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Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

UNIVERSIT DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LILLE


INSTITUT DADMINISTRATION DES ENTREPRISES
COLE DOCTORALE SSAM
Sciences conomiques, sociales, de lamnagement et du management
Thse prpare au sein du laboratoire
LILLE CONOMIE ET MANAGEMENT
(LEM UMR CNRS 8179)

No dordre : 40752

valuation de la performance de la formation en


entreprise par une approche systmique
Tome I
Revue de littrature et cadre thorique

Thse de doctorat en stratgie et management des organisations


Pour lobtention du titre de

Docteur en sciences de gestion


(arrt du 7 aot 2006)
Prsente et soutenue publiquement Lille
Le 5 dcembre 2011 par

Jonathan POTTIEZ
JURY
Directeur de thse :

M. Pierre LOUART
Professeur des universits IAE de Lille

Co-directeur de thse :

M. Jean-Yves LE LOUARN
Professeur honoraire HEC Montral

Prsident du jury :

M. Charles-Henri BESSEYRE DES HORTS


Professeur associ HEC Paris

Rapporteurs :

M. Dominique BOUTEILLER
Professeur agrg HEC Montral
M. Alain ROGER
Professeur des universits IAE de Lyon

Suffragant :

2012 Tous droits rservs.

M. Dominique BESSON
Professeur des universits IAE de Lille

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valuation de la performance de la formation en entreprise par une


approche systmique
Rsum
On considre depuis longtemps la formation comme un puissant levier permettant de
dvelopper les comptences du personnel et, donc, damliorer la performance
organisationnelle. En France, elle reprsente annuellement une dpense de 26 milliards
deuros, rpartie entre les acteurs publics et privs, un cot important qui incite certains
acteurs parler d investissement-formation . Pourtant, lvaluation de sa relle efficacit et
de son hypothtique rentabilit (en tant quinvestissement) demeure un vieux dbat, un
mystre non rsolu, certains le qualifiant de serpent de mer de la formation . Cependant,
les multiples enjeux et dfis auxquels est cense rpondre la formation, au moins en partie,
posent nouveau la question de son valuation et la ncessit dapporter des rponses
pragmatiques, rigoureusement ancres dans des dveloppements thoriques solides. Cette
recherche doctorale se veut une contribution ltude du lien entre formation et performance
en sappuyant sur une mthode qualitative teste au sein dun nombre restreint de PME/PMI
franaises. Nous verrons que les modles thoriques dvaluation de la formation dvelopps
antrieurement se focalisent majoritairement sur les actions et programmes de formation, au
dtriment des politiques et systmes de formation. Ce manque thorique nous amnera
formuler une problmatique de recherche posant la question de lvaluation des systmes de
formation. La thse vise ainsi construire un modle thorique dvaluation des systmes de
formation, modle construit partir dune revue de littrature relativement exhaustive et
valid par ltude approfondie et contextualise de trois systmes de formation. Cette
recherche nous permettra de prciser le concept de performance du systme de formation
en identifiant ses rsultats possibles. galement, nous identifierons diffrents facteurs
organisationnels pouvant tre des catalyseurs ou des barrires cette performance.

Mots-cls : formation, performance, valuation de la formation, approche systmique,


facteurs de contingence, systme de formation, dterminants de la performance, modles
dvaluation de la formation.

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Corporate Training Performance Evaluation through a Systems Approach


Abstract
Training has been for many years regarded as an important lever for the development of staff
skills and thus, for the improvement of organizational performance. In France, it represents an
annual expenditure of 26 billion euros, supported by public and private sectors, a major cost
that encourages some actors to talk about investment in training. However, the evaluation of
its real effectiveness and of its hypothetical profitability (as investment) remains an old
debate, an unsolved mystery, some even calling it the sea serpent of training. However, the
many issues and challenges that training is expected to meet, at least in part, again raise the
question of its evaluation and the need to provide pragmatic answers, rigorously grounded in
solid theoretical developments. This doctoral research is thus a contribution to the study of the
link between training and performance using a qualitative method, in a small number of
French SMBs. We will see that the theoretical models of training evaluation developed earlier
mainly focus on training actions and programs, to the detriment of training policies and
systems. This theoretical weakness leads us to formulate a research problem posing the
question of training systems evaluation. The thesis aims to build a theoretical model for
evaluating training systems, model built from a relatively comprehensive literature review and
validated by the thorough and contextualized study of three training systems. This research
will allow us to clarify the concept of performance of the training system by identifying its
possible outcomes. Also, we will identify several organizational factors that can be catalysts
or barriers to this performance.

Keywords: training, performance, training evaluation, systemic approach, contingency


factors, training system, performance determinants, training evaluation models.

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Le tome I regroupe la partie I (Les enjeux de la formation du personnel), la partie II


(Formation et performance) et la partie III (Cadre thorique) de cette thse.
Le tome II, qui regroupe la partie IV (Mthode de recherche) et la partie V (tudes
empiriques), fait lobjet dune publication spare, librement accessible.

AVERTISSEMENT

LUniversit des sciences et technologies de Lille nentend ni approuver, ni dsapprouver les


opinions mises dans cette thse. Ces opinions doivent tre considres comme propres leur
auteur.

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REMERCIEMENTS
Arriv au terme de ces annes de ce travail, je tiens avant toute chose remercier plusieurs
personnes de mon entourage personnel et professionnel sans qui cette thse naurait pu
aboutir. La thse de doctorat est un travail de longue haleine et je sais que leur soutien,
indfectible, a t prcieux pour la voir aboutir.

Dans un premier temps, mes remerciements iront mes directeurs de thse, les professeurs
Pierre Louart et Jean-Yves Le Louarn, qui ont su morienter et me guider jusqu la
conclusion de cette recherche. Grce, entre autres, son expertise dans les problmatiques
dintervention sur les systmes de gestion des ressources humaines (GRH), Pierre Louart ma
appris voir au-del de la seule instrumentation de gestion en mincitant tudier les rles et
stratgies des acteurs au sein de ces systmes. Il est donc pour beaucoup dans lorientation de
ce travail doctoral. Aussi, il ma accompagn dans lvolution de mon statut de consultant
vers celui de jeune chercheur, me faisant prendre conscience de la ncessit de dpasser le
vocable managrial pour apprendre thoriser et conceptualiser, me faisant dcouvrir au fil
des annes divers travaux fondateurs en GRH. Pour moi, ltudiant frachement diplm de
master 2 professionnel (ex-DESS), cela se fit un peu dans la douleur et je le remercie de
mavoir fait confiance et de mavoir permis de relever ce dfi en maccordant une autonomie
croissante. Enfin, je noublie pas que, en tant que directeur de lIAE de Lille, il ma permis de
travailler dans les meilleures conditions possibles. Jean-Yves Le Louarn, en ayant accept de
participer galement au suivi de cette thse, ma permis de bnficier dune co-direction
franco-canadienne, vritable source de richesse dans un champ de recherche majoritairement
nord-amricain. Cest dailleurs la lecture de son ouvrage co-crit avec Thierry Wils1, au
tout dbut de cette thse, que jai pris connaissance de son expertise dans le champ de
lvaluation de la GRH. Prenant conscience de limportance de ces questions, jai souhait
mon tour en faire lun de mes thmes de recherche de prdilection. Enfin, merci galement
pour sa confiance, la simplicit de nos relations, ainsi que pour sa patience dans les moments
de schizophrnie relatifs lambivalence de mon double statut de consultant et de chercheur.

Un grand merci galement lAssociation nationale pour la recherche technique (ANRT)


davoir accept de participer au financement de cette thse dans le cadre dune convention
1

Voir Le Louarn et Wils (2001).

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industrielle de formation par la recherche en entreprise (CIFRE). Ce dispositif ma permis de


bnficier dun soutien financier qui fait encore dfaut trop de doctorants, malheureusement.
Aussi, la croissance du nombre de CIFRE signes en sciences de gestion est encourageante,
ce dispositif mritant dtre valoris, notamment pour participer au rapprochement entre les
entreprises et la recherche.

Je remercie les membres du jury davoir accept dvaluer cette thse et davoir consacr du
temps la lire. Leur prsence mhonore, leurs travaux ayant t de vritables rfrences tout
au long de mon parcours doctoral et me font prendre conscience du chemin parcourir. Je les
remercie galement pour leurs critiques et commentaires qui me permettront de progresser
dans ma formation de chercheur, au bnfice de mes recherches venir.

Mes remerciements vont aussi lquipe de lentreprise Formaeva (ex-Vulpus) au sein de


laquelle jai pass le plus clair de mon temps ces dernires annes. Tout dabord,
Franois-Xavier, son dirigeant, et Guillaume, dveloppeur informatique, pour leur confiance
en mon travail dans le cadre de nos projets communs. Nous avons pass ensemble de longues
heures de travail, oscillant entre langoisse des premiers contrats et la joie des succs fts. Je
pense que, depuis, nous avons dpass le cadre de la seule relation professionnelle et quils
sont pour moi plus quun patron et un collgue. Merci aussi mes autres collgues, actuels et
passs, notamment milie, Julie, Pauline, Franck et Jean-Franois, sans oublier lensemble de
nos stagiaires. En plus de mavoir permis de travailler dans une trs bonne ambiance (une
entreprise o il fait dcidment bon vivre), je noublie pas que cest aussi par ce contact
permanent avec le terrain que jai appris passer de la recherche la pratique, et inversement.
Cette entreprise a de grandes choses raliser, je lui souhaite pleine russite et espre encore
pouvoir y contribuer activement de longues annes.

Merci galement tous mes collgues enseignants ou enseignants-chercheurs, de toutes les


institutions au sein desquelles jai pu me forger mes premires expriences denseignant. Leur
confiance ma permis de passer rapidement de lautre ct du bureau , alors que jtais
frachement diplm de master 2 et que dbutait mon travail de thse. Merci galement tout
le personnel administratif, aux secrtaires dvou(e)s. Nous aurions tort de ne pas saisir
limportance de leur travail dans le bon droulement des cours, au profit des enseignants
comme des tudiants. Je remercie aussi lensemble de mes tudiant(e)s qui, en plus davoir
particip mes premiers pas en tant quenseignant, mont permis, par leurs ractions et leurs
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commentaires, de faire avancer mes rflexions thoriques et empiriques. Cest aussi grce
eux que jai toujours eu lesprit ce souci de produire une recherche qui puisse leur tre
communique et de prserver les liens entre la recherche et lenseignement. Que soient
galement remercis les enseignants rencontrs tout au long de mon cursus qui ont su me
donner le got et lenvie de dcouvrir la GRH. Une pense toute particulire pour ric
de Baets, directeur des ressources humaines (DRH), qui venait nous faire part de son mtierpassion le samedi matin. Moi, lancien lycen aux rsultats modestes, pense dcidment que
limportant reste de trouver sa voie. Nul doute que ceux-ci my ont aid. Merci aussi tous les
membres de lIAE de Lille, doctorants, enseignants-chercheurs et personnel qui mont
soutenu, directement ou indirectement, lors de mes premiers pas dans le monde de la
recherche. Jai eu plaisir changer avec eux diverses occasions, particulirement
Dominique Besson, Didier Cazal, Anne Dietrich, Xavier Lecocq, Christel Louart, Philippe
Pailot et Frdric Sauvage. Ayant t leur tudiant peu de temps avant le dmarrage de cette
thse, jai vivement apprci quils prennent le temps de me conseiller. Merci aussi aux
chercheurs et consultants, spcialistes de la formation et de son valuation, avec lesquels jai
pu changer, par courriel ou en face--face. En particulier, merci Alain Meignant pour son
accessibilit. Son humilit force ladmiration et ses crits ont toujours t pour moi de
vritables rfrences.

Un grand merci aux acteurs de terrain qui ont collabor cette recherche de faon active. Leur
patience et leur collaboration mont permis de mener bien chacune des tudes de cas.
Jespre sincrement que ce travail leur aura apport, a minima, un regard extrieur utile.

Un grand merci galement mes frres, belles-surs et amis qui se sont rgulirement
informs de ltat davancement de cette thse. Une pense mue galement pour Ccile, ma
grand-mre maternelle. Merci aussi Nicola Sirkis et ses compagnons qui, sans le savoir, ont
accompagn en musique la rdaction dune partie importante des pages qui vont suivre.

Enfin, last but not least, merci ma femme, Dorothe, mon fils, Quentin, et mes parents
pour leur soutien aussi ncessaire que constant tout au long de ces annes. Ils ont su me faire
lever de temps autre le nez du guidon , pour me permettre de passer un temps prcieux
(et toujours trop rare) leurs cts, sans jamais oublier de me rappeler mes obligations de
thsard. Cet ouvrage leur est tout simplement ddi.

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SOMMAIRE DU TOME I

INTRODUCTION GNRALE............................................................................................. 11
1

La formation comme objet de recherche : dfinitions et dlimitation........................... 12

Performance et formation : prolongement et innovation dans lapproche................... 15

Architecture gnrale de la recherche............................................................................ 17

PARTIE I. LES ENJEUX DE LA FORMATION DU PERSONNEL ................................. 21


CHAPITRE I. LES ENJEUX JURIDIQUES ET INSTITUTIONNELS............................. 23
1

Historique et construction de la formation professionnelle continue........................... 24

Le rle prpondrant des acteurs institutionnels ........................................................... 32

Les dispositifs de formation prvus par la loi................................................................. 58

CHAPITRE II. LES ENJEUX CONOMIQUES................................................................. 95


1

Entre 1970 et 1980 : lmergence ................................................................................... 95

Les annes 1980 : le dveloppement............................................................................... 96

De 1990 2001 : le ralentissement ................................................................................. 96

Aprs 2001 ..................................................................................................................... 100

CHAPITRE III. LES ENJEUX ORGANISATIONNELS .................................................. 105


1

Les apports de la formation pour lorganisation ......................................................... 105

Dfis prsents et venir de la formation en organisation ........................................... 112

CHAPITRE IV. LES ENJEUX INDIVIDUELS ................................................................. 145


1

Formation, salaire et carrire : quels liens ? ............................................................... 145

Motivations aller se former et dterminants de laccs la formation .................... 153

CHAPITRE V. LES ENJEUX SOCITAUX ...................................................................... 171


1

Formation et volution socitale................................................................................... 171

Formation, employabilit et march du travail............................................................ 172

Formation et dfi dmographique ................................................................................ 176

Formation initiale et formation continue..................................................................... 177

Formation et changements technologiques.................................................................. 180

Formation et mondialisation......................................................................................... 181

CONCLUSION DE LA PARTIE I ....................................................................................... 185


SYNTHSE DE LA PARTIE I............................................................................................. 186
PARTIE II. FORMATION ET PERFORMANCE.............................................................. 187
CHAPITRE I. LIER GRH ET PERFORMANCE............................................................... 189
1

GRH et stratgie ............................................................................................................ 189

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GRH et performance de la firme .................................................................................. 199

Quels enseignements pour une GRH mesure ?.......................................................... 215

CHAPITRE II. APPROCHES THORIQUES DE LA FORMATION ET CONCEPT


DINVESTISSEMENT-FORMATION ............................................................................... 227
1

Deux thories sur le lien formation-performance .................................................. 227

Le concept de formation-investissement ................................................................. 249

CHAPITRE III. LES MODLES DVALUATION DE LA FORMATION ................... 261


1

La modlisation de lvaluation de la formation : un dfi de longue date ................. 262

Les niveaux dvaluation de la formation .................................................................... 305

CHAPITRE IV. TAT DES LIEUX DES PRATIQUES DVALUATION ..................... 479
1

Les pratiques dvaluation des formations dans les entreprises.................................. 479

Pourquoi ne pas valuer la formation ? ....................................................................... 488

Pourquoi valuer la formation ?................................................................................... 499

CHAPITRE V. PROBLMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ..................... 509


1

Des pratiques de formation au systme de formation : un autre angle danalyse...... 509

Pertinence du projet de recherche ................................................................................ 510

Formulation de la problmatique et des questions de recherche ................................ 512

Finalits de la recherche............................................................................................... 513

CONCLUSION DE LA PARTIE II...................................................................................... 515


SYNTHSE DE LA PARTIE II ........................................................................................... 516
PARTIE III. CADRE THORIQUE ................................................................................... 517
1

Le systme de formation................................................................................................ 518

La politique de formation.............................................................................................. 522

Les pratiques de formation............................................................................................ 537

Les rsultats du systme de formation .......................................................................... 549

Les facteurs de contingence .......................................................................................... 560

Lvaluation de la performance du systme de formation........................................... 577

CONCLUSION DE LA PARTIE III .................................................................................... 581


SYNTHSE DE LA PARTIE III ......................................................................................... 582
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................. 583
TABLE DES ILLUSTRATIONS DU TOME I .................................................................... 633
TABLE DES MATIRES DU TOME I............................................................................... 635

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Introduction gnrale

INTRODUCTION GNRALE
Au cours des dernires dcennies, la formation professionnelle sest considrablement
dveloppe en France, aide notamment par le cadre lgal qui, depuis la loi de 1971, incite les
entreprises former toujours plus leur personnel. Ce contexte, en apparence idyllique, nest
toutefois pas exempt de critiques dont deux nous semblent plus particulirement marques.
Dun ct, laccumulation des lois et des dcrets, au fil des rformes, tend rendre le systme
de la formation professionnelle continue (FPC) illisible et incomprhensible pour les
praticiens, au risque de les carter des vraies questions de formation. En effet, embourbs
dans cet imbroglio administratif, juridique, financier et fiscal, leur esprit nest pas tant au
management de la formation qu sa seule administration. Le gestionnaire est ainsi bien
souvent cantonn un rle de comptable de la formation, limitant par la mme occasion la
porte de celle-ci comme levier stratgique du dveloppement ou du changement dans
lentreprise. De lautre ct, lobligation lgale de participation au financement de la
formation professionnelle et la multiplication des dispositifs2 ont comme consquence un
accroissement continu des dpenses de formation. La formation aurait ainsi cot en France
en 2005 la bagatelle de 23 milliards deuros, soit 1,4 % du produit intrieur brut (PIB), mais
sans impact avr (Cahuc et Zylberberg, 2006, p. 4). Ce volume de dpenses, conjugu
un contexte conomique difficile, met sous pression les acteurs de la formation qui doivent
montrer que les sommes considrables investies (ou dpenses ?) en formation sont
rellement profitables aux individus comme aux organisations. En ce qui concerne les
entreprises en particulier, le montant des budgets formation (reprsentant parfois plus du
double de lobligation lgale) pose question aux directions gnrales qui attendent la
dmonstration effective dun hypothtique retour sur investissement de la formation3. Il est
vrai que les acteurs de la formation, grands coups de discours incantatoire, ont us et abus
du qualificatif d investissement pour caractriser la formation, convaincus de lutilit
vidente de celle-ci. Mais la mthode Cou ne suffit plus et cette question du retour sur
investissement attend une rponse dautant plus justifie dans un contexte conomique qui
2

Qui, en pratique, ne se substituent pas toujours au plan de formation et viennent donc le complter.
Pour reprendre la double interrogation de Meignant (2003, p. 14) : Qui, parmi les DRH, ne sest pas dit que le
niveau du budget formation ne pourrait pas indfiniment tre justifi auprs du comit de direction par un
discours gnral sur linvestissement formation qui ne soit pas accompagn de la dmonstration de rsultats
effectifs ? ; Qui na pas regrett que les arbitrages financiers en termes daffectation de ressources la
formation sappuient aussi peu sur des donnes objectives dvaluation des rsultats atteints dans le pass et de
pronostic de rsultats pour lavenir, ou sur des scnarios permettant de choisir le meilleur rapport cot/avantages
entre des solutions alternatives ?
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Introduction gnrale

instaure le doute quant la valeur ajoute de la fonction formation, au risque quelle en fasse
directement les frais4. Ces lments contextuels justifient ainsi dautant plus que lon
questionne lefficacit de la formation et que lon donne aux gestionnaires les moyens
dafficher les rsultats de la formation, sans les confondre avec les tableaux statistiques
comptabilisant les heures/lves ou les semaines/stagiaires, les pourcentages de masse
salariale, ou de taux de consommation des heures de DIF (Meignant, 2006, p. 14).

Cette recherche doctorale en sciences de gestion est ainsi partie de considrations thoriques
et pratiques. Elle sinscrit tout dabord dans la ligne des recherches portant sur lvaluation
de la formation tout en proposant un angle danalyse diffrent : celui du systme de
formation. Par ailleurs, elle cherche apporter des rponses aux praticiens ayant besoin dun
cadre danalyse solide pour valuer et amliorer en continu leurs pratiques de formation. De
ce fait, notre objet de recherche est la formation ou, plus prcisment, le systme de
formation, sa performance et les dterminants de celle-ci. Afin de situer le contexte de cette
thse et ses enjeux, cette introduction aura pour objectifs de prsenter la formation en tant
quobjet dune recherche en sciences de gestion, dexpliquer en quoi il est ncessaire de
poursuivre les recherches sur la question de son valuation au travers dune approche
alternative et, enfin, de prsenter brivement larchitecture gnrale de la thse.

La formation comme objet de recherche : dfinitions et dlimitation

Cette recherche porte sur la formation, qui nest que lun des leviers dacquisition des
comptences5. Notre recherche se situant dans le champ des sciences de gestion, nous
tudierons prcisment la dimension organisationnelle de la FPC, savoir la formation du
personnel en entreprise. Il convient donc en introduction de cette thse de la dfinir afin den
dlimiter les contours.

Dabord limite la gestion administrative, lexternalisation de la formation a pris ces dernires annes une
place importance dans certaines entreprises, entranant parfois la suppression pure et simple du poste de
responsable formation, souvent pour des raisons purement conomiques. Bien souvent, ce dernier stait
cantonn ce rle dadministrateur de la formation, nayant pas pris soin de dmontrer la valeur ajoute dune
fonction formation en interne.
5
Il existe dautres occasions dapprendre, parfois plus efficaces dans certains cas, que la formation (et parfois
coupls la formation). Lexprience professionnelle a, par exemple, un rle majeur jouer, au point que
Vincens (2001) pense quil est le plus souvent difficile de sparer ce qui est d lexprience stricto sensu et
la formation informelle ou plus organise mais ponctuelle qui est surtout donne dans lentreprise (p. 6). Pour
lauteur, la formation peut toutefois favoriser la diffusion plus rapide et plus large de certaines comptences en
se substituant lexprience.

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Introduction gnrale

De longue date, diffrents auteurs se sont essays dfinir la formation en milieu de travail.
Pour Sonntag (1994, p. 2), elle dsigne un moment ddi lacquisition de comptences,
souvent sous la forme de stages. Cette dfinition se concentre donc sur laction de formation
formalise. Hamblin (1974) propose une dfinition largie en considrant toute activit qui
tente dlibrment damliorer la comptence dune personne dans un travail 6 (p. 6,
traduction libre), tout comme Hesseling (1971) pour qui la formation est une squence
dexpriences ou dopportunits structures pour modifier le comportement en vue datteindre
un objectif donn 7 (p. 93, traduction libre). Cest galement lorientation prise par Candau
(1985) qui la dfinit comme tant toute activit qui essaye, dlibrment, damliorer ou de
complter les connaissances, aptitudes ou attitudes dune personne dans son travail
(p. 228) ; une activit devant permettre d atteindre un objectif de productivit et defficacit,
grce une main-duvre adapte, tout en sefforant de combler ses aspirations (p. 229).
Lauteur ne manque ainsi pas de rappeler les finalits de la formation du point de vue de
lorganisation. Dans une autre perspective, pour Savall et Zardet (1995, p. 495) la formation
du personnel correspond lensemble des comptences acquises par celui-ci, tant dans le
cadre de la formation initiale, de la formation continue que de leur exprience professionnelle
(crant un savoir structur, des mthodes et techniques de travail). Ces auteurs insistent donc
sur lobjet de la formation (le dveloppement des comptences) et sur le fait que la formation
dbute avant lactivit professionnelle (par la formation initiale) et que lexprience
professionnelle est elle-mme formatrice. En guise dessai de synthse, nous pouvons
reprendre la dfinition propose par Larouche (2006) qui, se rfrant plusieurs auteurs
(Marsick et Watkins, 1992 ; Munger, 1983 ; Swanson, 1995), dfinit la formation en milieu de
travail comme Un ensemble dactivits gnralement de courte dure, destines
lacquisition et lamlioration des connaissances techniques et pratiques ncessaires
lexercice dune fonction ou dun emploi et visant rendre lemploy plus apte effectuer son
travail au sein dune organisation (p. 20). La plupart de ces dfinitions soulignent aussi le
fait quil nexiste pas une forme unique de formation8, notamment selon son degr de
formalisation et dencadrement9 (Blaug, 1976, cit par Vincens, 2001, p. 2 ; Carr, 2004a,
6

any activity which deliberately attempts to improve a persons skill in a job (Hamblin, 1974, p. 6).
a sequence of experiences or opportunities designed to modify behavior in order to attain a stated objective
(Hesseling, 1971, p. 93).
8
noter que les chercheurs amricains distinguent le terme training qui dsigne des actions de formation
menes dans un but prcis, du terme development qui correspond aux actions de formations plus gnrales
visant le long terme.
9
Les modes de formation se sont fortement diversifis au cours des dernires annes : au-del du classique
stage se dveloppent les dispositifs de formation ligne, distance, de tutorat, de coaching ainsi que
lavnement dun nouveau paradigme de la formation matrialis par le social learning.
7

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Introduction gnrale

p. 32 ; Larouche, 2006, p. 21 ; Meyer-Dohm, 1988, p. 194). Loccasion nous est donne ici de
prciser lune des caractristiques de la recherche : celle-ci sintressera la formation dans
sa globalit, quelle que soit la nature des actions engages, et non pas lune de ses modalits
en particulier.

La formation en milieu de travail ayant t dfinie, il convient de sinterroger sur la nature des
travaux de recherche dont elle fait lobjet. Il apparat que la recherche en formation est en
volution permanente : elle est dsormais interdisciplinaire10 (Jennings, 1994 ; Wright et
McMahan, 1992), forte de nombreux apports thoriques, empiriques et mthodologiques
(Caspar, 1997 ; Ferris et Judge, 1991 ; Salas et Cannon-Bowers, 2001). Aussi, cette
multidisciplinarit de lobjet de recherche ne doit pas nous amener prtendre traiter la
question de la formation au travers de lensemble des disciplines sy intressant. Comme nous
lavons dj prcis, nous inscrivons notre recherche dans les sciences de gestion, donc
ltude de la formation en tant quobjet de gestion dans une perspective organisationnelle. En
lien avec cette orientation gestionnaire, nous avons souhait tudier la formation au travers
du concept de performance qui est central dans les disciplines de gestion. En nous focalisant
sur la question de la performance de la formation en milieu organisationnel, nous nous
plaons dlibrment au sein des sciences de gestion et dlimitons ainsi les frontires de notre
recherche, tout en nous consacrant logiquement notre domaine de comptences. Cette
orientation rsolument gestionnaire ne doit toutefois pas nous empcher de mobiliser les
apports thoriques des autres disciplines11, mme partiellement. Cela participe en effet de la
formation du chercheur (qui est lun des objectifs premiers du travail de thse) que
dapprendre des autres disciplines, ce qui est aussi lessence mme de la gestion12.

Lobjectif de cette recherche ne sera donc pas tant de sinterroger sur le comment les salaris
apprennent ?13 que sur le comment la formation devient performante dans lorganisation ?
Nous allons voir quen la matire de nombreux travaux existent et quil peut tre intressant
de les prolonger en adoptant une approche originale.

10

La formation fait en effet lobjet de recherches en sciences de lducation, en conomie, en gestion, en


psychologie, en sociologie, en droit, etc.
11
Nous verrons notamment que lidentification des dterminants de lefficacit des actions de formation est
majoritairement issue de travaux en psychologie pour ceux ayant trait lindividu (avec des concepts comme la
motivation se former, la motivation transfrer, le sentiment defficacit personnelle, etc.), de travaux en
sciences de lducation (et en andragogie en particulier) pour ceux ayant trait la formation, etc.
12
Sans quoi la gestion pourrait tre considre, tort, comme tant une forme de micro-conomie applique.
13
Davantage lobjet des sciences de lducation.

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Introduction gnrale

Performance et formation : prolongement et innovation dans lapproche

Nous avons donc dcid daborder la formation en tant quobjet de recherche sous langle de
la performance et donc par la problmatique de son valuation. Ce choix nest pas neutre, tant
il est vrai que lvaluation de la GRH14 et le lien entre les actions de GRH et la performance
de lentreprise sont des proccupations rcentes auprs des chercheurs comme des praticiens.
Elles occupent en effet une place de choix dans la littrature scientifique et professionnelle, et
ce, de manire croissante, notamment en Amrique du Nord. En France, les questions
dvaluation des pratiques de GRH sont plus rcentes, lAssociation francophone de gestion
des ressources humaines (AGRH) en avait dailleurs fait le thme de son congrs annuel en
200415. Quels sont alors les enjeux de ce champ de recherche ?

Les enjeux de lvaluation en GRH partent dun double constat thorique et pratique. Sur le
plan thorique, nous pouvons reprendre les propos de Le Louarn et Wils (2001) qui rsument
bien le premier constat : Sans nier la complexit du concept de performance en matire de
gestion des ressources humaines, il nous semble que certains cadres suprieurs savent mieux
sy prendre que dautres pour aligner la gestion des ressources humaines sur le succs des
organisations. Dans la mme veine, il savre que certains gestionnaires hirarchiques sont
meilleurs que dautres pour mobiliser les nergies de leurs employs sur les objectifs
organisationnels et que certains professionnels en ressources humaines sont plus sensibles que
dautres pour soutenir les efforts de ces cadres. Reconnatre cette diffrence constitue un
premier pas vers une dmarche valuative en gestion des ressources humaines (p. 11).
Lvaluation de la GRH semble donc thoriquement possible et justifie, mais est-elle pour
autant une ralit sur le terrain ? Le Louarn (1995) est assez sceptique sur ce point et
sinterroge : Doit-on prendre la gestion des ressources humaines au srieux ? (p. 10).
Lauteur, voquant le rle et les activits du DRH, cite ainsi au tableau des actes manqus le
fait de dpenser en formation sans mesurer limpact sur la productivit du personnel form
(Le Louarn, 1995, p. 10) et propose de passer de lincantation la mesure16. Cela signifieraitil que la formation ne fait pas exception en matire dvaluation ?

14

Prcisment, lvaluation des politiques et des pratiques de GRH.


La GRH mesure !
16
Comme le soulignent Le Louarn et Wils (2001) : Apprendre mieux compter aidera peut-tre les DRH
encore plus compter dans leur entreprise ! (quatrime de couverture).
15

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Introduction gnrale

Plusieurs auteurs abondent en ce sens. Rafinon (1988), par exemple, rapporte lanecdote
dune journaliste ayant questionn ainsi un responsable formation : Pouvez-vous dire
combien rapporte un franc de formation dans votre entreprise ? (p. 99). En actualisant la
devise montaire, en passant des francs aux euros, il savre que ce type de question soit
encore dactualit et que les rponses continuent de manquer. Meignant (2006) aussi
sinterroge : 100 000 personnes temps plein pour quel rsultat ? (p. 12). Lauteur
explique en effet quau moment de la rdaction de son ouvrage 3 570 000 salaris des
entreprises ont suivi des formations reprsentant au total 162 millions dheures de formation,
soit environ 100 000 personnes en formation temps plein (en arrondissant 1 620 heures le
temps de travail annuel par personne pour faciliter le calcul). Ces sommes et ce temps ont-ils
t bien utiliss ? Bien manags ? Cette grosse entreprise de 100 000 personnes est-elle aussi
productive quelle le devrait ? (Meignant, 2006, p. 13). Sur le terrain, les pratiques
dvaluation des formations dans les entreprises peinent pourtant se dvelopper, alors que la
littrature de recherche cumule plus de cinquante annes de publications de travaux, posant au
passage la question du transfert des savoirs par la communaut scientifique et celle de leur
appropriation par les praticiens. Mais est-ce la seule raison possible ?

Une partie de lexplication rside peut-tre dans les caractristiques des recherches en
valuation de la formation, dont les principales ont t mises en exergue par Bouteiller et
Cossette (2006, p. 2) :
-

le champ du discours prescriptif est bien dvelopp, alors que le champ de recherche
empirique lest ingalement ;

la recherche en psychologie dtient un monopole quasi-absolu sur le sujet ;

il sagit dune tradition de recherche presque exclusivement nord-amricaine :


nombreuses sont les recherches outre-Atlantique alors quelles se font plus rares en
France ;

on sest plus intress au transfert qu la mesure des impacts et plus aux impacts
organisationnels quaux impacts individuels ;

lvaluation de la formation revt des enjeux sociaux, conomiques et organisationnels


majeurs alors que le sujet demeure quelque peu tabou.

Ainsi, en se basant sur les propos de ces auteurs, nous pouvons identifier quelques axes de
progrs des recherches en valuation de la formation qui seraient, a minima, les suivants :
ces recherches devraient a) tre plus ancres sur le terrain en accordant une large place aux
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prconisations managriales, en rponse une demande sociale, b) se focaliser sur les


questions dvaluation de la performance de la formation dans une perspective gestionnaire et
c) intgrer la pluralit des rsultats possibles de la formation, sans se focaliser sur un niveau
dvaluation en particulier (ex. le transfert) et en apprhendant mieux les diffrents niveaux
danalyse (ex. individus et organisations). Cest ainsi que, dans le prolongement des travaux
existants qui ont principalement consist dvelopper des modles dvaluation centrs sur
les actions de formation et proposant gnralement des critres dvaluation pr-tablis, nous
avons souhait construire un modle dvaluation centr sur les systmes de formation,
ceci afin de pouvoir valuer leur performance et didentifier les dterminants de celle-ci. Afin
dexpliquer notre dmarche, nous allons prsenter ci-aprs comment nous avons structur
notre recherche en rponse cette problmatique.

Architecture gnrale de la recherche

Nous avons souhait structurer la prsentation de cette thse en cinq parties, depuis les
enjeux gnraux de notre objet de recherche jusqu la prsentation et la discussion des
rsultats issus de nos investigations empiriques. Ci-dessous sont prsentes succinctement
chacune des parties composant cette recherche doctorale.

La partie I consistera principalement en un expos des enjeux de la formation, permettant de


situer celle-ci comme objet dune recherche en sciences de gestion. Ainsi, cinq chapitres
prsenteront successivement les enjeux juridiques et institutionnels de la formation (chapitre
I), ses enjeux conomiques (chapitre II), ses enjeux organisationnels (chapitre III), ses enjeux
individuels (chapitre IV) et, enfin, ses enjeux socitaux (chapitre V). Cette partie permet de
mieux cerner cet objet de recherche quest la formation, den prciser les enjeux de diffrentes
natures et de le dlimiter dans une perspective gestionnaire. Cest un pralable qui nous a paru
indispensable avant den questionner la performance et donc son valuation. Nous verrons
que cet objet nest pas neutre, notamment de par le cadre lgal franais qui contribue en
modeler les pratiques, de par son poids conomique croissant (questionnant dautant son
efficacit) et des attentes de ses diffrentes parties prenantes (principalement les individus, les
organisations et la socit).

La partie II sera consacre une revue de littrature de travaux thoriques et empiriques en


valuation de la GRH et, plus particulirement, en valuation de la formation. Tout dabord,
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Introduction gnrale

nous prsenterons les thories fondatrices ayant questionn les liens entre formation et
performance organisationnelle (chapitre I), en particulier la thorie du capital humain et la
thorie des ressources stratgiques, tout en nous intressant aux approches thoriques
existantes en valuation de la GRH. Ces fondements thoriques seront discuts, critiqus et
mis en perspective par rapport notre objet de recherche. Nous proposerons ensuite une
analyse critique du concept de formation-investissement (chapitre II) : sil est frquent
daccoler les termes investissement et formation , il importe de vrifier si, dans la
pratique, la formation est rellement gre et comptabilise comme un investissement. Nous
passerons ensuite en revue les modles dvaluation de la formation existants, leurs
orientations, leurs biais et leurs limites (chapitre III). Nous verrons que, riches
denseignements, ceux-ci sont principalement focaliss sur les actions de formation, le niveau
du systme de formation dans son ensemble tant gnralement pass sous silence. Par
ailleurs, lanalyse des pratiques dvaluation de la formation dans les entreprises nous fera
constater quelles peinent se dvelopper, malgr labondante littrature existante (chapitre
IV). Ces deux constats nous amneront formuler une problmatique de recherche (Comment
valuer la performance dun systme de formation ?) et les questions de recherche en
dcoulant (Quelle est la performance dun systme de formation ? Quels sont les dterminants
de la performance dun systme de formation ?) (chapitre V). Les rponses ces deux
questions de recherche convergeront vers un seul et mme objectif : le dveloppement dun
modle thorique dvaluation des systmes de formation (construction du modle) et sa
confrontation, mme partielle, au terrain (test de la mthode dvaluation associe au
modle). En traitant ces questions de recherche, nous souhaitons que notre travail doctoral
rponde diffrentes finalits qui seront galement tayes. La pertinence du projet de
recherche sera galement discute.

La partie III sera exclusivement consacre llaboration du cadre thorique et conceptuel


de notre recherche. Celui-ci consistera en la construction dun idal-type wbrien du systme
de formation dont les diffrentes composantes (facteurs de contingence, politique, pratiques,
rsultats) seront exposes et prcises. Chacune delles sera discute et mise en perspective
afin dvaluer son pouvoir explicatif intrinsque et sa place dans le systme. Globalement, il
sagira de peser le potentiel thorique explicatif de notre modle en rponse notre
problmatique de recherche. Notons que si la revue de littrature dveloppe au chapitre III de
la partie II a permis de disposer dun nombre suffisant dlments pour mener une rflexion

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Introduction gnrale

thorique profonde ayant permis laboutissement de ce modle, celui-ci a t ajust et


peaufin ds nos premires investigations empiriques.

La partie IV traitera des dimensions pistmologiques et mthodologiques de la thse. Dans


un premier temps, nous prciserons et expliciterons notre positionnement pistmologique, en
loccurrence celui de type interprtativiste (chapitre I). Puis, dans un second temps, nous
dtaillerons lensemble du dispositif mthodologique qui nous a permis de mener bien la
phase empirique de notre recherche (chapitre II). En particulier, nous justifierons le choix
dune mthode de recherche de nature qualitative (mthode des cas) qui nous a paru
pertinente en vue danalyser en profondeur chaque systme de formation tudi. La richesse
des donnes collecte sera mise en exergue, notamment de par la multiplicit des sources
dinformations mobilises. Nos mthodes danalyse des donnes et de prsentation des
rsultats seront galement prcises. Enfin, le design densemble de notre recherche sera
valu en fonction des critres rgulirement mobiliss dans ce type de recherche
(ex. validits et fiabilit) (chapitre III).

La partie V prsentera les rsultats de notre recherche. Aprs avoir expos quels taient les
particularits de nos terrains de recherche (les petites et les moyennes entreprises/industries
[PME/PMI]) en matire de formation et, prcisment, dvaluation de la formation
(chapitre I), nous analyserons les trois cas que nous avons tudis (chapitre II). Cette partie
empirique se voudra intensive et galement comparative. En effet, chaque systme de
formation sera dabord prsent de manire apporter aux lecteurs les cls ncessaires la
comprhension des analyses subsquentes. Les trois systmes de formation seront ensuite
confronts entre eux avec comme rfrentiel commun notre idal-type wbrien du systme
de formation. Enfin, les rsultats qui mergeront de ces analyses seront mis en lien avec les
rsultats de travaux antrieurs, ceci afin didentifier les convergences et divergences
potentielles. Ils mettront notamment en exergue la ncessaire complmentarit des diffrents
niveaux de modles dvaluation (ceux focaliss sur les actions de formation et ceux axs sur
les systmes de formation). La gnralisation de ces rsultats sera aussi discute
ultrieurement lors de la conclusion gnrale de cette recherche.

Le schma propos la page suivante synthtise larchitecture gnrale de la recherche,


depuis la prsentation des enjeux de la formation jusquau bilan des rsultats en vue dune
validation de notre modle dvaluation des systmes de formation.
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Schma 1. Structure et dmarche gnrale de la recherche


Des questionnements
thoriques

Des questionnements
pratiques
Problmatique de recherche

Comment valuer
formation ?

la

performance

dun

systme

de

Partie I : Les enjeux de la formation du personnel


Quest-ce que la formation du personnel en entreprise ?
Quels en sont les principaux enjeux ?

Partie II : Formation et performance


Peut-on valuer lefficacit des pratiques de GRH ?
Peut-on valuer lefficacit de la formation ?
Suite cette revue de littrature, quelle problmatique et
quelles questions de recherche formuler ?

Partie III : Cadre thorique


Quelle modlisation thorique du systme de formation ?
Quels rsultats possibles du systme de formation ?

Partie IV : Mthode de recherche


Comment tudier la performance des systmes de formation
et les dterminants de cette performance ?

Partie V : tudes empiriques


Quelles sont les caractristiques des systmes de formation
tudis ?
Quels enseignements tirer de chaque tude de cas ?
Que nous apprend la dmarche comparative (dterminants
convergents et divergents entre les cas et par rapport aux
rsultats de la littrature) ?

Conclusion gnrale et synthse des rsultats

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Partie I

PARTIE I. LES ENJEUX DE LA FORMATION DU


PERSONNEL
En premire partie de cette recherche, il nous a sembl vident de rappeler en quoi la
formation est un objet de recherche intressant en sciences de gestion de par la multiplicit de
ses enjeux. Cette partie vise donc prsenter les grands enjeux de la formation du personnel,
quune revue de littrature nous a permis de classer en cinq catgories. Cinq chapitres se
succderont pour prsenter le dtail de chaque catgorie denjeux :
-

Chapitre I : dans un premier temps, nous prsenterons les enjeux juridiques et


institutionnels de la formation. Nous verrons que le cadre lgal franais est trs
prgnant et tend influencer fortement les pratiques de formation des entreprises. Ses
limites seront galement discutes au regard de notre objet de recherche.

Chapitre II : ce second chapitre portera sur les enjeux conomiques de la formation.


La formation reprsente en France des montants financiers consquents, rpartis entre
les acteurs publics et privs, qui justifient dautant de sintresser la problmatique
de son valuation.

Chapitre III : seront ici dbattus les enjeux organisationnels de la formation. Notre
recherche sinscrivant dans le champ des sciences de gestion, il nous a sembl
essentiel de questionner les dfis de la formation du personnel en contexte
organisationnel.

Chapitre IV : les enjeux organisationnels prsents au chapitre prcdent sont


indissociables des enjeux individuels de la formation. En effet, le cadre lgal franais
de la FPC est focalis sur lindividu, ayant pour objectif de favoriser laccs de tous
les salaris la formation pour dvelopper leur employabilit. Ce chapitre montrera
que cet objectif est encore loin dtre atteint.

Chapitre V : enfin, parce que les apports de la formation ne sont pas exclusivement
centrs sur les individus et les organisations, nous nous intresserons aux enjeux
socitaux de la formation : en quoi la formation peut tre une rponse, mme partielle,
aux dfis poss la socit ? La construction dune socit de la connaissance est-elle
une ralit ?

Pour des raisons de clart, ces enjeux seront donc exposs distinctement, chapitre par
chapitre, sans occulter bien videmment leur caractre interactif.

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Partie I Chapitre I

CHAPITRE I. LES ENJEUX JURIDIQUES ET


INSTITUTIONNELS
La formation professionnelle en France est le fruit dune construction progressive qui
comprend deux ensembles : la formation professionnelle initiale et la FPC. La loi du 4 mai
2004 exige de la FPC quelle favorise linsertion ou la rinsertion professionnelle des salaris,
permette leur maintien dans lemploi, favorise le dveloppement de leurs comptences,
favorise laccs aux diffrents niveaux de la qualification professionnelle et contribue au
dveloppement conomique et culturel ainsi qu leur promotion sociale17. Le fait dassurer
une formation professionnelle tout au long de la vie constitue une obligation nationale aux
yeux de la loi18. Ainsi, Le droit structure profondment lunivers de la formation
professionnelle. Les dcideurs de toute nature et tous les niveaux, les gestionnaires, les
dispensateurs, les formateurs et les bnficiaires inscrivent leurs dcisions et leurs dmarches
dans un corps de rgles qui simposent eux []. Laffirmation du droit lducation
permanente pour tous est trop gnrale pour servir de socle des obligations juridiquement
sanctionnables. Des objectifs plus prcis doivent tre fixs : le droit la qualification
professionnelle et sociale, le droit ladaptation face la rapidit des changements, le droit
linsertion et la reconversion (Luttringer, 1999, cit par Louart, n.d., p. 9-10). Le cadre
juridique contribue donc structurer la formation. Il la contraint, sans toutefois sassigner des
objectifs prcis dont la non-atteinte serait juridiquement sanctionnable. Une comprhension
fine du cadre juridique de la FPC est donc ncessaire afin de mieux saisir le sens des pratiques
sur le terrain, de par ce ct structurant et contraignant de la loi. Ce chapitre prsentera donc
une analyse de lvolution historique de la FPC en France, les acteurs institutionnels qui
laniment ainsi que les dispositifs prvus par la loi19. Nous questionnerons aussi la pertinence
de ces derniers partir des rsultats de diffrentes tudes.

17

Permettant aux salaris daccder la culture, de maintenir ou de parfaire leur qualification ou leur niveau
culturel ainsi que dassumer des responsabilits accrues dans la vie associative (Parmentier, 2008, p. 123).
18
Le livre IX du code du travail oriente la FPC des salaris et des demandeurs demploi.
19
Ce chapitre prsente les principaux lments juridiques et institutionnels structurant la FPC, tels que nous les
avons identifis lheure o nous rdigeons ces lignes. Lactualit sociale tant particulirement mouvante,
notamment sur ce thme, il ne serait pas tonnant que certains de ces lments soient dj obsoltes quand le
lecteur consultera cette thse. Que celui-ci veuille bien nous en excuser si tel est le cas. Il ne sagit pas dune
thse en droit du travail, mais bien dune thse en sciences de gestion : notre objectif est donc de montrer
comment la lgislation influence les pratiques de formation des entreprises.

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Partie I Chapitre I

Historique et construction de la formation professionnelle continue

Pour comprendre lancrage contextuel de la FPC dans les entreprises franaises, nous allons
retracer un rapide historique de sa construction et mettre en exergue quelques dates phares.

La construction de la FPC est une histoire tant ancienne que longue, faite davances et de
reculs. Ses fondements datent de la rvolution industrielle qui a contribu la modernisation
des modes traditionnels de formation, notamment par lmergence de lapprentissage dans le
cadre des corporations. la fin du XIXe sicle, les ouvriers et les paysans nont droit aucune
formation, initiale (scolarisation) comme continue. Cette situation ne durera pas ternellement
car, la fin de la premire guerre mondiale, une lgislation relative la formation initiale
sinstaure progressivement, puis, dans les annes 1960, la formation continue se voit
rglemente et fait lobjet dune diffusion effective. Sur la base dun ouvrage dArdouin
(2003), Parmentier (2008, p. 79-82) rappelle les quatre grandes priodes cls de lhistoire de
lvolution de la FPC20. Nous les avons synthtises dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1. Les quatre grandes priodes cls de lhistoire de lvolution de la FPC


Priodes

Faits saillants
Mise en uvre de la loi du 16 juillet 1971 instituant le cadre rglementaire et les modalits de
financement de la formation professionnelle dans lentreprise.

re

1 priode : La formation devient un droit pour le salari.


de 1971
1975

La formation est surtout perue comme une charge visant ladaptation du salari son poste de
travail.
Organisation encore trs taylorienne, on ne parle pas encore dingnierie de formation ni de capital
humain.
Dveloppement de loffre de formations (catalogues) qui structure fortement la demande.

2 priode : Chmage de masse, la formation permet de rparer les dsordres du march du travail et les
de 1976
1982

dysfonctionnements mal identifis.


La formation nest pas encore considre par lentreprise comme un levier essentiel de son
dveloppement.

3 priode : mergence forte du concept dingnierie en formation.


de 1983
1992

20

Changement des pratiques de gestion des entreprises.


La formation devient un investissement.

Voir Parmentier (2008, p. 83-99) pour un historique trs complet de lvolution de la FPC.

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Partie I Chapitre I

Introduction de lducation et de la formation dans laction communautaire et mise en uvre


dune politique de formation professionnelle europenne (trait de Maastricht).
4e priode :
partir de
1993

Flexibilit accrue de lemploi.


Contenus des mtiers et des tches complexifis.
Le dveloppement de la polyvalence, de lautonomie et des qualifications accrot la demande de
formation.
La formation fait davantage partie intgrante du parcours de progression professionnelle et
personnelle du salari.

Source : daprs Parmentier (2008, p. 79-82).

La pierre angulaire du systme fut constitue par la loi du 16 juillet 197121 qui instaura, pour
lensemble des entreprises dau moins 10 salaris, lobligation de participer au financement de
la FPC. Par extension, les entreprises de moins de 10 salaris furent galement concernes ds
1992. Cette disposition fit du systme franais un cadre unique pour la FPC, incitant les
entreprises contribuer financirement toujours davantage leffort de formation de leur
personnel. Il est noter que, vingt-cinq ans aprs la France, le Qubec, en 1996, sest dot
dune loi obligeant les entreprises dont la masse salariale est suprieure 1 million de dollars
canadiens consacrer au minimum 1 % de celle-ci la formation de leur personnel22 (Tessier,
Roger et Lorrain, 1999, p. 3). La loi franaise reconnat aussi un droit la formation pour tous
les salaris concerns par laccord et leur confre le droit de sabsenter de leur travail pour
suivre une formation tout en bnficiant du maintien de leur salaire et de la gratuit de leur
formation. De plus, le cadre juridique dveloppe de nouveaux dispositifs (en faveur des
demandeurs demploi par exemple, notamment les chmeurs de longue dure),
lindividualisation de la formation, lalternance, etc. Au fil des annes et des dfis rencontrs,
la formation a t progressivement reconnue comme un moyen de dvelopper lemployabilit
(notamment pour les salaris sortis sans qualification du systme scolaire), dadapter et de
dvelopper les comptences des salaris, de favoriser linsertion et la rinsertion
professionnelle, daccompagner les salaris dans leur mobilit professionnelle, etc.

Toutefois, ds la promulgation de la loi de 1971, la conciliation des objectifs conomiques et


sociaux de la formation fait dbat et les diffrents partenaires sinterrogent : comment
satisfaire les attentes des salaris (dveloppement des comptences pour accrotre
lemployabilit et donner des possibilits de carrire) et celles de lentreprise (accrotre la
21

Les ngociations ayant suivi les grves de mai et de juin 1968 ont men la conclusion de laccord national
interprofessionnel (ANI) du 9 juillet 1970 qui sera repris et complt par la loi du 6 juillet 1971.
22
Loi favorisant le dveloppement et la reconnaissance des comptences de la main-duvre, chapitre D-7.1.

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Partie I Chapitre I

performance par latteinte des objectifs de production et le dveloppement de la productivit


notamment) ? Cest ainsi que plusieurs rapports et bilans successifs ont critiqu la loi et
soulign la ncessit dapporter des rformes majeures afin dadapter la formation aux
nouveaux enjeux conomiques et sociaux (de Virville, 1996 ; Gauron, 2000 ; Pry, 1999).
Tous saccordent dire que le systme est dune grande complexit, quil ne rpond pas
lenjeu de la formation tout au long de la vie et quil ne permet pas la rduction des
ingalits sociales. Ainsi, lvolution du cadre juridique est en partie la consquence dune
non-atteinte des objectifs fixs par le lgislateur : lingalit daccs la formation perdure
car ce sont toujours les salaris les plus qualifis qui bnficient le plus de la formation23. Le
taux de chmage lev a aussi incit le lgislateur dvelopper le systme de formation afin
de privilgier une adaptation permanente des comptences et une meilleure employabilit via
la formation continue, notamment pour les salaris dots dun bagage scolaire/universitaire
initial trs faible.

Suite la mise en place de diffrents groupes de travail, des axes de rforme voient le jour, la
ngociation entre les partenaires sociaux24 dbute. Au terme de celle-ci, les partenaires
sociaux ont conclu lunanimit un ANI le 20 septembre 200325 relatif laccs des salaris
la formation professionnelle tout au long de la vie. Celui-ci a pour objectif la refonte du
dispositif de formation professionnelle datant de 1971. LANI dans sa version du 5 dcembre
2003 reprend les principales dispositions de lANI du 20 septembre 200326. Cet accord a
permis de moderniser le systme de formation sur de nombreux points. Larrt du 17
dcembre 2004 publi au Journal officiel du 24 dcembre rend ainsi obligatoires pour tous
les employeurs et tous les salaris compris dans son champ dapplication, les dispositions de
lANI du 5 dcembre 2003 relatif laccs des salaris la formation tout au long de la vie
professionnelle (avec toutefois certaines exclusions et rserves) (Parmentier, 2008, p. 97).
De cet ANI dcoulera aussi la loi no 2004-391 (dite loi Fillon ) relative la formation
professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, vote par les dputs le 4 mai
2004, publie au bulletin officiel le 5 mai et entre en application le 7 mai 2004. ce stade, la
23

Voir le chapitre IV de la partie I pour plus de dtails sur les bnficiaires de la formation.
Reprsentants syndicaux et patronaux.
25
la suite dun processus de ngociation de plus de trois ans. Cet accord concernait 15 millions de salaris et la
loi, par extension, a permis son application 4 millions de salaris en plus, non-concerns par laccord dorigine
(des grandes entreprises publiques comme EDF, GDF, la SNCF, la RATP ainsi que dautres secteurs comme
lagriculture, la presse crite, le secteur du spectacle et de laudiovisuel, celui de lconomie sociale, etc.).
26
LANI du 5 dcembre 2003 sinspire aussi du texte sur la ngociation collective approuv le 16 juillet 2001
par quatre confdrations syndicales (CFDT, FO, CFTC et CFE-CGC), mais pas par la CGT, qui visait clarifier
les responsabilits de ltat et des partenaires sociaux en ce qui a trait aux rgles de la ngociation collective.
24

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Partie I Chapitre I

loi ne concerne encore que les salaris du secteur priv, car modifiant le livre IX du code du
travail. Cette loi est divise en trois titres : le titre I reprend les principales dispositions de
lANI conclu en septembre 2003 alors que le titre II reprend la position commune des
partenaires sociaux conclue en juillet 2001 visant dvelopper la ngociation collective et
favoriser la dmocratie sociale en France (le titre III est relatif aux dispositions diverses). Pour
Faisandier et Soyer (2007), cette loi est ainsi la cristallisation dun long processus
dvolutions lgislatives et rglementaires (p. 12). Ces auteurs notent quelle a succd de
multiples volutions lgislatives et rglementaires : le livre blanc de lUnion europenne qui a
labor le concept de formation tout au long de la vie (1996), le rapport Pry (1999), le projet
de refondation sociale ayant lanc les ngociations sur ce thme (2000), la rsolution du
Conseil europen qui a entrin la dfinition de ce mme concept27 (27 juin 2002), la loi de
modernisation sociale, la rforme LMD luniversit (licence master doctorat) afin de se
conformer au modle europen existant, la rforme de lapprentissage, etc. Ainsi il sagissait
de reprendre dans le cadre lgislatif ce qui avait dj t dcid dun commun accord par les
partenaires sociaux et favoriser ainsi le dialogue social. Comme le remarque Parmentier
(2008), Lautonomie des partenaires sociaux lors de la ngociation a t recherche pour
construire la meilleure articulation possible entre leurs initiatives et le rle de garant de
lordre public confi au lgislateur (p. 98). lheure actuelle, les partenaires sociaux
peuvent se demander si la rforme a permis de rpondre aux trois grandes questions souleves
par le diagnostic du systme franais de la FPC : celles de lgalit daccs la formation,
de la dimension qualifiante et de la lisibilit du systme (Parmentier, 2008, p. 99). La
formation est dsormais perue comme tant un levier efficace de lutte contre le chmage, par
le dveloppement de lemployabilit, et damlioration des conditions de vie et de travail de
lensemble des salaris. Comme pour la loi de 1971, celle de 2004 stait fixe comme dfi de
trouver un compromis difficile entre les objectifs des salaris et ceux de lentreprise (Plassard
et Loukil, 2000). Elle se donnait donc pour objectif de faciliter laccs la formation pour
lensemble des salaris tout au long de leur vie professionnelle et visait donc replacer le
salari au cur du systme de formation. La rforme reprsente potentiellement une
formidable avance, aussi bien pour lamlioration de la comptitivit des entreprises que
pour le dveloppement de lemployabilit des salaris. Elle nest pas une simple volution du
systme de formation franais, mais propose une vritable rupture (Dennery, 2004, p. 15).
27

Dans le mmorandum de la Commission europenne du 30 novembre 2001, la formation professionnelle tout


au long de la vie est dfinie comme correspondant toutes les activits dapprentissage menes au cours de la
vie dans le but damliorer ses connaissances, ses qualifications et ses comptences, que ce soit dans une
perspective personnelle, citoyenne, sociale ou en vue dun emploi.

27
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Partie I Chapitre I

Pour Ladsous (2004), cette rforme recle de multiples gisements de progrs pour le
systme de formation professionnel franais (p. 9). Pour Faisandier et Soyer (2007, p. 12),
elle fait suite un diagnostic partag par lensemble des acteurs sur la ncessit de rformer le
systme de la FPC, notamment :
-

lingalit persistante daccs la formation continue, fonction de nombreuses


variables organisationnelles (ex. taille de lentreprise) et individuelles (ex. niveau de
scolarit, situation professionnelle, genre, ge) ;

le manque de crdibilit de la formation continue en vue de lobtention dune


qualification compar ce que permet la formation initiale28 ;

un systme de formation professionnelle franais fragment et peu lisible, manquant


de passerelles selon les statuts et moments de la vie (tudiant, salari, chmeur).

Pour ces auteurs, cette rforme tente dapporter un cadre favorable au dveloppement de la
co-initiative (on parle mme de codcision) en matire de formation et de la reconnaissance
des acquis, deux thmes rcurrents dans les nombreuses tentatives de rformes de la
formation depuis les annes 1990 (Faisandier et Soyer, 2007, p. 12).

De nombreuses critiques ont ainsi t mises lencontre de la rforme de 2004 (Dayan et


Eksl, 2007 ; Seillier et Carle, 2007), qui convergeaient parfois vers le mme constat et les
mmes solutions (ex. transfrabilit du droit individuel la formation [DIF]). Le rapport de
Cahuc et Zylberberg (2006) montre ainsi que la formation ne remplit pas son objectif de
promotion sociale du fait, notamment, des rformes rcentes qui lloigneraient encore plus
de cette finalit. Ses auteurs proposent mme de supprimer le DIF, qui visait rduire les
ingalits daccs des salaris la formation. Ils notent ainsi plusieurs limites, dont quatre se
dmarquent plus particulirement :
-

lamoncellement de dispositifs mis en parallle dune multitude dacteurs aux objectifs


et interventions parfois mal dfinis et coordonns ;

le systme priv de redistribution des financements de la FPC, dont le manque de


transparence des rgles pose des problmes de mutualisation des ressources ainsi que
dimportants carts concurrentiels. Cette opacit de la gestion des fonds par les
organismes paritaires collecteurs agrs (OPCA) est vivement critique par les
auteurs, comme ce fut le cas en 2006 par la Cour des comptes la suite dun contrle
des OPCA les plus importants : lorganisation de la collecte ne favorise gure la

28

Comme le remarquent les auteurs, Tout semble jou avant 25 ans (Faisandier et Soyer, 2007, p. 12).

28
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Partie I Chapitre I

mutualisation et pche par manque de transparence quant la contribution des fonds


au financement du paritarisme (Dayan et Eksl, 2007, p. 3). De plus, on constate que
la gestion du DIF reste relativement complexe assumer, notamment pour les OPCA
(Faisandier et Soyer, 2007, p. 27) ;
-

la formation initiale aurait un rendement suprieur celui de la formation continue :


une anne dtudes supplmentaire augmenterait sensiblement le revenu des salaris
(5 15 % en moyenne), alors que les actions de FPC auraient des rendements nets
faibles, voire ngatifs pour les moins qualifis ;

la formation professionnelle aurait un impact trs limit, voire nul, sur le niveau des
salaires et la scurit de lemploi.

Afin damliorer le systme, Cahuc et Zylberberg (2006) soumettent les rflexions suivantes :
-

Le systme de financement priv ne devrait plus contraindre les entreprises au


former ou payer . Ce systme nincite pas les entreprises qui natteignent pas le
seuil de lobligation lgale investir davantage en formation (prfrant sacquitter de
la taxe ). De plus, il ne tient nullement compte des effets collectifs de la formation
(ex. diffuser les savoirs dans le corps social). Les auteurs suggrent donc de supprimer
cette obligation lgale et de mettre en uvre un systme de prlvementssubventions : toutes les formations feraient lobjet de subventions, mais les taux de
subvention varieraient en fonction des priorits des politiques de formation29. Comme
ce systme tiendrait compte des gains collectifs de la formation cits prcdemment, il
serait financ par le budget gnral de ltat. Ils pensent aussi que le DIF ne rpond
pas cette logique et aurait mme accentu les aspects ngatifs du systme de
formation actuel. En effet, son format universel (20 heures par salari et par an, quels
que soient les publics et les secteurs dactivit, aux besoins htrognes) nest pas
cohrent avec cette logique de priorisation des financements des actions de formation.

Selon Grard Lenoir de lAGEFOS PME30, la mutualisation des fonds par


lintermdiaire des OPCA permet de rpondre une demande de formation de la part
des PME et des trs petites entreprises (TPE), souvent trs variable et exprime par
-coups (Seillier et Carle, 2007, p. 4). Il estime donc au contraire que cette
obligation lgale aurait un effet positif de lissage des efforts de formation des

29

Par exemple, pour favoriser un public en particulier.


LAGEFOS PME est un OPCA qui se dfinit comme tant le premier gestionnaire priv des fonds de la
formation professionnelle en France (http://www.agefos-pme.com).
30

29
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Partie I Chapitre I

entreprises. Par ailleurs, lANI de 2003 permettait aux partenaires sociaux de revenir
sur lobligation lgale de financement de la formation professionnelle, ce qui semble
prouver quil subsistait des interrogations ce sujet (Seillier et Carle, 2007, p. 8). Pour
Meignant (1986), ce mode de financement, au moins dans son mode de calcul, est
critiquable : le sacro-saint critre du budget formation calcul en pourcentage de la
masse salariale apparat singulirement inadquat. Des ratios plus pertinents devraient
tre recherchs, par exemple en mettant les dpenses de formation en rapport avec les
budgets dinvestissements, ou les volutions attendues de la marge brute (p. 105).
-

Les dispositifs crs pour favoriser laccs des chmeurs la formation


professionnelle devraient tre mieux contrls. Lefficacit des actions de formation
dispenses pourrait ainsi tre value laide dindicateurs comme le taux de
placement gnral ou limpact sur le niveau des salaires lembauche.

Les formations longues (donc coteuses), qui sont visiblement celles ayant un impact
rel sur les parcours professionnels des salaris, devraient tre favorises au lieu de
saupoudrer les financements et multiplier les actions de courte dure. Au vu du cot de
ces actions, les publics et les besoins devraient tre identifis plus prcisment et
pertinemment.

Au vu de ces critiques, une nouvelle rforme du systme de la FPC tait ncessaire. Christine
Lagarde et Laurent Wauquiez ont ainsi propos dans un document dorientation quatre axes
de rflexion31 devant faire lobjet de ngociations entre les partenaires sociaux. galement, un
groupe de travail multipartite sur la formation professionnelle, prsid par Pierre Ferracci,
P.-D.G. du groupe Alpha et membre du Conseil dorientation pour lemploi (COE), a remis
un rapport le 10 juillet 2008, proposant huit axes32 autour desquels articuler la rforme.
Paralllement, trois groupes de travail (sur lorientation tout au long de la vie, la validation
des acquis de lexprience [VAE], la qualit de loffre et de lachat de formation33) et deux

31

1) Renforcer le lien entre formation et emploi ; 2) Rviser le systme de la formation professionnelle ;


3) Amliorer lefficacit de la formation professionnelle ; 4) Conforter le rle dacteur des individus dans leurs
parcours professionnels.
32
1) Clarifier les comptences des diffrents acteurs ; 2) Raliser un droit la formation diffr ; 3) Scuriser
les parcours professionnels ; 4) Faire voluer le CIF et le DIF ; 5) Faire voluer les modalits de financement de
la formation professionnelle ; 6) Faire voluer le mtier des OPCA et leur gouvernance ; 7) Accrotre les
capacits danticipation, la transparence et lvaluation de lensemble du systme formation ; 8) Amliorer la
qualit de loffre de formation.
33
Un rapport remis en dcembre 2008 mettait dj 10 propositions pour amliorer la qualit de loffre et de
lachat de formation : 1) Visibilit de loffre : auto-inscription des prestataires ; 2) Exonration de TVA :
nouveau primtre ; 3) Lisibilit de loffre de formation : fiche didentit des prestataires en ligne ; 4) En amont
de la formation : engagements multipartites ; 5) lissue de la formation : une attestation des acquis (o

30
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Partie I Chapitre I

groupes de travail paritaires se sont galement constitus (sur la rforme des OPCA,
loptimisation du DIF et du cong individuel de formation [CIF]). Au terme de trois mois de
ngociations, un nouvel ANI a t sign le 7 janvier 2009 par lensemble des organisations
syndicales et patronales. Il vient complter lANI du 5 dcembre 2003 et concrtiser diverses
dispositions introduites par lANI du 11 janvier 2008 sur la modernisation du march du
travail ou faisant lobjet de ngociations sur lassurance-chmage et la GPEC. Son objectif
tait double : contribuer la scurisation des parcours professionnels (salaris et demandeurs
demplois) et amliorer la lisibilit des dispositifs de formation et des financements. Ainsi,
lun de ses objectifs majeurs est de permettre chaque salari de progresser dau moins un
niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle ou dobtenir une nouvelle
qualification dans le cadre dune reconversion. Le 5 octobre 2009, les partenaires sociaux du
Comit paritaire national pour la formation professionnelle (CPNFP) ont fusionn les
dispositifs des deux ANI, celui du 5 dcembre 2003 et celui du 7 janvier 2009 (plus de 250
articles traiter), aboutissant un nouvel ANI sur le dveloppement de la formation tout au
long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la scurisation des parcours
professionnels. Il annule et remplace ainsi presque intgralement les textes des ANI du 5
dcembre 2003 ( certaines exceptions34) et du 7 janvier 2009 et comprend galement deux
annexes35. Lentre en vigueur de celui-ci est subordonne ladaptation de lensemble des
dispositions lgislatives et rglementaires ncessaires son application36. Cest ainsi que le
14 octobre 2009, la loi no 2009-1437 relative lorientation et la formation professionnelle
tout au long de la vie est dfinitivement adopte. Elle comporte 62 articles rpartis en huit
titres et reprend la majeure partie des dispositions de lANI de 200937, certaines
exceptions38, et prvoit la cration dun service dmatrialis gratuit permettant toute
personne de bnficier dune premire information et dun premier conseil personnalis en
matire dorientation et de formation professionnelle.

pourraient figurer les objectifs de laction de formation ainsi que les rsultats aux preuves et valuations
ventuelles) ; 6) Achat public : une voie mdiane (entre le march et la subvention) ; 7) Achat public : un
systme dachat ; 8) Qualit et prix : un observatoire des prix ; 9) Qualit des prestations : une fonction
dintermdiation ; 10) Lintermdiation : une mission pour les OPCA.
34
En loccurrence, les 2e, 3e et 4e alinas de larticle 9-10 de lANI de 2003 qui demeurent en vigueur au titre de
lanne 2009 en application de larticle 235 du prsent accord.
35
Deux avenants lANI du 5 dcembre 2003 en date du 20 juillet 2005 : le premier sur lentretien
professionnel, le bilan de comptence et le passeport formation, et le second sur la VAE.
36
Dans le cas o ces dispositions ne seraient pas en conformit avec celles de lANI, les parties signataires
avaient convenu de se runir pour examiner les consquences de cette absence de conformit.
37
Comme le Fonds paritaire de scurisation des parcours professionnels (FPSPP), la prparation oprationnelle
lemploi (POE), etc.
38
Comme la formation initiale diffre.

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Ces rformes successives du systme de la FPC ont ainsi contribu structurer le cadre
juridique, notamment en confiant de nouvelles responsabilits ou en renforant celles
existantes diffrents acteurs. Il est noter que la formation a galement jou un rle dans le
cadre de la crise financire et conomique survenue en 2008-200939. Ici, nous resterons
toutefois focalis sur les constantes du systme de la formation professionnelle : les acteurs, le
cadre de leur intervention et les dispositifs de formation permanents.

Le rle prpondrant des acteurs institutionnels

Le systme de la FPC fait interagir de nombreux acteurs conomiques et sociaux. Le schma


ci-dessous propose une cartographie des relations entre ces acteurs.

Schma 2. Cartographie des relations externes de la formation continue

Trsor Public
(dclaration fiscale)

Europe : Union europenne FSE


tat : tat (DFP et ministres) GNC
Rgion : Rgion, DRTEFP, prfecture CARIF-OREF, coll. territoriales
Dpartement : DDTEFP, bassins, agglomrations, villes

RH secteur Formation :
Ingnierie
des comptences
de formation
pdagogique
- Stratgie avec arbitrage DRH et DG
- PF / dispositifs / cahiers des
charges / Plan de formation /
valuation Ngociation

OPCA FUP
FONGECIF OPACIF

Organismes de
formation
1,7 % du PIB

Public
AFPA/GRETA
UNIVERSITS
CNED/CNAM
CNFPT

Para-public
Chambres
consulaires
Mtiers / Agric
/ Ind

Priv
Organismes
de formation

Branche
CPNEFP
Internes
Organismes de
formation internes
aux entreprises

Source : Parmentier (2008, p. 31).

39

Par exemple, le 13 mai 2009, le Fonds unique de prquation (FUP) a runi les diffrents collecteurs de fonds
de la formation pour faire le point sur le Fonds durgence formation (prvu par les partenaires sociaux suite la
signature de lANI du 7 janvier 2009 et matrialis par la signature dun accord entre ltat et le FUP le 21 avril
2009) visant former les salaris les plus touchs par la crise. Mobilis en 2009, il est relay ds 2010 par le
FPSPP.

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Partie I Chapitre I

On retrouve notamment dans ce schma les rgions (lois de dcentralisation de 1982 et 1983,
loi quinquennale de 1993, lois de modernisation sociale et de dmocratie de proximit de
2002), les Chambres de commerce et dindustrie (loi de 1898) et ltat (garant du principe
dgalit daccs des citoyens la formation et assurant une fonction normative et de contrle
dans le domaine de la formation). La FPC concerne donc tous les acteurs, publics ou privs,
mme si lquilibre des pouvoirs ou la rpartition de leurs responsabilits a sensiblement
volu au cours des vingt dernires annes. Prsentons les principaux acteurs qui concourent
llaboration des politiques de formation professionnelle.

2.1

Les pouvoirs publics

Les pouvoirs publics peuvent ou non mettre en uvre des politiques incitatives en faveur du
dveloppement de la formation professionnelle destination des entreprises40, en agissant
tout la fois, par la voie de la rglementation, sur lenvironnement de la formation et, par le
moyen dune politique incitative, sur la demande de formation des entreprises (conseil en
formation, engagements de dveloppement de la formation et, tout rcemment, crdit dimpt
formation) (Voisin, 1988, p. 66). titre danecdote, Parmentier (2008) rappelle que la
formation professionnelle a dj fait lobjet dun oubli lors de la constitution dun
gouvernement, Cest dire la place quelle peut occuper parfois dans lesprit des dirigeants
politiques ! (p. 83). Outre llaboration mme de politiques de formation, les pouvoirs
publics ont en charge laide au financement et le contrle de la formation professionnelle.

2.1.1

Laide au financement de la formation professionnelle

Les politiques publiques, europennes ou nationales, tendent favoriser le dveloppement de


la participation des travailleurs des programmes de formation professionnelle (Conter,
Maroy et Orianne, 2002b). Cela passe ncessairement par une optimisation du financement de
la formation professionnelle, laquelle participent principalement ltat (au niveau national,
rgional, dpartemental et, parfois, local) et lUnion europenne.

Ltat et les rgions sont responsables de la mise en uvre de la FPC dun point de vue
politique et travaillent avec les partenaires sociaux pour ltablissement de conventions de
40

Cest par exemple le cas de la rgion Nord-Pas-de-Calais qui finance un Diagnostic comptences organisation
(DCO), permettant des entreprises de travailler avec un cabinet conseil sur leur gestion des comptences.

33
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Partie I Chapitre I

branche par secteur professionnel. La formation y est considre comme un outil de


rgulation sociale permettant de favoriser lemployabilit des salaris, notamment ceux
victimes de restructurations. Ils sont amens rendre des comptes sur lutilisation du budget
allou aux actions de formation. Ils se partagent ainsi la responsabilit de la mise en uvre
des politiques. Historiquement, comme les partenaires sociaux nont pu rpondre au besoin de
monte en comptences des ouvriers qualifis (souvent davantage proccups par les
questions relatives aux salaires et la sauvegarde de lemploi) et que les associations ne
dtenaient pas les moyens financiers suffisants, cest donc ltat qui est devenu le principal
acteur de la formation sur ces problmatiques, do la promulgation de la loi de 1971
(Plassard et Loukil, 2000). Toutefois, la loi de finance de 1996 tend dmontrer un certain
dsengagement de ltat (ex. suppression de la contribution de ltat au financement du CIF,
au plan national). Ltat exerce ainsi des comptences limitativement numres par la loi et,
du fait de la dcentralisation de ces comptences41, ce sont davantage les rgions qui jouissent
dune comptence gnrale en matire de formation et sont donc autonomes dans
llaboration de leurs politiques de formation. En plus de diverses incitations fiscales (comme
les excdents reportables), ltat et les rgions proposent des aides financires dont lobjectif
est dinciter les entreprises former leurs salaris ou les aider valider leurs acquis
professionnels. Ces aides publiques dpendent des orientations prises par ltat en matire
demploi et de ses comptences dlimites en matire de formation professionnelle. Ces
diffrentes aides publiques peuvent tre gres par ltat mais selon diffrents chelons
territoriaux (national, rgional, dpartemental). La Direction dpartementale du travail, de
lemploi et de la formation professionnelle (DDTEFP) est responsable de la mise en uvre
des dispositifs, tandis que son quivalent rgional (DRTEFP) intervient lors dactions
cofinances par le Fonds social europen (FSE). En effet, la plupart des aides publiques et
rgionales la formation dans lentreprise bnficient dun cofinancement du FSE dfini pour
des priodes de programmation pluriannuelles. Il est noter quau plan national, le comit de
coordination des programmes rgionaux de lapprentissage et de la formation professionnelle
a t cr afin de coordonner au mieux laction commune de ltat et des rgions (et ainsi
favoriser la cohrence et lharmonisation des programmes proposs). Ltat peut aussi
participer la formation des demandeurs demploi, notamment via le Ple Emploi. Cest ainsi
que, suite lANI de 2009 (article 21), la loi no 2009-1437 a cr un dispositif nomm POE

41

Depuis 1983, la dcentralisation a transfr aux rgions une comptence gnrale en matire de formation
professionnelle. Les conseils rgionaux peuvent donc dcider doctroyer des aides spcifiques aux entreprises
(via lintervention du Fonds rgional de lapprentissage et de la FPC).

34
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Partie I Chapitre I

qui vise la qualification ou la requalification des demandeurs demploi. Ainsi, grce ce


dispositif, un demandeur demploi peut bnficier dune action de formation, dont la dure ne
peut excder 400 heures, en vue dacqurir le socle de comptences professionnelles
ncessaires pour occuper un poste dont lannonce est dpose par lentreprise42. La POE doit
donc permettre de former des personnes en vue doccuper un emploi situ dans la zone
gographique privilgie prcise dans le projet personnalis daccs lemploi (PPAE), en
accord avec le Ple Emploi. Ces comptences seront dfinies par lentreprise avec laide du
Ple Emploi et de lOPCA comptent, qui prendront tous deux en charge le cot de la
formation. Toute formation fera lobjet dune convention entre lentreprise, le Ple Emploi et
lOPCA concern (elle prcisera les objectifs de la formation, son contenu, sa dure, ses
modalits de financement et lembauche43 qui en dcoulera : contrat dure indtermine
[CDI], contrat dure dtermine [CDD] dau moins douze mois ou contrat de
professionnalisation dure indtermine).

En dehors des rgions, dautres collectivits territoriales sont galement concernes. Cest
ainsi que les conseils gnraux et les mairies peuvent, selon les besoins et en fonction des
priorits des conseils gnraux, sassocier aux financements rgionaux ou crer des aides
spcifiques. Ces incitations financires vont prendre la forme dengagements contractuels
rciproques entre ltat et les entreprises et aboutissent la signature de conventions
permettant, pour la plupart, dobtenir des aides.

Concernant lUnion europenne, cette dernire a dfini les conditions dattribution des aides
publiques la formation au regard du droit de la concurrence. lchelon europen, les textes
discuts ce niveau voluent rgulirement afin de prciser leurs objectifs selon les priorits
du moment. Ainsi, aprs stre attachs favoriser le plein emploi, ils se sont davantage
focaliss sur les questions de formation et de dveloppement des comptences, et notamment
sur celle de la formation tout au long de la vie, en lien direct avec les problmatiques
demployabilit et les proccupations europennes visant dvelopper une socit de la
42

Cela rejoint laction de formation pralable lembauche (AFPE), dispositif dj existant et destin aux
demandeurs demploi indemniss par les ASSEDIC.
43
Le texte dit ceci les modalits de lembauche qui en dcoule (de la POE) : lemploi du prsent de
lindicatif, valeur dimpratif, peut laisser supposer que lembauche soit obligatoire au terme du POE, sauf si le
bnficiaire natteint pas, via la formation, le niveau requis pour occuper lemploi propos. En effet, lANI
prvoit alors qu en cas de non-conclusion du contrat de travail, des modalits daccompagnement renforces
[] seront mises en uvre avec Ple Emploi pour rorienter le bnficiaire. Cela signifierait donc que le
rsultat de lvaluation des acquis de la formation conditionnerait la conclusion du contrat de travail (voir la
Semaine sociale Lamy no 1387 du 16 fvrier 2009).

35
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Partie I Chapitre I

connaissance (et lconomie de la connaissance qui laccompagne). Dici 2010, lobjectif


tait ainsi de faire des systmes denseignement et de la formation de lUnion europenne une
rfrence de qualit mondiale. Les aides europennes correspondent diffrents fonds
europens consacrs au financement de la FPC (principalement des fonds structurels et des
programmes daction).

Ces diffrentes aides reprsentent une manne financire consquente. Elles visent rpondre
diffrents enjeux tels que :
-

la lutte contre le chmage et la prcarit ;

laide aux personnes fragilises (faible qualification et/ou niveau dtude, difficult
dinsertion, etc.) ;

la lutte contre lexclusion, et notamment lillettrisme ;

lgalit hommes/femmes ;

le soutien aux personnes handicapes ;

laccompagnement du choc dmographique, et notamment la formation des seniors ;

le soutien la cration ou la reprise dentreprises (Parmentier, 2008, p. 137-138).

Meignant (2006, p. 357-363) et Parmentier (2008, p. 137-146) ont dress une liste de ces
aides. Pour le responsable formation, il est certain que la pluralit des acteurs institutionnels
peut compliquer le montage de dossiers daide au financement et ncessite donc de
comprendre la logique de chacun deux. La concertation et le paritarisme sont deux piliers
du systme de cofinancement. Les aides au financement de la formation professionnelle ne
peuvent prendre appui que sur des politiques de formation partages avec les partenaires
sociaux et entre les diffrents acteurs du systme de formation (Parmentier, 2008, p. 137).
Les obtenir ncessite des connaissances souvent approfondies dans le montage technique et
juridique des dossiers, et les OPCA peuvent ici apporter un savoir-faire trs utile (notamment
pour les PME/PMI qui ne sont pas toujours informes de lexistence des aides).

2.1.2

Le contrle de la formation professionnelle44

Le contrle de la formation professionnelle effectu par ltat concerne principalement les


entreprises (acheteuses de formation) et les prestataires de formation (offreurs de formation).

44

Il existe encore dautres obligations administratives, notamment celles issues de la rforme de 2004 (voir le
dcret no 2004-1443 du 23 dcembre 2004, publi au Journal officiel du 30 dcembre 2004, p. 22296) et
synthtises par Meignant (2006, p. 323-324). Nous nous limiterons ici aux principales.

36
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Partie I Chapitre I

2.1.2.1 Le contrle des entreprises

Ladministration franaise a diffrents outils sa disposition permettant de contrler les


investissements des entreprises en matire de formation professionnelle.

Tout dabord, les entreprises assujetties la loi de 1971, modifie en 1984, se doivent de
justifier leur effort de financement en faveur de la formation de leurs salaris en compltant
une dclaration fiscale dite 24-83 (imprim CERFA no 11168*08)45. Ce formulaire
permet dvaluer leffort des entreprises franaises en matire de formation46. Le dtail de ces
indicateurs favorise aussi les comparaisons interentreprises et llaboration de statistiques
nationales consolides par le Centre dtudes et de recherches sur les qualifications (Creq),
quand bien mme la France est le seul pays qui doit remplir cette auto-dclaration
(Parmentier, 2008, p. 19). Le contrle effectu par ladministration porte sur la ralit et la
validit des dpenses justifiant que lentreprise a bien rempli son obligation du 1,6 % en
termes de participation au financement de la formation professionnelle47. En cas dcart
ngatif, lentreprise joindra un versement destination du Trsor public pour insuffisance de
dpenses (montant des dpenses infrieur 1,6 % de la masse salariale), pour rgularisation
(en cas dajustement des versements effectus un organisme de formation) ou pour dfaut de
consultation du comit dentreprise (CE) (si tel est le cas, lentreprise subira une majoration
de 50 % de lobligation annuelle quelle devait satisfaire)48. Si, loccasion du contrle, des
dpenses sont refuses et situent lentreprise en dessous de cette obligation lgale, un
versement complmentaire pourra tre d par lentreprise ou celle-ci pourra avoir recours

45

La dclaration 24-86, quivalente de la 24-83 pour les entreprises de moins de 10 salaris, a t supprime,
sagissant dsormais dune simple dclaration dans la dclaration annuelle des donnes sociales (DADS). Il y a
quelques annes, Meignant (2006, p. 324) avait pu consulter un document relatif des projets de modernisation
du Ministre des affaires sociales, indiquant que la dclaration 24-83 sous cette forme devait disparatre au profit
dune enqute par un sondage priodique harmonis dans le cadre dEurostat. Cette initiative devrait laisser la
voie des enqutes europennes facilites.
46
Comme Meignant (2006, p. 322), nous pensons que le calcul de leffort de formation en pourcentage de la
masse salariale enferme lentreprise dans une logique fiscale de la formation, au risque de refuser des modes de
formation alternatifs (non-imputables au titre de la 24-83). Les entreprises trangres adoptent ainsi des
indicateurs plus orients sur les revenus de la formation que sur ses cots : rapport entre les dpenses de
formation et le chiffre daffaires ou la valeur ajoute, ou en moyenne par salari, etc.
47
Nous reviendrons plus loin sur cette obligation des entreprises de participer au financement de la FPC.
48
Les entreprises ayant un effectif minimum de 50 salaris doivent attester sur lhonneur quelles ont satisfait
lobligation de consultation du CE (article L. 951-8 du code du travail) dans cette dclaration fiscale. Sur
demande de ladministration, lentreprise doit aussi pouvoir produire les procs-verbaux justifiant du respect de
cette obligation lgale, savoir le procs-verbal de dlibration du CE (ou de lorganisme qui sy substitue), le
procs-verbal de dlibration de la commission spciale (pour les entreprises ayant un effectif infrieur
50 salaris et ntant donc pas dans lobligation de disposer dun CE) ou le procs-verbal attestant de cette
carence (dans le cas o le CE naurait pas t rgulirement constitu ou renouvel).

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Partie I Chapitre I

des excdents des trois exercices prcdents qui nauraient pas t affects. Par ailleurs, les
dpenses de lentreprise en matire de formation doivent porter sur des actions de formation
reconnues comme telles par la loi. Charge lentreprise de prouver ladministration
lexistence relle et la validit de laction de formation. La notion daction de formation est
ainsi essentielle. La dfinition de larticle R. 950-4 du code du travail est la suivante : Les
actions de formation [] se droulent conformment un programme qui, tabli en fonction
dobjectifs pralablement dtermins, prcise les moyens pdagogiques et dencadrement mis
en uvre et dfinit un dispositif permettant de suivre lexcution de ce programme et den
apprcier le rsultat. La formation est en principe dispense dans des locaux distincts des
lieux de production. Toutefois, lorsquelle comporte un enseignement pratique, ce dernier
peut tre donn sur les lieux de production (Faisandier et Soyer, 2007, p. 19). Cet article
dlimite ainsi les contours pratiques de lacte formatif afin de prciser les conditions de
limputabilit de laction de formation. La loi propose de ce fait une typologie des actions de
formation (alinas 2 8 de larticle L. 900-2 du code du travail), au nombre de sept, entrant
dans le champ dapplication des dispositions relatives la FPC49. Larticle L. 920-1 du code
du travail prcise les modalits de mise en uvre de ces actions, tandis que diffrentes
circulaires portent sur les autres types dactions (ex. VAE, bilan de comptences, etc.)50. Pour
que les actions de formation soient imputables, en plus dtre conformes aux critres noncs
ci-dessus, elles doivent permettre le dveloppement de savoirs suffisamment gnriques pour
tre rutilisables dans une autre organisation (favorisant ainsi lemployabilit du salari
form). Cette rgle exclut donc gnralement les formations propres lentreprise du calcul
des dpenses ligibles leffort de formation (ex. formations produits, aux procdures,
mthodes ou outils propres lentreprise, etc.), tout comme certaines prestations assimilables
de la formation mais non-imputables sur le budget formation de lentreprise (assistance
technique la mise en route et linstallation dune machine ou dun engin, assistance
technique la mise en uvre dun systme de production ou dorganisation du travail une
entreprise, actions de simple information et de sensibilisation, ou encore, de manire gnrale,
toute intervention qui ne ferait pas lobjet dun encadrement pdagogique appropri)51
49

Les actions de prformation et de prparation la vie professionnelle, les actions dadaptation et de


dveloppement des comptences des salaris, les actions de promotion, les actions de prvention, les actions de
conversion, les actions dacquisition, dentretien ou de perfectionnement des connaissances, et les actions de
formation continue relative la radioprotection des personnes (article L. 1333-11 du code de la sant publique).
50
Plusieurs circulaires dtaillent aussi des cas particuliers, comme lenseignement distance, lenseignement
assist par ordinateur, la FOAD, ou encore quelques cas trs spcifiques comme la formation du personnel
utilisant des appareils de bronzage UV (Parmentier, 2008, p. 130).
51
Le coaching nest pas reconnu comme une action de formation mais comme une activit de conseil (article
B6-3 de la circulaire DGEFP no 2006/35 du 14 novembre 2006).

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(Parmentier, 2008, p. 130-131). Notons toutefois que les rformes successives ainsi que
diffrents articles ont adapt les textes existants lvolution du contexte (technologique
notamment). La rforme de 2004 a par exemple favoris la reconnaissance de nouvelles
formes de formation et la conscration de lexprience formatrice, intgrant ainsi lamont et
laval de la formation. titre dexemples, dautres actions formatrices peuvent dsormais tre
comptabilises comme tant du temps de formation (ex. la fonction tutorale, la formation en
situation professionnelle, la formation interne, la formation ouverte et distance (FOAD)52,
les actions dindividualisation et dvaluation des besoins et des acquis, etc.). Dans le cadre de
larticle 6 de lANI de 2009, les partenaires sociaux ont souhait que soient galement
imputables linvestissement spcifique ralis en matire de technologies de linformation et
de la communication (TIC) (et notamment la FOAD lorsquelle vise faciliter lautoformation et individualiser davantage les actions en fonction de la situation de chaque
salari) ainsi que les activits de recherche et de dveloppement portant sur lingnierie
pdagogique des actions de formation et lingnierie de certification professionnelle.

Toujours la demande de ladministration, lentreprise doit aussi pouvoir prsenter les


procs-verbaux de consultation du CE53 :
-

ceux relatifs la consultation du CE sur les orientations de la politique de formation


de lentreprise (en fonction des perspectives conomiques, de lvolution de lemploi,
des investissements raliss, des volutions technologiques, etc.) ;

ceux relatifs lexcution du plan de formation pour lanne coule (bilan de


formation) et sur le projet de plan de formation pour lanne venir. Dans le cas dun
plan de formation pluriannuel, la consultation portera sur la priode couverte.

Enfin, les entreprises ayant un effectif suprieur ou gal 300 salaris doivent
obligatoirement laborer un bilan social qui comporte une partie propre la formation.

52

Moyennant certaines exigences complmentaires comme le notent Faisandier et Soyer (2007, p. 19).
Il est noter que, dans le cas dune entreprise comportant un ou plusieurs tablissements, un comit
dtablissement devra tre constitu pour les tablissements comptant au minimum 50 salaris. Cest ce comit
dtablissement qui devra tre consult dans le cadre de ces obligations lgales (ce sont ces procs-verbaux des
runions ou procs-verbaux de carence qui seront rclams sur demande de ladministration). Toutefois, rien
nempche de consulter galement le comit central dentreprise (CCE) sur lensemble de la politique de
formation mise en uvre, au travers des diffrents tablissements.
53

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Tableau 2. Les indicateurs de la partie Formation du bilan social


Libell de lindicateur

Indicateurs correspondants

dans le bilan social


Lindicateur 51 pour la

% de la masse salariale affrent la formation continue

formation professionnelle

montant consacr la formation continue

continue

nombre de stagiaires

nombre dheures de stage

Lindicateur 52 pour les

nombre de salaris ayant bnfici dun cong formation rmunr

congs formation

nombre de salaris ayant bnfici dun cong formation non rmunr

nombre de salaris auxquels a t refus un cong formation

nombre de contrats dapprentissage conclus dans lanne

Lindicateur

53

pour

lapprentissage
Source : Parmentier (2008, p. 17-18).

Cette nomenclature des indicateurs propres la formation est assez ancienne. Ainsi, pour
Parmentier (2008), La ralisation de la partie formation du bilan social ne revt aucun
intrt stratgique, dans la mesure o les partenaires sociaux mettent dj leur avis lors des 2
runions de consultation du CE sur le plan de formation. De plus, les indicateurs qui y
figurent sont trs gnraux, et ne donnent pas dlment dinformations sur la manire dont le
budget a t dpens, sur la politique formation dploye, etc. (p. 18). Toutefois, le
rassemblement de ces donnes a pu inciter les entreprises laborer des indicateurs sociaux
normaliss, allant ainsi plus loin que la simple collecte et numration pour tendre vers des
essais danalyse des situations sociales propres chaque entreprise et tablissement. En ce qui
concerne la formation, cela a permis notamment la constatation des dpenses de formation de
lentreprise, les publics viss (ventils par exemple par fonction, anciennet, sexe), ainsi
que le nombre dheures ou de stages de formation raliss annuellement. Il sagit donc dune
approche globale permettant de distinguer les grandes lignes de la politique de formation en
vigueur dans lentreprise (comme les publics prioritaires).

2.1.2.2 Le contrle des prestataires de formation

Les prestataires de formation font aussi lobjet dun contrle de ltat car, a priori, tout
organisme peut tre susceptible de dispenser de la formation ds lors quil est dclar.

40
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Dans ce cadre, toute personne physique ou morale qui exerce, titre principal ou accessoire,
lactivit de dispensateur de formation professionnelle doit, lors de sa cration, dclarer son
activit54. Par la suite, elle doit tablir chaque anne un bilan pdagogique et financier
retraant son activit, appliquer des rgles comptables spcifiques et respecter, ds lors
quelle emploie des formateurs, la convention collective nationale des organismes de
formation (Parmentier, 2008, p. 37). En revanche, les organismes ayant leur sige social
ltranger mais exerant une partie de leur activit en France appliqueront eux des rgles
particulires55. Faisandier et Soyer (2007, p. 30-31) rappellent que le lgislateur sest toujours
assur dencadrer lactivit des organismes de formation (dclaration dexistence,
conventions56 et contrats de formation ou de sous-traitance, rglement intrieur, rgles
relatives aux interdits et aux obligations de mentions dans leurs activits de publicit, rgles
de dmarchage, bilan pdagogique et financier annuel, rgles de comptabilit spcifiques,
cration dans certains cas dun conseil de perfectionnement, etc.). Aussi, comme le notent les
auteurs, larticle 53 de la loi du 9 dcembre 2004 stipulait que le gouvernement pouvait
modifier, par ordonnance, le code du travail afin dallger les formalits, ainsi quadapter et
amnager les textes en fonction des volutions de lenvironnement. Lordonnance
no 2005-731 du 30 juin 200557 a concrtis cette volont. Les modifications concernent les
trois points suivants de la loi58 (Faisandier et Soyer, 2007, p. 31) : lachat des prestations de
formation (ex. la signature dune convention entre client et prestataire nest plus obligatoire59,
sous certaines conditions de mentions), les modalits de fonctionnement des organismes (ex.
dfinition dobjectifs prcis, lments de prcisions apporter au programme) et les rgles de
contrle de la formation (ex. droit de ltat de contrler les organismes de VAE).

54

Une fois dclar comme dispensateur de formation, le prestataire dispose dun numro dactivit, remplaant
la dclaration dexistence et le numro dexistence qui en dcoulait (circulaire DGEFP-GNC no 2002-47).
55
Ils devront dsigner un reprsentant domicili en France afin quil rponde en leur nom aux diffrentes
obligations dont font lobjet les prestataires de formation. Seront toutefois dispenss de ces obligations les
prestataires dont le sige social est situ dans un tat membre de lUnion europenne ou dans un tat partie
laccord sur lEspace conomique europen et exerant de faon occasionnelle sur le territoire franais.
56
Pour le dtail des rubriques obligatoires de la convention de formation, voir Meignant (2006, p. 311-312).
Toutefois, rien nempche lentreprise de lenrichir de diffrentes dispositions qui lui permettraient de sassurer
encore davantage de la qualit de la prestation (ex. cahier des charges prcdant lachat dune formation).
57
Relative la simplification et ladaptation du droit dans les domaines de la formation professionnelle, fiches
I V de la circulaire DGEFP no 2006-10 du 16 mars 2006.
58
Voir Faisandier et Soyer (2007, p. 31-33) pour le dtail des modifications.
59
Mme si les autres documents potentiellement tablis dans le cadre de cette relation contractuelle (bon de
commande, fiche dinscription ou facture) doivent comporter des mentions obligatoires permettant de formaliser
lacte dachat (lintitul de laction de la formation, sa nature, sa dure, leffectif concern, les modalits de
droulement et son prix, ce dernier tant essentiel notamment pour la dclaration fiscale no 24-83).

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Ainsi, par un ensemble de pressions et dincitations destination des entreprises et des


prestataires de formation, ltat oblige structurer loffre et la demande de formation.

Les partenaires sociaux sont aussi des acteurs importants de lvolution de la formation, tant
au niveau macro (orientation des politiques publiques de formation) que micro (politiques de
formation des entreprises).

2.2

Les partenaires sociaux

Les partenaires sociaux participent galement llaboration et la mise en uvre de la FPC.


En effet, Les dispositions relatives la formation professionnelle continue sont le rsultat
dinitiatives des partenaires sociaux dfinies dans le cadre daccords collectifs ngocis avec
ltat, puis formaliss dans des lois et des dcrets (Parmentier, 2008, p. 32). Cest ainsi que
la loi fixe un cadre lgal tout en laissant un grand nombre de points prciser la ngociation
collective, voire individuelle (Faisandier et Soyer, 2007, p. 22-25). Charge donc chaque
branche et chaque entreprise de discuter et fixer les modalits de mise en uvre des mesures
dcoulant de la rforme. Les partenaires sociaux interviennent ainsi trois niveaux : au niveau
national et inter-entreprises, au niveau dune branche et au niveau de lentreprise.

2.2.1

Au niveau national et inter-entreprises

Cest ce niveau que, lissue de ngociations, sont signs des ANI par diverses
organisations patronales et syndicales. La loi favorise souvent la reproduction de ces accords
collectifs afin de les appliquer lensemble des entreprises prives (moyennant parfois,
quelques modifications). Par ailleurs, souvent dans le cadre de ces ANI, les partenaires
sociaux ont cr diffrentes institutions nationales ayant un rle dans le systme de la FPC.

Avant lANI de 2009, diverses instances politiques et de gestion paritaires nationales


existaient dj, et notamment le CPNFP. Il est charg de veiller la bonne application des
ANI en matire de formation professionnelle, dagrer les OPCA et dassurer la liaison avec
les pouvoirs publics. Compos dun reprsentant par organisation syndicale et par
organisation

patronale,

en

nombre

identique,

reprsentatifs

au

niveau

national

interprofessionnel, il peut tre amen crer des groupes techniques paritaires. Dans ce cadre,
il a notamment cr en son sein :
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Le comit observatoire et certifications : il a pour missions de favoriser la mise en


place de certifications communes (type certificats de qualification professionnelle
[CQP] interbranches), de dfinir un socle de comptences et de capitaliser les
mthodes et outils qui permettent la multiplication des reconnaissances communes ou
mutuelles entre les branches.

Le comit financier : il a notamment pour mission de proposer le cot moyen relatif


au contrat de professionnalisation.

Le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie


(CNFPTLV) : il est charg, entre autres, dmettre un avis sur les textes des projets de
loi relatifs la formation professionnelle, de formuler des recommandations, etc. Il est
compos dune multitude dacteurs aux comptences varies, tels les reprsentants de
ltat (ex. parlementaires, conseillers rgionaux) et des personnes qualifies dsignes
par les parties signataires de lANI (issues des assembles rgionales, des
organisations syndicales de salaris et demployeurs, ainsi que des chambres
rgionales dagriculture, de commerce, dindustrie et de mtiers). Ils assurent une
mission de veille permanente sur le financement60, la qualit et les rsultats de la FPC.
Ainsi, le CNFPTLV a pour mission de favoriser, au plan national, la concertation
entre les acteurs pour la conception des politiques de formation professionnelle et le
suivi de leur mise en uvre (article L. 910-1 du code du travail). La pluralit des
acteurs le composant permet la concertation sur les dcisions prendre ainsi que des
regards htrognes favorisant lvaluation des politiques publiques de formation et
lvolution du cadre juridique.

En plus de ces instances, lANI de 2009 a cr le FPSPP (article 24 de lANI de 2009) qui
remplace le FUP, dont la composition restera inchange par rapport ce dernier61. Il a pour
objectif de financer les formations des demandeurs demploi et des salaris les moins
qualifis62. Lambition des partenaires sociaux est ainsi de parvenir former chaque anne,
par ce biais, 500 000 salaris supplmentaires parmi les moins qualifis et 200 000
demandeurs demploi de plus quaujourdhui. Le FPSPP largit les missions du FUP. Ainsi, il
60

Le conseil peut ainsi exiger des acteurs un rapport dutilisation des fonds allous la formation
professionnelle et lapprentissage. ce titre, il assure aussi une mission de contrle des dpenses.
61
Le conseil dadministration du FUP tant supprim, cest le comit financier du CPNFP qui constitue le
conseil dadministration du FPSPP.
62
Le FPSPP finance notamment les actions de professionnalisation, le CIF ainsi que certaines formations
(relevant notamment du dveloppement durable, de lco-construction ou du recyclage des matires premires)
(loi no 2009-1437).

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Partie I Chapitre I

peut tre source de financements complmentaires (en appui des OPCA et du Ple Emploi) et
de cofinancements (en appui de ltat, des rgions et des autres partenaires) pour le besoin
dactions en faveur de la qualification et de la requalification des salaris et des demandeurs
demploi. Il assure galement la prquation financire des OPCA au titre de la
professionnalisation et des organismes paritaires agrs au titre du cong individuel de
formation (OPACIF). Ainsi, il est charg de collecter les excdents des fonds verss au titre
de la professionnalisation et du CIF, ainsi que la nouvelle contribution au titre de la
qualification et de la requalification des demandeurs demploi. Cette nouvelle contribution est
directement prleve sur la participation lgale des entreprises, au titre du plan de formation,
de la professionnalisation et du CIF, via les OPCA et les OPACIF, et verse chaque anne
avant le 30 juin. Le pourcentage de cette contribution sera compris entre 5 et 13 % et sera fix
par arrt ministriel63 (loi no 2009-1437). Les partenaires sociaux pourront dterminer, pour
lOPCA concern (et via un accord de branche ou interprofessionnel conclu au plus tard le 30
septembre 2009)64, la rpartition de cette nouvelle contribution entre les participations
professionnalisation et DIF (obligatoirement verses aux OPCA) et plan de formation
(facultativement verses aux OPCA pour les entreprises de plus de 20 salaris). La direction
gnrale des finances publiques sera charge de recouvrer les fonds que les OPCA auraient
omis de verser au FPSPP avant le 30 avril de chaque anne (loi no 2009-1437). noter
quune partie des sommes collectes au sein des professions agricoles au profit du FPSPP et
dfinie par accord collectif dans le secteur pourra tre affecte au financement dactions de
qualification et de requalification65 (loi no 2009-1437).

galement, lANI de 2009 a permis la cration du conseil national dvaluation de la


formation professionnelle (CNEFP)66 ayant, principalement, pour missions dvaluer les
politiques paritaires de formation67 et la satisfaction des entreprises et des bnficiaires de la
formation, dassurer le suivi des programmes et financements mis en uvre par le FPSPP et
de prciser le contenu du socle de comptence. Il est prsid par une personnalit qualifie et

63

Auparavant, lANI de 2009 prvoyait que ce soit les partenaires sociaux qui le fixent via le CPNFP.
dfaut daccord, le taux fix chaque anne par le CPNFP sappliquera de faon uniforme au titre de la
professionnalisation et du plan de formation.
65
Voir accord du 6 janvier 2009 sur la formation dans le secteur agricole.
66
Cette cration fait peut-tre suite la proposition de Jean-Pierre Raffarin, reprise dans un rapport snatorial, de
crer une autorit indpendante charge de lvaluation de la politique de formation professionnelle (Seillier
et Carle, 2007, p. 16). Dans ce mme rapport, lancien premier ministre notait aussi que Christine Lagarde,
ministre de lconomie de lpoque, proposait galement de mettre en concurrence les organismes de formation.
67
Il prend donc au CNFPTLV le rle qui lui tait autrefois dvou en matire dvaluation des politiques
rgionales dapprentissage et de formation professionnelle tout au long de la vie.
64

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Partie I Chapitre I

sappuie sur les moyens logistiques du CPNFP et sur les ressources financires du
FPSPP. Dans ce cadre, il doit tablir un rapport public annuel faisant tat de ses travaux. Le
CPNFP tiendra compte de ses travaux loccasion de la fixation du taux de la nouvelle
contribution perue par le FPSPP auprs des OPCA et OPACIF.

2.2.2

Au niveau dune branche

Cest en 1984 qua t rendue obligatoire la ngociation avec les syndicats de salaris au
niveau des branches. Avec 214 accords de branche signs en application de la loi du 4 mai
2004 au moment de lenqute de Caraxo (2005), il est clair que lon a assist une
branchification du droit de la formation68 (p. 5). Le pouvoir confr aux branches est ainsi
important, tout comme le nombre de thmes sur lesquels se jouent les ngociations.

Au niveau dune branche, les partenaires sociaux peuvent ngocier et adapter les accords
collectifs nationaux. Logiquement, ils cherchent rendre les termes de laccord plus
favorables aux salaris69. Les partenaires sociaux interviennent notamment dans le cadre des
OPCA70, crs en 1994 pour runir, par branches et par territoires, les diffrents organismes
collecteurs de fonds qui staient constitus. Les 255 fonds dassurance formation
prcdemment agrs ont ainsi t remplacs par 96 OPCA (chiffre de 2007)71, rpartis entre
OPCA professionnels et interprofessionnels (Parmentier, 2008, p. 48). Ils sont grs de faon
paritaire et crs par voie daccords conclus entre organisations syndicales demployeurs et de
salaris. Chaque accord dfinit le champ dapplication de lOPCA (gographique,
professionnel ou interprofessionnel), la composition paritaire du conseil dadministration,
ainsi que les rgles de fonctionnement de lOPCA (comme les rgles de financement des
formations). Tout en veillant au respect des rgles fixes par le code du travail et des
ventuels accords collectifs qui le rgissent, le conseil dadministration de lOPCA fixera
librement ses rgles de prise en charge72 (ex. montant des prises en charge des cots
68

Cela complexifie encore le cadre juridique et, comme le souligne lenqute, les organismes de formation
proposent ainsi leurs produits et services de manire diffrencie, cest--dire en les adaptant aux entreprises et
aux branches dactivit auxquelles elles appartiennent.
69
Comme le souhait que lemployeur ait une politique volontariste au niveau du DIF.
70
Les OPACIF se consacrent au CIF quand les OPCA soccupent du reste.
71
Depuis lANI de 2009, leur nombre devrait sensiblement diminuer de par la modification des critres
dagrment. Dans laccord, il est aussi question de renforcer la transparence des activits de gestion des OPCA
tout comme leur valuation ( partir de critres fixs par le CPNFP, aboutissant chaque anne un bilan
financier complet de leurs activits destination du FPSPP).
72
LANI de 2009 rappelle que les OPCA devront largement communiquer, par des moyens appropris (dfinis
par accords de branche ou accords constitutifs dOPCA interprofessionnels), sur les rgles de prise en charge.

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Partie I Chapitre I

pdagogiques ou des frais annexes73, type et dure des actions de formation considres
comme prioritaires, paiement direct lorganisme de formation ou remboursement
lentreprise)74. Les OPCA doivent avoir t agrs afin de remplir bien les missions qui leur
incombent. Cet agrment de ltat est obligatoire pour collecter et grer les fonds des
entreprises. Il existe deux types dagrments : ceux autorisant lorganisme collecter les
contributions au titre du plan de formation, du DIF et des contrats et priodes de
professionnalisation, et ceux autorisant lorganisme collecter les fonds destins au
financement du CIF (OPACIF). Les agrments dlivrs ces OPCA ont expir la date du
31 dcembre 1995 (article 74 de la loi quinquennale du 20 dcembre 1993). Ainsi, depuis
cette date, les OPCA susceptibles dtre agrs doivent avoir une comptence nationale75,
interrgionale ou rgionale. Toute entreprise assujettie lobligation de participer au
financement de la formation professionnelle peut tre tenue de verser tout ou partie de ses
contributions aux OPCA dont elle est adhrente. Si lentreprise entre dans le champ
dapplication dun accord collectif tendu prvoyant ladhsion un OPCA professionnel ou
interprofessionnel dtermin, elle sera alors tenue de lui verser ses contributions au titre du
plan de formation, du DIF et des contrats et priodes de professionnalisation. Si leffectif de
lentreprise est suprieur dix salaris, alors celle-ci ne peut tre tenue de verser la totalit de
ses contributions au titre du plan de formation. Dans le cas contraire, elle pourra adhrer
volontairement un OPCA professionnel ou interprofessionnel ou grer elle-mme son
budget formation (Parmentier, 2008, p. 47). Enfin, lentreprise est tenue de verser sa
contribution au financement du CIF un organisme interprofessionnel rgional agr ce titre
(Fonds de gestion des congs individuels de formation [FONGECIF]). Toutefois, dans
certains secteurs (conomie sociale, spectacle, agriculture, travail temporaire), lOPCA
professionnel est reconnu comptent pour collecter ces contributions au titre du CIF
(Parmentier, 2008, p. 47).

73

Sauf dispositions conventionnelles contraires, lOPCA prendra en charge le cot des dpenses de formation
lies aux contrats et priodes de professionnalisation sur la base dun forfait de 9,15 euros par heure de
formation. Il peut aussi prendre en charge une partie du cot de la formation des tuteurs et attribuer une aide
financire lexercice des fonctions tutorales.
74
Avec parfois des situations pour le moins tonnantes. Le directeur dun OPCA nous avait ainsi cont
lexemple dune formation de salaris au GRETA qui navait pu tre prise en charge par le FORCO (OPCA du
secteur du commerce et de la distribution), car le GRETA ne dlivre pas de feuilles dmargement, mais des
cahiers dabsence (car dpendant de lducation nationale !).
75
Pour les OPCA comptence nationale, un seuil de collecte minimum de 6,57 millions deuros est tabli.
Parmentier (2008) prcise que Les objectifs de cette disposition sont une rduction du nombre dorganismes
collecteurs et la recherche dune plus grande rationalit en dgageant une plus grande lisibilit du dispositif, ainsi
quune meilleure transparence du rseau des organismes (p. 48).

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Partie I Chapitre I

Les OPCA vont donc mutualiser les fonds en collectant les sommes dues par les entreprises
(telles des caisses mutualises), non utilises directement par celles-ci, puis grer76 ces fonds
collectifs afin daider les entreprises financer leurs actions de formation. Meignant (2006)
prcise que Les OPCA peuvent par ailleurs raliser des prestations dingnierie financire
pour des programmes justifiant le recours des financements complmentaires rgionaux,
nationaux ou europens. Ils peuvent intervenir notamment dans le cadre de programmes
facilitant linsertion de jeunes ou la rinsertion de demandeurs demploi dans la vie
professionnelle (p. 87). Par ailleurs, lANI de 2009 a confi aux OPCA comme mission de
mener une politique incitative au dveloppement de la professionnalisation et de la
formation professionnelle continue des salaris ainsi que de la scurisation des parcours
professionnels, au bnfice des salaris, des jeunes et des demandeurs demploi . Larticle 53
de lANI recense ainsi lensemble des fonctions qui sont imparties aux OPCA dans le cadre
des accords collectifs qui les instituent. Le rle de lOPCA devient ainsi trs proche de celui
du CPNFP et ses missions touchent la fois les entreprises77, les IRP78 et les demandeurs
demploi79. Enfin, il est noter que la loi no 2009-1437 a largi la mission de service de
proximit des OPCA aux entreprises du milieu agricole et rural, alors quelle tait autrefois
uniquement dvolue aux TPE et PME. De ce fait, la capacit dvelopper les comptences au
niveau des territoires (notamment en milieu agricole et rural) pourrait faire partie de la liste
des critres dagrments des OPCA.

2.2.3

Au niveau des entreprises

Pour Faisandier et Soyer (2007, p. 23), la ngociation sur la formation peut devenir un thme
majeur, mme si elle reste facultative au niveau de lentreprise ou de ltablissement. Sur quoi
peut-elle porter prcisment et quelles instances sont concernes ?

76

Il est noter que la loi interdit de confier directement ou indirectement les tches de gestion dun OPCA un
tablissement de formation ou de crdit.
77
Il sagit gnralement de prestations de conseil en formation (notamment auprs des TPE/PME), portant sur
lanalyse des besoins de formation, la rdaction du cahier des charges, laide au choix des prestataires (sans se
substituer lentreprise, mais en veillant au respect des critres de qualit et de labellisation, ce qui revient
endosser un rle dintermdiation sans parti pris), laide au financement et lobtention de subventions, etc.
78
LANI de 2009 confie aux OPCA un rle daccueil et dinformation sur les dispositifs de qualification et de
requalification des salaris et des demandeurs demploi auprs [] des IRP (donc, selon la taille de
lentreprise, aux dlgus du personnel, au comit dentreprise, voire la commission formation).
79
LOPCA peut intervenir dans la dfinition des comptences acqurir par le demandeur demploi engag dans
le dispositif de POE.

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Partie I Chapitre I

Les thmes de formation pouvant faire lobjet de ngociations avec les partenaires sociaux
en entreprise sont nombreux, quil sagisse du plan de formation (les objectifs et priorits de
formation peuvent, par exemple, tre prciss dans un accord de branche ou dentreprise), du
DIF (le volume horaire peut tre augment, il peut y avoir des prcisions quant au fait de
suivre les formations en dehors du temps de travail, la mise en uvre du titre-formation ,
etc.), des priodes et contrats de professionnalisation (liste des diplmes, titres et
qualifications financs en priorit, publics cibles, etc.), de la VAE (les modalits de prises en
compte des diplmes, titres et certificats professionnels, les modes de reconnaissance, etc.),
du bilan de comptences (conditions daccs des salaris aux actions de bilan de
comptences) et des individus eux-mmes80 (ex. ralisation des formations hors temps de
travail, dpassement de la dure du travail, mise en uvre du DIF, etc.) (Faisandier et Soyer,
2007, p. 22-25).

Pour ngocier autour de ces thmes, les partenaires sociaux peuvent se retrouver au sein de
diffrences instances reprsentatives. Si leffectif de celle-ci dpasse les 50 salaris, on y
trouvera un CE81 qui devra tre consult annuellement sur le plan de formation82. En effet, la
loi Rigout de 1984 oblige (sauf ngociation de branche) ngocier le plan de formation avec
les partenaires sociaux. Toutefois, ils nont quun avis consultatif, un avis ngatif de leur part
ne suspendant nullement lexcution du plan83 (Meignant, 1986, p. 25). Le code du travail
prvoit deux consultations (article L. 2323-24 du code du travail) :
-

Une runion avant le 1er octobre84 : cest cette occasion que doit tre prsente la
note dorientation85, le bilan formation de lanne prcdente et celui (provisoire) de
lanne en cours86 au CE, soumis pour avis consultatif. La loi prvoit que les

80

Les auteurs parlent de renforcement de la contractualisation de part et dautre dans une logique de coinvestissement (Faisandier et Soyer, 2007, p. 25).
81
Dans les entreprises de 10 50 salaris ou dans les entreprises de plus de 50 salaris nayant pas de CE, ce
sont les dlgus du personnel qui rempliront les fonctions de celui-ci en matire de formation professionnelle.
82
Suite la loi de 1971 sur la FPC, Parmentier (2008, p. 88) remarque que de nombreux CE ont t crs.
83
Prcision de Meignant (1986) : Sauf dans les entreprises nationalises o un recours peut tre introduit
auprs du conseil dadministration (p. 25).
84
Modification intervenue depuis le dcret no 2008-716 du 18 juillet 2008, applicable depuis le 20 juillet 2008,
modifiant larticle D. 2323-7 du code du travail. Avant, elle devait avoir lieu avant le 15 novembre.
85
Cette note, gnralement courte, prsente les grandes orientations dfinies pour les actions de formation de
lanne venir (en fonction des perspectives conomiques et de lvolution de lemploi, des investissements et
de la technologie, de lanalyse de la situation compare hommes/femmes, etc.) et est soumise pour avis
consultatif. Ces orientations sont dfinies par la direction, signe par la direction gnrale ou la DRH (dmarche
descendante), avant mme que ne soit remonts les besoins manant du terrain (managers et salaris). En plus
dtre prsente au CE, elle peut ltre aux managers, voire lensemble du personnel.
86
Concernant cette runion, la premire difficult souvent rencontre par les entreprises ce stade, porte sur le
choix de la date de larrt. quelle date doit-on en effet saisir les donnes afin de pouvoir prsenter un arrt sur
image qui soit la fois reprsentatif, significatif et rassurant quant aux perspectives restantes dici la clture de

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Partie I Chapitre I

documents dinformations pralables soient adresss aux membres du CE, de la


commission formation (si elle existe87) et aux dlgus syndicaux (article L. 2323-36
du code du travail). Cette consultation vise permettre aux partenaires sociaux de
demander des explications lemployeur88 ou de donner un avis ultrieur sur le plan
de formation dfini pour lanne venir.
-

Une runion avant le 31 dcembre au plus tard89 : elle a pour objet le plan de
formation de lanne venir (notamment sur la catgorisation des actions de
formation), ainsi que les conditions de mise en uvre du DIF, des contrats et des
priodes de professionnalisation. Elle vise aussi dlibrer sur le calendrier de mise
en uvre des projets de formation de lentreprise, en tenant compte des observations
exprimes en amont par les partenaires sociaux et enregistres ainsi que sur la mise au
point du procs-verbal prvu.

Par ailleurs, si lemployeur labore un programme pluriannuel de formation, il doit aussi


consulter le CE au cours du dernier trimestre prcdant la priode couverte par ce programme,
au cours de lune des deux runions voques prcdemment (article L. 933-4 du code du
travail de la loi du 31 dcembre 1991, intgrant les dispositions de la loi du 2 aot 1989
prvoyant la possibilit dtaler sur plusieurs annes des actions de formation). En plus de ces
deux runions obligatoires, le responsable formation peut prsenter un bilan trimestriel,
destination de la direction gnrale ou des partenaires sociaux, comportant notamment des
informations sur le bilan formation de lanne prcdente (pouvant confirmer ou prciser les
chiffres soumis loccasion de la runion spciale formation devant se tenir avant le
1er octobre) et pouvant faire tat du lancement du plan de formation de lanne en cours
(actions dj engages sur le trimestre, respect du planning, etc.). Bien que facultatif, le bilan
trimestriel permet de complter la premire prsentation du bilan formation qui, se droulant
avant le 1er octobre, ne permet donc que de prsenter la premire moiti du bilan formation de
lanne prcdente. Complmentaire des deux prsentations obligatoires, il peut aussi se
substituer lune dentre elles, en considrant que le bilan trimestriel rpond lobligation de
runion spciale formation sur le bilan formation de lanne prcdente et de lanne en cours.

lexercice ? (Lafitte et Layole, 2007, cits par Parmentier, 2008, p. 25).


87
Dans ce cas, cette runion doit se tenir au pralable et dans un dlai raisonnable (ex. une semaine avant la
runion avec le CE).
88
Notamment en cas dcarts avec le prvisionnel, par exemple : pourquoi les objectifs fixs lanne prcdente
nont-ils pas t atteints ? Pourquoi y a-t-il une diminution du budget formation ? Etc.
89
Date butoir issue de la jurisprudence.

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Partie I Chapitre I

Le CE peut aussi tre consult de nombreuses autres occasions (ex. sur les modalits
daccueil des jeunes apprentis dans lentreprise) et notamment suite aux dispositions prvues
par la loi de cohsion sociale no 2005-32 du 18 janvier 2005 (dite loi Borloo ), qui
intgre une partie ddie la gestion prvisionnelle des emplois et des comptences
(GPEC) dans laquelle la formation occupe videmment une place de choix. Cette loi fut
promulgue afin de parer au mieux aux consquences sociales des restructurations
dentreprises. Larticle L. 320-2 de cette loi prvoit ainsi que, dfaut daccord de groupe sur
diffrents thmes voqus par la loi, les entreprises de plus de 300 salaris90 doivent engager
une ngociation triennale portant notamment sur trois thmes91 : les modalits dinformation
et de consultation du CE sur la stratgie de lentreprise et ses effets prvisibles sur lemploi et
les salaires, la mise en place dun dispositif de GPEC et les diffrentes mesures
daccompagnement qui peuvent lui tre associes (formation, VAE, bilan de comptences,
mobilit professionnelle et gographique des salaris, etc.) et, enfin, les conditions daccs et
de maintien dans lemploi des salaris gs et de leur accs la formation professionnelle
(mesure introduite par la loi no 2003-775 du 21 aot 2003).

Par ailleurs, dans les entreprises de 300 salaris et plus, les partenaires sociaux ont aussi
loccasion de dbattre de la formation loccasion de diffrentes runions : une premire
runion porte sur un rapport densemble sur la situation conomique et les perspectives
conomiques pour lanne venir (article L. 2323-55 du code du travail). loccasion de
cette runion, le CE est consult, entre autres, sur Les prvisions annuelles ou pluriannuelles
et les actions, notamment de prvention et de formation, que lemployeur envisage de mettre
en uvre compte tenu de ces prvisions (article L. 2323-56 du code du travail). Toujours
dans les entreprises de 300 salaris et plus, lemployeur soumet chaque anne au CE un
rapport crit sur la situation compare des conditions demploi et de formation des hommes et
des femmes, pour chacune des catgories professionnelles (article L. 2323-57 du code du
travail), et peut donc envisager des actions de formation cibles92.

90

La ngociation sur la GPEC est rendue obligatoire dans les entreprises de dimension communautaire comptant
au moins un tablissement ou une entreprise de 150 salaris en France, ainsi que dans les groupes dentreprises
ayant un effectif dau moins 300 salaris.
91
Dautres thmes priphriques peuvent tre abords. Par exemple, daprs larticle L. 320-2 II, la ngociation
peut aussi porter sur certaines catgories demplois menaces par les volutions conomiques ou technologiques
de lentreprise (emplois sensibles ). Il peut sagir notamment des salaris gs, plus exposs que dautres aux
volutions conomiques et technologiques (en fonction de leurs caractristiques sociales, leur qualification, etc.).
92
Par exemple, pour favoriser lgalit professionnelle hommes/femmes en proposant des formations permettant
de mieux articuler vie personnelle/familiale et vie professionnelle.

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Partie I Chapitre I

Retenons donc que, selon larticle L. 432-1 du code du travail, le CE doit tre, de manire
gnrale, tenu inform des dcisions et mesures pouvant affecter les conditions de formation
du personnel et donc consult cet gard, et peut tre en mesure de proposer des ajustements.
ce titre, les membres du CE doivent recevoir un mois avant la runion les lments
dinformation relatifs aux projets de formation et leurs consquences possibles (article L.
432-2 du code du travail). dfaut daboutissement dune ngociation de branche, ou lorsque
lentreprise nest pas couverte par une convention collective ou un accord de branche,
lemployeur est tenu dengager des ngociations au sujet de la formation du personnel (article
L. 932-2 du code du travail) (ex. nature des actions de formation et priorits, reconnaissance
des qualifications acquises, efforts de formation en faveur des catgories les moins qualifies,
etc.). Enfin, le CE peut aussi dcider de la cration dune commission formation (article
L. 434-7) qui se spcialisera dans ltude des problmatiques lies la formation dans
lentreprise. Celle-ci est obligatoire dans les entreprises ou tablissements ayant un effectif au
moins gal 200 salaris. Elle pourra notamment prparer les dlibrations du CE relatives
llaboration du plan de formation.

2.3

Les prestataires de formation

En acclrant fortement le dveloppement de la formation, la loi de 1971 a favoris


lapparition de multiples organismes de formation privs (Plassard et Loukil, 2000). En effet,
la croissance conomique de la formation a augment le nombre de prestataires de prs de
40 % sur la priode 1994-2000 pour se stabiliser en 2000 (Ministre de lemploi, du travail et
de la cohsion sociale, 2003). Ainsi, on compterait actuellement plus de 45 000 organismes de
formation, dont 7 600 qui exerceraient cette activit titre principal (code NAF 804 C)
(Meignant, 2006, p. 87). Quelles sont les caractristiques du march de la formation continue
et des prestataires qui voluent en son sein ?

Le march de la formation continue reprsente un poids conomique considrable dans le


paysage franais, partag entre le march public (formations destination de ltat, des
collectivits et des administrations) et le march priv (formations destination des
entreprises) (Parmentier, 2008, p. 35). Daprs une tude de la Direction de lanimation de la
recherche, des tudes et des statistiques (DARES) (Mainaud, 2009), le secteur de la formation
continue a gnr un chiffre daffaires de 6,4 milliards deuros en 2007 (7 % de plus quen

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Partie I Chapitre I

2006)93, sachant que le secteur priv, qui reprsente le tiers des organismes, a connu la
croissance la plus forte (11 % de stagiaires en plus). Ainsi, en 2007, 14 200 organismes de
formation ont form 10,8 millions de stagiaires, ce qui reprsente une hausse de 7 % par
rapport 2006 (Mainaud, 2009). Mais ces chiffres peuvent dissimuler de fortes disparits.
ce sujet, et pour caractriser loffre de formation, Parmentier (2008, p. 39) cite trois chiffres :
76 % des prestataires de formation font un chiffre daffaires infrieur 76 500 euros ; un tiers
du chiffre daffaires du secteur est ralis par 7 600 organismes ; 2 % des organismes de
formation dclarent plus de 3 millions deuros de chiffre daffaires. Lauteur note ainsi que le
march de la formation est la fois atomis (beaucoup doprateurs) tout en tant concentr
sur quelques acteurs significatifs, reprsentant un volume daffaires trs important. En rsum
: quelques oprateurs de taille significative cohabitant avec une myriade de petites
structures (Parmentier, 2008, p. 40).
La multiplicit des prestataires de formation est aussi une particularit du systme94. Le
systme de la FPC contribue en effet entretenir directement ou indirectement une
profusion dacteurs (prestataires, oprateurs, structures dorientation ou dinformation,
OPCA, services administratifs, etc.) enserrs dans un champ rglementaire et prescriptif
fourni ; or, cette profusion dacteurs inquite certains spcialistes qui y voient une
dprofessionnalisation galopante , estimant que prestataires et oprateurs de formation
orientent sans former, forment sans orienter, certifient sans former ou forment sans
certifier (Savoirs, 2007). Se pose alors le problme de leur coordination pour optimiser
lefficacit du systme. Les formateurs peuvent intervenir en tant quindpendant ou en tant
que salari dun organisme de formation95 ou dune entreprise (donc comme formateur
interne). Ces organismes peuvent tre regroups en quatre catgories.

93

En donnant un chiffre trs proche (6,5 milliards deuros), Meignant (2006, p. 87) prcisait que celui-ci ne
comptabilisait ni les activits subventionnes directement par ltat ni lapprentissage.
94
Outre les organismes de formation, dautres acteurs peuvent intervenir diffrents degrs dans la construction
de parcours de formation : les structures dinformation et dorientation, les centres de bilan de comptences, les
cabinets de recrutement, daccompagnement ou de placement, les structures de validation, etc.
95
En tant quanimateurs de dispositifs, ingnieurs et concepteurs, commerciaux ou managers, daprs Parmentier
(2008, p. 42). Lauteur note toutefois que, dans la ralit, chaque formateur occupera plusieurs de ces fonctions
(la spcialisation tant davantage lapanage des organismes de taille importante).

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Partie I Chapitre I

Tableau 3. Les quatre grandes catgories dorganismes de formation


Catgories

Types dorganismes
-

Les tablissements qui dpendent du Ministre de lducation nationale (CNED,


CNAM, GRETA, DAFCO, etc.)96.

Les organismes

Les organismes qui dpendent dautres ministres : lAFPA (Association nationale

publics et

pour la formation professionnelle des adultes), dpendant du Ministre de lemploi et

parapublics de

de la solidarit, et les centres de formation professionnelle et de promotion agricole,


placs eux sous la tutelle du Ministre de lagriculture.

formation
-

Les chambres consulaires (chambres dagriculture, de commerce et dindustrie, des


mtiers).

Les organismes but non lucratif (association de loi 1901)97.

Les organismes privs lucratifs qui dveloppent des offres externes (CEGOS,
DEMOS, CNOF, etc.).

Les organismes

privs

Les organismes de formation internes de grandes entreprises qui ont parfois une
existence propre. Ils proposent des formations spcifiques sur le cur de mtier de
lentreprise ou des programmes de management destination de leurs cadres
dirigeants. Ils peuvent aussi assurer des formations destination de clients ou de
fournisseurs, voire de confrres.

Les organismes

de formation
internes aux

lentreprise (dont les universits dentreprise).


-

de bilan de

Les organismes internes dclars et filialiss prenant en charge la formation des


salaris, des clients, des prospects ou des fournisseurs, voire des confrres98.

entreprises
Les organismes

Les organismes internes dclars prenant en charge la formation des salaris de

Les organismes de bilan de comptences qui doivent rpondre certaines exigences,


notamment en termes de mthodologie et de dontologie99.

comptence
Source : daprs Parmentier (2008, p. 37-39).

Les organismes externes de formation se regroupent de plus en plus frquemment au sein


dinstitutions ou de syndicats, comme la Fdration de la formation professionnelle (FFP), la
Chambre syndicale des formateurs-consultants (CSFC) ou le Syndicat des indpendants
consultants et formateurs (SICFOR). ct de ces prestataires directs voluent les
96

Lauteur na pas mentionn les universits, malgr leur prsence croissante dans la formation continue.
Certaines associations sont issues des OPCA, comme lOrganisme paritaire collecteur agr des industries de
la mtallurgie (OPCAIM). Celui-ci dispose sur lensemble du territoire national de 58 Associations de
dveloppement des formations des industries de la mtallurgie (ADEFIM) se consacrant la mise en uvre de sa
politique. De ce fait, lOPCAIM contourne la loi de 1993, selon laquelle les OPCA ne peuvent dispenser euxmmes de formations, mais en dlgue la responsabilit ses associations.
98
Ds lors que lorganisme de formation interne souvre sur un public extrieur lentreprise, il apparat alors
frquemment des prestations de nature marchande.
99
Lauteur prcise quils reprsentent une faible part du march de la formation. Selon une tude de la DARES,
en 2007, 12 % des prestations des organismes portaient sur lorientation et laccompagnement (avec une part
croissante de bilans de comptences) (Mainaud, 2009).
97

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Partie I Chapitre I

prestataires priphriques, lis lorganisation logistique de la formation (ex.


tablissements hteliers, socits de transport, structures intervenant sur limage, le son et la
communication en gnral, etc.), ainsi que les prestataires indirects de formation. Ces
derniers peuvent tre distingus en deux familles de produits : les outils de communication
pdagogique (qui accompagnent directement la prestation de formation) et les contenus
packags (ex. livres et supports multimdias de formation) (Parmentier, 2008, p. 48-50). Ces
outils et contenus peuvent donc appuyer, voire renforcer, laction de formation, mais ne
peuvent sy substituer compltement, car ils dpendront bien videmment de lutilisation
(bonne ou mauvaise) que le formateur en fera100. Meignant (1986, p. 138) notait, dj en
1986, le rle croissant des constructeurs de matriel qui apparaissaient comme tant des
acteurs majeurs du march de la formation et dont la part de march serait proche de celle
occupe par les organismes de formation de statut priv, mme si, daprs Parmentier (2008),
le march de la formation reste surtout un march de services (p. 50). En effet, la
formation professionnelle est une activit de services, donc intangible101, disponible102,
promise103 et prescrite104 , obissant aussi un principe de servuction105 (produire un
service) (Parmentier, 2008, p. 27), comme la plupart des services. Ce dernier point rappelle
le fait que le client participe la construction de la formation, avant, pendant et aprs celle-ci,
et que la prestation de formation correspond bien un contrat de servuction tripartie qui
sera dlivr entre une institution, ses salaris en formation et un organisme de formation
100

Cest ainsi que les formations dispenses 100 % en ligne ont laiss davantage place des dispositifs de
blended learning (combinant formations prsentielles et formations distance).
101
La formation, service intangible, ne peut tre touche, essaye, restitue, change, ou encore teste avant sa
vente ou sa ralisation (sans parfois mme pouvoir bnficier dune dmonstration). Les changes entre offreurs
et demandeurs de formation sont donc nombreux avant, pendant et aprs laction de formation (notamment pour
vrifier les rfrences du prestataire, dfinir le prix de la prestation, prciser les conditions de russite, etc.).
102
La formation ne peut tre stocke et doit donc tre idalement dispense au moment o le besoin existe. Cest
lide du juste--temps qui fait son chemin en formation, car Si la formation a un cot, son retard, voire son
absence, ont eux aussi un cot (Parmentier, 2008, p. 28).
103
Lachat de formation est avant tout une relation de confiance : il sagit dune promesse de prestation de plus
ou moins bonne qualit, de rsultats, car seuls les moyens sont vritablement engags. Pour Parmentier (2008),
cette promesse peut sappuyer, comme pour toute prestation de service, sur une mise sous assurance qualit qui
tend augmenter la confiance qui prvaut la ngociation (p. 29). Quelques organismes de formation
proposent aussi leurs clients une facturation selon la formule du success fees : une partie fixe plus rduite et
une partie variable indexe sur les rsultats ( partir dindicateurs slectionns avec le client).
104
Le besoin de formation nexiste pas en tant que tel, Il rsulte dune prise de conscience lente et parfois un
peu hypothtique (Parmentier, 2008, p. 29). Les prescripteurs de formation peuvent tre internes ou externes, et
lidentification du client rel de la formation nest pas toujours chose aise.
105
la diffrence de la production, qui est un acte ralis avant la vente, la formation est effectivement
ralise avec lutilisateur au fur et mesure de son droul et gnralement aprs lacte de vente (Parmentier,
2008, p. 29). Cela ncessite donc de multiplier les changes (crits et oraux) entre le prestataire et son client, de
jalonner la prestation dvaluations rgulires (dfinies lavance), afin doptimiser le droulement de la
prestation et desprer obtenir les rsultats escompts. Sans cela, le risque est que les prestations se
construisent sur des implicites qui risquent dengendrer des malentendus ou de la confusion et gnrent
progressivement de linsatisfaction (Parmentier, 2008, p. 29). Cela appuie le fait que le succs dune formation
est responsabilit partage, lentreprise ne pouvant se reposer uniquement sur la qualit de la prestation.

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Partie I Chapitre I

reprsent lors de laction par le formateur (Parmentier, 2008, p. 30). Elle est aussi un
march de prescription , au sens o, en France, ce march est ouvert des clients qui ne
sont pas les utilisateurs finaux (Parmentier, 2008, p. 21). Voici les caractristiques de ce
march :
-

il est rgul par un cadre lgislatif qui oriente le service et tempre le march ;

il est relativement miett et difficile cerner dans ses volutions ;

cest un dispensateur de prestations de services par prescriptions et sous rgulation


paritaire ;

il sadresse des usagers sous couvert de tiers payants ;

il sest constitu rcemment et sest rapidement professionnalis ;

il est en mutation avec la rforme rcente (Parmentier, 2008, p. 36).

Concernant ce dernier point, il est certain que les organismes de formation sont encore
amens voluer, en parallle des volutions naturelles de loffre et la demande de formation.
Ainsi, mme si Parmentier (2008, p. 40) note que le produit dominant propos par les
organismes de formation reste le stage en face face 106, dautres formes de formation
mergent progressivement (coaching, FOAD, formation au poste de travail107), notamment
pour des raisons de cot et doptimisation du temps pass en formation. De plus, les
organismes de formation se verront probablement contraints dentrer dans des dmarches de
formation transverses (formations gnrales, formations linguistiques, etc.), car la formation
spcifique aux mtiers sera assure de faon croissante par les branches ou les entreprises
(Parmentier, 2008, p. 42-43).

Lorsquils oprent sur le march priv, ces prestataires offrent leurs services aux entreprises,
galement des acteurs majeurs de la formation.

106

Lauteur prcise que les formations proposes dans ce cadre sont plutt de courte dure (dans 60 % des cas,
elles ne dpassent pas les 40 heures, alors que seules 17 % des actions de formation ont une dure minimale dun
mois). Une tude mene par la DARES (Mainaud, 2009) montre que, en 2007, la dure moyenne des formations
sest rduite de deux heures par rapport 2006 pour atteindre 69 heures (mais le temps pass en formation est
trs ingal selon les formations et les publics).
107
Lauteur note que 83 % des entreprises affirment effectuer des actions de formation directement sur le poste
de travail et que, bien que ces actions soient plus difficilement identifiables, les catgories socioprofessionnelles
les moins leves sont celles qui en bnficieraient le plus largement.

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Partie I Chapitre I

2.4

Les entreprises

Lentreprise a su tirer avantage de la loi de 1971 qui ddouanait en quelque sorte les
employeurs et les organisations professionnelles de leur responsabilit financire dans
lentretien des qualifications des travailleurs et tendait faire de ltat linstrument permanent
de production de la force de travail (Santelmann, 2001, p. 48). Mais les pratiques ont volu
au fil des ans, tout comme leur implication dans la formation.

Elles sont en premier lieu les acteurs principaux du financement de la formation, avec ltat
et les rgions. En effet, le code du travail impose toute entreprise de fournir une contribution
financire annuelle minimale au titre du financement de la FPC. Elle prend la forme dun
pourcentage de la masse salariale annuelle brute verse pendant lanne civile en cours108.
Lemployeur peut sen acquitter en finanant des actions de formation au bnfice de leurs
personnels (article L. 950-2 du code du travail) ou en reversant cette contribution aux
OPCA. Lordonnance no 2005-895 du 2 aot 2005 a modifi les dispositions applicables en
mettant en place un dispositif dattnuation des effets de seuil. Ainsi, pour les entreprises de
10 moins de 20 salaris, le versement lgal ou conventionnel d au titre du cong individuel
de formation fait lobjet dune exonration fixe, de mme que le versement lgal ou
conventionnel d au titre du financement de la professionnalisation (Parmentier, 2008,
p. 105). Depuis la rforme de 2004, la contribution des entreprises de plus de 10 salaris est
porte 1,6 %109 (1,5 % auparavant) de la masse salariale, rpartie comme suit :
-

0,2 %110 pour les CIF, bilans de comptences et actions de VAE ;

0,5 % pour

les

actions

de

formation

lies

aux

contrats

et

priodes

de

professionnalisation, actions de prparation la fonction tutorale, frais de formation


du DIF, dpenses de fonctionnement du centre de formation dapprentis (CFA) et le
fonctionnement de lobservatoire de branche ;

108

Considre longtemps comme une spcificit franaise, cette obligation est aussi dsormais une ralit outreAtlantique : le Qubec, soucieux de ladoption par les entreprises dun vritable systme de financement de la
formation continue, a adopt la loi nomme Loi favorisant le dveloppement de la formation de la main
duvre (dite Loi 90 ). La contribution financire des entreprises slve 1 % du montant total de leur
masse salariale. Cette loi fut renomme Loi favorisant le dveloppement et la reconnaissance des comptences
de la main-duvre par larticle 1 du chapitre 3 des lois de 2007, probablement pour marquer encore davantage
la finalit de la loi aux yeux des employeurs.
109
2 % pour les entreprises de travail temporaire (ETT).
110
0,3 % pour les ETT.

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Partie I Chapitre I

0,9 %111 pour les actions dans le cadre du plan de formation, les rmunrations lies
aux contrats et priodes de professionnalisation, et le versement de lallocation de
formation dans le cadre des formations hors temps de travail. La rforme de 2004 a
permis dintgrer de nombreux autres lments au 0,9 %, largissant ainsi la nature
des formations pouvant tre prises en charge112, et de rendre imputables les actions
dadaptation au poste, sous rserve de rpondre la dfinition rglementaire de
laction de formation113.

Le DIF ne fait pas lobjet dune contribution spcifique : il peut donc sinscrire dans le cadre
du 0,9 %, du 0,5 %, ou encore du 0,2 % (Faisandier et Soyer, 2007, p. 16).

Pour les entreprises de moins de 10 salaris, cette participation financire est de 0,55 %
depuis le 1er janvier 2005 (0,4 % auparavant), verse un OPCA et rpartie comme suit :
-

0,15 % pour les actions de formation lies aux contrats et priodes de


professionnalisation, actions de prparation la fonction tutorale, frais de formation
du DIF, dpenses de fonctionnement du CFA (formations en alternance) et le
fonctionnement de lobservatoire de la branche ;

0,4 %114 pour les actions dans le cadre du plan de formation, la prise en charge des
rmunrations lies aux contrats et priodes de professionnalisation, et le versement de
lallocation de formation dans le cadre des formations hors temps de travail.

De plus, et ce, quel que soit leffectif de lentreprise, si celle-ci emploie des CDD elle devra
verser une contribution supplmentaire quivalant 1 % de la masse salariale brute des
CDD115 pour le financement du CIF. noter que le capital temps formation a t abrog
depuis et ne fait donc plus lobjet dune contribution financire. cette obligation de
financement de la formation des salaris correspond aussi une obligation de ces derniers de
suivre la formation. noter que, hormis pour le cas du CIF116, il ne peut tre exig du salari
une quelconque forme de participation financire.

111

1,2 % pour les ETT.


Les cots relatifs au tutorat, aux formations en situation professionnelle, lingnierie dactions de formation,
les frais de conception des produits pdagogiques internes, les frais dvaluation ventuels, lutilisation des TIC.
113
Faisandier et Soyer (2007) notent que cela peut entraner une augmentation artificielle des dpenses de
formation et budget constant se traduire par une baisse des dparts en formation (p. 16).
114
0,25 % lentre en vigueur de la loi, puis 0,4 % ds le 1er janvier 2005.
115
Excluant toutefois de ce calcul certains types de CDD (CDD se poursuivant par un CDI, CDD nouvrant pas
droit au CIF, contrat emploi consolid et emplois de ville).
116
Sil sen voit refuser le financement, il peut en rgler lui-mme le cot suivant certaines modalits.
112

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Partie I Chapitre I

Cette contribution obligatoire a pu inciter les entreprises former leur personnel, mais a aussi
pu rduire limage de la formation celle dune taxe obligatoire (comme les cotisations
sociales). Meignant (2006) estime ainsi quen France beaucoup dentreprises versent encore
leur obligation lgale au Trsor public ! (p. 27). De plus, la notion dimputabilit des
actions de formation prsente prcdemment nest pas sans effets pervers, dont le principal
est souvent que son montant est fix dune anne sur lautre en rfrence des normes
imposes par les services de gestion plus quen rfrence des besoins identifis (Meignant,
2006, p. 27), conduisant une augmentation continue des budgets.

Les entreprises sont aussi amenes orienter les actions de formation (par exemple, dans le
cadre dune politique de formation lie la stratgie daffaires). Enfin, elles peuvent ellesmmes dispenser de la formation (via leur centre de formation interne). Elles reprsentent
aussi les lieux privilgis o est mise en uvre la formation. Ainsi, en tant que Financeur,
dcideur, organisateur, bnficiaire, lentreprise constitue de fait lentit pivot du systme de
la formation professionnelle continue des salaris dentreprises (Parmentier, 2008, p. 32).

Nous allons dsormais tudier les dispositifs de formation prvus par la loi pour former les
salaris de ces mmes entreprises.

3.1

Les dispositifs de formation prvus par la loi

La formation des salaris

Tout salari, quel quil soit, a la possibilit de se former pendant ou en dehors de son temps de
travail. Durant sa formation, il conserve son statut de salari et continue jouir de ses droits
(rmunration, protection sociale, etc.) et devoirs (obligations lgard de lemployeur).
Diffrents dispositifs sont proposs au salari souhaitant se former. Il est possible de
combiner lensemble des mesures lgislatives afin doffrir aux salaris des parcours complets
de professionnalisation. Nous allons prsenter les caractristiques principales de ces
dispositifs et, le cas chant, les rsultats dtudes sy rapportant.

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Partie I Chapitre I

3.1.1

Le plan de formation

Cest en 1978 que fut opre la distinction entre le plan de formation ( linitiative de
lemployeur) et le CIF ( linitiative de lemploy). Le plan de formation regroupe donc
lensemble des actions dont lemployeur assume la responsabilit parce quil en est
directement linitiative.

Pour dfinir son plan de formation, lemployeur va ainsi dterminer la priode (annuelle,
pluriannuelle) sur laquelle il court, dcider des domaines de formation privilgier, fixer les
modalits dexcution des actions correspondantes, etc. Les actions quil comprend sont
finances par les employeurs, en vue de sacquitter de lobligation de formation institue par
larticle 950-1 du code du travail, et se droulent conformment a un programme qui, tabli en
fonction dobjectifs pralablement dtermins, prcise les moyens pdagogiques et
dencadrement mis en uvre et dfinit un dispositif permettant de suivre lexcution de ce
programme et den apprcier les rsultats. Le plan de formation reprsente, en quelque sorte,
une synthse des besoins de formation du personnel et devrait, logiquement, tenir compte des
perspectives dvolution de lentreprise afin daider celle-ci y faire face. Le dpart dun
salari en formation est alors considr comme lexcution normale du contrat de travail et ne
peut donc tre requalifi en CIF117. Il continue donc de percevoir sa rmunration la charge
de lentreprise et ne peut interrompre sa formation quavec laccord de son employeur. Ainsi,
tout salari est en droit de demander lemployeur suivre une formation prvue au plan de
formation de lentreprise. Il ny a aucune obligation lgale au niveau de la forme : la demande
du salari et la rponse de lemployeur peuvent tre formules librement, en fonction des
usages ou dispositions conventionnelles en uvre dans lentreprise (Parmentier, 2008,
p. 107). En revanche, un salari qui refuse de suivre une formation dans le cadre du plan de
formation alors que celle-ci se droule dans le temps de travail et que les charges sont
assumes par son employeur (hors VAE et bilan de comptences) commet une faute
professionnelle pouvant justifier un licenciement, car cette demande relve du pouvoir de
direction de lemployeur (mme si des exceptions existent, par exemple si la formation se
droule hors du temps de travail).

117

Dispositif suspendant le contrat de travail du salari form.

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Partie I Chapitre I

Du point de vue lgal et fiscal, le plan de formation correspond au 0,9 % minimum,


matrialisant lobligation de lemployeur dassurer ladaptation de ses salaris leur poste de
travail et lvolution de lemploi, mais aussi de participer au dveloppement de leurs
comptences. Cest pourquoi la loi distingue deux catgories dactions de formation118
(articles 2 et 3 de lANI de 2009), dont le champ est dtermin par lemployeur et qui feront
lobjet dune prsentation au CE lors de la runion sur le projet de plan de formation :
-

Les actions dadaptation au poste de travail ou lies lvolution ou au maintien


dans lemploi dans lentreprise119 (catgorie 1) : elles constituent un temps de
travail effectif et se droulent donc pendant le temps de travail, avec maintien de la
rmunration (taux normal)120. Les actions dadaptation au poste de travail visent
perfectionner un salari afin que celui-ci ait une meilleure matrise de son emploi
actuel, en concertation et en accord avec lemployeur. Elles doivent compenser un
cart (ou viter quil ne se creuse) entre les comptences des salaris et celles
spcifiques au poste (ex. cas dune arrive sur le poste). Lemployeur doit respecter
lobligation dadaptation. Les actions lies lvolution ou au maintien dans
lemploi dans lentreprise visent apporter au salari la possibilit dacqurir les
connaissances et comptences ncessaires afin de se prparer ou de sadapter des
transformations significatives (de lemploi ou de lorganisation). Ces actions doivent
viter quun cart ne se creuse entre les comptences du salaris et celles exiges pour
occuper et se maintenir dans son emploi (donc en cours demploi). Lances
linitiative de lemployeur (en rponse son obligation dadaptation et de
reclassement de ses salaris), les actions de cette catgorie sont donc entirement
finances par celui-ci et les salaris doivent donc obligatoirement les suivre afin
dacqurir les comptences ncessaires leur adaptation au poste, ou lvolution ou
au maintien dans lemploi dans lentreprise.

118

Avant lANI et la loi de 2009, celles-ci taient rparties en trois catgories : les actions dadaptation au poste
de travail (catgorie 1), les actions dvolution et de maintien dans lemploi (catgorie 2) et les actions de
dveloppement des comptences (catgorie 3). Les catgories 1 et 2 ont t fusionnes depuis. LANI de 2009
reprend toutefois la dfinition des trois catgories dactions de formation de larticle L. 6321-1 du code du travail
issue de la loi du 4 mai 2004.
119
LANI de 2009 ayant ajout la mention dans lentreprise peut laisser penser que les obligations de
lemployeur, en matire de dveloppement de lemployabilit et de scurisation des parcours professionnels,
seraient ramenes lchelle de lentreprise (et non du march du travail).
120
Il nest dsormais plus possible de suivre une formation visant lvolution ou le maintien dans lemploi (excatgorie 2) en dpassant la dure lgale ou conventionnelle du travail, comme cest le cas aujourdhui dans
certaines conditions et dans la limite de 50 heures par anne civile et par salari ou de 4 % du forfait pour les
salaris concerns (article L. 6321-4 du code du travail). Certains experts comme Philippe Bernier (Caraxo)
notent que ce dispositif tait de toutes faons rarement utilis car tout simplement impraticable sur le terrain.

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Partie I Chapitre I

Les actions lies au dveloppement des comptences (catgorie 2) : elles participent


lvolution de la qualification du salari grce une reconnaissance formelle de
lentreprise. Elles sont mises en uvre conjointement, entre lemployeur et le salari
(loccasion pour ce dernier dutiliser son DIF). Comme celles de la catgorie
prcdente, elles sont ralises pendant le temps de travail et donc rmunres au taux
normal. Elles peuvent, par accord crit entre le salari et lemployeur, pouvant tre
dnonc dans les huit jours suivant sa conclusion, se drouler hors temps de travail,
dans la limite de 80 heures par an et par salari. Les heures de formation qui auraient
lieu en dehors du temps de travail donnent lieu au versement dune allocation de
formation par lentreprise dun montant gal 50 % de son salaire net de rfrence121.
Verse par lemployeur122, elle est imputable sur la participation au financement de la
FPC, est exonre des cotisations sociales, est imposable et soumise la CSG
(contribution sociale gnralise) et la CRDS (contribution pour le remboursement
de la dette sociale) et non-comptabilise dans la masse salariale123. Cette disposition
est, en quelque sorte, la matrialisation du concept de co-investissement en formation,
car les deux parties co-financent la formation (par largent, le temps investi, etc.)124.
La notion de formation hors temps de travail (HTT) a t simplifie grce la
rforme, sachant que dsormais il nexiste quune faon de lorganiser. Si la formation
se droule en tout ou partie en dehors du temps de travail, lemployeur doit sengager,
avant le dpart en formation, sur les modalits de reconnaissance et de valorisation des
comptences acquises via la formation, suite aux efforts accomplis par le salari (ds
lors que ce dernier se sera montr assidu et aura satisfait aux valuations prvues). Les

121

Le dcret no 2004-871 du 25 aot 2004 dtermine le salaire horaire de rfrence servant au calcul de cette
allocation de formation. Ce salaire sera dtermin par le rapport constat entre le total des rmunrations nettes
verses au salari par son entreprise au cours des douze derniers mois prcdant le dbut de la formation et le
nombre total dheures rmunres au cours de ces mmes douze derniers mois. Si le salari concern na pas
lanciennet requise pour ce calcul, alors on comptabilisera le total des rmunrations et le total des heures
rmunres depuis son entre dans lentreprise. Pour les salaris intrimaires, il sagira de comptabiliser les
heures rmunres dans le cadre de la mission en cours ou, dfaut, de la dernire mission effectue. Enfin, pour
les salaris au forfait jours, ce salaire horaire de rfrence sera dtermin par le rapport entre la rmunration
annuelle verse au salari et la formule suivante : (151,67 heures x nombre de jours de la convention individuelle
de forfait x 12 mois) / 217 jours. Annuellement, chaque salari reoit un document, le compteur allocation
formation, annex au bulletin de paie, sur lequel sont mentionnes toutes les heures de formation effectues par
le salari en dehors du temps de travail (dans le cadre du DIF et du plan de formation) ainsi que les versements
des allocations de formation correspondantes.
122
Sauf dispositions particulires prvues dans le cadre dun accord collectif interprofessionnel, de branche ou
dentreprise, lallocation de formation devra tre verse par lemployeur au salari form au plus tard la date
normale dchance de la paie du mois suivant celui o les heures de formation auront t effectues en dehors
du temps de travail (articles L. 932-1 et L. 933-4 du code du travail).
123
Nayant pas le caractre de rmunration ou de revenu de remplacement, elle nest donc soumise aucun
prlvement ce titre.
124
Mme si cela tait autrefois partiellement possible dans le cadre du capital temps formation.

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Partie I Chapitre I

engagements portent sur trois points : laccs prioritaire pendant un an pour le salari
form aux fonctions disponibles correspondant la formation suivie125 (mobilit
interne ou externe, en cours demploi, en fonction des comptences acquises en
formation), lattribution de la classification correspondant lemploi occup et la prise
en compte des efforts du salari. linverse, le salari tant tenu de fournir les efforts
ncessaires son adaptation, le fait quil ne puisse acqurir les comptences (par
exemple, suite un chec en formation) peut constituer une cause relle et srieuse de
licenciement (article L. 121-7 du code du travail). Le fait que lemployeur propose des
formations de cette catgorie nest pas obligatoire.

Lemployeur doit informer et consulter les instances reprsentatives du personnel quant la


catgorisation des actions de formation (dont il est lorigine), en tenant compte de lobjectif
de la formation et de la situation du salari qui sapprte la suivre, sachant quil nexiste
aucune obligation lgale de rpartition du volume ou du budget formation entre les catgories.
Cette catgorisation favorise une distinction des diffrents types de publics viss, mme si
rien nest automatique (une action de formation peut changer de catgorie selon le salari
auquel elle sadresse126). En revanche, elle ne permet nullement didentifier prcisment des
thmatiques et axes de formation. Lemployeur peut ainsi intgrer dans son plan de formation
les actions collectives, les demandes individuelles des salaris ainsi que les actions de
formation suggres par les partenaires sociaux. Par ailleurs, le fait dtre pass de passer de
trois deux catgories simplifie la tche du gestionnaire, mais supprime toute diffrenciation
entre les comptences ncessaires pour excuter le travail au poste dans limmdiat (excatgorie 1) et les comptences dvelopper dans le cadre de lvolution de lemploi du
salari (ex-catgorie 2). Cela ne joue pas en faveur dune analyse plus fine des besoins de
formation. Les trois catgories permettaient en effet de distinguer le court, le moyen et le long
terme. Et cest sans compter le travail du gestionnaire qui devra expliquer ce changement lors
des consultations obligatoires des partenaires sociaux. ce sujet, le plan de formation ne fait
pas lobjet de ngociations, ces derniers nayant quun avis consultatif. Toutefois, le non
respect des procdures dlaboration du plan de formation a t renforc et est financirement
sanctionnable (notamment labsence de consultation des partenaires sociaux).
125

Par exemple, les conditions dans lesquelles le salari form pourra accder en priorit, dans un dlai dun an
lissue de la formation, aux postes disponibles correspondant aux comptences acquises en formation et sur
lattribution de la classification correspondant lemploi occup.
126
Par un exemple, une formation en programmation informatique pourra appartenir la catgorie 1 pour un(e)
informaticien(ne) et la catgorie 2 pour un(e) secrtaire.

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Partie I Chapitre I

Dans la pratique, de nombreuses entreprises se contentent dapprhender la construction du


plan de formation au travers des obligations lgales. Meignant (2006, p. 198-199) note ainsi
trois effets pervers principaux en consquence de ces pratiques :
-

Une procdure ne remplace jamais une politique : le pourquoi de la formation doit


toujours tre questionn et prcis. Ainsi, un plan de formation doit dcouler dune
politique de formation (dont il est la mise en uvre oprationnelle) et ne jamais se
contenter dnumrer des listes de stagiaires, stages, dates, etc. La catgorisation des
actions permet de poser les bases ce niveau.

La formation apparat souvent comme un terrain neutre permettant la recherche


de la concertation avec les partenaires sociaux : mme si cette dernire a du sens,
elle ne doit pas faire oublier les enjeux stratgiques de la formation et la prise en
compte de celle-ci dans laide latteinte des objectifs oprationnels de lentreprise. Il
faut donc viter lexcs de consensus autour dobjectifs de formation trop flous et la
formulation trop gnrale pour tre rellement discuts.

Linappropriation du calendrier de la formation : celui-ci est souvent dcal par


rapport aux calendriers des autres plans de lentreprise (stratgiques et oprationnels,
budgtaires, deffectifs, etc.) et donc vu comme une formalit administrative
embarrassante. La loi noblige toutefois pas fonctionner ainsi127. Lidal est
probablement que lentretien annuel qui permet dexprimer les besoins ait lieu
immdiatement aprs la fixation des objectifs oprationnels de lanne pour
lentreprise et pour chaque quipe (Meignant, 2006, p. 199). Ainsi, pour Meignant
(2006), On peut sortir de cette contradiction apparente en provisionnant dans le plan
des enveloppes budgtaires associes des objectifs, et en les attribuant des actions
prcises aprs les entretiens (p. 199). La loi nincite pas non plus adopter des plans
pluriannuels, prenant en compte les problmes de dveloppement des comptences
moyen et long terme. En revanche, pour certaines entreprises vivant des changements
technologiques trs rapides, un plan de formation annuel apparat dj comme tant du
long terme (Meignant, 2006, p. 199).

Bien que le plan de formation puisse tre considr comme le dispositif principal de
formation des salaris, il existe dautres alternatives, notamment en cas de refus de
lemployeur daccder la demande dun salari.

127

La loi nimpose que la date butoir du 31 dcembre.

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Partie I Chapitre I

3.1.2

Le cong individuel de formation (CIF)

Le CIF a t mis en place par la loi de 1971. Il permet tout salari de suivre son initiative
une formation (y compris la prparation et le passage dun examen), indpendamment des
actions prvues au plan de formation.

Le CIF est souvent utilis par les salaris souhaitant orienter diffremment leur carrire,
lintrieur comme lextrieur de lentreprise. De ce fait, il sagit gnralement plus dun
projet personnel que dun projet en lien avec les besoins directs de lentreprise. Il peut donc
tre utilis quand lentreprise refuse de prendre en charge la formation souhaite par le salari
dans le cadre du plan de formation. Daprs Meignant (2006, p. 186), un peu moins de
30 000 personnes (CDI et CDD confondus) profiteraient chaque anne de ce dispositif. Dayan
et Eksl (2007, p. 4) portent ce chiffre 40 000 en 2005, dont 33 000 visant une
certification128. Quel que soit leffectif de lentreprise, tous les salaris peuvent en bnficier,
sous rserve de satisfaire deux conditions (Parmentier, 2008, p. 110) :
-

une condition danciennet : vingt-quatre mois conscutifs ou non en tant que


salari, dont douze mois dans lentreprise o est faite la demande (trente-six mois dans
les entreprises artisanales de moins de 10 salaris) ;

le respect dun dlai de franchise entre deux CIF : la dure de ce dlai, qui dpend
de la dure du CIF pris prcdemment, ne peut tre infrieure six mois, ni suprieure
six ans.

Le CIF correspond donc au droit de sabsenter de son poste de travail (en partie ou non)129
pour suivre la formation de son choix. De ce fait, pour en bnficier, en plus de remplir les
conditions vues prcdemment, le salari doit faire part de sa demande son employeur, en
respectant une procdure bien dtermine : la demande doit tre prsente lemployeur dans
un dlai de 60 jours avant le dbut de la formation (voire 120 jours si la dure de la formation
excde six mois) sous la forme dune demande crite dautorisation dabsence, comportant
certaines mentions obligatoires130. Si le salari remplit les conditions dfinies prcdemment
128

Le fait que la contribution obligatoire des entreprises au financement du CIF ait t double depuis la rforme
de 2004 devrait permettre de mieux rpondre au nombre croissant de demandes de la part des salaris, mme si
les fonds recueillis serviront galement au financement dautres dispositifs, comme le bilan de comptences ou
la VAE.
129
LANI du 5 dcembre 2003 prcise que le CIF doit se drouler en tout ou partie sur le temps de travail et
donc que les formations suivies en totalit en dehors du temps de travail en sont exclues.
130
Lintitul de la formation, sa date de dbut, sa dure et lorganisme de formation qui la dispense (le salari

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Partie I Chapitre I

et respecte bien cette procdure de demande dautorisation, alors lemployeur ne peut


sopposer ce dpart en formation. Toutefois, il peut le reporter de neuf mois ou davantage
pour des raisons de service (si labsence du salari peut porter prjudice son activit) ou si
2 % de leffectif des salaris est dj en CIF pour la priode considre (quota ne pas
dpasser). Par ailleurs, sauf existence dun accord sur une dure plus longue, lautorisation
dabsence du salari dans le cadre du CIF dlivre par lemployeur devait tre gale la dure
ncessaire la ralisation de laction choisie pendant le temps de travail, compte tenu du
calendrier prsent par le dispensateur de formation et, le cas chant, du temps de trajet
ncessaire. Celle-ci ne peut excder un an sil sagit dune action de formation continue et
temps plein, ou 1 200 heures sil sagit dune action de formation discontinue ou temps
partiel (article 15 de lANI de 2009). Durant sa formation dans le cadre du CIF, le contrat de
travail du salari est suspendu. Suite ce cong de formation, lentreprise doit rintgrer le
salari dans son emploi, sans toutefois tre oblige de lui en proposer un correspondant sa
nouvelle qualification. Un dispositif particulier existe aussi pour les salaris arrivant en fin de
CDD.

Les FONGECIF, prsents dans chaque rgion, ou encore les OPACIF, pour quelques secteurs
professionnels en particulier (tels que le spectacle, lagriculture, lconomie sociale, etc.)131,
peuvent, sous certaines conditions, prendre en charge tout ou partie du cot de la formation et
le versement au salari dune rmunration calcule sur la base de la rmunration de
rfrence si le salari avait continu travailler. Les OPACIF ne prennent toutefois pas en
charge les actions se droulant en totalit hors du temps de travail (car non ligibles au titre du
CIF). Une exception toutefois : les salaris ayant au minimum douze mois danciennet dans
lentreprise peuvent dsormais faire prendre en charge par les OPACIF le cot de la formation
ralise hors priode dexcution du contrat (hors temps de travail), selon les mmes
modalits que celles dun CIF (ANI de 2009). Les salaris ayant un dficit de formation132
peuvent aussi bnficier dune priorit de prise en charge par lOPCA comptent au titre du
CIF (article 20 de lANI de 2009). Les FONGECIF et OPACIF sont libres daccepter ou de
refuser la demande, privilgiant plus gnralement les formations longues menant une
qualification.

tant libre de le choisir).


131
Il est noter galement lexistence dorganismes de mme type mais dont la comptence est limite une
entreprise ou un groupe dentreprises (AGECIF) (Parmentier, 2008, p. 110).
132
Voir la liste des publics prioritaires au titre de la priode de professionnalisation.

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Partie I Chapitre I

Il est noter que lANI de 2009 a prcis une articulation possible entre DIF et
CIF (DIF CIF) : lorsque le salari bnficie dune prise en charge financire de son CIF
lissue dun refus de DIF par lentreprise durant deux exercices civils conscutifs, la dure de
laction de formation ainsi ralise simputera en dduction du contingent dheures de
formation disponibles au titre du DIF et non-utilises la date dacceptation de la demande
(article 11 de lANI de 2009). LANI du 5 dcembre 2003 (article 4-1) a aussi introduit un
dispositif nomm formation initiale diffre. LANI de 2009 a repris cette disposition avec
toutefois deux amnagements (article 16). Tout dabord, les salaris ayant arrt leur
formation initiale avant le premier cycle de lenseignement suprieur, et notamment ceux
nayant pas obtenu de qualification professionnelle reconnue, peuvent accder une ou des
formation(s) qualifiante(s) ou diplmante(s) dune dure totale maximale dun an, mise(s) en
uvre dans le cadre du CIF, avec ventuellement un bilan de comptences ou une VAE
pralables la formation. Aussi, il est prvu que ces actions soient finances par lOPACIF
comptent. Ce concept de formation initiale diffre est ainsi trs proche dans lesprit du CIF,
permettant de suivre une formation longue en rponse un besoin de qualification133.

LANI de 2003 a aussi permis lmergence dun nouveau dispositif visant corriger les
ingalits daccs la formation, en dotant tous les salaris dun droit la formation.

3.1.3

Le droit individuel la formation (DIF)

Le DIF a t propos dans le cadre de lANI du 5 dcembre 2003. Suite cet accord, la loi
no 2004-931 du 4 mai 2004 relative la formation professionnelle tout au long de la vie la
confirm (modification des articles L. 933-1 L. 933-6 du code du travail). Il correspond un
droit de se former pour le salari.

3.1.3.1 Le DIF : caractristiques gnrales

Le DIF correspond un crdit de 20 heures par an et par anne danciennet, cumulable sur
une priode de six ans134. Au terme des six ans, et dfaut dutilisation de tout ou partie des
133

lheure o nous crivons ces lignes, la loi de 2009 navait pas repris cette disposition de lANI.
Annuellement, chaque salari est inform par crit du total des droits quil a acquis au titre du DIF,
matrialis sous la forme dun compteur DIF (article L. 6323-7 du code du travail). La loi ne prcise toutefois
pas la nature des supports dinformation utiliser. Lemployeur conserve donc une certaine libert daction ce
niveau (ex. bulletin de paie, annexe au bulletin de paie, courrier individuel, etc.). Aussi, les accords de branche
134

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Partie I Chapitre I

heures cumules dans le cadre du DIF, celui-ci sera plafonn 120 heures. Un accord de
branche ou une convention peut prvoir une dure suprieure en nombre dheures ou en
annes. Dans les faits, les salaris peuvent demander une formation dans le cadre du DIF
depuis le 07 mai 2005.
Les salaris pouvant en bnficier sont ceux en CDI temps plein135 ayant au moins un an
danciennet dans lentreprise, ainsi quaux salaris en CDD, au prorata de la dure de leur
contrat de travail ds lors que ceux-ci bnficient de quatre mois danciennet dans
lentreprise au cours des douze derniers mois. La mise en uvre du DIF se fait donc
linitiative du salari, quand celui-ci le souhaite, avec laccord de lemployeur. Le choix de
laction de formation fait lobjet dun accord crit entre le salari et lemployeur
(potentiellement sur la base des conclusions de lentretien professionnel et des priorits
dfinies dans laccord de branche ou dentreprise), ce dernier disposant dun dlai dun mois
compter du jour de la demande du salari pour notifier sa rponse, le silence valant
acceptation. Ce dernier peut dcider ou non dy rpondre favorablement ou non :
-

En cas dacceptation : plusieurs possibilits existent, comme lintgration de la


formation au plan de formation ou le report de son temps hors temps de travail.

En cas de refus : en cas de dsaccord persistant entre le salari et lemployeur sur le


choix de laction durant deux exercices civils conscutifs, la demande est transmise
lOPACIF de la branche professionnelle de lemployeur qui assure par priorit la prise
en charge financire de laction de formation dans le cadre dun CIF, sous rserve que
celle-ci rponde aux critres et priorits dfinis par cet organisme136. LOPCA aura la
possibilit daccepter ou de refuser la demande, selon les priorits dfinies dans
laccord de branche. Au final, cela signifie que lemployeur ne peut le refuser plus de
deux fois. Dans ce cas, lemployeur verse lOPACIF le montant de lallocation de
formation et les frais de formation calculs sur la base forfaitaire des contrats de
professionnalisation. Ce dispositif a t complt par les dcrets du 25 aot 2004,
no 2004-870 (relatif la consultation du CE en matire de formation) et no 2004-871
(relatif la dtermination du salaire horaire du rfrence pour le calcul du montant de
lallocation de formation) (Parmentier, 2008, p. 108). En cas de refus, le salari pourra
aussi ventuellement transformer sa demande en CIF.

peuvent prciser la nature de ces supports, ainsi que dautres lments pour lesquels la loi reste imprcise (ex.
mois dinformation des salaris, format de linformation, etc.).
135
Pour les salaris en contrat temps partiel, le temps de formation sera calcul au prorata.
136
Article L. 933-5 du code du travail.

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Partie I Chapitre I

Que lentreprise accepte ou refuse, les cots de formation lis au DIF resteront donc sa
charge. Les types de formations ligibles au DIF sont dfinis par des accords de branche ou
dentreprise. dfaut, seront ligibles les actions de promotion ou dacquisition, dentretien
ou de perfectionnement des connaissances. Le DIF permet ainsi au salari de se former dans
le cadre dactions proposes en dehors du temps de travail, sauf dispositions contraires
prcises dans le cadre dun accord collectif dentreprise ou de branche (la rmunration tant
alors maintenue pendant ce temps). Dans le cas o celle-ci se droule hors du temps de
travail, lemployeur sera tenu de verser au salari une allocation de formation quivalente
50 % de sa rmunration nette137. Dans tous les cas, comme pour les actions traditionnelles de
formation, lentreprise paiera les frais de formation, de transport, dhbergement et de repas.
Toutes ces dpenses seront imputables au titre de la dclaration 24-83.

Le DIF tant un droit attach au contrat de travail et non au salari, il sera perdu en cas de
dpart de lentreprise. Deux dispositifs distincts coexistent toutefois permettant au salari de
mobiliser son DIF en cas de rupture du contrat de travail. Le premier est relatif la
transfrabilit du DIF (articles L. 6323-17 20 du code du travail). Le DIF peut tre
transfrable dune entreprise lautre, sous certaines conditions, visant la prservation des
droits formation des salaris (loi no 2004-391). Si le salari est licenci (hors faute grave ou
lourde), le DIF peut tre valoris sur la base du salaire net peru (50 % de la rmunration
moyenne annuelle nette, afin de financer tout ou partie dun bilan de comptences, dune
VAE ou dune formation quil aurait pu demander avant la fin de son pravis) ou utilis
condition den faire la demande avant la fin du pravis138 ou encore transfr en cas de
mobilit au sein dune branche ou dun groupe (si laccord collectif le prvoit). Sil
dmissionne, il doit aussi demander son DIF avant la fin de son pravis139 et engager son
action (bilan de comptences, formation ou VAE) dans ce dlai. Si laction de formation
finance grce au DIF se droule pendant le pravis, alors elle aurait lieu durant le temps de
travail (loi no 2009-1437). En revanche, les droits au titre du DIF sont perdus en cas de dpart
la retraite. Ainsi, ds lors que le contrat de travail est rompu, les heures acquises au titre du
DIF ne seront pas rellement transfres chez le nouvel employeur potentiel. De ce fait,
137

Lallocation de formation verse pour le DIF est en tous points similaires celle dcrite prcdemment (voir
point sur le plan de formation), lexception quelle nest pas imposable et soumise la CSG et la CRDS.
138
En cas de licenciement (hors faute grave ou lourde), lemployeur doit informer le salari, dans la lettre
notifiant le licenciement, du montant des droits utilisables au titre du DIF et de la possibilit pour ce dernier de
demander bnficier dune action de bilan de comptences, de VAE ou de formation avant la fin du pravis.
139
En cas de dmission, lemployeur na comme unique obligation dinformation que de communiquer ltat du
compteur annuel du salari dmissionnaire.

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Partie I Chapitre I

lutilisation par le code du travail du terme transfert peut tre considre comme un abus
terminologique, au sens o il nexiste pas lheure actuelle de vritable dispositif de
transfrabilit du DIF (sauf accord de branche prvoyant cette possibilit)140. Cest pourquoi
les partenaires sociaux, puis le lgislateur141, ont souhait mettre en place un deuxime
dispositif correspondant la portabilit du DIF, permettant au salari dutiliser ses heures
acquises au titre du DIF pendant deux annes aprs la rupture de son contrat de travail.
Dsormais, le DIF est donc mobilisable en cas de rupture de contrat de travail ouvrant droit
aux allocations dassurance chmage142. Les salaris concerns pourront alors mobiliser le
solde du nombre dheures acquises au titre du DIF, multipli par le montant forfaitaire de
droit commun prvu (actuellement 9,15 euros par heure), sauf montant fix par accord de
branche ou accord constitutif dun OPCA interprofessionnel (article 12 de lANI 2009). La
mise en uvre de cette portabilit se fera linitiative du bnficiaire, en priorit, pendant sa
prise en charge par lassurance chmage (en accord avec le rfrent charg de son
accompagnement au cours de la premire moiti de sa priode dindemnisation du chmage)
ou, en accord avec son nouvel employeur, pendant les deux annes suivant son embauche.
Dans ce cadre, le DIF pourra tre mobilis en vue dactions de formation, de bilan de
comptences ou de VAE, voire de mesures daccompagnement prescrites par le rfrent sil
sagit dun demandeur demploi. Si le salari embauch et son nouvel employeur sont en
dsaccord sur la nature de laction envisage et finance par ce DIF portable, le salari pourra
alors mobiliser son DIF pour financer un bilan de comptences, une VAE ou une formation
parmi les domaines prioritaires viss au niveau de la branche dappartenance de son
entreprise. Laction se droulerait alors en dehors du temps de travail et le nouvel employeur
ne serait pas tenu de verser lallocation de formation (loi no 2009-1437). Labondement sera
financ par lOPCA dont relve lentreprise dans laquelle le salari aura acquis ses heures, si
ce dernier mobilise son DIF durant sa priode dassurance chmage, ou par lOPCA dont
relve lentreprise o il aura t nouvellement embauch (articles 13 et 14 de lANI 2009).
Les modalits de financement par les OPCA doivent tre dfinies par accord de branche ou
interprofessionnel constitutif dOPCA. dfaut daccord, ces financements seront imputables
au titre de la section professionnalisation et DIF de lOPCA comptent. Le CPNFP prend
en compte les disponibilits du FPSPP pour dcider de labondement des OPCA par le
140

Meignant (2006, p. 187-188) mentionne le fait que certaines branches professionnelles ont effectivement
prvu cette possibilit de transfrabilit du DIF dune entreprise lautre de la mme branche, sous certaines
conditions (ex. exploitations agricoles, btiment-travaux publics).
141
Larticle 14 de lANI du 11 janvier 2008 sur la modernisation du march du travail avait prvu le financement
de la portabilit du DIF, ce qua confirm lANI de 2009 et la loi no 2009-1437.
142
Depuis la loi de 2009, seule la faute lourde, et non plus la faute grave, prive le salari licenci de ses droits.

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Partie I Chapitre I

nouveau fonds. Il est noter que, loccasion de la rupture du contrat de travail, lemployeur
doit informer le salari par crit143 du solde de ses droits acquis et non-utiliss au titre du DIF
au moment de la rupture du contrat de travail ou la date de prise deffet de la rupture (les
droits du salari partant ayant pu voluer durant le pravis) et ouvrant droit la portabilit
(article 14 de lANI de 2009). La loi ne prvoit toutefois pas de sanctions pour lemployeur
qui ninformerait pas le salari de ses droits acquis au titre du DIF, que ce soit pour le
compteur annuel ou dans le cadre de la lettre de licenciement144. Enfin, prcisons en dernier
lieu que lANI de 2009 a confirm le caractre subsidiaire du DIF portable sur le DIF
transfrable sagissant de lemployeur. Les deux dispositifs restent donc autonomes.

Enfin, il est noter que les dispositions relatives au capital temps formation et au coinvestissement formation ont t abroges par la loi no 2004-391 du 4 mai 2004 (Journal
officiel du 5 mai 2004) et que le DIF a depuis fait son apparition dans la fonction publique
(loi no 2007-148 du 2 fvrier 2007 relative la modernisation de la fonction publique et son
dcret dapplication no 2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif la formation professionnelle
tout au long de la vie des agents de la fonction publique de ltat).

3.1.3.2 Le DIF : tat des lieux dans les entreprises

Le DIF peut donc favoriser laccs la formation de tous les salaris, palliant ainsi les limites
du systme de la FPC. Mais celui-ci a-t-il reu un accueil favorable des entreprises ?

Une tude rcente mene par Dubroeuq (2005) montre les diffrences de perceptions et de
comportements des entreprises face lintroduction du DIF et en dresse une typologie. Ces
comportements sont positionns sur un schma intgrant deux axes (Dubroeuq, 2005, p. 8-9) :
-

Un continuum droit contrainte / droit opportunit : lentreprise peroit-elle le droit


comme une contrainte externe (auquel on se soumet, sans marge de manuvre, duquel
lon cherche schapper, droit appliqu de faon curative ou ractive) ou comme un

143

Lemployeur peut tout fait indiquer dans la lettre de licenciement le montant des droits acquis ainsi que le
dtail des principes rgissant la transfrabilit du DIF et sa portabilit. Il devra toutefois rappeler au dernier jour
de travail le montant des droits acquis, du fait de la potentielle volution de ceux-ci entre la date dannonce du
licenciement et le dpart effectif du salari (que le pravis soit effectu ou non).
144
Mme si, pour ce second cas, il se pourrait que cela soit considr comme un manquement dinformation dans
le cadre de la procdure de licenciement. noter aussi un arrt de la cour dappel de Rouen du 4 mars 2008
(no 0739-17) qui a considr que lomission de la mention des droits acquis au titre du DIF dans la lettre de
licenciement porte prjudice au salari licenci et donc que ce prjudice devait tre rpar (voir la Semaine
sociale Lamy no 1387 du 16 fvrier 2009).

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Partie I Chapitre I

cadre normatif qui offre des opportunits dactions si celui-ci complte et sintgre
aux pratiques de gestion (droit appliqu de faon proactive)145 ?
-

Un axe outil individuel / outil de gestion collectif selon la finalit accorde au DIF
en tant quoutil de GRH : est-il utilis titre individuel (entreprise nintervenant pas
dans le choix des formations, au risque de financer des formations sans lien avec le
poste ou lentreprise) ou comme un outil de gestion des comptences collectives ?

Schma 3. Les comportements des entreprises face au DIF

Source : Dubroeuq (2005, p. 9).

Ce schma montre bien la pluralit et la varit des comportements adopts par les entreprises
face lintroduction et lmergence du DIF. Les rsultats de diffrentes tudes peuvent
apporter un clairage complmentaire sur diffrents points.

Une tude rcente mene par lIFOP pour le magazine Ltudiant (2006) montrait la notorit
des dispositifs existants en matire de FPC auprs des salaris du secteur priv. Il apparat que
le DIF reste mconnu pour 53 % dentre eux (IFOP pour Ltudiant, 2006, p. 14)146. Ce
constat rejoint celui dune enqute de la CEGOS doctobre 2004 qui montrait que seuls 13 %
des salaris avaient lu quelque chose sur la rforme de 2004 (et seulement 22 % des cadres).

145

Dans ce second cas, les entreprises peuvent intgrer pleinement ou partiellement le DIF leurs politiques RH
(formation, GPEC, etc.) et en faire un levier de dveloppement des RH.
146
Quant la priode de professionnalisation, 88 % des rpondants ignorent son existence.

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Partie I Chapitre I

Une tude mene par Kelformation.com (2007)147 affirmait pour sa part que 4 salaris sur 5
avaient entendu parler du DIF, mme sils ne connaissaient pas en dtail les modalits
dapplication qui rgissent le dispositif. linverse, daprs une tude mene par
lAssociation nationale des directeurs et cadres de la fonction personnel (ANDCP)148 (2004),
le DIF tait en 2004 le dispositif cit en premier par 69 % des DRH et 57 % des lus comme
lment majeur de la rforme. La notorit du DIF auprs des salaris reste construire.
Ceci peut expliquer le fait que les salaris se soient assez peu mobiliss sur le DIF ces
dernires annes (Faisandier et Soyer, 2007, p. 27). Ainsi, quelle communication autour du
DIF a t mise en uvre par les entreprises ? Selon une enqute mene par Caraxo (2005,
p. 13-14), la quasi-totalit (95,44 %) des entreprises sondes disent avoir assur linformation
sur le DIF auprs de leurs salaris, conformment leur obligation lgale. Parmi elles,
47,15 % utilisent le bulletin de paie comme moyen de communication (et 19,90 % dentre
elles nutilisent que ce seul mdia)149, 45,03 % ont recours un courrier individualis (sans
utiliser le bulletin de paie) et 2,09 % utilisent exclusivement les moyens lectroniques (sans
avoir recours au bulletin de paie ou au courrier individualis). Meignant (2006, p. 189) note
toutefois un effort croissant des entreprises, depuis la rforme de 2004, dans la mise en uvre
dactions de communication sur le DIF destination des salaris. En matire de formations
proposes dans le cadre du DIF, les entreprises adoptent aussi des positions assez
htrognes comme le montre lenqute de Caraxo (2005, p. 14). Ainsi, 32,12 % dentre elles
nont pas lintention de proposer des formations spcifiques dans le cadre du DIF. Parmi
celles souhaitant en proposer, pour 40,93 % dentre elles cela sera fera au travers de
lentretien professionnel. Il sagira 43,01 % dactions centres sur les priorits de
lentreprise et 23,32 % dactions centres sur les priorits de branche. Le catalogue
dactions de formations DIF150 ne remporte que 9,84 % de leurs suffrages. Une tude de 2007
du Groupement des acteurs et responsables de la formation (GARF) (Agence emploi
formation [AEF], 2007 ; Morier, 2007) montre, elle, que les entreprises constatent une lgre
augmentation des dpenses de formation depuis la rforme et souhaiteraient donc se diriger
vers une prise en charge de certaines de leurs formations par le DIF, car celui-ci reste peu
sollicit par les salaris. Ce manque de sollicitation du DIF, dj voqu, est un autre point
147

750 rpondants, de tous statuts, de toutes fonctions, de toutes entreprises.


Devenue depuis Association nationale des directeurs des ressources humaines (ANDRH).
149
Il y a probablement plus efficace quune simple mention sur le bulletin de paie pour informer les salaris et
expliquer les tenants et aboutissants du DIF. Lchance de 2010 tant atteinte (plafond de 120 heures par
salari), il y a un risque conomique rel si les salaris souhaitent simultanment mobiliser leur DIF (dont le cot
na pas t systmatiquement provisionn).
150
La cration de ces catalogues DIF est parfois accompagne de la signature daccords avec des organismes de
formation afin quils proposent des formations spcial DIF (souvent dune dure de 20 heures).
148

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Partie I Chapitre I

important de ltude : les salaris manifestent peu dintrt son encontre, ce qui place les
responsables formation dans une situation dlicate, bien que certaines entreprises aillent audel du DIF151.

Les entreprises ont donc tout intrt se montrer plus volontaires pour faire du DIF une
ralit. Mais ce ne sont pas l les seules contraintes organisationnelles. Faisandier et Soyer
(2007), sappuyant sur un article de Maggi-Germain (2004), parlent ainsi d initiative
encadre (p. 21) pour voquer le salari face au DIF. En supposant quil souhaite
effectivement suivre une formation dans le cadre de son DIF152, ce dernier ne matrise pas tout
(comme lacceptation de financement par lemployeur ou le FONGECIF). Alors, le DIF est-il
un vrai droit si le salari na pas le dernier mot ? Pour Faisandier et Soyer (2007) :
Le vritable sujet est de savoir si lentreprise sengagera dans la personnalisation des
outils individuels crs en mettant en place les dispositifs, les supports et la
communication ncessaires et si les partenaires sociaux simpliqueront pour apporter les
garanties sociales au niveau des branches ou de lentreprise. (p. 21)
Cette rflexion est proche dans lesprit du plaidoyer de Meignant (2006, p. 190) pour un plan
individuel de formation (PIF) permettant au salari de recourir aux diffrents dispositifs
existants, tout en procdant comme pour le plan de formation traditionnel (fixation
dobjectifs, identification des acteurs de sa formation, etc.), en veillant ne jamais
opposer besoins de lindividu et besoins de lentreprise, mais plutt en cherchant le meilleur
compromis. Pour lauteur, cet accord permettrait la formation dtre un convestissement
intrt mutuel (Meignant, 2006, p. 190).

Le lgislateur a donc montr la voie, charge dsormais lentreprise de sapproprier le DIF


pour en faire un dispositif de formation mobilis par tous.

151

Leroy Merlin en est un bon exemple : le personnel se voit proposer un plan individuel de dveloppement et de
formation (PIDF) qui offre 63 heures de formation tous les trois ans. Cette initiative lui a ainsi valu de recevoir
en 2005 le deuxime prix des trophes Management et Comptences du magazine Enjeux-Les chos.
Dautres grandes entreprises comme Renault disposaient dj dun crdit de 20 heures de formation par salari
avant larrive du DIF. Il ny a donc eu aucun changement oprer, tout juste un glissement terminologique .
Le hasard fait dailleurs bien les choses : Michel de Virville, alors secrtaire gnral de Renault (assumant la
fonction de DRH), faisait partie du comit charg de llaboration du DIF en tant que dispositif
152
Nous verrons au chapitre IV de cette partie la difficult motiver les salaris les moins qualifis partir en
formation.

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Partie I Chapitre I

3.1.4

La priode de professionnalisation

Le quatrime et dernier dispositif principal de formation des salaris est la priode de


professionnalisation

qui

associe

des

enseignements

gnraux,

professionnels

et

technologiques lacquisition dun savoir-faire par lexercice dans lentreprise dune ou


plusieurs activits professionnelles en relation avec les qualifications recherches
(Parmentier, 2008, p. 109). Elle alterne ainsi activit professionnelle et formation afin
datteindre cet objectif de qualification153 et dadquation lemploi occup. Son principal
intrt est de permettre la mise en place dun parcours personnalis, fait dactions formatives
et dexpriences professionnelles154.

Ce dispositif a donc pour objectif de favoriser par des actions de formation le maintien dans
lemploi de salaris en CDI, principalement des publics prioritaires (donc financs en priorit
par les OPCA) dfinis par accord de branche ou accord constitutif dOPCA
interprofessionnel. Prcisment, les priodes de professionnalisation sont ouvertes cinq
catgories de salaris (reconnues prioritaires) (article 3-2 de lANI de 2003) : ceux dont la
qualification est insuffisante au regard de lvolution des technologies et de lorganisation du
travail, ceux qui comptent vingt ans dactivit professionnelle ou sont gs dau moins
quarante-cinq ans et prsents depuis au moins un an chez leur dernier employeur (ces derniers
pouvant souhaiter renforcer, voire scuriser leur parcours professionnel), ceux qui envisagent
la cration ou la reprise dune entreprise, les femmes qui reprennent une activit
professionnelle aprs un cong maternit ou les femmes et les hommes la suite dun cong
parental, et les bnficiaires de lobligation demploi viss larticle L. 323-3 du code du
travail (personnes handicapes, victimes daccident du travail). LANI de 2009 a largi le
champ des bnficiaires de la priode de professionnalisation et a identifi six nouvelles
catgories de salaris prioritaires (donc finances en priorit par les OPCA et ouvrant droit
aux financements complmentaires du FPSPP) : les salaris les plus exposs au risque de
rupture de leur parcours professionnel, les salaris de qualification de niveau V ou infrieur,
les salaris nayant bnfici daucune formation au cours des cinq dernires annes, les

153

Ce sont les partenaires sociaux qui tablissent la liste des qualifications accessibles au titre des priodes de
professionnalisation (titre, diplme, certification ou qualification), soit dans le cadre dune convention ou dun
accord collectif de branche, soit, dfaut, via un accord collectif conclu entre les organisations reprsentatives
des salaris et des employeurs, signataires dun accord constitutif dun OPCA interprofessionnel.
154
Elle offre ainsi la possibilit de recourir lalternance, possibilit qui ntait auparavant offerte quaux jeunes
dans le cadre de leur insertion.

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Partie I Chapitre I

salaris alternant priodes de travail et de chmage, les salaris dans un emploi temps partiel
et les salaris des TPE et PME.

Lobjectif de qualification de la priode de professionnalisation dpend aussi des moyens mis


en uvre par lentreprise pour reconnatre et valider les comptences acquises (ex. passeport
formation, entretien professionnel, bilan de comptences, VAE, CQP, etc.) ainsi que de la
manire dont les fonds consacrs au financement de ces priodes de professionnalisation
seront rpartis entre ces diffrents publics155. Pour les entreprises relevant de lANI du
5 dcembre 2003, le fait de pouvoir bnficier de la priode de professionnalisation est
subordonn la dcision financire de lOPCA quant la prise en charge des actions
daccompagnement de formation lies cette priode. Il est noter que les salaris en dficit
de formation156 sont prioritaires pour une prise en charge par lOPCA (article 20 de lANI de
2009).

Comme pour le DIF, les actions de formation inscrites dans le cadre de ces priodes de
professionnalisation peuvent tre effectues pendant le temps de travail avec maintien de la
rmunration, ou en dehors du temps de travail avec accord du salari et versement dune
allocation de formation quivalente 50 % de la rmunration nette de ce dernier. Ainsi, ces
priodes de professionnalisation peuvent se drouler pour tout ou partie hors temps de travail
dans le cadre du DIF, si cest linitiative du salari, ou dans le cadre de la partie hors
temps de travail du plan de formation (actions participant au maintien dans lemploi), si
cest linitiative de lemployeur. Les heures de formation hors temps de travail dans ce cadre
peuvent excder le montant des droits au DIF du salari, dans la limite de 80 heures par anne
civile, avec accord du salari et engagements renforcs de lemployeur quant la prise en
compte des acquis de la formation. Enfin, il est noter que la dure minimale des priodes de
professionnalisation devait tre dtermine par accord de branche ou interprofessionnel,
conclu avant le 31 dcembre 2009 (article 10 de lANI 2009).

Ainsi, comme pour le DIF, la priode de professionnalisation a aussi t cre afin de


favoriser une initiative conjointe, voire une codcision ou une coresponsabilit, entre
155

Cela est dcid dans le cadre des accords de branche (Article L. 982-2 du code du travail).
Larticle 20 de lANI 2009 retient six catgories de salaris : les salaris les plus exposs au risque de rupture
de leur parcours professionnel, les salaris de qualification de niveau V ou infrieur (quivalent au BEP ou au
CAP), les salaris nayant pas bnfici dune action de formation au cours des cinq dernires annes, les
salaris qui alternent frquemment des priodes de travail et des priodes de chmage, les salaris dans un
emploi temps partiel et les salaris des TPE-PME.

156

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Partie I Chapitre I

lemployeur et le salari autour de la formation. Ce type de dispositif devrait logiquement


aboutir la multiplication des collaborateurs impliqus dans leurs parcours de formation.

3.2

La formation en alternance

La formation en alternance157 est base sur le principe de lalternance de priodes


dacquisition de savoirs thoriques en formation et de priodes de mise en uvre des savoirs
pratiques qui en dcoulent en entreprise. Elle se matrialise sous la forme de contrats de
travail particuliers, destins des publics bien cibls et avec des objectifs bien dfinis : le
contrat dapprentissage et le contrat de professionnalisation. Dans les deux types de contrats,
lemployeur sengage fournir un emploi au salari recrut et organiser sa formation,
garantissant leffectivit de lalternance. tudions les principales caractristiques de ces deux
dispositifs.

3.2.1

Le contrat dapprentissage

Lapprentissage est un dispositif de formation sinscrivant dans le cadre de la formation


professionnelle initiale. Son principe est celui de lalternance entre lacquisition de
connaissances thoriques au sein du CFA et lacquisition dune exprience professionnelle
chez lemployeur signataire du contrat dapprentissage, favorisant ainsi linsertion dans
lemploi. Il permet de prparer diffrents diplmes et titres finalit professionnelle, tant dans
lenseignement secondaire que dans lenseignement suprieur (BEP, CAP, bac professionnel,
BTS, titres dingnieur, etc.). Ces titres et diplmes doivent tre enregistrs dans le Rpertoire
national des certifications professionnelles (RNCP)158.

Le contrat dapprentissage est un contrat de travail particulier. Pour en bnficier, lapprenti et


son futur employeur doivent remplir et signer un formulaire type159. Dans lentreprise,
lapprenti devient alors un salari part entire, bnficiant des mmes droits et devoirs que
les autres salaris. Lensemble des dispositions en vigueur (lois, rglements, accords et
157

Pour un historique dtaill des dispositifs dalternance, voir Parmentier (2008, p. 111-112).
Sachant que les diplmes et titres dlivrs au nom de ltat sont enregistrs de droit au sein de ce rpertoire.
En revanche, les certifications des organismes de formation privs et parapublics ainsi que les CQP de branche
ne sont inscrits au rpertoire que sur dossier et aprs avis favorable de la Commission nationale de la
certification professionnelle (CNCP) (Parmentier, 2008, p. 115).
159
Avec autorisation pralable dlivre par la DDTEFP. Toutefois, dornavant, pour certaines professions
prcises par dcret, un simple acte dclaratif suffit lembauche dun apprenti (loi no 2009-1437).
158

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conventions collectives, etc.) lui sont donc applicables, ds lorsque celui-ci est g de
dix-huit ans et plus. Lemployeur est charg de dsigner un matre dapprentissage qui
veillera lacquisition par lapprenti des comptences vises par la qualification recherche
en liaison avec le centre de formation. Ce peut tre un salari (sil est volontaire) ou
lemployeur lui-mme. Afin de proposer un suivi et un encadrement de qualit, il ne peut
encadrer quun seul salari au maximum (deux, sil est le chef dentreprise). Il est noter que,
pour les apprentis, la fonction tutorale peut dsormais tre partage entre plusieurs salaris
de lentreprise daccueil, constituant une quipe tutorale (loi du 18 janvier 2005 de
programmation pour la cohsion sociale) (Parmentier, 2008, p. 113). La rmunration
verse lapprenti varie selon son ge et le niveau de qualification dans lequel sinscrit le
contrat dapprentissage. Elle est toujours calcule en pourcentage du salaire minimum
interprofessionnel de croissance (SMIC). Lemployeur doit aussi faire en sorte que lapprenti
puisse suivre sa formation, ce temps pass tant considr comme du temps de travail. En plus
de ce temps pass au CFA, il doit aussi veiller lui confier des tches, missions et postes en
lien direct avec la formation prvue contractuellement. Le contrat dapprentissage sadresse
prioritairement aux jeunes gs de seize vingt-cinq ans mme si, pour certaines situations,
des drogations cette limite dge restent possibles. Sa dure peut varier de un trois ans
selon le type de profession et la qualification vise. Elle peut toutefois tre adapte afin de
tenir compte du niveau initial de comptence de lapprenti ou encore de sa qualit de
travailleur handicap. Elle peut aussi varier entre six mois et un an si la formation vise
lacquisition dun diplme ou dun titre bien prcis.

Ce dispositif a connu un vif succs au cours des annes 1990, mais les effectifs dapprentis
ont tendance stagner depuis, se situant aux alentours de 360 000 depuis 2000, ce pourquoi le
gouvernement a dcid de relancer ce dispositif afin datteindre un objectif de 500 000
apprentis en 2009 (Parmentier, 2008, p. 113-114). Plusieurs mesures en faveur de
lapprentissage ont ainsi t adoptes et inscrites dans la loi de programmation pour la
cohsion sociale du 18 janvier 2005, et ce, autour de quatre grands axes damlioration : le
statut de lapprenti, les conditions de formation, laide aux employeurs dapprentis,
lorganisation institutionnelle et le financement 160 (Parmentier, 2008, p. 114). Cette loi
prvoit aussi deux dispositions majeures (Parmentier, 2008, p. 114) : la cration du Fonds
national de dveloppement et de modernisation de lapprentissage (FNDMA) et linstauration
160

Un rapport annuel au Parlement sur la mise en uvre des mesures correspondantes sera tabli afin dvaluer
leur adquation aux objectifs fixs en amont.

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dun crdit dimpt de 1 600 euros par apprenti et par an pour inciter les employeurs
potentiels dapprentis en recruter, tout en favorisant ventuellement le niveau des salaires
lembauche de ces apprentis (qui est de 25 % du SMIC pour les seize/dix-sept ans)161. En plus
de ces mesures, des modifications rgulires ont t apportes, notamment par la loi du 4 mai
2004 (dispositions lgislatives visant moderniser lapprentissage, et notamment un dispositif
daccompagnement (prvoyant, entre autres, des actions de communication) et la loi de
finances de 2005 (modification de lorganisation du financement des CFA) (Parmentier, 2008,
p. 115). La circulaire no 2009-028 du 18 fvrier 2009 prvoyait aussi des modifications
entres en vigueur la rentre 2009 (relatives la dure du contrat162, au public vis163 ainsi
qu la rpartition des enseignements164). Enfin, la loi no 2009-1437 a galement prvu
certains amnagements et, notamment, la possibilit pour lapprenti de poursuivre sa
formation au CFA durant trois mois aprs la rupture de son contrat sil nest pas linitiative
de celle-ci, le droit un cong supplmentaire de cinq jours ouvrables pour la prparation des
examens (mme si le CFA norganise pas de rvisions) ou encore la possibilit pour un
aspirant apprenti nayant pas encore trouv demployeur de sinscrire en CFA en tant que
stagiaire de la formation professionnelle afin de commencer sa formation deux mois durant165.

3.2.2

Le contrat de professionnalisation

La loi de 2004 a mis fin progressivement aux anciennes formes de contrats dinsertion en
alternance (contrats de qualification, dorientation et dadaptation), remplaces depuis par le
contrat de professionnalisation qui reprend leurs caractristiques. Il associe des enseignements
gnraux, professionnels et technologiques dispenss par des organismes de formation
(publics ou privs) ou par lentreprise directement (si elle dispose dun centre de formation
ddi), et lacquisition dun savoir-faire par lexercice en entreprise dune ou plusieurs
activits professionnelles en lien avec les qualifications recherches. Il vise lacquisition dun
diplme, dun titre ou dune qualification professionnelle (article L. 6314-1 du code du
travail) et, au final, un emploi en relation direct avec celui-ci ou celle-ci (donc linsertion ou
la rinsertion professionnelle de son titulaire). Il repose donc sur un principe dalternance
161

La rmunration des apprentis devait faire lobjet de ngociations entre les partenaires sociaux.
Le contrat dapprentissage pourra tre conclu dans le cadre dun baccalaurat professionnel dune dure de
trois ans, lissue de la classe de troisime.
163
Seules quatre spcialits pourront faire lobjet dun contrat dapprentissage partir de la rentre 2009
(carrires sanitaires et sociales, conduite et services dans les transports routiers, mtiers de la restauration et de
lhtellerie, optique-lunetterie).
164
Les matires gnrales devront reprsenter au moins la moiti du temps pass au centre de formation.
165
Cette dernire disposition ntait applicable que jusquau 31 octobre 2010.
162

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entre lactivit professionnelle et la formation, la personnalisation du parcours et, au final, la


certification des connaissances, comptences et aptitudes acquises lissue du parcours.

Comme pour le contrat dapprentissage, le contrat de professionnalisation est bas sur un


engagement rciproque : le salari sengage travailler pour lemployeur et suivre la
formation prvue dans le cadre de laction de professionnalisation, lemployeur sengage en
retour lui assurer cette formation permettant dacqurir une qualification professionnelle et
lui fournir un emploi en relation avec cet objectif (tches, missions), et ce, durant toute la
dure du CDD ou de laction de professionnalisation du CDI. Il sagit donc dun contrat de
travail en alternance, dure dtermine ou indtermine, comportant une action de
professionnalisation. Il est obligatoirement crit et doit tre transmis la DDTEFP. Dans le
cas dun CDI, laction de professionnalisation comportera des priodes de formation en centre
et des priodes de travail en entreprise. Sa dure minimale est comprise entre six et douze
mois. Elle peut tre allonge vingt-quatre mois par convention ou accord collectif de
branche pour les publics ne disposant daucune qualification professionnelle reconnue ou
lorsque la nature des qualifications vises lexige. Il peut tre renouvel une fois sous
certaines conditions. La dure de la formation, ainsi que celle des actions dvaluation et
daccompagnement qui y sont associes, doit tre dune dure comprise entre 15 % et 25 % de
la dure totale du CDD (avec un plancher de 150 heures) ou de laction de
professionnalisation (pour les salaris en CDI). Cette dure pourra tre porte 25 % et audel. Cette dure minimale pourra tre tendue par accord de branche ou accord au niveau
dun OPCA interprofessionnel, ceci afin de proposer des actions de formation plus longues,
notamment pour certaines catgories de bnficiaires nayant pas achev un second cycle de
lenseignement secondaire, ntant pas titulaires dun diplme de lenseignement
technologique et professionnel ou visant une formation diplmante. Larticle 23 de la loi
no 2009-1437 prcise que les bnficiaires potentiels de ce contrat sont les jeunes gs de
seize vingt-cinq ans rvolus166, les demandeurs demploi gs de vingt-six ans et plus167, les

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bnficiaires de certains dispositifs et contrats168 ainsi que les bnficiaires du revenu


minimum dinsertion (RMI) et de lallocation de parent isol (API) de certains territoires169.

Dans le cadre du contrat de professionnalisation, lemployeur peut dsigner un tuteur qui sera
charg daccueillir, dinformer, daider et de guider le salari en formation durant toute la
dure du contrat, cette pratique du tutorat tendant dailleurs se dvelopper et se diversifier
(Parmentier, 2008, p. 113). Le tuteur peut tre un salari volontaire de lentreprise ou
lemployeur lui-mme, qui sera choisi en fonction de son niveau de qualification et de la
dure de son exprience professionnelle en lien avec la qualification vise ou la formation
prpare. Afin dexercer pleinement son rle, il ne peut suivre que trois salaris au maximum
(deux, sil est le chef dentreprise). Depuis lANI de 2009, le titulaire dun contrat de
professionnalisation peut bnficier, avec laccord de son entreprise, dun accompagnement
spcifique par un tuteur externe sur des questions ne portant pas directement sur lentreprise
(ex. logement, transport, sant, etc.). Cinq catgories de bnficiaires de tutorat externe sont
identifies170 : les personnes sans qualification ou ayant une qualification de niveaux V ou VI,
celles suivies par un rfrent avant la signature du contrat de professionnalisation (notamment
dans le cadre dune POE), celles nayant exerc aucune activit professionnelle temps plein
et en CDI au cours des trois annes prcdant la signature du contrat, les titulaires dun revenu
financ par un fonds de solidarit, dun contrat aid ou dun contrat unique dinsertion. Le
financement de ce dispositif sera fix par une convention entre ltat, le Ple Emploi, les
rgions et lOPCA concern (article 7 de lANI 2009).

166

Ils pourront ainsi complter leur formation initiale et prparer leur entre dans la vie active temps plein.
Sauf dispositions conventionnelles ou contractuelles plus favorables, leur rmunration ne pourra tre infrieure
55 % du SMIC pour les bnficiaires gs de moins de vingt-et-un ans et 70 % du SMIC pour les
bnficiaires de vingt-et-un ans et plus. De plus, ces rmunrations ne pourront tre infrieures, respectivement,
65 % et 80 % du SMIC si le salari en contrat de professionnalisation est titulaire dune qualification au moins
gale au baccalaurat professionnel ou dun titre ou diplme finalit professionnelle de niveau quivalent. La
loi prcise aussi que les jeunes de seize vingt-cinq ans rvolus nayant pas valid un second cycle de
lenseignement secondaire et ntant pas titulaires dun diplme de lenseignement technologique ou
professionnel, ainsi que les bnficiaires des deux dernires catgories de bnficiaires, peuvent bnficier du
contrat de professionnalisation selon des modalits amnages (voir articles L. 6325-11, L. 6325-14, L. 6332-14
et L. 6332-15).
167
Ils verront leur recherche demploi facilite par les diffrents mcanismes incitatifs mis en place. Leur
rmunration ne pourra tre infrieure ni au SMIC ni 85 % du salaire minimum conventionnel.
168
Prcisment, le revenu de solidarit active (RSA), lallocation de solidarit spcifique (ASS), lallocation aux
adultes handicaps (AAH) ou un contrat conclu en application de larticle L. 5134-19-1 ( savoir le contrat
unique dinsertion en CDD ou en CDI en vigueur au 1er janvier 2010).
169
Les rsidents des DOM et des collectivits de Saint-Barthlemy, Saint-Martin et Saint-Pierre-et-Miquelon.
170
Laccord de branche ou interprofessionnel constitutif dOPCA peut prvoir de nouvelles catgories de
bnficiaires pouvant profiter de ce dispositif de tutorat externe.

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Le financement du cot de la formation et du tutorat est imputable sur la participation lgale


de lentreprise et finanable par les OPCA au titre des contrats et priodes de
professionnalisation, selon certaines conditions et modalits. Ainsi, le montant du
financement est fonction de forfaits horaires fixs par accord conventionnel ou, dfaut, sur
la base de 9,15 euros de lheure, ces forfaits comprenant les cots habituels de formation
(frais pdagogiques, rmunration du salari form, frais de transport et dhbergement,
contributions sociales lgales et conventionnelles, etc.). Notons galement que lemployeur
bnficie de certains avantages, comme lexonration de tout ou partie171 des cotisations
patronales de scurit sociale si le bnficiaire a entre seize et vingt-cinq ans ou sil sagit
dun demandeur demploi g de quarante-cinq ans et plus.

3.3

Les actions de bilan et de validation

Les salaris (comme les demandeurs demploi) peuvent demander faire le point sur les
comptences quils ont pu acqurir, voire souhaiter valider et certifier celles-ci. Dans ce
cadre, deux dispositifs principaux leur sont accessibles : le bilan de comptences et la VAE.

3.3.1

Le bilan de comptences

Pour Parmentier (2008), Le bilan de comptences permet un salari de faire le point sur
ses comptences, aptitudes et motivations et de dfinir un projet professionnel ou de
formation (p. 118). Il sagit en fait dune action de formation quelque peu particulire
(article L. 900-2 du code du travail).

Le bilan de comptences peut tre dcid par lemployeur ou tre demand linitiative du
salari, donc sur la base du volontariat (son accord est indispensable, lemployeur ne pouvant
le contraindre effectuer ce bilan). Ce peut donc tre une dmarche tout fait individuelle ne
ncessitant pas laccord de lentreprise. Le code du travail reconnat en effet au salari ce
droit au bilan de comptences (articles L. 931-21 L. 931-26) qui peut donc leffectuer dans
le cadre du plan de formation de lentreprise ou demander un cong spcifique afin de
disposer du temps ncessaire pour suivre ce bilan de comptences172. Selon Parmentier
(2008), Ce bilan est le plus souvent destin aux seniors qui peuvent bnficier dune mise en
171
172

Cela est fonction de la date de conclusion du contrat.


Pour le dtail des modalits, voir Parmentier (2008, p. 118-120).

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uvre pendant ou hors du temps de travail (p. 119). Durant le temps du bilan, le contrat de
travail du salari est suspendu. Lemployeur nest nullement oblig de maintenir la
rmunration du salari durant ce temps, ni de prendre en charge les cots occasionns. Suite
au bilan de comptences, le salari retrouve son poste de travail ou son quivalent. Ce bilan
est ralis par des centres externes lentreprise, agrs pour mener bien ce type de
prestation (inscrits sur une liste tablie par lorganisme charg de la gestion des CIF, savoir
les FONGECIF ou certains OPCA de branche), selon des tapes bien dfinies. Il en existe un
grand nombre173, proposant des prestations de tous types, avec une chelle de prix pouvant
varier de 1 10 (Parmentier, 2008, p. 120). Le livrable correspond un rapport de synthse
qui va confirmer ou infirmer le projet professionnel, voire un projet de formation. Les
rsultats du bilan de comptences issus de ce rapport sont la proprit du salari : libre lui de
les communiquer ou non son employeur. Il existe quatre possibilits de financement du
bilan de comptences (Parmentier, 2008, p. 120) : au travers des fonds du FONGECIF, du
plan de formation de lentreprise, du DIF (dans les cas de dmission ou de licenciement, sauf
pour faute grave) ou au travers de partenaires externes lentreprise (ex. Ple Emploi, APEC,
certaines collectivits territoriales ou locales). noter que, Sil est financ par
lentreprise, dans la majorit des cas, les conclusions du bilan de comptences restent la
proprit du salari (Parmentier, 2008, p. 119-120).

3.3.2

La validation des acquis de lexprience (VAE)

La VAE a remplac la validation des acquis professionnels (VAP)174 et a t introduite par la


loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, puis renforce par lANI du 5 dcembre 2003
et lavenant en date du 8 juillet 2004 (voir articles L. 900, L. 933 et L. 951 du code du travail).
noter que cette problmatique de VAE tait inscrite aux mesures de lobjectif 3 2000-2006
du FSE, sous le titre dvelopper laccs la validation de lexprience professionnelle
(Meignant, 2006, p. 408).

173

Dont les centres interinstitutionnels de bilans de comptences (CIBC).


La VAP (institue par la loi du 27 janvier 1984, mise en uvre par le dcret daot 1985, puis modifie par la
loi du 20 juillet 1992) permettait toute personne ayant au minimum cinq annes dexprience professionnelle
de valoriser son exprience afin dtre dispense dune partie des examens (gnraux ou professionnels)
aboutissant la dlivrance dun diplme. Cela permettait donc de suivre un diplme sans avoir le niveau
acadmique requis. Bien que prsentant une avance intressante, ce dispositif se focalisait uniquement sur la
validation des comptences pratiques, obligeant le candidat valider ses connaissances thoriques par les voies
acadmiques traditionnelles. Il ny avait donc pas de possibilit de valider lintgralit dun diplme car au
moins une preuve devait tre passe par le candidat pour valider celui-ci.
174

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Ce dispositif permet toute personne engage dans la vie active (salaris, demandeurs
demploi, bnvoles ou agents publics) de faire valider les acquis issus de son exprience
professionnelle175 en vue dacqurir un diplme ou titre finalit professionnelle ou CQP
dlivr par ltat ou par les branches professionnelles (si ceux-ci sont enregistrs au RNCP176,
tenu par la CNCP), sans aucune condition de diplme ou de niveau de qualification. Comme
pour le bilan de comptences, une action de VAE peut tre inscrite au plan de formation de
lentreprise ou faire lobjet dune demande de cong spcifique, savoir le cong pour VAE.
Pralablement la mise en uvre dune action de VAE, une convention doit tre conclue
entre le salari candidat, son employeur ou les institutions amenes intervenir dans ce cadre,
puis sensuivent diffrentes tapes177. Louart (n.d.) rsume ainsi la logique de la VAE : on
accde lemploi, puis on se forme ; valoriser ses acquis ne veut pas seulement dire quon
leur donne une traduction diplmante, mais quon les constitue en diplme par une dmarche
dintgration en accompagnement avec des spcialistes de lapprentissage (p. 6). Pour
lauteur, ce dispositif peut aider prendre du recul partir des expriences acquises, pour
formaliser ce quon a appris dans laction, pour en tirer une meilleure matrise cognitive et
pratique en lui donnant un sens gnralisable (Louart, n.d., p. 6).

La VAE doit donc permettre de rduire les ingalits en termes de niveaux de qualification
des salaris. Mais au-del du trs politiquement correct seule la comptence compte , force
est de constater que le diplme a encore de beaux jours devant lui (pour le recrutement, pour
les grilles de classification des conventions collectives, etc.) et reste une donne culturelle
franaise

intgrer,

considr

encore

comme

un

facteur

objectif

demployabilit (Meignant, 2006, p. 414). Pour preuve : En France, en vingt ans, le


pourcentage doffres demploi faisant rfrence au diplme a t multipli par cinq !
(Meignant, 2006, p. 408). Au vu du nombre de diplmes dlivrs en France178, il est donc
175

Pour faire une demande de VAE, la personne doit pouvoir justifier dune activit professionnelle au moins
gale trois annes (conscutives ou non) en rapport avec le domaine de comptences vis.
176
LANI du 5 dcembre 2003 (et son deuxime avenant sur la VAE) a dfini les modalits de mise en place des
certifications professionnelles et prvu leur enregistrement au RNCP. Celui-ci se substitue la liste
dhomologation des titres et diplmes de lenseignement technologique. Il tient jour la liste des certifications
disponibles (diplmes, titres, CQP, etc.), indique les correspondances entre elles, spcifie les voies daccs
emprunter par la VAE et mentionne les ventuelles conditions requises pour lobtention dun diplme ou titre.
177
En rsum : constitution dun dossier, dpt du dossier, runion du jury de linstitution concerne pour
examiner le dossier, test du candidat, dcision du jury (validation totale ou partielle, ncessitant alors un
complment de formation, ou refus de validation).
178
Plus de 700 000 diplmes sont dlivrs chaque anne en France, dont 565 000 par lducation nationale,
45 000 par le ministre de lAgriculture, le reste tant des titres homologus dlivrs par lAfpa (43 000), la
Dfense (8 700), et les autres ministres (28 000), lArtisanat (6 300), et par des organismes privs (6 000)
(Meignant, 2006, p. 409).

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intressant de rendre accessibles ceux-ci aux adultes dans le cadre de la formation continue,
sans retour oblig sur les bancs de lcole179. Le dfi est donc de pouvoir faire certifier
lextrieur les comptences dj reconnues et prouves afin de parfaire son employabilit.
Meignant (2006) parle ainsi de reconnaissance portable de la comptence, permettant un
salari la validation de cette comptence en quivalent diplme (p. 408). Mais ce
dispositif a-t-il rencontr le succs escompt ? La rforme de 2004 a probablement acclr
les demandes de VAE : en 2005, les candidats la VAE ont ainsi dpos en tout 25 000
dossiers lducation nationale (Meignant, 2006, p. 410). De plus, de plus en plus
dinstitutions de formation habilites dlivrer un titre ou un diplme ouvrent le champ des
formations accessibles par la VAE en laborant des rfrentiels dvaluation pour chaque
(Meignant, 2006, p. 409). ct de lducation nationale, dautres institutions sengagent
plus ou moins rsolument dans la VAE comme lAFPA qui propose, en coopration avec Ple
Emploi, des certificats de comptences professionnelles (CCP)180, ou les branches
professionnelles dont nombre dentre elles ont cr leurs propres CQP181, accessibles de plus
en plus par la VAE (Meignant, 2006, p. 410) .

Ce dveloppement croissant ne doit pas faire oublier les faiblesses persistantes du dispositif
rappels par Meignant (2006, p. 415) :
-

le manque de rigueur de gestion du processus : dans lactivit des tablissements


denseignement, cela reste un processus alatoire, dpendant largement de lintrt et
de la comprhension dacteurs locaux (Meignant, 2006, p. 415) ;

la non-lucidation de la question de son financement (le ministre considre la VAE


comme une mission de service public, le service est dficitaire en termes de gestion,
les moyens allous sont faibles, la participation un jury nest pas rmunre pour
lenseignant car considre comme faisant partie de ses charges)182 ;

179

Ce qui nest pas du got de tout le monde, notamment pour les adultes sortis sans qualification du systme
scolaire, ayant parfois connu lchec et peu dsireux de retourner nouveau lcole .
180
Sous-ensembles dunits requises pour obtenir lun des 400 diplmes professionnels dlivrs par lAFPA.
181
Il en existe ainsi plusieurs centaines dans des secteurs varis. Les CQP ont vocation organiser des
parcours qualifiants pour des salaris en place, voire des demandeurs demploi, en rpondant des besoins de
comptences non satisfaits sur le march du travail (Meignant, 2006, p. 410). Ils sont donc une alternative au
diplme, permettant la prparation de qualifications directement oprationnelles en situation de travail, dfinies
et reconnues par la profession.
182
Pour lauteur, cela signifie que le bon fonctionnement du systme dpend essentiellement de limplication des
uns et des autres et que, de ce fait, il est difficile den attendre un certain standard de performance comme il
serait possible de lexiger de tout service professionnel (ex. des dlais de traitement de dossiers courts, ceux-ci
pouvant atteindre un an, ce qui peut en dcourager plus dun).

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le manque duniformisation de linformation communique aux candidats (de par la


complexit interministrielle et rgionale) ;

le fait que toutes les filires ne semblent pas encore ouvertes la VAE (certaines
formations pouvant se construire davantage en fonction des comptences des
enseignants que suite une vritable analyse des besoins professionnels183) ;

la question de la neutralit des institutions la fois formatrices et certifiantes184, etc.

Afin dauditer le systme actuel, en 2005 deux rapports dvaluation ont t commandits
par des ministres afin de faire le point sur les pratiques de VAE, davoir un premier retour
sur lefficacit de ce dispositif et didentifier les problmes potentiels185. Le premier
rapport, rdig par Benhamou186, met en exergue lengagement rsolu de lducation
nationale dans la VAE, limpact de la VAE sur la ringnierie des diplmes, lintrt
manifeste des candidats pour le dispositif, mais aussi les risques dengorgement des services
des rectorats, le manque daccompagnement par les jurys des candidats dont le dossier a t
refus, le manque dhomognit des informations transmises et de coordination des acteurs
locaux, linflation des certifications (rendant le systme illisible), la difficult des demandeurs
demploi mobiliser le dispositif (lUndic se refusant jusque-l financer la VAE) et, enfin,
le manque dimplication des entreprises pour inciter les salaris dposer un dossier de VAE
(faisant du dispositif une dmarche essentiellement individuelle). Le second rapport, sign
par Pette et Devin187, porte justement sur les pratiques de VAE mises en uvre dans les
entreprises industrielles et de services lindustrie188. Il est bas sur une enqute mene
auprs dacteurs institutionnels et sur 30 cas dentreprises189 ayant eu une politique active
dencouragement et de facilitation de la VAE. En rsum, les auteurs notent une satisfaction
globale des entreprises ayant tent lexprience (notamment en matire de motivation des
183

Ainsi, On peut avoir un diplme commercial sans savoir vendre, et tre un excellent vendeur sans pouvoir
faire valider son exprience (Meignant, 2006, p. 415). Lauteur note par ailleurs que les CQP sont plus
susceptibles dchapper la pesanteur des fonctionnements acadmiques (Meignant, 2006, p. 415), mme si
le risque est quils se focalisent sur les besoins court terme de la branche, en oubliant limportance de
lemployabilit des salaris quils doivent favoriser pour des volutions ultrieures.
184
Lauteur prcise que la norme ISO/CECI 17024 (portant sur la certification dorganismes certificateurs)
demande dissocier lorganisme certificateur et un ventuel organisme de formation (avec comme souci le fait
dviter tout favoritisme possible du certificateur en faveur de ceux qui ont pay pour la formation).
185
Pour la synthse dtaille de ceux-ci, voir Meignant (2006, p. 411-413).
186
Rapport commandit par le Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la
recherche.
187
Rapport commandit par le Ministre de lconomie, des finances et de lindustrie.
188
Comme le note lauteur, cette prcision est importante, car elle rduit le champ de lenqute. En dehors de
lindustrie (o les positions de la branche professionnelle de la mtallurgie influencent fortement les
comportements des entreprises), les secteurs des services, ou celui de lagriculture, ont galement des pratiques
trs intressantes qui, ce jour, nont pas donn lieu, daprs lauteur, une valuation systmatique.
189
Ces cas sont prsents dans le rapport.

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Partie I Chapitre I

salaris), dans le cadre de stratgies varies et avec des objectifs htrognes190, bien au-del
de la seule certification, mme si elles ne font pas abstraction des difficults rencontres, tant
internes191 quexternes192. Un troisime rapport (Merle, 2008) met 13 prconisations pour
accrotre lefficacit du dispositif et rpondre plusieurs des critiques mises jusqualors. Les
rapports se succdent donc, mais il reste encore un certain nombre dlments claircir,
notamment au sujet de la coordination des acteurs (14 recommandations faites dans le rapport
Benhamou), les liens entre bilan de comptences et VAE, le suivi des validations incompltes,
etc. (Meignant, 2006, p. 417).

Malgr ces points dachoppement, la VAE prend toutefois ses marques dans le systme de la
FPC. Meignant (2006, p. 416) souligne ainsi la cration du RNCP et des cellules rgionales
interservices (CRIS), ces dernires proposant une information adapte sur les systmes de
validation et de certification, diffusant une information actualise un rseau de points relais
conseil en VAE (chargs dinformer et de conseiller les candidats potentiels la VAE ainsi
que les entreprises qui souhaitent proposer ce dispositif leur personnel) et informant
lensemble des rseaux daccueil (PAIO, CIO, FONGECIF, OPCA, entreprises et collectivits
territoriales193). Par ailleurs, dans le cadre de lANI de 2009, les partenaires sociaux invitent
les certificateurs simplifier les modalits daccs la VAE ainsi que les procdures de
prparation des dossiers (lorsque celles-ci savrent trop lourdes). Ils demandent ainsi aux
branches professionnelles et aux organisations reprsentatives demployeurs et de salaris
signataires de laccord constitutif dun OPCA interprofessionnel de prciser loccasion dun
accord ultrieur (article 36 de lANI de 2009) les modalits dinformation des entreprises et
des salaris sur les actions de VAE, les conditions propres favoriser laccs des salaris la
VAE, dans un cadre individuel ou collectif, ainsi que les modalits de prise en charge par
lOPCA concern du cot li lorganisation des jurys habilits se prononcer pour la
dlivrance des CQP, incluant les frais de procdure de VAE. Les conditions et modalits de
prise en charge par lOPCA des actions pralables la rception de la notification de la
recevabilit pourront aussi tre prcises. LANI de 2009 a aussi prcis les lments pouvant
faire lobjet dune prise en charge par les OPCA (les actions daccompagnement et laction de
190

Les motivations des entreprises sinscrivent dans une logique individuelle (motivation individuelle, capacit
dvolution, gestion des comptences) ou collective (professionnalisation, revalorisation mtier/fonction, image
de marque/image qualit, un meilleur positionnement sur le march du travail).
191
Comme les attentes post-VAE des salaris, en termes de reconnaissance, dvolution professionnelle ou de
rmunration.
192
Notamment dans les liens aux institutions acadmiques (dlais de rponse, accompagnement des jurys, etc.).
193
Les entreprises et collectivits territoriales sont galement vises afin de les inciter intgrer le dispositif de
VAE dans leurs politiques RH, et notamment de formation, et, plus largement, de gestion des comptences.

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formation complmentaire indispensable lobtention de la certification vise aprs le


passage devant le premier jury de validation) et prvoit que chaque branche professionnelle
recense les certifications professionnelles existantes dans son champ dactivit.

Toutefois, ces amliorations amenes par le lgislateur et les partenaires sociaux, aussi
louables soient-elles, ne seront rellement efficaces que si les entreprises prennent le
problme bras-le-corps. Tout dabord, la pertinence des critres servant lvaluation
des acquis fait dbat et peut tre sujet certaines polmiques car, comme le rappelle
Meignant (2006), la logique de la formation par objectifs, assez caractristique de la
formation des adultes, sest constitue en partie en raction une logique de validation
acadmique de connaissances ! (p. 408). Lauteur conseille ainsi aux responsables formation
dadopter une attitude active, notamment en investissant les lieux o se prennent les dcisions
au sujet de la VAE, notamment sur les critres de validation permettant de valoriser les
comptences professionnelles rellement utiles (Meignant, 2006, p. 416). Aussi, les
entreprises ont tout intrt se fixer une ligne politique claire bien tablie, ceci afin de
proposer leurs salaris une information claire et transparente194, voire une assistance pour
ceux qui souhaiteraient sessayer ce processus de validation. Comme elles devraient le faire
galement pour le DIF dailleurs car il est certain que la politique de lautruche napportera
quune solution temporaire (Meignant, 2006, p. 414). Cest une condition essentielle pour
que les salaris soient demandeurs et fassent vivre le systme. Enfin, se pose la question de la
reconnaissance par lentreprise de ces comptences nouvellement valides. Sil est vrai
que, comme le notent Dayan et Eksl (2007), la VAE (mais aussi la priode et le contrat de
professionnalisation) favorise lacquisition de comptences reconnues, notamment pour les
publics faiblement qualifis, il va de soi que cette reconnaissance suppose en complment
que les liens avec les grilles de rmunration et de carrire soient tablis ou renforcs par
la ngociation collective de branche ou dentreprise (p. 4). Un autre chantier mener
pour garantir la prennit de la VAE et son attrait.

Notons aussi que la VAE nest pas le seul dispositif de validation des comptences. Meignant
(2006, p. 416) voque ainsi le cas des certifications dentreprises lies leurs produits
(comme Microsoft) qui permettent damliorer lutilisation des produits tout en dveloppant

194

Les rapports mentionns prcdemment rappelaient la difficult accder une information pertinente sur ce
dispositif. Daprs Meignant (2006, p. 413-414), ce constat est aussi partag par les acteurs de terrain.

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un rseau dallis ou distributeurs, mais aussi de favoriser lemployabilit de ses dtenteurs


(surtout si lentreprise susceptible de les recruter utilise des produits de la marque concerne).

3.4

Les autres dispositifs

Les diffrents ANI (celui de 2003 et ses deux avenants195, ainsi que ceux de 2008 et 2009 et
leurs avenants respectifs) et les lois de 2004 et 2009 ont permis lmergence de plusieurs
innovations196 : lentretien professionnel, le bilan dtape professionnel, le passeport
formation et la fonction tutorale. Nous allons ci-aprs les prsenter de faon succincte.

3.4.1

Lentretien professionnel

Lentretien professionnel a pour objet daccompagner le salari dans llaboration de son


projet professionnel, en fonction de ses souhaits dvolution (projet professionnel et besoins
de formation), de ses aptitudes et de la situation de lentreprise, et ainsi lui permettre dtre
acteur de son volution professionnelle. Ralis en amont du plan de formation, il permet de
contribuer lajustement de ce dernier. Pour en profiter, le salari doit avoir une anciennet
minimale de deux ans dans lentreprise. Il est possible de bnficier de cet entretien tous les
deux ans au moins, linitiative de lemployeur ou du salari lui-mme. Lentretien
professionnel peut tre ralis indpendamment de tout autre entretien, ou dans le cadre des
entretiens existants. LANI de 2003 recommande la ralisation au moins une fois tous les
deux ans de lentretien professionnel et plusieurs accords de branche conseillent de le raliser
de faon annuelle, en le distinguant de lentretien annuel dvaluation. Ainsi, Ils engagent le
management dans la gestion des parcours et projets professionnels des collaborateurs
(Parmentier, 2008, p. 24). Meignant (2006, p. 178) rappelle que cet lment na pas t inscrit
dans la loi du 4 mai 2004, le manager nayant pas dexistence juridique. Aussi, la loi
no 2009-1437 a rendu obligatoire pour les entreprises et les groupes dentreprises employant
au moins 50 salaris son organisation pour chacun des salaris dans lanne suivant leur
quarante-cinquime anniversaire. Les propositions dactions de formation tablies dans le
cadre de cet entretien professionnel peuvent tre annexes au passeport formation du salari,
avec son accord.
195

Ces avenants prcisent les modalits selon lesquelles sont mis en uvre diffrents dispositifs lis la FPC, en
loccurrence : lentretien professionnel, le passeport formation, le bilan de comptences et la VAE.
196
Elles ne figurent donc pas directement dans la loi, mais concernent quand mme un total denviron
15 millions de salaris si lon considre laccord tendu.

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Depuis la rforme de 2004, Meignant (2006, p. 189) note un engagement des entreprises, en
tout cas des plus grandes, dans la mise en uvre des entretiens professionnels.

3.4.2

Le bilan dtape professionnel

Lavenant du 3 mars 2009 aux ANI du 11 janvier 2008 sur la modernisation du march du
travail et du 14 novembre 2008 sur la GPEC a introduit ce dispositif. Complmentaire au
bilan de comptences et lentretien professionnel, il permet au salari de disposer dun tat
de ses comptences professionnelles et didentifier ses souhaits et ses possibilits de mobilit.
Il vise donc proposer un diagnostic de ses comptences afin de scuriser son parcours
professionnel (notamment pour les seniors) et de maintenir son employabilit (interne comme
externe lentreprise), et ce, de manire prospective et priodicit rgulire. Il est accessible
tous les cinq ans aux salaris qui le souhaitent et ayant au moins deux annes danciennet
dans lentreprise (article 1.2 de lANI 2008) ainsi quau personnel dencadrement qui devra
pouvoir en bnficier et tre prpar sa conduite (article 17 de lANI 2009). La loi
no 2009-1437 prvoit que les salaris soient informs de lexistence de ce dispositif et de leur
droit en bnficier au moment de leur embauche. Ainsi, cette occasion, il leur sera prcis
que, ds lors quils auront deux annes danciennet dans lentreprise, ils pourront en
bnficier leur demande. Les snateurs ont adopt un amendement la loi prvoyant que ce
bilan puisse tre renouvel tous les cinq ans, la demande des salaris.

Le contenu de ce dispositif (dont ses modalits de financement) devait tre prcis par
avenant lANI lissue du groupe de travail paritaire mis en place dans le cadre de lANI du
14 novembre 2008 sur la GPEC (article 8 de lANI de 2008).

3.4.3

Le passeport formation

Mis en place par lANI du 5 dcembre 2003 (et son premier avenant), le passeport formation
atteste des connaissances, aptitudes professionnelles et comptences acquises soit par la
formation initiale ou continue, soit du fait des expriences professionnelles du salari. Il peut
tre tabli linitiative du salari et lui est personnel (il en a la proprit et la responsabilit de
son utilisation). Il peut contenir les diplmes et titres obtenus durant la formation initiale, les
expriences professionnelles acquises lors de stages ou formations en entreprise, les
certifications finalit professionnelle, les actions de FPC (nature, dure), lhistorique des
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Partie I Chapitre I

emplois occups (avec les connaissances, aptitudes professionnelles et comptences mises en


uvre dans chacun deux), les lments issus des entretiens professionnels et bilans de
comptences (par exemple, les actions de formation proposes), etc. LANI de 2009 prvoit
dsormais que le salari puisse y inclure, son initiative, des informations recueillies
loccasion du bilan dtape professionnel, de lentretien professionnel ou du bilan de
comptences, ainsi que les habilitations de personnes (article 18 de lANI de 2009). Toutefois,
la loi no 2009-1437 prcise quun candidat une embauche ne pourra se voir imposer par
lemployeur de prsenter son passeport formation.

Depuis lANI de 2009, le modle de passeport formation est tabli par le FPSPP et est diffus
systmatiquement par les FONGECIF. Les partenaires sociaux ont galement souhait quil
puisse tre largement diffus auprs des salaris (article 19 de lANI de 2009).

3.4.4

La fonction tutorale

La formation nest pas que le fait dactions formalises (ex. stages). En effet :
De nombreux travaux ont montr que la transmission des connaissances par le bouche
oreille , dans le cadre de lexercice dun travail, savre ncessaire et efficace.
Lacclration du changement technique, la multiplication des connaissances sur les
matriels, les quipements et les process, ncessitent le dveloppement de pratiques de
compagnonnage renouveles. Cette mise jour se traduit par la mise en place de
structures nouvelles et trs individualises. (Parmentier, 2008, p. 174)
Cest dans ce contexte que sinscrit la fonction tutorale.

Celle-ci permet au tuteur daccompagner le salari dans llaboration et la mise en uvre de


son projet professionnel. Elle se donne pour objet damliorer la qualit et lefficacit des
actions de formation qui se droulent dans le cadre des dispositifs de FPC en vigueur. En
effet, Lors des formations alternes, les squences de formation en entreprise font
systmatiquement rfrence, de manire plus ou moins explicite, un tuteur ou un matre
dapprentissage (Parmentier, 2008, p. 176). Ce tuteur va accompagner le salari en
formation et laider mettre en uvre les connaissances quil aura pu acqurir en formation.
Lemployeur est charg de dsigner un tuteur, sur la base du volontariat, devant se prvaloir
dun minimum de deux annes dexprience professionnelle. Ce dernier devient ainsi
responsable de laction de professionnalisation (dans le cadre dun contrat ou dune priode
de professionnalisation), notamment en assurant le lien entre les salaris et les organismes de

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formation. Il accompagne ainsi le salari dans llaboration et la mise en uvre de son projet
professionnel, lui fournit toute lassistance utile (aides, informations, orientations) et
participe aussi lvaluation des acquis du salari form. Parmentier (2008) rappelle que dj
lANI du 3 juillet 1991 prcisait que le tuteur est :
charg daccueillir, daider, dinformer, et de guider le jeune pendant la dure de son
contrat. Il assure notamment la liaison entre lorganisme de formation et les salaris de
lentreprise qui contribuent lacquisition, pour le jeune de comptences
professionnelles. Il participe lvaluation. (p. 176)
Plus rcemment, lANI du 5 dcembre 2003 a insist particulirement sur cette notion de
tuteur et sur le rle dterminant de lencadrement dans le succs des actions de formation.
Pour Faisandier et Soyer (2007), cest l une opportunit de mobiliser les acteurs du
systme formation et de clarifier leurs rles selon les processus de formation mettre en
place (p. 28). LANI de 2003 a ainsi renforc le rle de lencadrement197 dans le processus
de formation (tout en rappelant les conditions daccs du personnel dencadrement la
formation, ainsi que la possibilit qui leur est offerte de bnficier du cong enseignement).
Faisandier et Soyer (2007) soulignent le fait que cet accord :
insiste aussi sur le rle essentiel que jouent les cadres dans linformation,
laccompagnement et la formation du personnel quils encadrent ainsi que dans
llaboration de leurs projets professionnels. Pour cela, lentreprise se doit dinformer et
de former lencadrement cette nouvelle mission et notamment en matire de gestion
des ressources humaines et tenir compte de ce nouveau rle dans les objectifs de
lencadrement. (p. 18)
Lencadrement doit en effet tre adquatement form pour assumer cette responsabilit : nul
ne simprovise formateur, et il en est de mme pour la fonction de tuteur. Dans les faits,
Parmentier (2008, p. 177) note que les tuteurs forms sont plutt rares, alors que loffre de
formation existe. Les raisons possibles peuvent tre, selon lui, le cot de la formation,
linadaptation des structures de formation ou encore le poids des habitudes.

Conclusion

Les volutions successives du systme de la FPC ont mis disposition des praticiens une
grande varit de dispositifs afin de les aider rpondre aux impratifs conomiques et
sociaux de la formation. Depuis la rforme de 2004, les responsables formation doivent

197

LANI considre comme personnel dencadrement les ingnieurs et cadres, les agents de matrise, les
techniciens et VRP dont la comptence, la qualification et les responsabilits justifient ce statut.

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Partie I Chapitre I

disposer de comptences accrues dans la gestion administrative et financire198 de la


formation de par la cration de nouvelles procdures et de nouveaux supports permettant le
suivi de nouveaux aspects de la gestion de la formation (Faisandier et Soyer, 2007, p. 29).
Certains pensent aussi que la rforme de 2004 aurait favoris la conciliation des besoins
individuels, collectifs et organisationnels, la rduction des ingalits daccs la formation199,
le renouveau du dialogue social en matire de formation, la distinction entre entretiens
annuels et professionnels200, la remise du manager au cur du processus de formation201, etc.
Appuye par la rforme de 2009, elle a aussi permis de replacer le salari au cur du systme
(en tenant compte de ses besoins et aspirations, en individualisant davantage les parcours202,
etc.), de responsabiliser chaque acteur dans la russite de la formation (notamment
lentreprise, via les accords de branche et le lien formation-emploi), de favoriser le
co-investissement203 (et donc le cofinancement, via notamment la formation hors temps de
travail), de proposer une dfinition juridique du plan de formation, etc. Faisandier et Soyer
(2007, p. 20-21) notent toutefois que lindividu doit tre capable de sapproprier les outils mis
sa disposition, de les relier son projet et ses objectifs professionnels, de se situer dans le
systme en identifiant les bons acteurs (internes ou externes lentreprise) qui pourront
linformer, laccompagner, prendre en charge tout ou partie des cots gnrs, etc. Or, il ne
suffit pas davoir la capacit juridique pour faire, il faut encore avoir la facult de faire :
sinformer, sorienter, slectionner lorganisme de formation pour son DIF, monter les
dossiers pour la validation des acquis de lexprience, ngocier avec sa hirarchie,
simpliquer dans une formation hors temps de travail, formaliser son passeport sont
autant de savoir-faire qui doivent tre sa porte. (Faisandier et Soyer, 2007, p. 21)
On imagine sans mal le parcours du combattant que cela reprsente si lon y ajoute en plus :
des alas lis lquivalence entre les diplmes ou certificats professionnels, la volont
de lentreprise de jouer un rle proactif, la dissymtrie des pouvoirs du responsable
hirarchique et du salari, les enjeux lis la reconnaissance effective dune nouvelle
qualification (Faisandier et Soyer, 2007, p. 21)
198

Il doit aussi dvelopper ses connaissances sur les mcanismes de cofinancement relevant de la comptence
des diffrents acteurs institutionnels (OPCA, OPACIF, FRAFP, FSE, etc.), notamment pour obtenir de laide
dans le montage technique et juridique des dossiers. Il lui appartient ainsi de se renseigner sur les subventions
accessibles et les conditions remplir pour y accder (ex. au niveau rgional, national, international) afin de
rdiger une demande de subvention.
199
Nous verrons au chapitre IV de cette partie que tout reste faire en la matire.
200
Daprs une enqute mene par Caraxo (2005, p. 23), 61,66 % font ou ont lintention de mener les entretiens
professionnels, indpendamment des autres types dentretiens (dvaluation, dobjectif, de performance, etc.).
201
Il sera gnralement le premier apprcier la pertinence des demandes de DIF, la DRH nayant pas dautre
choix que de sappuyer sur celui-ci afin que la rforme trouve un cho favorable sur le terrain.
202
Une consquence du dveloppement des pratiques de gestion des comptences (Meignant, 2006, p. 189-190).
203
Des termes comme co-investissement, co-initiative, co-responsabilit ou co-dcision ont fait leur apparition
dans les textes de lois.

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Partie I Chapitre I

Cette hypertrophie administrative et institutionnelle (Savoirs, 2007) peut gnrer encore


plus de slection et dexclusion, alors que lon souhaite valoriser lautonomie et la
responsabilit de lindividu dans lentretien et le dveloppement de ses comptences. De ce
fait, quels prochains objectifs devraient tre assigns au systme franais de la FPC ?
Quelques conditions de russite pour la formation tout au long de la vie sont synthtises
ci-aprs, montrant que tout ne peut reposer sur la loi et que ces proccupations doivent aussi
tre celles des organisations qui doivent se donner les moyens et lambition dy rpondre.

Encadr 1. Conditions de russite pour la formation tout au long de la vie


Accompagner ceux qui ont le moins la facult tre acteurs de leur parcours en les informant, les orientant et en
les suivant tout au long du processus de formation.
Dvelopper les comptences de lencadrement dans la gestion du processus de formation de leurs collaborateurs
en valorisant ce rle.
Dvelopper une approche systmique de la formation en prenant en compte lorganisation notamment.
Mettre en place des garanties collectives concernant la reconnaissance de la professionnalisation et de la
qualification et veiller la cohrence et la lgitimit des diffrents systmes de certification et qualifications
publics ou professionnels.
Source : daprs Faisandier et Soyer (2007, p. 29-30).

Notons aussi que, en voulant tout rgir par lois et dcrets, ltat-lgislateur tend supplanter
laction de lemployeur, lobligeant grer la formation au travers dobligations lgales. Pour
paraphraser Meignant (2006, p. 198), une loi sur la formation ne remplace pas une politique
(ou une stratgie) de formation. Un tel encadrement juridique en France encourage
lemployeur ne faire que le minimum lgal en matire de formation. Or, se contenter de
rpondre aux obligations lgales nest pas compatible avec la mise en place dun vritable
management de la formation. titre dexemple, il est frquent que Les objectifs
gouvernementaux en matire de formation [soient] souvent exprims en termes de quantit
plutt que de qualit (Bureau international du travail [BIT], 1998a, p. 104). Cela nest donc
pas une particularit franaise que de considrer laugmentation du nombre de forms ou de
formations suivies comme indicateur(s) de performance, bien que cela natteste en rien de la
pertinence ou de lefficacit des formations. titre danecdote, Meignant (1986, p. 64)
rappelle lune des propositions dun ancien rapport du Commissariat gnral du Plan (1985),
dont lune est significative de limage quavait alors la formation : Ne pas rejeter du cadre
de la loi certaines formations sous prtexte que leur finalit est uniquement damliorer la
productivit, comme cela a quelquefois t le cas dans le pass . Et lauteur dajouter :

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Partie I Chapitre I

Cette phrase est extraordinaire par ce quelle dvoile de ce quont t jusque-l les systmes
de reprsentation des acteurs de la formation, ou du moins de certains dentre eux !
(Meignant, 1986, p. 64) Alors, quand passerons-nous de lobligation de moyens celle de
rsultats204 ?

La loi a commenc un lent cheminement en ce sens, si lon en croit la circulaire DGEFP


datant de 2006 visant dfinir les contours de laction de formation professionnelle et
stipulant quun dispositif de suivi et dvaluation de laction de formation doit tre prvu,
dans lide de dmontrer que ce dispositif a bien t utilis comme mthode pdagogique
dvaluation et de suivi. Plus rcemment, larticle 51 de la loi no 2009-1437 complte par cet
alina larticle L. 6353-1 du code du travail : lissue de la formation, le prestataire dlivre
au stagiaire une attestation mentionnant les objectifs, la nature et la dure de laction et les
rsultats de lvaluation des acquis de la formation. 205 Le projet de loi rendrait donc
obligatoire lvaluation des acquis de la formation par les dispensateurs de formation (quil
sagisse des organismes de formation ou des entreprises dispensant des formations internes).
Cette question de lvaluation de lefficacit des formations est dautant plus importante
lorsque que lon tient compte de limpact des rformes successives qui tendent bouleverser
les quilibres conomiques et sociaux vitaux pour lentreprise : lhorizon 2008-2010, les
responsables de formation auront faire face probablement un afflux massif de demandes
individuelles206, plus coteuses grer que les demandes collectives car les conomies
dchelles seront rduites (Dennery, 2004, p. 41). Notons aussi que la Cour des comptes
(2009) a dnonc le cot du DIF et du CIF qui ne serviraient pas aux publics prioritaires et ne
bnficieraient qu un faible nombre de salaris, sans corriger les ingalits daccs la
formation ni contribuer la scurisation des parcours professionnels. Elle propose ainsi la
suppression du CIF et la restriction du DIF, ouverts un trop large public et donc trop
coteux (surtout si tous les salaris dcidaient de les mobiliser). Le systme franais de la
FPC reprsente donc des enjeux conomiques importants, la pertinence questionne, y
compris au sein de ltat. Le chapitre suivant visera justement montrer le poids conomique
de la formation en France, aux niveaux micro et macroconomique.

204

Si la loi a prvu un droit la formation, nous sommes encore loin du droit la comptence .
La premire version du texte, dbattue lAssemble nationale, comportait trois mots supplmentaires ( et,
le cas chant, les rsultats de lvaluation ), supprims lors du passage du projet de loi au Snat.
206
Notamment dans les organisations qui informeront leurs salaris de ces possibilits.
205

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Partie I Chapitre II

CHAPITRE II. LES ENJEUX CONOMIQUES


Introduction

La formation tend basculer du champ social vers le champ de lconomie, par un


phnomne d conomicisation de la formation (Voisin, 1988, p. 64). Il est vrai que le
poids conomique de la formation en France na cess de saccrotre. Louart (n.d., p. 23)
estime ainsi que les sommes cumules approchent 2 % du PIB national, si lon agrge les
dpenses de ltat, des collectivits territoriales, des entreprises et des particuliers. Lauteur
prcise aussi que 38 % de ces dpenses sont assures par ltat, qui transfre toutefois cellesci progressivement aux rgions207 qui prennent alors en charge 9,3 % des dpenses, et que les
entreprises, organises en grandes branches professionnelles, assument 43 % des dpenses
pour un montant estim 9,3 milliards deuros. Un rapide historique de lvolution du taux
daccs la formation et du taux de financement de la FPC par les entreprises nous permettra
de mieux analyser les raisons de la croissance de ces cots. Lanalyse de lvolution de la
FPC met en vidence trois grandes priodes significatives (Glot, 2004, p. 18 ; Ministre de
lemploi, du travail et de la cohsion sociale, 2003 ; Parmentier, 2008, p. 33-34). Nous y
ajouterons une quatrime priode en guise de rflexion sur les tendances des dernires annes.

Entre 1970 et 1980 : lmergence

Au moment de la mise en place de la loi, le taux daccs des salaris la formation est
relativement stable (18 %) et le taux de participation financire des entreprises augmente
sensiblement (passant de 1,5 % 2 %). Lobligation lgale est vcue comme une contrainte.
Pour preuve, les entreprises de plus de 500 salaris ont recours la formation continue, mais
surtout pour respecter lobligation lgale, do un taux de participation financire qui reste
stable et qui nvoluera rellement qu partir de 1976. La formation se focalise surtout sur les
besoins individuels des salaris mais sinscrit progressivement dans les pratiques des
entreprises. Cest ainsi quentre 1969 et 1979, en France, le nombre de stagiaires dclars a
t multipli par trois, passant de un trois millions (Jobert, 1985, p. 128). Et, titre
dexemple, en 1972, le taux de participation financire slevait en moyenne 1,35 % des
salaires bruts (Berton et Podevin, 1991, p. 1).
207

La formation professionnelle fait en effet lobjet dune forte dcentralisation (voir chapitre I de la partie I).

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Partie I Chapitre II

Les annes 1980 : le dveloppement

Les investissements technologiques et organisationnels en vue de moderniser lappareil


productif, font crotre le taux daccs des salaris la formation, soutenu par un taux de
participation financire la hausse et la prsence des aides financires publiques, le tout
contribuant la diminution du cot horaire des formations (permettant ainsi de dvelopper
nouveau laccs des salaris la formation). La formation se dveloppe pour accompagner les
investissements lourds (technologiques et organisationnels) et la priode de crise (comme
moyen de rgulation interne et de dialogue social avec les partenaires sociaux). La formation
devient davantage stratgique, car indispensable dans le cadre de ces changements, et
lentreprise nhsite pas y accorder davantage de moyens financiers. Ainsi, le montant des
dpenses en formation continue tait estim plus 40 milliards de francs en 1988 (Caspar et
Meignant, 1988, p. 11). Au niveau des entreprises, cela reprsente un pourcentage de la masse
salariale allou la formation de 2,74 % en 1988 (Jansolin, 1990, p. 1). En 1989, pour les
entreprises de 10 salaris et plus, ce chiffre slve 2,89 %, soit 32,6 milliards de francs
(Berton et Podevin, 1991, p. 1).

De 1990 2001 : le ralentissement

Au dbut des annes 1990, le taux de participation financire atteint 3,3 %. Prcisment, il
est de 3,10 % en 1990 (Jansolin, 1992, p. 1). En 1991, 71,3 % des dpenses consenties sont
ralises par seulement 7,2 % des entreprises dont les taux de participation financire (dau
moins 3 %) sont nettement suprieurs au minimum lgal (alors de 1,2 %), mme si plus des
deux tiers des entreprises ne dpassent pas alors lobligation lgale (Santoni, 1993, p. 1). Le
Creq note un ralentissement de leffort des entreprises ainsi quun maintien des disparits. La
part de la masse salariale alloue la FPC pour les entreprises dau moins 10 salaris slevait
3,2 % (Bentabet, 1994, p. 1). En 1992, pour les entreprises dau moins 10 salaris, le taux
slevait 3,3 %. On note alors une progression de leffort de formation (+ 3,1 %) mais en
ralentissement (sous leffet de la crise conomique), ainsi que des disparits rgionales (llede-France prdomine en matire deffort de formation) (Bentabet, 1994, p. 1). Comment
expliquer le ralentissement du taux de participation financire des entreprises cette priode ?
Pour Glot (2004, p. 18), ceci est fonction de deux facteurs : dabord, les dpenses internes de
formation, qui ne sont pas comptabilises au titre de la 24-83, se sont dveloppes au
dtriment des formations externes (ex. davantage de formations informelles, moins de
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Partie I Chapitre II

formations en prsentiel) ; de plus, les transformations lies lappareil productif,


potentiellement axes sur une logique de rduction des cots (et non une logique de qualit),
ont pu diminuer les efforts de formation. Le Creq notait par ailleurs en 1990 que 10 30 %
des dpenses en formation ntaient pas dclares, ceci pouvant tre d au fait que les
entreprises ne jugeaient pas ncessaires de dclarer ces dpenses au-del de lobligation lgale
(Delame et Serfaty, 1990, p. 2). cette poque, le poids conomique de la formation tait
donc sous-estim. Aussi, Glot (2004, p. 19) note un point intressant relatif la conformit
juridique : une entreprise sur deux ne respectait pas son obligation lgale de participation au
financement de la formation (alors de 1,5 % de la masse salariale208) : 10 % se situent endessous de 1,4 % et 40 % entre 1,4 et 1,5 %. Preuve en est, sil le fallait, quil convient de ne
pas gnraliser et que les moyennes ne peuvent cacher les disparits fortes entre les
entreprises.

Au milieu des annes 1990, les dpenses commencent se stabiliser. Le taux de participation
financire sest ainsi stabilis ds 1994 (mondialisation et optimisation des cots obligent),
notamment dans les plus grandes structures (plus de 2 000 salaris) avec le dveloppement et
la formalisation de politiques dachats de formation, se situant en moyenne au double de
lobligation lgale (3,18 % en 2000). En 1996, les dpenses de formation continue (hors
formation en alternance) reprsentaient lquivalent de 21 milliards deuros (138,2 milliards
de francs). Elles furent en grande partie la charge de ltat (58,5 %), rgions et
administrations publiques comprises, et des entreprises (39,8 %), nettement moins celle des
mnages (1,7 %) (Gauron, 2000, p. 58). En 1999, la France a dpens 144,7 milliards de
francs

pour

la

formation

professionnelle

et

lapprentissage

(143 milliards

hors

investissement), ce qui reprsente une hausse de 2,3 % en francs courants et de 1 % en francs


constants par rapport 1998 (Baudequin, 2001).

Le tableau suivant montre la forte volution du taux de participation financire depuis les
annes 1970 jusquau milieu des annes 1990, au moment de leur stabilisation.

208

Avant la rforme de 2004.

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Partie I Chapitre II

Tableau 4. volution du taux de participation financire des entreprises franaises


depuis 1975

Salaris

Croissance

Croissance

1995/1975

1996/1994

1,73

+ 140 %

+ 7,5 %

1,81

1,87

+ 103 %

+ 1,1 %

2,48

2,54

2,52

+ 117 %

+ 1,6 %

2,12

3,51

3,50

3,48

+ 135 %

- 0,9 %

2,53

3,62

5,06

4,90

4,87

+ 94 %

- 3,8 %

1,63

2,24

3,29

3,26

3,25

+ 100 %

- 1,2 %

1975

1985

1994

1995

1996

10-19

0,70

1,14

1,61

1,68

20-49

0,89

1,20

1,85

50-499

1,17

1,51

500-1999

1,49

2000 et +
Ensemble

Source : Creq (exploitation des dclarations fiscales n 24-83) (cit par Pry, 1999, p. 63).

la suite de ces annes fastes, la fin des annes 1990 et le dbut des annes 2000 ont vu le
taux commencer flchir (3,02 % en 2002 contre 3,29 % en 1993). Le tableau ci-dessous
retrace cette volution dans le dtail sur la priode 1992-2002.

Tableau 5. volution du taux de participation financire des entreprises franaises de


1992 2001
Salaris

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

10-19

1,50

1,61

1,61

1,68

1,73

1,69

1,77

1,84

1,69

1,64

20-49

1,63

1,80

1,85

1,81

1,87

1,90

1,89

1,97

1,94

1,95

2,44

2,39

2,39

2,99

2,89

2,92

50-249
2,33

2,50

2,48

2,54

2,52

2,52

2,53

250-499
500-1999

3,45

3,57

3,51

3,50

3,48

3,47

3,54

3,55

3,49

3,47

2000 et +

5,16

5,14

5,06

4,90

4,87

4,73

4,65

4,42

4,35

4,29

Ensemble

3,26

3,29

3,29

3,26

3,25

3,24

3,23

3,22

3,16

3,14

Source : site Internet du Creq (exploitation des dclarations fiscales n 24-83).

Ainsi, le taux de participation financire, proche de 1,6 % (dpenses dductibles / montant des
salaires verss) en 1974, et qui avait fortement volu entre 1980 et 1993 (atteignant mme
3,29 %), semble stagner, voire diminuer, dans les annes 1990 et au dbut des annes 2000,
o il atteint 3,16 % en 2000 et 3,14 % en 2001. On constate galement une diminution
rgulire du taux de participation au sein des entreprises de plus de 2 000 salaris, alors quil
se maintient dans les entreprises de plus petite taille, et parfois sy dveloppe.

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Partie I Chapitre II

Comment expliquer cette baisse de leffort financier des entreprises ? Plusieurs facteurs
peuvent expliquer cela. Tout dabord, on constate une diminution de la dure des stages
(dont la dure moyenne est quasiment divise par deux, passant de 60 heures au dbut des
annes 1970 environ 35 heures, en sachant que les dures sont les plus importantes dans les
plus petites structures) et le flchissement du taux daccs (toujours en hausse, mme de
faon moins soutenue). Le tableau ci-dessous illustre la diminution progressive de la dure
moyenne des stages, entre 1992 et 2000, ainsi que la diminution du taux daccs ds 1999.

Tableau 6. Accs la formation et dure moyenne des stages de 1992 2000

Taux de stagiaires (%)


Dure moyenne des stages
(en heures)

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

32,9

33,2

33,6

34,1

35

35,5

37,7

37,4

36,1

48

45

43

42

40

38

36,1

34,7

35,1

Source : site Internet du Creq.

Ce tableau montre que les taux de stagiaires (hors alternance et bilan de comptences)
croissent en permanence, passant de 32,9 % en 1992 37,7 % en 1998, avec toutefois une
tendance la baisse ds 1999 o le taux retombe 37,4 % puis 36,1 % en 2000. la lecture
de ces donnes, nous pouvons galement constater que la dure moyenne des stages tend
diminuer (passant de 48 heures en 1992 34,7 heures en 1999), avec toutefois un lger
revirement la hausse en 2000 avec une dure moyenne de 35,1 heures.

Deuxime facteur explicatif : lvolution des comportements des diffrentes catgories


dentreprises, en fonction de leur taille. Comme nous lavons vu prcdemment, le taux de
participation financire des entreprises de plus de 2 000 salaris a progressivement diminu
(passant de 5,16 % en 1992 4,35 % en 2000) tout comme celui des plus petites entreprises
de lchantillon (de 10 19 salaris), dont le taux a continu de crotre au cours des mmes
annes, pour ensuite diminuer son tour (passant de 1,84 % en 1999 1,62 % en 2001),
mme si les chiffres provisoires de 2002 le situaient, provisoirement, 1,66 %, signe dune
lgre hausse. Chassard et Passet (2005) notaient aussi que les dpenses de formation
continue des entreprises de plus de 2 000 salaris taient passes de 5 % 4 % sur la priode
1994-2002. Cela peut tre la consquence de choix stratgiques RH (recruter plutt que
former), de difficults conomiques, dune baisse de confiance dans les possibilits offertes
par la formation, dune amlioration du niveau de formation initiale des jeunes recrues,

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Partie I Chapitre II

etc. Nombreuses sont les hypothses, mais nous navons l aucune certitude. Daprs Guillard
et Roussel (2005, p. 5), les entreprises contribueraient diminuer progressivement le stock de
capital humain (connaissances et comptences) des salaris les moins qualifis, ce qui en fait
une hypothse supplmentaire.

Aprs une forte volution, les taux de participation financire ont donc eu tendance stagner,
voire diminuer. Cette tendance sest-elle poursuivie au dbut du millnaire suivant ?

Aprs 2001

Aprs la stagnation, la baisse constate prcdemment sest poursuivie au dbut des annes
2000. Ainsi, le taux de participation financire a baiss de 4 % entre 2001 et 2002 (Glot,
2004, p. 19). Mais cette diminution, qui concerne les grandes comme les petites entreprises,
nempche nullement la formation de se dvelopper : Une enqute mene en 2000 par
lINSEE209 montre que 3 salaris sur 10 dclarent avoir suivi une formation dans lanne 1999
alors quils taient 2 sur 10 dix ans plus tt (Glot, 2004, p. 18). Les sommes alloues la
formation restent en effet consquentes. Une enqute mene par le GARF (2005) en 20042005, portant sur des entreprises franaises de toutes tailles, note aussi que celles-ci
consacrent en moyenne 3,31 % de leur masse salariale la formation. Par rapport aux chiffres
de lanne prcdente, le GARF remarque que ce chiffre est stable ou en augmentation pour
79 % des rpondants (seuls 15 % des rpondants constatent une diminution). Il y a donc une
relle hausse de leffort financier des entreprises en matire de formation, permettant de
dpasser frquemment lobligation lgale. Cette tude montre aussi comment se rpartit la
prise en charge du cot de la formation entre les diffrents financeurs. Dans lordre
dcroissant, lentreprise est incontestablement en tte (85 % du budget formation financ),
puis viennent les participations de lalternance (5 %), de ltat (4 %), des autres sources (4 %)
et, en dernier, les financements rgionaux (1 %) et du FSE (1 %) qui restent encore
marginaux. Ltude rvle galement que 67 % des professionnels de la formation
recherchent des financements externes lentreprise (GARF, 2005, p. 5). Ce chiffre peut
avoir deux significations : les responsables savent que des moyens externes sont disponibles
et ils auraient tort de ne pas en profiter ou les moyens financiers internes ne suffisent plus
pour subvenir aux besoins en formation des salaris. Ils doivent de plus dsormais faire face

209

Institut national de la statistique et des tudes conomiques.

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Partie I Chapitre II

au DIF qui risque de rehausser sensiblement le taux de participation financire moyen des
entreprises via la hausse du nombre de demandes de stages et la dure moyenne de ceux-ci
(parfois, sans lien direct avec les besoins de lentreprise)210. Or, la rpartition et la prise en
charge des cots de la formation (qui doit payer la formation ?) sont de vritables sujets de
rflexion. Cela est dautant plus un problme majeur que la formation du personnel nest pas
la seule priorit de lentreprise, et quelle est en concurrence avec dautres (Brandsma, 1998).

Au final, pour prendre une anne rcente, en 2007, le systme de formation professionnelle
franais reprsenterait ainsi la somme de 27 milliards deuros, finance essentiellement par les
prlvements obligatoires (comme les impts, les obligations lgales et taxes diverses)
(Savoirs, 2007). Ainsi, malgr une stabilisation du taux de participation financire,
entrecoupe dune diminution, le financement de la formation professionnelle a connu une
forte croissance depuis quarante ans. Parmentier (2008) note ainsi que le taux de
participation financire des entreprises assujetties a pratiquement doubl depuis 1971
(p. 33).

Conclusion

Les chiffres prsents tout au long de chapitre montrent le poids conomique majeur et
croissant de la formation dans nos socits et dans nos entreprises. Ainsi, en plus dtre
relativement complexe, le systme de la FPC savre coteux. Mais pour Santelmann (2001) :
Malgr sa complexit, le systme sest acquitt de son objectif de dpart : susciter un
financement structurel et significatif de la formation des salaris. [] Le financement
de la formation par lentreprise, 2,8 milliards de francs pour un million de bnficiaires
en 1972, a, en effet, plus que tripl en vingt-cinq ans (en francs constants), pour
atteindre prs de 55 milliards de francs en 1998 avec prs de 3,5 millions de
bnficiaires par an. (p. 85)
Certes, le systme a permis de former un nombre important et croissant dindividus, mais
cette volution nous amne inluctablement la rflexion suivante : nous en arrivons un
volume de dpenses tel que va invitablement, et cest tant mieux, se poser la question de la
productivit de la formation : peut-on faire plus et mieux avec autant, et si possible moins ?
(Meignant, 2006, p. 27). Ou, propre la spcificit franaise : jusqu quel point est-il
lgitime de prlever pour financer la formation, au-del de lobligation lgale, des sommes
210

Voir Faisandier et Soyer (2007) qui proposent des techniques permettant de matriser le budget formation,
malgr le DIF (p. 28).

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Partie I Chapitre II

qui, du coup, ne sont plus disponibles pour autre chose ? 211 (Meignant, 2006, p. 27). Cest
aussi cette rflexion que se faisaient Le Louarn et Wils (2001) en invitant le DRH se
demander si le 3 % de la masse salariale quil consacre la formation du personnel est
mieux que le 2 % de son concurrent (p. 7). Poser la question de lefficience et de
lefficacit de la formation ncessite de changer de logique. Comment ?

Pour Meignant (2006), la rponse est claire : afin de ne plus se focaliser sur la seule question
du cot de la formation212, il est urgent :
dabandonner [] la traditionnelle conception de la formation qui considre celle-ci
comme une obligation lgale, quil sagit dadministrer au mieux en vitant de laisser
driver les postes de charges sociales et en privilgiant la satisfaction de besoins
individuels court terme plus ou moins bien lis des objectifs de lentreprise. Cest
une logique de gestion. (p. 32)
Place dsormais la logique managriale :
la formation, ce nest pas faire grer des stages par un service spcialis ; cest analyser
des situations, prendre ou faire prendre des dcisions par lensemble des acteurs
concerns en fonction du meilleur rapport cot/avantages escompt et des ressources
disponibles externes et internes, mettre en uvre ces dcisions, contrler pour rendre
compte des rsultats et rguler en cours de route, et tout cela pour contribuer la finalit
de la fonction personnel [], et, par l, lefficacit conomique de lentreprise.
(Meignant, 2006, p. 32)
En un mot, il sagit de manager la formation, non se contenter de ladministrer.

Lencadr suivant prsente une thorie posant le problme de la hausse continue du volume
de formation et des dpenses associes, sans en questionner la pertinence.

211

Lauteur rappelle que certains responsables sont obligs de ngocier difficilement quelques dcimales
daugmentations collectives, alors que leur budget formation dpasse de plusieurs points lobligation lgale.
212
Ce qui aurait comme travers de considrer comme indicateur de performance la croissance des dpenses.

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Partie I Chapitre II

Encadr 2. La formation et le cercle vicieux de lultrasolution


Paul Watzlawick, un psychologue amricain, a dvelopp une thorie qui ne manque pas dintrt pour le sujet
qui nous occupe ici, celle de ce quil appelle lultrasolution, dont larchtype est rsum par cette clbre
plaisanterie de carabin : Opration russie, patient dcd. Lune de ces ultrasolutions est plus de la mme
chose . Elle repose sur lide que si une solution na pas donn les rsultats voulus, cest parce quon ny a pas
mis assez de moyens. On ne change rien de la conception densemble, mais on multiplie les moyens. En faisant
cela, on court le risque de ne pas rgler le problme, puisquon ne remet pas en cause la logique de base et, par
surcrot, on peut se trouver confront un degr de complexit ingrable d lampleur des moyens mis en
uvre. Nest-ce pas ce quon fait lorsquon dcide, parce que lentreprise ne dispose pas des comptences dont
elle a besoin, daugmenter les dpenses de formation (rebaptises pour loccasion investissement ) sans
modifier la logique de prise de dcision (donc de management) sur lengagement des actions ? Des responsables
de formation, dont le positionnement dans le processus de dcision reste marginal (ils continuent grer des
stages, mais plus nombreux), se trouvent alors, du fait mme de laugmentation du volume de leur activit, de
moins en moins disponibles pour promouvoir une nouvelle logique. Lultrasolution est le parfait cercle vicieux.
On dpense plus. Mais plus de formation nest pas une meilleure formation.
Source : Meignant (2006, p. 32-33).

Ainsi, pour Meignant (2006), citant Paul Watzlawick, deux fois plus nest pas
ncessairement deux fois mieux (p. 81). En effet, la solution nest pas dans laugmentation
continuelle des budgets de formation213 : Cest de logique quil faut changer, et rien ne sert
de dpenser plus si lon ne sattaque pas aux causes de linefficacit et du gaspillage
(Meignant, 2006, p. 81). Ainsi, pour lauteur :
Il ne faut pas plus de formation . Il faut une meilleure synchronisation du
dveloppement des comptences avec les politiques, les plans daction et les objectifs
de lentreprise, une meilleure intgration de la formation dans les processus de dcision
du management. Ce nest videmment pas le problme du responsable de formation
seul. Cest celui de lensemble des acteurs concerns, en premier lieu du directeur des
ressources humaines qui doit le soutenir, et porter cette logique au niveau du comit de
direction. (Meignant, 2006, p. 33)
En rsum, il faut la considrer comme un objet de gestion, pas seulement comme un objectif
conomique, la penser comme tant lun des leviers du dveloppement de lorganisation. Tel
est lobjet du chapitre suivant.

213

Une utilisation optimale du budget ne serait pas forcment bnfique pour le prestataire. En effet, prenons le
cas dun consultant-formateur pay la journe. Celui-ci peut identifier un besoin de formation particulier et y
rpondre en une journe de formation. Sil sait que sa marge de manuvre en termes de facturation est
relativement importante, il peut ne pas hsiter facturer trois journes de formation, ce qui alourdira le budget
formation de lentreprise et pourra peut-tre amoindrir lefficacit de la formation (les participants pouvant
logiquement apprcier davantage une journe de formation trs cible quun cursus de trois jours dulcor ).

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Partie I Chapitre III

CHAPITRE III. LES ENJEUX ORGANISATIONNELS


Introduction

Parce quelle facilite les changements technologiques et organisationnels, parce quelle est
bien souvent le passage obligatoire dune dmarche qualit, la formation est devenue une
proccupation majeure de la Gestion des Ressources Humaines (S. Guerrero et Sire, 1999,
p. 2). En sintgrant aux stratgies globales de dveloppement, elle valorise directement le
caractre essentiel des RH de lorganisation. La formation revt ainsi directement des enjeux
de nature organisationnelle. Ce chapitre prsentera dans un premier temps les apports
possibles de la formation pour lorganisation, en insistant sur ses diffrentes fonctions
(conomique, sociale et culturelle). Puis, nous ouvrirons la rflexion sur les dfis prsents et
venir de la formation en contexte organisationnel.

Les apports de la formation pour lorganisation

Lorganisation qui forme son personnel en tire plusieurs avantages. Prcisment, Dubar
(1986) identifie trois fonctions possibles de la formation, en fonction de ses finalits
organisationnelles : une fonction conomique, une fonction sociale et une fonction culturelle.
Nous retiendrons cette typologie pour structurer ce point.

1.1

La fonction conomique de la formation

Igalens (2004, p. 82-84) note quatre dfis majeurs de la GRH214 (des dfis conomiques,
notre sens) que la formation peut contribuer relever : la globalisation, la ncessit
daccrotre la comptitivit, les changements technologiques et le vieillissement
dmographique. Nous allons dtailler ci-aprs ces dfis en mettant en avant, pour chacun, le
rle de la formation.

214

Nous retrouverons certains de ces dfis au chapitre V de cette partie consacr aux enjeux socitaux de la
formation. Ils y seront alors traits non pas dans un cadre organisationnel, mais de manire plus transversale, en
liant les problmatiques socitales, conomiques et sociales.

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Partie I Chapitre III

1.1.1

Formation et globalisation

Igalens (2004) lie lenjeu de la globalisation celui de laccroissement de la comptitivit,


son corollaire (p. 83). Selon lui, la globalisation ne se limite pas lextension
gographique des marchs , mais aussi aux changements dans les rapports de force entre
dirigeants et actionnaires , ces derniers tant de plus en plus puissants et organiss (tels
les fonds de pension) (Igalens, 2004, p. 82-83). Se rfrant Rhinesmith (1993), il explique
que de cette globalisation dcoule un travail important de rduction des cots de la part des
entreprises (afin de satisfaire ces actionnaires exigeants), se traduisant court terme par des
suppressions demplois, mais, du point de vue de la GRH, lenjeu plus long terme de cette
globalisation est lvolution vers une DRH partenaire daffaires charge de connecter des
centres dexcellence rpartis dans le globe (Igalens, 2004, p. 83). Dans ce cadre, le DRH
est amen dvelopper les RH au sein de contextes trs diffrents, avec une approche
diffrencie et contextualise. La formation peut ici favoriser le dveloppement de
comptences spcifiques ces centres dexcellence (Igalens, 2004, p. 83) tout en
favorisant la transmission des savoirs par leurs connexions. Meschi (1993) note qu il est
devenu impratif pour les entreprises franaises de changer certaines attitudes et habitudes de
leurs salaris, et plus gnralement de maintenir, dadapter et de crer les comptences
professionnelles et culturelles requises par lvolution europenne de ces entreprises
(p. 333). La formation apparat alors comme une rponse face au dfi europen, voire
mondial.

1.1.2

Formation et comptitivit

La rduction des cots est aussi souvent la rsultante dune volont daccroissement de la
comptitivit et concerne en premier lieu les frais de personnel (Igalens, 2004, p. 83), la
masse salariale tant un lment facilement atteignable, faisant des RH davantage une
variable dajustement quune variable stratgique. La formation, elle, est aussi parfois perue
comme un cot et un supplment de charges (Plane, 2003). En rponse cette intensit
concurrentielle, la solution peut passer par la croissance (croissance externe, par le jeu des
fusions-acquisitions, ou croissance interne) o le rle de la GRH, dans un contexte
dadaptation des RH des environnements de plus en plus contraignants215, prend une
215

Nous pensons notamment la cohabitation de cultures dentreprises diffrentes en cas de fusion-acquisition.


La formation peut servir dans ce cadre forger un langage commun (ex. formations interculturelles).

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importance croissante (Egg, 1991). Igalens (1993) souligne galement son rle dans le cadre
des dmarches qualit gnralement associes la recherche dune hausse de la comptitivit.
La formation est en effet frquemment considre comme permettant aux entreprises
daccrotre leur productivit et, au final, leur comptitivit (Laberge, Wils et Labelle, 1995,
p. 16). Certains chercheurs ont justement tent dlucider le lien entre formation et
productivit. Carriou et Jeger (1997), en tudiant un chantillon de 10 000 entreprises sur une
priode de six annes (1987-1992), ont pu mettre en vidence un effet positif du taux de
formation de lanne n-1 sur la valeur ajoute de lanne N avec une lasticit de lordre de 2,
tout en tenant compte de la structure des qualifications et en neutralisant ses effets dans le
modle statistique labor. Toutefois, ils notent que la forte corrlation constate entre
formation et gains ntablit aucun lien de causalit directe entre ces lments (Carriou et
Jeger, 1997, p. 55). titre dexemple, la hausse de la valeur ajoute (ici mesure de la
productivit) peut provenir dvolutions notables sur le plan technique (machines plus
puissantes, nouveaux process de fabrication, mise aux normes qualit des installations, etc.).
Les salaris devant suivre ce progrs et sadapter aux progrs techniques, la formation ne
consisterait alors qu adapter le salari son poste suite des investissements matriels. La
hausse de la valeur ajoute dune anne lautre ne rsulterait alors pas des investissements
immatriels et donc, ici, de la formation. Cette hypothse reste toutefois partielle, la
corrlation entre les investissements techniques et leffort formation tant peu significative, le
lien entre formation et productivit reste encore difficilement clairement dmontrable.
Toutefois, mme si la dmonstration scientifique se fait encore attendre216, nombre dauteurs
saccordent quand mme reconnatre limportance de la formation dans le maintien et le
dveloppement de la comptitivit des entreprises (Peretti, 2006). Citant De Geus (1988),
Verdouw (1988) rappelle en effet que savoir apprendre plus vite que la concurrence est
peut-tre le seul avantage comptitif durable (p. 85).

1.1.3

Formation et changements technologiques

Les modes dorganisation du travail des entreprises ont fortement volu depuis le taylorisme,
mme si celui-ci reste encore trs prsent ce qui ne favoriserait pas linvestissement dans la

216

Certaines tudes se sont intresses au lien entre formation et productivit (voir par exemple celle de Bartel,
1994). Bien que plusieurs dentre elles affichent des corrlations significatives, rien ne nous permet de croire que
la formation est bien le seul facteur ayant caus cette hausse de productivit : corrlation nest pas causalit.

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formation des ouvriers selon Santelmann (2001, p. 46). Cet auteur rappelle ainsi que, durant
cette priode :
le patronat restera hostile toutes les tendances ducatives visant amliorer la culture
professionnelle et gnrale des ouvriers []. Ce malthusianisme a retard, pendant prs
dun sicle et demi, la mise en place des conditions dun effort permanent de formation
destin la grande majorit de la population. (Santelmann, 2001, p. 37)
Or, de nos jours, lvolution et la modernisation technique de lorganisation du travail
ncessitent dadapter, dactualiser et de renforcer en permanence les comptences du
personnel, de faon ce quil sapproprie les nouveaux processus de travail et fasse voluer
les mthodes de travail. Pour Martory (2005), la formation simpose lors de la mise en
uvre dquipements plus sophistiqus, de changement dans les modes de production : cest
en effet lamlioration de la technicit des agents qui constitue la condition de lintgration du
progrs technique (p. 262). La formation joue donc un rle essentiel lors de la mise en
uvre de changements organisationnels (Fabi, Martin et Valois, 1999). Elle est aussi lune
des cls de la gestion des connaissances (knowledge management). Pour Igalens (2004), la
GRH doit veiller crer un tat desprit propice linnovation et la crativit, notamment
pour les activits de R & D. Elle doit galement conserver, diffuser et protger les savoirs
tacites et formaliss au sein de lorganisation (p. 84). Sappuyant sur Mallet (1991), Igalens
(2004) rappelle ainsi que nombre de DRH ont dnonc leffet perte de mmoire (p. 84)
lors des mesures dge accompagnant les restructurations des entreprises, occasionnant la
perte de savoirs, parfois rares et difficilement reproductibles. Investir dans la formation
permet donc de se doter dun ventail de qualifications rpondant aux nouvelles exigences des
emplois (Kozlowski, 1987, cit par Laberge et al., 1995, p. 16), dadapter les qualifications de
lensemble des salaris aux besoins de lorganisation, de rsoudre les difficults inhrentes
certains publics plus difficiles (ex. insertion des jeunes, reconversion interne ou externe
lentreprise, problmatiques de la gestion des seniors proches de la retraite), etc. Louart (n.d.)
juge cet effort de formation ncessaire car cest la survie ou la transformation des emplois
qui est en jeu 217 (p. 15). Ces volutions organisationnelles incitent aussi les entreprises
considrer la formation comme un levier du dveloppement des comptences218.
217

Louart (n.d.) donne lexemple des formations visant restaurer les fonctions intellectuelles des salaris
faiblement qualifis, ou encore favoriser le dveloppement des potentiels dexpression ou daction, sachant que
les salaris auront transformer certaines reprsentations, en faisant le deuil des aspects non durables de leur
mtier (p. 15-16).
218
Cet enjeu comptence a valu la mise disposition de dmarches mthodologiques documentes par le
Mouvement des entreprises de France (MEDEF) ayant pour objectif dinciter les dirigeants sinscrire dans cette
logique et faire de la comptence de leurs salaris un enjeu stratgique pour accompagner les changements
organisationnels.

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1.1.4

Formation et vieillissement dmographique

Le vieillissement dmographique et lallongement de la dure des tudes contribuent un


allongement de la dure de vie au travail, bouleversant la pyramide des ges des entreprises
avec un ge moyen du salari pouvant atteindre quarante-cinq ans, selon Igalens (2004, p. 84).
Lauteur y voit des implications et des dfis pour la GRH, incluant une responsabilit largie
pour la formation : Lamnagement des postes de travail, la formation des actifs vieillissants
et plus gnralement la mobilisation des salaris gs apparaissent comme des ncessits
nouvelles dont le poids va aller croissant dans les annes venir (Igalens, 2004, p. 84).

Voil donc quatre dfis majeurs au sein desquels peut sinscrire la formation. Paralllement
ceux-ci, Igalens (2004) note lvolution du modle traditionnel de la GRH sous au moins
deux aspects principaux :
-

Un changement de paradigme concernant les RH : contrairement lapproche


traditionnelle qui voyait le personnel comme un cot de production [] lapproche
actuelle reconnat que les ressources humaines sont galement une source
dinnovation, de comptitivit et de performance lorsquelles sont correctement gres
(Igalens, 1994) (p. 85).

Une DRH plus stratgique : Ce qui est radicalement nouveau, cest le dsir des
directions gnrales daligner la GRH sur les proccupations stratgiques de
lentreprise (Igalens, 1998) (p. 85). Meignant (1986) considre ainsi la formation
comme tant un atout stratgique pour lentreprise , comme indiqu dans le titre de
son ouvrage.

La fonction conomique de la formation semble donc au cur des dbats, cela se traduisant
par la matrialisation de dfis majeurs auxquels elle fait (ou devra) faire face. De plus, la
formation revt une fonction sociale dont limportance nest pas ngliger.

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1.2

La fonction sociale de la formation

Si la fonction conomique de la formation est probablement celle qui est la plus dbattue, que
ce soit par les chercheurs ou les praticiens219, ce serait une erreur de passer sous silence la
dimension sociale de celle-ci.

Sainsaulieu (1987, 1991) a soulign limportance de leffet systmique des activits de


formation continue et leur impact sur les acteurs organisationnels. Louart (n.d.) rsume ce que
Sainsaulieu (1980, 1991) nomme leffet formation en quatre processus :
(1) il dveloppe une promotion sociale dindividus qui prennent appui sur leurs
connaissances nouvelles pour accompagner des projets de carrire ou dvolution vers
des emplois suprieurs ; (2) il ouvre les systmes socio-organisationnels en aidant aux
changes informels au sein des oprations de changement (grce des communications
intenses, de nouvelles solidarits, etc.) ; (3) il introduit de la conscience critique dans le
dveloppement des organisations, en donnant aux acteurs les moyens dune analyse plus
fine des ralits techniques et sociales ; (4) il stimule les gens, les pousse voir le
monde autrement, provoque une envie dalternative, de monde meilleur et donc
dailleurs. (p. 2-3)
Cette rflexion tend dmontrer que la formation continue transforme les acteurs au
travers de quatre processus : le dveloppement, la communication, lanalyse et la stimulation.
La formation peut ainsi tre qualifie, comme la qualification, de Processus de socialisation
et de transmission dhritage ainsi que de processus de production didentit et de
transformation individuelle et sociale (Caspar et Meignant, 1988, p. 13).

Dautres auteurs sinscrivent, au moins partiellement, dans la pense de Sainsaulieu. Ainsi, en


plus de ses dimensions conomiques (savoir, savoir-faire), Baudoin (2005, p. 17), note le
fait que la formation revt des dimensions sociales (savoir-tre, rseau) orientes vers la
cration de valeur, mais galement une toute autre dimension sociale (la formation comme
lment de motivation, servant rcompenser une performance passe220, offrir un cadre
dexutoire aux salaris, etc.) qui permet de la considrer tel un objet de rgulation sociale.
Pour lauteur, la formation sert aussi de rvlateur des situations humaines et sociales
difficiles dans les organisations. La formation en devient alors un rceptacle avec pour
mission dlicate dapporter des solutions potentielles (Baudoin, 2005, p. 25). Cela rejoint la

219

Les chapitres III et IV de la partie II, respectivement consacrs aux aspects thoriques et pratiques de
lvaluation de la formation, ne nous dmentiront pas.
220
La formation prend alors davantage les traits dune forme de rtribution.

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dimension symbolique de la formation : la formation est aussi cette activit en marge de la


vie quotidienne de lentreprise. Elle sert de rite de compensation des affres de la vie
quotidienne dans lentreprise (Thvenet, 1987, cit par Baudoin, 2005, p. 7).

galement, suite leur enqute, Conter, Maroy et Orianne (2002a) notent que la formation, en
plus de fonctions traditionnelles221, aurait un effet sur le rapport entretenu son travail, ses
collgues ou son entreprise. Cela rejoint les propos de Mathieu (1988) qui voit dans la
formation un moyen daugmenter :
le degr dadhsion aux objectifs de lentreprise travers une meilleure comprhension
de ceux-ci ; [] de resserrer le tissu social, de faire crotre la cohsion des quipes, de
faire voluer les comportements au sein des units de travail partir dune lvation de
la prise de conscience des agents vis--vis de leur contribution aux produits et aux
services quelle propose. (p. 83)

Cette fonction sociale de la formation est aussi trs lie la dernire fonction de la formation :
sa fonction culturelle.

1.3

La fonction culturelle de la formation

En plus de ses fonctions conomique et sociale, la formation endosse une fonction culturelle.
Comment sexprime-t-elle ?

Cette fonction culturelle de la formation est visible au moins trois niveaux :


-

La participation des salaris la vie de lentreprise par une meilleure connaissance


de lorganisation, ses outils et mthodes de fonctionnement. Cest ce que note
Martory (2005) selon qui la formation permet damliorer lorganisation et la
coordination des tches en levant le niveau des connaissances que les agents ont de
leur environnement (p. 262).

Lapprentissage de normes et de comportements au sein de lorganisation, ce que


montrent les thories du capital social et de la socialisation (Dubar, 1995, cit par
Baudoin, 2005, p. 6). Ainsi, pour Martory (2005), elle contribue une meilleure
circulation de linformation entre lunit et son environnement, donc elle permet
lamlioration qualitative des inputs (p. 262). Sainsaulieu (1974) remarque qu elle

221

Comme une meilleure matrise de son travail, lapprentissage de nouvelles connaissances et comptences, etc.

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peut modifier en profondeur les comportements collectifs et atteindre ainsi lquilibre


du systme social , et mme aller jusqu perturber lquilibre interne des
solidarits de groupes au travail en touchant aux sources de pouvoir qui fondaient la
hirarchie informelle des rapports humains parmi les ouvriers, les employs ou mme
les techniciens et les cadres (p. 409).
-

Le dveloppement des comptences de lencadrement en management des RH et


lengagement dun processus dacculturation pour lensemble des salaris en vue
de prparer et de conduire le changement organisationnel (Roussel, 2001, p. 3-4).

La formation a donc trois fonctions majeures, qui se recoupent et se compltent. ce titre,


elle est considre par Soyer (2003) comme un outil de gestion des ressources humaines, au
mme titre que le recrutement, la mobilit, lapprciation, la classification des emplois, etc. ;
elle vise alors directement un meilleur fonctionnement de lentreprise, court, moyen et long
terme ou comme un outil du bon climat social de lentreprise ; elle peut alors tre
considre comme une rcompense, une uvre sociale (p. 13). Lauteur note que la
plupart des entreprises optent pour la premire option et que la seconde, trs prsente dans les
annes 1970-1980, tend disparatre222. Cest en effet en apprhendant la formation comme
un vritable levier de dveloppement des hommes et de lorganisation quil lui sera possible
de relever les dfis qui se posent elle.

Dfis prsents et venir de la formation en organisation

Nous avons vu prcdemment que le systme de la FPC, dun point de vue lgal, connaissait
de frquentes volutions, en vue de sadapter aux contextes conomiques et sociaux. La
formation est ainsi un objet mouvant du point de vue lgal (notamment de par lapparition de
nombreux dispositifs) mais aussi organisationnel. En effet, la formation fait face un certain
nombre de dfis organisationnels dont certains se dmarquent plus particulirement.

2.1

Lvolution de la fonction de responsable formation

Reprsentant principal de la fonction formation dans lentreprise, le responsable formation a


vu le contenu de sa fonction voluer au fil des rformes du systme de la FPC, mais aussi des
222

Lauteur conseille par ailleurs de distinguer les actions de formation se situant dans cette logique de celles
sinscrivant dans la premire option. Lvaluation en dcoulant diffrera totalement.

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volutions organisationnelles. Ainsi, bien que soumis aux mmes contraintes rglementaires,
cette fonction peut tre trs diffrente dune organisation lautre. Quels sont donc les
diffrents profils de responsable formation ? Et quelles sont leurs relations avec les diffrents
acteurs organisationnels ?

La ralit du mtier de responsable formation est relativement htrogne et dpend fortement


du contexte organisationnel. Meignant (1986, p. 34-40) a dress une typologie des profils
possibles de responsable formation, notamment en fonction des relations entretenues avec
lencadrement et les salaris. Cinq profils se distinguent donc :
-

le technocrate : relation exclusive avec lencadrement, dlaissant les salaris ;

le populiste : relation privilgie avec les salaris, tant lcoute des besoins
individuels, mais dlaissant lencadrement ;

le messager : jouant le rle dinformateur, mais renforant la non-communication


dans lentreprise, notamment entre lencadrement et les salaris ;

le procdurier : se consacrant essentiellement la gestion administrative et lgale de


la formation, sans se proccuper de son rle politique et des besoins oprationnels, il
sera avant tout un juriste de la formation, dont la qualit du travail sera centre sur
la conformit, donc le respect des rgles et procdures en vigueur ;

le communiquant : idal du responsable formation, cest un vritable animateur


fonctionnel du dveloppement des comptences dans lorganisation. Pour quil ait les
moyens de ses ambitions, outre les ressources financires, il lui faut une lgitimit
forte. Lauteur note que la lgitimit du responsable formation est avant tout externe
(depuis la loi de 1971, ceci tant renforc par celles de 2004 et 2009, ainsi que la
lgitimit recherche auprs des pairs223), alors que sa lgitimit interne est moindre.
Elle peut se dvelopper par la qualit des relations entretenues avec les individus et
par la dmonstration de sa capacit proposer des solutions de formation qui
rpondent aux besoins des salaris et des managers. Une troisime forme de lgitimit
est aussi essentielle pour aspirer ce rle de communiquant : la lgitimit politique
(tre appuy par la direction et la DRH). Cest lassurance dtre pleinement impliqu
dans le circuit des informations et soutenu par la direction gnrale et la DRH, donc
davoir lautorit ncessaire pour animer et faire voluer le systme de formation.

223

Avec lexistence dassociations professionnelles comme le GARF.

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Si le responsable formation na pas ce profil de communiquant, il aura davantage de


difficults impliquer les diffrents acteurs et se faire comprendre deux. Ainsi que
lanalyse Meignant (2003) :
Le passage dun rle de gestionnaire dactivits (la formation, le recrutement, etc.) un
rle dassistance aux oprationnels modifie profondment les mthodes de travail et la
culture dune direction des Ressources Humaines. Ce nest pas du tout la mme
chose de passer une srie de coups de tlphone du type il me reste quelques places
pour mon stage de la semaine prochaine sur lanalyse de la valeur, est-ce que vous avez
quelquun inscrire ? que de passer contrat avec un oprationnel pour que, grce
un ensemble dactions coordonnes de formation, dorganisation, de mouvements de
personnel un rsultat visible saffiche sur son compte dexploitation. (p. 14)
Dans une logique proche de ce profil de communiquant apportant des solutions, Parmentier
(2008) dcrit le responsable formation comme entretenant une relation de type clientfournisseurs 224 (p. 20) et propose une cartographie des relations unissant le responsable
formation ses diffrents clients internes.

Schma 4. Les relations internes de la FPC dans lentreprise


Universit de lentreprise et/ou OF
internes
Rle : dfinition de programmes

Services transverses-supports
Type : Services Gnraux, IT, etc.
Rle : logistique, quipements, etc.

Service Paye / Administration du personnel


Rle : interface de donnes pour traitement :
Paramtrage SIRH
Dossier du personnel
Variables paye (DIF)

Administrateurs internes RH
Rle : traabilit des actions

RH secteur Formation :
des comptences
Ingnierie
de formation
pdagogique
- Stratgie avec arbitrage DRH et DG
- PF / dispositifs / cahiers des
charges
- Plan de formation / valuation /
Ngociation

DRH/GRH/DG
Rle : dcision au niveau stratgique
(adaptation et anticipation)

DAF
Rle : suivi budgtaire et 2483 ou
2486

Les salaris
Rle : motivation, compensation,
dveloppement des comptences

Managers
Rle : dcision/conseil : grer la
formation de leurs quipes
Les IRP, le CE
Rle : dialogue social / consultation / bilan

Source : Parmentier (2008, p. 20).

224

Notons toutefois que le responsable formation nest pas un vritable fournisseur de services , pas plus que
les salaris et les managers ne sont de vritables clients . Plutt que de rester ancr dans cette relation fausse,
le responsable formation a tout intrt viser un rle de partenaire , donc dun responsable associ dautres
partenaires dans latteinte dobjectifs organisationnels communs.

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Le responsable formation nayant pas le bon profil risque dtre confront de frquentes
difficults, propres aux acteurs principaux, commencer par la direction gnrale. Pour
Meignant (1986, p. 24-28), la direction gnrale sintressera la formation pour au moins six
raisons principales : le respect de lobligation lgale, le maintien de bonnes relations sociales,
ses relations avec lencadrement, limage externe de lentreprise, le fait de matriser lavenir
et, enfin, le ct magique de la formation (souvent considre, tort, comme pouvant tre
une solution universelle tous les maux de lentreprise, un remde miracle 225).
Meyer-Dohm (1988) note aussi que la formation peut tre parfois prsente comme la
panace de tous les problmes de lentreprise, surtout quand le courage manque pour prendre
des solutions adaptes mais impopulaires, dont on sait quelles rencontrent des rsistances
(p. 193). Certains dirigeants ont une vision pjorative de la formation, estimant quelle sert
surtout raliser des changements techniques adaptatifs226 visant se maintenir sur les
marchs, qui donnent lieu des activits de formation ponctuelles et correctives (Henripin,
1998, p. 243) : elle ne serait ainsi utile quen raction des changements ou problmes,
occultant ainsi toute la dimension prvisionnelle, propre la GPEC notamment. Pour
Meignant (1986), toujours pour un certain nombre de dirigeants :
la formation est dabord une obligation lgale et sociale (au sens restrictif du mot), elle
a une dimension curative plus quanticipatrice (il est devenu plus naturel de faire
appel un financement du F.N.E. pour traiter chaud un problme de reconversion que
dy prparer les salaris par un plan pluriannuel), elle valorise le stage formalis sur
toute autre forme dapprentissage, et elle a un caractre beaucoup plus individuel que
collectif. (p. 27-28)
En revanche, certains dirigeants clairs considreront la fonction formation au mme rang
que les autres fonctions de lentreprise et donc devant reprer ses points forts et ses points
faibles, faire des gains de productivit, amliorer la qualit de ses produits, justifier de ses
rsultats (Meignant, 1986, p. 20-21). Pour rpondre aux attentes de la direction gnrale, il
sera attendu du responsable formation de progressivement passer dune logique de centre de
cots grant des moyens une logique de rsultats contributifs lefficacit de lentreprise.
Ce quil y perdra sans doute en banalisation, il le gagnera en intgration dans lentreprise
(Meignant, 1986, p. 21). Cette intgration dans lentreprise sera notamment visible auprs de
la direction des ressources humaines (DRH), laquelle est gnralement subordonne la
225

Il est en effet parfois plus simple dorganiser une formation que de remettre en cause lorganisation du travail
ou le style de management. Cette vision idyllique de la formation la dessert plus quelle ne la sert, contribuant
la discrditer car utilise dans des cas o son inefficacit pourra tre rapidement visible. La formation est alors
un filtre dformant la perception du management et le confinant dans ses erreurs.
226
Limitant, par exemple, son rle ladaptation des comptences du personnel lors du changement dun outil de
production, parfois a posteriori (aprs que le changement ait eu lieu), au lieu de lintgrer ds le dbut du projet.

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Partie I Chapitre III

fonction formation (mme si elle peut tre intgre dautres directions227) et pourra
occasionner une cohrence plus forte entre la politique RH de lentreprise et la politique de
formation228.

Fort du soutien de la direction gnrale et de la DRH, le responsable formation doit aussi


sassurer de la collaboration des managers, vritable maillon central du systme de
formation. Il y a plus de vingt ans, Meyer-Dohm (1988) notait dj lenjeu de leur implication
dans la formation :
Dans lavenir, il est certain que la qualification des collaborateurs deviendra une
mission dencadrement de plus en plus importante. Ce sera un lment essentiel du
dveloppement du personnel par les diffrents suprieurs qui devront tre informs du
pourquoi et du comment aussi bien des investissements en ressources humaines que des
investissements en capitaux financiers. (p. 193-194)
Dans les faits, les responsables formation peinent les sensibiliser et les impliquer dans le
dveloppement des comptences de leurs collaborateurs. Plusieurs raisons cela229
(Meignant, 1986, p. 40-43) :
-

Les critres dvaluation de lencadrement : le dveloppement des comptences de


ses collaborateurs est encore rarement valoris comme tant un critre essentiel
dvolution, au contraire de la gestion de lactivit de son unit. La formation des
quipes apparat comme une tche supplmentaire, non comme une mission
intgre230. Charge lentreprise de les y inciter (ex. en amnageant leur charge de
travail, en valorisant les ressources humaines, en les responsabilisant dans leur
dfinition de fonction, etc.) (Glot, 2006).

Le manque dalliances favorables : si le responsable formation ne bnficie pas


dune certaine lgitimit aux yeux de lencadrement, il ne sera pas vu comme une
personne ressource auprs de laquelle le manager trouvera une aide mthodologique,
par exemple. Il est important que les acteurs parlent le mme langage (Meignant,
2006, p. 38-39), or le responsable formation peut rpondre ct lorsque lui sont
poses des questions relatives aux objectifs oprationnels de la formation, sa

227
Cest le cas de certaines directions commerciales ayant cr leur propre dpartement formation. Pour dautres
entreprises, la formation peut tre dtache du dpartement RH pour intgrer un ple spcifique (ex. direction du
dveloppement des comptences).
228
Un exemple frquent dincohrence entre les deux : le responsable de formation est rarement destinataire
des comptes rendus des entretiens dapprciation, qui pourtant devraient lui fournir une source importante pour
la dtection des besoins (Meignant, 1986, p. 32).
229
Nous avons repris les raisons invoques par lauteur en les compltant par nos rflexions personnelles.
230
De la bouche de plusieurs de nos interlocuteurs responsables formation, il est frquent que les managers
balaient dun revers de la main ces questions en affirmant Cest laffaire du service formation !

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Partie I Chapitre III

contribution la performance de lentreprise, etc.231 Pour (r)tablir un langage


commun, il est possible dintroduire les constats de non-qualit comme paramtres
considrer dans lanalyse des besoins et llaboration du plan de formation (ex. suivi
du nombre de rebuts, de retours client, derreurs, de rclamations, etc.), instituant ainsi
entre le responsable de formation et lencadrement un dialogue constructif autour
dun rfrentiel commun : leur contribution conjointe la qualit (Meignant, 1986,
p. 101). Enfin, toujours pour appuyer ce dcalage, Meignant (2006, p. 42) mentionne
les rsultats dune tude interne sur limage de la formation mene par lIFOP dans
une entreprise au sein de laquelle les salaris estimaient que lencadrement jouait son
rle en matire dinformation et dorientation du personnel vers les formations
pertinentes dans 5 7 % des cas (selon les services)
-

Le dilemme de la dlgation : soccuper de la formation de ses collaborateurs exige


du manager quil dgage du temps pour se consacrer cette activit. Le temps est une
denre qui se rarfie, ce que ne manquent pas de rappeler les managers en question.

Labsence des salaris en formation : le dpart en formation dun ou plusieurs


salaris signifie pour le manager une ou plusieurs absences dans le service quil faut
pallier pour ne pas affecter lactivit (problme accentu si la formation est longue,
que la personne est irremplaable , etc.). Les managers peuvent alors freiner le
dpart en formation au lieu de le faciliter. De plus, ils peuvent voir la formation des
salaris comme une menace : dpart pour vendre ses nouvelles comptences
ailleurs, promotion interne (donc dpart de lunit), prendre la place du manager,
remettre en cause son autorit et sa comptence (si le salari form estime tre au
moins aussi capable que son manager), etc.

Limplication variable de lencadrement dans laction de formation : la formation


rpond encore trs souvent aux demandes des personnes et parfois une volont de
maintien de la paix sociale. Le salari peut alors choisir ses formations dans un
catalogue mis sa disposition, sans aucune forme dimplication de sa hirarchie232, au
risque que les formations ne soient pas utiles lentreprise. Parfois lencadrement peut

231
Les oprationnels se moquent compltement de savoir si 43 stagiaires ont suivi 1 032 heures de stage sur la
qualit qui ont cot 28 000 euros. Ils veulent savoir si ces actions ont eu un effet tangible sur le taux de rebuts,
les retours clients, lattente des clients au guichet, ou lacclration de la facturation, visible sur leur compte
dexploitation (et si possible avec un bnfice suprieur 28 000 euros !). Ce nest pas lexistence dune
prestation qui importe, cest sa valeur ajoute. Cest un point quun fonctionnel ne devrait jamais oublier
(Meignant, 2006, p. 26).
232
Peu ou pas dentretiens de dpart ou de retour de formation entre manager et salari pour dfinir des objectifs
de formation et accompagner la mise en uvre des acquis dans les situations de travail, absence de liens avec
lvaluation des comptences, lentretien annuel, etc.

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aussi avoir t sensibilis, mais sans tre prpar jouer un rle actif dans la
formation laide doutils simples (Meignant, 2006, p. 42).
-

Lexistence de la formation sur le tas : lencadrement peut estimer quil consacre


dj une bonne partie de son temps la formation de ses quipes au quotidien
(formation informelle), sans devoir en plus consacrer du temps la gestion dactions
formelles (ex. envoi en stages).

Cest en travaillant sur ces diffrents points de blocage que le responsable formation pourra
rellement valoriser la formation et y impliquer les managers. Pour valuer latteinte de cet
objectif, Meignant (1986) propose lindicateur de rsultat suivant :
lentreprise aura russi valoriser la formation auprs de lencadrement quand un poste
disponible la direction de la formation suscitera des candidatures spontanes de cadres
de bon niveau et considrs comme potentiel , et quand la candidature dun cadre
de la direction de la formation un poste de responsabilit oprationnelle sera
considre avec un prjug favorable du fait des capacits humaines acquises par un
passage de quelques annes dans un poste fonctionnel li au dveloppement des
ressources humaines. (p. 101)
Pour russir ce changement dimage de la fonction formation, dautres acteurs peuvent tre
des allis prcieux du responsable formation ou, au contraire, des opposants potentiels : les
reprsentants du personnel. Meignant (1986, p. 43-47) relve quelques-uns de leurs
caractristiques principales : ils sont les gardiens du mythe originel (p. 44) (ils se
considrent comme tant les garants de lesprit de la loi, faisant valoir avant toute chose les
besoins de quelques salaris parfois au dtriment de besoins collectifs aligns sur les
objectifs de lentreprise), ils usent de stratgies de pouvoir afin de sauvegarder leur potentiel
revendicatif (quitte concentrer leurs forces sur la dfense dun cas en particulier, celui dun
individu, sans trop se soucier dune action de formation de plus grande envergure, relative aux
besoins de lentreprise comme lvolution ncessaire des comptences de ses salaris), la
dlimitation des territoires (la formation professionnelle spcifique, pour la direction, et la
formation gnrale pour les reprsentants du personnel les drives de cette dichotomie font
vite de la formation un sujet de consensus entre les acteurs, au risque que les objectifs restent
flous et que lidologie prenne le dessus sur le pragmatisme) et, enfin, la quasi-coopration
relle mais non-affiche avec la direction233. Pour Meignant (1986), le fond du problme est
que la relation sur la formation avec les partenaires sociaux se fait bien davantage [sic], dans
233

Comme lillustre bien ce propos fictif de lauteur : On vous fait plutt confiance, mais il nest pas question
quon le reconnaisse. On vous fait donc savoir quon a les moyens de vous embter srieusement si vous abusez
de la situation en revenant sur ce que nous considrons comme des avantages acquis. En change de notre
comprhension, laissez-nous remporter quelques victoires dans la dfense de cas individuels (Meignant, 1986,
p. 46-47).

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une majorit des cas, en termes de plus quen termes de mieux (p. 108). Un travail de fond
doit donc sengager galement avec eux, comme avec les managers, en vitant notamment
dopposer intrts de lentreprise et des salaris, mais en construisant la formation sur la base
de projets collectifs.

Pour russir lvolution de sa fonction et tendre vers le profil de communiquant voqu


prcdemment, le responsable formation a aussi tout intrt sloigner dfinitivement du
profil de procdurier, se consacrant essentiellement aux questions de gestion administrative
et lgale de la formation, dlaissant les vraies questions de formation. Il arrive que les
responsables de formation passent lessentiel de leur temps grer les aspects administratifs
au dtriment de leur rle de contributeur au progrs de lentreprise et de son personnel 234
(Meignant, 2006, p. 335). Lexternalisation de la formation peut tre une partie de la
solution. Les directions gnrales, soucieuses de se recentrer en interne sur la chane de
cration de valeur, sintressent de faon croissante lexternalisation. Dj bien prsente
dans certains domaines RH, comme la paie, elle se dveloppe petit petit en formation. De
plus en plus dentreprises, y compris les plus grandes, procdent une externalisation
progressive de tout ou partie de la formation, notamment sa gestion administrative, permettant
ainsi de rduire les cots. En effet, Elles ne peuvent pas sous-traiter la politique de
formation et les choix dorientation, mais peuvent se faire assister dans le traitement des
oprations par des expertises et des moyens de traitement extrieurs (Meignant, 2006,
p. 335). Ce phnomne rcent devrait encore plus inciter les responsables formation passer
de la gestion administrative de la formation au management de la formation. Ainsi,
comme le note Meignant (2006), au lieu de se sentir menac, le responsable formation
pourrait voir l une opportunit de prendre linitiative de proposer une optimisation des
dpenses, par la rduction du cot des activits faible valeur ajoute235, lui permettant de se
recentrer sur les activits cratrices de valeur (p. 336). Ainsi, ces dernires annes :
la tendance est de plus en plus de dissocier les aspects politiques du management de la
formation, en les incluant dans une fonction plus globale de dveloppement des
comptences et des ressources humaines, et la fonction de manager des activits de
formation (charg de construire et raliser les programmes de formation interne, et
ventuellement de grer le centre ou luniversit dentreprise). (Meignant, 2006, p. 336)

234

Nos expriences professionnelles nous ont permis dtablir le mme constat.


Certains oprateurs estiment que le cot initial li lexternalisation peut se rentabiliser, selon le contexte,
entre un et trois ans, par les conomies gnres (Meignant, 2006, p. 336).

235

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Il ne tient quau responsable formation de franchir le pas, de favoriser lvolution de sa propre


fonction, au risque de voir sa fonction intgralement externalise, faute davoir su dmontrer
sa valeur ajoute.

2.2

Qualit et formation

La gestion de la formation sest fortement professionnalise sous limpulsion de pratiques


lies lassurance-qualit, la certification et la qualit totale. Igalens (2004, p. 95) relve
deux exemples frquents : la gnralisation des cahiers des charges et les normes de la srie
ISO 9000. Ces outils et dmarches contribuent professionnaliser le secteur de la formation,
mme si la certification de qualit nest pas encore reconnue comme tant un vritable atout
diffrenciateur lors de lachat de formation, mais plus comme un outil de management de la
formation (Parmentier, 2008, p. 212). Certains de ces outils ont ainsi permis la formation de
se professionnaliser et nous avons souhait en exposer les plus marquants, en nous basant
majoritairement sur la typologie propose par Parmentier (2008, p. 212).

2.2.1

Les engagements moraux : labels, accrditations et chartes de qualit

Soucieux de valoriser la qualit de leurs prestations et de se distinguer au sein dune offre


plthorique, nombre dorganismes de formation (internes comme externes) ont souhait
sinscrire dans une logique de qualit .
Cest ainsi que lon a vu apparatre un certain nombre de labels236, daccrditations ou encore
de chartes de qualit, proposs notamment par les syndicats professionnels des organismes de
formation. Citons entre autres (Meignant, 2006, p. 296-300) les dix commandements de la
qualit de la FFP (qui encourage et aide galement ses membres obtenir la certification ISO
9001237), la qualification OPQF (Office professionnel de qualification des organismes de
formation)238, le rfrentiel ICPF (Institut de certification des professionnels de la formation)
de la Chambre syndicale des professionnels de la formation continue regroupant les
formateurs et consultants indpendants, le GARF et sa charte de la qualit en faveur de
236

Comme Excelangues, destin aux centres dtude de langues.


La FFP a dailleurs labor un guide dapplication de cette norme aux organismes de formation. Ce dernier
est dit par lAFNOR dans la collection du fascicule de documentation sous la rfrence FD X 50-764.
238
736 organismes de formation taient qualifis OPQF novembre 2005 selon le site de la FFP (Meignant,
2006, p. 297).
237

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lapprenant , les normes applicables aux coles de commerce (ex. EQUIS pour les
tablissements de la communaut europenne), etc. Cette volont de transparence des
organismes de formation a aussi pour objet la confiance de leurs clients et prospects
(Parmentier, 2008, p. 212). Toutefois, ces labels et chartes ne sont pas obligatoires, ne font
parfois pas lobjet de vrifications approfondies, portent davantage sur lorganisme que sur la
prestation elle-mme (donc sur les moyens mis en uvre et non sur les rsultats), etc. Sil est
vrai que la matrise de la prestation par lorganisme est une chose (ex. savoir accompagner le
client dans sa dfinition du besoin et proposer un cahier des charges bien rdig), assurer le
client de lefficacit des actions entreprises en est une autre. De ce fait, il convient de
prendre ces initiatives comme une preuve apporte par lorganisme de son dsir de
progresser et de ses efforts dorganisation interne, mais pas comme une preuve dexcellence
(Meignant, 2006, p. 299). Les responsables formation semblent y attacher peu dimportance,
sauf dans les entreprises ayant des services achats structurs et tant engages dans la
certification de leurs fournisseurs (prestataires de services compris), ou encore dans les
entreprises publiques qui mettent des appels doffres (Meignant, 2006, p. 299).

Plus engageantes, les normes AFNOR incitent les organismes de formation amliorer en
continu leurs processus.

2.2.2

Les engagements damlioration des processus : les normes AFNOR

LAssociation franaise de normalisation (AFNOR) a dit un certain nombre de normes


destination des entreprises et des organismes de formation. Plusieurs dentre elles portent
donc sur la formation professionnelle. Voici celles publies ce jour239.

239

NF = normes homologues ; XP = normes exprimentales ; FD = fascicules de documentation. Au moment


o nous crivons ces lignes, de nouvelles normes sont ltude.

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Encadr 3. Les normes AFNOR en matire de formation


FD X50-749 Septembre 1999 Formation professionnelle Travaux de normalisation dans la formation
professionnelle Dmarches des travaux et documents raliss.
NF X50-750 Juillet 1996 Formation Professionnelle Terminologie. Ce document dfinit les 80 termes les
plus usuels de ce domaine.
FD X50-751 Juillet 1996 Formation Professionnelle Terminologie : fascicule explicatif.
NF X50-755 Fvrier 1998 Formation professionnelle Demande de formation Mthode dlaboration de
projet de formation. Ce document dfinit ltape danalyse des besoins en formation qui prcde llaboration
dun cahier des charges dachat de formation. Il se prsente sous forme de questionnaire dont lobjectif est de
rappeler tous les lments susceptibles dtre intgrs dans cette dmarche.
NF X50-756 Novembre 1995 Formation professionnelle Demande de formation Cahier des charges de la
demande240. Le but de ce document est de dfinir un cahier des charges exprimant la demande de formation. Il
vise la clarification de la demande dune entreprise lendroit dun organisme de formation.
FD X50-757 Juillet 1999 Management de la qualit Lignes directrices pour la formation.
FD X50-758 Septembre 2000 Formation professionnelle Formation en alternance Guide de lecture des
normes de la formation professionnelle.
NF X50-760 Novembre 1995 Formation professionnelle Organisme de formation Informations relatives
loffre. Elle dfinit les critres dexpression dune offre de formation travers les documents de prsentation de
lorganisme et sa rponse une demande de formation.
NF X50-761 Fvrier 1998 Formation professionnelle Organisme de formation Service et prestations de
services : spcifications. La norme dfinit les caractristiques du service fourni par lorganisme de formation et
les moyens ncessaires la ralisation de ce service.
FD X50-764 Aot 1997 Formation Professionnelle Lassurance de la qualit pour les organismes de
formation Guide de lecture241.
Source : adapt de Faisandier et Soyer (2007, p. 54-55).

Ces normes visent amliorer les relations entre les clients (entreprises) et les prestataires
(organismes de formation), ainsi que la qualit des prestations fournies. De plus, en
dfinissant une terminologie prcise, elles favorisent la communication entre ceux-ci par
ladoption dun langage commun et une plus grande clart et lisibilit de loffre ou de la
demande. Enfin, cela permet damliorer les pratiques de formation (ex. raliser une vritable
analyse des besoins, produire un cahier des charges prcis, fixer des objectifs de formation
concrets, etc.). Les organismes de formation appliquant ces normes en font galement la
publicit (ex. sur leurs brochures). Par ailleurs, les entreprises peuvent exiger de leurs
prestataires quils se conforment ces normes afin daccrotre la qualit de loffre (Faisandier
240

noter que lon y prcisera, entre autres, les mthodes prvues pour lvaluation de la formation.
Ce fascicule prsente diverses rflexions lies aux exigences dassurance qualit ISO 9001 appliques au
mtier de la formation professionnelle.
241

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et Soyer, 2007, p. 55). Parmentier (2008) remarque toutefois que Dans les dmarches
dachat, les responsables de formation dentreprise privilgient dautres aspects comme les
cots, les rfrences de lorganisme, la rencontre (p. 212-213). Comme pour les labels,
accrditations et chartes de qualit, il semble que limpact rel des normes AFNOR sur la
formation demeure peu perceptible. Quen est-il des normes ISO ?

2.2.3

Les engagements de mise sous assurance qualit : les normes ISO

Lorganisation voit un environnement normatif se dvelopper autour delle, principalement au


travers de quatre grands types de normes (Savall et Zardet, 2005, p. 3-4) : les normes du
commerce international, les normes comptables et financires, les normes dassurance qualit,
de scurit et denvironnement, et les normes sociales. Parmi les normes dassurance qualit
figure lInternational Organization for Standardization (ISO), qui regroupe au niveau
mondial un grand nombre dorganismes nationaux de normalisation. Cette organisation a
dvelopp la certification ISO dlivre par des organismes certificateurs242. Lobjet de ces
organismes est dassurer la conformit des rgles et procdures utilises par un fournisseur
avec des normes reconnues sur le plan international. On parle ainsi de standards dassurance
qualit. Globalement, les normes ISO incitent un dveloppement fort de la formation. Le
tableau suivant rcapitule les diffrentes normes ISO existantes.

Tableau 7. Rfrences des diffrences normes ISO


RFRENCE
COMPRENDRE

ISO 9000

CONSTRUIRE

ISO 9004243

DMONTRER

ISO 9001

AMLIORER

ISO 19011

TITRE
Systme de management de la qualit Principes
essentiels et vocabulaire
Systme de management de la qualit Lignes
directrices pour lamlioration de la performance
Systme de management de la qualit Exigences
Audit des systmes de management de la qualit et de
lenvironnement

PUBLICATION
Dc. 2000

Dc. 2000
Dc. 2000
Oct. 2002

Source : Faisandier et Soyer (2007, p. 71).


242

Cest le cas, par exemple, de lAFNOR qui est lorganisme certificateur le plus connu en France.
Toujours en vigueur, cette norme est prsente comme un guide pour les organismes (dnomination des
entreprises certifies ou souhaitant ltre dans la terminologie ISO) souhaitant aller plus loin que ce qui est
prconis par la norme ISO 9001 v2000 et, ainsi, amliorer en continu leurs performances. Cest un recueil de
recommandations, expriences et connaissances dexperts de la qualit dans le monde entier. Faisandier et Soyer
(2007, p. 56) notent que cette norme insiste sur la rtroaction ncessaire destination des fournisseurs, relatif
aux apprciations portes sur eux.
243

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Lune dentre elles insiste plus particulirement sur le rle de la formation : la norme ISO
9001 v2000244. Le chapitre 6.2.2. de celle-ci, intitul Comptence, sensibilisation et
formation , stipule que Lorganisme doit :
-

dterminer les comptences ncessaires pour le personnel effectuant un travail ayant


une incidence sur la qualit du produit ;

pourvoir la formation ou entreprendre dautres actions pour satisfaire ces besoins ;

valuer lefficacit des actions entreprises ;

assurer que les membres de son personnel ont conscience de la pertinence et de


limportance de leurs activits et de la manire dont ils contribuent la ralisation des
objectifs qualit ;

conserver les enregistrements appropris concernant la formation initiale et


professionnelle, le savoir-faire et lexprience (voir le chapitre 4.2.4 de la norme)
(Faisandier et Soyer, 2007, p. 56-57).

Lentreprise certifie doit donc, entre autres, semployer valuer lefficacit des plans de
formation mis en uvre (Igalens, 2004, p. 96). Dans ce contexte, la certification a t
structurante pour le secteur de la formation (Parmentier, 2008, p. 213), faisant apparatre des
organismes de formation eux-mmes certifis (Igalens et Penan, 1994). Par ailleurs, il est
noter que Les normes ISO ne font pas obligation lentreprise dutiliser les normes
AFNOR. Leur utilisation relve du volontariat (sauf si le client les impose) (Faisandier et
Soyer, 2007, p. 55).

Aussi, les normes AFNOR et ISO ne sont pas les seules influencer les pratiques de
formation. Savall et Zardet (2005) rappellent ainsi que la loi franaise sur les Nouvelles
Rgulations conomiques de 2002 associe aux normes comptables et financires de
lentreprise un volet sur la responsabilit sociale et socitale de lentreprise (p. 21),
concernant donc galement la formation, en tant que pratique de GRH. cela, ajoutons les
normes imposes par les clients et celles lies certains secteurs dactivit245, exigeant que
chaque membre du personnel dispose de procdures dcrivant les tches quil accomplit son
poste de travail et que ce mme personnel soit form ces tches. Lensemble de ces normes
pose donc la question de lefficacit des formations et de leur valuation : il faut apporter la
preuve quelles sont efficaces, non plus uniquement quelles ont t dispenses.

244

Elle remplace les trois premires normes (9001, 9002 et 9003) depuis le 15 dcembre 2000, date laquelle le
Comit europen de normalisation (CEN) la adopte.
245
Notamment dans les secteurs de la sant et de lagroalimentaire (ex. Food and Drug Administration).

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Partie I Chapitre III

2.2.4

Qualit totale et formation

Enfin, il convient de rappeler les systmes de management de la qualit totale (total quality
management [TQM]) dans lesquels la formation a un rle important jouer. La formation est
en effet intgre aux problmatiques de qualit, de scurit et denvironnement (la formation
influence la qualit des produits, les conditions de travail et de scurit, la prise en compte des
facteurs environnementaux par une formation approprie du personnel, aux nouvelles
technologies et procds par exemple, etc.).

Afin de faire entrer la formation dans une logique de qualit, Meignant (1986) conseille tout
simplement de se poser la question suivante : La qualit de la formation contribue-t-elle
significativement la qualit de la prestation que lentreprise effectue pour ses clients246 ? 247
(p. 99). Pour lauteur, cest une question essentielle, car il remarque que, dans de nombreuses
entreprises, lorsque lenjeu en termes de dveloppement des comptences est important, ce
nest pas toujours le responsable formation qui en a la charge, mais le service fonctionnel
directement concern (qui devrait tre le client interne)248. Pour adopter cette logique de
qualit en matire de formation, il prconise de se focaliser sur les objectifs poursuivis par les
cinq zros (Meignant, 1986, p. 138-139) :
-

Notion de zro dfaut : qualit de conception et de ralisation de la formation


(analyse pertinente des besoins, mthodes pdagogiques adaptes aux forms, etc.).

Notion de zro dlai : capacit de rponse rapide un problme spcifique par le


service formation et mise disposition permanente dun centre de ressources
accessible tout moment pour le personnel de lentreprise, proposant lensemble des
ressources ncessaires pour rpondre leurs besoins dapprentissage.

Notion de zro panne : capacit du service formation remplir le contrat


ngoci avec les acteurs concerns (ex. managers, oprationnels), honorer cette
commande, de la conception de la formation jusqu son suivi.

Notion de zro stock : capacit traiter les flux de personnel form en harmonie
avec les besoins en amont (flux dentre) et en aval (affectation aux postes adquats).

246

Le terme clients correspond, dans lesprit de la qualit totale, tant aux clients externes quinternes.
Qui apparat beaucoup plus concrte pour lauteur que la traditionnelle Faisons-nous de la bonne
formation ? , trop vague, comme les rponses quelle peut susciter, personne ne sachant prcisment ce quest
une bonne formation sans avoir dfini les critres de succs de la formation en amont.
248
Dans les entreprises o lactivit commerciale est centrale, ce sont parfois les directions commerciales qui
traitent alors directement leurs problmatiques de GRH, dont la formation de leurs forces de vente.
247

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Partie I Chapitre III

Notion de zro papier 249 : questionner les tenants et les aboutissants dune
politique de communication de la formation efficace et efficiente par lvaluation de la
pertinence des messages, la priorisation, le ratio qualit/quantit des messages, etc.
Les cots cachs ce niveau (ex. passer du temps communiquer sur des choses
inintressantes pour nombre dacteurs) devraient tre attaqus de front pour consacrer
plus de temps des tches plus haute valeur ajoute pour le systme de formation.

Aussi, Parmentier (2008), se basant sur les rflexions de Soyer (2003), rappelle
linterdpendance des systmes (de formation et autres) et met une recommandation
intressante et assez raliste nous semble-t-il : la fonction formation peut entamer une
dmarche qualit, seulement lorsque lentreprise est dj engage dans une telle dmarche
(p. 213). Cela signifie aussi que toutes les organisations ne sont pas ncessairement mres
pour viser la qualit totale en matire de formation et sinscrire dans la dmarche dcrite en
amont via la notion des cinq zros .

Au final, retenons que les normes et principes de qualit incitent les entreprises organiser la
gestion de leur formation et mettre en uvre des actions concrtes (Blanger, Larivire et
Voyer, 2004). Les normes propres au secteur de la formation agissent, elles, comme des
preuves ou tmoins de confiance (Ardouin et Lacaille, 2005, p. 53).

2.3

Apprentissage organisationnel et formation

Depuis le dbut de cette thse, nous nous sommes essentiellement intress la formation
comme moyen mis la disposition de lindividu pour apprendre. Or, si lindividu apprend, en
est-il de mme pour lorganisation ? Les thoriciens de lapprentissage organisationnel
rpondent par laffirmative. Sintresser cette question ncessite, dans un premier temps,
den dfinir les principaux concepts. Puis, dans un second temps, nous questionnerons la
place de la formation au sein de ces nouvelles formes dorganisations.

2.3.1

Dfinitions et principes

Le champ de recherche relatif la capacit de lorganisation apprendre fait gnralement


rfrence trois grands concepts que nous allons dfinir successivement.
249

Pour lauteur, cela relve dune vue de lesprit au vu de limportance des procdures administratives en
matire de gestion de la formation.

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Partie I Chapitre III

La notion dapprentissage sarticule autour de deux dimensions essentielles : celle de


lapprentissage individuel et celle de lapprentissage organisationnel. Argyris et Schn
(1978/2002, cits par Fillol, 2004) lient les deux types dapprentissage : lapprentissage
individuel fonde lapprentissage organisationnel qui son tour nourrit lapprentissage
individuel (p. 37). Fillol (2004) note que les auteurs soulvent un paradoxe ce niveau :
lorganisation est compose dindividus et donc lapprentissage individuel est ncessaire
lapprentissage

organisationnel ;

cependant,

lorganisation

est

capable

dapprendre

indpendamment de chaque individu mais non lensemble des individus (p. 37). Dans
certains cas, les organisations savent moins que leurs membres. Dans dautres, la situation est
plus grave car certaines organisations ne semblent pas pouvoir apprendre ce que leurs
membres savent. Les deux types dapprentissage nen sont, nanmoins, que plus
complmentaires. Comment peut-on donc dfinir ce concept ? Pour Argyris et Schn
(1978/2002), une organisation apprend lorsquelle acquiert de linformation sous toutes ses
formes, quel quen soit le moyen (connaissances, comprhensions, savoir-faire, techniques ou
pratiques) (p. 24). Selon Levitt et March (1988) : Les organisations sont considres
comme apprenantes en encodant les infrences de lhistoire dans les routines qui guident le
comportement 250 (p. 319, traduction libre). Quant Koenig (1996), il dfinit
lapprentissage

organisationnel

comme

un

phnomne

collectif

dacquisition

et

dlaboration de comptences qui, plus ou moins profondment, plus ou moins durablement,


modifie la gestion des situations et les situations elles-mmes (p. 293). Enfin, pour
Faisandier et Soyer (2007), nous pouvons parler dapprentissage organisationnel :
lorsque les individus dune organisation, confronts une situation problmatique,
entreprennent une enqute ensemble. Constatant un cart surprenant entre les rsultats
esprs et obtenus, ils sont pris dun doute et entament un processus de rflexion et
daction qui les conduit modifier leurs reprsentations de lorganisation ou la
comprhension quils en ont. (p. 39-40)
Les modles dapprentissage organisationnel se fondent sur trois principes essentiels : les
boucles dapprentissage, la spirale de lapprentissage continu (dualit entre savoirs explicites
et savoirs tacites, ces derniers devant tre explicits afin dtre intgrs aux premiers) et le
fondement de lorganisation comme systme dinterprtation.

250

Organizations are seen as learning by encoding inferences from history into routines that guide
behaviour (Levitt et March, 1988, p. 319).

127
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Partie I Chapitre III

Schma 5. Les trois niveaux dapprentissage organisationnel

Systme
dapprentissage

Valeurs
directrices

Actions

Inadaptations ou
erreurs

Apprentissage en simple boucle

Apprentissage en double boucle

Apprentissage de lapprentissage (deutero-learning)


Source : Argyris et Schn (1978/2002, cits et traduits par Pesqueux, 2004, p. 21).

Nous relevons ici trois types dapprentissage, partant du principe que lon apprend dans
laction par essai et erreur :
-

En simple boucle : consolider les savoirs existants (rptitions). Pour Faisandier et


Soyer (2007), il sagit de la capacit de dcouvrir et de corriger une erreur par
rapport un ensemble de normes de fonctionnement donn (analogie avec le
thermostat qui modifie louverture ou la fermeture dune valve pour maintenir la
temprature dans un intervalle donn) (p. 40). Ces auteurs remarquent que, souvent,
pour diverses raisons251, les organisations sont limites aux apprentissages en simple
boucle, ce qui est risqu au vu des enjeux auxquels sont confrontes actuellement les
organisations ( on fait toujours plus de la mme chose ).

En double boucle : changements profonds de lorganisation (ruptures). Pour


Faisandier et Soyer (2007), cela correspond la capacit de regarder la situation
problmatique par rapport lerreur quelle comporte tout en remettant en cause la
pertinence des normes de fonctionnement (analogie avec le thermostat qui fait voluer
lintervalle spcifi) (p. 40). Pour ces auteurs, la philosophie de la qualit totale
comprend les conditions favorables ce type dapprentissage (encourager
lapprentissage au sens de lexprimentation, mthodes visant enrichir les
interprtations possibles dune situation et facilitant les interactions et la
communication entre les acteurs).

Apprentissage de lapprentissage : lorganisation auto-diagnostique les obstacles


son apprentissage conduisant ainsi rexaminer ses valeurs fondamentales en

251

Selon ces auteurs, il sagit des jeux de pouvoir, des limitations cognitives individuelles, des hypothses que
peuvent tablir les individus les uns sur les autres, ainsi que diverses routines dfensives inscrites dans des
modes de fonctionnement formaliss ou non.

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Partie I Chapitre III

tentant de dpasser les blocages habituels pour redfinir le sens donn laction
(recadrage) (Pesqueux, 2004, p. 21).
De ce fait, pour que lorganisation apprenne, elle doit pouvoir passer dun apprentissage en
simple boucle un apprentissage en double boucle. Ce type dapprentissage renforcerait
encore davantage les liens entre organisation et formation.

Ce concept dapprentissage organisationnel en amne logiquement un autre, celui de


lorganisation apprenante, concept n vers la fin des annes 1980 et au dbut des annes
1990, essentiellement sur la base des travaux de Simon (1953) (approche systmique des
organisations) ou encore Argyris et Schn (1978/2002) (apprentissage organisationnel). Ces
travaux majeurs ont aussi contribu lmergence de nouveaux crits sur le sujet, comme le
dveloppement des cinq disciplines de Senge (1990/1991). Concrtement, Lorganisation
apprenante peut signifier deux choses, il peut vouloir dire une organisation qui apprend et/ou
une organisation qui encourage lapprentissage de ses membres. Il devrait signifier les deux
(Handy, 1989, cit par Belet, 1993, p. 312). Sur la base des dfinitions donnes par plusieurs
auteurs, Belet (1993) note les thmes cls pour dsigner lorganisation apprenante issus de ces
dfinitions : transformation, formation, changement, participation, innovation, changement
de la faon de travailler des gens, adaptation, style de management, dlgation,
encouragement de limplication du personnel, etc. (p. 312). Il est noter que ce modle
dorganisation semble connatre un certain essor en Europe o lon distingue quatre classes
dorganisation du travail [] : les organisations apprenantes (39 % des salaris europens),
les organisations en lean production252 (28 %), les organisations tayloriennes (14 %) et les
organisations en structure simple (19 %) (Lorenz et Valeyre, 2004, cits par Faisandier et
Soyer, 2007, p. 34). Sur la base dune tude de la Commission europenne (2006) et partir
de comparaisons internationales, Dayan et Eksl (2007, p. 3) remarquent aussi que les
performances seront meilleures dans les pays qui combineront une main-duvre forme et la
diffusion des organisations dites apprenantes . Enfin, Betcherman, Leckie et McMullen
(1997) notent que dans les organisations apprenantes, on se souciera davantage danalyser de
manire formelle les besoins de formation et de procder lvaluation des bnfices de la
formation.
252

Daprs Faisandier et Soyer (2007, p. 37), le travail en quipe, la rotation des tches et le management de la
qualit sont particulirement dvelopps dans ce type dorganisation. De plus, ce modle aurait des points
communs avec celui de lorganisation apprenante : situations dapprentissage, rsolution de problmes
imprvus la diffrence que les salaris bnficient de moins dautonomie dans leur travail que dans le cadre
dune organisation apprenante.

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Un concept proche de lorganisation apprenante a galement merg : lorganisation


qualifiante. Zarifian (1992) considre lorganisation comme tant qualifiante ds lors
quil y a un travail en quipe autonome par rapport aux objectifs fixs initialement, une
diminution des niveaux hirarchiques (meilleure ractivit, initiative), un dcloisonnement
interne des fonctions et, enfin, une promotion de la relation client/fournisseur en interne.
Blanger, Legault, Beaupr, Voyer et Trottier (2004) la dfinissent eux comme tant une
organisation pour laquelle il est central :
-

dacqurir, damliorer et de transfrer les connaissances ;

de faciliter lapprentissage individuel et collectif ;

dintgrer et de modifier les comportements et pratiques de lorganisation la suite


des apprentissages (p. 19).

Ce concept est donc trs proche de celui dorganisation apprenante. Comment les distinguer ?
Daprs Faisandier et Soyer (2007) :
Lorganisation apprenante privilgie les apprentissages collectifs en vue dorganiser une
progression collective des comptences alors que lorganisation qualifiante se place
dans une perspective individuelle et se distingue surtout par la reconnaissance sociale et
financire de leffort de dveloppement des comptences253. (p. 36)
Les deux formes dorganisation entretiennent donc un lien particulier la formation, visant
toutes deux le dveloppement de comptences individuelles ou collectives. tudions-en les
implications.

2.3.2

Organisations apprenantes et qualifiantes : la formation au cur de


lorganisation

Pour Beaujolin (2001), les entreprises ne peuvent tre prennes sans tre dans une situation
dapprentissage permanente afin de rpondre et de sadapter aux contraintes de
lenvironnement dans lequel elles existent et voluent (adaptation des structures et des
comptences aux mutations environnementales, relevant donc dune logique stratgique).
Lauteur plaide ainsi pour un dveloppement des formations-actions en situation de travail.
Les acteurs cooprent alors dans cette logique de dveloppement des comptences : si les
salaris apprennent, alors lorganisation dans laquelle ils voluent doit apprendre galement.
253

Il ne nous semble pas impossible dassocier les deux concepts au sein dune mme organisation dans le sens
o, par exemple, les apprentissages collectifs peuvent aussi faire lobjet dune reconnaissance sociale et
financire (par exemple, laccs la VAE pour une catgorie entire de salaris, suite un projet de
transformation organisationnelle ayant permis des apprentissages forts et durables).

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Chaque membre contribue ainsi au dveloppement de lorganisation et son amlioration


permanente dans le temps. Cela passe ncessairement par la reconnaissance des savoirs et
comptences nouvellement acquis par les salaris au travers de diffrents dispositifs (la VAE
notamment), ceci en faveur de leur employabilit. Beaujolin (2000, cit par Louart, n.d.,
p. 37) en a aussi tir le concept de transformation qualifiante , visant dvelopper
simultanment les organisations et les comptences de leurs salaris. Ces nouvelles formes
dorganisation contribuent aussi transformer la fonction formation, tant dans ses modalits
de mise en uvre que dans ses finalits.

Dabord, il va de soi que, dans ce type dorganisation, la distinction entre temps de travail
et temps de formation sestompe. En effet, dans les organisations qualifiantes, le temps de
travail est considr comme du temps de formation (Sonntag, 1994, p. 48) : le salari
dveloppe des comptences en poste, sapproprie le poste, dcouvre son environnement de
travail, se forme aux outils, etc. Ainsi, dans les organisations qualifiantes ou apprenantes, les
effets formateurs du travail (Delcourt, Fusulier, Debaty et Maroy, 1997, p. 55) sont une
notion importante : les comptences se construisent, non pas uniquement en formation, mais
galement directement sur le poste de travail. videmment, cela dpend de la nature mme du
poste de travail occup et des conditions mises en uvre par lorganisation pour que
lapprentissage ait lieu. Sur cette base conceptuelle, lAgence nationale pour lamlioration
des conditions de travail (ANACT) a propos le concept de formation-organisation 254.
Daprs Faisandier et Soyer (2007), Un tel dispositif est fond principalement sur une cible
organisationnelle et professionnelle atteindre et sur le processus permettant de dvelopper
les comptences (la conduite du changement) plutt que sur des objectifs et un programme
de formation bien prcis (p. 41). Les auteurs notent que, dans le cadre ce dispositif, les
intervenants seront davantage des formateurs-consultants aux comptences multiples255.

Par ailleurs, dans ce cadre, force est de constater que la finalit de la formation volue. En
effet, la fonction de la formation nest plus tant dacqurir de nouveaux savoirs formels que
de mnager dans le travail des temps coopratifs ou rflexifs dun genre nouveau, et
dappuyer lexercice de linitiative ou lappropriation des normes et routines collectives utiles
la coordination horizontale (Dayan et Eksl, 2007, p. 3), expliquant ainsi la mutation

254
255

Voir Faisandier et Soyer (2007, p. 41) pour le dtail des principes de ce dispositif.
Formateurs, mdiateurs, catalyseurs et tmoins des difficults rencontres et des avances mises en uvre.

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progressive de la nature des actions de formation : de plus en plus courtes, cibles,


individualises et imbriques au poste de travail. Cest ce que note aussi Belet (1993) :
On passe dune logique instrumentale de la formation centre essentiellement sur
lindividu et axe sur lacquisition de savoirs et de comptences une approche intgre
en termes dapprentissages conjugant dans le cadre dune nouvelle philosophie
managriale le dveloppement individuel et collectif des ressources humaines. (p. 316)
Cela correspond ainsi la dernire des trois grandes phases de transformation de la formation
identifies par Levy-Leboyer (1996, cite par Boudabbous, 2007, p. 117) : dabord une
sparation stricte entre lactivit formative et le travail (la formation se ralisant avant
limmersion du salari en situation de travail), puis la formation qui intervient directement sur
le lieu de travail et accompagne le salari dans son travail (depuis lapparition de la FPC), et,
enfin, une vision plus rcente qui considre que le dveloppement des comptences se fait en
mme temps que le travail (au cours du travail et aussi par son intermdiaire). La formation
favoriserait ainsi lmergence dun management par la connaissance, ou encore un
management de la connaissance (Pesqueux, 2004). Les liens entre organisation apprenante,
GRH et formation sont galement soulignes par Igalens (2004), qui note les dimensions
formatives de la GRH : la GRH est une ppinire de pratiques contenu pdagogique et
parfois cest lentreprise elle-mme qui devient apprenante (p. 97).

Au final, les praticiens des RH et de la formation gagneraient dmontrer que les


organisations apprenantes favorisent la comptitivit des entreprises (Morier, 2005a), ils nen
renforceraient que davantage la place centrale de la formation dans lorganisation.

2.4

La formation ouverte et distance (FOAD)

Les volutions organisationnelles dcrites prcdemment montrent bien la ncessit dun


recours toujours plus important la formation, selon diffrentes modalits. Or, le responsable
formation doit aussi composer avec des contraintes organisationnelles toujours plus
nombreuses (temps, disponibilit des salaris256, cot de la formation, etc.), associes de plus
une individualisation croissante de la formation (rpondre aux spcificits de chaque
salari). Paralllement cela, la formation connat des changements majeurs de par
lexplosion des TIC, dont le dveloppement dInternet (accessible un nombre croissant

256

Cela est dautant plus vrai pour les PME, pour qui labsence dun ou plusieurs salaris partis en formation se
fait encore davantage ressentir.

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dutilisateurs, avec des dbits toujours plus levs) et la dmultiplication des postes
informatiques dans les entreprises257. Cest ainsi qumergent des dispositifs de formation
regroups sous le vocable de FOAD, censs pouvoir rpondre aux contraintes exprimes plus
haut. Nous dfinirons dans un premier temps la FOAD et prsenterons ses principales
caractristiques, puis nous discuterons des avantages et des limites de ce dispositif pour,
enfin, nous intresser lutilisation qui en est faite dans les entreprises contemporaines.

2.4.1

Dfinitions et caractristiques de la FOAD

De nombreuses dfinitions de ce quest la FOAD coexistent. Deux dentre elles nous


semblent particulirement compltes. Tout dabord, celle de Carr (2005, cit par Meignant,
2006), qui dfinit la FOAD comme tant :
un dispositif organis, finalis, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte
la singularit des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et qui
repose sur des situations dapprentissage complmentaires et plurielles en termes de
temps, de lieux, de mdiations pdagogiques humaines et technologiques, et de
ressources. (p. 237)
Aussi, celle de Parmentier (2008), assez proche, qui dfinit la FOAD comme :
un dispositif souple de formation organis en fonction de besoins individuels ou
collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
individualiss et laccs des ressources et comptences locales ou distance. Elle
nest pas excute ncessairement sous le contrle permanent dun formateur. (p. 188)
Elle est souvent associe la e-formation258 (e-learning), alors que cette dernire nest en fait
quun volet de la FOAD (Meignant, 2006, p. 237). Mamlouk et Dhaouadi (2007) dfinissent
la formation en ligne de la faon suivante :
une mthode dacquisition de comptences, intgre dans une problmatique de
dveloppement des ressources humaines et qui se base sur les supports multimdias que
ce soit en connexion avec des centres de formation avec un tuteur ou hors connexion,
prenant la forme dune auto-formation. (p. 175)

La FOAD peut tre structure en cinq grandes approches, reprsentes par le schma suivant.

257

Justifie notamment par la tertiairisation de lconomie.


Pour le dtail des lments de distinction entre la e-formation et la formation classique , voir la synthse
propose par Mamlouk et Dhaouadi (2007, p. 177).
258

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Schma 6. Positionnement des diffrentes approches de FOAD


Prsence formateur

Centre de ressources

e-learning

Faible utilisation

Forte utilisation

des rseaux

des rseaux

Cours par
correspondance

Autoformation
on-line et off-line
Absence formateur

Source : Meignant (2006, p. 239), daprs les travaux dAdrien Ferro.

La cinquime approche, absente du schma, est lhybridation (blended learning), qui est un
mlange des autres formes (ex. alternance de la formation en prsentiel et en ligne). La FOAD
permet en effet de croiser les modalits pdagogiques, notamment le moment et lieu auxquels
se droule la formation. En voici quelques exemples.

Tableau 8. Exemples de croisements de modalits pdagogiques


Prsentiel259
Temps rel261

Temps diffr

Stage
262

classique,

distance260

confrence,

tutorat, Tl, visioconfrence

coaching

Prise de main distance

Centre de ressources

E-learning

Source : Parmentier (2008, p. 166).


259

Appele aussi formation en face--face ou formation prsentielle . Ici, formateur(s) et apprenant(s) se


retrouvent en un mme lieu. Le contenu pdagogique est transmis en temps rel.
260
Formateur(s) et apprenant(s) ne sont pas dans un mme lieu.
261
La formation en temps rel suppose la prsence simultane (enseignement et apprentissage synchrones),
mais dans des lieux distincts (sparation gographique) de lenseignant et des apprenants (Parmentier, 2008,
p. 165). Cette modalit repose sur diffrents mdias (visioconfrence, tlvision, tlmatique, tlphone,
Internet) pouvant tre utiliss de manire unidirectionnelle (ex. du formateur vers les apprenants) ou interactive
(avec des changes bilatraux entre le formateur et les apprenants, comme pour la visioconfrence). Il est noter
que cest la forme interactive qui est retenue dans le cadre de formations prsentielles.
262
Dans le cadre dune formation en temps diffr, lenseignant dissocie le contenu transmettre du moment
o celui-ci est transmis (enseignement et apprentissage asynchrones) (Parmentier, 2008, p. 165). De ce fait,
formateurs et apprenants peuvent tre loigns ou non : la sparation est avant tout temporelle, comme le prcise
lauteur. Diffrents supports dapprentissage, dans lesquels le formateur aura inscrit son contenu pdagogique,
peuvent tre proposs. Il peut sagir dun imprim, dune cassette audio ou vido, dun support informatique
ou dune combinaison de ces supports (support multimdia) (Parmentier, 2008, p. 166).

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noter que, dans tous les cas, la mdiation reste ncessaire lapprentissage (Parmentier,
2008, p. 166). Dans le cadre de ces diffrentes modalits, la FOAD sappuie sur diffrents
outils, dont les plus frquents sont les portails en formation (ceux pour linformation visant le
knowledge management et ceux consacrs la formation professionnelle), les plateformes de
formation (outils permettant une formation accompagne ou tutore distance via le Web),
ainsi que les universits, classes ou campus virtuels (environnement dapprentissage tentant
de recrer les conditions dun groupe et le sentiment dappartenance celui-ci) (Parmentier,
2008, p. 184-186). cela convient-il dajouter les outils spcifiques de la formation en ligne
(combinables entre eux) qui sont fonction de diffrentes utilisations :
-

des outils de diffusion de ressources de type portail ;

des outils dadministration de type plate-forme ;

des outils dapprentissage et dentranement de type didacticiels, tutoriels, exercices,


tudes de cas et simulateurs263 ;

des outils de communication et de tutorat de type messagerie, forums, visio ou


tlconfrence, chat, partage dapplications, prise de main distance264 ;

des outils coopratifs pour la formation de groupe de type classes virtuelles


(Parmentier, 2008, p. 182).

Sappuyant sur Lochard (1995), Mamlouk et Dhaouadi (2007) prcisent que tout dispositif de
formation en ligne doit tre formalis dans le cadre dun processus de dveloppement et de
gestion des comptences, sinon, nimporte quelle mission de tlvision ou nimporte quelle
bande vido ou nimporte quel logiciel que lon manipule, peuvent tre considrs comme de
la formation distance (p. 175).

La FOAD ouvre donc de nombreuses perspectives, prsentant un certain nombre datouts


pour lapprenant et lentreprise, tout en prsentant dinvitables limites.

2.4.2

Avantages et limites de la FOAD

Vritable rvolution dans le domaine de la formation, la FOAD fait beaucoup parler delle car
ses nombreux atouts pourraient rpondre, au moins partiellement, au dfi dune formation
plus individualise et intgrant les contraintes organisationnelles nonces prcdemment.

263

Sous la forme de cours en ligne via le Web ou lintranet de lentreprise, des DVD, CD audio, CD-ROM, etc.
Permettant un accs, plus ou moins permanent, un tuteur en ligne avec qui changer, par dialogue en direct,
via lapplication ou par tlphone, ou encore par courriel, nous accompagnant dans la rsolution des exercices.
264

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partir des rflexions de plusieurs auteurs (Louart, n.d., p. 30, 46-47 ; Mamlouk et Dhaouadi,
2007, p. 174-177 ; Parmentier, 2008, p. 184), nous pouvons numrer les avantages suivants :
-

La diminution du temps pass en formation : et donc le gain de temps pour les


forms. La FOAD peut librer la formation de ses contraintes horaires et spatiales,
donc la rendre plus efficiente (optimisation du temps pass entre la dtection du
besoin et sa satisfaction). Les principes du juste--temps (just-in-time) sappliquent
alors la formation : cela devient un impratif lorsque temps de travail et formation
sont articuls et que le temps de travail doit tre optimis. Former juste temps veut
alors dire au moment prcis o le besoin sen fait sentir dans lexercice du mtier
(Parmentier, 2008, p. 164). Cela peut signifier former en travaillant et travailler en se
formant (et satisfaire immdiatement son besoin), donc mler temps de travail et
temps de formation265 (Parmentier, 2008, p. 184).

La diminution des cots de formation : dans une logique de rentabilit, la FOAD


peut reprsenter une alternative moins coteuse266, notamment grce la rduction de
leffort logistique (coordination des emplois du temps, transport, hbergement). De
ce fait, cela permet, budget quivalent, de former davantage ou de former plus de
collaborateurs. Parmentier (2008) note toutefois que La rpartition des cots doit
tre revue : augmentation des investissements et des cots de communication,
diminution sensible des cots de dplacement des participants et dimmobilisation de
formateurs, de matriel ou de locaux (p. 184). Ainsi, leffort financier peut tre
consquent au dbut mais amorti dans le temps, en mme temps que des conomies
substantielles seront ralises.

Lindividualisation des parcours de formation : la FOAD permet de diffrencier le


contenu pdagogique dlivr aux forms, ce qui est un rel atout dans
lindividualisation croissante de la formation267. Toutefois, cette dernire reste bien
videmment encore peu dveloppe pour des questions de rentabilit comme le
dplore Parmentier (2008) : Un stage mobilise habituellement un formateur pour une
douzaine dapprenants. La formation en face--face mobilise un formateur par

265

Ce qui a fait lobjet de rflexions plus haut, au sujet des organisations apprenantes.
Le cot de la formation en ligne peut paratre moindre en comparaison de ce quil en coterait de suivre des
formations prsentielles, ce que ne manquent pas de rappeler les socits ditrices de ces solutions. Mais encore
faut-il pouvoir amortir cet investissement en faisant en sorte que les salaris se lapproprient et sen servent.
267
Il est possible que la monte en puissance du DIF encourage lindividualisation des formations. Aussi, il
convient de ne pas glorifier la formation individualise et dvaloriser la formation en groupe. Lune comme
lautre ont leurs avantages et leurs inconvnients. Cest davantage la complmentarit quil faut rechercher et
btir un plan de formation quilibr, rpondant au mieux aux besoins des apprenants dans des conditions de
ralisation ralistes (budgtaires notamment).
266

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stagiaire (p. 167). La FOAD peut donc tre une rponse approprie, en cela quelle
peut rendre les apprenants plus autonomes dans leur apprentissage en leur proposant
des formules plus adaptes leur profil, leurs besoins, leur rythme (libr des
contraintes temporelles)268 et leur progression. Souplesse269 et personnalisation270
sont les matres mots, permettant une pdagogie plus individualise. Cest le passage
dune logique de demande celle doffre de formation : le form est le client, avec ses
attentes et ses prfrences. De ce fait, Le rle des formateurs volue, ceux-ci
deviennent plus frquemment des mdiateurs et sortent de la relation de face--face
(Parmentier, 2008, p. 184). Cette individualisation sera privilgie pour des
apprentissages et perfectionnements pour lacquisition de structures de langages et de
codes (Parmentier, 2008, p. 167) (ex. langues trangres, langages informatiques,
procdures, etc.) ou pour accompagner les salaris atypiques (Parmentier, 2008,
p. 167) (ex. isols, en dtention, loigns des centres de formation, au bas de lchelle
ou en haut de celle-ci271, ayant un handicap spcifique, etc.). Cette individualisation
favorise donc laccessibilit272, car la formation est accessible des publics qui
ntaient pas forcment disposs suivre des formations : les cadres ou salaris trs
occups [] ; ceux qui nosaient pas dire ouvertement leurs manques [] ; ceux
qui habitent loin des centres (Louart, n.d., p. 47). Cela permet aussi daccueillir des
salaris dont la hirarchie exige quils restent leur poste (notamment pour tre
disponibles) ou encore les salaris nomades qui, de par la nature de leur fonction, sont
frquemment en dplacements et nont pas loccasion de se poser en formation.
-

Lefficacit : par la suppression des effets perturbateurs de lapprentissage en groupe,


lapprenant est plus concentr et la solitude lincite se focaliser sur le contenu de la
formation, permettant ainsi un apprentissage accru. Il convient de relativiser car, si
cela peut tre vrai, il est important de souligner la dimension ngative de la solitude de

268

Cela est moins vrai pour les entreprises ayant mis en place des salles de formation ddies la formation en
ligne o il est ncessaire de rserver pour pouvoir se former (gestion des plages horaires, calendrier lappui).
269
Le rythme dapprentissage est fonction de lapprenant qui va piloter lui-mme sa progression et lintensit de
lapprentissage. On favorise ainsi lauto-apprentissage.
270
Certaines plateformes de formation en ligne sont dites self-service : lapprenant slectionne prcisment ce
dont il a besoin, selon son rythme dapprentissage, sans tre prisonnier de ce que voudrait lui imposer un acteur
tiers (formateur, responsable formation ou manager). De manire gnrale, la FOAD peut permettre
lapprenant de constituer son parcours de formation parmi un large ventail de modules.
271
Des publics qui doivent dcider, mais qui ont du mal reconnatre quils ne savent pas encore
(Parmentier, 2008, p. 167).
272
Gnralement, les salaris peuvent accder des dispositifs de formation en ligne depuis leur poste de travail
directement, notamment dans les entreprises de services o la grande majorit du personnel dispose dun poste
informatique (ce qui est nettement plus rare dans le secteur industriel, notamment pour le personnel de
production). Sinon, ils peuvent aussi aller se former au sein de centres de ressources internes (salles collectives
proposes par lentreprise) ou encore au sein dorganismes de formation proposant des salles ddies.

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Partie I Chapitre III

lapprenant face son ordinateur et limportance de la dynamique de groupe dans le


processus dapprentissage. Aussi, Clark et Sugrue (1990) ont montr que
laugmentation de lattention porte sur un nouveau dispositif de formation a un
impact positif sur leffort que fournissent les participants, effort qui son tour a un
effet sur la performance des tudiants (Fenouillet et Dro, 2006, p. 8, cits par
Baudoin, 2006, p. 8). Et Baudoin (2006) de rajouter que Des recherches menes sur
des dispositifs de formation e-learning mis en place il y a moins de 8 semaines
entranent potentiellement de meilleur rsultat que des recherches sur des dispositifs
implants de plus longue date (p. 8). Notons aussi que le degr defficacit de la
formation en ligne sera variable selon le type de savoirs viss (savoir, savoir-faire,
savoir-tre) et le degr de changement attendu (fort ou faible). Cest ainsi que la
formation en ligne peut tre intressante pour des approfondissements, ncessitant
alors dtre dj familier avec le thme abord, tout en tenant compte du fait quelle
sadresse en priorit des catgories socioprofessionnelles relativement plus instruites
(Mamlouk et Dhaouadi, 2007, p. 181).
-

La responsabilisation de lapprenant : en diffusant un volume important


dinformations, lapprenant doit aller chercher celles dont il a besoin, les trier, les
slectionner Mamlouk et Dhaouadi (2007, p. 175) notent que cela devrait accrotre
lapprentissage en rendant ainsi lapprenant plus actif. Ils citent Bellier (2001) qui
remarque, juste titre, que couter un formateur naura jamais un impact aussi fort
que daller soi mme chercher une information sur le web, la trouver, la dcortiquer, la
classer, la comparer avec dautres et finalement en faire une synthse (Mamlouk et
Dhaouadi, 2007, p. 175).

Face ces avantages, deux inconvnients majeurs de deux types (Louart, n.d., p. 30-31) :
-

techniques : il peut se poser des problmes informatiques273, organisationnels ou lis


la ncessaire adaptation du dispositif aux besoins des forms ;

273

Un problme technique pourrait conduire labandon prcoce du programme de formation par lapprenant.
La normalisation des dispositifs de formation en ligne devrait aussi contribuer diminuer les conflits techniques.
Plusieurs standards classiques garantissent une fonctionnalit technique et agissent sur des champs similaires et
complmentaires. Leur importance est capitale car la structuration des donnes et des contenus influence en
grande partie les modles pdagogiques (Parmentier, 2008, p. 195). Lobjectif principal de ces normes est donc
avant tout de remdier aux problmes poss par la grande varit des formats disponibles, potentiellement
concurrents ou incompatibles. Cette harmonisation accrot la compatibilit entre les dispositifs et permet
galement den diminuer le cot (facilitant la migration du contenu pdagogique dune plateforme une autre).
Il est alors question dinteroprabilit des contenus de formation entre les systmes de gestion des apprentissages
(learning management system [LMS]), donc des contenus utilisables, transfrables et rutilisables, quelle que
soit la plateforme (ex. norme SCORM).

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Partie I Chapitre III

comportementaux : la mise en place de la FOAD peut faire face diffrentes


rsistances internes au changement, la faible motivation des salaris se former par
cette voie, mais aussi aux difficults de suivi ou dinteractivit274.

Nous y ajoutons un inconvnient de nature rglementaire. En effet, en France, la FOAD pose


encore des problmes en matire dimputabilit des actions de formation275. Ainsi, la
formation assiste par ordinateur nest encore que partiellement reconnue et peut tre
considre comme relevant de la formation interne ou externe, selon quelle est offerte par
lentreprise ou lorganisme de formation, alors que la formation distance peut dboucher
concrtement sur la signature dune convention de formation (Parmentier, 2008, p. 186).

Cest probablement la varit des avantages et des inconvnients de la FOAD qui explique
son dveloppement trs irrgulier dans les entreprises contemporaines.

2.4.3

Entreprises utilisatrices et avenir de la FOAD

La FOAD serait donc dote dun certain nombre datouts, tant pour lapprenant que pour son
entreprise dappartenance, contrebalancs, certes, par quelques inconvnients. Mais le ratio
avantages/inconvnients demeure, a priori, favorable un dveloppement fort de la FOAD
dans les entreprises contemporaines. Quen est-il concrtement ?

Selon les entreprises, les dispositifs de-learning seront mis en uvre diffremment et plus ou
moins dvelopps (Louart, n.d., p. 30). Les grandes entreprises restent les plus grosses
consommatrices et notamment les grandes multinationales qui ont ainsi lavantage de pouvoir
dispenser de la formation leurs salaris des quatre coins du monde, adaptations linguistiques
lappui. Ces entreprises utilisent le-learning comme un moyen de formation parmi dautres,
jamais en tant que solution unique. Au contraire, les PME peuvent se limiter ce seul
dispositif, leurs dirigeants tant sduits par laspect conomique double (cot moindre du
dispositif et possibilit de former le personnel en dehors du travail). Les PME ont alors
274

Le form peut ressentir de la solitude, ne voyant pas physiquement le formateur pour changer avec lui
rellement , tout comme les autres participants la formation, dans un cadre spatio-temporel qui est celui de
la salle de formation, avec lambiance qui lui est propre permettant la stimulation des changes. Il est donc
important, notamment quand lentreprise en a les moyens, quil se fasse accompagner, que ce soit sous forme de
tutorat ou de sessions en groupe (la complmentarit de la formation en prsentiel). Cest loccasion pour lui
dchanger avec le formateur ou les autres apprenants et ainsi renforcer lapprentissage (par des discussions sur
les connaissances acquises, sur les difficults accomplir tel exercice, etc.).
275
Voir Parmentier (2008, p. 186-190) pour le dtail des dispositions juridiques.

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Partie I Chapitre III

rarement le temps daccompagner leurs salaris dans leurs apprentissages. Au niveau du


contenu propos, l aussi cela peut tre trs variable selon les moyens en prsence : il est
possible de dvelopper des programmes en interne276, davoir accs des ressources
librement mises disposition sur lIntranet ou encore de faire appel un prestataire spcialis
qui dveloppera une solution sur-mesure. Certains prdisent dj une explosion forte et
continue de ce type de formations, au dtriment des formations en prsentiel. Toutefois, le
dveloppement du e-learning nest pas aussi rapide en France que chez les anglo-saxons. Pour
Parmentier (2008), cela sexplique assez bien :
Cest que les habitudes de formation conduisent privilgier des formules
dapprentissages plus centres sur lexprience et la pratique que sur la diffusion des
savoir [sic] et lassimilation de connaissances. De fait, en France, la solution du mixe
formation permettant dutiliser la formation en ligne pour partie seulement, et en
complment dactions plus traditionnelles, se dveloppe aussi significativement que les
actions totalement en ligne. Dans le cadre du mixe formation, la formation en ligne est
utilise pour aider prparer le stage, pour soutenir le stage et accompagner les
ventuelles priodes inter-stages ou enfin pour prolonger le stage. (p. 181)
Lune des conditions de succs rside donc dans le fait de trouver les modalits du tutorat,
synchrone ou asynchrone, ractif ou pro-actif, qui viendront assister lapprenant dans ses
apprentissages (Parmentier, 2008, p. 184). Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 483) pensent
aussi quil est ncessaire de coupler lmergence de ces dispositifs de vritables rflexions
thoriques afin de faire merger une vritable science de la formation distance277. Pour
Louart (n.d.), prenant lexemple de la formation en ligne :
tout est une question de dosage. Les acteurs organisationnels ont aussi besoin de se
socialiser et de cooprer activement avec les autres. Le travail en groupe et par le
groupe, le dbat en direct avec un enseignant animateur qui vrifie en profondeur les
acquis sont essentiels certains apprentissages. Enfin, dans ses enjeux collectifs, la
formation est aussi une aide aux relations, pour prparer des changes qui sont pour
partie conflictuels et qui demandent quon sache trouver des accords, des ajustements
ou des compromis. (p. 47)
La FOAD ne doit donc pas tre vue comme une solution miracle et universelle, mais comme
lun des lments de rponse la formation en juste--temps et individualise.

276

Avec lavantage de dvelopper un programme de formation directement en lien avec les besoins de
lentreprise. Spcialistes mtiers, service formation et direction informatique peuvent alors travailler de concert.
277
Ceci afin dapporter des rponses aux questions portant sur le niveau dinteraction ncessaire entre les
stagiaires et les formateurs, la nature de cette interaction, les mthodes de suivi, etc.

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2.5

Responsabilit sociale des entreprises et formation

Bien que considre comme tant un mouvement rcent, la responsabilit sociale des
entreprises (RSE) est bien plus ancienne. Cela est probablement mettre sur le compte des
diverses crises que connaissent la plante et les hommes qui se retrouvent au centre de
multiples contradictions : une entreprise doit savoir tre prenne conomiquement et
socialement tout en limitant, voire en supprimant, ses nuisances envers lenvironnement. La
mondialisation, lacclration de lconomie et la croissance exponentielle de certains pays en
dveloppement changent la donne. Elle est souvent associe au concept de dveloppement
durable (sustainable development), savoir un Dveloppement qui rpond aux besoins du
prsent sans compromettre la capacit des gnrations futures rpondre leurs propres
besoins 278 (traduction libre de la Commission mondiale sur lenvironnement et le
dveloppement, 1987, p. 43), ainsi qu la thorie des parties prenantes et parfois vue comme
un cadre thorique fcond pour cette dernire (Mercier et Guinn-Milliot, 2003). Selon cette
logique, une entreprise responsable nagirait plus selon des impratifs conomiques dicts par
ses seuls actionnaires, mais prendrait galement en compte les attentes et intrts,
potentiellement divergents, des autres acteurs, internes et externes. Est introduit alors le
concept de stakeholder (Carroll et Buchholtz, 1999 ; Freeman, 1984), optant ainsi pour une
alternative la trs prsente stockholder theory (ou shareholder) dans la littrature
scientifique (considrant lactionnaire comme partie prenante unique), dfini comme tant
des personnes ou des groupes qui ont, ou revendiquent, une proprit, des droits ou des
intrts dans une socit et ses activits, passes, prsentes ou futures 279 (traduction libre de
Clarkson, 1995, p. 106). Cazal et Dietrich (2005) remarquent que La RSE et la notion de
parties prenantes consacrent un largissement de la sphre publique un ensemble de
questions centres sur lentreprise et sa gestion (p. 244), comme le fait de ne plus considrer
la rentabilit dune entreprise comme critre unique dvaluation de sa performance.
Lthique devient ainsi progressivement un nouveau mode de gestion des entreprises
(Armand, 2002) et la RSE nest plus uniquement laffaire de quelques dirigeants humanistes
ou cologistes, mais bien une relle mouvance dans laquelle sinscrivent les organisations.

278

Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the
ability of future generations to meet their own needs (Commission mondiale sur lenvironnement et le
dveloppement, 1987, p. 43).
279
Stakeholders are persons or groups that have, or claim, ownership, rights, or interests in a corporation and
its activities, past, present, or future (Clarkson, 1995, p. 106).

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Partie I Chapitre III

Cest ainsi que les DRH ont vu progressivement arriver la RSE, intgrant parfois dans leurs
activits des responsabilits dordre socital. Les prmices dune volution vers la fonction de
directeur de la responsabilit sociale (DRS) de lentreprise (Igalens, 2003) ? Certains y voient
une opportunit pour le DRH qui a tout intrt inscrire ses pratiques et politiques de GRH
dans le cadre de la RSE, ne serait-ce que pour repositionner son rle de manire stratgique
(Meignant, 2004). Dautres, plus critiques, pensent que ces questions sont avant tout laffaire
des dirigeants280. Dans les deux cas, il est clair que la GRH a un rle central y jouer,
notamment via la formation, cette dernire tant notamment prsente sur tous les items du
volet social de la loi sur les nouvelles rgulations conomiques (NRE) (article 116), ainsi que
sur les volets socitaux et environnementaux, mme de faon mineure (Morier, 2005b, p. 41).
tre socialement responsable signifie non seulement satisfaire pleinement aux obligations
juridiques applicables, mais aussi aller au-del et investir davantage dans le capital humain,
lenvironnement et les relations avec les parties prenantes (Commission europenne, 2001,
p. 8). Nous pourrions alors parler de parties prenantes de la formation. La RSE est aussi
une occasion unique pour le DRH (et donc pour le responsable formation) de jouer un rle
stratgique propre, notamment en dmontrant les avantages essentiels, pour la prennit de
lorganisation, grer les hommes de manire responsable281. Le DRH doit donc inscrire son
action dans la logique conomique de lentreprise prive (en bon partenaire daffaires ),
mais aussi dans une logique de responsabilit sociale, voire socitale. Une telle approche
devrait revaloriser la formation aux yeux du personnel et la resituer au centre de toutes les
problmatiques de gestion des comptences.

Paralllement, limplication croissante des salaris peut passer par une individualisation de la
GRH. Colle et Peretti (2005) parlent ainsi de GRH la carte (p. 3) (largissement des
systmes caftria ddis la rmunration) pour dsigner cette individualisation de la
gestion des hommes et la prise en compte de la diversit des attentes des salaris, plus en
phase avec les proccupations actuelles en matire de RSE. En matire de formation, les
entreprises se dirigent droit vers une formation plus individualise282, une formation la
carte , o le salari serait davantage impliqu dans ses choix de formation, contrairement
la formation catalogue o il est davantage un consommateur de formations prformates.
280

La RSE ne se cantonnant pas au volet social, pourquoi le DRH plus que le responsable qualit, le directeur de
production ou encore le directeur des achats ?
281
Nous pensons notamment aux rductions deffectifs menes rgulirement par certaines entreprises guides
par une logique boursire insense (le cas de General Motors en est un trs bon exemple).
282
Loccasion de mobiliser le DIF.

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Partie I Chapitre III

Une telle approche de la formation tendrait rconcilier les impratifs conomiques et


sociaux283 et, plus prcisment, larticulation entre performance conomique et performance
sociale de lorganisation. Ce lien est trait par la thorie de lchange : la satisfaction des
besoins importants des salaris leur permet de rpondre plus efficacement aux besoins de
lentreprise via un niveau de satisfaction et une implication organisationnelle accrus (Angle et
Perry, 1983 ; Brief et Aldag, 1980 ; cits par Colle et Peretti, 2005, p. 9). Colle et Peretti
(2005, p. 14) remarquent ainsi dans leur tude que la formation est lun de ces espaces de
choix o les attentes des salaris sont trs fortes, espace qui contribue accrotre leur
motivation au travail et leur fidlit envers lentreprise. Les salaris interrogs par Colle et
Peretti (2005) voquent ainsi la possibilit de demander suivre une formation, de choisir le
contenu de celle-ci, ou de participer llaboration du plan de formation (p. 14), mme sil
subsiste certaines difficults284. Lefficacit des pratiques de GRH, donc de la formation,
pourrait donc :
se mesurer leur propension rpondre aux diverses attentes des salaris tout en
respectant les exigences de lentreprise : une GRH performante sera celle qui proposera
des solutions optimises en accommodant les attentes de chaque salari avec les
objectifs et les contraintes de lentreprise. (Colle et Peretti, 2005, p. 27)

Conclusion

Les enjeux organisationnels prsents dans ce chapitre montrent en quoi la formation est
devenue un objet de gestion part entire, endossant des fonctions de natures diverses
(conomique, sociale et culturelle) et amene relever de nombreux dfis, avec toujours
comme dnominateur commun la capacit dvelopper les comptences individuelles et
collectives et, in fine, la performance organisationnelle. Ces enjeux sont indissociables
denjeux plus centrs sur lindividu lui-mme. Par exemple, la formation nest-elle profitable
qu lentreprise, au final, ou peut-elle aussi tre profitable lindividu (en termes de salaire
et de carrire notamment) ? galement, le concept de formation responsable dbattu
prcdemment est-il raliste alors que de nombreux salaris prouvent encore bien des
difficults accder la formation ? Ces enjeux individuels seront tays au chapitre suivant.

283
284

Voir les actes du congrs 2005 de lAGRH : (r)Concilier lconomique et le social ?


Par exemple, les formations demandes ne sont pas toutes acceptes, videmment.

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Partie I Chapitre IV

CHAPITRE IV. LES ENJEUX INDIVIDUELS


Introduction

Pour Bouteiller et Cossette (2007), la formation aurait une fonction qualifiante et


professionnalisante (p. 5), car permettant aux forms daccrotre leur autonomie dans leur
travail et leur engagement personnel envers leur emploi, leur entreprise et leur devenir
professionnel. Les apports de la formation au niveau individuel sont donc nombreux285. Aussi,
certains enjeux individuels mritent galement dtre questionns. Au sein de ce chapitre,
nous tudierons limpact potentiel de la formation sur le salaire et la carrire. galement, nous
nous intressons aux raisons pouvant expliquer les diffrences de taux daccs la formation
dune population dindividus une autre.

Formation, salaire et carrire : quels liens ?

Diffrentes thories tentent de cerner les relations, au sens large, tablies entre le salari et son
entreprise, en tudiant les relations intermdiaires via la formation et lemploi. Bruyre et
Lemistre (2004, p. 2-3) en rappellent les principales :
-

La thorie de lappariement : Lappariement est le reflet de ladquation entre le


salari et son entreprise ou / et son emploi (Bruyre et Lemistre, 2004, p. 2). Elle
pose notamment la question de la rencontre entre une offre et un besoin de
comptences.

Les thories du filtre et du signal : ces auteurs les dcrivent comme tant
compatibles, ceci prs que leurs objectifs peuvent diffrer : la premire tudie
surtout la rationalit des comportements individuels cherchant utiliser les processus
de signalisation, tels que lobtention de diplmes, tandis que la seconde cherche
optimiser les bnfices pour la collectivit de lexistence de tels processus (Gamel,
2000) (Bruyre et Lemistre, 2004, p. 3).

En thorie, tout individu investissant dans son capital humain (formation initiale ou continue)
est susceptible dmettre un signal demployabilit et de capacit destination des

285

Certains apports individuels de la formation ont t abords lors du chapitre prcdent, comme les possibilits
de promotion interne, une meilleure adaptation au poste de travail, une productivit accrue, la fidlisation, etc.

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employeurs, visant une embauche, une promotion ou une hausse de salaire suite au
renforcement ou lacquisition de comptences. Cela sinscrit dans la pense de Tsang (1997)
pour qui les principaux avantages de la formation pour les salaris sont laugmentation des
salaires, la probabilit accrue de trouver un emploi ainsi quune meilleure stabilit de
lemploi. En thorie, la formation serait donc susceptible, entre autres, de favoriser la russite
conomique de lentreprise, tout comme la reconnaissance salariale et identitaire des
individus (Francq et Maroy, 1996). Mais quen est-il dans les faits ? Quelles donnes
empiriques peuvent en attester ? Les recherches portant sur les effets de la formation sur les
salaris sont moins nombreuses que celles tudiant les effets de la formation sur les
demandeurs demplois (Conter et al., 2002a). Toutefois, certains rsultats mritent dtre mis
en avant.

1.1

Impact de la formation sur le salaire

Clment (1988, p. 24) constate, partir de donnes datant de 1970, un lien entre lvolution
des salaires durant la vie active et le niveau de qualification des individus. Par ailleurs, il
semblerait que la formation reue lextrieur du lieu de travail (notamment celle acquise
auprs de lemployeur actuel ou des prcdents) aboutirait une hausse du salaire courant
(Lynch, 1992, cit par Bernier, 2006, p. 10). galement, Brandsma (1998) remarque que
gnralement les tudes conomiques et sociales dmontrent que plus le niveau
denseignement et de formation est lev, plus le risque de chmage diminue et aussi que
laccroissement du niveau dducation entrane laugmentation des salaires et des revenus
obtenus au cours de la vie professionnelle (p. 15), mme si lauteur admet que des doutes
subsistent et que dautres recherches sont ncessaires pour apporter de nouvelles rponses. Par
ailleurs, en partant du principe quune hausse de salaire peut tre un indicateur de rendement
de la formation pour le salari, Gauron (2000) remarque que le rendement est trs lev
pour les faibles diplms et quil ne cesse de dcrotre en fonction du niveau atteint au sortir
du systme ducatif (p. 99). Cependant, les rsultats obtenus permettent difficilement de
conclure de faon convaincante, mme si les rsultats dune tude de lOrganisation de
coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) (1999) prsents ci-dessous semblent
aller dans le mme sens286.

286

Pour les besoins de cette tude, la distinction entre un salari ayant suivi une formation et un salari nen
ayant pas suivi est opre laide des rponses aux questions suivantes : Avez-vous particip une formation
organise et finance au moins partiellement par votre employeur depuis la fin de votre scolarit ? Quelles sont

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Partie I Chapitre IV

Schma 7. Des carts beaucoup plus significatifs pour les salaris les moins diplms

Source : OCDE (1999, p. 178), adapt par Gauron (2000, p. 101).

Toutefois, sans prcision sur le contenu ou le type de formations dont ont pu bnficier les
salaris, il convient de considrer avec prudence les conclusions potentielles de cette tude.

Dautres travaux mens par Veum (1995) et Arulampalam et Booth (1998) mettaient en
vidence un effet positif et important de la formation sur les salaires, mais sans incidence du
nombre de formations ou de la dure de la formation sur lvolution de ceux-ci. Une autre
tude conduite par Goux et Maurin (1997) a permis danalyser plus en profondeur limpact de
la formation en termes de gain salarial pour le personnel form et den dduire quelques
rsultats significatifs. Les auteurs rappellent que Goux (1994) a montr qu niveau de
formation donn et exprience gale, les salaris ayant reu une formation entre 1988 et 1993
reoivent, en moyenne en 1993, un salaire environ 10 % plus lev que les autres (Goux et
Maurin, 1997, p. 43). Ils notent toutefois que les tudes existantes nexpliquent pas dans
quelle mesure les diffrentiels salariaux refltent limpact rel de la formation continue ou
sils signifient que seuls ont eu accs cette prestation ceux qui, avant mme la formation,
taient dj jugs plus efficaces dans leur travail (Goux et Maurin, 1997, p. 43). Les auteurs
valuent 4 ou 5 % limpact salarial de la formation continue (Goux et Maurin, 1997, p. 45).
Les auteurs voquent ainsi deux leviers principaux qui pourraient expliquer cette diffrence

les dates du dbut et de la fin de la dernire formation laquelle vous avez particip ?

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salariale et qui rsultent des pratiques de rmunration (notamment le lien entre politiques de
formation et de rmunration) :
Au total, lessentiel des diffrences de salaire observes une date donne entre les
personnels forms et les non forms au sein des diffrentes entreprises est d pour
moiti au fait que les entreprises formant le plus sont galement celles qui pratiquent les
salaires les plus levs (effet de composition), et pour moiti des facteurs expliquant
simultanment la slection dans le dispositif de formation continue et le niveau de
rmunration individuel (effet de slection). (Goux et Maurin, 1997, p. 47)
Ainsi, les entreprises privilgiant la formation de leurs employs peuvent tre galement plus
gnreuses avec eux en matire de salaire. En neutralisant limpact de cette variable, le gain
salarial en est dj rduit de moiti. Il apparat en revanche nettement plus lev pour les
salaris de plus faible qualification, alors que, au contraire, pour les plus diplms cet impact
se rvle statistiquement non-diffrent de zro. Ensuite, cet accroissement du salaire des
forms peut tre la consquence de facteurs qualitatifs, nomms les qualits non-mesures
(Goux et Maurin, 1997, p. 47) des salaris. Les auteurs pensent ainsi que ce diffrent salarial
proviendrait essentiellement du fait que ce sont les meilleurs salaris, considrs tels quels
par leurs entreprises, qui bnficieraient de formations et daugmentations de salaires.
Lanalyse effectue par ces auteurs montre que la formation sadresse en priorit aux salaris
les mieux intgrs dans lentreprise. Aussi, les salaris ayant suivi une formation et quittant
lentreprise ne bnficient pas rellement davantages salariaux dans leur nouvelle fonction.
Ceux-ci sont dailleurs peu nombreux agir de la sorte. Pour Glot (2004, p. 20), la formation
naurait visiblement pas deffet significatif sur les rmunrations, sauf pour les ouvriers et
employs non qualifis. Toutefois, un salari ayant suivi une formation subira une dcote
salariale moins importante lors dune mobilit externe. Aussi, un employeur formant ses
salaris, et considrant cela comme un investissement, aura tendance vouloir garder ses
salaris dans lentreprise. Il y aurait donc, potentiellement, un effet indirect de la formation
moyen et long terme.

Dayan et Eksl (2007, p. 2), sur la base dune tude mene par Fougre, Goux et Maurin
(2001), remarquent que le rendement salarial substantiel de la formation initiale est bien plus
important que celui de la formation continue pour les salaris (salaire et impact sur la carrire)
comme pour les chmeurs (retour lemploi). Les auteurs notent dailleurs que lorsque les
rsultats savrent plus positifs, il nest pas rellement possible didentifier le sens de la
causalit (car cela peut-tre le niveau de salaire, lemploi occup, etc., qui dterminent
lintensit de leffort de formation). Des tudes menes par lINSEE nont pas permis aussi de

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Partie I Chapitre IV

montrer un impact rel de la formation continue sur la productivit et les salaires, bien quelle
semble renforcer la stabilit de lemploi en diminuant les risques de rupture du contrat de
travail (Morier, 2005b, p. 44).

Limpact de la formation sur le salaire nest donc pas clairement tabli et dautres tudes,
intgrant davantage de donnes explicatives et de variables de contrle, devraient permettre
daller plus loin dans la comprhension de ce lien. En plus de pouvoir influencer son niveau
de salaire, il est rgulirement envisag que la formation puisse jouer un rle dans la carrire
du salari.

1.2

Impact de la formation sur la carrire

La formation peut jouer un rle sur le droulement de la carrire du salari, essentiellement en


ce qui concerne sa fidlisation (son souhait de quitter ou non lentreprise) ou encore ses
possibilits de promotion interne.

En matire de fidlisation du personnel, nous serions tent de croire quune entreprise ne


formant pas puisse avoir du mal attirer et retenir les talents dans un environnement de plus
en plus turbulent (Jones et Goss, 1991, cits par Laberge et al., 1995, p. 16-17). Lenqute
Formation et Qualification Professionnelle (FQP) de lINSEE de 1993 a montr que les
salaris quittaient rarement leur employeur suite une formation (2,4 % de lensemble des
salaris ayant chang dentreprise sur la priode 1988-1993) (Goux et Maurin, 1997, p. 50),
mme sil ny a pas de lien statistique significatif et que des donnes potentiellement
explicatives sont manquantes287. Dautres travaux suggrent lexistence dune certaine
stabilit des salaris dans les grandes structures, qui est en tout cas suffisante pour ne pas
dissuader ces entreprises dinvestir considrablement dans leurs politiques de formation. Cet
investissement financier favoriserait en retour ltablissement de cette relation entre salaris et
organisation, la propension des individus quitter lentreprise tant plus faible quand ceux-ci
sont intgrs dans le dispositif de formation (Goux et Maurin, 1997). Ainsi, de manire
gnrale, limpact de la formation sur la probabilit que le travailleur quitte lentreprise est
287

La formation peut ne pas avoir t dlivre quitablement lensemble des salaris ayant fait lobjet de
lenqute (par exemple, propose majoritairement aux salaris ayant un fort potentiel ou un plan de carrire
prcis en interne). Par ailleurs, nous navons pas dinformations prcises quant au type de formations dispenses
(par exemple, si elles visent le dveloppement de comptences spcifiques, essentiellement valorisables en
interne, il sera plus difficile de les valoriser sur le march du travail).

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Partie I Chapitre IV

faible et non significatif288 (Goux et Maurin, 2000). La question du lien entre formation et
fidlisation du personnel demeure donc non rsolue.
La formation doit ainsi notamment favoriser la promotion interne des salaris289 (en leur
permettant daccder des niveaux de qualification suprieurs). Daprs Vincens (2001, p. 1),
la mobilit professionnelle et les autres changements dorientation au cours de la vie
professionnelle sont davantage lis la formation. La formation pourrait alors tre
apprhende par les entreprises comme un levier de consolidation et de dveloppement de ce
que plusieurs auteurs appellent le march interne du travail 290 ( internal labor market )
(Doeringer et Piore, 1971). Particulirement dvelopp dans les grandes entreprises, le
march interne que nous envisageons ici dsigne les mcanismes dallocation de la
main-duvre internes aux entreprises, qui dfinissent lensemble des postes, des affectations,
et des rmunrations, et les rgles de mouvements des travailleurs au sein de cet ensemble
(Gazier, 1992, p. 223). Ce type de march ne fonctionne pas par un ajustement des salaires en
fonction des productivits marginales individuelles, mais au travers de rgles inhrentes son
propre fonctionnement. En effet, dans de telles structures, les salaris appartenant
lentreprise et ceux qui se situent lextrieur sont clairement isols, protgeant les membres
de lorganisation dune concurrence supplmentaire. Lentre sur le march ne peut donc se
faire que via les postes les moins qualifis, la progression soprant ensuite par promotion
interne au sein de filires relativement prdtermines. La stabilit de lemploi est ainsi
garantie et, de ce fait, les carrires sont particulirement longues. En consquence, la
formation dite sur le tas y est trs dveloppe (et parfois un mode exclusif de formation),
et lallocation comme la dtermination des salaires se font au travers de rgles et de
procdures fortement dtermines par lhabitude et la tradition. Les employeurs peuvent donc
tre amens crer des marchs internes pour protger leurs salaris contre les alas
conjoncturels (offrant une scurit du travail accrue), ou encore pour les fidliser du fait des
investissements en formation raliss, par exemple (Maruani et Reynaud, 1993). En effet,
comme lexpliquent Cadin et Gurin (1999), si lentreprise exerce une activit base sur
lacquisition par les salaris de qualifications spcifiques qui sapprennent exclusivement par
exprience (faute de filire de formation externe), alors elle peut avoir tout intrt
288

Ce lien complexe renvoie ltude ultrieure de leffet de piratage (voir le chapitre II de la partie II).
Certaines entreprises concentrent leurs efforts de formation vers leurs cadres et attendent deux une
autonomie croissante : quils estiment leurs besoins de formation, se forment davantage sur leur temps personnel,
voire participent au financement de leur formation. Le lien entre formation et carrire est ici davantage tabli.
290
Par opposition au march externe du travail.
289

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Partie I Chapitre IV

dvelopper son march interne . De la mme manire, si les cots et les dlais de
remplacement des salaris de lentreprise par une main-duvre issue du march externe
sont trop importants, des salaires plus levs qu lextrieur peuvent tre proposs afin de
fidliser les individus, toujours dans un souci de dveloppement de ce march interne
(Cadin et Gurin, 1999). Ainsi, lexistence de ces marchs internes peut expliquer le
comportement de certaines entreprises qui utilisent alors la formation comme principal outil
dvolution hirarchique, donc de promotion interne. Ce lien entre formation et promotion
interne a t test empiriquement plusieurs reprises. Ainsi, Dupray et Hanchane (2000)
ont cherch mesurer les effets de la formation sur la mobilit et le salaire de jeunes salaris
en insertion (au dbut de leur carrire). Ils ont relev limportance de la formation continue
chez les jeunes salaris (ici, 38 % de ceux-ci seront confronts la formation continue durant
leurs cinq premires annes dexprience professionnelle) ainsi que son influence sur la
mobilit des salaris : Bien qutant apparemment plus gnrales que spcifiques, ces
formations contribuent maintenir le salari dans lentreprise et ce quelque soit [sic] leur
dure ou le fait quelles soient ou non diplmantes (Dupray et Hanchane, 2000, p. 27).
Aussi, les formations suivies lors dexpriences professionnelles passes et qui ont pu faire
lobjet dune certification se valorisent mieux que celles suivies dans lemploi actuel au
niveau salarial. En revanche, les rsultats de lenqute FQP mene par lINSEE (1993)
tendent montrer que moins de 10 % des salaris consults ayant bnfici dune formation
tmoignent cette poque dune volution positive de leur qualification ou de leur fonction,
contre 85 % occupant le mme poste lissue de celle-ci (Bret et Dupray, 1998, p. 72).
Daprs certains auteurs, lexplication peut rsider, au moins partiellement, dans lidentit du
financeur de la formation : lorsque la formation est finance par lemploy la mobilit
potentielle augmente, alors quelle diminue quand cest lemployeur qui la paie (Green et al.,
2002, cits par Blanger et Dmontagne, 2005, p. 14). Aussi, Pottier (1998, cit par Gauron,
2000, p. 38), dans une tude portant sur 3 000 auditeurs du Conservatoire national des arts et
mtiers (CNAM), souligne quenviron deux tiers dentre eux viennent suivre une formation
afin dtre promus et quune grande partie arrte leur formation ds la promotion obtenue,
sans ncessairement poursuivre jusquau diplme. Dans les faits, il semble que le salari soit
trait comme sil tait dj dans le processus de promotion, indpendamment de la formation
quil aurait individuellement choisie dentreprendre291. Nous ne pouvons donc tirer de
conclusion fiable et raliste sur le lien entre formation et promotion interne. Comme le
291

La formation jouerait alors en milieu professionnel un rle dascenseur social et apparatrait dautant plus
efficace pour le projet professionnel de lindividu quelle est soutenue par lemployeur.

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notent Dubar et al. (1981), il est possible que des changements professionnels interviennent
sans quils soient directement dtermins par la formation et inversement il est possible que
des effets de la formation soient fortement ressentis sans quils se traduisent par des
changements significatifs (p. 134).

Que conclure au sujet de limpact de la formation sur le salaire et la carrire ? Plusieurs


tudes internationales292 (Angleterre, Canada, tats-Unis, etc.) tendent montrer que, bien
souvent, un niveau de scolarit lev aurait un impact positif sur le niveau de salaire une fois
en poste, sur le fait de pouvoir suivre des formations ou encore dobtenir une
promotion (Almeida-Santos et Mumford, 2006 ; Connolly et Gottschalk, 2006 ; Havet, 2006 ;
Lapierre, Labont et Ttreault, 2005 ; Lapierre, Mthot et Ttreault, 2005 ; Parent, 2002 ;
Tonnancour, Merrigan et Roy, 1993 ; Zhang et Palameta, 2006), mme si les rsultats varient
gnralement en fonction de certaines caractristiques personnelles (ex. le genre, lge, la
fonction, etc.). Ainsi, cet impact reste relativiser, tout dabord parce que les rsultats des
tudes se contredisent, mais aussi parce que cet impact dpend de variables individuelles et
organisationnelles. Lune dentre elles est relative au niveau de qualification :
Alors que la formation remplit essentiellement pour les diplms une dimension
dadaptation lemploi, les moins qualifis ont des objectifs plus ambitieux
(changement demploi, obtention dun diplme, reconnaissance dune qualification) et
de fortes esprances en termes de gain salarial et de mobilit ascendante, avec un risque
de dception dautant plus grand au vu des faibles effets de la FPC en la matire293.
(Dayan et Eksl, 2007, p. 2)
Ces quelques objectifs posent la question de la motivation des salaris aller se former. Cette
question est dautant plus cruciale que les tudes appuyant les liens entre formation et salaires
ou promotion interne mettent rgulirement lhypothse de lexistence dun effet de
signalement : le fait quun salari suive une formation enverrait un signal lemployeur lui
signifiant daccrotre son salaire en consquence. Ou encore, le fait quil russisse en
formation peut symboliser son aptitude progresser et enverrait ainsi un signal en vue dune
promotion. Partant de l, nous questionnerons au point suivant les motivations des salaris
aller se former, ainsi que les variables individuelles et organisationnelles susceptibles
dinfluencer le taux daccs de ceux-ci la formation.

292

Voir la synthse cette adresse : http://www.cpmt.gouv.qc.ca/publications/pdf/RECHERCHE_theme_3.pdf


Dautant que certains saccordent dire que la formation initiale aurait un poids beaucoup plus important en
vue dun diplme ou dune promotion au cours de la carrire.
293

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Motivations aller se former et dterminants de laccs la formation

2.1

Besoins et motivations des salaris se former

La formation peut rpondre aux besoins de dveloppement et dpanouissement de


lindividu (Thvenet, 1987, cit par Baudoin, 2005, p. 6-7), ds lors quelle rencontre ses
attentes personnelles ou professionnelles. Toutefois, les projets et les attentes des salaris,
peuvent tre contradictoires, peu explicites, voire peu explicitables, marqus par des facteurs
culturels et personnels malaiss concilier avec les exigences du dveloppement de
lentreprise (Sonntag, 1994, p. 34). Ainsi, comme le mentionne Louart (n.d.) :
Tous les salaris peuvent tre forms, condition de savoir ce qui les intresse ; il faut
passer par ce que les gens peroivent et attendent, de manire explicite ou non ; chacun
doit ressentir la formation comme un enrichissement personnel, une ouverture
relationnelle ou une rnovation de ses comptences. (p. 14)
Demander lindividu de sinvestir en formation implique donc de sa part une dmarche
intentionnelle, des motivations, un projet (Carr et Vidal, 1988, p. 45). Lidentification
des motivations de ladulte se former est donc essentielle. Une tude mene par lIFOP pour
le magazine Ltudiant (2006) livre quelques pistes.

Tableau 9. Les motivations des salaris du secteur priv lies la formation


Base : salaris souhaitant bnficier dune formation, soit 68 % de
lchantillon

Dvelopper des comptences personnelles : matrise dune langue


trangre

Ensemble

Cadres

Ouvriers

des salaris

suprieurs

(%)

(%)

(%)

25

40

18

Changer dentreprise ou de secteur dactivit

16

12

19

Progresser en interne, prendre plus de responsabilits

15

19

15

Avoir un meilleur salaire

13

20

Acqurir une qualification ou obtenir un diplme

10

Faire face aux incertitudes du march du travail

10

14

11

Mieux vivre au travail : grer votre stress, votre temps

tre davantage reconnu de votre hirarchie

Aucun / Ne se prononcent pas (rponse non suggre)

100

100

100

TOTAL
Source : IFOP pour Ltudiant (2006, p. 6).

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Ces motivations rejoignent celles gnralement identifies par nombre dauteurs. Ainsi, outre
laspect financier, Carr et Vidal (1988), se rfrant Tough (1971), notent quil peut sagir
de Lvitement de situations dsagrables (lennui), la recherche de contacts sociaux,
lattrait de la notorit, le dsir de changer, lapptence de savoir, le got du perfectionnement
et dautres raisons lies la vie personnelle et litinraire professionnel (p. 45-46). Moles
et Muller (1969) avaient galement identifi un certain nombre de facteurs sources de
motivation se former pour les salaris (dans lordre dcroissant dimportance) : le dsir de
promotion professionnelle et sociale294 (avec en particulier la perspective dobtention dune
augmentation de salaire ou dun diplme comme symbole dun statut social), lesprit de
comptition, la recherche de brillant social , le souci de mieux comprendre le monde, la
recherche dune activit ludique, le besoin de collectionner (rejoignant la notion de boulimie
culturelle ), le dsir dchanges et de rencontres, le dveloppement personnel, le dsir de
saccomplir, de se raliser. Nous constatons que la motivation salariale reste clairement en
haut de liste et que les auteurs lient celle-ci leffet symbolique de la notion de statut social,
ide comprise galement dans la recherche de brillant social ainsi que dans le dsir de
saccomplir, de se raliser . Ces lments rejoignent ceux prsents dans les derniers chelons
de la pyramide des besoins de Maslow (1954). Sa hirarchie des besoins pourrait justement
sappliquer la formation : les besoins physiologiques (se former pour occuper un emploi et
satisfaire ses besoins primaires), de scurit (se former pour dvelopper son employabilit,
scuriser son avenir professionnel), sociaux (se former pour appartenir un groupe,
changer avec ses pairs), destime (se former pour tre estim, considr, respect par ses
collgues, subordonns, responsables, etc., pour accder un certain rang social) et
daccomplissement (se former pour se raliser, pour se dpasser, pour utiliser toutes ses
ressources afin de se surpasser et de franchir ses barrires). Par ailleurs, la formation
attribue au salari dveloppe implicitement le sentiment de reconnaissance par lentreprise
ressenti par le salari, sachant que La reconnaissance est certainement le signe le plus fort
qui peut tre mis pour accrotre la ressource humaine (Igalens, 2005, p. 23). Le dpart en
formation peut donc tre peru par le salari comme un signe de stabilit, mme phmre

294

Il est noter que le salari peut utiliser la formation dans une logique de stratgie sociale , cest--dire
quil cherchera avant tout atteindre des objectifs quil sest fixs personnellement (parfois en dcalage avec
ceux de lorganisation) : dvelopper ses comptences, son employabilit, accder un poste plus hautes
responsabilits (sil dtient des comptences rares pour lentreprise, celle-ci pourra lui offrir promotion et
rmunration afin de le fidliser), prospecter sur le march du travail et se vendre au plus offrant, etc.

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dans lentreprise. La formation peut aussi tre vcue comme une rmunration symbolique,
notamment la suite de rsultats probants des salaris concerns295.

Dans la continuit de lanalyse des motivations se former, Carr (2004b, p. 291) relve trois
notions issues de plusieurs thories pertinentes dans le cadre de ltude du processus de
motivation humaine en lien avec le dpart en formation :
-

La notion de reprsentation de lavenir : par la formation, lapprenant possde un


instrument de gestion de son avenir (selon son but, son projet, sa perspective future,
son horizon temporel, son attente de rsultat, etc.).

Le concept de perception de comptence : lapprenant sera plus enclin agir sil se


sent capable de russir la formation (donc dapprendre, puis dutiliser les acquis de sa
formation). En cas de perception dincomptence, lapprenant pourra se rsigner et
aller jusqu abandonner la formation (cas frquent des publics dits en grande
difficult ). Comme le souligne lauteur, ce concept a des implications nombreuses
en formation, notamment en ce qui concerne lvaluation et la relation pdagogique.

Le concept dautodtermination : lapprenant doit pouvoir faire preuve dautonomie


et jouir dune certaine libert dans le cadre de son apprentissage. Plus lapprenant se
sentira responsable de ses choix, plus sa motivation se former sera accrue. Ce
concept rappelle donc limportance de la notion dautoformation, ou, plus prcisment
dautodirection de la formation (Carr, Moisan et Poisson, 1997, cits par Carr,
2004b, p. 291).

En plus de ces composants de base de la motivation, lauteur propose danalyser les contenus,
savoir les motifs ou raisons dagir des sujets sociaux (Carr, 2004b, p. 292). Lors dune
recherche prcdente portant sur lengagement en formation (Carr, 2002), lauteur a pu
laborer un modle descriptif des orientations et des motifs dengagement ducatif des
adultes. Ces motifs sont pluriels (il y a gnralement plusieurs raisons pouvant se combiner
entre elles), contingents (ne dpendant pas de caractristiques propres lapprenant, mais
aussi de son rapport au projet de formation, dans une certaine situation et un certain moment
de sa vie) et volutifs (en fonction de lapprenant et des contingences prcdemment
mentionnes, le nombre, limportance et larticulation de ces motifs peuvent voluer). Le
modle propos comprend quatre orientations motivationnelles : intrinsque (motifs lis au

295

Cela est dautant plus vrai dans les entreprises ne pouvant accorder daugmentations, individuelles ou
collectives, ses salaris, mais devant dans tous les cas participer au financement de la formation (de par
lobligation lgale). Le budget formation pourra alors tre aussi utilis titre de rmunration indirecte.

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fait mme dtre en formation), extrinsque (motifs qui trouvent leur satisfaction en dehors de
la formation elle-mme), vers lapprentissage (volont dacqurir des connaissances,
habilets, attitudes, savoirs, etc.) et vers la participation (volont de sinscrire, dtre prsent
la formation, pour un motif indpendant de lapprentissage de savoirs). Ce modle est
schmatis ci-dessous.

Schma 8. Quatre orientations et dix motifs dengagement en formation


4

Apprentissage

Opratoire
professionnel
Epistmique
Opratoire
personnel
Extrinsque

Intrinsque

Vocationnel
Identitaire
Drivatif
Socio-affectif
Prescrit
Hdonique

conomique

Participation

Source : Carr (2004b, p. 293).

Voici la description des trois motifs intrinsques (Carr, 2004b, p. 293-295) :


-

pistmique : le souhait dapprendre, le fait de prendre du plaisir au contact de la


connaissance, dun contenu de formation.

Socio-affectif : participer une formation pour nouer des contacts. La formation devra
donc favoriser les changes, permettre aux participants dtablir des contacts,
dappartenir un groupe, de dvelopper des rseaux, etc.

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Hdonique : participer une formation pour jouir des conditions matrielles et de


lenvironnement de celle-ci (ambiance, confort, hbergement, restauration, intrt
pour les outils utiliss, etc.), sans tenir compte de lapprentissage quelle permet.

Et voici le dtail des motifs extrinsques :


-

conomique : participer une formation en vue dobtenir des avantages de nature


conomique directs (ex. primes) ou indirects (ex. avantages matriels obtenus la
suite de la formation).

Prescrit : partir en formation suite linjonction dautrui, sous des formes discrtes
(pression de conformit sociale, conseil forc dun responsable hirarchique,
intervention dune personne influente, etc.) ou explicites (inscription contrainte,
obligation lgale, etc.), ce qui ne favorise pas un engagement fort de lapprenant.

Drivatif : partir en formation pour viter des situations ou activits vcues comme
dsagrables (ex. mauvaise ambiance de travail, tches routinires, manque dintrt
pour son travail, vie affective ou sociale pauvre, conflits familiaux, etc.).

Opratoire professionnel : se former pour acqurir les comptences (connaissances,


habilets, attitudes) perues comme ncessaires lexercice de sa fonction, ceci afin
danticiper ou de sadapter des changements organisationnels (notamment
techniques) en vue de dvelopper sa performance.

Opratoire personnel : se former pour acqurir les comptences perues comme


ncessaires la ralisation dactivits extra-professionnelles (loisirs, vie familiale,
responsabilits associatives, etc.), dans un but daction concret bien dfini.

Identitaire : se former pour acqurir les comptences ou la reconnaissance


symbolique ncessaires au maintien ou une transformation de ses caractristiques
identitaires (statut social, professionnel ou familial, fonction, niveau de qualification,
titre, etc.). Lapprenant recherche donc la reconnaissance de lenvironnement et une
bonne image sociale, en plus ou non de toute forme de motif conomique.

Vocationnel : se former pour acqurir les comptences ou la reconnaissance


symbolique ncessaires lobtention, la prservation, lvolution ou la transformation
dun emploi. La formation sert donc lorientation professionnelle, la gestion de
carrire ou la recherche demploi (ce motif venant avant ou ct des motifs
conomique, oprationnelle ou identitaire). La certification des comptences acquises
peut ainsi constituer un moyen de faire valoir des acquis auprs demployeurs
potentiels (Conter et al., 2002a).

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Carr (2004b) propose donc un modle permettant dapprhender le processus et le contenu


de la motivation. Il note que ceux-ci rgissent le rapport individuel la formation sous au
moins trois aspects : lengagement, lapprentissage et la persistance (Carr, 2004b, p. 295) :
quest-ce qui motive le salari partir en formation (engagement) ? Quels sont les facteurs de
motivation ayant une influence sur lacquisition de comptences (apprentissage) ? Quest-ce
qui le motive poursuivre sa formation (persistance) ? La notion de persistance peut
galement tre lie au transfert des acquis296 : quest-ce qui motive le salari transfrer ses
acquis et les utiliser durablement son poste de travail ? Au-del des motivations
individuelles, lauteur rappelle que dautres lments entrent en ligne de compte : les
paramtres sociodmographiques (ge, genre, catgorie socio-conomique, qualification,
statut social et familial, etc.), les donnes biographiques, le rapport au savoir et aux
institutions et la relation pdagogique, et les capacits cognitives acquises avant le dpart en
formation, ces lments influant sur les dispositions et les performances du participant la
formation (Carr, 2004b, p. 298). La motivation serait ainsi un point de rencontre,
darbitrage et de dcision (Carr, 2004b, p. 298) entre ces diffrents lments constitutifs de
lefficacit de la formation. Lidentification des motivations des salaris aller se former est
donc une condition ncessaire mais non suffisante pour garantir le dpart des salaris en
formation. Comme mentionn par lauteur, diffrentes variables peuvent favoriser ou freiner
le dpart en formation en agissant directement sur le taux daccs la formation.

2.2

Les dterminants de laccs la formation pour les salaris

Lun des objectifs majeurs des lgislateurs assign au systme de la FPC en France tait la
rduction des ingalits : moins un salari tait qualifi son entre dans la vie active, plus il
devait tre susceptible dtre form tout au long de sa vie. Or, il semble que ce systme ne
permette la rduction des carts et contribue mme les exacerber. Dayan et Eksl (2007) le
qualifient ainsi d anti-redistributif (p. 2), contribuant laisser sur le ct ceux dont les
mobilits sur le march du travail seraient les moins scurises (p. 2). Pour expliquer ces
carts en matire daccs des salaris la formation, il est possible didentifier des variables
individuelles et organisationnelles qui apparaissent comme tant des discriminants forts
(Dayan et Eksl, 2007, p. 2).

296

Concept qui sera dvelopp au chapitre III de la partie II, loccasion de la prsentation des modles
thoriques dvaluation de la formation.

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2.2.1

Les variables individuelles

La premire catgorie de variables pouvant influencer le taux daccs la formation des


salaris a trait aux caractristiques des individus.

Le genre est lune de ces variables. Pour Glot (2004, p. 19), les hommes semblent
lgrement privilgis en termes daccs la formation. Parmentier (2008) remarque
galement que, Partout, le taux daccs la formation reste plus lev pour les hommes
(environ 37 %) que pour les femmes (34,5 %) (p. 22). En revanche, le constat est diffrent
en ce qui concerne la formation volontaire, qui se rfre pour Cloutier, Morin et Renaud
(2005) au concept dapprentissage continu li la profession ou lemploi et ayant lieu tout
au long de la vie adulte hors des heures de travail et sur le temps personnel du salari, une fois
la formation qualifiante complte (p. 3). Une tude297 mene par ces auteurs montre que le
niveau de scolarit et lanciennet produiraient un effet diffrenci sur la participation des
cadres (hommes et femmes) ce type de formation. Les rsultats semblent indiquer galement
que les cadres fminins participeraient davantage la formation volontaire que les cadres
masculins. La formation volontaire pourrait alors tre considre comme une stratgie
daction parallle visant contrer la discrimination dont sont victimes les cadres fminins en
matire de promotion tout au long de leur carrire (visant alors une surqualification pour sen
prmunir). Toutefois, il convient de relativiser ces rsultats, car il semble que les tudes sur le
sujet se contredisent quelque peu daprs ces auteurs. Difficile donc de gnraliser.

Lge et lanciennet sont aussi deux variables importantes (et indirectement lies). Daprs
Glot (2004, p. 19), les jeunes et les adultes sont les catgories qui profitent le plus de la
formation, au dtriment des salaris gs. Toutefois, exprience professionnelle identique,
un salari aurait deux fois plus de chance de se former si son anciennet est importante dans
lentreprise. linverse, une enqute de la DARES (Glot et Minni, 2002) montre quentre
janvier 1999 et fvrier 2000, les jeunes de seize vingt-cinq ans nont pas accd davantage
la formation continue que les adultes de trente quarante-neuf ans. En dehors des formations
en alternance (qui leur sont souvent spcifiques), leur taux daccs semble mme lgrement
infrieur celui des adultes. Il semble aussi que le taux daccs soit meilleur durant les

297

Les auteurs ont tudi le lien entre 5 dterminants (ge, niveau de scolarit, anciennet organisationnelle,
niveau hirarchique, responsabilits familiales) et la participation la formation volontaire pour des cadres
masculins et fminins.

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Partie I Chapitre IV

premires annes suivant la fin des tudes initiales (et il est moindre en milieu de carrire
professionnelle). Il en est de mme en ce qui concerne la qualit de ces formations (au niveau
de leur dure, des modes de certification des acquis, etc.).

Enfin, le constat frquent est que les entreprises investissent gnralement davantage dans les
employs ayant un niveau de formation initiale lev. Glot (2004, p. 19) remarque ainsi
que les ingnieurs et cadres sont davantage forms que les ouvriers non qualifis qui ont vingt
fois moins de possibilits de se former. Cet cart dans les taux daccs la formation peut
paratre paradoxal : ce sont finalement les moins qualifis qui sont les moins forms et les
plus qualifis qui le sont davantage, comme semblent en attester les chiffres ci-dessous,
relatifs au taux daccs la formation par catgorie socio-professionnelle.

Tableau 10. Taux daccs la formation professionnelle en France selon la CSP (en %)
Catgories socioprofessionnelles

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Agriculteurs

2,9

4,0

3,7

3,2

3,3

3,7

3,9

Artisans, commerants, chefs dentreprise

3,7

3,6

3,5

3,9

3,8

4,1

3,5

Cadres et professions intellectuelles suprieures

15,3

15,0

16,6

15,7

15,0

14,3

13,5

Professions intermdiaires

14,7

13,7

14,8

14,9

14,0

13,9

12,4

Employs

8,7

8,7

9,7

9,2

9,3

8,6

8,1

Ouvriers

5,5

5,8

5,9

5,6

5,9

6,0

5,4

Ratio cadres/ouvriers

2,78

2,59

2,81

2,80

2,56

2,38

2,5

Champ : France mtropolitaine, individus gs de quinze ans ou plus (ge au dernier jour de la semaine de
rfrence) ayant termin leurs tudes initiales au moins un mois avant lenqute.
Source : INSEE, enqutes Emploi (site Internet de lINSEE consult en 2011).

Le dpart en formation dpend donc aussi du niveau de qualification et de diplme, faisant


ainsi en sorte que le systme profite avant tout aux mieux forms suivant une logique
cumulative (Dayan et Eksl, 2007, p. 2). Dj rods au systme ducatif, ils sont considrs
comme tant plus aptes et volontaires accueillir de nouveaux savoirs. Les entreprises
pourraient donc concentrer leurs efforts de formation sur ceux-ci pour optimiser le retour sur
investissement. Cela rejoint la logique de la thorie du capital humain (Becker, 1964) : les
entreprises chercheraient optimiser leur investissement en capital humain et pourraient donc
slectionner les futurs forms avec notamment, comme critre de slection, leurs aptitudes
futures anticipes. Cette hypothse a fait lobjet dune validation empirique et il apparat que

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Partie I Chapitre IV

leffort de formation est dautant plus important que la taille de lentreprise298 et le diplme
sont levs, pointant du doigt lchec du systme franais de la FPC, ce que montre la figure
ci-dessous.

Schma 9. Niveau de formation initiale et taille de lentreprise

Source : Gauron (2000, p. 100), daprs Pry (1999, p. 65).

Cest ce que note aussi Meignant (2006) : La probabilit daccs annuel la formation dun
ouvrier dune entreprise de 10 59 salaris est de 2,6 %, contre 61 % pour les cadres des
entreprises de plus de 2000 (p. 407). Des catgories de salaris se retrouvent ainsi exclues,
et la formation devient une affaire dlites, ce qui va lencontre dune approche socialement
responsable de la formation professionnelle. S. Guerrero et Sire (1999) remarquent aussi que
la formation professionnelle sadresse en priorit aux salaris les plus qualifis et que le
niveau de formation initiale des salaris apparat comme un facteur constant, agissant de
faon similaire quelles que soient les raisons pour lesquelles le salari naurait pas suivi
dtudes suprieures. Ainsi, La formation finance par lentreprise apparat donc plus
comme un complment que comme un substitut (Parmentier, 2008, p. 22), la formation
initiale restant un dterminant fort pour la suite. Les chiffres donns par lINSEE (2011) et
vus prcdemment vont aussi dans le mme sens, montrant ainsi que les cadres
bnficieraient de deux trois fois plus de formations que les ouvriers, ces derniers pouvant

298

Nous y reviendrons plus loin, loccasion de la prsentation des variables organisationnelles susceptibles
dinfluencer le taux daccs la formation.

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Partie I Chapitre IV

exprimer peu de besoins de formation, montrant moins denvie se former, mais ils peuvent
tre aussi considrs comme incapables du point de vue de la formation par leurs
responsables. Notons un paradoxe : dans le cadre de leur enqute, Conter et al. (2002a) ont
remarqu que les bnfices les plus importants reviennent aux salaris peu qualifis ayant
suivi les formations les plus longues. De par leur niveau de comptence, les salaris plus
qualifis semblent, eux, moins ressentir le bnfice de la formation ou son utilit. Cela
signifierait que ceux qui sont les plus forms, sont aussi ceux qui en ressentent le moins les
effets299. Pour reprendre les propos de Parmentier (2008), La formation va aux forms
(p. 21) ou, dit autrement, La formation professionnelle arrose l o cest mouill (p. 22),
mme si lauteur note depuis quelques annes une stabilisation de lcart entre les ouvriers
non-qualifis et les cadres. Cette stabilisation peut trouver son explication dans la diminution
nette du nombre de personnes sans diplme(s) comme lattestent les chiffres ci-dessous.

Tableau 11. Niveau de diplme selon lge en 2010 (en %)


65 ans ou

15 19 ans

20 24 ans

25 49 ans

50 64 ans

Aucun diplme, CEP

3,6

8,9

15,1

31,9

59,1

26,8

Brevet des collges

1,5

5,7

6,5

9,1

7,6

6,9

CAP, BEP

2,2

13,7

23,8

27,2

14,7

20,4

0,6

16,3

19,0

12,6

9,1

13,9

Suprieur court

0,0

6,6

15,5

8,8

3,5

9,6

Suprieur long

0,0

4,3

18,9

10,4

6,2

11,8

92,1

44,5

1,2

0,0

0,0

10,5

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Bac, brevet professionnel ou


quivalent

En cours dtudes initiales


Total

plus

Ensemble

Champ : personnes de quinze ans ou plus en France mtropolitaine.


Source : INSEE, enqutes Emploi (site Internet de lINSEE consult en 2011).

Ce tableau montre aussi que le nombre de diplms de lenseignement suprieur est en


croissance. Or, comme nous lavons vu prcdemment, plus la formation initiale du salari est
leve, plus celui-ci va tre demandeur de formations au travail. Au vu de ces chiffres, la
demande de formation professionnelle est donc susceptible de poursuivre sa croissance. Par
ailleurs, mme si davantage dindividus suivent une formation initiale plus pousse, lcart
entre les plus faiblement et les plus fortement diplms peut se maintenir, voire se creuser
encore.
299

Un comble, nous en conviendrons.

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Partie I Chapitre IV

Ainsi :
Entre les 10 % qui ont effectu les tudes les plus longues, et les 10 % qui ont effectu
les tudes les plus courtes, lcart est aujourdhui suprieur neuf ans de scolarit,
contre six pour les gnrations nes dans les annes 1930. (Meignant, 2006, p. 407)

Enfin, lapptence des salaris vis--vis de la formation peut aussi tre une nouvelle
variable intgrer. Mais elle fait parfois dfaut pour diverses raisons (Henripin, 1998) :
-

Le manque dintrt personnel ou professionnel se former : par exemple, le


besoin a t mal identifi et le salari se voit proposer une formation visant
dvelopper une comptence quil matrise parfaitement ou dont il na pas besoin. Si tel
est le cas, il pourrait aussi croire que sa comptence nest pas reconnue sa juste
valeur. S. Guerrero et Sire (1999) notent que les ouvriers et employs non-qualifis ne
peroivent pas le dpart en formation comme une opportunit de dvelopper leurs
comptences afin damliorer leur efficacit dans leur environnement social et
professionnel, mais plutt comme une remise en cause de leurs comptences.
linverse, les cadres, bien souvent passs par lenseignement suprieur, manifestent
davantage dintrt pour la formation professionnelle. Ils ont tout dabord t habitus
tre forms, parfois durant plusieurs longues annes, et ils ont conscience que leurs
fonctions ncessitent une actualisation rgulire de leurs connaissances. Fournier
(2006) remarque galement que les employs les moins qualifis ne pensent que trs
rarement avoir recours la formation pour amliorer leur situation professionnelle
(en termes de promotion ou daugmentation salariale). Cet auteur conseille donc aux
entreprises de mieux lier la formation aux effets possibles en termes demploi et de
rmunration, puis de communiquer sur ce lien auprs des salaris les moins qualifis.
Encore faut-il quelles le souhaitent car la dmocratisation de la formation (via la
formation en ligne notamment) peut engendrer une entropie de connaissances et de
comptences , donc de revendication de reconnaissance difficile grer, alors
mme que la fidlisation de leurs employs est dj un dfi en soi (Bouvard, 2002).

La crainte de lchec : dans leur tude, S. Guerrero et Sire (1999) remarquent que les
ouvriers et employs non qualifis envisageraient la formation comme un retour sur
les bancs de lcole, leur rappelant de mauvais souvenirs (se retrouver face un
prof , le dpart prcoce du systme ducatif, etc.) et faisant craindre lchec
scolaire . Pour viter, ou tout du moins attnuer ces apprhensions, charge
lentreprise de valoriser la formation (acquisition de comptences nouvelles,

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perspectives de mobilit en interne, dveloppement de lemployabilit) et aux


formateurs dadapter leurs mthodes300. S. Guerrero et Sire (1999) notent aussi que, si
les rgles du jeu sont bien comprises et acceptes par les salaris les plus qualifis, il
nen est pas de mme pour le personnel moins qualifi. En effet, Les ouvriers et
employs, souvent encore placs dans une organisation du travail taylorienne qui
laisse peu de place lautonomie, ont du mal sadapter de nouvelles formes de
travail (S. Guerrero et Sire, 1999, p. 3). Cette rsistance au changement peut, de
plus, tre combine avec des difficults apprendre et des apprhensions face la
formation (S. Guerrero, 1998, cite par S. Guerrero et Sire, 1999, p. 3).
-

La crainte de lvaluation lissue de la formation : si une valuation des acquis est


prvue, elle peut tre perue comme une notation, voire comme une sanction. Charge
aux responsables de lvaluation dinsister sur la vise de celle-ci (valuer les effets de
la formation, non le form301).

La crainte de la mise lcart : si elle accompagne une promotion ou une mutation


gographique non dsire(s), elle sera perue comme extrmement dvalorisante,
lentreprise cherchant alors se dbarrasser du salari. De plus, le dpart en
formation peut aussi tre peru comme une mise lcart, rendant difficile le retour en
poste (comme labsence de participation des projets importants pour la carrire,
parfois au profit de salaris moins comptents mais prsents au moment opportun),
mme si les nouvelles technologies permettent de maintenir un minimum le contact.
Pour y remdier, la formation peut tre dispense sur le lieu de travail, mais le salari
sera toujours occup par celle-ci, en plus des nuisances possibles inhrentes son
activit, sans pouvoir se ressourcer hors de lentreprise et apprendre au contact de
participants extrieurs (benchmarking sur les pratiques, changes dinformations, etc.).

Aux variables individuelles sajoutent galement des variables organisationnelles au moins


aussi importantes pour expliquer les carts de taux daccs la formation.

300

L est lune des diffrences majeures entre la pdagogie et landragogie : la prise en compte de ladulte
apprenant et de son lien lorganisation.
301
Et donc envisager (et admettre) que si les rsultats de lvaluation des acquis sont mdiocres, cest peut-tre
le fait de la formation, dune mauvaise analyse du besoin mais pas ncessairement du form.

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2.2.2

Les variables organisationnelles

Pour Caspar et Meignant (1988, p. 11), lgalit daccs la formation, creuse par des
diffrences entre les entreprises, les secteurs, les zones conomiques, etc., relve davantage de
la thorie. Quelles sont les variables organisationnelles les plus critiques ?

Daprs Glot (2004, p. 19), le taux de dpart en formation serait notamment fonction de la
taille de lentreprise (30 % pour les plus petites, 95 % pour les grandes). Ainsi, au dbut des
annes 2000, les entreprises de 10 20 salaris consacraient en moyenne 1,66 % de leur
masse salariale la formation, contre 4 % pour les trs grandes entreprises. Une tude du
GARF (2005) en 2004-2005 note aussi, sans surprise, une correspondance entre la taille de
lentreprise et le taux moyen dinvestissement en formation : Si celui-ci dpasse les 2 % ds
la tranche de 100 salaris, il atteint un taux proche des 4 % pour les entreprises de 5 000
salaris et plus (p. 5). Plus rcemment, Parmentier (2008), son tour, fait un constat
similaire : Le taux de dpart en formation est de 8,3 % pour les entreprises de moins de
20 salaris et de 51,9 % pour les entreprises de 2 000 salaris et plus (p. 22). Toutefois, cet
cart tend se rduire, en France comme dans dautres pays europens. Le tableau ci-dessous
fournit des chiffres intressants sur les taux daccs la formation en fonction de leur
catgorie socioprofessionnelle et de la taille de leur entreprise dappartenance302.

Tableau 12. Taux daccs des salaris la formation par CSP et taille des entreprises en
2002 (en %)
Ouvriers

Ouvriers

non qualifis

qualifis

Employs

Techniciens Ingnieurs et Ensemble


et agents de

cadres

matrise
de 10 19 salaris

2,2

4,3

6,6

14,4

11

6,8

de 20 49 salaris

4,7

10,1

9,9

20,2

17,5

11,6

de 50 249 salaris

12

23,3

21,9

40,1

37,7

26,8

de 250 499 salaris

16,4

30,9

29,6

48,9

50,4

36

de 500 1 999 salaris

20,9

35,8

38,6

54,5

58,2

44,2

2 000 salaris et plus

23,1

44,3

45,4

60,1

59,3

49

15

27,9

28,5

48,7

46

33,8

Ensemble

Source : enqute de lOCDE (2005, cite par Dayan et Eksl, 2007, p. 2) (ralise partir des dclarations fiscales
no 24-83 exploites par le Creq).

302

Cette tude porte sur 17 pays de lOCDE (hors France).

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Cette

tude

souligne

limportance

de

certaines

variables

individuelles

tudies

prcdemment : les adultes ayant un faible niveau dducation ainsi que les salaris gs sont
les moins favoriss en termes daccs la formation. Sy ajoute galement linfluence de la
taille de lentreprise : le fait dtre salari dune PME ne favorise pas non plus le dpart en
formation. Dayan et Eksl (2007, p. 2) notent que ces ingalits savrent encore plus
marques en Hongrie, au Mexique, en Pologne, au Portugal, en Espagne et en Core ; bien
que moindres, elles sont aussi significatives au Canada, au Danemark, en Finlande, en
Allemagne, en Sude, en Norvge, au Royaume-Uni et aux tats-Unis. Cela amne les
auteurs se questionner sur ce dsintrt somme toute gnralis des salaris ou des
entreprises pour la formation continue, notamment dans des pays o les systmes de
formation sont relativement htrognes. Ils citent lOCDE qui remarque que nombre
demployeurs semblent partir du principe quils profiteront davantage de la formation des plus
qualifis et quil nest pas intressant doffrir ceux qui le sont peu des comptences de
base 303 (Dayan et Eksl, 2007, p. 2). L encore, cela semble montrer que les plus qualifis
profiteront davantage de la formation, avec parfois une logique de fidlisation souhaite par
lentreprise, au dtriment des moins qualifis qui nexprimeront que trs rarement le dsir de
voir leur besoins de formation satisfaits. Variables individuelles et organisationnelles
semblent donc imbriques pour dterminer le taux daccs la formation des salaris.

Aventur et Hanchane (1997, p. 2) considrent aussi que lingalit entre les catgories
socioprofessionnelles dans laccs la formation professionnelle serait lie la taille de
lorganisation, mais aussi son secteur dactivit. Glot (2004, p. 19) constate que les
secteurs trs forte intensit capitalistique ou ayant recours aux technologies de pointe ont un
taux de formation trs lev par rapport aux secteurs faisant appel une main-duvre moins
qualifie. Plus largement, Parmentier (2008, p. 34-35) identifie des secteurs o la participation
financire reste suprieure la moyenne nationale de 3,2 % (transports ariens et spatiaux,
production et distribution dlectricit et de gaz ou fabrication des quipements lectriques et
lectroniques, etc.), alors que dautres restent trs proches de lobligation lgale (pche et
aquaculture, travail du bois, industrie du cuir et de la chaussure, construction travaux et
finitions). Quant aux taux daccs des salaris, lauteur note galement des secteurs o les
taux demeurent les plus levs (banques, postes et tlcommunications, production et
distribution deau, raffinage et industrie nuclaire). On assiste donc visiblement une

303

Constat que nous avons dj tabli plus haut.

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Partie I Chapitre IV

polarisation entre des entreprises formant massivement (10 % des entreprises reprsentent un
tiers des salaris et 60 % des dpenses consacres la FPC) et celles beaucoup plus modestes
en termes de formation. En lien direct avec le secteur dactivit, pour Dayan et Eksl (2007),
les raisons de lingalit daccs la formation pour certains publics de salaris sont aussi
aller chercher du ct du contenu en formation continue (p. 3) des emplois. En effet, la
formation continue sera dune importance ingale pour les emplois selon lactivit
conomique de lentreprise, son type, la qualification de la main-duvre, le poids des
technologies et techniques de pointe, etc.

Une tude de la DARES de 2002, se basant sur la plupart de ces variables organisationnelles
et individuelles, conclut que tout ge, un haut niveau de formation initiale, une
qualification professionnelle leve, un emploi stable et temps plein, une plus grande
anciennet dans une grande entreprise de la construction ou du tertiaire sont galement des
facteurs favorables un meilleur accs la formation continue (Glot et Minni, 2002, p. 1).
Mais quadviennent les salaris qui ne partagent pas ces caractristiques et qui ne travaillent
pas dans une organisation correspondant celles dcrites ? Ainsi, La perspective dune
formation professionnelle considre comme une seconde chance pour les salaris reste dans
les faits une volont et nest pas encore une ralit (Parmentier, 2008, p. 22). Toutefois,
daprs ses chiffres, Glot (2004, p. 19) note un resserrement progressif des carts sur
lensemble des indicateurs quil a prsents (tant au niveau des variables organisationnelles
quindividuelles), tendant vers une galit thorique terme de laccs la formation. En
conclusion, il suggre que lingalit daccs la formation doit tre recherche plutt dans
les pratiques des entreprises, en combinant les caractristiques des employeurs et celles des
emplois occups, que dans les caractristiques socio-dmographiques des salaris (Glot,
2004, p. 19). Ce type dingalit serait donc davantage fonction de lorganisation que de
lindividu lui-mme. Enfin, lauteur note que Plus leffort moyen de formation est lev,
moins lingalit daccs est importante et inversement (Glot, 2004, p. 19). Sur la priode
1984-1992, Aventur et Hanchane (1997) observent eux que les entreprises les plus formatrices
sont celles rpartissant leur effort de formation de la faon la plus galitaire entre les
diffrentes catgories de salaris. Ils constatent aussi que le nombre dentreprises adoptant ce
type de pratiques est en lgre croissance. Ainsi, pour ces auteurs, lenjeu nest plus de
veiller au respect dune justice procdurale garantissant lgalit des chances daccder la
formation, mais dassurer chacun, et en particulier aux travailleurs les plus vulnrables, un
accs effectif aux formations visant ladaptation lemploi (Aventur et Hanchane, 1997,
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Partie I Chapitre IV

p. 4). Et les auteurs de prciser que Cette galit nest pas de nature arithmtique. Elle a
pour objectif de rduire lcart entre les comptences dtenues par les individus et celles
exiges par lorganisation. Elle est donc proportionnelle aux besoins de chacun mesurs
laune de cette distance (Aventur et Hanchane, 1997, p. 4). Lenjeu est ainsi dautant plus
important pour les salaris les moins qualifis, surtout sils reprsentent une part importante
de leffectif de lorganisation. Aussi, lavenir nous dira si le DIF a tenu ses promesses et a
effectivement permis tout un chacun dtre form en entreprise.

Conclusion : la place du salari dans la formation en entreprise, agir ou subir ?

Dans le contexte socio-conomique actuel, et notamment depuis les dernires rformes de la


FPC, il est de plus en plus demand aux salaris de prendre en main le dveloppement de
leurs comptences et la gestion de leur carrire (Carr, 1999). Le salari doit en effet pouvoir
se construire un projet personnel de formation et de qualification (Maroy et Conter, 2000).
Ainsi, auparavant prsente comme un droit, la formation est de plus en plus proche dans
lesprit de lobligation (Maroy, 2000). La responsabilit de la formation nest donc plus
uniquement celle de lemployeur : elle est aussi celle de son personnel. Or, on remarque que
les salaris sont encore souvent exclus de llaboration et de la conception des activits de
formation et de dveloppement (Henripin, 1998, p. 58). Ainsi est-il ncessaire de faire voluer
le form vers un statut dapprenant, lapprenance pouvant tre dfinie comme un ensemble
durable de dispositions favorables lacte dapprendre dans toutes les situations, quelles
soient formelles ou non, exprientielles ou didactiques, autodiriges ou diriges, intentionnes
ou fortuites (Carr, 1999, cit par Parmentier, 2008, p. 150). Lapprentissage est en effet un
phnomne complexe, o lindividu doit adopter une posture active :
Lapprenant ne serait plus un rceptacle passif mais deviendrait architecte de son
propre devenir, gestionnaire de ses comptences, entrepreneur de lui-mme et crateur
de richesse. Mais dans ce cadre, lentreprise doit galement, au travers dune
organisation innovante, dpasser les schmas traditionnels et mettre en place un
apprentissage organisationnel. (Parmentier, 2008, p. 150)
Aussi, si lapprenant reste lacteur principal de linvestissement (Carr et Vidal, 1988, p. 45),
lapprentissage est aussi le fruit de son interaction avec son quipe et son organisation. Ainsi,
reconnaissons qu Apprendre concerne donc tout la fois les individus, les quipes et les
entreprises. Cest lentreprise dans son ensemble quil faut concevoir comme un systme
apprenant (Carr, 1999, cit par Parmentier, 2008, p. 150). Comme le note Meignant (1986,

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p. 47-50), lindividu doit ainsi tre soutenu dans son apprentissage par son lorganisation, et
ne pas se retrouver face une double injonction, recevant alors deux messages
contradictoires304. Pour lauteur, Ce qui fait la diffrence, cest la capacit de lorganisation
faire une offre, cest--dire permettre au salari de se situer par rapport un projet
collectif crdible (Meignant, 1986, p. 50), notamment en incitant encadrement et salaris
rflchir ensemble aux possibilits damliorer leur contribution collective lefficacit de
lentreprise, court terme comme long terme305. De ce fait, lentreprise devrait amener le
salari considrer sa comptence personnelle comme son fonds de commerce, quil a le
choix entre dvelopper, laisser stagner ou rgresser (Meignant, 1986, p. 105). Ainsi, le
salari doit avoir une vision claire des implications de ses choix en la matire, et ce, grce aux
diffrentes politiques de lentreprise : la politique dinformation (pour permettre au salari de
situer son niveau de comptence par rapport au march de lemploi dans et en dehors de
lentreprise), du personnel (les entretiens dvaluation doivent lui permettre dvaluer ses
performances et son potentiel dvolution), de formation (pour traduire cette vision en projet
finalis comportant des objectifs clairs), etc. (Meignant, 1986, p. 105).

Pour Dayan et Eksl (2007, p. 2), la gnralisation des entretiens professionnels devrait
permettre aux salaris (notamment ceux ayant le plus faible taux daccs la formation)
dexprimer plus facilement leurs besoins, dtre informs de leurs droits et, ainsi, corriger
certains dsquilibres. La formation peut donc devenir laffaire de tous les acteurs, si elle se
base sur un management fond sur limplication des salaris et la flexibilit organisationnelle
(S. Guerrero et Sire, 1999).

304

Il est important de se perfectionner pour voluer, et vous avez le droit de le faire, et, en mme temps,
Vous allez perdre votre temps et perturber le service par votre absence. Donc, allez-y, mais on aimerait autant
que vous ny alliez pas (Meignant, 1986, p. 47). Ou dit autrement, La formation est dsirable (puisquelle
permet dvoluer) et lgitime (puisque cest la loi et quil y a un budget prvu pour cela), mais en mme temps,
si elle mane du salari seul, elle est connote ngativement : cest un aveu dinsuffisance, cest une rupture de
solidarit avec des collgues (qui devront faire votre travail pendant que vous serez absent) soit encore, plus
subtilement, par la certitude que lorsque vous rentrerez de votre stage, personne, commencer par votre
encadrement, ne vous demandera de mettre en uvre ce que vous aurez appris (Meignant, 1986, p. 48).
305
Cest une approche beaucoup plus efficace que la simple mise disposition dune documentation informant
les salaris sur les procdures dinscription en formation et les dispositions lgales, ou encore de catalogue de
formations leur dressant une liste de stages sans objectifs prcis.

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Partie I Chapitre V

CHAPITRE V. LES ENJEUX SOCITAUX


Introduction

Le cinquime et dernier type denjeu li la formation est complmentaire aux deux


prcdents306. Si, il y a une trentaine dannes, la formation continue apparaissait un peu
comme une cerise sur le gteau de lentreprise, [de nos jours] elle est le levain de la pte de
nos socits, ingrdient sans lequel elles ne pourront pas continuer de se dvelopper (Centre
des jeunes dirigeants [CJD], 2003, p. 10). La formation apparat en effet comme lun des
leviers de dveloppement de la socit et de ses enjeux comme le note un rapport du
BIT (1998b) : La mondialisation, les nouvelles technologies et les nouvelles formes
dorganisation du travail ont entran un accroissement de la demande de personnel qualifi
(p. 33). Ce mme rapport indique par ailleurs que la situation est similaire dans les pays
dvelopps comme dans les pays en voie de dveloppement. Voyons quels sont les principaux
enjeux socitaux auxquels la formation peut apporter des rponses.

Formation et volution socitale

Limportance de la formation sur le plan socital ne se dment pas, tant il est vrai quelle nest
plus dsormais la chasse garde des entreprises et des spcialistes.

Elle est ainsi reconnue comme pouvant contribuer lamlioration de la qualit de vie, la
rduction du taux de criminalit, lamlioration de la sant de la population et, plus
gnralement, au renforcement de lducation et de la formation tout au long de la vie
(Coopers & Lybrand et la Commission des communauts europennes, 1996 ; Haveman et
Wolf, 1984). Ces apports ne doivent pas toutefois hisser la formation au rang de solution
miracle car, comme laffirment Stankiewicz, Foudi et Trelcat (1993), utiliser la formation
comme variable daction dune politique des transferts sociaux, cest organiser la confusion
des logiques et contribuer discrditer la formation (p. 31). De ce fait, sil est vrai quelle
peut contribuer au bon fonctionnement de la socit, la formation ne peut tre perue comme
un remde miracle lensemble des maux socitaux mais comme une aide dans les domaines
o elle peut avoir une relle influence ( commencer par toutes les questions relatives au
306

Les effets de la formation sur la socit se font essentiellement au travers des individus et des organisations.

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Partie I Chapitre V

dveloppement des connaissances et des comptences). La formation est un moyen, parmi


tant dautres, daider la socit relever ses dfis. ce titre, peut-tre devrait-elle tre
considre comme un lment part entire des politiques. Cela signifie que la formation ne
serait efficace au regard de ces enjeux que si elle est mise en uvre dans le cadre dactions
plus globales, faisant intervenir diffrents leviers.

Il y a toutefois des enjeux socitaux pour lesquels la contribution de la formation est


clairement identifie et reconnue pour son efficacit. Le dveloppement de lemployabilit
des individus en est un parfait exemple.

Formation, employabilit et march du travail

Confrontes une responsabilit sociale et socitale naissante, les entreprises ont aussi
dsormais pour objectif de dvelopper leur capacit dadaptation dans un environnement
mouvant et donc de dvelopper lemployabilit de leur personnel (Gilbert, 1999). Cet enjeu de
lemployabilit est troitement li au dveloppement de leurs comptences307. Comment la
formation peut-elle y rpondre ?

Dans limpossibilit de garantir lemploi vie dans un environnement toujours plus


imprvisible, lentreprise est amene sengager davantage dans le dveloppement de
lemployabilit de ses salaris. Lobjectif est que chacun dentre eux soit capable de rorienter
sa carrire en cas daccident de parcours professionnel (Finot, 2000). La formation a
clairement un rle jouer afin de maintenir et de dvelopper lemployabilit, et ce, sous
diffrentes formes308. Notons toutefois que certaines actions de formation au caractre
social trs marqu (ex. conversion, bilans de comptences, lutte contre lillettrisme)
resteraient encore toutefois marginales (Coulon, 2005, p. 1).

Cette proccupation de lemployabilit va de pair avec lvolution de la conception de la


carrire classique :
Penser quil faut scuriser la vie professionnelle, cest admettre que lexercice dune
mme profession de bout en bout dune carrire nest plus la rgle gnrale. Un salari
sera conduit changer plusieurs fois de travail dans sa carrire, passer par des
307

Sur ce point, voir le chapitre III de cette partie consacr aux enjeux organisationnels de la formation.
Formations de reconversion professionnelle (ex. mobilit externe), de montes en comptences du personnel
(ex. requalification), etc.

308

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Partie I Chapitre V

priodes hors de lemploi, et sera donc confront plusieurs fois la recherche demploi.
(Parmentier, 2008, p. 215)
Ce constat est galement partag par Mingasson (2002) :
Tout le monde sait, aujourdhui, que chacun changera de mtier, volontairement ou non,
plusieurs fois dans sa vie professionnelle. Il faut donc sy prparer titre individuel. Et
la seule faon de le faire est dentretenir et dacqurir des connaissances qui permettent
ce changement de mtier. (p. 18)
Le risque est en effet celui de la dperdition du savoir : un savoir, quel quil soit, qui ne serait
plus entretenu, serait amen se dtriorer, samenuiser pour, au final, disparatre. Ce
scnario catastrophe est dautant plus raliste que les effets de la formation peuvent
rapidement sattnuer. Ainsi, une tude de lINSEE aurait mis en exergue une obsolescence
des effets de la formation proche de 50 % par an (Morier, 2005b, p. 44). La formation est
donc non seulement ncessaire, mais elle doit pouvoir tre mise en uvre de faon rgulire
auprs des diffrents publics. En ce sens, le DIF permettra peut-tre une plus grande rgularit
des actions formatives, notamment auprs des publics habituellement dlaisss par la
formation ( commencer par les plus faiblement qualifis).

Cette question de lemployabilit a galement fait lobjet de dveloppements thoriques.


Prenons la thorie du capital humain : celle-ci propose de diffrencier formation gnrale et
formation spcifique309, la premire dveloppant des comptences exportables hors de
lentreprise. Se pose alors un dilemme pour lentreprise : faut-il privilgier la formation
spcifique au dtriment de la formation gnrale et ainsi viter dinvestir en formation au
risque de voir le salari aller se vendre ailleurs ? Cette solution navantagerait pas
particulirement le personnel en termes de dveloppement de lemployabilit. Cela aurait un
impact social vident, mais galement conomique car, en cas de restructurations, il serait
plus vident daccompagner des individus davantage employables (donc ayant bnfici
rgulirement de formations, notamment gnrales ). Il est noter quune tude du
CRDOC de 2002 avait montr que dans 43 % des cas, le refus dun consommateur dacheter
le produit dune entreprise tenait au comportement de celle-ci suite au licenciement de son
personnel ou de la fermeture de ses usines (Bigot, 2003, p. 7). Cest ainsi que certaines
entreprises, socialement responsables et soucieuses de dvelopper lemployabilit de leurs
salaris, mettent alors en place des actions de formation pour leur permettre dapprendre
apprendre, ou dactualiser leur potentiel intellectuel (Tessier et Roger, 2003, p. 1).
309

Voir le chapitre II de la partie II.

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Partie I Chapitre V

Lentreprise doit donc pouvoir alterner formations gnrales et spcifiques et concilier ainsi
dveloppement conomique et dveloppement social.

Ltat et les rgions, en tant quautres financeurs de la formation professionnelle, attendent


aussi des politiques publiques de formation professionnelle de lutter efficacement contre le
chmage, notamment par le dveloppement de lemployabilit. Il est en effet logique quun
employ form rgulirement ait une probabilit plus faible de connatre le chmage,
notamment de longue dure. La qualit de la formation de base et de la formation continue
figure justement parmi les thmes prioritaires de lUnion europenne et de lOCDE. ce
titre, plusieurs dispositifs ont t dvelopps (dont la VAE) pour valoriser davantage
lexprience professionnelle et les comptences et dvelopper ainsi lemployabilit et les
possibilits de reconversion. Paralllement cela, le concept de flexicurit fait son
chemin, o le salari serait davantage form et accompagn lors dune transition
professionnelle.

Les liens entre formation et emploi sont donc troits et ont fait lobjet de dbats. Daprs
Santelmann (2001), Ce sont surtout les guerres, les crises et les reconstructions
conomiques qui ont provoqu des initiatives patronales visant former ou qualifier des
adultes (p. 37). Il est vrai que les priodes de plein emploi sont plus propices aux
investissements en formation, mme si la crise de 2009 a montr que certaines entreprises
nhsitaient pas recourir la formation lors des priodes de chmage partiel (former plutt
que licencier). Or, de nombreux secteurs dactivit sont aujourdhui confronts une pnurie
de main-duvre : lartisanat et le BTP310, la mtallurgie311, les mtiers de bouche, les
secteurs bancaires et de lassurance, le textile, linformatique312, etc.). Le MEDEF annonce
aussi le chiffre de 900 000 offres demploi non-satisfaites pour lensemble des branches
professionnelles, tandis que le Ple Emploi value leur nombre 400 000. Rgulirement, la
presse se fait aussi lcho des difficults de nombreux dirigeants trouver les bonnes
comptences, ce que ne manquent pas de confirmer rgulirement les indicateurs de
tension labors par la DARES, montrant les difficults croissantes de recrutement dans de
nombreux secteurs dactivit.

310

Selon, lUnion professionnelle artisanale (UPA), environ 88 000 offres demploi ne seraient pas pourvues
dans lartisanat et le secteur du btiment.
311
Notamment les caristes, lectromcaniciens, soudeurs, chaudronniers, etc.
312
Pour le Syndicat national des bureaux dtudes techniques (Syntec), 30 000 informaticiens sont manquants.

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Partie I Chapitre V

Ainsi :
Dans les annes venir, lconomie sera de plus en plus marque par les secteurs o
lon produit des connaissances, du savoir, des aptitudes et des capacits. Lavenir de
notre socit ne sera plus dtermin par la production de biens matriels mais par celle
de richesses spirituelles, intellectuelles, culturelles, en un mot immatrielles. Le
symbole de la souffrance de notre socit a tout dabord t la pnurie de denres
alimentaires, puis la pnurie de biens de consommation, et ce sera demain la pnurie de
connaissances, de savoir, et daptitudes. (Biedenkopf, 1988, p. 43, cit et traduit par
Meyer-Dohm, 1988, p. 187-188)

Pour Bournois, Livian et Louart (1993), les distorsions actuelles entre emploi et formation
contribuent lentretien de deux types de conflits :
ceux qui opposent le niveau ducatif (en progression) et le type demplois offerts (en
dcalage avec le niveau exig) ; ceux qui mettent en rapport, dune part, le systme
ducatif et ce quil produit (une dtention de diplmes validant des connaissances
formalises), et dautre part, les attentes des entreprises (avec une logique de la
comptence fonde sur les savoir-faire accumuls par lexprience). (p. 392)
Au niveau de sa formation initiale, ltudiant est lui-mme souvent partag entre un choix
dorientation et les contraintes visibles du march du travail. Certains indicateurs313 peuvent
caractriser ce choix comme le taux de tension (rapport entre le nombre de demandes
demploi et le nombre doffres demploi enregistres), le taux de conformit (part des actifs
exerant un mtier correspondant leur formation initiale) ou encore le taux de dbouch
(rapport entre le nombre demplois et le nombre de sortants de formation par type de cursus,
par exemple). Toutefois, lobjectif de formation tout au long de la vie que sest fix le
systme de formation franais ne devrait plus condamner ltudiant et le bloquer dans une
filire o les dbouchs sont rares. Cest lobjectif, mais nous avons vu prcdemment que les
rformes successives du systme taient aussi la consquence dune non-rponse de ce dernier
au problme de laccs la formation et du dveloppement de lemployabilit, notamment
chez les plus faiblement qualifis.

Au final, si la socit souhaite tendre vers cette socit de la connaissance, il convient plus
que jamais de penser ensemble ducation/formation et emploi, ceci afin de favoriser lentre
sur le march du travail et dvelopper en continu lemployabilit des individus.

313

Source : http://www.cariforef-pdl.org/telechargement/ficTelecharge_1/DocDivers/TOEF6-pages.pdf

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Formation et dfi dmographique

La pnurie de main-duvre voque prcdemment est aussi la consquence dun profond


sisme conomique et social dont les effets devraient se ressentir au dbut de ce millnaire : le
dpart en retraite massif des baby boomers . Quelles sont les consquences conomiques et
sociales de cet exode gnrationnel ?

Cette hausse du nombre de retraits, qui se conjugue donc avec une diminution du nombre
dactifs, pose donc le problme du financement des retraites car, paralllement ces dparts,
le taux de natalit a baiss durant plusieurs dcennies, mme si, depuis une quinzaine
dannes, il est nouveau en hausse314. Ce regain rcent du taux de natalit ne doit pas nous
faire oublier le choc entre le papy boom et le baby crack durant vingt-cinq annes,
compliquant le maintien dun ncessaire quilibre ncessaire et accentuant le risque de voir le
nombre de personnes de plus de soixante ans dpasser celui des moins de vingt ans. Au
niveau de la socit et des organisations, les enjeux conomiques et sociaux sont clairs et
limpides : comment maintenir la productivit ? Comment faire face une concurrence
mondialise et accrue ? Comment prserver sans succomber aux sirnes des dlocalisations
massives et sauvages ? Comment gagner la guerre des talents , y compris dans un contexte
de crise ?

L encore, la formation peut apporter des lments de rponse. Par exemple, elle peut
accompagner lallongement de la dure de vie au travail et les salaris que lon avait peut-tre
trop vite carts, elle peut former les jeunes (parfois par lintermdiaire des seniors, sous la
forme de tutorat), favoriser la cohabitation intergnrationnelle (ex. en formant les salaris
plus anciens aux outils informatiques), assurer la transmission du savoir-faire (via les
dispositifs de knowledge management qui permettent de conserver les savoirs lintrieur de
lentreprise et, pour les nouveaux entrants notamment, daccder lexprience accumule
antrieurement par les diffrents salaris passs dans lorganisation), etc.

Pour assurer la disponibilit des comptences, lorganisation qui avait pour habitude
dadopter la stratgie du buy (recruter les comptences) devra donc aussi, dans un

314

Dans lEurope des 15, la tendance a t la baisse de 1960 1995 mais, depuis 1995, la tendance est la
stabilit ou, comme en France, la hausse.
Source : http://www.bercy.gouv.fr/notes_bleues/nbb/nbb297/charpin.pdf

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contexte de pnurie, opter pour la stratgie du make (construire les comptences), dont la
formation est probablement lun des leviers les plus probants.

Formation initiale et formation continue

Le dveloppement des comptences de lindividu nest pas lexclusivit de la FPC


destination des adultes. Celle-ci dbute en effet ds la formation initiale. Se pose alors la
question de larticulation entre ces deux types de formations pour assurer, comme cela est
souhait, une vritable formation tout au long de la vie. En thorie, nul ne remet en cause
cette articulation, mais en pratique, quen est-il rellement ?

Louart (n.d., p. 3-4) distingue, non pas deux, mais trois types de formations :
-

la formation initiale gnraliste qui vise lacquisition de langages de base, dune


socialisation ainsi quune certaine autonomie personnelle ;

la formation professionnelle initiale qui est une prparation directe la vie active,
en fonction de contenus appris et de niveaux de sortie qui correspondent aux
catgories professionnelles utilises en entreprise 315 (Louart, n.d., p. 3) ;

la formation professionnelle en entreprise qui associe plusieurs dispositifs


complmentaires (ex. lalternance, la formation continue, etc.).

Ces trois types de formations devraient logiquement se succder : lindividu acquiert dabord
des savoirs fondamentaux, puis professionnels et, enfin, perfectionne et dveloppe ses
comptences en lien direct avec son mtier. Or, pour lauteur, il reste difficile dassurer une
formation dorientation professionnelle prcise laide de la seule formation initiale, malgr
la professionnalisation croissante des diffrentes filires dtudes, mme gnralistes. Daprs
lui, les systmes ducatifs sont davantage tourns vers laugmentation du niveau scolaire
que vers des dispositifs dinsertion amnags en relation directe avec les entreprises
(Louart, n.d., p. 5), ne prparant qu des bases professionnelles gnriques, des changements
potentiels demploi et une bonne distance critique. Ainsi, plus que jamais, une articulation
entre ces diffrentes formations est ncessaire et aucune ne peut se permettre de jouer le rle
315

La nomenclature retenue stale sur cinq niveaux, par ordre croissant dimportance : Niveau V (CAP, BEP,
BEPC/brevet des collges : employs et ouvriers qualifis) ; Niveau IV (baccalaurat gnraliste, technologique
ou professionnel : agents et techniciens) ; Niveau III (DEUG, BTS, DUT, Licence professionnelle : techniciens,
agents de matrise, encadrement oprationnel) ; Niveaux II et I (masters, doctorats, diplmes de grandes coles
de commerce ou dingnieurs : cadres, ingnieurs et dirigeants). Louart (n.d., p. 3) prcise aussi que des
glissements de niveaux par rapport aux dbouchs restent possibles (ex. un ouvrier avec une qualification de
niveau III).

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Partie I Chapitre V

de maillon faible en esprant que les autres corrigeront le tir. En effet, la formation
initiale, gnraliste comme professionnelle, est un socle fondamental solide, certes, mais
insuffisant pour les individus comme pour les organisations qui les emploient : la formation
professionnelle a ainsi pour rle de prolonger le travail initi en amont en permettant aux
individus damnager leurs comptences tout au long de leur vie (toujours dans une logique
demployabilit) et en aidant prendre le recul ncessaire partir de lexprience
professionnelle acquise (Louart, n.d., p. 6). La continuit de la formation initiale dans le cadre
de la FPC nest donc pas encore naturelle et systmatique.

Louart (n.d.) souligne aussi un paradoxe :


Les entreprises sont confrontes une augmentation tendancielle du nombre des
diplms sur le march du travail. Cette augmentation est la fois ncessaire (vu la
complexit croissante du travail, dans ses aspects techniques, informationnels et
relationnels) et ambigu (les diplmes ne sont pas forcment organiss pour donner les
comptences attendues ; un niveau ne garantit pas toujours les acquisitions appropries).
(p. 3)
En effet, les entreprises confrontes la pnurie de main-duvre ne manquent pas de
souligner les faiblesses du systme ducatif franais qui ne produirait pas des jeunes diplms
rpondant leurs attentes. Touche par un chmage structurel fort, la France reste victime
dun taux de chmage plus lev que la moyenne europenne, alors que de nombreuses offres
demploi ne sont pas pourvues. En rponse cela, nombre dentreprises nhsitent pas
former massivement en interne316, notamment en crant leur propre centre de formation ou
universit dentreprise pour adapter les comptences de leurs recrues leurs exigences.
Lopposition traditionnelle entre lcole et lentreprise tend ainsi se dissiper, lentreprise
tant de plus en plus implique dans le systme ducatif au travers de la formation initiale
comme de la FPC. Parfois, leurs chemins se croisent, mlant alors dispositifs et publics317.

Ce semblant de complmentarit entre les deux grands types de formations nenlve


nullement la ncessit damliorer le systme global dducation et de formation existant, ce
qui semble faire lobjet dun consensus entre les diffrents acteurs (tudiants futurs salaris
souhaitant intgrer le march du travail sans trop de heurts, entreprises cherchant une main-

316

Cest le cas dune entreprise dextraction de minerais que nous avons ctoye qui, pour rpondre ses
besoins de main-duvre, recrute des profils issus de lindustrie (notamment de la mtallurgie) puis leur offre un
parcours de formation en interne afin dadapter les comptences. Selon la logique du make or buy , daprs
lun de ses dirigeants, le systme ducatif franais leur a impos le choix du make .
317
Cest le cas notamment de lalternance qui souvre progressivement aux salaris en poste.

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Partie I Chapitre V

duvre adapte, dcideurs politiques souhaitant que les actions publiques luttent
efficacement contre le chmage, ce qui reste un objectif prioritaire des gouvernements
successifs, etc.). Diffrentes actions ont t lances en ce sens. Citons notamment la
Commission du dbat national Universit Emploi, lance le 25 avril 2006 la Sorbonne. Pour
le premier ministre de lpoque, Dominique de Villepin, lobjectif gnral de cette
commission tait de mettre en uvre un nouveau pacte entre les universits et les franais.
Rendre luniversit plus performante notamment pour lorientation des tudiants et leur
insertion dans la vie active , et de prciser que Les entreprises devront galement prendre
leur place dans ce projet de modernisation (de Villepin, 2006). Dautres dbats se sont
tenus, runissant systmatiquement divers acteurs de lducation (politiques, universitaires,
syndicalistes, employeurs, etc.) de manire dcentralise, et dont une synthse fut opre en
octobre 2006 (rapport Hetzel). Les objectifs des dbats sont rcurrents et refltent visiblement
les attentes des entreprises : renforcer les enseignements technologiques et professionnels,
favoriser lorientation des lves vers ces filires actuellement dlaisses (et, plus
gnralement, orienter les tudiants avec une plus grande efficacit), dvelopper des liens de
proximit entre les coles et les entreprises locales, revaloriser limage de marque des
formations et des mtiers, etc. Dautres initiatives gouvernementales continueront de se
dvelopper afin de rapprocher toujours davantage lcole de lentreprise, ce qui explique le
dveloppement de dispositifs comme les contrats de professionnalisation et la VAE. Enfin, un
rapport du Commissariat gnral du Plan (2001) appuie la ncessit de dvelopper la
formation tout au long de la vie avec des titres de chapitres tels que Apprendre et se former
tout au long de la vie : un droit pour tous, une obligation partage et Repenser les liens
entre ducation et travail : vers un droit de la mobilit . Ce rapport souligne une
proccupation supplmentaire : celle dquit intra et intergnrationnelle. Comme le rappelle
Vincens (2001) :
il parat quitable de faciliter les rattrapages, doffrir de nouvelles chances ceux qui
nont eu quune formation initiale brve ; en outre comme le niveau moyen de la
formation augmente continment depuis un demi-sicle, chaque gnration est
davantage forme que celle qui la prcde ; on peut voir l une sorte dinquit
intergnrationnelle qui appelle des correctifs. (p. 1)
Cette dernire rflexion rappelle la ncessit de questionner simultanment lefficacit du
systme ducatif et celle du systme de formation, ncessairement interdpendants si lon
souhaite proposer, tous, de relles possibilits de formation tout au long de la vie.

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Partie I Chapitre V

Formation et changements technologiques

Depuis ses origines, lun des objectifs majeurs de la formation professionnelle est de
maintenir et de dvelopper la comptitivit des entreprises et des nations en adaptant la mainduvre aux volutions technologiques et scientifiques. Ces volutions se faisant de plus en
plus rapides, quel rle la formation peut-elle jouer dans ce contexte ?

Les chiffres sont assez significatifs. Ainsi, un rapport de lUnion europenne de 1997 intitul
Chiffres cls sur la formation professionnelle dans lUnion europenne indique que, dans
dix ans, 80 % des technologies actuellement utilises seront obsoltes et donc remplaces par
de nouvelles plus rcentes. Ce rapport souligne galement que 80 % de la population active
aura alors termin son cursus de formation plus de dix ans auparavant. Le rsultat est sans
appel : un cart temporel majeur entre la formation dispense et lvolution technologique,
soulignant la ncessit de se former tout au long de la vie professionnelle afin de ne pas
acclrer lobsolescence des savoirs. Cest ainsi que la formation est amene jouer, de faon
croissante, un rle de prvention des volutions technologiques. Elle est ainsi devenue une
action prventive linstallation de nouveaux quipements, [] une capacit recenser et
anticiper les nouveaux profils de qualifications et de comptences ncessaires la mise en
place et la monte en puissance des nouvelles technologies (Walther, 1988, p. 53).

Par ailleurs, aprs avoir fait sa rvolution industrielle, lentreprise a entam sa rvolution
informationnelle . Lheure est lentreprise virtuelle , en rseau, au management
2.0 et la dmultiplication des TIC. La cration de valeur dans les entreprises nest plus le
seul fait des actifs physiques, mais de plus en plus celui des actifs immatriels, et notamment
des connaissances et comptences des salaris (Foray, 2000 ; Stewart, 1997b). Du
dveloppement croissant des TIC dcoulent galement des enjeux de formation, ne serait que
ladaptation des comptences des seniors qui, au contraire des jeunes diplms, nont pu y
tre forms. Des actions de formation consquentes auront probablement t menes au dbut
depuis la fin du sicle dernier car Glot (2004, p. 19) constate une diminution des formations
aux nouvelles technologies ou accompagnant les changements organisationnels (formations
phares des annes 1990) au profit de formations ciblant davantage les besoins dactualit
(comme les langues et la bureautique). Enfin, notons lvolution croissante des moyens de
formation. La hausse des niveaux de qualification associe la croissance durable du parc
informatique (dans les entreprises et dans les foyers) favorisent lutilisation de cet outil, et
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Partie I Chapitre V

notamment dInternet, pour former les salaris, facilement, cot rduit, de faon
individualise (Bouvard, 2002).

Formation et mondialisation

De nombreuses tudes menes dans diffrents pays (Australie, Canada, Irlande, Portugal,
Royaume-Uni, etc.) tendent montrer que la formation aurait un rendement positif, que celleci serait source de productivit et de bien dautres retombes positives (ex. satisfaction du
personnel, rduction du stress, amlioration de la qualit de vie, etc.)318 (Almeida et Carneiro,
2006 ; Bailey, 2007 ; Belzil et Hansen, 2006 ; Dostie, 2006 ; Dostie et Pelletier, 2007319 ;
Forum canadien sur lapprentissage, 2006320 ; Havet, 2006 ; Leckie, Lonard, Turcotte et
Wallace, 2001). travers le monde, la formation procurerait donc des bnfices importants
pour les socits, par lintermdiaire des individus et des organisations. Ces retombes
incitent-elles les socits promouvoir le dveloppement de la formation ?

Pour Tsang (1997), la socit gagnerait dvelopper la formation, car une main-duvre plus
qualifie gnre une productivit conomique nationale accrue donc, au final, davantage de
revenus imposables. Aussi, au Canada, Myers et de Broucker (2006), citant une tude de
Coulombe et Tremblay (2005), soulignent que :
une hausse dun point de pourcentage du score moyen obtenu par un pays dans le
contexte de lpreuve internationale sur lalphabtisation des adultes se traduit par une
hausse ventuelle relative de 2,5 pour cent de la productivit du travail et dune
augmentation de 1,5 % pour cent du PIB par habitant. (p. 1)
Ici, les auteurs tentent de faire un lien direct entre formation et PIB. Enfin, une tude de
lOCDE (2001) semble dmontrer aussi que linvestissement dans linstruction et dans la
formation aurait un rendement conomique vident. Selon cette mme tude, une anne
dtudes supplmentaire aboutit un accroissement de la production par habitant de 4 7
pour cent dans les pays de lOCDE (Storhaye, 2001). Cela semble aussi vident pour la
Commission europenne (1995b) qui rappelle quune conomie au niveau de salaires lev
dpend essentiellement de sa capacit reproduire et amliorer la qualit de sa force de
318

Il convient de relativiser ces rsultats, car les comparaisons entre entreprises restent dlicates, toutes les
variables ne pouvant tre matrises. Par exemple, la productivit peut varier, notamment en fonction de la
formation elle-mme (nature, pertinence, objectifs).
319
Ils montrent notamment que la formation formelle serait plus profitable que la formation informelle en ce qui
concerne les gains de productivit.
320
Ltude montre notamment que la formation gnre des retombes positives pour lemployeur et le salari.

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Partie I Chapitre V

travail. La formation continue et lducation tout au long de la vie sont donc galement des
enjeux dordre public et politique, la globalisation des conomies et des socits en
accentuant la ncessit pour les motifs voqus tout au long de ce chapitre. La Commission
europenne (1995a) a ainsi rdig un libre blanc intitul Enseigner et apprendre : vers la
socit cognitive. LOCDE (1996a) a aussi publi un rapport intitul Apprendre tout ge.
Alors, la formation, problme et solution de socit ? Elle apparat tout du moins comme un
vritable dfi et incite diffrentes institutions prendre ses dispositions et dvelopper des
incitations afin de la promouvoir et dencourager chacun des acteurs sy investir. De
nombreux pays europens, tels le Royaume-Uni, la Norvge, lIslande ou les Pays-Bas, ont
ce titre mis sur pied des comits ou des programmes nationaux visant amliorer, ou tout
simplement crer, un systme spcifique lducation et la formation tout au long de la
vie (Brandsma, 1998). La finalit reste inchange : tendre vers cette socit cognitive
prne par lUnion europenne. Ces pays se donnent-ils les moyens de leurs ambitions ? Un
dbut de rponse est donn ci-dessous.

Tableau 13. Comparaison des dpenses de formation de 12 pays europens


% masse salariale

% dentreprises proposant

% salaris ayant accs

consacre la formation

des activits de formation

la formation

Belgique

1,4

45,9

25

Danemark

1,3

86,8

32

Allemagne

1,2

85,3

24

Grce

1,1

16,4

13

Espagne

1,0

26,5

20

France

2,0

62,4

37

Irlande

1,5

76,8

43

Italie

0,8

15,0

15

Luxembourg

1,3

60,3

25

Pays-Bas

1,8

56,1

26

Portugal

0,7

13,1

13

Royaume-Uni

2,7

81,6

39

Europe des 12

1,6

57,4

28

Pays

Source : Eurostat (1997, cite par S. Guerrero et Sire, 1999, p. 2).

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Partie I Chapitre V

Daprs ce tableau, les entreprises franaises sont, en moyenne, en 1997, les deuximes
entreprises europennes consacrer le plus dargent la formation de leur personnel321. Des
chiffres plus rcents montrent que la France est dans une position moyenne322 par rapport aux
autres pays europens, se situant derrire les pays du Nord (Danemark, Sude, Pays-Bas) et le
Royaume-Uni. Ainsi, Aventur et Mbus (1999) remarquaient que la France se situait dans la
moyenne haute des pays europens en matire de financement par les entreprises de la FPC. Il
convient toutefois de relativiser cette place, la conception de la formation pour les autres pays
tant plus large que celle franaise (les formations informelles et les formations au poste de
travail tant intgres dans les calculs)323 (Glot, 2004, p. 20). Le cadre juridique franais ny
est probablement pas tranger. Cela tant dit, notons que ces investissements sont
globalement consquents et que chacun de ces pays en attend un retour concret et mesurable.
Le dfi de lvaluation de la formation se pose ainsi galement au niveau socital.

Conclusion

La formation revt des enjeux multiples, parfois divergents entre les acteurs et des niveaux
danalyse diffrents. Les enjeux socitaux sentremlent et tendent dmontrer quils
sinscrivent lchelle plantaire, notamment en Europe o les chefs dtat peinent faire
merger lide, pourtant vivement souhaite, de socit de la connaissance. Ces enjeux vont
encore tre renforcs dans le cadre des problmatiques lies au dveloppement durable et la
RSE o la formation jouera galement un rle prdominant. La formation peut tre identifie,
en quelque sorte, comme lobservateur privilgi de lvolution de notre socit. Depuis le
dmarrage de son fort dveloppement au dbut des annes 1970, elle a pu assister, avec plus
ou moins de passivit, lmergence denjeux socitaux auxquels elle commence
srieusement prendre part de nos jours. Parmi ceux-ci, le maintien de lemployabilit remet
en cause la notion de carrire telle que nous la connaissions jusqualors. Celle-ci se fera tant
lintrieur qu lextrieur de lentreprise. Dsormais, Il faut apprendre lhomme tre
heureux dans la mobilit. Ce que nous devons apprendre ce nest pas changer en une fois,
mais nous transformer sans cesse pour tre toujours plus adapts , avec comme objectif
de transformer la Socit pour permettre tous de vivre plus dignement, matriellement

321

Probablement une consquence de lobligation des entreprises participer au financement de la FPC.


En termes de participation financire la formation et de dures moyennes de formation notamment.
323
Mme si les rformes successives de la FPC en France ont progressivement considr comme imputables au
titre de la 24-83 de nouvelles formes de formation (comme la formation en ligne, sous certaines conditions).
322

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Partie I Chapitre V

mais aussi intellectuellement (Berger, 1962, cit par Caspar, 2004, p. 8). La formation peut
donc contribuer ce mta enjeu socital.

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Partie I

CONCLUSION DE LA PARTIE I
Ltude du contexte historique et lgal de la formation ainsi que le nombre croissant de ses
enjeux nous ont permis de constater son importance grandissante tant pour les individus que
pour les organisations. Concernant ces dernires, cela se manifeste notamment par un
indicateur objectif : nombre dentreprises franaises consacrent dsormais au financement de
la formation un pourcentage de leur masse salariale bien suprieur lobligation lgale.
Comment linterprter si ce nest en admettant quelles lassimilent un vecteur de richesse ?
Mais peut-on pour autant parler dinvestissement ? Cette question en amne dautres : la
formation a-t-elle un caractre stratgique ? Peut-elle tre considre comme un levier de
cration de valeur ? Et, si oui, quels rsultats peut-on en attendre et comment les mesurer ?

Ces questions, et dautres, trouveront leurs rponses dans la partie suivante consacre
ltude des liens entre formation et performance(s).

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Partie I

SYNTHSE DE LA PARTIE I
Questionnement de la partie :
-

Quels sont les diffrents enjeux de la formation du personnel ?

Dmarche :
-

Revue de littrature portant sur les diffrents enjeux de la formation :


o Les enjeux juridiques et institutionnels ;
o Les enjeux conomiques ;
o Les enjeux organisationnels ;
o Les enjeux individuels ;
o Les enjeux socitaux.

Apports pour la suite de la recherche :


-

La FPC est un objet de recherche multidimensionnel aux enjeux multiples, dont les
principaux concernent spcifiquement la formation du personnel (dimension
organisationnelle de la FPC). Limportance de ceux-ci justifie dorienter la recherche
sur lvaluation de la performance de la formation du personnel.

tapes suivantes de la recherche :


-

Comprendre en quoi la formation peut influencer la performance organisationnelle.

Poser une problmatique de recherche gnrale et formuler les questions de recherche


sy rapportant.

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Partie II

PARTIE II. FORMATION ET PERFORMANCE


Introduction

La premire partie de cette thse a prsent les diffrents enjeux de la FPC, qui englobe la
formation de lensemble des individus, en activit ou non. Nous avons pu constater que la
formation du personnel en entreprise reprsentait une grande part de ces enjeux, notamment
ceux lis aux organisations (enjeux organisationnels). Cette importance grandissante et notre
statut de chercheur en sciences de gestion nous amnent questionner la performance de
cette formation en particulier. Quels sont les rsultats possibles de la formation du personnel ?
Est-il possible de les valuer ? Si oui, comment ?

En rponse ces questions, notre dmonstration sarticulera en cinq chapitres :


-

Chapitre I : dans un premier temps, nous exposerons les recherches portant sur le lien
entre GRH et performance (au sein desquelles nous nous positionnons), leurs apports,
leurs limites, et donc les ruptures tant thoriques que mthodologiques, quil
conviendrait doprer pour renouveler ltude de ce lien.

Chapitre II : nous nous interrogerons ensuite sur la pertinence du concept de


formation-investissement . Peut-on juxtaposer ces deux termes et considrer la
formation comme un investissement ? Quels sont les enseignements thoriques et
empiriques ce sujet ?

Chapitre III : fort de ces lments, nous dresserons une revue de littrature portant
sur les recherches en valuation de la formation : quels modles thoriques dominent ?
Quelles sont les critiques mises et les perspectives de recherche venir ?

Chapitre IV : soucieux dorienter notre recherche vers le terrain, nous nous


intresserons aux pratiques dvaluation contemporaines des entreprises : quelle est la
ralit de celles-ci sur le terrain ?

Chapitre V : enfin, sur la base de ces crits, nous identifierons et dfinirons une
problmatique de recherche, ainsi que les questions qui en dcoulent, en prcisant les
utilits de notre recherche, tant pour la communaut acadmique que pour celle des
praticiens.

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Partie II Chapitre I

CHAPITRE I. LIER GRH ET PERFORMANCE


Introduction

Notre recherche sinscrit dans le champ des recherches portant sur le lien entre GRH et
performance. Elle repose ainsi sur un postulat : la GRH produit des rsultats que lon peut
valuer. Que savons-nous ce sujet ? Pour le savoir, il faut approfondir les liens entre GRH,
stratgie et performance : la GRH est-elle stratgique ? La GRH contribue-t-elle la
performance globale de lentreprise ? De nombreux auteurs ont travaill sur ces questions. Ce
chapitre vise prsenter les avances majeures de ces travaux.

GRH et stratgie

Amricains et Europens ont tent, la fin des annes 1970, de proposer une explication
justifiant les performances exceptionnelles des entreprises japonaises. Il en ressortit que ces
dernires ne disposaient ni de plus ressources naturelles ni de meilleurs facteurs de production
que dautres, navaient pas une organisation foncirement diffrente des entreprises
trangres, ni des produits de meilleure qualit. Au final, seule la qualit de leurs ressources
humaines apparaissait comme un facteur de diffrenciation essentiel dans cette performance
(Donnadieu, 1999). Posons donc le postulat suivant : la GRH dune entreprise peut
contribuer la performance de lentreprise si cette GRH adopte un caractre stratgique
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 43). Questionnons lexistence relle de ce caractre stratgique,
notamment au travers de lvolution historique de la fonction RH.

1.1

De la GRH la gestion stratgique des ressources humaines (GSRH)

La mise en uvre de stratgies focalises principalement sur des variables externes nest plus
aussi frquente quauparavant, lenvironnement concurrentiel et lincertitude qui lentoure
encourageant moins de tels choix. Les entreprises se focalisent ainsi de plus en plus sur leurs
variables internes dans le but doptimiser ces ressources et de les contrler. Dans ce cadre, le
capital humain tend tre davantage intgr dans les dcisions stratgiques. Le tableau ciaprs illustre cette volution de la pense stratgique et de la place des RH en son sein.

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Partie II Chapitre I

Tableau 14. volution du champ de la stratgie et du rle des RH


Comptition pour les

Comptition pour les

Comptition pour les

produits/marchs

ressources/comptences

talents/rves

Objectif

Positions produits/marchs

Avantage concurrentiel

stratgique

dfendables

durable

Principaux

Analyse de lindustrie, de la Comptences cls

outils,

comptition

perspectives

Segmentation des marchs

Stratgie base sur les

et positionnement

ressources

Planification stratgique

Organisation rseau

Renouvellement permanent

Vision et valeurs

Flexibilit et innovation

Entrepreneuriat et
exprimentation

Ressource

Capital financier

Capacit organisationnelle

Capital humain et intellectuel

Personnes vues comme des

Personnes vues comme des

Personnes vues comme des

ressources valorisables

investisseurs de talents

Contributive

Centrale

stratgique cl
Perspectives

sur les hommes facteurs de production


Rle de la

Mise en uvre, support

GRH dans la
stratgie
Source : adapt de Bartlett et Ghoshal (2002) dans une tude du GARF (Morier, 2005b, p. 23).

Ce tableau montre bien le lien direct entre la faon dont sont perus les employs (au dbut,
de simples facteurs de production pour finir considrs comme des investisseurs de
talents ) et le rle de la GRH dans la stratgie. Ainsi, plus le capital humain a occup une
place importante dans lorganisation, plus les personnes qui ont la charge de le grer et le
dvelopper (les dtenteurs de la fonction RH) ont vu limportance de leur rle saccrotre au
fil du temps. Rouby et Solle (2002) notent ainsi que :
La nouvelle approche de lorganisation consacre le passage dune logique de type
recherche de la productivit une logique de type recherche de la flexibilit et de la
ractivit des entreprises. [] Les contenus du travail voluent, mobilisant la
subjectivit de salaris intelligents, critiques, responsables. (p. 2)
De ce fait, le travail sintellectualise toutes les phases de la transformation industrielle
(Zarifian, 1999, p. 27). Dune logique de poste, de qualification, lorganisation passe une
logique comptence . Ces enjeux rhabilitent lorganisation en tant que lieu
dapprentissage, de production, de valorisation et daccumulation de connaissances au service
de la comptitivit et de la performance (Rouby et Solle, 2002, p. 2). Nous pensons
toutefois que les rflexions de ces diffrents auteurs sont nuancer en fonction des secteurs
dactivit considrs. En effet, sil est vrai que le capital humain est un lment central des
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Partie II Chapitre I

entreprises dont le cur de mtier est la matire grise (ex. les biotechnologies, le conseil
aux entreprises, etc.), il sera davantage considr comme une simple variable dajustement
dans les entreprises o les emplois sont faiblement qualifis et o les salaires proposs sont
assez bas (ex. centre dappels, nettoyage industriel, etc.). Mais notons toutefois que la gestion
du capital humain dans ces deux types de secteurs a globalement gagn en importance et est
devenue plus sophistique.

Lorsque la GRH tend vers ladoption dune dimension stratgique, il sera alors question de
gestion stratgique des ressources humaines (GSRH). Cette GSRH revendique de nouvelles
missions, des responsabilits accrues, relatives notamment la gestion des apprentissages et
des comptences, ainsi que la participation llaboration des stratgies, deux lments
indissociables de la GSRH (Sibaud, 2003). Le passage de la GRH la GSRH trouve
fondamentalement ses causes lextrieur du champ disciplinaire des ressources humaines
(Sibaud, 2003, p. 77). Le courant de la GSRH, issu du management stratgique, sinterroge
ainsi sur lintgration de la GRH la stratgie globale de lentreprise. Cette intgration est le
fruit dun long cheminement que Mercier et Schmidt (2004, p. 78-80) ont rsum en trois
grandes tapes :
-

Annes 1960 1980 : la GRH sadapte la stratgie. Les aspects humains et


organisationnels sont considrs, dans les meilleurs des cas, comme des variables
secondaires des modles danalyse, de diagnostic et de dcision stratgiques. Ces
variables apparaissent en filigrane dans la liste des atouts de lentreprise, ce qui ne
joue pas en leur faveur dans leur qute de crdibilit auprs des gestionnaires. Ces
modles privilgient donc ladaptation des choix stratgiques de lentreprise aux
donnes et opportunits de son environnement. Les variables internes sont uniquement
considres comme des moyens datteindre les objectifs stratgiques ou de mettre en
uvre les dcisions et manuvres stratgiques. Dans dautres cas, elles ne sont encore
que des variables dajustement court terme.

Annes 1980 : vision systmique du lien stratgie-GRH. La GRH est relie la


stratgie sans y tre intgre. La GRH est dilue dans les dimensions
organisationnelles, dcisionnelles et identitaires, au dtriment de ses composantes plus
instrumentales et gestionnaires (de lemploi et des comptences), pourtant en fort
dveloppement cette mme priode. Les dirigeants sont sensibiliss une rflexion
plus complexe, suivant un processus moins rationnel, qui prend en compte des aspects
qualitatifs et subjectifs de lorganisation.
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Partie II Chapitre I

Annes 1990 : la GRH au cur du raisonnement stratgique. Lapproche base sur


les ressources324 constitue un virage marquant, valorisant les ressources internes de
lentreprise, quelles soient matrielles ou immatrielles (dont les RH). Lorganisation
se concentre davantage sur lorganisation interne car elle est contrainte par le niveau et
la nature des ressources disponibles un moment donn.

Les RH ont une importance croissante dans le succs des organisations (Wils, Le Louarn et
Gurin, 1991), allant jusqu acqurir le statut davantage ou datout comptitif le plus
important, car tant celui sur lequel reposent tous les autres (Portwood et Eichinger, 1986 ;
Ulrich, 1987, cits par Gurin, Le Louarn et Wils, 1988). Ce nouveau positionnement
implique pour le gestionnaire de rflchir aux moyens dadapter les RH la stratgie de
lentreprise. Ce raisonnement introduit le concept de planification stratgique des RH (PSRH)
qui sera tudi dans le point suivant.

1.2

GSRH et planification stratgique : une gestion prvisionnelle et intgre des RH

Deux ouvrages fondateurs durant les annes 1980 ont contribu une prsence accrue du
discours autour de la place de la GRH dans la stratgie globale de lentreprise
(Besseyre des Horts, 1988b ; Fombrun, Tichy et Devanna, 1984). Dautres travaux ont suivi
(Gratton, 2000 ; Klarsfeld et Lozier-Leroux, 2002 ; Meignant, 2000 ; Schuler et Jackson,
1987 ; Wils et al., 1991), dmontrant lintrt marqu des auteurs des deux cts de
lAtlantique pour un courant offrant des perspectives de recherche particulirement riches.
Parmi ces perspectives, la PSRH est apparue comme un centre dintrt majeur pour les
chercheurs et les praticiens.

Gurin et al. (1988) caractrisent la PSRH comme tant :


centre sur un processus danalyse des changements pertinents (environnement externe,
besoins et disponibilits organisationnels des RH) et des dcisions relatives la mise en
place, suffisamment lavance, des moyens appropris pour adapter (tant
quantitativement que qualitativement) les RH lenvironnement et aux besoins de
lorganisation (Gurin, 1980 ; De Guerny et Guiriec, 1985). (p. 24)

324

Que nous exposerons dans le dtail plus loin, dans le cadre du chapitre II de cette partie.

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Partie II Chapitre I

Elle consiste donc :


-

anticiper lavenir de lorganisation et adapter ses RH, quantitativement et


qualitativement, en consquence pour rpondre ces changements ;

permettre lentreprise de suivre sa stratgie daffaires ;

faciliter lintgration des RH comme facteur dterminant de la russite des entreprises


et permettre de sassurer de la mise en uvre dune GSRH.

Il appartient donc aux dirigeants de veiller aux liens entre politiques, pratiques de GRH et
stratgie de lentreprise, mais aussi de prendre en compte les facteurs internes et externes
lorganisation afin que la PSRH ait rellement un intrt (Bourbonnais et Gosselin, 1988).
Gurin et al. (1988) vont jusqu suggrer de modeler lensemble des fonctions de lentreprise
en fonction des points forts des RH et des opportunits offertes par lenvironnement en lien
avec la GRH.

La mise en uvre dune GSRH parat donc le passage incontournable pour faire du DRH un
stratge reconnu. Toutefois, le passage de la gestion par incantation la gestion par les faits
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 22) semble long et sinueux pour les DRH. Lart oratoire serait-il
en effet suffisant pour que la fonction RH sautoproclame stratgique ? Dans les faits, la
fonction revt-elle rellement ce caractre stratgique ?

1.3

GSRH et positionnement stratgique de la fonction RH : du discours aux faits

Pour souligner le caractre stratgique de la fonction RH, il est frquent de qualifier le DRH
de partenaires daffaires (business partner). Si la fonction RH apparat stratgique dans les
discours, quen est-il dans les faits ? Le DRH lui-mme verrait-il sa fonction devenir plus
stratgique (et reconnue comme telle) ?

Permettons den douter si lon se fie aux nombreux plans sociaux qui ont touch les
entreprises europennes (et franaises notamment) faisant de la masse salariale lune des
premires variables dajustement (Besseyre des Horts, 2004 ; Cazal et Dietrich, 2003, p. 3).
Ainsi, force est de constater que la GRH continue dans bien des cas dobir une logique
instrumentale en fonctionnant comme une structure daccompagnement au service de la
rationalit technico-conomique (Louart, 1995), celle-ci tant souvent confine la simple
ralisation de tches plus techniques (recrutement, formation) au dtriment dune vision
plus globale, plus prospective, plus en lien avec les besoins, actuels et venir, de lentreprise
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Partie II Chapitre I

et de ses hommes. Rappelons galement limage ngative que peut avoir la GRH auprs de
publics internes comme externes lorganisation. Ainsi, la GRH apparat comme un projet
de mobilisation et de manipulation des salaris, renouvelant et approfondissant les modes de
contrle, et servant des objectifs de performance accrue dans un contexte conomique et
concurrentiel instable (Cazal et Dietrich, 2003, p. 6). Gazier (2001) peroit aussi la
difficult darticuler la stratgie gnrale de lentreprise avec la stratgie RH :
-

court et moyen terme, il y a des degrs dautonomie importants par rapport aux
dcisions des concurrents, des produits ou des marchs ;

trs long terme, le dveloppement du potentiel humain gnre ses propres choix
dadaptation : dans ce cas il y a fusion entre les choix des hommes et des entreprises ;

les risques lis au rejet du rle social de lentreprise : lintgration des RH la


stratgie densemble ne tient pas compte de la diversit des aspirations du personnel
en subordonnant tout au seul choix du comit de direction.

Au final, partageons linterrogation de Cazal et Dietrich (2003) quant la capacit stratgique


de la GRH : la GRH est-elle autre chose que de la gestion de personnel ? (p. 3). Telle est
lune des critiques essentielles de la littrature anglo-saxonne.

Besseyre des Horts (2006) fait aussi rfrence aux rsultats dune tude amricaine rcente
(Lawler, Boudreau et Mohrman, 2006) o les auteurs remarquent que, depuis plus de dix ans,
le temps pass par les DRH dans un rle de partenaire stratgique nest pass que de 21 %
23 %. Il en est de mme pour les rles de contrleurs et de fournisseurs de services RH qui
restent stables autour de 45 %. Ce dcalage entre les discours et les faits est peru par certains
auteurs comme la rsultante dune certaine difficult mesurer limpact des pratiques et
politiques de GRH (Boudreau et Ramstad, 1999 ; Delery et Shaw, 2001). Ce constat renforce
le dfi pos par Le Louarn et Wils (2001), selon lesquels Apprendre mieux compter aidera
peut-tre les DRH encore plus compter dans leur entreprise ! (quatrime de couverture).
Cette ncessit de compter est aussi partage par Besseyre des Horts (2006) qui sest
interrog sur la possibilit pour les approches dvaluation et de mesure de limpact des
politiques et pratiques de GRH de procurer la fonction RH et ses acteurs une certaine
capacit de reconnaissance et dinfluence . Faisant rfrence Crozier et Friedberg (1977),
il rappelle que la matrise dune incertitude majeure pour lentreprise constitue la source
principale de pouvoir. Lauteur en identifie quatre et montre comment lvaluation et la
mesure de la GRH peuvent apparatre comme des manifestations des stratgies de pouvoir
de la fonction RH pour contrler des incertitudes cruciales pour lentreprise :
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Partie II Chapitre I

la matrise dune comptence rare et stratgique : la capacit laborer des


tableaux de bord RH permettant dvaluer la performance RH est essentielle, lheure
o les indicateurs RH sont fortement demands (ex. dmarches de RSE, valuation du
capital immatriel des entreprises par les analystes financiers, etc.) ;

la matrise des relations entre son entreprise et son environnement : lvaluation


de la GRH est ncessaire afin de rpondre aux exigences croissantes des diffrentes
parties prenantes des questions RH (dirigeants, actionnaires, investisseurs, personnel,
partenaires sociaux, fournisseurs, agences de notation sociale, etc.) ;

la matrise de la communication et de linformation : lvaluation de la GRH


permet de contrler davantage les pratiques de GRH et leur efficacit et, ainsi, de
prendre les dcisions en consquence ;

la matrise des rgles organisationnelles : par cette approche valuative, la fonction


RH peut limiter les marges dautonomie des autres acteurs en les conduisant, entre
autres, tre plus transparents dans leurs actions et leurs dcisions .

Sur la base dune tude de Gratton et Truss (2003), Besseyre des Horts (2006) souligne aussi
que tant que la traduction des politiques RH dans les faits sera perue comme faible par les
acteurs, le positionnement stratgique de la fonction RH ne restera quau niveau de la
rhtorique . Et lauteur de rappeler, en appui, les propos dun responsable cit dans un article
du journal Le Monde (Quruel, 2006) : Les rticences lanalyse des performances de la
fonction RH ont la vie dure. Mais cest pourtant une des conditions pour que la DRH se fasse
entendre et soit aujourdhui reconnue dans lentreprise . Une des conditions, mais non la
seule car lvaluation de la GRH, bien que ncessaire, nest aussi, selon lauteur, quune tape
pour que le DRH devienne un vritable business partner. Pour Gilbert et Charpentier (2004) :
La question de lvaluation de la performance RH ne peut tre dtache de questions
plus gnrales comme celle visant dfinir la place de la fonction RH dans lentreprise.
Les incertitudes actuelles sur la mesure de la performance RH ne sont-elles pas
dailleurs parentes de celles qui psent sur les finalits de la fonction ? (p. 374)
Les auteurs rappellent ainsi que lvaluation na de sens quen relation avec les missions de la
fonction RH. Indirectement, cela signifie aussi que la dimension stratgique de la fonction RH
est troitement lie son positionnement (et celui du DRH) dans lorganisation. Ce
positionnement dpend notamment des finalits de la fonction RH, que le modle dvelopp
par Ulrich (1996) nous propose dapprhender au travers de quatre grands rles attribus au
DRH : lexpert administratif, le champion des salaris, lagent de changement et le partenaire
stratgique. Pour lauteur, la fonction RH, au sein de chacune de ces quatre missions, doit

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Partie II Chapitre I

pouvoir crer de la valeur pour diffrentes parties prenantes : le personnel, les investisseurs et
les clients de lentreprise. Ces quatre missions peuvent tre reprsentes sur un mme schma
en deux axes. Le premier axe distingue les missions RH focalises en priorit sur les
processus de celles concentres sur les hommes. Le deuxime axe distingue les missions
tournes vers la gestion du quotidien et celles orientes vers une gestion plus stratgique
(recherche datteinte dobjectifs futurs).

Schma 10. Les finalits de la fonction RH

Source : Ulrich (1996, p. 24, cit par Gilbert et Charpentier, 2004, p. 364).

Ce modle des finalits de la fonction RH ne demeure pas seulement un outil descriptif de la


situation prsente, mais aussi un moyen de faire merger des reprsentations de lavenir en
invitant le simuler pour le construire (Gilbert et Charpentier, 2004, p. 363).

Ces rflexions tendent donc montrer que laccession une dimension stratgique sera
possible pour la fonction RH si celle-ci clarifie ses finalits et se donne les moyens dvaluer
sa propre performance comme celle de ses actions. Cela nous amne une autre question :
avant dtre une fonction stratgique, la fonction RH est-elle dj une fonction de gestion ?
Cette question a dj t pose par certains auteurs (Galambaud, 2002 ; Le Louarn, 1995) et,
derrire sa connotation lgrement provocatrice, elle amne une vritable question de fond,

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Partie II Chapitre I

qui explique, au moins en partie, les difficults de la fonction prtendre la dimension


stratgique expose prcdemment.

1.4

La GRH comme fonction de gestion

Les directions des ressources humaines ne souhaitent donc plus tre cantonnes cette image
de centres de cots et rvent de dmontrer quelles contribuent, au moins en partie, la
performance de lorganisation. Elles pourraient alors assumer compltement leur rle de
fonction support des autres fonctions de lentreprise dans laccomplissement de leurs
objectifs et le dveloppement de leur efficacit. Ainsi, les DRH doivent tre de vritables
gestionnaires, au mme titre que leurs collgues de la finance, de la production, du
commercial, du marketing, etc. Or, tre gestionnaire, cest aussi savoir mobiliser des
ressources en vue dobtenir des rsultats mesurables, quil sagisse doptimiser les cots,
damliorer la productivit du personnel ou encore de satisfaire les clients (notamment
internes). Posons-nous la question : la GRH est-elle de la gestion ?

Plusieurs auteurs ont apport leur contribution ce dbat. Galambaud (2002), dans son
ouvrage au titre volontairement provocateur325, rappelle ainsi quelques prceptes essentiels
pour faire de la GRH une vritable discipline de gestion, commencer par la ncessit
dvaluer en quoi les politiques et les pratiques de GRH de lentreprise sont ou non efficaces.
Or, daprs lauteur, les professionnels de la fonction RH savent manier des savoirs aussi
divers que le droit, la politique, la psychologie mais le savoir gestionnaire fait encore dfaut
dans nombre de cas. Perue ainsi, la place des DRH remettrait en cause lappartenance de la
GRH au champ des sciences de gestion. Lauteur dmontre ainsi la pertinence et lintrt de
disposer dune thorie gnrale propre la GRH, faisant de ce savoir gestionnaire un lment
dterminant pour la discipline. Cette thorie emprunte diffrents lments propres
lpistmologie de gestion et la sociologie structuro-culturaliste. Lauteur postule ainsi que
si la GRH peut tre une qute de performance par loptimisation des ressources humaines
dont dispose le gestionnaire, dautres alternatives soffrent au dcideur. Ces choix peuvent
coexister dans lentreprise, quils convergent ou divergent. La sociologie structuro-culturaliste
sintresse au lien entre lusage des ressources disposition et la performance de lentreprise.
Lauteur conceptualise ce lien laide de trois sous-systmes :

325

Si la GRH tait de la gestion.

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Partie II Chapitre I

le premier, culturel, permet aux divers acteurs de dterminer les actions socialement
lgitimes ;

le second, organisationnel, assure le fonctionnement productif ;

le troisime est social et assure quatre fonctionnalits : lacquisition des ressources


humaines, leur intgration, leur allocation et, enfin, leur participation la qute de la
performance. Une pratique de GRH peut donc servir diverses fonctionnalits.

Enfin, il rappelle quune politique de gestion ne passe dans les faits que si les dirigeants ont su
concevoir, conduire et contrler des processus adquats de dcisions oprationnelles. Sinon,
le risque est que les politiques RH ne se concrtisent que dans des discours incantatoires.

La position de Le Louarn et Wils (2001) est trs proche de celle dveloppe par Galambaud
(2002) : La gestion des ressources humaines nest gestion que lorsquon la dfinit comme
un ensemble de tentatives de contrle ou dinfluence des ressources humaines en vue
dobtenir des rsultats, datteindre une certaine efficacit (p. 9). Ils introduisent ainsi les
concepts de contrle et defficacit : La gestion est un ensemble dactes raisonns qui sont
tous peu ou prou des tentatives de contrle de ressources au profit dun objectif. Cet objectif,
cest lefficacit. La gestion est recherche defficacit ou de performance (Le Louarn et
Wils, 2001, p. 9). Et les auteurs de conclure que La GRH, en tant que gestion, na de sens
quinscrite dans un contexte organisationnel, au service de la russite dune entreprise,
comme les autres activits de gestion, commerciale, financire ou autre (Le Louarn et Wils,
2001, p. 9). Pour y contribuer, la fonction RH va mettre en uvre des processus de GRH qui
vont produire des rsultats RH qui, eux-mmes, doivent contribuer (comme les autres
fonctions) lobtention de rsultats organisationnels plus ou moins long terme. Le schma
ci-aprs montre cette relation, en intgrant aussi les rsultats des autres fonctions de gestion.

Schma 11. Les fonctions de gestion et leurs rsultats


Rsultats organisationnels

Rsultats financiers

Rsultats RH

Rsultats production

Rsultats X

Fonction finance

Fonction RH

Fonction production

Fonction X

Source : Le Louarn et Wils (2001, p. 39).

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Partie II Chapitre I

Les auteurs mettent toutefois en vidence les limites de cette schmatisation : une fonction de
gestion peut produire diffrents types de rsultats ; il est encore difficile de dmontrer
clairement la contribution de chaque fonction de gestion aux rsultats organisationnels ;
certains des rsultats des fonctions de gestion sont aussi des rsultats organisationnels, do
une distinction dlicate. Le schma suivant tient compte de ces interrelations.

Schma 12. Le recoupement des rsultats de gestion


Rsultats organisationnels

Rsultats de gestion

Fonctions de gestion

Source : Le Louarn et Wils (2001, p. 40).

Ainsi, chaque fonction de gestion a ses propres rsultats et il est fort difficile de dmler
les effets propres de chaque fonction (Le Louarn et Wils, 2001, p. 40).

Ces dbats autour de la fonction RH en tant que fonction de gestion pouvant produire des
rsultats posent les bases thoriques du lien entre GRH et performance de la firme. De
nombreux travaux empiriques ont questionn lexistence de ce lien.

GRH et performance de la firme

La GRH est-elle un facteur de performance des entreprises ? La GRH peut-elle


sautoproclamer stratgique si cette question des relations entre GRH et performance de
lentreprise nest pas rsolue ? Ces questions en amnent une autre : de quelle performance
sagit-il prcisment ? Avant de nous intresser aux recherches ayant tudi le lien entre
pratiques de GRH et performance, il convient de questionner le concept de performance et
den dlimiter les contours.

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Partie II Chapitre I

2.1

Conceptualiser la performance

La question de la performance fut longtemps le centre dintrt majeur des chercheurs en


contrle de gestion et finance, considre alors sous ses seuls aspects financiers. Mais les
chercheurs en GRH y portent un intrt croissant depuis quelques annes, tentant de
dmontrer limpact de la GRH sur la performance de lentreprise (Fericelli et Sire, 1996). Les
sciences de gestion et leurs diffrents champs de recherche nont-elles pas comme objectif
majeur et commun ltude de la construction de la performance de la firme et des leviers
actionnables ? cet objectif commun peuvent correspondre des conceptions htrognes de
la performance htrognes. Une comprhension de lhistoire de ce concept simpose.

De La Villarmois (2001, p. 1) remarque que, alors que les chercheurs en gestion se focalisent
sur lidentification de paramtres pouvant influencer la performance, celle-ci est encore
rarement dfinie, tout comme les moyens permettant de la mesurer. Selon lui, lexplication se
trouve peut-tre dans lascendance des sciences de gestion, issues majoritairement des
sciences conomiques qui sintressent au concept defficience (avec la productivit comme
indicateur central), moins celui defficacit326. Bournois et Brabet (1992, p. 252) rappellent
que la performance (comme la rationalit, lefficacit, etc.) ne saurait tre tenue pour une
vidence naturelle. De nombreux auteurs reconnaissent ainsi la complexit de ce concept :
-

Pour Lebas (1995), la performance nexiste pas de faon intrinsque, elle est dfinie
par les utilisateurs de linformation par rapport au contexte dcisionnel caractris par
un domaine et un horizon de temps (p. 68).

Selon Le Louarn et Wils (2001), pour dfinir la performance, il convient de rpondre


cette question : Quand dit-on quune entreprise ou une organisation a du succs ?
(p. 29). Pour ces auteurs, la rponse peut paratre simple, mais Elle est complexe si
on considre quelle dpend beaucoup de la dfinition que lon donne au mot succs.
Et la dfinition de celui-ci dpend de la personne qui parle, voire du moment o il
parle ! (Le Louarn et Wils, 2001, p. 30).

Pour Bessire (2005) : la performance (au sens troit) ne peut tre conue comme
absolue et isole ; elle ne peut sapprcier que par rapport une intention donne,
explicite ou implicite (p. 10).

326

Concernant justement ce concept de lefficacit, souvent indissociable de celui de performance dans la


littrature, de La Villarmois (2001, p. 1) fait rfrence une revue de littrature consquente tablie par
Campbell (1977) dans laquelle une trentaine de critres diffrents defficacit sont identifis, preuve de
lhtrognit des variables oprationnalisant ce concept.

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Partie II Chapitre I

La dfinition de la performance ne fait pas donc lobjet dun consensus parmi les chercheurs
(Bourguignon, 1996). De nombreux auteurs ont tent dy apporter une dfinition, de la
conceptualiser (Bosquet, 1989 ; Ehrenberg, 1991 ; Lorino, 1995), alors que nombreux sont
ceux qui ne la distinguent pas de lefficacit ou du succs (Cameron et Whetten, 1983).
Certains chercheurs en GRH ont pos les bases de la conceptualisation de la performance :
analyser la performance revient mettre un rsultat face un effort (Igalens, 1991 ; Martory
et Crozet, 1986), ou encore des intentions ou attentes face ce qui sest ralis (Louart, 1996,
p. 3). Ainsi, il y a probablement autant de conceptions de la performance que dorganisations
auxquelles elle pourrait se rapporter. titre de synthse, nous pouvons citer les rflexions de
Gilbert et Charpentier (2004), pour qui la performance tant une catgorie socialement
construite, le niveau de performance dpendra dune convention : celle qui prside sa
dfinition (p. 359), et ne peut donc tre unique. En accord avec Bourguignon (1996), les
auteurs proposent une dfinition largie de la performance, permettant de ladapter pluralit
des situations rencontres dans les entreprises et de faciliter son oprationnalisation dans le
cadre dun processus dvaluation : La performance dsigne la ralisation des objectifs
organisationnels, quelles que soient [sic ?] la nature et la varit de ces objectifs () La
performance est multidimensionnelle, limage des buts organisationnels ; elle est subjective
et dpend des rfrents choisis 327 (Gilbert et Charpentier, 2004, p. 359).

La performance est ainsi une notion complexe et multiforme (Louart, 1996, p. 1-2 ; Marmuse,
1997), voluant au gr des rfrentiels, des valeurs et du sens qui lui sont attribus. Il convient
den prciser les principales dimensions, identifies grce une revue de littrature.

2.1.1

La performance stratgique

La vision du stratge relative la performance consacre la prennit de lentreprise comme


rsultat principal. Bouquin (1997) dcrit cette forme de performance comme tant dtermine
par la capacit de lentreprise dfinir et mettre en uvre de bonnes stratgies. Elle est donc
laffaire des dirigeants qui conoivent la stratgie de lentreprise et veillent sa dclinaison
tous les chelons de lorganisation. La stratgie recouvre une ralit complexe (Desreumaux,
1993), aux dfinitions multiples, ce qui ne facilite pas, l encore, lhomognit du concept.
Un point sur lequel les dfinitions convergent est que la stratgie se met en uvre sur une
327

Nous prcisons que la dfinition est reprise telle quelle, y compris la coupure () et la mention
[sic ?] .

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longue priode et ne peut tre compltement modifie brve chance. Nous sommes donc
dans une vision long terme o la mesure de cette performance est difficile. Les travaux sur
le tableau de bord prospectif ou quilibr (balanced scorecard) initis par Kaplan et Norton
(1998) peuvent toutefois apporter un cadre facilitant lvaluation de cette performance328.

2.1.2

La performance concurrentielle

La performance stratgique, prsente prcdemment, se distingue de la performance


concurrentielle au sens de Porter (1980/1982, 1985/1986, 1998) qui apprcie essentiellement
la capacit de lentreprise saccommoder et sapproprier les rgles du jeu concurrentiel
dans un secteur. La mesure de cette performance est alors plus facilement quantifiable que la
prcdente (ex. volution des parts de march de lentreprise sur son secteur dactivit). Selon
cet auteur, il existerait deux grands types de stratgies concurrentielles qui influeraient
grandement sur la cration de valeur : celle par les cots (domination par les cots rduits) et
celle par la diffrenciation. Afin de doter lorganisation dun outil danalyse de sa position
concurrentielle, lauteur a reprsent la chane de valeur de lorganisation, en reprenant les
principales activits de lentreprise ainsi que les interactions quelles dveloppent entre elles.

Schma 13. La chane de valeur

Source : Porter (1998, p. 37).

Cette chane de valeur identifie les cots et leur porte, offrant la possibilit dopter pour une
logique de diffrenciation concurrentielle par diminution de ceux-ci. Cette chane de valeur
328

Lun des objectifs du balanced scorecard tant notamment de faciliter la formulation de la stratgie et son
excution laide dindicateurs de performance.

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Partie II Chapitre I

positionne la GRH comme une activit de soutien aux activits primaires de lorganisation et
pourrait savrer tre un avantage concurrentiel durable (au sens de Porter) en lien avec les
stratgies voques plus haut. titre dexemple, le dveloppement des comptences des
salaris peut agir sur la rduction des cots (ex. hausse de la productivit des salaris,
diminution des rebuts et des dchets) comme sur la diffrenciation, notamment des activits
ou des produits de lentreprise (ex. dveloppement de linnovation pour rpondre aux
exigences croissantes des clients).

2.1.3

La performance conomique

La performance conomique consiste valuer le rendement procur par lentreprise.


Contrairement la performance stratgique, elle peut tre apprhende sur des priodes plus
courtes, souvent annuelles (en phase avec les bilans comptables). Elle est donc chiffre par
des lments financiers. Pour Bouquin (1997), le niveau de cette performance dpend de la
capacit de lentreprise se procurer des ressources au moindre cot, les prserver, ainsi que
le patrimoine, et les utiliser de la manire la plus productive possible.

2.1.4

La performance financire

La performance financire sexprime en units montaires (Hirigoyen, 1997). Elle consiste


dterminer la rentabilit de lentreprise pour elle-mme et ses actionnaires. Son valuation
tiendra donc compte, entre autres, de la valeur boursire de lentreprise (et donc du cours de
son action). Plusieurs tudes tentent ainsi dtablir un lien entre GRH et performance
financire. Pour Beaupr (2004), cette recherche du lien entre pratiques de GRH et rsultats
financiers se justifie par la logique marchande nord-amricaine selon laquelle les
actionnaires exigent des retours sur investissement rapides sans prendre en considration,
titre dexemple, la prennit de lentreprise 329 (p. 136). Rappelons toutefois que cette
logique marchande nest pas ne en Amrique du Nord (le commerce et la recherche du profit
ont t invents il y a plusieurs millnaires). Le fait que les recherches sur le lien GRHperformance soient plus nombreuses aux tats-Unis nest probablement pas tant d cette
logique marchande ou la pression des financiers quau fait que la grande majorit des
chercheurs et des publications scientifiques en GRH sont nord-amricains.

329

Les recherches sur le lien entre formation et performance sont dailleurs majoritairement nord-amricaines.

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Partie II Chapitre I

2.1.5

La performance sociale

La performance sociale de lentreprise est essentiellement centre sur lattention porte aux
relations sociales et la qualit de celles-ci. Elle soppose bien souvent la performance
conomique ou financire330. Lanalyse porte alors sur le lien entre leffort social de
lentreprise et lattitude de ses salaris (Martory et Crozet, 1986). Cette performance sociale
peut tre perue comme la rponse des salaris en termes de satisfaction ou dinsatisfaction
aux diverses actions formelles ou informelles de lorganisation (Simon et Tzenas du
Montcel, 1978). La mesure de cette performance a recours gnralement des indicateurs
objectifs et quantitatifs, tels que le roulement et labsentisme du personnel (Liouville et
Bayad, 1995). Les auditeurs sociaux travaillent souvent sur des problmatiques proches, telles
que loptimisation de la performance sociale et les liens de celle-ci avec la performance
conomique ou financire.

2.1.6

La performance organisationnelle

Le succs dune entreprise se traduit par des rsultats que lon va appeler performance
dentreprise, ou plus largement organisationnelle, pour tenir compte du fait que les
organisations publiques et parapubliques sont aussi concernes par la notion de performance
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 30). Ainsi, Le concept de performance organisationnelle est
forcment multidimensionnel puisque ce quil tente de mesurer, le succs dune organisation,
a presque autant de dfinitions que de personnes qui le dfinissent ! (Le Louarn et Wils,
2001, p. 30). Ce sont donc les parties prenantes (stakeholders)331 qui vont dfinir cette
performance organisationnelle et mme aller plus loin : ils agissent, font pression sur
[lorganisation] afin quelle se comporte dans le sens de leurs intrts (Le Louarn et Wils,
2001, p. 30). Mme sils nont pas tous le mme pouvoir, le mme poids permettant
dinfluencer la GRH, leurs intentions convergent vers le fait de faonner directement ou non
les rsultats dune organisation, cest--dire son niveau de performance organisationnelle
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 30). Tenir compte des parties prenantes rend compte du
caractre multidimensionnel de la performance organisationnelle , ainsi que de la
prsence dintrts divergents , contraignant les dirigeants ne pas maximiser un rsultat

330

Cette opposition de lconomique et du social est frquemment aborde dans la littrature. Voir ce sujet les
actes du congrs 2005 de lAGRH : (r)Concilier lconomique et le social ?
331
En rfrence la thorie des parties prenantes (stakeholder theory) de Freeman (1984).

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au dtriment des autres , do une logique de rsultats optimiss plutt que maximiss
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 31). Cette conception rejoint assez lapproche politique de la
performance dveloppe par Morin, Savoie et Beaudin (1994) que Sellier (2003) dfinit
ainsi :
lapproche politique ne se focalise plus sur la ralisation des objectifs de lorganisation
mais considre que tout individu peut avoir ses propres critres pour juger la
performance dune organisation. La performance ne pourrait sapprcier dans labsolu,
mais par rapport un rfrentiel dont le choix appelle un jugement, une interprtation.
La performance serait ainsi, une construction sociale qui dpend du point de vue des
acteurs. (p. 4)
Lauteur souligne que cette approche fait bien ressortir les caractres multidimensionnel et
subjectif du concept de performance (Sellier, 2003, p. 4). On peut galement voquer la
notion de mtarsultat organisationnel (Le Louarn et Wils, 2001, p. 31), vers lequel
pourraient se tourner les diffrentes parties prenantes, en loccurrence la prennit de
lentreprise.

une

performance

organisationnelle

multidimensionnelle

doit

donc

correspondre une valuation multidimensionnelle : la performance organisationnelle est un


concept multidimensionnel dont lvaluation ne peut se faire quen mesurant plusieurs
rsultats organisationnels, externes et internes (Le Louarn et Wils, 2001, p. 33).

Lidentification et lvaluation de ces rsultats posent donc galement question : quels sontils ? Et comment tablir un lien avec la performance organisationnelle ?

2.1.7

De la performance RH la performance organisationnelle

Pour Beaupr (2004), la comprhension et la dfinition du concept de performance au sens


large (RH, organisationnelle, financire, etc.) et des rsultats qui y sont rattachs ainsi que
leurs prcisions terminologiques332 sont des enjeux majeurs en termes de recherche. En tant
que chercheur en GRH, ce qui nous intresse est avant tout le lien entre la performance RH et
la performance organisationnelle dfinie prcdemment. Comment peut-on alors dfinir la
performance RH ce stade ? Sur la base de quels critres ?

Pour tenter dapprocher cette performance RH, Morin et al. (1994) proposent de
comptabiliser la valeur des ressources humaines qui comprend la mobilisation,
lattachement et le moral des employs. Pour Brabet (1993) et Louart et le GRHEP (1993), ce
332

Lauteur cite lexemple du climat de travail, dont la dfinition sera diffrente dune organisation lautre.

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Partie II Chapitre I

type de performance peut se retrouver en tension avec la performance organisationnelle. Prise


entre des attentes souvent divergentes, la GRH reste bien souvent subordonne ceux qui
llaborent et la mettent en uvre. chaque organisation ses dirigeants, ses managers, ses
salaris, chaque organisation donc sa vision de la performance RH. Comme la performance
organisationnelle, la performance RH serait donc un concept multidimensionnel et subjectif.

Pour Le Louarn et Wils (2001), le lien entre performance RH et performance


organisationnelle existe bel et bien :
selon le contexte de lentreprise, une partie de son personnel, parce quil peut crer de la
valeur, un caractre unique et inimitable, peut acqurir un statut de ressource
stratgique. Si alors ce personnel est gr de manire stratgique, il crera de la valeur,
cest--dire quil contribuera une amlioration de la performance organisationnelle.
(p. 44)
Ces auteurs utilisent lexpression effet GRH pour dsigner linfluence des actes de
gestion sur les personnes au travail, sur leurs attitudes et comportements (Le Louarn et Wils,
2001, p. 9) et prcisent, donc, que La finalit de la GRH, en tant que gestion, serait donc
davoir de leffet sur les personnes au travail afin dobtenir delles un certain rsultat
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 9). Ce rsultat est celui de lefficacit organisationnelle. Ils
proposent ainsi de dfinir la GRH comme la tentative de contrle de performance
individuelle ou collective en vue de contribuer lefficacit organisationnelle (Le Louarn et
Wils, 2001, p. 9). Ainsi, la fonction RH vise une meilleure utilisation du potentiel humain
de lentreprise (Le Louarn et Wils, 2001, p. 39). Pour mettre jour leffet GRH, nous
pouvons alors avoir recours au modle de lescalier (Le Louarn et Gosselin, 2000 ; Le Louarn
et Wils, 2001, p. 43).

Schma 14. Le modle de lescalier

Succs
Rsultats organisationnels
Rsultats RH
GRH
Source : adapt de Le Louarn et Wils (2001, p. 43).

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Partie II Chapitre I

La performance de lentreprise est alors considre sous plusieurs angles ou facettes relies
les unes aux autres dans une sorte de chane causale (Le Louarn et Wils, 2001, p. 49). Ce
modle stipule que des pratiques de GRH efficaces peuvent tre sources de rsultats RH,
pouvant conduire eux-mmes des rsultats organisationnels (la GRH serait donc lun des
leviers de la performance organisationnelle). Ce type de lien a dj t tudi au travers de cas
concrets333 (Gaudet, 2001).

Ces rflexions posent donc lhypothse dun lien entre pratiques de GRH et performance
organisationnelle. Plusieurs tudes empiriques permettent encore denrichir la rflexion.

2.2

GRH et performance : approches thoriques

De nombreux travaux ont tent dclaircir le lien entre GRH et performance, et ce, en prenant
pour variables indpendantes diffrentes pratiques de GRH (relatives aux conditions de
travail, aux pratiques de mobilisation des salaris, de rmunration, de formation, etc.).
Pourtant, il manque encore une thorisation forte sur le sujet (Le Louarn, 2004). Pour mener
bien cet essai de thorisation, il est possible de classer ces recherches au sein dune grille de
lecture ancre dans les thories de lorganisation, distinguant approches et perspectives.

2.2.1

Deux approches : unidimensionnelle et pluridimensionnelle

Il est possible doprer une premire distinction en ce qui concerne les diffrents travaux
portant sur le lien entre GRH et performance. Il sagit en loccurrence de se focaliser sur le
nombre de pratiques de GRH tudies.

2.2.1.1 Lapproche unidimensionnelle

Les chercheurs se revendiquant de cette approche tudient le lien entre une pratique de GRH
isole et un indicateur de performance choisi334. De nombreuses tudes ont t menes partir
de cette approche. Aussi, leurs rsultats sont parfois mitigs, voire contradictoires.
333

Gaudet (2001) cite le cas de lentreprise Sears qui, suite un changement de stratgie, a valid empiriquement
le lien entre GRH et performance : une hausse de 5 % de la satisfaction du personnel conduirait une hausse de
1,3 % de la satisfaction de la clientle, qui entranerait son tour une augmentation de 0,5 % des revenus bruts.
334
Par exemple, limpact dun plan social sur la valeur boursire dune entreprise, de linstauration dune part
variable dans la rmunration des commerciaux sur le chiffre daffaires de lentreprise, etc.

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Partie II Chapitre I

Comprenons donc quil nexisterait visiblement pas de recette miracle et que ltude dune
pratique de GRH en particulier est peut-tre trop lgre pour tenter de faire un lien avec la
performance. Les tudes unidimensionnelles adoptant une perspective universaliste et
suggrant quil existe une faon de faire unique en GRH pour optimiser la performance de
lorganisation sont de plus en plus rares. Les chercheurs suggrent ainsi de recontextualiser
plus largement les pratiques de GRH tudies afin de ne plus nier la spcificit de chaque
organisation et de son environnement et de tenir compte des autres pratiques de GRH.

2.2.1.2 Lapproche pluridimensionnelle

Les chercheurs sinscrivant dans cette approche tudient non plus une seule pratique de GRH
mais des ensembles de pratiques agences entre elles lintrieur dun systme global de
GRH. Cette approche plus rcente, et videmment plus complexe en termes danalyses, tente
ainsi dapprhender la GRH en uvre dans lorganisation de manire globale pour
retranscrire une ralit plus juste.

linverse des tudes sinscrivant dans une approche unidimensionnelle, les rsultats des
tudes pluridimensionnelles semblent converger vers un mme constat : il existerait bel et
bien un lien positif entre GRH et performance. Toutefois, il convient de nuancer ces rsultats.
Cette gnralisation de limpact de la GRH sur la performance de lentreprise masque la
diversit des tudes qui sintressent cette relation (htrognit des pratiques de GRH
tudies, des indicateurs de performance retenus, des organisations, contextes et
environnements, des approches thoriques et mthodologiques mobilises, etc.). Dans ces
conditions, comment comparer et gnraliser les rsultats qui en sont issus ? De plus, les alas
propres chaque recherche et souvent imposs par le terrain font que tout chercheur dsirant
mener terme son tude peut revoir frquemment son cadre danalyse initial. Pourtant, au vu
du nombre dtudes antrieures menes, il semble que ce champ de recherche nen soit plus
au stade exploratoire. Pour des comparaisons optimales, tout chercheur devrait adopter
exactement le mme cadre danalyse et se pencher sur les mmes terrains de recherche
(logique de rplication), mais ceci est bien videmment purement utopique.

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2.2.2

Trois perspectives : universaliste, contextualiste et configurationnelle

Nous pouvons oprer une seconde distinction entre trois perspectives qui se concurrencent.
Ces trois perspectives sinscrivent directement dans le courant de la GSRH. Delery et Doty
(1996) ont synthtis celles-ci, que nous avons enrichies des rflexions de diffrents auteurs et
de plusieurs rsultats de recherche.

2.2.2.1 La perspective universaliste

La perspective universaliste sinspire de lcole classique prnant une vision taylorienne de


lorganisation. En posant lhypothse dun one best way du lien entre GRH et
performance, elle suppose que certaines pratiques de GRH sont toujours suprieures
dautres et que toutes les organisations doivent adopter ces meilleures pratiques,
indpendamment de leur stratgie daffaires. On parle alors de pratiques de GRH dites
innovatrices , de pratiques meilleures ou encore de pratiques de travail haut
rendement (high performance work practices). Cette perspective justifierait, de ce fait, le
recours aux pratiques de benchmarking afin de sinspirer des pratiques de GRH des autres
organisations.

Ichniowski, Kochan, Levine, Olson et Strauss (1996) ont class les thories relatives ces
pratiques en deux grandes catgories : celles mettant laccent sur leffort et la motivation des
salaris et celles se focalisant sur les changements dans la structure organisationnelle.
Cependant, le nombre croissant de travaux en GSRH a permis de ne plus sen remettre aux
seules thories de la motivation et dlargir ainsi les niveaux danalyse du lien entre GRH et
performance. Ainsi, les travaux empiriques mens dans le cadre de cette perspective valident
majoritairement la pertinence de luniversalit de la GRH. Certaines pratiques sont ainsi
reconnues comme tant performantes par ces chercheurs : les lments de rmunration
incitative, la participation des employs, la formation et les diffrents dispositifs de
dveloppement des salaris, ou encore laspect scurit de lemploi (Becker et Gerhart, 1996 ;
Delery et Doty, 1996 ; Osterman, 1994 ; Pfeffer, 1998 ; Pfeffer et Veiga, 1999). Mais tous les
auteurs ne saccordent pas sur lidentification des pratiques de GRH considres ou non
comme performantes. En revanche, la justification des bases thoriques335 sur lesquelles sest

335

Nous reviendrons plus loin sur ces deux approches thoriques.

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Partie II Chapitre I

construite la perspective universaliste en GRH semble commune nombre dentre eux


(Becker et Gerhart, 1996 ; Boxall et Steeneveld, 1999 ; McMahan, Virick et Wright, 1999) :
-

La thorie du capital humain (Becker, 1976 ; Schultz, 1961), qui justifie la


perspective universaliste en GRH (Baron et Kreps, 1999). Les chercheurs sinscrivant
dans la perspective universaliste tentent de dmontrer que ladoption de certaines
pratiques de GRH dites performantes permettrait de dvelopper le capital humain
de

lentreprise,

sa

valeur,

et

donc

dinfluencer

positivement

lefficacit

organisationnelle (McMahan et al., 1999 ; Snell et Dean, 1992).


-

Lapproche base sur les ressources, qui la justifie galement (Becker et Gerhart,
1996 ; Ulrich, 1991 ; Wright et McMahan, 1992). La GRH est en effet lun des seuls
actifs organisationnels susceptible dtre simultanment gnrateur de valeur (Hamel,
2000 ; Hamel et Prahalad, 1994/1995), rare (Wright, McMahan et McWilliams, 1994)
et difficilement imitable ou substituable par un autre facteur de production (Becker et
Gerhart, 1996).

Les rsultats des recherches se situant dans cette perspective tendent valider leur pertinence,
notamment dans ltude du lien entre certaines pratiques de GRH et la performance financire
de la firme (Barrette et Simeus, 1997 ; Delery et Doty, 1996 ; Stephen et Verma, 1995).
Dautres lments de la performance de la firme furent tudis selon cette approche, allant de
la prennit de lentreprise (Welbourne et Andrews, 1996) la satisfaction au travail des
salaris (Berg, 1999 ; Gurin, Wils et Lemire, 1997). Dautres recherches ont aussi tudi le
lien

entre

certaines

pratiques

de

GRH

et

plusieurs

critres

de

performance

organisationnelle tels que le climat social et la productivit organisationnelle (Betcherman,


McMullen, Leckie et Caron, 1994), la satisfaction et lengagement des salaris, ainsi quune
qualit accrue du produit (Batt et Appelbaum, 1995), le taux de roulement, le niveau de
productivit et la valeur conomique de la firme (Huselid, 1995 ; Huselid, Jackson et Schuler,
1997). Ces rsultats plaident donc pour une poursuite des recherches intgrant une perspective
universaliste du lien entre GRH et performance de la firme. Cependant, ces travaux prsentent
des limites mthodologiques qui nont pas manqu de faire lobjet de certaines critiques (Dyer
et Kochan, 1995 ; Gerhart, 1999 ; McMahan et al., 1999 ; Wright, Dyer, Boudreau et
Milkovich, 1999 ; Wright et Sherman, 1999). Trois critiques se dtachent plus
particulirement :
-

La mesure approximative des variables RH et donc le manque de fiabilit des


rsultats (Becker et Gerhart, 1996 ; Gerhart, 1999). La triangulation est ainsi souvent
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Partie II Chapitre I

absente de ces tudes, les donnes ntant produites quau travers de la perception
dun acteur unique (tel le DRH) parfois loign de la ralit quil est cens mesurer en
toute objectivit (tel le DRH groupe alors que la mesure sintresse des
problmatiques oprationnelles rencontres par les responsables RH de proximit)
(Gerhart, 1999 ; Wright et Sherman, 1999). Se pose alors un problme de fiabilit
inter-juges. Ce mme acteur peut aussi tre influenc par divers facteurs, entravant sa
perception de la ralit (Brown et Perry, 1994 ; Gerhart, 1999 ; Harnois et Fabi, 1994 ;
Pfeffer et Salancik, 1978).
-

La difficult conceptualiser la performance, en tenant compte de la pluralit de


ses dimensions et de sa complexit. Comme nous lavons vu prcdemment, nombre
dauteurs saccordent sur la ncessit de mettre au pluriel la performance
(Bourguignon, 1996 ; Le Louarn et Wils, 2001, p. 33 ; Louart, 1996). Pourtant,
nombre dtudes continuent loprationnaliser sous le seul angle financier.
E. W. Rogers et Wright (1998, p. 312) pensent que cette approche simplifie de la
performance nuit au dveloppement thorique en GSRH.

Une focalisation excessive sur les grandes entreprises : les plus petites structures ne
retiennent pas encore lattention des chercheurs, visiblement (Arcand, 2001). Or, il
peut tre judicieux de questionner les diffrences de pratiques de GRH et leurs
rsultats en fonction de la taille des organisations tudies.

Cette perspective universaliste, bien quayant permis lmergence de rsultats prometteurs


dans ce champ de recherche, nest donc pas exempte de critiques. La seconde perspective,
qualifie de contextualiste ou contingente, peut rpondre, au moins partiellement, celles-ci.

2.2.2.2 La perspective contextualiste ou contingente

Cette perspective sinspire de lcole de la contingence, dont Woodward (1965) est le


pionnier. Les chercheurs de ce courant tentent de comprendre quelle structuration
organisationnelle est la plus approprie en tenant compte dun certain nombre de facteurs. Il
ny a donc pas de meilleure structure, mais une structure plus adapte lenvironnement de
lorganisation, mieux intgre, qui permettrait daccrotre lefficacit organisationnelle.

Ainsi, la perspective contextualiste avance que, pour tre efficaces, les politiques et pratiques
de GRH doivent tre cohrentes avec dautres dimensions de lorganisation et donc quil ny
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aurait pas de meilleures pratiques de GRH dans labsolu, comme laffirmait la perspective
universaliste, mais des pratiques plus ou moins adaptes. La structuration de lorganisation
repose principalement sur diffrents facteurs organisationnels : sa stratgie daffaires, son
environnement

technologique,

conomique,

commercial,

etc.

Linterdpendance

et

lajustement de ces diffrents facteurs permet de dgager un certain nombre de synergies


sources de performance. Les chercheurs sappropriant cette perspective doivent porter une
attention accrue aux variables lies au contexte propre chaque entreprise tudie, justifiant
bien souvent le recours des donnes qualitatives. En effet, chaque stratgie daffaires
correspond un rle diffrent et attendu de la GRH afin de contribuer lamlioration de la
performance (Arthur, 1994 ; Becker et Huselid, 1998). Sera donc plus efficace lentreprise qui
faonnera sa GRH en fonction de ses objectifs de dveloppement et de sa stratgie globale.

Cette perspective, comme la prcdente, se focalise essentiellement sur ltude des liens entre
des pratiques de GRH prises indpendamment et diffrentes formes de performance. La
troisime et dernire perspective, nomme perspective configurationnelle, tient compte du
lien entre les pratiques de GRH.

2.2.2.3 La perspective configurationnelle

La perspective configurationnelle sintresse davantage aux relations entretenues entre


diffrentes pratiques de GRH considres individuellement (variables indpendantes) et
la(les) performance(s) de lentreprise (variable(s) dpendante(s)), mais selon un agencement
particulier (pattern) de ces pratiques de GRH et de limpact de cette configuration sur la(les)
performance(s). Cette perspective sappuie ainsi sur la thorie de la configuration.

La littrature en management stratgique propose un concept cl pour lapproche


pluridimensionnelle : le concept dajustement. Baird et Meshoulam (1988) ont produit une
synthse de la littrature consacre ce concept. Ils constatent notamment que cette rflexion
sur la question de linterdpendance et de lajustement des diffrents facteurs organisationnels
date des annes 1960 et a perdur depuis. Sappuyant sur les travaux dauteurs tels que
Woodward ou encore Burns et Stalker, ils rappellent lhypothse selon laquelle le succs
dune organisation dpendrait du degr dajustement entre la structure, la technologie et les
ressources humaines, ainsi que de la faon dont ces diffrents lments se renforceraient
mutuellement. Dans le mme ordre desprit, Leavitt (1965) voyait la ncessit dajuster la
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tche, la structure, la technologie et les individus. En prolongement de ces rflexions


thoriques, des travaux empiriques furent mens et ont ainsi montr qu un ajustement
optimal de la structure, de la tche, des individus et des processus administratifs correspondait
une performance organisationnelle accrue (Lorsch et Allen, 1973 ; Lorsch et Morse, 1974).
Galbraith (1977), sappuyant sur les travaux de Lorsch, proposa une autre forme dajustement
base sur cinq composantes organisationnelles : la tche, la structure, linformation et les
processus de prise de dcision, les systmes de rcompenses et les individus. Waterman,
Peters et Phillips (1980) ont eux identifi sept composantes organisationnelles devant tre
gres de manire favoriser cet ajustement et ce renforcement mutuels entre elles. Force est
de constater le poids des ressources humaines dans ces diffrentes configurations
organisationnelles. Aussi, Baird et Meshoulam (1988) ont justement montr que cette
dynamique organisationnelle pouvait tre applicable la GRH. Concevoir les pratiques de
GRH comme des systmes introduit lide que ces pratiques se situent dans des ensembles
dits synergiques .

Cet agencement se traduit ainsi par la notion dalignement (fit). Diffrents chercheurs tels que
Greiner (1972), Miles et Cameron (1982) et Miles et Snow (1994) ont identifi deux types
dajustements stratgiques pour lorganisation :
-

lalignement interne (ou horizontal), donc le degr de cohrence des pratiques de


GRH entre elles ;

lalignement externe (ou vertical), donc le degr de cohrence de lagencement de


ces pratiques et politiques de GRH avec dautres dimensions organisationnelles
(notamment la stratgie globale de lorganisation et, plus largement, ses choix
stratgiques hors GRH).

Les chercheurs se rclamant de cette perspective (les configurationnistes ) posent


lhypothse dune certaine forme de synergie entre les pratiques de GRH, crant ainsi une
performance accrue, plus forte que si elles taient considres individuellement dans leur
rapport la performance de lentreprise. MacDuffie (1995) expose alors la notion de
grappes

de pratiques ( bundles )

qui

correspond

bien

cette perspective

configurationnelle. Cette perspective est dautant plus intressante quil est dsormais
couramment admis quun ensemble de politiques et de pratiques de GRH aboutit
vritablement une stratgie RH globale si lorganisation parvient effectuer ces
ajustements, internes et externes. Ce systme de pratiques de GRH peut alors procurer un
avantage comptitif soutenu lorsque ses diffrentes composantes sagencent et dmontrent
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donc une certaine cohrence (Becker et Gerhart, 1996). Les pratiques de GRH implantes en
systme se complteraient donc et se renforceraient mutuellement (Becker et Gerhart, 1996 ;
Dyer et Reeves, 1995 ; Ichniowski, Shaw et Prennushi, 1997). Notons que la majorit des
recherches menes ce sujet se concentrent sur la notion dalignement interne dont la mesure
est difficile, ce qui en rduit la validit et rend dlicate toute tentative de comparaison entre
les travaux.

Delery et Doty (1996) ont test ces trois perspectives en envoyant un questionnaire auprs de
1 050 entreprises du secteur bancaire. Ce questionnaire fournissait trois sries de mesure :
lune sur les pratiques de GRH, lautre sur les variables stratgiques et la troisime sur les
indicateurs de performance. Daprs cette tude, cest la perspective universaliste qui explique
le mieux les variations de performance(s) au sein des entreprises tudies. Cette tude
confirmerait donc la supriorit de certaines pratiques de GRH en matire de performance.
Cette conclusion a toutefois t nuance par Allouche, Charpentier et Guillot-Soulez (2004)
qui constatent que certaines tudes narrivent pas aux mmes rsultats. Les conclusions issues
des tudes adoptant une perspective configurationnelle savrent davantage convergentes. Au
dpart, les chercheurs cherchaient mesurer limpact dune composante RH. Dsormais, la
recherche sintensifie et se complexifie. Comme voqu prcdemment, les chercheurs
insistent sur la notion de complmentarit en parlant de grappes de pratiques et de
systmes RH (Arthur, 1994 ; Barrette et Carrire, 2003 ; Delaney et Huselid, 1996 ;
Huselid, 1995 ; MacDuffie, 1995). Leurs tudes concluent parfois sur des corrlations
intressantes (Barrette et Carrire, 2003), mme si nombre dhypothses restent invrifiables
(Delaney et Huselid, 1996).

Ainsi, nous pensons que ces diffrentes perspectives font progresser la connaissance
scientifique du lien entre GRH et performance. Cest ainsi que nombre de recherches
semblent dmontrer un lien positif entre pratiques de GRH (dont la formation) et performance
de la firme (Le Louarn et Wils, 2001, p. 45-48). Ce lien devient difficilement discutable au vu
de la multiplicit des chercheurs qui sy sont intresss, au sein dorganisations varies et
disposant de pratiques de GRH relativement htrognes. Toutefois, ne crions pas victoire
trop vite. Le Louarn (2004) affiche ainsi son scepticisme en affirmant que la question de la
contribution de la GRH la performance organisationnelle reste fondamentale et
entirement non rsolue (p. 60). Notons galement la rflexion de Becker et Huselid (1998)
: Malgr lintrt croissant des universitaires et des praticiens pour la gestion stratgique des
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RH, ce que nous pouvons dire avec confiance sur le lien entre GRH et performance de
lentreprise est en fait assez limit 336 (p. 91-92, traduction libre). Il importe de poursuivre
les recherches, notamment du fait de difficults tant thoriques (dfinir et conceptualiser les
phnomnes tudis) que mthodologiques (mthodes de mesure337). Cest ce que pensent
aussi Mercier et Schmidt (2004) pour qui les relations entre GRH et performance restent
encore relativement mal connues pour trois raisons :
-

difficult certaine caractriser quelques grands types de politiques de GRH et, plus
fondamentalement, cerner et dfinir le champ des variables mmes de GRH ;

difficult dfinir et mesurer la notion de performance et choisir parmi ses niveaux


danalyse : performance organisationnelle, financire, individuelle, conomique,
sociale

enfin, difficult apprhender la nature des relations GRH / performances


recherches : directes ou indirectes existence de variables tierces court, moyen
ou long terme ? (p. 81).

De plus, force est de constater que rares sont les chercheurs ayant mis en uvre une mthode
permettant de sintresser, non pas la corrlation, mais la causalit. Comme Le Louarn
(2004), nous pensons que le chercheur et le praticien trouveront ces rsultats intressants,
mais quils ne pourront apporter davantage que de fortes prsomptions et non des faits
scientifiquement irrfutables. Il convient donc de rester vigilant et de rflchir aux
enseignements de ces tudes pour la suite de notre recherche.

Quels enseignements pour une GRH mesure ?

Une tude mene par le cabinet Deloitte & Touche (2002) auprs de 200 entreprises nordamricaines sur le calcul du retour sur investissement du capital humain a tent de dmontrer
comment les pratiques de GRH pouvaient contribuer laccroissement de la valeur boursire
de lentreprise. Il en ressort quune entreprise bnficierait de rsultats financiers optimaux si
elle prenait soin daligner ses pratiques de GRH sur sa stratgie daffaires et si elle valorisait
davantage certaines de ses pratiques (dveloppement des comptences, normes de
productivit, etc.). Beaupr (2004) a valid thoriquement le cadre danalyse dvelopp par
Le Louarn et Wils (2001, p. 43) qui lui a permis de mettre en vidence les lacunes
336

Despite the growing academic and practitioner interest in strategic HRM, what we can say with confidence
about the HRM-firm performance relationship is actually quite limited (Becker et Huselid, 1998, p. 91-92).
337
Tant pour mesurer les pratiques de GRH, les variables stratgiques, les indicateurs de performance, que les
relations entretenues entre ces diffrents lments.

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mthodologiques de certaines tudes menes par des cabinets conseil sur les liens entre GRH
et hausse de la valeur de laction. Il rappelle ce titre la ncessaire prudence lgard des
conclusions, souvent htives, de ce type dtudes. En effet, la littrature apparat assez
optimiste quant la contribution de la GRH la performance de lentreprise, mme si de
longue date ce constat tait davantage un argument de foi (Delaney et Huselid, 1996). Les
recherches se font de plus en plus nombreuses depuis le dbut des annes 1990. Ainsi,
lanalyse de diffrents crits de recherche nous dispense un certain nombre denseignements
quil convient de garder lesprit pour tout chercheur dsirant sengager dans cette voie.

3.1

Ncessit dune GRH mesure

Si, au dbut des annes 1990, les pratiques dvaluation en entreprise savrent inexistantes
ou informelles (Le Louarn et Wils, 2001, p. 20), cela peut tre expliqu, selon Phillips (1996),
par le fait que les praticiens RH acceptent encore mal leur responsabilit dans la mesure de
leurs actions et que les systmes de mesure et dvaluation paraissent trop chers, difficiles,
voire compltement impossibles mettre en place pour certains points de GRH338. Le dfi
pour les praticiens est donc de russir mettre en place une pratique dvaluation qui tienne
compte des particularits de chaque organisation de faon ce que lvaluation soit perue
comme utile (Le Louarn et Wils, 2001, p. 25). Celle-ci doit rpondre un besoin
dinformations pertinentes et de qualit pour tre accepte (Le Louarn et Wils, 2001, p. 25).

Lvaluation de la GRH propose des pistes crdibles pour rpondre aux enjeux suivants :
-

Proposer une GRH plus rigoureuse, plus efficace et plus objective : une telle GRH
permettrait peut-tre davantage dviter les trop frquentes crations et destructions
demplois (Le Louarn et Wils, 2001, quatrime de couverture) et reprsenterait un
espoir pour les praticiens RH soumis aux mmes pressions que leurs organisations
(fusions, restructurations et autres transformations) (Gilbert et Charpentier, 2004,
p. 355). Ainsi, Le Louarn et Wils (2001) notent que la transformation des
organisations relance [] le dbat propos dune plus grande rigueur en gestion qui
soulve, son tour, la question de la ncessit dvaluer les dcisions prises en matire

338

Par exemple, si des lments de rflexion ont t proposs par Le Louarn et Wils (2001, p. 139-153) pour
lvaluation de lefficacit dun systme de rmunration, les auteurs reconnaissent quil est quasiment
impossible dvaluer lefficacit dune pratique de rmunration en particulier (notamment du fait de la difficult
isoler limpact rel de la pratique en rmunration en question par rapport lensemble des pratiques de
rmunration, de GRH ou autres).

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Partie II Chapitre I

de gestion des ressources humaines (p. 15). Lhomme ne serait plus une simple
variable dajustement. Par ailleurs, les rsultats des valuations permettent de
sinterroger sur la ou les finalits des pratiques de GRH dans les entreprises et
dalimenter les dcisions organisationnelles lgard de lavenir de la gestion des RH
dans lentreprise (Le Louarn et Wils, 2001, p. 23). En fait, rflchir sur ce qui est
important de mesurer revient faire le point sur ce quil est important de faire
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 23).
-

Faire du DRH un vrai partenaire daffaires : Ulrich (1998) souligne que seul ce qui
est contrl est prvu. Ainsi, si la GRH ne fait pas lobjet de mesures, elle restera
absente des rflexions des dirigeants. Lauteur soutient ainsi quune DRH devrait tre
value prioritairement sur ses rsultats (notamment en fonction des attentes des
diffrentes parties prenantes) et non sur ses activits. Analyses dans une perspective
financire, les pratiques de GRH peuvent tre considres comme autant de stratgies
visant assurer une coordination optimale du capital humain et permettre
lentreprise de raliser les profits indispensables sa survie (dArcimoles, 1995 ;
Lepak et Snell, 1999). En tant que partenaire daffaires, le DRH doit donc pouvoir
parler chiffres avec le comit de direction (sans doute le seul langage commun
dans lorganisation), et sa lgitimit serait accrue (et non discute en permanence).
Ulrich et Smallwood (2003) voient dans le dveloppement de lvaluation une
opportunit saisir pour les praticiens RH : justifier la pertinence, lefficience et
lefficacit des actions (politiques et pratiques) de GRH mises en uvre. Ils notent
aussi que ces chiffres rendront la fonction RH plus crdible. En effet, dans une
entreprise, ne compte que ce qui se compte (Le Louarn et Wils, 2001, quatrime de
couverture), quoi quen pensent certains qui pourraient encore penser trop
frquemment que lhomme ne peut tre quantifi et refusant toute tentative dans ce
domaine (Le Louarn, 1995, p. 11). Cela peut se comprendre, comme le remarquent
Fericelli et Sire (1996) : performance et GRH paraissent tre deux termes difficilement
juxtaposables tant le premier fait penser la quantification et le second lhomme et
sa complexit. Gageons donc que Apprendre mieux compter aidera peut-tre les
DRH encore plus compter dans leur entreprise ! (Le Louarn et Wils, 2001,
quatrime de couverture).

valuer la valeur du capital humain : valoriser le capital humain, cest aussi un


moyen de concilier les attentes, souvent divergentes, des diffrentes parties prenantes,
notamment en montrant linterdpendance de lconomique et du social dans
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Partie II Chapitre I

lorganisation. Les applications possibles sont nombreuses comme la due diligence339


ou lvaluation des fonds dinvestissement340 prenant en compte des critres RH et
identifiant ainsi divers leviers de cration de valeur. Pour Beaupr (2004), la
considration de la GRH comme un investissement complexifie largement la donne
[] do la ncessit de son valuation et de sa mesure (p. 125).
-

Un enjeu pour la recherche en GRH : il ny a de science que du mesurable : toute


validation thorique dun phnomne (ici, la performance RH) ne passe-t-elle pas par
la mesure fiable de ses effets ? (Gilbert et Charpentier, 2004, p. 355).

La question de lvaluation de la performance RH est donc pose, pour les praticiens comme
pour les chercheurs. Mais comment y rpondre ?

3.2

Prcautions de recherche en valuation de la GRH

Notre travail sinscrivant dans ce champ de recherche, il nous importe de tenir compte des
critiques mises lencontre des travaux exposs prcdemment et de rflchir aux moyens
adquats dy rpondre. Sept critiques majeures se dgagent de la littrature.

3.2.1

La dfinition du niveau danalyse

Le Louarn et Wils (2001, p. 50-52), comme Beaupr (2004), insistent sur limportance du
niveau danalyse dans ltude et donc sur le choix de lunit organisationnelle : tablissement
(succursale, usine), unit daffaires (division, rgion) regroupant plusieurs tablissements et la
firme (entreprise, groupe) regroupant plusieurs units daffaires. Le Louarn et Wils (2001),
propos du lien entre GRH et performance organisationnelle, sattendent ce que cette
relation soit plus forte au niveau danalyse le plus bas parce que les facteurs dinfluence sont
moins nombreux en bas quen haut (p. 50). Ils remarquent galement que le niveau le plus
tudi par les chercheurs est celui de la firme, do un lien entre GRH et performance
organisationnelle probablement amoindri. Afin de synthtiser ces constats, ils proposent le
tableau de E.W. Rogers et Wright (1998, p. 12) classant 29 tudes ayant test 80 liens entre
des pratiques de GRH et diffrentes formes de performances.
339

La due diligence est laudit dvaluation de la valeur dune entreprise auquel procde lacheteur, le vendeur
ou lintermdiaire avant la signature dun premier accord dengagement (binding agreement).
340
On pense ici en particulier aux fonds dinvestissement dit thiques dont lun des critres porte prcisment
sur le management et la gestion responsables des ressources humaines.

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Tableau 15. Classification des tudes du lien GRH-performance organisationnelle


RH

ORG.

FIN.

MARCH

TOTAL

tablissement

16

19

Unit daffaires

Entreprise

14

21

19

56

Total

34

24

19

80

Source : Le Louarn et Wils (2001, p. 51), daprs E.W. Rogers et Wright (1998, p. 12).

Les caractristiques et les finalits de ces tudes se montrent ainsi relativement disparates et
lon remarque que peu dentre elles ont tudi le lien entre GRH et rsultats RH, quel que soit
le niveau danalyse. Le Louarn et Wils (2001) avancent deux explications :
Certains pensent que cest parce que les rsultats RH ne sont pas reconnus comme des
indicateurs valables de la performance organisationnelle. Dautres estiment que
limpatience des chercheurs traduire la GRH en termes montaires leur aurait fait un
peu oublier les rudiments de la dmarche scientifique. (p. 51)
Ainsi, en ce qui concerne le niveau danalyse, gardons lesprit la logique de Le Louarn et
Wils (2001) : On sattend ce que les pratiques de GRH influencent : (1) surtout les
rsultats RH, pour lesquels elles ont t mises en place, (2) au niveau de ltablissement o
sont vcues ces pratiques (p. 51).

3.2.2

La conception de la GRH : mesurer la variable indpendante au plus bas niveau

Pour Le Louarn et Wils (2001, p. 52-55), la conception de la GRH par les chercheurs prsente
deux dfauts majeurs :
-

Elle est trop simpliste : ce nest pas tant ladoption dune pratique de GRH qui est
importante que sa mise en uvre effective sur le terrain. Donc cest plus lapplication
relle de la pratique au quotidien que son existence (par exemple, dans la politique
RH) qui importe. Les auteurs suggrent donc de questionner les pratiques de GRH sur
trois niveaux : 1) Avez-vous telle ou telle pratique RH ? 2) A-t-elle t conue en
fonction des besoins de lentreprise (cest la question de larrimage la stratgie) ? 3)
De quelle manire a-t-elle t mise en uvre ? (Le Louarn et Wils, 2001, p. 54). Et
les auteurs de souligner le fait que se limiter la premire question est simpliste.

Elle est trop abstraite : les auteurs proposent danalyser la GRH selon quatre
niveaux : les lignes de conduite, les choix de politiques/pratiques, le rsultat attendu et
la mise en uvre. Ils remarquent ainsi que les recherches sur lien GRH-performance
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Partie II Chapitre I

portent gnralement sur les deux premiers niveaux. Cela reste insuffisant : il faut en
effet connatre le rsultat attendu de la pratique de GRH et la faon dont elle a t mise
en uvre pour en mesurer les effets (Le Louarn et Wils, 2001, p. 55).

Le Louarn et Wils (2001, p. 41) proposent aussi un dcoupage de la GRH en trois lments,
allant du plus gnral au plus particulier : les politiques, les processus et les pratiques.

Schma 15. Les 3P de la GRH : politiques, processus et pratiques


Administrative

Oprationnelle

Stratgique

Politiques
Processus
Pratiques
Source : Le Louarn et Wils (2001, p. 41).

Quel est le niveau le plus appropri dans le cadre dune recherche sur le lien GRHperformance ? Gnralement, les chercheurs sintressent aux politiques RH. Le Louarn
(2006) propose donc de mesurer la variable indpendante autrement (p. 14) en
sintressant non pas aux politiques RH, mais aux pratiques RH : Une politique RH est au
mieux une intention dagir et nest pas toujours suivie deffets. Une pratique RH est une
action, une manire de faire, inspire, plus ou moins, par une politique RH (p. 14). Des
pratiques RH adquates permettent ainsi dagir directement sur les attitudes (ex. engagement)
et les comportements (ex. productivit) du personnel. Il faut donc pour cela aller questionner
directement lemploy vis par la politique RH et qui vit directement leffet de ces pratiques
RH : Il faut capter des variations de pratiques RH (ou des pratiques RH appliques de
manire varie) et tenter de les relier aux attitudes et comportements au travail (Le Louarn,
2005, p. 11). Lauteur propose ainsi daxer davantage la mesure sur les perceptions des
employs concerns par les pratiques RH tudies, telles quappliques par lencadrement
(service RH, responsables de service, etc.), car les perceptions guident laction
(Le Louarn, 2005, p. 11). Lauteur met galement une autre suggestion en ce qui concerne
les perceptions des employs : il propose de tourner la loupe du chercheur vers la dyade
suprieur immdiat-groupe demploys (Le Louarn, 2005, p. 12) tout en considrant
linfluence potentielle du directeur gnral sur les attitudes et comportements au travail du
personnel. Cela revient mesurer la GRH au quotidien travers laction (RH) du
superviseur et travers les ractions (perceptions) des superviss [et ] mesurer les

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Partie II Chapitre I

perceptions des employs propos de leur leader tant il est vrai que le comportement au
travail drive beaucoup desdites perceptions (Le Louarn, 2006, p. 16). propos de la
dnaturalisation des concepts, Bournois et Brabet (1992) pensaient justement que
Dnaturaliser, cest rintroduire aux cts de lacteur manager, les autres acteurs du
systme ; cest les rintroduire en tant quacteur dans lensemble du dispositif de la GRH
(p. 252). Il est en effet logique de rintroduire des mesures relatives aux acteurs et leurs
perceptions dans une discipline o la gestion des hommes reste au centre des proccupations.

3.2.3

Lchantillonnage

Les recherches de ce champ sont gnralement de nature quantitative et portent donc sur des
chantillons importants, prtendant ainsi une certaine gnralisation des rsultats (principe
de la validit externe). Notons toutefois que certains chercheurs utilisent des chantillons
commodes, ce qui nuit justement aux possibilits de gnralisation (Le Louarn, 2006, p. 8).
Pour Le Louarn et Wils (2001, p. 55), au vu des avances dans ce champ de recherche en
GRH, mieux vaut se concentrer sur la validit interne en procdant des mesures ralistes, de
qualit. Cela pose la question du contrle des effets exognes. En effet, lorsque lon saisit un
chantillon multisectoriel, les diffrences possibles entre les entreprises multiplient les risques
dintervention de facteurs extrieurs au lien GRH-performance : les marchs sur lesquels
elles oprent, les rglementations auxquelles elles sont soumises, les types de main-duvre,
les stratgies daffaires, les technologies utilises, les cultures, les clientles (Le Louarn et
Wils, 2001, p. 55), etc. Deux solutions complmentaires peuvent remdier ce biais et viter
ainsi la contamination lors de lobservation du lien GRH-performance :
-

Introduire des variables de contrle qui sont des phnomnes identifis par le
chercheur comme ayant un impact possible sur lun des deux phnomnes quil
observe et dont le chercheur contrle leffet (Le Louarn et Wils, 2001, p. 55-56).

Privilgier des organisations aux caractristiques homognes : en tudiant un


secteur dactivit, le chercheur contrle plusieurs variables comme les marchs, la
concurrence, la clientle, la technologie, par exemple, qui sont peu ou prou les mmes
pour lensemble des entreprises dun secteur (Le Louarn et Wils, 2001, p. 56).

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Partie II Chapitre I

3.2.4

Lvaluateur unique

De par leur nature quantitative, les recherches du domaine ont gnralement pour mthode de
recherche ladministration dun questionnaire transmis un rpondant unique (souvent le
DRH). Ce dernier rpondra donc des questions plus ou moins prcises mais qui peuvent
faire lobjet dune interprtation de sa part. Le Louarn et Wils (2001) donnent comme
exemple la question suivante : combien dheures de formation par employ ? (p. 56). Le
DRH peut alors rpondre de manire plus ou moins prcise, soit en donnant le chiffre exact
(extrait du bilan social ou de son tableau de bord), soit en donnant une estimation. La fiabilit
des mesures en est alors altre, tout comme la fidlit inter-juges : il aurait fallu pouvoir
vrifier si plusieurs rpondants auraient donn la mme rponse. Dans le cas de rponses
diffrentes, il est alors possible de faire une moyenne341 par exemple. La validit des rponses
pose aussi un autre problme : gnralement trs pris par le temps, le DRH peut confier le
questionnaire un autre membre du service RH, voire un stagiaire, qui ne sera pas
forcment le plus habilit rechercher la bonne information. Cela nempchera pas le DRH
de signer le questionnaire et le chercheur de croire que cest bien lui qui aura renseign le
questionnaire. Le recours un questionnaire comme mthode de collecte de donnes sur les
variables indpendantes et dpendantes pose galement le problme de la variance relative
ce type dinstrument de mesure (Le Louarn, 2006, p. 7). En effet, une part de la variance
observe est le fait du rpondant (de par la subjectivit des rponses). Enfin, le questionnaire
ne permet pas de saisir lensemble des variables contextuelles et nie donc, en quelque
sorte, la contingence des donnes collectes et des rsultats produits. Ce point sera dvelopp
ci-aprs.

3.2.5

Contextualisation de lvaluation et rsultats contingents

Pour Barrette et Carrire (2003, p. 432-433), ltude du lien entre GRH et performance
organisationnelle doit prendre en compte un certain nombre dlments contextuels (facteurs
juridiques, sociaux et politiques, conditions du march du travail, taux de syndicalisation,
culture nationale, etc.). Se pose alors la question du caractre contingent des rsultats
produits. Pour Bournois, Livian et Louart (1993), en effet, Toute ralit doit tre recadre
partir de rfrentiels multiples ; il faut la contextualiser, cest dire ltudier dans ses

341

Dans le cadre dune recherche de nature quantitative.

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contingences : spatio-temporelle, socio-technique, socio-politique, etc. (p. 394). Louart


(1990a) rappelle quun systme de GRH est une cration sous contraintes , dpendant de
facteurs technico-conomiques et sociopolitiques, des contextes internes et externes342.

Citant diffrents auteurs stant exprims lors dun symposium de lAGRH (Brabet, Duyck,
Igalens et Moscarola, 1991), Bournois et Brabet (1992) rappellent quil est ncessaire
danalyser la GRH telle quelle se fait (p. 251), au plus proche du terrain et des acteurs
serions-nous tent dajouter. Cela implique pour le chercheur daccepter une certaine
contingence de ses propres rsultats, leur valeur tant dans la fiabilit de ce quil arrive
comprendre et restituer (Bournois, Livian et Louart, 1993, p. 394). Le Louarn (2006)
propose ainsi deffectuer les recherches au sein d environnements non pas stables mais
similaires (des units organisationnelles soumises aux mmes conditions de concurrence, de
technologie, etc.) [afin de] pouvoir observer des variations de la variable indpendante dans la
mme unit organisationnelle, au fil du temps (p. 14). Cette approche contingente rejoint la
pense de Le Louarn et Wils (2001, p. 44 et 55-56) selon qui le lien entre GRH et
performance dpend pour une bonne partie des caractristiques propres chaque organisation.
Gilbert et Charpentier (2004) notent dailleurs que, si lvaluation de la performance RH
apparat comme une question universelle, les rponses qui y sont apportes sont
ncessairement contingentes, dpendant de la diversit des contextes dans lesquels se situent
les entreprises et de la position de ceux-l mme chercheurs ou praticiens qui formulent la
question (p. 355-356).

3.2.6

Isoler leffet GRH

Le modle de lescalier de Le Louarn et Wils (2001, p. 43) prsent prcdemment est un bon
cadre danalyse pour identifier les limites de certaines recherches sur le lien entre GRH et
performance de la firme (tel quutilis par Beaupr, 2004). Il rappelle deux prcautions :
-

La prise en compte de la hirarchie des marches : plus lon grimpe dans la


hirarchie des marches, plus nombreux sont les facteurs dinfluence pouvant
intervenir. Il devient plus difficile disoler lventuel effet des pratiques de GRH sur
les rsultats concerns. Ainsi, sil y a un lien entre la GRH et la performance
organisationnelle, il devrait tre plus fort au premier niveau quau deuxime et ainsi de

342

Pour le dtail des facteurs de contingence susceptibles dinfluencer les pratiques de GRH, voir la partie III
consacre au cadre thorique, dans laquelle un modle de contingence de la GRH est expos.

223
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suite (Le Louarn et Wils, 2001, p. 49-50). Comme le soulignent les auteurs, les
pratiques de GRH sont dveloppes dabord et avant tout pour donner des rsultats RH
(comme une stratgie commerciale a sans doute pour but daugmenter les ventes !)
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 50), do lintrt de se focaliser sur le lien GRHrsultats RH en priorit, voire, dans un second temps, au lien GRH-rsultats
organisationnels. Le Louarn et Wils (2001) concluent donc que les chercheurs se
sont tromps de cible ! (p. 50) en tudiant le lien entre GRH et rsultats financiers ou
rsultats sur le march des capitaux, ce qui parat pour le moins risqu, voire
inutile (p. 50). Priorit donc aux rsultats les plus proches de la GRH.
-

Tous les rsultats ne sont pas le seul fait de la GRH : pour Beaupr (2004), il est
essentiel dapprhender la difficult, voire limpossibilit, isoler limpact de la GRH
(ou juste lune de ses composantes) sur la performance tudie. Pas de conclusions
htives donc. Au chercheur prendre du recul et analyser ses rsultats en tenant
compte des facteurs de contingence voqus prcdemment.

3.2.7

Causalit et diachronie

La causalit entre GRH et performance est lobjectif vis par les chercheurs sintressant la
question de la performance RH. La relation causale est prouve si trois conditions sont
remplies (Le Louarn, 2006, p. 14) : la co-variation (leffet est prsent si la cause est prsente,
et inversement), la prcdence temporelle (la cause prcde leffet) et llimination des autres
facteurs dinfluence (en contrlant leffet des multiples facteurs dinfluence, donc en
introduisant des variables de contrle). Le Louarn (2006, p. 7-8) note plusieurs limites des
recherches existantes sur ce point :
-

Elles sont gnralement de type ex post : la recherche ne permet pas de savoir si


un systme RH de type A donne des rsultats Y et si un systme de type A dans la
mme entreprise conduit des rsultats Y (p. 7).

Elles sont de type synchronique : elles ont recours aux techniques statistiques
(corrlation et rgression linaire multiple). Sappuyant sur une recherche rcente
(Wright et al., 2004), alors non encore publie, lauteur distingue les tudes postprdictives (quil dnonce majoritairement), contemporaines et prdictives .
Ces dernires sont les seules pouvant quasiment prtendre au statut dtudes
diachroniques (plusieurs mesures chelonnes dans le temps pour constater une
volution).
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Plusieurs travers possibles des relations causales peuvent aussi tre mis en exergue
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 56-58) :
-

La causalit avre, mais inverse : est-ce la GRH qui cre de la valeur ou


linverse ? Une entreprise prospre peut en effet soffrir des pratiques de GRH plus
dveloppes .

La causalit psychologique : le DRH questionn peut tre influenc par la bonne


sant financire de son entreprise au moment de sa participation ltude. cela,
plusieurs explications. Tout dabord, une entreprise prospre offrira plus de
rcompenses montaires ses collaborateurs, y compris au DRH, mettant celui-ci dans
de bonnes dispositions lorsque de sa participation ltude. Cet tat desprit positif
lincitera percevoir de manire trs positive son entreprise et sa GRH. Toujours dans
une entreprise prospre, un contexte social favorable peut se crer, favorisant les
changes dinformations positives sur lentreprise et donc ses pratiques de gestion. Le
DRH rpondant en prendra toujours bonne note, cela se sentant dans ses rponses.
Enfin, les auteurs rappellent la thorie de lattribution causale : la performance sera
attribue des facteurs internes (que lon contrle), la mauvaise performance des
facteurs externes (que lon ne contrle pas). La GRH tant contrle par le DRH,
elle sera logiquement responsable , mme partiellement, des bons rsultats de
lentreprise.

Toujours en lien avec cette causalit psychologique , Le Louarn (2004, p. 59) mentionne le
fait que le DRH puisse croire galement aux bienfaits systmatiques de la GRH, faisant
confiance aux chercheurs343 quil a eu loccasion de ctoyer (en formation, en participant
des recherches antrieures, etc.). Dans les deux cas, lintroduction de questions relatives la
performance organisationnelle, conomique ou financire de lentreprise (ex. Quel est le
montant de votre chiffre daffaires ? ) permet dattnuer ce type de biais. Les approches
novatrices sont nombreuses, tout comme les discours unissant GRH et performance. Ces
approches sont peut-tre trs porteuses de rsultats, mais encore rares sont les preuves
scientifiques de leur efficacit (Le Louarn et Wils, 2001, p. 58).

Pourquoi donc sobstiner recourir aux recherches base de corrlations ? Pour Le Louarn et
Wils (2001), la rponse est simple : tester des relations causales est autrement plus

343

Le Louarn et Wils (2001, p. 57-58) noncent comme influenceurs potentiels les auteurs de best-sellers, les
gourous, les consultants, les professeurs en rappelant quune seule et mme personne peut endosser les quatre
rles.

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Partie II Chapitre I

difficile ! (p. 58). Les recherches de type diachronique seraient ainsi celles permettant de
tester des relations causales pertinentes et vrifiables dans le lien GRH-performance, vitant
au maximum les biais noncs prcdemment. Mais elles restent difficile mettre en
uvre car ncessitant de tenir compte de la dimension temporelle (prendre des mesures
rgulires et chelonnes dans le temps) tout en tudiant linfluence de telle pratique de GRH
dans une unit organisationnelle donne, en comparant avec une autre unit o la pratique de
GRH naura pas t introduite. Cela reste toutefois un dfi relever pour les chercheurs qui
voudraient rellement faire la dmonstration scientifique du lien entre GRH et performance.

Conclusion

Cette revue de littrature nous a permis de relever un certain nombre de critiques


mthodologiques riches denseignements. Ces rflexions posent le dbat de la contribution de
la GRH la performance organisationnelle. Rappelons aussi la recherche de dArcimoles
(1997) qui sest interrog sur la ncessit par les analystes financiers de prendre en compte la
GRH pour apprhender la performance dune entreprise. Suite son enqute auprs dun
chantillon de ces analystes, il apparat que la gestion sociale de lentreprise serait un facteur
important de sa rentabilit (64 %). Parmi les diffrents facteurs cls, on y retrouve en
premire position la comptence du personnel (87 %) et juste aprs la rigueur de la gestion et
du contrle (86 %). Il y est ainsi rappel que les analystes doivent porter une attention toute
particulire la formation car la comptence du personnel est dterminante (dArcimoles,
1997, p. 196). Ce constat amne un dbat : est-il justifi de considrer la formation comme un
investissement et de la valoriser comme tel ? Le chapitre suivant se veut apporter des rponses
cette question.

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Partie II Chapitre II

CHAPITRE II. APPROCHES THORIQUES DE LA


FORMATION ET CONCEPT DINVESTISSEMENTFORMATION
Introduction

Dans la premire partie de ce chapitre, nous allons examiner lapport de deux thories pour
expliquer le lien entre la formation du personnel et la performance de lorganisation. Dans une
seconde partie, nous nous interrogerons sur la possibilit de qualifier la formation
dinvestissement.

Deux thories sur le lien formation-performance

Deux grandes thories se distinguent en ce qui concerne le rle essentiel de la formation dans
le dveloppement des individus et la performance globale de lorganisation : la thorie du
capital humain et la thorie des ressources stratgiques.

1.1

La thorie du capital humain

Prsenter les fondamentaux de la thorie du capital humain exige tout dabord une dfinition
de ce quest le capital humain et, plus largement, du capital immatriel dont il est issu.

1.1.1

Du capital immatriel au capital humain : dfinitions

Lcart entre la valeur comptable dune entreprise et sa valeur boursire saccrot de faon
notable et durable, ce que montre lanalyse du price to book ratio344 (Storhaye, 2001). Quelle
en est la raison ? Lcart marquant entre la valeur boursire et la valeur comptable des
entreprises de la nouvelle conomie met bien en vidence lincapacit de la comptabilit
saisir les origines de la valeur (Morier, 2005b, p. 16). I. Guerrero (1998), en se basant sur le

344

Ratio valeur boursire / valeur des actifs. Cette analyse fut mene par Baruch Lev dans son ouvrage intitul
Intangibles: Management, measurement, and reporting, paru en 2001 (Washington, DC : Brookings Institution
Press).

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Partie II Chapitre II

constat danalystes financiers amricains345, souligne galement lcart croissant entre les
valeurs comptables des entreprises et leurs valeurs marchandes. Cela rejoint le constat de
Marchesnay (1993) : les lacunes en matire de comptabilisation des investissements
immatriels fausseraient les calculs de rentabilit. Il est en effet difficile de comptabiliser,
entre autres, la comptence et lexprience du personnel. Cela pose des problmes
consquents lors de fusions, absorptions ou rachats, les mthodes dvaluation estimant
relativement mal le patrimoine immatriel de lentreprise et sa rentabilit long terme
(Bounfour, 1998). Cest ainsi que les nouvelles normes comptables IFRS-IAS346 obligent les
socits cotes valoriser leurs actifs incorporels (Morier, 2005b, p. 9). Toutefois, en ralit,
Leymarie (2001) note que les entreprises industrielles ne mesurent quune faible part de
leurs investissements immatriels (p. 12). Certains lments sont plus souvent
comptabiliss, comme les achats de brevets ou de marques, les temps passs par les bureaux
dtudes et par les essais ainsi que Linvestissement en formation directement li la
mise en uvre dune nouvelle technologie (budget formation) 347 (Leymarie, 2001, p. 12).

Ces lments posent donc la question de linvestissement immatriel ralis par les
entreprises. Alcouffe et Louzzani (2003), sappuyant sur plusieurs auteurs, proposent de le
dfinir comme un dtour productif qui contribue la cration et la diffusion des
connaissances amliorant ainsi la productivit du travail humain dans les organisations 348
(p. 8). La somme des investissements immatriels de lentreprise aboutit ainsi la constitution
dun ensemble dactifs immatriels, donc dun capital immatriel. Ce concept de capital
immatriel et les questionnements qui en dcoulent se font de plus en plus frquents dans les
dbats des chercheurs en sciences de gestion depuis le dbut des annes 1990 (Tzenas du
Montcel, 1994).

Le capital immatriel est aussi appel capital intellectuel. Edvinsson et Malone (1997), se
basant sur les travaux de Baruch Lev, le dfinissent comme la possession de connaissances,
dexprience applique, de technologie organisationnelle, de relations avec la clientle et de
comptences professionnelles qui procurent [une organisation] un avantage concurrentiel
345

Paru dans une dition du New York Times de juillet 1996.


International Financial Reporting Standards-International Accounting Standards.
347
Ce mme auteur cite ainsi lexemple dune entreprise de mtallurgie nayant enregistr dans ses tableaux de
bord de gestion quun budget formation dun montant de 1,4 millions de francs en 1994, alors que lvaluation
approfondie fit apparatre un montant nettement plus lev : 3,6 millions de francs.
348
Le nouveau plan comptable gnral le classe dans les immobilisations autres que celles de nature corporelles
et financires.
346

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Partie II Chapitre II

sur le march 349 (p. 44, traduction libre). Au sein de ce capital intellectuel, ils distinguent
capital humain, capital structurel et capital clientle. Alcouffe et Louzzani (2003) proposent
une conception assez proche, en considrant que le capital immatriel correspond au capital
humain, au capital structurel interne et au capital structurel externe. Pour W. Miller (1999) :
Le capital intellectuel englobe bien plus que les brevets, les droits dauteur et les autres
formes de proprit intellectuelle. Cest la somme et la synergie des connaissances
dune entreprise, de son exprience, de ses relations, de ses processus, de ses
dcouvertes, de ses innovations, de sa prsence sur le march et de son influence sur la
collectivit. Cest aussi la source dinnovation inspire et de la production de richesse
le prcurseur de la croissance du capital financier350. (p. 42, traduction libre)
Ici, cest bien videmment le concept de capital humain qui retient notre attention. Celui-ci est
reconnu pour jouer un rle important dans la cration de valeur au sein de lentreprise
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 36). LOCDE (1998) le dfinit comme les connaissances,
qualifications, comptences et autres qualits possdes par un individu et intressant
lactivit conomique (p. 9). Cette dfinition est proche de celle dEdvinsson et Malone
(1997) pour qui il est La combinaison des connaissances, des comptences, de lesprit
dinnovation et des capacits de chacun des employs de lentreprise pour raliser la tche
accomplir 351 (p. 44, traduction libre). Alcouffe et Louzzani (2003) le dfinissent eux comme
le savoir et le savoir-faire individuel, les aptitudes et comptences des personnes et leur
crativit pour dvelopper des produits (p. 12). Il sagit donc de lensemble des ressources
intangibles dtenues par le personnel de lentreprise. Ainsi, Par sa comptence, son
exprience, son savoir-faire ou sa crativit, le personnel produit de la valeur (Le Louarn
et Wils, 2001, p. 36). Ce capital humain a dj fait lobjet de tentatives dvaluation,
notamment via lindice du capital humain (Human Capital Index) du cabinet Watson Wyatt
Worldwide (2001) qui tablit une corrlation entre lefficacit du capital humain et
laccroissement du rendement pour les actionnaires. Cet indice cherche ainsi identifier
quelles sont les politiques et les pratiques de GRH qui crent le plus de valeur. Retenons
toutefois quil a fait lobjet de critiques (Beaupr, 2004). Le capital humain a aussi prt son

349

Intellectual Capital is the possession of the knowledge, applied experience, organizational technology,
customer relationships and professional skills that provide [an organization] with a competitive edge in the
market (Edvinsson et Malone, 1997, p. 44).
350
Intellectual capital encompasses much more than patents, copyrights and other forms of intellectual
property. It is the sum and synergy of a companys knowledge, experience, relationships, processes, discoveries,
innovations, market presence and community influence. It is also the source of inspired innovation and wealth
production the precursor for the growth of financial capital (W. Miller, 1999, p. 42).
351
The combined knowledge, skill, innovativeness, and ability of the companys individual employees to meet
the task at hand (Edvinsson et Malone, 1997, p. 11).

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Partie II Chapitre II

nom une thorie qui pose la question de la valeur de cette forme de capital, pour les
individus, pour les entreprises et pour la socit dans son ensemble.

1.1.2

Les grands principes de la thorie du capital humain

Dveloppe principalement par Mincer (1958), Schultz (1961) et Becker (1964) (son auteur
phare) dans les annes 1960, la thorie du capital humain a de nombreuses implications qui
vont nous permettre de questionner lutilit du concept de capital humain.

Comme vu prcdemment, le capital humain peut tre dfini comme lensemble des capacits
productives dun individu ou dun groupe. Cela inclut notamment lensemble de ses
connaissances, son savoir-faire ou bien encore son exprience (Becker, 1964). Ce capital peut
donc tre constitu, accumul et us. Il prsente galement deux caractristiques essentielles :
il est totalement immatriel et insparable de la personne qui le dtient. Cette thorie a
dmontr que linvestissement dans le capital humain tait source de rendement positif pour
lindividu et la socit (formation initiale, cursus scolaire) comme pour lentreprise (FPC),
permettant lobtention de recettes supplmentaires, suprieures aux cots induits comme le
rsume le tableau ci-dessous.

Tableau 16. Investissement en capital humain


Si lindividu investit en lui-mme
-

gagner li labsence de salaire

Financement

Rendement

Cot dopportunit ou manque

Si lentreprise investit en un salari


Cot dopportunit ou manque gagner li
labsence dactivit productive du salari

Cot de la formation

Cot de la formation

Supplment de salaire

Supplment de productivit

Source : Berton (1988, p. 36).

Linvestissement peut ainsi tre ralis par lindividu lui-mme (via lducation352/la
formation initiale, la FPC, lexprience professionnelle acquise, ou encore la formation extraprofessionnelle) ou par lentreprise (dans le cadre de la FPC). Lducation peut tre
considre comme tant un investissement de la socit dans la mesure o celle-ci diffre
laffectation dune ressource humaine la production (Rafinon, 1988, p. 101), tout comme
la FPC. En rsum, lensemble des processus existants permettant lacquisition et le
352

Fournie par la famille ainsi que par le systme ducatif.

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Partie II Chapitre II

dveloppement des comptences des salaris visent laccumulation de ce capital humain


(Amadieu, 1999, p. 109). Diffrents auteurs considrent en effet que linvestissement dans
lducation et la formation est payant de diverses faons (Coopers & Lybrand et la
Commission des communauts europennes, 1996). Ainsi, toute dpense susceptible
damliorer le niveau de formation dun individu augmenterait sa productivit et, par
consquent, ses revenus futurs, do lexpression capital humain . Lindividu peut donc
investir dans son capital humain et laccumuler avec comme finalit un accroissement de ses
revenus. Lindividu rationnel dsirant se former agira tel un entrepreneur : le choix
dinvestissement dans une formation dpendra de sa plus ou moins grande prfrence pour
le prsent . Selon la thorie no-classique, les agents sont censs prendre des dcisions en
horizon certain et anticiper correctement leurs revenus futurs. Lapport thorique est original
en ceci que la thorie du capital humain fait de la formation un investissement comme un
autre , gnrateur dexternalits positives. Ceci explique que la formation soit prise en
charge par la collectivit, ce qui nincite pas les entreprises leffort de formation quelles
devraient supporter. Se pose alors le problme dun niveau de formation optimal qui serait
efficient pour la collectivit. Plus gnralement, la thorie du capital humain est un cas
particulier de la thorie des choix inter-temporels.

Aussi intressante soit cette thorie pour poser les bases des questions de recherche autour du
concept de capital humain, elle fut aussi critique par les chercheurs diffrents titres.

1.1.3

Les limites de la thorie du capital humain

Deux gnrations de chercheurs se sont intresses la thorie du capital humain :


-

Pour les premiers, la thorie apprhendait les dpenses dducation et de formation


comme un investissement dans le capital humain. Lindividu accdait ainsi des gains
montaires suprieurs et lentreprise augmentait sa productivit grce sa formation et
donc ladaptabilit de sa main-duvre (Becker, 1964).

Pour les seconds, la vision prcdente reste excessivement simpliste et donc optimiste.
Elle ne fait que vrifier une corrlation entre la dure des tudes scolaires ou de la
formation sur le poste de travail et les niveaux de revenus, dmontrant ainsi un taux de
rendement positif (OCDE, 1996b). Afin dviter le simplisme de ce modle, il
convient, par exemple, de tenir compte dautres facteurs lis lindividu, comme
lanciennet et lexprience des salaris (Logossah, 1994).
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Partie II Chapitre II

Dautres critiques de la thorie du capital humain ont t mises. Clment (1988, p. 25) cite
ainsi les thories du signalement , du filtre, de la segmentation, du march du travail
dualiste, des modles de concurrence pour lemploi (selon L. Thurow), les controverses lies
la russite personnelle due lducation ou aux origines sociales, celles lies aux aptitudes
innes, etc. Des modles explicatifs alternatifs sopposent la thorie ou viennent lenrichir.
Par exemple, lauteur souligne notamment que le lien ducation-productivit-rmunration a
ainsi contribu a sa remise en cause. Cette thorie ncessite donc une volution afin de
rpondre davantage aux questionnements quelle avait elle-mme formuls.

Rcemment, des conomistes sy sont hts. Hanchane et Stankiewicz (2004) proposent ainsi
une thorie organisationnelle de la formation qui se diffrencie de la traditionnelle thorie de
Becker. En se centrant sur lentreprise, ils identifient des contextes organisationnels de la
formation (selon les finalits qui lui sont attribues) quils considrent comme des variables
explicatives du financement de la FPC et de ses effets sur les salaires. Ils tudient ainsi le
fonctionnement du march organisationnel de la formation en identifiant huit
contextes dans lesquels sinscrivent des pisodes de formation : loccasion du
recrutement externe, de la mobilit externe, dune promotion, dune reconversion interne,
dune rtrogradation, de lactualisation des comptences (ou remise niveau) et de
lenrichissement de lemploi, quil soit vertical (approfondissement ou perfectionnement du
mtier ) ou horizontal (enrichissement des activits). Par ces travaux, des conomistes
montrent que la formation ne peut plus tre tudie par le seul cadre thorique du capital
humain, mais en intgrant des lments issus des sciences de gestion. Les auteurs proposent
ainsi de considrer galement les buts et les attentes de la formation, les conflits
quelle peut gnrer entre employeur et salari (qui ne dsirent pas systmatiquement la mme
formation), les caractristiques des individus, les possibilits ou solutions offertes par les
transformations de lorganisation, etc. Cest par ce type dapproche que lon peut aussi
sinterroger sur lefficacit des arrangements institutionnels dcids par les partenaires
sociaux (Hanchane et Stankiewicz, 2004, p. 24) en matire demployabilit des salaris353.
La micro-conomie applique rejoindrait-elle progressivement les travaux des gestionnaires
sur la formation ?

353

Comme les rformes successives du systme de la FPC.

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Partie II Chapitre II

Ce glissement de la thorie du capital humain, depuis les sciences conomiques vers les
sciences de gestion, nous amne questionner lapplication gestionnaire de celle-ci.

1.1.4

Application gestionnaire de la thorie du capital humain

Dveloppe par des conomistes, la thorie du capital humain apporte galement un certain
nombre denseignements pour les gestionnaires. Elle pointe du doigt notamment quelques
difficults majeures auxquelles les gestionnaires doivent faire face.

1.1.4.1 Leffet de piratage

Edvinsson et Malone (1997) distinguent bien le capital structurel du capital humain, le


premier restant dans lentreprise quand le second peut la quitter en mme temps que les
salaris qui le dtiennent (pour aller le vendre ailleurs). Les entreprises nauraient alors
aucun intrt financer la formation de leurs salaris. Stewart (1997a) insiste donc sur le fait
que les entreprises doivent considrer les salaris comme des investisseurs, au mme titre que
les actionnaires, de leur propre capital humain. Ce constat est partag par Davenport (2000)
qui considre galement les salaris comme des dtenteurs et des investisseurs de capital
humain, plutt que comme un capital humain en tant que tel. Pour cet auteur, mieux vaut
sintresser en premier lieu la valeur de lorganisation pour les individus, qu la valeur des
individus pour lorganisation. Les dcisions des entreprises en matire de formation vont ainsi
dpendre essentiellement des garanties quelles possdent de conserver par la suite lusage du
personnel form354, tout comme du type de comptences dveloppes. Concernant ce dernier
point, Becker (1964) distingue la comptence gnrale (transfrable dautres entreprises) de
la comptence spcifique (utile seulement dans lentreprise considre). Guillard et Roussel
(2005, p. 3) propose une typologie proche, plus affine, distinguant le capital humain gnral
(connaissances et comptences gnriques), celui spcifique la tche (comptences
spcifiques un poste de travail) et celui spcifique la firme (connaissances et comptences
propres une entreprise donne). Le capital humain spcifique serait parfois considr
comme celui le plus porteur davantage concurrentiel (Hatch et Dyer, 2004), ce qui pose des
problmes de contrle et de gouvernance vidents : comment rconcilier performance de la
354

Par exemple, le maintien provisoire dun bas salaire en change dune formation dbouchant sur
dintressantes perspectives de carrire dans ou hors de lentreprise, laugmentation de la rtribution (pour
fidliser), le partage des cots de formation entre les deux parties suivant le caractre plus ou moins transfrable
des comptences acquises (co-investissement), etc.

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Partie II Chapitre II

firme et carrires individuelles (A. Robinson, Wilson et Zhang, 2002) ? En fonction de la


nature des comptences dveloppes, il est alors possible dimaginer des sources de
financement diffrencies pour la formation355, selon que celle-ci est ou non transfrable
(Charest, 1999, p. 448). Les entreprises qui financeraient la formation gnrale de leur
personnel sexposeraient alors ce que Becker (1964) appelait l effet de piratage
( poaching effect ). Le braconnage est en effet un risque majeur pour les employeurs (Ln,
2000, p. 22), avec pour effet indirect daccrotre la productivit du personnel chez les
concurrents (Barron, Berger et Black, 1997). Succomber la paranoa serait une erreur car il
existe des circonstances dans lesquelles une entreprise pourrait financer des actions de
formation gnrale (Becker, 1964). Pour sa part, Stevens (1994, 1996) considre que, parmi
les formations gnrales que peut dlivrer lentreprise, certaines sont cependant
imparfaitement transfrables356. Enfin, il est noter que le march du travail ne fonctionne
pas de manire parfaitement concurrentielle pour diverses raisons :
-

Le libre-arbitre de lindividu en matire dinvestissement : cette thorie peut


apporter certains clairages sur les ingalits salariales lies aux diffrences de
qualification. En effet, il faut investir pour acqurir une qualification et les travailleurs
les mieux pays seraient donc ceux ayant effectu les investissements les plus longs,
coteux et pertinents en termes de productivit marginale. Le march du travail
fonctionnerait alors en fonction non pas du salaire mais du taux de rendement de long
terme des divers investissements en capital humain raliss par les intervenants sur ce
march, compte tenu des besoins des entreprises (Gazier, 1992). Lindividu arbitrerait
librement alors entre un investissement en capital humain (se former pour se vendre
plus cher ) et dautres types dinvestissements (ex. dtention davoirs financiers ou
contrle dune entreprise via des prises de participation). Il sagit l de prolongements
de la thorie du capital humain manier avec prudence, cette thorie ntant pas
exempte de critiques (Gazier, 1992), car reposant majoritairement sur la notion de
productivit individuelle accrue mesurable et isolable des quipements par exemple.
Une hypothse qui peut tre remise en cause.

La contrainte de liquidit : pour Acemolu (1996), le march du travail est rendu


imparfait du fait de la contrainte de liquidit qui pse sur les individus : leur

355

Lentreprise financerait davantage les comptences gnrales, tandis que le personnel participerait au
financement des formations dveloppant des comptences spcifiques (avec ou sans laide de ltat ou des
OPCA).
356
Ex. entreprise en situation de monopole, entreprises en situation doligopole, entreprises concurrentes mais
utilisant diffremment les comptences des salaris (avec des besoins htrognes), etc.

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Partie II Chapitre II

endettement est limit par le montant que sont disposs leur prter les intermdiaires
financiers. Il est donc possible quils se retrouvent devant limpossibilit de maintenir
leur salaire pendant leur priode de formation. Lune des raisons de lexistence dune
telle contrainte de liquidit est lincertitude relative la rentabilit de cet
investissement. Cette variabilit du rendement a deux consquences majeures :
dissuader les salaris dentreprendre une formation sils doutent de pouvoir maintenir
leur niveau de salaire et freiner les tablissements prteurs sils ne sont pas certains du
profit que peut leur procurer leur investissement (Layard, P. Robinson et Steedman,
1995). Cette contrainte est toutefois attnue en France o la rmunration du
personnel en formation est majoritairement prise en charge357.
-

Ladquation entre salaire et productivit marginale : cette imperfection du


march du travail souligne le fait que la formation puisse tre conomiquement
intressante pour les entreprises qui la financent. Card et Krueger (1995) indiquent que
lexistence dun salaire minimum constitue une incitation importante pour les
entreprises amliorer la productivit des travailleurs les moins qualifis. Certains
employs trs peu qualifis tant rmunrs, de par le SMIC, au-del de leur
productivit marginale, il est dans lintrt de la firme de former ces salaris au moins
jusqu galisation de leur productivit marginale et de leur niveau de salaire. Il est
aussi possible quun salari soit dj pay au-dessus de sa productivit marginale,
donc que sa formation ne lui apportera pas ncessairement un salaire plus lev, dans
lentreprise ou lextrieur de celle-ci, rduisant un possible effet de piratage.

Lasymtrie dinformation : logiquement, lemployeur dun salari donn a une ide


plus prcise sur les capacits productives de celui-ci que ne peuvent lavoir ses
concurrents. Pour Acemolu et Pischke (1998), cette situation danti-slection
confre lemployeur un certain pouvoir, notamment dans la fixation du salaire en
fonction de la productivit marginale estime. En consquence, les entreprises seront
plus enclines engager des frais de formation pour leurs salaris, car la productivit
supplmentaire dgage ne se rpercutera pas intgralement dans une hausse salariale.
Dautre part, les salaris ne peuvent pas forcment vrifier ou apprhender les
bnfices que leur confrerait telle ou telle formation fournie par leur employeur : ils
pourraient donc tre moins disposs sengager dans un processus de formation aux

357

Que la formation se droule dans le temps de travail (rmunration alors prise en charge par lentreprise) ou
en dehors du temps de travail (allocation formation finance, mme partiellement, par lentreprise ou un OPCA).
Et cest sans compter les autres possibilits offertes aux salaris en reconversion, venant dtre licencis, etc.

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retombes incertaines (et ce, dautant plus sils ne sont pas prdisposs suivre une
formation). Cependant, plus les entreprises rendent public le contenu de leurs
formations (ex. plan de formation), notamment auprs des entreprises concurrentes,
plus elles risquent de sexposer leffet de piratage358.
-

Le contrat psychologique : les salaris ont le plus souvent un attachement moral et


affectif leur entreprise. Cette relation peut tre envisage au travers de la notion de
contrat psychologique qui reprsente lensemble des attentes non-contractuelles
que les salaris et les employeurs ont au sujet de leur relation professionnelle
rciproque (Lester et Kickul, 2001). Cette notion subjective, base notamment sur les
sentiments de justice et dquit, inclut des lments tangibles (salaires, productivit,
prsence dans lentreprise) et intangibles (loyaut, traitement juste, scurit de
lemploi). Elle vise expliciter et prciser la complexit des liens qui peuvent unir
un salari son employeur et nous apporte ici un claircissement complmentaire sur
les cots de transaction lis au changement demploi (niveau de salaire, conditions de
travail, climat de travail, etc.) (Goux et Maurin, 1997) qui peuvent limiter la mobilit
des individus, et donc limpact de leffet de piratage.

Notons enfin que cet effet de piratage ne semble pas freiner la volont des entreprises
dinvestir dans la formation de leur personnel359. Lenqute FC 2000 (Fournier, Lambert et
Perez, 2002) a ainsi montr que dans 87 % des cas, le salari ne supportait aucun cot direct
de formation et que celle-ci se droulait plus de 70 % en totalit sur le temps de travail. Cela
peut aussi sexpliquer par le fait que le systme franais dobligation de participation
leffort de formation de faon forfaitaire, bien quincluant linvestissement particulier de
lentreprise, assure une certaine mutualisation des efforts de formation qui participe la
rduction de cet effet (Goux et Maurin, 1997). Par ailleurs, les entreprises peuvent rflchir
la mise en place dlments incitatifs favorisant la fidlit des salaris et leur investissement
dans le dveloppement de leur capital humain, comme la participation des salaris au capital
de lentreprise (employee ownership). Ltude de 600 entreprises britanniques par
A. Robinson et al. (2002) a ainsi montr que celles disposant de stocks de capitaux humain et
physique les plus spcifiques optaient plus souvent pour une participation du personnel au
capital de lentreprise (stock options). La logique est alors de rmunrer le personnel laide

358

Aujourdhui, les sites Internet et les rseaux sociaux facilitent grandement laccs ce type dinformation.
Voir le chapitre II de la partie I qui montre clairement lvolution de la participation des entreprises au
financement de la FPC, et ce, souvent bien au-del de lobligation lgale.
359

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Partie II Chapitre II

de deux lments principaux : le salaire (rtribuant le capital humain gnrique et spcifique


la tche) et la participation au capital de lentreprise (capital humain spcifique la firme).
Enfin, certaines entreprises nhsitent pas impliquer leur personnel dans la formation.
Berton (1988) cite ainsi lexemple dun accord conclu le 12 janvier 1988 par lentreprise
Framatome dont trois points particuliers sont significatifs au regard de la thorie du capital
humain : le cofinancement de linvestissement-formation, la limitation du risque de perte
des rendements de linvestissement pour lentreprise li une ventuelle mobilit externe du
salari360, et enfin, le principe dinformation et de rationalit de lindividu travers lexigence
du volontariat (p. 37). Le salari est ainsi officiellement reconnu comme un cofinanceur de
sa formation, servant dvelopper son capital humain pour son propre bnfice comme pour
celui de lentreprise. Cet enjeu est dautant plus important que ce capital humain, comme tout
capital, est susceptible de se dprcier sil nest pas entretenu.

1.1.4.2 Le cot et la dprciation du capital humain

Le capital humain peut ainsi se dprcier (Chassard et Passet, 2005 ; Hollenbeck, 1990 ;
Nauze-Fichet et Tomanisini, 2002), au dtriment des entreprises comme de leurs salaris, par
labsence ou le manque de formation par exemple. Ainsi, pour en faire un avantage
concurrentiel, il est important de mettre en place une stratgie de GRH qui conduise les
salaris donner le meilleur deux-mmes (en fonction des ressources dont ils disposent), la
finalit de la fonction RH tant alors daider lentreprise obtenir un avantage comptitif
RH, cest--dire de la valeur supplmentaire cre par un personnel adquatement gr
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 38).

Mais lentretien et le dveloppement dun capital humain ont un cot : le cot de survie de
lindividu et, surtout, les cots dopportunit lis lacquisition de ce capital humain. En
effet, les ressources absorbes (temps et efforts consentis par les personnes formes,
quipements utiliss) auraient pu tre utilises pour augmenter la production actuelle plutt
que dtre alloues son augmentation future anticipe (Gazier, 2001). Nanmoins, ces cots
sont supports parce quils permettent, en thorie, daugmenter la productivit et la
rmunration du travail : cest le rendement du capital humain. Loptique du capital humain
360

Comme lintroduction dune clause de ddit formation dans le contrat de travail par laquelle le salari
stant fait financer une formation par son entreprise sengage rester un certain temps dans celle-ci et lui
verser, en cas de dpart anticip (dmission), les frais correspondants la formation ou une somme forfaitaire
fixe lavance.

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Partie II Chapitre II

consiste donc traiter ces cots et ces rendements exactement comme sils caractrisaient un
programme dinvestissement classique. Dailleurs, il est possible de distinguer plusieurs
quivalences majeures entre linvestissement en capital humain et dautres investissements de
type productif ou financier, dont la plus importante est la prsence inluctable de rendements
dcroissants, du fait du vieillissement des personnes notamment. En effet, il y a un ge
propice la formation et au dveloppement des aptitudes, autrement dit lacquisition initiale
de capital humain, suivie dune priode durant laquelle ces dpenses deviennent plus
difficiles. Progressivement, cest lusage et lentretien de ce stock qui devient prdominant
(Gazier, 2001). Autre point commun : lanticipation des rendements. En effet, dans le cadre
dun investissement productif ou financier, la dcision dinvestir nest prise qu condition
que les rendements futurs anticips soient suprieurs aux cots induits par cet investissement.
De mme, une entreprise pourra ninvestir en formation qu la seule condition que les
rentres ou conomies futures soient suffisamment importantes en regard des sommes
dpenses. Ces questions renforcent la ncessit de sinterroger sur le concept de formationinvestissement 361. Il est noter que Guillard et Roussel (2005) ont propos des lments
visant la constitution dun tableau de bord valuant le risque de dprciation du capital
humain, dont certains se focalisent, logiquement, sur la formation : Identifier les salaris les
moins bien forms (formation initiale faible, formations professionnelles insuffisantes) ;
Identifier les salaris nayant pas bnfici dune formation depuis une longue priode
(24 mois) ; Identifier les salaris dots dun capital humain essentiellement de type
spcifique la tche (une gestion de carrire impliquant un changement important de tche est
susceptible de dprcier le capital humain du collaborateur) ; valuer le human capital
gap dans les procdures de promotion et identifier les formations correctives (p. 6).

La thorie du capital humain a ainsi permis de poser les bases de la rflexion thorique sur les
apports de la formation. Toutefois, elle reste encore principalement centre sur lindividu.
Dautres auteurs ont propos une thorie centre sur les liens entre ressources humaines (dont
la formation) et organisation.

361

Nous y viendrons plus loin.

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Partie II Chapitre II

1.2

La thorie des ressources stratgiques

La thorie des ressources stratgiques, ou approche base sur les ressources (resource-based
view [RBV]), bien connue des chercheurs en management stratgique, a galement questionn
la place et la valeur du capital humain, mais en intgrant davantage les aspects
organisationnels et stratgiques. Nous allons dans un premier temps prsenter les concepts
cls de cette approche, suite quoi nous prsenterons lune de ses extensions, centre sur la
comptence.

1.2.1

La thorie des ressources stratgiques : concepts cls

Le modle Structure-Comportement-Performance (SCP) de lorganisation industrielle postule


lefficience dallocation des facteurs, alors que le modle volutionniste remplace celle-ci par
lefficience des comportements dexploitation des ressources. La diffrence de performance
entre les firmes serait ainsi explique non plus par les seuls facteurs de production, mais
plutt par un ensemble de routines et de ressources qui expliqueraient ces diffrences de
croissance et les conditions concurrentielles qui en dcoulent. La thorie des ressources
stratgiques renouvelle ainsi certaines considrations tablies en management stratgique.
Grant (1991) considre ainsi quil a fallu attendre la thorie des ressources (annes 1990) pour
tudier les liens tablis entre la stratgie et les ressources de lentreprise, alors que lanalyse
portait jusqualors davantage sur lenvironnement externe de lorganisation (annes 1980).

De nombreux auteurs (Barney, 1986, 1991 ; Peteraf, 1993 ; Wernerfelt, 1984) ont contribu
llaboration de cette thorie, notamment en mettant certaines hypothses comme celles de
lhtrognit des organisations et de la mobilit imparfaite des ressources. Aussi, Penrose
(1959/1995) reste lune des principales contributrices cette thorie. Elle na pas hsit
critiquer les perspectives de lconomie classique, juge trop thorique et ne prenant pas
suffisamment en compte la prsence de lhomme et sa subjectivit. Selon elle, [La firme] est
une institution complexe, empitant sur la vie conomique et sociale dans de nombreuses
directions, comprenant des activits nombreuses et varies, prenant une large varit de
dcisions importantes, influence par divers et imprvisibles caprices humains, nanmoins
gnralement dirigs la lumire de la raison humaine 362 (traduction libre de Penrose, 1995,
362

[The firm] is a complex institution, impinging on economic and social life in many directions, comprising
numerous and diverse activities, making a large variety of significant decisions, influenced by miscellaneous and

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Partie II Chapitre II

p. 9). Lorganisation serait alors considre comme un ensemble de ressources, tangibles et


intangibles, dont certaines spcifiques, qui lui permettraient de se procurer et de prenniser un
avantage concurrentiel afin de se distinguer des autres organisations (Castro, Gurin et
Lauriol, 1998).

Les organisations qui assureraient alors leur prennit seraient celles qui sauraient introduire
des variations de pratiques, dont les retombes seraient values comme tant positives ou
non par ses parties prenantes. La thorie des ressources stratgiques valorise donc dautant
plus lintention stratgique quil sagit l de variables internes, intgres au fonctionnement
organisationnel : la stratgie gnrale est considre comme volontaire, et non plus contrainte
par lenvironnement, lentreprise sadapte son environnement sans se contenter de le subir.

De nombreux constats empiriques crdibilisent cette approche puisquils mettent en vidence


que les diffrences de performance entre les firmes au sein dune industrie sont plus
significatives que les diffrences entre les secteurs (Rumelt, 1991). Ces carts de rentabilit
entre les entreprises dun mme secteur sexpliquent par des dotations diffrentes en
ressources et, notamment, en ressources immatrielles. Ainsi, une firme dote de ressources
de qualit et rares est susceptible de bnficier dun avantage concurrentiel sur ses rivales
donnant lieu des performances financires suprieures (Barney, 1991 ; Conner, 1991 ;
Peteraf, 1993 ; Wernerfelt, 1984). partir de ses propres ressources et comptences centrales,
une entreprise est donc susceptible de transformer les conditions de lenvironnement (Hamel
et Prahalad, 1989). Ces ressources peuvent tre dfinies comme tant tout ce qui peut tre
qualifi de force ou de faiblesse pour une entreprise donne. De manire plus formelle, [elles]
peuvent tre dfinies comme les actifs (tangibles ou intangibles) qui sont associs de manire
quasi-permanente la firme 363 (traduction libre de Wernerfelt, 1984, p. 172).
Traditionnellement, certaines ressources sont considres comme tangibles et appropriables,
tandis que dautres sont intangibles et nettement moins accessibles car tant la consquence
de pratiques internes, routines ou capacits spcifiques. Ces types de caractristiques restent
propres chaque entreprise, donc difficilement imitables par la concurrence364.

unpredictable human whims, yet generally directed in the light of human reason (Penrose, 1995, p. 9).
363
By a resource is meant anything which could be thought of as a strength or weakness of a given firm. More
formally, a firms resources at a given time could be defined as those (tangible and intangible) assets which are
tied semipermanently to the firm (Wernerfelt, 1984, p. 172).
364
Les logiques de benchmarking aidant, il nest pas rare que cela soit imit par lenvironnement concurrentiel.

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Partie II Chapitre II

Ces ressources seront gnralement :


-

les ressources financires : capacit dautofinancement, taux dendettement, volume


de trsorerie, etc. ;

les ressources humaines : nombre de salaris, niveau de qualification, exprience,


intelligence, etc. ;

les ressources physiques : sites de production et localisation gographique, terrains,


machines, stocks, etc. ;

les ressources organisationnelles : systmes dinformation, normes ISO, procdures,


mcanismes de coordination, etc. ;

les ressources technologiques : savoir-faire, brevets, etc. ;

les ressources rputationnelles : marques, notorit, image, rputation de


lentreprise, etc.

Ces ressources peuvent aussi tre distingues de la sorte :


-

les actifs spcifiques de la firme : ils sont difficiles sapproprier ou imiter ;

les comptences organisationnelles : elles permettent de raliser des activits selon


des routines organisationnelles et des processus propres lentreprise. Plusieurs
recherches ont identifi plus particulirement que les comptences distinctives ,
cur et spcifiques permettaient le dveloppement dun avantage comptitif
(Lado et Wilson, 1994 ; Prahalad et Hamel, 1990 ; Reed et DeFillippi, 1990 ; Ulrich et
Lake, 1990) ;

les capacits dynamiques : elles permettent la firme de se constituer, intgrer et


reconfigurer ses comptences pour introduire de nouvelles variations de pratiques
concurrentielles dans lenvironnement.

Quelle que soit la typologie retenue, retenons que, dans le cadre de la thorie des ressources
stratgiques, ces ressources constituent les bases de lavantage concurrentiel dune firme
(Barney, 1991), qui peut tre dfini comme une ressource que possde une entreprise que
les autres nont pas (Le Louarn et Wils, 2001, p. 34). De ce courant est donc ne la notion
davantage concurrentiel/comptitif durable (sustainable competitive advantage) : une firme
dispose dun avantage concurrentiel durable lorsquelle met en place une stratgie cratrice de
valeur qui nest pas simultanment implante par aucun concurrent actuel ou potentiel, et
quand les autres entreprises sont incapables de reproduire les bnfices de cette stratgie.
Ainsi, un avantage concurrentiel nest durable qu partir du moment o tous les efforts pour
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Partie II Chapitre II

le reproduire ont cess. Cette thorie considre donc que la source de lavantage concurrentiel
est lintrieur de lentreprise : la prennit de lentreprise, sa comptitivit, sa place sur le
march dpendrait alors de sa capacit combiner diffrentes ressources et comptences et
les utiliser en ce sens, et non essentiellement de sa facult sadapter aux contraintes et
opportunits environnementales (comme le stipule lapproche de Porter). Linfluence de la
combinaison de ces ressources sur la stratgie des firmes devient le levier de la comptitivit :
elle autorise les synergies de ressources tangibles et intangibles, les comptences et les
connaissances, les informations et la mmoire. Au fil du temps, lorganisation accumule des
combinaisons uniques de ressources constitues, entre autres, de comptences individuelles et
collectives qui, lorsquelles sont et restent spcifiques, vont tre sources dun avantage
concurrentiel durable ou soutenable dans le temps. Le choix, le maintien, le dveloppement de
ces ressources est soumis aux choix stratgiques de lentreprise, qui tente alors dassurer sa
prennit face lintensit concurrentiel et bnficie ainsi dun rendement suprieur la
moyenne en combinant celles-ci. Lentreprise est ainsi davantage valorise en fonction de son
portefeuille de ressources et de comptences et non sous le seul angle produits/marchs
(Hamel et Prahalad, 1994/1995, p. 297-298). Lentreprise nest plus considre en fonction de
ses seuls actifs, mais plutt en fonction de ce quelle sait faire (Bogaert, Martens et
Van Cauwenbergh, 1994), introduisant alors le concept de comptence organisationnelle.

Les ressources immatrielles, linstar du capital humain, savrent essentielles lavantage


concurrentiel (Bounfour, 1998) et articules aux notions de comptence et de performance
organisationnelle. Selon Quinn (1992), les ressources immatrielles et intellectuelles de
lentreprise seraient lorigine de 75 % de la valeur ajoute quelle aurait cre. Cest aussi ce
que notent Saas et Mtais (2000) pour qui lapproche par les ressources a soulign le fait
que la plupart des avantages concurrentiels reposent dsormais sur des ressources intangibles,
notamment sur des savoirs et des connaissances (p. 26). Ds lors, les gestionnaires
sefforcent didentifier comment la firme peut construire et dvelopper des comptences et
des routines organisationnelles performantes. Nombre dauteurs (Barney et Wright, 1998 ;
Le Louarn et Wils, 2001, p. 34-38 ; Pfeffer, 1995 ; Reed et DeFillippi, 1990 ; Schuler et
MacMillan, 1984 ; Wright et al., 1994) considrent ainsi que les pratiques de GRH et le mode
dorganisation du travail jouent un rle essentiel dans lobtention, le dveloppement et le
maintien dun avantage concurrentiel durable, difficile imiter ou reproduire au travers de
la comptence des salaris. Cest aussi le constat de Le Louarn et Wils (2001), pour qui les
ressources humaines dune entreprise peuvent devenir une source davantage concurrentiel
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Partie II Chapitre II

trois conditions : tre rares, difficilement imitables et gres convenablement (p. 37). La
logique est donc la suivante : bien gr, le personnel peut aider lentreprise distancer les
concurrents et raliser une performance organisationnelle suprieure (Le Louarn et Wils,
2001, p. 38). Le personnel dispose en effet dun stock de connaissances quil peut augmenter
(formation) et utiliser pour crer de nouvelles connaissances (innovation) qui correspondent
des procdures de gestion, des brevets industriels, des comptences managriales, etc. Ces
rflexions posent donc la question de la gestion des savoirs et placent lintelligence et le talent
au rang des ressources primordiales dune entreprise.

En consquence, nous pouvons affirmer que la formation doit tre intgre dans la rflexion
stratgique de la firme afin de concourir la construction de ce type davantage. Il est donc
ncessaire de dpasser la conception traditionnelle de la formation pour voluer vers une
approche plus globale de dveloppement des comptences (Argyris, 1993 ; Courpasson et
Livian, 1991). Lapproche base sur les comptences est une premire rponse ce dfi.

1.2.2

Lapproche base sur les comptences : la comptence comme avantage


concurrentiel

Lapproche base sur les comptences (competence-based view [CBV]), drive de


lapproche RBV, met laccent sur un seul type de ressources stratgiques, savoir les
comptences du personnel. Toutefois, comme laffirmait Doz (1994), une thorie complte de
la gestion des ressources et des comptences na pas encore t labore. Nous ne pouvons
donc quen prsenter les prmices, en nous appuyant essentiellement sur la thorie des
ressources stratgiques prsente prcdemment. La formation tant un levier de
dveloppement de la comptence, cette thorie nous intresse donc directement. Nous en
prsenterons ici les fondements, puis nous nous attarderons sur le concept de comptence,
central en GRH.

1.2.2.1 Les fondements de lapproche base sur les comptences

Suite aux tudes de Penrose (1959/1995) et Selznick (1957), une thorie des ressources et des
comptences sest progressivement labore laide de nombreux travaux (ex. Barney, 1986 ;
Dierickx et Cool, 1989 ; Itami, 1987 ; Lippman et Rumelt, 1982 ; Rumelt, 1984 ; Teece et al.,
1990 ; Wernerfelt, 1984) avec comme objectif den dmontrer la valeur aux dirigeants
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Partie II Chapitre II

(Prahalad et Hamel, 1990). Une des influences les plus consquentes consiste redfinir le
rle stratgique des ressources humaines dans la constitution dun avantage concurrentiel. En
effet, les enjeux stratgiques consistent associer des comptences, les coordonner entre
elles sous la forme de capacits collectives et, finalement, ne pas les laisser sroder ou
disparatre dans le temps. Cest ainsi que la thorie des ressources stratgiques donna
naissance diffrents courants interprtatifs de la performance de lentreprise. Parmi ceux-ci,
lapproche base sur les comptences connatra une rapide notorit. Initie par Hamel et
Prahalad (1994/1995), la notion de comptence centrale (core competence) fut largement
diffuse grce la parution de leur livre La conqute du futur. La dmarche ouvre les
recherches sur les faons de dvelopper intentionnellement et prioritairement des
comptences spcifiques de lentreprise lorigine du succs des produits. Il sagit alors de
repenser lorganisation autour des comptences cls, les produits et services forte valeur
ajoute ntant que la consquence de comptences parfaitement matrises en interne.

Dans le cadre de lapproche base sur les comptences, la GRH est alors perue comme un
ensemble de politiques et de pratiques susceptibles dapporter lorganisation un avantage
concurrentiel sensible et durable, comme pour dautres types de ressources (tangibles et
intangibles) : elle dveloppe un capital humain rentable . Au-del des effets de mode en
sciences de gestion, il semble que cette approche corresponde bien lvolution actuelle des
organisations, visant donner davantage une dimension stratgique la GRH. Le bon
fonctionnement et le dveloppement de lentreprise impliquent une demande de comptences
accrues et plus pointues, ainsi que la ncessit de travailler en quipe. Du point de vue de la
GRH et de la stratgie, le dfi pluriel consiste articuler comptences individuelles,
organisationnelles et stratgiques365, car de cette combinaison dpend rellement la valeur de
lavantage concurrentiel procur par la comptence. Les RH savrent tre effectivement des
ressources spcifiques au sens o elles sont obtenues par des systmes de GRH complexes et
difficilement transposables dune organisation lautre. Selon cette ide, nous pouvons
considrer que la formation est un levier essentiel pour faire des RH un avantage comptitif
durable. Toutefois, Wannenmacher (2002) remarque que ce courant thorique manque encore
srieusement de validations empiriques, probablement parce que les chercheurs se heurtent
de nombreuses difficults : les comptences et les ressources sont difficiles identifier et
mesurer, et leurs effets sur les performances sont difficiles cerner (p. 6). Or, si nous

365

Voir ce sujet la prsentation du concept dapprentissage organisationnel au chapitre III de la partie I.

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considrons la comptence comme tant source davantage concurrentiel, les dirigeants ont
tout intrt identifier les leviers de dveloppement de celle-ci : lorganisation, les choix
stratgiques, le style de management (Nekka, 1999) et, bien videmment, la formation.

1.2.2.2 Dfinir le concept de comptence

Le concept de comptence a fait, fait et continuera faire couler beaucoup dencre en GRH.
De nombreuses dfinitions coexistent et il est dlicat daboutir une forme de consensus. Par
ailleurs, connaissance, comptence et performance sont des concepts trs lis, parfois
confondus. Il est donc ncessaire, avant daller plus loin dans notre dmonstration, de les
dfinir et de caractriser les liens qui les unissent.

Daprs Parmentier (2008, p. 62), le terme de comptence serait apparu en 1984 dans la GRH
et a fait, depuis, lobjet de nombreux essais de dfinition : capacit rsoudre un problme
dans un contexte donn (Bridges, 1995, cit par Tessier et al., 1999, p. 4) ; savoir-faire
oprationnel valid (accord A CAP 2000) ; la formalisation dune dynamique complexe
dun ensemble structur de savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir tre, savoir agir, savoirs
sociaux et culturels, savoirs exprientiels) mobiliss de manire finalise et opratoire dans un
contexte particulier (Ardouin, 2005, cit par Ardouin et Lacaille, 2005, p. 168) ; Mise en
uvre, en situation professionnelle, de capacits qui permettent dexercer convenablement
une fonction ou activit (AFNOR X 50-750, 1996, cite par Ardouin et Lacaille, 2005,
p. 204) ; un savoir-faire professionnel observable en situation de travail (Meignant, 2006,
p. 12) ; lexpertise sur un sujet et la lgitimit exercer cette expertise (Meignant, 2006,
p. 22) ; facult combiner, dans une situation donne de production, diverses capacits
lmentaires (des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre) en vue datteindre les objectifs
fixs (Faisandier et Soyer, 2007, p. 42) ; capacit mettre en uvre des connaissances
dans un contexte professionnel donn, et pour rpondre aux exigences de lorganisation
(Parmentier, 2008, p. 52) ; capacit valide mobiliser les savoirs acquis de toute nature,
afin de matriser une situation professionnelle dans diffrentes conditions de ralisation 366
(GARF, 1997, cit par Parmentier, 2008, p. 57-58).

366

La dfinition est issue du club dveloppement et comptence du GARF. Lauteur prcise aussi que le
GARF a fait voluer sa propre dfinition en 1998, tout en avouant que le concept de comptence est loin dtre
reconnu de manire cohrente et stable (GARF, 1998, cit par Parmentier, 2008, p. 58).

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Gerard (2008) offre une dfinition trs complte367 et un point de vue clair sur le sujet :
La comptence ne consiste pas connatre ces savoirs ou appliquer ces savoir-faire de
manire isole dans des cas clairement identifis. La comptence consiste pouvoir
analyser une situation complexe et y apporter une rponse approprie en identifiant
parmi tous ses savoirs et savoir-faire ceux qui sont pertinents dans ce cas et en les
combinant entre eux pour pouvoir grer la complexit de la situation. Bien sr, un
professionnel nest pas confront en permanence des situations complexes et il peut se
contenter en de nombreux moments dappliquer des procdures clairement dtermines.
Il sera cependant rellement comptent et donc participera lefficacit de son
organisation quand, confront une situation plus complexe que dhabitude, il pourra
mobiliser les ressources ncessaires pour rsoudre la situation. tre comptent, cest
pouvoir grer la complexit. (p. 8-9)

Bien que diffrentes, les dfinitions issues de la littrature se rejoignent gnralement autour
de quatre points, relevs par Parmentier (2008, p. 58), qui permettent daboutir une forme de
consensus autour du concept de comptence. Ainsi, la comptence :
-

est lie laction : elle permet dagir, deffectuer des tches, et cest en cela quelle
est reprable ; elle nexiste donc pas indpendamment de lactivit ;

est lie un contexte dtermin : elle sinscrit dans une situation finalise ;

permet de donner une consistance un ensemble de ressources : savoir des


capacits informelles et des savoirs procduraux , difficilement rpertoriables
dans le cadre des rfrentiels traditionnels de connaissances ;

nest pas constitue dune somme de capacits : ces capacits sont intgres, la
comptence tant une combinaison structure et construite de celles-ci, permettant
lactivit et, en dfinitive, la performance.

Par ailleurs, ajoutons cela que diffrentes segmentations368 de la comptence existent, dont
la plus connue est celle distinguant comptence individuelle et comptence collective. La
comptence individuelle peut tre dfinie en entreprise comme tant la capacit dune
personne raliser des activits ou rsoudre des problmes dans un contexte professionnel
donn et afin de rpondre aux exigences de lorganisation (Parmentier, 2008, p. 58).
Certains considrent la comptence comme tant individuelle, car seule la performance serait
collective (car obtenue ensemble, en quipe). Dans ce cas, la comptence collective
correspondrait une performance collective diffrente de laddition des comptences
367

Pour une synthse encore plus complte, voir le chapitre I de louvrage dAubret, Gilbert et Pigeyre (1993)
qui comprend plus de trente pages sur le concept de comptence.
368
Distinguant, par exemple, les comptences globales, oprationnelles et transversales (Parmentier, 2008, p. 6061).

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individuelles des membres du collectif de travail (Parmentier, 2008, p. 59). Dautres auteurs
en revanche reconnaissent lexistence dune comptence collective qui dpasserait le niveau
individuel. La comptence collective intgrerait notamment la question de la coopration
entre les salaris, mlant ainsi lindividu et le collectif (Parmentier, 2008, p. 59). Pour
Parmentier (2008) :
la comptence collective est identifiable par deux de ses composantes : elle repose sur
une image, une reprsentation, commune aux membres de lorganisation, de la situation,
et elle renvoie aux comportements sociaux des individus orients vers la performance.
La notion de comptence collective repose aussi sur deux pr-supposs majeurs : la
convergence dintrts entre dirigeants et salaris, et lmergence dune volont de
coopration au sein de lorganisation. (p. 59)

Le concept de comptence a galement dautres dimensions. Pour illustrer cela, Parmentier


(2008, p. 64-65) rappelle trois dfinitions donnes successivement par Zarifian (2001) :
-

La comptence est la prise dinitiative et de responsabilit de lindividu sur des


situations professionnelles auxquelles il est confront (p. 64). La comptence aurait
donc une dimension personnelle, tant attache la personne et son engagement.

La comptence est une intelligence pratique des situations qui sappuie sur des
connaissances acquises et les transforment [sic], avec dautant plus de force que la
diversit des situations augmente (p. 64). Lauteur insiste ici sur la dynamique
dapprentissage lie la comptence.

La comptence est la facult mobiliser des rseaux dacteurs autour des mmes
situations, partager des enjeux, assumer des domaines de coresponsabilit (p. 65).
Les notions de collaboration et de coopration des acteurs sont donc lies la
comptence.

Par ces dfinitions successives, lauteur montre la complmentarit et linvitable


rattachement des dimensions individuelle et collective de la comptence. La reconnaissance
sociale de la comptence est galement considrer :
Finalise, la comptence est produite par un individu ou un collectif dans une situation
donne et elle est nomme/reconnue socialement. Elle correspond la mobilisation dans
laction dun certain nombre de savoirs combins de faon spcifique en fonction du
cadre de perception que se construit lacteur (individu ou collectif) de la situation.
(Wittorski, 1997, cit par Parmentier, 2008, p. 63)
Cette dernire dfinition insiste aussi sur le fait que la comptence est directement lie une
situation spcifique et sexprime donc dans ce cadre. Ainsi, la comptence renvoie des
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caractristiques qui dpendent de la situation de travail car il ne sagit plus, pour lindividu, de
savoir mais dtre capable de mettre en application ses savoirs dans une situation de travail
donn (Parmentier, 2008, p. 56). Est mis ici en valeur le tryptique savoir, pouvoir et
vouloir agir avec comptence de Le Boterf (2007, cit par Parmentier, 2008, p. 65).

Enfin, il est noter que le concept de comptence est complmentaire du concept de


qualification, celui-ci tant plus li au concept de poste (et non demploi) ainsi quaux notions
de connaissance et de savoir-faire de lindividu (reconnus par un diplme, une classification,
etc.) (Parmentier, 2008, p. 56 et 59). La comptence est davantage un repre individuel
(favorisant aussi lindividualisation de la formation), alors que la qualification est plus un
repre collectif. Le Boterf (2007) pense dailleurs quil ne faut pas opposer qualification et
comptence, ni remplacer la qualification par les comptences, mais plutt que les dmarches
comptence enrichissent la notion de qualification : Ne faut-il pas en effet chercher
conjuguer la ncessit de disposer de points de repre collectifs et la reconnaissance des
comptences individuelles ? (Le Boterf, 2007, cit par Parmentier, 2008, p. 62).

Cette distinction entre comptence et qualification en amne une autre : la connaissance nest
pas la comptence, comme la comptence nest pas la performance. En effet, la
connaissance, la comptence et la performance sont lies et souvent confondues.
Parmentier (2008) dfinit la connaissance comme un ensemble stabilis de savoir et de
savoir-faire acquis par un individu et mobilisable par ce dernier. La connaissance est donc
forge par des aptitudes, des capacits, la motivation, des sensations (p. 51). La performance
peut tre elle dfinie comme lexpression de la comptence dans un contexte dtermin. Elle
nat essentiellement de linteraction entre la comptence, la motivation et le contexte de
travail (Parmentier, 2008, p. 53). Cette distinction entre comptence et performance nest
pas rcente : selon Aubret, Gilbert et Pigeyre (1993), Chomsky laurait tablie en 1965.

Comment rsumer le lien entre connaissance, comptence et performance ? La


comptence sappuie sur la connaissance et engendre la performance (Parmentier, 2008,
p. 56). Ainsi, lindividu peut aller chercher des connaissances en formation qui vont favoriser
le dveloppement des comptences. La comptence peut donc sacqurir et se dvelopper par
la formation mme si elle nest pas la seule fonction de production des comptences
(Vincens, 2001, p. 1), lcole, le travail (par lexprience) et la vie sociale en tant dautres.
Aussi, le lien tabli prcdemment entre les trois concepts ne signifie pas que la comptence
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est seule responsable de la performance et donc que la formation nest que lun des lments
permettant damliorer la performance. Il existe en effet bien dautres leviers, comme la
communication, la rmunration (Parmentier, 2008, p. 54), la motivation au travail, etc. Pour
accrotre cette performance, il est donc ncessaire de dvelopper les comptences et, plus
largement, le capital humain de lentreprise. Comment ? En investissant dans les ressources
humaines de lentreprise. Le Blanc, Rich et Mulvey (2000) retiennent ainsi le savoir
(connaissances, capacits, comptences, etc.), la motivation (lments de reconnaissance,
financiers ou non) et les opportunits (environnement de travail, intrt et contenu du travail,
autonomie en poste, etc.) comme lments susceptibles de produire et dvelopper le capital
humain369. La formation y occupe une place privilgie. Mais ces dpenses sont-elles
assimilables des investissements ?

Le concept de formation-investissement

Il fut un temps o lon ne parlait jamais du diable, de peur de le voir apparatre. Toutes
proportions gardes, on parle aujourdhui en toute occasion de linvestissement formation,
comme si les mots pouvaient crer la ralit des pratiques (Caspar, 1988, p. 7). Il est vrai
que, depuis les annes 1980, la formation sest progressivement et de faon croissante
associe la notion dinvestissement. Les termes formation et investissement sont
frquemment accols dans le vocable managrial. Comme le remarque Walther (1988),
linvestissement formation est devenu une expression la mode au point que dans certaines
entreprises les directeurs des ressources humaines ou les responsables de formation parlent
indistinctement dinvestissement formation ou de formation professionnelle (p. 52). Mais
nest-ce pas un abus de langage ? Au-del des discours, ce qui est nonc verbalement peut-il
trouver une application relle dans les pratiques ? Pour rpondre cette question, il est
indispensable dans un premier temps de dfinir la notion dinvestissement avant de voir si les
caractristiques de la formation sont compatibles avec celle-ci. Puis, nous questionnerons les
limites du concept de formation-investissement et son avenir au regard des dfis poss la
formation et son valuation.

369

De lavis de lun des directeurs de cette thse, le tryptique capacity-willingness-opportunity a t expos


pour la premire fois aux tats-Unis dans larticle suivant : Blumberg, M. et Pringle, C. D. (1982). The missing
opportunity in organizational research: Some implications for a theory of work performance. Academy of
Management Review, 7(4), 560-569.

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Partie II Chapitre II

2.1

Notion dinvestissement et formation-investissement

Avant de nous prononcer sur le fait que la formation puisse tre considre ou non comme un
investissement, il convient de dfinir ce quest un investissement et de prciser quelles sont
ses caractristiques.

Linvestissement peut tre dfini comme tant un engagement actuel des ressources de
lentreprise qui est effectu dans lespoir de raliser un profit futur suprieur (Pierrat et
Martory, 1996, cits par Alcouffe et Louzzani, 2003, p. 8). Pour Leymarie (2001), il peut
sagir de Toute action qui se traduit par une dpense immdiate ou par des dcaissements
chelonns sur une courte priode et dont on espre des recettes futures, gnralement tales
sur plusieurs annes, suprieures au dcaissement initial (p. 4).

Si la formation relevait de linvestissement, quel en serait son type ? Daprs Pierrat et


Martory (1996), cest en fonction des ressources engages ou des produits gnrs que sera
dtermin le type dinvestissement (matriel ou immatriel). Ils considrent ici
linvestissement comme immatriel en fonction des effets des dpenses immatrielles370 et
proposent une typologie des objectifs de linvestissement immatriel : celui gnrant
directement et seul des revenus futurs (ex. tude relative une rorganisation), celui
accompagnant des activits existantes (ex. recherche et dveloppement), celui cr ou acquis
(ex. la publicit). La formation correspondrait lobjectif daccompagnement des activits
existantes de lentreprise. Martory (1999), la suite dune enqute auprs de grands
investisseurs en immatriel, a ainsi remarqu que la formation contribuait des
investissements fort contenu immatriel, prcisment les actions damlioration de la qualit
de la gestion et de lorganisation et les actions de dveloppement du pouvoir innovant371. De
plus, dans la liste de typologies relatives (classique372, par types dactivit373, fonctionnelle374,

370

Nous pouvons dfinir les dpenses immatrielles comme tant les dpenses qui ne peuvent tre amorties, dont
on ne peut prvoir le remplacement. Elles correspondent gnralement lachat ou au financement de services
(ex. formation, recherche et dveloppement, brevets, licences, publicit, logiciels informatiques, etc.).
371
Nous pensons logique de lier galement celle-ci au troisime type de projet (les actions de flexibilisation), la
formation pouvant dvelopper la flexibilit et la polyvalence des salaris, donc la flexibilit de lorganisation.
372
Dans cette typologie labore par lINSEE (la plus utilise selon les auteurs), la formation y apparat sous le
dnominatif de formation professionnelle . noter que lINSEE propose trois caractristiques permettant de
considrer un lment comme tant un investissement immatriel la dpense doit dvelopper la capacit de
produire de lentreprise ; elle saccumule sous la forme dun capital amortissable sur une production future ; elle
a une valeur patrimoniale pouvant tre cde sur le march .
373
LOCDE distingue quatre groupes dactivits. La formation est intgre aux investissements immatriels
qualifiants qui comprennent les investissements en ressources humaines, organisation et systme

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Partie II Chapitre II

de mesurabilit375) au concept dinvestissement immatriel tablie par Alcouffe et Louzzani


(2003), nous pouvons noter systmatiquement la prsence de la formation. La formation est
donc susceptible dtre un investissement de type immatriel.

Le fait de raisonner en investissement-formation est assez positif pour la formation. En


effet, parler dinvestissement formation est gratifiant, en particulier pour les formateurs et
les managers, dans un jeu dacteurs complexe o ils ont justifier leurs choix (Caspar et
Meignant, 1988, p. 12). Mathieu (1988) fait le mme constat, en notant que le fait de
considrer la formation comme un investissement amne un triple changement dtat
desprit :
changement dtat desprit pour les forms qui passent dun statut de consommateurs de
la formation un statut dacteurs ; changement chez les formateurs qui prennent
conscience de leur rle et de leurs responsabilits dans le dveloppement de lentreprise
et la conduite de ses orientations stratgiques ; changement chez les responsables
hirarchiques enfin, qui voient les services de formation raisonner en investisseurs, et en
viennent considrer la formation autrement que comme une charge. (p. 81)
En effet, concernant ce dernier point, par le qualificatif dinvestissement, La formation
cesse de ce fait dtre conue comme une dpense sociale pour devenir une ressource et donc
un facteur de rentabilit conomique (Voisin, 1988, p. 65). Mais ce renouveau de la
formation reste encore toutefois majoritairement thorique. Le concept dinvestissementformation peut ainsi tre qualifi de mythe utile (Caspar et Meignant, 1988) au sens o il
valorise la formation sans toutefois influencer rellement les pratiques de gestion. En effet, la
formation est encore considre comme un cot pour la plupart des dirigeants (Roscow et
Zager, 1988, cits par Laberge et al., 1995, p. 16), probablement du fait de sa place dans le
cadre comptable traditionnel376 et de limage quils peuvent en avoir du fait de lobligation
lgale de financement. Afin de faire voluer les mentalits des dirigeants et leur conception de

dinformation . noter que la formation peut aussi tre intgre au premier groupe nomm investissements
immatriels en technologie qui caractrise les investissements servant dvelopper les connaissances et
comptences de base ainsi que la recherche et dveloppement.
374
Propose par Bounfour (1998, p. 23-24), elle identifie des fonctions-valeur et des fonctions-ressource (dont
les ressources humaines, donc la formation). Lauteur considre ici ces composantes immatrielles comme des
fonctions support (au sens de la chane de valeur de Porter).
375
Pierrat et Martory (1996) classent les lments immatriels en fonction de leurs possibilits didentification et
dvaluation. La formation ny est pas clairement distingue mais lon peut supposer quelle sy retrouve de
manire transversale (secrets de fabrication, goodwill, etc.).
376
Tous les dirigeants nadoptent pas le raisonnement de Claude Bbar, alors prsident du Groupe Axa :
Lobservation montre que dans les entreprises, 20 % du temps est consacr rparer des erreurs, et que la
moiti des erreurs sont dues une insuffisance de formation. Il apparat donc mathmatiquement que tout
investissement en formation gal ou suprieur 10 % est rentable (Meignant, 1986, p. 65).

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la

formation,

est-il

possible

de

comptabiliser

celle-ci

au

mme

titre

quun

investissement classique ?

2.2

La formation-investissement : techniquement concevable ?

Pour prtendre au statut dinvestissement, la formation doit pouvoir tre comptabilise et


gre comme les autres types dinvestissements. Leymarie (2001, p. 4-5), citant Margerin et
Ausset (1993), rappelle trois dimensions de linvestissement :
-

comptable : il rejoint la seule notion dimmobilisation ;

conomique : linvestissement correspond tout sacrifice de ressources que lon fait


aujourdhui dans lespoir den obtenir, dans le futur, des rsultats ou des recettes
tales dans le temps, dun montant suprieur la dpense initiale (Leymarie, 2001,
p. 4-5) ;

financire : plus largement que pour la dimension prcdente, ici constitue un


investissement toute dpense qui gnrera des revenus ou des conomies sur une
longue priode et qui par consquent, se remboursera sur plusieurs annes
(Leymarie, 2001, p. 5).

En rapprochant ces trois dimensions des caractristiques de la formation, nous pouvons


relever diffrents obstacles au concept de formation-investissement. Quels sontils prcisment ? Est-il possible dy rpondre ? Et, si oui, comment ?

En premier lieu se prsente un obstacle comptable : la formation est comptabilise dans un


compte de charges (classe 6) et non lactif du bilan, comme tout investissement. Le dfi est
donc denregistrer laction de formation lactif du bilan en tant quinvestissement
incorporel amortissable (Wemare, 1988, p. 117). I. Guerrero (1998) a tudi cette
possibilit. Dans les crits comptables, cela revenait les considrer comme des ressources
sans emplois. Or, si les dpenses de formation sont comptabilises au bilan comme actifs,
elles doivent ltre galement comme passifs377. Le passif de la formation correspond
logiquement ses diffrents cots (Turner, 1996). Pour I. Guerrero (1998), si lactif est
valu sur la base des dpenses relles, le passif devrait correspondre une obligation relle
mise par lentreprise en vue de financer ses dpenses de formation (p. 65). Lauteur conclut
donc que, sur le plan de la technique comptable, rien ne soppose la prsence des
377

Telle est la logique de lcriture comptable en lien avec la norme IAS17 (comptabilit des baux) : aux
emplois (rentres de liquidits) correspondent des ressources (sorties de liquidits).

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Partie II Chapitre II

dpenses de formation lactif et au passif du bilan. Pour lauteur, avec linscription de la


formation en tant quactif du bilan, les dirigeants de lorganisation devront invitablement lui
porter lattention quelle mrite et donc la grer avec le souci du rsultat, avec tous les
avantages que cela comporte (image plus fidle de la valeur marchande de lentreprise, hausse
des bnfices, avantages fiscaux, possibilit damortir les dpenses de formation dans le cadre
de plans de formation pluriannuels378, etc.). Lauteur propose mme dtendre cette ide
lensemble des pays de lUnion europenne afin de proposer diverses incitations fiscales
favorisant le dveloppement de la formation professionnelle au bnfice des entreprises et de
leurs salaris379. I. Guerrero (1998) souligne ainsi lopportunit, par des instruments financiers
appropris, de promouvoir le rle des employs en tant quinvestisseurs dans leur propre
formation et de les responsabiliser davantage par rapport lactif quils reprsentent de fait
(p. 68). Et de rajouter que le financement de cette formation sera de la responsabilit de
diffrents acteurs sollicits par de possibles exonrations fiscales, mettant ainsi la formation
au centre de dbats constructifs et factuels.

Le concept de formation-investissement se heurte galement un obstacle fiscal,


compliquant la possibilit de considrer la formation comme un actif immobilis. En effet,
comme On ne peut imputer sur un exercice des ressources provenant de lexercice n + 1 ,
alors Lintroduction du concept dinvestissement formation et de la variable temps devrait
nous amener considrer que lobligation fiscale des annes n + 1 ou n + 2 pourrait servir en
partie lamortissement de laction antrieure (Wemare, 1988, p. 116). Et dans
lventualit o cet obstacle technique tait lev, il reste que les fruits de la formation
nappartiennent pas lorganisation mais aux salaris forms. En effet, les connaissances
et les comptences du salari demeurent sa proprit, non celle de lentreprise, bien que
pouvant tre utilises quotidiennement au bnfice de cette dernire380 (Igalens, 1995). Pierrat
et Martory (1996) notent aussi la difficult de comptabiliser les connaissances et comptences

378

Car les produits potentiels (recettes) dun investissement devraient se rpercuter sur la trsorerie de
lentreprise, parfois sur plusieurs annes conscutives (rptition dans le temps des effets de linvestissement).
379
Le cinquime des objectifs du livre blanc de lUnion europenne concernait justement le traitement sur un
plan gal de linvestissement en capital humain (ou en formation) et de linvestissement physique, afin de
montrer la contribution des RH la valeur conomique et financire de lentreprise, cela en sappuyant
notamment sur les rcentes normes comptables financires internationales. Le rapport publi par lIASC, intitul
Cadre de prparation et de prsentation des tats financiers, stipule ainsi que les RH sont susceptibles de
procurer lentreprise divers profits et donc que leur comptabilisation en tant quactifs est une ncessit.
Larticle 49 de ce rapport prcise que la RH doit alors tre contrle par lentreprise, lide ntant pas de
sarrter au chiffrage des effectifs, mais bien de valoriser les comptences et connaissances du personnel.
380
Au sujet de cette citation, il nous semble plus juste de prciser que ce sont les connaissances et les
comptences du salari qui constituent les ressources humaines , pas le salari lui-mme.

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dveloppes par la formation ds lors que la question nest plus uniquement celle de la
proprit de ce capital humain (qui est celui de lentreprise tant que le salari est au sein de
celle-ci) mais plutt de la capacit de lentreprise mobiliser et contrler celui-ci. Ce dbat
nest pas rcent, Jauch et Skigen (1974) partageaient alors la mme opinion. De ce fait,
comment parler dinvestissement sachant quil nest pas possible de connatre avec certitude
le temps durant lequel le salari form restera dans lentreprise ? Ainsi, le dpart des salaris
forms signifierait que les investissements ne pourraient tre rentabiliss sur le long terme381,
rendant quasiment impossible le montage de dossiers dinvestissement prsentant la dpense
immdiate ralise et le bnfice futur escompt (estim en amont en termes montaires),
avec calcul du temps de retour , qui est la priode au-del de laquelle les cots
supplmentaires sont amortis et laissent la place des bnfices accrus 382 (Meignant, 2006,
p. 37). La dimension temporelle est alors prpondrante : quelle date la formation sera
rentable ? Cela amne un obstacle dordre financier pouvant expliquer pourquoi les banques
se montrent encore relativement frileuses lide de financer des investissements immatriels,
do lide de leur prsenter des outils suffisamment fiables pour valuer la rentabilit terme
de ces investissements383 (Wemare, 1988, p. 116). En conclusion, comme laffirment
R. Miller et Wurzburg (1995) au sujet des entreprises :
Cela les empche de rpartir les cots de formation sur la priode pendant laquelle elles
profitent des avantages des qualifications acquises par le personnel384. Cela, son tour,
fausse lanalyse du taux de rentabilit par lequel les choix en matire dinvestissement
(matriels/immatriels) pourraient tre valus. Cela sous-estime lapparent taux de
rentabilit de la formation en comptabilisant tous les cots, mais seulement les
bnfices qui sont attendus dans lanne o les dpenses de formation ont t faites385.
(p. 18, traduction libre)
galement, la nature de la formation peut dterminer la possibilit ou non de considrer la
formation comme un investissement. Ainsi, Voisin (1988, p. 67), citant Page (1971), rappelle
que la formation peut tre formelle ou informelle . Or, si lanalyse conomique porte
essentiellement sur la formation formelle, ce serait une erreur de ne pas tenir compte de la
formation informelle et des autres actions permettant le dveloppement des comptences. La
381

Voir le dtail de leffet de piratage prsent prcdemment dans le cadre de la thorie du capital humain.
Encore trop rares sont les projets de formation prsents en ces termes.
383
Wemare (1988) recommandait ainsi aux pouvoirs publics de mettre en place des systmes de prts bonifis
ou des systmes de refinancement afin de dsengager les banques (p. 116).
384
La notion damortissement devient trs arbitraire.
385
This prevents them from spreading the costs of training over the period of time during which they enjoy the
benefits of the qualifications acquired by it. This, in turn, distorts the rate-of-return analysis by which investment
choices (tangible v. intangible) might be evaluated. It under-estimates the apparent rate of return to training by
counting all of the costs, but only those benefits which are expected in the year in which training expenditure is
made (R. Miller et Wurzburg, 1995, p. 18).
382

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Partie II Chapitre II

diversification de celles-ci386 ne facilite donc pas la mesure de ce retour sur investissement et


les frontires de linvestissement-formation restent donc trs difficiles dlimiter (Mathieu,
1988, p. 82). De plus, il doit y avoir une rflexion sur les formations qui peuvent ou non
relever de linvestissement. Comme le remarque Rafinon (1988), consommation et
investissement sont des choix antinomiques et doivent donc faire lobjet dun arbitrage
(p. 101). Ainsi, plusieurs auteurs saccordent sur la ncessit de distinguer les dpenses de
formation de la manire suivante (Afriat, 1992 ; Le Boterf, 1988, cit par Voisin, 1988,
p. 70) :
-

les dpenses courantes de formation qui visent maintenir niveau le patrimoine de


comptences de lorganisation et qui sont donc assimiles des dpenses de
fonctionnement ;

les dpenses relevant de linvestissement qui sont lies des projets stratgiques de
changement, des investissements de maintien ou prvention articules autour dun
projet global de changement et qui correspondent donc un investissement-formation.

Cette typologie est proche de celle propose par Samier (1999) qui distingue les formations
longues qui ont une utilit sur le long terme (et qui ont, ce titre, un caractre
dinvestissement), des formations courtes qui sapparentent plutt des cots dentretien (et
inscrites, de ce fait, au dbit du compte du rsultat). Ainsi, linvestissement est toujours plus
ou moins en rupture par rapport lexistant (comme une hausse de la productivit) et
prpare lavenir, et toutes les formations ne visent pas un tel objectif, sinon une vritable
valuation de la formation serait ncessaire (Meignant, 2006, p. 38). linverse, Mathieu
(1988, p. 82-83) pensait ainsi que, mme sans en valuer le retour, une formation rgulire
peut tre un investissement au sens o elle vite de rentrer dans un processus progressif de
dgradation du patrimoine de comptences de lentreprise, au risque quil soit irrversible.

Enfin, le dernier obstacle est plus dordre institutionnel et juridique, tant il est vrai que le
systme franais de la FPC ne favorise pas ladoption de ce concept de formationinvestissement . Il y a vingt-cinq ans, dj, le Commissariat gnral du Plan (1985) dplorait
que la formation conue en France comme tant une dpense sociale reste trop prgnante
et marque encore ses modalits. En effet, la gestion de la formation reste encore fortement
marque par lempreinte de la 2483 (Walther, 1988, p. 57), au risque de favoriser
laccumulation du plus grand nombre possible de stages au dtriment de lintensit de
386

Les lois de 2004 et de 2009 ont dj permis lvolution de la notion daction de formation, dsormais bien
plus large que le classique stage .

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Partie II Chapitre II

formation par projet de dveloppement (Walther, 1988, p. 58). Or une gestion trop
quantitative et trop externe, tablie selon la logique de la dclaration annuelle de participation
financire, est inadapte aux orientations et contenus de linvestissement formation, et peut en
amoindrir ou contredire le rle stratgique (Walther, 1988, p. 58). Grevet (1999) remarque
aussi que le cadre juridique a contribu faonner les cadres de pense et de gestion de la
formation. En effet, la loi impose aux entreprises de comptabiliser les actions de formation
imputables dans le cadre de la dclaration 24-83387 et de rapporter les dpenses de formation
la masse salariale (en %). De ce fait, ce dernier estime que le taux rapportant les dpenses
de formation la masse salariale est donc au centre des apprciations portes sur leffort de
formation de ses salaris par la firme (Grevet, 1999, p. 5). Il fait ici explicitement allusion
aux changes avec les partenaires sociaux (soucieux de voir le pourcentage de la masse
salariale consacr au budget formation augmenter dune anne lautre, do des changes
essentiellement autour de ce taux), aux apprciations externes menes par des analystes
financiers qui sintressent de prs aux investissements immatriels des entreprises388 ou aux
dcisions stratgiques engageant lentreprise (les dirigeants peuvent se donner ou non pour
objectif daccrotre le traditionnel ratio dpenses de formation continue / masse salariale
durant les annes venir). Le fait que cet indicateur soit un ratio favorise galement les
pratiques de benchmarking interne et externe, sans quelles aient toujours un sens. Pour
lauteur, elles cherchent contourner ainsi les difficults bien connues de calcul dun retour
sur investissement pour la formation prise de faon isole (Grevet, 1999, p. 6). De plus, la
loi incite la planification annuelle de la formation, ce qui semble contraire la logique
dinvestissement en formation, nettement moins cadre. Lauteur propose ainsi de considrer
une nouvelle catgorie intitule Dpenses largies de formation (Grevet, 1999, p. 7) qui
consisterait comptabiliser un ensemble plus large de dpenses que celles rentrant dans la
dclaration 24-83 ou dans le bilan social389. Lvolution vers un systme dindicateurs des
dpenses largies de formation (Grevet, 1999, p. 7), comptabilisant les cots directs et
indirects de lensemble des actions formatives, apparatrait comme tant davantage plus
proche des ralits oprationnelles de lentreprise que le cadre juridique actuel, en
complment des dclarations fiscales. galement, des indicateurs dvaluation de la
rentabilit de linvestissement formation devraient, logiquement, remplacer lindicateur
387

De par lomniprsence des stages , lauteur note le barbarisme stagification qui en est n.
Grevet (1999) prcise qu un taux jug trop bas pouvant tre pris comme une non prparation de lavenir et
un taux jug trop haut comme un gaspillage de ressources (p. 6).
389
Prcisment : les cots impliqus par des actions de formation plus diverses que les seuls stages ou formes
assimilables (Grevet, 1999, p. 7).
388

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fiscal de niveau deffort de formation et, ainsi, orienter lentreprise vers des analyses du
type cot-rendement de la formation (Voisin, 1988, p. 71), car sans rponse claire sur les
rsultats attendre de la formation, larbitrage se fera sur le taux de charges (Meignant, 2006,
p. 38). Ce fameux pourcentage de la masse salariale allou la formation a dailleurs bien
failli disparatre loccasion de la rforme de 2009. Et ce pourrait tre le cas loccasion
dune nouvelle rforme, ce pourquoi Meignant (1986) suggre aux responsables formation de
se demander quel serait limpact sur leurs activits dune abrogation de la loi sur la
formation : Si la rponse est que ces activits disparatraient en grande partie, il reste un
gros effort faire pour faire basculer la formation dune logique de centre de cots une
logique dinvestissement (p. 103). Gageons que la formation, en tant quinvestissement, ne
sancrera de telle sorte dans les entreprises que si le cadre juridique les y incite390, ou tout du
moins ne les contraint pas adopter un mode de pense contraire.

Toujours dans la ligne des obstacles au concept de formation-investissement, Walther (1988)


met deux craintes :
-

linvestissement formation ne risque-t-il pas dtre un pur effet de mode si les


transformations quil suppose et induit au sein de lentreprise naboutissent pas un
changement important du statut de la formation, et plus particulirement sa
reconnaissance comme un vritable temps productif tant pour le salari que pour
lentreprise ?

linvestissement formation ne risque-t-il pas dtre une nouvelle taylorisation de la


production si travers la recherche de ses performances conomiques et sociales nest
pas prise en compte la manire dont lindividu peut trouver sa place dans la formation
intgre dans les objectifs de lentreprise tout en y dveloppant son sens de
lautonomie et de la responsabilit ? (p. 62).

Ainsi, lvolution vers une formation-investissement nest pas quun problme technique,
mais dpend aussi du statut de la formation et de la place accorde au salari dans
lorganisation. Ces deux lments sont gnralement fonction du paradigme dans lequel
sinscrit la formation. Sur la base de son exprience, Meignant (1992) en avait identifi

390

Ce pourrait tre, comme pour les dpenses de recherche et dveloppement, un crdit dimpt ou une
dduction fiscale pour tout ou partie des dpenses dinvestissement-formation (par opposition aux dpenses
courantes de formation).

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Partie II Chapitre II

quatre, au travers dune typologie391 intgrant progressivement la dimension stratgique de la


formation : la formation-impt392, la formation-pactole393, la formation-scurit394 et la
formation-dveloppement. Cest au travers de ce dernier paradigme que la formation devient
un vritable levier de performance pour lorganisation. La formation des hommes est alors
considre comme un investissement sur le long terme, elle nest donc plus une charge, mais
une dpense pouvant conditionner les rsultats futurs. Lentreprise en attend donc un retour
sur investissement plus ou moins long terme.

Conclusion

Nous pouvons regretter le fait que la formation se dveloppe encore souvent en parallle de la
gestion de lentreprise, do un manque dintgration de celle-ci dans les dcisions
budgtaires et, plus globalement, le systme de contrle de gestion, do un double manque
de centralisation et de dcentralisation des rles de la formation (Walther, 1988, p. 59).
Beaumelou (1988, p. 130), citant Le Boterf (1988), note que le fait disoler linvestissement
formation, de le traiter comme une dmarche spare des autres dcisions conomiques de
lentreprise, lengage logiquement dans une impasse. Force est donc de constater que le
dveloppement de la formation dpend fortement du fait quelle soit considre par
lentreprise comme un investissement et donc, ce titre, intgre dans sa stratgie
(Commissariat gnral du Plan, 1985). Et si la formation est perue comme un investissement
stratgique, la budgtisation de ses programmes serait alors dcide en haut lieu, en faisant un
sujet dintrt pour les dcideurs des entreprises (I. Guerrero-Barnay, 1996). En effet,
Changer la formation, cest surtout mieux utiliser ces budgets, en faire un vritable
investissement. Il ne suffit pas davoir dans son jeu un atout. Encore faut-il savoir le jouer au
391

Celle typologie nest pas unique, mais lon constate gnralement cette logique dvolution en distinguant
limpact des stimuli externes (comme laction de ltat, tels ses financements, faisant de la formation une
dpense sociale) et lorientation interne de la formation comme tant un investissement immatriel, rendant
lhomme et ses comptences le statut de richesses pour lentreprise.
392
Elle est la plus frquemment rencontre dans les PME qui dpensent leur budget formation avec comme souci
principal la mise en conformit lgale. La formation est alors distille, offerte quelques individus titre de
rcompense afin de les faire progresser dans leur carrire (souvent en lien avec leurs rsultats).
393
La formation rentre dans une logique de pur opportunisme o lentreprise cherche bnficier des
financements externes provenant de dispositifs rgionaux ou nationaux. Elle opre ainsi un certain nombre
doprations de reconversion, consquences de crises conomiques sectorielles ou rgionales ou encore dune
politique de GPEC trop axe sur le court terme (voire inexistante).
394
La formation y est un moyen efficace de prvention contre tout risque de dstabilisation sociale. Elle devient
un instrument de rponse aux requtes potentielles des partenaires sociaux, adoptant ainsi un statut dlment
priphrique de rmunration. Le salari peut y trouver son compte, mais lobjectif principal reste le maintien
dun climat social sain afin de prvenir tout conflit pouvant entraver le bon fonctionnement de lentreprise. Cette
logique est parfois adopte par de grandes entreprises issues de secteurs dactivit peu concurrentiels.

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Partie II Chapitre II

bon moment (Meignant, 1986, p. 137). Caspar et Meignant (1988) pensent que la formation
devrait davantage intgrer une rflexion qualit :
Penser qualit, cela signifie mettre en relation, dune part les points cls qui dterminent
la qualit finale dune action de formation, les probabilits de russite qui se dgagent
de la matrise estime de ces points cls pour lentreprise comme pour lindividu ; et
dautre part les dpenses prvisionnelles consquentes. (p. 20)
Investissement-formation ou dmarche qualit en formation, les deux orientations ont en
commun lvaluation de la formation. En effet, parler dinvestissement en formation
implique toute une chane dattitudes et de dcisions se situant en amont de la formation et
complte par lusage doutils spcifiques de mesure (Caspar et Meignant, 1988, p. 12). Par
ailleurs, il convient de rappeler que le retour sur investissement de la formation nest pas un
rsultat exclusif, et que dautres rsultats peuvent rsulter de linvestissement-formation
(Mathieu, 1988, p. 82-83). Son valuation est donc plus complexe que sa seule inscription
dans les registres comptables et fiscaux. Cest ce que nous verrons au chapitre suivant qui
prsente les modles thoriques dvaluation de la formation existants.

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Partie II Chapitre III

CHAPITRE III. LES MODLES DVALUATION DE LA


FORMATION
Introduction

Nous avons repr quelques dfinitions de lvaluation de la formation. Pour Hamblin (1974),
elle correspond Toute tentative visant obtenir de linformation (rtroaction) sur les effets
dun programme de formation et dvaluer la valeur de la formation la lumire de cette
information 395 (p. 8, traduction libre). Selon Hesseling (1966), il sagit de dterminer le
degr auquel un programme de formation a permis dobtenir des rsultats spcifiques, prvus
ou non, et de dterminer quels lments dans la situation ou dans les mthodes utilises ont
entrav ou favoris le processus de formation 396 (p. 44, traduction libre). Enfin, Pelletier
(1971) considre, sous la forme dune mtaphore, que Lvaluation est une dmarche qui
doit permettre larmateur (linstitution), au capitaine (le formateur), et aux passagers (les
forms) de fixer les objectifs impartis chacun afin que la cargaison arrive bon port
(p. 16). Pour valuer rigoureusement les effets dune formation, il est ncessaire de squiper
dun modle dvaluation. Ce modle doit indiquer, entre autres, les niveaux dvaluation et,
par consquent, les rsultats attendus dune formation. Nous allons dans ce chapitre passer en
revue les principaux modles dvaluation de la formation, en prsenter les atouts et en
questionner les limites. Puis, nous prendrons soin de dtailler les diffrents niveaux
dvaluation du modle le plus populaire : celui de Kirkpatrick (1994). Ces lments relatifs
la modlisation de lvaluation de la formation nous permettront davoir une vision
exhaustive des avances thoriques sur le sujet, tout comme des manques, servant ainsi la
construction de notre problmatique de recherche et du cadre thorique qui en dcoulera.

395

Any attempt to obtain information (feedback) on the effects of a training programme, and to assess the
value of the training in the light of that information (Hamblin, 1974, p. 8).
396
Evaluation researchs refers to the procedures to determine the degree to which a training programme
achieves specific results, both intended and unintended, and to determine what elements in the situation or in the
methods used hamper or foster the process of training (Hesseling, 1966, p. 44).

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Partie II Chapitre III

La modlisation de lvaluation de la formation : un dfi de longue date

Ce nest qu partir de 1950 que les chercheurs se sont rellement penchs sur la question de
lefficacit des pratiques de formation des salaris au travers de modles dvaluation.
Gosselin (2005, p. 12), sappuyant sur Worthen et Sanders (1987) et Bramley (1991), recense
six approches gnrales de lvaluation de la formation : lvaluation base sur les buts (degr
datteinte dobjectifs prdtermins), lvaluation sans but, lvaluation de la raction,
lvaluation base sur les systmes ou processus (comprendre comment le programme
fonctionne et comment il gnre les rsultats obtenus, en plus dtablir ses forces et
faiblesses), la revue professionnelle et la quasi-lgale. Citant Phillips (1991), il mentionne la
prdominance des approches bases sur les buts ou les systmes (les quatre autres sont
nettement plus rares dans la littrature). Les diffrents modles que nous allons prsenter
sinscrivent donc essentiellement au sein de ces deux approches.

1.1

Les modles bass sur les buts

Les modles seront ici prsents dans lordre chronologique de leur publication par leurs
auteurs. Nous commenons par le plus connu dentre eux : le modle de Kirkpatrick.

1.1.1

Le modle de Kirkpatrick (1959)

Le modle de Kirkpatrick (1994, 1998), initialement dvelopp en 1959397, value les


formations au travers de quatre niveaux : les ractions, les apprentissages, les comportements
et les rsultats. Plusieurs auteurs se sont intresss au modle de Kirkpatrick et ses diffrents
postulats et ont ainsi mis diverses critiques.

1.1.1.1 Les trois prsomptions critiques

Nous allons reprendre les trois prsomptions sur lequel repose le modle de Kirkpatrick,
mises en vidence par Alliger et Janak (1989) et critiques.

397

Il avait fait lobjet dune srie de quatre articles dans la revue Training and Development ayant pour thme
lvaluation des programmes de formation (un article pour chaque niveau). Pour lauteur, ces quatre niveaux
allaient avoir une influence marquante sur les pratiques dvaluation des entreprises. Il ne sest pas
compltement tromp, au moins dans les esprits, moins dans la pratique.

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Partie II Chapitre III

En premier lieu vient la notion de valeur ascendante. Ainsi, plus lon progresse dans la
hirarchie des niveaux, plus la valeur de linformation recueillie sera forte. Les niveaux
seraient donc agencs de telle faon que le niveau suprieur apportera une information de
qualit suprieure (Alliger et Janak, 1989, p. 331), mme si lvaluation y devient plus
difficile et consommatrice de temps. Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 21),
aucun de ces niveaux ne doit tre ignor juste pour aller directement au niveau qui apparat
comme tant le plus intressant. Il ne sagit donc pas de critres dvaluation distincts, mais
bien dun modle dvaluation complet398. Aussi, les niveaux ultrieurs du modle de
Kirkpatrick napportent pas systmatiquement une information de plus grande valeur que
celle fournie par les niveaux du dessous (Alliger et Janak, 1989). Par exemple, certaines
formations ne prtendent pas gnrer des rsultats organisationnels (niveau 4), alors que
dautres peuvent se focaliser sur les apprentissages et non sur les comportements399. Pour
Bates (2004, p. 342-343) : si chaque niveau apporte une information suprieure celle
dlivre par le niveau prcdent, alors cette logique est remise en cause par la limite suivante
(relations causales entre les niveaux). Le risque est alors de se focaliser sur le niveau 4 au
dtriment des prcdents.

En second lieu vient la prsomption relative la causalit (ses niveaux sont relis par une
chane causale). Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 21), chaque niveau est
important et a un impact sur le niveau suivant. Ainsi, des ractions positives conduiront des
apprentissages, puis des modifications comportementales sur le lieu de travail et, enfin,
des rsultats pour lorganisation. Bates (2004, p. 342-343) remet galement en cause cette
causalit entre les niveaux. Holton (1996) souligne toutefois que Kirkpatrick nest pas trs
clair quant cette causalit : il semble indiquer des liens forts entre les niveaux 2 et 3, tout en
reconnaissant lexistence de facteurs pouvant influencer les rsultats (ex. motivation se
former, climat organisationnel, etc.), mais il ne les dtaille pas explicitement. Kirkpatrick luimme pourrait donc tre assez perplexe quant aux relations de causalit strictes entre les
niveaux, et notamment cette relation linaire entre les apprentissages et les comportements de
par lexistence probable de variables intermdiaires. Diffrentes tudes ont enfonc le clou en
montrant la faiblesse des corrlations entre les diffrents niveaux. Par exemple, pour plusieurs
auteurs, le lien entre les ractions et les trois autres niveaux dvaluation nest pas

398

Sans tre un modle au sens scientifique du terme, comme nous le verrons plus loin.
Par exemple, une formation visant faire voluer les mentalits des managers sur les problmatiques de
gestion de la diversit.
399

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Partie II Chapitre III

clairement tabli (Alliger et Janak, 1989 ; Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver et Shotland,
1997 ; Arthur, Tubre, Paul et Edens, 2003 ; Colquitt, LePine et Noe, 2000 ; Dixon, 1990 ; Noe
et Schmitt, 1986 ; Warr et Bunce, 1995400). partir dune mta-analyse de 12 articles ayant
pour objet lvaluation de formations diffrents niveaux, Alliger et Janak (1989) ont
remarqu que les ractions ntaient que peu corrles avec les trois autres niveaux (.07 avec
les apprentissages, .05 avec les comportements et .48 avec les rsultats401). Ils notent aussi
que les niveaux 2, 3 et 4 semblent prsenter des corrlations entre eux lgrement
meilleures (bien que restant faibles) avec une corrlation de .13 entre les apprentissages et les
comportements, de .40 entre les apprentissages et les rsultats, et de .19 entre les
comportements et les rsultats. Toutefois, plus rcemment, sur la base de 34 tudes, Alliger
et al. (1997) ont tudi nouveau les liens entre les diffrents niveaux mais en subdivisant
certains niveaux402. Les auteurs ont ainsi relev une corrlation de .07 entre les ractions
(ensemble des dimensions) et les apprentissages immdiats (connaissances acquises en fin de
formation), confirmant la faiblesse des liens entre ces deux premiers niveaux identifie dans
leur premire tude. Aussi, les auteurs ont tudi les corrlations en distinguant les diffrentes
dimensions des ractions. Alors que les ractions affectives sont trs peu corrles aux autres
niveaux, celles relies lutilit affichent les corrlations suivantes : .11 avec les
connaissances acquises en fin de formation, .08 avec la rtention des connaissances quelques
temps aprs la formation, puis une corrlation de .18 tant avec les comportements dmontrs
aprs la formation quavec le transfert (comportements mis en uvre en situation de travail).
Globalement, les corrlations, bien que suprieures celles de ltude prcdente, demeurent
faibles, suggrant le fait que les ractions ne permettent pas de prdire les rsultats des autres
niveaux. Leur valuation ne semble donc pas pertinente dans la qute de lefficacit de la
formation (Tannenbaum et Yukl, 1992), Holton (1996) ne les considrant dailleurs pas dans
son modle comme un rsultat de la formation. Aussi, Warr, Allan et Birdi (1999, p. 369)
relativisent les critiques dAlliger et al. (1997), estimant que les liens entre les deux premiers
niveaux peuvent se vrifier si lon tudie les ractions avec davantage dindicateurs diffrents.

400

Ces auteurs ont divis les ractions en trois composantes (le plaisir, lutilit et la difficult perue) et nont
aussi trouv aucune corrlation significative entre lune delles et les rsultats de lapprentissage.
401
Lampleur de ce dernier rsultat est relativiser car les auteurs ne sappuient que sur une tude.
402
Les auteurs distinguent trois dimensions pour les ractions : la dimension de lutilit, la dimension affective
ainsi quune dimension mixte. Ils font de mme pour les apprentissages en distinguant les connaissances
acquises immdiatement en fin de formation, la rtention des connaissances quelques temps aprs la formation
(mmorisation), puis les comportements dmontrs lissue de la formation. Les auteurs ont aussi remplac le
terme comportement par celui de transfert pour insister sur la dsignation dun comportement mis en
uvre dans le temps en situation de travail (plusieurs semaines ou mois aprs la fin de la formation). Le niveau 4
na pas t retenu du fait du peu de recherches disponibles.

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Partie II Chapitre III

Par exemple, lorsque le niveau des ractions est considr tel un construit multidimensionnel
(Morgan et Casper, 2000 ; Tracey, Hinkin, Tannenbaum et Mathieu, 2001), le lien avec les
apprentissages est avr, bien que faible. Pour Mathieu, Martineau et Tannenbaum (1993), ce
niveau agit donc plus comme un modrateur et un mdiateur entre les variables influenant
les apprentissages. Plusieurs auteurs pensent ainsi que de meilleures corrlations pourraient
tre identifies en considrant les ractions comme un construit multidimensionnel, comme
vu prcdemment, et donc en distinguant bien le poids de chaque dimension (Mathieu et al.,
1993 ; Morgan et Casper, 2000 ; Tan et al., 2003 ; Tannenbaum, Mathieu, Salas et CannonBowers, 1991). Warr et al. (1999, p. 351) notent toutefois que les ractions ne sont pas
clairement relies aux comportements (niveau 3). En ce qui concerne le lien entre les
apprentissages et les comportements, plusieurs chercheurs ont prouv des difficults
dmontrer lexistence dun lien entre les niveaux 2 et 3 (Alliger et al., 1997 ; Colquitt et al.,
2000). Ainsi, si les recherches ont gnralement montr que les niveaux 1 et 2 affichaient des
rsultats positifs suite la formation, elles chouent bien souvent lorsquil sagit de montrer
les impacts de la formation au niveau 3 (Ostroff, 1991, p. 353). Alliger et al. (1997) ont par
exemple observ une trs faible corrlation entre les apprentissages valus en fin de
formation et le transfert de ces apprentissages403. Les liens entre lensemble des niveaux ont
aussi t investigus. Par exemple, Clement (1982) relve de faibles corrlations entre les
quatre niveaux du modle et les variables qui y sont associes. Quelques recherches ont
report des valuations compltes (sur les quatre niveaux), mais les corrlations ne
dmontrent pas lexistence relle de ces relations linaires causales (Clement, 1982 ; Noe et
Schmitt, 1986 ; Wexley et Baldwin, 1986). Suite une importante revue de littrature des
tudes portant sur lefficacit des formations, Collins et Holton (2004, cits par Devos et
Dumay, 2006, p. 13) notent que peu dentres elles portent sur les diffrents niveaux
dvaluation, do un manque de matire empirique pour pouvoir se prononcer, mais ils
montrent toutefois quau lien unissant les deux premiers niveaux correspondent des
corrlations positives ou ngatives selon les tudes recenses. Notons aussi la recherche
rcente de Bouteiller et Cossette (2007, p. 5) qui ont identifi des liens forts entre les
apprentissages, le transfert et les diffrents niveaux dimpact de la formation value, en
appuyant aussi le rle du transfert comme mdiateur entre les apprentissages et les rsultats.
De manire gnrale, la causalit suppose des niveaux du modle de Kirkpatrick reste

403

La corrlation est de .12. Plus exactement, diffrentes corrlations sont observes selon que les apprentissages
sont valus par une mesure immdiate (.11), une mesure diffre (.08) ou par la dmonstration effective dun
comportement (.18).

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difficilement dmontrable du fait de lvaluation simultane de certains niveaux (tels que


les ractions et les apprentissages, souvent valus simultanment la fin de la formation),
compliquant leur distinction et lidentification dune relation causale. Dunberry (2006, p. 50)
considre aussi que la distinction entre les niveaux 2 et 3 (apprentissages et comportements)
convient mal lvaluation de formations faites par compagnonnage et o, une fois que le
salari est suffisamment longtemps en poste, lvaluation porte simultanment sur les
apprentissages et les modifications comportementales, sans distinction concrte. Ce modle
conviendrait donc davantage des formations plus classiques (apprentissage hors de la
situation de travail, puis transfert des acquis en situation de travail).

Enfin, la troisime et dernire prsomption est celle des corrlations positives, les niveaux du
modle tant censs tre relis positivement entre eux404 (Alliger et Janak, 1989, p. 331).
Nous pouvons toutefois douter, au vu des critiques nonces prcdemment, de lexistence
dune relation causale et, de surcrot, positive, doute appuy par les rsultats de plusieurs
recherches. Par exemple, Alliger et Janak (1989) rappellent deux recherches (Remmers et al.,
1949 ; Rodin et Rodin, 1972) menes dans des coles qui ont montr que lapprentissage
pouvait rellement dbuter ds lors que les apprenants avaient vcu une exprience
dsagrable de lapprentissage, ce qui va lencontre de lide de la ncessit de disposer de
ractions positives des apprenants envers la formation. Ils citent aussi une recherche de
Kaplan et Pascoe (1977) qui notent que des formations gnrant des ractions positives, donc
a priori agrables, peuvent ne donner lieu aucun rsultat concret. Cest galement le constat
fait par Tan et al. (2003) pour qui les ractions affectives ngatives (le fait que les forms
naient pas apprci la formation) prdisent le mieux les apprentissages. Daprs ces auteurs,
plus les participants bnficiaient dj dun certain niveau en termes dacquis avant la
formation, plus leurs attentes taient leves, et donc plus ils allaient juger svrement la
formation. Pourtant, ce sont ces participants svres qui auraient les meilleurs rsultats en
termes dapprentissages405. Pour Rough (1994, cit par Tamkin, Yarnall et Kerrin, 2002), dans
le cadre dun apprentissage touchant aux dimensions profondes de lapprenant (apprentissage
transformationnel , au contraire de lapprentissage dit linaire ), il peut y avoir au dbut
une priode de frustration et gnrant des rsistances chez lapprenant, donc potentiellement
de linsatisfaction. Cette priode signifie que lapprentissage rel dbute, le souci tant qu
ce moment, si lon valuait les ractions, elles seraient alors probablement ngatives.
404
405

Par exemple, des ractions positives permettraient de meilleurs apprentissages.


Mesurs laide dun test dacquisition de connaissances dclaratives.

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Lhtrognit des rsultats de ces tudes (notamment dans leur critique de la causalit et des
corrlations positives) est probablement mettre sur le compte de lhtrognit des
variables tudies. Les chercheurs peuvent en effet interprter diffremment les niveaux du
modle, leur accorder un sens diffrent et donc, au final, les oprationnaliser laide de
variables trs diffrentes. Cela est dautant plus vrai que ces niveaux peuvent recouvrir des
concepts plus complexes quils ny paraissent. Cest notamment le cas des ractions (Alliger
et al., 1997) et des apprentissages (Kraiger, Ford et Salas, 1993). Pour permettre
laccumulation et la mutualisation des rsultats de recherche, il est donc ncessaire de
poursuivre le dveloppement du modle de Kirkpatrick, notamment en prcisant la nature de
ses composantes. Cest en ce sens que dautres auteurs ont galement mis des critiques
lencontre de ce modle.

1.1.1.2 Les autres critiques au modle de Kirkpatrick

Aux critiques formules prcdemment, notamment par Alliger et Janak (1989), viennent
sajouter les critiques mises par dautres auteurs.

Kraiger (2002) met ainsi cinq critiques majeures lencontre du modle de Kirkpatrick :
-

le modle ne dispose que de peu de bases thoriques et ignore, en consquence, les


acquis issus des thories cognitivistes des annes 1970 et 1980 ;

les construits ne sont pas clairement dfinis (ex. les ractions ou les apprentissages),
alors quils sont plus complexes quils ny paraissent au premier abord ;

lapplication stricte de la dmarche suggre par le modle peut entraver lvaluation


et amener lvaluateur adopter des comportements illogiques (ex. ne pas valuer les
apprentissages, sans avoir vrifi que les ractions des forms taient positives) ;

le caractre causal du modle est encore remis en cause : les liens entre les niveaux ne
se confirment pas toujours, comme cest souvent le cas entre les ractions et les
apprentissages ;

la finalit de lvaluation est occulte : le modle incite lvaluation des quatre


niveaux, alors que dautres critres dvaluation seraient peut-tre plus appropris
pour rpondre aux attentes de lentreprise (selon les contextes, les formations, leurs
objectifs, etc.). De plus, il nest pas forcment ncessaire dvaluer lensemble des
niveaux pour toutes les formations.

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Aussi, daprs Bates (2004, p. 346), un bon modle dvaluation de la formation doit rpondre
deux questions : est-ce que laction de formation tait efficace ? Comment pourrions-nous la
modifier de faon dvelopper son efficacit ? Il semble que le modle de Kirkpatrick
permet, au mieux, de rpondre la premire question, mais pas la seconde, parce que son
application ne peut nous aider comprendre pourquoi une formation savre ou non efficace
ni comment elle pourrait tre amliore (Haccoun, Jeanrie et Saks, 1997, p. 109). Par
exemple, le modle de Kirkpatrick permet de vrifier lefficacit de la formation diffrents
niveaux. En revanche, il ne permet pas didentifier prcisment pourquoi lun des niveaux na
pas t atteint. titre dexemple, supposons quil ny ait pas eu transfert des acquis
(niveau 3). Si lon se limite au modle de Kirkpatrick, nous nous focaliserions sur le niveau 2
(apprentissages), autrement dit les forms nont pas transfr parce quils nont pas appris (ou
pas suffisamment pour transfrer), alors que la cause de ce faible transfert peut tre ailleurs
(par exemple, le manque de soutien du manager nest pas mesur dans le modle de
Kirkpatrick).

S. Geertshuis, Holmes, H. Geertshuis, Clancy et Bristol (2002) critiquent galement le modle


en rappelant les nouveaux enjeux de la formation tout au long de la vie, insistant sur
lindispensable implication du salari comme acteur majeur de sa formation. Ils suggrent
ainsi que les modles dvaluation tiennent compte de cette capacit agir (empowerment).
Les critres dvaluation et les rsultats qui en dcoulent ne peuvent donc plus tre
uniquement dfinis et dclins par la voie hirarchique. Le modle dvaluation doit laisser
toute sa place lapprenant et lui offrir la possibilit de participer activement au processus
dvaluation, non plus uniquement en tant quvaluateur, mais aussi en tant que coconstructeur de lvaluation, en lui permettant de faire part de son point de vue, de dfinir luimme ses propres objectifs de formation et de ragir aux informations quil reoit, tant par
rapport la formation qu son valuation. Cette approche de lvaluation est cohrente avec
lvolution propose par Guba et Lincoln (1989, cits par Dunberry et Pchard, 2007, p. 42).
Ces auteurs, qui distinguent quatre gnrations dvaluation de la formation, notent que la
quatrime, la plus rcente, sloigne dfinitivement du positivisme et devient un processus
visant rpondre aux besoins des acteurs de la formation et devant tre construit avec eux.
Ici, on tient compte de la diffrence des ralits vcues par les diffrents acteurs. Lobjectivit
nest plus une finalit, lvaluation est davantage construite avec les acteurs de lvaluation et
lui donner du sens. Ainsi, plutt que dvaluer en fonction de critres dvaluation
prdtermins par un modle, lvaluation doit pouvoir rpondre aux proccupations des
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diffrents acteurs et les accompagner, ainsi que lorganisation, dans lvolution de leurs
pratiques de formation et dvaluation. Cette vision de lvaluation correspondra
probablement davantage aux volutions dune formation qui scarte de plus en plus des
canons traditionnels (ex. un salari partant en formation, dans une salle, avec un formateur,
puis revenant son poste de travail).

Enfin, selon une perspective plus conomique, il est noter que le modle de Kirkpatrick ne
peut tre utilis pour dterminer le ratio avantages/cots (Gosselin, 2005, p. 11).

1.1.1.3 Les propositions de modifications du modle de Kirkpatrick

Diffrents auteurs ont propos des modifications au modle de Kirkpatrick, en intgrant par
exemple des niveaux supplmentaires ou en nommant diffremment ceux existants. Celles-ci
sont synthtises dans le tableau ci-dessous.

Tableau 17. Analyse comparative de variantes du modle de Kirkpatrick

Kirkpatrick (1959)

Hamblin (1974)

Molenda, Pershing
et Reigeluth (1996)

Phillips (1997)

Kearns et Miller
(1997)

Comptabilit des
activits
Ractions

Ractions

Ractions

Ractions

Ractions

Apprentissages

Apprentissages

Apprentissages

Apprentissages

Apprentissages

Comportements au

Transfert de

Mise en application

Transfert au poste de

travail

lapprentissage

au travail

travail/comportements

Organisation

Impact daffaires

Rsultats daffaires

Valeur ajoute

Valeur ultime406

Impact social

Comportements
Rsultats

Retour sur
investissement

Source : adapt de Dunberry et Pchard (2007, p. 10).

Les modles proposs restent dans lesprit de celui de Kirkpatrick : les trois premiers niveaux
sont conservs, avec quelques modifications dans la formulation des niveaux 3 et 4. Certains
ajoutent un cinquime niveau, comme Phillips (1997) qui fait ressortir du niveau 4 limpact
financier de la formation (retour sur investissement). Molenda et al. (1996) ajoutent aussi en
amont un premier niveau de comptabilisation des activits ( activity accounting )
406

Bnfices conomiques ou sociaux ( human good ).

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correspondant la mesure des extrants oprationnels (ex. nombre de salaris forms).


Kaufman et Keller (1994) ont galement propos dajouter comme niveau supplmentaire la
valeur socitale ou les rsultats socitaux . Dauteurs auteurs encore ont propos de
nouvelles modifications, par exemple :
-

Brinkerhoff (1988) sur les aspects formatifs de lvaluation ;

Kraiger et al. (1993) sur les types de rsultats escompts, proposant dintgrer des
notions rcentes de psychologie cognitive au modle de Kirkpatrick ;

Vial (1995) identifie ce quil nomme des modalits relatives lvaluation, dont
quatre dentre elles sont trs proches des quatre niveaux du modle de Kirkpatrick,
ainsi quun niveau antrieur (que nous pourrions qualifier de niveau 0 ) qui est un
diagnostic de laction de changement (pratiques qui rendent la formation possible) afin
de positionner la formation par rapport laction de changement et mesurer les
forces en prsence (p. 5) ;

Watkins, Leigh, Foshay et Kaufman (1998) sur la mesure dun ensemble plus
exhaustif de cots ;

Ford (2004) sur le rapprochement avec le processus dvaluation de la performance.

Enfin, il est noter que tout ou partie du modle de Kirkpatrick a t oprationnalis


diverses reprises. Citons notamment quatre adaptations ralises aux tats-Unis :
-

Le Transformative Evaluation Model ou 4V Model407 (Netg Strategic Services408,


2004, cite par Gosselin, 2005, p. 54-58) : ce modle reprend les quatre niveaux du
modle de Kirkpatrick ainsi que le cinquime niveau propos par Phillips (retour sur
investissement) mais privilgie lvaluation tout au long du programme de formation
plutt qu sa fin (comme il est gnralement prconis dans le cadre de lvaluation
du retour sur investissement) et se base avant tout sur les besoins, les attentes et les
problmes rencontrs par lentreprise en amont du processus. En ce sens, ce modle
est la fois un modle dvaluation bas sur les buts et un modle dvaluation bas
sur les systmes ou processus.

Le V-model (Aaron, 2004, cit par Gosselin, 2005, p. 61-63) : comme le prcdent, ce
modle repose sur les cinq niveaux dvaluation. Schmatiquement, il prend la forme
dun V avec dun ct ( gauche) lanalyse des besoins et exigences dclins sur

407

4V Model pour Four Vectors Model.


Cette socit de conseil a conu ce modle dvaluation pour procder elle-mme lvaluation des
formations de ses clients.
408

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les quatre niveaux de Kirkpatrick et llaboration de la formation et, de lautre ct (


droite), la mesure et lvaluation des rsultats correspondants. De par sa forme en
V , il a aussi un effet dentonnoir : plus lon descend dans la hirarchie des niveaux,
plus lon dtaille et spcifie les problmes de performance rencontrs et la manire
dont on pourrait y rpondre. Ce modle prsuppose donc des liens de causalit entre
les diffrents niveaux.
-

Le Bell System Approach (AT&T et Bell System Units, cites par Gosselin, 2005,
p. 67) : cette approche reprend les quatre niveaux du modle de Kirkpatrick, nomms
diffremment, en les distinguant en objectifs court terme (niveaux 1 et 2) ou long
terme (niveaux 3 et 4). Ce modle suggre quelques questions permettant de mener
bien lvaluation, mais sans fournir doutils prcis.

Un modle de mesure du retour sur investissement pour les programmes


multimdia (Forman, 1994, cit par Gosselin, 2005, p. 88-92) : centr sur lvaluation
des programmes multimdias de formation, ce modle propose huit niveaux
dvaluation : lutilisation, les ractions, la pertinence/les attitudes, les connaissances
(faits), les connaissances (aptitudes intellectuelles), la performance, le transfert au
travail et le retour sur investissement409. Il est aussi directement inspir du modle de
Kirkpatrick (et du retour sur investissement de Phillips) mais dtaille davantage les
niveaux dvaluation410.

Malgr la multiplicit des modles, celui de Kirkpatrick reste toutefois le plus populaire et fait
autorit dans le domaine (Bates, 2004, p. 341 ; Salas et Cannon-Bowers, 2001) tant auprs des
chercheurs que des praticiens, mme si de nombreux auteurs sont intervenus sur celui-ci411.
Cet engouement est d trois raisons (Bates, 2004, p. 341-342) :
-

il rpond aux besoins des professionnels de la formation de comprendre lvaluation


de la formation de manire systmatique (Shelton et Alliger, 1993) ;

il insiste sur le fait que le niveau 4 correspond aux rsultats les plus importants que
lon puisse obtenir, favorisant la valorisation de la formation et de ses acteurs en tant
que partenaires daffaires ;

409

Lauteur du modle indique quels outils peuvent tre utiliss pour lvaluation de chacun des huit niveaux.
Par exemple, nous pouvons supposer quaux apprentissages (niveau 2 de Kirkpatrick) correspondent ici trois
niveaux dvaluation (pertinence/attitudes et les deux types de connaissances).
411
It has been used, criticized, misused, expanded, refined, adapted, and extended (Salas et Cannon-Bowers,
2001, p. 487).
410

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il simplifie la complexit du processus dvaluation de la formation. De cette


simplification parfois extrme ont merg des modles alternatifs.

Concernant ce dernier point, Alliger et Janak (1989, p. 331-332) pensent que la simplicit de
ce modle a permis daider les praticiens rflchir aux critres dvaluation de la formation
en fournissant une terminologie adquate et une bauche de taxonomie de ces critres. Ces
auteurs notent aussi quil peut malheureusement mener certains malentendus, les praticiens
pouvant mal interprter les rsultats, les gnraliser, au risque de prendre de mauvaises
dcisions. En effet, comme le prcise Holton (1996), le modle de Kirkpatrick dans sa forme
la plus connue risque de prter plus confusion quil napporte des rponses aux problmes
de lvaluation de la formation412. Son intrt est avant tout de proposer une taxonomie des
rsultats de la formation (insistant sur ce qui peut/doit tre valu) (Alliger et Janak, 1989 ;
Holton, 1996). Ainsi, daprs Holton (1996, p. 7), le modle de Kirkpatrick nest pas un
modle au sens scientifique du terme et il permet encore moins llaboration dune vritable
thorie de lvaluation de la formation. Pour prtendre au statut de modle dvaluation de la
formation, lauteur attend de Kirkpatrick quil prcise davantage les rsultats attendus de la
formation aux diffrents niveaux (galement en illustrant clairement comment les valuer),
tienne compte de variables intermdiaires413 susceptibles dinterragir avec la formation et
dinfluencer ses rsultats (suggestion galement mise par Bates, 2004, p. 342-343) et
identifie les relations de cause effet. Kirkpatrick (1996, p. 24) a ragi cette critique en
insistant sur le fait que son souhait est avant tout que son modle (ou taxonomie ) soit utile
aux praticiens, plus intresss par les ides pratiques que les recherches acadmiques. Or,
comme le note Holton (1996, p. 7), il y a un besoin important de recherches pour passer de
cette taxonomie des rsultats de la formation un vritable modle dvaluation rpondant
aux critres attribuant le statut de thorie ou modle. Il convient en effet de ne pas adopter un
modle dvaluation ne rpondant pas (ou mal) aux attentes des parties prenantes (Bates,
2004). Or, en stant positionn ainsi, Kirkpatrick (1996) carte toute possibilit de
rnovation de son modle en rponse aux critiques. Ce sera donc aux autres auteurs de
sen charger.

412

Nous verrons plus loin le dtail de chaque niveau dvaluation et les risques encourus par une mauvaise
valuation pour chaque.
413
Elles seront prsentes plus loin.

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1.1.2

Le modle de Dring (1978)

Dring (1978), cit par Meyer-Dohm (1988, p. 195-196), distingue six niveaux de succs de
la formation :
-

succs de satisfaction : ractions positives des forms, formateurs ou managers ;

succs dapprentissage : atteinte des objectifs pdagogiques/dapprentissage ;

succs dattitude : modifications dans les attitudes des forms ;

succs de comportement : modifications comportementales des forms au poste ;

succs dorganisation : impacts conomiques et sociaux de la formation sur


lorganisation ;

succs dinvestissement : rsultats satisfaisants par rapport aux moyens consacrs.

Pour Meyer-Dohm (1988, p. 196), les trois premiers niveaux relvent de lapprentissage en
formation, les trois derniers du domaine fonctionnel.

1.1.3

La dmarche de Fitz-Enz (1987)

Pour Fitz-Enz (1987, cit par Meignant, 2006, p. 393-394), seule la formation visant
acqurir des comportements et habilets ( skills ) se prte la mesure. Dans son modle, il
propose de mesurer trois lments :
-

Le cot qui comprend les habituels cots directs et indirects414. Ce cot peut tre
converti en cot par salari form ou en cot horaire de formation afin de procder
des comparaisons et dmettre diffrentes hypothses (ex. formation interne ou
externe, choix de la meilleure proposition dun prestataire, etc.). Il est aussi possible
de procder une analyse plus fine via une approche matricielle croisant les
diffrentes phases du processus de formation (diagnostic, conception, dveloppement,
animation, valuation) avec les diffrents postes de cots : personnel, matriel,
quipement, etc. (Meignant, 2006, p. 393).

Les changements produits qui correspondent aux savoirs, aux comportements


( skills ) acquis, aux attitudes et la performance. On mesurera avant et aprs la
formation cette volution au travers de diffrents outils de mesure et dindicateurs415.

414

Meignant (2006, p. 393) note que dans le cas dune organisation franaise, il serait ncessaire de dduire les
ventuelles subventions.
415
La formule de calcul propose est la suivante : PC = Pa / Pb, o PC = changement dans la performance au
travail (mesur par le systme dvaluation en uvre dans lorganisation), Pa = mesure du niveau de
performance (90 jours aprs la formation) et Pb = mesure de la performance avant la formation.

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Lauteur note limportance de disposer dun maximum de mesures pour valider les
rsultats ainsi que la ncessaire prudence dans linterprtation des rsultats du fait de
leffet de halo (influence des rsultats car les forms sattendent cette mesure)416.
-

Limpact qui correspond aux gains lis laugmentation de la performance (ex. gain
montaire suite laccroissement du nombre dunits produites).

1.1.4

Lanalyse de linvestissement en formation de Hassett (1992)

Hassett (1992) propose une mthode qui savre tre un bon compris entre le simplisme de
certaines mthodes et la rigueur (voire la complexit) dautres. Lauteur annonce ainsi des
rsultats relativement fiables en suivant ces diffrentes tapes :
-

dfinir les informations dont lentreprise a besoin, en utilisant la mme terminologie


que celle utilise par les autres fonctions et dpartements. Cette information devrait
logiquement correspondre aux rsultats oprationnels recherchs par lentreprise (ex.
laugmentation des ventes, du chiffre daffaires, de la productivit, de la fidlisation
des clients, la diminution du roulement du personnel, de labsentisme, etc.) ;

recourir la mthode la plus simple et la moins coteuse pour collecter linformation


ncessaire ;

recourir un expert pour quantifier les effets de la formation (par exemple, le directeur
de la production pour une formation du domaine) ;

effectuer lanalyse trs rapidement ;

communiquer les rsultats (positifs ou non) afin que chacun prenne conscience de la
logique qualit (et de satisfaction des clients internes) dans laquelle sinscrit le service
formation.

Lapproche propose par cet auteur nest clairement pas aussi explicite que celle dautres
auteurs. Son intrt reste dinciter les services formation penser rsultats , et notamment
rsultats de lentreprise , donc chercher dmontrer les rsultats concrets des actions de
formation, mme avec une mthode approximative.

416

Comme Meignant (2006, p. 394), nous pensons que si le systme dvaluation gnre en lui-mme des
rsultats suprieurs, lentreprise utilisatrice de ce systme ne pourra que sen fliciter.

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1.1.5

Le modle de Patton (1997)

Patton (1997) ne propose pas un modle dvaluation en tant que tel, sans prdfinir des
niveaux dvaluation et de rsultats atteindre, mais plutt une dmarche visant valuer en
fonction de ce que souhaitent les commanditaires de lvaluation, donc ayant pour finalit
principale la rponse aux besoins spcifiques en matire dvaluation. Ce modle est donc
essentiellement focalis sur lutilit accorde la formation.

1.1.6

La mthode du retour sur les attentes de Hodges (1999)

Hodges (1999417, cite par Goldwasser, 2001) a mis au point une mthode de retour sur les
attentes ( return on expectations ). Cette mthode simple, pragmatique, rapide et peu
onreuse, consiste dfinir en amont les objectifs de la formation en les faisant prciser par
les commanditaires de la formation. Cela peut se faire durant un court entretien. Le
responsable formation passe ainsi commande et sengage valuer les rsultats sur la base
de ceux dfinis par les commanditaires eux-mmes. En aval, lvaluation se base aussi sur les
perceptions des commanditaires en leur demandant de quantifier les rsultats obtenus la
suite de la formation. Ainsi, le directeur de la production pourra par exemple estimer que ses
ouvriers ont gagn en productivit. Dans ce cas, lvaluateur lui demandera de faire
correspondre une valeur montaire cette augmentation de productivit. Lvaluateur pourra
alors calculer le retour sur investissement sur cette base.

Si lapproche nest pas techniquement trs sophistique, elle a le mrite de recourir des
donnes en lesquelles les commanditaires auront confiance, sagissant des leur. Elle a aussi le
mrite de responsabiliser les commanditaires dans lvaluation en leur faisant prciser quelles
comptences nouvelles devront tre matrises par leurs quipes pour faire voluer les
rsultats dans le sens attendu.

417

La date de publication de la mthode de Hodges ntant pas prcise dans larticle de Goldwasser, nous avons
pris contact directement avec lauteur de la mthode (Toni Hodges DeTuncq) qui nous a rpondu avoir
dvelopp cette mthode en 1999. Aprs lavoir utilis avec succs plusieurs fois, elle la publie dans son
ouvrage intitul Linking learning and performance, paru en 2002 (Boston, MA : Butterworth-Heinemann).

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1.1.7

Le modle ETEM (Educational Services International, 2000)

Le modle ETEM (Education and Training Evaluation Model) (Educational Services


International, 2000, cite par Gosselin, 2005, p. 58-60) propose un processus dvaluation qui
dbute bien avant la formation elle-mme et qui sarticule en trois phases :
-

Phase 1 Avant la formation : cette phase vise identifier les rsultats attendus suite
au programme de formation (notamment en lien avec la stratgie de lorganisation)
afin dlaborer le programme adquat, mais aussi de prvoir et dallouer les ressources
et le budget ncessaires sa ralisation. Diffrents outils sont ici mobiliss (ex.
questionnaires, pr-tests, etc.), dont notamment un plan daction destination du
participant qui le guidera tout au long de sa formation. Ce dernier contient les
informations recueillies loccasion de cette phase mais aussi des deux suivantes, ceci
afin de favoriser et faciliter lvaluation (notamment lanalyse cots-bnfices) et de
sassurer de la bonne comprhension des enjeux de la formation par le participant. Il
sagit donc dune valuation continue et cumulative des effets de la formation.

Phase 2 Pendant et juste aprs la formation : cette phase porte sur lvaluation de
la formation et des participants. Le plan daction dlivr en phase 1 est mis jour. Les
informations collectes aux phases 1 et 2 permettent dajuster lanalyse cotsbnfices en vue du rapport final tabli en phase 3.

Phase 3 Entre trois et six mois aprs la formation : cette dernire phase value si
la formation a eu les rsultats esprs (dfinis en phase 1). Le guide du participant est
complt cette occasion, notamment avec les formations futures et les applications
au travail possibles. Gosselin (2005, p. 60) note quil est possible dobtenir des
informations complmentaires afin de calculer le retour sur investissement,
notamment en ayant recours diverses techniques418.

Ce modle partage certaines similitudes avec celui de Kirkpatrick, la phase 2 semblant


consister en lvaluation des ractions et des apprentissages (niveaux 1 et 2) tandis que la
phase 3 semble porter sur lvaluation des comportements et des rsultats (niveaux 3 et 4).

418

Les techniques listes par lauteur sont, en partie, celles prconises par Phillips et que nous verrons dans le
dtail la fin de ce chapitre.

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1.1.8

Le modle defficacit de la formation (Mulder, 2001)

Le modle de Mulder (2001) value lefficacit de la formation en questionnant deux de ses


principales parties prenantes : les clients et les organismes de formation. Il distingue trois
variables principales et propose des items pour chaque (Gosselin, 2005, p. 87-88) :
-

la dfinition du projet porte sur les objectifs de fonctionnement (les objectifs du


projet de formation sont spcifis), la distribution des responsabilits (lorganisme de
formation prend la responsabilit de latteinte des rsultats) et linscription des
conditions (livraison des conditions mises entre lentreprise cliente et lorganisme de
formation) ;

la mise en uvre du projet questionne la satisfaction totale (vis--vis du projet global


et de la prparation du projet), la cohrence de condition/ralisation (fiabilit de
ralisation

de

lorganisme

de

formation)

et

la

satisfaction

de

condition/ralisation (niveau de satisfaction de la performance de lorganisme de


formation en lien avec les conditions possibles de ralisation) ;
-

et, enfin, lefficacit du projet vise valuer la ralisation des attentes (niveau de
rsultats atteint par rapport aux attentes de lentreprise), la ralisation des
objectifs (degr datteinte des objectifs de lentreprise que la formation a permis
datteindre) et lattribution du succs (degr de responsabilit de lorganisme de
formation dans latteinte des objectifs).

Ce modle est trs peu document au sens o il ne donne pas dinformations sur la manire de
lappliquer et ne dlivre pas non plus doutils dvaluation propres (Gosselin, 2005, p. 88).

1.1.9

Le modle de Kraiger (2002)

Pour Kraiger (2002), lvaluation de la formation doit dpendre avant tout des raisons
justifiant cette valuation (ex. dcider de continuer une formation, allouer davantage de
ressources la fonction formation, etc.) et non des habitudes ou du souci de poursuivre ce qui
avait t accompli auparavant (ce que lui disent de nombreux praticiens). En fonction de ces
raisons, le praticien pourra slectionner les lments valuer et les mthodes dvaluation
appropries. Son modle dvaluation alternatif est bti autour de quatre lments.

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Tableau 18. Les cibles de lvaluation


Cibles

Objets

Mthodes

Contenu et design de la Design

Mthodologies tablies

formation

Livraison

dlaboration de formation

Validit

Jugement dexpert

Raisons
Feedback au formateur

Comit conseil
valuation de la satisfaction
Changements chez

Changements cognitifs

Tests crits

Feedback lapprenant

lapprenant

Changements

Enqutes

Prise de dcision

comportementaux

Entrevues

Changements affectifs

chantillons de travaux

Rendement pour

Transfert

Estimations

Prise de dcision

lorganisation

Rsultats

Enqutes

Marketing

Performance

Analyses bnfices-cots

Source : Kraiger (2002, cit et traduit par Dunberry et Pchard, 2007, p. 12).

Lauteur propose un certain niveau de dtail, notamment dans les objets valuer et les
mthodes dvaluation correspondantes. Dunberry et Pchard (2007) notent ainsi que les
changements cognitifs font lobjet de 25 produits rpartis en 7 catgories et que le
transfert comporte cinq sous-objets dvaluation (p. 13).

1.2

Les modles bass sur les systmes ou processus

Aprs les modles bass sur les buts, lautre catgorie de modles dvaluation de la
formation la plus reprsente dans la littrature regroupe les modles bass sur les systmes
ou processus, dont le plus connu est probablement le modle CIPP.

1.2.1

Le modle CIPP (Stufflebeam et al., 1971)

Le modle CIPP (Context, Input, Process, Product), associ Stufflebeam et al. (1971),
propose une approche systmique de lvaluation de la formation. Daprs ce modle, la
finalit principale de lvaluation de la formation est lamlioration de celle-ci et du
fonctionnement de la formation en gnral.

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Il repose sur lvaluation de quatre lments, que lon peut considrer comme tant des phases
de lvaluation :
-

Contexte : quattend-on de la formation ? Quels en sont les objectifs ? Sont-ils


adapts au contexte organisationnel et environnemental ? La formation pourra-t-elle
rpondre aux besoins identifis ? Il sagira ici de dcrire prcisment le(s) besoin(s) et
les objectifs afin dvaluer leur pertinence et la pertinence de la formation pour y
rpondre. Il sagit, en quelque sorte, dune tude de faisabilit de laquelle devraient
merger les objectifs de la formation, leur priorisation ventuelle ainsi que les
dcisions relatives la planification de la formation.

Intrants : quelles ressources doivent tre investies pour que la formation gnre les
rsultats attendus ? Comment doit-elle tre dispense ? Est-ce que le programme de
formation est bien planifi et organis ? Il sagira ici de dterminer quelles sont les
ressources (humaines, matrielles, mthodologiques, informationnelles, financires,
etc.) allouer ainsi que les stratgies et moyens dployer pour rpondre au(x)
besoin(s) et atteindre les objectifs fixs en amont. Cette phase sert donc sassurer que
lon a opt pour la meilleure approche dans ce contexte.

Processus : comment sest droule la formation ? Quelles sont les ractions des
forms ? On cherchera ici valuer la qualit de la dmarche et des pratiques de
formation, laccomplissement de la formation, ou comment les intrants de la formation
ont t utiliss pour atteindre les objectifs fixs. Cela correspond donc au niveau 1 du
modle de Kirkpatrick. Lvaluation doit permettre de produire des premiers lments
dinformation relatifs latteinte ou non des objectifs (pdagogiques notamment),
lidentification des points forts et faibles de la formation, des pistes damlioration,
des problmes rencontrs par les forms et des moyens mettre en uvre pour les
aider dans lapplication de ce quils ont appris, etc.

Produits : les objectifs court, moyen et long termes ont-ils t atteints ? Quels sont
les rsultats et extrants de la formation (tangibles ou non, prvus ou non) ?
Lvaluation sintressera donc la valeur de la formation.

Ainsi, au contraire des modles passs en revue prcdemment (bass sur les buts), ce modle
ne se focalise pas uniquement sur les diffrents niveaux de rsultats. Il sintresse galement
la consommation de ressources par le systme, la faon dont est conduit le processus de
formation ainsi que le contexte dans lequel sinscrit le programme de formation. Il met donc
en exergue limportance de prvoir aussi en amont lvaluation de la formation. Il est noter

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quil peut tre utilis tant pour valuer les programmes de formation419 que les systmes de
formation420 (car bas sur une approche systmique). Le diagramme ci-dessous reprsente
schmatiquement ce modle.

Schma 16. Le modle CIPP de Stufflebeam


CONTEXTE :
Lenvironnement, les besoins, les problmes sous-jacents ces besoins.
Dtermination des buts et objectifs.
INTRANTS :
Dtermination des capacits
du systme, des stratgies
pour atteindre les objectifs,
des modles dimplantation
pour atteindre les objectifs et
buts.

PROCESSUS :
Dtermination des faiblesses
du programme dans son
modle ou son application.

PRODUITS :
tablissement des liens entre
les rsultats, les objectifs, le
contexte, les intrants et le
processus.

Source : adapt de Dunberry et Pchard (2007, p. 11), selon Nadeau (1988).

Il faut le lire ainsi : le contexte agit sur les trois lments du dessous ; des intrants pntrent
le systme et sont utiliss de diffrentes manires selon le processus mis en uvre ; au final,
ces intrants gnrent des produits (rsultats).

Il existe aussi dautres modles, sinspirant partiellement des modles de Kirkpatrick et du


CIPP : le modle CIRO (Warr, Bird et Rackham, 1970), le modle IPO (Bushnell, 1990) et le
modle OEM de Kaufman, Keller et Watkins (1995). En voici quelques lments.

1.2.2

Le modle CIRO de Warr et al. (1970)

Le modle CIRO (Context, Input, Reaction, Outcome) de Warr et al. (1970) prsente des
similitudes avec le modle CIPP, car se structurant en quatre phases :
-

Contexte : analyse du contexte de lentreprise afin danalyser le besoin auquel la


formation pourrait rpondre et de dterminer les objectifs correspondants
(comportements attendus en poste et donc savoirs devant tre dlivrs en formation).

419

Il peut tre utilis pour valuer lensemble dun programme de formation ou pour valuer celui-ci en plusieurs
parties (ex. objectif par objectif, en partant chaque fois du contexte pour arriver jusquaux produits), y compris
pour des formations stalant sur plusieurs annes (on procdera alors une valuation rgulire, cyclique).
420
Et peut dailleurs tre utilis pour valuer dautres objets que la formation.

280
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Intrants : dtermination du programme de formation qui sera dlivr (contenu,


mthodes pdagogiques, ressources matrielles, etc.) et slection des participants. Il
sagit ici dvaluer la capacit de ces intrants rpondre au besoin dfini en amont.

Ractions : valuation des ractions des participants vis--vis de la formation reue.

Produits : valuation des rsultats de la formation (ex. apprentissages,


comportements, rsultats organisationnels), sur trois temps diffrents (rsultats
immdiats, intermdiaires et finaux). En un mot, est-ce que la formation a permis
datteindre les objectifs fixs en amont ?

On retrouve ainsi dans ce modle les quatre niveaux dvaluation du modle de Kirkpatrick
(les ractions, ainsi que les trois autres rsultats : rsultats immdiats = apprentissages ;
rsultats intermdiaires = comportements ; rsultats finaux = rsultats organisationnels).
Toutefois, il ne prcise pas quels outils et mthodes dvaluation mobiliser pour mener bien
lvaluation (Gosselin, 2005, p. 65).

1.2.3

Le modle IPO de Bushnell (1990)

Le modle IPO (Input, Process, Output) de Bushnell (1990), linstar du modle CIPP,
adopte aussi une approche systmique et repose galement sur lvaluation de quatre
lments, structurs en quatre grandes phases :
-

Intrants : les intrants correspondent la qualification et lexprience du formateur,


aux caractristiques des forms (pr-requis, comptences, etc.), la disponibilit du
matriel, ladquation du programme de formation, etc. Ce sont donc la fois les
ressources alloues par le prestataire de formation et par lorganisation.

Processus : cette phase porte sur la conception de la formation, sa planification, le


mode de dlivrance du contenu (mthodes pdagogiques), etc.

Produits : il est possible de distinguer ici les extrants du processus de formation


(ex. les trois premiers niveaux de Kirkpatrick) et les rsultats plus long terme
(quatrime niveau du modle de Kirkpatrick, comme la hausse de la productivit, de la
satisfaction client et des profits).

La dfinition de ces lments se fait dans lordre inverse celui de leur droulement lors de
lvaluation : on identifiera dabord les produits/rsultats viss par lentreprise pour dfinir les
extrants souhaits, puis les processus et intrants qui permettront lobtention de ces extrants.

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Schma 17. Le modle IPO (Bushnell, 1990)

INTRANTS

PROCESSUS

EXTRANTS

PRODUITS

BOUCLE DE RTROACTION
Source : adapt et traduit de Bushnell (1990, p. 42).

Ainsi, comme pour le modle CIRO, il sagit dun savant mlange du modle de Kirkpatrick
et du modle CIPP. Sy ajoute un lment dimportance : la boucle de rtroaction, qui favorise
un quilibre dynamique dans le systme en lui permettant dobtenir une information sur ses
performances et sur les possibilits damlioration (pour chaque lment). Dans une logique
de cercle vertueux, le systme peut ainsi samliorer en permanence. Toutefois, ce modle,
comme gnralement les modles bass sur les systmes ou processus, ne propose pas doutils
concrets pour mener bien lvaluation, tout comme il ne prcise pas le rle et les
responsabilits des intervenants dans le processus (Gosselin, 2005, p. 54).

1.2.4

Le modle OEM de Kaufman et al. (1995)

Le modle OEM (Organizational Elements Model) de Kaufman et al. (1995) repose sur six
niveaux dvaluation :
-

les intrants ;

les processus (niveau 1 de Kirkpatrick : les ractions) ;

les acquisitions (niveau 2 de Kirkpatrick : les apprentissages) ;

la performance (niveau 3 de Kirkpatrick : les comportements) ;

les rsultats organisationnels (niveau 4 de Kirkpatrick : les rsultats) ;

les rsultats socitaux.

Les auteurs distinguent ainsi les rsultats sur trois grands niveaux : micro (acquisitions et
performance), macro (rsultats organisationnels) et mga (rsultats socitaux).

Ancrs dans une approche systmique, ces diffrents modles distinguent bien les intrants, du
processus et des rsultats. Cela signifie aussi que le processus (gnralement assimil au
niveau 1 de Kirkpatrick) nest pas considr comme un rsultat en tant que tel, mais plutt
comme une forme de diagnostic du bon droulement du processus de formation ( partir des
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perceptions et jugements des forms). Cela rejoint la logique de Kraiger et al. (1993) pour qui
lexpression valuation de la formation doit tre prcise, car recouvrant deux
dimensions : lvaluation du processus de formation (efficience : conception de la formation,
dlivrance du contenu) et celle des rsultats de la formation (efficacit). Le tableau cidessous prsente les analogies entre ces quatre modles.

Tableau 19. Analyse comparative de modles prsentant des analogies avec le modle
CIPP
CIPP de Stufflebeam et al.

CIRO de Warr et al.

(1971)

(1970)

Contexte

Contexte

Intrants

Intrants

Intrants

Intrants

Processus

Ractions

Processus

Processus

Produits

Produits immdiats

Extrants

Acquisitions

Produits intermdiaires

Produits

Performance

IPO de Bushnell (1990)

Produits terminaux

OEM de Kaufman et al.


(1995)

Rsultats organisationnels
Rsultats socitaux

Source : adapt de Dunberry et Pchard (2007, p. 12).

noter que seuls les modles CIPP et CIRO tiennent compte du contexte, qui apparat
pourtant comme un lment essentiel afin dinscrire la formation (besoins et finalits) dans
lorganisation. Cela est dautant plus important que les rsultats finaux visent un impact
organisationnel (ex. rpondre un problme de satisfaction client), lorigine mme de la
formation. Les diffrents lments sont donc interdpendants.

Aux quatre modles prsents prcdemment sen ajoutent dautres, classs galement dans
cette catgorie car valuant dautres lments que les seuls rsultats des formations.

1.2.5

Le modle TVS de Fitz-Enz (1995)

Le modle TVS (Training Validation System) de Fitz-Enz (1995) se focalise en premier lieu
sur le contexte dans lequel sinscrit la formation. Trs proche du modle CIPP, il est
galement structur en quatre tapes (Gosselin, 2005, p. 52) :
-

Situation : cette tape vise collecter les donnes pr-formation (niveaux de


performance actuels et viss).

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Intervention : cette tape porte sur lanalyse de lcart des donnes de performance
afin dvaluer la pertinence de la formation comme rponse au problme.

Impact : cette troisime tape consiste valuer limpact de la formation (cart entre
les donnes de performance pr- et post-formation).

Valeur : la quatrime et dernire tape value limpact de la formation en valeurs


montaires (suite une hausse de la qualit, de la productivit, des ventes, etc.).

Il est noter que ce modle nest pas directement oprationnel, au sens o son auteur ne
fournit pas directement doutils pour procder lvaluation des cots et des bnfices de la
formation (Gosselin, 2005, p. 52-53).

1.2.6

Le modle de productivit de McGee

Le modle de McGee (n.d.) permet de dterminer la productivit dun systme de formation


technique, tablit quand et comment prendre une mesure corrective et permet de comparer la
productivit de deux ou plusieurs systmes de formation 421 (Gosselin, 2005, p. 68). Il
permet ainsi dtablir des standards pour mesurer lefficacit et lefficience des systmes de
formation technique (Gosselin, 2005, p. 68). Ce modle est reprsent ci-dessous.

Schma 18. Le modle de productivit de McGee

Source : Gosselin (2005, p. 68).


421

Cela est rendu possible en positionnant les rsultats et les cots de chaque sur un mme graphique.

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laide de ce modle, les responsables formation et les formateurs sont en mesure


didentifier l o agir (ex. rduire les cots dune partie du programme afin desprer
rquilibrer efficience et efficacit pour une productivit optimale) pour accrotre la
productivit, qui y est dfinie comme le ratio de lefficacit et de lefficience du systme,
donc lquilibre optimal dans le systme entre efficience et efficacit. Lapplication de ce
modle prsuppose donc que lon chiffre prcisment les cots du programme (ressources),
que lon sache prcisment quelle(s) formation(s) proposer (activits) ainsi que le niveau de
performance attendu (rsultats).

Proches de ce modle, Bernier (2006, p. 6) note aussi lexistence de modles conomtriques


valuant limpact des formations sur les salaires et la mobilit des travailleurs (Bartel, 2000),
ou encore les fonctions de production Cobb-Douglas422 visant valuer limpact de la
formation sur la productivit individuelle ou organisationnelle (Almeida et Carneiro, 2006 ;
Barrett et OConnell, 2001 ; Black et Lynch, 1996 ; Dostie et Pelletier, 2005 ; Zwick, 2006).
Toujours dans cette ligne, citons aussi lapproche par les courbes dapprentissage
(Meignant, 2006, p. 391-392) qui consiste comparer les effets de la formation formalise
ceux de la formation sur le tas . Ainsi, on cherche voir quelle est laction la plus
efficace, aprs un temps dapprentissage, en comparant les niveaux de productivit aprs
formation des salaris ayant suivi une formation avec ceux des salaris nen ayant pas suivie
(ayant juste bnfici dexplications sur le tas ). Tout ce qui sera suprieur la productivit
des seconds sera considr comme du gain brut 423.

1.2.7

La mthode des cas de russite424 (Brinkerhoff, 1988)

Pour Brinkerhoff (1988, cit par Gosselin, 2005, p. 87), une bonne valuation de la formation
doit permettre de montrer que la formation est oriente vers les objectifs organisationnels,
quelle est pilote adquatement afin de satisfaire les participants et de favoriser leur
apprentissage, quelle utilise les moyens disponibles les plus pertinents et les plus rentables,
que le transfert des acquis de la formation a bien eu lieu et quau final cela se traduit par un
422

Pour lauteur, il sagit du modle le plus utilis dans la littrature conomique. Il vise vrifier si une
augmentation des intrants aurait un impact sur les extrants (ex. plus de formation = plus de productivit).
423
On pourra galement considrer dautres indicateurs (ex. taux de rebuts) afin de constater que la
production utile nette est suprieure, mme si le niveau de production na pas augment. La rentabilit pourra
tre calcule en intgrant le cot des salaires et de la formation ventuelle et en le comparant avec le gain en
surplus de production ou de qualit gnr. Le point de rentabilit sera atteint quand les deux cots
squilibreront et que, au-del, lentreprise gagnera de largent.
424
Traduction libre de The success case method .

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Partie II Chapitre III

impact organisationnel. Partant de ce principe, Brinkerhoff (1988) a dvelopp un modle qui


se veut plus une mthode dintervention visant valuer la formation425 et en optimiser
lefficacit, notamment en identifiant les facteurs externes la formation qui favorisent ou
freinent le transfert des acquis. Cette mthode se dcline en six tapes :
-

tape 1 : dterminer les objectifs organisationnels de la formation (en lien avec


lanalyse des besoins), dfinir le programme de formation et en chiffrer les cots426.

tape 2 : laborer un court sondage, le diffuser afin didentifier les participants la


formation (sur un chantillon reprsentatif) et leur demander sils utilisent les acquis
de la formation, si la formation les a incits adopter des comportements nouveaux,
quels rsultats ils ont pu obtenir, etc.

tape 3 : analyser les donnes issues du sondage afin dvaluer limportance de


limpact de la formation et identifier les cas de succs et dchec (ne seront retenus
que les cas extrmes afin de bien distinguer les facteurs explicatifs ayant amen au
succs ou lchec). Les forms des deux groupes sont identifis pour la suite.

tape 4 : mener des entrevues avec les forms ayant profit positivement de la
formation (cas de succs). Ces entrevues se droulent gnralement par tlphone et
permettent dexploiter lexprience vcue par les forms. ceux qui ont russi, il sera
par exemple demand ce quils ont utilis de la formation, quand, comment, dans quel
but, quels rsultats ils ont obtenu et enfin quels sont, selon eux, les facteurs
environnementaux qui ont pu contribuer ce succs. Pour les forms ayant chou (ou
moins bien russi), il leur sera demand quels sont, selon eux, les facteurs
environnementaux qui ont pu contribuer cet chec.

tape 5 : analyser lensemble des impacts de la performance (apprentissages,


transfert, impact organisationnel).

tape 6 : tablir un rapport de conclusions et formuler des recommandations. Les


rsultats obtenus prennent la forme de tmoignages exprims par les participants. Le
rapport dvaluation fait ressortir les rsultats les plus convaincants et documente ces
cas dans un expos synthtique mais dtaill. Ce rapport permettra didentifier les
facteurs ayant conduit au succs ou lchec de la formation, ce qui permet
daccrotre les chances de russite de la formation (tant pour la formation qui sest
droule, en esprant sauver ce qui peut ltre, que pour de futures sessions de cette
mme formation, en identifiant lavance les leviers et freins au transfert).

425
426

Ou de toute autre initiative organisationnelle (ex. le dploiement de nouvelles mthodes de travail).


Se pose aussi ici la question de la pertinence des objectifs de la formation et de la formation elle-mme.

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Partie II Chapitre III

Ce modle est reprsent par le schma ci-aprs.

Schma 19. La mthode des cas de russite

Source : Brinkerhoff et Dressler (2003, p. 4).

En rsum, ce modle cherche faire ressortir ce que le programme apporte de meilleur,


afin daider tablir si la valeur de ce que le programme offre en vaut la peine et permet
dinfluencer un plus grand nombre de participants (Gosselin, 2005, p. 84).

Gosselin (2005, p. 86) a dress un tableau comparant ce modle celui de Kirkpatrick. Il


apparat un point commun principal qui est que les deux modles considrent que limpact sur
les rsultats organisationnels drive de la formation427. Mais le modle de Brinkerhoff (1988)
se diffrencie aussi sur plusieurs points :
-

en insistant sur le fait que la formation est une condition ncessaire du succs, mais
pas la seule (la performance elle-mme est le conducteur de limpact) ; celui de
Kirkpatrick prsume que la formation est la cause principale de limpact ;

en cherchant comprendre comment la formation interagit avec les facteurs


environnementaux (du systme ) pour obtenir les rsultats ; le modle de
Kirkpatrick cherche davantage isoler la contribution de la formation aux rsultats ;

427

Le modle de Brinkerhoff value dailleurs les niveaux 2, 3 et 4 de Kirkpatrick.

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en insistant sur le fait que le transfert des acquis de la formation dpend surtout de la
performance des systmes de gestion ; le modle de Kirkpatrick considre que le
transfert est surtout attribuable au programme de formation lui-mme ;

en ne se focalisant pas uniquement sur la dmonstration de limpact de la formation,


mais aussi sur les possibilits damlioration de la formation et doptimisation de son
efficacit (pour accrotre limpact lavenir) ; le modle de Kirkpatrick est lui
essentiellement focalis sur la dmonstration du rsultat ;

en mettant laccent sur le systme de gestion de la performance et sur la contribution


de la formation aux rsultats ; le modle de Kirkpatrick met principalement laccent
sur le programme de formation et ses rsultats ;

en calculant limpact organisationnel de la formation (voire son retour sur


investissement) laide de cas actuels, de documents vrifiables (factuels) et dune
preuve directe de limpact de la formation, et non sur la base de prsomptions,
dextrapolations et de formules de calcul (mthodes plus quantitatives, souvent bases
sur des estimations subjectives) comme le prconise Kirkpatrick (et surtout Phillips
pour le retour sur investissement) ;

en diminuant le cot de lvaluation de la formation car seul un chantillon


reprsentatif du personnel y participe et seuls les cas extrmes sont retenus ; le modle
de Kirkpatrick semble suggrer de collecter les donnes auprs de lensemble des
participants, do un cot lev pour des donnes pas toujours toutes reprsentatives ;

en sintressant aux cas extrmes (de succs comme dchec) et non la performance
moyenne de la formation (pour lensemble des forms) comme semble le suggrer
Kirkpatrick.

Ce modle est ainsi devenu une vritable alternative aux modles plus quantitatifs et a fait
lobjet de dveloppements ultrieurs, notamment afin de dtailler les diffrentes tapes de son
implmentation et les mthodes et outils utiliser dans ce cadre (Brinkerhoff, 2003).

1.2.8

Le modle ADDIE

Le modle ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) vise offrir


un cadre gnral de rflexion et daction afin de penser le programme de formation de lamont
laval, de lanalyse des besoins jusqu son valuation, et donc de prendre des dcisions
chacune des tapes. Il est structur en cinq tapes (Gosselin, 2005, p. 77-79) :
288
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tape 1 Analyser : cette tape regroupe diffrentes actions, savoir lanalyse des
besoins, la slection des participants la formation, la dfinition des objectifs (ce que
les participants devront tre en mesure de faire aprs la formation), lallocation du
budget, le design de la formation (ex. mthodes pdagogiques) et la planification
(quand donner la formation et quelle date devra-t-elle tre termine).

tape 2 laborer (projet) : partir des informations recueillies lors de ltape 1, il


sagit de planifier une stratgie de dveloppement de la formation pour rpondre au
mieux aux objectifs dapprentissage dfinis en amont (par exemple, le mdia le plus
appropri pour diffuser le contenu dune formation distance).

tape 3 Dvelopper : ici sera dvelopp le contenu du programme de formation et


prvu le matriel requis pour le dispenser (idalement, en prvoyant un pilote de la
formation).

tape 4 Implanter (ralisation) : cette tape porte sur la mise en uvre concrte de
la formation. Comment sassurer que les participants sauront utiliser le matriel de
formation, quils dvelopperont effectivement de nouvelles connaissances, quils
pourront bien transfrer les acquis de la formation ? Des retours rguliers de leur
part doivent permettre dintervenir rapidement et de leur apporter laide ncessaire.

tape 5 valuer : cette dernire tape vise lvaluation de la pertinence de la


formation et de ses diffrents rsultats (par exemple, ceux du modle de Kirkpatrick).

Ces cinq phases sont reprsentes schmatiquement ci-dessous.

Schma 20. Le modle ADDIE

Source : Gosselin (2005, p. 77).

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Partie II Chapitre III

Lide est que, chacune de ces tapes, le formateur peut prendre les dcisions appropries
pour optimiser lefficacit de la formation. Il est noter que ce modle peut tre utilis en
permanence, de manire cyclique (et non une seule fois), afin damliorer le programme en
continu.

1.2.9

Lapproche systmique de Wang, Dou et Li (2002)

Wang et al. (2002) proposent une approche systmique liant directement la formation au
systme de production de lentreprise. Lide est ainsi dliminer la subjectivit inhrente aux
approches prcdentes tout en ancrant lvaluation dans la ralit oprationnelle de
lentreprise. Ce modle est ainsi reprsent sous la forme du diagramme suivant.

Schma 21. Lapproche systmique de Wang et al. (2002)

Source : Dunberry et Pchard (2007, p. 40).

Comme reprsent sur ce schma, les auteurs proposent donc de sintresser aux relations
entre le systme de production et le sous-systme DRH. Ce dernier comprend diffrents
lments :
-

les entres : le personnel, les investissements financiers dans les RH, le temps
consacr au systme, les biens matriels, etc. ;

le processus : les pratiques et interventions RH dans le systme (par exemple, les


actions de formation) ;

les rsultats : les rsultats attendus (notamment laccroissement de la performance du


personnel concern).

Ce sous-systme DRH ntant quun sous-systme, parmi dautres, du systme de production,


cela signifie que sa performance est une condition ncessaire, mais non-suffisante, pour

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aboutir des rsultats concrets au niveau du systme de production. Les rsultats finaux
dpendront donc la fois des rsultats RH (dont les rsultats de formation) et des rsultats des
autres processus de lentreprise. Il y a donc une relation dinterdpendance entre lensemble
des processus dans latteinte des rsultats finaux du systme de production.

Pour calculer le retour sur investissement dune action RH (formation ou non), il faut donc
tre en mesure didentifier, de prciser et de mesurer le rle et limpact du sous-systme DRH
sur les rsultats du systme de production. Cela ncessite le recours des quations
mathmatiques, ce qui permet daboutir un rsultat objectif, car les variables alimentant les
modles mathmatiques sont elles-mmes objectives. Mais pour les auteurs, cela ne dispense
pas de recourir, en complment, une valuation plus subjective (ex. enqute interne,
valuation 360 , etc.). Il sagit donc daboutir une triangulation des donnes et des
sources de donnes afin de crdibiliser davantage les rsultats obtenus. Cette faon de faire est
recommande par diffrents auteurs (Delahoussaye, 2002).

Daprs Wang et al. (2002), leur approche est avantageuse sur de nombreux points :
-

elle laisse une grande part lobjectivit et rduit donc la place de la subjectivit au
strict minimum ;

les donnes utilises sont issues des bases de donnes existantes dans lentreprise ou
des diffrents responsables susceptibles de produire des estimations partir de leurs
propres expriences ;

les bnfices intangibles peuvent tre galement valus (notamment laide dune
valuation qualitative complmentaire) ;

cette approche permet de bien distinguer les impacts produits par le sous-systme
DRH des impacts produits par les autres processus de lentreprise ;

il devient possible de distinguer limpact de plusieurs actions RH simultanment (et


donc disoler plus facilement leffet de chacune dans les rsultats globaux) ;

enfin, cette approche arbore un caractre prdictif en donnant des lments


prvisionnels pouvant servir la ralisation dinvestissements dans les RH laide de
donnes statistiques.

Les avantages sont donc nombreux, mais les auteurs avouent aussi quelques limites :
-

cette approche est moins approprie dans le cadre de lvaluation dactions court
terme (le rsultat de laction tant alors ngligeable lorsque lon cherche le relier aux
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rsultats globaux du systme de production), elle na donc de sens que pour des
interventions plus consquentes, sinscrivant davantage sur le long terme ;
-

le systme peut tre lourd mettre en uvre, ncessitant des comptences particulires
en systmique et statistique. Le gestionnaire RH naura dautre choix que de se
plonger dans les quations et les projections mathmatiques428.

Il est possible de distinguer une troisime catgorie de modles, prsente de faon croissante
dans la littrature et visant mesurer prcisment diffrents facteurs susceptibles dinfluencer
lefficacit de la formation, en plus de la formation elle-mme.

1.3

Les modles intgrant les facteurs influenant lefficacit de la formation

Comme nous lavons vu prcdemment, de nombreuses critiques portes lencontre du


modle de Kirkpatrick ont relativis la causalit positive entre ses niveaux dvaluation. Et ce
qui est valable sur ce point pour le modle de Kirkpatrick lest aussi pour les autres modles
tudis. En rponse cela, certaines recherches ont cherch subdiviser les niveaux en
diffrentes dimensions, tandis que dautres ont tenu compte de variables intermdiaires entre
ces niveaux. Leur identification et leur prise en compte devraient permettre, en effet, de mieux
comprendre la variation des corrlations entre les tudes. Dumay (2006b, p. 1) propose ainsi
dlargir la vision de la formation et de son valuation dun point de vue temporel (avant,
pendant et aprs la formation) et spatial (la salle de formation), mais aussi du point de vue des
acteurs concerns (le form, le formateur et le responsable formation, mais aussi le manager,
les collgues, etc.), afin de resituer la formation dans lorganisation et ses logiques daction. Il
sagit donc dintgrer dans les modles dvaluation des facteurs explicatifs de lefficacit (ou
de la non-efficacit) de la formation, au-del de la seule action de formation. L est
probablement lvolution naturelle de la recherche en valuation de la formation. La
littrature est gnralement assez explicite en ce qui concerne les facteurs pouvant influencer
les rsultats de la formation, mais elle manque encore de prcision et apparat bien souvent
comme morcele. Plusieurs auteurs ont ainsi modlis les facteurs susceptibles dinfluencer
les diffrents niveaux du modle de Kirkpatrick. En voici les principaux.

428

Cela ne sera peut-tre pas problmatique pour les praticiens RH ayant un solide bagage en mathmatiques,
statistiques et analyses quantitatives (gnralement ceux occupant une fonction en lien avec les rmunrations,
les tudes RH, le contrle de gestion sociale, etc.).

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1.3.1

Le modle de Noe (1986)

Noe (1986) fut lun des premiers sintresser la mesure de variables extrieures laction
de formation elle-mme. Son modle intgre ainsi la mesure de linfluence de variables
motivationnelles sur lefficacit de la formation, posant alors lhypothse probable du rle de
la motivation de lapprenant sur lefficacit de la formation.

1.3.2

Le modle de Baldwin et Ford (1988)

Baldwin et Ford (1988) sont rgulirement reconnus dans la littrature comme tant des
prcurseurs en matire didentification de ces facteurs dinfluence. Sur la base dune
importante revue de littrature, ces auteurs ont labor un modle intgrant les facteurs
susceptibles dinfluencer les apprentissages, dans un premier temps, puis le transfert des
acquis, dans un second temps. Les auteurs proposent ainsi un modle les regroupant en trois
catgories, mis jour depuis par Ford et Weissbein (1997).

Schma 22. Le modle de Baldwin et Ford (1988)

Caractristiques des participants


Habilet
Personnalit
Motivation

Conception de la formation
Principes dapprentissage
Squencement
Contenu de la formation

Apprentissage et
mmorisation

Gnralisation et
maintien

Environnement de travail
Soutien (du suprieur et des
collgues)
Opportunit de transfrer
Source : traduit de Baldwin et Ford (1988, p. 65).

Pour ces auteurs, le transfert sera influenc directement par les caractristiques des forms et
de lenvironnement de travail, et indirectement par les caractristiques de la formation de par
leur impact sur les apprentissages et la rtention des savoirs acquis en formation. Ainsi,

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suivant ce modle, pour quil y ait transfert il faut que les forms bnficient de certaines
caractristiques (disposer dune certaine habilet, tre motivs et bnficier de caractristiques
de personnalit favorables au transfert), que lapprentissage soit de qualit au cours de la
formation et, enfin, que lenvironnement de travail soit propice au transfert, notamment en
offrant le soutien ncessaire (par le suprieur ou les collgues) et en proposant des occasions
dappliquer ce quils ont appris. Il est noter que les auteurs nintgrent pas les deux autres
niveaux du modle de Kirkpatrick (ractions et rsultats). Non test empiriquement, manquant
parfois de prcisions429 ou mettant des hypothses discutables430, ce modle fut toutefois une
contribution majeure, ayant ouvert la voie de nombreuses autres recherches et
modlisations. Cest pourquoi nombre de modles retiennent cette catgorisation des facteurs
(individu, formation, environnement).

1.3.3

Le modle de Cohen (1990)

Cohen (1990) a propos un modle tablissant le rapport entre lenvironnement pr-formation


et la motivation pour apprendre. Comme Noe (1986) prcdemment, il mesure donc des
variables motivationnelles, mais galement environnementales. Son modle nest toutefois
pas aussi exhaustif que celui de Baldwin et Ford (1988) prsent ci-dessus.

1.3.4

Le modle de Tannenbaum et Yukl (1992)

Tannenbaum et Yukl (1992) ont affin le modle de Baldwin et Ford (1988) au travers de
deux catgories de facteurs : les caractristiques des forms (en dveloppant les concepts de
motivation, dattente et de sentiment defficacit personnelle) et lenvironnement de travail
(en distinguant les signaux envoys par lenvironnement de travail et limplication des forms
dans le processus de formation). Ce travail appuie ce que nous affirmions prcdemment : le
modle de Baldwin et Ford (1988) sest rvl tre une base de travail reconnue par plusieurs
auteurs pour dvelopper des modles affins et plus complets.

429

Sur les lments lis la qualit de la formation qui gnreraient les apprentissages par exemple. Cest le cas
du squencement, savoir le fait que la formation soit dlivre en une seule fois ou en plusieurs squences.
430
Notamment le fait que la conception de la formation ninfluence pas directement le transfert. Nous verrons
plus loin que, par exemple, le fait que la formation prsente ou non des lments rappelant au form son poste de
travail peut tre un lment dterminant du transfert.

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1.3.5

Le modle de Weinstein et al. (1994)

Weinstein et al. (1994) ont dvelopp un instrument de mesure des facteurs cls de prformation. Son objectif est de mesurer un certain nombre de variables pr-formation pouvant
expliquer dans quelles conditions (favorables ou non) le participant arrive en formation.

1.3.6

Le modle de Thayer et Teachout (1995)

Thayer et Teachout (1995) ont dvelopp un modle pour comprendre le climat de transfert
dans les organisations. Leur objectif tait donc de creuser les variables rassembles dans la
catgorie environnement de travail en identifiant celles ayant un impact clair sur le
transfert (par exemple, le rle du manager dans le soutien au form).

1.3.7

Le modle de Cannon-Bowers, Salas, Tannenbaum et Mathieu (1995)

Cannon-Bowers et al. (1995) ont t encore plus loin que les auteurs prcdents en proposant
un modle plus complexe, certes, mais ayant lavantage de lexhaustivit. Celui-ci vise
rendre compte de lensemble du processus de formation, depuis lanalyse des besoins jusqu
limpact organisationnel de la formation. Il intgre donc un grand nombre de variables
susceptibles dinfluencer les diffrents niveaux de rsultats de la formation (avant, pendant et
aprs celle-ci) et prsente un grand nombre de relations de mdiation entre celles-ci. En
matire de relation de mdiation entre les variables, on retrouve (entre autres) la relation entre
le comportement dmontr par le form la fin de la formation ( training performance
behavior I ) et le transfert effectif des acquis ( job performance behavior II ) qui est
modre par diffrentes variables, savoir le climat de transfert et la motivation transfrer
(celle-ci tant elle-mme influence par le climat de transfert et les interventions postformation). Lenvironnement de travail431 est donc bien mis en valeur dans ce modle, car il
influence directement le transfert (effet de modration) ainsi que la motivation transfrer et
maintenir le comportement432. Les auteurs soulignent le fait que certaines parties du modle
ont t testes sur des militaires de la Navy amricaine, lexception du transfert des acquis,
431

Il comprend des variables comme le support du suprieur et des collgues, la disponibilit des ressources, la
charge de travail, la culture organisationnelle, etc.
432
Les auteurs distinguent deux types de motivation : la motivation transfrer et la motivation maintenir. On
distingue donc bien la motivation utiliser les acquis de la formation au poste de travail et dans des situations
nouvelles de celles vues en formation, et la motivation maintenir ces nouveaux comportements dans le temps.

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malheureusement. Thoriquement trs riche, ce modle reste difficilement lisible et donc peu
oprationnel, dans le sens o il nest pas non plus prcis sur les moyens permettant daccrotre
le transfert.

1.3.8

Le modle de Holton (1996)

Pour btir son modle, Holton (1996) est parti de celui de Kirkpatrick avec le souhait de
lenrichir en rponse aux critiques mises plus haut.

Ainsi, selon lui, les trois diffrences fondamentales entre son modle et celui de
Kirkpatrick sont les suivantes :
-

Labsence de ractions en tant que rsultat primaire : lauteur les considre


comme ntant quun facteur intermdiaire entre la motivation apprendre et
lapprentissage. Mathieu, Tannenbaum et Salas (1992) les considraient aussi comme
une variable modratrice du lien entre la motivation se former et lapprentissage.

Les modifications terminologiques : au comportement ( behavior ) succde la


performance individuelle ( individual performance ) quil dcrit comme un
construit plus large et descriptif, plus appropri pour un objectif de formation.

Linclusion dinfluences primaires et secondaires sur les rsultats : comme nous


en avons dj discut au cours de la prsentation des modles prcdents, certains
auteurs (Noe, 1986 ; Noe et Schmitt, 1986) proposent de considrer que le
comportement dun form en formation soit fonction de trois facteurs : lhabilet, la
motivation et lenvironnement. Ce cadre est utilis ici pour identifier les principales
variables (primaires) du modle que lauteur regroupe en trois grandes catgories : les
lments facilitateurs, motivationnels et environnementaux. Il identifie aussi des
variables secondaires (influence secondaire), comme les caractristiques de la
personnalit ou les attitudes au travail du form, qui influencent surtout sa motivation.

Par ailleurs, pour lauteur, les deux premiers rsultats (apprentissage et performance
individuelle) correspondent des comportements individuels que la formation peut gnrer
chez le salari. Selon lui, lapprentissage peut tre considr comme un comportement dans le
sens o lapprenant va choisir ou non dapprendre. Toutefois, il considre lapprentissage
comme un comportement interne, au contraire de la performance individuelle qui est un
comportement plus extrieur. Les rsultats organisationnels concernent eux davantage
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lorganisation, non plus le seul form. Le lien entre performance individuelle et rsultats
organisationnels rejoint lapproche adopte par Kozlowski et Salas (1997). Le modle de
Holton (1996) est reprsent ci-aprs.

Schma 23. Le modle dvaluation de la formation de Holton (1996)

Source : Holton (1996, p. 17).

Concernant les hypothses relationnelles, les variables primaires intervenantes sont prsentes
dans des botes avec des flches paisses pointant directement vers lun des rsultats dcrits
prcdemment (apprentissage, performance individuelle, rsultats organisationnels). Les
variables secondaires intervenantes ne sont pas entoures par des botes et ont des flches plus
fines pointant directement vers lune des principales variables. Comme le prcise lauteur, ce
modle dcrit une squence dinfluences sur les rsultats se produisant tout au long dune
exprience dapprentissage individuel. Selon lui, terme, des rsultats positifs devraient
renforcer la motivation des participants se former, do lexistence possible de boucles de
rtroaction cumulatives (non-reprises dans le modle). Enfin, il prcise que son modle se
limite lvaluation des rsultats pour une formation en particulier, mais quil offre une vue
conceptuelle du systme organisationnel de formation dun point de vue macro . En effet,

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il sagit la fois dun modle dvaluation de la formation, mais aussi de diagnostic du


processus de formation : il ne se contente pas de dire si la formation a t ou non efficace
(selon diffrents niveaux de rsultats), il montre aussi pourquoi elle la t ou non, en
insistant sur le fait que cela nest pas la seule consquence de la prestation pdagogique. Cest
pourquoi lauteur considre quil sagit dun canevas de recherche intressant, que les
chercheurs devraient dsormais considrer au lieu de rester focaliss sur le modle de
Kirkpatrick.

Permettant de vritables avances, ce modle nest toutefois pas exempt de critiques. Pour
Devos (2005, p. 56), notamment, il privilgie llgance la pertinence thorique par une
catgorisation des variables relativement discutable :
-

Les ractions sont considres comme un lment de lenvironnement alors quelles


ne portent pas sur des lments de cet environnement (quil sagit de ractions
affectives, dutilit ou de difficult).

La catgorie habilet/lments facilitants nest pas claire. Lauteur dit sappuyer


sur le cadre de Noe (1986), alors quil a modifi la catgorie habilet pour en faire
une catgorie plus floue, intgrant en plus les lments facilitants . Ainsi, les
facteurs orientation de la formation vers le transfert et lien avec les objectifs
organisationnels ne se reconnaissent pas dans la catgorie habilet . Ces variables
nont dailleurs pas de rel point commun. Lauteur pense dailleurs que tous les
facteurs cits peuvent tre considrs comme des lments facilitants .

Selon nous, la premire critique est relativiser, car les ractions peuvent tre considres
comme des lments environnementaux, au sens o il sagit des perceptions des forms sur
tout ou partie de lenvironnement dapprentissage.

1.3.9

Le modle de Laroche et Haccoun (1999)

Laroche et Haccoun (1999) proposent un modle focalis sur les variables sur lesquelles le
praticien peut agir concrtement laide de mesures appropries pour maximiser le transfert,
de par limpact de ces variables sur les diffrents processus cognitifs (ex. motivation,
sentiment defficacit personnelle, contrle peru, etc.). Ces variables sont numres selon
une approche chronologique du processus de formation (avant, pendant et aprs formation).

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Schma 24. Le modle de Laroche et Haccoun (1999)

A
V
A
N
T
F
O
R
M
A
T
I
O
N

P
E
N
D
A
N
T
F
O
R
M
A
T
I
O
N

Annonce dune valuation de suivi


Implication du suprieur immdiat
Intgration hirarchique

Climat de transfert

Implication des
apprenants
dans la dmarche
Motivation
Publication/rputation

Participation
Volontaire

Module de dmarrage

Sentiment defficacit
Personnelle

Pratique avec rtroaction


et renforcement

contrle peru

Identicit
Module TEP

Opportunit dappliquer

Rencontre de suivi,
jumelage et
soutien peru
Parrainage
Source : Laroche et Haccoun (1999, p. 19), adapt par Devos (2005, p. 53).
APRS
FORMATION

Voici le dtail de leurs recommandations pour les trois phases du processus de formation.
Avant la formation :
-

Annoncer une valuation de suivi : prvenir les forms que leur apprentissage sera
valu, quune valuation du transfert sera effectue, etc.

Impliquer le suprieur immdiat dans le processus : linciter participer la


formation, faire en sorte quil motive ses collaborateurs y participer, quil en discute
avec eux, quil fixe des objectifs la formation, quil discute lavance avec ses
collaborateurs des tches possibles pour quils aient loccasion dappliquer leurs
acquis et ainsi maximiser le transfert, etc.

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Favoriser lintgration hirarchique : former simultanment lensemble des


membres dune quipe afin dviter certaines rsistances lors du transfert, etc.

Impliquer les apprenants dans la dmarche : expliquer lintrt de la formation


pour leur fonction, leur demander leur avis sur le contenu du programme, etc.

Soigner la rputation de la formation et en assurer la publication : communiquer


les rsultats dune session prcdente, faire tmoigner les forms layant suivie, etc.

Privilgier au maximum le volontariat pour linscription la formation : un


individu apprend davantage sil va volontairement en formation plutt quen y tant
contraint.

Pendant la formation :
-

Mettre en uvre un vritable module de dmarrage et utiliser la phase


dintroduction de la formation dans cette optique : par exemple, demander un
membre de la direction gnrale de rappeler limportance de la formation pour
lentreprise, de prciser ce qui sera attendu des participants lissue de la formation,
demander aux forms de verbaliser les bnfices quils pourront retirer de lutilisation
des acquis de la formation, quelles consquences positives ils voient leur
participation cette formation, etc.

Fournir une rtroaction rgulire : via les retours du formateur sur la performance
du form en formation, les retours du manager en poste lors dune formation multisessions, etc. Cette rtroaction doit tre propre la formation et au form,
suffisamment constructive et explicite, et donne au bon moment, de faon ce que le
form en retire des lments intressants pour son apprentissage.

Favoriser les ressemblances entre la formation et la ralit du poste de travail : au


travers des outils utiliss, des temps et dlais pour utiliser les savoirs, de la marge de
manuvre donne dans lorganisation, de laide et de la coopration des collgues,
etc.

Instaurer des modules TEP (transfert lenvironnement pratique) : laide de


grilles dauto-observation ou de prvention de rechute/dadoption des anciens
comportements, les forms prparent concrtement le retour au poste de travail et les
moyens mettre en uvre pour favoriser le transfert.

Aprs la formation : favoriser le soutien de lenvironnement de travail des forms afin quils
transfrent leurs acquis rapidement. Trois mesures en ce sens :
-

Le suivi : organiser une rencontre de suivi avec les forms afin quils changent sur
leurs possibilits de transfrer leurs acquis, les difficults rencontres, etc.
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Le jumelage : mettre sur pied un systme de jumelage ou proposer aux forms de


former de petites quipes afin de sentraider la suite de la formation.

Le parrainage : dsigner un parrain (gnralement une personne exprimente de


lentreprise) qui aidera le form dans ses tentatives de transfert des acquis.

Ce modle apparat donc intressant pour les praticiens (auxquels il sadresse prioritairement)
qui peuvent comprendre rapidement quels sont les enjeux du transfert, les conditions de son
succs ainsi que les mesures prendre pour avoir des chances de le maximiser.

1.3.10 Le modle de Colquitt et al. (2000)

Colquitt et al. (2000) ont labor un modle intgr sur la motivation se former, bas sur
une mta-analyse dune vingtaine dannes de recherche. Ils se sont notamment focaliss sur
la motivation apprendre et diffrentes variables lies la personnalit du form.

Schma 25. Le modle de Colquitt et al. (2000)

Source : Colquitt et al. (2000, p. 698).

Les auteurs lont test empiriquement et mis en exergue les processus et variables
fondamentaux impliqus dans la motivation se former tout au long du processus de

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formation. Ils ont propos une analyse en pistes causales reprenant les diffrents niveaux
dvaluation du modle de Kirkpatrick. Leur modle comprend le concept de climat de
transfert et un grand nombre de variables individuelles (ex. variables de personnalit,
sentiment defficacit personnelle, attitudes au travail, etc.). Leur tude suggre que la
motivation se former est un concept multi-facettes et influenc par un ensemble de variables
individuelles (ex. la capacit cognitive, le sentiment defficacit personnelle, linquitude,
lge, la conscience) et situationnelles (ex. le climat). Celles-ci influencent le transfert soit
de manire directe, soit par leffet mdiateur de lapprentissage et du sentiment defficacit
personnelle. Les auteurs soulignent aussi la ncessit dvaluer la personnalit du form au
cours de lanalyse des besoins de formation, ce qui est souvent nglig ou ignor durant la
phase de lanalyse de la personne. Globalement, les auteurs conseillent dintgrer toujours
plus de variables de personnalit comme les motions, ladaptabilit, etc.

1.3.11 Le modle des facteurs STAR de Meignant (2006)

Meignant (2006, p. 102-106) propose le modle STAR (Slection, Training, Adquation,


Rsultats) pour dsigner les quatre catgories de facteurs indispensables au succs de laction
de formation et sur lesquels il convient de sinterroger avant tout lancement de programme :
-

Le processus de slection en amont de la formation (S pour slection ) : cette


notion de slection porte sur deux points principaux. En premier, les objectifs de la
formation : sont-ils pertinents ? Est-ce vraiment ce dont ont besoin les participants
pour tre plus performants ? Ensuite, les personnes slectionnes : il est ncessaire de
sassurer quelles ont les pr-requis ncessaires pour russir la formation et quelles
seront mises en situation leur retour de formation de faon pouvoir appliquer ce
quelles ont appris pour pouvoir en tirer profit. Cest aussi ici que lon trouvera des
prescriptions hirarchiques autoritaires ou tardives de formation, des groupes
htrognes (frquents lorsque lon cherche remplir des sessions de formation sans
vrifier le niveau dentre), des salaris qui ne partiront pas en formation (parce quils
ne demandent rien), etc. Le management de la formation ncessite donc de bien
matriser le processus danalyse des besoins, en les liant de la manire la plus explicite
possible des rsultats attendus, en termes de comptences acqurir, collectivement
et individuellement (Meignant, 2006, p. 103).

La qualit pdagogique (T pour training ) : la qualit de la formation dpend


dun certain nombre de facteurs qui vont contribuer (ou non) sa russite. Citons entre
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Partie II Chapitre III

autres ladaptation du contenu et des mthodes pdagogiques au public vis, la


comptence et le professionnalisme du formateur (et ventuellement du tuteur),
ladaptation des exercices pratiques aux situations relles de travail des forms, le
rythme et la dure de la formation, lintrt des supports pdagogiques, les conditions
matrielles de la formation (locaux, quipements, etc.), etc. Il appartient au
responsable formation de choisir prcisment la meilleure solution formation :
interne ou externe ? Formateur ou manager du form ? Sur catalogue ou sur mesure
(sur la base dun cahier des charges) ? Stage classique ou autres dispositifs
formatifs (ex. e-learning ou toute autre action hors formation) ? Etc.
-

Le bon moment (A pour adquation ) : la formation ne doit avoir lieu ni trop


tt (risque doublier les acquis, faute davoir pu les appliquer), ni trop tard (cela ne sert
plus rien ou, au pire, on a dj pris de mauvaises habitudes que le temps de
formation prvu ne permet plus de surmonter), mais au bon moment . Cela
ncessite donc une bonne synchronisation entre laction de formation et le moment o
le salari en aura besoin pour faire aux situations professionnelles exigeant le recours
aux savoirs acquis en formation433. Il sagit donc dappliquer le principe du juste-temps la formation en la planifiant au mieux (ex. calendrier de formation tenant
compte de la date darrive dun nouvel quipement434, longueur des files dattente
daccs aux stages, dlai entre lexpression du besoin et sa satisfaction, etc.).

Limportance perue (R pour rsultats attendus ) : la motivation du form est


importante dans la russite de la formation. Cest une condition indispensable son
implication dans lapprentissage et le transfert de ce quil a appris son poste de
travail. Ainsi, Si une personne peroit que la formation va apporter une amlioration
de sa matrise professionnelle, augmenter ses chances de progression, lui permettre de
rsoudre des problmes, de sadapter des changements de son environnement,
progresser dans sa communication avec les autres, rpondre ses curiosits, si par
ailleurs elle est rassure sur le fait quelle a la capacit dapprendre, elle sengagera
dans la formation avec confiance et intrt (Meignant, 2006, p. 105). Le salari doit
donc se sentir soutenu par son environnement de travail et notamment par son
manager (ex. entretiens pr- et post-formation, suivi du transfert des acquis, etc.).

433

Par exemple : une modification du contenu dun emploi, une modernisation technique, un changement
demploi, une promotion, une mobilit, des tapes cls dun projet dinvestissement (matriel ou informatique),
et, de manire gnrale, tout changement significatif dans lactivit du form (Meignant, 2006, p. 104).
434
Et non pas uniquement des disponibilits des formateurs et des forms.

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Le cas chant, ces lments peuvent sapparenter des points de non-qualit du systme de
formation quil convient donc de rsorber (Meignant, 2006, p. 108). Meignant (2006, p. 109)
voque notamment les travaux de Verdouw (1988) qui avait oprationnalis ces facteurs
STAR sous la forme dun outil nomm la Balance qui permettait dvaluer, avant de
dcider de linscription dune action au plan de formation, si les conditions de russite et
defficacit de celle-ci taient runies.

Diffrents auteurs ont rdig des revues de littrature recensant encore davantage de modles
dvaluation, tels que Stufflebeam (2001) qui liste 22 approches dvaluation (regroupables
en plusieurs modles), non-spcifiques lvaluation de la formation en entreprise mais qui
pourraient tre largies en ce sens, ou Tamkin et al. (2002) qui se concentrent sur les modles
dvaluation de la formation orients vers lentreprise. Dautres modles ont encore merg
plus rcemment, majoritairement bass sur les modles dcrits prcdemment (Alvarez, Salas
et Garofano, 2004 ; Noe et Colquitt, 2002). Nous navons pas jug utile den prsenter
davantage car, de notre point de vue, ceux exposs donnent un panorama suffisant des travaux
des chercheurs pour concevoir laprs-Kirkpatrick .

Conclusion

Les modles lists prcdemment se focalisent essentiellement sur lvaluation de lefficacit


dactions ou programmes de formation, se situant donc au niveau individuel et non
organisationnel. Kozlowski, Brown, Weissbein, Cannon-Bowers et Salas (2000) soulignent ce
paradoxe : la formation nest pas l uniquement pour former, mais bien pour servir les
objectifs organisationnels. Cest le constat que font aussi Devos et Dumay (2006, p. 41) qui
montrent comment les diffrents niveaux danalyse peuvent tre combins dans cet objectif.

Schma 26. Les diffrents niveaux danalyse de la formation


Niveau organisationnel

Objectifs organisationnels

Formation
Niveau individuel

Objectifs organisationnels

Formation
Apprentissage

Transfert

Source : Devos et Dumay (2006, p. 41).

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Kozlowski et al. (2000) notent ainsi que les modles dvaluation de la formation au niveau
individuel tablissent un lien direct entre le niveau individuel (apprentissage et transfert) et les
niveaux danalyse suprieurs (comme les objectifs organisationnels). Aussi, les auteurs
pensent que le passage dun niveau danalyse lautre nest pas toujours le rsultat de
laddition des effets du niveau infrieur. Ainsi, ce nest pas uniquement en combinant
lapprentissage et le transfert pour chaque formation que lon pourra atteindre les objectifs
organisationnels. Les auteurs distinguent ainsi le transfert vertical (passage du niveau
individuel au niveau organisationnel) et le transfert horizontal (passage de lapprentissage
au transfert des acquis dans un contexte diffrent de celui de la formation, donc au transfert tel
quil est conu dans la littrature prsente prcdemment), ce dernier ne portant donc que sur
le niveau individuel. Devos et Dumay (2006, p. 42) notent aussi que les auteurs proposent
diffrents processus afin dagrger les performances individuelles vers des niveaux
suprieurs. Ils identifient deux logiques opposes : la logique de composition (addition des
contributions

individuelles

les

unes

aux

autres435)

et

la

logique

de

compilation (complmentarit des contributions individuelles qui contribuent donc un


niveau de performance suprieur par le biais de combinaisons plus complexes436). cela, il
est aussi possible de questionner lexistence dune dynamique de causalit inverse pouvant
exister entre les niveaux 3 et 4 (transfert et rsultats), ce que Bouteiller et Cossette (2007)
nomment le concept d Espace doptimisation du Transfert (p. 6). Il nous semble
intressant dexplorer ces voies de recherche et de contribuer ltude des liens entre les
diffrents niveaux danalyse. Lapproche systmique contribuerait, par exemple, mieux
apprhender la complexit de la formation en tant quobjet de gestion.

Les niveaux dvaluation de la formation

Les critiques nonces prcdemment lencontre du modle de Kirkpatrick ne remettent pas


en cause lexistence des diffrents niveaux dvaluation de la formation437. Ainsi, nombre de
chercheurs (Alliger et al., 1997 ; Kraiger et al., 1993 ; Tracey et al., 2001 ; Warr et Bunce,
1995) les ont intgrs. Ci-aprs, nous proposerons pour chacun de ces niveaux438 des lments
de dfinition et des mthodes dvaluation, et nous prciserons les utilits et finalits de leur
435

Comme la performance dun groupe de dactylos.


Comme la performance dune quipe mdicale en salle dopration.
437
lexception de Holton (1996) qui ne considre pas les ractions comme un rsultat de la formation.
438
Nous prsenterons galement le niveau du retour sur investissement (Phillips) qui, bien que ne figurant pas
dans le modle de Kirkpatrick, apparat souvent en complment comme cinquime niveau naturel du modle.
436

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valuation ainsi que les difficults et limites inhrentes celle-ci. Le cas chant, nous
prsenterons les facteurs susceptibles de les influencer.

2.1

Niveau 1 : ractions

Lvaluation ce niveau consiste interroger les stagiaires, le plus souvent chaud, cest-dire la fin du stage, avant quils ne se dispersent, sur leur niveau de satisfaction sur la
prestation fournie (Meignant, 2006, p. 369). Les praticiens qualifient gnralement ce
niveau dvaluation chaud 439. Selon les modles, les chercheurs parlent de ractions ou
de satisfaction440. Il existe un autre type de satisfaction : celle de lentreprise vis--vis de la
prestation fournie par lorganisme de formation. Les lments dont on tiendra alors compte
porteront plus globalement sur le management de lensemble de la prestation, la prparation
de celle-ci, sa mise en uvre et le suivi qui en est fait (Mulder, 2001, p. 325). On se situe ici
davantage dans une logique de qualit totale, de satisfaction de lentreprise en tant que cliente.
Ce nest pas la vision de la satisfaction que nous retiendrons ici, mais bien les ractions des
participants eux-mmes.

2.1.1

Dfinition

Diffrents auteurs ont propos daffiner ce niveau en considrant les ractions comme un
construit multidimensionnel dordre affectif et socio-motionnel :
-

Tannenbaum et al. (1991) considrent que les ractions recouvrent trois lments
majeurs : lattente ( expectation ), le dsir ( desire ) et la perception
( perception ).

Alliger et al. (1997) distinguent la dimension affective de la dimension utilitaire, donc


les ractions affectives (apprciations sur la formation) et les ractions sur lutilit, en
intgrant les jugements de transfrabilit ou dutilit de la formation par les
participants. Ces auteurs rejoignent donc Warr et Bunce (1995) qui proposent
dapprhender les ractions au travers de trois dimensions : le plaisir, lutilit perue et
la difficult perue.

439

Cest dailleurs un abus de langage car lexpression chaud indique quel moment a lieu lvaluation,
non pas quel est lobjet de lvaluation. En effet, il est possible dvaluer les ractions froid , par exemple
plusieurs mois aprs pour demander au form si, aprs coup, il est toujours satisfait de la formation suivie.
440
Pour Kirkpatrick (1998), il est important que les forms ragissent favorablement la formation car ils en
sont les premiers clients. En cela, lutilisation de lexpression valuation de la satisfaction appuie peut-tre
davantage ce point de vue.

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Pour Morgan et Casper (2000), les seuls facteurs daffectivit et dutilit sont
insuffisants pour apprhender toute la complexit des donnes recueillies dans les
questionnaires.

Tan et al. (2003) suggrent de distinguer les dimensions affectives et cognitives de la


satisfaction.

Les ractions reprsenteraient donc un ensemble complexe de variables que lon ne saurait
rduire quelques dimensions. Il sagirait ainsi dune construction multidimensionnelle
(Morgan et Casper, 2000 ; Tracey et al., 2001).

2.1.2

Mthodes dvaluation

Les entreprises ont frquemment recours cette valuation (Morgan et Casper, 2000) qui, en
plus dtre importante, est facile raliser et mettre en uvre (D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 27), donc peu coteuse. De ce fait, elle est quasiment systmatique
dans les formations, reposant sur des outils souvent standardiss, donc applicables tous
types de formations et de participants.

Le questionnaire distribu en fin de formation ( chaud ) aux forms est loutil le plus
souvent utilis441. Les dimensions de la satisfaction values sont nombreuses et assez
htrognes. Plusieurs auteurs ont fait des propositions ce sujet :
-

Pour Lee et Pershing (1999), la slection des dimensions valuer et des questions qui
vont en dcouler dpend de lactivit de formation valuer et des buts recherchs par
lvaluation. Ils suggrent toutefois de retenir ces dix dimensions442 : objectifs et
contenu du programme, matriel du programme, mthodes et technologies de livraison
du contenu, formateur/facilitateur/animateur443, activits de formation, dure du

441

Au cours de ces dernires annes, aprs avoir pu consulter attentivement prs de 150 questionnaires de ce
type, nous avons pu remarquer que la construction de ces questionnaires aboutissait davantage une liste la
Prvert. Ils avaient rarement t conus la suite dune rflexion sur limportance de mesurer telle ou telle
dimension.
442
Dans leur article, ces auteurs prcisent le dtail de chacune de ces dimensions et proposent pour chacune
delles des questions pouvant tre utilises.
443
Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 12-13), un bon formateur doit avoir une bonne
connaissance de la matire enseigne, un dsir denseigner/de former, une bonne aptitude communiquer, une
capacit inciter les stagiaires participer et tre focalis sur lapprenant. Un formateur qui se rclamerait du
constructivisme ou socio-constructivisme montrerait son professionnalisme, car il ne baserait pas ses pratiques
pdagogiques sur des thories de lapprentissage fragiles ou dpasses. Le choix du formateur dpendra aussi
des objectifs de la formation, il sera alors plus ou moins focalis sur le contenu du programme (ex. formations
techniques) ou sur lapprenant (ex. formations comportementales).

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programme, environnement de formation444, attentes du form lgard du transfert,


logistique, valuation globale pour lensemble de la formation. Ils conseillent aussi de
finir lvaluation par une question ouverte relative aux recommandations formuler
pour amliorer la formation.
-

Morgan et Casper (2000) ont eux identifi six dimensions composant le concept de
satisfaction445, savoir la satisfaction lgard du formateur, de la gestion de la
formation, du processus dvaluation de lapprentissage, de lutilit de la formation,
du matriel du cours et, enfin, de la structure du cours.

Meignant (2006, p. 369) note que les items figurant dans le questionnaire sont
gnralement ceux-ci : apprciation globale du stage, apprciation de ladquation de
la formation aux besoins et attentes des forms, qualit des contenus (niveau,
adaptation, intrt), qualit des mthodes et supports pdagogiques et de la
documentation remise, prestation de lanimateur et des intervenants446, possibilit
dappliquer les acquis en situation relle de travail, conditions gnrales de
droulement du stage (locaux, hbergement, etc.), suggestions pour amliorer les
points prcdents, etc.

Lvaluation peut aussi porter sur des lments trs prcis et qui, a priori, nauraient pas
systmatiquement faits lobjet dune valuation. Gerard (2003, p. 5) cite ainsi lanecdote du
repas, offert le midi de la formation, qui se rvlerait tre trop frugal ou trop copieux et qui
pourrait rendre les participants de mauvaise humeur ou, au contraire, les endormir.
Lvaluation peut aussi tre lie des objectifs fixs en amont, que lon pourra collecter au
sein de diffrents rfrentiels (ex. projet pdagogique, attentes des forms, moyens mis en
uvre dans la formation, etc.). On peut aussi intgrer dans le questionnaire les objectifs
dapplication (ou engagements pris) qui pourraient tre rutiliss plus tard pour lvaluation
444

Celui-ci doit offrir un cadre propice lapprentissage. Les facteurs pouvant savrer dterminants peuvent
tre lemplacement du centre de formation (difficile de motiver les participants si lendroit est gographiquement
trs loign ou difficile daccs, surtout si le dpart nest pas volontaire), le niveau de confort (temprature
adquate, air ventil, mobilier en bon tat, clairage suffisant, etc.), les informations et documentations
dispositions (revues, magazines, ouvrages plus elles seront nombreuses et lies la formation, plus elles
pourront complter utilement le contenu vu en formation), lespace (une salle ni trop petite pour ne pas crer un
sentiment denfermement, gnralement plus adapte pour les formations en petits groupes privilgiant
lchange, ni trop grande pour ne pas donner une impression de vide, gnralement plus adapte pour des
confrences ou cours magistraux), la dcoration, etc. Concernant ce dernier point, Knowles (1990) a donn
lexemple dune formation se droulant au sous-sol dun immeuble, dont la salle disposait de toutes petites
fentres et affichait des tableaux noirs recouvrant les murs. Cela avait une influence nfaste sur les participants
(faible motivation, peu de participation), contrairement aux salles qui proposaient une toute autre dcoration
(ex. couleurs, dessins humoristiques, etc.).
445
Les auteurs ont eu recours une analyse factorielle portant sur les rponses de 9 000 sujets 32 questions
portant sur la satisfaction vis--vis de la formation. Ils en ont donc retenu les six dimensions essentielles.
446
Afin que lapprentissage se droule dans de bonnes conditions, ils doivent aussi pouvoir instaurer un climat
relationnel de qualit, notamment en encourageant les forms participer.

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du transfert. De manire gnrale, il est ncessaire de se poser la question des objectifs de


lvaluation et de lutilisation qui sera faite des rsultats afin de savoir prcisment quelles
dimensions mesurer.

Aussi, la faible qualit des questionnaires dvaluation a t pointe du doigt par plusieurs
auteurs. Une tude de Lee (1998, cit par J. A. Pershing et J. L. Pershing, 2001) a analys le
contenu de 77 questionnaires de satisfaction utiliss par des entreprises prives. Lauteur
conclut en affirmant que seule la moiti des questionnaires pouvait tre juge comme tant de
qualit professionnelle. Une seconde tude, mene par J. A. Pershing et J. L. Pershing (2001)
a, elle, analys 50 questionnaires de satisfaction utiliss rgulirement par une cole de
mdecine. Les auteurs relvent plusieurs problmes dans les questionnaires analyss dans
60 % des cas. Ils vont mme jusqu estimer que 92 % de ces questionnaires ne sont pas de
qualit professionnelle. Les problmes les plus courants identifis par les auteurs en matire
de conception de ces questionnaires dvaluation (en plus de labsence ou de lincompltude
des dimensions prcites) sont les suivants : des questions trop longues ou complexes (le
rpondant peut sy perdre ou mal interprter celles-ci), des questions formules dune telle
faon quelles mesurent deux lments diffrents, des questions trop subjectives, biaises dans
leur formulation (incitant le rpondant fournir une rponse dj connue par avance par le
concepteur du questionnaire), des questions qui ne visent pas directement les ractions du
rpondant mais celles des autres (elles demandent aux rpondants de porter un avis sur ce que
les autres savent, pensent, ressentent, vis--vis de tel ou tel lment or le rpondant ne peut
logiquement le savoir et donc rpondre leur place), des catgories de rponses inadquates
au vu de la nature de la question, des chelles de mesure mal conues (ex. favorisant des
rponses positives ou ngatives, mlangeant chiffres et mots, peu conventionnelles et risquant
de crer de la confusion chez les rpondants, etc.)447, etc. Ces auteurs proposent donc de
mettre en uvre des rgles de conception homognes afin que les praticiens disposent de
questionnaires rigoureusement labors.

447

Nous avons rencontr un formateur qui, conscient du biais potentiel introduit par les chelles de mesure,
demandait aux salaris de se prononcer sur une chelle de type accord-dsaccord en prsentant son chelle ainsi :
5-4-3-2-1 (et non 1-2-3-4-5 habituellement), o 5 signifie Totalement en accord et 1 Totalement en
dsaccord . Il nous a ainsi expliqu que les meilleures rponses seraient plus souvent coches car elles taient
situes prs des questions, l o traine le stylo des rpondants, et que ces derniers faisaient preuve de
paresse ne souhaitant pas trop promener leur stylo dans le questionnaire. Ils cocheraient ainsi les rponses les
plus rapidement atteignables par leur stylo.

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Partie II Chapitre III

Reitz (1997, p. 4-5) a aussi mis quatre critiques, relatives cette fois aux modes
dadministration des questionnaires :
-

La subjectivit des rponses : en se basant sur les perceptions des participants, on


prend le risque davoir des rponses sensiblement diffrentes, selon la manire dont
les participants ont ragi la formation. Et pourtant, deux rpondants donnant des
rponses compltement diffrentes auraient chacun raison . Prudence donc dans le
traitement et lanalyse des rsultats si lon souhaite gnraliser partir de quelques
rponses forcment subjectives.

Les rponses portent sur des faits passs : les rpondants peuvent ne pas se souvenir
compltement de chacun des lments de la formation questionns. L aussi, les
rponses seront de qualit ingale, encore plus si la formation stend sur une assez
longue priode.

La rapidit avec laquelle les rponses sont donnes : en fin de formation, les
participants sont souvent presss de repartir (pour des raisons de transport par
exemple). Cela peut donc nuire la validit des rponses448.

Le biais positif potentiel des rponses : les rpondants peuvent toujours craindre des
reprsailles, mme si les rgles de lanonymat leur ont t clairement prcises.

En rponse ces critiques, ces techniques permettraient de fiabiliser au maximum la forme


des questionnaires (Covert, 1984 ; Swisher, 1980, cit par J. A. Pershing et J. L. Pershing,
2001) :
-

insrer un texte dintroduction (rappelant les buts de lvaluation, appelant la


coopration de chacun et mentionnant les procdures utilises permettant dassurer la
confidentialit des rponses et lanonymat des rpondants) ;

indiquer clairement comment rpondre aux questions en distinguant les deux types
(questions ouvertes et fermes) ;

expliquer lchelle de mesure employe et la manire de lapprhender ;

prsenter clairement le questionnaire, de la manire la plus professionnelle qui soit


(ex. formulation des questions, texte clair et comprhensible, qualit de la forme, texte
ar, etc.) ;

insrer un texte relatif aux rgles de confidentialit et danonymat (mentions dj


indiques en introduction mais qui mritent dtre rappeles) ;

448

Do lintrt dvaluer non pas chaud mais tide , 24 48 heures aprs la formation par exemple.

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Partie II Chapitre III

insrer un texte de conclusion expliquant que faire du questionnaire complt,


remerciant les participants.

Enfin, lvaluation formelle peut tre complte par une valuation informelle mobilisant
un ou plusieurs acteurs afin de recueillir les ractions des forms (qui peuvent ne pas toujours
se retrouver dans les questions prtablies proposes, mmes ouvertes) :
-

le formateur loccasion dun tour de table (en cours ou en fin de formation), mme
sil peut tre dlicat dtre juge et partie, au risque de biaiser les rponses ;

le responsable formation en clture de formation, de retour en poste, etc. ;

le manager de manire informelle (de retour en poste) ou formelle ( loccasion


dentretiens de suivi de la formation, des valuations froid , etc.).

galement, il est possible de demander quelques experts (internes ou externes) ce quils


pensent du design et du contenu de la formation, etc. Kraiger (2002) pense justement quil est
inappropri de demander des participants peu expriments de porter un jugement sur la
comptence du formateur ou sur le temps allou pour la pratique en formation. Il propose de
demander lavis dexperts internes lentreprise afin de disposer de donnes plus valides.

Pour terminer sur les mthodes dvaluation des ractions des forms, nous pouvons nous
rfrer aux directives proposes par D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 28-40)
afin de permettre aux professionnels de la formation de retirer un maximum de bnfices de
cette valuation. Nous les avons synthtises dans le tableau ci-dessous.

Tableau 20. Les conseils des Kirkpatrick pour valuer le niveau 1


Conseils

Dtails / Utilits

1. Dterminer ce

- Obtenir sparment les ractions sur la formation elle-mme et sur le formateur.

que lon souhaite

- Dfinir les lments sur lesquels on souhaite obtenir les ractions des forms.

savoir
2. Construire le

- Quantifier au maximum les ractions de faon produire un maximum dinformations en

questionnaire de

un minimum de temps (car les participants sont souvent soucieux de partir la fin de la

manire pouvoir

formation et de ne pas avoir passer trop de temps renseigner ces questionnaires, ou

quantifier les

considrent que les formateurs ne tiendront pas vraiment compte de leurs commentaires).

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ractions

- Proposer un questionnaire unique, mme sil y a plusieurs formateurs.


- Tester le questionnaire auprs de plusieurs groupes de participants afin de savoir si lon
obtient les informations souhaites (en quantit et en qualit)449.
- Rflchir une informatisation possible des questionnaires (les adapter pour tre
renseigns et analyss par ordinateur)450.

3. Encourager les

- Obtenir des commentaires supplmentaires aux notes issues des questions fermes (avoir

commentaires

les raisons justifiant ces ractions, les suggestions damlioration, etc.).

crits et les

- Faire en sorte que lvaluation fasse partie intgrante du programme (pour viter que les

suggestions

questionnaires soient laisss dos la table, parfois sans commentaires explicatifs)451.

4. Obtenir 100 %

- Collecter les questionnaires complts la fin de la formation (si lon demande aux

de rponses

participants de le faire en dehors, le taux de retour en sera affect et les rponses ne seront

immdiates

pas reprsentatives des ractions de lensemble du groupe).


- Proposer une deuxime valuation, le cas chant (si lon pense que les ractions seront
plus significatives si les participants ont pris plus de temps pour complter les
questionnaires). On enverra alors une feuille de suivi des ractions avec note explicative.

5. Obtenir des

- Privilgier lanonymat des rponses afin de favoriser des rponses honntes452. Les

rponses honntes

questionnaires remplis seront mis en tas sur la table, de faon ne pas pouvoir identifier qui
a dit quoi. Cela pose moins de problme avec un formateur externe (pas ou peu de
possibilits de rpercussions ngatives pour les participants), alors que ce sera diffrent
avec un formateur interne : le formateur ou un membre du service formation, considrant
que cette raction nest pas justifie, pourrait en parler au manager du participant (ce
dernier pouvant tre aussi le formateur).
- Proposer un anonymat facultatif, le cas chant. Par exemple, insrer un cadre au bas du
questionnaire nomm Identit (facultatif) ou Signature (facultatif) . Il est souvent
utile de savoir qui a mis un commentaire (pour citer le tmoignage positif dans les futurs
catalogues de formation, contacter directement la personne pour en savoir plus sur ce
commentaire ou cette suggestion, etc.).

449

Les auteurs notent que les formateurs ont leur propre philosophie propos des questionnaires qui devraient
tre utiliss. Certains aiment les questions ouvertes qui ncessitent beaucoup dcrits. Ils pensent que cocher des
cases ne produit pas assez de retours et mme que cest abusif que de dire aux forms ce quils doivent rpondre
ou penser. Dautres gardent cela le plus simple possible et demandent juste aux forms de cocher quelques cases.
450
Les TIC permettent dautomatiser une grande partie du processus dvaluation (distribution des
questionnaires, collecte des donnes, gestion automatique des relances, traitement et analyse des donnes,
cration des rapports dvaluation, etc.), ceci laide dapplications gnralement disponibles sur Internet ou au
sein de lIntranet de lentreprise. Certaines socits spcialises proposent aussi de prendre en charge
lintgralit du processus dvaluation des formations (externalisation).
451
Par exemple, cinq minutes avant la fin, le formateur dira Merci de prendre le temps de remplir le
questionnaire de ractions et de noter vos commentaires. Ensuite, jaurai une dernire annonce faire. On peut
aussi distribuer les questionnaires au dbut en soulignant limportance des commentaires et suggestions.
452
Les auteurs remarquent que certains formateurs aiment savoir qui a dit quoi et ils utilisent une approche qui
leur permet de le savoir. Par exemple, ils demandent aux participants de signer les questionnaires. Ou encore, ils
leur demandent de remplir le questionnaire et de le laisser leur place. Dans un programme, les formateurs
utilisent un questionnaire double face : dun ct, on les questionne sur leurs ractions, de lautre ct, il est
demand de renseigner des informations personnelles (nom, dpartement, etc.). Les auteurs se demandent si les
formateurs qui font cela sont astucieux ou stupides.

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6. Dvelopper des

- laborer un formatage numrique des rponses et rsultats issus des questionnaires

standards

(chelles de mesure quantifies, rsultats sous forme de scores, etc.).

acceptables

- tablir des normes de performance acceptables (rsultat espr). On tiendra compte des
rsultats des valuations prcdentes (par formation et par formateur, globaux et par items),
ainsi que des moyens mis en uvre.

7. Mesurer les

- Comparer les rsultats avec les valeurs standards (et suivre ces volutions dans le temps,

ractions par

afin de constater les progrs comme les rgressions)453.

rapport ces

- Prendre les mesures appropries. En cas dcarts ngatifs, plusieurs actions possibles :

standards et

effectuer un changement (formateur, installations, contenu, ou tout autre lment de la

prendre les

formation), modifier la situation (si le formateur ne respecte pas les normes, laider en lui

mesures

apportant des conseils, de nouveaux supports audiovisuels, ou autres), vivre avec une

appropries

situation insatisfaisante, changer la norme si les conditions changent.


- Tenir compte des valuations pour samliorer en tant que formateur (savoir se remettre
en cause pour amliorer ses pratiques). Pour cela, il peut tre utile que les formateurs aient
pris connaissance avant la formation des questionnaires dvaluation qui seront distribus,
afin de savoir sur quoi ils seront valus, et quils sachent que le taux de satisfaction sera
compar avec une norme.

8. Communiquer
les ractions de

- Prvoir un plan de communication des rsultats aux diffrentes parties prenantes :


Les formateurs454 : pour amliorer leurs formations principalement. Ils peuvent aussi tre

manire approprie communiqus lorganisme de formation (suivi de la performance des formateurs et


identification des axes de progrs, gestion des insatisfactions clients et communication des
rsultats455, communication des rsultats ou tmoignages des fins de marketing , etc.).
Les membres du service formation : pour la slection des organismes de formation, pour
communiquer en interne sur les rsultats (ex. synthse mensuelle ou trimestrielle dans un
rapport dactivit du service, avec commentaires). Cest aussi une question de lgitimit.
Mais aussi les membres concerns de la DRH, le comit formation/comit consultatif
(partenaires sociaux), les participants, les managers, la direction gnrale456, etc.
Deux questions se posent : qui veut les voir et avec qui lquipe du service formation
souhaite-t-elle communiquer (est-ce juste de la curiosit ou le demandeur a-t-il des raisons
lgitimes ?) ? quelle frquence les communiquer et quel niveau de dtail ?
Source : adapt et traduit de D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 28-40).

453

Comme le rappelle Meignant (2006, p. 369), cela suppose que le questionnaire dvaluation soit rest le
mme dans le temps.
454
A minima, une synthse anonyme des rsultats. Nous avons dj remarqu que lvaluation des ractions
faisait gnralement lobjet dun doublon : lorganisme de formation et lentreprise souhaitent, chacun, proposer
leur questionnaire dvaluation. Suite quoi, il est plus rare que lorganisme de formation communique les
rsultats lentreprise et inversement !
455
Notamment si un cahier des charges prcise que lorganisme de formation, organisant une formation pour le
compte dune entreprise, doit rendre compte celle-ci de son activit et lui communiquer les rsultats obtenus
(Meignant, 2006, p. 369).
456
Surtout si des dcisions doivent tre prises en ce qui concerne les effectifs, les budgets, les augmentations de
salaires, les promotions, les licenciements, etc.

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Partie II Chapitre III

2.1.3

Utilits et finalits

Peu coteuse et rapide mettre en uvre, lvaluation des ractions prsente un certain
nombre davantages.

Tout dabord, elle permet de valider la qualit de la formation. Elle permet de sassurer que
les participants ont bien ragi celle-ci et quils en ont t satisfaits. Kraiger (2002) y voit un
moyen dvaluer rapidement le contenu de la formation, son design et la faon dont elle a t
dlivre, en se basant sur les perceptions des forms. En parlant de clients de la formation,
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 21) la considrent comme une mesure de
satisfaction de la clientle, ds lors que lon considre que de la prestation dpendent les
ractions des forms, et donc la prennit et le dveloppement de lactivit du formateur
(image, notorit, nouveaux clients, participation de futurs programmes). Il serait aussi
peu concevable de continuer proposer des programmes de formation qui ne remportent pas
une franche adhsion (Goldstein et Ford, 2002 ; Haccoun et al., 1997, p. 109). Cette
valuation sert aussi aux gestionnaires et aux dcideurs qui pourront alors savoir si la
formation correspondait bien leurs attentes et lide quils sen faisaient.

galement, elle peut tre utile pour amliorer la qualit de la formation. Cette valuation
sert donc aussi aux concepteurs de la formation ou aux formateurs rguler le dispositif de
formation en cours daction (lorsque lvaluation a lieu durant la formation) ou reprer les
amliorations apporter la fin de laction de formation. D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick (2006, p. 72) conseillent de tenir compte des commentaires ngatifs (si ceuxci sont nombreux, car un commentaire isol sur un groupe de 20 forms ne doit pas forcment
remettre en cause tout ou partie de la formation). Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick
(2006, p. 27), elle donne un retour prcieux qui aide valuer le programme, ainsi que des
commentaires et des suggestions servant amliorer les programmes futurs. Ces
questionnaires permettent aussi de collecter des donnes quantitatives pouvant tre utilises
pour tablir des normes de performance457 pour les prochains programmes (D. L. Kirkpatrick
et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 27). Cette valuation est aussi justifie au sens o, si les
participants nont pas t satisfaits de la formation, ils en garderont un souvenir ngatif qui
pourra avoir un impact dfavorable sur les formations venir458.
457
458

Par exemple, se fixer un objectif de 80 % de satisfaction pour chaque item.


Ce qui en fait un dterminant potentiel de lefficacit des futures formations.

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Toujours dans une logique damlioration, lvaluation des ractions peut contribuer
amliorer le processus de formation. Pour Barzucchetti et Claude (1995), elle permet en
effet de proposer des lments de diagnostic quant lefficacit du dispositif de formation et
donc fournir des ides damlioration de celui-ci (p. 72). On se situe donc davantage dans
lvaluation mme du processus de formation que de ses rsultats.

galement, elle permet de responsabiliser les participants, en les rendant davantage acteurs
de la formation et de son valuation (Barzucchetti et Claude, 1995). Il est aussi question de
respecter les participants (question politique ) : les participants doivent savoir que leur
retour est important, dautant quils ne choisissent pas systmatiquement et volontairement de
partir en formation. Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 27), lvaluation
montre aussi aux participants que les formateurs sont l pour les aider mieux faire leur
travail et quils ont besoin de leur retour pour dterminer quel point ils ont t ou non
efficaces. Sans valuation, le message envoy par les formateurs est quils savent ce que les
participants veulent et ce dont ils ont besoin, et quils peuvent juger seuls de lefficacit du
programme sans retours de leur part.

Lvaluation ce niveau permet aussi de disposer de premiers lments pour communiquer


les rsultats de la formation. Les donnes quantitatives recueillies peuvent tre rapidement
communiques aux managers et autres personnes concernes par le programme de formation
(D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 27). Comme le soulignent D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick (2006, p. 22), mme si la formation est donne dans et par lentreprise, il
sagit toujours de questionner la satisfaction du client, car de la qualit de ses ractions peut
dpendre le succs ou lchec dun programme. Cela est dautant plus vrai que des ractions
ngatives peuvent tre rapidement transmises leurs managers directs et, indirectement, la
direction gnrale qui dcidera de lavenir des programmes de formation.

Enfin, lvaluation des ractions peut aussi avoir comme intrt potentiel daccrotre les
chances dapprentissage et de transfert. En effet, dans le modle de Kirkpatrick, les
ractions reprsentent le premier niveau de rsultat recherch, pouvant conditionner les autres
rsultats. Ainsi, pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 22), si les forms ne
ragissent pas positivement, ils ne seront probablement pas motivs pour apprendre. De plus,
mme si des ractions positives ne garantissent pas un apprentissage de qualit (niveau 2), des
ractions ngatives peuvent rduire la probabilit que cela soit le cas. Les scientifiques de la
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cognition affirment ainsi que les ractions des forms peuvent jouer un rle important en
suscitant leur intrt et leur attention, tout en renforant leur motivation (Patrick, 1992, cit
par Holton, 1996, p. 10), ce qui est une condition essentielle de lapprentissage. Enfin,
diffrents chercheurs en notent lutilit et lefficacit en tant que critre dvaluation (Colquitt
et al., 2000 ; Tannenbaum et Yukl, 1992), ce qua encore dmontr plus rcemment une mtaanalyse dont les rsultats dmontrent lquivalence, en termes de pouvoir explicatif de
lefficacit de la formation, de chacun des quatre niveaux dvaluation du modle de
Kirkpatrick (Arthur, Bennett, Edens et Bell, 2003).

Ce dernier atout (mais aussi les autres) amne D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006,
p. 71) conseiller de commencer lvaluation par le niveau 1, de lvaluer systmatiquement,
puis daller plus loin dans les niveaux (2, 3 et 4), si le temps et les opportunits le permettent.

2.1.4

Difficults et limites

Forte des atouts numrs prcdemment, lvaluation des ractions nest pas exempte de
critiques pour autant.
La premire dentre elles concerne la sensibilit de lvaluation au climat relationnel de la
formation. Cest ainsi que nombre de formateurs nomment les questionnaires de ractions les
feuilles du bonheur ( happiness sheets ) (D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006,
p. 27), partant du principe que si le formateur sourit beaucoup, les rsultats seront bons.
Meignant (2006) remarque qu Il est tout fait possible davoir suivi un stage inutile et den
avoir une bonne opinion fonde sur lambiance et le degr de sympathie quinspirent
lanimateur et les autres participants (p. 370). Mais quelle sera la pertinence du fond par
rapport aux besoins de lvaluation ? Pour Tamkin et al. (2002), lvaluation des ractions
seule ne permet pas de juger de la valeur relle de la formation. Lvaluation ce niveau ne
correspond pas rellement une culture de rsultat et nen favorise pas linstauration.

Est reproche galement lunilatralit de lvaluation. Cette valuation place les


participants en situation dvaluer la formation, et non linverse (Meignant, 2006, p. 370). Se
limiter cette seule valuation reviendrait porter un jugement uniquement sur la formation
et le formateur, sans que ne soit valu le participant en retour (en particulier, sur sa
progression).

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Un autre inconvnient concerne la faible exploitation des rsultats issus de cette valuation,
faute de moyens adquats (Devemy, 2002). Lvaluation de ces actions se limite ds
lors parfois un simple coup dil rapide dun gestionnaire de formation ou du formateur sur
les questionnaires, sans quil y ait la moindre dcision qui en dcoule (Gerard, 2003, p. 1).
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