2011 Pottiez - Tome1

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011
UNIVERSIT DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LILLE

INSTITUT DADMINISTRATION DES ENTREPRISES
COLE DOCTORALE SSAM
Sciences conomiques, sociales, de lamnagement et du management
Thse prpare au sein du laboratoire
LILLE CONOMIE ET MANAGEMENT
(LEM UMR CNRS 8179)
No dordre : 40752
valuation de la performance de la formation en

entreprise par une approche systmique
Tome I
Revue de littrature et cadre thorique
Thse de doctorat en stratgie et management des organisations

Pour lobtention du titre de
Docteur en sciences de gestion

(arrt du 7 aot 2006)
Prsente et soutenue publiquement Lille
Le 5 dcembre 2011 par
Jonathan POTTIEZ
JURY
Directeur de thse :
M. Pierre LOUART
Professeur des universits IAE de Lille
Co-directeur de thse :
M. Jean-Yves LE LOUARN
Professeur honoraire HEC Montral
Prsident du jury :
M. Charles-Henri BESSEYRE DES HORTS

Professeur associ HEC Paris
Rapporteurs :
M. Dominique BOUTEILLER
Professeur agrg HEC Montral
M. Alain ROGER
Professeur des universits IAE de Lyon
Suffragant :
2012 Tous droits rservs.
M. Dominique BESSON
Professeur des universits IAE de Lille
http://doc.univ-lille1.fr
valuation de la performance de la formation en entreprise par une

approche systmique
Rsum
On considre depuis longtemps la formation comme un puissant levier permettant de
dvelopper les comptences du personnel et, donc, damliorer la performance
organisationnelle. En France, elle reprsente annuellement une dpense de 26 milliards
deuros, rpartie entre les acteurs publics et privs, un cot important qui incite certains
acteurs parler d investissement-formation . Pourtant, lvaluation de sa relle efficacit et
de son hypothtique rentabilit (en tant quinvestissement) demeure un vieux dbat, un
mystre non rsolu, certains le qualifiant de serpent de mer de la formation . Cependant,
les multiples enjeux et dfis auxquels est cense rpondre la formation, au moins en partie,
posent nouveau la question de son valuation et la ncessit dapporter des rponses
pragmatiques, rigoureusement ancres dans des dveloppements thoriques solides. Cette
recherche doctorale se veut une contribution ltude du lien entre formation et performance
en sappuyant sur une mthode qualitative teste au sein dun nombre restreint de PME/PMI
franaises. Nous verrons que les modles thoriques dvaluation de la formation dvelopps
antrieurement se focalisent majoritairement sur les actions et programmes de formation, au
dtriment des politiques et systmes de formation. Ce manque thorique nous amnera
formuler une problmatique de recherche posant la question de lvaluation des systmes de
formation. La thse vise ainsi construire un modle thorique dvaluation des systmes de
formation, modle construit partir dune revue de littrature relativement exhaustive et
valid par ltude approfondie et contextualise de trois systmes de formation. Cette
recherche nous permettra de prciser le concept de performance du systme de formation
en identifiant ses rsultats possibles. galement, nous identifierons diffrents facteurs
organisationnels pouvant tre des catalyseurs ou des barrires cette performance.
Mots-cls : formation, performance, valuation de la formation, approche systmique,

facteurs de contingence, systme de formation, dterminants de la performance, modles
dvaluation de la formation.
2
Corporate Training Performance Evaluation through a Systems Approach

Abstract
Training has been for many years regarded as an important lever for the development of staff
skills and thus, for the improvement of organizational performance. In France, it represents an
annual expenditure of 26 billion euros, supported by public and private sectors, a major cost
that encourages some actors to talk about investment in training. However, the evaluation of
its real effectiveness and of its hypothetical profitability (as investment) remains an old
debate, an unsolved mystery, some even calling it the sea serpent of training. However, the
many issues and challenges that training is expected to meet, at least in part, again raise the
question of its evaluation and the need to provide pragmatic answers, rigorously grounded in
solid theoretical developments. This doctoral research is thus a contribution to the study of the
link between training and performance using a qualitative method, in a small number of
French SMBs. We will see that the theoretical models of training evaluation developed earlier
mainly focus on training actions and programs, to the detriment of training policies and
systems. This theoretical weakness leads us to formulate a research problem posing the
question of training systems evaluation. The thesis aims to build a theoretical model for
evaluating training systems, model built from a relatively comprehensive literature review and
validated by the thorough and contextualized study of three training systems. This research
will allow us to clarify the concept of performance of the training system by identifying its
possible outcomes. Also, we will identify several organizational factors that can be catalysts
or barriers to this performance.
Keywords: training, performance, training evaluation, systemic approach, contingency

factors, training system, performance determinants, training evaluation models.
3
Le tome I regroupe la partie I (Les enjeux de la formation du personnel), la partie II

(Formation et performance) et la partie III (Cadre thorique) de cette thse.
Le tome II, qui regroupe la partie IV (Mthode de recherche) et la partie V (tudes
empiriques), fait lobjet dune publication spare, librement accessible.
AVERTISSEMENT
LUniversit des sciences et technologies de Lille nentend ni approuver, ni dsapprouver les

opinions mises dans cette thse. Ces opinions doivent tre considres comme propres leur
auteur.
4
REMERCIEMENTS
Arriv au terme de ces annes de ce travail, je tiens avant toute chose remercier plusieurs
personnes de mon entourage personnel et professionnel sans qui cette thse naurait pu
aboutir. La thse de doctorat est un travail de longue haleine et je sais que leur soutien,
indfectible, a t prcieux pour la voir aboutir.
Dans un premier temps, mes remerciements iront mes directeurs de thse, les professeurs
Pierre Louart et Jean-Yves Le Louarn, qui ont su morienter et me guider jusqu la
conclusion de cette recherche. Grce, entre autres, son expertise dans les problmatiques
dintervention sur les systmes de gestion des ressources humaines (GRH), Pierre Louart ma
appris voir au-del de la seule instrumentation de gestion en mincitant tudier les rles et
stratgies des acteurs au sein de ces systmes. Il est donc pour beaucoup dans lorientation de
ce travail doctoral. Aussi, il ma accompagn dans lvolution de mon statut de consultant
vers celui de jeune chercheur, me faisant prendre conscience de la ncessit de dpasser le
vocable managrial pour apprendre thoriser et conceptualiser, me faisant dcouvrir au fil
des annes divers travaux fondateurs en GRH. Pour moi, ltudiant frachement diplm de
master 2 professionnel (ex-DESS), cela se fit un peu dans la douleur et je le remercie de
mavoir fait confiance et de mavoir permis de relever ce dfi en maccordant une autonomie
croissante. Enfin, je noublie pas que, en tant que directeur de lIAE de Lille, il ma permis de
travailler dans les meilleures conditions possibles. Jean-Yves Le Louarn, en ayant accept de
participer galement au suivi de cette thse, ma permis de bnficier dune co-direction
franco-canadienne, vritable source de richesse dans un champ de recherche majoritairement
nord-amricain. Cest dailleurs la lecture de son ouvrage co-crit avec Thierry Wils1, au
tout dbut de cette thse, que jai pris connaissance de son expertise dans le champ de
lvaluation de la GRH. Prenant conscience de limportance de ces questions, jai souhait
mon tour en faire lun de mes thmes de recherche de prdilection. Enfin, merci galement
pour sa confiance, la simplicit de nos relations, ainsi que pour sa patience dans les moments
de schizophrnie relatifs lambivalence de mon double statut de consultant et de chercheur.
Un grand merci galement lAssociation nationale pour la recherche technique (ANRT)

davoir accept de participer au financement de cette thse dans le cadre dune convention
1
Voir Le Louarn et Wils (2001).
5
industrielle de formation par la recherche en entreprise (CIFRE). Ce dispositif ma permis de

bnficier dun soutien financier qui fait encore dfaut trop de doctorants, malheureusement.
Aussi, la croissance du nombre de CIFRE signes en sciences de gestion est encourageante,
ce dispositif mritant dtre valoris, notamment pour participer au rapprochement entre les
entreprises et la recherche.
Je remercie les membres du jury davoir accept dvaluer cette thse et davoir consacr du
temps la lire. Leur prsence mhonore, leurs travaux ayant t de vritables rfrences tout
au long de mon parcours doctoral et me font prendre conscience du chemin parcourir. Je les
remercie galement pour leurs critiques et commentaires qui me permettront de progresser
dans ma formation de chercheur, au bnfice de mes recherches venir.
Mes remerciements vont aussi lquipe de lentreprise Formaeva (ex-Vulpus) au sein de

laquelle jai pass le plus clair de mon temps ces dernires annes. Tout dabord,
Franois-Xavier, son dirigeant, et Guillaume, dveloppeur informatique, pour leur confiance
en mon travail dans le cadre de nos projets communs. Nous avons pass ensemble de longues
heures de travail, oscillant entre langoisse des premiers contrats et la joie des succs fts. Je
pense que, depuis, nous avons dpass le cadre de la seule relation professionnelle et quils
sont pour moi plus quun patron et un collgue. Merci aussi mes autres collgues, actuels et
passs, notamment milie, Julie, Pauline, Franck et Jean-Franois, sans oublier lensemble de
nos stagiaires. En plus de mavoir permis de travailler dans une trs bonne ambiance (une
entreprise o il fait dcidment bon vivre), je noublie pas que cest aussi par ce contact
permanent avec le terrain que jai appris passer de la recherche la pratique, et inversement.
Cette entreprise a de grandes choses raliser, je lui souhaite pleine russite et espre encore
pouvoir y contribuer activement de longues annes.
Merci galement tous mes collgues enseignants ou enseignants-chercheurs, de toutes les

institutions au sein desquelles jai pu me forger mes premires expriences denseignant. Leur
confiance ma permis de passer rapidement de lautre ct du bureau , alors que jtais
frachement diplm de master 2 et que dbutait mon travail de thse. Merci galement tout
le personnel administratif, aux secrtaires dvou(e)s. Nous aurions tort de ne pas saisir
limportance de leur travail dans le bon droulement des cours, au profit des enseignants
comme des tudiants. Je remercie aussi lensemble de mes tudiant(e)s qui, en plus davoir
particip mes premiers pas en tant quenseignant, mont permis, par leurs ractions et leurs
6
commentaires, de faire avancer mes rflexions thoriques et empiriques. Cest aussi grce
eux que jai toujours eu lesprit ce souci de produire une recherche qui puisse leur tre
communique et de prserver les liens entre la recherche et lenseignement. Que soient
galement remercis les enseignants rencontrs tout au long de mon cursus qui ont su me
donner le got et lenvie de dcouvrir la GRH. Une pense toute particulire pour ric
de Baets, directeur des ressources humaines (DRH), qui venait nous faire part de son mtierpassion le samedi matin. Moi, lancien lycen aux rsultats modestes, pense dcidment que
limportant reste de trouver sa voie. Nul doute que ceux-ci my ont aid. Merci aussi tous les
membres de lIAE de Lille, doctorants, enseignants-chercheurs et personnel qui mont
soutenu, directement ou indirectement, lors de mes premiers pas dans le monde de la
recherche. Jai eu plaisir changer avec eux diverses occasions, particulirement
Dominique Besson, Didier Cazal, Anne Dietrich, Xavier Lecocq, Christel Louart, Philippe
Pailot et Frdric Sauvage. Ayant t leur tudiant peu de temps avant le dmarrage de cette
thse, jai vivement apprci quils prennent le temps de me conseiller. Merci aussi aux
chercheurs et consultants, spcialistes de la formation et de son valuation, avec lesquels jai
pu changer, par courriel ou en face--face. En particulier, merci Alain Meignant pour son
accessibilit. Son humilit force ladmiration et ses crits ont toujours t pour moi de
vritables rfrences.
Un grand merci aux acteurs de terrain qui ont collabor cette recherche de faon active. Leur
patience et leur collaboration mont permis de mener bien chacune des tudes de cas.
Jespre sincrement que ce travail leur aura apport, a minima, un regard extrieur utile.
Un grand merci galement mes frres, belles-surs et amis qui se sont rgulirement
informs de ltat davancement de cette thse. Une pense mue galement pour Ccile, ma
grand-mre maternelle. Merci aussi Nicola Sirkis et ses compagnons qui, sans le savoir, ont
accompagn en musique la rdaction dune partie importante des pages qui vont suivre.
Enfin, last but not least, merci ma femme, Dorothe, mon fils, Quentin, et mes parents
pour leur soutien aussi ncessaire que constant tout au long de ces annes. Ils ont su me faire
lever de temps autre le nez du guidon , pour me permettre de passer un temps prcieux
(et toujours trop rare) leurs cts, sans jamais oublier de me rappeler mes obligations de
thsard. Cet ouvrage leur est tout simplement ddi.
7
SOMMAIRE DU TOME I
INTRODUCTION GNRALE............................................................................................. 11
1
La formation comme objet de recherche : dfinitions et dlimitation........................... 12
Performance et formation : prolongement et innovation dans lapproche................... 15
Architecture gnrale de la recherche............................................................................ 17
PARTIE I. LES ENJEUX DE LA FORMATION DU PERSONNEL ................................. 21

CHAPITRE I. LES ENJEUX JURIDIQUES ET INSTITUTIONNELS............................. 23
1
Historique et construction de la formation professionnelle continue........................... 24
Le rle prpondrant des acteurs institutionnels ........................................................... 32
Les dispositifs de formation prvus par la loi................................................................. 58
CHAPITRE II. LES ENJEUX CONOMIQUES................................................................. 95

1
Entre 1970 et 1980 : lmergence ................................................................................... 95
Les annes 1980 : le dveloppement............................................................................... 96
De 1990 2001 : le ralentissement ................................................................................. 96
Aprs 2001 ..................................................................................................................... 100
CHAPITRE III. LES ENJEUX ORGANISATIONNELS .................................................. 105

1
Les apports de la formation pour lorganisation ......................................................... 105
Dfis prsents et venir de la formation en organisation ........................................... 112
CHAPITRE IV. LES ENJEUX INDIVIDUELS ................................................................. 145

1
Formation, salaire et carrire : quels liens ? ............................................................... 145
Motivations aller se former et dterminants de laccs la formation .................... 153
CHAPITRE V. LES ENJEUX SOCITAUX ...................................................................... 171

1
Formation et volution socitale................................................................................... 171
Formation, employabilit et march du travail............................................................ 172
Formation et dfi dmographique ................................................................................ 176
Formation initiale et formation continue..................................................................... 177
Formation et changements technologiques.................................................................. 180
Formation et mondialisation......................................................................................... 181
CONCLUSION DE LA PARTIE I ....................................................................................... 185

SYNTHSE DE LA PARTIE I............................................................................................. 186
PARTIE II. FORMATION ET PERFORMANCE.............................................................. 187
CHAPITRE I. LIER GRH ET PERFORMANCE............................................................... 189
1
GRH et stratgie ............................................................................................................ 189
9
GRH et performance de la firme .................................................................................. 199
Quels enseignements pour une GRH mesure ?.......................................................... 215
CHAPITRE II. APPROCHES THORIQUES DE LA FORMATION ET CONCEPT

DINVESTISSEMENT-FORMATION ............................................................................... 227
1
Deux thories sur le lien formation-performance .................................................. 227
Le concept de formation-investissement ................................................................. 249
CHAPITRE III. LES MODLES DVALUATION DE LA FORMATION ................... 261

1
La modlisation de lvaluation de la formation : un dfi de longue date ................. 262
Les niveaux dvaluation de la formation .................................................................... 305
CHAPITRE IV. TAT DES LIEUX DES PRATIQUES DVALUATION ..................... 479
1
Les pratiques dvaluation des formations dans les entreprises.................................. 479
Pourquoi ne pas valuer la formation ? ....................................................................... 488
Pourquoi valuer la formation ?................................................................................... 499
CHAPITRE V. PROBLMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ..................... 509

1
Des pratiques de formation au systme de formation : un autre angle danalyse...... 509
Pertinence du projet de recherche ................................................................................ 510
Formulation de la problmatique et des questions de recherche ................................ 512
Finalits de la recherche............................................................................................... 513
CONCLUSION DE LA PARTIE II...................................................................................... 515

SYNTHSE DE LA PARTIE II ........................................................................................... 516
PARTIE III. CADRE THORIQUE ................................................................................... 517
1
Le systme de formation................................................................................................ 518
La politique de formation.............................................................................................. 522
Les pratiques de formation............................................................................................ 537
Les rsultats du systme de formation .......................................................................... 549
Les facteurs de contingence .......................................................................................... 560
Lvaluation de la performance du systme de formation........................................... 577
CONCLUSION DE LA PARTIE III .................................................................................... 581

SYNTHSE DE LA PARTIE III ......................................................................................... 582
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................. 583
TABLE DES ILLUSTRATIONS DU TOME I .................................................................... 633
TABLE DES MATIRES DU TOME I............................................................................... 635
10
Introduction gnrale
INTRODUCTION GNRALE
Au cours des dernires dcennies, la formation professionnelle sest considrablement
dveloppe en France, aide notamment par le cadre lgal qui, depuis la loi de 1971, incite les
entreprises former toujours plus leur personnel. Ce contexte, en apparence idyllique, nest
toutefois pas exempt de critiques dont deux nous semblent plus particulirement marques.
Dun ct, laccumulation des lois et des dcrets, au fil des rformes, tend rendre le systme
de la formation professionnelle continue (FPC) illisible et incomprhensible pour les
praticiens, au risque de les carter des vraies questions de formation. En effet, embourbs
dans cet imbroglio administratif, juridique, financier et fiscal, leur esprit nest pas tant au
management de la formation qu sa seule administration. Le gestionnaire est ainsi bien
souvent cantonn un rle de comptable de la formation, limitant par la mme occasion la
porte de celle-ci comme levier stratgique du dveloppement ou du changement dans
lentreprise. De lautre ct, lobligation lgale de participation au financement de la
formation professionnelle et la multiplication des dispositifs2 ont comme consquence un
accroissement continu des dpenses de formation. La formation aurait ainsi cot en France
en 2005 la bagatelle de 23 milliards deuros, soit 1,4 % du produit intrieur brut (PIB), mais
sans impact avr (Cahuc et Zylberberg, 2006, p. 4). Ce volume de dpenses, conjugu
un contexte conomique difficile, met sous pression les acteurs de la formation qui doivent
montrer que les sommes considrables investies (ou dpenses ?) en formation sont
rellement profitables aux individus comme aux organisations. En ce qui concerne les
entreprises en particulier, le montant des budgets formation (reprsentant parfois plus du
double de lobligation lgale) pose question aux directions gnrales qui attendent la
dmonstration effective dun hypothtique retour sur investissement de la formation3. Il est
vrai que les acteurs de la formation, grands coups de discours incantatoire, ont us et abus
du qualificatif d investissement pour caractriser la formation, convaincus de lutilit
vidente de celle-ci. Mais la mthode Cou ne suffit plus et cette question du retour sur
investissement attend une rponse dautant plus justifie dans un contexte conomique qui
2
Qui, en pratique, ne se substituent pas toujours au plan de formation et viennent donc le complter.
Pour reprendre la double interrogation de Meignant (2003, p. 14) : Qui, parmi les DRH, ne sest pas dit que le
niveau du budget formation ne pourrait pas indfiniment tre justifi auprs du comit de direction par un
discours gnral sur linvestissement formation qui ne soit pas accompagn de la dmonstration de rsultats
effectifs ? ; Qui na pas regrett que les arbitrages financiers en termes daffectation de ressources la
formation sappuient aussi peu sur des donnes objectives dvaluation des rsultats atteints dans le pass et de
pronostic de rsultats pour lavenir, ou sur des scnarios permettant de choisir le meilleur rapport cot/avantages
entre des solutions alternatives ?
3
11
Introduction gnrale
instaure le doute quant la valeur ajoute de la fonction formation, au risque quelle en fasse
directement les frais4. Ces lments contextuels justifient ainsi dautant plus que lon
questionne lefficacit de la formation et que lon donne aux gestionnaires les moyens
dafficher les rsultats de la formation, sans les confondre avec les tableaux statistiques
comptabilisant les heures/lves ou les semaines/stagiaires, les pourcentages de masse
salariale, ou de taux de consommation des heures de DIF (Meignant, 2006, p. 14).
Cette recherche doctorale en sciences de gestion est ainsi partie de considrations thoriques
et pratiques. Elle sinscrit tout dabord dans la ligne des recherches portant sur lvaluation
de la formation tout en proposant un angle danalyse diffrent : celui du systme de
formation. Par ailleurs, elle cherche apporter des rponses aux praticiens ayant besoin dun
cadre danalyse solide pour valuer et amliorer en continu leurs pratiques de formation. De
ce fait, notre objet de recherche est la formation ou, plus prcisment, le systme de
formation, sa performance et les dterminants de celle-ci. Afin de situer le contexte de cette
thse et ses enjeux, cette introduction aura pour objectifs de prsenter la formation en tant
quobjet dune recherche en sciences de gestion, dexpliquer en quoi il est ncessaire de
poursuivre les recherches sur la question de son valuation au travers dune approche
alternative et, enfin, de prsenter brivement larchitecture gnrale de la thse.
La formation comme objet de recherche : dfinitions et dlimitation
Cette recherche porte sur la formation, qui nest que lun des leviers dacquisition des
comptences5. Notre recherche se situant dans le champ des sciences de gestion, nous
tudierons prcisment la dimension organisationnelle de la FPC, savoir la formation du
personnel en entreprise. Il convient donc en introduction de cette thse de la dfinir afin den
dlimiter les contours.
Dabord limite la gestion administrative, lexternalisation de la formation a pris ces dernires annes une
place importance dans certaines entreprises, entranant parfois la suppression pure et simple du poste de
responsable formation, souvent pour des raisons purement conomiques. Bien souvent, ce dernier stait
cantonn ce rle dadministrateur de la formation, nayant pas pris soin de dmontrer la valeur ajoute dune
fonction formation en interne.
5
Il existe dautres occasions dapprendre, parfois plus efficaces dans certains cas, que la formation (et parfois
coupls la formation). Lexprience professionnelle a, par exemple, un rle majeur jouer, au point que
Vincens (2001) pense quil est le plus souvent difficile de sparer ce qui est d lexprience stricto sensu et
la formation informelle ou plus organise mais ponctuelle qui est surtout donne dans lentreprise (p. 6). Pour
lauteur, la formation peut toutefois favoriser la diffusion plus rapide et plus large de certaines comptences en
se substituant lexprience.
12
Introduction gnrale
De longue date, diffrents auteurs se sont essays dfinir la formation en milieu de travail.
Pour Sonntag (1994, p. 2), elle dsigne un moment ddi lacquisition de comptences,
souvent sous la forme de stages. Cette dfinition se concentre donc sur laction de formation
formalise. Hamblin (1974) propose une dfinition largie en considrant toute activit qui
tente dlibrment damliorer la comptence dune personne dans un travail 6 (p. 6,
traduction libre), tout comme Hesseling (1971) pour qui la formation est une squence
dexpriences ou dopportunits structures pour modifier le comportement en vue datteindre
un objectif donn 7 (p. 93, traduction libre). Cest galement lorientation prise par Candau
(1985) qui la dfinit comme tant toute activit qui essaye, dlibrment, damliorer ou de
complter les connaissances, aptitudes ou attitudes dune personne dans son travail
(p. 228) ; une activit devant permettre d atteindre un objectif de productivit et defficacit,
grce une main-duvre adapte, tout en sefforant de combler ses aspirations (p. 229).
Lauteur ne manque ainsi pas de rappeler les finalits de la formation du point de vue de
lorganisation. Dans une autre perspective, pour Savall et Zardet (1995, p. 495) la formation
du personnel correspond lensemble des comptences acquises par celui-ci, tant dans le
cadre de la formation initiale, de la formation continue que de leur exprience professionnelle
(crant un savoir structur, des mthodes et techniques de travail). Ces auteurs insistent donc
sur lobjet de la formation (le dveloppement des comptences) et sur le fait que la formation
dbute avant lactivit professionnelle (par la formation initiale) et que lexprience
professionnelle est elle-mme formatrice. En guise dessai de synthse, nous pouvons
reprendre la dfinition propose par Larouche (2006) qui, se rfrant plusieurs auteurs
(Marsick et Watkins, 1992 ; Munger, 1983 ; Swanson, 1995), dfinit la formation en milieu de
travail comme Un ensemble dactivits gnralement de courte dure, destines
lacquisition et lamlioration des connaissances techniques et pratiques ncessaires
lexercice dune fonction ou dun emploi et visant rendre lemploy plus apte effectuer son
travail au sein dune organisation (p. 20). La plupart de ces dfinitions soulignent aussi le
fait quil nexiste pas une forme unique de formation8, notamment selon son degr de
formalisation et dencadrement9 (Blaug, 1976, cit par Vincens, 2001, p. 2 ; Carr, 2004a,
6
any activity which deliberately attempts to improve a persons skill in a job (Hamblin, 1974, p. 6).
a sequence of experiences or opportunities designed to modify behavior in order to attain a stated objective
(Hesseling, 1971, p. 93).
8
noter que les chercheurs amricains distinguent le terme training qui dsigne des actions de formation
menes dans un but prcis, du terme development qui correspond aux actions de formations plus gnrales
visant le long terme.
9
Les modes de formation se sont fortement diversifis au cours des dernires annes : au-del du classique
stage se dveloppent les dispositifs de formation ligne, distance, de tutorat, de coaching ainsi que
lavnement dun nouveau paradigme de la formation matrialis par le social learning.
7
13
Introduction gnrale
p. 32 ; Larouche, 2006, p. 21 ; Meyer-Dohm, 1988, p. 194). Loccasion nous est donne ici de
prciser lune des caractristiques de la recherche : celle-ci sintressera la formation dans
sa globalit, quelle que soit la nature des actions engages, et non pas lune de ses modalits
en particulier.
La formation en milieu de travail ayant t dfinie, il convient de sinterroger sur la nature des
travaux de recherche dont elle fait lobjet. Il apparat que la recherche en formation est en
volution permanente : elle est dsormais interdisciplinaire10 (Jennings, 1994 ; Wright et
McMahan, 1992), forte de nombreux apports thoriques, empiriques et mthodologiques
(Caspar, 1997 ; Ferris et Judge, 1991 ; Salas et Cannon-Bowers, 2001). Aussi, cette
multidisciplinarit de lobjet de recherche ne doit pas nous amener prtendre traiter la
question de la formation au travers de lensemble des disciplines sy intressant. Comme nous
lavons dj prcis, nous inscrivons notre recherche dans les sciences de gestion, donc
ltude de la formation en tant quobjet de gestion dans une perspective organisationnelle. En
lien avec cette orientation gestionnaire, nous avons souhait tudier la formation au travers
du concept de performance qui est central dans les disciplines de gestion. En nous focalisant
sur la question de la performance de la formation en milieu organisationnel, nous nous
plaons dlibrment au sein des sciences de gestion et dlimitons ainsi les frontires de notre
recherche, tout en nous consacrant logiquement notre domaine de comptences. Cette
orientation rsolument gestionnaire ne doit toutefois pas nous empcher de mobiliser les
apports thoriques des autres disciplines11, mme partiellement. Cela participe en effet de la
formation du chercheur (qui est lun des objectifs premiers du travail de thse) que
dapprendre des autres disciplines, ce qui est aussi lessence mme de la gestion12.
Lobjectif de cette recherche ne sera donc pas tant de sinterroger sur le comment les salaris
apprennent ?13 que sur le comment la formation devient performante dans lorganisation ?
Nous allons voir quen la matire de nombreux travaux existent et quil peut tre intressant
de les prolonger en adoptant une approche originale.
10
La formation fait en effet lobjet de recherches en sciences de lducation, en conomie, en gestion, en

psychologie, en sociologie, en droit, etc.
11
Nous verrons notamment que lidentification des dterminants de lefficacit des actions de formation est
majoritairement issue de travaux en psychologie pour ceux ayant trait lindividu (avec des concepts comme la
motivation se former, la motivation transfrer, le sentiment defficacit personnelle, etc.), de travaux en
sciences de lducation (et en andragogie en particulier) pour ceux ayant trait la formation, etc.
12
Sans quoi la gestion pourrait tre considre, tort, comme tant une forme de micro-conomie applique.
13
Davantage lobjet des sciences de lducation.
14
Introduction gnrale
Performance et formation : prolongement et innovation dans lapproche
Nous avons donc dcid daborder la formation en tant quobjet de recherche sous langle de
la performance et donc par la problmatique de son valuation. Ce choix nest pas neutre, tant
il est vrai que lvaluation de la GRH14 et le lien entre les actions de GRH et la performance
de lentreprise sont des proccupations rcentes auprs des chercheurs comme des praticiens.
Elles occupent en effet une place de choix dans la littrature scientifique et professionnelle, et
ce, de manire croissante, notamment en Amrique du Nord. En France, les questions
dvaluation des pratiques de GRH sont plus rcentes, lAssociation francophone de gestion
des ressources humaines (AGRH) en avait dailleurs fait le thme de son congrs annuel en
200415. Quels sont alors les enjeux de ce champ de recherche ?
Les enjeux de lvaluation en GRH partent dun double constat thorique et pratique. Sur le
plan thorique, nous pouvons reprendre les propos de Le Louarn et Wils (2001) qui rsument
bien le premier constat : Sans nier la complexit du concept de performance en matire de
gestion des ressources humaines, il nous semble que certains cadres suprieurs savent mieux
sy prendre que dautres pour aligner la gestion des ressources humaines sur le succs des
organisations. Dans la mme veine, il savre que certains gestionnaires hirarchiques sont
meilleurs que dautres pour mobiliser les nergies de leurs employs sur les objectifs
organisationnels et que certains professionnels en ressources humaines sont plus sensibles que
dautres pour soutenir les efforts de ces cadres. Reconnatre cette diffrence constitue un
premier pas vers une dmarche valuative en gestion des ressources humaines (p. 11).
Lvaluation de la GRH semble donc thoriquement possible et justifie, mais est-elle pour
autant une ralit sur le terrain ? Le Louarn (1995) est assez sceptique sur ce point et
sinterroge : Doit-on prendre la gestion des ressources humaines au srieux ? (p. 10).
Lauteur, voquant le rle et les activits du DRH, cite ainsi au tableau des actes manqus le
fait de dpenser en formation sans mesurer limpact sur la productivit du personnel form
(Le Louarn, 1995, p. 10) et propose de passer de lincantation la mesure16. Cela signifieraitil que la formation ne fait pas exception en matire dvaluation ?
14
Prcisment, lvaluation des politiques et des pratiques de GRH.

La GRH mesure !
16
Comme le soulignent Le Louarn et Wils (2001) : Apprendre mieux compter aidera peut-tre les DRH
encore plus compter dans leur entreprise ! (quatrime de couverture).
15
15
Introduction gnrale
Plusieurs auteurs abondent en ce sens. Rafinon (1988), par exemple, rapporte lanecdote
dune journaliste ayant questionn ainsi un responsable formation : Pouvez-vous dire
combien rapporte un franc de formation dans votre entreprise ? (p. 99). En actualisant la
devise montaire, en passant des francs aux euros, il savre que ce type de question soit
encore dactualit et que les rponses continuent de manquer. Meignant (2006) aussi
sinterroge : 100 000 personnes temps plein pour quel rsultat ? (p. 12). Lauteur
explique en effet quau moment de la rdaction de son ouvrage 3 570 000 salaris des
entreprises ont suivi des formations reprsentant au total 162 millions dheures de formation,
soit environ 100 000 personnes en formation temps plein (en arrondissant 1 620 heures le
temps de travail annuel par personne pour faciliter le calcul). Ces sommes et ce temps ont-ils
t bien utiliss ? Bien manags ? Cette grosse entreprise de 100 000 personnes est-elle aussi
productive quelle le devrait ? (Meignant, 2006, p. 13). Sur le terrain, les pratiques
dvaluation des formations dans les entreprises peinent pourtant se dvelopper, alors que la
littrature de recherche cumule plus de cinquante annes de publications de travaux, posant au
passage la question du transfert des savoirs par la communaut scientifique et celle de leur
appropriation par les praticiens. Mais est-ce la seule raison possible ?
Une partie de lexplication rside peut-tre dans les caractristiques des recherches en
valuation de la formation, dont les principales ont t mises en exergue par Bouteiller et
Cossette (2006, p. 2) :
-
le champ du discours prescriptif est bien dvelopp, alors que le champ de recherche
empirique lest ingalement ;
la recherche en psychologie dtient un monopole quasi-absolu sur le sujet ;
il sagit dune tradition de recherche presque exclusivement nord-amricaine :

nombreuses sont les recherches outre-Atlantique alors quelles se font plus rares en
France ;
on sest plus intress au transfert qu la mesure des impacts et plus aux impacts
organisationnels quaux impacts individuels ;
lvaluation de la formation revt des enjeux sociaux, conomiques et organisationnels

majeurs alors que le sujet demeure quelque peu tabou.
Ainsi, en se basant sur les propos de ces auteurs, nous pouvons identifier quelques axes de
progrs des recherches en valuation de la formation qui seraient, a minima, les suivants :
ces recherches devraient a) tre plus ancres sur le terrain en accordant une large place aux
16
Introduction gnrale
prconisations managriales, en rponse une demande sociale, b) se focaliser sur les

questions dvaluation de la performance de la formation dans une perspective gestionnaire et
c) intgrer la pluralit des rsultats possibles de la formation, sans se focaliser sur un niveau
dvaluation en particulier (ex. le transfert) et en apprhendant mieux les diffrents niveaux
danalyse (ex. individus et organisations). Cest ainsi que, dans le prolongement des travaux
existants qui ont principalement consist dvelopper des modles dvaluation centrs sur
les actions de formation et proposant gnralement des critres dvaluation pr-tablis, nous
avons souhait construire un modle dvaluation centr sur les systmes de formation,
ceci afin de pouvoir valuer leur performance et didentifier les dterminants de celle-ci. Afin
dexpliquer notre dmarche, nous allons prsenter ci-aprs comment nous avons structur
notre recherche en rponse cette problmatique.
Architecture gnrale de la recherche
Nous avons souhait structurer la prsentation de cette thse en cinq parties, depuis les
enjeux gnraux de notre objet de recherche jusqu la prsentation et la discussion des
rsultats issus de nos investigations empiriques. Ci-dessous sont prsentes succinctement
chacune des parties composant cette recherche doctorale.
La partie I consistera principalement en un expos des enjeux de la formation, permettant de

situer celle-ci comme objet dune recherche en sciences de gestion. Ainsi, cinq chapitres
prsenteront successivement les enjeux juridiques et institutionnels de la formation (chapitre
I), ses enjeux conomiques (chapitre II), ses enjeux organisationnels (chapitre III), ses enjeux
individuels (chapitre IV) et, enfin, ses enjeux socitaux (chapitre V). Cette partie permet de
mieux cerner cet objet de recherche quest la formation, den prciser les enjeux de diffrentes
natures et de le dlimiter dans une perspective gestionnaire. Cest un pralable qui nous a paru
indispensable avant den questionner la performance et donc son valuation. Nous verrons
que cet objet nest pas neutre, notamment de par le cadre lgal franais qui contribue en
modeler les pratiques, de par son poids conomique croissant (questionnant dautant son
efficacit) et des attentes de ses diffrentes parties prenantes (principalement les individus, les
organisations et la socit).
La partie II sera consacre une revue de littrature de travaux thoriques et empiriques en

valuation de la GRH et, plus particulirement, en valuation de la formation. Tout dabord,
17
Introduction gnrale
nous prsenterons les thories fondatrices ayant questionn les liens entre formation et
performance organisationnelle (chapitre I), en particulier la thorie du capital humain et la
thorie des ressources stratgiques, tout en nous intressant aux approches thoriques
existantes en valuation de la GRH. Ces fondements thoriques seront discuts, critiqus et
mis en perspective par rapport notre objet de recherche. Nous proposerons ensuite une
analyse critique du concept de formation-investissement (chapitre II) : sil est frquent
daccoler les termes investissement et formation , il importe de vrifier si, dans la
pratique, la formation est rellement gre et comptabilise comme un investissement. Nous
passerons ensuite en revue les modles dvaluation de la formation existants, leurs
orientations, leurs biais et leurs limites (chapitre III). Nous verrons que, riches
denseignements, ceux-ci sont principalement focaliss sur les actions de formation, le niveau
du systme de formation dans son ensemble tant gnralement pass sous silence. Par
ailleurs, lanalyse des pratiques dvaluation de la formation dans les entreprises nous fera
constater quelles peinent se dvelopper, malgr labondante littrature existante (chapitre
IV). Ces deux constats nous amneront formuler une problmatique de recherche (Comment
valuer la performance dun systme de formation ?) et les questions de recherche en
dcoulant (Quelle est la performance dun systme de formation ? Quels sont les dterminants
de la performance dun systme de formation ?) (chapitre V). Les rponses ces deux
questions de recherche convergeront vers un seul et mme objectif : le dveloppement dun
modle thorique dvaluation des systmes de formation (construction du modle) et sa
confrontation, mme partielle, au terrain (test de la mthode dvaluation associe au
modle). En traitant ces questions de recherche, nous souhaitons que notre travail doctoral
rponde diffrentes finalits qui seront galement tayes. La pertinence du projet de
recherche sera galement discute.
La partie III sera exclusivement consacre llaboration du cadre thorique et conceptuel

de notre recherche. Celui-ci consistera en la construction dun idal-type wbrien du systme
de formation dont les diffrentes composantes (facteurs de contingence, politique, pratiques,
rsultats) seront exposes et prcises. Chacune delles sera discute et mise en perspective
afin dvaluer son pouvoir explicatif intrinsque et sa place dans le systme. Globalement, il
sagira de peser le potentiel thorique explicatif de notre modle en rponse notre
problmatique de recherche. Notons que si la revue de littrature dveloppe au chapitre III de
la partie II a permis de disposer dun nombre suffisant dlments pour mener une rflexion
18
Introduction gnrale
thorique profonde ayant permis laboutissement de ce modle, celui-ci a t ajust et

peaufin ds nos premires investigations empiriques.
La partie IV traitera des dimensions pistmologiques et mthodologiques de la thse. Dans

un premier temps, nous prciserons et expliciterons notre positionnement pistmologique, en
loccurrence celui de type interprtativiste (chapitre I). Puis, dans un second temps, nous
dtaillerons lensemble du dispositif mthodologique qui nous a permis de mener bien la
phase empirique de notre recherche (chapitre II). En particulier, nous justifierons le choix
dune mthode de recherche de nature qualitative (mthode des cas) qui nous a paru
pertinente en vue danalyser en profondeur chaque systme de formation tudi. La richesse
des donnes collecte sera mise en exergue, notamment de par la multiplicit des sources
dinformations mobilises. Nos mthodes danalyse des donnes et de prsentation des
rsultats seront galement prcises. Enfin, le design densemble de notre recherche sera
valu en fonction des critres rgulirement mobiliss dans ce type de recherche
(ex. validits et fiabilit) (chapitre III).
La partie V prsentera les rsultats de notre recherche. Aprs avoir expos quels taient les
particularits de nos terrains de recherche (les petites et les moyennes entreprises/industries
[PME/PMI]) en matire de formation et, prcisment, dvaluation de la formation
(chapitre I), nous analyserons les trois cas que nous avons tudis (chapitre II). Cette partie
empirique se voudra intensive et galement comparative. En effet, chaque systme de
formation sera dabord prsent de manire apporter aux lecteurs les cls ncessaires la
comprhension des analyses subsquentes. Les trois systmes de formation seront ensuite
confronts entre eux avec comme rfrentiel commun notre idal-type wbrien du systme
de formation. Enfin, les rsultats qui mergeront de ces analyses seront mis en lien avec les
rsultats de travaux antrieurs, ceci afin didentifier les convergences et divergences
potentielles. Ils mettront notamment en exergue la ncessaire complmentarit des diffrents
niveaux de modles dvaluation (ceux focaliss sur les actions de formation et ceux axs sur
les systmes de formation). La gnralisation de ces rsultats sera aussi discute
ultrieurement lors de la conclusion gnrale de cette recherche.
Le schma propos la page suivante synthtise larchitecture gnrale de la recherche,

depuis la prsentation des enjeux de la formation jusquau bilan des rsultats en vue dune
validation de notre modle dvaluation des systmes de formation.
19
Introduction gnrale
Schma 1. Structure et dmarche gnrale de la recherche

Des questionnements
thoriques
Des questionnements
pratiques
Problmatique de recherche
Comment valuer
formation ?
la
performance
dun
systme
de
Partie I : Les enjeux de la formation du personnel

Quest-ce que la formation du personnel en entreprise ?
Quels en sont les principaux enjeux ?
Partie II : Formation et performance

Peut-on valuer lefficacit des pratiques de GRH ?
Peut-on valuer lefficacit de la formation ?
Suite cette revue de littrature, quelle problmatique et
quelles questions de recherche formuler ?
Partie III : Cadre thorique

Quelle modlisation thorique du systme de formation ?
Quels rsultats possibles du systme de formation ?
Partie IV : Mthode de recherche

Comment tudier la performance des systmes de formation
et les dterminants de cette performance ?
Partie V : tudes empiriques

Quelles sont les caractristiques des systmes de formation
tudis ?
Quels enseignements tirer de chaque tude de cas ?
Que nous apprend la dmarche comparative (dterminants
convergents et divergents entre les cas et par rapport aux
rsultats de la littrature) ?
Conclusion gnrale et synthse des rsultats
20
Partie I
PARTIE I. LES ENJEUX DE LA FORMATION DU

PERSONNEL
En premire partie de cette recherche, il nous a sembl vident de rappeler en quoi la
formation est un objet de recherche intressant en sciences de gestion de par la multiplicit de
ses enjeux. Cette partie vise donc prsenter les grands enjeux de la formation du personnel,
quune revue de littrature nous a permis de classer en cinq catgories. Cinq chapitres se
succderont pour prsenter le dtail de chaque catgorie denjeux :
-
Chapitre I : dans un premier temps, nous prsenterons les enjeux juridiques et

institutionnels de la formation. Nous verrons que le cadre lgal franais est trs
prgnant et tend influencer fortement les pratiques de formation des entreprises. Ses
limites seront galement discutes au regard de notre objet de recherche.
Chapitre II : ce second chapitre portera sur les enjeux conomiques de la formation.

La formation reprsente en France des montants financiers consquents, rpartis entre
les acteurs publics et privs, qui justifient dautant de sintresser la problmatique
de son valuation.
Chapitre III : seront ici dbattus les enjeux organisationnels de la formation. Notre
recherche sinscrivant dans le champ des sciences de gestion, il nous a sembl
essentiel de questionner les dfis de la formation du personnel en contexte
organisationnel.
Chapitre IV : les enjeux organisationnels prsents au chapitre prcdent sont

indissociables des enjeux individuels de la formation. En effet, le cadre lgal franais
de la FPC est focalis sur lindividu, ayant pour objectif de favoriser laccs de tous
les salaris la formation pour dvelopper leur employabilit. Ce chapitre montrera
que cet objectif est encore loin dtre atteint.
Chapitre V : enfin, parce que les apports de la formation ne sont pas exclusivement
centrs sur les individus et les organisations, nous nous intresserons aux enjeux
socitaux de la formation : en quoi la formation peut tre une rponse, mme partielle,
aux dfis poss la socit ? La construction dune socit de la connaissance est-elle
une ralit ?
Pour des raisons de clart, ces enjeux seront donc exposs distinctement, chapitre par
chapitre, sans occulter bien videmment leur caractre interactif.
21
Partie I Chapitre I
CHAPITRE I. LES ENJEUX JURIDIQUES ET

INSTITUTIONNELS
La formation professionnelle en France est le fruit dune construction progressive qui
comprend deux ensembles : la formation professionnelle initiale et la FPC. La loi du 4 mai
2004 exige de la FPC quelle favorise linsertion ou la rinsertion professionnelle des salaris,
permette leur maintien dans lemploi, favorise le dveloppement de leurs comptences,
favorise laccs aux diffrents niveaux de la qualification professionnelle et contribue au
dveloppement conomique et culturel ainsi qu leur promotion sociale17. Le fait dassurer
une formation professionnelle tout au long de la vie constitue une obligation nationale aux
yeux de la loi18. Ainsi, Le droit structure profondment lunivers de la formation
professionnelle. Les dcideurs de toute nature et tous les niveaux, les gestionnaires, les
dispensateurs, les formateurs et les bnficiaires inscrivent leurs dcisions et leurs dmarches
dans un corps de rgles qui simposent eux []. Laffirmation du droit lducation
permanente pour tous est trop gnrale pour servir de socle des obligations juridiquement
sanctionnables. Des objectifs plus prcis doivent tre fixs : le droit la qualification
professionnelle et sociale, le droit ladaptation face la rapidit des changements, le droit
linsertion et la reconversion (Luttringer, 1999, cit par Louart, n.d., p. 9-10). Le cadre
juridique contribue donc structurer la formation. Il la contraint, sans toutefois sassigner des
objectifs prcis dont la non-atteinte serait juridiquement sanctionnable. Une comprhension
fine du cadre juridique de la FPC est donc ncessaire afin de mieux saisir le sens des pratiques
sur le terrain, de par ce ct structurant et contraignant de la loi. Ce chapitre prsentera donc
une analyse de lvolution historique de la FPC en France, les acteurs institutionnels qui
laniment ainsi que les dispositifs prvus par la loi19. Nous questionnerons aussi la pertinence
de ces derniers partir des rsultats de diffrentes tudes.
17
Permettant aux salaris daccder la culture, de maintenir ou de parfaire leur qualification ou leur niveau
culturel ainsi que dassumer des responsabilits accrues dans la vie associative (Parmentier, 2008, p. 123).
18
Le livre IX du code du travail oriente la FPC des salaris et des demandeurs demploi.
19
Ce chapitre prsente les principaux lments juridiques et institutionnels structurant la FPC, tels que nous les
avons identifis lheure o nous rdigeons ces lignes. Lactualit sociale tant particulirement mouvante,
notamment sur ce thme, il ne serait pas tonnant que certains de ces lments soient dj obsoltes quand le
lecteur consultera cette thse. Que celui-ci veuille bien nous en excuser si tel est le cas. Il ne sagit pas dune
thse en droit du travail, mais bien dune thse en sciences de gestion : notre objectif est donc de montrer
comment la lgislation influence les pratiques de formation des entreprises.
23
Partie I Chapitre I
Historique et construction de la formation professionnelle continue
Pour comprendre lancrage contextuel de la FPC dans les entreprises franaises, nous allons
retracer un rapide historique de sa construction et mettre en exergue quelques dates phares.
La construction de la FPC est une histoire tant ancienne que longue, faite davances et de
reculs. Ses fondements datent de la rvolution industrielle qui a contribu la modernisation
des modes traditionnels de formation, notamment par lmergence de lapprentissage dans le
cadre des corporations. la fin du XIXe sicle, les ouvriers et les paysans nont droit aucune
formation, initiale (scolarisation) comme continue. Cette situation ne durera pas ternellement
car, la fin de la premire guerre mondiale, une lgislation relative la formation initiale
sinstaure progressivement, puis, dans les annes 1960, la formation continue se voit
rglemente et fait lobjet dune diffusion effective. Sur la base dun ouvrage dArdouin
(2003), Parmentier (2008, p. 79-82) rappelle les quatre grandes priodes cls de lhistoire de
lvolution de la FPC20. Nous les avons synthtises dans le tableau ci-dessous.
Tableau 1. Les quatre grandes priodes cls de lhistoire de lvolution de la FPC

Priodes
Faits saillants
Mise en uvre de la loi du 16 juillet 1971 instituant le cadre rglementaire et les modalits de
financement de la formation professionnelle dans lentreprise.
re
1 priode : La formation devient un droit pour le salari.

de 1971
1975
La formation est surtout perue comme une charge visant ladaptation du salari son poste de
travail.
Organisation encore trs taylorienne, on ne parle pas encore dingnierie de formation ni de capital
humain.
Dveloppement de loffre de formations (catalogues) qui structure fortement la demande.
2 priode : Chmage de masse, la formation permet de rparer les dsordres du march du travail et les
de 1976
1982
dysfonctionnements mal identifis.

La formation nest pas encore considre par lentreprise comme un levier essentiel de son
dveloppement.
3 priode : mergence forte du concept dingnierie en formation.

de 1983
1992
20
Changement des pratiques de gestion des entreprises.

La formation devient un investissement.
Voir Parmentier (2008, p. 83-99) pour un historique trs complet de lvolution de la FPC.
24
Partie I Chapitre I
Introduction de lducation et de la formation dans laction communautaire et mise en uvre

dune politique de formation professionnelle europenne (trait de Maastricht).
4e priode :
partir de
1993
Flexibilit accrue de lemploi.

Contenus des mtiers et des tches complexifis.
Le dveloppement de la polyvalence, de lautonomie et des qualifications accrot la demande de
formation.
La formation fait davantage partie intgrante du parcours de progression professionnelle et
personnelle du salari.
Source : daprs Parmentier (2008, p. 79-82).
La pierre angulaire du systme fut constitue par la loi du 16 juillet 197121 qui instaura, pour
lensemble des entreprises dau moins 10 salaris, lobligation de participer au financement de
la FPC. Par extension, les entreprises de moins de 10 salaris furent galement concernes ds
1992. Cette disposition fit du systme franais un cadre unique pour la FPC, incitant les
entreprises contribuer financirement toujours davantage leffort de formation de leur
personnel. Il est noter que, vingt-cinq ans aprs la France, le Qubec, en 1996, sest dot
dune loi obligeant les entreprises dont la masse salariale est suprieure 1 million de dollars
canadiens consacrer au minimum 1 % de celle-ci la formation de leur personnel22 (Tessier,
Roger et Lorrain, 1999, p. 3). La loi franaise reconnat aussi un droit la formation pour tous
les salaris concerns par laccord et leur confre le droit de sabsenter de leur travail pour
suivre une formation tout en bnficiant du maintien de leur salaire et de la gratuit de leur
formation. De plus, le cadre juridique dveloppe de nouveaux dispositifs (en faveur des
demandeurs demploi par exemple, notamment les chmeurs de longue dure),
lindividualisation de la formation, lalternance, etc. Au fil des annes et des dfis rencontrs,
la formation a t progressivement reconnue comme un moyen de dvelopper lemployabilit
(notamment pour les salaris sortis sans qualification du systme scolaire), dadapter et de
dvelopper les comptences des salaris, de favoriser linsertion et la rinsertion
professionnelle, daccompagner les salaris dans leur mobilit professionnelle, etc.
Toutefois, ds la promulgation de la loi de 1971, la conciliation des objectifs conomiques et

sociaux de la formation fait dbat et les diffrents partenaires sinterrogent : comment
satisfaire les attentes des salaris (dveloppement des comptences pour accrotre
lemployabilit et donner des possibilits de carrire) et celles de lentreprise (accrotre la
21
Les ngociations ayant suivi les grves de mai et de juin 1968 ont men la conclusion de laccord national
interprofessionnel (ANI) du 9 juillet 1970 qui sera repris et complt par la loi du 6 juillet 1971.
22
Loi favorisant le dveloppement et la reconnaissance des comptences de la main-duvre, chapitre D-7.1.
25
Partie I Chapitre I
performance par latteinte des objectifs de production et le dveloppement de la productivit

notamment) ? Cest ainsi que plusieurs rapports et bilans successifs ont critiqu la loi et
soulign la ncessit dapporter des rformes majeures afin dadapter la formation aux
nouveaux enjeux conomiques et sociaux (de Virville, 1996 ; Gauron, 2000 ; Pry, 1999).
Tous saccordent dire que le systme est dune grande complexit, quil ne rpond pas
lenjeu de la formation tout au long de la vie et quil ne permet pas la rduction des
ingalits sociales. Ainsi, lvolution du cadre juridique est en partie la consquence dune
non-atteinte des objectifs fixs par le lgislateur : lingalit daccs la formation perdure
car ce sont toujours les salaris les plus qualifis qui bnficient le plus de la formation23. Le
taux de chmage lev a aussi incit le lgislateur dvelopper le systme de formation afin
de privilgier une adaptation permanente des comptences et une meilleure employabilit via
la formation continue, notamment pour les salaris dots dun bagage scolaire/universitaire
initial trs faible.
Suite la mise en place de diffrents groupes de travail, des axes de rforme voient le jour, la
ngociation entre les partenaires sociaux24 dbute. Au terme de celle-ci, les partenaires
sociaux ont conclu lunanimit un ANI le 20 septembre 200325 relatif laccs des salaris
la formation professionnelle tout au long de la vie. Celui-ci a pour objectif la refonte du
dispositif de formation professionnelle datant de 1971. LANI dans sa version du 5 dcembre
2003 reprend les principales dispositions de lANI du 20 septembre 200326. Cet accord a
permis de moderniser le systme de formation sur de nombreux points. Larrt du 17
dcembre 2004 publi au Journal officiel du 24 dcembre rend ainsi obligatoires pour tous
les employeurs et tous les salaris compris dans son champ dapplication, les dispositions de
lANI du 5 dcembre 2003 relatif laccs des salaris la formation tout au long de la vie
professionnelle (avec toutefois certaines exclusions et rserves) (Parmentier, 2008, p. 97).
De cet ANI dcoulera aussi la loi no 2004-391 (dite loi Fillon ) relative la formation
professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, vote par les dputs le 4 mai
2004, publie au bulletin officiel le 5 mai et entre en application le 7 mai 2004. ce stade, la
23
Voir le chapitre IV de la partie I pour plus de dtails sur les bnficiaires de la formation.
Reprsentants syndicaux et patronaux.
25
la suite dun processus de ngociation de plus de trois ans. Cet accord concernait 15 millions de salaris et la
loi, par extension, a permis son application 4 millions de salaris en plus, non-concerns par laccord dorigine
(des grandes entreprises publiques comme EDF, GDF, la SNCF, la RATP ainsi que dautres secteurs comme
lagriculture, la presse crite, le secteur du spectacle et de laudiovisuel, celui de lconomie sociale, etc.).
26
LANI du 5 dcembre 2003 sinspire aussi du texte sur la ngociation collective approuv le 16 juillet 2001
par quatre confdrations syndicales (CFDT, FO, CFTC et CFE-CGC), mais pas par la CGT, qui visait clarifier
les responsabilits de ltat et des partenaires sociaux en ce qui a trait aux rgles de la ngociation collective.
24
26
Partie I Chapitre I
loi ne concerne encore que les salaris du secteur priv, car modifiant le livre IX du code du
travail. Cette loi est divise en trois titres : le titre I reprend les principales dispositions de
lANI conclu en septembre 2003 alors que le titre II reprend la position commune des
partenaires sociaux conclue en juillet 2001 visant dvelopper la ngociation collective et
favoriser la dmocratie sociale en France (le titre III est relatif aux dispositions diverses). Pour
Faisandier et Soyer (2007), cette loi est ainsi la cristallisation dun long processus
dvolutions lgislatives et rglementaires (p. 12). Ces auteurs notent quelle a succd de
multiples volutions lgislatives et rglementaires : le livre blanc de lUnion europenne qui a
labor le concept de formation tout au long de la vie (1996), le rapport Pry (1999), le projet
de refondation sociale ayant lanc les ngociations sur ce thme (2000), la rsolution du
Conseil europen qui a entrin la dfinition de ce mme concept27 (27 juin 2002), la loi de
modernisation sociale, la rforme LMD luniversit (licence master doctorat) afin de se
conformer au modle europen existant, la rforme de lapprentissage, etc. Ainsi il sagissait
de reprendre dans le cadre lgislatif ce qui avait dj t dcid dun commun accord par les
partenaires sociaux et favoriser ainsi le dialogue social. Comme le remarque Parmentier
(2008), Lautonomie des partenaires sociaux lors de la ngociation a t recherche pour
construire la meilleure articulation possible entre leurs initiatives et le rle de garant de
lordre public confi au lgislateur (p. 98). lheure actuelle, les partenaires sociaux
peuvent se demander si la rforme a permis de rpondre aux trois grandes questions souleves
par le diagnostic du systme franais de la FPC : celles de lgalit daccs la formation,
de la dimension qualifiante et de la lisibilit du systme (Parmentier, 2008, p. 99). La
formation est dsormais perue comme tant un levier efficace de lutte contre le chmage, par
le dveloppement de lemployabilit, et damlioration des conditions de vie et de travail de
lensemble des salaris. Comme pour la loi de 1971, celle de 2004 stait fixe comme dfi de
trouver un compromis difficile entre les objectifs des salaris et ceux de lentreprise (Plassard
et Loukil, 2000). Elle se donnait donc pour objectif de faciliter laccs la formation pour
lensemble des salaris tout au long de leur vie professionnelle et visait donc replacer le
salari au cur du systme de formation. La rforme reprsente potentiellement une
formidable avance, aussi bien pour lamlioration de la comptitivit des entreprises que
pour le dveloppement de lemployabilit des salaris. Elle nest pas une simple volution du
systme de formation franais, mais propose une vritable rupture (Dennery, 2004, p. 15).
27
Dans le mmorandum de la Commission europenne du 30 novembre 2001, la formation professionnelle tout

au long de la vie est dfinie comme correspondant toutes les activits dapprentissage menes au cours de la
vie dans le but damliorer ses connaissances, ses qualifications et ses comptences, que ce soit dans une
perspective personnelle, citoyenne, sociale ou en vue dun emploi.
27
Partie I Chapitre I
Pour Ladsous (2004), cette rforme recle de multiples gisements de progrs pour le
systme de formation professionnel franais (p. 9). Pour Faisandier et Soyer (2007, p. 12),
elle fait suite un diagnostic partag par lensemble des acteurs sur la ncessit de rformer le
systme de la FPC, notamment :
-
lingalit persistante daccs la formation continue, fonction de nombreuses

variables organisationnelles (ex. taille de lentreprise) et individuelles (ex. niveau de
scolarit, situation professionnelle, genre, ge) ;
le manque de crdibilit de la formation continue en vue de lobtention dune

qualification compar ce que permet la formation initiale28 ;
un systme de formation professionnelle franais fragment et peu lisible, manquant

de passerelles selon les statuts et moments de la vie (tudiant, salari, chmeur).
Pour ces auteurs, cette rforme tente dapporter un cadre favorable au dveloppement de la
co-initiative (on parle mme de codcision) en matire de formation et de la reconnaissance
des acquis, deux thmes rcurrents dans les nombreuses tentatives de rformes de la
formation depuis les annes 1990 (Faisandier et Soyer, 2007, p. 12).
De nombreuses critiques ont ainsi t mises lencontre de la rforme de 2004 (Dayan et

Eksl, 2007 ; Seillier et Carle, 2007), qui convergeaient parfois vers le mme constat et les
mmes solutions (ex. transfrabilit du droit individuel la formation [DIF]). Le rapport de
Cahuc et Zylberberg (2006) montre ainsi que la formation ne remplit pas son objectif de
promotion sociale du fait, notamment, des rformes rcentes qui lloigneraient encore plus
de cette finalit. Ses auteurs proposent mme de supprimer le DIF, qui visait rduire les
ingalits daccs des salaris la formation. Ils notent ainsi plusieurs limites, dont quatre se
dmarquent plus particulirement :
-
lamoncellement de dispositifs mis en parallle dune multitude dacteurs aux objectifs

et interventions parfois mal dfinis et coordonns ;
le systme priv de redistribution des financements de la FPC, dont le manque de

transparence des rgles pose des problmes de mutualisation des ressources ainsi que
dimportants carts concurrentiels. Cette opacit de la gestion des fonds par les
organismes paritaires collecteurs agrs (OPCA) est vivement critique par les
auteurs, comme ce fut le cas en 2006 par la Cour des comptes la suite dun contrle
des OPCA les plus importants : lorganisation de la collecte ne favorise gure la
28
Comme le remarquent les auteurs, Tout semble jou avant 25 ans (Faisandier et Soyer, 2007, p. 12).
28
Partie I Chapitre I
mutualisation et pche par manque de transparence quant la contribution des fonds

au financement du paritarisme (Dayan et Eksl, 2007, p. 3). De plus, on constate que
la gestion du DIF reste relativement complexe assumer, notamment pour les OPCA
(Faisandier et Soyer, 2007, p. 27) ;
-
la formation initiale aurait un rendement suprieur celui de la formation continue :

une anne dtudes supplmentaire augmenterait sensiblement le revenu des salaris
(5 15 % en moyenne), alors que les actions de FPC auraient des rendements nets
faibles, voire ngatifs pour les moins qualifis ;
la formation professionnelle aurait un impact trs limit, voire nul, sur le niveau des
salaires et la scurit de lemploi.
Afin damliorer le systme, Cahuc et Zylberberg (2006) soumettent les rflexions suivantes :
-
Le systme de financement priv ne devrait plus contraindre les entreprises au

former ou payer . Ce systme nincite pas les entreprises qui natteignent pas le
seuil de lobligation lgale investir davantage en formation (prfrant sacquitter de
la taxe ). De plus, il ne tient nullement compte des effets collectifs de la formation
(ex. diffuser les savoirs dans le corps social). Les auteurs suggrent donc de supprimer
cette obligation lgale et de mettre en uvre un systme de prlvementssubventions : toutes les formations feraient lobjet de subventions, mais les taux de
subvention varieraient en fonction des priorits des politiques de formation29. Comme
ce systme tiendrait compte des gains collectifs de la formation cits prcdemment, il
serait financ par le budget gnral de ltat. Ils pensent aussi que le DIF ne rpond
pas cette logique et aurait mme accentu les aspects ngatifs du systme de
formation actuel. En effet, son format universel (20 heures par salari et par an, quels
que soient les publics et les secteurs dactivit, aux besoins htrognes) nest pas
cohrent avec cette logique de priorisation des financements des actions de formation.
Selon Grard Lenoir de lAGEFOS PME30, la mutualisation des fonds par

lintermdiaire des OPCA permet de rpondre une demande de formation de la part
des PME et des trs petites entreprises (TPE), souvent trs variable et exprime par
-coups (Seillier et Carle, 2007, p. 4). Il estime donc au contraire que cette
obligation lgale aurait un effet positif de lissage des efforts de formation des
29
Par exemple, pour favoriser un public en particulier.

LAGEFOS PME est un OPCA qui se dfinit comme tant le premier gestionnaire priv des fonds de la
formation professionnelle en France (http://www.agefos-pme.com).
30
29
Partie I Chapitre I
entreprises. Par ailleurs, lANI de 2003 permettait aux partenaires sociaux de revenir
sur lobligation lgale de financement de la formation professionnelle, ce qui semble
prouver quil subsistait des interrogations ce sujet (Seillier et Carle, 2007, p. 8). Pour
Meignant (1986), ce mode de financement, au moins dans son mode de calcul, est
critiquable : le sacro-saint critre du budget formation calcul en pourcentage de la
masse salariale apparat singulirement inadquat. Des ratios plus pertinents devraient
tre recherchs, par exemple en mettant les dpenses de formation en rapport avec les
budgets dinvestissements, ou les volutions attendues de la marge brute (p. 105).
-
Les dispositifs crs pour favoriser laccs des chmeurs la formation

professionnelle devraient tre mieux contrls. Lefficacit des actions de formation
dispenses pourrait ainsi tre value laide dindicateurs comme le taux de
placement gnral ou limpact sur le niveau des salaires lembauche.
Les formations longues (donc coteuses), qui sont visiblement celles ayant un impact
rel sur les parcours professionnels des salaris, devraient tre favorises au lieu de
saupoudrer les financements et multiplier les actions de courte dure. Au vu du cot de
ces actions, les publics et les besoins devraient tre identifis plus prcisment et
pertinemment.
Au vu de ces critiques, une nouvelle rforme du systme de la FPC tait ncessaire. Christine
Lagarde et Laurent Wauquiez ont ainsi propos dans un document dorientation quatre axes
de rflexion31 devant faire lobjet de ngociations entre les partenaires sociaux. galement, un
groupe de travail multipartite sur la formation professionnelle, prsid par Pierre Ferracci,
P.-D.G. du groupe Alpha et membre du Conseil dorientation pour lemploi (COE), a remis
un rapport le 10 juillet 2008, proposant huit axes32 autour desquels articuler la rforme.
Paralllement, trois groupes de travail (sur lorientation tout au long de la vie, la validation
des acquis de lexprience [VAE], la qualit de loffre et de lachat de formation33) et deux
31
1) Renforcer le lien entre formation et emploi ; 2) Rviser le systme de la formation professionnelle ;

3) Amliorer lefficacit de la formation professionnelle ; 4) Conforter le rle dacteur des individus dans leurs
parcours professionnels.
32
1) Clarifier les comptences des diffrents acteurs ; 2) Raliser un droit la formation diffr ; 3) Scuriser
les parcours professionnels ; 4) Faire voluer le CIF et le DIF ; 5) Faire voluer les modalits de financement de
la formation professionnelle ; 6) Faire voluer le mtier des OPCA et leur gouvernance ; 7) Accrotre les
capacits danticipation, la transparence et lvaluation de lensemble du systme formation ; 8) Amliorer la
qualit de loffre de formation.
33
Un rapport remis en dcembre 2008 mettait dj 10 propositions pour amliorer la qualit de loffre et de
lachat de formation : 1) Visibilit de loffre : auto-inscription des prestataires ; 2) Exonration de TVA :
nouveau primtre ; 3) Lisibilit de loffre de formation : fiche didentit des prestataires en ligne ; 4) En amont
de la formation : engagements multipartites ; 5) lissue de la formation : une attestation des acquis (o
30
Partie I Chapitre I
groupes de travail paritaires se sont galement constitus (sur la rforme des OPCA,
loptimisation du DIF et du cong individuel de formation [CIF]). Au terme de trois mois de
ngociations, un nouvel ANI a t sign le 7 janvier 2009 par lensemble des organisations
syndicales et patronales. Il vient complter lANI du 5 dcembre 2003 et concrtiser diverses
dispositions introduites par lANI du 11 janvier 2008 sur la modernisation du march du
travail ou faisant lobjet de ngociations sur lassurance-chmage et la GPEC. Son objectif
tait double : contribuer la scurisation des parcours professionnels (salaris et demandeurs
demplois) et amliorer la lisibilit des dispositifs de formation et des financements. Ainsi,
lun de ses objectifs majeurs est de permettre chaque salari de progresser dau moins un
niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle ou dobtenir une nouvelle
qualification dans le cadre dune reconversion. Le 5 octobre 2009, les partenaires sociaux du
Comit paritaire national pour la formation professionnelle (CPNFP) ont fusionn les
dispositifs des deux ANI, celui du 5 dcembre 2003 et celui du 7 janvier 2009 (plus de 250
articles traiter), aboutissant un nouvel ANI sur le dveloppement de la formation tout au
long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la scurisation des parcours
professionnels. Il annule et remplace ainsi presque intgralement les textes des ANI du 5
dcembre 2003 ( certaines exceptions34) et du 7 janvier 2009 et comprend galement deux
annexes35. Lentre en vigueur de celui-ci est subordonne ladaptation de lensemble des
dispositions lgislatives et rglementaires ncessaires son application36. Cest ainsi que le
14 octobre 2009, la loi no 2009-1437 relative lorientation et la formation professionnelle
tout au long de la vie est dfinitivement adopte. Elle comporte 62 articles rpartis en huit
titres et reprend la majeure partie des dispositions de lANI de 200937, certaines
exceptions38, et prvoit la cration dun service dmatrialis gratuit permettant toute
personne de bnficier dune premire information et dun premier conseil personnalis en
matire dorientation et de formation professionnelle.
pourraient figurer les objectifs de laction de formation ainsi que les rsultats aux preuves et valuations
ventuelles) ; 6) Achat public : une voie mdiane (entre le march et la subvention) ; 7) Achat public : un
systme dachat ; 8) Qualit et prix : un observatoire des prix ; 9) Qualit des prestations : une fonction
dintermdiation ; 10) Lintermdiation : une mission pour les OPCA.
34
En loccurrence, les 2e, 3e et 4e alinas de larticle 9-10 de lANI de 2003 qui demeurent en vigueur au titre de
lanne 2009 en application de larticle 235 du prsent accord.
35
Deux avenants lANI du 5 dcembre 2003 en date du 20 juillet 2005 : le premier sur lentretien
professionnel, le bilan de comptence et le passeport formation, et le second sur la VAE.
36
Dans le cas o ces dispositions ne seraient pas en conformit avec celles de lANI, les parties signataires
avaient convenu de se runir pour examiner les consquences de cette absence de conformit.
37
Comme le Fonds paritaire de scurisation des parcours professionnels (FPSPP), la prparation oprationnelle
lemploi (POE), etc.
38
Comme la formation initiale diffre.
31
Partie I Chapitre I
Ces rformes successives du systme de la FPC ont ainsi contribu structurer le cadre
juridique, notamment en confiant de nouvelles responsabilits ou en renforant celles
existantes diffrents acteurs. Il est noter que la formation a galement jou un rle dans le
cadre de la crise financire et conomique survenue en 2008-200939. Ici, nous resterons
toutefois focalis sur les constantes du systme de la formation professionnelle : les acteurs, le
cadre de leur intervention et les dispositifs de formation permanents.
Le rle prpondrant des acteurs institutionnels
Le systme de la FPC fait interagir de nombreux acteurs conomiques et sociaux. Le schma

ci-dessous propose une cartographie des relations entre ces acteurs.
Schma 2. Cartographie des relations externes de la formation continue
Trsor Public
(dclaration fiscale)
Europe : Union europenne FSE

tat : tat (DFP et ministres) GNC
Rgion : Rgion, DRTEFP, prfecture CARIF-OREF, coll. territoriales
Dpartement : DDTEFP, bassins, agglomrations, villes
RH secteur Formation :
Ingnierie
des comptences
de formation
pdagogique
- Stratgie avec arbitrage DRH et DG
- PF / dispositifs / cahiers des
charges / Plan de formation /
valuation Ngociation
OPCA FUP
FONGECIF OPACIF
Organismes de
formation
1,7 % du PIB
Public
AFPA/GRETA
UNIVERSITS
CNED/CNAM
CNFPT
Para-public
Chambres
consulaires
Mtiers / Agric
/ Ind
Priv
Organismes
de formation
Branche
CPNEFP
Internes
Organismes de
formation internes
aux entreprises
Source : Parmentier (2008, p. 31).
39
Par exemple, le 13 mai 2009, le Fonds unique de prquation (FUP) a runi les diffrents collecteurs de fonds
de la formation pour faire le point sur le Fonds durgence formation (prvu par les partenaires sociaux suite la
signature de lANI du 7 janvier 2009 et matrialis par la signature dun accord entre ltat et le FUP le 21 avril
2009) visant former les salaris les plus touchs par la crise. Mobilis en 2009, il est relay ds 2010 par le
FPSPP.
32
Partie I Chapitre I
On retrouve notamment dans ce schma les rgions (lois de dcentralisation de 1982 et 1983,
loi quinquennale de 1993, lois de modernisation sociale et de dmocratie de proximit de
2002), les Chambres de commerce et dindustrie (loi de 1898) et ltat (garant du principe
dgalit daccs des citoyens la formation et assurant une fonction normative et de contrle
dans le domaine de la formation). La FPC concerne donc tous les acteurs, publics ou privs,
mme si lquilibre des pouvoirs ou la rpartition de leurs responsabilits a sensiblement
volu au cours des vingt dernires annes. Prsentons les principaux acteurs qui concourent
llaboration des politiques de formation professionnelle.
2.1
Les pouvoirs publics
Les pouvoirs publics peuvent ou non mettre en uvre des politiques incitatives en faveur du
dveloppement de la formation professionnelle destination des entreprises40, en agissant
tout la fois, par la voie de la rglementation, sur lenvironnement de la formation et, par le
moyen dune politique incitative, sur la demande de formation des entreprises (conseil en
formation, engagements de dveloppement de la formation et, tout rcemment, crdit dimpt
formation) (Voisin, 1988, p. 66). titre danecdote, Parmentier (2008) rappelle que la
formation professionnelle a dj fait lobjet dun oubli lors de la constitution dun
gouvernement, Cest dire la place quelle peut occuper parfois dans lesprit des dirigeants
politiques ! (p. 83). Outre llaboration mme de politiques de formation, les pouvoirs
publics ont en charge laide au financement et le contrle de la formation professionnelle.
2.1.1
Laide au financement de la formation professionnelle
Les politiques publiques, europennes ou nationales, tendent favoriser le dveloppement de

la participation des travailleurs des programmes de formation professionnelle (Conter,
Maroy et Orianne, 2002b). Cela passe ncessairement par une optimisation du financement de
la formation professionnelle, laquelle participent principalement ltat (au niveau national,
rgional, dpartemental et, parfois, local) et lUnion europenne.
Ltat et les rgions sont responsables de la mise en uvre de la FPC dun point de vue
politique et travaillent avec les partenaires sociaux pour ltablissement de conventions de
40
Cest par exemple le cas de la rgion Nord-Pas-de-Calais qui finance un Diagnostic comptences organisation
(DCO), permettant des entreprises de travailler avec un cabinet conseil sur leur gestion des comptences.
33
Partie I Chapitre I
branche par secteur professionnel. La formation y est considre comme un outil de

rgulation sociale permettant de favoriser lemployabilit des salaris, notamment ceux
victimes de restructurations. Ils sont amens rendre des comptes sur lutilisation du budget
allou aux actions de formation. Ils se partagent ainsi la responsabilit de la mise en uvre
des politiques. Historiquement, comme les partenaires sociaux nont pu rpondre au besoin de
monte en comptences des ouvriers qualifis (souvent davantage proccups par les
questions relatives aux salaires et la sauvegarde de lemploi) et que les associations ne
dtenaient pas les moyens financiers suffisants, cest donc ltat qui est devenu le principal
acteur de la formation sur ces problmatiques, do la promulgation de la loi de 1971
(Plassard et Loukil, 2000). Toutefois, la loi de finance de 1996 tend dmontrer un certain
dsengagement de ltat (ex. suppression de la contribution de ltat au financement du CIF,
au plan national). Ltat exerce ainsi des comptences limitativement numres par la loi et,
du fait de la dcentralisation de ces comptences41, ce sont davantage les rgions qui jouissent
dune comptence gnrale en matire de formation et sont donc autonomes dans
llaboration de leurs politiques de formation. En plus de diverses incitations fiscales (comme
les excdents reportables), ltat et les rgions proposent des aides financires dont lobjectif
est dinciter les entreprises former leurs salaris ou les aider valider leurs acquis
professionnels. Ces aides publiques dpendent des orientations prises par ltat en matire
demploi et de ses comptences dlimites en matire de formation professionnelle. Ces
diffrentes aides publiques peuvent tre gres par ltat mais selon diffrents chelons
territoriaux (national, rgional, dpartemental). La Direction dpartementale du travail, de
lemploi et de la formation professionnelle (DDTEFP) est responsable de la mise en uvre
des dispositifs, tandis que son quivalent rgional (DRTEFP) intervient lors dactions
cofinances par le Fonds social europen (FSE). En effet, la plupart des aides publiques et
rgionales la formation dans lentreprise bnficient dun cofinancement du FSE dfini pour
des priodes de programmation pluriannuelles. Il est noter quau plan national, le comit de
coordination des programmes rgionaux de lapprentissage et de la formation professionnelle
a t cr afin de coordonner au mieux laction commune de ltat et des rgions (et ainsi
favoriser la cohrence et lharmonisation des programmes proposs). Ltat peut aussi
participer la formation des demandeurs demploi, notamment via le Ple Emploi. Cest ainsi
que, suite lANI de 2009 (article 21), la loi no 2009-1437 a cr un dispositif nomm POE
41
Depuis 1983, la dcentralisation a transfr aux rgions une comptence gnrale en matire de formation
professionnelle. Les conseils rgionaux peuvent donc dcider doctroyer des aides spcifiques aux entreprises
(via lintervention du Fonds rgional de lapprentissage et de la FPC).
34
Partie I Chapitre I
qui vise la qualification ou la requalification des demandeurs demploi. Ainsi, grce ce

dispositif, un demandeur demploi peut bnficier dune action de formation, dont la dure ne
peut excder 400 heures, en vue dacqurir le socle de comptences professionnelles
ncessaires pour occuper un poste dont lannonce est dpose par lentreprise42. La POE doit
donc permettre de former des personnes en vue doccuper un emploi situ dans la zone
gographique privilgie prcise dans le projet personnalis daccs lemploi (PPAE), en
accord avec le Ple Emploi. Ces comptences seront dfinies par lentreprise avec laide du
Ple Emploi et de lOPCA comptent, qui prendront tous deux en charge le cot de la
formation. Toute formation fera lobjet dune convention entre lentreprise, le Ple Emploi et
lOPCA concern (elle prcisera les objectifs de la formation, son contenu, sa dure, ses
modalits de financement et lembauche43 qui en dcoulera : contrat dure indtermine
[CDI], contrat dure dtermine [CDD] dau moins douze mois ou contrat de
professionnalisation dure indtermine).
En dehors des rgions, dautres collectivits territoriales sont galement concernes. Cest
ainsi que les conseils gnraux et les mairies peuvent, selon les besoins et en fonction des
priorits des conseils gnraux, sassocier aux financements rgionaux ou crer des aides
spcifiques. Ces incitations financires vont prendre la forme dengagements contractuels
rciproques entre ltat et les entreprises et aboutissent la signature de conventions
permettant, pour la plupart, dobtenir des aides.
Concernant lUnion europenne, cette dernire a dfini les conditions dattribution des aides
publiques la formation au regard du droit de la concurrence. lchelon europen, les textes
discuts ce niveau voluent rgulirement afin de prciser leurs objectifs selon les priorits
du moment. Ainsi, aprs stre attachs favoriser le plein emploi, ils se sont davantage
focaliss sur les questions de formation et de dveloppement des comptences, et notamment
sur celle de la formation tout au long de la vie, en lien direct avec les problmatiques
demployabilit et les proccupations europennes visant dvelopper une socit de la
42
Cela rejoint laction de formation pralable lembauche (AFPE), dispositif dj existant et destin aux
demandeurs demploi indemniss par les ASSEDIC.
43
Le texte dit ceci les modalits de lembauche qui en dcoule (de la POE) : lemploi du prsent de
lindicatif, valeur dimpratif, peut laisser supposer que lembauche soit obligatoire au terme du POE, sauf si le
bnficiaire natteint pas, via la formation, le niveau requis pour occuper lemploi propos. En effet, lANI
prvoit alors qu en cas de non-conclusion du contrat de travail, des modalits daccompagnement renforces
[] seront mises en uvre avec Ple Emploi pour rorienter le bnficiaire. Cela signifierait donc que le
rsultat de lvaluation des acquis de la formation conditionnerait la conclusion du contrat de travail (voir la
Semaine sociale Lamy no 1387 du 16 fvrier 2009).
35
Partie I Chapitre I
connaissance (et lconomie de la connaissance qui laccompagne). Dici 2010, lobjectif

tait ainsi de faire des systmes denseignement et de la formation de lUnion europenne une
rfrence de qualit mondiale. Les aides europennes correspondent diffrents fonds
europens consacrs au financement de la FPC (principalement des fonds structurels et des
programmes daction).
Ces diffrentes aides reprsentent une manne financire consquente. Elles visent rpondre
diffrents enjeux tels que :
-
la lutte contre le chmage et la prcarit ;
laide aux personnes fragilises (faible qualification et/ou niveau dtude, difficult
dinsertion, etc.) ;
la lutte contre lexclusion, et notamment lillettrisme ;
lgalit hommes/femmes ;
le soutien aux personnes handicapes ;
laccompagnement du choc dmographique, et notamment la formation des seniors ;
le soutien la cration ou la reprise dentreprises (Parmentier, 2008, p. 137-138).
Meignant (2006, p. 357-363) et Parmentier (2008, p. 137-146) ont dress une liste de ces
aides. Pour le responsable formation, il est certain que la pluralit des acteurs institutionnels
peut compliquer le montage de dossiers daide au financement et ncessite donc de
comprendre la logique de chacun deux. La concertation et le paritarisme sont deux piliers
du systme de cofinancement. Les aides au financement de la formation professionnelle ne
peuvent prendre appui que sur des politiques de formation partages avec les partenaires
sociaux et entre les diffrents acteurs du systme de formation (Parmentier, 2008, p. 137).
Les obtenir ncessite des connaissances souvent approfondies dans le montage technique et
juridique des dossiers, et les OPCA peuvent ici apporter un savoir-faire trs utile (notamment
pour les PME/PMI qui ne sont pas toujours informes de lexistence des aides).
2.1.2
Le contrle de la formation professionnelle44
Le contrle de la formation professionnelle effectu par ltat concerne principalement les

entreprises (acheteuses de formation) et les prestataires de formation (offreurs de formation).
44
Il existe encore dautres obligations administratives, notamment celles issues de la rforme de 2004 (voir le
dcret no 2004-1443 du 23 dcembre 2004, publi au Journal officiel du 30 dcembre 2004, p. 22296) et
synthtises par Meignant (2006, p. 323-324). Nous nous limiterons ici aux principales.
36
Partie I Chapitre I
2.1.2.1 Le contrle des entreprises
Ladministration franaise a diffrents outils sa disposition permettant de contrler les

investissements des entreprises en matire de formation professionnelle.
Tout dabord, les entreprises assujetties la loi de 1971, modifie en 1984, se doivent de
justifier leur effort de financement en faveur de la formation de leurs salaris en compltant
une dclaration fiscale dite 24-83 (imprim CERFA no 11168*08)45. Ce formulaire
permet dvaluer leffort des entreprises franaises en matire de formation46. Le dtail de ces
indicateurs favorise aussi les comparaisons interentreprises et llaboration de statistiques
nationales consolides par le Centre dtudes et de recherches sur les qualifications (Creq),
quand bien mme la France est le seul pays qui doit remplir cette auto-dclaration
(Parmentier, 2008, p. 19). Le contrle effectu par ladministration porte sur la ralit et la
validit des dpenses justifiant que lentreprise a bien rempli son obligation du 1,6 % en
termes de participation au financement de la formation professionnelle47. En cas dcart
ngatif, lentreprise joindra un versement destination du Trsor public pour insuffisance de
dpenses (montant des dpenses infrieur 1,6 % de la masse salariale), pour rgularisation
(en cas dajustement des versements effectus un organisme de formation) ou pour dfaut de
consultation du comit dentreprise (CE) (si tel est le cas, lentreprise subira une majoration
de 50 % de lobligation annuelle quelle devait satisfaire)48. Si, loccasion du contrle, des
dpenses sont refuses et situent lentreprise en dessous de cette obligation lgale, un
versement complmentaire pourra tre d par lentreprise ou celle-ci pourra avoir recours
45
La dclaration 24-86, quivalente de la 24-83 pour les entreprises de moins de 10 salaris, a t supprime,
sagissant dsormais dune simple dclaration dans la dclaration annuelle des donnes sociales (DADS). Il y a
quelques annes, Meignant (2006, p. 324) avait pu consulter un document relatif des projets de modernisation
du Ministre des affaires sociales, indiquant que la dclaration 24-83 sous cette forme devait disparatre au profit
dune enqute par un sondage priodique harmonis dans le cadre dEurostat. Cette initiative devrait laisser la
voie des enqutes europennes facilites.
46
Comme Meignant (2006, p. 322), nous pensons que le calcul de leffort de formation en pourcentage de la
masse salariale enferme lentreprise dans une logique fiscale de la formation, au risque de refuser des modes de
formation alternatifs (non-imputables au titre de la 24-83). Les entreprises trangres adoptent ainsi des
indicateurs plus orients sur les revenus de la formation que sur ses cots : rapport entre les dpenses de
formation et le chiffre daffaires ou la valeur ajoute, ou en moyenne par salari, etc.
47
Nous reviendrons plus loin sur cette obligation des entreprises de participer au financement de la FPC.
48
Les entreprises ayant un effectif minimum de 50 salaris doivent attester sur lhonneur quelles ont satisfait
lobligation de consultation du CE (article L. 951-8 du code du travail) dans cette dclaration fiscale. Sur
demande de ladministration, lentreprise doit aussi pouvoir produire les procs-verbaux justifiant du respect de
cette obligation lgale, savoir le procs-verbal de dlibration du CE (ou de lorganisme qui sy substitue), le
procs-verbal de dlibration de la commission spciale (pour les entreprises ayant un effectif infrieur
50 salaris et ntant donc pas dans lobligation de disposer dun CE) ou le procs-verbal attestant de cette
carence (dans le cas o le CE naurait pas t rgulirement constitu ou renouvel).
37
Partie I Chapitre I
des excdents des trois exercices prcdents qui nauraient pas t affects. Par ailleurs, les
dpenses de lentreprise en matire de formation doivent porter sur des actions de formation
reconnues comme telles par la loi. Charge lentreprise de prouver ladministration
lexistence relle et la validit de laction de formation. La notion daction de formation est
ainsi essentielle. La dfinition de larticle R. 950-4 du code du travail est la suivante : Les
actions de formation [] se droulent conformment un programme qui, tabli en fonction
dobjectifs pralablement dtermins, prcise les moyens pdagogiques et dencadrement mis
en uvre et dfinit un dispositif permettant de suivre lexcution de ce programme et den
apprcier le rsultat. La formation est en principe dispense dans des locaux distincts des
lieux de production. Toutefois, lorsquelle comporte un enseignement pratique, ce dernier
peut tre donn sur les lieux de production (Faisandier et Soyer, 2007, p. 19). Cet article
dlimite ainsi les contours pratiques de lacte formatif afin de prciser les conditions de
limputabilit de laction de formation. La loi propose de ce fait une typologie des actions de
formation (alinas 2 8 de larticle L. 900-2 du code du travail), au nombre de sept, entrant
dans le champ dapplication des dispositions relatives la FPC49. Larticle L. 920-1 du code
du travail prcise les modalits de mise en uvre de ces actions, tandis que diffrentes
circulaires portent sur les autres types dactions (ex. VAE, bilan de comptences, etc.)50. Pour
que les actions de formation soient imputables, en plus dtre conformes aux critres noncs
ci-dessus, elles doivent permettre le dveloppement de savoirs suffisamment gnriques pour
tre rutilisables dans une autre organisation (favorisant ainsi lemployabilit du salari
form). Cette rgle exclut donc gnralement les formations propres lentreprise du calcul
des dpenses ligibles leffort de formation (ex. formations produits, aux procdures,
mthodes ou outils propres lentreprise, etc.), tout comme certaines prestations assimilables
de la formation mais non-imputables sur le budget formation de lentreprise (assistance
technique la mise en route et linstallation dune machine ou dun engin, assistance
technique la mise en uvre dun systme de production ou dorganisation du travail une
entreprise, actions de simple information et de sensibilisation, ou encore, de manire gnrale,
toute intervention qui ne ferait pas lobjet dun encadrement pdagogique appropri)51
49
Les actions de prformation et de prparation la vie professionnelle, les actions dadaptation et de

dveloppement des comptences des salaris, les actions de promotion, les actions de prvention, les actions de
conversion, les actions dacquisition, dentretien ou de perfectionnement des connaissances, et les actions de
formation continue relative la radioprotection des personnes (article L. 1333-11 du code de la sant publique).
50
Plusieurs circulaires dtaillent aussi des cas particuliers, comme lenseignement distance, lenseignement
assist par ordinateur, la FOAD, ou encore quelques cas trs spcifiques comme la formation du personnel
utilisant des appareils de bronzage UV (Parmentier, 2008, p. 130).
51
Le coaching nest pas reconnu comme une action de formation mais comme une activit de conseil (article
B6-3 de la circulaire DGEFP no 2006/35 du 14 novembre 2006).
38
Partie I Chapitre I
(Parmentier, 2008, p. 130-131). Notons toutefois que les rformes successives ainsi que
diffrents articles ont adapt les textes existants lvolution du contexte (technologique
notamment). La rforme de 2004 a par exemple favoris la reconnaissance de nouvelles
formes de formation et la conscration de lexprience formatrice, intgrant ainsi lamont et
laval de la formation. titre dexemples, dautres actions formatrices peuvent dsormais tre
comptabilises comme tant du temps de formation (ex. la fonction tutorale, la formation en
situation professionnelle, la formation interne, la formation ouverte et distance (FOAD)52,
les actions dindividualisation et dvaluation des besoins et des acquis, etc.). Dans le cadre de
larticle 6 de lANI de 2009, les partenaires sociaux ont souhait que soient galement
imputables linvestissement spcifique ralis en matire de technologies de linformation et
de la communication (TIC) (et notamment la FOAD lorsquelle vise faciliter lautoformation et individualiser davantage les actions en fonction de la situation de chaque
salari) ainsi que les activits de recherche et de dveloppement portant sur lingnierie
pdagogique des actions de formation et lingnierie de certification professionnelle.
Toujours la demande de ladministration, lentreprise doit aussi pouvoir prsenter les

procs-verbaux de consultation du CE53 :
-
ceux relatifs la consultation du CE sur les orientations de la politique de formation

de lentreprise (en fonction des perspectives conomiques, de lvolution de lemploi,
des investissements raliss, des volutions technologiques, etc.) ;
ceux relatifs lexcution du plan de formation pour lanne coule (bilan de

formation) et sur le projet de plan de formation pour lanne venir. Dans le cas dun
plan de formation pluriannuel, la consultation portera sur la priode couverte.
Enfin, les entreprises ayant un effectif suprieur ou gal 300 salaris doivent
obligatoirement laborer un bilan social qui comporte une partie propre la formation.
52
Moyennant certaines exigences complmentaires comme le notent Faisandier et Soyer (2007, p. 19).
Il est noter que, dans le cas dune entreprise comportant un ou plusieurs tablissements, un comit
dtablissement devra tre constitu pour les tablissements comptant au minimum 50 salaris. Cest ce comit
dtablissement qui devra tre consult dans le cadre de ces obligations lgales (ce sont ces procs-verbaux des
runions ou procs-verbaux de carence qui seront rclams sur demande de ladministration). Toutefois, rien
nempche de consulter galement le comit central dentreprise (CCE) sur lensemble de la politique de
formation mise en uvre, au travers des diffrents tablissements.
53
39
Partie I Chapitre I
Tableau 2. Les indicateurs de la partie Formation du bilan social

Libell de lindicateur
Indicateurs correspondants
dans le bilan social

Lindicateur 51 pour la
% de la masse salariale affrent la formation continue
formation professionnelle
montant consacr la formation continue
continue
nombre de stagiaires
nombre dheures de stage
Lindicateur 52 pour les
nombre de salaris ayant bnfici dun cong formation rmunr
congs formation
nombre de salaris ayant bnfici dun cong formation non rmunr
nombre de salaris auxquels a t refus un cong formation
nombre de contrats dapprentissage conclus dans lanne
Lindicateur
53
pour
lapprentissage
Source : Parmentier (2008, p. 17-18).
Cette nomenclature des indicateurs propres la formation est assez ancienne. Ainsi, pour
Parmentier (2008), La ralisation de la partie formation du bilan social ne revt aucun
intrt stratgique, dans la mesure o les partenaires sociaux mettent dj leur avis lors des 2
runions de consultation du CE sur le plan de formation. De plus, les indicateurs qui y
figurent sont trs gnraux, et ne donnent pas dlment dinformations sur la manire dont le
budget a t dpens, sur la politique formation dploye, etc. (p. 18). Toutefois, le
rassemblement de ces donnes a pu inciter les entreprises laborer des indicateurs sociaux
normaliss, allant ainsi plus loin que la simple collecte et numration pour tendre vers des
essais danalyse des situations sociales propres chaque entreprise et tablissement. En ce qui
concerne la formation, cela a permis notamment la constatation des dpenses de formation de
lentreprise, les publics viss (ventils par exemple par fonction, anciennet, sexe), ainsi
que le nombre dheures ou de stages de formation raliss annuellement. Il sagit donc dune
approche globale permettant de distinguer les grandes lignes de la politique de formation en
vigueur dans lentreprise (comme les publics prioritaires).
2.1.2.2 Le contrle des prestataires de formation
Les prestataires de formation font aussi lobjet dun contrle de ltat car, a priori, tout
organisme peut tre susceptible de dispenser de la formation ds lors quil est dclar.
40
Partie I Chapitre I
Dans ce cadre, toute personne physique ou morale qui exerce, titre principal ou accessoire,
lactivit de dispensateur de formation professionnelle doit, lors de sa cration, dclarer son
activit54. Par la suite, elle doit tablir chaque anne un bilan pdagogique et financier
retraant son activit, appliquer des rgles comptables spcifiques et respecter, ds lors
quelle emploie des formateurs, la convention collective nationale des organismes de
formation (Parmentier, 2008, p. 37). En revanche, les organismes ayant leur sige social
ltranger mais exerant une partie de leur activit en France appliqueront eux des rgles
particulires55. Faisandier et Soyer (2007, p. 30-31) rappellent que le lgislateur sest toujours
assur dencadrer lactivit des organismes de formation (dclaration dexistence,
conventions56 et contrats de formation ou de sous-traitance, rglement intrieur, rgles
relatives aux interdits et aux obligations de mentions dans leurs activits de publicit, rgles
de dmarchage, bilan pdagogique et financier annuel, rgles de comptabilit spcifiques,
cration dans certains cas dun conseil de perfectionnement, etc.). Aussi, comme le notent les
auteurs, larticle 53 de la loi du 9 dcembre 2004 stipulait que le gouvernement pouvait
modifier, par ordonnance, le code du travail afin dallger les formalits, ainsi quadapter et
amnager les textes en fonction des volutions de lenvironnement. Lordonnance
no 2005-731 du 30 juin 200557 a concrtis cette volont. Les modifications concernent les
trois points suivants de la loi58 (Faisandier et Soyer, 2007, p. 31) : lachat des prestations de
formation (ex. la signature dune convention entre client et prestataire nest plus obligatoire59,
sous certaines conditions de mentions), les modalits de fonctionnement des organismes (ex.
dfinition dobjectifs prcis, lments de prcisions apporter au programme) et les rgles de
contrle de la formation (ex. droit de ltat de contrler les organismes de VAE).
54
Une fois dclar comme dispensateur de formation, le prestataire dispose dun numro dactivit, remplaant
la dclaration dexistence et le numro dexistence qui en dcoulait (circulaire DGEFP-GNC no 2002-47).
55
Ils devront dsigner un reprsentant domicili en France afin quil rponde en leur nom aux diffrentes
obligations dont font lobjet les prestataires de formation. Seront toutefois dispenss de ces obligations les
prestataires dont le sige social est situ dans un tat membre de lUnion europenne ou dans un tat partie
laccord sur lEspace conomique europen et exerant de faon occasionnelle sur le territoire franais.
56
Pour le dtail des rubriques obligatoires de la convention de formation, voir Meignant (2006, p. 311-312).
Toutefois, rien nempche lentreprise de lenrichir de diffrentes dispositions qui lui permettraient de sassurer
encore davantage de la qualit de la prestation (ex. cahier des charges prcdant lachat dune formation).
57
Relative la simplification et ladaptation du droit dans les domaines de la formation professionnelle, fiches
I V de la circulaire DGEFP no 2006-10 du 16 mars 2006.
58
Voir Faisandier et Soyer (2007, p. 31-33) pour le dtail des modifications.
59
Mme si les autres documents potentiellement tablis dans le cadre de cette relation contractuelle (bon de
commande, fiche dinscription ou facture) doivent comporter des mentions obligatoires permettant de formaliser
lacte dachat (lintitul de laction de la formation, sa nature, sa dure, leffectif concern, les modalits de
droulement et son prix, ce dernier tant essentiel notamment pour la dclaration fiscale no 24-83).
41
Partie I Chapitre I
Ainsi, par un ensemble de pressions et dincitations destination des entreprises et des

prestataires de formation, ltat oblige structurer loffre et la demande de formation.
Les partenaires sociaux sont aussi des acteurs importants de lvolution de la formation, tant
au niveau macro (orientation des politiques publiques de formation) que micro (politiques de
formation des entreprises).
2.2
Les partenaires sociaux
Les partenaires sociaux participent galement llaboration et la mise en uvre de la FPC.

En effet, Les dispositions relatives la formation professionnelle continue sont le rsultat
dinitiatives des partenaires sociaux dfinies dans le cadre daccords collectifs ngocis avec
ltat, puis formaliss dans des lois et des dcrets (Parmentier, 2008, p. 32). Cest ainsi que
la loi fixe un cadre lgal tout en laissant un grand nombre de points prciser la ngociation
collective, voire individuelle (Faisandier et Soyer, 2007, p. 22-25). Charge donc chaque
branche et chaque entreprise de discuter et fixer les modalits de mise en uvre des mesures
dcoulant de la rforme. Les partenaires sociaux interviennent ainsi trois niveaux : au niveau
national et inter-entreprises, au niveau dune branche et au niveau de lentreprise.
2.2.1
Au niveau national et inter-entreprises
Cest ce niveau que, lissue de ngociations, sont signs des ANI par diverses
organisations patronales et syndicales. La loi favorise souvent la reproduction de ces accords
collectifs afin de les appliquer lensemble des entreprises prives (moyennant parfois,
quelques modifications). Par ailleurs, souvent dans le cadre de ces ANI, les partenaires
sociaux ont cr diffrentes institutions nationales ayant un rle dans le systme de la FPC.
Avant lANI de 2009, diverses instances politiques et de gestion paritaires nationales

existaient dj, et notamment le CPNFP. Il est charg de veiller la bonne application des
ANI en matire de formation professionnelle, dagrer les OPCA et dassurer la liaison avec
les pouvoirs publics. Compos dun reprsentant par organisation syndicale et par
organisation
patronale,
en
nombre
identique,
reprsentatifs
au
niveau
national
interprofessionnel, il peut tre amen crer des groupes techniques paritaires. Dans ce cadre,
il a notamment cr en son sein :
42
Partie I Chapitre I
Le comit observatoire et certifications : il a pour missions de favoriser la mise en

place de certifications communes (type certificats de qualification professionnelle
[CQP] interbranches), de dfinir un socle de comptences et de capitaliser les
mthodes et outils qui permettent la multiplication des reconnaissances communes ou
mutuelles entre les branches.
Le comit financier : il a notamment pour mission de proposer le cot moyen relatif

au contrat de professionnalisation.
Le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie

(CNFPTLV) : il est charg, entre autres, dmettre un avis sur les textes des projets de
loi relatifs la formation professionnelle, de formuler des recommandations, etc. Il est
compos dune multitude dacteurs aux comptences varies, tels les reprsentants de
ltat (ex. parlementaires, conseillers rgionaux) et des personnes qualifies dsignes
par les parties signataires de lANI (issues des assembles rgionales, des
organisations syndicales de salaris et demployeurs, ainsi que des chambres
rgionales dagriculture, de commerce, dindustrie et de mtiers). Ils assurent une
mission de veille permanente sur le financement60, la qualit et les rsultats de la FPC.
Ainsi, le CNFPTLV a pour mission de favoriser, au plan national, la concertation
entre les acteurs pour la conception des politiques de formation professionnelle et le
suivi de leur mise en uvre (article L. 910-1 du code du travail). La pluralit des
acteurs le composant permet la concertation sur les dcisions prendre ainsi que des
regards htrognes favorisant lvaluation des politiques publiques de formation et
lvolution du cadre juridique.
En plus de ces instances, lANI de 2009 a cr le FPSPP (article 24 de lANI de 2009) qui
remplace le FUP, dont la composition restera inchange par rapport ce dernier61. Il a pour
objectif de financer les formations des demandeurs demploi et des salaris les moins
qualifis62. Lambition des partenaires sociaux est ainsi de parvenir former chaque anne,
par ce biais, 500 000 salaris supplmentaires parmi les moins qualifis et 200 000
demandeurs demploi de plus quaujourdhui. Le FPSPP largit les missions du FUP. Ainsi, il
60
Le conseil peut ainsi exiger des acteurs un rapport dutilisation des fonds allous la formation
professionnelle et lapprentissage. ce titre, il assure aussi une mission de contrle des dpenses.
61
Le conseil dadministration du FUP tant supprim, cest le comit financier du CPNFP qui constitue le
conseil dadministration du FPSPP.
62
Le FPSPP finance notamment les actions de professionnalisation, le CIF ainsi que certaines formations
(relevant notamment du dveloppement durable, de lco-construction ou du recyclage des matires premires)
(loi no 2009-1437).
43
Partie I Chapitre I
peut tre source de financements complmentaires (en appui des OPCA et du Ple Emploi) et
de cofinancements (en appui de ltat, des rgions et des autres partenaires) pour le besoin
dactions en faveur de la qualification et de la requalification des salaris et des demandeurs
demploi. Il assure galement la prquation financire des OPCA au titre de la
professionnalisation et des organismes paritaires agrs au titre du cong individuel de
formation (OPACIF). Ainsi, il est charg de collecter les excdents des fonds verss au titre
de la professionnalisation et du CIF, ainsi que la nouvelle contribution au titre de la
qualification et de la requalification des demandeurs demploi. Cette nouvelle contribution est
directement prleve sur la participation lgale des entreprises, au titre du plan de formation,
de la professionnalisation et du CIF, via les OPCA et les OPACIF, et verse chaque anne
avant le 30 juin. Le pourcentage de cette contribution sera compris entre 5 et 13 % et sera fix
par arrt ministriel63 (loi no 2009-1437). Les partenaires sociaux pourront dterminer, pour
lOPCA concern (et via un accord de branche ou interprofessionnel conclu au plus tard le 30
septembre 2009)64, la rpartition de cette nouvelle contribution entre les participations
professionnalisation et DIF (obligatoirement verses aux OPCA) et plan de formation
(facultativement verses aux OPCA pour les entreprises de plus de 20 salaris). La direction
gnrale des finances publiques sera charge de recouvrer les fonds que les OPCA auraient
omis de verser au FPSPP avant le 30 avril de chaque anne (loi no 2009-1437). noter
quune partie des sommes collectes au sein des professions agricoles au profit du FPSPP et
dfinie par accord collectif dans le secteur pourra tre affecte au financement dactions de
qualification et de requalification65 (loi no 2009-1437).
galement, lANI de 2009 a permis la cration du conseil national dvaluation de la

formation professionnelle (CNEFP)66 ayant, principalement, pour missions dvaluer les
politiques paritaires de formation67 et la satisfaction des entreprises et des bnficiaires de la
formation, dassurer le suivi des programmes et financements mis en uvre par le FPSPP et
de prciser le contenu du socle de comptence. Il est prsid par une personnalit qualifie et
63
Auparavant, lANI de 2009 prvoyait que ce soit les partenaires sociaux qui le fixent via le CPNFP.
dfaut daccord, le taux fix chaque anne par le CPNFP sappliquera de faon uniforme au titre de la
professionnalisation et du plan de formation.
65
Voir accord du 6 janvier 2009 sur la formation dans le secteur agricole.
66
Cette cration fait peut-tre suite la proposition de Jean-Pierre Raffarin, reprise dans un rapport snatorial, de
crer une autorit indpendante charge de lvaluation de la politique de formation professionnelle (Seillier
et Carle, 2007, p. 16). Dans ce mme rapport, lancien premier ministre notait aussi que Christine Lagarde,
ministre de lconomie de lpoque, proposait galement de mettre en concurrence les organismes de formation.
67
Il prend donc au CNFPTLV le rle qui lui tait autrefois dvou en matire dvaluation des politiques
rgionales dapprentissage et de formation professionnelle tout au long de la vie.
64
44
Partie I Chapitre I
sappuie sur les moyens logistiques du CPNFP et sur les ressources financires du
FPSPP. Dans ce cadre, il doit tablir un rapport public annuel faisant tat de ses travaux. Le
CPNFP tiendra compte de ses travaux loccasion de la fixation du taux de la nouvelle
contribution perue par le FPSPP auprs des OPCA et OPACIF.
2.2.2
Au niveau dune branche
Cest en 1984 qua t rendue obligatoire la ngociation avec les syndicats de salaris au
niveau des branches. Avec 214 accords de branche signs en application de la loi du 4 mai
2004 au moment de lenqute de Caraxo (2005), il est clair que lon a assist une
branchification du droit de la formation68 (p. 5). Le pouvoir confr aux branches est ainsi
important, tout comme le nombre de thmes sur lesquels se jouent les ngociations.
Au niveau dune branche, les partenaires sociaux peuvent ngocier et adapter les accords
collectifs nationaux. Logiquement, ils cherchent rendre les termes de laccord plus
favorables aux salaris69. Les partenaires sociaux interviennent notamment dans le cadre des
OPCA70, crs en 1994 pour runir, par branches et par territoires, les diffrents organismes
collecteurs de fonds qui staient constitus. Les 255 fonds dassurance formation
prcdemment agrs ont ainsi t remplacs par 96 OPCA (chiffre de 2007)71, rpartis entre
OPCA professionnels et interprofessionnels (Parmentier, 2008, p. 48). Ils sont grs de faon
paritaire et crs par voie daccords conclus entre organisations syndicales demployeurs et de
salaris. Chaque accord dfinit le champ dapplication de lOPCA (gographique,
professionnel ou interprofessionnel), la composition paritaire du conseil dadministration,
ainsi que les rgles de fonctionnement de lOPCA (comme les rgles de financement des
formations). Tout en veillant au respect des rgles fixes par le code du travail et des
ventuels accords collectifs qui le rgissent, le conseil dadministration de lOPCA fixera
librement ses rgles de prise en charge72 (ex. montant des prises en charge des cots
68
Cela complexifie encore le cadre juridique et, comme le souligne lenqute, les organismes de formation
proposent ainsi leurs produits et services de manire diffrencie, cest--dire en les adaptant aux entreprises et
aux branches dactivit auxquelles elles appartiennent.
69
Comme le souhait que lemployeur ait une politique volontariste au niveau du DIF.
70
Les OPACIF se consacrent au CIF quand les OPCA soccupent du reste.
71
Depuis lANI de 2009, leur nombre devrait sensiblement diminuer de par la modification des critres
dagrment. Dans laccord, il est aussi question de renforcer la transparence des activits de gestion des OPCA
tout comme leur valuation ( partir de critres fixs par le CPNFP, aboutissant chaque anne un bilan
financier complet de leurs activits destination du FPSPP).
72
LANI de 2009 rappelle que les OPCA devront largement communiquer, par des moyens appropris (dfinis
par accords de branche ou accords constitutifs dOPCA interprofessionnels), sur les rgles de prise en charge.
45
Partie I Chapitre I
pdagogiques ou des frais annexes73, type et dure des actions de formation considres
comme prioritaires, paiement direct lorganisme de formation ou remboursement
lentreprise)74. Les OPCA doivent avoir t agrs afin de remplir bien les missions qui leur
incombent. Cet agrment de ltat est obligatoire pour collecter et grer les fonds des
entreprises. Il existe deux types dagrments : ceux autorisant lorganisme collecter les
contributions au titre du plan de formation, du DIF et des contrats et priodes de
professionnalisation, et ceux autorisant lorganisme collecter les fonds destins au
financement du CIF (OPACIF). Les agrments dlivrs ces OPCA ont expir la date du
31 dcembre 1995 (article 74 de la loi quinquennale du 20 dcembre 1993). Ainsi, depuis
cette date, les OPCA susceptibles dtre agrs doivent avoir une comptence nationale75,
interrgionale ou rgionale. Toute entreprise assujettie lobligation de participer au
financement de la formation professionnelle peut tre tenue de verser tout ou partie de ses
contributions aux OPCA dont elle est adhrente. Si lentreprise entre dans le champ
dapplication dun accord collectif tendu prvoyant ladhsion un OPCA professionnel ou
interprofessionnel dtermin, elle sera alors tenue de lui verser ses contributions au titre du
plan de formation, du DIF et des contrats et priodes de professionnalisation. Si leffectif de
lentreprise est suprieur dix salaris, alors celle-ci ne peut tre tenue de verser la totalit de
ses contributions au titre du plan de formation. Dans le cas contraire, elle pourra adhrer
volontairement un OPCA professionnel ou interprofessionnel ou grer elle-mme son
budget formation (Parmentier, 2008, p. 47). Enfin, lentreprise est tenue de verser sa
contribution au financement du CIF un organisme interprofessionnel rgional agr ce titre
(Fonds de gestion des congs individuels de formation [FONGECIF]). Toutefois, dans
certains secteurs (conomie sociale, spectacle, agriculture, travail temporaire), lOPCA
professionnel est reconnu comptent pour collecter ces contributions au titre du CIF
(Parmentier, 2008, p. 47).
73
Sauf dispositions conventionnelles contraires, lOPCA prendra en charge le cot des dpenses de formation
lies aux contrats et priodes de professionnalisation sur la base dun forfait de 9,15 euros par heure de
formation. Il peut aussi prendre en charge une partie du cot de la formation des tuteurs et attribuer une aide
financire lexercice des fonctions tutorales.
74
Avec parfois des situations pour le moins tonnantes. Le directeur dun OPCA nous avait ainsi cont
lexemple dune formation de salaris au GRETA qui navait pu tre prise en charge par le FORCO (OPCA du
secteur du commerce et de la distribution), car le GRETA ne dlivre pas de feuilles dmargement, mais des
cahiers dabsence (car dpendant de lducation nationale !).
75
Pour les OPCA comptence nationale, un seuil de collecte minimum de 6,57 millions deuros est tabli.
Parmentier (2008) prcise que Les objectifs de cette disposition sont une rduction du nombre dorganismes
collecteurs et la recherche dune plus grande rationalit en dgageant une plus grande lisibilit du dispositif, ainsi
quune meilleure transparence du rseau des organismes (p. 48).
46
Partie I Chapitre I
Les OPCA vont donc mutualiser les fonds en collectant les sommes dues par les entreprises
(telles des caisses mutualises), non utilises directement par celles-ci, puis grer76 ces fonds
collectifs afin daider les entreprises financer leurs actions de formation. Meignant (2006)
prcise que Les OPCA peuvent par ailleurs raliser des prestations dingnierie financire
pour des programmes justifiant le recours des financements complmentaires rgionaux,
nationaux ou europens. Ils peuvent intervenir notamment dans le cadre de programmes
facilitant linsertion de jeunes ou la rinsertion de demandeurs demploi dans la vie
professionnelle (p. 87). Par ailleurs, lANI de 2009 a confi aux OPCA comme mission de
mener une politique incitative au dveloppement de la professionnalisation et de la
formation professionnelle continue des salaris ainsi que de la scurisation des parcours
professionnels, au bnfice des salaris, des jeunes et des demandeurs demploi . Larticle 53
de lANI recense ainsi lensemble des fonctions qui sont imparties aux OPCA dans le cadre
des accords collectifs qui les instituent. Le rle de lOPCA devient ainsi trs proche de celui
du CPNFP et ses missions touchent la fois les entreprises77, les IRP78 et les demandeurs
demploi79. Enfin, il est noter que la loi no 2009-1437 a largi la mission de service de
proximit des OPCA aux entreprises du milieu agricole et rural, alors quelle tait autrefois
uniquement dvolue aux TPE et PME. De ce fait, la capacit dvelopper les comptences au
niveau des territoires (notamment en milieu agricole et rural) pourrait faire partie de la liste
des critres dagrments des OPCA.
2.2.3
Au niveau des entreprises
Pour Faisandier et Soyer (2007, p. 23), la ngociation sur la formation peut devenir un thme
majeur, mme si elle reste facultative au niveau de lentreprise ou de ltablissement. Sur quoi
peut-elle porter prcisment et quelles instances sont concernes ?
76
Il est noter que la loi interdit de confier directement ou indirectement les tches de gestion dun OPCA un
tablissement de formation ou de crdit.
77
Il sagit gnralement de prestations de conseil en formation (notamment auprs des TPE/PME), portant sur
lanalyse des besoins de formation, la rdaction du cahier des charges, laide au choix des prestataires (sans se
substituer lentreprise, mais en veillant au respect des critres de qualit et de labellisation, ce qui revient
endosser un rle dintermdiation sans parti pris), laide au financement et lobtention de subventions, etc.
78
LANI de 2009 confie aux OPCA un rle daccueil et dinformation sur les dispositifs de qualification et de
requalification des salaris et des demandeurs demploi auprs [] des IRP (donc, selon la taille de
lentreprise, aux dlgus du personnel, au comit dentreprise, voire la commission formation).
79
LOPCA peut intervenir dans la dfinition des comptences acqurir par le demandeur demploi engag dans
le dispositif de POE.
47
Partie I Chapitre I
Les thmes de formation pouvant faire lobjet de ngociations avec les partenaires sociaux
en entreprise sont nombreux, quil sagisse du plan de formation (les objectifs et priorits de
formation peuvent, par exemple, tre prciss dans un accord de branche ou dentreprise), du
DIF (le volume horaire peut tre augment, il peut y avoir des prcisions quant au fait de
suivre les formations en dehors du temps de travail, la mise en uvre du titre-formation ,
etc.), des priodes et contrats de professionnalisation (liste des diplmes, titres et
qualifications financs en priorit, publics cibles, etc.), de la VAE (les modalits de prises en
compte des diplmes, titres et certificats professionnels, les modes de reconnaissance, etc.),
du bilan de comptences (conditions daccs des salaris aux actions de bilan de
comptences) et des individus eux-mmes80 (ex. ralisation des formations hors temps de
travail, dpassement de la dure du travail, mise en uvre du DIF, etc.) (Faisandier et Soyer,
2007, p. 22-25).
Pour ngocier autour de ces thmes, les partenaires sociaux peuvent se retrouver au sein de
diffrences instances reprsentatives. Si leffectif de celle-ci dpasse les 50 salaris, on y
trouvera un CE81 qui devra tre consult annuellement sur le plan de formation82. En effet, la
loi Rigout de 1984 oblige (sauf ngociation de branche) ngocier le plan de formation avec
les partenaires sociaux. Toutefois, ils nont quun avis consultatif, un avis ngatif de leur part
ne suspendant nullement lexcution du plan83 (Meignant, 1986, p. 25). Le code du travail
prvoit deux consultations (article L. 2323-24 du code du travail) :
-
Une runion avant le 1er octobre84 : cest cette occasion que doit tre prsente la
note dorientation85, le bilan formation de lanne prcdente et celui (provisoire) de
lanne en cours86 au CE, soumis pour avis consultatif. La loi prvoit que les
80
Les auteurs parlent de renforcement de la contractualisation de part et dautre dans une logique de coinvestissement (Faisandier et Soyer, 2007, p. 25).
81
Dans les entreprises de 10 50 salaris ou dans les entreprises de plus de 50 salaris nayant pas de CE, ce
sont les dlgus du personnel qui rempliront les fonctions de celui-ci en matire de formation professionnelle.
82
Suite la loi de 1971 sur la FPC, Parmentier (2008, p. 88) remarque que de nombreux CE ont t crs.
83
Prcision de Meignant (1986) : Sauf dans les entreprises nationalises o un recours peut tre introduit
auprs du conseil dadministration (p. 25).
84
Modification intervenue depuis le dcret no 2008-716 du 18 juillet 2008, applicable depuis le 20 juillet 2008,
modifiant larticle D. 2323-7 du code du travail. Avant, elle devait avoir lieu avant le 15 novembre.
85
Cette note, gnralement courte, prsente les grandes orientations dfinies pour les actions de formation de
lanne venir (en fonction des perspectives conomiques et de lvolution de lemploi, des investissements et
de la technologie, de lanalyse de la situation compare hommes/femmes, etc.) et est soumise pour avis
consultatif. Ces orientations sont dfinies par la direction, signe par la direction gnrale ou la DRH (dmarche
descendante), avant mme que ne soit remonts les besoins manant du terrain (managers et salaris). En plus
dtre prsente au CE, elle peut ltre aux managers, voire lensemble du personnel.
86
Concernant cette runion, la premire difficult souvent rencontre par les entreprises ce stade, porte sur le
choix de la date de larrt. quelle date doit-on en effet saisir les donnes afin de pouvoir prsenter un arrt sur
image qui soit la fois reprsentatif, significatif et rassurant quant aux perspectives restantes dici la clture de
48
Partie I Chapitre I
documents dinformations pralables soient adresss aux membres du CE, de la

commission formation (si elle existe87) et aux dlgus syndicaux (article L. 2323-36
du code du travail). Cette consultation vise permettre aux partenaires sociaux de
demander des explications lemployeur88 ou de donner un avis ultrieur sur le plan
de formation dfini pour lanne venir.
-
Une runion avant le 31 dcembre au plus tard89 : elle a pour objet le plan de
formation de lanne venir (notamment sur la catgorisation des actions de
formation), ainsi que les conditions de mise en uvre du DIF, des contrats et des
priodes de professionnalisation. Elle vise aussi dlibrer sur le calendrier de mise
en uvre des projets de formation de lentreprise, en tenant compte des observations
exprimes en amont par les partenaires sociaux et enregistres ainsi que sur la mise au
point du procs-verbal prvu.
Par ailleurs, si lemployeur labore un programme pluriannuel de formation, il doit aussi

consulter le CE au cours du dernier trimestre prcdant la priode couverte par ce programme,
au cours de lune des deux runions voques prcdemment (article L. 933-4 du code du
travail de la loi du 31 dcembre 1991, intgrant les dispositions de la loi du 2 aot 1989
prvoyant la possibilit dtaler sur plusieurs annes des actions de formation). En plus de ces
deux runions obligatoires, le responsable formation peut prsenter un bilan trimestriel,
destination de la direction gnrale ou des partenaires sociaux, comportant notamment des
informations sur le bilan formation de lanne prcdente (pouvant confirmer ou prciser les
chiffres soumis loccasion de la runion spciale formation devant se tenir avant le
1er octobre) et pouvant faire tat du lancement du plan de formation de lanne en cours
(actions dj engages sur le trimestre, respect du planning, etc.). Bien que facultatif, le bilan
trimestriel permet de complter la premire prsentation du bilan formation qui, se droulant
avant le 1er octobre, ne permet donc que de prsenter la premire moiti du bilan formation de
lanne prcdente. Complmentaire des deux prsentations obligatoires, il peut aussi se
substituer lune dentre elles, en considrant que le bilan trimestriel rpond lobligation de
runion spciale formation sur le bilan formation de lanne prcdente et de lanne en cours.
lexercice ? (Lafitte et Layole, 2007, cits par Parmentier, 2008, p. 25).

87
Dans ce cas, cette runion doit se tenir au pralable et dans un dlai raisonnable (ex. une semaine avant la
runion avec le CE).
88
Notamment en cas dcarts avec le prvisionnel, par exemple : pourquoi les objectifs fixs lanne prcdente
nont-ils pas t atteints ? Pourquoi y a-t-il une diminution du budget formation ? Etc.
89
Date butoir issue de la jurisprudence.
49
Partie I Chapitre I
Le CE peut aussi tre consult de nombreuses autres occasions (ex. sur les modalits
daccueil des jeunes apprentis dans lentreprise) et notamment suite aux dispositions prvues
par la loi de cohsion sociale no 2005-32 du 18 janvier 2005 (dite loi Borloo ), qui
intgre une partie ddie la gestion prvisionnelle des emplois et des comptences
(GPEC) dans laquelle la formation occupe videmment une place de choix. Cette loi fut
promulgue afin de parer au mieux aux consquences sociales des restructurations
dentreprises. Larticle L. 320-2 de cette loi prvoit ainsi que, dfaut daccord de groupe sur
diffrents thmes voqus par la loi, les entreprises de plus de 300 salaris90 doivent engager
une ngociation triennale portant notamment sur trois thmes91 : les modalits dinformation
et de consultation du CE sur la stratgie de lentreprise et ses effets prvisibles sur lemploi et
les salaires, la mise en place dun dispositif de GPEC et les diffrentes mesures
daccompagnement qui peuvent lui tre associes (formation, VAE, bilan de comptences,
mobilit professionnelle et gographique des salaris, etc.) et, enfin, les conditions daccs et
de maintien dans lemploi des salaris gs et de leur accs la formation professionnelle
(mesure introduite par la loi no 2003-775 du 21 aot 2003).
Par ailleurs, dans les entreprises de 300 salaris et plus, les partenaires sociaux ont aussi
loccasion de dbattre de la formation loccasion de diffrentes runions : une premire
runion porte sur un rapport densemble sur la situation conomique et les perspectives
conomiques pour lanne venir (article L. 2323-55 du code du travail). loccasion de
cette runion, le CE est consult, entre autres, sur Les prvisions annuelles ou pluriannuelles
et les actions, notamment de prvention et de formation, que lemployeur envisage de mettre
en uvre compte tenu de ces prvisions (article L. 2323-56 du code du travail). Toujours
dans les entreprises de 300 salaris et plus, lemployeur soumet chaque anne au CE un
rapport crit sur la situation compare des conditions demploi et de formation des hommes et
des femmes, pour chacune des catgories professionnelles (article L. 2323-57 du code du
travail), et peut donc envisager des actions de formation cibles92.
90
La ngociation sur la GPEC est rendue obligatoire dans les entreprises de dimension communautaire comptant
au moins un tablissement ou une entreprise de 150 salaris en France, ainsi que dans les groupes dentreprises
ayant un effectif dau moins 300 salaris.
91
Dautres thmes priphriques peuvent tre abords. Par exemple, daprs larticle L. 320-2 II, la ngociation
peut aussi porter sur certaines catgories demplois menaces par les volutions conomiques ou technologiques
de lentreprise (emplois sensibles ). Il peut sagir notamment des salaris gs, plus exposs que dautres aux
volutions conomiques et technologiques (en fonction de leurs caractristiques sociales, leur qualification, etc.).
92
Par exemple, pour favoriser lgalit professionnelle hommes/femmes en proposant des formations permettant
de mieux articuler vie personnelle/familiale et vie professionnelle.
50
Partie I Chapitre I
Retenons donc que, selon larticle L. 432-1 du code du travail, le CE doit tre, de manire
gnrale, tenu inform des dcisions et mesures pouvant affecter les conditions de formation
du personnel et donc consult cet gard, et peut tre en mesure de proposer des ajustements.
ce titre, les membres du CE doivent recevoir un mois avant la runion les lments
dinformation relatifs aux projets de formation et leurs consquences possibles (article L.
432-2 du code du travail). dfaut daboutissement dune ngociation de branche, ou lorsque
lentreprise nest pas couverte par une convention collective ou un accord de branche,
lemployeur est tenu dengager des ngociations au sujet de la formation du personnel (article
L. 932-2 du code du travail) (ex. nature des actions de formation et priorits, reconnaissance
des qualifications acquises, efforts de formation en faveur des catgories les moins qualifies,
etc.). Enfin, le CE peut aussi dcider de la cration dune commission formation (article
L. 434-7) qui se spcialisera dans ltude des problmatiques lies la formation dans
lentreprise. Celle-ci est obligatoire dans les entreprises ou tablissements ayant un effectif au
moins gal 200 salaris. Elle pourra notamment prparer les dlibrations du CE relatives
llaboration du plan de formation.
2.3
Les prestataires de formation
En acclrant fortement le dveloppement de la formation, la loi de 1971 a favoris

lapparition de multiples organismes de formation privs (Plassard et Loukil, 2000). En effet,
la croissance conomique de la formation a augment le nombre de prestataires de prs de
40 % sur la priode 1994-2000 pour se stabiliser en 2000 (Ministre de lemploi, du travail et
de la cohsion sociale, 2003). Ainsi, on compterait actuellement plus de 45 000 organismes de
formation, dont 7 600 qui exerceraient cette activit titre principal (code NAF 804 C)
(Meignant, 2006, p. 87). Quelles sont les caractristiques du march de la formation continue
et des prestataires qui voluent en son sein ?
Le march de la formation continue reprsente un poids conomique considrable dans le

paysage franais, partag entre le march public (formations destination de ltat, des
collectivits et des administrations) et le march priv (formations destination des
entreprises) (Parmentier, 2008, p. 35). Daprs une tude de la Direction de lanimation de la
recherche, des tudes et des statistiques (DARES) (Mainaud, 2009), le secteur de la formation
continue a gnr un chiffre daffaires de 6,4 milliards deuros en 2007 (7 % de plus quen
51
Partie I Chapitre I
2006)93, sachant que le secteur priv, qui reprsente le tiers des organismes, a connu la
croissance la plus forte (11 % de stagiaires en plus). Ainsi, en 2007, 14 200 organismes de
formation ont form 10,8 millions de stagiaires, ce qui reprsente une hausse de 7 % par
rapport 2006 (Mainaud, 2009). Mais ces chiffres peuvent dissimuler de fortes disparits.
ce sujet, et pour caractriser loffre de formation, Parmentier (2008, p. 39) cite trois chiffres :
76 % des prestataires de formation font un chiffre daffaires infrieur 76 500 euros ; un tiers
du chiffre daffaires du secteur est ralis par 7 600 organismes ; 2 % des organismes de
formation dclarent plus de 3 millions deuros de chiffre daffaires. Lauteur note ainsi que le
march de la formation est la fois atomis (beaucoup doprateurs) tout en tant concentr
sur quelques acteurs significatifs, reprsentant un volume daffaires trs important. En rsum
: quelques oprateurs de taille significative cohabitant avec une myriade de petites
structures (Parmentier, 2008, p. 40).
La multiplicit des prestataires de formation est aussi une particularit du systme94. Le
systme de la FPC contribue en effet entretenir directement ou indirectement une
profusion dacteurs (prestataires, oprateurs, structures dorientation ou dinformation,
OPCA, services administratifs, etc.) enserrs dans un champ rglementaire et prescriptif
fourni ; or, cette profusion dacteurs inquite certains spcialistes qui y voient une
dprofessionnalisation galopante , estimant que prestataires et oprateurs de formation
orientent sans former, forment sans orienter, certifient sans former ou forment sans
certifier (Savoirs, 2007). Se pose alors le problme de leur coordination pour optimiser
lefficacit du systme. Les formateurs peuvent intervenir en tant quindpendant ou en tant
que salari dun organisme de formation95 ou dune entreprise (donc comme formateur
interne). Ces organismes peuvent tre regroups en quatre catgories.
93
En donnant un chiffre trs proche (6,5 milliards deuros), Meignant (2006, p. 87) prcisait que celui-ci ne
comptabilisait ni les activits subventionnes directement par ltat ni lapprentissage.
94
Outre les organismes de formation, dautres acteurs peuvent intervenir diffrents degrs dans la construction
de parcours de formation : les structures dinformation et dorientation, les centres de bilan de comptences, les
cabinets de recrutement, daccompagnement ou de placement, les structures de validation, etc.
95
En tant quanimateurs de dispositifs, ingnieurs et concepteurs, commerciaux ou managers, daprs Parmentier
(2008, p. 42). Lauteur note toutefois que, dans la ralit, chaque formateur occupera plusieurs de ces fonctions
(la spcialisation tant davantage lapanage des organismes de taille importante).
52
Partie I Chapitre I
Tableau 3. Les quatre grandes catgories dorganismes de formation

Catgories
Types dorganismes
-
Les tablissements qui dpendent du Ministre de lducation nationale (CNED,

CNAM, GRETA, DAFCO, etc.)96.
Les organismes
Les organismes qui dpendent dautres ministres : lAFPA (Association nationale
publics et
pour la formation professionnelle des adultes), dpendant du Ministre de lemploi et
parapublics de
de la solidarit, et les centres de formation professionnelle et de promotion agricole,

placs eux sous la tutelle du Ministre de lagriculture.
formation
-
Les chambres consulaires (chambres dagriculture, de commerce et dindustrie, des

mtiers).
Les organismes but non lucratif (association de loi 1901)97.
Les organismes privs lucratifs qui dveloppent des offres externes (CEGOS,
DEMOS, CNOF, etc.).
Les organismes
privs
Les organismes de formation internes de grandes entreprises qui ont parfois une
existence propre. Ils proposent des formations spcifiques sur le cur de mtier de
lentreprise ou des programmes de management destination de leurs cadres
dirigeants. Ils peuvent aussi assurer des formations destination de clients ou de
fournisseurs, voire de confrres.
Les organismes
de formation
internes aux
lentreprise (dont les universits dentreprise).

-
de bilan de
Les organismes internes dclars et filialiss prenant en charge la formation des

salaris, des clients, des prospects ou des fournisseurs, voire des confrres98.
entreprises
Les organismes
Les organismes internes dclars prenant en charge la formation des salaris de
Les organismes de bilan de comptences qui doivent rpondre certaines exigences,

notamment en termes de mthodologie et de dontologie99.
comptence
Source : daprs Parmentier (2008, p. 37-39).
Les organismes externes de formation se regroupent de plus en plus frquemment au sein

dinstitutions ou de syndicats, comme la Fdration de la formation professionnelle (FFP), la
Chambre syndicale des formateurs-consultants (CSFC) ou le Syndicat des indpendants
consultants et formateurs (SICFOR). ct de ces prestataires directs voluent les
96
Lauteur na pas mentionn les universits, malgr leur prsence croissante dans la formation continue.
Certaines associations sont issues des OPCA, comme lOrganisme paritaire collecteur agr des industries de
la mtallurgie (OPCAIM). Celui-ci dispose sur lensemble du territoire national de 58 Associations de
dveloppement des formations des industries de la mtallurgie (ADEFIM) se consacrant la mise en uvre de sa
politique. De ce fait, lOPCAIM contourne la loi de 1993, selon laquelle les OPCA ne peuvent dispenser euxmmes de formations, mais en dlgue la responsabilit ses associations.
98
Ds lors que lorganisme de formation interne souvre sur un public extrieur lentreprise, il apparat alors
frquemment des prestations de nature marchande.
99
Lauteur prcise quils reprsentent une faible part du march de la formation. Selon une tude de la DARES,
en 2007, 12 % des prestations des organismes portaient sur lorientation et laccompagnement (avec une part
croissante de bilans de comptences) (Mainaud, 2009).
97
53
Partie I Chapitre I
prestataires priphriques, lis lorganisation logistique de la formation (ex.

tablissements hteliers, socits de transport, structures intervenant sur limage, le son et la
communication en gnral, etc.), ainsi que les prestataires indirects de formation. Ces
derniers peuvent tre distingus en deux familles de produits : les outils de communication
pdagogique (qui accompagnent directement la prestation de formation) et les contenus
packags (ex. livres et supports multimdias de formation) (Parmentier, 2008, p. 48-50). Ces
outils et contenus peuvent donc appuyer, voire renforcer, laction de formation, mais ne
peuvent sy substituer compltement, car ils dpendront bien videmment de lutilisation
(bonne ou mauvaise) que le formateur en fera100. Meignant (1986, p. 138) notait, dj en
1986, le rle croissant des constructeurs de matriel qui apparaissaient comme tant des
acteurs majeurs du march de la formation et dont la part de march serait proche de celle
occupe par les organismes de formation de statut priv, mme si, daprs Parmentier (2008),
le march de la formation reste surtout un march de services (p. 50). En effet, la
formation professionnelle est une activit de services, donc intangible101, disponible102,
promise103 et prescrite104 , obissant aussi un principe de servuction105 (produire un
service) (Parmentier, 2008, p. 27), comme la plupart des services. Ce dernier point rappelle
le fait que le client participe la construction de la formation, avant, pendant et aprs celle-ci,
et que la prestation de formation correspond bien un contrat de servuction tripartie qui
sera dlivr entre une institution, ses salaris en formation et un organisme de formation
100
Cest ainsi que les formations dispenses 100 % en ligne ont laiss davantage place des dispositifs de
blended learning (combinant formations prsentielles et formations distance).
101
La formation, service intangible, ne peut tre touche, essaye, restitue, change, ou encore teste avant sa
vente ou sa ralisation (sans parfois mme pouvoir bnficier dune dmonstration). Les changes entre offreurs
et demandeurs de formation sont donc nombreux avant, pendant et aprs laction de formation (notamment pour
vrifier les rfrences du prestataire, dfinir le prix de la prestation, prciser les conditions de russite, etc.).
102
La formation ne peut tre stocke et doit donc tre idalement dispense au moment o le besoin existe. Cest
lide du juste--temps qui fait son chemin en formation, car Si la formation a un cot, son retard, voire son
absence, ont eux aussi un cot (Parmentier, 2008, p. 28).
103
Lachat de formation est avant tout une relation de confiance : il sagit dune promesse de prestation de plus
ou moins bonne qualit, de rsultats, car seuls les moyens sont vritablement engags. Pour Parmentier (2008),
cette promesse peut sappuyer, comme pour toute prestation de service, sur une mise sous assurance qualit qui
tend augmenter la confiance qui prvaut la ngociation (p. 29). Quelques organismes de formation
proposent aussi leurs clients une facturation selon la formule du success fees : une partie fixe plus rduite et
une partie variable indexe sur les rsultats ( partir dindicateurs slectionns avec le client).
104
Le besoin de formation nexiste pas en tant que tel, Il rsulte dune prise de conscience lente et parfois un
peu hypothtique (Parmentier, 2008, p. 29). Les prescripteurs de formation peuvent tre internes ou externes, et
lidentification du client rel de la formation nest pas toujours chose aise.
105
la diffrence de la production, qui est un acte ralis avant la vente, la formation est effectivement
ralise avec lutilisateur au fur et mesure de son droul et gnralement aprs lacte de vente (Parmentier,
2008, p. 29). Cela ncessite donc de multiplier les changes (crits et oraux) entre le prestataire et son client, de
jalonner la prestation dvaluations rgulires (dfinies lavance), afin doptimiser le droulement de la
prestation et desprer obtenir les rsultats escompts. Sans cela, le risque est que les prestations se
construisent sur des implicites qui risquent dengendrer des malentendus ou de la confusion et gnrent
progressivement de linsatisfaction (Parmentier, 2008, p. 29). Cela appuie le fait que le succs dune formation
est responsabilit partage, lentreprise ne pouvant se reposer uniquement sur la qualit de la prestation.
54
Partie I Chapitre I
reprsent lors de laction par le formateur (Parmentier, 2008, p. 30). Elle est aussi un
march de prescription , au sens o, en France, ce march est ouvert des clients qui ne
sont pas les utilisateurs finaux (Parmentier, 2008, p. 21). Voici les caractristiques de ce
march :
-
il est rgul par un cadre lgislatif qui oriente le service et tempre le march ;
il est relativement miett et difficile cerner dans ses volutions ;
cest un dispensateur de prestations de services par prescriptions et sous rgulation

paritaire ;
il sadresse des usagers sous couvert de tiers payants ;
il sest constitu rcemment et sest rapidement professionnalis ;
il est en mutation avec la rforme rcente (Parmentier, 2008, p. 36).
Concernant ce dernier point, il est certain que les organismes de formation sont encore
amens voluer, en parallle des volutions naturelles de loffre et la demande de formation.
Ainsi, mme si Parmentier (2008, p. 40) note que le produit dominant propos par les
organismes de formation reste le stage en face face 106, dautres formes de formation
mergent progressivement (coaching, FOAD, formation au poste de travail107), notamment
pour des raisons de cot et doptimisation du temps pass en formation. De plus, les
organismes de formation se verront probablement contraints dentrer dans des dmarches de
formation transverses (formations gnrales, formations linguistiques, etc.), car la formation
spcifique aux mtiers sera assure de faon croissante par les branches ou les entreprises
(Parmentier, 2008, p. 42-43).
Lorsquils oprent sur le march priv, ces prestataires offrent leurs services aux entreprises,
galement des acteurs majeurs de la formation.
106
Lauteur prcise que les formations proposes dans ce cadre sont plutt de courte dure (dans 60 % des cas,
elles ne dpassent pas les 40 heures, alors que seules 17 % des actions de formation ont une dure minimale dun
mois). Une tude mene par la DARES (Mainaud, 2009) montre que, en 2007, la dure moyenne des formations
sest rduite de deux heures par rapport 2006 pour atteindre 69 heures (mais le temps pass en formation est
trs ingal selon les formations et les publics).
107
Lauteur note que 83 % des entreprises affirment effectuer des actions de formation directement sur le poste
de travail et que, bien que ces actions soient plus difficilement identifiables, les catgories socioprofessionnelles
les moins leves sont celles qui en bnficieraient le plus largement.
55
Partie I Chapitre I
2.4
Les entreprises
Lentreprise a su tirer avantage de la loi de 1971 qui ddouanait en quelque sorte les
employeurs et les organisations professionnelles de leur responsabilit financire dans
lentretien des qualifications des travailleurs et tendait faire de ltat linstrument permanent
de production de la force de travail (Santelmann, 2001, p. 48). Mais les pratiques ont volu
au fil des ans, tout comme leur implication dans la formation.
Elles sont en premier lieu les acteurs principaux du financement de la formation, avec ltat
et les rgions. En effet, le code du travail impose toute entreprise de fournir une contribution
financire annuelle minimale au titre du financement de la FPC. Elle prend la forme dun
pourcentage de la masse salariale annuelle brute verse pendant lanne civile en cours108.
Lemployeur peut sen acquitter en finanant des actions de formation au bnfice de leurs
personnels (article L. 950-2 du code du travail) ou en reversant cette contribution aux
OPCA. Lordonnance no 2005-895 du 2 aot 2005 a modifi les dispositions applicables en
mettant en place un dispositif dattnuation des effets de seuil. Ainsi, pour les entreprises de
10 moins de 20 salaris, le versement lgal ou conventionnel d au titre du cong individuel
de formation fait lobjet dune exonration fixe, de mme que le versement lgal ou
conventionnel d au titre du financement de la professionnalisation (Parmentier, 2008,
p. 105). Depuis la rforme de 2004, la contribution des entreprises de plus de 10 salaris est
porte 1,6 %109 (1,5 % auparavant) de la masse salariale, rpartie comme suit :
-
0,2 %110 pour les CIF, bilans de comptences et actions de VAE ;
0,5 % pour
les
actions
de
formation
lies
aux
contrats
et
priodes
de
professionnalisation, actions de prparation la fonction tutorale, frais de formation

du DIF, dpenses de fonctionnement du centre de formation dapprentis (CFA) et le
fonctionnement de lobservatoire de branche ;
108
Considre longtemps comme une spcificit franaise, cette obligation est aussi dsormais une ralit outreAtlantique : le Qubec, soucieux de ladoption par les entreprises dun vritable systme de financement de la
formation continue, a adopt la loi nomme Loi favorisant le dveloppement de la formation de la main
duvre (dite Loi 90 ). La contribution financire des entreprises slve 1 % du montant total de leur
masse salariale. Cette loi fut renomme Loi favorisant le dveloppement et la reconnaissance des comptences
de la main-duvre par larticle 1 du chapitre 3 des lois de 2007, probablement pour marquer encore davantage
la finalit de la loi aux yeux des employeurs.
109
2 % pour les entreprises de travail temporaire (ETT).
110
0,3 % pour les ETT.
56
Partie I Chapitre I
0,9 %111 pour les actions dans le cadre du plan de formation, les rmunrations lies
aux contrats et priodes de professionnalisation, et le versement de lallocation de
formation dans le cadre des formations hors temps de travail. La rforme de 2004 a
permis dintgrer de nombreux autres lments au 0,9 %, largissant ainsi la nature
des formations pouvant tre prises en charge112, et de rendre imputables les actions
dadaptation au poste, sous rserve de rpondre la dfinition rglementaire de
laction de formation113.
Le DIF ne fait pas lobjet dune contribution spcifique : il peut donc sinscrire dans le cadre
du 0,9 %, du 0,5 %, ou encore du 0,2 % (Faisandier et Soyer, 2007, p. 16).
Pour les entreprises de moins de 10 salaris, cette participation financire est de 0,55 %
depuis le 1er janvier 2005 (0,4 % auparavant), verse un OPCA et rpartie comme suit :
-
0,15 % pour les actions de formation lies aux contrats et priodes de

professionnalisation, actions de prparation la fonction tutorale, frais de formation
du DIF, dpenses de fonctionnement du CFA (formations en alternance) et le
fonctionnement de lobservatoire de la branche ;
0,4 %114 pour les actions dans le cadre du plan de formation, la prise en charge des
rmunrations lies aux contrats et priodes de professionnalisation, et le versement de
lallocation de formation dans le cadre des formations hors temps de travail.
De plus, et ce, quel que soit leffectif de lentreprise, si celle-ci emploie des CDD elle devra
verser une contribution supplmentaire quivalant 1 % de la masse salariale brute des
CDD115 pour le financement du CIF. noter que le capital temps formation a t abrog
depuis et ne fait donc plus lobjet dune contribution financire. cette obligation de
financement de la formation des salaris correspond aussi une obligation de ces derniers de
suivre la formation. noter que, hormis pour le cas du CIF116, il ne peut tre exig du salari
une quelconque forme de participation financire.
111
1,2 % pour les ETT.

Les cots relatifs au tutorat, aux formations en situation professionnelle, lingnierie dactions de formation,
les frais de conception des produits pdagogiques internes, les frais dvaluation ventuels, lutilisation des TIC.
113
Faisandier et Soyer (2007) notent que cela peut entraner une augmentation artificielle des dpenses de
formation et budget constant se traduire par une baisse des dparts en formation (p. 16).
114
0,25 % lentre en vigueur de la loi, puis 0,4 % ds le 1er janvier 2005.
115
Excluant toutefois de ce calcul certains types de CDD (CDD se poursuivant par un CDI, CDD nouvrant pas
droit au CIF, contrat emploi consolid et emplois de ville).
116
Sil sen voit refuser le financement, il peut en rgler lui-mme le cot suivant certaines modalits.
112
57
Partie I Chapitre I
Cette contribution obligatoire a pu inciter les entreprises former leur personnel, mais a aussi
pu rduire limage de la formation celle dune taxe obligatoire (comme les cotisations
sociales). Meignant (2006) estime ainsi quen France beaucoup dentreprises versent encore
leur obligation lgale au Trsor public ! (p. 27). De plus, la notion dimputabilit des
actions de formation prsente prcdemment nest pas sans effets pervers, dont le principal
est souvent que son montant est fix dune anne sur lautre en rfrence des normes
imposes par les services de gestion plus quen rfrence des besoins identifis (Meignant,
2006, p. 27), conduisant une augmentation continue des budgets.
Les entreprises sont aussi amenes orienter les actions de formation (par exemple, dans le
cadre dune politique de formation lie la stratgie daffaires). Enfin, elles peuvent ellesmmes dispenser de la formation (via leur centre de formation interne). Elles reprsentent
aussi les lieux privilgis o est mise en uvre la formation. Ainsi, en tant que Financeur,
dcideur, organisateur, bnficiaire, lentreprise constitue de fait lentit pivot du systme de
la formation professionnelle continue des salaris dentreprises (Parmentier, 2008, p. 32).
Nous allons dsormais tudier les dispositifs de formation prvus par la loi pour former les
salaris de ces mmes entreprises.
3.1
Les dispositifs de formation prvus par la loi
La formation des salaris
Tout salari, quel quil soit, a la possibilit de se former pendant ou en dehors de son temps de
travail. Durant sa formation, il conserve son statut de salari et continue jouir de ses droits
(rmunration, protection sociale, etc.) et devoirs (obligations lgard de lemployeur).
Diffrents dispositifs sont proposs au salari souhaitant se former. Il est possible de
combiner lensemble des mesures lgislatives afin doffrir aux salaris des parcours complets
de professionnalisation. Nous allons prsenter les caractristiques principales de ces
dispositifs et, le cas chant, les rsultats dtudes sy rapportant.
58
Partie I Chapitre I
3.1.1
Le plan de formation
Cest en 1978 que fut opre la distinction entre le plan de formation ( linitiative de
lemployeur) et le CIF ( linitiative de lemploy). Le plan de formation regroupe donc
lensemble des actions dont lemployeur assume la responsabilit parce quil en est
directement linitiative.
Pour dfinir son plan de formation, lemployeur va ainsi dterminer la priode (annuelle,
pluriannuelle) sur laquelle il court, dcider des domaines de formation privilgier, fixer les
modalits dexcution des actions correspondantes, etc. Les actions quil comprend sont
finances par les employeurs, en vue de sacquitter de lobligation de formation institue par
larticle 950-1 du code du travail, et se droulent conformment a un programme qui, tabli en
fonction dobjectifs pralablement dtermins, prcise les moyens pdagogiques et
dencadrement mis en uvre et dfinit un dispositif permettant de suivre lexcution de ce
programme et den apprcier les rsultats. Le plan de formation reprsente, en quelque sorte,
une synthse des besoins de formation du personnel et devrait, logiquement, tenir compte des
perspectives dvolution de lentreprise afin daider celle-ci y faire face. Le dpart dun
salari en formation est alors considr comme lexcution normale du contrat de travail et ne
peut donc tre requalifi en CIF117. Il continue donc de percevoir sa rmunration la charge
de lentreprise et ne peut interrompre sa formation quavec laccord de son employeur. Ainsi,
tout salari est en droit de demander lemployeur suivre une formation prvue au plan de
formation de lentreprise. Il ny a aucune obligation lgale au niveau de la forme : la demande
du salari et la rponse de lemployeur peuvent tre formules librement, en fonction des
usages ou dispositions conventionnelles en uvre dans lentreprise (Parmentier, 2008,
p. 107). En revanche, un salari qui refuse de suivre une formation dans le cadre du plan de
formation alors que celle-ci se droule dans le temps de travail et que les charges sont
assumes par son employeur (hors VAE et bilan de comptences) commet une faute
professionnelle pouvant justifier un licenciement, car cette demande relve du pouvoir de
direction de lemployeur (mme si des exceptions existent, par exemple si la formation se
droule hors du temps de travail).
117
Dispositif suspendant le contrat de travail du salari form.
59
Partie I Chapitre I
Du point de vue lgal et fiscal, le plan de formation correspond au 0,9 % minimum,

matrialisant lobligation de lemployeur dassurer ladaptation de ses salaris leur poste de
travail et lvolution de lemploi, mais aussi de participer au dveloppement de leurs
comptences. Cest pourquoi la loi distingue deux catgories dactions de formation118
(articles 2 et 3 de lANI de 2009), dont le champ est dtermin par lemployeur et qui feront
lobjet dune prsentation au CE lors de la runion sur le projet de plan de formation :
-
Les actions dadaptation au poste de travail ou lies lvolution ou au maintien

dans lemploi dans lentreprise119 (catgorie 1) : elles constituent un temps de
travail effectif et se droulent donc pendant le temps de travail, avec maintien de la
rmunration (taux normal)120. Les actions dadaptation au poste de travail visent
perfectionner un salari afin que celui-ci ait une meilleure matrise de son emploi
actuel, en concertation et en accord avec lemployeur. Elles doivent compenser un
cart (ou viter quil ne se creuse) entre les comptences des salaris et celles
spcifiques au poste (ex. cas dune arrive sur le poste). Lemployeur doit respecter
lobligation dadaptation. Les actions lies lvolution ou au maintien dans
lemploi dans lentreprise visent apporter au salari la possibilit dacqurir les
connaissances et comptences ncessaires afin de se prparer ou de sadapter des
transformations significatives (de lemploi ou de lorganisation). Ces actions doivent
viter quun cart ne se creuse entre les comptences du salaris et celles exiges pour
occuper et se maintenir dans son emploi (donc en cours demploi). Lances
linitiative de lemployeur (en rponse son obligation dadaptation et de
reclassement de ses salaris), les actions de cette catgorie sont donc entirement
finances par celui-ci et les salaris doivent donc obligatoirement les suivre afin
dacqurir les comptences ncessaires leur adaptation au poste, ou lvolution ou
au maintien dans lemploi dans lentreprise.
118
Avant lANI et la loi de 2009, celles-ci taient rparties en trois catgories : les actions dadaptation au poste
de travail (catgorie 1), les actions dvolution et de maintien dans lemploi (catgorie 2) et les actions de
dveloppement des comptences (catgorie 3). Les catgories 1 et 2 ont t fusionnes depuis. LANI de 2009
reprend toutefois la dfinition des trois catgories dactions de formation de larticle L. 6321-1 du code du travail
issue de la loi du 4 mai 2004.
119
LANI de 2009 ayant ajout la mention dans lentreprise peut laisser penser que les obligations de
lemployeur, en matire de dveloppement de lemployabilit et de scurisation des parcours professionnels,
seraient ramenes lchelle de lentreprise (et non du march du travail).
120
Il nest dsormais plus possible de suivre une formation visant lvolution ou le maintien dans lemploi (excatgorie 2) en dpassant la dure lgale ou conventionnelle du travail, comme cest le cas aujourdhui dans
certaines conditions et dans la limite de 50 heures par anne civile et par salari ou de 4 % du forfait pour les
salaris concerns (article L. 6321-4 du code du travail). Certains experts comme Philippe Bernier (Caraxo)
notent que ce dispositif tait de toutes faons rarement utilis car tout simplement impraticable sur le terrain.
60
Partie I Chapitre I
Les actions lies au dveloppement des comptences (catgorie 2) : elles participent

lvolution de la qualification du salari grce une reconnaissance formelle de
lentreprise. Elles sont mises en uvre conjointement, entre lemployeur et le salari
(loccasion pour ce dernier dutiliser son DIF). Comme celles de la catgorie
prcdente, elles sont ralises pendant le temps de travail et donc rmunres au taux
normal. Elles peuvent, par accord crit entre le salari et lemployeur, pouvant tre
dnonc dans les huit jours suivant sa conclusion, se drouler hors temps de travail,
dans la limite de 80 heures par an et par salari. Les heures de formation qui auraient
lieu en dehors du temps de travail donnent lieu au versement dune allocation de
formation par lentreprise dun montant gal 50 % de son salaire net de rfrence121.
Verse par lemployeur122, elle est imputable sur la participation au financement de la
FPC, est exonre des cotisations sociales, est imposable et soumise la CSG
(contribution sociale gnralise) et la CRDS (contribution pour le remboursement
de la dette sociale) et non-comptabilise dans la masse salariale123. Cette disposition
est, en quelque sorte, la matrialisation du concept de co-investissement en formation,
car les deux parties co-financent la formation (par largent, le temps investi, etc.)124.
La notion de formation hors temps de travail (HTT) a t simplifie grce la
rforme, sachant que dsormais il nexiste quune faon de lorganiser. Si la formation
se droule en tout ou partie en dehors du temps de travail, lemployeur doit sengager,
avant le dpart en formation, sur les modalits de reconnaissance et de valorisation des
comptences acquises via la formation, suite aux efforts accomplis par le salari (ds
lors que ce dernier se sera montr assidu et aura satisfait aux valuations prvues). Les
121
Le dcret no 2004-871 du 25 aot 2004 dtermine le salaire horaire de rfrence servant au calcul de cette
allocation de formation. Ce salaire sera dtermin par le rapport constat entre le total des rmunrations nettes
verses au salari par son entreprise au cours des douze derniers mois prcdant le dbut de la formation et le
nombre total dheures rmunres au cours de ces mmes douze derniers mois. Si le salari concern na pas
lanciennet requise pour ce calcul, alors on comptabilisera le total des rmunrations et le total des heures
rmunres depuis son entre dans lentreprise. Pour les salaris intrimaires, il sagira de comptabiliser les
heures rmunres dans le cadre de la mission en cours ou, dfaut, de la dernire mission effectue. Enfin, pour
les salaris au forfait jours, ce salaire horaire de rfrence sera dtermin par le rapport entre la rmunration
annuelle verse au salari et la formule suivante : (151,67 heures x nombre de jours de la convention individuelle
de forfait x 12 mois) / 217 jours. Annuellement, chaque salari reoit un document, le compteur allocation
formation, annex au bulletin de paie, sur lequel sont mentionnes toutes les heures de formation effectues par
le salari en dehors du temps de travail (dans le cadre du DIF et du plan de formation) ainsi que les versements
des allocations de formation correspondantes.
122
Sauf dispositions particulires prvues dans le cadre dun accord collectif interprofessionnel, de branche ou
dentreprise, lallocation de formation devra tre verse par lemployeur au salari form au plus tard la date
normale dchance de la paie du mois suivant celui o les heures de formation auront t effectues en dehors
du temps de travail (articles L. 932-1 et L. 933-4 du code du travail).
123
Nayant pas le caractre de rmunration ou de revenu de remplacement, elle nest donc soumise aucun
prlvement ce titre.
124
Mme si cela tait autrefois partiellement possible dans le cadre du capital temps formation.
61
Partie I Chapitre I
engagements portent sur trois points : laccs prioritaire pendant un an pour le salari
form aux fonctions disponibles correspondant la formation suivie125 (mobilit
interne ou externe, en cours demploi, en fonction des comptences acquises en
formation), lattribution de la classification correspondant lemploi occup et la prise
en compte des efforts du salari. linverse, le salari tant tenu de fournir les efforts
ncessaires son adaptation, le fait quil ne puisse acqurir les comptences (par
exemple, suite un chec en formation) peut constituer une cause relle et srieuse de
licenciement (article L. 121-7 du code du travail). Le fait que lemployeur propose des
formations de cette catgorie nest pas obligatoire.
Lemployeur doit informer et consulter les instances reprsentatives du personnel quant la

catgorisation des actions de formation (dont il est lorigine), en tenant compte de lobjectif
de la formation et de la situation du salari qui sapprte la suivre, sachant quil nexiste
aucune obligation lgale de rpartition du volume ou du budget formation entre les catgories.
Cette catgorisation favorise une distinction des diffrents types de publics viss, mme si
rien nest automatique (une action de formation peut changer de catgorie selon le salari
auquel elle sadresse126). En revanche, elle ne permet nullement didentifier prcisment des
thmatiques et axes de formation. Lemployeur peut ainsi intgrer dans son plan de formation
les actions collectives, les demandes individuelles des salaris ainsi que les actions de
formation suggres par les partenaires sociaux. Par ailleurs, le fait dtre pass de passer de
trois deux catgories simplifie la tche du gestionnaire, mais supprime toute diffrenciation
entre les comptences ncessaires pour excuter le travail au poste dans limmdiat (excatgorie 1) et les comptences dvelopper dans le cadre de lvolution de lemploi du
salari (ex-catgorie 2). Cela ne joue pas en faveur dune analyse plus fine des besoins de
formation. Les trois catgories permettaient en effet de distinguer le court, le moyen et le long
terme. Et cest sans compter le travail du gestionnaire qui devra expliquer ce changement lors
des consultations obligatoires des partenaires sociaux. ce sujet, le plan de formation ne fait
pas lobjet de ngociations, ces derniers nayant quun avis consultatif. Toutefois, le non
respect des procdures dlaboration du plan de formation a t renforc et est financirement
sanctionnable (notamment labsence de consultation des partenaires sociaux).
125
Par exemple, les conditions dans lesquelles le salari form pourra accder en priorit, dans un dlai dun an
lissue de la formation, aux postes disponibles correspondant aux comptences acquises en formation et sur
lattribution de la classification correspondant lemploi occup.
126
Par un exemple, une formation en programmation informatique pourra appartenir la catgorie 1 pour un(e)
informaticien(ne) et la catgorie 2 pour un(e) secrtaire.
62
Partie I Chapitre I
Dans la pratique, de nombreuses entreprises se contentent dapprhender la construction du

plan de formation au travers des obligations lgales. Meignant (2006, p. 198-199) note ainsi
trois effets pervers principaux en consquence de ces pratiques :
-
Une procdure ne remplace jamais une politique : le pourquoi de la formation doit

toujours tre questionn et prcis. Ainsi, un plan de formation doit dcouler dune
politique de formation (dont il est la mise en uvre oprationnelle) et ne jamais se
contenter dnumrer des listes de stagiaires, stages, dates, etc. La catgorisation des
actions permet de poser les bases ce niveau.
La formation apparat souvent comme un terrain neutre permettant la recherche

de la concertation avec les partenaires sociaux : mme si cette dernire a du sens,
elle ne doit pas faire oublier les enjeux stratgiques de la formation et la prise en
compte de celle-ci dans laide latteinte des objectifs oprationnels de lentreprise. Il
faut donc viter lexcs de consensus autour dobjectifs de formation trop flous et la
formulation trop gnrale pour tre rellement discuts.
Linappropriation du calendrier de la formation : celui-ci est souvent dcal par

rapport aux calendriers des autres plans de lentreprise (stratgiques et oprationnels,
budgtaires, deffectifs, etc.) et donc vu comme une formalit administrative
embarrassante. La loi noblige toutefois pas fonctionner ainsi127. Lidal est
probablement que lentretien annuel qui permet dexprimer les besoins ait lieu
immdiatement aprs la fixation des objectifs oprationnels de lanne pour
lentreprise et pour chaque quipe (Meignant, 2006, p. 199). Ainsi, pour Meignant
(2006), On peut sortir de cette contradiction apparente en provisionnant dans le plan
des enveloppes budgtaires associes des objectifs, et en les attribuant des actions
prcises aprs les entretiens (p. 199). La loi nincite pas non plus adopter des plans
pluriannuels, prenant en compte les problmes de dveloppement des comptences
moyen et long terme. En revanche, pour certaines entreprises vivant des changements
technologiques trs rapides, un plan de formation annuel apparat dj comme tant du
long terme (Meignant, 2006, p. 199).
Bien que le plan de formation puisse tre considr comme le dispositif principal de
formation des salaris, il existe dautres alternatives, notamment en cas de refus de
lemployeur daccder la demande dun salari.
127
La loi nimpose que la date butoir du 31 dcembre.
63
Partie I Chapitre I
3.1.2
Le cong individuel de formation (CIF)
Le CIF a t mis en place par la loi de 1971. Il permet tout salari de suivre son initiative
une formation (y compris la prparation et le passage dun examen), indpendamment des
actions prvues au plan de formation.
Le CIF est souvent utilis par les salaris souhaitant orienter diffremment leur carrire,
lintrieur comme lextrieur de lentreprise. De ce fait, il sagit gnralement plus dun
projet personnel que dun projet en lien avec les besoins directs de lentreprise. Il peut donc
tre utilis quand lentreprise refuse de prendre en charge la formation souhaite par le salari
dans le cadre du plan de formation. Daprs Meignant (2006, p. 186), un peu moins de
30 000 personnes (CDI et CDD confondus) profiteraient chaque anne de ce dispositif. Dayan
et Eksl (2007, p. 4) portent ce chiffre 40 000 en 2005, dont 33 000 visant une
certification128. Quel que soit leffectif de lentreprise, tous les salaris peuvent en bnficier,
sous rserve de satisfaire deux conditions (Parmentier, 2008, p. 110) :
-
une condition danciennet : vingt-quatre mois conscutifs ou non en tant que

salari, dont douze mois dans lentreprise o est faite la demande (trente-six mois dans
les entreprises artisanales de moins de 10 salaris) ;
le respect dun dlai de franchise entre deux CIF : la dure de ce dlai, qui dpend
de la dure du CIF pris prcdemment, ne peut tre infrieure six mois, ni suprieure
six ans.
Le CIF correspond donc au droit de sabsenter de son poste de travail (en partie ou non)129
pour suivre la formation de son choix. De ce fait, pour en bnficier, en plus de remplir les
conditions vues prcdemment, le salari doit faire part de sa demande son employeur, en
respectant une procdure bien dtermine : la demande doit tre prsente lemployeur dans
un dlai de 60 jours avant le dbut de la formation (voire 120 jours si la dure de la formation
excde six mois) sous la forme dune demande crite dautorisation dabsence, comportant
certaines mentions obligatoires130. Si le salari remplit les conditions dfinies prcdemment
128
Le fait que la contribution obligatoire des entreprises au financement du CIF ait t double depuis la rforme
de 2004 devrait permettre de mieux rpondre au nombre croissant de demandes de la part des salaris, mme si
les fonds recueillis serviront galement au financement dautres dispositifs, comme le bilan de comptences ou
la VAE.
129
LANI du 5 dcembre 2003 prcise que le CIF doit se drouler en tout ou partie sur le temps de travail et
donc que les formations suivies en totalit en dehors du temps de travail en sont exclues.
130
Lintitul de la formation, sa date de dbut, sa dure et lorganisme de formation qui la dispense (le salari
64
Partie I Chapitre I
et respecte bien cette procdure de demande dautorisation, alors lemployeur ne peut

sopposer ce dpart en formation. Toutefois, il peut le reporter de neuf mois ou davantage
pour des raisons de service (si labsence du salari peut porter prjudice son activit) ou si
2 % de leffectif des salaris est dj en CIF pour la priode considre (quota ne pas
dpasser). Par ailleurs, sauf existence dun accord sur une dure plus longue, lautorisation
dabsence du salari dans le cadre du CIF dlivre par lemployeur devait tre gale la dure
ncessaire la ralisation de laction choisie pendant le temps de travail, compte tenu du
calendrier prsent par le dispensateur de formation et, le cas chant, du temps de trajet
ncessaire. Celle-ci ne peut excder un an sil sagit dune action de formation continue et
temps plein, ou 1 200 heures sil sagit dune action de formation discontinue ou temps
partiel (article 15 de lANI de 2009). Durant sa formation dans le cadre du CIF, le contrat de
travail du salari est suspendu. Suite ce cong de formation, lentreprise doit rintgrer le
salari dans son emploi, sans toutefois tre oblige de lui en proposer un correspondant sa
nouvelle qualification. Un dispositif particulier existe aussi pour les salaris arrivant en fin de
CDD.
Les FONGECIF, prsents dans chaque rgion, ou encore les OPACIF, pour quelques secteurs
professionnels en particulier (tels que le spectacle, lagriculture, lconomie sociale, etc.)131,
peuvent, sous certaines conditions, prendre en charge tout ou partie du cot de la formation et
le versement au salari dune rmunration calcule sur la base de la rmunration de
rfrence si le salari avait continu travailler. Les OPACIF ne prennent toutefois pas en
charge les actions se droulant en totalit hors du temps de travail (car non ligibles au titre du
CIF). Une exception toutefois : les salaris ayant au minimum douze mois danciennet dans
lentreprise peuvent dsormais faire prendre en charge par les OPACIF le cot de la formation
ralise hors priode dexcution du contrat (hors temps de travail), selon les mmes
modalits que celles dun CIF (ANI de 2009). Les salaris ayant un dficit de formation132
peuvent aussi bnficier dune priorit de prise en charge par lOPCA comptent au titre du
CIF (article 20 de lANI de 2009). Les FONGECIF et OPACIF sont libres daccepter ou de
refuser la demande, privilgiant plus gnralement les formations longues menant une
qualification.
tant libre de le choisir).

131
Il est noter galement lexistence dorganismes de mme type mais dont la comptence est limite une
entreprise ou un groupe dentreprises (AGECIF) (Parmentier, 2008, p. 110).
132
Voir la liste des publics prioritaires au titre de la priode de professionnalisation.
65
Partie I Chapitre I
Il est noter que lANI de 2009 a prcis une articulation possible entre DIF et
CIF (DIF CIF) : lorsque le salari bnficie dune prise en charge financire de son CIF
lissue dun refus de DIF par lentreprise durant deux exercices civils conscutifs, la dure de
laction de formation ainsi ralise simputera en dduction du contingent dheures de
formation disponibles au titre du DIF et non-utilises la date dacceptation de la demande
(article 11 de lANI de 2009). LANI du 5 dcembre 2003 (article 4-1) a aussi introduit un
dispositif nomm formation initiale diffre. LANI de 2009 a repris cette disposition avec
toutefois deux amnagements (article 16). Tout dabord, les salaris ayant arrt leur
formation initiale avant le premier cycle de lenseignement suprieur, et notamment ceux
nayant pas obtenu de qualification professionnelle reconnue, peuvent accder une ou des
formation(s) qualifiante(s) ou diplmante(s) dune dure totale maximale dun an, mise(s) en
uvre dans le cadre du CIF, avec ventuellement un bilan de comptences ou une VAE
pralables la formation. Aussi, il est prvu que ces actions soient finances par lOPACIF
comptent. Ce concept de formation initiale diffre est ainsi trs proche dans lesprit du CIF,
permettant de suivre une formation longue en rponse un besoin de qualification133.
LANI de 2003 a aussi permis lmergence dun nouveau dispositif visant corriger les
ingalits daccs la formation, en dotant tous les salaris dun droit la formation.
3.1.3
Le droit individuel la formation (DIF)
Le DIF a t propos dans le cadre de lANI du 5 dcembre 2003. Suite cet accord, la loi
no 2004-931 du 4 mai 2004 relative la formation professionnelle tout au long de la vie la
confirm (modification des articles L. 933-1 L. 933-6 du code du travail). Il correspond un
droit de se former pour le salari.
3.1.3.1 Le DIF : caractristiques gnrales
Le DIF correspond un crdit de 20 heures par an et par anne danciennet, cumulable sur
une priode de six ans134. Au terme des six ans, et dfaut dutilisation de tout ou partie des
133
lheure o nous crivons ces lignes, la loi de 2009 navait pas repris cette disposition de lANI.
Annuellement, chaque salari est inform par crit du total des droits quil a acquis au titre du DIF,
matrialis sous la forme dun compteur DIF (article L. 6323-7 du code du travail). La loi ne prcise toutefois
pas la nature des supports dinformation utiliser. Lemployeur conserve donc une certaine libert daction ce
niveau (ex. bulletin de paie, annexe au bulletin de paie, courrier individuel, etc.). Aussi, les accords de branche
134
66
Partie I Chapitre I
heures cumules dans le cadre du DIF, celui-ci sera plafonn 120 heures. Un accord de
branche ou une convention peut prvoir une dure suprieure en nombre dheures ou en
annes. Dans les faits, les salaris peuvent demander une formation dans le cadre du DIF
depuis le 07 mai 2005.
Les salaris pouvant en bnficier sont ceux en CDI temps plein135 ayant au moins un an
danciennet dans lentreprise, ainsi quaux salaris en CDD, au prorata de la dure de leur
contrat de travail ds lors que ceux-ci bnficient de quatre mois danciennet dans
lentreprise au cours des douze derniers mois. La mise en uvre du DIF se fait donc
linitiative du salari, quand celui-ci le souhaite, avec laccord de lemployeur. Le choix de
laction de formation fait lobjet dun accord crit entre le salari et lemployeur
(potentiellement sur la base des conclusions de lentretien professionnel et des priorits
dfinies dans laccord de branche ou dentreprise), ce dernier disposant dun dlai dun mois
compter du jour de la demande du salari pour notifier sa rponse, le silence valant
acceptation. Ce dernier peut dcider ou non dy rpondre favorablement ou non :
-
En cas dacceptation : plusieurs possibilits existent, comme lintgration de la

formation au plan de formation ou le report de son temps hors temps de travail.
En cas de refus : en cas de dsaccord persistant entre le salari et lemployeur sur le

choix de laction durant deux exercices civils conscutifs, la demande est transmise
lOPACIF de la branche professionnelle de lemployeur qui assure par priorit la prise
en charge financire de laction de formation dans le cadre dun CIF, sous rserve que
celle-ci rponde aux critres et priorits dfinis par cet organisme136. LOPCA aura la
possibilit daccepter ou de refuser la demande, selon les priorits dfinies dans
laccord de branche. Au final, cela signifie que lemployeur ne peut le refuser plus de
deux fois. Dans ce cas, lemployeur verse lOPACIF le montant de lallocation de
formation et les frais de formation calculs sur la base forfaitaire des contrats de
professionnalisation. Ce dispositif a t complt par les dcrets du 25 aot 2004,
no 2004-870 (relatif la consultation du CE en matire de formation) et no 2004-871
(relatif la dtermination du salaire horaire du rfrence pour le calcul du montant de
lallocation de formation) (Parmentier, 2008, p. 108). En cas de refus, le salari pourra
aussi ventuellement transformer sa demande en CIF.
peuvent prciser la nature de ces supports, ainsi que dautres lments pour lesquels la loi reste imprcise (ex.
mois dinformation des salaris, format de linformation, etc.).
135
Pour les salaris en contrat temps partiel, le temps de formation sera calcul au prorata.
136
Article L. 933-5 du code du travail.
67
Partie I Chapitre I
Que lentreprise accepte ou refuse, les cots de formation lis au DIF resteront donc sa
charge. Les types de formations ligibles au DIF sont dfinis par des accords de branche ou
dentreprise. dfaut, seront ligibles les actions de promotion ou dacquisition, dentretien
ou de perfectionnement des connaissances. Le DIF permet ainsi au salari de se former dans
le cadre dactions proposes en dehors du temps de travail, sauf dispositions contraires
prcises dans le cadre dun accord collectif dentreprise ou de branche (la rmunration tant
alors maintenue pendant ce temps). Dans le cas o celle-ci se droule hors du temps de
travail, lemployeur sera tenu de verser au salari une allocation de formation quivalente
50 % de sa rmunration nette137. Dans tous les cas, comme pour les actions traditionnelles de
formation, lentreprise paiera les frais de formation, de transport, dhbergement et de repas.
Toutes ces dpenses seront imputables au titre de la dclaration 24-83.
Le DIF tant un droit attach au contrat de travail et non au salari, il sera perdu en cas de
dpart de lentreprise. Deux dispositifs distincts coexistent toutefois permettant au salari de
mobiliser son DIF en cas de rupture du contrat de travail. Le premier est relatif la
transfrabilit du DIF (articles L. 6323-17 20 du code du travail). Le DIF peut tre
transfrable dune entreprise lautre, sous certaines conditions, visant la prservation des
droits formation des salaris (loi no 2004-391). Si le salari est licenci (hors faute grave ou
lourde), le DIF peut tre valoris sur la base du salaire net peru (50 % de la rmunration
moyenne annuelle nette, afin de financer tout ou partie dun bilan de comptences, dune
VAE ou dune formation quil aurait pu demander avant la fin de son pravis) ou utilis
condition den faire la demande avant la fin du pravis138 ou encore transfr en cas de
mobilit au sein dune branche ou dun groupe (si laccord collectif le prvoit). Sil
dmissionne, il doit aussi demander son DIF avant la fin de son pravis139 et engager son
action (bilan de comptences, formation ou VAE) dans ce dlai. Si laction de formation
finance grce au DIF se droule pendant le pravis, alors elle aurait lieu durant le temps de
travail (loi no 2009-1437). En revanche, les droits au titre du DIF sont perdus en cas de dpart
la retraite. Ainsi, ds lors que le contrat de travail est rompu, les heures acquises au titre du
DIF ne seront pas rellement transfres chez le nouvel employeur potentiel. De ce fait,
137
Lallocation de formation verse pour le DIF est en tous points similaires celle dcrite prcdemment (voir
point sur le plan de formation), lexception quelle nest pas imposable et soumise la CSG et la CRDS.
138
En cas de licenciement (hors faute grave ou lourde), lemployeur doit informer le salari, dans la lettre
notifiant le licenciement, du montant des droits utilisables au titre du DIF et de la possibilit pour ce dernier de
demander bnficier dune action de bilan de comptences, de VAE ou de formation avant la fin du pravis.
139
En cas de dmission, lemployeur na comme unique obligation dinformation que de communiquer ltat du
compteur annuel du salari dmissionnaire.
68
Partie I Chapitre I
lutilisation par le code du travail du terme transfert peut tre considre comme un abus
terminologique, au sens o il nexiste pas lheure actuelle de vritable dispositif de
transfrabilit du DIF (sauf accord de branche prvoyant cette possibilit)140. Cest pourquoi
les partenaires sociaux, puis le lgislateur141, ont souhait mettre en place un deuxime
dispositif correspondant la portabilit du DIF, permettant au salari dutiliser ses heures
acquises au titre du DIF pendant deux annes aprs la rupture de son contrat de travail.
Dsormais, le DIF est donc mobilisable en cas de rupture de contrat de travail ouvrant droit
aux allocations dassurance chmage142. Les salaris concerns pourront alors mobiliser le
solde du nombre dheures acquises au titre du DIF, multipli par le montant forfaitaire de
droit commun prvu (actuellement 9,15 euros par heure), sauf montant fix par accord de
branche ou accord constitutif dun OPCA interprofessionnel (article 12 de lANI 2009). La
mise en uvre de cette portabilit se fera linitiative du bnficiaire, en priorit, pendant sa
prise en charge par lassurance chmage (en accord avec le rfrent charg de son
accompagnement au cours de la premire moiti de sa priode dindemnisation du chmage)
ou, en accord avec son nouvel employeur, pendant les deux annes suivant son embauche.
Dans ce cadre, le DIF pourra tre mobilis en vue dactions de formation, de bilan de
comptences ou de VAE, voire de mesures daccompagnement prescrites par le rfrent sil
sagit dun demandeur demploi. Si le salari embauch et son nouvel employeur sont en
dsaccord sur la nature de laction envisage et finance par ce DIF portable, le salari pourra
alors mobiliser son DIF pour financer un bilan de comptences, une VAE ou une formation
parmi les domaines prioritaires viss au niveau de la branche dappartenance de son
entreprise. Laction se droulerait alors en dehors du temps de travail et le nouvel employeur
ne serait pas tenu de verser lallocation de formation (loi no 2009-1437). Labondement sera
financ par lOPCA dont relve lentreprise dans laquelle le salari aura acquis ses heures, si
ce dernier mobilise son DIF durant sa priode dassurance chmage, ou par lOPCA dont
relve lentreprise o il aura t nouvellement embauch (articles 13 et 14 de lANI 2009).
Les modalits de financement par les OPCA doivent tre dfinies par accord de branche ou
interprofessionnel constitutif dOPCA. dfaut daccord, ces financements seront imputables
au titre de la section professionnalisation et DIF de lOPCA comptent. Le CPNFP prend
en compte les disponibilits du FPSPP pour dcider de labondement des OPCA par le
140
Meignant (2006, p. 187-188) mentionne le fait que certaines branches professionnelles ont effectivement
prvu cette possibilit de transfrabilit du DIF dune entreprise lautre de la mme branche, sous certaines
conditions (ex. exploitations agricoles, btiment-travaux publics).
141
Larticle 14 de lANI du 11 janvier 2008 sur la modernisation du march du travail avait prvu le financement
de la portabilit du DIF, ce qua confirm lANI de 2009 et la loi no 2009-1437.
142
Depuis la loi de 2009, seule la faute lourde, et non plus la faute grave, prive le salari licenci de ses droits.
69
Partie I Chapitre I
nouveau fonds. Il est noter que, loccasion de la rupture du contrat de travail, lemployeur
doit informer le salari par crit143 du solde de ses droits acquis et non-utiliss au titre du DIF
au moment de la rupture du contrat de travail ou la date de prise deffet de la rupture (les
droits du salari partant ayant pu voluer durant le pravis) et ouvrant droit la portabilit
(article 14 de lANI de 2009). La loi ne prvoit toutefois pas de sanctions pour lemployeur
qui ninformerait pas le salari de ses droits acquis au titre du DIF, que ce soit pour le
compteur annuel ou dans le cadre de la lettre de licenciement144. Enfin, prcisons en dernier
lieu que lANI de 2009 a confirm le caractre subsidiaire du DIF portable sur le DIF
transfrable sagissant de lemployeur. Les deux dispositifs restent donc autonomes.
Enfin, il est noter que les dispositions relatives au capital temps formation et au coinvestissement formation ont t abroges par la loi no 2004-391 du 4 mai 2004 (Journal
officiel du 5 mai 2004) et que le DIF a depuis fait son apparition dans la fonction publique
(loi no 2007-148 du 2 fvrier 2007 relative la modernisation de la fonction publique et son
dcret dapplication no 2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif la formation professionnelle
tout au long de la vie des agents de la fonction publique de ltat).
3.1.3.2 Le DIF : tat des lieux dans les entreprises
Le DIF peut donc favoriser laccs la formation de tous les salaris, palliant ainsi les limites
du systme de la FPC. Mais celui-ci a-t-il reu un accueil favorable des entreprises ?
Une tude rcente mene par Dubroeuq (2005) montre les diffrences de perceptions et de
comportements des entreprises face lintroduction du DIF et en dresse une typologie. Ces
comportements sont positionns sur un schma intgrant deux axes (Dubroeuq, 2005, p. 8-9) :
-
Un continuum droit contrainte / droit opportunit : lentreprise peroit-elle le droit

comme une contrainte externe (auquel on se soumet, sans marge de manuvre, duquel
lon cherche schapper, droit appliqu de faon curative ou ractive) ou comme un
143
Lemployeur peut tout fait indiquer dans la lettre de licenciement le montant des droits acquis ainsi que le
dtail des principes rgissant la transfrabilit du DIF et sa portabilit. Il devra toutefois rappeler au dernier jour
de travail le montant des droits acquis, du fait de la potentielle volution de ceux-ci entre la date dannonce du
licenciement et le dpart effectif du salari (que le pravis soit effectu ou non).
144
Mme si, pour ce second cas, il se pourrait que cela soit considr comme un manquement dinformation dans
le cadre de la procdure de licenciement. noter aussi un arrt de la cour dappel de Rouen du 4 mars 2008
(no 0739-17) qui a considr que lomission de la mention des droits acquis au titre du DIF dans la lettre de
licenciement porte prjudice au salari licenci et donc que ce prjudice devait tre rpar (voir la Semaine
sociale Lamy no 1387 du 16 fvrier 2009).
70
Partie I Chapitre I
cadre normatif qui offre des opportunits dactions si celui-ci complte et sintgre
aux pratiques de gestion (droit appliqu de faon proactive)145 ?
-
Un axe outil individuel / outil de gestion collectif selon la finalit accorde au DIF
en tant quoutil de GRH : est-il utilis titre individuel (entreprise nintervenant pas
dans le choix des formations, au risque de financer des formations sans lien avec le
poste ou lentreprise) ou comme un outil de gestion des comptences collectives ?
Schma 3. Les comportements des entreprises face au DIF
Source : Dubroeuq (2005, p. 9).
Ce schma montre bien la pluralit et la varit des comportements adopts par les entreprises
face lintroduction et lmergence du DIF. Les rsultats de diffrentes tudes peuvent
apporter un clairage complmentaire sur diffrents points.
Une tude rcente mene par lIFOP pour le magazine Ltudiant (2006) montrait la notorit
des dispositifs existants en matire de FPC auprs des salaris du secteur priv. Il apparat que
le DIF reste mconnu pour 53 % dentre eux (IFOP pour Ltudiant, 2006, p. 14)146. Ce
constat rejoint celui dune enqute de la CEGOS doctobre 2004 qui montrait que seuls 13 %
des salaris avaient lu quelque chose sur la rforme de 2004 (et seulement 22 % des cadres).
145
Dans ce second cas, les entreprises peuvent intgrer pleinement ou partiellement le DIF leurs politiques RH
(formation, GPEC, etc.) et en faire un levier de dveloppement des RH.
146
Quant la priode de professionnalisation, 88 % des rpondants ignorent son existence.
71
Partie I Chapitre I
Une tude mene par Kelformation.com (2007)147 affirmait pour sa part que 4 salaris sur 5
avaient entendu parler du DIF, mme sils ne connaissaient pas en dtail les modalits
dapplication qui rgissent le dispositif. linverse, daprs une tude mene par
lAssociation nationale des directeurs et cadres de la fonction personnel (ANDCP)148 (2004),
le DIF tait en 2004 le dispositif cit en premier par 69 % des DRH et 57 % des lus comme
lment majeur de la rforme. La notorit du DIF auprs des salaris reste construire.
Ceci peut expliquer le fait que les salaris se soient assez peu mobiliss sur le DIF ces
dernires annes (Faisandier et Soyer, 2007, p. 27). Ainsi, quelle communication autour du
DIF a t mise en uvre par les entreprises ? Selon une enqute mene par Caraxo (2005,
p. 13-14), la quasi-totalit (95,44 %) des entreprises sondes disent avoir assur linformation
sur le DIF auprs de leurs salaris, conformment leur obligation lgale. Parmi elles,
47,15 % utilisent le bulletin de paie comme moyen de communication (et 19,90 % dentre
elles nutilisent que ce seul mdia)149, 45,03 % ont recours un courrier individualis (sans
utiliser le bulletin de paie) et 2,09 % utilisent exclusivement les moyens lectroniques (sans
avoir recours au bulletin de paie ou au courrier individualis). Meignant (2006, p. 189) note
toutefois un effort croissant des entreprises, depuis la rforme de 2004, dans la mise en uvre
dactions de communication sur le DIF destination des salaris. En matire de formations
proposes dans le cadre du DIF, les entreprises adoptent aussi des positions assez
htrognes comme le montre lenqute de Caraxo (2005, p. 14). Ainsi, 32,12 % dentre elles
nont pas lintention de proposer des formations spcifiques dans le cadre du DIF. Parmi
celles souhaitant en proposer, pour 40,93 % dentre elles cela sera fera au travers de
lentretien professionnel. Il sagira 43,01 % dactions centres sur les priorits de
lentreprise et 23,32 % dactions centres sur les priorits de branche. Le catalogue
dactions de formations DIF150 ne remporte que 9,84 % de leurs suffrages. Une tude de 2007
du Groupement des acteurs et responsables de la formation (GARF) (Agence emploi
formation [AEF], 2007 ; Morier, 2007) montre, elle, que les entreprises constatent une lgre
augmentation des dpenses de formation depuis la rforme et souhaiteraient donc se diriger
vers une prise en charge de certaines de leurs formations par le DIF, car celui-ci reste peu
sollicit par les salaris. Ce manque de sollicitation du DIF, dj voqu, est un autre point
147
750 rpondants, de tous statuts, de toutes fonctions, de toutes entreprises.

Devenue depuis Association nationale des directeurs des ressources humaines (ANDRH).
149
Il y a probablement plus efficace quune simple mention sur le bulletin de paie pour informer les salaris et
expliquer les tenants et aboutissants du DIF. Lchance de 2010 tant atteinte (plafond de 120 heures par
salari), il y a un risque conomique rel si les salaris souhaitent simultanment mobiliser leur DIF (dont le cot
na pas t systmatiquement provisionn).
150
La cration de ces catalogues DIF est parfois accompagne de la signature daccords avec des organismes de
formation afin quils proposent des formations spcial DIF (souvent dune dure de 20 heures).
148
72
Partie I Chapitre I
important de ltude : les salaris manifestent peu dintrt son encontre, ce qui place les
responsables formation dans une situation dlicate, bien que certaines entreprises aillent audel du DIF151.
Les entreprises ont donc tout intrt se montrer plus volontaires pour faire du DIF une
ralit. Mais ce ne sont pas l les seules contraintes organisationnelles. Faisandier et Soyer
(2007), sappuyant sur un article de Maggi-Germain (2004), parlent ainsi d initiative
encadre (p. 21) pour voquer le salari face au DIF. En supposant quil souhaite
effectivement suivre une formation dans le cadre de son DIF152, ce dernier ne matrise pas tout
(comme lacceptation de financement par lemployeur ou le FONGECIF). Alors, le DIF est-il
un vrai droit si le salari na pas le dernier mot ? Pour Faisandier et Soyer (2007) :
Le vritable sujet est de savoir si lentreprise sengagera dans la personnalisation des
outils individuels crs en mettant en place les dispositifs, les supports et la
communication ncessaires et si les partenaires sociaux simpliqueront pour apporter les
garanties sociales au niveau des branches ou de lentreprise. (p. 21)
Cette rflexion est proche dans lesprit du plaidoyer de Meignant (2006, p. 190) pour un plan
individuel de formation (PIF) permettant au salari de recourir aux diffrents dispositifs
existants, tout en procdant comme pour le plan de formation traditionnel (fixation
dobjectifs, identification des acteurs de sa formation, etc.), en veillant ne jamais
opposer besoins de lindividu et besoins de lentreprise, mais plutt en cherchant le meilleur
compromis. Pour lauteur, cet accord permettrait la formation dtre un convestissement
intrt mutuel (Meignant, 2006, p. 190).
Le lgislateur a donc montr la voie, charge dsormais lentreprise de sapproprier le DIF

pour en faire un dispositif de formation mobilis par tous.
151
Leroy Merlin en est un bon exemple : le personnel se voit proposer un plan individuel de dveloppement et de
formation (PIDF) qui offre 63 heures de formation tous les trois ans. Cette initiative lui a ainsi valu de recevoir
en 2005 le deuxime prix des trophes Management et Comptences du magazine Enjeux-Les chos.
Dautres grandes entreprises comme Renault disposaient dj dun crdit de 20 heures de formation par salari
avant larrive du DIF. Il ny a donc eu aucun changement oprer, tout juste un glissement terminologique .
Le hasard fait dailleurs bien les choses : Michel de Virville, alors secrtaire gnral de Renault (assumant la
fonction de DRH), faisait partie du comit charg de llaboration du DIF en tant que dispositif
152
Nous verrons au chapitre IV de cette partie la difficult motiver les salaris les moins qualifis partir en
formation.
73
Partie I Chapitre I
3.1.4
La priode de professionnalisation
Le quatrime et dernier dispositif principal de formation des salaris est la priode de

professionnalisation
qui
associe
des
enseignements
gnraux,
professionnels
et
technologiques lacquisition dun savoir-faire par lexercice dans lentreprise dune ou

plusieurs activits professionnelles en relation avec les qualifications recherches
(Parmentier, 2008, p. 109). Elle alterne ainsi activit professionnelle et formation afin
datteindre cet objectif de qualification153 et dadquation lemploi occup. Son principal
intrt est de permettre la mise en place dun parcours personnalis, fait dactions formatives
et dexpriences professionnelles154.
Ce dispositif a donc pour objectif de favoriser par des actions de formation le maintien dans
lemploi de salaris en CDI, principalement des publics prioritaires (donc financs en priorit
par les OPCA) dfinis par accord de branche ou accord constitutif dOPCA
interprofessionnel. Prcisment, les priodes de professionnalisation sont ouvertes cinq
catgories de salaris (reconnues prioritaires) (article 3-2 de lANI de 2003) : ceux dont la
qualification est insuffisante au regard de lvolution des technologies et de lorganisation du
travail, ceux qui comptent vingt ans dactivit professionnelle ou sont gs dau moins
quarante-cinq ans et prsents depuis au moins un an chez leur dernier employeur (ces derniers
pouvant souhaiter renforcer, voire scuriser leur parcours professionnel), ceux qui envisagent
la cration ou la reprise dune entreprise, les femmes qui reprennent une activit
professionnelle aprs un cong maternit ou les femmes et les hommes la suite dun cong
parental, et les bnficiaires de lobligation demploi viss larticle L. 323-3 du code du
travail (personnes handicapes, victimes daccident du travail). LANI de 2009 a largi le
champ des bnficiaires de la priode de professionnalisation et a identifi six nouvelles
catgories de salaris prioritaires (donc finances en priorit par les OPCA et ouvrant droit
aux financements complmentaires du FPSPP) : les salaris les plus exposs au risque de
rupture de leur parcours professionnel, les salaris de qualification de niveau V ou infrieur,
les salaris nayant bnfici daucune formation au cours des cinq dernires annes, les
153
Ce sont les partenaires sociaux qui tablissent la liste des qualifications accessibles au titre des priodes de
professionnalisation (titre, diplme, certification ou qualification), soit dans le cadre dune convention ou dun
accord collectif de branche, soit, dfaut, via un accord collectif conclu entre les organisations reprsentatives
des salaris et des employeurs, signataires dun accord constitutif dun OPCA interprofessionnel.
154
Elle offre ainsi la possibilit de recourir lalternance, possibilit qui ntait auparavant offerte quaux jeunes
dans le cadre de leur insertion.
74
Partie I Chapitre I
salaris alternant priodes de travail et de chmage, les salaris dans un emploi temps partiel
et les salaris des TPE et PME.
Lobjectif de qualification de la priode de professionnalisation dpend aussi des moyens mis

en uvre par lentreprise pour reconnatre et valider les comptences acquises (ex. passeport
formation, entretien professionnel, bilan de comptences, VAE, CQP, etc.) ainsi que de la
manire dont les fonds consacrs au financement de ces priodes de professionnalisation
seront rpartis entre ces diffrents publics155. Pour les entreprises relevant de lANI du
5 dcembre 2003, le fait de pouvoir bnficier de la priode de professionnalisation est
subordonn la dcision financire de lOPCA quant la prise en charge des actions
daccompagnement de formation lies cette priode. Il est noter que les salaris en dficit
de formation156 sont prioritaires pour une prise en charge par lOPCA (article 20 de lANI de
2009).
Comme pour le DIF, les actions de formation inscrites dans le cadre de ces priodes de
professionnalisation peuvent tre effectues pendant le temps de travail avec maintien de la
rmunration, ou en dehors du temps de travail avec accord du salari et versement dune
allocation de formation quivalente 50 % de la rmunration nette de ce dernier. Ainsi, ces
priodes de professionnalisation peuvent se drouler pour tout ou partie hors temps de travail
dans le cadre du DIF, si cest linitiative du salari, ou dans le cadre de la partie hors
temps de travail du plan de formation (actions participant au maintien dans lemploi), si
cest linitiative de lemployeur. Les heures de formation hors temps de travail dans ce cadre
peuvent excder le montant des droits au DIF du salari, dans la limite de 80 heures par anne
civile, avec accord du salari et engagements renforcs de lemployeur quant la prise en
compte des acquis de la formation. Enfin, il est noter que la dure minimale des priodes de
professionnalisation devait tre dtermine par accord de branche ou interprofessionnel,
conclu avant le 31 dcembre 2009 (article 10 de lANI 2009).
Ainsi, comme pour le DIF, la priode de professionnalisation a aussi t cre afin de

favoriser une initiative conjointe, voire une codcision ou une coresponsabilit, entre
155
Cela est dcid dans le cadre des accords de branche (Article L. 982-2 du code du travail).
Larticle 20 de lANI 2009 retient six catgories de salaris : les salaris les plus exposs au risque de rupture
de leur parcours professionnel, les salaris de qualification de niveau V ou infrieur (quivalent au BEP ou au
CAP), les salaris nayant pas bnfici dune action de formation au cours des cinq dernires annes, les
salaris qui alternent frquemment des priodes de travail et des priodes de chmage, les salaris dans un
emploi temps partiel et les salaris des TPE-PME.
156
75
Partie I Chapitre I
lemployeur et le salari autour de la formation. Ce type de dispositif devrait logiquement

aboutir la multiplication des collaborateurs impliqus dans leurs parcours de formation.
3.2
La formation en alternance
La formation en alternance157 est base sur le principe de lalternance de priodes

dacquisition de savoirs thoriques en formation et de priodes de mise en uvre des savoirs
pratiques qui en dcoulent en entreprise. Elle se matrialise sous la forme de contrats de
travail particuliers, destins des publics bien cibls et avec des objectifs bien dfinis : le
contrat dapprentissage et le contrat de professionnalisation. Dans les deux types de contrats,
lemployeur sengage fournir un emploi au salari recrut et organiser sa formation,
garantissant leffectivit de lalternance. tudions les principales caractristiques de ces deux
dispositifs.
3.2.1
Le contrat dapprentissage
Lapprentissage est un dispositif de formation sinscrivant dans le cadre de la formation

professionnelle initiale. Son principe est celui de lalternance entre lacquisition de
connaissances thoriques au sein du CFA et lacquisition dune exprience professionnelle
chez lemployeur signataire du contrat dapprentissage, favorisant ainsi linsertion dans
lemploi. Il permet de prparer diffrents diplmes et titres finalit professionnelle, tant dans
lenseignement secondaire que dans lenseignement suprieur (BEP, CAP, bac professionnel,
BTS, titres dingnieur, etc.). Ces titres et diplmes doivent tre enregistrs dans le Rpertoire
national des certifications professionnelles (RNCP)158.
Le contrat dapprentissage est un contrat de travail particulier. Pour en bnficier, lapprenti et

son futur employeur doivent remplir et signer un formulaire type159. Dans lentreprise,
lapprenti devient alors un salari part entire, bnficiant des mmes droits et devoirs que
les autres salaris. Lensemble des dispositions en vigueur (lois, rglements, accords et
157
Pour un historique dtaill des dispositifs dalternance, voir Parmentier (2008, p. 111-112).
Sachant que les diplmes et titres dlivrs au nom de ltat sont enregistrs de droit au sein de ce rpertoire.
En revanche, les certifications des organismes de formation privs et parapublics ainsi que les CQP de branche
ne sont inscrits au rpertoire que sur dossier et aprs avis favorable de la Commission nationale de la
certification professionnelle (CNCP) (Parmentier, 2008, p. 115).
159
Avec autorisation pralable dlivre par la DDTEFP. Toutefois, dornavant, pour certaines professions
prcises par dcret, un simple acte dclaratif suffit lembauche dun apprenti (loi no 2009-1437).
158
76
Partie I Chapitre I
conventions collectives, etc.) lui sont donc applicables, ds lorsque celui-ci est g de
dix-huit ans et plus. Lemployeur est charg de dsigner un matre dapprentissage qui
veillera lacquisition par lapprenti des comptences vises par la qualification recherche
en liaison avec le centre de formation. Ce peut tre un salari (sil est volontaire) ou
lemployeur lui-mme. Afin de proposer un suivi et un encadrement de qualit, il ne peut
encadrer quun seul salari au maximum (deux, sil est le chef dentreprise). Il est noter que,
pour les apprentis, la fonction tutorale peut dsormais tre partage entre plusieurs salaris
de lentreprise daccueil, constituant une quipe tutorale (loi du 18 janvier 2005 de
programmation pour la cohsion sociale) (Parmentier, 2008, p. 113). La rmunration
verse lapprenti varie selon son ge et le niveau de qualification dans lequel sinscrit le
contrat dapprentissage. Elle est toujours calcule en pourcentage du salaire minimum
interprofessionnel de croissance (SMIC). Lemployeur doit aussi faire en sorte que lapprenti
puisse suivre sa formation, ce temps pass tant considr comme du temps de travail. En plus
de ce temps pass au CFA, il doit aussi veiller lui confier des tches, missions et postes en
lien direct avec la formation prvue contractuellement. Le contrat dapprentissage sadresse
prioritairement aux jeunes gs de seize vingt-cinq ans mme si, pour certaines situations,
des drogations cette limite dge restent possibles. Sa dure peut varier de un trois ans
selon le type de profession et la qualification vise. Elle peut toutefois tre adapte afin de
tenir compte du niveau initial de comptence de lapprenti ou encore de sa qualit de
travailleur handicap. Elle peut aussi varier entre six mois et un an si la formation vise
lacquisition dun diplme ou dun titre bien prcis.
Ce dispositif a connu un vif succs au cours des annes 1990, mais les effectifs dapprentis
ont tendance stagner depuis, se situant aux alentours de 360 000 depuis 2000, ce pourquoi le
gouvernement a dcid de relancer ce dispositif afin datteindre un objectif de 500 000
apprentis en 2009 (Parmentier, 2008, p. 113-114). Plusieurs mesures en faveur de
lapprentissage ont ainsi t adoptes et inscrites dans la loi de programmation pour la
cohsion sociale du 18 janvier 2005, et ce, autour de quatre grands axes damlioration : le
statut de lapprenti, les conditions de formation, laide aux employeurs dapprentis,
lorganisation institutionnelle et le financement 160 (Parmentier, 2008, p. 114). Cette loi
prvoit aussi deux dispositions majeures (Parmentier, 2008, p. 114) : la cration du Fonds
national de dveloppement et de modernisation de lapprentissage (FNDMA) et linstauration
160
Un rapport annuel au Parlement sur la mise en uvre des mesures correspondantes sera tabli afin dvaluer
leur adquation aux objectifs fixs en amont.
77
Partie I Chapitre I
dun crdit dimpt de 1 600 euros par apprenti et par an pour inciter les employeurs
potentiels dapprentis en recruter, tout en favorisant ventuellement le niveau des salaires
lembauche de ces apprentis (qui est de 25 % du SMIC pour les seize/dix-sept ans)161. En plus
de ces mesures, des modifications rgulires ont t apportes, notamment par la loi du 4 mai
2004 (dispositions lgislatives visant moderniser lapprentissage, et notamment un dispositif
daccompagnement (prvoyant, entre autres, des actions de communication) et la loi de
finances de 2005 (modification de lorganisation du financement des CFA) (Parmentier, 2008,
p. 115). La circulaire no 2009-028 du 18 fvrier 2009 prvoyait aussi des modifications
entres en vigueur la rentre 2009 (relatives la dure du contrat162, au public vis163 ainsi
qu la rpartition des enseignements164). Enfin, la loi no 2009-1437 a galement prvu
certains amnagements et, notamment, la possibilit pour lapprenti de poursuivre sa
formation au CFA durant trois mois aprs la rupture de son contrat sil nest pas linitiative
de celle-ci, le droit un cong supplmentaire de cinq jours ouvrables pour la prparation des
examens (mme si le CFA norganise pas de rvisions) ou encore la possibilit pour un
aspirant apprenti nayant pas encore trouv demployeur de sinscrire en CFA en tant que
stagiaire de la formation professionnelle afin de commencer sa formation deux mois durant165.
3.2.2
Le contrat de professionnalisation
La loi de 2004 a mis fin progressivement aux anciennes formes de contrats dinsertion en
alternance (contrats de qualification, dorientation et dadaptation), remplaces depuis par le
contrat de professionnalisation qui reprend leurs caractristiques. Il associe des enseignements
gnraux, professionnels et technologiques dispenss par des organismes de formation
(publics ou privs) ou par lentreprise directement (si elle dispose dun centre de formation
ddi), et lacquisition dun savoir-faire par lexercice en entreprise dune ou plusieurs
activits professionnelles en lien avec les qualifications recherches. Il vise lacquisition dun
diplme, dun titre ou dune qualification professionnelle (article L. 6314-1 du code du
travail) et, au final, un emploi en relation direct avec celui-ci ou celle-ci (donc linsertion ou
la rinsertion professionnelle de son titulaire). Il repose donc sur un principe dalternance
161
La rmunration des apprentis devait faire lobjet de ngociations entre les partenaires sociaux.
Le contrat dapprentissage pourra tre conclu dans le cadre dun baccalaurat professionnel dune dure de
trois ans, lissue de la classe de troisime.
163
Seules quatre spcialits pourront faire lobjet dun contrat dapprentissage partir de la rentre 2009
(carrires sanitaires et sociales, conduite et services dans les transports routiers, mtiers de la restauration et de
lhtellerie, optique-lunetterie).
164
Les matires gnrales devront reprsenter au moins la moiti du temps pass au centre de formation.
165
Cette dernire disposition ntait applicable que jusquau 31 octobre 2010.
162
78
Partie I Chapitre I
entre lactivit professionnelle et la formation, la personnalisation du parcours et, au final, la

certification des connaissances, comptences et aptitudes acquises lissue du parcours.
Comme pour le contrat dapprentissage, le contrat de professionnalisation est bas sur un

engagement rciproque : le salari sengage travailler pour lemployeur et suivre la
formation prvue dans le cadre de laction de professionnalisation, lemployeur sengage en
retour lui assurer cette formation permettant dacqurir une qualification professionnelle et
lui fournir un emploi en relation avec cet objectif (tches, missions), et ce, durant toute la
dure du CDD ou de laction de professionnalisation du CDI. Il sagit donc dun contrat de
travail en alternance, dure dtermine ou indtermine, comportant une action de
professionnalisation. Il est obligatoirement crit et doit tre transmis la DDTEFP. Dans le
cas dun CDI, laction de professionnalisation comportera des priodes de formation en centre
et des priodes de travail en entreprise. Sa dure minimale est comprise entre six et douze
mois. Elle peut tre allonge vingt-quatre mois par convention ou accord collectif de
branche pour les publics ne disposant daucune qualification professionnelle reconnue ou
lorsque la nature des qualifications vises lexige. Il peut tre renouvel une fois sous
certaines conditions. La dure de la formation, ainsi que celle des actions dvaluation et
daccompagnement qui y sont associes, doit tre dune dure comprise entre 15 % et 25 % de
la dure totale du CDD (avec un plancher de 150 heures) ou de laction de
professionnalisation (pour les salaris en CDI). Cette dure pourra tre porte 25 % et audel. Cette dure minimale pourra tre tendue par accord de branche ou accord au niveau
dun OPCA interprofessionnel, ceci afin de proposer des actions de formation plus longues,
notamment pour certaines catgories de bnficiaires nayant pas achev un second cycle de
lenseignement secondaire, ntant pas titulaires dun diplme de lenseignement
technologique et professionnel ou visant une formation diplmante. Larticle 23 de la loi
no 2009-1437 prcise que les bnficiaires potentiels de ce contrat sont les jeunes gs de
seize vingt-cinq ans rvolus166, les demandeurs demploi gs de vingt-six ans et plus167, les
79
Partie I Chapitre I
bnficiaires de certains dispositifs et contrats168 ainsi que les bnficiaires du revenu

minimum dinsertion (RMI) et de lallocation de parent isol (API) de certains territoires169.
Dans le cadre du contrat de professionnalisation, lemployeur peut dsigner un tuteur qui sera
charg daccueillir, dinformer, daider et de guider le salari en formation durant toute la
dure du contrat, cette pratique du tutorat tendant dailleurs se dvelopper et se diversifier
(Parmentier, 2008, p. 113). Le tuteur peut tre un salari volontaire de lentreprise ou
lemployeur lui-mme, qui sera choisi en fonction de son niveau de qualification et de la
dure de son exprience professionnelle en lien avec la qualification vise ou la formation
prpare. Afin dexercer pleinement son rle, il ne peut suivre que trois salaris au maximum
(deux, sil est le chef dentreprise). Depuis lANI de 2009, le titulaire dun contrat de
professionnalisation peut bnficier, avec laccord de son entreprise, dun accompagnement
spcifique par un tuteur externe sur des questions ne portant pas directement sur lentreprise
(ex. logement, transport, sant, etc.). Cinq catgories de bnficiaires de tutorat externe sont
identifies170 : les personnes sans qualification ou ayant une qualification de niveaux V ou VI,
celles suivies par un rfrent avant la signature du contrat de professionnalisation (notamment
dans le cadre dune POE), celles nayant exerc aucune activit professionnelle temps plein
et en CDI au cours des trois annes prcdant la signature du contrat, les titulaires dun revenu
financ par un fonds de solidarit, dun contrat aid ou dun contrat unique dinsertion. Le
financement de ce dispositif sera fix par une convention entre ltat, le Ple Emploi, les
rgions et lOPCA concern (article 7 de lANI 2009).
166
Ils pourront ainsi complter leur formation initiale et prparer leur entre dans la vie active temps plein.
Sauf dispositions conventionnelles ou contractuelles plus favorables, leur rmunration ne pourra tre infrieure
55 % du SMIC pour les bnficiaires gs de moins de vingt-et-un ans et 70 % du SMIC pour les
bnficiaires de vingt-et-un ans et plus. De plus, ces rmunrations ne pourront tre infrieures, respectivement,
65 % et 80 % du SMIC si le salari en contrat de professionnalisation est titulaire dune qualification au moins
gale au baccalaurat professionnel ou dun titre ou diplme finalit professionnelle de niveau quivalent. La
loi prcise aussi que les jeunes de seize vingt-cinq ans rvolus nayant pas valid un second cycle de
lenseignement secondaire et ntant pas titulaires dun diplme de lenseignement technologique ou
professionnel, ainsi que les bnficiaires des deux dernires catgories de bnficiaires, peuvent bnficier du
contrat de professionnalisation selon des modalits amnages (voir articles L. 6325-11, L. 6325-14, L. 6332-14
et L. 6332-15).
167
Ils verront leur recherche demploi facilite par les diffrents mcanismes incitatifs mis en place. Leur
rmunration ne pourra tre infrieure ni au SMIC ni 85 % du salaire minimum conventionnel.
168
Prcisment, le revenu de solidarit active (RSA), lallocation de solidarit spcifique (ASS), lallocation aux
adultes handicaps (AAH) ou un contrat conclu en application de larticle L. 5134-19-1 ( savoir le contrat
unique dinsertion en CDD ou en CDI en vigueur au 1er janvier 2010).
169
Les rsidents des DOM et des collectivits de Saint-Barthlemy, Saint-Martin et Saint-Pierre-et-Miquelon.
170
Laccord de branche ou interprofessionnel constitutif dOPCA peut prvoir de nouvelles catgories de
bnficiaires pouvant profiter de ce dispositif de tutorat externe.
80
Partie I Chapitre I
Le financement du cot de la formation et du tutorat est imputable sur la participation lgale

de lentreprise et finanable par les OPCA au titre des contrats et priodes de
professionnalisation, selon certaines conditions et modalits. Ainsi, le montant du
financement est fonction de forfaits horaires fixs par accord conventionnel ou, dfaut, sur
la base de 9,15 euros de lheure, ces forfaits comprenant les cots habituels de formation
(frais pdagogiques, rmunration du salari form, frais de transport et dhbergement,
contributions sociales lgales et conventionnelles, etc.). Notons galement que lemployeur
bnficie de certains avantages, comme lexonration de tout ou partie171 des cotisations
patronales de scurit sociale si le bnficiaire a entre seize et vingt-cinq ans ou sil sagit
dun demandeur demploi g de quarante-cinq ans et plus.
3.3
Les actions de bilan et de validation
Les salaris (comme les demandeurs demploi) peuvent demander faire le point sur les
comptences quils ont pu acqurir, voire souhaiter valider et certifier celles-ci. Dans ce
cadre, deux dispositifs principaux leur sont accessibles : le bilan de comptences et la VAE.
3.3.1
Le bilan de comptences
Pour Parmentier (2008), Le bilan de comptences permet un salari de faire le point sur
ses comptences, aptitudes et motivations et de dfinir un projet professionnel ou de
formation (p. 118). Il sagit en fait dune action de formation quelque peu particulire
(article L. 900-2 du code du travail).
Le bilan de comptences peut tre dcid par lemployeur ou tre demand linitiative du
salari, donc sur la base du volontariat (son accord est indispensable, lemployeur ne pouvant
le contraindre effectuer ce bilan). Ce peut donc tre une dmarche tout fait individuelle ne
ncessitant pas laccord de lentreprise. Le code du travail reconnat en effet au salari ce
droit au bilan de comptences (articles L. 931-21 L. 931-26) qui peut donc leffectuer dans
le cadre du plan de formation de lentreprise ou demander un cong spcifique afin de
disposer du temps ncessaire pour suivre ce bilan de comptences172. Selon Parmentier
(2008), Ce bilan est le plus souvent destin aux seniors qui peuvent bnficier dune mise en
171
172
Cela est fonction de la date de conclusion du contrat.

Pour le dtail des modalits, voir Parmentier (2008, p. 118-120).
81
Partie I Chapitre I
uvre pendant ou hors du temps de travail (p. 119). Durant le temps du bilan, le contrat de
travail du salari est suspendu. Lemployeur nest nullement oblig de maintenir la
rmunration du salari durant ce temps, ni de prendre en charge les cots occasionns. Suite
au bilan de comptences, le salari retrouve son poste de travail ou son quivalent. Ce bilan
est ralis par des centres externes lentreprise, agrs pour mener bien ce type de
prestation (inscrits sur une liste tablie par lorganisme charg de la gestion des CIF, savoir
les FONGECIF ou certains OPCA de branche), selon des tapes bien dfinies. Il en existe un
grand nombre173, proposant des prestations de tous types, avec une chelle de prix pouvant
varier de 1 10 (Parmentier, 2008, p. 120). Le livrable correspond un rapport de synthse
qui va confirmer ou infirmer le projet professionnel, voire un projet de formation. Les
rsultats du bilan de comptences issus de ce rapport sont la proprit du salari : libre lui de
les communiquer ou non son employeur. Il existe quatre possibilits de financement du
bilan de comptences (Parmentier, 2008, p. 120) : au travers des fonds du FONGECIF, du
plan de formation de lentreprise, du DIF (dans les cas de dmission ou de licenciement, sauf
pour faute grave) ou au travers de partenaires externes lentreprise (ex. Ple Emploi, APEC,
certaines collectivits territoriales ou locales). noter que, Sil est financ par
lentreprise, dans la majorit des cas, les conclusions du bilan de comptences restent la
proprit du salari (Parmentier, 2008, p. 119-120).
3.3.2
La validation des acquis de lexprience (VAE)
La VAE a remplac la validation des acquis professionnels (VAP)174 et a t introduite par la

loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, puis renforce par lANI du 5 dcembre 2003
et lavenant en date du 8 juillet 2004 (voir articles L. 900, L. 933 et L. 951 du code du travail).
noter que cette problmatique de VAE tait inscrite aux mesures de lobjectif 3 2000-2006
du FSE, sous le titre dvelopper laccs la validation de lexprience professionnelle
(Meignant, 2006, p. 408).
173
Dont les centres interinstitutionnels de bilans de comptences (CIBC).

La VAP (institue par la loi du 27 janvier 1984, mise en uvre par le dcret daot 1985, puis modifie par la
loi du 20 juillet 1992) permettait toute personne ayant au minimum cinq annes dexprience professionnelle
de valoriser son exprience afin dtre dispense dune partie des examens (gnraux ou professionnels)
aboutissant la dlivrance dun diplme. Cela permettait donc de suivre un diplme sans avoir le niveau
acadmique requis. Bien que prsentant une avance intressante, ce dispositif se focalisait uniquement sur la
validation des comptences pratiques, obligeant le candidat valider ses connaissances thoriques par les voies
acadmiques traditionnelles. Il ny avait donc pas de possibilit de valider lintgralit dun diplme car au
moins une preuve devait tre passe par le candidat pour valider celui-ci.
174
82
Partie I Chapitre I
Ce dispositif permet toute personne engage dans la vie active (salaris, demandeurs
demploi, bnvoles ou agents publics) de faire valider les acquis issus de son exprience
professionnelle175 en vue dacqurir un diplme ou titre finalit professionnelle ou CQP
dlivr par ltat ou par les branches professionnelles (si ceux-ci sont enregistrs au RNCP176,
tenu par la CNCP), sans aucune condition de diplme ou de niveau de qualification. Comme
pour le bilan de comptences, une action de VAE peut tre inscrite au plan de formation de
lentreprise ou faire lobjet dune demande de cong spcifique, savoir le cong pour VAE.
Pralablement la mise en uvre dune action de VAE, une convention doit tre conclue
entre le salari candidat, son employeur ou les institutions amenes intervenir dans ce cadre,
puis sensuivent diffrentes tapes177. Louart (n.d.) rsume ainsi la logique de la VAE : on
accde lemploi, puis on se forme ; valoriser ses acquis ne veut pas seulement dire quon
leur donne une traduction diplmante, mais quon les constitue en diplme par une dmarche
dintgration en accompagnement avec des spcialistes de lapprentissage (p. 6). Pour
lauteur, ce dispositif peut aider prendre du recul partir des expriences acquises, pour
formaliser ce quon a appris dans laction, pour en tirer une meilleure matrise cognitive et
pratique en lui donnant un sens gnralisable (Louart, n.d., p. 6).
La VAE doit donc permettre de rduire les ingalits en termes de niveaux de qualification
des salaris. Mais au-del du trs politiquement correct seule la comptence compte , force
est de constater que le diplme a encore de beaux jours devant lui (pour le recrutement, pour
les grilles de classification des conventions collectives, etc.) et reste une donne culturelle
franaise
intgrer,
considr
encore
comme
un
facteur
objectif
demployabilit (Meignant, 2006, p. 414). Pour preuve : En France, en vingt ans, le

pourcentage doffres demploi faisant rfrence au diplme a t multipli par cinq !
(Meignant, 2006, p. 408). Au vu du nombre de diplmes dlivrs en France178, il est donc
175
Pour faire une demande de VAE, la personne doit pouvoir justifier dune activit professionnelle au moins
gale trois annes (conscutives ou non) en rapport avec le domaine de comptences vis.
176
LANI du 5 dcembre 2003 (et son deuxime avenant sur la VAE) a dfini les modalits de mise en place des
certifications professionnelles et prvu leur enregistrement au RNCP. Celui-ci se substitue la liste
dhomologation des titres et diplmes de lenseignement technologique. Il tient jour la liste des certifications
disponibles (diplmes, titres, CQP, etc.), indique les correspondances entre elles, spcifie les voies daccs
emprunter par la VAE et mentionne les ventuelles conditions requises pour lobtention dun diplme ou titre.
177
En rsum : constitution dun dossier, dpt du dossier, runion du jury de linstitution concerne pour
examiner le dossier, test du candidat, dcision du jury (validation totale ou partielle, ncessitant alors un
complment de formation, ou refus de validation).
178
Plus de 700 000 diplmes sont dlivrs chaque anne en France, dont 565 000 par lducation nationale,
45 000 par le ministre de lAgriculture, le reste tant des titres homologus dlivrs par lAfpa (43 000), la
Dfense (8 700), et les autres ministres (28 000), lArtisanat (6 300), et par des organismes privs (6 000)
(Meignant, 2006, p. 409).
83
Partie I Chapitre I
intressant de rendre accessibles ceux-ci aux adultes dans le cadre de la formation continue,
sans retour oblig sur les bancs de lcole179. Le dfi est donc de pouvoir faire certifier
lextrieur les comptences dj reconnues et prouves afin de parfaire son employabilit.
Meignant (2006) parle ainsi de reconnaissance portable de la comptence, permettant un
salari la validation de cette comptence en quivalent diplme (p. 408). Mais ce
dispositif a-t-il rencontr le succs escompt ? La rforme de 2004 a probablement acclr
les demandes de VAE : en 2005, les candidats la VAE ont ainsi dpos en tout 25 000
dossiers lducation nationale (Meignant, 2006, p. 410). De plus, de plus en plus
dinstitutions de formation habilites dlivrer un titre ou un diplme ouvrent le champ des
formations accessibles par la VAE en laborant des rfrentiels dvaluation pour chaque
(Meignant, 2006, p. 409). ct de lducation nationale, dautres institutions sengagent
plus ou moins rsolument dans la VAE comme lAFPA qui propose, en coopration avec Ple
Emploi, des certificats de comptences professionnelles (CCP)180, ou les branches
professionnelles dont nombre dentre elles ont cr leurs propres CQP181, accessibles de plus
en plus par la VAE (Meignant, 2006, p. 410) .
Ce dveloppement croissant ne doit pas faire oublier les faiblesses persistantes du dispositif
rappels par Meignant (2006, p. 415) :
-
le manque de rigueur de gestion du processus : dans lactivit des tablissements

denseignement, cela reste un processus alatoire, dpendant largement de lintrt et
de la comprhension dacteurs locaux (Meignant, 2006, p. 415) ;
la non-lucidation de la question de son financement (le ministre considre la VAE

comme une mission de service public, le service est dficitaire en termes de gestion,
les moyens allous sont faibles, la participation un jury nest pas rmunre pour
lenseignant car considre comme faisant partie de ses charges)182 ;
179
Ce qui nest pas du got de tout le monde, notamment pour les adultes sortis sans qualification du systme
scolaire, ayant parfois connu lchec et peu dsireux de retourner nouveau lcole .
180
Sous-ensembles dunits requises pour obtenir lun des 400 diplmes professionnels dlivrs par lAFPA.
181
Il en existe ainsi plusieurs centaines dans des secteurs varis. Les CQP ont vocation organiser des
parcours qualifiants pour des salaris en place, voire des demandeurs demploi, en rpondant des besoins de
comptences non satisfaits sur le march du travail (Meignant, 2006, p. 410). Ils sont donc une alternative au
diplme, permettant la prparation de qualifications directement oprationnelles en situation de travail, dfinies
et reconnues par la profession.
182
Pour lauteur, cela signifie que le bon fonctionnement du systme dpend essentiellement de limplication des
uns et des autres et que, de ce fait, il est difficile den attendre un certain standard de performance comme il
serait possible de lexiger de tout service professionnel (ex. des dlais de traitement de dossiers courts, ceux-ci
pouvant atteindre un an, ce qui peut en dcourager plus dun).
84
Partie I Chapitre I
le manque duniformisation de linformation communique aux candidats (de par la

complexit interministrielle et rgionale) ;
le fait que toutes les filires ne semblent pas encore ouvertes la VAE (certaines
formations pouvant se construire davantage en fonction des comptences des
enseignants que suite une vritable analyse des besoins professionnels183) ;
la question de la neutralit des institutions la fois formatrices et certifiantes184, etc.
Afin dauditer le systme actuel, en 2005 deux rapports dvaluation ont t commandits
par des ministres afin de faire le point sur les pratiques de VAE, davoir un premier retour
sur lefficacit de ce dispositif et didentifier les problmes potentiels185. Le premier
rapport, rdig par Benhamou186, met en exergue lengagement rsolu de lducation
nationale dans la VAE, limpact de la VAE sur la ringnierie des diplmes, lintrt
manifeste des candidats pour le dispositif, mais aussi les risques dengorgement des services
des rectorats, le manque daccompagnement par les jurys des candidats dont le dossier a t
refus, le manque dhomognit des informations transmises et de coordination des acteurs
locaux, linflation des certifications (rendant le systme illisible), la difficult des demandeurs
demploi mobiliser le dispositif (lUndic se refusant jusque-l financer la VAE) et, enfin,
le manque dimplication des entreprises pour inciter les salaris dposer un dossier de VAE
(faisant du dispositif une dmarche essentiellement individuelle). Le second rapport, sign
par Pette et Devin187, porte justement sur les pratiques de VAE mises en uvre dans les
entreprises industrielles et de services lindustrie188. Il est bas sur une enqute mene
auprs dacteurs institutionnels et sur 30 cas dentreprises189 ayant eu une politique active
dencouragement et de facilitation de la VAE. En rsum, les auteurs notent une satisfaction
globale des entreprises ayant tent lexprience (notamment en matire de motivation des
183
Ainsi, On peut avoir un diplme commercial sans savoir vendre, et tre un excellent vendeur sans pouvoir
faire valider son exprience (Meignant, 2006, p. 415). Lauteur note par ailleurs que les CQP sont plus
susceptibles dchapper la pesanteur des fonctionnements acadmiques (Meignant, 2006, p. 415), mme si
le risque est quils se focalisent sur les besoins court terme de la branche, en oubliant limportance de
lemployabilit des salaris quils doivent favoriser pour des volutions ultrieures.
184
Lauteur prcise que la norme ISO/CECI 17024 (portant sur la certification dorganismes certificateurs)
demande dissocier lorganisme certificateur et un ventuel organisme de formation (avec comme souci le fait
dviter tout favoritisme possible du certificateur en faveur de ceux qui ont pay pour la formation).
185
Pour la synthse dtaille de ceux-ci, voir Meignant (2006, p. 411-413).
186
Rapport commandit par le Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la
recherche.
187
Rapport commandit par le Ministre de lconomie, des finances et de lindustrie.
188
Comme le note lauteur, cette prcision est importante, car elle rduit le champ de lenqute. En dehors de
lindustrie (o les positions de la branche professionnelle de la mtallurgie influencent fortement les
comportements des entreprises), les secteurs des services, ou celui de lagriculture, ont galement des pratiques
trs intressantes qui, ce jour, nont pas donn lieu, daprs lauteur, une valuation systmatique.
189
Ces cas sont prsents dans le rapport.
85
Partie I Chapitre I
salaris), dans le cadre de stratgies varies et avec des objectifs htrognes190, bien au-del
de la seule certification, mme si elles ne font pas abstraction des difficults rencontres, tant
internes191 quexternes192. Un troisime rapport (Merle, 2008) met 13 prconisations pour
accrotre lefficacit du dispositif et rpondre plusieurs des critiques mises jusqualors. Les
rapports se succdent donc, mais il reste encore un certain nombre dlments claircir,
notamment au sujet de la coordination des acteurs (14 recommandations faites dans le rapport
Benhamou), les liens entre bilan de comptences et VAE, le suivi des validations incompltes,
etc. (Meignant, 2006, p. 417).
Malgr ces points dachoppement, la VAE prend toutefois ses marques dans le systme de la
FPC. Meignant (2006, p. 416) souligne ainsi la cration du RNCP et des cellules rgionales
interservices (CRIS), ces dernires proposant une information adapte sur les systmes de
validation et de certification, diffusant une information actualise un rseau de points relais
conseil en VAE (chargs dinformer et de conseiller les candidats potentiels la VAE ainsi
que les entreprises qui souhaitent proposer ce dispositif leur personnel) et informant
lensemble des rseaux daccueil (PAIO, CIO, FONGECIF, OPCA, entreprises et collectivits
territoriales193). Par ailleurs, dans le cadre de lANI de 2009, les partenaires sociaux invitent
les certificateurs simplifier les modalits daccs la VAE ainsi que les procdures de
prparation des dossiers (lorsque celles-ci savrent trop lourdes). Ils demandent ainsi aux
branches professionnelles et aux organisations reprsentatives demployeurs et de salaris
signataires de laccord constitutif dun OPCA interprofessionnel de prciser loccasion dun
accord ultrieur (article 36 de lANI de 2009) les modalits dinformation des entreprises et
des salaris sur les actions de VAE, les conditions propres favoriser laccs des salaris la
VAE, dans un cadre individuel ou collectif, ainsi que les modalits de prise en charge par
lOPCA concern du cot li lorganisation des jurys habilits se prononcer pour la
dlivrance des CQP, incluant les frais de procdure de VAE. Les conditions et modalits de
prise en charge par lOPCA des actions pralables la rception de la notification de la
recevabilit pourront aussi tre prcises. LANI de 2009 a aussi prcis les lments pouvant
faire lobjet dune prise en charge par les OPCA (les actions daccompagnement et laction de
190
Les motivations des entreprises sinscrivent dans une logique individuelle (motivation individuelle, capacit
dvolution, gestion des comptences) ou collective (professionnalisation, revalorisation mtier/fonction, image
de marque/image qualit, un meilleur positionnement sur le march du travail).
191
Comme les attentes post-VAE des salaris, en termes de reconnaissance, dvolution professionnelle ou de
rmunration.
192
Notamment dans les liens aux institutions acadmiques (dlais de rponse, accompagnement des jurys, etc.).
193
Les entreprises et collectivits territoriales sont galement vises afin de les inciter intgrer le dispositif de
VAE dans leurs politiques RH, et notamment de formation, et, plus largement, de gestion des comptences.
86
Partie I Chapitre I
formation complmentaire indispensable lobtention de la certification vise aprs le

passage devant le premier jury de validation) et prvoit que chaque branche professionnelle
recense les certifications professionnelles existantes dans son champ dactivit.
Toutefois, ces amliorations amenes par le lgislateur et les partenaires sociaux, aussi
louables soient-elles, ne seront rellement efficaces que si les entreprises prennent le
problme bras-le-corps. Tout dabord, la pertinence des critres servant lvaluation
des acquis fait dbat et peut tre sujet certaines polmiques car, comme le rappelle
Meignant (2006), la logique de la formation par objectifs, assez caractristique de la
formation des adultes, sest constitue en partie en raction une logique de validation
acadmique de connaissances ! (p. 408). Lauteur conseille ainsi aux responsables formation
dadopter une attitude active, notamment en investissant les lieux o se prennent les dcisions
au sujet de la VAE, notamment sur les critres de validation permettant de valoriser les
comptences professionnelles rellement utiles (Meignant, 2006, p. 416). Aussi, les
entreprises ont tout intrt se fixer une ligne politique claire bien tablie, ceci afin de
proposer leurs salaris une information claire et transparente194, voire une assistance pour
ceux qui souhaiteraient sessayer ce processus de validation. Comme elles devraient le faire
galement pour le DIF dailleurs car il est certain que la politique de lautruche napportera
quune solution temporaire (Meignant, 2006, p. 414). Cest une condition essentielle pour
que les salaris soient demandeurs et fassent vivre le systme. Enfin, se pose la question de la
reconnaissance par lentreprise de ces comptences nouvellement valides. Sil est vrai
que, comme le notent Dayan et Eksl (2007), la VAE (mais aussi la priode et le contrat de
professionnalisation) favorise lacquisition de comptences reconnues, notamment pour les
publics faiblement qualifis, il va de soi que cette reconnaissance suppose en complment
que les liens avec les grilles de rmunration et de carrire soient tablis ou renforcs par
la ngociation collective de branche ou dentreprise (p. 4). Un autre chantier mener
pour garantir la prennit de la VAE et son attrait.
Notons aussi que la VAE nest pas le seul dispositif de validation des comptences. Meignant
(2006, p. 416) voque ainsi le cas des certifications dentreprises lies leurs produits
(comme Microsoft) qui permettent damliorer lutilisation des produits tout en dveloppant
194
Les rapports mentionns prcdemment rappelaient la difficult accder une information pertinente sur ce
dispositif. Daprs Meignant (2006, p. 413-414), ce constat est aussi partag par les acteurs de terrain.
87
Partie I Chapitre I
un rseau dallis ou distributeurs, mais aussi de favoriser lemployabilit de ses dtenteurs

(surtout si lentreprise susceptible de les recruter utilise des produits de la marque concerne).
3.4
Les autres dispositifs
Les diffrents ANI (celui de 2003 et ses deux avenants195, ainsi que ceux de 2008 et 2009 et
leurs avenants respectifs) et les lois de 2004 et 2009 ont permis lmergence de plusieurs
innovations196 : lentretien professionnel, le bilan dtape professionnel, le passeport
formation et la fonction tutorale. Nous allons ci-aprs les prsenter de faon succincte.
3.4.1
Lentretien professionnel
Lentretien professionnel a pour objet daccompagner le salari dans llaboration de son

projet professionnel, en fonction de ses souhaits dvolution (projet professionnel et besoins
de formation), de ses aptitudes et de la situation de lentreprise, et ainsi lui permettre dtre
acteur de son volution professionnelle. Ralis en amont du plan de formation, il permet de
contribuer lajustement de ce dernier. Pour en profiter, le salari doit avoir une anciennet
minimale de deux ans dans lentreprise. Il est possible de bnficier de cet entretien tous les
deux ans au moins, linitiative de lemployeur ou du salari lui-mme. Lentretien
professionnel peut tre ralis indpendamment de tout autre entretien, ou dans le cadre des
entretiens existants. LANI de 2003 recommande la ralisation au moins une fois tous les
deux ans de lentretien professionnel et plusieurs accords de branche conseillent de le raliser
de faon annuelle, en le distinguant de lentretien annuel dvaluation. Ainsi, Ils engagent le
management dans la gestion des parcours et projets professionnels des collaborateurs
(Parmentier, 2008, p. 24). Meignant (2006, p. 178) rappelle que cet lment na pas t inscrit
dans la loi du 4 mai 2004, le manager nayant pas dexistence juridique. Aussi, la loi
no 2009-1437 a rendu obligatoire pour les entreprises et les groupes dentreprises employant
au moins 50 salaris son organisation pour chacun des salaris dans lanne suivant leur
quarante-cinquime anniversaire. Les propositions dactions de formation tablies dans le
cadre de cet entretien professionnel peuvent tre annexes au passeport formation du salari,
avec son accord.
195
Ces avenants prcisent les modalits selon lesquelles sont mis en uvre diffrents dispositifs lis la FPC, en
loccurrence : lentretien professionnel, le passeport formation, le bilan de comptences et la VAE.
196
Elles ne figurent donc pas directement dans la loi, mais concernent quand mme un total denviron
15 millions de salaris si lon considre laccord tendu.
88
Partie I Chapitre I
Depuis la rforme de 2004, Meignant (2006, p. 189) note un engagement des entreprises, en
tout cas des plus grandes, dans la mise en uvre des entretiens professionnels.
3.4.2
Le bilan dtape professionnel
Lavenant du 3 mars 2009 aux ANI du 11 janvier 2008 sur la modernisation du march du
travail et du 14 novembre 2008 sur la GPEC a introduit ce dispositif. Complmentaire au
bilan de comptences et lentretien professionnel, il permet au salari de disposer dun tat
de ses comptences professionnelles et didentifier ses souhaits et ses possibilits de mobilit.
Il vise donc proposer un diagnostic de ses comptences afin de scuriser son parcours
professionnel (notamment pour les seniors) et de maintenir son employabilit (interne comme
externe lentreprise), et ce, de manire prospective et priodicit rgulire. Il est accessible
tous les cinq ans aux salaris qui le souhaitent et ayant au moins deux annes danciennet
dans lentreprise (article 1.2 de lANI 2008) ainsi quau personnel dencadrement qui devra
pouvoir en bnficier et tre prpar sa conduite (article 17 de lANI 2009). La loi
no 2009-1437 prvoit que les salaris soient informs de lexistence de ce dispositif et de leur
droit en bnficier au moment de leur embauche. Ainsi, cette occasion, il leur sera prcis
que, ds lors quils auront deux annes danciennet dans lentreprise, ils pourront en
bnficier leur demande. Les snateurs ont adopt un amendement la loi prvoyant que ce
bilan puisse tre renouvel tous les cinq ans, la demande des salaris.
Le contenu de ce dispositif (dont ses modalits de financement) devait tre prcis par
avenant lANI lissue du groupe de travail paritaire mis en place dans le cadre de lANI du
14 novembre 2008 sur la GPEC (article 8 de lANI de 2008).
3.4.3
Le passeport formation
Mis en place par lANI du 5 dcembre 2003 (et son premier avenant), le passeport formation
atteste des connaissances, aptitudes professionnelles et comptences acquises soit par la
formation initiale ou continue, soit du fait des expriences professionnelles du salari. Il peut
tre tabli linitiative du salari et lui est personnel (il en a la proprit et la responsabilit de
son utilisation). Il peut contenir les diplmes et titres obtenus durant la formation initiale, les
expriences professionnelles acquises lors de stages ou formations en entreprise, les
certifications finalit professionnelle, les actions de FPC (nature, dure), lhistorique des
89
Partie I Chapitre I
emplois occups (avec les connaissances, aptitudes professionnelles et comptences mises en

uvre dans chacun deux), les lments issus des entretiens professionnels et bilans de
comptences (par exemple, les actions de formation proposes), etc. LANI de 2009 prvoit
dsormais que le salari puisse y inclure, son initiative, des informations recueillies
loccasion du bilan dtape professionnel, de lentretien professionnel ou du bilan de
comptences, ainsi que les habilitations de personnes (article 18 de lANI de 2009). Toutefois,
la loi no 2009-1437 prcise quun candidat une embauche ne pourra se voir imposer par
lemployeur de prsenter son passeport formation.
Depuis lANI de 2009, le modle de passeport formation est tabli par le FPSPP et est diffus
systmatiquement par les FONGECIF. Les partenaires sociaux ont galement souhait quil
puisse tre largement diffus auprs des salaris (article 19 de lANI de 2009).
3.4.4
La fonction tutorale
La formation nest pas que le fait dactions formalises (ex. stages). En effet :
De nombreux travaux ont montr que la transmission des connaissances par le bouche
oreille , dans le cadre de lexercice dun travail, savre ncessaire et efficace.
Lacclration du changement technique, la multiplication des connaissances sur les
matriels, les quipements et les process, ncessitent le dveloppement de pratiques de
compagnonnage renouveles. Cette mise jour se traduit par la mise en place de
structures nouvelles et trs individualises. (Parmentier, 2008, p. 174)
Cest dans ce contexte que sinscrit la fonction tutorale.
Celle-ci permet au tuteur daccompagner le salari dans llaboration et la mise en uvre de

son projet professionnel. Elle se donne pour objet damliorer la qualit et lefficacit des
actions de formation qui se droulent dans le cadre des dispositifs de FPC en vigueur. En
effet, Lors des formations alternes, les squences de formation en entreprise font
systmatiquement rfrence, de manire plus ou moins explicite, un tuteur ou un matre
dapprentissage (Parmentier, 2008, p. 176). Ce tuteur va accompagner le salari en
formation et laider mettre en uvre les connaissances quil aura pu acqurir en formation.
Lemployeur est charg de dsigner un tuteur, sur la base du volontariat, devant se prvaloir
dun minimum de deux annes dexprience professionnelle. Ce dernier devient ainsi
responsable de laction de professionnalisation (dans le cadre dun contrat ou dune priode
de professionnalisation), notamment en assurant le lien entre les salaris et les organismes de
90
Partie I Chapitre I
formation. Il accompagne ainsi le salari dans llaboration et la mise en uvre de son projet
professionnel, lui fournit toute lassistance utile (aides, informations, orientations) et
participe aussi lvaluation des acquis du salari form. Parmentier (2008) rappelle que dj
lANI du 3 juillet 1991 prcisait que le tuteur est :
charg daccueillir, daider, dinformer, et de guider le jeune pendant la dure de son
contrat. Il assure notamment la liaison entre lorganisme de formation et les salaris de
lentreprise qui contribuent lacquisition, pour le jeune de comptences
professionnelles. Il participe lvaluation. (p. 176)
Plus rcemment, lANI du 5 dcembre 2003 a insist particulirement sur cette notion de
tuteur et sur le rle dterminant de lencadrement dans le succs des actions de formation.
Pour Faisandier et Soyer (2007), cest l une opportunit de mobiliser les acteurs du
systme formation et de clarifier leurs rles selon les processus de formation mettre en
place (p. 28). LANI de 2003 a ainsi renforc le rle de lencadrement197 dans le processus
de formation (tout en rappelant les conditions daccs du personnel dencadrement la
formation, ainsi que la possibilit qui leur est offerte de bnficier du cong enseignement).
Faisandier et Soyer (2007) soulignent le fait que cet accord :
insiste aussi sur le rle essentiel que jouent les cadres dans linformation,
laccompagnement et la formation du personnel quils encadrent ainsi que dans
llaboration de leurs projets professionnels. Pour cela, lentreprise se doit dinformer et
de former lencadrement cette nouvelle mission et notamment en matire de gestion
des ressources humaines et tenir compte de ce nouveau rle dans les objectifs de
lencadrement. (p. 18)
Lencadrement doit en effet tre adquatement form pour assumer cette responsabilit : nul
ne simprovise formateur, et il en est de mme pour la fonction de tuteur. Dans les faits,
Parmentier (2008, p. 177) note que les tuteurs forms sont plutt rares, alors que loffre de
formation existe. Les raisons possibles peuvent tre, selon lui, le cot de la formation,
linadaptation des structures de formation ou encore le poids des habitudes.
Conclusion
Les volutions successives du systme de la FPC ont mis disposition des praticiens une
grande varit de dispositifs afin de les aider rpondre aux impratifs conomiques et
sociaux de la formation. Depuis la rforme de 2004, les responsables formation doivent
197
LANI considre comme personnel dencadrement les ingnieurs et cadres, les agents de matrise, les
techniciens et VRP dont la comptence, la qualification et les responsabilits justifient ce statut.
91
Partie I Chapitre I
disposer de comptences accrues dans la gestion administrative et financire198 de la

formation de par la cration de nouvelles procdures et de nouveaux supports permettant le
suivi de nouveaux aspects de la gestion de la formation (Faisandier et Soyer, 2007, p. 29).
Certains pensent aussi que la rforme de 2004 aurait favoris la conciliation des besoins
individuels, collectifs et organisationnels, la rduction des ingalits daccs la formation199,
le renouveau du dialogue social en matire de formation, la distinction entre entretiens
annuels et professionnels200, la remise du manager au cur du processus de formation201, etc.
Appuye par la rforme de 2009, elle a aussi permis de replacer le salari au cur du systme
(en tenant compte de ses besoins et aspirations, en individualisant davantage les parcours202,
etc.), de responsabiliser chaque acteur dans la russite de la formation (notamment
lentreprise, via les accords de branche et le lien formation-emploi), de favoriser le
co-investissement203 (et donc le cofinancement, via notamment la formation hors temps de
travail), de proposer une dfinition juridique du plan de formation, etc. Faisandier et Soyer
(2007, p. 20-21) notent toutefois que lindividu doit tre capable de sapproprier les outils mis
sa disposition, de les relier son projet et ses objectifs professionnels, de se situer dans le
systme en identifiant les bons acteurs (internes ou externes lentreprise) qui pourront
linformer, laccompagner, prendre en charge tout ou partie des cots gnrs, etc. Or, il ne
suffit pas davoir la capacit juridique pour faire, il faut encore avoir la facult de faire :
sinformer, sorienter, slectionner lorganisme de formation pour son DIF, monter les
dossiers pour la validation des acquis de lexprience, ngocier avec sa hirarchie,
simpliquer dans une formation hors temps de travail, formaliser son passeport sont
autant de savoir-faire qui doivent tre sa porte. (Faisandier et Soyer, 2007, p. 21)
On imagine sans mal le parcours du combattant que cela reprsente si lon y ajoute en plus :
des alas lis lquivalence entre les diplmes ou certificats professionnels, la volont
de lentreprise de jouer un rle proactif, la dissymtrie des pouvoirs du responsable
hirarchique et du salari, les enjeux lis la reconnaissance effective dune nouvelle
qualification (Faisandier et Soyer, 2007, p. 21)
198
Il doit aussi dvelopper ses connaissances sur les mcanismes de cofinancement relevant de la comptence
des diffrents acteurs institutionnels (OPCA, OPACIF, FRAFP, FSE, etc.), notamment pour obtenir de laide
dans le montage technique et juridique des dossiers. Il lui appartient ainsi de se renseigner sur les subventions
accessibles et les conditions remplir pour y accder (ex. au niveau rgional, national, international) afin de
rdiger une demande de subvention.
199
Nous verrons au chapitre IV de cette partie que tout reste faire en la matire.
200
Daprs une enqute mene par Caraxo (2005, p. 23), 61,66 % font ou ont lintention de mener les entretiens
professionnels, indpendamment des autres types dentretiens (dvaluation, dobjectif, de performance, etc.).
201
Il sera gnralement le premier apprcier la pertinence des demandes de DIF, la DRH nayant pas dautre
choix que de sappuyer sur celui-ci afin que la rforme trouve un cho favorable sur le terrain.
202
Une consquence du dveloppement des pratiques de gestion des comptences (Meignant, 2006, p. 189-190).
203
Des termes comme co-investissement, co-initiative, co-responsabilit ou co-dcision ont fait leur apparition
dans les textes de lois.
92
Partie I Chapitre I
Cette hypertrophie administrative et institutionnelle (Savoirs, 2007) peut gnrer encore

plus de slection et dexclusion, alors que lon souhaite valoriser lautonomie et la
responsabilit de lindividu dans lentretien et le dveloppement de ses comptences. De ce
fait, quels prochains objectifs devraient tre assigns au systme franais de la FPC ?
Quelques conditions de russite pour la formation tout au long de la vie sont synthtises
ci-aprs, montrant que tout ne peut reposer sur la loi et que ces proccupations doivent aussi
tre celles des organisations qui doivent se donner les moyens et lambition dy rpondre.
Encadr 1. Conditions de russite pour la formation tout au long de la vie

Accompagner ceux qui ont le moins la facult tre acteurs de leur parcours en les informant, les orientant et en
les suivant tout au long du processus de formation.
Dvelopper les comptences de lencadrement dans la gestion du processus de formation de leurs collaborateurs
en valorisant ce rle.
Dvelopper une approche systmique de la formation en prenant en compte lorganisation notamment.
Mettre en place des garanties collectives concernant la reconnaissance de la professionnalisation et de la
qualification et veiller la cohrence et la lgitimit des diffrents systmes de certification et qualifications
publics ou professionnels.
Source : daprs Faisandier et Soyer (2007, p. 29-30).
Notons aussi que, en voulant tout rgir par lois et dcrets, ltat-lgislateur tend supplanter
laction de lemployeur, lobligeant grer la formation au travers dobligations lgales. Pour
paraphraser Meignant (2006, p. 198), une loi sur la formation ne remplace pas une politique
(ou une stratgie) de formation. Un tel encadrement juridique en France encourage
lemployeur ne faire que le minimum lgal en matire de formation. Or, se contenter de
rpondre aux obligations lgales nest pas compatible avec la mise en place dun vritable
management de la formation. titre dexemple, il est frquent que Les objectifs
gouvernementaux en matire de formation [soient] souvent exprims en termes de quantit
plutt que de qualit (Bureau international du travail [BIT], 1998a, p. 104). Cela nest donc
pas une particularit franaise que de considrer laugmentation du nombre de forms ou de
formations suivies comme indicateur(s) de performance, bien que cela natteste en rien de la
pertinence ou de lefficacit des formations. titre danecdote, Meignant (1986, p. 64)
rappelle lune des propositions dun ancien rapport du Commissariat gnral du Plan (1985),
dont lune est significative de limage quavait alors la formation : Ne pas rejeter du cadre
de la loi certaines formations sous prtexte que leur finalit est uniquement damliorer la
productivit, comme cela a quelquefois t le cas dans le pass . Et lauteur dajouter :
93
Partie I Chapitre I
Cette phrase est extraordinaire par ce quelle dvoile de ce quont t jusque-l les systmes
de reprsentation des acteurs de la formation, ou du moins de certains dentre eux !
(Meignant, 1986, p. 64) Alors, quand passerons-nous de lobligation de moyens celle de
rsultats204 ?
La loi a commenc un lent cheminement en ce sens, si lon en croit la circulaire DGEFP

datant de 2006 visant dfinir les contours de laction de formation professionnelle et
stipulant quun dispositif de suivi et dvaluation de laction de formation doit tre prvu,
dans lide de dmontrer que ce dispositif a bien t utilis comme mthode pdagogique
dvaluation et de suivi. Plus rcemment, larticle 51 de la loi no 2009-1437 complte par cet
alina larticle L. 6353-1 du code du travail : lissue de la formation, le prestataire dlivre
au stagiaire une attestation mentionnant les objectifs, la nature et la dure de laction et les
rsultats de lvaluation des acquis de la formation. 205 Le projet de loi rendrait donc
obligatoire lvaluation des acquis de la formation par les dispensateurs de formation (quil
sagisse des organismes de formation ou des entreprises dispensant des formations internes).
Cette question de lvaluation de lefficacit des formations est dautant plus importante
lorsque que lon tient compte de limpact des rformes successives qui tendent bouleverser
les quilibres conomiques et sociaux vitaux pour lentreprise : lhorizon 2008-2010, les
responsables de formation auront faire face probablement un afflux massif de demandes
individuelles206, plus coteuses grer que les demandes collectives car les conomies
dchelles seront rduites (Dennery, 2004, p. 41). Notons aussi que la Cour des comptes
(2009) a dnonc le cot du DIF et du CIF qui ne serviraient pas aux publics prioritaires et ne
bnficieraient qu un faible nombre de salaris, sans corriger les ingalits daccs la
formation ni contribuer la scurisation des parcours professionnels. Elle propose ainsi la
suppression du CIF et la restriction du DIF, ouverts un trop large public et donc trop
coteux (surtout si tous les salaris dcidaient de les mobiliser). Le systme franais de la
FPC reprsente donc des enjeux conomiques importants, la pertinence questionne, y
compris au sein de ltat. Le chapitre suivant visera justement montrer le poids conomique
de la formation en France, aux niveaux micro et macroconomique.
204
Si la loi a prvu un droit la formation, nous sommes encore loin du droit la comptence .
La premire version du texte, dbattue lAssemble nationale, comportait trois mots supplmentaires ( et,
le cas chant, les rsultats de lvaluation ), supprims lors du passage du projet de loi au Snat.
206
Notamment dans les organisations qui informeront leurs salaris de ces possibilits.
205
94
Partie I Chapitre II
CHAPITRE II. LES ENJEUX CONOMIQUES

Introduction
La formation tend basculer du champ social vers le champ de lconomie, par un

phnomne d conomicisation de la formation (Voisin, 1988, p. 64). Il est vrai que le
poids conomique de la formation en France na cess de saccrotre. Louart (n.d., p. 23)
estime ainsi que les sommes cumules approchent 2 % du PIB national, si lon agrge les
dpenses de ltat, des collectivits territoriales, des entreprises et des particuliers. Lauteur
prcise aussi que 38 % de ces dpenses sont assures par ltat, qui transfre toutefois cellesci progressivement aux rgions207 qui prennent alors en charge 9,3 % des dpenses, et que les
entreprises, organises en grandes branches professionnelles, assument 43 % des dpenses
pour un montant estim 9,3 milliards deuros. Un rapide historique de lvolution du taux
daccs la formation et du taux de financement de la FPC par les entreprises nous permettra
de mieux analyser les raisons de la croissance de ces cots. Lanalyse de lvolution de la
FPC met en vidence trois grandes priodes significatives (Glot, 2004, p. 18 ; Ministre de
lemploi, du travail et de la cohsion sociale, 2003 ; Parmentier, 2008, p. 33-34). Nous y
ajouterons une quatrime priode en guise de rflexion sur les tendances des dernires annes.
Entre 1970 et 1980 : lmergence
Au moment de la mise en place de la loi, le taux daccs des salaris la formation est
relativement stable (18 %) et le taux de participation financire des entreprises augmente
sensiblement (passant de 1,5 % 2 %). Lobligation lgale est vcue comme une contrainte.
Pour preuve, les entreprises de plus de 500 salaris ont recours la formation continue, mais
surtout pour respecter lobligation lgale, do un taux de participation financire qui reste
stable et qui nvoluera rellement qu partir de 1976. La formation se focalise surtout sur les
besoins individuels des salaris mais sinscrit progressivement dans les pratiques des
entreprises. Cest ainsi quentre 1969 et 1979, en France, le nombre de stagiaires dclars a
t multipli par trois, passant de un trois millions (Jobert, 1985, p. 128). Et, titre
dexemple, en 1972, le taux de participation financire slevait en moyenne 1,35 % des
salaires bruts (Berton et Podevin, 1991, p. 1).
207
La formation professionnelle fait en effet lobjet dune forte dcentralisation (voir chapitre I de la partie I).
95
Les annes 1980 : le dveloppement
Les investissements technologiques et organisationnels en vue de moderniser lappareil

productif, font crotre le taux daccs des salaris la formation, soutenu par un taux de
participation financire la hausse et la prsence des aides financires publiques, le tout
contribuant la diminution du cot horaire des formations (permettant ainsi de dvelopper
nouveau laccs des salaris la formation). La formation se dveloppe pour accompagner les
investissements lourds (technologiques et organisationnels) et la priode de crise (comme
moyen de rgulation interne et de dialogue social avec les partenaires sociaux). La formation
devient davantage stratgique, car indispensable dans le cadre de ces changements, et
lentreprise nhsite pas y accorder davantage de moyens financiers. Ainsi, le montant des
dpenses en formation continue tait estim plus 40 milliards de francs en 1988 (Caspar et
Meignant, 1988, p. 11). Au niveau des entreprises, cela reprsente un pourcentage de la masse
salariale allou la formation de 2,74 % en 1988 (Jansolin, 1990, p. 1). En 1989, pour les
entreprises de 10 salaris et plus, ce chiffre slve 2,89 %, soit 32,6 milliards de francs
(Berton et Podevin, 1991, p. 1).
De 1990 2001 : le ralentissement
Au dbut des annes 1990, le taux de participation financire atteint 3,3 %. Prcisment, il
est de 3,10 % en 1990 (Jansolin, 1992, p. 1). En 1991, 71,3 % des dpenses consenties sont
ralises par seulement 7,2 % des entreprises dont les taux de participation financire (dau
moins 3 %) sont nettement suprieurs au minimum lgal (alors de 1,2 %), mme si plus des
deux tiers des entreprises ne dpassent pas alors lobligation lgale (Santoni, 1993, p. 1). Le
Creq note un ralentissement de leffort des entreprises ainsi quun maintien des disparits. La
part de la masse salariale alloue la FPC pour les entreprises dau moins 10 salaris slevait
3,2 % (Bentabet, 1994, p. 1). En 1992, pour les entreprises dau moins 10 salaris, le taux
slevait 3,3 %. On note alors une progression de leffort de formation (+ 3,1 %) mais en
ralentissement (sous leffet de la crise conomique), ainsi que des disparits rgionales (llede-France prdomine en matire deffort de formation) (Bentabet, 1994, p. 1). Comment
expliquer le ralentissement du taux de participation financire des entreprises cette priode ?
Pour Glot (2004, p. 18), ceci est fonction de deux facteurs : dabord, les dpenses internes de
formation, qui ne sont pas comptabilises au titre de la 24-83, se sont dveloppes au
dtriment des formations externes (ex. davantage de formations informelles, moins de
96
formations en prsentiel) ; de plus, les transformations lies lappareil productif,

potentiellement axes sur une logique de rduction des cots (et non une logique de qualit),
ont pu diminuer les efforts de formation. Le Creq notait par ailleurs en 1990 que 10 30 %
des dpenses en formation ntaient pas dclares, ceci pouvant tre d au fait que les
entreprises ne jugeaient pas ncessaires de dclarer ces dpenses au-del de lobligation lgale
(Delame et Serfaty, 1990, p. 2). cette poque, le poids conomique de la formation tait
donc sous-estim. Aussi, Glot (2004, p. 19) note un point intressant relatif la conformit
juridique : une entreprise sur deux ne respectait pas son obligation lgale de participation au
financement de la formation (alors de 1,5 % de la masse salariale208) : 10 % se situent endessous de 1,4 % et 40 % entre 1,4 et 1,5 %. Preuve en est, sil le fallait, quil convient de ne
pas gnraliser et que les moyennes ne peuvent cacher les disparits fortes entre les
entreprises.
Au milieu des annes 1990, les dpenses commencent se stabiliser. Le taux de participation
financire sest ainsi stabilis ds 1994 (mondialisation et optimisation des cots obligent),
notamment dans les plus grandes structures (plus de 2 000 salaris) avec le dveloppement et
la formalisation de politiques dachats de formation, se situant en moyenne au double de
lobligation lgale (3,18 % en 2000). En 1996, les dpenses de formation continue (hors
formation en alternance) reprsentaient lquivalent de 21 milliards deuros (138,2 milliards
de francs). Elles furent en grande partie la charge de ltat (58,5 %), rgions et
administrations publiques comprises, et des entreprises (39,8 %), nettement moins celle des
mnages (1,7 %) (Gauron, 2000, p. 58). En 1999, la France a dpens 144,7 milliards de
francs
pour
la
formation
professionnelle
et
lapprentissage
(143 milliards
hors
investissement), ce qui reprsente une hausse de 2,3 % en francs courants et de 1 % en francs

constants par rapport 1998 (Baudequin, 2001).
Le tableau suivant montre la forte volution du taux de participation financire depuis les
annes 1970 jusquau milieu des annes 1990, au moment de leur stabilisation.
208
Avant la rforme de 2004.
97
Tableau 4. volution du taux de participation financire des entreprises franaises

depuis 1975
Salaris
Croissance
Croissance
1995/1975
1996/1994
1,73
+ 140 %
+ 7,5 %
1,81
1,87
+ 103 %
+ 1,1 %
2,48
2,54
2,52
+ 117 %
+ 1,6 %
2,12
3,51
3,50
3,48
+ 135 %
- 0,9 %
2,53
3,62
5,06
4,90
4,87
+ 94 %
- 3,8 %
1,63
2,24
3,29
3,26
3,25
+ 100 %
- 1,2 %
1975
1985
1994
1995
1996
10-19
0,70
1,14
1,61
1,68
20-49
0,89
1,20
1,85
50-499
1,17
1,51
500-1999
1,49
2000 et +
Ensemble
Source : Creq (exploitation des dclarations fiscales n 24-83) (cit par Pry, 1999, p. 63).
la suite de ces annes fastes, la fin des annes 1990 et le dbut des annes 2000 ont vu le
taux commencer flchir (3,02 % en 2002 contre 3,29 % en 1993). Le tableau ci-dessous
retrace cette volution dans le dtail sur la priode 1992-2002.
Tableau 5. volution du taux de participation financire des entreprises franaises de

1992 2001
Salaris
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
10-19
1,50
1,61
1,61
1,68
1,73
1,69
1,77
1,84
1,69
1,64
20-49
1,63
1,80
1,85
1,81
1,87
1,90
1,89
1,97
1,94
1,95
2,44
2,39
2,39
2,99
2,89
2,92
50-249
2,33
2,50
2,48
2,54
2,52
2,52
2,53
250-499
500-1999
3,45
3,57
3,51
3,50
3,48
3,47
3,54
3,55
3,49
3,47
2000 et +
5,16
5,14
5,06
4,90
4,87
4,73
4,65
4,42
4,35
4,29
Ensemble
3,26
3,29
3,29
3,26
3,25
3,24
3,23
3,22
3,16
3,14
Source : site Internet du Creq (exploitation des dclarations fiscales n 24-83).
Ainsi, le taux de participation financire, proche de 1,6 % (dpenses dductibles / montant des
salaires verss) en 1974, et qui avait fortement volu entre 1980 et 1993 (atteignant mme
3,29 %), semble stagner, voire diminuer, dans les annes 1990 et au dbut des annes 2000,
o il atteint 3,16 % en 2000 et 3,14 % en 2001. On constate galement une diminution
rgulire du taux de participation au sein des entreprises de plus de 2 000 salaris, alors quil
se maintient dans les entreprises de plus petite taille, et parfois sy dveloppe.
98
Comment expliquer cette baisse de leffort financier des entreprises ? Plusieurs facteurs
peuvent expliquer cela. Tout dabord, on constate une diminution de la dure des stages
(dont la dure moyenne est quasiment divise par deux, passant de 60 heures au dbut des
annes 1970 environ 35 heures, en sachant que les dures sont les plus importantes dans les
plus petites structures) et le flchissement du taux daccs (toujours en hausse, mme de
faon moins soutenue). Le tableau ci-dessous illustre la diminution progressive de la dure
moyenne des stages, entre 1992 et 2000, ainsi que la diminution du taux daccs ds 1999.
Tableau 6. Accs la formation et dure moyenne des stages de 1992 2000
Taux de stagiaires (%)

Dure moyenne des stages
(en heures)
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
32,9
33,2
33,6
34,1
35
35,5
37,7
37,4
36,1
48
45
43
42
40
38
36,1
34,7
35,1
Source : site Internet du Creq.
Ce tableau montre que les taux de stagiaires (hors alternance et bilan de comptences)
croissent en permanence, passant de 32,9 % en 1992 37,7 % en 1998, avec toutefois une
tendance la baisse ds 1999 o le taux retombe 37,4 % puis 36,1 % en 2000. la lecture
de ces donnes, nous pouvons galement constater que la dure moyenne des stages tend
diminuer (passant de 48 heures en 1992 34,7 heures en 1999), avec toutefois un lger
revirement la hausse en 2000 avec une dure moyenne de 35,1 heures.
Deuxime facteur explicatif : lvolution des comportements des diffrentes catgories

dentreprises, en fonction de leur taille. Comme nous lavons vu prcdemment, le taux de
participation financire des entreprises de plus de 2 000 salaris a progressivement diminu
(passant de 5,16 % en 1992 4,35 % en 2000) tout comme celui des plus petites entreprises
de lchantillon (de 10 19 salaris), dont le taux a continu de crotre au cours des mmes
annes, pour ensuite diminuer son tour (passant de 1,84 % en 1999 1,62 % en 2001),
mme si les chiffres provisoires de 2002 le situaient, provisoirement, 1,66 %, signe dune
lgre hausse. Chassard et Passet (2005) notaient aussi que les dpenses de formation
continue des entreprises de plus de 2 000 salaris taient passes de 5 % 4 % sur la priode
1994-2002. Cela peut tre la consquence de choix stratgiques RH (recruter plutt que
former), de difficults conomiques, dune baisse de confiance dans les possibilits offertes
par la formation, dune amlioration du niveau de formation initiale des jeunes recrues,
99
etc. Nombreuses sont les hypothses, mais nous navons l aucune certitude. Daprs Guillard
et Roussel (2005, p. 5), les entreprises contribueraient diminuer progressivement le stock de
capital humain (connaissances et comptences) des salaris les moins qualifis, ce qui en fait
une hypothse supplmentaire.
Aprs une forte volution, les taux de participation financire ont donc eu tendance stagner,
voire diminuer. Cette tendance sest-elle poursuivie au dbut du millnaire suivant ?
Aprs 2001
Aprs la stagnation, la baisse constate prcdemment sest poursuivie au dbut des annes
2000. Ainsi, le taux de participation financire a baiss de 4 % entre 2001 et 2002 (Glot,
2004, p. 19). Mais cette diminution, qui concerne les grandes comme les petites entreprises,
nempche nullement la formation de se dvelopper : Une enqute mene en 2000 par
lINSEE209 montre que 3 salaris sur 10 dclarent avoir suivi une formation dans lanne 1999
alors quils taient 2 sur 10 dix ans plus tt (Glot, 2004, p. 18). Les sommes alloues la
formation restent en effet consquentes. Une enqute mene par le GARF (2005) en 20042005, portant sur des entreprises franaises de toutes tailles, note aussi que celles-ci
consacrent en moyenne 3,31 % de leur masse salariale la formation. Par rapport aux chiffres
de lanne prcdente, le GARF remarque que ce chiffre est stable ou en augmentation pour
79 % des rpondants (seuls 15 % des rpondants constatent une diminution). Il y a donc une
relle hausse de leffort financier des entreprises en matire de formation, permettant de
dpasser frquemment lobligation lgale. Cette tude montre aussi comment se rpartit la
prise en charge du cot de la formation entre les diffrents financeurs. Dans lordre
dcroissant, lentreprise est incontestablement en tte (85 % du budget formation financ),
puis viennent les participations de lalternance (5 %), de ltat (4 %), des autres sources (4 %)
et, en dernier, les financements rgionaux (1 %) et du FSE (1 %) qui restent encore
marginaux. Ltude rvle galement que 67 % des professionnels de la formation
recherchent des financements externes lentreprise (GARF, 2005, p. 5). Ce chiffre peut
avoir deux significations : les responsables savent que des moyens externes sont disponibles
et ils auraient tort de ne pas en profiter ou les moyens financiers internes ne suffisent plus
pour subvenir aux besoins en formation des salaris. Ils doivent de plus dsormais faire face
209
Institut national de la statistique et des tudes conomiques.
100
au DIF qui risque de rehausser sensiblement le taux de participation financire moyen des
entreprises via la hausse du nombre de demandes de stages et la dure moyenne de ceux-ci
(parfois, sans lien direct avec les besoins de lentreprise)210. Or, la rpartition et la prise en
charge des cots de la formation (qui doit payer la formation ?) sont de vritables sujets de
rflexion. Cela est dautant plus un problme majeur que la formation du personnel nest pas
la seule priorit de lentreprise, et quelle est en concurrence avec dautres (Brandsma, 1998).
Au final, pour prendre une anne rcente, en 2007, le systme de formation professionnelle
franais reprsenterait ainsi la somme de 27 milliards deuros, finance essentiellement par les
prlvements obligatoires (comme les impts, les obligations lgales et taxes diverses)
(Savoirs, 2007). Ainsi, malgr une stabilisation du taux de participation financire,
entrecoupe dune diminution, le financement de la formation professionnelle a connu une
forte croissance depuis quarante ans. Parmentier (2008) note ainsi que le taux de
participation financire des entreprises assujetties a pratiquement doubl depuis 1971
(p. 33).
Conclusion
Les chiffres prsents tout au long de chapitre montrent le poids conomique majeur et
croissant de la formation dans nos socits et dans nos entreprises. Ainsi, en plus dtre
relativement complexe, le systme de la FPC savre coteux. Mais pour Santelmann (2001) :
Malgr sa complexit, le systme sest acquitt de son objectif de dpart : susciter un
financement structurel et significatif de la formation des salaris. [] Le financement
de la formation par lentreprise, 2,8 milliards de francs pour un million de bnficiaires
en 1972, a, en effet, plus que tripl en vingt-cinq ans (en francs constants), pour
atteindre prs de 55 milliards de francs en 1998 avec prs de 3,5 millions de
bnficiaires par an. (p. 85)
Certes, le systme a permis de former un nombre important et croissant dindividus, mais
cette volution nous amne inluctablement la rflexion suivante : nous en arrivons un
volume de dpenses tel que va invitablement, et cest tant mieux, se poser la question de la
productivit de la formation : peut-on faire plus et mieux avec autant, et si possible moins ?
(Meignant, 2006, p. 27). Ou, propre la spcificit franaise : jusqu quel point est-il
lgitime de prlever pour financer la formation, au-del de lobligation lgale, des sommes
210
Voir Faisandier et Soyer (2007) qui proposent des techniques permettant de matriser le budget formation,
malgr le DIF (p. 28).
101
qui, du coup, ne sont plus disponibles pour autre chose ? 211 (Meignant, 2006, p. 27). Cest
aussi cette rflexion que se faisaient Le Louarn et Wils (2001) en invitant le DRH se
demander si le 3 % de la masse salariale quil consacre la formation du personnel est
mieux que le 2 % de son concurrent (p. 7). Poser la question de lefficience et de
lefficacit de la formation ncessite de changer de logique. Comment ?
Pour Meignant (2006), la rponse est claire : afin de ne plus se focaliser sur la seule question
du cot de la formation212, il est urgent :
dabandonner [] la traditionnelle conception de la formation qui considre celle-ci
comme une obligation lgale, quil sagit dadministrer au mieux en vitant de laisser
driver les postes de charges sociales et en privilgiant la satisfaction de besoins
individuels court terme plus ou moins bien lis des objectifs de lentreprise. Cest
une logique de gestion. (p. 32)
Place dsormais la logique managriale :
la formation, ce nest pas faire grer des stages par un service spcialis ; cest analyser
des situations, prendre ou faire prendre des dcisions par lensemble des acteurs
concerns en fonction du meilleur rapport cot/avantages escompt et des ressources
disponibles externes et internes, mettre en uvre ces dcisions, contrler pour rendre
compte des rsultats et rguler en cours de route, et tout cela pour contribuer la finalit
de la fonction personnel [], et, par l, lefficacit conomique de lentreprise.
(Meignant, 2006, p. 32)
En un mot, il sagit de manager la formation, non se contenter de ladministrer.
Lencadr suivant prsente une thorie posant le problme de la hausse continue du volume
de formation et des dpenses associes, sans en questionner la pertinence.
211
Lauteur rappelle que certains responsables sont obligs de ngocier difficilement quelques dcimales
daugmentations collectives, alors que leur budget formation dpasse de plusieurs points lobligation lgale.
212
Ce qui aurait comme travers de considrer comme indicateur de performance la croissance des dpenses.
102
Encadr 2. La formation et le cercle vicieux de lultrasolution

Paul Watzlawick, un psychologue amricain, a dvelopp une thorie qui ne manque pas dintrt pour le sujet
qui nous occupe ici, celle de ce quil appelle lultrasolution, dont larchtype est rsum par cette clbre
plaisanterie de carabin : Opration russie, patient dcd. Lune de ces ultrasolutions est plus de la mme
chose . Elle repose sur lide que si une solution na pas donn les rsultats voulus, cest parce quon ny a pas
mis assez de moyens. On ne change rien de la conception densemble, mais on multiplie les moyens. En faisant
cela, on court le risque de ne pas rgler le problme, puisquon ne remet pas en cause la logique de base et, par
surcrot, on peut se trouver confront un degr de complexit ingrable d lampleur des moyens mis en
uvre. Nest-ce pas ce quon fait lorsquon dcide, parce que lentreprise ne dispose pas des comptences dont
elle a besoin, daugmenter les dpenses de formation (rebaptises pour loccasion investissement ) sans
modifier la logique de prise de dcision (donc de management) sur lengagement des actions ? Des responsables
de formation, dont le positionnement dans le processus de dcision reste marginal (ils continuent grer des
stages, mais plus nombreux), se trouvent alors, du fait mme de laugmentation du volume de leur activit, de
moins en moins disponibles pour promouvoir une nouvelle logique. Lultrasolution est le parfait cercle vicieux.
On dpense plus. Mais plus de formation nest pas une meilleure formation.
Source : Meignant (2006, p. 32-33).
Ainsi, pour Meignant (2006), citant Paul Watzlawick, deux fois plus nest pas
ncessairement deux fois mieux (p. 81). En effet, la solution nest pas dans laugmentation
continuelle des budgets de formation213 : Cest de logique quil faut changer, et rien ne sert
de dpenser plus si lon ne sattaque pas aux causes de linefficacit et du gaspillage
(Meignant, 2006, p. 81). Ainsi, pour lauteur :
Il ne faut pas plus de formation . Il faut une meilleure synchronisation du
dveloppement des comptences avec les politiques, les plans daction et les objectifs
de lentreprise, une meilleure intgration de la formation dans les processus de dcision
du management. Ce nest videmment pas le problme du responsable de formation
seul. Cest celui de lensemble des acteurs concerns, en premier lieu du directeur des
ressources humaines qui doit le soutenir, et porter cette logique au niveau du comit de
direction. (Meignant, 2006, p. 33)
En rsum, il faut la considrer comme un objet de gestion, pas seulement comme un objectif
conomique, la penser comme tant lun des leviers du dveloppement de lorganisation. Tel
est lobjet du chapitre suivant.
213
Une utilisation optimale du budget ne serait pas forcment bnfique pour le prestataire. En effet, prenons le
cas dun consultant-formateur pay la journe. Celui-ci peut identifier un besoin de formation particulier et y
rpondre en une journe de formation. Sil sait que sa marge de manuvre en termes de facturation est
relativement importante, il peut ne pas hsiter facturer trois journes de formation, ce qui alourdira le budget
formation de lentreprise et pourra peut-tre amoindrir lefficacit de la formation (les participants pouvant
logiquement apprcier davantage une journe de formation trs cible quun cursus de trois jours dulcor ).
103
Partie I Chapitre III
CHAPITRE III. LES ENJEUX ORGANISATIONNELS

Introduction
Parce quelle facilite les changements technologiques et organisationnels, parce quelle est
bien souvent le passage obligatoire dune dmarche qualit, la formation est devenue une
proccupation majeure de la Gestion des Ressources Humaines (S. Guerrero et Sire, 1999,
p. 2). En sintgrant aux stratgies globales de dveloppement, elle valorise directement le
caractre essentiel des RH de lorganisation. La formation revt ainsi directement des enjeux
de nature organisationnelle. Ce chapitre prsentera dans un premier temps les apports
possibles de la formation pour lorganisation, en insistant sur ses diffrentes fonctions
(conomique, sociale et culturelle). Puis, nous ouvrirons la rflexion sur les dfis prsents et
venir de la formation en contexte organisationnel.
Les apports de la formation pour lorganisation
Lorganisation qui forme son personnel en tire plusieurs avantages. Prcisment, Dubar
(1986) identifie trois fonctions possibles de la formation, en fonction de ses finalits
organisationnelles : une fonction conomique, une fonction sociale et une fonction culturelle.
Nous retiendrons cette typologie pour structurer ce point.
1.1
La fonction conomique de la formation
Igalens (2004, p. 82-84) note quatre dfis majeurs de la GRH214 (des dfis conomiques,
notre sens) que la formation peut contribuer relever : la globalisation, la ncessit
daccrotre la comptitivit, les changements technologiques et le vieillissement
dmographique. Nous allons dtailler ci-aprs ces dfis en mettant en avant, pour chacun, le
rle de la formation.
214
Nous retrouverons certains de ces dfis au chapitre V de cette partie consacr aux enjeux socitaux de la
formation. Ils y seront alors traits non pas dans un cadre organisationnel, mais de manire plus transversale, en
liant les problmatiques socitales, conomiques et sociales.
105
1.1.1
Formation et globalisation
Igalens (2004) lie lenjeu de la globalisation celui de laccroissement de la comptitivit,

son corollaire (p. 83). Selon lui, la globalisation ne se limite pas lextension
gographique des marchs , mais aussi aux changements dans les rapports de force entre
dirigeants et actionnaires , ces derniers tant de plus en plus puissants et organiss (tels
les fonds de pension) (Igalens, 2004, p. 82-83). Se rfrant Rhinesmith (1993), il explique
que de cette globalisation dcoule un travail important de rduction des cots de la part des
entreprises (afin de satisfaire ces actionnaires exigeants), se traduisant court terme par des
suppressions demplois, mais, du point de vue de la GRH, lenjeu plus long terme de cette
globalisation est lvolution vers une DRH partenaire daffaires charge de connecter des
centres dexcellence rpartis dans le globe (Igalens, 2004, p. 83). Dans ce cadre, le DRH
est amen dvelopper les RH au sein de contextes trs diffrents, avec une approche
diffrencie et contextualise. La formation peut ici favoriser le dveloppement de
comptences spcifiques ces centres dexcellence (Igalens, 2004, p. 83) tout en
favorisant la transmission des savoirs par leurs connexions. Meschi (1993) note qu il est
devenu impratif pour les entreprises franaises de changer certaines attitudes et habitudes de
leurs salaris, et plus gnralement de maintenir, dadapter et de crer les comptences
professionnelles et culturelles requises par lvolution europenne de ces entreprises
(p. 333). La formation apparat alors comme une rponse face au dfi europen, voire
mondial.
1.1.2
Formation et comptitivit
La rduction des cots est aussi souvent la rsultante dune volont daccroissement de la
comptitivit et concerne en premier lieu les frais de personnel (Igalens, 2004, p. 83), la
masse salariale tant un lment facilement atteignable, faisant des RH davantage une
variable dajustement quune variable stratgique. La formation, elle, est aussi parfois perue
comme un cot et un supplment de charges (Plane, 2003). En rponse cette intensit
concurrentielle, la solution peut passer par la croissance (croissance externe, par le jeu des
fusions-acquisitions, ou croissance interne) o le rle de la GRH, dans un contexte
dadaptation des RH des environnements de plus en plus contraignants215, prend une
215
Nous pensons notamment la cohabitation de cultures dentreprises diffrentes en cas de fusion-acquisition.

La formation peut servir dans ce cadre forger un langage commun (ex. formations interculturelles).
106
importance croissante (Egg, 1991). Igalens (1993) souligne galement son rle dans le cadre
des dmarches qualit gnralement associes la recherche dune hausse de la comptitivit.
La formation est en effet frquemment considre comme permettant aux entreprises
daccrotre leur productivit et, au final, leur comptitivit (Laberge, Wils et Labelle, 1995,
p. 16). Certains chercheurs ont justement tent dlucider le lien entre formation et
productivit. Carriou et Jeger (1997), en tudiant un chantillon de 10 000 entreprises sur une
priode de six annes (1987-1992), ont pu mettre en vidence un effet positif du taux de
formation de lanne n-1 sur la valeur ajoute de lanne N avec une lasticit de lordre de 2,
tout en tenant compte de la structure des qualifications et en neutralisant ses effets dans le
modle statistique labor. Toutefois, ils notent que la forte corrlation constate entre
formation et gains ntablit aucun lien de causalit directe entre ces lments (Carriou et
Jeger, 1997, p. 55). titre dexemple, la hausse de la valeur ajoute (ici mesure de la
productivit) peut provenir dvolutions notables sur le plan technique (machines plus
puissantes, nouveaux process de fabrication, mise aux normes qualit des installations, etc.).
Les salaris devant suivre ce progrs et sadapter aux progrs techniques, la formation ne
consisterait alors qu adapter le salari son poste suite des investissements matriels. La
hausse de la valeur ajoute dune anne lautre ne rsulterait alors pas des investissements
immatriels et donc, ici, de la formation. Cette hypothse reste toutefois partielle, la
corrlation entre les investissements techniques et leffort formation tant peu significative, le
lien entre formation et productivit reste encore difficilement clairement dmontrable.
Toutefois, mme si la dmonstration scientifique se fait encore attendre216, nombre dauteurs
saccordent quand mme reconnatre limportance de la formation dans le maintien et le
dveloppement de la comptitivit des entreprises (Peretti, 2006). Citant De Geus (1988),
Verdouw (1988) rappelle en effet que savoir apprendre plus vite que la concurrence est
peut-tre le seul avantage comptitif durable (p. 85).
1.1.3
Formation et changements technologiques
Les modes dorganisation du travail des entreprises ont fortement volu depuis le taylorisme,
mme si celui-ci reste encore trs prsent ce qui ne favoriserait pas linvestissement dans la
216
Certaines tudes se sont intresses au lien entre formation et productivit (voir par exemple celle de Bartel,
1994). Bien que plusieurs dentre elles affichent des corrlations significatives, rien ne nous permet de croire que
la formation est bien le seul facteur ayant caus cette hausse de productivit : corrlation nest pas causalit.
107
formation des ouvriers selon Santelmann (2001, p. 46). Cet auteur rappelle ainsi que, durant
cette priode :
le patronat restera hostile toutes les tendances ducatives visant amliorer la culture
professionnelle et gnrale des ouvriers []. Ce malthusianisme a retard, pendant prs
dun sicle et demi, la mise en place des conditions dun effort permanent de formation
destin la grande majorit de la population. (Santelmann, 2001, p. 37)
Or, de nos jours, lvolution et la modernisation technique de lorganisation du travail
ncessitent dadapter, dactualiser et de renforcer en permanence les comptences du
personnel, de faon ce quil sapproprie les nouveaux processus de travail et fasse voluer
les mthodes de travail. Pour Martory (2005), la formation simpose lors de la mise en
uvre dquipements plus sophistiqus, de changement dans les modes de production : cest
en effet lamlioration de la technicit des agents qui constitue la condition de lintgration du
progrs technique (p. 262). La formation joue donc un rle essentiel lors de la mise en
uvre de changements organisationnels (Fabi, Martin et Valois, 1999). Elle est aussi lune
des cls de la gestion des connaissances (knowledge management). Pour Igalens (2004), la
GRH doit veiller crer un tat desprit propice linnovation et la crativit, notamment
pour les activits de R & D. Elle doit galement conserver, diffuser et protger les savoirs
tacites et formaliss au sein de lorganisation (p. 84). Sappuyant sur Mallet (1991), Igalens
(2004) rappelle ainsi que nombre de DRH ont dnonc leffet perte de mmoire (p. 84)
lors des mesures dge accompagnant les restructurations des entreprises, occasionnant la
perte de savoirs, parfois rares et difficilement reproductibles. Investir dans la formation
permet donc de se doter dun ventail de qualifications rpondant aux nouvelles exigences des
emplois (Kozlowski, 1987, cit par Laberge et al., 1995, p. 16), dadapter les qualifications de
lensemble des salaris aux besoins de lorganisation, de rsoudre les difficults inhrentes
certains publics plus difficiles (ex. insertion des jeunes, reconversion interne ou externe
lentreprise, problmatiques de la gestion des seniors proches de la retraite), etc. Louart (n.d.)
juge cet effort de formation ncessaire car cest la survie ou la transformation des emplois
qui est en jeu 217 (p. 15). Ces volutions organisationnelles incitent aussi les entreprises
considrer la formation comme un levier du dveloppement des comptences218.
217
Louart (n.d.) donne lexemple des formations visant restaurer les fonctions intellectuelles des salaris
faiblement qualifis, ou encore favoriser le dveloppement des potentiels dexpression ou daction, sachant que
les salaris auront transformer certaines reprsentations, en faisant le deuil des aspects non durables de leur
mtier (p. 15-16).
218
Cet enjeu comptence a valu la mise disposition de dmarches mthodologiques documentes par le
Mouvement des entreprises de France (MEDEF) ayant pour objectif dinciter les dirigeants sinscrire dans cette
logique et faire de la comptence de leurs salaris un enjeu stratgique pour accompagner les changements
organisationnels.
108
1.1.4
Formation et vieillissement dmographique
Le vieillissement dmographique et lallongement de la dure des tudes contribuent un

allongement de la dure de vie au travail, bouleversant la pyramide des ges des entreprises
avec un ge moyen du salari pouvant atteindre quarante-cinq ans, selon Igalens (2004, p. 84).
Lauteur y voit des implications et des dfis pour la GRH, incluant une responsabilit largie
pour la formation : Lamnagement des postes de travail, la formation des actifs vieillissants
et plus gnralement la mobilisation des salaris gs apparaissent comme des ncessits
nouvelles dont le poids va aller croissant dans les annes venir (Igalens, 2004, p. 84).
Voil donc quatre dfis majeurs au sein desquels peut sinscrire la formation. Paralllement
ceux-ci, Igalens (2004) note lvolution du modle traditionnel de la GRH sous au moins
deux aspects principaux :
-
Un changement de paradigme concernant les RH : contrairement lapproche

traditionnelle qui voyait le personnel comme un cot de production [] lapproche
actuelle reconnat que les ressources humaines sont galement une source
dinnovation, de comptitivit et de performance lorsquelles sont correctement gres
(Igalens, 1994) (p. 85).
Une DRH plus stratgique : Ce qui est radicalement nouveau, cest le dsir des
directions gnrales daligner la GRH sur les proccupations stratgiques de
lentreprise (Igalens, 1998) (p. 85). Meignant (1986) considre ainsi la formation
comme tant un atout stratgique pour lentreprise , comme indiqu dans le titre de
son ouvrage.
La fonction conomique de la formation semble donc au cur des dbats, cela se traduisant
par la matrialisation de dfis majeurs auxquels elle fait (ou devra) faire face. De plus, la
formation revt une fonction sociale dont limportance nest pas ngliger.
109
1.2
La fonction sociale de la formation
Si la fonction conomique de la formation est probablement celle qui est la plus dbattue, que
ce soit par les chercheurs ou les praticiens219, ce serait une erreur de passer sous silence la
dimension sociale de celle-ci.
Sainsaulieu (1987, 1991) a soulign limportance de leffet systmique des activits de

formation continue et leur impact sur les acteurs organisationnels. Louart (n.d.) rsume ce que
Sainsaulieu (1980, 1991) nomme leffet formation en quatre processus :
(1) il dveloppe une promotion sociale dindividus qui prennent appui sur leurs
connaissances nouvelles pour accompagner des projets de carrire ou dvolution vers
des emplois suprieurs ; (2) il ouvre les systmes socio-organisationnels en aidant aux
changes informels au sein des oprations de changement (grce des communications
intenses, de nouvelles solidarits, etc.) ; (3) il introduit de la conscience critique dans le
dveloppement des organisations, en donnant aux acteurs les moyens dune analyse plus
fine des ralits techniques et sociales ; (4) il stimule les gens, les pousse voir le
monde autrement, provoque une envie dalternative, de monde meilleur et donc
dailleurs. (p. 2-3)
Cette rflexion tend dmontrer que la formation continue transforme les acteurs au
travers de quatre processus : le dveloppement, la communication, lanalyse et la stimulation.
La formation peut ainsi tre qualifie, comme la qualification, de Processus de socialisation
et de transmission dhritage ainsi que de processus de production didentit et de
transformation individuelle et sociale (Caspar et Meignant, 1988, p. 13).
Dautres auteurs sinscrivent, au moins partiellement, dans la pense de Sainsaulieu. Ainsi, en

plus de ses dimensions conomiques (savoir, savoir-faire), Baudoin (2005, p. 17), note le
fait que la formation revt des dimensions sociales (savoir-tre, rseau) orientes vers la
cration de valeur, mais galement une toute autre dimension sociale (la formation comme
lment de motivation, servant rcompenser une performance passe220, offrir un cadre
dexutoire aux salaris, etc.) qui permet de la considrer tel un objet de rgulation sociale.
Pour lauteur, la formation sert aussi de rvlateur des situations humaines et sociales
difficiles dans les organisations. La formation en devient alors un rceptacle avec pour
mission dlicate dapporter des solutions potentielles (Baudoin, 2005, p. 25). Cela rejoint la
219
Les chapitres III et IV de la partie II, respectivement consacrs aux aspects thoriques et pratiques de
lvaluation de la formation, ne nous dmentiront pas.
220
La formation prend alors davantage les traits dune forme de rtribution.
110
dimension symbolique de la formation : la formation est aussi cette activit en marge de la

vie quotidienne de lentreprise. Elle sert de rite de compensation des affres de la vie
quotidienne dans lentreprise (Thvenet, 1987, cit par Baudoin, 2005, p. 7).
galement, suite leur enqute, Conter, Maroy et Orianne (2002a) notent que la formation, en
plus de fonctions traditionnelles221, aurait un effet sur le rapport entretenu son travail, ses
collgues ou son entreprise. Cela rejoint les propos de Mathieu (1988) qui voit dans la
formation un moyen daugmenter :
le degr dadhsion aux objectifs de lentreprise travers une meilleure comprhension
de ceux-ci ; [] de resserrer le tissu social, de faire crotre la cohsion des quipes, de
faire voluer les comportements au sein des units de travail partir dune lvation de
la prise de conscience des agents vis--vis de leur contribution aux produits et aux
services quelle propose. (p. 83)
Cette fonction sociale de la formation est aussi trs lie la dernire fonction de la formation :
sa fonction culturelle.
1.3
La fonction culturelle de la formation
En plus de ses fonctions conomique et sociale, la formation endosse une fonction culturelle.
Comment sexprime-t-elle ?
Cette fonction culturelle de la formation est visible au moins trois niveaux :

-
La participation des salaris la vie de lentreprise par une meilleure connaissance

de lorganisation, ses outils et mthodes de fonctionnement. Cest ce que note
Martory (2005) selon qui la formation permet damliorer lorganisation et la
coordination des tches en levant le niveau des connaissances que les agents ont de
leur environnement (p. 262).
Lapprentissage de normes et de comportements au sein de lorganisation, ce que

montrent les thories du capital social et de la socialisation (Dubar, 1995, cit par
Baudoin, 2005, p. 6). Ainsi, pour Martory (2005), elle contribue une meilleure
circulation de linformation entre lunit et son environnement, donc elle permet
lamlioration qualitative des inputs (p. 262). Sainsaulieu (1974) remarque qu elle
221
Comme une meilleure matrise de son travail, lapprentissage de nouvelles connaissances et comptences, etc.
111
peut modifier en profondeur les comportements collectifs et atteindre ainsi lquilibre

du systme social , et mme aller jusqu perturber lquilibre interne des
solidarits de groupes au travail en touchant aux sources de pouvoir qui fondaient la
hirarchie informelle des rapports humains parmi les ouvriers, les employs ou mme
les techniciens et les cadres (p. 409).
-
Le dveloppement des comptences de lencadrement en management des RH et

lengagement dun processus dacculturation pour lensemble des salaris en vue
de prparer et de conduire le changement organisationnel (Roussel, 2001, p. 3-4).
La formation a donc trois fonctions majeures, qui se recoupent et se compltent. ce titre,

elle est considre par Soyer (2003) comme un outil de gestion des ressources humaines, au
mme titre que le recrutement, la mobilit, lapprciation, la classification des emplois, etc. ;
elle vise alors directement un meilleur fonctionnement de lentreprise, court, moyen et long
terme ou comme un outil du bon climat social de lentreprise ; elle peut alors tre
considre comme une rcompense, une uvre sociale (p. 13). Lauteur note que la
plupart des entreprises optent pour la premire option et que la seconde, trs prsente dans les
annes 1970-1980, tend disparatre222. Cest en effet en apprhendant la formation comme
un vritable levier de dveloppement des hommes et de lorganisation quil lui sera possible
de relever les dfis qui se posent elle.
Dfis prsents et venir de la formation en organisation
Nous avons vu prcdemment que le systme de la FPC, dun point de vue lgal, connaissait
de frquentes volutions, en vue de sadapter aux contextes conomiques et sociaux. La
formation est ainsi un objet mouvant du point de vue lgal (notamment de par lapparition de
nombreux dispositifs) mais aussi organisationnel. En effet, la formation fait face un certain
nombre de dfis organisationnels dont certains se dmarquent plus particulirement.
2.1
Lvolution de la fonction de responsable formation
Reprsentant principal de la fonction formation dans lentreprise, le responsable formation a

vu le contenu de sa fonction voluer au fil des rformes du systme de la FPC, mais aussi des
222
Lauteur conseille par ailleurs de distinguer les actions de formation se situant dans cette logique de celles
sinscrivant dans la premire option. Lvaluation en dcoulant diffrera totalement.
112
volutions organisationnelles. Ainsi, bien que soumis aux mmes contraintes rglementaires,
cette fonction peut tre trs diffrente dune organisation lautre. Quels sont donc les
diffrents profils de responsable formation ? Et quelles sont leurs relations avec les diffrents
acteurs organisationnels ?
La ralit du mtier de responsable formation est relativement htrogne et dpend fortement

du contexte organisationnel. Meignant (1986, p. 34-40) a dress une typologie des profils
possibles de responsable formation, notamment en fonction des relations entretenues avec
lencadrement et les salaris. Cinq profils se distinguent donc :
-
le technocrate : relation exclusive avec lencadrement, dlaissant les salaris ;
le populiste : relation privilgie avec les salaris, tant lcoute des besoins
individuels, mais dlaissant lencadrement ;
le messager : jouant le rle dinformateur, mais renforant la non-communication

dans lentreprise, notamment entre lencadrement et les salaris ;
le procdurier : se consacrant essentiellement la gestion administrative et lgale de

la formation, sans se proccuper de son rle politique et des besoins oprationnels, il
sera avant tout un juriste de la formation, dont la qualit du travail sera centre sur
la conformit, donc le respect des rgles et procdures en vigueur ;
le communiquant : idal du responsable formation, cest un vritable animateur

fonctionnel du dveloppement des comptences dans lorganisation. Pour quil ait les
moyens de ses ambitions, outre les ressources financires, il lui faut une lgitimit
forte. Lauteur note que la lgitimit du responsable formation est avant tout externe
(depuis la loi de 1971, ceci tant renforc par celles de 2004 et 2009, ainsi que la
lgitimit recherche auprs des pairs223), alors que sa lgitimit interne est moindre.
Elle peut se dvelopper par la qualit des relations entretenues avec les individus et
par la dmonstration de sa capacit proposer des solutions de formation qui
rpondent aux besoins des salaris et des managers. Une troisime forme de lgitimit
est aussi essentielle pour aspirer ce rle de communiquant : la lgitimit politique
(tre appuy par la direction et la DRH). Cest lassurance dtre pleinement impliqu
dans le circuit des informations et soutenu par la direction gnrale et la DRH, donc
davoir lautorit ncessaire pour animer et faire voluer le systme de formation.
223
Avec lexistence dassociations professionnelles comme le GARF.
113
Si le responsable formation na pas ce profil de communiquant, il aura davantage de

difficults impliquer les diffrents acteurs et se faire comprendre deux. Ainsi que
lanalyse Meignant (2003) :
Le passage dun rle de gestionnaire dactivits (la formation, le recrutement, etc.) un
rle dassistance aux oprationnels modifie profondment les mthodes de travail et la
culture dune direction des Ressources Humaines. Ce nest pas du tout la mme
chose de passer une srie de coups de tlphone du type il me reste quelques places
pour mon stage de la semaine prochaine sur lanalyse de la valeur, est-ce que vous avez
quelquun inscrire ? que de passer contrat avec un oprationnel pour que, grce
un ensemble dactions coordonnes de formation, dorganisation, de mouvements de
personnel un rsultat visible saffiche sur son compte dexploitation. (p. 14)
Dans une logique proche de ce profil de communiquant apportant des solutions, Parmentier
(2008) dcrit le responsable formation comme entretenant une relation de type clientfournisseurs 224 (p. 20) et propose une cartographie des relations unissant le responsable
formation ses diffrents clients internes.
Schma 4. Les relations internes de la FPC dans lentreprise

Universit de lentreprise et/ou OF
internes
Rle : dfinition de programmes
Services transverses-supports
Type : Services Gnraux, IT, etc.
Rle : logistique, quipements, etc.
Service Paye / Administration du personnel

Rle : interface de donnes pour traitement :
Paramtrage SIRH
Dossier du personnel
Variables paye (DIF)
Administrateurs internes RH
Rle : traabilit des actions
RH secteur Formation :
des comptences
Ingnierie
de formation
pdagogique
- Stratgie avec arbitrage DRH et DG
- PF / dispositifs / cahiers des
charges
- Plan de formation / valuation /
Ngociation
DRH/GRH/DG
Rle : dcision au niveau stratgique
(adaptation et anticipation)
DAF
Rle : suivi budgtaire et 2483 ou
2486
Les salaris
Rle : motivation, compensation,
dveloppement des comptences
Managers
Rle : dcision/conseil : grer la
formation de leurs quipes
Les IRP, le CE
Rle : dialogue social / consultation / bilan
224
Notons toutefois que le responsable formation nest pas un vritable fournisseur de services , pas plus que
les salaris et les managers ne sont de vritables clients . Plutt que de rester ancr dans cette relation fausse,
le responsable formation a tout intrt viser un rle de partenaire , donc dun responsable associ dautres
partenaires dans latteinte dobjectifs organisationnels communs.
114
Le responsable formation nayant pas le bon profil risque dtre confront de frquentes
difficults, propres aux acteurs principaux, commencer par la direction gnrale. Pour
Meignant (1986, p. 24-28), la direction gnrale sintressera la formation pour au moins six
raisons principales : le respect de lobligation lgale, le maintien de bonnes relations sociales,
ses relations avec lencadrement, limage externe de lentreprise, le fait de matriser lavenir
et, enfin, le ct magique de la formation (souvent considre, tort, comme pouvant tre
une solution universelle tous les maux de lentreprise, un remde miracle 225).
Meyer-Dohm (1988) note aussi que la formation peut tre parfois prsente comme la
panace de tous les problmes de lentreprise, surtout quand le courage manque pour prendre
des solutions adaptes mais impopulaires, dont on sait quelles rencontrent des rsistances
(p. 193). Certains dirigeants ont une vision pjorative de la formation, estimant quelle sert
surtout raliser des changements techniques adaptatifs226 visant se maintenir sur les
marchs, qui donnent lieu des activits de formation ponctuelles et correctives (Henripin,
1998, p. 243) : elle ne serait ainsi utile quen raction des changements ou problmes,
occultant ainsi toute la dimension prvisionnelle, propre la GPEC notamment. Pour
Meignant (1986), toujours pour un certain nombre de dirigeants :
la formation est dabord une obligation lgale et sociale (au sens restrictif du mot), elle
a une dimension curative plus quanticipatrice (il est devenu plus naturel de faire
appel un financement du F.N.E. pour traiter chaud un problme de reconversion que
dy prparer les salaris par un plan pluriannuel), elle valorise le stage formalis sur
toute autre forme dapprentissage, et elle a un caractre beaucoup plus individuel que
collectif. (p. 27-28)
En revanche, certains dirigeants clairs considreront la fonction formation au mme rang
que les autres fonctions de lentreprise et donc devant reprer ses points forts et ses points
faibles, faire des gains de productivit, amliorer la qualit de ses produits, justifier de ses
rsultats (Meignant, 1986, p. 20-21). Pour rpondre aux attentes de la direction gnrale, il
sera attendu du responsable formation de progressivement passer dune logique de centre de
cots grant des moyens une logique de rsultats contributifs lefficacit de lentreprise.
Ce quil y perdra sans doute en banalisation, il le gagnera en intgration dans lentreprise
(Meignant, 1986, p. 21). Cette intgration dans lentreprise sera notamment visible auprs de
la direction des ressources humaines (DRH), laquelle est gnralement subordonne la
225
Il est en effet parfois plus simple dorganiser une formation que de remettre en cause lorganisation du travail
ou le style de management. Cette vision idyllique de la formation la dessert plus quelle ne la sert, contribuant
la discrditer car utilise dans des cas o son inefficacit pourra tre rapidement visible. La formation est alors
un filtre dformant la perception du management et le confinant dans ses erreurs.
226
Limitant, par exemple, son rle ladaptation des comptences du personnel lors du changement dun outil de
production, parfois a posteriori (aprs que le changement ait eu lieu), au lieu de lintgrer ds le dbut du projet.
115
fonction formation (mme si elle peut tre intgre dautres directions227) et pourra
occasionner une cohrence plus forte entre la politique RH de lentreprise et la politique de
formation228.
Fort du soutien de la direction gnrale et de la DRH, le responsable formation doit aussi

sassurer de la collaboration des managers, vritable maillon central du systme de
formation. Il y a plus de vingt ans, Meyer-Dohm (1988) notait dj lenjeu de leur implication
dans la formation :
Dans lavenir, il est certain que la qualification des collaborateurs deviendra une
mission dencadrement de plus en plus importante. Ce sera un lment essentiel du
dveloppement du personnel par les diffrents suprieurs qui devront tre informs du
pourquoi et du comment aussi bien des investissements en ressources humaines que des
investissements en capitaux financiers. (p. 193-194)
Dans les faits, les responsables formation peinent les sensibiliser et les impliquer dans le
dveloppement des comptences de leurs collaborateurs. Plusieurs raisons cela229
(Meignant, 1986, p. 40-43) :
-
Les critres dvaluation de lencadrement : le dveloppement des comptences de

ses collaborateurs est encore rarement valoris comme tant un critre essentiel
dvolution, au contraire de la gestion de lactivit de son unit. La formation des
quipes apparat comme une tche supplmentaire, non comme une mission
intgre230. Charge lentreprise de les y inciter (ex. en amnageant leur charge de
travail, en valorisant les ressources humaines, en les responsabilisant dans leur
dfinition de fonction, etc.) (Glot, 2006).
Le manque dalliances favorables : si le responsable formation ne bnficie pas

dune certaine lgitimit aux yeux de lencadrement, il ne sera pas vu comme une
personne ressource auprs de laquelle le manager trouvera une aide mthodologique,
par exemple. Il est important que les acteurs parlent le mme langage (Meignant,
2006, p. 38-39), or le responsable formation peut rpondre ct lorsque lui sont
poses des questions relatives aux objectifs oprationnels de la formation, sa
227
Cest le cas de certaines directions commerciales ayant cr leur propre dpartement formation. Pour dautres
entreprises, la formation peut tre dtache du dpartement RH pour intgrer un ple spcifique (ex. direction du
dveloppement des comptences).
228
Un exemple frquent dincohrence entre les deux : le responsable de formation est rarement destinataire
des comptes rendus des entretiens dapprciation, qui pourtant devraient lui fournir une source importante pour
la dtection des besoins (Meignant, 1986, p. 32).
229
Nous avons repris les raisons invoques par lauteur en les compltant par nos rflexions personnelles.
230
De la bouche de plusieurs de nos interlocuteurs responsables formation, il est frquent que les managers
balaient dun revers de la main ces questions en affirmant Cest laffaire du service formation !
116
contribution la performance de lentreprise, etc.231 Pour (r)tablir un langage

commun, il est possible dintroduire les constats de non-qualit comme paramtres
considrer dans lanalyse des besoins et llaboration du plan de formation (ex. suivi
du nombre de rebuts, de retours client, derreurs, de rclamations, etc.), instituant ainsi
entre le responsable de formation et lencadrement un dialogue constructif autour
dun rfrentiel commun : leur contribution conjointe la qualit (Meignant, 1986,
p. 101). Enfin, toujours pour appuyer ce dcalage, Meignant (2006, p. 42) mentionne
les rsultats dune tude interne sur limage de la formation mene par lIFOP dans
une entreprise au sein de laquelle les salaris estimaient que lencadrement jouait son
rle en matire dinformation et dorientation du personnel vers les formations
pertinentes dans 5 7 % des cas (selon les services)
-
Le dilemme de la dlgation : soccuper de la formation de ses collaborateurs exige

du manager quil dgage du temps pour se consacrer cette activit. Le temps est une
denre qui se rarfie, ce que ne manquent pas de rappeler les managers en question.
Labsence des salaris en formation : le dpart en formation dun ou plusieurs

salaris signifie pour le manager une ou plusieurs absences dans le service quil faut
pallier pour ne pas affecter lactivit (problme accentu si la formation est longue,
que la personne est irremplaable , etc.). Les managers peuvent alors freiner le
dpart en formation au lieu de le faciliter. De plus, ils peuvent voir la formation des
salaris comme une menace : dpart pour vendre ses nouvelles comptences
ailleurs, promotion interne (donc dpart de lunit), prendre la place du manager,
remettre en cause son autorit et sa comptence (si le salari form estime tre au
moins aussi capable que son manager), etc.
Limplication variable de lencadrement dans laction de formation : la formation

rpond encore trs souvent aux demandes des personnes et parfois une volont de
maintien de la paix sociale. Le salari peut alors choisir ses formations dans un
catalogue mis sa disposition, sans aucune forme dimplication de sa hirarchie232, au
risque que les formations ne soient pas utiles lentreprise. Parfois lencadrement peut
231
Les oprationnels se moquent compltement de savoir si 43 stagiaires ont suivi 1 032 heures de stage sur la
qualit qui ont cot 28 000 euros. Ils veulent savoir si ces actions ont eu un effet tangible sur le taux de rebuts,
les retours clients, lattente des clients au guichet, ou lacclration de la facturation, visible sur leur compte
dexploitation (et si possible avec un bnfice suprieur 28 000 euros !). Ce nest pas lexistence dune
prestation qui importe, cest sa valeur ajoute. Cest un point quun fonctionnel ne devrait jamais oublier
(Meignant, 2006, p. 26).
232
Peu ou pas dentretiens de dpart ou de retour de formation entre manager et salari pour dfinir des objectifs
de formation et accompagner la mise en uvre des acquis dans les situations de travail, absence de liens avec
lvaluation des comptences, lentretien annuel, etc.
117
aussi avoir t sensibilis, mais sans tre prpar jouer un rle actif dans la
formation laide doutils simples (Meignant, 2006, p. 42).
-
Lexistence de la formation sur le tas : lencadrement peut estimer quil consacre

dj une bonne partie de son temps la formation de ses quipes au quotidien
(formation informelle), sans devoir en plus consacrer du temps la gestion dactions
formelles (ex. envoi en stages).
Cest en travaillant sur ces diffrents points de blocage que le responsable formation pourra
rellement valoriser la formation et y impliquer les managers. Pour valuer latteinte de cet
objectif, Meignant (1986) propose lindicateur de rsultat suivant :
lentreprise aura russi valoriser la formation auprs de lencadrement quand un poste
disponible la direction de la formation suscitera des candidatures spontanes de cadres
de bon niveau et considrs comme potentiel , et quand la candidature dun cadre
de la direction de la formation un poste de responsabilit oprationnelle sera
considre avec un prjug favorable du fait des capacits humaines acquises par un
passage de quelques annes dans un poste fonctionnel li au dveloppement des
ressources humaines. (p. 101)
Pour russir ce changement dimage de la fonction formation, dautres acteurs peuvent tre
des allis prcieux du responsable formation ou, au contraire, des opposants potentiels : les
reprsentants du personnel. Meignant (1986, p. 43-47) relve quelques-uns de leurs
caractristiques principales : ils sont les gardiens du mythe originel (p. 44) (ils se
considrent comme tant les garants de lesprit de la loi, faisant valoir avant toute chose les
besoins de quelques salaris parfois au dtriment de besoins collectifs aligns sur les
objectifs de lentreprise), ils usent de stratgies de pouvoir afin de sauvegarder leur potentiel
revendicatif (quitte concentrer leurs forces sur la dfense dun cas en particulier, celui dun
individu, sans trop se soucier dune action de formation de plus grande envergure, relative aux
besoins de lentreprise comme lvolution ncessaire des comptences de ses salaris), la
dlimitation des territoires (la formation professionnelle spcifique, pour la direction, et la
formation gnrale pour les reprsentants du personnel les drives de cette dichotomie font
vite de la formation un sujet de consensus entre les acteurs, au risque que les objectifs restent
flous et que lidologie prenne le dessus sur le pragmatisme) et, enfin, la quasi-coopration
relle mais non-affiche avec la direction233. Pour Meignant (1986), le fond du problme est
que la relation sur la formation avec les partenaires sociaux se fait bien davantage [sic], dans
233
Comme lillustre bien ce propos fictif de lauteur : On vous fait plutt confiance, mais il nest pas question
quon le reconnaisse. On vous fait donc savoir quon a les moyens de vous embter srieusement si vous abusez
de la situation en revenant sur ce que nous considrons comme des avantages acquis. En change de notre
comprhension, laissez-nous remporter quelques victoires dans la dfense de cas individuels (Meignant, 1986,
p. 46-47).
118
une majorit des cas, en termes de plus quen termes de mieux (p. 108). Un travail de fond
doit donc sengager galement avec eux, comme avec les managers, en vitant notamment
dopposer intrts de lentreprise et des salaris, mais en construisant la formation sur la base
de projets collectifs.
Pour russir lvolution de sa fonction et tendre vers le profil de communiquant voqu

prcdemment, le responsable formation a aussi tout intrt sloigner dfinitivement du
profil de procdurier, se consacrant essentiellement aux questions de gestion administrative
et lgale de la formation, dlaissant les vraies questions de formation. Il arrive que les
responsables de formation passent lessentiel de leur temps grer les aspects administratifs
au dtriment de leur rle de contributeur au progrs de lentreprise et de son personnel 234
(Meignant, 2006, p. 335). Lexternalisation de la formation peut tre une partie de la
solution. Les directions gnrales, soucieuses de se recentrer en interne sur la chane de
cration de valeur, sintressent de faon croissante lexternalisation. Dj bien prsente
dans certains domaines RH, comme la paie, elle se dveloppe petit petit en formation. De
plus en plus dentreprises, y compris les plus grandes, procdent une externalisation
progressive de tout ou partie de la formation, notamment sa gestion administrative, permettant
ainsi de rduire les cots. En effet, Elles ne peuvent pas sous-traiter la politique de
formation et les choix dorientation, mais peuvent se faire assister dans le traitement des
oprations par des expertises et des moyens de traitement extrieurs (Meignant, 2006,
p. 335). Ce phnomne rcent devrait encore plus inciter les responsables formation passer
de la gestion administrative de la formation au management de la formation. Ainsi,
comme le note Meignant (2006), au lieu de se sentir menac, le responsable formation
pourrait voir l une opportunit de prendre linitiative de proposer une optimisation des
dpenses, par la rduction du cot des activits faible valeur ajoute235, lui permettant de se
recentrer sur les activits cratrices de valeur (p. 336). Ainsi, ces dernires annes :
la tendance est de plus en plus de dissocier les aspects politiques du management de la
formation, en les incluant dans une fonction plus globale de dveloppement des
comptences et des ressources humaines, et la fonction de manager des activits de
formation (charg de construire et raliser les programmes de formation interne, et
ventuellement de grer le centre ou luniversit dentreprise). (Meignant, 2006, p. 336)
234
Nos expriences professionnelles nous ont permis dtablir le mme constat.

Certains oprateurs estiment que le cot initial li lexternalisation peut se rentabiliser, selon le contexte,
entre un et trois ans, par les conomies gnres (Meignant, 2006, p. 336).
235
119
Il ne tient quau responsable formation de franchir le pas, de favoriser lvolution de sa propre

fonction, au risque de voir sa fonction intgralement externalise, faute davoir su dmontrer
sa valeur ajoute.
2.2
Qualit et formation
La gestion de la formation sest fortement professionnalise sous limpulsion de pratiques

lies lassurance-qualit, la certification et la qualit totale. Igalens (2004, p. 95) relve
deux exemples frquents : la gnralisation des cahiers des charges et les normes de la srie
ISO 9000. Ces outils et dmarches contribuent professionnaliser le secteur de la formation,
mme si la certification de qualit nest pas encore reconnue comme tant un vritable atout
diffrenciateur lors de lachat de formation, mais plus comme un outil de management de la
formation (Parmentier, 2008, p. 212). Certains de ces outils ont ainsi permis la formation de
se professionnaliser et nous avons souhait en exposer les plus marquants, en nous basant
majoritairement sur la typologie propose par Parmentier (2008, p. 212).
2.2.1
Les engagements moraux : labels, accrditations et chartes de qualit
Soucieux de valoriser la qualit de leurs prestations et de se distinguer au sein dune offre

plthorique, nombre dorganismes de formation (internes comme externes) ont souhait
sinscrire dans une logique de qualit .
Cest ainsi que lon a vu apparatre un certain nombre de labels236, daccrditations ou encore
de chartes de qualit, proposs notamment par les syndicats professionnels des organismes de
formation. Citons entre autres (Meignant, 2006, p. 296-300) les dix commandements de la
qualit de la FFP (qui encourage et aide galement ses membres obtenir la certification ISO
9001237), la qualification OPQF (Office professionnel de qualification des organismes de
formation)238, le rfrentiel ICPF (Institut de certification des professionnels de la formation)
de la Chambre syndicale des professionnels de la formation continue regroupant les
formateurs et consultants indpendants, le GARF et sa charte de la qualit en faveur de
236
Comme Excelangues, destin aux centres dtude de langues.

La FFP a dailleurs labor un guide dapplication de cette norme aux organismes de formation. Ce dernier
est dit par lAFNOR dans la collection du fascicule de documentation sous la rfrence FD X 50-764.
238
736 organismes de formation taient qualifis OPQF novembre 2005 selon le site de la FFP (Meignant,
2006, p. 297).
237
120
lapprenant , les normes applicables aux coles de commerce (ex. EQUIS pour les
tablissements de la communaut europenne), etc. Cette volont de transparence des
organismes de formation a aussi pour objet la confiance de leurs clients et prospects
(Parmentier, 2008, p. 212). Toutefois, ces labels et chartes ne sont pas obligatoires, ne font
parfois pas lobjet de vrifications approfondies, portent davantage sur lorganisme que sur la
prestation elle-mme (donc sur les moyens mis en uvre et non sur les rsultats), etc. Sil est
vrai que la matrise de la prestation par lorganisme est une chose (ex. savoir accompagner le
client dans sa dfinition du besoin et proposer un cahier des charges bien rdig), assurer le
client de lefficacit des actions entreprises en est une autre. De ce fait, il convient de
prendre ces initiatives comme une preuve apporte par lorganisme de son dsir de
progresser et de ses efforts dorganisation interne, mais pas comme une preuve dexcellence
(Meignant, 2006, p. 299). Les responsables formation semblent y attacher peu dimportance,
sauf dans les entreprises ayant des services achats structurs et tant engages dans la
certification de leurs fournisseurs (prestataires de services compris), ou encore dans les
entreprises publiques qui mettent des appels doffres (Meignant, 2006, p. 299).
Plus engageantes, les normes AFNOR incitent les organismes de formation amliorer en
continu leurs processus.
2.2.2
Les engagements damlioration des processus : les normes AFNOR
LAssociation franaise de normalisation (AFNOR) a dit un certain nombre de normes

destination des entreprises et des organismes de formation. Plusieurs dentre elles portent
donc sur la formation professionnelle. Voici celles publies ce jour239.
239
NF = normes homologues ; XP = normes exprimentales ; FD = fascicules de documentation. Au moment

o nous crivons ces lignes, de nouvelles normes sont ltude.
121
Encadr 3. Les normes AFNOR en matire de formation

FD X50-749 Septembre 1999 Formation professionnelle Travaux de normalisation dans la formation
professionnelle Dmarches des travaux et documents raliss.
NF X50-750 Juillet 1996 Formation Professionnelle Terminologie. Ce document dfinit les 80 termes les
plus usuels de ce domaine.
FD X50-751 Juillet 1996 Formation Professionnelle Terminologie : fascicule explicatif.
NF X50-755 Fvrier 1998 Formation professionnelle Demande de formation Mthode dlaboration de
projet de formation. Ce document dfinit ltape danalyse des besoins en formation qui prcde llaboration
dun cahier des charges dachat de formation. Il se prsente sous forme de questionnaire dont lobjectif est de
rappeler tous les lments susceptibles dtre intgrs dans cette dmarche.
NF X50-756 Novembre 1995 Formation professionnelle Demande de formation Cahier des charges de la
demande240. Le but de ce document est de dfinir un cahier des charges exprimant la demande de formation. Il
vise la clarification de la demande dune entreprise lendroit dun organisme de formation.
FD X50-757 Juillet 1999 Management de la qualit Lignes directrices pour la formation.
FD X50-758 Septembre 2000 Formation professionnelle Formation en alternance Guide de lecture des
normes de la formation professionnelle.
NF X50-760 Novembre 1995 Formation professionnelle Organisme de formation Informations relatives
loffre. Elle dfinit les critres dexpression dune offre de formation travers les documents de prsentation de
lorganisme et sa rponse une demande de formation.
NF X50-761 Fvrier 1998 Formation professionnelle Organisme de formation Service et prestations de
services : spcifications. La norme dfinit les caractristiques du service fourni par lorganisme de formation et
les moyens ncessaires la ralisation de ce service.
FD X50-764 Aot 1997 Formation Professionnelle Lassurance de la qualit pour les organismes de
formation Guide de lecture241.
Source : adapt de Faisandier et Soyer (2007, p. 54-55).
Ces normes visent amliorer les relations entre les clients (entreprises) et les prestataires
(organismes de formation), ainsi que la qualit des prestations fournies. De plus, en
dfinissant une terminologie prcise, elles favorisent la communication entre ceux-ci par
ladoption dun langage commun et une plus grande clart et lisibilit de loffre ou de la
demande. Enfin, cela permet damliorer les pratiques de formation (ex. raliser une vritable
analyse des besoins, produire un cahier des charges prcis, fixer des objectifs de formation
concrets, etc.). Les organismes de formation appliquant ces normes en font galement la
publicit (ex. sur leurs brochures). Par ailleurs, les entreprises peuvent exiger de leurs
prestataires quils se conforment ces normes afin daccrotre la qualit de loffre (Faisandier
240
noter que lon y prcisera, entre autres, les mthodes prvues pour lvaluation de la formation.
Ce fascicule prsente diverses rflexions lies aux exigences dassurance qualit ISO 9001 appliques au
mtier de la formation professionnelle.
241
122
et Soyer, 2007, p. 55). Parmentier (2008) remarque toutefois que Dans les dmarches
dachat, les responsables de formation dentreprise privilgient dautres aspects comme les
cots, les rfrences de lorganisme, la rencontre (p. 212-213). Comme pour les labels,
accrditations et chartes de qualit, il semble que limpact rel des normes AFNOR sur la
formation demeure peu perceptible. Quen est-il des normes ISO ?
2.2.3
Les engagements de mise sous assurance qualit : les normes ISO
Lorganisation voit un environnement normatif se dvelopper autour delle, principalement au

travers de quatre grands types de normes (Savall et Zardet, 2005, p. 3-4) : les normes du
commerce international, les normes comptables et financires, les normes dassurance qualit,
de scurit et denvironnement, et les normes sociales. Parmi les normes dassurance qualit
figure lInternational Organization for Standardization (ISO), qui regroupe au niveau
mondial un grand nombre dorganismes nationaux de normalisation. Cette organisation a
dvelopp la certification ISO dlivre par des organismes certificateurs242. Lobjet de ces
organismes est dassurer la conformit des rgles et procdures utilises par un fournisseur
avec des normes reconnues sur le plan international. On parle ainsi de standards dassurance
qualit. Globalement, les normes ISO incitent un dveloppement fort de la formation. Le
tableau suivant rcapitule les diffrentes normes ISO existantes.
Tableau 7. Rfrences des diffrences normes ISO

RFRENCE
COMPRENDRE
ISO 9000
CONSTRUIRE
ISO 9004243
DMONTRER
ISO 9001
AMLIORER
ISO 19011
TITRE
Systme de management de la qualit Principes
essentiels et vocabulaire
Systme de management de la qualit Lignes
directrices pour lamlioration de la performance
Systme de management de la qualit Exigences
Audit des systmes de management de la qualit et de
lenvironnement
PUBLICATION
Dc. 2000
Dc. 2000
Dc. 2000
Oct. 2002
Source : Faisandier et Soyer (2007, p. 71).

242
Cest le cas, par exemple, de lAFNOR qui est lorganisme certificateur le plus connu en France.
Toujours en vigueur, cette norme est prsente comme un guide pour les organismes (dnomination des
entreprises certifies ou souhaitant ltre dans la terminologie ISO) souhaitant aller plus loin que ce qui est
prconis par la norme ISO 9001 v2000 et, ainsi, amliorer en continu leurs performances. Cest un recueil de
recommandations, expriences et connaissances dexperts de la qualit dans le monde entier. Faisandier et Soyer
(2007, p. 56) notent que cette norme insiste sur la rtroaction ncessaire destination des fournisseurs, relatif
aux apprciations portes sur eux.
243
123
Lune dentre elles insiste plus particulirement sur le rle de la formation : la norme ISO
9001 v2000244. Le chapitre 6.2.2. de celle-ci, intitul Comptence, sensibilisation et
formation , stipule que Lorganisme doit :
-
dterminer les comptences ncessaires pour le personnel effectuant un travail ayant

une incidence sur la qualit du produit ;
pourvoir la formation ou entreprendre dautres actions pour satisfaire ces besoins ;
valuer lefficacit des actions entreprises ;
assurer que les membres de son personnel ont conscience de la pertinence et de

limportance de leurs activits et de la manire dont ils contribuent la ralisation des
objectifs qualit ;
conserver les enregistrements appropris concernant la formation initiale et

professionnelle, le savoir-faire et lexprience (voir le chapitre 4.2.4 de la norme)
(Faisandier et Soyer, 2007, p. 56-57).
Lentreprise certifie doit donc, entre autres, semployer valuer lefficacit des plans de
formation mis en uvre (Igalens, 2004, p. 96). Dans ce contexte, la certification a t
structurante pour le secteur de la formation (Parmentier, 2008, p. 213), faisant apparatre des
organismes de formation eux-mmes certifis (Igalens et Penan, 1994). Par ailleurs, il est
noter que Les normes ISO ne font pas obligation lentreprise dutiliser les normes
AFNOR. Leur utilisation relve du volontariat (sauf si le client les impose) (Faisandier et
Soyer, 2007, p. 55).
Aussi, les normes AFNOR et ISO ne sont pas les seules influencer les pratiques de
formation. Savall et Zardet (2005) rappellent ainsi que la loi franaise sur les Nouvelles
Rgulations conomiques de 2002 associe aux normes comptables et financires de
lentreprise un volet sur la responsabilit sociale et socitale de lentreprise (p. 21),
concernant donc galement la formation, en tant que pratique de GRH. cela, ajoutons les
normes imposes par les clients et celles lies certains secteurs dactivit245, exigeant que
chaque membre du personnel dispose de procdures dcrivant les tches quil accomplit son
poste de travail et que ce mme personnel soit form ces tches. Lensemble de ces normes
pose donc la question de lefficacit des formations et de leur valuation : il faut apporter la
preuve quelles sont efficaces, non plus uniquement quelles ont t dispenses.
244
Elle remplace les trois premires normes (9001, 9002 et 9003) depuis le 15 dcembre 2000, date laquelle le
Comit europen de normalisation (CEN) la adopte.
245
Notamment dans les secteurs de la sant et de lagroalimentaire (ex. Food and Drug Administration).
124
2.2.4
Qualit totale et formation
Enfin, il convient de rappeler les systmes de management de la qualit totale (total quality
management [TQM]) dans lesquels la formation a un rle important jouer. La formation est
en effet intgre aux problmatiques de qualit, de scurit et denvironnement (la formation
influence la qualit des produits, les conditions de travail et de scurit, la prise en compte des
facteurs environnementaux par une formation approprie du personnel, aux nouvelles
technologies et procds par exemple, etc.).
Afin de faire entrer la formation dans une logique de qualit, Meignant (1986) conseille tout
simplement de se poser la question suivante : La qualit de la formation contribue-t-elle
significativement la qualit de la prestation que lentreprise effectue pour ses clients246 ? 247
(p. 99). Pour lauteur, cest une question essentielle, car il remarque que, dans de nombreuses
entreprises, lorsque lenjeu en termes de dveloppement des comptences est important, ce
nest pas toujours le responsable formation qui en a la charge, mais le service fonctionnel
directement concern (qui devrait tre le client interne)248. Pour adopter cette logique de
qualit en matire de formation, il prconise de se focaliser sur les objectifs poursuivis par les
cinq zros (Meignant, 1986, p. 138-139) :
-
Notion de zro dfaut : qualit de conception et de ralisation de la formation

(analyse pertinente des besoins, mthodes pdagogiques adaptes aux forms, etc.).
Notion de zro dlai : capacit de rponse rapide un problme spcifique par le

service formation et mise disposition permanente dun centre de ressources
accessible tout moment pour le personnel de lentreprise, proposant lensemble des
ressources ncessaires pour rpondre leurs besoins dapprentissage.
Notion de zro panne : capacit du service formation remplir le contrat

ngoci avec les acteurs concerns (ex. managers, oprationnels), honorer cette
commande, de la conception de la formation jusqu son suivi.
Notion de zro stock : capacit traiter les flux de personnel form en harmonie
avec les besoins en amont (flux dentre) et en aval (affectation aux postes adquats).
246
Le terme clients correspond, dans lesprit de la qualit totale, tant aux clients externes quinternes.
Qui apparat beaucoup plus concrte pour lauteur que la traditionnelle Faisons-nous de la bonne
formation ? , trop vague, comme les rponses quelle peut susciter, personne ne sachant prcisment ce quest
une bonne formation sans avoir dfini les critres de succs de la formation en amont.
248
Dans les entreprises o lactivit commerciale est centrale, ce sont parfois les directions commerciales qui
traitent alors directement leurs problmatiques de GRH, dont la formation de leurs forces de vente.
247
125
Notion de zro papier 249 : questionner les tenants et les aboutissants dune
politique de communication de la formation efficace et efficiente par lvaluation de la
pertinence des messages, la priorisation, le ratio qualit/quantit des messages, etc.
Les cots cachs ce niveau (ex. passer du temps communiquer sur des choses
inintressantes pour nombre dacteurs) devraient tre attaqus de front pour consacrer
plus de temps des tches plus haute valeur ajoute pour le systme de formation.
Aussi, Parmentier (2008), se basant sur les rflexions de Soyer (2003), rappelle
linterdpendance des systmes (de formation et autres) et met une recommandation
intressante et assez raliste nous semble-t-il : la fonction formation peut entamer une
dmarche qualit, seulement lorsque lentreprise est dj engage dans une telle dmarche
(p. 213). Cela signifie aussi que toutes les organisations ne sont pas ncessairement mres
pour viser la qualit totale en matire de formation et sinscrire dans la dmarche dcrite en
amont via la notion des cinq zros .
Au final, retenons que les normes et principes de qualit incitent les entreprises organiser la
gestion de leur formation et mettre en uvre des actions concrtes (Blanger, Larivire et
Voyer, 2004). Les normes propres au secteur de la formation agissent, elles, comme des
preuves ou tmoins de confiance (Ardouin et Lacaille, 2005, p. 53).
2.3
Apprentissage organisationnel et formation
Depuis le dbut de cette thse, nous nous sommes essentiellement intress la formation
comme moyen mis la disposition de lindividu pour apprendre. Or, si lindividu apprend, en
est-il de mme pour lorganisation ? Les thoriciens de lapprentissage organisationnel
rpondent par laffirmative. Sintresser cette question ncessite, dans un premier temps,
den dfinir les principaux concepts. Puis, dans un second temps, nous questionnerons la
place de la formation au sein de ces nouvelles formes dorganisations.
2.3.1
Dfinitions et principes
Le champ de recherche relatif la capacit de lorganisation apprendre fait gnralement

rfrence trois grands concepts que nous allons dfinir successivement.
249
Pour lauteur, cela relve dune vue de lesprit au vu de limportance des procdures administratives en
matire de gestion de la formation.
126
La notion dapprentissage sarticule autour de deux dimensions essentielles : celle de

lapprentissage individuel et celle de lapprentissage organisationnel. Argyris et Schn
(1978/2002, cits par Fillol, 2004) lient les deux types dapprentissage : lapprentissage
individuel fonde lapprentissage organisationnel qui son tour nourrit lapprentissage
individuel (p. 37). Fillol (2004) note que les auteurs soulvent un paradoxe ce niveau :
lorganisation est compose dindividus et donc lapprentissage individuel est ncessaire
lapprentissage
organisationnel ;
cependant,
lorganisation
est
capable
dapprendre
indpendamment de chaque individu mais non lensemble des individus (p. 37). Dans
certains cas, les organisations savent moins que leurs membres. Dans dautres, la situation est
plus grave car certaines organisations ne semblent pas pouvoir apprendre ce que leurs
membres savent. Les deux types dapprentissage nen sont, nanmoins, que plus
complmentaires. Comment peut-on donc dfinir ce concept ? Pour Argyris et Schn
(1978/2002), une organisation apprend lorsquelle acquiert de linformation sous toutes ses
formes, quel quen soit le moyen (connaissances, comprhensions, savoir-faire, techniques ou
pratiques) (p. 24). Selon Levitt et March (1988) : Les organisations sont considres
comme apprenantes en encodant les infrences de lhistoire dans les routines qui guident le
comportement 250 (p. 319, traduction libre). Quant Koenig (1996), il dfinit
lapprentissage
organisationnel
comme
un
phnomne
collectif
dacquisition
et
dlaboration de comptences qui, plus ou moins profondment, plus ou moins durablement,

modifie la gestion des situations et les situations elles-mmes (p. 293). Enfin, pour
Faisandier et Soyer (2007), nous pouvons parler dapprentissage organisationnel :
lorsque les individus dune organisation, confronts une situation problmatique,
entreprennent une enqute ensemble. Constatant un cart surprenant entre les rsultats
esprs et obtenus, ils sont pris dun doute et entament un processus de rflexion et
daction qui les conduit modifier leurs reprsentations de lorganisation ou la
comprhension quils en ont. (p. 39-40)
Les modles dapprentissage organisationnel se fondent sur trois principes essentiels : les
boucles dapprentissage, la spirale de lapprentissage continu (dualit entre savoirs explicites
et savoirs tacites, ces derniers devant tre explicits afin dtre intgrs aux premiers) et le
fondement de lorganisation comme systme dinterprtation.
250
Organizations are seen as learning by encoding inferences from history into routines that guide
behaviour (Levitt et March, 1988, p. 319).
127
Schma 5. Les trois niveaux dapprentissage organisationnel
Systme
dapprentissage
Valeurs
directrices
Actions
Inadaptations ou
erreurs
Apprentissage en simple boucle
Apprentissage en double boucle
Apprentissage de lapprentissage (deutero-learning)

Source : Argyris et Schn (1978/2002, cits et traduits par Pesqueux, 2004, p. 21).
Nous relevons ici trois types dapprentissage, partant du principe que lon apprend dans
laction par essai et erreur :
-
En simple boucle : consolider les savoirs existants (rptitions). Pour Faisandier et

Soyer (2007), il sagit de la capacit de dcouvrir et de corriger une erreur par
rapport un ensemble de normes de fonctionnement donn (analogie avec le
thermostat qui modifie louverture ou la fermeture dune valve pour maintenir la
temprature dans un intervalle donn) (p. 40). Ces auteurs remarquent que, souvent,
pour diverses raisons251, les organisations sont limites aux apprentissages en simple
boucle, ce qui est risqu au vu des enjeux auxquels sont confrontes actuellement les
organisations ( on fait toujours plus de la mme chose ).
En double boucle : changements profonds de lorganisation (ruptures). Pour

Faisandier et Soyer (2007), cela correspond la capacit de regarder la situation
problmatique par rapport lerreur quelle comporte tout en remettant en cause la
pertinence des normes de fonctionnement (analogie avec le thermostat qui fait voluer
lintervalle spcifi) (p. 40). Pour ces auteurs, la philosophie de la qualit totale
comprend les conditions favorables ce type dapprentissage (encourager
lapprentissage au sens de lexprimentation, mthodes visant enrichir les
interprtations possibles dune situation et facilitant les interactions et la
communication entre les acteurs).
Apprentissage de lapprentissage : lorganisation auto-diagnostique les obstacles

son apprentissage conduisant ainsi rexaminer ses valeurs fondamentales en
251
Selon ces auteurs, il sagit des jeux de pouvoir, des limitations cognitives individuelles, des hypothses que
peuvent tablir les individus les uns sur les autres, ainsi que diverses routines dfensives inscrites dans des
modes de fonctionnement formaliss ou non.
128
tentant de dpasser les blocages habituels pour redfinir le sens donn laction
(recadrage) (Pesqueux, 2004, p. 21).
De ce fait, pour que lorganisation apprenne, elle doit pouvoir passer dun apprentissage en
simple boucle un apprentissage en double boucle. Ce type dapprentissage renforcerait
encore davantage les liens entre organisation et formation.
Ce concept dapprentissage organisationnel en amne logiquement un autre, celui de

lorganisation apprenante, concept n vers la fin des annes 1980 et au dbut des annes
1990, essentiellement sur la base des travaux de Simon (1953) (approche systmique des
organisations) ou encore Argyris et Schn (1978/2002) (apprentissage organisationnel). Ces
travaux majeurs ont aussi contribu lmergence de nouveaux crits sur le sujet, comme le
dveloppement des cinq disciplines de Senge (1990/1991). Concrtement, Lorganisation
apprenante peut signifier deux choses, il peut vouloir dire une organisation qui apprend et/ou
une organisation qui encourage lapprentissage de ses membres. Il devrait signifier les deux
(Handy, 1989, cit par Belet, 1993, p. 312). Sur la base des dfinitions donnes par plusieurs
auteurs, Belet (1993) note les thmes cls pour dsigner lorganisation apprenante issus de ces
dfinitions : transformation, formation, changement, participation, innovation, changement
de la faon de travailler des gens, adaptation, style de management, dlgation,
encouragement de limplication du personnel, etc. (p. 312). Il est noter que ce modle
dorganisation semble connatre un certain essor en Europe o lon distingue quatre classes
dorganisation du travail [] : les organisations apprenantes (39 % des salaris europens),
les organisations en lean production252 (28 %), les organisations tayloriennes (14 %) et les
organisations en structure simple (19 %) (Lorenz et Valeyre, 2004, cits par Faisandier et
Soyer, 2007, p. 34). Sur la base dune tude de la Commission europenne (2006) et partir
de comparaisons internationales, Dayan et Eksl (2007, p. 3) remarquent aussi que les
performances seront meilleures dans les pays qui combineront une main-duvre forme et la
diffusion des organisations dites apprenantes . Enfin, Betcherman, Leckie et McMullen
(1997) notent que dans les organisations apprenantes, on se souciera davantage danalyser de
manire formelle les besoins de formation et de procder lvaluation des bnfices de la
formation.
252
Daprs Faisandier et Soyer (2007, p. 37), le travail en quipe, la rotation des tches et le management de la
qualit sont particulirement dvelopps dans ce type dorganisation. De plus, ce modle aurait des points
communs avec celui de lorganisation apprenante : situations dapprentissage, rsolution de problmes
imprvus la diffrence que les salaris bnficient de moins dautonomie dans leur travail que dans le cadre
dune organisation apprenante.
129
Un concept proche de lorganisation apprenante a galement merg : lorganisation

qualifiante. Zarifian (1992) considre lorganisation comme tant qualifiante ds lors
quil y a un travail en quipe autonome par rapport aux objectifs fixs initialement, une
diminution des niveaux hirarchiques (meilleure ractivit, initiative), un dcloisonnement
interne des fonctions et, enfin, une promotion de la relation client/fournisseur en interne.
Blanger, Legault, Beaupr, Voyer et Trottier (2004) la dfinissent eux comme tant une
organisation pour laquelle il est central :
-
dacqurir, damliorer et de transfrer les connaissances ;
de faciliter lapprentissage individuel et collectif ;
dintgrer et de modifier les comportements et pratiques de lorganisation la suite

des apprentissages (p. 19).
Ce concept est donc trs proche de celui dorganisation apprenante. Comment les distinguer ?
Daprs Faisandier et Soyer (2007) :
Lorganisation apprenante privilgie les apprentissages collectifs en vue dorganiser une
progression collective des comptences alors que lorganisation qualifiante se place
dans une perspective individuelle et se distingue surtout par la reconnaissance sociale et
financire de leffort de dveloppement des comptences253. (p. 36)
Les deux formes dorganisation entretiennent donc un lien particulier la formation, visant
toutes deux le dveloppement de comptences individuelles ou collectives. tudions-en les
implications.
2.3.2
Organisations apprenantes et qualifiantes : la formation au cur de

lorganisation
Pour Beaujolin (2001), les entreprises ne peuvent tre prennes sans tre dans une situation
dapprentissage permanente afin de rpondre et de sadapter aux contraintes de
lenvironnement dans lequel elles existent et voluent (adaptation des structures et des
comptences aux mutations environnementales, relevant donc dune logique stratgique).
Lauteur plaide ainsi pour un dveloppement des formations-actions en situation de travail.
Les acteurs cooprent alors dans cette logique de dveloppement des comptences : si les
salaris apprennent, alors lorganisation dans laquelle ils voluent doit apprendre galement.
253
Il ne nous semble pas impossible dassocier les deux concepts au sein dune mme organisation dans le sens
o, par exemple, les apprentissages collectifs peuvent aussi faire lobjet dune reconnaissance sociale et
financire (par exemple, laccs la VAE pour une catgorie entire de salaris, suite un projet de
transformation organisationnelle ayant permis des apprentissages forts et durables).
130
Chaque membre contribue ainsi au dveloppement de lorganisation et son amlioration

permanente dans le temps. Cela passe ncessairement par la reconnaissance des savoirs et
comptences nouvellement acquis par les salaris au travers de diffrents dispositifs (la VAE
notamment), ceci en faveur de leur employabilit. Beaujolin (2000, cit par Louart, n.d.,
p. 37) en a aussi tir le concept de transformation qualifiante , visant dvelopper
simultanment les organisations et les comptences de leurs salaris. Ces nouvelles formes
dorganisation contribuent aussi transformer la fonction formation, tant dans ses modalits
de mise en uvre que dans ses finalits.
Dabord, il va de soi que, dans ce type dorganisation, la distinction entre temps de travail
et temps de formation sestompe. En effet, dans les organisations qualifiantes, le temps de
travail est considr comme du temps de formation (Sonntag, 1994, p. 48) : le salari
dveloppe des comptences en poste, sapproprie le poste, dcouvre son environnement de
travail, se forme aux outils, etc. Ainsi, dans les organisations qualifiantes ou apprenantes, les
effets formateurs du travail (Delcourt, Fusulier, Debaty et Maroy, 1997, p. 55) sont une
notion importante : les comptences se construisent, non pas uniquement en formation, mais
galement directement sur le poste de travail. videmment, cela dpend de la nature mme du
poste de travail occup et des conditions mises en uvre par lorganisation pour que
lapprentissage ait lieu. Sur cette base conceptuelle, lAgence nationale pour lamlioration
des conditions de travail (ANACT) a propos le concept de formation-organisation 254.
Daprs Faisandier et Soyer (2007), Un tel dispositif est fond principalement sur une cible
organisationnelle et professionnelle atteindre et sur le processus permettant de dvelopper
les comptences (la conduite du changement) plutt que sur des objectifs et un programme
de formation bien prcis (p. 41). Les auteurs notent que, dans le cadre ce dispositif, les
intervenants seront davantage des formateurs-consultants aux comptences multiples255.
Par ailleurs, dans ce cadre, force est de constater que la finalit de la formation volue. En
effet, la fonction de la formation nest plus tant dacqurir de nouveaux savoirs formels que
de mnager dans le travail des temps coopratifs ou rflexifs dun genre nouveau, et
dappuyer lexercice de linitiative ou lappropriation des normes et routines collectives utiles
la coordination horizontale (Dayan et Eksl, 2007, p. 3), expliquant ainsi la mutation
254
255
Voir Faisandier et Soyer (2007, p. 41) pour le dtail des principes de ce dispositif.
Formateurs, mdiateurs, catalyseurs et tmoins des difficults rencontres et des avances mises en uvre.
131
progressive de la nature des actions de formation : de plus en plus courtes, cibles,

individualises et imbriques au poste de travail. Cest ce que note aussi Belet (1993) :
On passe dune logique instrumentale de la formation centre essentiellement sur
lindividu et axe sur lacquisition de savoirs et de comptences une approche intgre
en termes dapprentissages conjugant dans le cadre dune nouvelle philosophie
managriale le dveloppement individuel et collectif des ressources humaines. (p. 316)
Cela correspond ainsi la dernire des trois grandes phases de transformation de la formation
identifies par Levy-Leboyer (1996, cite par Boudabbous, 2007, p. 117) : dabord une
sparation stricte entre lactivit formative et le travail (la formation se ralisant avant
limmersion du salari en situation de travail), puis la formation qui intervient directement sur
le lieu de travail et accompagne le salari dans son travail (depuis lapparition de la FPC), et,
enfin, une vision plus rcente qui considre que le dveloppement des comptences se fait en
mme temps que le travail (au cours du travail et aussi par son intermdiaire). La formation
favoriserait ainsi lmergence dun management par la connaissance, ou encore un
management de la connaissance (Pesqueux, 2004). Les liens entre organisation apprenante,
GRH et formation sont galement soulignes par Igalens (2004), qui note les dimensions
formatives de la GRH : la GRH est une ppinire de pratiques contenu pdagogique et
parfois cest lentreprise elle-mme qui devient apprenante (p. 97).
Au final, les praticiens des RH et de la formation gagneraient dmontrer que les

organisations apprenantes favorisent la comptitivit des entreprises (Morier, 2005a), ils nen
renforceraient que davantage la place centrale de la formation dans lorganisation.
2.4
La formation ouverte et distance (FOAD)
Les volutions organisationnelles dcrites prcdemment montrent bien la ncessit dun

recours toujours plus important la formation, selon diffrentes modalits. Or, le responsable
formation doit aussi composer avec des contraintes organisationnelles toujours plus
nombreuses (temps, disponibilit des salaris256, cot de la formation, etc.), associes de plus
une individualisation croissante de la formation (rpondre aux spcificits de chaque
salari). Paralllement cela, la formation connat des changements majeurs de par
lexplosion des TIC, dont le dveloppement dInternet (accessible un nombre croissant
256
Cela est dautant plus vrai pour les PME, pour qui labsence dun ou plusieurs salaris partis en formation se
fait encore davantage ressentir.
132
dutilisateurs, avec des dbits toujours plus levs) et la dmultiplication des postes
informatiques dans les entreprises257. Cest ainsi qumergent des dispositifs de formation
regroups sous le vocable de FOAD, censs pouvoir rpondre aux contraintes exprimes plus
haut. Nous dfinirons dans un premier temps la FOAD et prsenterons ses principales
caractristiques, puis nous discuterons des avantages et des limites de ce dispositif pour,
enfin, nous intresser lutilisation qui en est faite dans les entreprises contemporaines.
2.4.1
Dfinitions et caractristiques de la FOAD
De nombreuses dfinitions de ce quest la FOAD coexistent. Deux dentre elles nous

semblent particulirement compltes. Tout dabord, celle de Carr (2005, cit par Meignant,
2006), qui dfinit la FOAD comme tant :
un dispositif organis, finalis, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte
la singularit des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et qui
repose sur des situations dapprentissage complmentaires et plurielles en termes de
temps, de lieux, de mdiations pdagogiques humaines et technologiques, et de
ressources. (p. 237)
Aussi, celle de Parmentier (2008), assez proche, qui dfinit la FOAD comme :
un dispositif souple de formation organis en fonction de besoins individuels ou
collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
individualiss et laccs des ressources et comptences locales ou distance. Elle
nest pas excute ncessairement sous le contrle permanent dun formateur. (p. 188)
Elle est souvent associe la e-formation258 (e-learning), alors que cette dernire nest en fait
quun volet de la FOAD (Meignant, 2006, p. 237). Mamlouk et Dhaouadi (2007) dfinissent
la formation en ligne de la faon suivante :
une mthode dacquisition de comptences, intgre dans une problmatique de
dveloppement des ressources humaines et qui se base sur les supports multimdias que
ce soit en connexion avec des centres de formation avec un tuteur ou hors connexion,
prenant la forme dune auto-formation. (p. 175)
La FOAD peut tre structure en cinq grandes approches, reprsentes par le schma suivant.
257
Justifie notamment par la tertiairisation de lconomie.

Pour le dtail des lments de distinction entre la e-formation et la formation classique , voir la synthse
propose par Mamlouk et Dhaouadi (2007, p. 177).
258
133
Schma 6. Positionnement des diffrentes approches de FOAD

Prsence formateur
Centre de ressources
e-learning
Faible utilisation
Forte utilisation
des rseaux
des rseaux
Cours par
correspondance
Autoformation
on-line et off-line
Absence formateur
Source : Meignant (2006, p. 239), daprs les travaux dAdrien Ferro.
La cinquime approche, absente du schma, est lhybridation (blended learning), qui est un
mlange des autres formes (ex. alternance de la formation en prsentiel et en ligne). La FOAD
permet en effet de croiser les modalits pdagogiques, notamment le moment et lieu auxquels
se droule la formation. En voici quelques exemples.
Tableau 8. Exemples de croisements de modalits pdagogiques

Prsentiel259
Temps rel261
Temps diffr
Stage
262
classique,
distance260
confrence,
tutorat, Tl, visioconfrence
coaching
Prise de main distance
Centre de ressources
E-learning

259
Appele aussi formation en face--face ou formation prsentielle . Ici, formateur(s) et apprenant(s) se

retrouvent en un mme lieu. Le contenu pdagogique est transmis en temps rel.
260
Formateur(s) et apprenant(s) ne sont pas dans un mme lieu.
261
La formation en temps rel suppose la prsence simultane (enseignement et apprentissage synchrones),
mais dans des lieux distincts (sparation gographique) de lenseignant et des apprenants (Parmentier, 2008,
p. 165). Cette modalit repose sur diffrents mdias (visioconfrence, tlvision, tlmatique, tlphone,
Internet) pouvant tre utiliss de manire unidirectionnelle (ex. du formateur vers les apprenants) ou interactive
(avec des changes bilatraux entre le formateur et les apprenants, comme pour la visioconfrence). Il est noter
que cest la forme interactive qui est retenue dans le cadre de formations prsentielles.
262
Dans le cadre dune formation en temps diffr, lenseignant dissocie le contenu transmettre du moment
o celui-ci est transmis (enseignement et apprentissage asynchrones) (Parmentier, 2008, p. 165). De ce fait,
formateurs et apprenants peuvent tre loigns ou non : la sparation est avant tout temporelle, comme le prcise
lauteur. Diffrents supports dapprentissage, dans lesquels le formateur aura inscrit son contenu pdagogique,
peuvent tre proposs. Il peut sagir dun imprim, dune cassette audio ou vido, dun support informatique
ou dune combinaison de ces supports (support multimdia) (Parmentier, 2008, p. 166).
134
noter que, dans tous les cas, la mdiation reste ncessaire lapprentissage (Parmentier,
2008, p. 166). Dans le cadre de ces diffrentes modalits, la FOAD sappuie sur diffrents
outils, dont les plus frquents sont les portails en formation (ceux pour linformation visant le
knowledge management et ceux consacrs la formation professionnelle), les plateformes de
formation (outils permettant une formation accompagne ou tutore distance via le Web),
ainsi que les universits, classes ou campus virtuels (environnement dapprentissage tentant
de recrer les conditions dun groupe et le sentiment dappartenance celui-ci) (Parmentier,
2008, p. 184-186). cela convient-il dajouter les outils spcifiques de la formation en ligne
(combinables entre eux) qui sont fonction de diffrentes utilisations :
-
des outils de diffusion de ressources de type portail ;
des outils dadministration de type plate-forme ;
des outils dapprentissage et dentranement de type didacticiels, tutoriels, exercices,

tudes de cas et simulateurs263 ;
des outils de communication et de tutorat de type messagerie, forums, visio ou

tlconfrence, chat, partage dapplications, prise de main distance264 ;
des outils coopratifs pour la formation de groupe de type classes virtuelles

Sappuyant sur Lochard (1995), Mamlouk et Dhaouadi (2007) prcisent que tout dispositif de
formation en ligne doit tre formalis dans le cadre dun processus de dveloppement et de
gestion des comptences, sinon, nimporte quelle mission de tlvision ou nimporte quelle
bande vido ou nimporte quel logiciel que lon manipule, peuvent tre considrs comme de
la formation distance (p. 175).
La FOAD ouvre donc de nombreuses perspectives, prsentant un certain nombre datouts

pour lapprenant et lentreprise, tout en prsentant dinvitables limites.
2.4.2
Avantages et limites de la FOAD
Vritable rvolution dans le domaine de la formation, la FOAD fait beaucoup parler delle car
ses nombreux atouts pourraient rpondre, au moins partiellement, au dfi dune formation
plus individualise et intgrant les contraintes organisationnelles nonces prcdemment.
263
Sous la forme de cours en ligne via le Web ou lintranet de lentreprise, des DVD, CD audio, CD-ROM, etc.
Permettant un accs, plus ou moins permanent, un tuteur en ligne avec qui changer, par dialogue en direct,
via lapplication ou par tlphone, ou encore par courriel, nous accompagnant dans la rsolution des exercices.
264
135
partir des rflexions de plusieurs auteurs (Louart, n.d., p. 30, 46-47 ; Mamlouk et Dhaouadi,
2007, p. 174-177 ; Parmentier, 2008, p. 184), nous pouvons numrer les avantages suivants :
-
La diminution du temps pass en formation : et donc le gain de temps pour les

forms. La FOAD peut librer la formation de ses contraintes horaires et spatiales,
donc la rendre plus efficiente (optimisation du temps pass entre la dtection du
besoin et sa satisfaction). Les principes du juste--temps (just-in-time) sappliquent
alors la formation : cela devient un impratif lorsque temps de travail et formation
sont articuls et que le temps de travail doit tre optimis. Former juste temps veut
alors dire au moment prcis o le besoin sen fait sentir dans lexercice du mtier
(Parmentier, 2008, p. 164). Cela peut signifier former en travaillant et travailler en se
formant (et satisfaire immdiatement son besoin), donc mler temps de travail et
temps de formation265 (Parmentier, 2008, p. 184).
La diminution des cots de formation : dans une logique de rentabilit, la FOAD

peut reprsenter une alternative moins coteuse266, notamment grce la rduction de
leffort logistique (coordination des emplois du temps, transport, hbergement). De
ce fait, cela permet, budget quivalent, de former davantage ou de former plus de
collaborateurs. Parmentier (2008) note toutefois que La rpartition des cots doit
tre revue : augmentation des investissements et des cots de communication,
diminution sensible des cots de dplacement des participants et dimmobilisation de
formateurs, de matriel ou de locaux (p. 184). Ainsi, leffort financier peut tre
consquent au dbut mais amorti dans le temps, en mme temps que des conomies
substantielles seront ralises.
Lindividualisation des parcours de formation : la FOAD permet de diffrencier le

contenu pdagogique dlivr aux forms, ce qui est un rel atout dans
lindividualisation croissante de la formation267. Toutefois, cette dernire reste bien
videmment encore peu dveloppe pour des questions de rentabilit comme le
dplore Parmentier (2008) : Un stage mobilise habituellement un formateur pour une
douzaine dapprenants. La formation en face--face mobilise un formateur par
265
Ce qui a fait lobjet de rflexions plus haut, au sujet des organisations apprenantes.
Le cot de la formation en ligne peut paratre moindre en comparaison de ce quil en coterait de suivre des
formations prsentielles, ce que ne manquent pas de rappeler les socits ditrices de ces solutions. Mais encore
faut-il pouvoir amortir cet investissement en faisant en sorte que les salaris se lapproprient et sen servent.
267
Il est possible que la monte en puissance du DIF encourage lindividualisation des formations. Aussi, il
convient de ne pas glorifier la formation individualise et dvaloriser la formation en groupe. Lune comme
lautre ont leurs avantages et leurs inconvnients. Cest davantage la complmentarit quil faut rechercher et
btir un plan de formation quilibr, rpondant au mieux aux besoins des apprenants dans des conditions de
ralisation ralistes (budgtaires notamment).
266
136
stagiaire (p. 167). La FOAD peut donc tre une rponse approprie, en cela quelle
peut rendre les apprenants plus autonomes dans leur apprentissage en leur proposant
des formules plus adaptes leur profil, leurs besoins, leur rythme (libr des
contraintes temporelles)268 et leur progression. Souplesse269 et personnalisation270
sont les matres mots, permettant une pdagogie plus individualise. Cest le passage
dune logique de demande celle doffre de formation : le form est le client, avec ses
attentes et ses prfrences. De ce fait, Le rle des formateurs volue, ceux-ci
deviennent plus frquemment des mdiateurs et sortent de la relation de face--face
(Parmentier, 2008, p. 184). Cette individualisation sera privilgie pour des
apprentissages et perfectionnements pour lacquisition de structures de langages et de
codes (Parmentier, 2008, p. 167) (ex. langues trangres, langages informatiques,
procdures, etc.) ou pour accompagner les salaris atypiques (Parmentier, 2008,
p. 167) (ex. isols, en dtention, loigns des centres de formation, au bas de lchelle
ou en haut de celle-ci271, ayant un handicap spcifique, etc.). Cette individualisation
favorise donc laccessibilit272, car la formation est accessible des publics qui
ntaient pas forcment disposs suivre des formations : les cadres ou salaris trs
occups [] ; ceux qui nosaient pas dire ouvertement leurs manques [] ; ceux
qui habitent loin des centres (Louart, n.d., p. 47). Cela permet aussi daccueillir des
salaris dont la hirarchie exige quils restent leur poste (notamment pour tre
disponibles) ou encore les salaris nomades qui, de par la nature de leur fonction, sont
frquemment en dplacements et nont pas loccasion de se poser en formation.
-
Lefficacit : par la suppression des effets perturbateurs de lapprentissage en groupe,

lapprenant est plus concentr et la solitude lincite se focaliser sur le contenu de la
formation, permettant ainsi un apprentissage accru. Il convient de relativiser car, si
cela peut tre vrai, il est important de souligner la dimension ngative de la solitude de
268
Cela est moins vrai pour les entreprises ayant mis en place des salles de formation ddies la formation en
ligne o il est ncessaire de rserver pour pouvoir se former (gestion des plages horaires, calendrier lappui).
269
Le rythme dapprentissage est fonction de lapprenant qui va piloter lui-mme sa progression et lintensit de
lapprentissage. On favorise ainsi lauto-apprentissage.
270
Certaines plateformes de formation en ligne sont dites self-service : lapprenant slectionne prcisment ce
dont il a besoin, selon son rythme dapprentissage, sans tre prisonnier de ce que voudrait lui imposer un acteur
tiers (formateur, responsable formation ou manager). De manire gnrale, la FOAD peut permettre
lapprenant de constituer son parcours de formation parmi un large ventail de modules.
271
Des publics qui doivent dcider, mais qui ont du mal reconnatre quils ne savent pas encore
272
Gnralement, les salaris peuvent accder des dispositifs de formation en ligne depuis leur poste de travail
directement, notamment dans les entreprises de services o la grande majorit du personnel dispose dun poste
informatique (ce qui est nettement plus rare dans le secteur industriel, notamment pour le personnel de
production). Sinon, ils peuvent aussi aller se former au sein de centres de ressources internes (salles collectives
proposes par lentreprise) ou encore au sein dorganismes de formation proposant des salles ddies.
137
lapprenant face son ordinateur et limportance de la dynamique de groupe dans le

processus dapprentissage. Aussi, Clark et Sugrue (1990) ont montr que
laugmentation de lattention porte sur un nouveau dispositif de formation a un
impact positif sur leffort que fournissent les participants, effort qui son tour a un
effet sur la performance des tudiants (Fenouillet et Dro, 2006, p. 8, cits par
Baudoin, 2006, p. 8). Et Baudoin (2006) de rajouter que Des recherches menes sur
des dispositifs de formation e-learning mis en place il y a moins de 8 semaines
entranent potentiellement de meilleur rsultat que des recherches sur des dispositifs
implants de plus longue date (p. 8). Notons aussi que le degr defficacit de la
formation en ligne sera variable selon le type de savoirs viss (savoir, savoir-faire,
savoir-tre) et le degr de changement attendu (fort ou faible). Cest ainsi que la
formation en ligne peut tre intressante pour des approfondissements, ncessitant
alors dtre dj familier avec le thme abord, tout en tenant compte du fait quelle
sadresse en priorit des catgories socioprofessionnelles relativement plus instruites
(Mamlouk et Dhaouadi, 2007, p. 181).
-
La responsabilisation de lapprenant : en diffusant un volume important

dinformations, lapprenant doit aller chercher celles dont il a besoin, les trier, les
slectionner Mamlouk et Dhaouadi (2007, p. 175) notent que cela devrait accrotre
lapprentissage en rendant ainsi lapprenant plus actif. Ils citent Bellier (2001) qui
remarque, juste titre, que couter un formateur naura jamais un impact aussi fort
que daller soi mme chercher une information sur le web, la trouver, la dcortiquer, la
classer, la comparer avec dautres et finalement en faire une synthse (Mamlouk et
Dhaouadi, 2007, p. 175).
Face ces avantages, deux inconvnients majeurs de deux types (Louart, n.d., p. 30-31) :
-
techniques : il peut se poser des problmes informatiques273, organisationnels ou lis

la ncessaire adaptation du dispositif aux besoins des forms ;
273
Un problme technique pourrait conduire labandon prcoce du programme de formation par lapprenant.
La normalisation des dispositifs de formation en ligne devrait aussi contribuer diminuer les conflits techniques.
Plusieurs standards classiques garantissent une fonctionnalit technique et agissent sur des champs similaires et
complmentaires. Leur importance est capitale car la structuration des donnes et des contenus influence en
grande partie les modles pdagogiques (Parmentier, 2008, p. 195). Lobjectif principal de ces normes est donc
avant tout de remdier aux problmes poss par la grande varit des formats disponibles, potentiellement
concurrents ou incompatibles. Cette harmonisation accrot la compatibilit entre les dispositifs et permet
galement den diminuer le cot (facilitant la migration du contenu pdagogique dune plateforme une autre).
Il est alors question dinteroprabilit des contenus de formation entre les systmes de gestion des apprentissages
(learning management system [LMS]), donc des contenus utilisables, transfrables et rutilisables, quelle que
soit la plateforme (ex. norme SCORM).
138
comportementaux : la mise en place de la FOAD peut faire face diffrentes

rsistances internes au changement, la faible motivation des salaris se former par
cette voie, mais aussi aux difficults de suivi ou dinteractivit274.
Nous y ajoutons un inconvnient de nature rglementaire. En effet, en France, la FOAD pose

encore des problmes en matire dimputabilit des actions de formation275. Ainsi, la
formation assiste par ordinateur nest encore que partiellement reconnue et peut tre
considre comme relevant de la formation interne ou externe, selon quelle est offerte par
lentreprise ou lorganisme de formation, alors que la formation distance peut dboucher
concrtement sur la signature dune convention de formation (Parmentier, 2008, p. 186).
Cest probablement la varit des avantages et des inconvnients de la FOAD qui explique
son dveloppement trs irrgulier dans les entreprises contemporaines.
2.4.3
Entreprises utilisatrices et avenir de la FOAD
La FOAD serait donc dote dun certain nombre datouts, tant pour lapprenant que pour son
entreprise dappartenance, contrebalancs, certes, par quelques inconvnients. Mais le ratio
avantages/inconvnients demeure, a priori, favorable un dveloppement fort de la FOAD
dans les entreprises contemporaines. Quen est-il concrtement ?
Selon les entreprises, les dispositifs de-learning seront mis en uvre diffremment et plus ou
moins dvelopps (Louart, n.d., p. 30). Les grandes entreprises restent les plus grosses
consommatrices et notamment les grandes multinationales qui ont ainsi lavantage de pouvoir
dispenser de la formation leurs salaris des quatre coins du monde, adaptations linguistiques
lappui. Ces entreprises utilisent le-learning comme un moyen de formation parmi dautres,
jamais en tant que solution unique. Au contraire, les PME peuvent se limiter ce seul
dispositif, leurs dirigeants tant sduits par laspect conomique double (cot moindre du
dispositif et possibilit de former le personnel en dehors du travail). Les PME ont alors
274
Le form peut ressentir de la solitude, ne voyant pas physiquement le formateur pour changer avec lui
rellement , tout comme les autres participants la formation, dans un cadre spatio-temporel qui est celui de
la salle de formation, avec lambiance qui lui est propre permettant la stimulation des changes. Il est donc
important, notamment quand lentreprise en a les moyens, quil se fasse accompagner, que ce soit sous forme de
tutorat ou de sessions en groupe (la complmentarit de la formation en prsentiel). Cest loccasion pour lui
dchanger avec le formateur ou les autres apprenants et ainsi renforcer lapprentissage (par des discussions sur
les connaissances acquises, sur les difficults accomplir tel exercice, etc.).
275
Voir Parmentier (2008, p. 186-190) pour le dtail des dispositions juridiques.
139
rarement le temps daccompagner leurs salaris dans leurs apprentissages. Au niveau du

contenu propos, l aussi cela peut tre trs variable selon les moyens en prsence : il est
possible de dvelopper des programmes en interne276, davoir accs des ressources
librement mises disposition sur lIntranet ou encore de faire appel un prestataire spcialis
qui dveloppera une solution sur-mesure. Certains prdisent dj une explosion forte et
continue de ce type de formations, au dtriment des formations en prsentiel. Toutefois, le
dveloppement du e-learning nest pas aussi rapide en France que chez les anglo-saxons. Pour
Parmentier (2008), cela sexplique assez bien :
Cest que les habitudes de formation conduisent privilgier des formules
dapprentissages plus centres sur lexprience et la pratique que sur la diffusion des
savoir [sic] et lassimilation de connaissances. De fait, en France, la solution du mixe
formation permettant dutiliser la formation en ligne pour partie seulement, et en
complment dactions plus traditionnelles, se dveloppe aussi significativement que les
actions totalement en ligne. Dans le cadre du mixe formation, la formation en ligne est
utilise pour aider prparer le stage, pour soutenir le stage et accompagner les
ventuelles priodes inter-stages ou enfin pour prolonger le stage. (p. 181)
Lune des conditions de succs rside donc dans le fait de trouver les modalits du tutorat,
synchrone ou asynchrone, ractif ou pro-actif, qui viendront assister lapprenant dans ses
apprentissages (Parmentier, 2008, p. 184). Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 483) pensent
aussi quil est ncessaire de coupler lmergence de ces dispositifs de vritables rflexions
thoriques afin de faire merger une vritable science de la formation distance277. Pour
Louart (n.d.), prenant lexemple de la formation en ligne :
tout est une question de dosage. Les acteurs organisationnels ont aussi besoin de se
socialiser et de cooprer activement avec les autres. Le travail en groupe et par le
groupe, le dbat en direct avec un enseignant animateur qui vrifie en profondeur les
acquis sont essentiels certains apprentissages. Enfin, dans ses enjeux collectifs, la
formation est aussi une aide aux relations, pour prparer des changes qui sont pour
partie conflictuels et qui demandent quon sache trouver des accords, des ajustements
ou des compromis. (p. 47)
La FOAD ne doit donc pas tre vue comme une solution miracle et universelle, mais comme
lun des lments de rponse la formation en juste--temps et individualise.
276
Avec lavantage de dvelopper un programme de formation directement en lien avec les besoins de
lentreprise. Spcialistes mtiers, service formation et direction informatique peuvent alors travailler de concert.
277
Ceci afin dapporter des rponses aux questions portant sur le niveau dinteraction ncessaire entre les
stagiaires et les formateurs, la nature de cette interaction, les mthodes de suivi, etc.
140
2.5
Responsabilit sociale des entreprises et formation
Bien que considre comme tant un mouvement rcent, la responsabilit sociale des
entreprises (RSE) est bien plus ancienne. Cela est probablement mettre sur le compte des
diverses crises que connaissent la plante et les hommes qui se retrouvent au centre de
multiples contradictions : une entreprise doit savoir tre prenne conomiquement et
socialement tout en limitant, voire en supprimant, ses nuisances envers lenvironnement. La
mondialisation, lacclration de lconomie et la croissance exponentielle de certains pays en
dveloppement changent la donne. Elle est souvent associe au concept de dveloppement
durable (sustainable development), savoir un Dveloppement qui rpond aux besoins du
prsent sans compromettre la capacit des gnrations futures rpondre leurs propres
besoins 278 (traduction libre de la Commission mondiale sur lenvironnement et le
dveloppement, 1987, p. 43), ainsi qu la thorie des parties prenantes et parfois vue comme
un cadre thorique fcond pour cette dernire (Mercier et Guinn-Milliot, 2003). Selon cette
logique, une entreprise responsable nagirait plus selon des impratifs conomiques dicts par
ses seuls actionnaires, mais prendrait galement en compte les attentes et intrts,
potentiellement divergents, des autres acteurs, internes et externes. Est introduit alors le
concept de stakeholder (Carroll et Buchholtz, 1999 ; Freeman, 1984), optant ainsi pour une
alternative la trs prsente stockholder theory (ou shareholder) dans la littrature
scientifique (considrant lactionnaire comme partie prenante unique), dfini comme tant
des personnes ou des groupes qui ont, ou revendiquent, une proprit, des droits ou des
intrts dans une socit et ses activits, passes, prsentes ou futures 279 (traduction libre de
Clarkson, 1995, p. 106). Cazal et Dietrich (2005) remarquent que La RSE et la notion de
parties prenantes consacrent un largissement de la sphre publique un ensemble de
questions centres sur lentreprise et sa gestion (p. 244), comme le fait de ne plus considrer
la rentabilit dune entreprise comme critre unique dvaluation de sa performance.
Lthique devient ainsi progressivement un nouveau mode de gestion des entreprises
(Armand, 2002) et la RSE nest plus uniquement laffaire de quelques dirigeants humanistes
ou cologistes, mais bien une relle mouvance dans laquelle sinscrivent les organisations.
278
Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the
ability of future generations to meet their own needs (Commission mondiale sur lenvironnement et le
dveloppement, 1987, p. 43).
279
Stakeholders are persons or groups that have, or claim, ownership, rights, or interests in a corporation and
its activities, past, present, or future (Clarkson, 1995, p. 106).
141
Cest ainsi que les DRH ont vu progressivement arriver la RSE, intgrant parfois dans leurs
activits des responsabilits dordre socital. Les prmices dune volution vers la fonction de
directeur de la responsabilit sociale (DRS) de lentreprise (Igalens, 2003) ? Certains y voient
une opportunit pour le DRH qui a tout intrt inscrire ses pratiques et politiques de GRH
dans le cadre de la RSE, ne serait-ce que pour repositionner son rle de manire stratgique
(Meignant, 2004). Dautres, plus critiques, pensent que ces questions sont avant tout laffaire
des dirigeants280. Dans les deux cas, il est clair que la GRH a un rle central y jouer,
notamment via la formation, cette dernire tant notamment prsente sur tous les items du
volet social de la loi sur les nouvelles rgulations conomiques (NRE) (article 116), ainsi que
sur les volets socitaux et environnementaux, mme de faon mineure (Morier, 2005b, p. 41).
tre socialement responsable signifie non seulement satisfaire pleinement aux obligations
juridiques applicables, mais aussi aller au-del et investir davantage dans le capital humain,
lenvironnement et les relations avec les parties prenantes (Commission europenne, 2001,
p. 8). Nous pourrions alors parler de parties prenantes de la formation. La RSE est aussi
une occasion unique pour le DRH (et donc pour le responsable formation) de jouer un rle
stratgique propre, notamment en dmontrant les avantages essentiels, pour la prennit de
lorganisation, grer les hommes de manire responsable281. Le DRH doit donc inscrire son
action dans la logique conomique de lentreprise prive (en bon partenaire daffaires ),
mais aussi dans une logique de responsabilit sociale, voire socitale. Une telle approche
devrait revaloriser la formation aux yeux du personnel et la resituer au centre de toutes les
problmatiques de gestion des comptences.
Paralllement, limplication croissante des salaris peut passer par une individualisation de la
GRH. Colle et Peretti (2005) parlent ainsi de GRH la carte (p. 3) (largissement des
systmes caftria ddis la rmunration) pour dsigner cette individualisation de la
gestion des hommes et la prise en compte de la diversit des attentes des salaris, plus en
phase avec les proccupations actuelles en matire de RSE. En matire de formation, les
entreprises se dirigent droit vers une formation plus individualise282, une formation la
carte , o le salari serait davantage impliqu dans ses choix de formation, contrairement
la formation catalogue o il est davantage un consommateur de formations prformates.
280
La RSE ne se cantonnant pas au volet social, pourquoi le DRH plus que le responsable qualit, le directeur de
production ou encore le directeur des achats ?
281
Nous pensons notamment aux rductions deffectifs menes rgulirement par certaines entreprises guides
par une logique boursire insense (le cas de General Motors en est un trs bon exemple).
282
Loccasion de mobiliser le DIF.
142
Une telle approche de la formation tendrait rconcilier les impratifs conomiques et

sociaux283 et, plus prcisment, larticulation entre performance conomique et performance
sociale de lorganisation. Ce lien est trait par la thorie de lchange : la satisfaction des
besoins importants des salaris leur permet de rpondre plus efficacement aux besoins de
lentreprise via un niveau de satisfaction et une implication organisationnelle accrus (Angle et
Perry, 1983 ; Brief et Aldag, 1980 ; cits par Colle et Peretti, 2005, p. 9). Colle et Peretti
(2005, p. 14) remarquent ainsi dans leur tude que la formation est lun de ces espaces de
choix o les attentes des salaris sont trs fortes, espace qui contribue accrotre leur
motivation au travail et leur fidlit envers lentreprise. Les salaris interrogs par Colle et
Peretti (2005) voquent ainsi la possibilit de demander suivre une formation, de choisir le
contenu de celle-ci, ou de participer llaboration du plan de formation (p. 14), mme sil
subsiste certaines difficults284. Lefficacit des pratiques de GRH, donc de la formation,
pourrait donc :
se mesurer leur propension rpondre aux diverses attentes des salaris tout en
respectant les exigences de lentreprise : une GRH performante sera celle qui proposera
des solutions optimises en accommodant les attentes de chaque salari avec les
objectifs et les contraintes de lentreprise. (Colle et Peretti, 2005, p. 27)
Conclusion
Les enjeux organisationnels prsents dans ce chapitre montrent en quoi la formation est
devenue un objet de gestion part entire, endossant des fonctions de natures diverses
(conomique, sociale et culturelle) et amene relever de nombreux dfis, avec toujours
comme dnominateur commun la capacit dvelopper les comptences individuelles et
collectives et, in fine, la performance organisationnelle. Ces enjeux sont indissociables
denjeux plus centrs sur lindividu lui-mme. Par exemple, la formation nest-elle profitable
qu lentreprise, au final, ou peut-elle aussi tre profitable lindividu (en termes de salaire
et de carrire notamment) ? galement, le concept de formation responsable dbattu
prcdemment est-il raliste alors que de nombreux salaris prouvent encore bien des
difficults accder la formation ? Ces enjeux individuels seront tays au chapitre suivant.
283
284
Voir les actes du congrs 2005 de lAGRH : (r)Concilier lconomique et le social ?

Par exemple, les formations demandes ne sont pas toutes acceptes, videmment.
143
Partie I Chapitre IV
CHAPITRE IV. LES ENJEUX INDIVIDUELS

Introduction
Pour Bouteiller et Cossette (2007), la formation aurait une fonction qualifiante et

professionnalisante (p. 5), car permettant aux forms daccrotre leur autonomie dans leur
travail et leur engagement personnel envers leur emploi, leur entreprise et leur devenir
professionnel. Les apports de la formation au niveau individuel sont donc nombreux285. Aussi,
certains enjeux individuels mritent galement dtre questionns. Au sein de ce chapitre,
nous tudierons limpact potentiel de la formation sur le salaire et la carrire. galement, nous
nous intressons aux raisons pouvant expliquer les diffrences de taux daccs la formation
dune population dindividus une autre.
Formation, salaire et carrire : quels liens ?
Diffrentes thories tentent de cerner les relations, au sens large, tablies entre le salari et son
entreprise, en tudiant les relations intermdiaires via la formation et lemploi. Bruyre et
Lemistre (2004, p. 2-3) en rappellent les principales :
-
La thorie de lappariement : Lappariement est le reflet de ladquation entre le

salari et son entreprise ou / et son emploi (Bruyre et Lemistre, 2004, p. 2). Elle
pose notamment la question de la rencontre entre une offre et un besoin de
comptences.
Les thories du filtre et du signal : ces auteurs les dcrivent comme tant
compatibles, ceci prs que leurs objectifs peuvent diffrer : la premire tudie
surtout la rationalit des comportements individuels cherchant utiliser les processus
de signalisation, tels que lobtention de diplmes, tandis que la seconde cherche
optimiser les bnfices pour la collectivit de lexistence de tels processus (Gamel,
2000) (Bruyre et Lemistre, 2004, p. 3).
En thorie, tout individu investissant dans son capital humain (formation initiale ou continue)
est susceptible dmettre un signal demployabilit et de capacit destination des
285
Certains apports individuels de la formation ont t abords lors du chapitre prcdent, comme les possibilits
de promotion interne, une meilleure adaptation au poste de travail, une productivit accrue, la fidlisation, etc.
145
employeurs, visant une embauche, une promotion ou une hausse de salaire suite au
renforcement ou lacquisition de comptences. Cela sinscrit dans la pense de Tsang (1997)
pour qui les principaux avantages de la formation pour les salaris sont laugmentation des
salaires, la probabilit accrue de trouver un emploi ainsi quune meilleure stabilit de
lemploi. En thorie, la formation serait donc susceptible, entre autres, de favoriser la russite
conomique de lentreprise, tout comme la reconnaissance salariale et identitaire des
individus (Francq et Maroy, 1996). Mais quen est-il dans les faits ? Quelles donnes
empiriques peuvent en attester ? Les recherches portant sur les effets de la formation sur les
salaris sont moins nombreuses que celles tudiant les effets de la formation sur les
demandeurs demplois (Conter et al., 2002a). Toutefois, certains rsultats mritent dtre mis
en avant.
1.1
Impact de la formation sur le salaire
Clment (1988, p. 24) constate, partir de donnes datant de 1970, un lien entre lvolution
des salaires durant la vie active et le niveau de qualification des individus. Par ailleurs, il
semblerait que la formation reue lextrieur du lieu de travail (notamment celle acquise
auprs de lemployeur actuel ou des prcdents) aboutirait une hausse du salaire courant
(Lynch, 1992, cit par Bernier, 2006, p. 10). galement, Brandsma (1998) remarque que
gnralement les tudes conomiques et sociales dmontrent que plus le niveau
denseignement et de formation est lev, plus le risque de chmage diminue et aussi que
laccroissement du niveau dducation entrane laugmentation des salaires et des revenus
obtenus au cours de la vie professionnelle (p. 15), mme si lauteur admet que des doutes
subsistent et que dautres recherches sont ncessaires pour apporter de nouvelles rponses. Par
ailleurs, en partant du principe quune hausse de salaire peut tre un indicateur de rendement
de la formation pour le salari, Gauron (2000) remarque que le rendement est trs lev
pour les faibles diplms et quil ne cesse de dcrotre en fonction du niveau atteint au sortir
du systme ducatif (p. 99). Cependant, les rsultats obtenus permettent difficilement de
conclure de faon convaincante, mme si les rsultats dune tude de lOrganisation de
coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) (1999) prsents ci-dessous semblent
aller dans le mme sens286.
286
Pour les besoins de cette tude, la distinction entre un salari ayant suivi une formation et un salari nen
ayant pas suivi est opre laide des rponses aux questions suivantes : Avez-vous particip une formation
organise et finance au moins partiellement par votre employeur depuis la fin de votre scolarit ? Quelles sont
146
Schma 7. Des carts beaucoup plus significatifs pour les salaris les moins diplms
Source : OCDE (1999, p. 178), adapt par Gauron (2000, p. 101).
Toutefois, sans prcision sur le contenu ou le type de formations dont ont pu bnficier les
salaris, il convient de considrer avec prudence les conclusions potentielles de cette tude.
Dautres travaux mens par Veum (1995) et Arulampalam et Booth (1998) mettaient en
vidence un effet positif et important de la formation sur les salaires, mais sans incidence du
nombre de formations ou de la dure de la formation sur lvolution de ceux-ci. Une autre
tude conduite par Goux et Maurin (1997) a permis danalyser plus en profondeur limpact de
la formation en termes de gain salarial pour le personnel form et den dduire quelques
rsultats significatifs. Les auteurs rappellent que Goux (1994) a montr qu niveau de
formation donn et exprience gale, les salaris ayant reu une formation entre 1988 et 1993
reoivent, en moyenne en 1993, un salaire environ 10 % plus lev que les autres (Goux et
Maurin, 1997, p. 43). Ils notent toutefois que les tudes existantes nexpliquent pas dans
quelle mesure les diffrentiels salariaux refltent limpact rel de la formation continue ou
sils signifient que seuls ont eu accs cette prestation ceux qui, avant mme la formation,
taient dj jugs plus efficaces dans leur travail (Goux et Maurin, 1997, p. 43). Les auteurs
valuent 4 ou 5 % limpact salarial de la formation continue (Goux et Maurin, 1997, p. 45).
Les auteurs voquent ainsi deux leviers principaux qui pourraient expliquer cette diffrence
les dates du dbut et de la fin de la dernire formation laquelle vous avez particip ?
147
salariale et qui rsultent des pratiques de rmunration (notamment le lien entre politiques de
formation et de rmunration) :
Au total, lessentiel des diffrences de salaire observes une date donne entre les
personnels forms et les non forms au sein des diffrentes entreprises est d pour
moiti au fait que les entreprises formant le plus sont galement celles qui pratiquent les
salaires les plus levs (effet de composition), et pour moiti des facteurs expliquant
simultanment la slection dans le dispositif de formation continue et le niveau de
rmunration individuel (effet de slection). (Goux et Maurin, 1997, p. 47)
Ainsi, les entreprises privilgiant la formation de leurs employs peuvent tre galement plus
gnreuses avec eux en matire de salaire. En neutralisant limpact de cette variable, le gain
salarial en est dj rduit de moiti. Il apparat en revanche nettement plus lev pour les
salaris de plus faible qualification, alors que, au contraire, pour les plus diplms cet impact
se rvle statistiquement non-diffrent de zro. Ensuite, cet accroissement du salaire des
forms peut tre la consquence de facteurs qualitatifs, nomms les qualits non-mesures
(Goux et Maurin, 1997, p. 47) des salaris. Les auteurs pensent ainsi que ce diffrent salarial
proviendrait essentiellement du fait que ce sont les meilleurs salaris, considrs tels quels
par leurs entreprises, qui bnficieraient de formations et daugmentations de salaires.
Lanalyse effectue par ces auteurs montre que la formation sadresse en priorit aux salaris
les mieux intgrs dans lentreprise. Aussi, les salaris ayant suivi une formation et quittant
lentreprise ne bnficient pas rellement davantages salariaux dans leur nouvelle fonction.
Ceux-ci sont dailleurs peu nombreux agir de la sorte. Pour Glot (2004, p. 20), la formation
naurait visiblement pas deffet significatif sur les rmunrations, sauf pour les ouvriers et
employs non qualifis. Toutefois, un salari ayant suivi une formation subira une dcote
salariale moins importante lors dune mobilit externe. Aussi, un employeur formant ses
salaris, et considrant cela comme un investissement, aura tendance vouloir garder ses
salaris dans lentreprise. Il y aurait donc, potentiellement, un effet indirect de la formation
moyen et long terme.
Dayan et Eksl (2007, p. 2), sur la base dune tude mene par Fougre, Goux et Maurin
(2001), remarquent que le rendement salarial substantiel de la formation initiale est bien plus
important que celui de la formation continue pour les salaris (salaire et impact sur la carrire)
comme pour les chmeurs (retour lemploi). Les auteurs notent dailleurs que lorsque les
rsultats savrent plus positifs, il nest pas rellement possible didentifier le sens de la
causalit (car cela peut-tre le niveau de salaire, lemploi occup, etc., qui dterminent
lintensit de leffort de formation). Des tudes menes par lINSEE nont pas permis aussi de
148
montrer un impact rel de la formation continue sur la productivit et les salaires, bien quelle
semble renforcer la stabilit de lemploi en diminuant les risques de rupture du contrat de
travail (Morier, 2005b, p. 44).
Limpact de la formation sur le salaire nest donc pas clairement tabli et dautres tudes,
intgrant davantage de donnes explicatives et de variables de contrle, devraient permettre
daller plus loin dans la comprhension de ce lien. En plus de pouvoir influencer son niveau
de salaire, il est rgulirement envisag que la formation puisse jouer un rle dans la carrire
du salari.
1.2
Impact de la formation sur la carrire
La formation peut jouer un rle sur le droulement de la carrire du salari, essentiellement en

ce qui concerne sa fidlisation (son souhait de quitter ou non lentreprise) ou encore ses
possibilits de promotion interne.
En matire de fidlisation du personnel, nous serions tent de croire quune entreprise ne

formant pas puisse avoir du mal attirer et retenir les talents dans un environnement de plus
en plus turbulent (Jones et Goss, 1991, cits par Laberge et al., 1995, p. 16-17). Lenqute
Formation et Qualification Professionnelle (FQP) de lINSEE de 1993 a montr que les
salaris quittaient rarement leur employeur suite une formation (2,4 % de lensemble des
salaris ayant chang dentreprise sur la priode 1988-1993) (Goux et Maurin, 1997, p. 50),
mme sil ny a pas de lien statistique significatif et que des donnes potentiellement
explicatives sont manquantes287. Dautres travaux suggrent lexistence dune certaine
stabilit des salaris dans les grandes structures, qui est en tout cas suffisante pour ne pas
dissuader ces entreprises dinvestir considrablement dans leurs politiques de formation. Cet
investissement financier favoriserait en retour ltablissement de cette relation entre salaris et
organisation, la propension des individus quitter lentreprise tant plus faible quand ceux-ci
sont intgrs dans le dispositif de formation (Goux et Maurin, 1997). Ainsi, de manire
gnrale, limpact de la formation sur la probabilit que le travailleur quitte lentreprise est
287
La formation peut ne pas avoir t dlivre quitablement lensemble des salaris ayant fait lobjet de
lenqute (par exemple, propose majoritairement aux salaris ayant un fort potentiel ou un plan de carrire
prcis en interne). Par ailleurs, nous navons pas dinformations prcises quant au type de formations dispenses
(par exemple, si elles visent le dveloppement de comptences spcifiques, essentiellement valorisables en
interne, il sera plus difficile de les valoriser sur le march du travail).
149
faible et non significatif288 (Goux et Maurin, 2000). La question du lien entre formation et
fidlisation du personnel demeure donc non rsolue.
La formation doit ainsi notamment favoriser la promotion interne des salaris289 (en leur
permettant daccder des niveaux de qualification suprieurs). Daprs Vincens (2001, p. 1),
la mobilit professionnelle et les autres changements dorientation au cours de la vie
professionnelle sont davantage lis la formation. La formation pourrait alors tre
apprhende par les entreprises comme un levier de consolidation et de dveloppement de ce
que plusieurs auteurs appellent le march interne du travail 290 ( internal labor market )
(Doeringer et Piore, 1971). Particulirement dvelopp dans les grandes entreprises, le
march interne que nous envisageons ici dsigne les mcanismes dallocation de la
main-duvre internes aux entreprises, qui dfinissent lensemble des postes, des affectations,
et des rmunrations, et les rgles de mouvements des travailleurs au sein de cet ensemble
(Gazier, 1992, p. 223). Ce type de march ne fonctionne pas par un ajustement des salaires en
fonction des productivits marginales individuelles, mais au travers de rgles inhrentes son
propre fonctionnement. En effet, dans de telles structures, les salaris appartenant
lentreprise et ceux qui se situent lextrieur sont clairement isols, protgeant les membres
de lorganisation dune concurrence supplmentaire. Lentre sur le march ne peut donc se
faire que via les postes les moins qualifis, la progression soprant ensuite par promotion
interne au sein de filires relativement prdtermines. La stabilit de lemploi est ainsi
garantie et, de ce fait, les carrires sont particulirement longues. En consquence, la
formation dite sur le tas y est trs dveloppe (et parfois un mode exclusif de formation),
et lallocation comme la dtermination des salaires se font au travers de rgles et de
procdures fortement dtermines par lhabitude et la tradition. Les employeurs peuvent donc
tre amens crer des marchs internes pour protger leurs salaris contre les alas
conjoncturels (offrant une scurit du travail accrue), ou encore pour les fidliser du fait des
investissements en formation raliss, par exemple (Maruani et Reynaud, 1993). En effet,
comme lexpliquent Cadin et Gurin (1999), si lentreprise exerce une activit base sur
lacquisition par les salaris de qualifications spcifiques qui sapprennent exclusivement par
exprience (faute de filire de formation externe), alors elle peut avoir tout intrt
288
Ce lien complexe renvoie ltude ultrieure de leffet de piratage (voir le chapitre II de la partie II).
Certaines entreprises concentrent leurs efforts de formation vers leurs cadres et attendent deux une
autonomie croissante : quils estiment leurs besoins de formation, se forment davantage sur leur temps personnel,
voire participent au financement de leur formation. Le lien entre formation et carrire est ici davantage tabli.
290
Par opposition au march externe du travail.
289
150
dvelopper son march interne . De la mme manire, si les cots et les dlais de
remplacement des salaris de lentreprise par une main-duvre issue du march externe
sont trop importants, des salaires plus levs qu lextrieur peuvent tre proposs afin de
fidliser les individus, toujours dans un souci de dveloppement de ce march interne
(Cadin et Gurin, 1999). Ainsi, lexistence de ces marchs internes peut expliquer le
comportement de certaines entreprises qui utilisent alors la formation comme principal outil
dvolution hirarchique, donc de promotion interne. Ce lien entre formation et promotion
interne a t test empiriquement plusieurs reprises. Ainsi, Dupray et Hanchane (2000)
ont cherch mesurer les effets de la formation sur la mobilit et le salaire de jeunes salaris
en insertion (au dbut de leur carrire). Ils ont relev limportance de la formation continue
chez les jeunes salaris (ici, 38 % de ceux-ci seront confronts la formation continue durant
leurs cinq premires annes dexprience professionnelle) ainsi que son influence sur la
mobilit des salaris : Bien qutant apparemment plus gnrales que spcifiques, ces
formations contribuent maintenir le salari dans lentreprise et ce quelque soit [sic] leur
dure ou le fait quelles soient ou non diplmantes (Dupray et Hanchane, 2000, p. 27).
Aussi, les formations suivies lors dexpriences professionnelles passes et qui ont pu faire
lobjet dune certification se valorisent mieux que celles suivies dans lemploi actuel au
niveau salarial. En revanche, les rsultats de lenqute FQP mene par lINSEE (1993)
tendent montrer que moins de 10 % des salaris consults ayant bnfici dune formation
tmoignent cette poque dune volution positive de leur qualification ou de leur fonction,
contre 85 % occupant le mme poste lissue de celle-ci (Bret et Dupray, 1998, p. 72).
Daprs certains auteurs, lexplication peut rsider, au moins partiellement, dans lidentit du
financeur de la formation : lorsque la formation est finance par lemploy la mobilit
potentielle augmente, alors quelle diminue quand cest lemployeur qui la paie (Green et al.,
2002, cits par Blanger et Dmontagne, 2005, p. 14). Aussi, Pottier (1998, cit par Gauron,
2000, p. 38), dans une tude portant sur 3 000 auditeurs du Conservatoire national des arts et
mtiers (CNAM), souligne quenviron deux tiers dentre eux viennent suivre une formation
afin dtre promus et quune grande partie arrte leur formation ds la promotion obtenue,
sans ncessairement poursuivre jusquau diplme. Dans les faits, il semble que le salari soit
trait comme sil tait dj dans le processus de promotion, indpendamment de la formation
quil aurait individuellement choisie dentreprendre291. Nous ne pouvons donc tirer de
conclusion fiable et raliste sur le lien entre formation et promotion interne. Comme le
291
La formation jouerait alors en milieu professionnel un rle dascenseur social et apparatrait dautant plus
efficace pour le projet professionnel de lindividu quelle est soutenue par lemployeur.
151
notent Dubar et al. (1981), il est possible que des changements professionnels interviennent
sans quils soient directement dtermins par la formation et inversement il est possible que
des effets de la formation soient fortement ressentis sans quils se traduisent par des
changements significatifs (p. 134).
Que conclure au sujet de limpact de la formation sur le salaire et la carrire ? Plusieurs

tudes internationales292 (Angleterre, Canada, tats-Unis, etc.) tendent montrer que, bien
souvent, un niveau de scolarit lev aurait un impact positif sur le niveau de salaire une fois
en poste, sur le fait de pouvoir suivre des formations ou encore dobtenir une
promotion (Almeida-Santos et Mumford, 2006 ; Connolly et Gottschalk, 2006 ; Havet, 2006 ;
Lapierre, Labont et Ttreault, 2005 ; Lapierre, Mthot et Ttreault, 2005 ; Parent, 2002 ;
Tonnancour, Merrigan et Roy, 1993 ; Zhang et Palameta, 2006), mme si les rsultats varient
gnralement en fonction de certaines caractristiques personnelles (ex. le genre, lge, la
fonction, etc.). Ainsi, cet impact reste relativiser, tout dabord parce que les rsultats des
tudes se contredisent, mais aussi parce que cet impact dpend de variables individuelles et
organisationnelles. Lune dentre elles est relative au niveau de qualification :
Alors que la formation remplit essentiellement pour les diplms une dimension
dadaptation lemploi, les moins qualifis ont des objectifs plus ambitieux
(changement demploi, obtention dun diplme, reconnaissance dune qualification) et
de fortes esprances en termes de gain salarial et de mobilit ascendante, avec un risque
de dception dautant plus grand au vu des faibles effets de la FPC en la matire293.
(Dayan et Eksl, 2007, p. 2)
Ces quelques objectifs posent la question de la motivation des salaris aller se former. Cette
question est dautant plus cruciale que les tudes appuyant les liens entre formation et salaires
ou promotion interne mettent rgulirement lhypothse de lexistence dun effet de
signalement : le fait quun salari suive une formation enverrait un signal lemployeur lui
signifiant daccrotre son salaire en consquence. Ou encore, le fait quil russisse en
formation peut symboliser son aptitude progresser et enverrait ainsi un signal en vue dune
promotion. Partant de l, nous questionnerons au point suivant les motivations des salaris
aller se former, ainsi que les variables individuelles et organisationnelles susceptibles
dinfluencer le taux daccs de ceux-ci la formation.
292
Voir la synthse cette adresse : http://www.cpmt.gouv.qc.ca/publications/pdf/RECHERCHE_theme_3.pdf

Dautant que certains saccordent dire que la formation initiale aurait un poids beaucoup plus important en
vue dun diplme ou dune promotion au cours de la carrire.
293
152
Motivations aller se former et dterminants de laccs la formation
2.1
Besoins et motivations des salaris se former
La formation peut rpondre aux besoins de dveloppement et dpanouissement de

lindividu (Thvenet, 1987, cit par Baudoin, 2005, p. 6-7), ds lors quelle rencontre ses
attentes personnelles ou professionnelles. Toutefois, les projets et les attentes des salaris,
peuvent tre contradictoires, peu explicites, voire peu explicitables, marqus par des facteurs
culturels et personnels malaiss concilier avec les exigences du dveloppement de
lentreprise (Sonntag, 1994, p. 34). Ainsi, comme le mentionne Louart (n.d.) :
Tous les salaris peuvent tre forms, condition de savoir ce qui les intresse ; il faut
passer par ce que les gens peroivent et attendent, de manire explicite ou non ; chacun
doit ressentir la formation comme un enrichissement personnel, une ouverture
relationnelle ou une rnovation de ses comptences. (p. 14)
Demander lindividu de sinvestir en formation implique donc de sa part une dmarche
intentionnelle, des motivations, un projet (Carr et Vidal, 1988, p. 45). Lidentification
des motivations de ladulte se former est donc essentielle. Une tude mene par lIFOP pour
le magazine Ltudiant (2006) livre quelques pistes.
Tableau 9. Les motivations des salaris du secteur priv lies la formation

Base : salaris souhaitant bnficier dune formation, soit 68 % de
lchantillon
Dvelopper des comptences personnelles : matrise dune langue

trangre
Ensemble
Cadres
Ouvriers
des salaris
suprieurs
(%)
(%)
(%)
25
40
18
Changer dentreprise ou de secteur dactivit
16
12
19
Progresser en interne, prendre plus de responsabilits
15
19
15
Avoir un meilleur salaire
13
20
Acqurir une qualification ou obtenir un diplme
10
Faire face aux incertitudes du march du travail
10
14
11
Mieux vivre au travail : grer votre stress, votre temps
tre davantage reconnu de votre hirarchie
Aucun / Ne se prononcent pas (rponse non suggre)
100
100
100
TOTAL
Source : IFOP pour Ltudiant (2006, p. 6).
153
Ces motivations rejoignent celles gnralement identifies par nombre dauteurs. Ainsi, outre
laspect financier, Carr et Vidal (1988), se rfrant Tough (1971), notent quil peut sagir
de Lvitement de situations dsagrables (lennui), la recherche de contacts sociaux,
lattrait de la notorit, le dsir de changer, lapptence de savoir, le got du perfectionnement
et dautres raisons lies la vie personnelle et litinraire professionnel (p. 45-46). Moles
et Muller (1969) avaient galement identifi un certain nombre de facteurs sources de
motivation se former pour les salaris (dans lordre dcroissant dimportance) : le dsir de
promotion professionnelle et sociale294 (avec en particulier la perspective dobtention dune
augmentation de salaire ou dun diplme comme symbole dun statut social), lesprit de
comptition, la recherche de brillant social , le souci de mieux comprendre le monde, la
recherche dune activit ludique, le besoin de collectionner (rejoignant la notion de boulimie
culturelle ), le dsir dchanges et de rencontres, le dveloppement personnel, le dsir de
saccomplir, de se raliser. Nous constatons que la motivation salariale reste clairement en
haut de liste et que les auteurs lient celle-ci leffet symbolique de la notion de statut social,
ide comprise galement dans la recherche de brillant social ainsi que dans le dsir de
saccomplir, de se raliser . Ces lments rejoignent ceux prsents dans les derniers chelons
de la pyramide des besoins de Maslow (1954). Sa hirarchie des besoins pourrait justement
sappliquer la formation : les besoins physiologiques (se former pour occuper un emploi et
satisfaire ses besoins primaires), de scurit (se former pour dvelopper son employabilit,
scuriser son avenir professionnel), sociaux (se former pour appartenir un groupe,
changer avec ses pairs), destime (se former pour tre estim, considr, respect par ses
collgues, subordonns, responsables, etc., pour accder un certain rang social) et
daccomplissement (se former pour se raliser, pour se dpasser, pour utiliser toutes ses
ressources afin de se surpasser et de franchir ses barrires). Par ailleurs, la formation
attribue au salari dveloppe implicitement le sentiment de reconnaissance par lentreprise
ressenti par le salari, sachant que La reconnaissance est certainement le signe le plus fort
qui peut tre mis pour accrotre la ressource humaine (Igalens, 2005, p. 23). Le dpart en
formation peut donc tre peru par le salari comme un signe de stabilit, mme phmre
294
Il est noter que le salari peut utiliser la formation dans une logique de stratgie sociale , cest--dire
quil cherchera avant tout atteindre des objectifs quil sest fixs personnellement (parfois en dcalage avec
ceux de lorganisation) : dvelopper ses comptences, son employabilit, accder un poste plus hautes
responsabilits (sil dtient des comptences rares pour lentreprise, celle-ci pourra lui offrir promotion et
rmunration afin de le fidliser), prospecter sur le march du travail et se vendre au plus offrant, etc.
154
dans lentreprise. La formation peut aussi tre vcue comme une rmunration symbolique,
notamment la suite de rsultats probants des salaris concerns295.
Dans la continuit de lanalyse des motivations se former, Carr (2004b, p. 291) relve trois
notions issues de plusieurs thories pertinentes dans le cadre de ltude du processus de
motivation humaine en lien avec le dpart en formation :
-
La notion de reprsentation de lavenir : par la formation, lapprenant possde un

instrument de gestion de son avenir (selon son but, son projet, sa perspective future,
son horizon temporel, son attente de rsultat, etc.).
Le concept de perception de comptence : lapprenant sera plus enclin agir sil se

sent capable de russir la formation (donc dapprendre, puis dutiliser les acquis de sa
formation). En cas de perception dincomptence, lapprenant pourra se rsigner et
aller jusqu abandonner la formation (cas frquent des publics dits en grande
difficult ). Comme le souligne lauteur, ce concept a des implications nombreuses
en formation, notamment en ce qui concerne lvaluation et la relation pdagogique.
Le concept dautodtermination : lapprenant doit pouvoir faire preuve dautonomie

et jouir dune certaine libert dans le cadre de son apprentissage. Plus lapprenant se
sentira responsable de ses choix, plus sa motivation se former sera accrue. Ce
concept rappelle donc limportance de la notion dautoformation, ou, plus prcisment
dautodirection de la formation (Carr, Moisan et Poisson, 1997, cits par Carr,
2004b, p. 291).
En plus de ces composants de base de la motivation, lauteur propose danalyser les contenus,
savoir les motifs ou raisons dagir des sujets sociaux (Carr, 2004b, p. 292). Lors dune
recherche prcdente portant sur lengagement en formation (Carr, 2002), lauteur a pu
laborer un modle descriptif des orientations et des motifs dengagement ducatif des
adultes. Ces motifs sont pluriels (il y a gnralement plusieurs raisons pouvant se combiner
entre elles), contingents (ne dpendant pas de caractristiques propres lapprenant, mais
aussi de son rapport au projet de formation, dans une certaine situation et un certain moment
de sa vie) et volutifs (en fonction de lapprenant et des contingences prcdemment
mentionnes, le nombre, limportance et larticulation de ces motifs peuvent voluer). Le
modle propos comprend quatre orientations motivationnelles : intrinsque (motifs lis au
295
Cela est dautant plus vrai dans les entreprises ne pouvant accorder daugmentations, individuelles ou
collectives, ses salaris, mais devant dans tous les cas participer au financement de la formation (de par
lobligation lgale). Le budget formation pourra alors tre aussi utilis titre de rmunration indirecte.
155
fait mme dtre en formation), extrinsque (motifs qui trouvent leur satisfaction en dehors de
la formation elle-mme), vers lapprentissage (volont dacqurir des connaissances,
habilets, attitudes, savoirs, etc.) et vers la participation (volont de sinscrire, dtre prsent
la formation, pour un motif indpendant de lapprentissage de savoirs). Ce modle est
schmatis ci-dessous.
Schma 8. Quatre orientations et dix motifs dengagement en formation

4
Apprentissage
Opratoire
professionnel
Epistmique
Opratoire
personnel
Extrinsque
Intrinsque
Vocationnel
Identitaire
Drivatif
Socio-affectif
Prescrit
Hdonique
conomique
Participation
Source : Carr (2004b, p. 293).
Voici la description des trois motifs intrinsques (Carr, 2004b, p. 293-295) :

-
pistmique : le souhait dapprendre, le fait de prendre du plaisir au contact de la

connaissance, dun contenu de formation.
Socio-affectif : participer une formation pour nouer des contacts. La formation devra
donc favoriser les changes, permettre aux participants dtablir des contacts,
dappartenir un groupe, de dvelopper des rseaux, etc.
156
Hdonique : participer une formation pour jouir des conditions matrielles et de

lenvironnement de celle-ci (ambiance, confort, hbergement, restauration, intrt
pour les outils utiliss, etc.), sans tenir compte de lapprentissage quelle permet.
Et voici le dtail des motifs extrinsques :

-
conomique : participer une formation en vue dobtenir des avantages de nature

conomique directs (ex. primes) ou indirects (ex. avantages matriels obtenus la
suite de la formation).
Prescrit : partir en formation suite linjonction dautrui, sous des formes discrtes
(pression de conformit sociale, conseil forc dun responsable hirarchique,
intervention dune personne influente, etc.) ou explicites (inscription contrainte,
obligation lgale, etc.), ce qui ne favorise pas un engagement fort de lapprenant.
Drivatif : partir en formation pour viter des situations ou activits vcues comme
dsagrables (ex. mauvaise ambiance de travail, tches routinires, manque dintrt
pour son travail, vie affective ou sociale pauvre, conflits familiaux, etc.).
Opratoire professionnel : se former pour acqurir les comptences (connaissances,

habilets, attitudes) perues comme ncessaires lexercice de sa fonction, ceci afin
danticiper ou de sadapter des changements organisationnels (notamment
techniques) en vue de dvelopper sa performance.
Opratoire personnel : se former pour acqurir les comptences perues comme

ncessaires la ralisation dactivits extra-professionnelles (loisirs, vie familiale,
responsabilits associatives, etc.), dans un but daction concret bien dfini.
Identitaire : se former pour acqurir les comptences ou la reconnaissance

symbolique ncessaires au maintien ou une transformation de ses caractristiques
identitaires (statut social, professionnel ou familial, fonction, niveau de qualification,
titre, etc.). Lapprenant recherche donc la reconnaissance de lenvironnement et une
bonne image sociale, en plus ou non de toute forme de motif conomique.
Vocationnel : se former pour acqurir les comptences ou la reconnaissance

symbolique ncessaires lobtention, la prservation, lvolution ou la transformation
dun emploi. La formation sert donc lorientation professionnelle, la gestion de
carrire ou la recherche demploi (ce motif venant avant ou ct des motifs
conomique, oprationnelle ou identitaire). La certification des comptences acquises
peut ainsi constituer un moyen de faire valoir des acquis auprs demployeurs
potentiels (Conter et al., 2002a).
157
Carr (2004b) propose donc un modle permettant dapprhender le processus et le contenu

de la motivation. Il note que ceux-ci rgissent le rapport individuel la formation sous au
moins trois aspects : lengagement, lapprentissage et la persistance (Carr, 2004b, p. 295) :
quest-ce qui motive le salari partir en formation (engagement) ? Quels sont les facteurs de
motivation ayant une influence sur lacquisition de comptences (apprentissage) ? Quest-ce
qui le motive poursuivre sa formation (persistance) ? La notion de persistance peut
galement tre lie au transfert des acquis296 : quest-ce qui motive le salari transfrer ses
acquis et les utiliser durablement son poste de travail ? Au-del des motivations
individuelles, lauteur rappelle que dautres lments entrent en ligne de compte : les
paramtres sociodmographiques (ge, genre, catgorie socio-conomique, qualification,
statut social et familial, etc.), les donnes biographiques, le rapport au savoir et aux
institutions et la relation pdagogique, et les capacits cognitives acquises avant le dpart en
formation, ces lments influant sur les dispositions et les performances du participant la
formation (Carr, 2004b, p. 298). La motivation serait ainsi un point de rencontre,
darbitrage et de dcision (Carr, 2004b, p. 298) entre ces diffrents lments constitutifs de
lefficacit de la formation. Lidentification des motivations des salaris aller se former est
donc une condition ncessaire mais non suffisante pour garantir le dpart des salaris en
formation. Comme mentionn par lauteur, diffrentes variables peuvent favoriser ou freiner
le dpart en formation en agissant directement sur le taux daccs la formation.
2.2
Les dterminants de laccs la formation pour les salaris
Lun des objectifs majeurs des lgislateurs assign au systme de la FPC en France tait la
rduction des ingalits : moins un salari tait qualifi son entre dans la vie active, plus il
devait tre susceptible dtre form tout au long de sa vie. Or, il semble que ce systme ne
permette la rduction des carts et contribue mme les exacerber. Dayan et Eksl (2007) le
qualifient ainsi d anti-redistributif (p. 2), contribuant laisser sur le ct ceux dont les
mobilits sur le march du travail seraient les moins scurises (p. 2). Pour expliquer ces
carts en matire daccs des salaris la formation, il est possible didentifier des variables
individuelles et organisationnelles qui apparaissent comme tant des discriminants forts
(Dayan et Eksl, 2007, p. 2).
296
Concept qui sera dvelopp au chapitre III de la partie II, loccasion de la prsentation des modles
thoriques dvaluation de la formation.
158
2.2.1
Les variables individuelles
La premire catgorie de variables pouvant influencer le taux daccs la formation des

salaris a trait aux caractristiques des individus.
Le genre est lune de ces variables. Pour Glot (2004, p. 19), les hommes semblent
lgrement privilgis en termes daccs la formation. Parmentier (2008) remarque
galement que, Partout, le taux daccs la formation reste plus lev pour les hommes
(environ 37 %) que pour les femmes (34,5 %) (p. 22). En revanche, le constat est diffrent
en ce qui concerne la formation volontaire, qui se rfre pour Cloutier, Morin et Renaud
(2005) au concept dapprentissage continu li la profession ou lemploi et ayant lieu tout
au long de la vie adulte hors des heures de travail et sur le temps personnel du salari, une fois
la formation qualifiante complte (p. 3). Une tude297 mene par ces auteurs montre que le
niveau de scolarit et lanciennet produiraient un effet diffrenci sur la participation des
cadres (hommes et femmes) ce type de formation. Les rsultats semblent indiquer galement
que les cadres fminins participeraient davantage la formation volontaire que les cadres
masculins. La formation volontaire pourrait alors tre considre comme une stratgie
daction parallle visant contrer la discrimination dont sont victimes les cadres fminins en
matire de promotion tout au long de leur carrire (visant alors une surqualification pour sen
prmunir). Toutefois, il convient de relativiser ces rsultats, car il semble que les tudes sur le
sujet se contredisent quelque peu daprs ces auteurs. Difficile donc de gnraliser.
Lge et lanciennet sont aussi deux variables importantes (et indirectement lies). Daprs
Glot (2004, p. 19), les jeunes et les adultes sont les catgories qui profitent le plus de la
formation, au dtriment des salaris gs. Toutefois, exprience professionnelle identique,
un salari aurait deux fois plus de chance de se former si son anciennet est importante dans
lentreprise. linverse, une enqute de la DARES (Glot et Minni, 2002) montre quentre
janvier 1999 et fvrier 2000, les jeunes de seize vingt-cinq ans nont pas accd davantage
la formation continue que les adultes de trente quarante-neuf ans. En dehors des formations
en alternance (qui leur sont souvent spcifiques), leur taux daccs semble mme lgrement
infrieur celui des adultes. Il semble aussi que le taux daccs soit meilleur durant les
297
Les auteurs ont tudi le lien entre 5 dterminants (ge, niveau de scolarit, anciennet organisationnelle,
niveau hirarchique, responsabilits familiales) et la participation la formation volontaire pour des cadres
masculins et fminins.
159
premires annes suivant la fin des tudes initiales (et il est moindre en milieu de carrire
professionnelle). Il en est de mme en ce qui concerne la qualit de ces formations (au niveau
de leur dure, des modes de certification des acquis, etc.).
Enfin, le constat frquent est que les entreprises investissent gnralement davantage dans les
employs ayant un niveau de formation initiale lev. Glot (2004, p. 19) remarque ainsi
que les ingnieurs et cadres sont davantage forms que les ouvriers non qualifis qui ont vingt
fois moins de possibilits de se former. Cet cart dans les taux daccs la formation peut
paratre paradoxal : ce sont finalement les moins qualifis qui sont les moins forms et les
plus qualifis qui le sont davantage, comme semblent en attester les chiffres ci-dessous,
relatifs au taux daccs la formation par catgorie socio-professionnelle.
Tableau 10. Taux daccs la formation professionnelle en France selon la CSP (en %)
Catgories socioprofessionnelles
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Agriculteurs
2,9
4,0
3,7
3,2
3,3
3,7
3,9
Artisans, commerants, chefs dentreprise
3,7
3,6
3,5
3,9
3,8
4,1
3,5
Cadres et professions intellectuelles suprieures
15,3
15,0
16,6
15,7
15,0
14,3
13,5
Professions intermdiaires
14,7
13,7
14,8
14,9
14,0
13,9
12,4
Employs
8,7
8,7
9,7
9,2
9,3
8,6
8,1
Ouvriers
5,5
5,8
5,9
5,6
5,9
6,0
5,4
Ratio cadres/ouvriers
2,78
2,59
2,81
2,80
2,56
2,38
2,5
Champ : France mtropolitaine, individus gs de quinze ans ou plus (ge au dernier jour de la semaine de
rfrence) ayant termin leurs tudes initiales au moins un mois avant lenqute.
Source : INSEE, enqutes Emploi (site Internet de lINSEE consult en 2011).
Le dpart en formation dpend donc aussi du niveau de qualification et de diplme, faisant

ainsi en sorte que le systme profite avant tout aux mieux forms suivant une logique
cumulative (Dayan et Eksl, 2007, p. 2). Dj rods au systme ducatif, ils sont considrs
comme tant plus aptes et volontaires accueillir de nouveaux savoirs. Les entreprises
pourraient donc concentrer leurs efforts de formation sur ceux-ci pour optimiser le retour sur
investissement. Cela rejoint la logique de la thorie du capital humain (Becker, 1964) : les
entreprises chercheraient optimiser leur investissement en capital humain et pourraient donc
slectionner les futurs forms avec notamment, comme critre de slection, leurs aptitudes
futures anticipes. Cette hypothse a fait lobjet dune validation empirique et il apparat que
160
leffort de formation est dautant plus important que la taille de lentreprise298 et le diplme
sont levs, pointant du doigt lchec du systme franais de la FPC, ce que montre la figure
ci-dessous.
Schma 9. Niveau de formation initiale et taille de lentreprise
Source : Gauron (2000, p. 100), daprs Pry (1999, p. 65).
Cest ce que note aussi Meignant (2006) : La probabilit daccs annuel la formation dun
ouvrier dune entreprise de 10 59 salaris est de 2,6 %, contre 61 % pour les cadres des
entreprises de plus de 2000 (p. 407). Des catgories de salaris se retrouvent ainsi exclues,
et la formation devient une affaire dlites, ce qui va lencontre dune approche socialement
responsable de la formation professionnelle. S. Guerrero et Sire (1999) remarquent aussi que
la formation professionnelle sadresse en priorit aux salaris les plus qualifis et que le
niveau de formation initiale des salaris apparat comme un facteur constant, agissant de
faon similaire quelles que soient les raisons pour lesquelles le salari naurait pas suivi
dtudes suprieures. Ainsi, La formation finance par lentreprise apparat donc plus
comme un complment que comme un substitut (Parmentier, 2008, p. 22), la formation
initiale restant un dterminant fort pour la suite. Les chiffres donns par lINSEE (2011) et
vus prcdemment vont aussi dans le mme sens, montrant ainsi que les cadres
bnficieraient de deux trois fois plus de formations que les ouvriers, ces derniers pouvant
298
Nous y reviendrons plus loin, loccasion de la prsentation des variables organisationnelles susceptibles
dinfluencer le taux daccs la formation.
161
exprimer peu de besoins de formation, montrant moins denvie se former, mais ils peuvent
tre aussi considrs comme incapables du point de vue de la formation par leurs
responsables. Notons un paradoxe : dans le cadre de leur enqute, Conter et al. (2002a) ont
remarqu que les bnfices les plus importants reviennent aux salaris peu qualifis ayant
suivi les formations les plus longues. De par leur niveau de comptence, les salaris plus
qualifis semblent, eux, moins ressentir le bnfice de la formation ou son utilit. Cela
signifierait que ceux qui sont les plus forms, sont aussi ceux qui en ressentent le moins les
effets299. Pour reprendre les propos de Parmentier (2008), La formation va aux forms
(p. 21) ou, dit autrement, La formation professionnelle arrose l o cest mouill (p. 22),
mme si lauteur note depuis quelques annes une stabilisation de lcart entre les ouvriers
non-qualifis et les cadres. Cette stabilisation peut trouver son explication dans la diminution
nette du nombre de personnes sans diplme(s) comme lattestent les chiffres ci-dessous.
Tableau 11. Niveau de diplme selon lge en 2010 (en %)

65 ans ou
15 19 ans
20 24 ans
25 49 ans
50 64 ans
Aucun diplme, CEP
3,6
8,9
15,1
31,9
59,1
26,8
Brevet des collges
1,5
5,7
6,5
9,1
7,6
6,9
CAP, BEP
2,2
13,7
23,8
27,2
14,7
20,4
0,6
16,3
19,0
12,6
9,1
13,9
Suprieur court
0,0
6,6
15,5
8,8
3,5
9,6
Suprieur long
0,0
4,3
18,9
10,4
6,2
11,8
92,1
44,5
1,2
0,0
0,0
10,5
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Bac, brevet professionnel ou

quivalent
En cours dtudes initiales

Total
plus
Ensemble
Champ : personnes de quinze ans ou plus en France mtropolitaine.

Source : INSEE, enqutes Emploi (site Internet de lINSEE consult en 2011).
Ce tableau montre aussi que le nombre de diplms de lenseignement suprieur est en

croissance. Or, comme nous lavons vu prcdemment, plus la formation initiale du salari est
leve, plus celui-ci va tre demandeur de formations au travail. Au vu de ces chiffres, la
demande de formation professionnelle est donc susceptible de poursuivre sa croissance. Par
ailleurs, mme si davantage dindividus suivent une formation initiale plus pousse, lcart
entre les plus faiblement et les plus fortement diplms peut se maintenir, voire se creuser
encore.
299
Un comble, nous en conviendrons.
162
Ainsi :
Entre les 10 % qui ont effectu les tudes les plus longues, et les 10 % qui ont effectu
les tudes les plus courtes, lcart est aujourdhui suprieur neuf ans de scolarit,
contre six pour les gnrations nes dans les annes 1930. (Meignant, 2006, p. 407)
Enfin, lapptence des salaris vis--vis de la formation peut aussi tre une nouvelle
variable intgrer. Mais elle fait parfois dfaut pour diverses raisons (Henripin, 1998) :
-
Le manque dintrt personnel ou professionnel se former : par exemple, le

besoin a t mal identifi et le salari se voit proposer une formation visant
dvelopper une comptence quil matrise parfaitement ou dont il na pas besoin. Si tel
est le cas, il pourrait aussi croire que sa comptence nest pas reconnue sa juste
valeur. S. Guerrero et Sire (1999) notent que les ouvriers et employs non-qualifis ne
peroivent pas le dpart en formation comme une opportunit de dvelopper leurs
comptences afin damliorer leur efficacit dans leur environnement social et
professionnel, mais plutt comme une remise en cause de leurs comptences.
linverse, les cadres, bien souvent passs par lenseignement suprieur, manifestent
davantage dintrt pour la formation professionnelle. Ils ont tout dabord t habitus
tre forms, parfois durant plusieurs longues annes, et ils ont conscience que leurs
fonctions ncessitent une actualisation rgulire de leurs connaissances. Fournier
(2006) remarque galement que les employs les moins qualifis ne pensent que trs
rarement avoir recours la formation pour amliorer leur situation professionnelle
(en termes de promotion ou daugmentation salariale). Cet auteur conseille donc aux
entreprises de mieux lier la formation aux effets possibles en termes demploi et de
rmunration, puis de communiquer sur ce lien auprs des salaris les moins qualifis.
Encore faut-il quelles le souhaitent car la dmocratisation de la formation (via la
formation en ligne notamment) peut engendrer une entropie de connaissances et de
comptences , donc de revendication de reconnaissance difficile grer, alors
mme que la fidlisation de leurs employs est dj un dfi en soi (Bouvard, 2002).
La crainte de lchec : dans leur tude, S. Guerrero et Sire (1999) remarquent que les
ouvriers et employs non qualifis envisageraient la formation comme un retour sur
les bancs de lcole, leur rappelant de mauvais souvenirs (se retrouver face un
prof , le dpart prcoce du systme ducatif, etc.) et faisant craindre lchec
scolaire . Pour viter, ou tout du moins attnuer ces apprhensions, charge
lentreprise de valoriser la formation (acquisition de comptences nouvelles,
163
perspectives de mobilit en interne, dveloppement de lemployabilit) et aux

formateurs dadapter leurs mthodes300. S. Guerrero et Sire (1999) notent aussi que, si
les rgles du jeu sont bien comprises et acceptes par les salaris les plus qualifis, il
nen est pas de mme pour le personnel moins qualifi. En effet, Les ouvriers et
employs, souvent encore placs dans une organisation du travail taylorienne qui
laisse peu de place lautonomie, ont du mal sadapter de nouvelles formes de
travail (S. Guerrero et Sire, 1999, p. 3). Cette rsistance au changement peut, de
plus, tre combine avec des difficults apprendre et des apprhensions face la
formation (S. Guerrero, 1998, cite par S. Guerrero et Sire, 1999, p. 3).
-
La crainte de lvaluation lissue de la formation : si une valuation des acquis est

prvue, elle peut tre perue comme une notation, voire comme une sanction. Charge
aux responsables de lvaluation dinsister sur la vise de celle-ci (valuer les effets de
la formation, non le form301).
La crainte de la mise lcart : si elle accompagne une promotion ou une mutation

gographique non dsire(s), elle sera perue comme extrmement dvalorisante,
lentreprise cherchant alors se dbarrasser du salari. De plus, le dpart en
formation peut aussi tre peru comme une mise lcart, rendant difficile le retour en
poste (comme labsence de participation des projets importants pour la carrire,
parfois au profit de salaris moins comptents mais prsents au moment opportun),
mme si les nouvelles technologies permettent de maintenir un minimum le contact.
Pour y remdier, la formation peut tre dispense sur le lieu de travail, mais le salari
sera toujours occup par celle-ci, en plus des nuisances possibles inhrentes son
activit, sans pouvoir se ressourcer hors de lentreprise et apprendre au contact de
participants extrieurs (benchmarking sur les pratiques, changes dinformations, etc.).
Aux variables individuelles sajoutent galement des variables organisationnelles au moins

aussi importantes pour expliquer les carts de taux daccs la formation.
300
L est lune des diffrences majeures entre la pdagogie et landragogie : la prise en compte de ladulte
apprenant et de son lien lorganisation.
301
Et donc envisager (et admettre) que si les rsultats de lvaluation des acquis sont mdiocres, cest peut-tre
le fait de la formation, dune mauvaise analyse du besoin mais pas ncessairement du form.
164
2.2.2
Les variables organisationnelles
Pour Caspar et Meignant (1988, p. 11), lgalit daccs la formation, creuse par des
diffrences entre les entreprises, les secteurs, les zones conomiques, etc., relve davantage de
la thorie. Quelles sont les variables organisationnelles les plus critiques ?
Daprs Glot (2004, p. 19), le taux de dpart en formation serait notamment fonction de la
taille de lentreprise (30 % pour les plus petites, 95 % pour les grandes). Ainsi, au dbut des
annes 2000, les entreprises de 10 20 salaris consacraient en moyenne 1,66 % de leur
masse salariale la formation, contre 4 % pour les trs grandes entreprises. Une tude du
GARF (2005) en 2004-2005 note aussi, sans surprise, une correspondance entre la taille de
lentreprise et le taux moyen dinvestissement en formation : Si celui-ci dpasse les 2 % ds
la tranche de 100 salaris, il atteint un taux proche des 4 % pour les entreprises de 5 000
salaris et plus (p. 5). Plus rcemment, Parmentier (2008), son tour, fait un constat
similaire : Le taux de dpart en formation est de 8,3 % pour les entreprises de moins de
20 salaris et de 51,9 % pour les entreprises de 2 000 salaris et plus (p. 22). Toutefois, cet
cart tend se rduire, en France comme dans dautres pays europens. Le tableau ci-dessous
fournit des chiffres intressants sur les taux daccs la formation en fonction de leur
catgorie socioprofessionnelle et de la taille de leur entreprise dappartenance302.
Tableau 12. Taux daccs des salaris la formation par CSP et taille des entreprises en
2002 (en %)
Ouvriers
Ouvriers
non qualifis
qualifis
Employs
Techniciens Ingnieurs et Ensemble

et agents de
cadres
matrise
de 10 19 salaris
2,2
4,3
6,6
14,4
11
6,8
de 20 49 salaris
4,7
10,1
9,9
20,2
17,5
11,6
de 50 249 salaris
12
23,3
21,9
40,1
37,7
26,8
de 250 499 salaris
16,4
30,9
29,6
48,9
50,4
36
de 500 1 999 salaris
20,9
35,8
38,6
54,5
58,2
44,2
2 000 salaris et plus
23,1
44,3
45,4
60,1
59,3
49
15
27,9
28,5
48,7
46
33,8
Ensemble
Source : enqute de lOCDE (2005, cite par Dayan et Eksl, 2007, p. 2) (ralise partir des dclarations fiscales
no 24-83 exploites par le Creq).
302
Cette tude porte sur 17 pays de lOCDE (hors France).
165
Cette
tude
souligne
limportance
de
certaines
variables
individuelles
tudies
prcdemment : les adultes ayant un faible niveau dducation ainsi que les salaris gs sont
les moins favoriss en termes daccs la formation. Sy ajoute galement linfluence de la
taille de lentreprise : le fait dtre salari dune PME ne favorise pas non plus le dpart en
formation. Dayan et Eksl (2007, p. 2) notent que ces ingalits savrent encore plus
marques en Hongrie, au Mexique, en Pologne, au Portugal, en Espagne et en Core ; bien
que moindres, elles sont aussi significatives au Canada, au Danemark, en Finlande, en
Allemagne, en Sude, en Norvge, au Royaume-Uni et aux tats-Unis. Cela amne les
auteurs se questionner sur ce dsintrt somme toute gnralis des salaris ou des
entreprises pour la formation continue, notamment dans des pays o les systmes de
formation sont relativement htrognes. Ils citent lOCDE qui remarque que nombre
demployeurs semblent partir du principe quils profiteront davantage de la formation des plus
qualifis et quil nest pas intressant doffrir ceux qui le sont peu des comptences de
base 303 (Dayan et Eksl, 2007, p. 2). L encore, cela semble montrer que les plus qualifis
profiteront davantage de la formation, avec parfois une logique de fidlisation souhaite par
lentreprise, au dtriment des moins qualifis qui nexprimeront que trs rarement le dsir de
voir leur besoins de formation satisfaits. Variables individuelles et organisationnelles
semblent donc imbriques pour dterminer le taux daccs la formation des salaris.
Aventur et Hanchane (1997, p. 2) considrent aussi que lingalit entre les catgories
socioprofessionnelles dans laccs la formation professionnelle serait lie la taille de
lorganisation, mais aussi son secteur dactivit. Glot (2004, p. 19) constate que les
secteurs trs forte intensit capitalistique ou ayant recours aux technologies de pointe ont un
taux de formation trs lev par rapport aux secteurs faisant appel une main-duvre moins
qualifie. Plus largement, Parmentier (2008, p. 34-35) identifie des secteurs o la participation
financire reste suprieure la moyenne nationale de 3,2 % (transports ariens et spatiaux,
production et distribution dlectricit et de gaz ou fabrication des quipements lectriques et
lectroniques, etc.), alors que dautres restent trs proches de lobligation lgale (pche et
aquaculture, travail du bois, industrie du cuir et de la chaussure, construction travaux et
finitions). Quant aux taux daccs des salaris, lauteur note galement des secteurs o les
taux demeurent les plus levs (banques, postes et tlcommunications, production et
distribution deau, raffinage et industrie nuclaire). On assiste donc visiblement une
303
Constat que nous avons dj tabli plus haut.
166
polarisation entre des entreprises formant massivement (10 % des entreprises reprsentent un
tiers des salaris et 60 % des dpenses consacres la FPC) et celles beaucoup plus modestes
en termes de formation. En lien direct avec le secteur dactivit, pour Dayan et Eksl (2007),
les raisons de lingalit daccs la formation pour certains publics de salaris sont aussi
aller chercher du ct du contenu en formation continue (p. 3) des emplois. En effet, la
formation continue sera dune importance ingale pour les emplois selon lactivit
conomique de lentreprise, son type, la qualification de la main-duvre, le poids des
technologies et techniques de pointe, etc.
Une tude de la DARES de 2002, se basant sur la plupart de ces variables organisationnelles
et individuelles, conclut que tout ge, un haut niveau de formation initiale, une
qualification professionnelle leve, un emploi stable et temps plein, une plus grande
anciennet dans une grande entreprise de la construction ou du tertiaire sont galement des
facteurs favorables un meilleur accs la formation continue (Glot et Minni, 2002, p. 1).
Mais quadviennent les salaris qui ne partagent pas ces caractristiques et qui ne travaillent
pas dans une organisation correspondant celles dcrites ? Ainsi, La perspective dune
formation professionnelle considre comme une seconde chance pour les salaris reste dans
les faits une volont et nest pas encore une ralit (Parmentier, 2008, p. 22). Toutefois,
daprs ses chiffres, Glot (2004, p. 19) note un resserrement progressif des carts sur
lensemble des indicateurs quil a prsents (tant au niveau des variables organisationnelles
quindividuelles), tendant vers une galit thorique terme de laccs la formation. En
conclusion, il suggre que lingalit daccs la formation doit tre recherche plutt dans
les pratiques des entreprises, en combinant les caractristiques des employeurs et celles des
emplois occups, que dans les caractristiques socio-dmographiques des salaris (Glot,
2004, p. 19). Ce type dingalit serait donc davantage fonction de lorganisation que de
lindividu lui-mme. Enfin, lauteur note que Plus leffort moyen de formation est lev,
moins lingalit daccs est importante et inversement (Glot, 2004, p. 19). Sur la priode
1984-1992, Aventur et Hanchane (1997) observent eux que les entreprises les plus formatrices
sont celles rpartissant leur effort de formation de la faon la plus galitaire entre les
diffrentes catgories de salaris. Ils constatent aussi que le nombre dentreprises adoptant ce
type de pratiques est en lgre croissance. Ainsi, pour ces auteurs, lenjeu nest plus de
veiller au respect dune justice procdurale garantissant lgalit des chances daccder la
formation, mais dassurer chacun, et en particulier aux travailleurs les plus vulnrables, un
accs effectif aux formations visant ladaptation lemploi (Aventur et Hanchane, 1997,
167
p. 4). Et les auteurs de prciser que Cette galit nest pas de nature arithmtique. Elle a
pour objectif de rduire lcart entre les comptences dtenues par les individus et celles
exiges par lorganisation. Elle est donc proportionnelle aux besoins de chacun mesurs
laune de cette distance (Aventur et Hanchane, 1997, p. 4). Lenjeu est ainsi dautant plus
important pour les salaris les moins qualifis, surtout sils reprsentent une part importante
de leffectif de lorganisation. Aussi, lavenir nous dira si le DIF a tenu ses promesses et a
effectivement permis tout un chacun dtre form en entreprise.
Conclusion : la place du salari dans la formation en entreprise, agir ou subir ?
Dans le contexte socio-conomique actuel, et notamment depuis les dernires rformes de la

FPC, il est de plus en plus demand aux salaris de prendre en main le dveloppement de
leurs comptences et la gestion de leur carrire (Carr, 1999). Le salari doit en effet pouvoir
se construire un projet personnel de formation et de qualification (Maroy et Conter, 2000).
Ainsi, auparavant prsente comme un droit, la formation est de plus en plus proche dans
lesprit de lobligation (Maroy, 2000). La responsabilit de la formation nest donc plus
uniquement celle de lemployeur : elle est aussi celle de son personnel. Or, on remarque que
les salaris sont encore souvent exclus de llaboration et de la conception des activits de
formation et de dveloppement (Henripin, 1998, p. 58). Ainsi est-il ncessaire de faire voluer
le form vers un statut dapprenant, lapprenance pouvant tre dfinie comme un ensemble
durable de dispositions favorables lacte dapprendre dans toutes les situations, quelles
soient formelles ou non, exprientielles ou didactiques, autodiriges ou diriges, intentionnes
ou fortuites (Carr, 1999, cit par Parmentier, 2008, p. 150). Lapprentissage est en effet un
phnomne complexe, o lindividu doit adopter une posture active :
Lapprenant ne serait plus un rceptacle passif mais deviendrait architecte de son
propre devenir, gestionnaire de ses comptences, entrepreneur de lui-mme et crateur
de richesse. Mais dans ce cadre, lentreprise doit galement, au travers dune
organisation innovante, dpasser les schmas traditionnels et mettre en place un
apprentissage organisationnel. (Parmentier, 2008, p. 150)
Aussi, si lapprenant reste lacteur principal de linvestissement (Carr et Vidal, 1988, p. 45),
lapprentissage est aussi le fruit de son interaction avec son quipe et son organisation. Ainsi,
reconnaissons qu Apprendre concerne donc tout la fois les individus, les quipes et les
entreprises. Cest lentreprise dans son ensemble quil faut concevoir comme un systme
apprenant (Carr, 1999, cit par Parmentier, 2008, p. 150). Comme le note Meignant (1986,
168
p. 47-50), lindividu doit ainsi tre soutenu dans son apprentissage par son lorganisation, et
ne pas se retrouver face une double injonction, recevant alors deux messages
contradictoires304. Pour lauteur, Ce qui fait la diffrence, cest la capacit de lorganisation
faire une offre, cest--dire permettre au salari de se situer par rapport un projet
collectif crdible (Meignant, 1986, p. 50), notamment en incitant encadrement et salaris
rflchir ensemble aux possibilits damliorer leur contribution collective lefficacit de
lentreprise, court terme comme long terme305. De ce fait, lentreprise devrait amener le
salari considrer sa comptence personnelle comme son fonds de commerce, quil a le
choix entre dvelopper, laisser stagner ou rgresser (Meignant, 1986, p. 105). Ainsi, le
salari doit avoir une vision claire des implications de ses choix en la matire, et ce, grce aux
diffrentes politiques de lentreprise : la politique dinformation (pour permettre au salari de
situer son niveau de comptence par rapport au march de lemploi dans et en dehors de
lentreprise), du personnel (les entretiens dvaluation doivent lui permettre dvaluer ses
performances et son potentiel dvolution), de formation (pour traduire cette vision en projet
finalis comportant des objectifs clairs), etc. (Meignant, 1986, p. 105).
Pour Dayan et Eksl (2007, p. 2), la gnralisation des entretiens professionnels devrait
permettre aux salaris (notamment ceux ayant le plus faible taux daccs la formation)
dexprimer plus facilement leurs besoins, dtre informs de leurs droits et, ainsi, corriger
certains dsquilibres. La formation peut donc devenir laffaire de tous les acteurs, si elle se
base sur un management fond sur limplication des salaris et la flexibilit organisationnelle
(S. Guerrero et Sire, 1999).
304
Il est important de se perfectionner pour voluer, et vous avez le droit de le faire, et, en mme temps,
Vous allez perdre votre temps et perturber le service par votre absence. Donc, allez-y, mais on aimerait autant
que vous ny alliez pas (Meignant, 1986, p. 47). Ou dit autrement, La formation est dsirable (puisquelle
permet dvoluer) et lgitime (puisque cest la loi et quil y a un budget prvu pour cela), mais en mme temps,
si elle mane du salari seul, elle est connote ngativement : cest un aveu dinsuffisance, cest une rupture de
solidarit avec des collgues (qui devront faire votre travail pendant que vous serez absent) soit encore, plus
subtilement, par la certitude que lorsque vous rentrerez de votre stage, personne, commencer par votre
encadrement, ne vous demandera de mettre en uvre ce que vous aurez appris (Meignant, 1986, p. 48).
305
Cest une approche beaucoup plus efficace que la simple mise disposition dune documentation informant
les salaris sur les procdures dinscription en formation et les dispositions lgales, ou encore de catalogue de
formations leur dressant une liste de stages sans objectifs prcis.
169
Partie I Chapitre V
CHAPITRE V. LES ENJEUX SOCITAUX

Introduction
Le cinquime et dernier type denjeu li la formation est complmentaire aux deux

prcdents306. Si, il y a une trentaine dannes, la formation continue apparaissait un peu
comme une cerise sur le gteau de lentreprise, [de nos jours] elle est le levain de la pte de
nos socits, ingrdient sans lequel elles ne pourront pas continuer de se dvelopper (Centre
des jeunes dirigeants [CJD], 2003, p. 10). La formation apparat en effet comme lun des
leviers de dveloppement de la socit et de ses enjeux comme le note un rapport du
BIT (1998b) : La mondialisation, les nouvelles technologies et les nouvelles formes
dorganisation du travail ont entran un accroissement de la demande de personnel qualifi
(p. 33). Ce mme rapport indique par ailleurs que la situation est similaire dans les pays
dvelopps comme dans les pays en voie de dveloppement. Voyons quels sont les principaux
enjeux socitaux auxquels la formation peut apporter des rponses.
Formation et volution socitale
Limportance de la formation sur le plan socital ne se dment pas, tant il est vrai quelle nest
plus dsormais la chasse garde des entreprises et des spcialistes.
Elle est ainsi reconnue comme pouvant contribuer lamlioration de la qualit de vie, la
rduction du taux de criminalit, lamlioration de la sant de la population et, plus
gnralement, au renforcement de lducation et de la formation tout au long de la vie
(Coopers & Lybrand et la Commission des communauts europennes, 1996 ; Haveman et
Wolf, 1984). Ces apports ne doivent pas toutefois hisser la formation au rang de solution
miracle car, comme laffirment Stankiewicz, Foudi et Trelcat (1993), utiliser la formation
comme variable daction dune politique des transferts sociaux, cest organiser la confusion
des logiques et contribuer discrditer la formation (p. 31). De ce fait, sil est vrai quelle
peut contribuer au bon fonctionnement de la socit, la formation ne peut tre perue comme
un remde miracle lensemble des maux socitaux mais comme une aide dans les domaines
o elle peut avoir une relle influence ( commencer par toutes les questions relatives au
306
Les effets de la formation sur la socit se font essentiellement au travers des individus et des organisations.
171
Partie I Chapitre V
dveloppement des connaissances et des comptences). La formation est un moyen, parmi

tant dautres, daider la socit relever ses dfis. ce titre, peut-tre devrait-elle tre
considre comme un lment part entire des politiques. Cela signifie que la formation ne
serait efficace au regard de ces enjeux que si elle est mise en uvre dans le cadre dactions
plus globales, faisant intervenir diffrents leviers.
Il y a toutefois des enjeux socitaux pour lesquels la contribution de la formation est

clairement identifie et reconnue pour son efficacit. Le dveloppement de lemployabilit
des individus en est un parfait exemple.
Formation, employabilit et march du travail
Confrontes une responsabilit sociale et socitale naissante, les entreprises ont aussi
dsormais pour objectif de dvelopper leur capacit dadaptation dans un environnement
mouvant et donc de dvelopper lemployabilit de leur personnel (Gilbert, 1999). Cet enjeu de
lemployabilit est troitement li au dveloppement de leurs comptences307. Comment la
formation peut-elle y rpondre ?
Dans limpossibilit de garantir lemploi vie dans un environnement toujours plus

imprvisible, lentreprise est amene sengager davantage dans le dveloppement de
lemployabilit de ses salaris. Lobjectif est que chacun dentre eux soit capable de rorienter
sa carrire en cas daccident de parcours professionnel (Finot, 2000). La formation a
clairement un rle jouer afin de maintenir et de dvelopper lemployabilit, et ce, sous
diffrentes formes308. Notons toutefois que certaines actions de formation au caractre
social trs marqu (ex. conversion, bilans de comptences, lutte contre lillettrisme)
resteraient encore toutefois marginales (Coulon, 2005, p. 1).
Cette proccupation de lemployabilit va de pair avec lvolution de la conception de la

carrire classique :
Penser quil faut scuriser la vie professionnelle, cest admettre que lexercice dune
mme profession de bout en bout dune carrire nest plus la rgle gnrale. Un salari
sera conduit changer plusieurs fois de travail dans sa carrire, passer par des
307
Sur ce point, voir le chapitre III de cette partie consacr aux enjeux organisationnels de la formation.
Formations de reconversion professionnelle (ex. mobilit externe), de montes en comptences du personnel
(ex. requalification), etc.
308
172
Partie I Chapitre V
priodes hors de lemploi, et sera donc confront plusieurs fois la recherche demploi.
(Parmentier, 2008, p. 215)
Ce constat est galement partag par Mingasson (2002) :
Tout le monde sait, aujourdhui, que chacun changera de mtier, volontairement ou non,
plusieurs fois dans sa vie professionnelle. Il faut donc sy prparer titre individuel. Et
la seule faon de le faire est dentretenir et dacqurir des connaissances qui permettent
ce changement de mtier. (p. 18)
Le risque est en effet celui de la dperdition du savoir : un savoir, quel quil soit, qui ne serait
plus entretenu, serait amen se dtriorer, samenuiser pour, au final, disparatre. Ce
scnario catastrophe est dautant plus raliste que les effets de la formation peuvent
rapidement sattnuer. Ainsi, une tude de lINSEE aurait mis en exergue une obsolescence
des effets de la formation proche de 50 % par an (Morier, 2005b, p. 44). La formation est
donc non seulement ncessaire, mais elle doit pouvoir tre mise en uvre de faon rgulire
auprs des diffrents publics. En ce sens, le DIF permettra peut-tre une plus grande rgularit
des actions formatives, notamment auprs des publics habituellement dlaisss par la
formation ( commencer par les plus faiblement qualifis).
Cette question de lemployabilit a galement fait lobjet de dveloppements thoriques.

Prenons la thorie du capital humain : celle-ci propose de diffrencier formation gnrale et
formation spcifique309, la premire dveloppant des comptences exportables hors de
lentreprise. Se pose alors un dilemme pour lentreprise : faut-il privilgier la formation
spcifique au dtriment de la formation gnrale et ainsi viter dinvestir en formation au
risque de voir le salari aller se vendre ailleurs ? Cette solution navantagerait pas
particulirement le personnel en termes de dveloppement de lemployabilit. Cela aurait un
impact social vident, mais galement conomique car, en cas de restructurations, il serait
plus vident daccompagner des individus davantage employables (donc ayant bnfici
rgulirement de formations, notamment gnrales ). Il est noter quune tude du
CRDOC de 2002 avait montr que dans 43 % des cas, le refus dun consommateur dacheter
le produit dune entreprise tenait au comportement de celle-ci suite au licenciement de son
personnel ou de la fermeture de ses usines (Bigot, 2003, p. 7). Cest ainsi que certaines
entreprises, socialement responsables et soucieuses de dvelopper lemployabilit de leurs
salaris, mettent alors en place des actions de formation pour leur permettre dapprendre
apprendre, ou dactualiser leur potentiel intellectuel (Tessier et Roger, 2003, p. 1).
309
Voir le chapitre II de la partie II.
173
Partie I Chapitre V
Lentreprise doit donc pouvoir alterner formations gnrales et spcifiques et concilier ainsi
dveloppement conomique et dveloppement social.
Ltat et les rgions, en tant quautres financeurs de la formation professionnelle, attendent

aussi des politiques publiques de formation professionnelle de lutter efficacement contre le
chmage, notamment par le dveloppement de lemployabilit. Il est en effet logique quun
employ form rgulirement ait une probabilit plus faible de connatre le chmage,
notamment de longue dure. La qualit de la formation de base et de la formation continue
figure justement parmi les thmes prioritaires de lUnion europenne et de lOCDE. ce
titre, plusieurs dispositifs ont t dvelopps (dont la VAE) pour valoriser davantage
lexprience professionnelle et les comptences et dvelopper ainsi lemployabilit et les
possibilits de reconversion. Paralllement cela, le concept de flexicurit fait son
chemin, o le salari serait davantage form et accompagn lors dune transition
professionnelle.
Les liens entre formation et emploi sont donc troits et ont fait lobjet de dbats. Daprs
Santelmann (2001), Ce sont surtout les guerres, les crises et les reconstructions
conomiques qui ont provoqu des initiatives patronales visant former ou qualifier des
adultes (p. 37). Il est vrai que les priodes de plein emploi sont plus propices aux
investissements en formation, mme si la crise de 2009 a montr que certaines entreprises
nhsitaient pas recourir la formation lors des priodes de chmage partiel (former plutt
que licencier). Or, de nombreux secteurs dactivit sont aujourdhui confronts une pnurie
de main-duvre : lartisanat et le BTP310, la mtallurgie311, les mtiers de bouche, les
secteurs bancaires et de lassurance, le textile, linformatique312, etc.). Le MEDEF annonce
aussi le chiffre de 900 000 offres demploi non-satisfaites pour lensemble des branches
professionnelles, tandis que le Ple Emploi value leur nombre 400 000. Rgulirement, la
presse se fait aussi lcho des difficults de nombreux dirigeants trouver les bonnes
comptences, ce que ne manquent pas de confirmer rgulirement les indicateurs de
tension labors par la DARES, montrant les difficults croissantes de recrutement dans de
nombreux secteurs dactivit.
310
Selon, lUnion professionnelle artisanale (UPA), environ 88 000 offres demploi ne seraient pas pourvues
dans lartisanat et le secteur du btiment.
311
Notamment les caristes, lectromcaniciens, soudeurs, chaudronniers, etc.
312
Pour le Syndicat national des bureaux dtudes techniques (Syntec), 30 000 informaticiens sont manquants.
174
Partie I Chapitre V
Ainsi :
Dans les annes venir, lconomie sera de plus en plus marque par les secteurs o
lon produit des connaissances, du savoir, des aptitudes et des capacits. Lavenir de
notre socit ne sera plus dtermin par la production de biens matriels mais par celle
de richesses spirituelles, intellectuelles, culturelles, en un mot immatrielles. Le
symbole de la souffrance de notre socit a tout dabord t la pnurie de denres
alimentaires, puis la pnurie de biens de consommation, et ce sera demain la pnurie de
connaissances, de savoir, et daptitudes. (Biedenkopf, 1988, p. 43, cit et traduit par
Meyer-Dohm, 1988, p. 187-188)
Pour Bournois, Livian et Louart (1993), les distorsions actuelles entre emploi et formation
contribuent lentretien de deux types de conflits :
ceux qui opposent le niveau ducatif (en progression) et le type demplois offerts (en
dcalage avec le niveau exig) ; ceux qui mettent en rapport, dune part, le systme
ducatif et ce quil produit (une dtention de diplmes validant des connaissances
formalises), et dautre part, les attentes des entreprises (avec une logique de la
comptence fonde sur les savoir-faire accumuls par lexprience). (p. 392)
Au niveau de sa formation initiale, ltudiant est lui-mme souvent partag entre un choix
dorientation et les contraintes visibles du march du travail. Certains indicateurs313 peuvent
caractriser ce choix comme le taux de tension (rapport entre le nombre de demandes
demploi et le nombre doffres demploi enregistres), le taux de conformit (part des actifs
exerant un mtier correspondant leur formation initiale) ou encore le taux de dbouch
(rapport entre le nombre demplois et le nombre de sortants de formation par type de cursus,
par exemple). Toutefois, lobjectif de formation tout au long de la vie que sest fix le
systme de formation franais ne devrait plus condamner ltudiant et le bloquer dans une
filire o les dbouchs sont rares. Cest lobjectif, mais nous avons vu prcdemment que les
rformes successives du systme taient aussi la consquence dune non-rponse de ce dernier
au problme de laccs la formation et du dveloppement de lemployabilit, notamment
chez les plus faiblement qualifis.
Au final, si la socit souhaite tendre vers cette socit de la connaissance, il convient plus
que jamais de penser ensemble ducation/formation et emploi, ceci afin de favoriser lentre
sur le march du travail et dvelopper en continu lemployabilit des individus.
313
Source : http://www.cariforef-pdl.org/telechargement/ficTelecharge_1/DocDivers/TOEF6-pages.pdf
175
Partie I Chapitre V
Formation et dfi dmographique
La pnurie de main-duvre voque prcdemment est aussi la consquence dun profond

sisme conomique et social dont les effets devraient se ressentir au dbut de ce millnaire : le
dpart en retraite massif des baby boomers . Quelles sont les consquences conomiques et
sociales de cet exode gnrationnel ?
Cette hausse du nombre de retraits, qui se conjugue donc avec une diminution du nombre
dactifs, pose donc le problme du financement des retraites car, paralllement ces dparts,
le taux de natalit a baiss durant plusieurs dcennies, mme si, depuis une quinzaine
dannes, il est nouveau en hausse314. Ce regain rcent du taux de natalit ne doit pas nous
faire oublier le choc entre le papy boom et le baby crack durant vingt-cinq annes,
compliquant le maintien dun ncessaire quilibre ncessaire et accentuant le risque de voir le
nombre de personnes de plus de soixante ans dpasser celui des moins de vingt ans. Au
niveau de la socit et des organisations, les enjeux conomiques et sociaux sont clairs et
limpides : comment maintenir la productivit ? Comment faire face une concurrence
mondialise et accrue ? Comment prserver sans succomber aux sirnes des dlocalisations
massives et sauvages ? Comment gagner la guerre des talents , y compris dans un contexte
de crise ?
L encore, la formation peut apporter des lments de rponse. Par exemple, elle peut
accompagner lallongement de la dure de vie au travail et les salaris que lon avait peut-tre
trop vite carts, elle peut former les jeunes (parfois par lintermdiaire des seniors, sous la
forme de tutorat), favoriser la cohabitation intergnrationnelle (ex. en formant les salaris
plus anciens aux outils informatiques), assurer la transmission du savoir-faire (via les
dispositifs de knowledge management qui permettent de conserver les savoirs lintrieur de
lentreprise et, pour les nouveaux entrants notamment, daccder lexprience accumule
antrieurement par les diffrents salaris passs dans lorganisation), etc.
Pour assurer la disponibilit des comptences, lorganisation qui avait pour habitude
dadopter la stratgie du buy (recruter les comptences) devra donc aussi, dans un
314
Dans lEurope des 15, la tendance a t la baisse de 1960 1995 mais, depuis 1995, la tendance est la
stabilit ou, comme en France, la hausse.
Source : http://www.bercy.gouv.fr/notes_bleues/nbb/nbb297/charpin.pdf
176
Partie I Chapitre V
contexte de pnurie, opter pour la stratgie du make (construire les comptences), dont la
formation est probablement lun des leviers les plus probants.
Formation initiale et formation continue
Le dveloppement des comptences de lindividu nest pas lexclusivit de la FPC

destination des adultes. Celle-ci dbute en effet ds la formation initiale. Se pose alors la
question de larticulation entre ces deux types de formations pour assurer, comme cela est
souhait, une vritable formation tout au long de la vie. En thorie, nul ne remet en cause
cette articulation, mais en pratique, quen est-il rellement ?
Louart (n.d., p. 3-4) distingue, non pas deux, mais trois types de formations :
-
la formation initiale gnraliste qui vise lacquisition de langages de base, dune

socialisation ainsi quune certaine autonomie personnelle ;
la formation professionnelle initiale qui est une prparation directe la vie active,
en fonction de contenus appris et de niveaux de sortie qui correspondent aux
catgories professionnelles utilises en entreprise 315 (Louart, n.d., p. 3) ;
la formation professionnelle en entreprise qui associe plusieurs dispositifs

complmentaires (ex. lalternance, la formation continue, etc.).
Ces trois types de formations devraient logiquement se succder : lindividu acquiert dabord
des savoirs fondamentaux, puis professionnels et, enfin, perfectionne et dveloppe ses
comptences en lien direct avec son mtier. Or, pour lauteur, il reste difficile dassurer une
formation dorientation professionnelle prcise laide de la seule formation initiale, malgr
la professionnalisation croissante des diffrentes filires dtudes, mme gnralistes. Daprs
lui, les systmes ducatifs sont davantage tourns vers laugmentation du niveau scolaire
que vers des dispositifs dinsertion amnags en relation directe avec les entreprises
(Louart, n.d., p. 5), ne prparant qu des bases professionnelles gnriques, des changements
potentiels demploi et une bonne distance critique. Ainsi, plus que jamais, une articulation
entre ces diffrentes formations est ncessaire et aucune ne peut se permettre de jouer le rle
315
La nomenclature retenue stale sur cinq niveaux, par ordre croissant dimportance : Niveau V (CAP, BEP,
BEPC/brevet des collges : employs et ouvriers qualifis) ; Niveau IV (baccalaurat gnraliste, technologique
ou professionnel : agents et techniciens) ; Niveau III (DEUG, BTS, DUT, Licence professionnelle : techniciens,
agents de matrise, encadrement oprationnel) ; Niveaux II et I (masters, doctorats, diplmes de grandes coles
de commerce ou dingnieurs : cadres, ingnieurs et dirigeants). Louart (n.d., p. 3) prcise aussi que des
glissements de niveaux par rapport aux dbouchs restent possibles (ex. un ouvrier avec une qualification de
niveau III).
177
Partie I Chapitre V
de maillon faible en esprant que les autres corrigeront le tir. En effet, la formation
initiale, gnraliste comme professionnelle, est un socle fondamental solide, certes, mais
insuffisant pour les individus comme pour les organisations qui les emploient : la formation
professionnelle a ainsi pour rle de prolonger le travail initi en amont en permettant aux
individus damnager leurs comptences tout au long de leur vie (toujours dans une logique
demployabilit) et en aidant prendre le recul ncessaire partir de lexprience
professionnelle acquise (Louart, n.d., p. 6). La continuit de la formation initiale dans le cadre
de la FPC nest donc pas encore naturelle et systmatique.
Louart (n.d.) souligne aussi un paradoxe :

Les entreprises sont confrontes une augmentation tendancielle du nombre des
diplms sur le march du travail. Cette augmentation est la fois ncessaire (vu la
complexit croissante du travail, dans ses aspects techniques, informationnels et
relationnels) et ambigu (les diplmes ne sont pas forcment organiss pour donner les
comptences attendues ; un niveau ne garantit pas toujours les acquisitions appropries).
(p. 3)
En effet, les entreprises confrontes la pnurie de main-duvre ne manquent pas de
souligner les faiblesses du systme ducatif franais qui ne produirait pas des jeunes diplms
rpondant leurs attentes. Touche par un chmage structurel fort, la France reste victime
dun taux de chmage plus lev que la moyenne europenne, alors que de nombreuses offres
demploi ne sont pas pourvues. En rponse cela, nombre dentreprises nhsitent pas
former massivement en interne316, notamment en crant leur propre centre de formation ou
universit dentreprise pour adapter les comptences de leurs recrues leurs exigences.
Lopposition traditionnelle entre lcole et lentreprise tend ainsi se dissiper, lentreprise
tant de plus en plus implique dans le systme ducatif au travers de la formation initiale
comme de la FPC. Parfois, leurs chemins se croisent, mlant alors dispositifs et publics317.
Ce semblant de complmentarit entre les deux grands types de formations nenlve

nullement la ncessit damliorer le systme global dducation et de formation existant, ce
qui semble faire lobjet dun consensus entre les diffrents acteurs (tudiants futurs salaris
souhaitant intgrer le march du travail sans trop de heurts, entreprises cherchant une main-
316
Cest le cas dune entreprise dextraction de minerais que nous avons ctoye qui, pour rpondre ses
besoins de main-duvre, recrute des profils issus de lindustrie (notamment de la mtallurgie) puis leur offre un
parcours de formation en interne afin dadapter les comptences. Selon la logique du make or buy , daprs
lun de ses dirigeants, le systme ducatif franais leur a impos le choix du make .
317
Cest le cas notamment de lalternance qui souvre progressivement aux salaris en poste.
178
Partie I Chapitre V
duvre adapte, dcideurs politiques souhaitant que les actions publiques luttent
efficacement contre le chmage, ce qui reste un objectif prioritaire des gouvernements
successifs, etc.). Diffrentes actions ont t lances en ce sens. Citons notamment la
Commission du dbat national Universit Emploi, lance le 25 avril 2006 la Sorbonne. Pour
le premier ministre de lpoque, Dominique de Villepin, lobjectif gnral de cette
commission tait de mettre en uvre un nouveau pacte entre les universits et les franais.
Rendre luniversit plus performante notamment pour lorientation des tudiants et leur
insertion dans la vie active , et de prciser que Les entreprises devront galement prendre
leur place dans ce projet de modernisation (de Villepin, 2006). Dautres dbats se sont
tenus, runissant systmatiquement divers acteurs de lducation (politiques, universitaires,
syndicalistes, employeurs, etc.) de manire dcentralise, et dont une synthse fut opre en
octobre 2006 (rapport Hetzel). Les objectifs des dbats sont rcurrents et refltent visiblement
les attentes des entreprises : renforcer les enseignements technologiques et professionnels,
favoriser lorientation des lves vers ces filires actuellement dlaisses (et, plus
gnralement, orienter les tudiants avec une plus grande efficacit), dvelopper des liens de
proximit entre les coles et les entreprises locales, revaloriser limage de marque des
formations et des mtiers, etc. Dautres initiatives gouvernementales continueront de se
dvelopper afin de rapprocher toujours davantage lcole de lentreprise, ce qui explique le
dveloppement de dispositifs comme les contrats de professionnalisation et la VAE. Enfin, un
rapport du Commissariat gnral du Plan (2001) appuie la ncessit de dvelopper la
formation tout au long de la vie avec des titres de chapitres tels que Apprendre et se former
tout au long de la vie : un droit pour tous, une obligation partage et Repenser les liens
entre ducation et travail : vers un droit de la mobilit . Ce rapport souligne une
proccupation supplmentaire : celle dquit intra et intergnrationnelle. Comme le rappelle
Vincens (2001) :
il parat quitable de faciliter les rattrapages, doffrir de nouvelles chances ceux qui
nont eu quune formation initiale brve ; en outre comme le niveau moyen de la
formation augmente continment depuis un demi-sicle, chaque gnration est
davantage forme que celle qui la prcde ; on peut voir l une sorte dinquit
intergnrationnelle qui appelle des correctifs. (p. 1)
Cette dernire rflexion rappelle la ncessit de questionner simultanment lefficacit du
systme ducatif et celle du systme de formation, ncessairement interdpendants si lon
souhaite proposer, tous, de relles possibilits de formation tout au long de la vie.
179
Partie I Chapitre V
Formation et changements technologiques
Depuis ses origines, lun des objectifs majeurs de la formation professionnelle est de
maintenir et de dvelopper la comptitivit des entreprises et des nations en adaptant la mainduvre aux volutions technologiques et scientifiques. Ces volutions se faisant de plus en
plus rapides, quel rle la formation peut-elle jouer dans ce contexte ?
Les chiffres sont assez significatifs. Ainsi, un rapport de lUnion europenne de 1997 intitul
Chiffres cls sur la formation professionnelle dans lUnion europenne indique que, dans
dix ans, 80 % des technologies actuellement utilises seront obsoltes et donc remplaces par
de nouvelles plus rcentes. Ce rapport souligne galement que 80 % de la population active
aura alors termin son cursus de formation plus de dix ans auparavant. Le rsultat est sans
appel : un cart temporel majeur entre la formation dispense et lvolution technologique,
soulignant la ncessit de se former tout au long de la vie professionnelle afin de ne pas
acclrer lobsolescence des savoirs. Cest ainsi que la formation est amene jouer, de faon
croissante, un rle de prvention des volutions technologiques. Elle est ainsi devenue une
action prventive linstallation de nouveaux quipements, [] une capacit recenser et
anticiper les nouveaux profils de qualifications et de comptences ncessaires la mise en
place et la monte en puissance des nouvelles technologies (Walther, 1988, p. 53).
Par ailleurs, aprs avoir fait sa rvolution industrielle, lentreprise a entam sa rvolution
informationnelle . Lheure est lentreprise virtuelle , en rseau, au management
2.0 et la dmultiplication des TIC. La cration de valeur dans les entreprises nest plus le
seul fait des actifs physiques, mais de plus en plus celui des actifs immatriels, et notamment
des connaissances et comptences des salaris (Foray, 2000 ; Stewart, 1997b). Du
dveloppement croissant des TIC dcoulent galement des enjeux de formation, ne serait que
ladaptation des comptences des seniors qui, au contraire des jeunes diplms, nont pu y
tre forms. Des actions de formation consquentes auront probablement t menes au dbut
depuis la fin du sicle dernier car Glot (2004, p. 19) constate une diminution des formations
aux nouvelles technologies ou accompagnant les changements organisationnels (formations
phares des annes 1990) au profit de formations ciblant davantage les besoins dactualit
(comme les langues et la bureautique). Enfin, notons lvolution croissante des moyens de
formation. La hausse des niveaux de qualification associe la croissance durable du parc
informatique (dans les entreprises et dans les foyers) favorisent lutilisation de cet outil, et
180
Partie I Chapitre V
notamment dInternet, pour former les salaris, facilement, cot rduit, de faon
individualise (Bouvard, 2002).
Formation et mondialisation
De nombreuses tudes menes dans diffrents pays (Australie, Canada, Irlande, Portugal,
Royaume-Uni, etc.) tendent montrer que la formation aurait un rendement positif, que celleci serait source de productivit et de bien dautres retombes positives (ex. satisfaction du
personnel, rduction du stress, amlioration de la qualit de vie, etc.)318 (Almeida et Carneiro,
2006 ; Bailey, 2007 ; Belzil et Hansen, 2006 ; Dostie, 2006 ; Dostie et Pelletier, 2007319 ;
Forum canadien sur lapprentissage, 2006320 ; Havet, 2006 ; Leckie, Lonard, Turcotte et
Wallace, 2001). travers le monde, la formation procurerait donc des bnfices importants
pour les socits, par lintermdiaire des individus et des organisations. Ces retombes
incitent-elles les socits promouvoir le dveloppement de la formation ?
Pour Tsang (1997), la socit gagnerait dvelopper la formation, car une main-duvre plus
qualifie gnre une productivit conomique nationale accrue donc, au final, davantage de
revenus imposables. Aussi, au Canada, Myers et de Broucker (2006), citant une tude de
Coulombe et Tremblay (2005), soulignent que :
une hausse dun point de pourcentage du score moyen obtenu par un pays dans le
contexte de lpreuve internationale sur lalphabtisation des adultes se traduit par une
hausse ventuelle relative de 2,5 pour cent de la productivit du travail et dune
augmentation de 1,5 % pour cent du PIB par habitant. (p. 1)
Ici, les auteurs tentent de faire un lien direct entre formation et PIB. Enfin, une tude de
lOCDE (2001) semble dmontrer aussi que linvestissement dans linstruction et dans la
formation aurait un rendement conomique vident. Selon cette mme tude, une anne
dtudes supplmentaire aboutit un accroissement de la production par habitant de 4 7
pour cent dans les pays de lOCDE (Storhaye, 2001). Cela semble aussi vident pour la
Commission europenne (1995b) qui rappelle quune conomie au niveau de salaires lev
dpend essentiellement de sa capacit reproduire et amliorer la qualit de sa force de
318
Il convient de relativiser ces rsultats, car les comparaisons entre entreprises restent dlicates, toutes les
variables ne pouvant tre matrises. Par exemple, la productivit peut varier, notamment en fonction de la
formation elle-mme (nature, pertinence, objectifs).
319
Ils montrent notamment que la formation formelle serait plus profitable que la formation informelle en ce qui
concerne les gains de productivit.
320
Ltude montre notamment que la formation gnre des retombes positives pour lemployeur et le salari.
181
Partie I Chapitre V
travail. La formation continue et lducation tout au long de la vie sont donc galement des
enjeux dordre public et politique, la globalisation des conomies et des socits en
accentuant la ncessit pour les motifs voqus tout au long de ce chapitre. La Commission
europenne (1995a) a ainsi rdig un libre blanc intitul Enseigner et apprendre : vers la
socit cognitive. LOCDE (1996a) a aussi publi un rapport intitul Apprendre tout ge.
Alors, la formation, problme et solution de socit ? Elle apparat tout du moins comme un
vritable dfi et incite diffrentes institutions prendre ses dispositions et dvelopper des
incitations afin de la promouvoir et dencourager chacun des acteurs sy investir. De
nombreux pays europens, tels le Royaume-Uni, la Norvge, lIslande ou les Pays-Bas, ont
ce titre mis sur pied des comits ou des programmes nationaux visant amliorer, ou tout
simplement crer, un systme spcifique lducation et la formation tout au long de la
vie (Brandsma, 1998). La finalit reste inchange : tendre vers cette socit cognitive
prne par lUnion europenne. Ces pays se donnent-ils les moyens de leurs ambitions ? Un
dbut de rponse est donn ci-dessous.
Tableau 13. Comparaison des dpenses de formation de 12 pays europens

% masse salariale
% dentreprises proposant
% salaris ayant accs
consacre la formation
des activits de formation
la formation
Belgique
1,4
45,9
25
Danemark
1,3
86,8
32
Allemagne
1,2
85,3
24
Grce
1,1
16,4
13
Espagne
1,0
26,5
20
France
2,0
62,4
37
Irlande
1,5
76,8
43
Italie
0,8
15,0
15
Luxembourg
1,3
60,3
25
Pays-Bas
1,8
56,1
26
Portugal
0,7
13,1
13
Royaume-Uni
2,7
81,6
39
Europe des 12
1,6
57,4
28
Pays
Source : Eurostat (1997, cite par S. Guerrero et Sire, 1999, p. 2).
182
Partie I Chapitre V
Daprs ce tableau, les entreprises franaises sont, en moyenne, en 1997, les deuximes
entreprises europennes consacrer le plus dargent la formation de leur personnel321. Des
chiffres plus rcents montrent que la France est dans une position moyenne322 par rapport aux
autres pays europens, se situant derrire les pays du Nord (Danemark, Sude, Pays-Bas) et le
Royaume-Uni. Ainsi, Aventur et Mbus (1999) remarquaient que la France se situait dans la
moyenne haute des pays europens en matire de financement par les entreprises de la FPC. Il
convient toutefois de relativiser cette place, la conception de la formation pour les autres pays
tant plus large que celle franaise (les formations informelles et les formations au poste de
travail tant intgres dans les calculs)323 (Glot, 2004, p. 20). Le cadre juridique franais ny
est probablement pas tranger. Cela tant dit, notons que ces investissements sont
globalement consquents et que chacun de ces pays en attend un retour concret et mesurable.
Le dfi de lvaluation de la formation se pose ainsi galement au niveau socital.
Conclusion
La formation revt des enjeux multiples, parfois divergents entre les acteurs et des niveaux
danalyse diffrents. Les enjeux socitaux sentremlent et tendent dmontrer quils
sinscrivent lchelle plantaire, notamment en Europe o les chefs dtat peinent faire
merger lide, pourtant vivement souhaite, de socit de la connaissance. Ces enjeux vont
encore tre renforcs dans le cadre des problmatiques lies au dveloppement durable et la
RSE o la formation jouera galement un rle prdominant. La formation peut tre identifie,
en quelque sorte, comme lobservateur privilgi de lvolution de notre socit. Depuis le
dmarrage de son fort dveloppement au dbut des annes 1970, elle a pu assister, avec plus
ou moins de passivit, lmergence denjeux socitaux auxquels elle commence
srieusement prendre part de nos jours. Parmi ceux-ci, le maintien de lemployabilit remet
en cause la notion de carrire telle que nous la connaissions jusqualors. Celle-ci se fera tant
lintrieur qu lextrieur de lentreprise. Dsormais, Il faut apprendre lhomme tre
heureux dans la mobilit. Ce que nous devons apprendre ce nest pas changer en une fois,
mais nous transformer sans cesse pour tre toujours plus adapts , avec comme objectif
de transformer la Socit pour permettre tous de vivre plus dignement, matriellement
321
Probablement une consquence de lobligation des entreprises participer au financement de la FPC.

En termes de participation financire la formation et de dures moyennes de formation notamment.
323
Mme si les rformes successives de la FPC en France ont progressivement considr comme imputables au
titre de la 24-83 de nouvelles formes de formation (comme la formation en ligne, sous certaines conditions).
322
183
Partie I Chapitre V
mais aussi intellectuellement (Berger, 1962, cit par Caspar, 2004, p. 8). La formation peut
donc contribuer ce mta enjeu socital.
184
Partie I
CONCLUSION DE LA PARTIE I
Ltude du contexte historique et lgal de la formation ainsi que le nombre croissant de ses
enjeux nous ont permis de constater son importance grandissante tant pour les individus que
pour les organisations. Concernant ces dernires, cela se manifeste notamment par un
indicateur objectif : nombre dentreprises franaises consacrent dsormais au financement de
la formation un pourcentage de leur masse salariale bien suprieur lobligation lgale.
Comment linterprter si ce nest en admettant quelles lassimilent un vecteur de richesse ?
Mais peut-on pour autant parler dinvestissement ? Cette question en amne dautres : la
formation a-t-elle un caractre stratgique ? Peut-elle tre considre comme un levier de
cration de valeur ? Et, si oui, quels rsultats peut-on en attendre et comment les mesurer ?
Ces questions, et dautres, trouveront leurs rponses dans la partie suivante consacre
ltude des liens entre formation et performance(s).
185
Partie I
SYNTHSE DE LA PARTIE I
Questionnement de la partie :
-
Quels sont les diffrents enjeux de la formation du personnel ?
Dmarche :
-
Revue de littrature portant sur les diffrents enjeux de la formation :

o Les enjeux juridiques et institutionnels ;
o Les enjeux conomiques ;
o Les enjeux organisationnels ;
o Les enjeux individuels ;
o Les enjeux socitaux.
Apports pour la suite de la recherche :

-
La FPC est un objet de recherche multidimensionnel aux enjeux multiples, dont les
principaux concernent spcifiquement la formation du personnel (dimension
organisationnelle de la FPC). Limportance de ceux-ci justifie dorienter la recherche
sur lvaluation de la performance de la formation du personnel.
tapes suivantes de la recherche :

-
Comprendre en quoi la formation peut influencer la performance organisationnelle.
Poser une problmatique de recherche gnrale et formuler les questions de recherche

sy rapportant.
186
Partie II
PARTIE II. FORMATION ET PERFORMANCE

Introduction
La premire partie de cette thse a prsent les diffrents enjeux de la FPC, qui englobe la
formation de lensemble des individus, en activit ou non. Nous avons pu constater que la
formation du personnel en entreprise reprsentait une grande part de ces enjeux, notamment
ceux lis aux organisations (enjeux organisationnels). Cette importance grandissante et notre
statut de chercheur en sciences de gestion nous amnent questionner la performance de
cette formation en particulier. Quels sont les rsultats possibles de la formation du personnel ?
Est-il possible de les valuer ? Si oui, comment ?
En rponse ces questions, notre dmonstration sarticulera en cinq chapitres :

-
Chapitre I : dans un premier temps, nous exposerons les recherches portant sur le lien
entre GRH et performance (au sein desquelles nous nous positionnons), leurs apports,
leurs limites, et donc les ruptures tant thoriques que mthodologiques, quil
conviendrait doprer pour renouveler ltude de ce lien.
Chapitre II : nous nous interrogerons ensuite sur la pertinence du concept de

formation-investissement . Peut-on juxtaposer ces deux termes et considrer la
formation comme un investissement ? Quels sont les enseignements thoriques et
empiriques ce sujet ?
Chapitre III : fort de ces lments, nous dresserons une revue de littrature portant
sur les recherches en valuation de la formation : quels modles thoriques dominent ?
Quelles sont les critiques mises et les perspectives de recherche venir ?
Chapitre IV : soucieux dorienter notre recherche vers le terrain, nous nous

intresserons aux pratiques dvaluation contemporaines des entreprises : quelle est la
ralit de celles-ci sur le terrain ?
Chapitre V : enfin, sur la base de ces crits, nous identifierons et dfinirons une
problmatique de recherche, ainsi que les questions qui en dcoulent, en prcisant les
utilits de notre recherche, tant pour la communaut acadmique que pour celle des
praticiens.
187
Partie II Chapitre I
CHAPITRE I. LIER GRH ET PERFORMANCE

Introduction
Notre recherche sinscrit dans le champ des recherches portant sur le lien entre GRH et
performance. Elle repose ainsi sur un postulat : la GRH produit des rsultats que lon peut
valuer. Que savons-nous ce sujet ? Pour le savoir, il faut approfondir les liens entre GRH,
stratgie et performance : la GRH est-elle stratgique ? La GRH contribue-t-elle la
performance globale de lentreprise ? De nombreux auteurs ont travaill sur ces questions. Ce
chapitre vise prsenter les avances majeures de ces travaux.
GRH et stratgie
Amricains et Europens ont tent, la fin des annes 1970, de proposer une explication
justifiant les performances exceptionnelles des entreprises japonaises. Il en ressortit que ces
dernires ne disposaient ni de plus ressources naturelles ni de meilleurs facteurs de production
que dautres, navaient pas une organisation foncirement diffrente des entreprises
trangres, ni des produits de meilleure qualit. Au final, seule la qualit de leurs ressources
humaines apparaissait comme un facteur de diffrenciation essentiel dans cette performance
(Donnadieu, 1999). Posons donc le postulat suivant : la GRH dune entreprise peut
contribuer la performance de lentreprise si cette GRH adopte un caractre stratgique
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 43). Questionnons lexistence relle de ce caractre stratgique,
notamment au travers de lvolution historique de la fonction RH.
1.1
De la GRH la gestion stratgique des ressources humaines (GSRH)
La mise en uvre de stratgies focalises principalement sur des variables externes nest plus
aussi frquente quauparavant, lenvironnement concurrentiel et lincertitude qui lentoure
encourageant moins de tels choix. Les entreprises se focalisent ainsi de plus en plus sur leurs
variables internes dans le but doptimiser ces ressources et de les contrler. Dans ce cadre, le
capital humain tend tre davantage intgr dans les dcisions stratgiques. Le tableau ciaprs illustre cette volution de la pense stratgique et de la place des RH en son sein.
189
Tableau 14. volution du champ de la stratgie et du rle des RH

Comptition pour les
Comptition pour les
Comptition pour les
produits/marchs
ressources/comptences
talents/rves
Objectif
Positions produits/marchs
Avantage concurrentiel
stratgique
dfendables
durable
Principaux
Analyse de lindustrie, de la Comptences cls
outils,
comptition
perspectives
Segmentation des marchs
Stratgie base sur les
et positionnement
ressources
Planification stratgique
Organisation rseau
Renouvellement permanent
Vision et valeurs
Flexibilit et innovation
Entrepreneuriat et
exprimentation
Ressource
Capital financier
Capacit organisationnelle
Capital humain et intellectuel
Personnes vues comme des
ressources valorisables
investisseurs de talents
Contributive
Centrale
stratgique cl
Perspectives
sur les hommes facteurs de production

Rle de la
Mise en uvre, support
GRH dans la
stratgie
Source : adapt de Bartlett et Ghoshal (2002) dans une tude du GARF (Morier, 2005b, p. 23).
Ce tableau montre bien le lien direct entre la faon dont sont perus les employs (au dbut,
de simples facteurs de production pour finir considrs comme des investisseurs de
talents ) et le rle de la GRH dans la stratgie. Ainsi, plus le capital humain a occup une
place importante dans lorganisation, plus les personnes qui ont la charge de le grer et le
dvelopper (les dtenteurs de la fonction RH) ont vu limportance de leur rle saccrotre au
fil du temps. Rouby et Solle (2002) notent ainsi que :
La nouvelle approche de lorganisation consacre le passage dune logique de type
recherche de la productivit une logique de type recherche de la flexibilit et de la
ractivit des entreprises. [] Les contenus du travail voluent, mobilisant la
subjectivit de salaris intelligents, critiques, responsables. (p. 2)
De ce fait, le travail sintellectualise toutes les phases de la transformation industrielle
(Zarifian, 1999, p. 27). Dune logique de poste, de qualification, lorganisation passe une
logique comptence . Ces enjeux rhabilitent lorganisation en tant que lieu
dapprentissage, de production, de valorisation et daccumulation de connaissances au service
de la comptitivit et de la performance (Rouby et Solle, 2002, p. 2). Nous pensons
toutefois que les rflexions de ces diffrents auteurs sont nuancer en fonction des secteurs
dactivit considrs. En effet, sil est vrai que le capital humain est un lment central des
190
entreprises dont le cur de mtier est la matire grise (ex. les biotechnologies, le conseil
aux entreprises, etc.), il sera davantage considr comme une simple variable dajustement
dans les entreprises o les emplois sont faiblement qualifis et o les salaires proposs sont
assez bas (ex. centre dappels, nettoyage industriel, etc.). Mais notons toutefois que la gestion
du capital humain dans ces deux types de secteurs a globalement gagn en importance et est
devenue plus sophistique.
Lorsque la GRH tend vers ladoption dune dimension stratgique, il sera alors question de
gestion stratgique des ressources humaines (GSRH). Cette GSRH revendique de nouvelles
missions, des responsabilits accrues, relatives notamment la gestion des apprentissages et
des comptences, ainsi que la participation llaboration des stratgies, deux lments
indissociables de la GSRH (Sibaud, 2003). Le passage de la GRH la GSRH trouve
fondamentalement ses causes lextrieur du champ disciplinaire des ressources humaines
(Sibaud, 2003, p. 77). Le courant de la GSRH, issu du management stratgique, sinterroge
ainsi sur lintgration de la GRH la stratgie globale de lentreprise. Cette intgration est le
fruit dun long cheminement que Mercier et Schmidt (2004, p. 78-80) ont rsum en trois
grandes tapes :
-
Annes 1960 1980 : la GRH sadapte la stratgie. Les aspects humains et

organisationnels sont considrs, dans les meilleurs des cas, comme des variables
secondaires des modles danalyse, de diagnostic et de dcision stratgiques. Ces
variables apparaissent en filigrane dans la liste des atouts de lentreprise, ce qui ne
joue pas en leur faveur dans leur qute de crdibilit auprs des gestionnaires. Ces
modles privilgient donc ladaptation des choix stratgiques de lentreprise aux
donnes et opportunits de son environnement. Les variables internes sont uniquement
considres comme des moyens datteindre les objectifs stratgiques ou de mettre en
uvre les dcisions et manuvres stratgiques. Dans dautres cas, elles ne sont encore
que des variables dajustement court terme.
Annes 1980 : vision systmique du lien stratgie-GRH. La GRH est relie la

stratgie sans y tre intgre. La GRH est dilue dans les dimensions
organisationnelles, dcisionnelles et identitaires, au dtriment de ses composantes plus
instrumentales et gestionnaires (de lemploi et des comptences), pourtant en fort
dveloppement cette mme priode. Les dirigeants sont sensibiliss une rflexion
plus complexe, suivant un processus moins rationnel, qui prend en compte des aspects
qualitatifs et subjectifs de lorganisation.
191
Annes 1990 : la GRH au cur du raisonnement stratgique. Lapproche base sur

les ressources324 constitue un virage marquant, valorisant les ressources internes de
lentreprise, quelles soient matrielles ou immatrielles (dont les RH). Lorganisation
se concentre davantage sur lorganisation interne car elle est contrainte par le niveau et
la nature des ressources disponibles un moment donn.
Les RH ont une importance croissante dans le succs des organisations (Wils, Le Louarn et
Gurin, 1991), allant jusqu acqurir le statut davantage ou datout comptitif le plus
important, car tant celui sur lequel reposent tous les autres (Portwood et Eichinger, 1986 ;
Ulrich, 1987, cits par Gurin, Le Louarn et Wils, 1988). Ce nouveau positionnement
implique pour le gestionnaire de rflchir aux moyens dadapter les RH la stratgie de
lentreprise. Ce raisonnement introduit le concept de planification stratgique des RH (PSRH)
qui sera tudi dans le point suivant.
1.2
GSRH et planification stratgique : une gestion prvisionnelle et intgre des RH
Deux ouvrages fondateurs durant les annes 1980 ont contribu une prsence accrue du
discours autour de la place de la GRH dans la stratgie globale de lentreprise
(Besseyre des Horts, 1988b ; Fombrun, Tichy et Devanna, 1984). Dautres travaux ont suivi
(Gratton, 2000 ; Klarsfeld et Lozier-Leroux, 2002 ; Meignant, 2000 ; Schuler et Jackson,
1987 ; Wils et al., 1991), dmontrant lintrt marqu des auteurs des deux cts de
lAtlantique pour un courant offrant des perspectives de recherche particulirement riches.
Parmi ces perspectives, la PSRH est apparue comme un centre dintrt majeur pour les
chercheurs et les praticiens.
Gurin et al. (1988) caractrisent la PSRH comme tant :

centre sur un processus danalyse des changements pertinents (environnement externe,
besoins et disponibilits organisationnels des RH) et des dcisions relatives la mise en
place, suffisamment lavance, des moyens appropris pour adapter (tant
quantitativement que qualitativement) les RH lenvironnement et aux besoins de
lorganisation (Gurin, 1980 ; De Guerny et Guiriec, 1985). (p. 24)
324
Que nous exposerons dans le dtail plus loin, dans le cadre du chapitre II de cette partie.
192
Elle consiste donc :

-
anticiper lavenir de lorganisation et adapter ses RH, quantitativement et

qualitativement, en consquence pour rpondre ces changements ;
permettre lentreprise de suivre sa stratgie daffaires ;
faciliter lintgration des RH comme facteur dterminant de la russite des entreprises

et permettre de sassurer de la mise en uvre dune GSRH.
Il appartient donc aux dirigeants de veiller aux liens entre politiques, pratiques de GRH et
stratgie de lentreprise, mais aussi de prendre en compte les facteurs internes et externes
lorganisation afin que la PSRH ait rellement un intrt (Bourbonnais et Gosselin, 1988).
Gurin et al. (1988) vont jusqu suggrer de modeler lensemble des fonctions de lentreprise
en fonction des points forts des RH et des opportunits offertes par lenvironnement en lien
avec la GRH.
La mise en uvre dune GSRH parat donc le passage incontournable pour faire du DRH un
stratge reconnu. Toutefois, le passage de la gestion par incantation la gestion par les faits
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 22) semble long et sinueux pour les DRH. Lart oratoire serait-il
en effet suffisant pour que la fonction RH sautoproclame stratgique ? Dans les faits, la
fonction revt-elle rellement ce caractre stratgique ?
1.3
GSRH et positionnement stratgique de la fonction RH : du discours aux faits
Pour souligner le caractre stratgique de la fonction RH, il est frquent de qualifier le DRH
de partenaires daffaires (business partner). Si la fonction RH apparat stratgique dans les
discours, quen est-il dans les faits ? Le DRH lui-mme verrait-il sa fonction devenir plus
stratgique (et reconnue comme telle) ?
Permettons den douter si lon se fie aux nombreux plans sociaux qui ont touch les
entreprises europennes (et franaises notamment) faisant de la masse salariale lune des
premires variables dajustement (Besseyre des Horts, 2004 ; Cazal et Dietrich, 2003, p. 3).
Ainsi, force est de constater que la GRH continue dans bien des cas dobir une logique
instrumentale en fonctionnant comme une structure daccompagnement au service de la
rationalit technico-conomique (Louart, 1995), celle-ci tant souvent confine la simple
ralisation de tches plus techniques (recrutement, formation) au dtriment dune vision
plus globale, plus prospective, plus en lien avec les besoins, actuels et venir, de lentreprise
193
et de ses hommes. Rappelons galement limage ngative que peut avoir la GRH auprs de
publics internes comme externes lorganisation. Ainsi, la GRH apparat comme un projet
de mobilisation et de manipulation des salaris, renouvelant et approfondissant les modes de
contrle, et servant des objectifs de performance accrue dans un contexte conomique et
concurrentiel instable (Cazal et Dietrich, 2003, p. 6). Gazier (2001) peroit aussi la
difficult darticuler la stratgie gnrale de lentreprise avec la stratgie RH :
-
court et moyen terme, il y a des degrs dautonomie importants par rapport aux
dcisions des concurrents, des produits ou des marchs ;
trs long terme, le dveloppement du potentiel humain gnre ses propres choix
dadaptation : dans ce cas il y a fusion entre les choix des hommes et des entreprises ;
les risques lis au rejet du rle social de lentreprise : lintgration des RH la

stratgie densemble ne tient pas compte de la diversit des aspirations du personnel
en subordonnant tout au seul choix du comit de direction.
Au final, partageons linterrogation de Cazal et Dietrich (2003) quant la capacit stratgique

de la GRH : la GRH est-elle autre chose que de la gestion de personnel ? (p. 3). Telle est
lune des critiques essentielles de la littrature anglo-saxonne.
Besseyre des Horts (2006) fait aussi rfrence aux rsultats dune tude amricaine rcente
(Lawler, Boudreau et Mohrman, 2006) o les auteurs remarquent que, depuis plus de dix ans,
le temps pass par les DRH dans un rle de partenaire stratgique nest pass que de 21 %
23 %. Il en est de mme pour les rles de contrleurs et de fournisseurs de services RH qui
restent stables autour de 45 %. Ce dcalage entre les discours et les faits est peru par certains
auteurs comme la rsultante dune certaine difficult mesurer limpact des pratiques et
politiques de GRH (Boudreau et Ramstad, 1999 ; Delery et Shaw, 2001). Ce constat renforce
le dfi pos par Le Louarn et Wils (2001), selon lesquels Apprendre mieux compter aidera
peut-tre les DRH encore plus compter dans leur entreprise ! (quatrime de couverture).
Cette ncessit de compter est aussi partage par Besseyre des Horts (2006) qui sest
interrog sur la possibilit pour les approches dvaluation et de mesure de limpact des
politiques et pratiques de GRH de procurer la fonction RH et ses acteurs une certaine
capacit de reconnaissance et dinfluence . Faisant rfrence Crozier et Friedberg (1977),
il rappelle que la matrise dune incertitude majeure pour lentreprise constitue la source
principale de pouvoir. Lauteur en identifie quatre et montre comment lvaluation et la
mesure de la GRH peuvent apparatre comme des manifestations des stratgies de pouvoir
de la fonction RH pour contrler des incertitudes cruciales pour lentreprise :
194
la matrise dune comptence rare et stratgique : la capacit laborer des

tableaux de bord RH permettant dvaluer la performance RH est essentielle, lheure
o les indicateurs RH sont fortement demands (ex. dmarches de RSE, valuation du
capital immatriel des entreprises par les analystes financiers, etc.) ;
la matrise des relations entre son entreprise et son environnement : lvaluation

de la GRH est ncessaire afin de rpondre aux exigences croissantes des diffrentes
parties prenantes des questions RH (dirigeants, actionnaires, investisseurs, personnel,
partenaires sociaux, fournisseurs, agences de notation sociale, etc.) ;
la matrise de la communication et de linformation : lvaluation de la GRH

permet de contrler davantage les pratiques de GRH et leur efficacit et, ainsi, de
prendre les dcisions en consquence ;
la matrise des rgles organisationnelles : par cette approche valuative, la fonction

RH peut limiter les marges dautonomie des autres acteurs en les conduisant, entre
autres, tre plus transparents dans leurs actions et leurs dcisions .
Sur la base dune tude de Gratton et Truss (2003), Besseyre des Horts (2006) souligne aussi
que tant que la traduction des politiques RH dans les faits sera perue comme faible par les
acteurs, le positionnement stratgique de la fonction RH ne restera quau niveau de la
rhtorique . Et lauteur de rappeler, en appui, les propos dun responsable cit dans un article
du journal Le Monde (Quruel, 2006) : Les rticences lanalyse des performances de la
fonction RH ont la vie dure. Mais cest pourtant une des conditions pour que la DRH se fasse
entendre et soit aujourdhui reconnue dans lentreprise . Une des conditions, mais non la
seule car lvaluation de la GRH, bien que ncessaire, nest aussi, selon lauteur, quune tape
pour que le DRH devienne un vritable business partner. Pour Gilbert et Charpentier (2004) :
La question de lvaluation de la performance RH ne peut tre dtache de questions
plus gnrales comme celle visant dfinir la place de la fonction RH dans lentreprise.
Les incertitudes actuelles sur la mesure de la performance RH ne sont-elles pas
dailleurs parentes de celles qui psent sur les finalits de la fonction ? (p. 374)
Les auteurs rappellent ainsi que lvaluation na de sens quen relation avec les missions de la
fonction RH. Indirectement, cela signifie aussi que la dimension stratgique de la fonction RH
est troitement lie son positionnement (et celui du DRH) dans lorganisation. Ce
positionnement dpend notamment des finalits de la fonction RH, que le modle dvelopp
par Ulrich (1996) nous propose dapprhender au travers de quatre grands rles attribus au
DRH : lexpert administratif, le champion des salaris, lagent de changement et le partenaire
stratgique. Pour lauteur, la fonction RH, au sein de chacune de ces quatre missions, doit
195
pouvoir crer de la valeur pour diffrentes parties prenantes : le personnel, les investisseurs et
les clients de lentreprise. Ces quatre missions peuvent tre reprsentes sur un mme schma
en deux axes. Le premier axe distingue les missions RH focalises en priorit sur les
processus de celles concentres sur les hommes. Le deuxime axe distingue les missions
tournes vers la gestion du quotidien et celles orientes vers une gestion plus stratgique
(recherche datteinte dobjectifs futurs).
Schma 10. Les finalits de la fonction RH
Source : Ulrich (1996, p. 24, cit par Gilbert et Charpentier, 2004, p. 364).
Ce modle des finalits de la fonction RH ne demeure pas seulement un outil descriptif de la

situation prsente, mais aussi un moyen de faire merger des reprsentations de lavenir en
invitant le simuler pour le construire (Gilbert et Charpentier, 2004, p. 363).
Ces rflexions tendent donc montrer que laccession une dimension stratgique sera
possible pour la fonction RH si celle-ci clarifie ses finalits et se donne les moyens dvaluer
sa propre performance comme celle de ses actions. Cela nous amne une autre question :
avant dtre une fonction stratgique, la fonction RH est-elle dj une fonction de gestion ?
Cette question a dj t pose par certains auteurs (Galambaud, 2002 ; Le Louarn, 1995) et,
derrire sa connotation lgrement provocatrice, elle amne une vritable question de fond,
196
qui explique, au moins en partie, les difficults de la fonction prtendre la dimension

stratgique expose prcdemment.
1.4
La GRH comme fonction de gestion
Les directions des ressources humaines ne souhaitent donc plus tre cantonnes cette image
de centres de cots et rvent de dmontrer quelles contribuent, au moins en partie, la
performance de lorganisation. Elles pourraient alors assumer compltement leur rle de
fonction support des autres fonctions de lentreprise dans laccomplissement de leurs
objectifs et le dveloppement de leur efficacit. Ainsi, les DRH doivent tre de vritables
gestionnaires, au mme titre que leurs collgues de la finance, de la production, du
commercial, du marketing, etc. Or, tre gestionnaire, cest aussi savoir mobiliser des
ressources en vue dobtenir des rsultats mesurables, quil sagisse doptimiser les cots,
damliorer la productivit du personnel ou encore de satisfaire les clients (notamment
internes). Posons-nous la question : la GRH est-elle de la gestion ?
Plusieurs auteurs ont apport leur contribution ce dbat. Galambaud (2002), dans son
ouvrage au titre volontairement provocateur325, rappelle ainsi quelques prceptes essentiels
pour faire de la GRH une vritable discipline de gestion, commencer par la ncessit
dvaluer en quoi les politiques et les pratiques de GRH de lentreprise sont ou non efficaces.
Or, daprs lauteur, les professionnels de la fonction RH savent manier des savoirs aussi
divers que le droit, la politique, la psychologie mais le savoir gestionnaire fait encore dfaut
dans nombre de cas. Perue ainsi, la place des DRH remettrait en cause lappartenance de la
GRH au champ des sciences de gestion. Lauteur dmontre ainsi la pertinence et lintrt de
disposer dune thorie gnrale propre la GRH, faisant de ce savoir gestionnaire un lment
dterminant pour la discipline. Cette thorie emprunte diffrents lments propres
lpistmologie de gestion et la sociologie structuro-culturaliste. Lauteur postule ainsi que
si la GRH peut tre une qute de performance par loptimisation des ressources humaines
dont dispose le gestionnaire, dautres alternatives soffrent au dcideur. Ces choix peuvent
coexister dans lentreprise, quils convergent ou divergent. La sociologie structuro-culturaliste
sintresse au lien entre lusage des ressources disposition et la performance de lentreprise.
Lauteur conceptualise ce lien laide de trois sous-systmes :
325
Si la GRH tait de la gestion.
197
le premier, culturel, permet aux divers acteurs de dterminer les actions socialement
lgitimes ;
le second, organisationnel, assure le fonctionnement productif ;
le troisime est social et assure quatre fonctionnalits : lacquisition des ressources

humaines, leur intgration, leur allocation et, enfin, leur participation la qute de la
performance. Une pratique de GRH peut donc servir diverses fonctionnalits.
Enfin, il rappelle quune politique de gestion ne passe dans les faits que si les dirigeants ont su
concevoir, conduire et contrler des processus adquats de dcisions oprationnelles. Sinon,
le risque est que les politiques RH ne se concrtisent que dans des discours incantatoires.
La position de Le Louarn et Wils (2001) est trs proche de celle dveloppe par Galambaud
(2002) : La gestion des ressources humaines nest gestion que lorsquon la dfinit comme
un ensemble de tentatives de contrle ou dinfluence des ressources humaines en vue
dobtenir des rsultats, datteindre une certaine efficacit (p. 9). Ils introduisent ainsi les
concepts de contrle et defficacit : La gestion est un ensemble dactes raisonns qui sont
tous peu ou prou des tentatives de contrle de ressources au profit dun objectif. Cet objectif,
cest lefficacit. La gestion est recherche defficacit ou de performance (Le Louarn et
Wils, 2001, p. 9). Et les auteurs de conclure que La GRH, en tant que gestion, na de sens
quinscrite dans un contexte organisationnel, au service de la russite dune entreprise,
comme les autres activits de gestion, commerciale, financire ou autre (Le Louarn et Wils,
2001, p. 9). Pour y contribuer, la fonction RH va mettre en uvre des processus de GRH qui
vont produire des rsultats RH qui, eux-mmes, doivent contribuer (comme les autres
fonctions) lobtention de rsultats organisationnels plus ou moins long terme. Le schma
ci-aprs montre cette relation, en intgrant aussi les rsultats des autres fonctions de gestion.
Schma 11. Les fonctions de gestion et leurs rsultats

Rsultats organisationnels
Rsultats financiers
Rsultats RH
Rsultats production
Rsultats X
Fonction finance
Fonction RH
Fonction production
Fonction X
Source : Le Louarn et Wils (2001, p. 39).
198
Les auteurs mettent toutefois en vidence les limites de cette schmatisation : une fonction de
gestion peut produire diffrents types de rsultats ; il est encore difficile de dmontrer
clairement la contribution de chaque fonction de gestion aux rsultats organisationnels ;
certains des rsultats des fonctions de gestion sont aussi des rsultats organisationnels, do
une distinction dlicate. Le schma suivant tient compte de ces interrelations.
Schma 12. Le recoupement des rsultats de gestion

Rsultats de gestion
Fonctions de gestion
Ainsi, chaque fonction de gestion a ses propres rsultats et il est fort difficile de dmler
les effets propres de chaque fonction (Le Louarn et Wils, 2001, p. 40).
Ces dbats autour de la fonction RH en tant que fonction de gestion pouvant produire des
rsultats posent les bases thoriques du lien entre GRH et performance de la firme. De
nombreux travaux empiriques ont questionn lexistence de ce lien.
GRH et performance de la firme
La GRH est-elle un facteur de performance des entreprises ? La GRH peut-elle

sautoproclamer stratgique si cette question des relations entre GRH et performance de
lentreprise nest pas rsolue ? Ces questions en amnent une autre : de quelle performance
sagit-il prcisment ? Avant de nous intresser aux recherches ayant tudi le lien entre
pratiques de GRH et performance, il convient de questionner le concept de performance et
den dlimiter les contours.
199
2.1
Conceptualiser la performance
La question de la performance fut longtemps le centre dintrt majeur des chercheurs en

contrle de gestion et finance, considre alors sous ses seuls aspects financiers. Mais les
chercheurs en GRH y portent un intrt croissant depuis quelques annes, tentant de
dmontrer limpact de la GRH sur la performance de lentreprise (Fericelli et Sire, 1996). Les
sciences de gestion et leurs diffrents champs de recherche nont-elles pas comme objectif
majeur et commun ltude de la construction de la performance de la firme et des leviers
actionnables ? cet objectif commun peuvent correspondre des conceptions htrognes de
la performance htrognes. Une comprhension de lhistoire de ce concept simpose.
De La Villarmois (2001, p. 1) remarque que, alors que les chercheurs en gestion se focalisent
sur lidentification de paramtres pouvant influencer la performance, celle-ci est encore
rarement dfinie, tout comme les moyens permettant de la mesurer. Selon lui, lexplication se
trouve peut-tre dans lascendance des sciences de gestion, issues majoritairement des
sciences conomiques qui sintressent au concept defficience (avec la productivit comme
indicateur central), moins celui defficacit326. Bournois et Brabet (1992, p. 252) rappellent
que la performance (comme la rationalit, lefficacit, etc.) ne saurait tre tenue pour une
vidence naturelle. De nombreux auteurs reconnaissent ainsi la complexit de ce concept :
-
Pour Lebas (1995), la performance nexiste pas de faon intrinsque, elle est dfinie
par les utilisateurs de linformation par rapport au contexte dcisionnel caractris par
un domaine et un horizon de temps (p. 68).
Selon Le Louarn et Wils (2001), pour dfinir la performance, il convient de rpondre

cette question : Quand dit-on quune entreprise ou une organisation a du succs ?
(p. 29). Pour ces auteurs, la rponse peut paratre simple, mais Elle est complexe si
on considre quelle dpend beaucoup de la dfinition que lon donne au mot succs.
Et la dfinition de celui-ci dpend de la personne qui parle, voire du moment o il
parle ! (Le Louarn et Wils, 2001, p. 30).
Pour Bessire (2005) : la performance (au sens troit) ne peut tre conue comme
absolue et isole ; elle ne peut sapprcier que par rapport une intention donne,
explicite ou implicite (p. 10).
326
Concernant justement ce concept de lefficacit, souvent indissociable de celui de performance dans la

littrature, de La Villarmois (2001, p. 1) fait rfrence une revue de littrature consquente tablie par
Campbell (1977) dans laquelle une trentaine de critres diffrents defficacit sont identifis, preuve de
lhtrognit des variables oprationnalisant ce concept.
200
La dfinition de la performance ne fait pas donc lobjet dun consensus parmi les chercheurs
(Bourguignon, 1996). De nombreux auteurs ont tent dy apporter une dfinition, de la
conceptualiser (Bosquet, 1989 ; Ehrenberg, 1991 ; Lorino, 1995), alors que nombreux sont
ceux qui ne la distinguent pas de lefficacit ou du succs (Cameron et Whetten, 1983).
Certains chercheurs en GRH ont pos les bases de la conceptualisation de la performance :
analyser la performance revient mettre un rsultat face un effort (Igalens, 1991 ; Martory
et Crozet, 1986), ou encore des intentions ou attentes face ce qui sest ralis (Louart, 1996,
p. 3). Ainsi, il y a probablement autant de conceptions de la performance que dorganisations
auxquelles elle pourrait se rapporter. titre de synthse, nous pouvons citer les rflexions de
Gilbert et Charpentier (2004), pour qui la performance tant une catgorie socialement
construite, le niveau de performance dpendra dune convention : celle qui prside sa
dfinition (p. 359), et ne peut donc tre unique. En accord avec Bourguignon (1996), les
auteurs proposent une dfinition largie de la performance, permettant de ladapter pluralit
des situations rencontres dans les entreprises et de faciliter son oprationnalisation dans le
cadre dun processus dvaluation : La performance dsigne la ralisation des objectifs
organisationnels, quelles que soient [sic ?] la nature et la varit de ces objectifs () La
performance est multidimensionnelle, limage des buts organisationnels ; elle est subjective
et dpend des rfrents choisis 327 (Gilbert et Charpentier, 2004, p. 359).
La performance est ainsi une notion complexe et multiforme (Louart, 1996, p. 1-2 ; Marmuse,
1997), voluant au gr des rfrentiels, des valeurs et du sens qui lui sont attribus. Il convient
den prciser les principales dimensions, identifies grce une revue de littrature.
2.1.1
La performance stratgique
La vision du stratge relative la performance consacre la prennit de lentreprise comme

rsultat principal. Bouquin (1997) dcrit cette forme de performance comme tant dtermine
par la capacit de lentreprise dfinir et mettre en uvre de bonnes stratgies. Elle est donc
laffaire des dirigeants qui conoivent la stratgie de lentreprise et veillent sa dclinaison
tous les chelons de lorganisation. La stratgie recouvre une ralit complexe (Desreumaux,
1993), aux dfinitions multiples, ce qui ne facilite pas, l encore, lhomognit du concept.
Un point sur lequel les dfinitions convergent est que la stratgie se met en uvre sur une
327
Nous prcisons que la dfinition est reprise telle quelle, y compris la coupure () et la mention
[sic ?] .
201
longue priode et ne peut tre compltement modifie brve chance. Nous sommes donc
dans une vision long terme o la mesure de cette performance est difficile. Les travaux sur
le tableau de bord prospectif ou quilibr (balanced scorecard) initis par Kaplan et Norton
(1998) peuvent toutefois apporter un cadre facilitant lvaluation de cette performance328.
2.1.2
La performance concurrentielle
La performance stratgique, prsente prcdemment, se distingue de la performance

concurrentielle au sens de Porter (1980/1982, 1985/1986, 1998) qui apprcie essentiellement
la capacit de lentreprise saccommoder et sapproprier les rgles du jeu concurrentiel
dans un secteur. La mesure de cette performance est alors plus facilement quantifiable que la
prcdente (ex. volution des parts de march de lentreprise sur son secteur dactivit). Selon
cet auteur, il existerait deux grands types de stratgies concurrentielles qui influeraient
grandement sur la cration de valeur : celle par les cots (domination par les cots rduits) et
celle par la diffrenciation. Afin de doter lorganisation dun outil danalyse de sa position
concurrentielle, lauteur a reprsent la chane de valeur de lorganisation, en reprenant les
principales activits de lentreprise ainsi que les interactions quelles dveloppent entre elles.
Schma 13. La chane de valeur
Source : Porter (1998, p. 37).
Cette chane de valeur identifie les cots et leur porte, offrant la possibilit dopter pour une
logique de diffrenciation concurrentielle par diminution de ceux-ci. Cette chane de valeur
328
Lun des objectifs du balanced scorecard tant notamment de faciliter la formulation de la stratgie et son
excution laide dindicateurs de performance.
202
positionne la GRH comme une activit de soutien aux activits primaires de lorganisation et
pourrait savrer tre un avantage concurrentiel durable (au sens de Porter) en lien avec les
stratgies voques plus haut. titre dexemple, le dveloppement des comptences des
salaris peut agir sur la rduction des cots (ex. hausse de la productivit des salaris,
diminution des rebuts et des dchets) comme sur la diffrenciation, notamment des activits
ou des produits de lentreprise (ex. dveloppement de linnovation pour rpondre aux
exigences croissantes des clients).
2.1.3
La performance conomique
La performance conomique consiste valuer le rendement procur par lentreprise.

Contrairement la performance stratgique, elle peut tre apprhende sur des priodes plus
courtes, souvent annuelles (en phase avec les bilans comptables). Elle est donc chiffre par
des lments financiers. Pour Bouquin (1997), le niveau de cette performance dpend de la
capacit de lentreprise se procurer des ressources au moindre cot, les prserver, ainsi que
le patrimoine, et les utiliser de la manire la plus productive possible.
2.1.4
La performance financire
La performance financire sexprime en units montaires (Hirigoyen, 1997). Elle consiste

dterminer la rentabilit de lentreprise pour elle-mme et ses actionnaires. Son valuation
tiendra donc compte, entre autres, de la valeur boursire de lentreprise (et donc du cours de
son action). Plusieurs tudes tentent ainsi dtablir un lien entre GRH et performance
financire. Pour Beaupr (2004), cette recherche du lien entre pratiques de GRH et rsultats
financiers se justifie par la logique marchande nord-amricaine selon laquelle les
actionnaires exigent des retours sur investissement rapides sans prendre en considration,
titre dexemple, la prennit de lentreprise 329 (p. 136). Rappelons toutefois que cette
logique marchande nest pas ne en Amrique du Nord (le commerce et la recherche du profit
ont t invents il y a plusieurs millnaires). Le fait que les recherches sur le lien GRHperformance soient plus nombreuses aux tats-Unis nest probablement pas tant d cette
logique marchande ou la pression des financiers quau fait que la grande majorit des
chercheurs et des publications scientifiques en GRH sont nord-amricains.
329
Les recherches sur le lien entre formation et performance sont dailleurs majoritairement nord-amricaines.
203
2.1.5
La performance sociale
La performance sociale de lentreprise est essentiellement centre sur lattention porte aux
relations sociales et la qualit de celles-ci. Elle soppose bien souvent la performance
conomique ou financire330. Lanalyse porte alors sur le lien entre leffort social de
lentreprise et lattitude de ses salaris (Martory et Crozet, 1986). Cette performance sociale
peut tre perue comme la rponse des salaris en termes de satisfaction ou dinsatisfaction
aux diverses actions formelles ou informelles de lorganisation (Simon et Tzenas du
Montcel, 1978). La mesure de cette performance a recours gnralement des indicateurs
objectifs et quantitatifs, tels que le roulement et labsentisme du personnel (Liouville et
Bayad, 1995). Les auditeurs sociaux travaillent souvent sur des problmatiques proches, telles
que loptimisation de la performance sociale et les liens de celle-ci avec la performance
conomique ou financire.
2.1.6
La performance organisationnelle
Le succs dune entreprise se traduit par des rsultats que lon va appeler performance
dentreprise, ou plus largement organisationnelle, pour tenir compte du fait que les
organisations publiques et parapubliques sont aussi concernes par la notion de performance
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 30). Ainsi, Le concept de performance organisationnelle est
forcment multidimensionnel puisque ce quil tente de mesurer, le succs dune organisation,
a presque autant de dfinitions que de personnes qui le dfinissent ! (Le Louarn et Wils,
2001, p. 30). Ce sont donc les parties prenantes (stakeholders)331 qui vont dfinir cette
performance organisationnelle et mme aller plus loin : ils agissent, font pression sur
[lorganisation] afin quelle se comporte dans le sens de leurs intrts (Le Louarn et Wils,
2001, p. 30). Mme sils nont pas tous le mme pouvoir, le mme poids permettant
dinfluencer la GRH, leurs intentions convergent vers le fait de faonner directement ou non
les rsultats dune organisation, cest--dire son niveau de performance organisationnelle
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 30). Tenir compte des parties prenantes rend compte du
caractre multidimensionnel de la performance organisationnelle , ainsi que de la
prsence dintrts divergents , contraignant les dirigeants ne pas maximiser un rsultat
330
Cette opposition de lconomique et du social est frquemment aborde dans la littrature. Voir ce sujet les
actes du congrs 2005 de lAGRH : (r)Concilier lconomique et le social ?
331
En rfrence la thorie des parties prenantes (stakeholder theory) de Freeman (1984).
204
au dtriment des autres , do une logique de rsultats optimiss plutt que maximiss
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 31). Cette conception rejoint assez lapproche politique de la
performance dveloppe par Morin, Savoie et Beaudin (1994) que Sellier (2003) dfinit
ainsi :
lapproche politique ne se focalise plus sur la ralisation des objectifs de lorganisation
mais considre que tout individu peut avoir ses propres critres pour juger la
performance dune organisation. La performance ne pourrait sapprcier dans labsolu,
mais par rapport un rfrentiel dont le choix appelle un jugement, une interprtation.
La performance serait ainsi, une construction sociale qui dpend du point de vue des
acteurs. (p. 4)
Lauteur souligne que cette approche fait bien ressortir les caractres multidimensionnel et
subjectif du concept de performance (Sellier, 2003, p. 4). On peut galement voquer la
notion de mtarsultat organisationnel (Le Louarn et Wils, 2001, p. 31), vers lequel
pourraient se tourner les diffrentes parties prenantes, en loccurrence la prennit de
lentreprise.
une
performance
organisationnelle
multidimensionnelle
doit
donc
correspondre une valuation multidimensionnelle : la performance organisationnelle est un

concept multidimensionnel dont lvaluation ne peut se faire quen mesurant plusieurs
rsultats organisationnels, externes et internes (Le Louarn et Wils, 2001, p. 33).
Lidentification et lvaluation de ces rsultats posent donc galement question : quels sontils ? Et comment tablir un lien avec la performance organisationnelle ?
2.1.7
De la performance RH la performance organisationnelle
Pour Beaupr (2004), la comprhension et la dfinition du concept de performance au sens

large (RH, organisationnelle, financire, etc.) et des rsultats qui y sont rattachs ainsi que
leurs prcisions terminologiques332 sont des enjeux majeurs en termes de recherche. En tant
que chercheur en GRH, ce qui nous intresse est avant tout le lien entre la performance RH et
la performance organisationnelle dfinie prcdemment. Comment peut-on alors dfinir la
performance RH ce stade ? Sur la base de quels critres ?
Pour tenter dapprocher cette performance RH, Morin et al. (1994) proposent de
comptabiliser la valeur des ressources humaines qui comprend la mobilisation,
lattachement et le moral des employs. Pour Brabet (1993) et Louart et le GRHEP (1993), ce
332
Lauteur cite lexemple du climat de travail, dont la dfinition sera diffrente dune organisation lautre.
205
type de performance peut se retrouver en tension avec la performance organisationnelle. Prise

entre des attentes souvent divergentes, la GRH reste bien souvent subordonne ceux qui
llaborent et la mettent en uvre. chaque organisation ses dirigeants, ses managers, ses
salaris, chaque organisation donc sa vision de la performance RH. Comme la performance
organisationnelle, la performance RH serait donc un concept multidimensionnel et subjectif.
Pour Le Louarn et Wils (2001), le lien entre performance RH et performance

organisationnelle existe bel et bien :
selon le contexte de lentreprise, une partie de son personnel, parce quil peut crer de la
valeur, un caractre unique et inimitable, peut acqurir un statut de ressource
stratgique. Si alors ce personnel est gr de manire stratgique, il crera de la valeur,
cest--dire quil contribuera une amlioration de la performance organisationnelle.
(p. 44)
Ces auteurs utilisent lexpression effet GRH pour dsigner linfluence des actes de
gestion sur les personnes au travail, sur leurs attitudes et comportements (Le Louarn et Wils,
2001, p. 9) et prcisent, donc, que La finalit de la GRH, en tant que gestion, serait donc
davoir de leffet sur les personnes au travail afin dobtenir delles un certain rsultat
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 9). Ce rsultat est celui de lefficacit organisationnelle. Ils
proposent ainsi de dfinir la GRH comme la tentative de contrle de performance
individuelle ou collective en vue de contribuer lefficacit organisationnelle (Le Louarn et
Wils, 2001, p. 9). Ainsi, la fonction RH vise une meilleure utilisation du potentiel humain
de lentreprise (Le Louarn et Wils, 2001, p. 39). Pour mettre jour leffet GRH, nous
pouvons alors avoir recours au modle de lescalier (Le Louarn et Gosselin, 2000 ; Le Louarn
et Wils, 2001, p. 43).
Schma 14. Le modle de lescalier
Succs
Rsultats RH
GRH
Source : adapt de Le Louarn et Wils (2001, p. 43).
206
La performance de lentreprise est alors considre sous plusieurs angles ou facettes relies
les unes aux autres dans une sorte de chane causale (Le Louarn et Wils, 2001, p. 49). Ce
modle stipule que des pratiques de GRH efficaces peuvent tre sources de rsultats RH,
pouvant conduire eux-mmes des rsultats organisationnels (la GRH serait donc lun des
leviers de la performance organisationnelle). Ce type de lien a dj t tudi au travers de cas
concrets333 (Gaudet, 2001).
Ces rflexions posent donc lhypothse dun lien entre pratiques de GRH et performance
organisationnelle. Plusieurs tudes empiriques permettent encore denrichir la rflexion.
2.2
GRH et performance : approches thoriques
De nombreux travaux ont tent dclaircir le lien entre GRH et performance, et ce, en prenant
pour variables indpendantes diffrentes pratiques de GRH (relatives aux conditions de
travail, aux pratiques de mobilisation des salaris, de rmunration, de formation, etc.).
Pourtant, il manque encore une thorisation forte sur le sujet (Le Louarn, 2004). Pour mener
bien cet essai de thorisation, il est possible de classer ces recherches au sein dune grille de
lecture ancre dans les thories de lorganisation, distinguant approches et perspectives.
2.2.1
Deux approches : unidimensionnelle et pluridimensionnelle
Il est possible doprer une premire distinction en ce qui concerne les diffrents travaux
portant sur le lien entre GRH et performance. Il sagit en loccurrence de se focaliser sur le
nombre de pratiques de GRH tudies.
2.2.1.1 Lapproche unidimensionnelle
Les chercheurs se revendiquant de cette approche tudient le lien entre une pratique de GRH
isole et un indicateur de performance choisi334. De nombreuses tudes ont t menes partir
de cette approche. Aussi, leurs rsultats sont parfois mitigs, voire contradictoires.
333
Gaudet (2001) cite le cas de lentreprise Sears qui, suite un changement de stratgie, a valid empiriquement
le lien entre GRH et performance : une hausse de 5 % de la satisfaction du personnel conduirait une hausse de
1,3 % de la satisfaction de la clientle, qui entranerait son tour une augmentation de 0,5 % des revenus bruts.
334
Par exemple, limpact dun plan social sur la valeur boursire dune entreprise, de linstauration dune part
variable dans la rmunration des commerciaux sur le chiffre daffaires de lentreprise, etc.
207
Comprenons donc quil nexisterait visiblement pas de recette miracle et que ltude dune
pratique de GRH en particulier est peut-tre trop lgre pour tenter de faire un lien avec la
performance. Les tudes unidimensionnelles adoptant une perspective universaliste et
suggrant quil existe une faon de faire unique en GRH pour optimiser la performance de
lorganisation sont de plus en plus rares. Les chercheurs suggrent ainsi de recontextualiser
plus largement les pratiques de GRH tudies afin de ne plus nier la spcificit de chaque
organisation et de son environnement et de tenir compte des autres pratiques de GRH.
2.2.1.2 Lapproche pluridimensionnelle
Les chercheurs sinscrivant dans cette approche tudient non plus une seule pratique de GRH
mais des ensembles de pratiques agences entre elles lintrieur dun systme global de
GRH. Cette approche plus rcente, et videmment plus complexe en termes danalyses, tente
ainsi dapprhender la GRH en uvre dans lorganisation de manire globale pour
retranscrire une ralit plus juste.
linverse des tudes sinscrivant dans une approche unidimensionnelle, les rsultats des
tudes pluridimensionnelles semblent converger vers un mme constat : il existerait bel et
bien un lien positif entre GRH et performance. Toutefois, il convient de nuancer ces rsultats.
Cette gnralisation de limpact de la GRH sur la performance de lentreprise masque la
diversit des tudes qui sintressent cette relation (htrognit des pratiques de GRH
tudies, des indicateurs de performance retenus, des organisations, contextes et
environnements, des approches thoriques et mthodologiques mobilises, etc.). Dans ces
conditions, comment comparer et gnraliser les rsultats qui en sont issus ? De plus, les alas
propres chaque recherche et souvent imposs par le terrain font que tout chercheur dsirant
mener terme son tude peut revoir frquemment son cadre danalyse initial. Pourtant, au vu
du nombre dtudes antrieures menes, il semble que ce champ de recherche nen soit plus
au stade exploratoire. Pour des comparaisons optimales, tout chercheur devrait adopter
exactement le mme cadre danalyse et se pencher sur les mmes terrains de recherche
(logique de rplication), mais ceci est bien videmment purement utopique.
208
2.2.2
Trois perspectives : universaliste, contextualiste et configurationnelle
Nous pouvons oprer une seconde distinction entre trois perspectives qui se concurrencent.
Ces trois perspectives sinscrivent directement dans le courant de la GSRH. Delery et Doty
(1996) ont synthtis celles-ci, que nous avons enrichies des rflexions de diffrents auteurs et
de plusieurs rsultats de recherche.
2.2.2.1 La perspective universaliste
La perspective universaliste sinspire de lcole classique prnant une vision taylorienne de

lorganisation. En posant lhypothse dun one best way du lien entre GRH et
performance, elle suppose que certaines pratiques de GRH sont toujours suprieures
dautres et que toutes les organisations doivent adopter ces meilleures pratiques,
indpendamment de leur stratgie daffaires. On parle alors de pratiques de GRH dites
innovatrices , de pratiques meilleures ou encore de pratiques de travail haut
rendement (high performance work practices). Cette perspective justifierait, de ce fait, le
recours aux pratiques de benchmarking afin de sinspirer des pratiques de GRH des autres
organisations.
Ichniowski, Kochan, Levine, Olson et Strauss (1996) ont class les thories relatives ces
pratiques en deux grandes catgories : celles mettant laccent sur leffort et la motivation des
salaris et celles se focalisant sur les changements dans la structure organisationnelle.
Cependant, le nombre croissant de travaux en GSRH a permis de ne plus sen remettre aux
seules thories de la motivation et dlargir ainsi les niveaux danalyse du lien entre GRH et
performance. Ainsi, les travaux empiriques mens dans le cadre de cette perspective valident
majoritairement la pertinence de luniversalit de la GRH. Certaines pratiques sont ainsi
reconnues comme tant performantes par ces chercheurs : les lments de rmunration
incitative, la participation des employs, la formation et les diffrents dispositifs de
dveloppement des salaris, ou encore laspect scurit de lemploi (Becker et Gerhart, 1996 ;
Delery et Doty, 1996 ; Osterman, 1994 ; Pfeffer, 1998 ; Pfeffer et Veiga, 1999). Mais tous les
auteurs ne saccordent pas sur lidentification des pratiques de GRH considres ou non
comme performantes. En revanche, la justification des bases thoriques335 sur lesquelles sest
335
Nous reviendrons plus loin sur ces deux approches thoriques.
209
construite la perspective universaliste en GRH semble commune nombre dentre eux

(Becker et Gerhart, 1996 ; Boxall et Steeneveld, 1999 ; McMahan, Virick et Wright, 1999) :
-
La thorie du capital humain (Becker, 1976 ; Schultz, 1961), qui justifie la

perspective universaliste en GRH (Baron et Kreps, 1999). Les chercheurs sinscrivant
dans la perspective universaliste tentent de dmontrer que ladoption de certaines
pratiques de GRH dites performantes permettrait de dvelopper le capital humain
de
lentreprise,
sa
valeur,
et
donc
dinfluencer
positivement
lefficacit
organisationnelle (McMahan et al., 1999 ; Snell et Dean, 1992).

-
Lapproche base sur les ressources, qui la justifie galement (Becker et Gerhart,
1996 ; Ulrich, 1991 ; Wright et McMahan, 1992). La GRH est en effet lun des seuls
actifs organisationnels susceptible dtre simultanment gnrateur de valeur (Hamel,
2000 ; Hamel et Prahalad, 1994/1995), rare (Wright, McMahan et McWilliams, 1994)
et difficilement imitable ou substituable par un autre facteur de production (Becker et
Gerhart, 1996).
Les rsultats des recherches se situant dans cette perspective tendent valider leur pertinence,
notamment dans ltude du lien entre certaines pratiques de GRH et la performance financire
de la firme (Barrette et Simeus, 1997 ; Delery et Doty, 1996 ; Stephen et Verma, 1995).
Dautres lments de la performance de la firme furent tudis selon cette approche, allant de
la prennit de lentreprise (Welbourne et Andrews, 1996) la satisfaction au travail des
salaris (Berg, 1999 ; Gurin, Wils et Lemire, 1997). Dautres recherches ont aussi tudi le
lien
entre
certaines
pratiques
de
GRH
et
plusieurs
critres
de
performance
organisationnelle tels que le climat social et la productivit organisationnelle (Betcherman,

McMullen, Leckie et Caron, 1994), la satisfaction et lengagement des salaris, ainsi quune
qualit accrue du produit (Batt et Appelbaum, 1995), le taux de roulement, le niveau de
productivit et la valeur conomique de la firme (Huselid, 1995 ; Huselid, Jackson et Schuler,
1997). Ces rsultats plaident donc pour une poursuite des recherches intgrant une perspective
universaliste du lien entre GRH et performance de la firme. Cependant, ces travaux prsentent
des limites mthodologiques qui nont pas manqu de faire lobjet de certaines critiques (Dyer
et Kochan, 1995 ; Gerhart, 1999 ; McMahan et al., 1999 ; Wright, Dyer, Boudreau et
Milkovich, 1999 ; Wright et Sherman, 1999). Trois critiques se dtachent plus
particulirement :
-
La mesure approximative des variables RH et donc le manque de fiabilit des

rsultats (Becker et Gerhart, 1996 ; Gerhart, 1999). La triangulation est ainsi souvent
210
absente de ces tudes, les donnes ntant produites quau travers de la perception
dun acteur unique (tel le DRH) parfois loign de la ralit quil est cens mesurer en
toute objectivit (tel le DRH groupe alors que la mesure sintresse des
problmatiques oprationnelles rencontres par les responsables RH de proximit)
(Gerhart, 1999 ; Wright et Sherman, 1999). Se pose alors un problme de fiabilit
inter-juges. Ce mme acteur peut aussi tre influenc par divers facteurs, entravant sa
perception de la ralit (Brown et Perry, 1994 ; Gerhart, 1999 ; Harnois et Fabi, 1994 ;
Pfeffer et Salancik, 1978).
-
La difficult conceptualiser la performance, en tenant compte de la pluralit de

ses dimensions et de sa complexit. Comme nous lavons vu prcdemment, nombre
dauteurs saccordent sur la ncessit de mettre au pluriel la performance
(Bourguignon, 1996 ; Le Louarn et Wils, 2001, p. 33 ; Louart, 1996). Pourtant,
nombre dtudes continuent loprationnaliser sous le seul angle financier.
E. W. Rogers et Wright (1998, p. 312) pensent que cette approche simplifie de la
performance nuit au dveloppement thorique en GSRH.
Une focalisation excessive sur les grandes entreprises : les plus petites structures ne
retiennent pas encore lattention des chercheurs, visiblement (Arcand, 2001). Or, il
peut tre judicieux de questionner les diffrences de pratiques de GRH et leurs
rsultats en fonction de la taille des organisations tudies.
Cette perspective universaliste, bien quayant permis lmergence de rsultats prometteurs

dans ce champ de recherche, nest donc pas exempte de critiques. La seconde perspective,
qualifie de contextualiste ou contingente, peut rpondre, au moins partiellement, celles-ci.
2.2.2.2 La perspective contextualiste ou contingente
Cette perspective sinspire de lcole de la contingence, dont Woodward (1965) est le

pionnier. Les chercheurs de ce courant tentent de comprendre quelle structuration
organisationnelle est la plus approprie en tenant compte dun certain nombre de facteurs. Il
ny a donc pas de meilleure structure, mais une structure plus adapte lenvironnement de
lorganisation, mieux intgre, qui permettrait daccrotre lefficacit organisationnelle.
Ainsi, la perspective contextualiste avance que, pour tre efficaces, les politiques et pratiques
de GRH doivent tre cohrentes avec dautres dimensions de lorganisation et donc quil ny
211
aurait pas de meilleures pratiques de GRH dans labsolu, comme laffirmait la perspective
universaliste, mais des pratiques plus ou moins adaptes. La structuration de lorganisation
repose principalement sur diffrents facteurs organisationnels : sa stratgie daffaires, son
environnement
technologique,
conomique,
commercial,
etc.
Linterdpendance
et
lajustement de ces diffrents facteurs permet de dgager un certain nombre de synergies

sources de performance. Les chercheurs sappropriant cette perspective doivent porter une
attention accrue aux variables lies au contexte propre chaque entreprise tudie, justifiant
bien souvent le recours des donnes qualitatives. En effet, chaque stratgie daffaires
correspond un rle diffrent et attendu de la GRH afin de contribuer lamlioration de la
performance (Arthur, 1994 ; Becker et Huselid, 1998). Sera donc plus efficace lentreprise qui
faonnera sa GRH en fonction de ses objectifs de dveloppement et de sa stratgie globale.
Cette perspective, comme la prcdente, se focalise essentiellement sur ltude des liens entre
des pratiques de GRH prises indpendamment et diffrentes formes de performance. La
troisime et dernire perspective, nomme perspective configurationnelle, tient compte du
lien entre les pratiques de GRH.
2.2.2.3 La perspective configurationnelle
La perspective configurationnelle sintresse davantage aux relations entretenues entre

diffrentes pratiques de GRH considres individuellement (variables indpendantes) et
la(les) performance(s) de lentreprise (variable(s) dpendante(s)), mais selon un agencement
particulier (pattern) de ces pratiques de GRH et de limpact de cette configuration sur la(les)
performance(s). Cette perspective sappuie ainsi sur la thorie de la configuration.
La littrature en management stratgique propose un concept cl pour lapproche

pluridimensionnelle : le concept dajustement. Baird et Meshoulam (1988) ont produit une
synthse de la littrature consacre ce concept. Ils constatent notamment que cette rflexion
sur la question de linterdpendance et de lajustement des diffrents facteurs organisationnels
date des annes 1960 et a perdur depuis. Sappuyant sur les travaux dauteurs tels que
Woodward ou encore Burns et Stalker, ils rappellent lhypothse selon laquelle le succs
dune organisation dpendrait du degr dajustement entre la structure, la technologie et les
ressources humaines, ainsi que de la faon dont ces diffrents lments se renforceraient
mutuellement. Dans le mme ordre desprit, Leavitt (1965) voyait la ncessit dajuster la
212
tche, la structure, la technologie et les individus. En prolongement de ces rflexions

thoriques, des travaux empiriques furent mens et ont ainsi montr qu un ajustement
optimal de la structure, de la tche, des individus et des processus administratifs correspondait
une performance organisationnelle accrue (Lorsch et Allen, 1973 ; Lorsch et Morse, 1974).
Galbraith (1977), sappuyant sur les travaux de Lorsch, proposa une autre forme dajustement
base sur cinq composantes organisationnelles : la tche, la structure, linformation et les
processus de prise de dcision, les systmes de rcompenses et les individus. Waterman,
Peters et Phillips (1980) ont eux identifi sept composantes organisationnelles devant tre
gres de manire favoriser cet ajustement et ce renforcement mutuels entre elles. Force est
de constater le poids des ressources humaines dans ces diffrentes configurations
organisationnelles. Aussi, Baird et Meshoulam (1988) ont justement montr que cette
dynamique organisationnelle pouvait tre applicable la GRH. Concevoir les pratiques de
GRH comme des systmes introduit lide que ces pratiques se situent dans des ensembles
dits synergiques .
Cet agencement se traduit ainsi par la notion dalignement (fit). Diffrents chercheurs tels que
Greiner (1972), Miles et Cameron (1982) et Miles et Snow (1994) ont identifi deux types
dajustements stratgiques pour lorganisation :
-
lalignement interne (ou horizontal), donc le degr de cohrence des pratiques de

GRH entre elles ;
lalignement externe (ou vertical), donc le degr de cohrence de lagencement de

ces pratiques et politiques de GRH avec dautres dimensions organisationnelles
(notamment la stratgie globale de lorganisation et, plus largement, ses choix
stratgiques hors GRH).
Les chercheurs se rclamant de cette perspective (les configurationnistes ) posent

lhypothse dune certaine forme de synergie entre les pratiques de GRH, crant ainsi une
performance accrue, plus forte que si elles taient considres individuellement dans leur
rapport la performance de lentreprise. MacDuffie (1995) expose alors la notion de
grappes
de pratiques ( bundles )
qui
correspond
bien
cette perspective
configurationnelle. Cette perspective est dautant plus intressante quil est dsormais
couramment admis quun ensemble de politiques et de pratiques de GRH aboutit
vritablement une stratgie RH globale si lorganisation parvient effectuer ces
ajustements, internes et externes. Ce systme de pratiques de GRH peut alors procurer un
avantage comptitif soutenu lorsque ses diffrentes composantes sagencent et dmontrent
213
donc une certaine cohrence (Becker et Gerhart, 1996). Les pratiques de GRH implantes en
systme se complteraient donc et se renforceraient mutuellement (Becker et Gerhart, 1996 ;
Dyer et Reeves, 1995 ; Ichniowski, Shaw et Prennushi, 1997). Notons que la majorit des
recherches menes ce sujet se concentrent sur la notion dalignement interne dont la mesure
est difficile, ce qui en rduit la validit et rend dlicate toute tentative de comparaison entre
les travaux.
Delery et Doty (1996) ont test ces trois perspectives en envoyant un questionnaire auprs de
1 050 entreprises du secteur bancaire. Ce questionnaire fournissait trois sries de mesure :
lune sur les pratiques de GRH, lautre sur les variables stratgiques et la troisime sur les
indicateurs de performance. Daprs cette tude, cest la perspective universaliste qui explique
le mieux les variations de performance(s) au sein des entreprises tudies. Cette tude
confirmerait donc la supriorit de certaines pratiques de GRH en matire de performance.
Cette conclusion a toutefois t nuance par Allouche, Charpentier et Guillot-Soulez (2004)
qui constatent que certaines tudes narrivent pas aux mmes rsultats. Les conclusions issues
des tudes adoptant une perspective configurationnelle savrent davantage convergentes. Au
dpart, les chercheurs cherchaient mesurer limpact dune composante RH. Dsormais, la
recherche sintensifie et se complexifie. Comme voqu prcdemment, les chercheurs
insistent sur la notion de complmentarit en parlant de grappes de pratiques et de
systmes RH (Arthur, 1994 ; Barrette et Carrire, 2003 ; Delaney et Huselid, 1996 ;
Huselid, 1995 ; MacDuffie, 1995). Leurs tudes concluent parfois sur des corrlations
intressantes (Barrette et Carrire, 2003), mme si nombre dhypothses restent invrifiables
(Delaney et Huselid, 1996).
Ainsi, nous pensons que ces diffrentes perspectives font progresser la connaissance
scientifique du lien entre GRH et performance. Cest ainsi que nombre de recherches
semblent dmontrer un lien positif entre pratiques de GRH (dont la formation) et performance
de la firme (Le Louarn et Wils, 2001, p. 45-48). Ce lien devient difficilement discutable au vu
de la multiplicit des chercheurs qui sy sont intresss, au sein dorganisations varies et
disposant de pratiques de GRH relativement htrognes. Toutefois, ne crions pas victoire
trop vite. Le Louarn (2004) affiche ainsi son scepticisme en affirmant que la question de la
contribution de la GRH la performance organisationnelle reste fondamentale et
entirement non rsolue (p. 60). Notons galement la rflexion de Becker et Huselid (1998)
: Malgr lintrt croissant des universitaires et des praticiens pour la gestion stratgique des
214
RH, ce que nous pouvons dire avec confiance sur le lien entre GRH et performance de
lentreprise est en fait assez limit 336 (p. 91-92, traduction libre). Il importe de poursuivre
les recherches, notamment du fait de difficults tant thoriques (dfinir et conceptualiser les
phnomnes tudis) que mthodologiques (mthodes de mesure337). Cest ce que pensent
aussi Mercier et Schmidt (2004) pour qui les relations entre GRH et performance restent
encore relativement mal connues pour trois raisons :
-
difficult certaine caractriser quelques grands types de politiques de GRH et, plus
fondamentalement, cerner et dfinir le champ des variables mmes de GRH ;
difficult dfinir et mesurer la notion de performance et choisir parmi ses niveaux

danalyse : performance organisationnelle, financire, individuelle, conomique,
sociale
enfin, difficult apprhender la nature des relations GRH / performances

recherches : directes ou indirectes existence de variables tierces court, moyen
ou long terme ? (p. 81).
De plus, force est de constater que rares sont les chercheurs ayant mis en uvre une mthode
permettant de sintresser, non pas la corrlation, mais la causalit. Comme Le Louarn
(2004), nous pensons que le chercheur et le praticien trouveront ces rsultats intressants,
mais quils ne pourront apporter davantage que de fortes prsomptions et non des faits
scientifiquement irrfutables. Il convient donc de rester vigilant et de rflchir aux
enseignements de ces tudes pour la suite de notre recherche.
Quels enseignements pour une GRH mesure ?
Une tude mene par le cabinet Deloitte & Touche (2002) auprs de 200 entreprises nordamricaines sur le calcul du retour sur investissement du capital humain a tent de dmontrer
comment les pratiques de GRH pouvaient contribuer laccroissement de la valeur boursire
de lentreprise. Il en ressort quune entreprise bnficierait de rsultats financiers optimaux si
elle prenait soin daligner ses pratiques de GRH sur sa stratgie daffaires et si elle valorisait
davantage certaines de ses pratiques (dveloppement des comptences, normes de
productivit, etc.). Beaupr (2004) a valid thoriquement le cadre danalyse dvelopp par
Le Louarn et Wils (2001, p. 43) qui lui a permis de mettre en vidence les lacunes
336
Despite the growing academic and practitioner interest in strategic HRM, what we can say with confidence
about the HRM-firm performance relationship is actually quite limited (Becker et Huselid, 1998, p. 91-92).
337
Tant pour mesurer les pratiques de GRH, les variables stratgiques, les indicateurs de performance, que les
relations entretenues entre ces diffrents lments.
215
mthodologiques de certaines tudes menes par des cabinets conseil sur les liens entre GRH
et hausse de la valeur de laction. Il rappelle ce titre la ncessaire prudence lgard des
conclusions, souvent htives, de ce type dtudes. En effet, la littrature apparat assez
optimiste quant la contribution de la GRH la performance de lentreprise, mme si de
longue date ce constat tait davantage un argument de foi (Delaney et Huselid, 1996). Les
recherches se font de plus en plus nombreuses depuis le dbut des annes 1990. Ainsi,
lanalyse de diffrents crits de recherche nous dispense un certain nombre denseignements
quil convient de garder lesprit pour tout chercheur dsirant sengager dans cette voie.
3.1
Ncessit dune GRH mesure
Si, au dbut des annes 1990, les pratiques dvaluation en entreprise savrent inexistantes
ou informelles (Le Louarn et Wils, 2001, p. 20), cela peut tre expliqu, selon Phillips (1996),
par le fait que les praticiens RH acceptent encore mal leur responsabilit dans la mesure de
leurs actions et que les systmes de mesure et dvaluation paraissent trop chers, difficiles,
voire compltement impossibles mettre en place pour certains points de GRH338. Le dfi
pour les praticiens est donc de russir mettre en place une pratique dvaluation qui tienne
compte des particularits de chaque organisation de faon ce que lvaluation soit perue
comme utile (Le Louarn et Wils, 2001, p. 25). Celle-ci doit rpondre un besoin
dinformations pertinentes et de qualit pour tre accepte (Le Louarn et Wils, 2001, p. 25).
Lvaluation de la GRH propose des pistes crdibles pour rpondre aux enjeux suivants :
-
Proposer une GRH plus rigoureuse, plus efficace et plus objective : une telle GRH
permettrait peut-tre davantage dviter les trop frquentes crations et destructions
demplois (Le Louarn et Wils, 2001, quatrime de couverture) et reprsenterait un
espoir pour les praticiens RH soumis aux mmes pressions que leurs organisations
(fusions, restructurations et autres transformations) (Gilbert et Charpentier, 2004,
p. 355). Ainsi, Le Louarn et Wils (2001) notent que la transformation des
organisations relance [] le dbat propos dune plus grande rigueur en gestion qui
soulve, son tour, la question de la ncessit dvaluer les dcisions prises en matire
338
Par exemple, si des lments de rflexion ont t proposs par Le Louarn et Wils (2001, p. 139-153) pour
lvaluation de lefficacit dun systme de rmunration, les auteurs reconnaissent quil est quasiment
impossible dvaluer lefficacit dune pratique de rmunration en particulier (notamment du fait de la difficult
isoler limpact rel de la pratique en rmunration en question par rapport lensemble des pratiques de
rmunration, de GRH ou autres).
216
de gestion des ressources humaines (p. 15). Lhomme ne serait plus une simple
variable dajustement. Par ailleurs, les rsultats des valuations permettent de
sinterroger sur la ou les finalits des pratiques de GRH dans les entreprises et
dalimenter les dcisions organisationnelles lgard de lavenir de la gestion des RH
dans lentreprise (Le Louarn et Wils, 2001, p. 23). En fait, rflchir sur ce qui est
important de mesurer revient faire le point sur ce quil est important de faire
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 23).
-
Faire du DRH un vrai partenaire daffaires : Ulrich (1998) souligne que seul ce qui
est contrl est prvu. Ainsi, si la GRH ne fait pas lobjet de mesures, elle restera
absente des rflexions des dirigeants. Lauteur soutient ainsi quune DRH devrait tre
value prioritairement sur ses rsultats (notamment en fonction des attentes des
diffrentes parties prenantes) et non sur ses activits. Analyses dans une perspective
financire, les pratiques de GRH peuvent tre considres comme autant de stratgies
visant assurer une coordination optimale du capital humain et permettre
lentreprise de raliser les profits indispensables sa survie (dArcimoles, 1995 ;
Lepak et Snell, 1999). En tant que partenaire daffaires, le DRH doit donc pouvoir
parler chiffres avec le comit de direction (sans doute le seul langage commun
dans lorganisation), et sa lgitimit serait accrue (et non discute en permanence).
Ulrich et Smallwood (2003) voient dans le dveloppement de lvaluation une
opportunit saisir pour les praticiens RH : justifier la pertinence, lefficience et
lefficacit des actions (politiques et pratiques) de GRH mises en uvre. Ils notent
aussi que ces chiffres rendront la fonction RH plus crdible. En effet, dans une
entreprise, ne compte que ce qui se compte (Le Louarn et Wils, 2001, quatrime de
couverture), quoi quen pensent certains qui pourraient encore penser trop
frquemment que lhomme ne peut tre quantifi et refusant toute tentative dans ce
domaine (Le Louarn, 1995, p. 11). Cela peut se comprendre, comme le remarquent
Fericelli et Sire (1996) : performance et GRH paraissent tre deux termes difficilement
juxtaposables tant le premier fait penser la quantification et le second lhomme et
sa complexit. Gageons donc que Apprendre mieux compter aidera peut-tre les
DRH encore plus compter dans leur entreprise ! (Le Louarn et Wils, 2001,
quatrime de couverture).
valuer la valeur du capital humain : valoriser le capital humain, cest aussi un

moyen de concilier les attentes, souvent divergentes, des diffrentes parties prenantes,
notamment en montrant linterdpendance de lconomique et du social dans
217
lorganisation. Les applications possibles sont nombreuses comme la due diligence339

ou lvaluation des fonds dinvestissement340 prenant en compte des critres RH et
identifiant ainsi divers leviers de cration de valeur. Pour Beaupr (2004), la
considration de la GRH comme un investissement complexifie largement la donne
[] do la ncessit de son valuation et de sa mesure (p. 125).
-
Un enjeu pour la recherche en GRH : il ny a de science que du mesurable : toute

validation thorique dun phnomne (ici, la performance RH) ne passe-t-elle pas par
la mesure fiable de ses effets ? (Gilbert et Charpentier, 2004, p. 355).
La question de lvaluation de la performance RH est donc pose, pour les praticiens comme
pour les chercheurs. Mais comment y rpondre ?
3.2
Prcautions de recherche en valuation de la GRH
Notre travail sinscrivant dans ce champ de recherche, il nous importe de tenir compte des
critiques mises lencontre des travaux exposs prcdemment et de rflchir aux moyens
adquats dy rpondre. Sept critiques majeures se dgagent de la littrature.
3.2.1
La dfinition du niveau danalyse
Le Louarn et Wils (2001, p. 50-52), comme Beaupr (2004), insistent sur limportance du
niveau danalyse dans ltude et donc sur le choix de lunit organisationnelle : tablissement
(succursale, usine), unit daffaires (division, rgion) regroupant plusieurs tablissements et la
firme (entreprise, groupe) regroupant plusieurs units daffaires. Le Louarn et Wils (2001),
propos du lien entre GRH et performance organisationnelle, sattendent ce que cette
relation soit plus forte au niveau danalyse le plus bas parce que les facteurs dinfluence sont
moins nombreux en bas quen haut (p. 50). Ils remarquent galement que le niveau le plus
tudi par les chercheurs est celui de la firme, do un lien entre GRH et performance
organisationnelle probablement amoindri. Afin de synthtiser ces constats, ils proposent le
tableau de E.W. Rogers et Wright (1998, p. 12) classant 29 tudes ayant test 80 liens entre
des pratiques de GRH et diffrentes formes de performances.
339
La due diligence est laudit dvaluation de la valeur dune entreprise auquel procde lacheteur, le vendeur
ou lintermdiaire avant la signature dun premier accord dengagement (binding agreement).
340
On pense ici en particulier aux fonds dinvestissement dit thiques dont lun des critres porte prcisment
sur le management et la gestion responsables des ressources humaines.
218
Tableau 15. Classification des tudes du lien GRH-performance organisationnelle

RH
ORG.
FIN.
MARCH
TOTAL
tablissement
16
19
Unit daffaires
Entreprise
14
21
19
56
Total
34
24
19
80
Source : Le Louarn et Wils (2001, p. 51), daprs E.W. Rogers et Wright (1998, p. 12).
Les caractristiques et les finalits de ces tudes se montrent ainsi relativement disparates et
lon remarque que peu dentre elles ont tudi le lien entre GRH et rsultats RH, quel que soit
le niveau danalyse. Le Louarn et Wils (2001) avancent deux explications :
Certains pensent que cest parce que les rsultats RH ne sont pas reconnus comme des
indicateurs valables de la performance organisationnelle. Dautres estiment que
limpatience des chercheurs traduire la GRH en termes montaires leur aurait fait un
peu oublier les rudiments de la dmarche scientifique. (p. 51)
Ainsi, en ce qui concerne le niveau danalyse, gardons lesprit la logique de Le Louarn et
Wils (2001) : On sattend ce que les pratiques de GRH influencent : (1) surtout les
rsultats RH, pour lesquels elles ont t mises en place, (2) au niveau de ltablissement o
sont vcues ces pratiques (p. 51).
3.2.2
La conception de la GRH : mesurer la variable indpendante au plus bas niveau
Pour Le Louarn et Wils (2001, p. 52-55), la conception de la GRH par les chercheurs prsente
deux dfauts majeurs :
-
Elle est trop simpliste : ce nest pas tant ladoption dune pratique de GRH qui est
importante que sa mise en uvre effective sur le terrain. Donc cest plus lapplication
relle de la pratique au quotidien que son existence (par exemple, dans la politique
RH) qui importe. Les auteurs suggrent donc de questionner les pratiques de GRH sur
trois niveaux : 1) Avez-vous telle ou telle pratique RH ? 2) A-t-elle t conue en
fonction des besoins de lentreprise (cest la question de larrimage la stratgie) ? 3)
De quelle manire a-t-elle t mise en uvre ? (Le Louarn et Wils, 2001, p. 54). Et
les auteurs de souligner le fait que se limiter la premire question est simpliste.
Elle est trop abstraite : les auteurs proposent danalyser la GRH selon quatre
niveaux : les lignes de conduite, les choix de politiques/pratiques, le rsultat attendu et
la mise en uvre. Ils remarquent ainsi que les recherches sur lien GRH-performance
219
portent gnralement sur les deux premiers niveaux. Cela reste insuffisant : il faut en
effet connatre le rsultat attendu de la pratique de GRH et la faon dont elle a t mise
en uvre pour en mesurer les effets (Le Louarn et Wils, 2001, p. 55).
Le Louarn et Wils (2001, p. 41) proposent aussi un dcoupage de la GRH en trois lments,
allant du plus gnral au plus particulier : les politiques, les processus et les pratiques.
Schma 15. Les 3P de la GRH : politiques, processus et pratiques

Administrative
Oprationnelle
Stratgique
Politiques
Processus
Pratiques
Quel est le niveau le plus appropri dans le cadre dune recherche sur le lien GRHperformance ? Gnralement, les chercheurs sintressent aux politiques RH. Le Louarn
(2006) propose donc de mesurer la variable indpendante autrement (p. 14) en
sintressant non pas aux politiques RH, mais aux pratiques RH : Une politique RH est au
mieux une intention dagir et nest pas toujours suivie deffets. Une pratique RH est une
action, une manire de faire, inspire, plus ou moins, par une politique RH (p. 14). Des
pratiques RH adquates permettent ainsi dagir directement sur les attitudes (ex. engagement)
et les comportements (ex. productivit) du personnel. Il faut donc pour cela aller questionner
directement lemploy vis par la politique RH et qui vit directement leffet de ces pratiques
RH : Il faut capter des variations de pratiques RH (ou des pratiques RH appliques de
manire varie) et tenter de les relier aux attitudes et comportements au travail (Le Louarn,
2005, p. 11). Lauteur propose ainsi daxer davantage la mesure sur les perceptions des
employs concerns par les pratiques RH tudies, telles quappliques par lencadrement
(service RH, responsables de service, etc.), car les perceptions guident laction
(Le Louarn, 2005, p. 11). Lauteur met galement une autre suggestion en ce qui concerne
les perceptions des employs : il propose de tourner la loupe du chercheur vers la dyade
suprieur immdiat-groupe demploys (Le Louarn, 2005, p. 12) tout en considrant
linfluence potentielle du directeur gnral sur les attitudes et comportements au travail du
personnel. Cela revient mesurer la GRH au quotidien travers laction (RH) du
superviseur et travers les ractions (perceptions) des superviss [et ] mesurer les
220
perceptions des employs propos de leur leader tant il est vrai que le comportement au
travail drive beaucoup desdites perceptions (Le Louarn, 2006, p. 16). propos de la
dnaturalisation des concepts, Bournois et Brabet (1992) pensaient justement que
Dnaturaliser, cest rintroduire aux cts de lacteur manager, les autres acteurs du
systme ; cest les rintroduire en tant quacteur dans lensemble du dispositif de la GRH
(p. 252). Il est en effet logique de rintroduire des mesures relatives aux acteurs et leurs
perceptions dans une discipline o la gestion des hommes reste au centre des proccupations.
3.2.3
Lchantillonnage
Les recherches de ce champ sont gnralement de nature quantitative et portent donc sur des
chantillons importants, prtendant ainsi une certaine gnralisation des rsultats (principe
de la validit externe). Notons toutefois que certains chercheurs utilisent des chantillons
commodes, ce qui nuit justement aux possibilits de gnralisation (Le Louarn, 2006, p. 8).
Pour Le Louarn et Wils (2001, p. 55), au vu des avances dans ce champ de recherche en
GRH, mieux vaut se concentrer sur la validit interne en procdant des mesures ralistes, de
qualit. Cela pose la question du contrle des effets exognes. En effet, lorsque lon saisit un
chantillon multisectoriel, les diffrences possibles entre les entreprises multiplient les risques
dintervention de facteurs extrieurs au lien GRH-performance : les marchs sur lesquels
elles oprent, les rglementations auxquelles elles sont soumises, les types de main-duvre,
les stratgies daffaires, les technologies utilises, les cultures, les clientles (Le Louarn et
Wils, 2001, p. 55), etc. Deux solutions complmentaires peuvent remdier ce biais et viter
ainsi la contamination lors de lobservation du lien GRH-performance :
-
Introduire des variables de contrle qui sont des phnomnes identifis par le
chercheur comme ayant un impact possible sur lun des deux phnomnes quil
observe et dont le chercheur contrle leffet (Le Louarn et Wils, 2001, p. 55-56).
Privilgier des organisations aux caractristiques homognes : en tudiant un

secteur dactivit, le chercheur contrle plusieurs variables comme les marchs, la
concurrence, la clientle, la technologie, par exemple, qui sont peu ou prou les mmes
pour lensemble des entreprises dun secteur (Le Louarn et Wils, 2001, p. 56).
221
3.2.4
Lvaluateur unique
De par leur nature quantitative, les recherches du domaine ont gnralement pour mthode de
recherche ladministration dun questionnaire transmis un rpondant unique (souvent le
DRH). Ce dernier rpondra donc des questions plus ou moins prcises mais qui peuvent
faire lobjet dune interprtation de sa part. Le Louarn et Wils (2001) donnent comme
exemple la question suivante : combien dheures de formation par employ ? (p. 56). Le
DRH peut alors rpondre de manire plus ou moins prcise, soit en donnant le chiffre exact
(extrait du bilan social ou de son tableau de bord), soit en donnant une estimation. La fiabilit
des mesures en est alors altre, tout comme la fidlit inter-juges : il aurait fallu pouvoir
vrifier si plusieurs rpondants auraient donn la mme rponse. Dans le cas de rponses
diffrentes, il est alors possible de faire une moyenne341 par exemple. La validit des rponses
pose aussi un autre problme : gnralement trs pris par le temps, le DRH peut confier le
questionnaire un autre membre du service RH, voire un stagiaire, qui ne sera pas
forcment le plus habilit rechercher la bonne information. Cela nempchera pas le DRH
de signer le questionnaire et le chercheur de croire que cest bien lui qui aura renseign le
questionnaire. Le recours un questionnaire comme mthode de collecte de donnes sur les
variables indpendantes et dpendantes pose galement le problme de la variance relative
ce type dinstrument de mesure (Le Louarn, 2006, p. 7). En effet, une part de la variance
observe est le fait du rpondant (de par la subjectivit des rponses). Enfin, le questionnaire
ne permet pas de saisir lensemble des variables contextuelles et nie donc, en quelque
sorte, la contingence des donnes collectes et des rsultats produits. Ce point sera dvelopp
ci-aprs.
3.2.5
Contextualisation de lvaluation et rsultats contingents
Pour Barrette et Carrire (2003, p. 432-433), ltude du lien entre GRH et performance
organisationnelle doit prendre en compte un certain nombre dlments contextuels (facteurs
juridiques, sociaux et politiques, conditions du march du travail, taux de syndicalisation,
culture nationale, etc.). Se pose alors la question du caractre contingent des rsultats
produits. Pour Bournois, Livian et Louart (1993), en effet, Toute ralit doit tre recadre
partir de rfrentiels multiples ; il faut la contextualiser, cest dire ltudier dans ses
341
Dans le cadre dune recherche de nature quantitative.
222
contingences : spatio-temporelle, socio-technique, socio-politique, etc. (p. 394). Louart

(1990a) rappelle quun systme de GRH est une cration sous contraintes , dpendant de
facteurs technico-conomiques et sociopolitiques, des contextes internes et externes342.
Citant diffrents auteurs stant exprims lors dun symposium de lAGRH (Brabet, Duyck,
Igalens et Moscarola, 1991), Bournois et Brabet (1992) rappellent quil est ncessaire
danalyser la GRH telle quelle se fait (p. 251), au plus proche du terrain et des acteurs
serions-nous tent dajouter. Cela implique pour le chercheur daccepter une certaine
contingence de ses propres rsultats, leur valeur tant dans la fiabilit de ce quil arrive
comprendre et restituer (Bournois, Livian et Louart, 1993, p. 394). Le Louarn (2006)
propose ainsi deffectuer les recherches au sein d environnements non pas stables mais
similaires (des units organisationnelles soumises aux mmes conditions de concurrence, de
technologie, etc.) [afin de] pouvoir observer des variations de la variable indpendante dans la
mme unit organisationnelle, au fil du temps (p. 14). Cette approche contingente rejoint la
pense de Le Louarn et Wils (2001, p. 44 et 55-56) selon qui le lien entre GRH et
performance dpend pour une bonne partie des caractristiques propres chaque organisation.
Gilbert et Charpentier (2004) notent dailleurs que, si lvaluation de la performance RH
apparat comme une question universelle, les rponses qui y sont apportes sont
ncessairement contingentes, dpendant de la diversit des contextes dans lesquels se situent
les entreprises et de la position de ceux-l mme chercheurs ou praticiens qui formulent la
question (p. 355-356).
3.2.6
Isoler leffet GRH
Le modle de lescalier de Le Louarn et Wils (2001, p. 43) prsent prcdemment est un bon
cadre danalyse pour identifier les limites de certaines recherches sur le lien entre GRH et
performance de la firme (tel quutilis par Beaupr, 2004). Il rappelle deux prcautions :
-
La prise en compte de la hirarchie des marches : plus lon grimpe dans la

hirarchie des marches, plus nombreux sont les facteurs dinfluence pouvant
intervenir. Il devient plus difficile disoler lventuel effet des pratiques de GRH sur
les rsultats concerns. Ainsi, sil y a un lien entre la GRH et la performance
organisationnelle, il devrait tre plus fort au premier niveau quau deuxime et ainsi de
342
Pour le dtail des facteurs de contingence susceptibles dinfluencer les pratiques de GRH, voir la partie III
consacre au cadre thorique, dans laquelle un modle de contingence de la GRH est expos.
223
suite (Le Louarn et Wils, 2001, p. 49-50). Comme le soulignent les auteurs, les
pratiques de GRH sont dveloppes dabord et avant tout pour donner des rsultats RH
(comme une stratgie commerciale a sans doute pour but daugmenter les ventes !)
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 50), do lintrt de se focaliser sur le lien GRHrsultats RH en priorit, voire, dans un second temps, au lien GRH-rsultats
organisationnels. Le Louarn et Wils (2001) concluent donc que les chercheurs se
sont tromps de cible ! (p. 50) en tudiant le lien entre GRH et rsultats financiers ou
rsultats sur le march des capitaux, ce qui parat pour le moins risqu, voire
inutile (p. 50). Priorit donc aux rsultats les plus proches de la GRH.
-
Tous les rsultats ne sont pas le seul fait de la GRH : pour Beaupr (2004), il est
essentiel dapprhender la difficult, voire limpossibilit, isoler limpact de la GRH
(ou juste lune de ses composantes) sur la performance tudie. Pas de conclusions
htives donc. Au chercheur prendre du recul et analyser ses rsultats en tenant
compte des facteurs de contingence voqus prcdemment.
3.2.7
Causalit et diachronie
La causalit entre GRH et performance est lobjectif vis par les chercheurs sintressant la
question de la performance RH. La relation causale est prouve si trois conditions sont
remplies (Le Louarn, 2006, p. 14) : la co-variation (leffet est prsent si la cause est prsente,
et inversement), la prcdence temporelle (la cause prcde leffet) et llimination des autres
facteurs dinfluence (en contrlant leffet des multiples facteurs dinfluence, donc en
introduisant des variables de contrle). Le Louarn (2006, p. 7-8) note plusieurs limites des
recherches existantes sur ce point :
-
Elles sont gnralement de type ex post : la recherche ne permet pas de savoir si

un systme RH de type A donne des rsultats Y et si un systme de type A dans la
mme entreprise conduit des rsultats Y (p. 7).
Elles sont de type synchronique : elles ont recours aux techniques statistiques
(corrlation et rgression linaire multiple). Sappuyant sur une recherche rcente
(Wright et al., 2004), alors non encore publie, lauteur distingue les tudes postprdictives (quil dnonce majoritairement), contemporaines et prdictives .
Ces dernires sont les seules pouvant quasiment prtendre au statut dtudes
diachroniques (plusieurs mesures chelonnes dans le temps pour constater une
volution).
224
Plusieurs travers possibles des relations causales peuvent aussi tre mis en exergue
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 56-58) :
-
La causalit avre, mais inverse : est-ce la GRH qui cre de la valeur ou

linverse ? Une entreprise prospre peut en effet soffrir des pratiques de GRH plus
dveloppes .
La causalit psychologique : le DRH questionn peut tre influenc par la bonne

sant financire de son entreprise au moment de sa participation ltude. cela,
plusieurs explications. Tout dabord, une entreprise prospre offrira plus de
rcompenses montaires ses collaborateurs, y compris au DRH, mettant celui-ci dans
de bonnes dispositions lorsque de sa participation ltude. Cet tat desprit positif
lincitera percevoir de manire trs positive son entreprise et sa GRH. Toujours dans
une entreprise prospre, un contexte social favorable peut se crer, favorisant les
changes dinformations positives sur lentreprise et donc ses pratiques de gestion. Le
DRH rpondant en prendra toujours bonne note, cela se sentant dans ses rponses.
Enfin, les auteurs rappellent la thorie de lattribution causale : la performance sera
attribue des facteurs internes (que lon contrle), la mauvaise performance des
facteurs externes (que lon ne contrle pas). La GRH tant contrle par le DRH,
elle sera logiquement responsable , mme partiellement, des bons rsultats de
lentreprise.
Toujours en lien avec cette causalit psychologique , Le Louarn (2004, p. 59) mentionne le
fait que le DRH puisse croire galement aux bienfaits systmatiques de la GRH, faisant
confiance aux chercheurs343 quil a eu loccasion de ctoyer (en formation, en participant
des recherches antrieures, etc.). Dans les deux cas, lintroduction de questions relatives la
performance organisationnelle, conomique ou financire de lentreprise (ex. Quel est le
montant de votre chiffre daffaires ? ) permet dattnuer ce type de biais. Les approches
novatrices sont nombreuses, tout comme les discours unissant GRH et performance. Ces
approches sont peut-tre trs porteuses de rsultats, mais encore rares sont les preuves
scientifiques de leur efficacit (Le Louarn et Wils, 2001, p. 58).
Pourquoi donc sobstiner recourir aux recherches base de corrlations ? Pour Le Louarn et
Wils (2001), la rponse est simple : tester des relations causales est autrement plus
343
Le Louarn et Wils (2001, p. 57-58) noncent comme influenceurs potentiels les auteurs de best-sellers, les
gourous, les consultants, les professeurs en rappelant quune seule et mme personne peut endosser les quatre
rles.
225
difficile ! (p. 58). Les recherches de type diachronique seraient ainsi celles permettant de
tester des relations causales pertinentes et vrifiables dans le lien GRH-performance, vitant
au maximum les biais noncs prcdemment. Mais elles restent difficile mettre en
uvre car ncessitant de tenir compte de la dimension temporelle (prendre des mesures
rgulires et chelonnes dans le temps) tout en tudiant linfluence de telle pratique de GRH
dans une unit organisationnelle donne, en comparant avec une autre unit o la pratique de
GRH naura pas t introduite. Cela reste toutefois un dfi relever pour les chercheurs qui
voudraient rellement faire la dmonstration scientifique du lien entre GRH et performance.
Conclusion
Cette revue de littrature nous a permis de relever un certain nombre de critiques

mthodologiques riches denseignements. Ces rflexions posent le dbat de la contribution de
la GRH la performance organisationnelle. Rappelons aussi la recherche de dArcimoles
(1997) qui sest interrog sur la ncessit par les analystes financiers de prendre en compte la
GRH pour apprhender la performance dune entreprise. Suite son enqute auprs dun
chantillon de ces analystes, il apparat que la gestion sociale de lentreprise serait un facteur
important de sa rentabilit (64 %). Parmi les diffrents facteurs cls, on y retrouve en
premire position la comptence du personnel (87 %) et juste aprs la rigueur de la gestion et
du contrle (86 %). Il y est ainsi rappel que les analystes doivent porter une attention toute
particulire la formation car la comptence du personnel est dterminante (dArcimoles,
1997, p. 196). Ce constat amne un dbat : est-il justifi de considrer la formation comme un
investissement et de la valoriser comme tel ? Le chapitre suivant se veut apporter des rponses
cette question.
226
Partie II Chapitre II
CHAPITRE II. APPROCHES THORIQUES DE LA

FORMATION ET CONCEPT DINVESTISSEMENTFORMATION
Introduction
Dans la premire partie de ce chapitre, nous allons examiner lapport de deux thories pour
expliquer le lien entre la formation du personnel et la performance de lorganisation. Dans une
seconde partie, nous nous interrogerons sur la possibilit de qualifier la formation
dinvestissement.
Deux thories sur le lien formation-performance
Deux grandes thories se distinguent en ce qui concerne le rle essentiel de la formation dans
le dveloppement des individus et la performance globale de lorganisation : la thorie du
capital humain et la thorie des ressources stratgiques.
1.1
La thorie du capital humain
Prsenter les fondamentaux de la thorie du capital humain exige tout dabord une dfinition
de ce quest le capital humain et, plus largement, du capital immatriel dont il est issu.
1.1.1
Du capital immatriel au capital humain : dfinitions
Lcart entre la valeur comptable dune entreprise et sa valeur boursire saccrot de faon
notable et durable, ce que montre lanalyse du price to book ratio344 (Storhaye, 2001). Quelle
en est la raison ? Lcart marquant entre la valeur boursire et la valeur comptable des
entreprises de la nouvelle conomie met bien en vidence lincapacit de la comptabilit
saisir les origines de la valeur (Morier, 2005b, p. 16). I. Guerrero (1998), en se basant sur le
344
Ratio valeur boursire / valeur des actifs. Cette analyse fut mene par Baruch Lev dans son ouvrage intitul
Intangibles: Management, measurement, and reporting, paru en 2001 (Washington, DC : Brookings Institution
Press).
227
constat danalystes financiers amricains345, souligne galement lcart croissant entre les
valeurs comptables des entreprises et leurs valeurs marchandes. Cela rejoint le constat de
Marchesnay (1993) : les lacunes en matire de comptabilisation des investissements
immatriels fausseraient les calculs de rentabilit. Il est en effet difficile de comptabiliser,
entre autres, la comptence et lexprience du personnel. Cela pose des problmes
consquents lors de fusions, absorptions ou rachats, les mthodes dvaluation estimant
relativement mal le patrimoine immatriel de lentreprise et sa rentabilit long terme
(Bounfour, 1998). Cest ainsi que les nouvelles normes comptables IFRS-IAS346 obligent les
socits cotes valoriser leurs actifs incorporels (Morier, 2005b, p. 9). Toutefois, en ralit,
Leymarie (2001) note que les entreprises industrielles ne mesurent quune faible part de
leurs investissements immatriels (p. 12). Certains lments sont plus souvent
comptabiliss, comme les achats de brevets ou de marques, les temps passs par les bureaux
dtudes et par les essais ainsi que Linvestissement en formation directement li la
mise en uvre dune nouvelle technologie (budget formation) 347 (Leymarie, 2001, p. 12).
Ces lments posent donc la question de linvestissement immatriel ralis par les
entreprises. Alcouffe et Louzzani (2003), sappuyant sur plusieurs auteurs, proposent de le
dfinir comme un dtour productif qui contribue la cration et la diffusion des
connaissances amliorant ainsi la productivit du travail humain dans les organisations 348
(p. 8). La somme des investissements immatriels de lentreprise aboutit ainsi la constitution
dun ensemble dactifs immatriels, donc dun capital immatriel. Ce concept de capital
immatriel et les questionnements qui en dcoulent se font de plus en plus frquents dans les
dbats des chercheurs en sciences de gestion depuis le dbut des annes 1990 (Tzenas du
Montcel, 1994).
Le capital immatriel est aussi appel capital intellectuel. Edvinsson et Malone (1997), se
basant sur les travaux de Baruch Lev, le dfinissent comme la possession de connaissances,
dexprience applique, de technologie organisationnelle, de relations avec la clientle et de
comptences professionnelles qui procurent [une organisation] un avantage concurrentiel
345
Paru dans une dition du New York Times de juillet 1996.

International Financial Reporting Standards-International Accounting Standards.
347
Ce mme auteur cite ainsi lexemple dune entreprise de mtallurgie nayant enregistr dans ses tableaux de
bord de gestion quun budget formation dun montant de 1,4 millions de francs en 1994, alors que lvaluation
approfondie fit apparatre un montant nettement plus lev : 3,6 millions de francs.
348
Le nouveau plan comptable gnral le classe dans les immobilisations autres que celles de nature corporelles
et financires.
346
228
sur le march 349 (p. 44, traduction libre). Au sein de ce capital intellectuel, ils distinguent
capital humain, capital structurel et capital clientle. Alcouffe et Louzzani (2003) proposent
une conception assez proche, en considrant que le capital immatriel correspond au capital
humain, au capital structurel interne et au capital structurel externe. Pour W. Miller (1999) :
Le capital intellectuel englobe bien plus que les brevets, les droits dauteur et les autres
formes de proprit intellectuelle. Cest la somme et la synergie des connaissances
dune entreprise, de son exprience, de ses relations, de ses processus, de ses
dcouvertes, de ses innovations, de sa prsence sur le march et de son influence sur la
collectivit. Cest aussi la source dinnovation inspire et de la production de richesse
le prcurseur de la croissance du capital financier350. (p. 42, traduction libre)
Ici, cest bien videmment le concept de capital humain qui retient notre attention. Celui-ci est
reconnu pour jouer un rle important dans la cration de valeur au sein de lentreprise
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 36). LOCDE (1998) le dfinit comme les connaissances,
qualifications, comptences et autres qualits possdes par un individu et intressant
lactivit conomique (p. 9). Cette dfinition est proche de celle dEdvinsson et Malone
(1997) pour qui il est La combinaison des connaissances, des comptences, de lesprit
dinnovation et des capacits de chacun des employs de lentreprise pour raliser la tche
accomplir 351 (p. 44, traduction libre). Alcouffe et Louzzani (2003) le dfinissent eux comme
le savoir et le savoir-faire individuel, les aptitudes et comptences des personnes et leur
crativit pour dvelopper des produits (p. 12). Il sagit donc de lensemble des ressources
intangibles dtenues par le personnel de lentreprise. Ainsi, Par sa comptence, son
exprience, son savoir-faire ou sa crativit, le personnel produit de la valeur (Le Louarn
et Wils, 2001, p. 36). Ce capital humain a dj fait lobjet de tentatives dvaluation,
notamment via lindice du capital humain (Human Capital Index) du cabinet Watson Wyatt
Worldwide (2001) qui tablit une corrlation entre lefficacit du capital humain et
laccroissement du rendement pour les actionnaires. Cet indice cherche ainsi identifier
quelles sont les politiques et les pratiques de GRH qui crent le plus de valeur. Retenons
toutefois quil a fait lobjet de critiques (Beaupr, 2004). Le capital humain a aussi prt son
349
Intellectual Capital is the possession of the knowledge, applied experience, organizational technology,
customer relationships and professional skills that provide [an organization] with a competitive edge in the
market (Edvinsson et Malone, 1997, p. 44).
350
Intellectual capital encompasses much more than patents, copyrights and other forms of intellectual
property. It is the sum and synergy of a companys knowledge, experience, relationships, processes, discoveries,
innovations, market presence and community influence. It is also the source of inspired innovation and wealth
production the precursor for the growth of financial capital (W. Miller, 1999, p. 42).
351
The combined knowledge, skill, innovativeness, and ability of the companys individual employees to meet
the task at hand (Edvinsson et Malone, 1997, p. 11).
229
nom une thorie qui pose la question de la valeur de cette forme de capital, pour les
individus, pour les entreprises et pour la socit dans son ensemble.
1.1.2
Les grands principes de la thorie du capital humain
Dveloppe principalement par Mincer (1958), Schultz (1961) et Becker (1964) (son auteur
phare) dans les annes 1960, la thorie du capital humain a de nombreuses implications qui
vont nous permettre de questionner lutilit du concept de capital humain.
Comme vu prcdemment, le capital humain peut tre dfini comme lensemble des capacits
productives dun individu ou dun groupe. Cela inclut notamment lensemble de ses
connaissances, son savoir-faire ou bien encore son exprience (Becker, 1964). Ce capital peut
donc tre constitu, accumul et us. Il prsente galement deux caractristiques essentielles :
il est totalement immatriel et insparable de la personne qui le dtient. Cette thorie a
dmontr que linvestissement dans le capital humain tait source de rendement positif pour
lindividu et la socit (formation initiale, cursus scolaire) comme pour lentreprise (FPC),
permettant lobtention de recettes supplmentaires, suprieures aux cots induits comme le
rsume le tableau ci-dessous.
Tableau 16. Investissement en capital humain

Si lindividu investit en lui-mme
-
gagner li labsence de salaire
Financement
Rendement
Cot dopportunit ou manque
Si lentreprise investit en un salari

Cot dopportunit ou manque gagner li
labsence dactivit productive du salari
Cot de la formation
Cot de la formation
Supplment de salaire
Supplment de productivit
Source : Berton (1988, p. 36).
Linvestissement peut ainsi tre ralis par lindividu lui-mme (via lducation352/la
formation initiale, la FPC, lexprience professionnelle acquise, ou encore la formation extraprofessionnelle) ou par lentreprise (dans le cadre de la FPC). Lducation peut tre
considre comme tant un investissement de la socit dans la mesure o celle-ci diffre
laffectation dune ressource humaine la production (Rafinon, 1988, p. 101), tout comme
la FPC. En rsum, lensemble des processus existants permettant lacquisition et le
352
Fournie par la famille ainsi que par le systme ducatif.
230
dveloppement des comptences des salaris visent laccumulation de ce capital humain

(Amadieu, 1999, p. 109). Diffrents auteurs considrent en effet que linvestissement dans
lducation et la formation est payant de diverses faons (Coopers & Lybrand et la
Commission des communauts europennes, 1996). Ainsi, toute dpense susceptible
damliorer le niveau de formation dun individu augmenterait sa productivit et, par
consquent, ses revenus futurs, do lexpression capital humain . Lindividu peut donc
investir dans son capital humain et laccumuler avec comme finalit un accroissement de ses
revenus. Lindividu rationnel dsirant se former agira tel un entrepreneur : le choix
dinvestissement dans une formation dpendra de sa plus ou moins grande prfrence pour
le prsent . Selon la thorie no-classique, les agents sont censs prendre des dcisions en
horizon certain et anticiper correctement leurs revenus futurs. Lapport thorique est original
en ceci que la thorie du capital humain fait de la formation un investissement comme un
autre , gnrateur dexternalits positives. Ceci explique que la formation soit prise en
charge par la collectivit, ce qui nincite pas les entreprises leffort de formation quelles
devraient supporter. Se pose alors le problme dun niveau de formation optimal qui serait
efficient pour la collectivit. Plus gnralement, la thorie du capital humain est un cas
particulier de la thorie des choix inter-temporels.
Aussi intressante soit cette thorie pour poser les bases des questions de recherche autour du
concept de capital humain, elle fut aussi critique par les chercheurs diffrents titres.
1.1.3
Les limites de la thorie du capital humain
Deux gnrations de chercheurs se sont intresses la thorie du capital humain :

-
Pour les premiers, la thorie apprhendait les dpenses dducation et de formation

comme un investissement dans le capital humain. Lindividu accdait ainsi des gains
montaires suprieurs et lentreprise augmentait sa productivit grce sa formation et
donc ladaptabilit de sa main-duvre (Becker, 1964).
Pour les seconds, la vision prcdente reste excessivement simpliste et donc optimiste.
Elle ne fait que vrifier une corrlation entre la dure des tudes scolaires ou de la
formation sur le poste de travail et les niveaux de revenus, dmontrant ainsi un taux de
rendement positif (OCDE, 1996b). Afin dviter le simplisme de ce modle, il
convient, par exemple, de tenir compte dautres facteurs lis lindividu, comme
lanciennet et lexprience des salaris (Logossah, 1994).
231
Dautres critiques de la thorie du capital humain ont t mises. Clment (1988, p. 25) cite
ainsi les thories du signalement , du filtre, de la segmentation, du march du travail
dualiste, des modles de concurrence pour lemploi (selon L. Thurow), les controverses lies
la russite personnelle due lducation ou aux origines sociales, celles lies aux aptitudes
innes, etc. Des modles explicatifs alternatifs sopposent la thorie ou viennent lenrichir.
Par exemple, lauteur souligne notamment que le lien ducation-productivit-rmunration a
ainsi contribu a sa remise en cause. Cette thorie ncessite donc une volution afin de
rpondre davantage aux questionnements quelle avait elle-mme formuls.
Rcemment, des conomistes sy sont hts. Hanchane et Stankiewicz (2004) proposent ainsi
une thorie organisationnelle de la formation qui se diffrencie de la traditionnelle thorie de
Becker. En se centrant sur lentreprise, ils identifient des contextes organisationnels de la
formation (selon les finalits qui lui sont attribues) quils considrent comme des variables
explicatives du financement de la FPC et de ses effets sur les salaires. Ils tudient ainsi le
fonctionnement du march organisationnel de la formation en identifiant huit
contextes dans lesquels sinscrivent des pisodes de formation : loccasion du
recrutement externe, de la mobilit externe, dune promotion, dune reconversion interne,
dune rtrogradation, de lactualisation des comptences (ou remise niveau) et de
lenrichissement de lemploi, quil soit vertical (approfondissement ou perfectionnement du
mtier ) ou horizontal (enrichissement des activits). Par ces travaux, des conomistes
montrent que la formation ne peut plus tre tudie par le seul cadre thorique du capital
humain, mais en intgrant des lments issus des sciences de gestion. Les auteurs proposent
ainsi de considrer galement les buts et les attentes de la formation, les conflits
quelle peut gnrer entre employeur et salari (qui ne dsirent pas systmatiquement la mme
formation), les caractristiques des individus, les possibilits ou solutions offertes par les
transformations de lorganisation, etc. Cest par ce type dapproche que lon peut aussi
sinterroger sur lefficacit des arrangements institutionnels dcids par les partenaires
sociaux (Hanchane et Stankiewicz, 2004, p. 24) en matire demployabilit des salaris353.
La micro-conomie applique rejoindrait-elle progressivement les travaux des gestionnaires
sur la formation ?
353
Comme les rformes successives du systme de la FPC.
232
Ce glissement de la thorie du capital humain, depuis les sciences conomiques vers les
sciences de gestion, nous amne questionner lapplication gestionnaire de celle-ci.
1.1.4
Application gestionnaire de la thorie du capital humain
Dveloppe par des conomistes, la thorie du capital humain apporte galement un certain
nombre denseignements pour les gestionnaires. Elle pointe du doigt notamment quelques
difficults majeures auxquelles les gestionnaires doivent faire face.
1.1.4.1 Leffet de piratage
Edvinsson et Malone (1997) distinguent bien le capital structurel du capital humain, le

premier restant dans lentreprise quand le second peut la quitter en mme temps que les
salaris qui le dtiennent (pour aller le vendre ailleurs). Les entreprises nauraient alors
aucun intrt financer la formation de leurs salaris. Stewart (1997a) insiste donc sur le fait
que les entreprises doivent considrer les salaris comme des investisseurs, au mme titre que
les actionnaires, de leur propre capital humain. Ce constat est partag par Davenport (2000)
qui considre galement les salaris comme des dtenteurs et des investisseurs de capital
humain, plutt que comme un capital humain en tant que tel. Pour cet auteur, mieux vaut
sintresser en premier lieu la valeur de lorganisation pour les individus, qu la valeur des
individus pour lorganisation. Les dcisions des entreprises en matire de formation vont ainsi
dpendre essentiellement des garanties quelles possdent de conserver par la suite lusage du
personnel form354, tout comme du type de comptences dveloppes. Concernant ce dernier
point, Becker (1964) distingue la comptence gnrale (transfrable dautres entreprises) de
la comptence spcifique (utile seulement dans lentreprise considre). Guillard et Roussel
(2005, p. 3) propose une typologie proche, plus affine, distinguant le capital humain gnral
(connaissances et comptences gnriques), celui spcifique la tche (comptences
spcifiques un poste de travail) et celui spcifique la firme (connaissances et comptences
propres une entreprise donne). Le capital humain spcifique serait parfois considr
comme celui le plus porteur davantage concurrentiel (Hatch et Dyer, 2004), ce qui pose des
problmes de contrle et de gouvernance vidents : comment rconcilier performance de la
354
Par exemple, le maintien provisoire dun bas salaire en change dune formation dbouchant sur
dintressantes perspectives de carrire dans ou hors de lentreprise, laugmentation de la rtribution (pour
fidliser), le partage des cots de formation entre les deux parties suivant le caractre plus ou moins transfrable
des comptences acquises (co-investissement), etc.
233
firme et carrires individuelles (A. Robinson, Wilson et Zhang, 2002) ? En fonction de la

nature des comptences dveloppes, il est alors possible dimaginer des sources de
financement diffrencies pour la formation355, selon que celle-ci est ou non transfrable
(Charest, 1999, p. 448). Les entreprises qui financeraient la formation gnrale de leur
personnel sexposeraient alors ce que Becker (1964) appelait l effet de piratage
( poaching effect ). Le braconnage est en effet un risque majeur pour les employeurs (Ln,
2000, p. 22), avec pour effet indirect daccrotre la productivit du personnel chez les
concurrents (Barron, Berger et Black, 1997). Succomber la paranoa serait une erreur car il
existe des circonstances dans lesquelles une entreprise pourrait financer des actions de
formation gnrale (Becker, 1964). Pour sa part, Stevens (1994, 1996) considre que, parmi
les formations gnrales que peut dlivrer lentreprise, certaines sont cependant
imparfaitement transfrables356. Enfin, il est noter que le march du travail ne fonctionne
pas de manire parfaitement concurrentielle pour diverses raisons :
-
Le libre-arbitre de lindividu en matire dinvestissement : cette thorie peut

apporter certains clairages sur les ingalits salariales lies aux diffrences de
qualification. En effet, il faut investir pour acqurir une qualification et les travailleurs
les mieux pays seraient donc ceux ayant effectu les investissements les plus longs,
coteux et pertinents en termes de productivit marginale. Le march du travail
fonctionnerait alors en fonction non pas du salaire mais du taux de rendement de long
terme des divers investissements en capital humain raliss par les intervenants sur ce
march, compte tenu des besoins des entreprises (Gazier, 1992). Lindividu arbitrerait
librement alors entre un investissement en capital humain (se former pour se vendre
plus cher ) et dautres types dinvestissements (ex. dtention davoirs financiers ou
contrle dune entreprise via des prises de participation). Il sagit l de prolongements
de la thorie du capital humain manier avec prudence, cette thorie ntant pas
exempte de critiques (Gazier, 1992), car reposant majoritairement sur la notion de
productivit individuelle accrue mesurable et isolable des quipements par exemple.
Une hypothse qui peut tre remise en cause.
La contrainte de liquidit : pour Acemolu (1996), le march du travail est rendu

imparfait du fait de la contrainte de liquidit qui pse sur les individus : leur
355
Lentreprise financerait davantage les comptences gnrales, tandis que le personnel participerait au
financement des formations dveloppant des comptences spcifiques (avec ou sans laide de ltat ou des
OPCA).
356
Ex. entreprise en situation de monopole, entreprises en situation doligopole, entreprises concurrentes mais
utilisant diffremment les comptences des salaris (avec des besoins htrognes), etc.
234
endettement est limit par le montant que sont disposs leur prter les intermdiaires
financiers. Il est donc possible quils se retrouvent devant limpossibilit de maintenir
leur salaire pendant leur priode de formation. Lune des raisons de lexistence dune
telle contrainte de liquidit est lincertitude relative la rentabilit de cet
investissement. Cette variabilit du rendement a deux consquences majeures :
dissuader les salaris dentreprendre une formation sils doutent de pouvoir maintenir
leur niveau de salaire et freiner les tablissements prteurs sils ne sont pas certains du
profit que peut leur procurer leur investissement (Layard, P. Robinson et Steedman,
1995). Cette contrainte est toutefois attnue en France o la rmunration du
personnel en formation est majoritairement prise en charge357.
-
Ladquation entre salaire et productivit marginale : cette imperfection du

march du travail souligne le fait que la formation puisse tre conomiquement
intressante pour les entreprises qui la financent. Card et Krueger (1995) indiquent que
lexistence dun salaire minimum constitue une incitation importante pour les
entreprises amliorer la productivit des travailleurs les moins qualifis. Certains
employs trs peu qualifis tant rmunrs, de par le SMIC, au-del de leur
productivit marginale, il est dans lintrt de la firme de former ces salaris au moins
jusqu galisation de leur productivit marginale et de leur niveau de salaire. Il est
aussi possible quun salari soit dj pay au-dessus de sa productivit marginale,
donc que sa formation ne lui apportera pas ncessairement un salaire plus lev, dans
lentreprise ou lextrieur de celle-ci, rduisant un possible effet de piratage.
Lasymtrie dinformation : logiquement, lemployeur dun salari donn a une ide

plus prcise sur les capacits productives de celui-ci que ne peuvent lavoir ses
concurrents. Pour Acemolu et Pischke (1998), cette situation danti-slection
confre lemployeur un certain pouvoir, notamment dans la fixation du salaire en
fonction de la productivit marginale estime. En consquence, les entreprises seront
plus enclines engager des frais de formation pour leurs salaris, car la productivit
supplmentaire dgage ne se rpercutera pas intgralement dans une hausse salariale.
Dautre part, les salaris ne peuvent pas forcment vrifier ou apprhender les
bnfices que leur confrerait telle ou telle formation fournie par leur employeur : ils
pourraient donc tre moins disposs sengager dans un processus de formation aux
357
Que la formation se droule dans le temps de travail (rmunration alors prise en charge par lentreprise) ou
en dehors du temps de travail (allocation formation finance, mme partiellement, par lentreprise ou un OPCA).
Et cest sans compter les autres possibilits offertes aux salaris en reconversion, venant dtre licencis, etc.
235
retombes incertaines (et ce, dautant plus sils ne sont pas prdisposs suivre une
formation). Cependant, plus les entreprises rendent public le contenu de leurs
formations (ex. plan de formation), notamment auprs des entreprises concurrentes,
plus elles risquent de sexposer leffet de piratage358.
-
Le contrat psychologique : les salaris ont le plus souvent un attachement moral et

affectif leur entreprise. Cette relation peut tre envisage au travers de la notion de
contrat psychologique qui reprsente lensemble des attentes non-contractuelles
que les salaris et les employeurs ont au sujet de leur relation professionnelle
rciproque (Lester et Kickul, 2001). Cette notion subjective, base notamment sur les
sentiments de justice et dquit, inclut des lments tangibles (salaires, productivit,
prsence dans lentreprise) et intangibles (loyaut, traitement juste, scurit de
lemploi). Elle vise expliciter et prciser la complexit des liens qui peuvent unir
un salari son employeur et nous apporte ici un claircissement complmentaire sur
les cots de transaction lis au changement demploi (niveau de salaire, conditions de
travail, climat de travail, etc.) (Goux et Maurin, 1997) qui peuvent limiter la mobilit
des individus, et donc limpact de leffet de piratage.
Notons enfin que cet effet de piratage ne semble pas freiner la volont des entreprises
dinvestir dans la formation de leur personnel359. Lenqute FC 2000 (Fournier, Lambert et
Perez, 2002) a ainsi montr que dans 87 % des cas, le salari ne supportait aucun cot direct
de formation et que celle-ci se droulait plus de 70 % en totalit sur le temps de travail. Cela
peut aussi sexpliquer par le fait que le systme franais dobligation de participation
leffort de formation de faon forfaitaire, bien quincluant linvestissement particulier de
lentreprise, assure une certaine mutualisation des efforts de formation qui participe la
rduction de cet effet (Goux et Maurin, 1997). Par ailleurs, les entreprises peuvent rflchir
la mise en place dlments incitatifs favorisant la fidlit des salaris et leur investissement
dans le dveloppement de leur capital humain, comme la participation des salaris au capital
de lentreprise (employee ownership). Ltude de 600 entreprises britanniques par
A. Robinson et al. (2002) a ainsi montr que celles disposant de stocks de capitaux humain et
physique les plus spcifiques optaient plus souvent pour une participation du personnel au
capital de lentreprise (stock options). La logique est alors de rmunrer le personnel laide
358
Aujourdhui, les sites Internet et les rseaux sociaux facilitent grandement laccs ce type dinformation.
Voir le chapitre II de la partie I qui montre clairement lvolution de la participation des entreprises au
financement de la FPC, et ce, souvent bien au-del de lobligation lgale.
359
236
de deux lments principaux : le salaire (rtribuant le capital humain gnrique et spcifique

la tche) et la participation au capital de lentreprise (capital humain spcifique la firme).
Enfin, certaines entreprises nhsitent pas impliquer leur personnel dans la formation.
Berton (1988) cite ainsi lexemple dun accord conclu le 12 janvier 1988 par lentreprise
Framatome dont trois points particuliers sont significatifs au regard de la thorie du capital
humain : le cofinancement de linvestissement-formation, la limitation du risque de perte
des rendements de linvestissement pour lentreprise li une ventuelle mobilit externe du
salari360, et enfin, le principe dinformation et de rationalit de lindividu travers lexigence
du volontariat (p. 37). Le salari est ainsi officiellement reconnu comme un cofinanceur de
sa formation, servant dvelopper son capital humain pour son propre bnfice comme pour
celui de lentreprise. Cet enjeu est dautant plus important que ce capital humain, comme tout
capital, est susceptible de se dprcier sil nest pas entretenu.
1.1.4.2 Le cot et la dprciation du capital humain
Le capital humain peut ainsi se dprcier (Chassard et Passet, 2005 ; Hollenbeck, 1990 ;
Nauze-Fichet et Tomanisini, 2002), au dtriment des entreprises comme de leurs salaris, par
labsence ou le manque de formation par exemple. Ainsi, pour en faire un avantage
concurrentiel, il est important de mettre en place une stratgie de GRH qui conduise les
salaris donner le meilleur deux-mmes (en fonction des ressources dont ils disposent), la
finalit de la fonction RH tant alors daider lentreprise obtenir un avantage comptitif
RH, cest--dire de la valeur supplmentaire cre par un personnel adquatement gr
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 38).
Mais lentretien et le dveloppement dun capital humain ont un cot : le cot de survie de
lindividu et, surtout, les cots dopportunit lis lacquisition de ce capital humain. En
effet, les ressources absorbes (temps et efforts consentis par les personnes formes,
quipements utiliss) auraient pu tre utilises pour augmenter la production actuelle plutt
que dtre alloues son augmentation future anticipe (Gazier, 2001). Nanmoins, ces cots
sont supports parce quils permettent, en thorie, daugmenter la productivit et la
rmunration du travail : cest le rendement du capital humain. Loptique du capital humain
360
Comme lintroduction dune clause de ddit formation dans le contrat de travail par laquelle le salari
stant fait financer une formation par son entreprise sengage rester un certain temps dans celle-ci et lui
verser, en cas de dpart anticip (dmission), les frais correspondants la formation ou une somme forfaitaire
fixe lavance.
237
consiste donc traiter ces cots et ces rendements exactement comme sils caractrisaient un
programme dinvestissement classique. Dailleurs, il est possible de distinguer plusieurs
quivalences majeures entre linvestissement en capital humain et dautres investissements de
type productif ou financier, dont la plus importante est la prsence inluctable de rendements
dcroissants, du fait du vieillissement des personnes notamment. En effet, il y a un ge
propice la formation et au dveloppement des aptitudes, autrement dit lacquisition initiale
de capital humain, suivie dune priode durant laquelle ces dpenses deviennent plus
difficiles. Progressivement, cest lusage et lentretien de ce stock qui devient prdominant
(Gazier, 2001). Autre point commun : lanticipation des rendements. En effet, dans le cadre
dun investissement productif ou financier, la dcision dinvestir nest prise qu condition
que les rendements futurs anticips soient suprieurs aux cots induits par cet investissement.
De mme, une entreprise pourra ninvestir en formation qu la seule condition que les
rentres ou conomies futures soient suffisamment importantes en regard des sommes
dpenses. Ces questions renforcent la ncessit de sinterroger sur le concept de formationinvestissement 361. Il est noter que Guillard et Roussel (2005) ont propos des lments
visant la constitution dun tableau de bord valuant le risque de dprciation du capital
humain, dont certains se focalisent, logiquement, sur la formation : Identifier les salaris les
moins bien forms (formation initiale faible, formations professionnelles insuffisantes) ;
Identifier les salaris nayant pas bnfici dune formation depuis une longue priode
(24 mois) ; Identifier les salaris dots dun capital humain essentiellement de type
spcifique la tche (une gestion de carrire impliquant un changement important de tche est
susceptible de dprcier le capital humain du collaborateur) ; valuer le human capital
gap dans les procdures de promotion et identifier les formations correctives (p. 6).
La thorie du capital humain a ainsi permis de poser les bases de la rflexion thorique sur les
apports de la formation. Toutefois, elle reste encore principalement centre sur lindividu.
Dautres auteurs ont propos une thorie centre sur les liens entre ressources humaines (dont
la formation) et organisation.
361
Nous y viendrons plus loin.
238
1.2
La thorie des ressources stratgiques
La thorie des ressources stratgiques, ou approche base sur les ressources (resource-based
view [RBV]), bien connue des chercheurs en management stratgique, a galement questionn
la place et la valeur du capital humain, mais en intgrant davantage les aspects
organisationnels et stratgiques. Nous allons dans un premier temps prsenter les concepts
cls de cette approche, suite quoi nous prsenterons lune de ses extensions, centre sur la
comptence.
1.2.1
La thorie des ressources stratgiques : concepts cls
Le modle Structure-Comportement-Performance (SCP) de lorganisation industrielle postule

lefficience dallocation des facteurs, alors que le modle volutionniste remplace celle-ci par
lefficience des comportements dexploitation des ressources. La diffrence de performance
entre les firmes serait ainsi explique non plus par les seuls facteurs de production, mais
plutt par un ensemble de routines et de ressources qui expliqueraient ces diffrences de
croissance et les conditions concurrentielles qui en dcoulent. La thorie des ressources
stratgiques renouvelle ainsi certaines considrations tablies en management stratgique.
Grant (1991) considre ainsi quil a fallu attendre la thorie des ressources (annes 1990) pour
tudier les liens tablis entre la stratgie et les ressources de lentreprise, alors que lanalyse
portait jusqualors davantage sur lenvironnement externe de lorganisation (annes 1980).
De nombreux auteurs (Barney, 1986, 1991 ; Peteraf, 1993 ; Wernerfelt, 1984) ont contribu
llaboration de cette thorie, notamment en mettant certaines hypothses comme celles de
lhtrognit des organisations et de la mobilit imparfaite des ressources. Aussi, Penrose
(1959/1995) reste lune des principales contributrices cette thorie. Elle na pas hsit
critiquer les perspectives de lconomie classique, juge trop thorique et ne prenant pas
suffisamment en compte la prsence de lhomme et sa subjectivit. Selon elle, [La firme] est
une institution complexe, empitant sur la vie conomique et sociale dans de nombreuses
directions, comprenant des activits nombreuses et varies, prenant une large varit de
dcisions importantes, influence par divers et imprvisibles caprices humains, nanmoins
gnralement dirigs la lumire de la raison humaine 362 (traduction libre de Penrose, 1995,
362
[The firm] is a complex institution, impinging on economic and social life in many directions, comprising
numerous and diverse activities, making a large variety of significant decisions, influenced by miscellaneous and
239
p. 9). Lorganisation serait alors considre comme un ensemble de ressources, tangibles et

intangibles, dont certaines spcifiques, qui lui permettraient de se procurer et de prenniser un
avantage concurrentiel afin de se distinguer des autres organisations (Castro, Gurin et
Lauriol, 1998).
Les organisations qui assureraient alors leur prennit seraient celles qui sauraient introduire
des variations de pratiques, dont les retombes seraient values comme tant positives ou
non par ses parties prenantes. La thorie des ressources stratgiques valorise donc dautant
plus lintention stratgique quil sagit l de variables internes, intgres au fonctionnement
organisationnel : la stratgie gnrale est considre comme volontaire, et non plus contrainte
par lenvironnement, lentreprise sadapte son environnement sans se contenter de le subir.
De nombreux constats empiriques crdibilisent cette approche puisquils mettent en vidence

que les diffrences de performance entre les firmes au sein dune industrie sont plus
significatives que les diffrences entre les secteurs (Rumelt, 1991). Ces carts de rentabilit
entre les entreprises dun mme secteur sexpliquent par des dotations diffrentes en
ressources et, notamment, en ressources immatrielles. Ainsi, une firme dote de ressources
de qualit et rares est susceptible de bnficier dun avantage concurrentiel sur ses rivales
donnant lieu des performances financires suprieures (Barney, 1991 ; Conner, 1991 ;
Peteraf, 1993 ; Wernerfelt, 1984). partir de ses propres ressources et comptences centrales,
une entreprise est donc susceptible de transformer les conditions de lenvironnement (Hamel
et Prahalad, 1989). Ces ressources peuvent tre dfinies comme tant tout ce qui peut tre
qualifi de force ou de faiblesse pour une entreprise donne. De manire plus formelle, [elles]
peuvent tre dfinies comme les actifs (tangibles ou intangibles) qui sont associs de manire
quasi-permanente la firme 363 (traduction libre de Wernerfelt, 1984, p. 172).
Traditionnellement, certaines ressources sont considres comme tangibles et appropriables,
tandis que dautres sont intangibles et nettement moins accessibles car tant la consquence
de pratiques internes, routines ou capacits spcifiques. Ces types de caractristiques restent
propres chaque entreprise, donc difficilement imitables par la concurrence364.
unpredictable human whims, yet generally directed in the light of human reason (Penrose, 1995, p. 9).
363
By a resource is meant anything which could be thought of as a strength or weakness of a given firm. More
formally, a firms resources at a given time could be defined as those (tangible and intangible) assets which are
tied semipermanently to the firm (Wernerfelt, 1984, p. 172).
364
Les logiques de benchmarking aidant, il nest pas rare que cela soit imit par lenvironnement concurrentiel.
240
Ces ressources seront gnralement :

-
les ressources financires : capacit dautofinancement, taux dendettement, volume

de trsorerie, etc. ;
les ressources humaines : nombre de salaris, niveau de qualification, exprience,

intelligence, etc. ;
les ressources physiques : sites de production et localisation gographique, terrains,

machines, stocks, etc. ;
les ressources organisationnelles : systmes dinformation, normes ISO, procdures,

mcanismes de coordination, etc. ;
les ressources technologiques : savoir-faire, brevets, etc. ;
les ressources rputationnelles : marques, notorit, image, rputation de

lentreprise, etc.
Ces ressources peuvent aussi tre distingues de la sorte :

-
les actifs spcifiques de la firme : ils sont difficiles sapproprier ou imiter ;
les comptences organisationnelles : elles permettent de raliser des activits selon

des routines organisationnelles et des processus propres lentreprise. Plusieurs
recherches ont identifi plus particulirement que les comptences distinctives ,
cur et spcifiques permettaient le dveloppement dun avantage comptitif
(Lado et Wilson, 1994 ; Prahalad et Hamel, 1990 ; Reed et DeFillippi, 1990 ; Ulrich et
Lake, 1990) ;
les capacits dynamiques : elles permettent la firme de se constituer, intgrer et

reconfigurer ses comptences pour introduire de nouvelles variations de pratiques
concurrentielles dans lenvironnement.
Quelle que soit la typologie retenue, retenons que, dans le cadre de la thorie des ressources
stratgiques, ces ressources constituent les bases de lavantage concurrentiel dune firme
(Barney, 1991), qui peut tre dfini comme une ressource que possde une entreprise que
les autres nont pas (Le Louarn et Wils, 2001, p. 34). De ce courant est donc ne la notion
davantage concurrentiel/comptitif durable (sustainable competitive advantage) : une firme
dispose dun avantage concurrentiel durable lorsquelle met en place une stratgie cratrice de
valeur qui nest pas simultanment implante par aucun concurrent actuel ou potentiel, et
quand les autres entreprises sont incapables de reproduire les bnfices de cette stratgie.
Ainsi, un avantage concurrentiel nest durable qu partir du moment o tous les efforts pour
241
le reproduire ont cess. Cette thorie considre donc que la source de lavantage concurrentiel
est lintrieur de lentreprise : la prennit de lentreprise, sa comptitivit, sa place sur le
march dpendrait alors de sa capacit combiner diffrentes ressources et comptences et
les utiliser en ce sens, et non essentiellement de sa facult sadapter aux contraintes et
opportunits environnementales (comme le stipule lapproche de Porter). Linfluence de la
combinaison de ces ressources sur la stratgie des firmes devient le levier de la comptitivit :
elle autorise les synergies de ressources tangibles et intangibles, les comptences et les
connaissances, les informations et la mmoire. Au fil du temps, lorganisation accumule des
combinaisons uniques de ressources constitues, entre autres, de comptences individuelles et
collectives qui, lorsquelles sont et restent spcifiques, vont tre sources dun avantage
concurrentiel durable ou soutenable dans le temps. Le choix, le maintien, le dveloppement de
ces ressources est soumis aux choix stratgiques de lentreprise, qui tente alors dassurer sa
prennit face lintensit concurrentiel et bnficie ainsi dun rendement suprieur la
moyenne en combinant celles-ci. Lentreprise est ainsi davantage valorise en fonction de son
portefeuille de ressources et de comptences et non sous le seul angle produits/marchs
(Hamel et Prahalad, 1994/1995, p. 297-298). Lentreprise nest plus considre en fonction de
ses seuls actifs, mais plutt en fonction de ce quelle sait faire (Bogaert, Martens et
Van Cauwenbergh, 1994), introduisant alors le concept de comptence organisationnelle.
Les ressources immatrielles, linstar du capital humain, savrent essentielles lavantage

concurrentiel (Bounfour, 1998) et articules aux notions de comptence et de performance
organisationnelle. Selon Quinn (1992), les ressources immatrielles et intellectuelles de
lentreprise seraient lorigine de 75 % de la valeur ajoute quelle aurait cre. Cest aussi ce
que notent Saas et Mtais (2000) pour qui lapproche par les ressources a soulign le fait
que la plupart des avantages concurrentiels reposent dsormais sur des ressources intangibles,
notamment sur des savoirs et des connaissances (p. 26). Ds lors, les gestionnaires
sefforcent didentifier comment la firme peut construire et dvelopper des comptences et
des routines organisationnelles performantes. Nombre dauteurs (Barney et Wright, 1998 ;
Le Louarn et Wils, 2001, p. 34-38 ; Pfeffer, 1995 ; Reed et DeFillippi, 1990 ; Schuler et
MacMillan, 1984 ; Wright et al., 1994) considrent ainsi que les pratiques de GRH et le mode
dorganisation du travail jouent un rle essentiel dans lobtention, le dveloppement et le
maintien dun avantage concurrentiel durable, difficile imiter ou reproduire au travers de
la comptence des salaris. Cest aussi le constat de Le Louarn et Wils (2001), pour qui les
ressources humaines dune entreprise peuvent devenir une source davantage concurrentiel
242
trois conditions : tre rares, difficilement imitables et gres convenablement (p. 37). La
logique est donc la suivante : bien gr, le personnel peut aider lentreprise distancer les
concurrents et raliser une performance organisationnelle suprieure (Le Louarn et Wils,
2001, p. 38). Le personnel dispose en effet dun stock de connaissances quil peut augmenter
(formation) et utiliser pour crer de nouvelles connaissances (innovation) qui correspondent
des procdures de gestion, des brevets industriels, des comptences managriales, etc. Ces
rflexions posent donc la question de la gestion des savoirs et placent lintelligence et le talent
au rang des ressources primordiales dune entreprise.
En consquence, nous pouvons affirmer que la formation doit tre intgre dans la rflexion
stratgique de la firme afin de concourir la construction de ce type davantage. Il est donc
ncessaire de dpasser la conception traditionnelle de la formation pour voluer vers une
approche plus globale de dveloppement des comptences (Argyris, 1993 ; Courpasson et
Livian, 1991). Lapproche base sur les comptences est une premire rponse ce dfi.
1.2.2
Lapproche base sur les comptences : la comptence comme avantage

concurrentiel
Lapproche base sur les comptences (competence-based view [CBV]), drive de

lapproche RBV, met laccent sur un seul type de ressources stratgiques, savoir les
comptences du personnel. Toutefois, comme laffirmait Doz (1994), une thorie complte de
la gestion des ressources et des comptences na pas encore t labore. Nous ne pouvons
donc quen prsenter les prmices, en nous appuyant essentiellement sur la thorie des
ressources stratgiques prsente prcdemment. La formation tant un levier de
dveloppement de la comptence, cette thorie nous intresse donc directement. Nous en
prsenterons ici les fondements, puis nous nous attarderons sur le concept de comptence,
central en GRH.
1.2.2.1 Les fondements de lapproche base sur les comptences
Suite aux tudes de Penrose (1959/1995) et Selznick (1957), une thorie des ressources et des
comptences sest progressivement labore laide de nombreux travaux (ex. Barney, 1986 ;
Dierickx et Cool, 1989 ; Itami, 1987 ; Lippman et Rumelt, 1982 ; Rumelt, 1984 ; Teece et al.,
1990 ; Wernerfelt, 1984) avec comme objectif den dmontrer la valeur aux dirigeants
243
(Prahalad et Hamel, 1990). Une des influences les plus consquentes consiste redfinir le
rle stratgique des ressources humaines dans la constitution dun avantage concurrentiel. En
effet, les enjeux stratgiques consistent associer des comptences, les coordonner entre
elles sous la forme de capacits collectives et, finalement, ne pas les laisser sroder ou
disparatre dans le temps. Cest ainsi que la thorie des ressources stratgiques donna
naissance diffrents courants interprtatifs de la performance de lentreprise. Parmi ceux-ci,
lapproche base sur les comptences connatra une rapide notorit. Initie par Hamel et
Prahalad (1994/1995), la notion de comptence centrale (core competence) fut largement
diffuse grce la parution de leur livre La conqute du futur. La dmarche ouvre les
recherches sur les faons de dvelopper intentionnellement et prioritairement des
comptences spcifiques de lentreprise lorigine du succs des produits. Il sagit alors de
repenser lorganisation autour des comptences cls, les produits et services forte valeur
ajoute ntant que la consquence de comptences parfaitement matrises en interne.
Dans le cadre de lapproche base sur les comptences, la GRH est alors perue comme un
ensemble de politiques et de pratiques susceptibles dapporter lorganisation un avantage
concurrentiel sensible et durable, comme pour dautres types de ressources (tangibles et
intangibles) : elle dveloppe un capital humain rentable . Au-del des effets de mode en
sciences de gestion, il semble que cette approche corresponde bien lvolution actuelle des
organisations, visant donner davantage une dimension stratgique la GRH. Le bon
fonctionnement et le dveloppement de lentreprise impliquent une demande de comptences
accrues et plus pointues, ainsi que la ncessit de travailler en quipe. Du point de vue de la
GRH et de la stratgie, le dfi pluriel consiste articuler comptences individuelles,
organisationnelles et stratgiques365, car de cette combinaison dpend rellement la valeur de
lavantage concurrentiel procur par la comptence. Les RH savrent tre effectivement des
ressources spcifiques au sens o elles sont obtenues par des systmes de GRH complexes et
difficilement transposables dune organisation lautre. Selon cette ide, nous pouvons
considrer que la formation est un levier essentiel pour faire des RH un avantage comptitif
durable. Toutefois, Wannenmacher (2002) remarque que ce courant thorique manque encore
srieusement de validations empiriques, probablement parce que les chercheurs se heurtent
de nombreuses difficults : les comptences et les ressources sont difficiles identifier et
mesurer, et leurs effets sur les performances sont difficiles cerner (p. 6). Or, si nous
365
Voir ce sujet la prsentation du concept dapprentissage organisationnel au chapitre III de la partie I.
244
considrons la comptence comme tant source davantage concurrentiel, les dirigeants ont
tout intrt identifier les leviers de dveloppement de celle-ci : lorganisation, les choix
stratgiques, le style de management (Nekka, 1999) et, bien videmment, la formation.
1.2.2.2 Dfinir le concept de comptence
Le concept de comptence a fait, fait et continuera faire couler beaucoup dencre en GRH.
De nombreuses dfinitions coexistent et il est dlicat daboutir une forme de consensus. Par
ailleurs, connaissance, comptence et performance sont des concepts trs lis, parfois
confondus. Il est donc ncessaire, avant daller plus loin dans notre dmonstration, de les
dfinir et de caractriser les liens qui les unissent.
Daprs Parmentier (2008, p. 62), le terme de comptence serait apparu en 1984 dans la GRH
et a fait, depuis, lobjet de nombreux essais de dfinition : capacit rsoudre un problme
dans un contexte donn (Bridges, 1995, cit par Tessier et al., 1999, p. 4) ; savoir-faire
oprationnel valid (accord A CAP 2000) ; la formalisation dune dynamique complexe
dun ensemble structur de savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir tre, savoir agir, savoirs
sociaux et culturels, savoirs exprientiels) mobiliss de manire finalise et opratoire dans un
contexte particulier (Ardouin, 2005, cit par Ardouin et Lacaille, 2005, p. 168) ; Mise en
uvre, en situation professionnelle, de capacits qui permettent dexercer convenablement
une fonction ou activit (AFNOR X 50-750, 1996, cite par Ardouin et Lacaille, 2005,
p. 204) ; un savoir-faire professionnel observable en situation de travail (Meignant, 2006,
p. 12) ; lexpertise sur un sujet et la lgitimit exercer cette expertise (Meignant, 2006,
p. 22) ; facult combiner, dans une situation donne de production, diverses capacits
lmentaires (des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre) en vue datteindre les objectifs
fixs (Faisandier et Soyer, 2007, p. 42) ; capacit mettre en uvre des connaissances
dans un contexte professionnel donn, et pour rpondre aux exigences de lorganisation
(Parmentier, 2008, p. 52) ; capacit valide mobiliser les savoirs acquis de toute nature,
afin de matriser une situation professionnelle dans diffrentes conditions de ralisation 366
(GARF, 1997, cit par Parmentier, 2008, p. 57-58).
366
La dfinition est issue du club dveloppement et comptence du GARF. Lauteur prcise aussi que le
GARF a fait voluer sa propre dfinition en 1998, tout en avouant que le concept de comptence est loin dtre
reconnu de manire cohrente et stable (GARF, 1998, cit par Parmentier, 2008, p. 58).
245
Gerard (2008) offre une dfinition trs complte367 et un point de vue clair sur le sujet :
La comptence ne consiste pas connatre ces savoirs ou appliquer ces savoir-faire de
manire isole dans des cas clairement identifis. La comptence consiste pouvoir
analyser une situation complexe et y apporter une rponse approprie en identifiant
parmi tous ses savoirs et savoir-faire ceux qui sont pertinents dans ce cas et en les
combinant entre eux pour pouvoir grer la complexit de la situation. Bien sr, un
professionnel nest pas confront en permanence des situations complexes et il peut se
contenter en de nombreux moments dappliquer des procdures clairement dtermines.
Il sera cependant rellement comptent et donc participera lefficacit de son
organisation quand, confront une situation plus complexe que dhabitude, il pourra
mobiliser les ressources ncessaires pour rsoudre la situation. tre comptent, cest
pouvoir grer la complexit. (p. 8-9)
Bien que diffrentes, les dfinitions issues de la littrature se rejoignent gnralement autour
de quatre points, relevs par Parmentier (2008, p. 58), qui permettent daboutir une forme de
consensus autour du concept de comptence. Ainsi, la comptence :
-
est lie laction : elle permet dagir, deffectuer des tches, et cest en cela quelle
est reprable ; elle nexiste donc pas indpendamment de lactivit ;
est lie un contexte dtermin : elle sinscrit dans une situation finalise ;
permet de donner une consistance un ensemble de ressources : savoir des

capacits informelles et des savoirs procduraux , difficilement rpertoriables
dans le cadre des rfrentiels traditionnels de connaissances ;
nest pas constitue dune somme de capacits : ces capacits sont intgres, la
comptence tant une combinaison structure et construite de celles-ci, permettant
lactivit et, en dfinitive, la performance.
Par ailleurs, ajoutons cela que diffrentes segmentations368 de la comptence existent, dont
la plus connue est celle distinguant comptence individuelle et comptence collective. La
comptence individuelle peut tre dfinie en entreprise comme tant la capacit dune
personne raliser des activits ou rsoudre des problmes dans un contexte professionnel
donn et afin de rpondre aux exigences de lorganisation (Parmentier, 2008, p. 58).
Certains considrent la comptence comme tant individuelle, car seule la performance serait
collective (car obtenue ensemble, en quipe). Dans ce cas, la comptence collective
correspondrait une performance collective diffrente de laddition des comptences
367
Pour une synthse encore plus complte, voir le chapitre I de louvrage dAubret, Gilbert et Pigeyre (1993)
qui comprend plus de trente pages sur le concept de comptence.
368
Distinguant, par exemple, les comptences globales, oprationnelles et transversales (Parmentier, 2008, p. 6061).
246
individuelles des membres du collectif de travail (Parmentier, 2008, p. 59). Dautres auteurs
en revanche reconnaissent lexistence dune comptence collective qui dpasserait le niveau
individuel. La comptence collective intgrerait notamment la question de la coopration
entre les salaris, mlant ainsi lindividu et le collectif (Parmentier, 2008, p. 59). Pour
Parmentier (2008) :
la comptence collective est identifiable par deux de ses composantes : elle repose sur
une image, une reprsentation, commune aux membres de lorganisation, de la situation,
et elle renvoie aux comportements sociaux des individus orients vers la performance.
La notion de comptence collective repose aussi sur deux pr-supposs majeurs : la
convergence dintrts entre dirigeants et salaris, et lmergence dune volont de
coopration au sein de lorganisation. (p. 59)
Le concept de comptence a galement dautres dimensions. Pour illustrer cela, Parmentier

(2008, p. 64-65) rappelle trois dfinitions donnes successivement par Zarifian (2001) :
-
La comptence est la prise dinitiative et de responsabilit de lindividu sur des

situations professionnelles auxquelles il est confront (p. 64). La comptence aurait
donc une dimension personnelle, tant attache la personne et son engagement.
La comptence est une intelligence pratique des situations qui sappuie sur des
connaissances acquises et les transforment [sic], avec dautant plus de force que la
diversit des situations augmente (p. 64). Lauteur insiste ici sur la dynamique
dapprentissage lie la comptence.
La comptence est la facult mobiliser des rseaux dacteurs autour des mmes
situations, partager des enjeux, assumer des domaines de coresponsabilit (p. 65).
Les notions de collaboration et de coopration des acteurs sont donc lies la
comptence.
Par ces dfinitions successives, lauteur montre la complmentarit et linvitable

rattachement des dimensions individuelle et collective de la comptence. La reconnaissance
sociale de la comptence est galement considrer :
Finalise, la comptence est produite par un individu ou un collectif dans une situation
donne et elle est nomme/reconnue socialement. Elle correspond la mobilisation dans
laction dun certain nombre de savoirs combins de faon spcifique en fonction du
cadre de perception que se construit lacteur (individu ou collectif) de la situation.
(Wittorski, 1997, cit par Parmentier, 2008, p. 63)
Cette dernire dfinition insiste aussi sur le fait que la comptence est directement lie une
situation spcifique et sexprime donc dans ce cadre. Ainsi, la comptence renvoie des
247
caractristiques qui dpendent de la situation de travail car il ne sagit plus, pour lindividu, de
savoir mais dtre capable de mettre en application ses savoirs dans une situation de travail
donn (Parmentier, 2008, p. 56). Est mis ici en valeur le tryptique savoir, pouvoir et
vouloir agir avec comptence de Le Boterf (2007, cit par Parmentier, 2008, p. 65).
Enfin, il est noter que le concept de comptence est complmentaire du concept de

qualification, celui-ci tant plus li au concept de poste (et non demploi) ainsi quaux notions
de connaissance et de savoir-faire de lindividu (reconnus par un diplme, une classification,
etc.) (Parmentier, 2008, p. 56 et 59). La comptence est davantage un repre individuel
(favorisant aussi lindividualisation de la formation), alors que la qualification est plus un
repre collectif. Le Boterf (2007) pense dailleurs quil ne faut pas opposer qualification et
comptence, ni remplacer la qualification par les comptences, mais plutt que les dmarches
comptence enrichissent la notion de qualification : Ne faut-il pas en effet chercher
conjuguer la ncessit de disposer de points de repre collectifs et la reconnaissance des
comptences individuelles ? (Le Boterf, 2007, cit par Parmentier, 2008, p. 62).
Cette distinction entre comptence et qualification en amne une autre : la connaissance nest
pas la comptence, comme la comptence nest pas la performance. En effet, la
connaissance, la comptence et la performance sont lies et souvent confondues.
Parmentier (2008) dfinit la connaissance comme un ensemble stabilis de savoir et de
savoir-faire acquis par un individu et mobilisable par ce dernier. La connaissance est donc
forge par des aptitudes, des capacits, la motivation, des sensations (p. 51). La performance
peut tre elle dfinie comme lexpression de la comptence dans un contexte dtermin. Elle
nat essentiellement de linteraction entre la comptence, la motivation et le contexte de
travail (Parmentier, 2008, p. 53). Cette distinction entre comptence et performance nest
pas rcente : selon Aubret, Gilbert et Pigeyre (1993), Chomsky laurait tablie en 1965.
Comment rsumer le lien entre connaissance, comptence et performance ? La

comptence sappuie sur la connaissance et engendre la performance (Parmentier, 2008,
p. 56). Ainsi, lindividu peut aller chercher des connaissances en formation qui vont favoriser
le dveloppement des comptences. La comptence peut donc sacqurir et se dvelopper par
la formation mme si elle nest pas la seule fonction de production des comptences
(Vincens, 2001, p. 1), lcole, le travail (par lexprience) et la vie sociale en tant dautres.
Aussi, le lien tabli prcdemment entre les trois concepts ne signifie pas que la comptence
248
est seule responsable de la performance et donc que la formation nest que lun des lments
permettant damliorer la performance. Il existe en effet bien dautres leviers, comme la
communication, la rmunration (Parmentier, 2008, p. 54), la motivation au travail, etc. Pour
accrotre cette performance, il est donc ncessaire de dvelopper les comptences et, plus
largement, le capital humain de lentreprise. Comment ? En investissant dans les ressources
humaines de lentreprise. Le Blanc, Rich et Mulvey (2000) retiennent ainsi le savoir
(connaissances, capacits, comptences, etc.), la motivation (lments de reconnaissance,
financiers ou non) et les opportunits (environnement de travail, intrt et contenu du travail,
autonomie en poste, etc.) comme lments susceptibles de produire et dvelopper le capital
humain369. La formation y occupe une place privilgie. Mais ces dpenses sont-elles
assimilables des investissements ?
Le concept de formation-investissement
Il fut un temps o lon ne parlait jamais du diable, de peur de le voir apparatre. Toutes
proportions gardes, on parle aujourdhui en toute occasion de linvestissement formation,
comme si les mots pouvaient crer la ralit des pratiques (Caspar, 1988, p. 7). Il est vrai
que, depuis les annes 1980, la formation sest progressivement et de faon croissante
associe la notion dinvestissement. Les termes formation et investissement sont
frquemment accols dans le vocable managrial. Comme le remarque Walther (1988),
linvestissement formation est devenu une expression la mode au point que dans certaines
entreprises les directeurs des ressources humaines ou les responsables de formation parlent
indistinctement dinvestissement formation ou de formation professionnelle (p. 52). Mais
nest-ce pas un abus de langage ? Au-del des discours, ce qui est nonc verbalement peut-il
trouver une application relle dans les pratiques ? Pour rpondre cette question, il est
indispensable dans un premier temps de dfinir la notion dinvestissement avant de voir si les
caractristiques de la formation sont compatibles avec celle-ci. Puis, nous questionnerons les
limites du concept de formation-investissement et son avenir au regard des dfis poss la
formation et son valuation.
369
De lavis de lun des directeurs de cette thse, le tryptique capacity-willingness-opportunity a t expos

pour la premire fois aux tats-Unis dans larticle suivant : Blumberg, M. et Pringle, C. D. (1982). The missing
opportunity in organizational research: Some implications for a theory of work performance. Academy of
Management Review, 7(4), 560-569.
249
2.1
Notion dinvestissement et formation-investissement
Avant de nous prononcer sur le fait que la formation puisse tre considre ou non comme un
investissement, il convient de dfinir ce quest un investissement et de prciser quelles sont
ses caractristiques.
Linvestissement peut tre dfini comme tant un engagement actuel des ressources de
lentreprise qui est effectu dans lespoir de raliser un profit futur suprieur (Pierrat et
Martory, 1996, cits par Alcouffe et Louzzani, 2003, p. 8). Pour Leymarie (2001), il peut
sagir de Toute action qui se traduit par une dpense immdiate ou par des dcaissements
chelonns sur une courte priode et dont on espre des recettes futures, gnralement tales
sur plusieurs annes, suprieures au dcaissement initial (p. 4).
Si la formation relevait de linvestissement, quel en serait son type ? Daprs Pierrat et

Martory (1996), cest en fonction des ressources engages ou des produits gnrs que sera
dtermin le type dinvestissement (matriel ou immatriel). Ils considrent ici
linvestissement comme immatriel en fonction des effets des dpenses immatrielles370 et
proposent une typologie des objectifs de linvestissement immatriel : celui gnrant
directement et seul des revenus futurs (ex. tude relative une rorganisation), celui
accompagnant des activits existantes (ex. recherche et dveloppement), celui cr ou acquis
(ex. la publicit). La formation correspondrait lobjectif daccompagnement des activits
existantes de lentreprise. Martory (1999), la suite dune enqute auprs de grands
investisseurs en immatriel, a ainsi remarqu que la formation contribuait des
investissements fort contenu immatriel, prcisment les actions damlioration de la qualit
de la gestion et de lorganisation et les actions de dveloppement du pouvoir innovant371. De
plus, dans la liste de typologies relatives (classique372, par types dactivit373, fonctionnelle374,
370
Nous pouvons dfinir les dpenses immatrielles comme tant les dpenses qui ne peuvent tre amorties, dont
on ne peut prvoir le remplacement. Elles correspondent gnralement lachat ou au financement de services
(ex. formation, recherche et dveloppement, brevets, licences, publicit, logiciels informatiques, etc.).
371
Nous pensons logique de lier galement celle-ci au troisime type de projet (les actions de flexibilisation), la
formation pouvant dvelopper la flexibilit et la polyvalence des salaris, donc la flexibilit de lorganisation.
372
Dans cette typologie labore par lINSEE (la plus utilise selon les auteurs), la formation y apparat sous le
dnominatif de formation professionnelle . noter que lINSEE propose trois caractristiques permettant de
considrer un lment comme tant un investissement immatriel la dpense doit dvelopper la capacit de
produire de lentreprise ; elle saccumule sous la forme dun capital amortissable sur une production future ; elle
a une valeur patrimoniale pouvant tre cde sur le march .
373
LOCDE distingue quatre groupes dactivits. La formation est intgre aux investissements immatriels
qualifiants qui comprennent les investissements en ressources humaines, organisation et systme
250
de mesurabilit375) au concept dinvestissement immatriel tablie par Alcouffe et Louzzani

(2003), nous pouvons noter systmatiquement la prsence de la formation. La formation est
donc susceptible dtre un investissement de type immatriel.
Le fait de raisonner en investissement-formation est assez positif pour la formation. En

effet, parler dinvestissement formation est gratifiant, en particulier pour les formateurs et
les managers, dans un jeu dacteurs complexe o ils ont justifier leurs choix (Caspar et
Meignant, 1988, p. 12). Mathieu (1988) fait le mme constat, en notant que le fait de
considrer la formation comme un investissement amne un triple changement dtat
desprit :
changement dtat desprit pour les forms qui passent dun statut de consommateurs de
la formation un statut dacteurs ; changement chez les formateurs qui prennent
conscience de leur rle et de leurs responsabilits dans le dveloppement de lentreprise
et la conduite de ses orientations stratgiques ; changement chez les responsables
hirarchiques enfin, qui voient les services de formation raisonner en investisseurs, et en
viennent considrer la formation autrement que comme une charge. (p. 81)
En effet, concernant ce dernier point, par le qualificatif dinvestissement, La formation
cesse de ce fait dtre conue comme une dpense sociale pour devenir une ressource et donc
un facteur de rentabilit conomique (Voisin, 1988, p. 65). Mais ce renouveau de la
formation reste encore toutefois majoritairement thorique. Le concept dinvestissementformation peut ainsi tre qualifi de mythe utile (Caspar et Meignant, 1988) au sens o il
valorise la formation sans toutefois influencer rellement les pratiques de gestion. En effet, la
formation est encore considre comme un cot pour la plupart des dirigeants (Roscow et
Zager, 1988, cits par Laberge et al., 1995, p. 16), probablement du fait de sa place dans le
cadre comptable traditionnel376 et de limage quils peuvent en avoir du fait de lobligation
lgale de financement. Afin de faire voluer les mentalits des dirigeants et leur conception de
dinformation . noter que la formation peut aussi tre intgre au premier groupe nomm investissements
immatriels en technologie qui caractrise les investissements servant dvelopper les connaissances et
comptences de base ainsi que la recherche et dveloppement.
374
Propose par Bounfour (1998, p. 23-24), elle identifie des fonctions-valeur et des fonctions-ressource (dont
les ressources humaines, donc la formation). Lauteur considre ici ces composantes immatrielles comme des
fonctions support (au sens de la chane de valeur de Porter).
375
Pierrat et Martory (1996) classent les lments immatriels en fonction de leurs possibilits didentification et
dvaluation. La formation ny est pas clairement distingue mais lon peut supposer quelle sy retrouve de
manire transversale (secrets de fabrication, goodwill, etc.).
376
Tous les dirigeants nadoptent pas le raisonnement de Claude Bbar, alors prsident du Groupe Axa :
Lobservation montre que dans les entreprises, 20 % du temps est consacr rparer des erreurs, et que la
moiti des erreurs sont dues une insuffisance de formation. Il apparat donc mathmatiquement que tout
investissement en formation gal ou suprieur 10 % est rentable (Meignant, 1986, p. 65).
251
la
formation,
est-il
possible
de
comptabiliser
celle-ci
au
mme
titre
quun
investissement classique ?
2.2
La formation-investissement : techniquement concevable ?
Pour prtendre au statut dinvestissement, la formation doit pouvoir tre comptabilise et

gre comme les autres types dinvestissements. Leymarie (2001, p. 4-5), citant Margerin et
Ausset (1993), rappelle trois dimensions de linvestissement :
-
comptable : il rejoint la seule notion dimmobilisation ;
conomique : linvestissement correspond tout sacrifice de ressources que lon fait

aujourdhui dans lespoir den obtenir, dans le futur, des rsultats ou des recettes
tales dans le temps, dun montant suprieur la dpense initiale (Leymarie, 2001,
p. 4-5) ;
financire : plus largement que pour la dimension prcdente, ici constitue un

investissement toute dpense qui gnrera des revenus ou des conomies sur une
longue priode et qui par consquent, se remboursera sur plusieurs annes
(Leymarie, 2001, p. 5).
En rapprochant ces trois dimensions des caractristiques de la formation, nous pouvons

relever diffrents obstacles au concept de formation-investissement. Quels sontils prcisment ? Est-il possible dy rpondre ? Et, si oui, comment ?
En premier lieu se prsente un obstacle comptable : la formation est comptabilise dans un

compte de charges (classe 6) et non lactif du bilan, comme tout investissement. Le dfi est
donc denregistrer laction de formation lactif du bilan en tant quinvestissement
incorporel amortissable (Wemare, 1988, p. 117). I. Guerrero (1998) a tudi cette
possibilit. Dans les crits comptables, cela revenait les considrer comme des ressources
sans emplois. Or, si les dpenses de formation sont comptabilises au bilan comme actifs,
elles doivent ltre galement comme passifs377. Le passif de la formation correspond
logiquement ses diffrents cots (Turner, 1996). Pour I. Guerrero (1998), si lactif est
valu sur la base des dpenses relles, le passif devrait correspondre une obligation relle
mise par lentreprise en vue de financer ses dpenses de formation (p. 65). Lauteur conclut
donc que, sur le plan de la technique comptable, rien ne soppose la prsence des
377
Telle est la logique de lcriture comptable en lien avec la norme IAS17 (comptabilit des baux) : aux
emplois (rentres de liquidits) correspondent des ressources (sorties de liquidits).
252
dpenses de formation lactif et au passif du bilan. Pour lauteur, avec linscription de la

formation en tant quactif du bilan, les dirigeants de lorganisation devront invitablement lui
porter lattention quelle mrite et donc la grer avec le souci du rsultat, avec tous les
avantages que cela comporte (image plus fidle de la valeur marchande de lentreprise, hausse
des bnfices, avantages fiscaux, possibilit damortir les dpenses de formation dans le cadre
de plans de formation pluriannuels378, etc.). Lauteur propose mme dtendre cette ide
lensemble des pays de lUnion europenne afin de proposer diverses incitations fiscales
favorisant le dveloppement de la formation professionnelle au bnfice des entreprises et de
leurs salaris379. I. Guerrero (1998) souligne ainsi lopportunit, par des instruments financiers
appropris, de promouvoir le rle des employs en tant quinvestisseurs dans leur propre
formation et de les responsabiliser davantage par rapport lactif quils reprsentent de fait
(p. 68). Et de rajouter que le financement de cette formation sera de la responsabilit de
diffrents acteurs sollicits par de possibles exonrations fiscales, mettant ainsi la formation
au centre de dbats constructifs et factuels.
Le concept de formation-investissement se heurte galement un obstacle fiscal,

compliquant la possibilit de considrer la formation comme un actif immobilis. En effet,
comme On ne peut imputer sur un exercice des ressources provenant de lexercice n + 1 ,
alors Lintroduction du concept dinvestissement formation et de la variable temps devrait
nous amener considrer que lobligation fiscale des annes n + 1 ou n + 2 pourrait servir en
partie lamortissement de laction antrieure (Wemare, 1988, p. 116). Et dans
lventualit o cet obstacle technique tait lev, il reste que les fruits de la formation
nappartiennent pas lorganisation mais aux salaris forms. En effet, les connaissances
et les comptences du salari demeurent sa proprit, non celle de lentreprise, bien que
pouvant tre utilises quotidiennement au bnfice de cette dernire380 (Igalens, 1995). Pierrat
et Martory (1996) notent aussi la difficult de comptabiliser les connaissances et comptences
378
Car les produits potentiels (recettes) dun investissement devraient se rpercuter sur la trsorerie de
lentreprise, parfois sur plusieurs annes conscutives (rptition dans le temps des effets de linvestissement).
379
Le cinquime des objectifs du livre blanc de lUnion europenne concernait justement le traitement sur un
plan gal de linvestissement en capital humain (ou en formation) et de linvestissement physique, afin de
montrer la contribution des RH la valeur conomique et financire de lentreprise, cela en sappuyant
notamment sur les rcentes normes comptables financires internationales. Le rapport publi par lIASC, intitul
Cadre de prparation et de prsentation des tats financiers, stipule ainsi que les RH sont susceptibles de
procurer lentreprise divers profits et donc que leur comptabilisation en tant quactifs est une ncessit.
Larticle 49 de ce rapport prcise que la RH doit alors tre contrle par lentreprise, lide ntant pas de
sarrter au chiffrage des effectifs, mais bien de valoriser les comptences et connaissances du personnel.
380
Au sujet de cette citation, il nous semble plus juste de prciser que ce sont les connaissances et les
comptences du salari qui constituent les ressources humaines , pas le salari lui-mme.
253
dveloppes par la formation ds lors que la question nest plus uniquement celle de la
proprit de ce capital humain (qui est celui de lentreprise tant que le salari est au sein de
celle-ci) mais plutt de la capacit de lentreprise mobiliser et contrler celui-ci. Ce dbat
nest pas rcent, Jauch et Skigen (1974) partageaient alors la mme opinion. De ce fait,
comment parler dinvestissement sachant quil nest pas possible de connatre avec certitude
le temps durant lequel le salari form restera dans lentreprise ? Ainsi, le dpart des salaris
forms signifierait que les investissements ne pourraient tre rentabiliss sur le long terme381,
rendant quasiment impossible le montage de dossiers dinvestissement prsentant la dpense
immdiate ralise et le bnfice futur escompt (estim en amont en termes montaires),
avec calcul du temps de retour , qui est la priode au-del de laquelle les cots
supplmentaires sont amortis et laissent la place des bnfices accrus 382 (Meignant, 2006,
p. 37). La dimension temporelle est alors prpondrante : quelle date la formation sera
rentable ? Cela amne un obstacle dordre financier pouvant expliquer pourquoi les banques
se montrent encore relativement frileuses lide de financer des investissements immatriels,
do lide de leur prsenter des outils suffisamment fiables pour valuer la rentabilit terme
de ces investissements383 (Wemare, 1988, p. 116). En conclusion, comme laffirment
R. Miller et Wurzburg (1995) au sujet des entreprises :
Cela les empche de rpartir les cots de formation sur la priode pendant laquelle elles
profitent des avantages des qualifications acquises par le personnel384. Cela, son tour,
fausse lanalyse du taux de rentabilit par lequel les choix en matire dinvestissement
(matriels/immatriels) pourraient tre valus. Cela sous-estime lapparent taux de
rentabilit de la formation en comptabilisant tous les cots, mais seulement les
bnfices qui sont attendus dans lanne o les dpenses de formation ont t faites385.
(p. 18, traduction libre)
galement, la nature de la formation peut dterminer la possibilit ou non de considrer la
formation comme un investissement. Ainsi, Voisin (1988, p. 67), citant Page (1971), rappelle
que la formation peut tre formelle ou informelle . Or, si lanalyse conomique porte
essentiellement sur la formation formelle, ce serait une erreur de ne pas tenir compte de la
formation informelle et des autres actions permettant le dveloppement des comptences. La
381
Voir le dtail de leffet de piratage prsent prcdemment dans le cadre de la thorie du capital humain.
Encore trop rares sont les projets de formation prsents en ces termes.
383
Wemare (1988) recommandait ainsi aux pouvoirs publics de mettre en place des systmes de prts bonifis
ou des systmes de refinancement afin de dsengager les banques (p. 116).
384
La notion damortissement devient trs arbitraire.
385
This prevents them from spreading the costs of training over the period of time during which they enjoy the
benefits of the qualifications acquired by it. This, in turn, distorts the rate-of-return analysis by which investment
choices (tangible v. intangible) might be evaluated. It under-estimates the apparent rate of return to training by
counting all of the costs, but only those benefits which are expected in the year in which training expenditure is
made (R. Miller et Wurzburg, 1995, p. 18).
382
254
diversification de celles-ci386 ne facilite donc pas la mesure de ce retour sur investissement et

les frontires de linvestissement-formation restent donc trs difficiles dlimiter (Mathieu,
1988, p. 82). De plus, il doit y avoir une rflexion sur les formations qui peuvent ou non
relever de linvestissement. Comme le remarque Rafinon (1988), consommation et
investissement sont des choix antinomiques et doivent donc faire lobjet dun arbitrage
(p. 101). Ainsi, plusieurs auteurs saccordent sur la ncessit de distinguer les dpenses de
formation de la manire suivante (Afriat, 1992 ; Le Boterf, 1988, cit par Voisin, 1988,
p. 70) :
-
les dpenses courantes de formation qui visent maintenir niveau le patrimoine de

comptences de lorganisation et qui sont donc assimiles des dpenses de
fonctionnement ;
les dpenses relevant de linvestissement qui sont lies des projets stratgiques de
changement, des investissements de maintien ou prvention articules autour dun
projet global de changement et qui correspondent donc un investissement-formation.
Cette typologie est proche de celle propose par Samier (1999) qui distingue les formations
longues qui ont une utilit sur le long terme (et qui ont, ce titre, un caractre
dinvestissement), des formations courtes qui sapparentent plutt des cots dentretien (et
inscrites, de ce fait, au dbit du compte du rsultat). Ainsi, linvestissement est toujours plus
ou moins en rupture par rapport lexistant (comme une hausse de la productivit) et
prpare lavenir, et toutes les formations ne visent pas un tel objectif, sinon une vritable
valuation de la formation serait ncessaire (Meignant, 2006, p. 38). linverse, Mathieu
(1988, p. 82-83) pensait ainsi que, mme sans en valuer le retour, une formation rgulire
peut tre un investissement au sens o elle vite de rentrer dans un processus progressif de
dgradation du patrimoine de comptences de lentreprise, au risque quil soit irrversible.
Enfin, le dernier obstacle est plus dordre institutionnel et juridique, tant il est vrai que le
systme franais de la FPC ne favorise pas ladoption de ce concept de formationinvestissement . Il y a vingt-cinq ans, dj, le Commissariat gnral du Plan (1985) dplorait
que la formation conue en France comme tant une dpense sociale reste trop prgnante
et marque encore ses modalits. En effet, la gestion de la formation reste encore fortement
marque par lempreinte de la 2483 (Walther, 1988, p. 57), au risque de favoriser
laccumulation du plus grand nombre possible de stages au dtriment de lintensit de
386
Les lois de 2004 et de 2009 ont dj permis lvolution de la notion daction de formation, dsormais bien
plus large que le classique stage .
255
formation par projet de dveloppement (Walther, 1988, p. 58). Or une gestion trop
quantitative et trop externe, tablie selon la logique de la dclaration annuelle de participation
financire, est inadapte aux orientations et contenus de linvestissement formation, et peut en
amoindrir ou contredire le rle stratgique (Walther, 1988, p. 58). Grevet (1999) remarque
aussi que le cadre juridique a contribu faonner les cadres de pense et de gestion de la
formation. En effet, la loi impose aux entreprises de comptabiliser les actions de formation
imputables dans le cadre de la dclaration 24-83387 et de rapporter les dpenses de formation
la masse salariale (en %). De ce fait, ce dernier estime que le taux rapportant les dpenses
de formation la masse salariale est donc au centre des apprciations portes sur leffort de
formation de ses salaris par la firme (Grevet, 1999, p. 5). Il fait ici explicitement allusion
aux changes avec les partenaires sociaux (soucieux de voir le pourcentage de la masse
salariale consacr au budget formation augmenter dune anne lautre, do des changes
essentiellement autour de ce taux), aux apprciations externes menes par des analystes
financiers qui sintressent de prs aux investissements immatriels des entreprises388 ou aux
dcisions stratgiques engageant lentreprise (les dirigeants peuvent se donner ou non pour
objectif daccrotre le traditionnel ratio dpenses de formation continue / masse salariale
durant les annes venir). Le fait que cet indicateur soit un ratio favorise galement les
pratiques de benchmarking interne et externe, sans quelles aient toujours un sens. Pour
lauteur, elles cherchent contourner ainsi les difficults bien connues de calcul dun retour
sur investissement pour la formation prise de faon isole (Grevet, 1999, p. 6). De plus, la
loi incite la planification annuelle de la formation, ce qui semble contraire la logique
dinvestissement en formation, nettement moins cadre. Lauteur propose ainsi de considrer
une nouvelle catgorie intitule Dpenses largies de formation (Grevet, 1999, p. 7) qui
consisterait comptabiliser un ensemble plus large de dpenses que celles rentrant dans la
dclaration 24-83 ou dans le bilan social389. Lvolution vers un systme dindicateurs des
dpenses largies de formation (Grevet, 1999, p. 7), comptabilisant les cots directs et
indirects de lensemble des actions formatives, apparatrait comme tant davantage plus
proche des ralits oprationnelles de lentreprise que le cadre juridique actuel, en
complment des dclarations fiscales. galement, des indicateurs dvaluation de la
rentabilit de linvestissement formation devraient, logiquement, remplacer lindicateur
387
De par lomniprsence des stages , lauteur note le barbarisme stagification qui en est n.
Grevet (1999) prcise qu un taux jug trop bas pouvant tre pris comme une non prparation de lavenir et
un taux jug trop haut comme un gaspillage de ressources (p. 6).
389
Prcisment : les cots impliqus par des actions de formation plus diverses que les seuls stages ou formes
assimilables (Grevet, 1999, p. 7).
388
256
fiscal de niveau deffort de formation et, ainsi, orienter lentreprise vers des analyses du
type cot-rendement de la formation (Voisin, 1988, p. 71), car sans rponse claire sur les
rsultats attendre de la formation, larbitrage se fera sur le taux de charges (Meignant, 2006,
p. 38). Ce fameux pourcentage de la masse salariale allou la formation a dailleurs bien
failli disparatre loccasion de la rforme de 2009. Et ce pourrait tre le cas loccasion
dune nouvelle rforme, ce pourquoi Meignant (1986) suggre aux responsables formation de
se demander quel serait limpact sur leurs activits dune abrogation de la loi sur la
formation : Si la rponse est que ces activits disparatraient en grande partie, il reste un
gros effort faire pour faire basculer la formation dune logique de centre de cots une
logique dinvestissement (p. 103). Gageons que la formation, en tant quinvestissement, ne
sancrera de telle sorte dans les entreprises que si le cadre juridique les y incite390, ou tout du
moins ne les contraint pas adopter un mode de pense contraire.
Toujours dans la ligne des obstacles au concept de formation-investissement, Walther (1988)

met deux craintes :
-
linvestissement formation ne risque-t-il pas dtre un pur effet de mode si les

transformations quil suppose et induit au sein de lentreprise naboutissent pas un
changement important du statut de la formation, et plus particulirement sa
reconnaissance comme un vritable temps productif tant pour le salari que pour
lentreprise ?
linvestissement formation ne risque-t-il pas dtre une nouvelle taylorisation de la

production si travers la recherche de ses performances conomiques et sociales nest
pas prise en compte la manire dont lindividu peut trouver sa place dans la formation
intgre dans les objectifs de lentreprise tout en y dveloppant son sens de
lautonomie et de la responsabilit ? (p. 62).
Ainsi, lvolution vers une formation-investissement nest pas quun problme technique,
mais dpend aussi du statut de la formation et de la place accorde au salari dans
lorganisation. Ces deux lments sont gnralement fonction du paradigme dans lequel
sinscrit la formation. Sur la base de son exprience, Meignant (1992) en avait identifi
390
Ce pourrait tre, comme pour les dpenses de recherche et dveloppement, un crdit dimpt ou une
dduction fiscale pour tout ou partie des dpenses dinvestissement-formation (par opposition aux dpenses
courantes de formation).
257
quatre, au travers dune typologie391 intgrant progressivement la dimension stratgique de la

formation : la formation-impt392, la formation-pactole393, la formation-scurit394 et la
formation-dveloppement. Cest au travers de ce dernier paradigme que la formation devient
un vritable levier de performance pour lorganisation. La formation des hommes est alors
considre comme un investissement sur le long terme, elle nest donc plus une charge, mais
une dpense pouvant conditionner les rsultats futurs. Lentreprise en attend donc un retour
sur investissement plus ou moins long terme.
Conclusion
Nous pouvons regretter le fait que la formation se dveloppe encore souvent en parallle de la
gestion de lentreprise, do un manque dintgration de celle-ci dans les dcisions
budgtaires et, plus globalement, le systme de contrle de gestion, do un double manque
de centralisation et de dcentralisation des rles de la formation (Walther, 1988, p. 59).
Beaumelou (1988, p. 130), citant Le Boterf (1988), note que le fait disoler linvestissement
formation, de le traiter comme une dmarche spare des autres dcisions conomiques de
lentreprise, lengage logiquement dans une impasse. Force est donc de constater que le
dveloppement de la formation dpend fortement du fait quelle soit considre par
lentreprise comme un investissement et donc, ce titre, intgre dans sa stratgie
(Commissariat gnral du Plan, 1985). Et si la formation est perue comme un investissement
stratgique, la budgtisation de ses programmes serait alors dcide en haut lieu, en faisant un
sujet dintrt pour les dcideurs des entreprises (I. Guerrero-Barnay, 1996). En effet,
Changer la formation, cest surtout mieux utiliser ces budgets, en faire un vritable
investissement. Il ne suffit pas davoir dans son jeu un atout. Encore faut-il savoir le jouer au
391
Celle typologie nest pas unique, mais lon constate gnralement cette logique dvolution en distinguant
limpact des stimuli externes (comme laction de ltat, tels ses financements, faisant de la formation une
dpense sociale) et lorientation interne de la formation comme tant un investissement immatriel, rendant
lhomme et ses comptences le statut de richesses pour lentreprise.
392
Elle est la plus frquemment rencontre dans les PME qui dpensent leur budget formation avec comme souci
principal la mise en conformit lgale. La formation est alors distille, offerte quelques individus titre de
rcompense afin de les faire progresser dans leur carrire (souvent en lien avec leurs rsultats).
393
La formation rentre dans une logique de pur opportunisme o lentreprise cherche bnficier des
financements externes provenant de dispositifs rgionaux ou nationaux. Elle opre ainsi un certain nombre
doprations de reconversion, consquences de crises conomiques sectorielles ou rgionales ou encore dune
politique de GPEC trop axe sur le court terme (voire inexistante).
394
La formation y est un moyen efficace de prvention contre tout risque de dstabilisation sociale. Elle devient
un instrument de rponse aux requtes potentielles des partenaires sociaux, adoptant ainsi un statut dlment
priphrique de rmunration. Le salari peut y trouver son compte, mais lobjectif principal reste le maintien
dun climat social sain afin de prvenir tout conflit pouvant entraver le bon fonctionnement de lentreprise. Cette
logique est parfois adopte par de grandes entreprises issues de secteurs dactivit peu concurrentiels.
258
bon moment (Meignant, 1986, p. 137). Caspar et Meignant (1988) pensent que la formation
devrait davantage intgrer une rflexion qualit :
Penser qualit, cela signifie mettre en relation, dune part les points cls qui dterminent
la qualit finale dune action de formation, les probabilits de russite qui se dgagent
de la matrise estime de ces points cls pour lentreprise comme pour lindividu ; et
dautre part les dpenses prvisionnelles consquentes. (p. 20)
Investissement-formation ou dmarche qualit en formation, les deux orientations ont en
commun lvaluation de la formation. En effet, parler dinvestissement en formation
implique toute une chane dattitudes et de dcisions se situant en amont de la formation et
complte par lusage doutils spcifiques de mesure (Caspar et Meignant, 1988, p. 12). Par
ailleurs, il convient de rappeler que le retour sur investissement de la formation nest pas un
rsultat exclusif, et que dautres rsultats peuvent rsulter de linvestissement-formation
(Mathieu, 1988, p. 82-83). Son valuation est donc plus complexe que sa seule inscription
dans les registres comptables et fiscaux. Cest ce que nous verrons au chapitre suivant qui
prsente les modles thoriques dvaluation de la formation existants.
259
Partie II Chapitre III
CHAPITRE III. LES MODLES DVALUATION DE LA

FORMATION
Introduction
Nous avons repr quelques dfinitions de lvaluation de la formation. Pour Hamblin (1974),
elle correspond Toute tentative visant obtenir de linformation (rtroaction) sur les effets
dun programme de formation et dvaluer la valeur de la formation la lumire de cette
information 395 (p. 8, traduction libre). Selon Hesseling (1966), il sagit de dterminer le
degr auquel un programme de formation a permis dobtenir des rsultats spcifiques, prvus
ou non, et de dterminer quels lments dans la situation ou dans les mthodes utilises ont
entrav ou favoris le processus de formation 396 (p. 44, traduction libre). Enfin, Pelletier
(1971) considre, sous la forme dune mtaphore, que Lvaluation est une dmarche qui
doit permettre larmateur (linstitution), au capitaine (le formateur), et aux passagers (les
forms) de fixer les objectifs impartis chacun afin que la cargaison arrive bon port
(p. 16). Pour valuer rigoureusement les effets dune formation, il est ncessaire de squiper
dun modle dvaluation. Ce modle doit indiquer, entre autres, les niveaux dvaluation et,
par consquent, les rsultats attendus dune formation. Nous allons dans ce chapitre passer en
revue les principaux modles dvaluation de la formation, en prsenter les atouts et en
questionner les limites. Puis, nous prendrons soin de dtailler les diffrents niveaux
dvaluation du modle le plus populaire : celui de Kirkpatrick (1994). Ces lments relatifs
la modlisation de lvaluation de la formation nous permettront davoir une vision
exhaustive des avances thoriques sur le sujet, tout comme des manques, servant ainsi la
construction de notre problmatique de recherche et du cadre thorique qui en dcoulera.
395
Any attempt to obtain information (feedback) on the effects of a training programme, and to assess the
value of the training in the light of that information (Hamblin, 1974, p. 8).
396
Evaluation researchs refers to the procedures to determine the degree to which a training programme
achieves specific results, both intended and unintended, and to determine what elements in the situation or in the
methods used hamper or foster the process of training (Hesseling, 1966, p. 44).
261
La modlisation de lvaluation de la formation : un dfi de longue date
Ce nest qu partir de 1950 que les chercheurs se sont rellement penchs sur la question de
lefficacit des pratiques de formation des salaris au travers de modles dvaluation.
Gosselin (2005, p. 12), sappuyant sur Worthen et Sanders (1987) et Bramley (1991), recense
six approches gnrales de lvaluation de la formation : lvaluation base sur les buts (degr
datteinte dobjectifs prdtermins), lvaluation sans but, lvaluation de la raction,
lvaluation base sur les systmes ou processus (comprendre comment le programme
fonctionne et comment il gnre les rsultats obtenus, en plus dtablir ses forces et
faiblesses), la revue professionnelle et la quasi-lgale. Citant Phillips (1991), il mentionne la
prdominance des approches bases sur les buts ou les systmes (les quatre autres sont
nettement plus rares dans la littrature). Les diffrents modles que nous allons prsenter
sinscrivent donc essentiellement au sein de ces deux approches.
1.1
Les modles bass sur les buts
Les modles seront ici prsents dans lordre chronologique de leur publication par leurs
auteurs. Nous commenons par le plus connu dentre eux : le modle de Kirkpatrick.
1.1.1
Le modle de Kirkpatrick (1959)
Le modle de Kirkpatrick (1994, 1998), initialement dvelopp en 1959397, value les

formations au travers de quatre niveaux : les ractions, les apprentissages, les comportements
et les rsultats. Plusieurs auteurs se sont intresss au modle de Kirkpatrick et ses diffrents
postulats et ont ainsi mis diverses critiques.
1.1.1.1 Les trois prsomptions critiques
Nous allons reprendre les trois prsomptions sur lequel repose le modle de Kirkpatrick,
mises en vidence par Alliger et Janak (1989) et critiques.
397
Il avait fait lobjet dune srie de quatre articles dans la revue Training and Development ayant pour thme
lvaluation des programmes de formation (un article pour chaque niveau). Pour lauteur, ces quatre niveaux
allaient avoir une influence marquante sur les pratiques dvaluation des entreprises. Il ne sest pas
compltement tromp, au moins dans les esprits, moins dans la pratique.
262
En premier lieu vient la notion de valeur ascendante. Ainsi, plus lon progresse dans la
hirarchie des niveaux, plus la valeur de linformation recueillie sera forte. Les niveaux
seraient donc agencs de telle faon que le niveau suprieur apportera une information de
qualit suprieure (Alliger et Janak, 1989, p. 331), mme si lvaluation y devient plus
difficile et consommatrice de temps. Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 21),
aucun de ces niveaux ne doit tre ignor juste pour aller directement au niveau qui apparat
comme tant le plus intressant. Il ne sagit donc pas de critres dvaluation distincts, mais
bien dun modle dvaluation complet398. Aussi, les niveaux ultrieurs du modle de
Kirkpatrick napportent pas systmatiquement une information de plus grande valeur que
celle fournie par les niveaux du dessous (Alliger et Janak, 1989). Par exemple, certaines
formations ne prtendent pas gnrer des rsultats organisationnels (niveau 4), alors que
dautres peuvent se focaliser sur les apprentissages et non sur les comportements399. Pour
Bates (2004, p. 342-343) : si chaque niveau apporte une information suprieure celle
dlivre par le niveau prcdent, alors cette logique est remise en cause par la limite suivante
(relations causales entre les niveaux). Le risque est alors de se focaliser sur le niveau 4 au
dtriment des prcdents.
En second lieu vient la prsomption relative la causalit (ses niveaux sont relis par une
chane causale). Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 21), chaque niveau est
important et a un impact sur le niveau suivant. Ainsi, des ractions positives conduiront des
apprentissages, puis des modifications comportementales sur le lieu de travail et, enfin,
des rsultats pour lorganisation. Bates (2004, p. 342-343) remet galement en cause cette
causalit entre les niveaux. Holton (1996) souligne toutefois que Kirkpatrick nest pas trs
clair quant cette causalit : il semble indiquer des liens forts entre les niveaux 2 et 3, tout en
reconnaissant lexistence de facteurs pouvant influencer les rsultats (ex. motivation se
former, climat organisationnel, etc.), mais il ne les dtaille pas explicitement. Kirkpatrick luimme pourrait donc tre assez perplexe quant aux relations de causalit strictes entre les
niveaux, et notamment cette relation linaire entre les apprentissages et les comportements de
par lexistence probable de variables intermdiaires. Diffrentes tudes ont enfonc le clou en
montrant la faiblesse des corrlations entre les diffrents niveaux. Par exemple, pour plusieurs
auteurs, le lien entre les ractions et les trois autres niveaux dvaluation nest pas
398
Sans tre un modle au sens scientifique du terme, comme nous le verrons plus loin.
Par exemple, une formation visant faire voluer les mentalits des managers sur les problmatiques de
gestion de la diversit.
399
263
clairement tabli (Alliger et Janak, 1989 ; Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver et Shotland,
1997 ; Arthur, Tubre, Paul et Edens, 2003 ; Colquitt, LePine et Noe, 2000 ; Dixon, 1990 ; Noe
et Schmitt, 1986 ; Warr et Bunce, 1995400). partir dune mta-analyse de 12 articles ayant
pour objet lvaluation de formations diffrents niveaux, Alliger et Janak (1989) ont
remarqu que les ractions ntaient que peu corrles avec les trois autres niveaux (.07 avec
les apprentissages, .05 avec les comportements et .48 avec les rsultats401). Ils notent aussi
que les niveaux 2, 3 et 4 semblent prsenter des corrlations entre eux lgrement
meilleures (bien que restant faibles) avec une corrlation de .13 entre les apprentissages et les
comportements, de .40 entre les apprentissages et les rsultats, et de .19 entre les
comportements et les rsultats. Toutefois, plus rcemment, sur la base de 34 tudes, Alliger
et al. (1997) ont tudi nouveau les liens entre les diffrents niveaux mais en subdivisant
certains niveaux402. Les auteurs ont ainsi relev une corrlation de .07 entre les ractions
(ensemble des dimensions) et les apprentissages immdiats (connaissances acquises en fin de
formation), confirmant la faiblesse des liens entre ces deux premiers niveaux identifie dans
leur premire tude. Aussi, les auteurs ont tudi les corrlations en distinguant les diffrentes
dimensions des ractions. Alors que les ractions affectives sont trs peu corrles aux autres
niveaux, celles relies lutilit affichent les corrlations suivantes : .11 avec les
connaissances acquises en fin de formation, .08 avec la rtention des connaissances quelques
temps aprs la formation, puis une corrlation de .18 tant avec les comportements dmontrs
aprs la formation quavec le transfert (comportements mis en uvre en situation de travail).
Globalement, les corrlations, bien que suprieures celles de ltude prcdente, demeurent
faibles, suggrant le fait que les ractions ne permettent pas de prdire les rsultats des autres
niveaux. Leur valuation ne semble donc pas pertinente dans la qute de lefficacit de la
formation (Tannenbaum et Yukl, 1992), Holton (1996) ne les considrant dailleurs pas dans
son modle comme un rsultat de la formation. Aussi, Warr, Allan et Birdi (1999, p. 369)
relativisent les critiques dAlliger et al. (1997), estimant que les liens entre les deux premiers
niveaux peuvent se vrifier si lon tudie les ractions avec davantage dindicateurs diffrents.
400
Ces auteurs ont divis les ractions en trois composantes (le plaisir, lutilit et la difficult perue) et nont
aussi trouv aucune corrlation significative entre lune delles et les rsultats de lapprentissage.
401
Lampleur de ce dernier rsultat est relativiser car les auteurs ne sappuient que sur une tude.
402
Les auteurs distinguent trois dimensions pour les ractions : la dimension de lutilit, la dimension affective
ainsi quune dimension mixte. Ils font de mme pour les apprentissages en distinguant les connaissances
acquises immdiatement en fin de formation, la rtention des connaissances quelques temps aprs la formation
(mmorisation), puis les comportements dmontrs lissue de la formation. Les auteurs ont aussi remplac le
terme comportement par celui de transfert pour insister sur la dsignation dun comportement mis en
uvre dans le temps en situation de travail (plusieurs semaines ou mois aprs la fin de la formation). Le niveau 4
na pas t retenu du fait du peu de recherches disponibles.
264
Par exemple, lorsque le niveau des ractions est considr tel un construit multidimensionnel
(Morgan et Casper, 2000 ; Tracey, Hinkin, Tannenbaum et Mathieu, 2001), le lien avec les
apprentissages est avr, bien que faible. Pour Mathieu, Martineau et Tannenbaum (1993), ce
niveau agit donc plus comme un modrateur et un mdiateur entre les variables influenant
les apprentissages. Plusieurs auteurs pensent ainsi que de meilleures corrlations pourraient
tre identifies en considrant les ractions comme un construit multidimensionnel, comme
vu prcdemment, et donc en distinguant bien le poids de chaque dimension (Mathieu et al.,
1993 ; Morgan et Casper, 2000 ; Tan et al., 2003 ; Tannenbaum, Mathieu, Salas et CannonBowers, 1991). Warr et al. (1999, p. 351) notent toutefois que les ractions ne sont pas
clairement relies aux comportements (niveau 3). En ce qui concerne le lien entre les
apprentissages et les comportements, plusieurs chercheurs ont prouv des difficults
dmontrer lexistence dun lien entre les niveaux 2 et 3 (Alliger et al., 1997 ; Colquitt et al.,
2000). Ainsi, si les recherches ont gnralement montr que les niveaux 1 et 2 affichaient des
rsultats positifs suite la formation, elles chouent bien souvent lorsquil sagit de montrer
les impacts de la formation au niveau 3 (Ostroff, 1991, p. 353). Alliger et al. (1997) ont par
exemple observ une trs faible corrlation entre les apprentissages valus en fin de
formation et le transfert de ces apprentissages403. Les liens entre lensemble des niveaux ont
aussi t investigus. Par exemple, Clement (1982) relve de faibles corrlations entre les
quatre niveaux du modle et les variables qui y sont associes. Quelques recherches ont
report des valuations compltes (sur les quatre niveaux), mais les corrlations ne
dmontrent pas lexistence relle de ces relations linaires causales (Clement, 1982 ; Noe et
Schmitt, 1986 ; Wexley et Baldwin, 1986). Suite une importante revue de littrature des
tudes portant sur lefficacit des formations, Collins et Holton (2004, cits par Devos et
Dumay, 2006, p. 13) notent que peu dentres elles portent sur les diffrents niveaux
dvaluation, do un manque de matire empirique pour pouvoir se prononcer, mais ils
montrent toutefois quau lien unissant les deux premiers niveaux correspondent des
corrlations positives ou ngatives selon les tudes recenses. Notons aussi la recherche
rcente de Bouteiller et Cossette (2007, p. 5) qui ont identifi des liens forts entre les
apprentissages, le transfert et les diffrents niveaux dimpact de la formation value, en
appuyant aussi le rle du transfert comme mdiateur entre les apprentissages et les rsultats.
De manire gnrale, la causalit suppose des niveaux du modle de Kirkpatrick reste
403
La corrlation est de .12. Plus exactement, diffrentes corrlations sont observes selon que les apprentissages
sont valus par une mesure immdiate (.11), une mesure diffre (.08) ou par la dmonstration effective dun
comportement (.18).
265
difficilement dmontrable du fait de lvaluation simultane de certains niveaux (tels que

les ractions et les apprentissages, souvent valus simultanment la fin de la formation),
compliquant leur distinction et lidentification dune relation causale. Dunberry (2006, p. 50)
considre aussi que la distinction entre les niveaux 2 et 3 (apprentissages et comportements)
convient mal lvaluation de formations faites par compagnonnage et o, une fois que le
salari est suffisamment longtemps en poste, lvaluation porte simultanment sur les
apprentissages et les modifications comportementales, sans distinction concrte. Ce modle
conviendrait donc davantage des formations plus classiques (apprentissage hors de la
situation de travail, puis transfert des acquis en situation de travail).
Enfin, la troisime et dernire prsomption est celle des corrlations positives, les niveaux du
modle tant censs tre relis positivement entre eux404 (Alliger et Janak, 1989, p. 331).
Nous pouvons toutefois douter, au vu des critiques nonces prcdemment, de lexistence
dune relation causale et, de surcrot, positive, doute appuy par les rsultats de plusieurs
recherches. Par exemple, Alliger et Janak (1989) rappellent deux recherches (Remmers et al.,
1949 ; Rodin et Rodin, 1972) menes dans des coles qui ont montr que lapprentissage
pouvait rellement dbuter ds lors que les apprenants avaient vcu une exprience
dsagrable de lapprentissage, ce qui va lencontre de lide de la ncessit de disposer de
ractions positives des apprenants envers la formation. Ils citent aussi une recherche de
Kaplan et Pascoe (1977) qui notent que des formations gnrant des ractions positives, donc
a priori agrables, peuvent ne donner lieu aucun rsultat concret. Cest galement le constat
fait par Tan et al. (2003) pour qui les ractions affectives ngatives (le fait que les forms
naient pas apprci la formation) prdisent le mieux les apprentissages. Daprs ces auteurs,
plus les participants bnficiaient dj dun certain niveau en termes dacquis avant la
formation, plus leurs attentes taient leves, et donc plus ils allaient juger svrement la
formation. Pourtant, ce sont ces participants svres qui auraient les meilleurs rsultats en
termes dapprentissages405. Pour Rough (1994, cit par Tamkin, Yarnall et Kerrin, 2002), dans
le cadre dun apprentissage touchant aux dimensions profondes de lapprenant (apprentissage
transformationnel , au contraire de lapprentissage dit linaire ), il peut y avoir au dbut
une priode de frustration et gnrant des rsistances chez lapprenant, donc potentiellement
de linsatisfaction. Cette priode signifie que lapprentissage rel dbute, le souci tant qu
ce moment, si lon valuait les ractions, elles seraient alors probablement ngatives.
404
405
Par exemple, des ractions positives permettraient de meilleurs apprentissages.

Mesurs laide dun test dacquisition de connaissances dclaratives.
266
Lhtrognit des rsultats de ces tudes (notamment dans leur critique de la causalit et des
corrlations positives) est probablement mettre sur le compte de lhtrognit des
variables tudies. Les chercheurs peuvent en effet interprter diffremment les niveaux du
modle, leur accorder un sens diffrent et donc, au final, les oprationnaliser laide de
variables trs diffrentes. Cela est dautant plus vrai que ces niveaux peuvent recouvrir des
concepts plus complexes quils ny paraissent. Cest notamment le cas des ractions (Alliger
et al., 1997) et des apprentissages (Kraiger, Ford et Salas, 1993). Pour permettre
laccumulation et la mutualisation des rsultats de recherche, il est donc ncessaire de
poursuivre le dveloppement du modle de Kirkpatrick, notamment en prcisant la nature de
ses composantes. Cest en ce sens que dautres auteurs ont galement mis des critiques
lencontre de ce modle.
1.1.1.2 Les autres critiques au modle de Kirkpatrick
Aux critiques formules prcdemment, notamment par Alliger et Janak (1989), viennent
sajouter les critiques mises par dautres auteurs.
Kraiger (2002) met ainsi cinq critiques majeures lencontre du modle de Kirkpatrick :
-
le modle ne dispose que de peu de bases thoriques et ignore, en consquence, les

acquis issus des thories cognitivistes des annes 1970 et 1980 ;
les construits ne sont pas clairement dfinis (ex. les ractions ou les apprentissages),
alors quils sont plus complexes quils ny paraissent au premier abord ;
lapplication stricte de la dmarche suggre par le modle peut entraver lvaluation

et amener lvaluateur adopter des comportements illogiques (ex. ne pas valuer les
apprentissages, sans avoir vrifi que les ractions des forms taient positives) ;
le caractre causal du modle est encore remis en cause : les liens entre les niveaux ne
se confirment pas toujours, comme cest souvent le cas entre les ractions et les
apprentissages ;
la finalit de lvaluation est occulte : le modle incite lvaluation des quatre

niveaux, alors que dautres critres dvaluation seraient peut-tre plus appropris
pour rpondre aux attentes de lentreprise (selon les contextes, les formations, leurs
objectifs, etc.). De plus, il nest pas forcment ncessaire dvaluer lensemble des
niveaux pour toutes les formations.
267
Aussi, daprs Bates (2004, p. 346), un bon modle dvaluation de la formation doit rpondre
deux questions : est-ce que laction de formation tait efficace ? Comment pourrions-nous la
modifier de faon dvelopper son efficacit ? Il semble que le modle de Kirkpatrick
permet, au mieux, de rpondre la premire question, mais pas la seconde, parce que son
application ne peut nous aider comprendre pourquoi une formation savre ou non efficace
ni comment elle pourrait tre amliore (Haccoun, Jeanrie et Saks, 1997, p. 109). Par
exemple, le modle de Kirkpatrick permet de vrifier lefficacit de la formation diffrents
niveaux. En revanche, il ne permet pas didentifier prcisment pourquoi lun des niveaux na
pas t atteint. titre dexemple, supposons quil ny ait pas eu transfert des acquis
(niveau 3). Si lon se limite au modle de Kirkpatrick, nous nous focaliserions sur le niveau 2
(apprentissages), autrement dit les forms nont pas transfr parce quils nont pas appris (ou
pas suffisamment pour transfrer), alors que la cause de ce faible transfert peut tre ailleurs
(par exemple, le manque de soutien du manager nest pas mesur dans le modle de
Kirkpatrick).
S. Geertshuis, Holmes, H. Geertshuis, Clancy et Bristol (2002) critiquent galement le modle

en rappelant les nouveaux enjeux de la formation tout au long de la vie, insistant sur
lindispensable implication du salari comme acteur majeur de sa formation. Ils suggrent
ainsi que les modles dvaluation tiennent compte de cette capacit agir (empowerment).
Les critres dvaluation et les rsultats qui en dcoulent ne peuvent donc plus tre
uniquement dfinis et dclins par la voie hirarchique. Le modle dvaluation doit laisser
toute sa place lapprenant et lui offrir la possibilit de participer activement au processus
dvaluation, non plus uniquement en tant quvaluateur, mais aussi en tant que coconstructeur de lvaluation, en lui permettant de faire part de son point de vue, de dfinir luimme ses propres objectifs de formation et de ragir aux informations quil reoit, tant par
rapport la formation qu son valuation. Cette approche de lvaluation est cohrente avec
lvolution propose par Guba et Lincoln (1989, cits par Dunberry et Pchard, 2007, p. 42).
Ces auteurs, qui distinguent quatre gnrations dvaluation de la formation, notent que la
quatrime, la plus rcente, sloigne dfinitivement du positivisme et devient un processus
visant rpondre aux besoins des acteurs de la formation et devant tre construit avec eux.
Ici, on tient compte de la diffrence des ralits vcues par les diffrents acteurs. Lobjectivit
nest plus une finalit, lvaluation est davantage construite avec les acteurs de lvaluation et
lui donner du sens. Ainsi, plutt que dvaluer en fonction de critres dvaluation
prdtermins par un modle, lvaluation doit pouvoir rpondre aux proccupations des
268
diffrents acteurs et les accompagner, ainsi que lorganisation, dans lvolution de leurs
pratiques de formation et dvaluation. Cette vision de lvaluation correspondra
probablement davantage aux volutions dune formation qui scarte de plus en plus des
canons traditionnels (ex. un salari partant en formation, dans une salle, avec un formateur,
puis revenant son poste de travail).
Enfin, selon une perspective plus conomique, il est noter que le modle de Kirkpatrick ne
peut tre utilis pour dterminer le ratio avantages/cots (Gosselin, 2005, p. 11).
1.1.1.3 Les propositions de modifications du modle de Kirkpatrick
Diffrents auteurs ont propos des modifications au modle de Kirkpatrick, en intgrant par
exemple des niveaux supplmentaires ou en nommant diffremment ceux existants. Celles-ci
sont synthtises dans le tableau ci-dessous.
Tableau 17. Analyse comparative de variantes du modle de Kirkpatrick
Kirkpatrick (1959)
Hamblin (1974)
Molenda, Pershing
et Reigeluth (1996)
Phillips (1997)
Kearns et Miller
(1997)
Comptabilit des
activits
Ractions
Ractions
Ractions
Ractions
Ractions
Apprentissages
Apprentissages
Apprentissages
Apprentissages
Apprentissages
Comportements au
Transfert de
Mise en application
Transfert au poste de
travail
lapprentissage
au travail
travail/comportements
Organisation
Impact daffaires
Rsultats daffaires
Valeur ajoute
Valeur ultime406
Impact social
Comportements
Rsultats
Retour sur
investissement
Source : adapt de Dunberry et Pchard (2007, p. 10).
Les modles proposs restent dans lesprit de celui de Kirkpatrick : les trois premiers niveaux
sont conservs, avec quelques modifications dans la formulation des niveaux 3 et 4. Certains
ajoutent un cinquime niveau, comme Phillips (1997) qui fait ressortir du niveau 4 limpact
financier de la formation (retour sur investissement). Molenda et al. (1996) ajoutent aussi en
amont un premier niveau de comptabilisation des activits ( activity accounting )
406
Bnfices conomiques ou sociaux ( human good ).
269
correspondant la mesure des extrants oprationnels (ex. nombre de salaris forms).

Kaufman et Keller (1994) ont galement propos dajouter comme niveau supplmentaire la
valeur socitale ou les rsultats socitaux . Dauteurs auteurs encore ont propos de
nouvelles modifications, par exemple :
-
Brinkerhoff (1988) sur les aspects formatifs de lvaluation ;
Kraiger et al. (1993) sur les types de rsultats escompts, proposant dintgrer des
notions rcentes de psychologie cognitive au modle de Kirkpatrick ;
Vial (1995) identifie ce quil nomme des modalits relatives lvaluation, dont
quatre dentre elles sont trs proches des quatre niveaux du modle de Kirkpatrick,
ainsi quun niveau antrieur (que nous pourrions qualifier de niveau 0 ) qui est un
diagnostic de laction de changement (pratiques qui rendent la formation possible) afin
de positionner la formation par rapport laction de changement et mesurer les
forces en prsence (p. 5) ;
Watkins, Leigh, Foshay et Kaufman (1998) sur la mesure dun ensemble plus
exhaustif de cots ;
Ford (2004) sur le rapprochement avec le processus dvaluation de la performance.
Enfin, il est noter que tout ou partie du modle de Kirkpatrick a t oprationnalis

diverses reprises. Citons notamment quatre adaptations ralises aux tats-Unis :
-
Le Transformative Evaluation Model ou 4V Model407 (Netg Strategic Services408,

2004, cite par Gosselin, 2005, p. 54-58) : ce modle reprend les quatre niveaux du
modle de Kirkpatrick ainsi que le cinquime niveau propos par Phillips (retour sur
investissement) mais privilgie lvaluation tout au long du programme de formation
plutt qu sa fin (comme il est gnralement prconis dans le cadre de lvaluation
du retour sur investissement) et se base avant tout sur les besoins, les attentes et les
problmes rencontrs par lentreprise en amont du processus. En ce sens, ce modle
est la fois un modle dvaluation bas sur les buts et un modle dvaluation bas
sur les systmes ou processus.
Le V-model (Aaron, 2004, cit par Gosselin, 2005, p. 61-63) : comme le prcdent, ce
modle repose sur les cinq niveaux dvaluation. Schmatiquement, il prend la forme
dun V avec dun ct ( gauche) lanalyse des besoins et exigences dclins sur
407
4V Model pour Four Vectors Model.

Cette socit de conseil a conu ce modle dvaluation pour procder elle-mme lvaluation des
formations de ses clients.
408
270
les quatre niveaux de Kirkpatrick et llaboration de la formation et, de lautre ct (

droite), la mesure et lvaluation des rsultats correspondants. De par sa forme en
V , il a aussi un effet dentonnoir : plus lon descend dans la hirarchie des niveaux,
plus lon dtaille et spcifie les problmes de performance rencontrs et la manire
dont on pourrait y rpondre. Ce modle prsuppose donc des liens de causalit entre
les diffrents niveaux.
-
Le Bell System Approach (AT&T et Bell System Units, cites par Gosselin, 2005,
p. 67) : cette approche reprend les quatre niveaux du modle de Kirkpatrick, nomms
diffremment, en les distinguant en objectifs court terme (niveaux 1 et 2) ou long
terme (niveaux 3 et 4). Ce modle suggre quelques questions permettant de mener
bien lvaluation, mais sans fournir doutils prcis.
Un modle de mesure du retour sur investissement pour les programmes

multimdia (Forman, 1994, cit par Gosselin, 2005, p. 88-92) : centr sur lvaluation
des programmes multimdias de formation, ce modle propose huit niveaux
dvaluation : lutilisation, les ractions, la pertinence/les attitudes, les connaissances
(faits), les connaissances (aptitudes intellectuelles), la performance, le transfert au
travail et le retour sur investissement409. Il est aussi directement inspir du modle de
Kirkpatrick (et du retour sur investissement de Phillips) mais dtaille davantage les
niveaux dvaluation410.
Malgr la multiplicit des modles, celui de Kirkpatrick reste toutefois le plus populaire et fait
autorit dans le domaine (Bates, 2004, p. 341 ; Salas et Cannon-Bowers, 2001) tant auprs des
chercheurs que des praticiens, mme si de nombreux auteurs sont intervenus sur celui-ci411.
Cet engouement est d trois raisons (Bates, 2004, p. 341-342) :
-
il rpond aux besoins des professionnels de la formation de comprendre lvaluation

de la formation de manire systmatique (Shelton et Alliger, 1993) ;
il insiste sur le fait que le niveau 4 correspond aux rsultats les plus importants que
lon puisse obtenir, favorisant la valorisation de la formation et de ses acteurs en tant
que partenaires daffaires ;
409
Lauteur du modle indique quels outils peuvent tre utiliss pour lvaluation de chacun des huit niveaux.
Par exemple, nous pouvons supposer quaux apprentissages (niveau 2 de Kirkpatrick) correspondent ici trois
niveaux dvaluation (pertinence/attitudes et les deux types de connaissances).
411
It has been used, criticized, misused, expanded, refined, adapted, and extended (Salas et Cannon-Bowers,
2001, p. 487).
410
271
il simplifie la complexit du processus dvaluation de la formation. De cette

simplification parfois extrme ont merg des modles alternatifs.
Concernant ce dernier point, Alliger et Janak (1989, p. 331-332) pensent que la simplicit de
ce modle a permis daider les praticiens rflchir aux critres dvaluation de la formation
en fournissant une terminologie adquate et une bauche de taxonomie de ces critres. Ces
auteurs notent aussi quil peut malheureusement mener certains malentendus, les praticiens
pouvant mal interprter les rsultats, les gnraliser, au risque de prendre de mauvaises
dcisions. En effet, comme le prcise Holton (1996), le modle de Kirkpatrick dans sa forme
la plus connue risque de prter plus confusion quil napporte des rponses aux problmes
de lvaluation de la formation412. Son intrt est avant tout de proposer une taxonomie des
rsultats de la formation (insistant sur ce qui peut/doit tre valu) (Alliger et Janak, 1989 ;
Holton, 1996). Ainsi, daprs Holton (1996, p. 7), le modle de Kirkpatrick nest pas un
modle au sens scientifique du terme et il permet encore moins llaboration dune vritable
thorie de lvaluation de la formation. Pour prtendre au statut de modle dvaluation de la
formation, lauteur attend de Kirkpatrick quil prcise davantage les rsultats attendus de la
formation aux diffrents niveaux (galement en illustrant clairement comment les valuer),
tienne compte de variables intermdiaires413 susceptibles dinterragir avec la formation et
dinfluencer ses rsultats (suggestion galement mise par Bates, 2004, p. 342-343) et
identifie les relations de cause effet. Kirkpatrick (1996, p. 24) a ragi cette critique en
insistant sur le fait que son souhait est avant tout que son modle (ou taxonomie ) soit utile
aux praticiens, plus intresss par les ides pratiques que les recherches acadmiques. Or,
comme le note Holton (1996, p. 7), il y a un besoin important de recherches pour passer de
cette taxonomie des rsultats de la formation un vritable modle dvaluation rpondant
aux critres attribuant le statut de thorie ou modle. Il convient en effet de ne pas adopter un
modle dvaluation ne rpondant pas (ou mal) aux attentes des parties prenantes (Bates,
2004). Or, en stant positionn ainsi, Kirkpatrick (1996) carte toute possibilit de
rnovation de son modle en rponse aux critiques. Ce sera donc aux autres auteurs de
sen charger.
412
Nous verrons plus loin le dtail de chaque niveau dvaluation et les risques encourus par une mauvaise
valuation pour chaque.
413
Elles seront prsentes plus loin.
272
1.1.2
Le modle de Dring (1978)
Dring (1978), cit par Meyer-Dohm (1988, p. 195-196), distingue six niveaux de succs de
la formation :
-
succs de satisfaction : ractions positives des forms, formateurs ou managers ;
succs dapprentissage : atteinte des objectifs pdagogiques/dapprentissage ;
succs dattitude : modifications dans les attitudes des forms ;
succs de comportement : modifications comportementales des forms au poste ;
succs dorganisation : impacts conomiques et sociaux de la formation sur

lorganisation ;
succs dinvestissement : rsultats satisfaisants par rapport aux moyens consacrs.
Pour Meyer-Dohm (1988, p. 196), les trois premiers niveaux relvent de lapprentissage en
formation, les trois derniers du domaine fonctionnel.
1.1.3
La dmarche de Fitz-Enz (1987)
Pour Fitz-Enz (1987, cit par Meignant, 2006, p. 393-394), seule la formation visant
acqurir des comportements et habilets ( skills ) se prte la mesure. Dans son modle, il
propose de mesurer trois lments :
-
Le cot qui comprend les habituels cots directs et indirects414. Ce cot peut tre
converti en cot par salari form ou en cot horaire de formation afin de procder
des comparaisons et dmettre diffrentes hypothses (ex. formation interne ou
externe, choix de la meilleure proposition dun prestataire, etc.). Il est aussi possible
de procder une analyse plus fine via une approche matricielle croisant les
diffrentes phases du processus de formation (diagnostic, conception, dveloppement,
animation, valuation) avec les diffrents postes de cots : personnel, matriel,
quipement, etc. (Meignant, 2006, p. 393).
Les changements produits qui correspondent aux savoirs, aux comportements

( skills ) acquis, aux attitudes et la performance. On mesurera avant et aprs la
formation cette volution au travers de diffrents outils de mesure et dindicateurs415.
414
Meignant (2006, p. 393) note que dans le cas dune organisation franaise, il serait ncessaire de dduire les
ventuelles subventions.
415
La formule de calcul propose est la suivante : PC = Pa / Pb, o PC = changement dans la performance au
travail (mesur par le systme dvaluation en uvre dans lorganisation), Pa = mesure du niveau de
performance (90 jours aprs la formation) et Pb = mesure de la performance avant la formation.
273
Lauteur note limportance de disposer dun maximum de mesures pour valider les
rsultats ainsi que la ncessaire prudence dans linterprtation des rsultats du fait de
leffet de halo (influence des rsultats car les forms sattendent cette mesure)416.
-
Limpact qui correspond aux gains lis laugmentation de la performance (ex. gain
montaire suite laccroissement du nombre dunits produites).
1.1.4
Lanalyse de linvestissement en formation de Hassett (1992)
Hassett (1992) propose une mthode qui savre tre un bon compris entre le simplisme de
certaines mthodes et la rigueur (voire la complexit) dautres. Lauteur annonce ainsi des
rsultats relativement fiables en suivant ces diffrentes tapes :
-
dfinir les informations dont lentreprise a besoin, en utilisant la mme terminologie

que celle utilise par les autres fonctions et dpartements. Cette information devrait
logiquement correspondre aux rsultats oprationnels recherchs par lentreprise (ex.
laugmentation des ventes, du chiffre daffaires, de la productivit, de la fidlisation
des clients, la diminution du roulement du personnel, de labsentisme, etc.) ;
recourir la mthode la plus simple et la moins coteuse pour collecter linformation

ncessaire ;
recourir un expert pour quantifier les effets de la formation (par exemple, le directeur
de la production pour une formation du domaine) ;
effectuer lanalyse trs rapidement ;
communiquer les rsultats (positifs ou non) afin que chacun prenne conscience de la
logique qualit (et de satisfaction des clients internes) dans laquelle sinscrit le service
formation.
Lapproche propose par cet auteur nest clairement pas aussi explicite que celle dautres
auteurs. Son intrt reste dinciter les services formation penser rsultats , et notamment
rsultats de lentreprise , donc chercher dmontrer les rsultats concrets des actions de
formation, mme avec une mthode approximative.
416
Comme Meignant (2006, p. 394), nous pensons que si le systme dvaluation gnre en lui-mme des
rsultats suprieurs, lentreprise utilisatrice de ce systme ne pourra que sen fliciter.
274
1.1.5
Le modle de Patton (1997)
Patton (1997) ne propose pas un modle dvaluation en tant que tel, sans prdfinir des
niveaux dvaluation et de rsultats atteindre, mais plutt une dmarche visant valuer en
fonction de ce que souhaitent les commanditaires de lvaluation, donc ayant pour finalit
principale la rponse aux besoins spcifiques en matire dvaluation. Ce modle est donc
essentiellement focalis sur lutilit accorde la formation.
1.1.6
La mthode du retour sur les attentes de Hodges (1999)
Hodges (1999417, cite par Goldwasser, 2001) a mis au point une mthode de retour sur les
attentes ( return on expectations ). Cette mthode simple, pragmatique, rapide et peu
onreuse, consiste dfinir en amont les objectifs de la formation en les faisant prciser par
les commanditaires de la formation. Cela peut se faire durant un court entretien. Le
responsable formation passe ainsi commande et sengage valuer les rsultats sur la base
de ceux dfinis par les commanditaires eux-mmes. En aval, lvaluation se base aussi sur les
perceptions des commanditaires en leur demandant de quantifier les rsultats obtenus la
suite de la formation. Ainsi, le directeur de la production pourra par exemple estimer que ses
ouvriers ont gagn en productivit. Dans ce cas, lvaluateur lui demandera de faire
correspondre une valeur montaire cette augmentation de productivit. Lvaluateur pourra
alors calculer le retour sur investissement sur cette base.
Si lapproche nest pas techniquement trs sophistique, elle a le mrite de recourir des
donnes en lesquelles les commanditaires auront confiance, sagissant des leur. Elle a aussi le
mrite de responsabiliser les commanditaires dans lvaluation en leur faisant prciser quelles
comptences nouvelles devront tre matrises par leurs quipes pour faire voluer les
rsultats dans le sens attendu.
417
La date de publication de la mthode de Hodges ntant pas prcise dans larticle de Goldwasser, nous avons
pris contact directement avec lauteur de la mthode (Toni Hodges DeTuncq) qui nous a rpondu avoir
dvelopp cette mthode en 1999. Aprs lavoir utilis avec succs plusieurs fois, elle la publie dans son
ouvrage intitul Linking learning and performance, paru en 2002 (Boston, MA : Butterworth-Heinemann).
275
1.1.7
Le modle ETEM (Educational Services International, 2000)
Le modle ETEM (Education and Training Evaluation Model) (Educational Services

International, 2000, cite par Gosselin, 2005, p. 58-60) propose un processus dvaluation qui
dbute bien avant la formation elle-mme et qui sarticule en trois phases :
-
Phase 1 Avant la formation : cette phase vise identifier les rsultats attendus suite
au programme de formation (notamment en lien avec la stratgie de lorganisation)
afin dlaborer le programme adquat, mais aussi de prvoir et dallouer les ressources
et le budget ncessaires sa ralisation. Diffrents outils sont ici mobiliss (ex.
questionnaires, pr-tests, etc.), dont notamment un plan daction destination du
participant qui le guidera tout au long de sa formation. Ce dernier contient les
informations recueillies loccasion de cette phase mais aussi des deux suivantes, ceci
afin de favoriser et faciliter lvaluation (notamment lanalyse cots-bnfices) et de
sassurer de la bonne comprhension des enjeux de la formation par le participant. Il
sagit donc dune valuation continue et cumulative des effets de la formation.
Phase 2 Pendant et juste aprs la formation : cette phase porte sur lvaluation de
la formation et des participants. Le plan daction dlivr en phase 1 est mis jour. Les
informations collectes aux phases 1 et 2 permettent dajuster lanalyse cotsbnfices en vue du rapport final tabli en phase 3.
Phase 3 Entre trois et six mois aprs la formation : cette dernire phase value si
la formation a eu les rsultats esprs (dfinis en phase 1). Le guide du participant est
complt cette occasion, notamment avec les formations futures et les applications
au travail possibles. Gosselin (2005, p. 60) note quil est possible dobtenir des
informations complmentaires afin de calculer le retour sur investissement,
notamment en ayant recours diverses techniques418.
Ce modle partage certaines similitudes avec celui de Kirkpatrick, la phase 2 semblant

consister en lvaluation des ractions et des apprentissages (niveaux 1 et 2) tandis que la
phase 3 semble porter sur lvaluation des comportements et des rsultats (niveaux 3 et 4).
418
Les techniques listes par lauteur sont, en partie, celles prconises par Phillips et que nous verrons dans le
dtail la fin de ce chapitre.
276
1.1.8
Le modle defficacit de la formation (Mulder, 2001)
Le modle de Mulder (2001) value lefficacit de la formation en questionnant deux de ses

principales parties prenantes : les clients et les organismes de formation. Il distingue trois
variables principales et propose des items pour chaque (Gosselin, 2005, p. 87-88) :
-
la dfinition du projet porte sur les objectifs de fonctionnement (les objectifs du

projet de formation sont spcifis), la distribution des responsabilits (lorganisme de
formation prend la responsabilit de latteinte des rsultats) et linscription des
conditions (livraison des conditions mises entre lentreprise cliente et lorganisme de
formation) ;
la mise en uvre du projet questionne la satisfaction totale (vis--vis du projet global

et de la prparation du projet), la cohrence de condition/ralisation (fiabilit de
ralisation
de
lorganisme
de
formation)
et
la
satisfaction
de
condition/ralisation (niveau de satisfaction de la performance de lorganisme de

formation en lien avec les conditions possibles de ralisation) ;
-
et, enfin, lefficacit du projet vise valuer la ralisation des attentes (niveau de
rsultats atteint par rapport aux attentes de lentreprise), la ralisation des
objectifs (degr datteinte des objectifs de lentreprise que la formation a permis
datteindre) et lattribution du succs (degr de responsabilit de lorganisme de
formation dans latteinte des objectifs).
Ce modle est trs peu document au sens o il ne donne pas dinformations sur la manire de
lappliquer et ne dlivre pas non plus doutils dvaluation propres (Gosselin, 2005, p. 88).
1.1.9
Le modle de Kraiger (2002)
Pour Kraiger (2002), lvaluation de la formation doit dpendre avant tout des raisons
justifiant cette valuation (ex. dcider de continuer une formation, allouer davantage de
ressources la fonction formation, etc.) et non des habitudes ou du souci de poursuivre ce qui
avait t accompli auparavant (ce que lui disent de nombreux praticiens). En fonction de ces
raisons, le praticien pourra slectionner les lments valuer et les mthodes dvaluation
appropries. Son modle dvaluation alternatif est bti autour de quatre lments.
277
Tableau 18. Les cibles de lvaluation

Cibles
Objets
Mthodes
Contenu et design de la Design
Mthodologies tablies
formation
Livraison
dlaboration de formation
Validit
Jugement dexpert
Raisons
Feedback au formateur
Comit conseil
valuation de la satisfaction
Changements chez
Changements cognitifs
Tests crits
Feedback lapprenant
lapprenant
Changements
Enqutes
Prise de dcision
comportementaux
Entrevues
Changements affectifs
chantillons de travaux
Rendement pour
Transfert
Estimations
Prise de dcision
lorganisation
Rsultats
Enqutes
Marketing
Performance
Analyses bnfices-cots
Source : Kraiger (2002, cit et traduit par Dunberry et Pchard, 2007, p. 12).
Lauteur propose un certain niveau de dtail, notamment dans les objets valuer et les
mthodes dvaluation correspondantes. Dunberry et Pchard (2007) notent ainsi que les
changements cognitifs font lobjet de 25 produits rpartis en 7 catgories et que le
transfert comporte cinq sous-objets dvaluation (p. 13).
1.2
Les modles bass sur les systmes ou processus
Aprs les modles bass sur les buts, lautre catgorie de modles dvaluation de la
formation la plus reprsente dans la littrature regroupe les modles bass sur les systmes
ou processus, dont le plus connu est probablement le modle CIPP.
1.2.1
Le modle CIPP (Stufflebeam et al., 1971)
Le modle CIPP (Context, Input, Process, Product), associ Stufflebeam et al. (1971),
propose une approche systmique de lvaluation de la formation. Daprs ce modle, la
finalit principale de lvaluation de la formation est lamlioration de celle-ci et du
fonctionnement de la formation en gnral.
278
Il repose sur lvaluation de quatre lments, que lon peut considrer comme tant des phases
de lvaluation :
-
Contexte : quattend-on de la formation ? Quels en sont les objectifs ? Sont-ils

adapts au contexte organisationnel et environnemental ? La formation pourra-t-elle
rpondre aux besoins identifis ? Il sagira ici de dcrire prcisment le(s) besoin(s) et
les objectifs afin dvaluer leur pertinence et la pertinence de la formation pour y
rpondre. Il sagit, en quelque sorte, dune tude de faisabilit de laquelle devraient
merger les objectifs de la formation, leur priorisation ventuelle ainsi que les
dcisions relatives la planification de la formation.
Intrants : quelles ressources doivent tre investies pour que la formation gnre les
rsultats attendus ? Comment doit-elle tre dispense ? Est-ce que le programme de
formation est bien planifi et organis ? Il sagira ici de dterminer quelles sont les
ressources (humaines, matrielles, mthodologiques, informationnelles, financires,
etc.) allouer ainsi que les stratgies et moyens dployer pour rpondre au(x)
besoin(s) et atteindre les objectifs fixs en amont. Cette phase sert donc sassurer que
lon a opt pour la meilleure approche dans ce contexte.
Processus : comment sest droule la formation ? Quelles sont les ractions des
forms ? On cherchera ici valuer la qualit de la dmarche et des pratiques de
formation, laccomplissement de la formation, ou comment les intrants de la formation
ont t utiliss pour atteindre les objectifs fixs. Cela correspond donc au niveau 1 du
modle de Kirkpatrick. Lvaluation doit permettre de produire des premiers lments
dinformation relatifs latteinte ou non des objectifs (pdagogiques notamment),
lidentification des points forts et faibles de la formation, des pistes damlioration,
des problmes rencontrs par les forms et des moyens mettre en uvre pour les
aider dans lapplication de ce quils ont appris, etc.
Produits : les objectifs court, moyen et long termes ont-ils t atteints ? Quels sont
les rsultats et extrants de la formation (tangibles ou non, prvus ou non) ?
Lvaluation sintressera donc la valeur de la formation.
Ainsi, au contraire des modles passs en revue prcdemment (bass sur les buts), ce modle
ne se focalise pas uniquement sur les diffrents niveaux de rsultats. Il sintresse galement
la consommation de ressources par le systme, la faon dont est conduit le processus de
formation ainsi que le contexte dans lequel sinscrit le programme de formation. Il met donc
en exergue limportance de prvoir aussi en amont lvaluation de la formation. Il est noter
279
quil peut tre utilis tant pour valuer les programmes de formation419 que les systmes de
formation420 (car bas sur une approche systmique). Le diagramme ci-dessous reprsente
schmatiquement ce modle.
Schma 16. Le modle CIPP de Stufflebeam

CONTEXTE :
Lenvironnement, les besoins, les problmes sous-jacents ces besoins.
Dtermination des buts et objectifs.
INTRANTS :
Dtermination des capacits
du systme, des stratgies
pour atteindre les objectifs,
des modles dimplantation
pour atteindre les objectifs et
buts.
PROCESSUS :
Dtermination des faiblesses
du programme dans son
modle ou son application.
PRODUITS :
tablissement des liens entre
les rsultats, les objectifs, le
contexte, les intrants et le
processus.
Source : adapt de Dunberry et Pchard (2007, p. 11), selon Nadeau (1988).
Il faut le lire ainsi : le contexte agit sur les trois lments du dessous ; des intrants pntrent
le systme et sont utiliss de diffrentes manires selon le processus mis en uvre ; au final,
ces intrants gnrent des produits (rsultats).
Il existe aussi dautres modles, sinspirant partiellement des modles de Kirkpatrick et du

CIPP : le modle CIRO (Warr, Bird et Rackham, 1970), le modle IPO (Bushnell, 1990) et le
modle OEM de Kaufman, Keller et Watkins (1995). En voici quelques lments.
1.2.2
Le modle CIRO de Warr et al. (1970)
Le modle CIRO (Context, Input, Reaction, Outcome) de Warr et al. (1970) prsente des
similitudes avec le modle CIPP, car se structurant en quatre phases :
-
Contexte : analyse du contexte de lentreprise afin danalyser le besoin auquel la

formation pourrait rpondre et de dterminer les objectifs correspondants
(comportements attendus en poste et donc savoirs devant tre dlivrs en formation).
419
Il peut tre utilis pour valuer lensemble dun programme de formation ou pour valuer celui-ci en plusieurs
parties (ex. objectif par objectif, en partant chaque fois du contexte pour arriver jusquaux produits), y compris
pour des formations stalant sur plusieurs annes (on procdera alors une valuation rgulire, cyclique).
420
Et peut dailleurs tre utilis pour valuer dautres objets que la formation.
280
Intrants : dtermination du programme de formation qui sera dlivr (contenu,

mthodes pdagogiques, ressources matrielles, etc.) et slection des participants. Il
sagit ici dvaluer la capacit de ces intrants rpondre au besoin dfini en amont.
Ractions : valuation des ractions des participants vis--vis de la formation reue.
Produits : valuation des rsultats de la formation (ex. apprentissages,

comportements, rsultats organisationnels), sur trois temps diffrents (rsultats
immdiats, intermdiaires et finaux). En un mot, est-ce que la formation a permis
datteindre les objectifs fixs en amont ?
On retrouve ainsi dans ce modle les quatre niveaux dvaluation du modle de Kirkpatrick
(les ractions, ainsi que les trois autres rsultats : rsultats immdiats = apprentissages ;
rsultats intermdiaires = comportements ; rsultats finaux = rsultats organisationnels).
Toutefois, il ne prcise pas quels outils et mthodes dvaluation mobiliser pour mener bien
lvaluation (Gosselin, 2005, p. 65).
1.2.3
Le modle IPO de Bushnell (1990)
Le modle IPO (Input, Process, Output) de Bushnell (1990), linstar du modle CIPP,
adopte aussi une approche systmique et repose galement sur lvaluation de quatre
lments, structurs en quatre grandes phases :
-
Intrants : les intrants correspondent la qualification et lexprience du formateur,

aux caractristiques des forms (pr-requis, comptences, etc.), la disponibilit du
matriel, ladquation du programme de formation, etc. Ce sont donc la fois les
ressources alloues par le prestataire de formation et par lorganisation.
Processus : cette phase porte sur la conception de la formation, sa planification, le

mode de dlivrance du contenu (mthodes pdagogiques), etc.
Produits : il est possible de distinguer ici les extrants du processus de formation

(ex. les trois premiers niveaux de Kirkpatrick) et les rsultats plus long terme
(quatrime niveau du modle de Kirkpatrick, comme la hausse de la productivit, de la
satisfaction client et des profits).
La dfinition de ces lments se fait dans lordre inverse celui de leur droulement lors de
lvaluation : on identifiera dabord les produits/rsultats viss par lentreprise pour dfinir les
extrants souhaits, puis les processus et intrants qui permettront lobtention de ces extrants.
281
Schma 17. Le modle IPO (Bushnell, 1990)
INTRANTS
PROCESSUS
EXTRANTS
PRODUITS
BOUCLE DE RTROACTION
Source : adapt et traduit de Bushnell (1990, p. 42).
Ainsi, comme pour le modle CIRO, il sagit dun savant mlange du modle de Kirkpatrick
et du modle CIPP. Sy ajoute un lment dimportance : la boucle de rtroaction, qui favorise
un quilibre dynamique dans le systme en lui permettant dobtenir une information sur ses
performances et sur les possibilits damlioration (pour chaque lment). Dans une logique
de cercle vertueux, le systme peut ainsi samliorer en permanence. Toutefois, ce modle,
comme gnralement les modles bass sur les systmes ou processus, ne propose pas doutils
concrets pour mener bien lvaluation, tout comme il ne prcise pas le rle et les
responsabilits des intervenants dans le processus (Gosselin, 2005, p. 54).
1.2.4
Le modle OEM de Kaufman et al. (1995)
Le modle OEM (Organizational Elements Model) de Kaufman et al. (1995) repose sur six
niveaux dvaluation :
-
les intrants ;
les processus (niveau 1 de Kirkpatrick : les ractions) ;
les acquisitions (niveau 2 de Kirkpatrick : les apprentissages) ;
la performance (niveau 3 de Kirkpatrick : les comportements) ;
les rsultats organisationnels (niveau 4 de Kirkpatrick : les rsultats) ;
les rsultats socitaux.
Les auteurs distinguent ainsi les rsultats sur trois grands niveaux : micro (acquisitions et
performance), macro (rsultats organisationnels) et mga (rsultats socitaux).
Ancrs dans une approche systmique, ces diffrents modles distinguent bien les intrants, du
processus et des rsultats. Cela signifie aussi que le processus (gnralement assimil au
niveau 1 de Kirkpatrick) nest pas considr comme un rsultat en tant que tel, mais plutt
comme une forme de diagnostic du bon droulement du processus de formation ( partir des
282
perceptions et jugements des forms). Cela rejoint la logique de Kraiger et al. (1993) pour qui
lexpression valuation de la formation doit tre prcise, car recouvrant deux
dimensions : lvaluation du processus de formation (efficience : conception de la formation,
dlivrance du contenu) et celle des rsultats de la formation (efficacit). Le tableau cidessous prsente les analogies entre ces quatre modles.
Tableau 19. Analyse comparative de modles prsentant des analogies avec le modle
CIPP
CIPP de Stufflebeam et al.
CIRO de Warr et al.
(1971)
(1970)
Contexte
Contexte
Intrants
Intrants
Intrants
Intrants
Processus
Ractions
Processus
Processus
Produits
Produits immdiats
Extrants
Acquisitions
Produits intermdiaires
Produits
Performance
IPO de Bushnell (1990)
Produits terminaux
OEM de Kaufman et al.

(1995)
Rsultats socitaux
Source : adapt de Dunberry et Pchard (2007, p. 12).
noter que seuls les modles CIPP et CIRO tiennent compte du contexte, qui apparat
pourtant comme un lment essentiel afin dinscrire la formation (besoins et finalits) dans
lorganisation. Cela est dautant plus important que les rsultats finaux visent un impact
organisationnel (ex. rpondre un problme de satisfaction client), lorigine mme de la
formation. Les diffrents lments sont donc interdpendants.
Aux quatre modles prsents prcdemment sen ajoutent dautres, classs galement dans
cette catgorie car valuant dautres lments que les seuls rsultats des formations.
1.2.5
Le modle TVS de Fitz-Enz (1995)
Le modle TVS (Training Validation System) de Fitz-Enz (1995) se focalise en premier lieu
sur le contexte dans lequel sinscrit la formation. Trs proche du modle CIPP, il est
galement structur en quatre tapes (Gosselin, 2005, p. 52) :
-
Situation : cette tape vise collecter les donnes pr-formation (niveaux de

performance actuels et viss).
283
Intervention : cette tape porte sur lanalyse de lcart des donnes de performance
afin dvaluer la pertinence de la formation comme rponse au problme.
Impact : cette troisime tape consiste valuer limpact de la formation (cart entre
les donnes de performance pr- et post-formation).
Valeur : la quatrime et dernire tape value limpact de la formation en valeurs

montaires (suite une hausse de la qualit, de la productivit, des ventes, etc.).
Il est noter que ce modle nest pas directement oprationnel, au sens o son auteur ne
fournit pas directement doutils pour procder lvaluation des cots et des bnfices de la
formation (Gosselin, 2005, p. 52-53).
1.2.6
Le modle de productivit de McGee
Le modle de McGee (n.d.) permet de dterminer la productivit dun systme de formation

technique, tablit quand et comment prendre une mesure corrective et permet de comparer la
productivit de deux ou plusieurs systmes de formation 421 (Gosselin, 2005, p. 68). Il
permet ainsi dtablir des standards pour mesurer lefficacit et lefficience des systmes de
formation technique (Gosselin, 2005, p. 68). Ce modle est reprsent ci-dessous.
Schma 18. Le modle de productivit de McGee
Source : Gosselin (2005, p. 68).

421
Cela est rendu possible en positionnant les rsultats et les cots de chaque sur un mme graphique.
284
laide de ce modle, les responsables formation et les formateurs sont en mesure

didentifier l o agir (ex. rduire les cots dune partie du programme afin desprer
rquilibrer efficience et efficacit pour une productivit optimale) pour accrotre la
productivit, qui y est dfinie comme le ratio de lefficacit et de lefficience du systme,
donc lquilibre optimal dans le systme entre efficience et efficacit. Lapplication de ce
modle prsuppose donc que lon chiffre prcisment les cots du programme (ressources),
que lon sache prcisment quelle(s) formation(s) proposer (activits) ainsi que le niveau de
performance attendu (rsultats).
Proches de ce modle, Bernier (2006, p. 6) note aussi lexistence de modles conomtriques

valuant limpact des formations sur les salaires et la mobilit des travailleurs (Bartel, 2000),
ou encore les fonctions de production Cobb-Douglas422 visant valuer limpact de la
formation sur la productivit individuelle ou organisationnelle (Almeida et Carneiro, 2006 ;
Barrett et OConnell, 2001 ; Black et Lynch, 1996 ; Dostie et Pelletier, 2005 ; Zwick, 2006).
Toujours dans cette ligne, citons aussi lapproche par les courbes dapprentissage
(Meignant, 2006, p. 391-392) qui consiste comparer les effets de la formation formalise
ceux de la formation sur le tas . Ainsi, on cherche voir quelle est laction la plus
efficace, aprs un temps dapprentissage, en comparant les niveaux de productivit aprs
formation des salaris ayant suivi une formation avec ceux des salaris nen ayant pas suivie
(ayant juste bnfici dexplications sur le tas ). Tout ce qui sera suprieur la productivit
des seconds sera considr comme du gain brut 423.
1.2.7
La mthode des cas de russite424 (Brinkerhoff, 1988)
Pour Brinkerhoff (1988, cit par Gosselin, 2005, p. 87), une bonne valuation de la formation
doit permettre de montrer que la formation est oriente vers les objectifs organisationnels,
quelle est pilote adquatement afin de satisfaire les participants et de favoriser leur
apprentissage, quelle utilise les moyens disponibles les plus pertinents et les plus rentables,
que le transfert des acquis de la formation a bien eu lieu et quau final cela se traduit par un
422
Pour lauteur, il sagit du modle le plus utilis dans la littrature conomique. Il vise vrifier si une
augmentation des intrants aurait un impact sur les extrants (ex. plus de formation = plus de productivit).
423
On pourra galement considrer dautres indicateurs (ex. taux de rebuts) afin de constater que la
production utile nette est suprieure, mme si le niveau de production na pas augment. La rentabilit pourra
tre calcule en intgrant le cot des salaires et de la formation ventuelle et en le comparant avec le gain en
surplus de production ou de qualit gnr. Le point de rentabilit sera atteint quand les deux cots
squilibreront et que, au-del, lentreprise gagnera de largent.
424
Traduction libre de The success case method .
285
impact organisationnel. Partant de ce principe, Brinkerhoff (1988) a dvelopp un modle qui

se veut plus une mthode dintervention visant valuer la formation425 et en optimiser
lefficacit, notamment en identifiant les facteurs externes la formation qui favorisent ou
freinent le transfert des acquis. Cette mthode se dcline en six tapes :
-
tape 1 : dterminer les objectifs organisationnels de la formation (en lien avec

lanalyse des besoins), dfinir le programme de formation et en chiffrer les cots426.
tape 2 : laborer un court sondage, le diffuser afin didentifier les participants la

formation (sur un chantillon reprsentatif) et leur demander sils utilisent les acquis
de la formation, si la formation les a incits adopter des comportements nouveaux,
quels rsultats ils ont pu obtenir, etc.
tape 3 : analyser les donnes issues du sondage afin dvaluer limportance de

limpact de la formation et identifier les cas de succs et dchec (ne seront retenus
que les cas extrmes afin de bien distinguer les facteurs explicatifs ayant amen au
succs ou lchec). Les forms des deux groupes sont identifis pour la suite.
tape 4 : mener des entrevues avec les forms ayant profit positivement de la
formation (cas de succs). Ces entrevues se droulent gnralement par tlphone et
permettent dexploiter lexprience vcue par les forms. ceux qui ont russi, il sera
par exemple demand ce quils ont utilis de la formation, quand, comment, dans quel
but, quels rsultats ils ont obtenu et enfin quels sont, selon eux, les facteurs
environnementaux qui ont pu contribuer ce succs. Pour les forms ayant chou (ou
moins bien russi), il leur sera demand quels sont, selon eux, les facteurs
environnementaux qui ont pu contribuer cet chec.
tape 5 : analyser lensemble des impacts de la performance (apprentissages,

transfert, impact organisationnel).
tape 6 : tablir un rapport de conclusions et formuler des recommandations. Les

rsultats obtenus prennent la forme de tmoignages exprims par les participants. Le
rapport dvaluation fait ressortir les rsultats les plus convaincants et documente ces
cas dans un expos synthtique mais dtaill. Ce rapport permettra didentifier les
facteurs ayant conduit au succs ou lchec de la formation, ce qui permet
daccrotre les chances de russite de la formation (tant pour la formation qui sest
droule, en esprant sauver ce qui peut ltre, que pour de futures sessions de cette
mme formation, en identifiant lavance les leviers et freins au transfert).
425
426
Ou de toute autre initiative organisationnelle (ex. le dploiement de nouvelles mthodes de travail).

Se pose aussi ici la question de la pertinence des objectifs de la formation et de la formation elle-mme.
286
Ce modle est reprsent par le schma ci-aprs.
Schma 19. La mthode des cas de russite
Source : Brinkerhoff et Dressler (2003, p. 4).
En rsum, ce modle cherche faire ressortir ce que le programme apporte de meilleur,

afin daider tablir si la valeur de ce que le programme offre en vaut la peine et permet
dinfluencer un plus grand nombre de participants (Gosselin, 2005, p. 84).
Gosselin (2005, p. 86) a dress un tableau comparant ce modle celui de Kirkpatrick. Il

apparat un point commun principal qui est que les deux modles considrent que limpact sur
les rsultats organisationnels drive de la formation427. Mais le modle de Brinkerhoff (1988)
se diffrencie aussi sur plusieurs points :
-
en insistant sur le fait que la formation est une condition ncessaire du succs, mais
pas la seule (la performance elle-mme est le conducteur de limpact) ; celui de
Kirkpatrick prsume que la formation est la cause principale de limpact ;
en cherchant comprendre comment la formation interagit avec les facteurs

environnementaux (du systme ) pour obtenir les rsultats ; le modle de
Kirkpatrick cherche davantage isoler la contribution de la formation aux rsultats ;
427
Le modle de Brinkerhoff value dailleurs les niveaux 2, 3 et 4 de Kirkpatrick.
287
en insistant sur le fait que le transfert des acquis de la formation dpend surtout de la
performance des systmes de gestion ; le modle de Kirkpatrick considre que le
transfert est surtout attribuable au programme de formation lui-mme ;
en ne se focalisant pas uniquement sur la dmonstration de limpact de la formation,

mais aussi sur les possibilits damlioration de la formation et doptimisation de son
efficacit (pour accrotre limpact lavenir) ; le modle de Kirkpatrick est lui
essentiellement focalis sur la dmonstration du rsultat ;
en mettant laccent sur le systme de gestion de la performance et sur la contribution

de la formation aux rsultats ; le modle de Kirkpatrick met principalement laccent
sur le programme de formation et ses rsultats ;
en calculant limpact organisationnel de la formation (voire son retour sur

investissement) laide de cas actuels, de documents vrifiables (factuels) et dune
preuve directe de limpact de la formation, et non sur la base de prsomptions,
dextrapolations et de formules de calcul (mthodes plus quantitatives, souvent bases
sur des estimations subjectives) comme le prconise Kirkpatrick (et surtout Phillips
pour le retour sur investissement) ;
en diminuant le cot de lvaluation de la formation car seul un chantillon

reprsentatif du personnel y participe et seuls les cas extrmes sont retenus ; le modle
de Kirkpatrick semble suggrer de collecter les donnes auprs de lensemble des
participants, do un cot lev pour des donnes pas toujours toutes reprsentatives ;
en sintressant aux cas extrmes (de succs comme dchec) et non la performance
moyenne de la formation (pour lensemble des forms) comme semble le suggrer
Kirkpatrick.
Ce modle est ainsi devenu une vritable alternative aux modles plus quantitatifs et a fait
lobjet de dveloppements ultrieurs, notamment afin de dtailler les diffrentes tapes de son
implmentation et les mthodes et outils utiliser dans ce cadre (Brinkerhoff, 2003).
1.2.8
Le modle ADDIE
Le modle ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) vise offrir

un cadre gnral de rflexion et daction afin de penser le programme de formation de lamont
laval, de lanalyse des besoins jusqu son valuation, et donc de prendre des dcisions
chacune des tapes. Il est structur en cinq tapes (Gosselin, 2005, p. 77-79) :
288
tape 1 Analyser : cette tape regroupe diffrentes actions, savoir lanalyse des
besoins, la slection des participants la formation, la dfinition des objectifs (ce que
les participants devront tre en mesure de faire aprs la formation), lallocation du
budget, le design de la formation (ex. mthodes pdagogiques) et la planification
(quand donner la formation et quelle date devra-t-elle tre termine).
tape 2 laborer (projet) : partir des informations recueillies lors de ltape 1, il

sagit de planifier une stratgie de dveloppement de la formation pour rpondre au
mieux aux objectifs dapprentissage dfinis en amont (par exemple, le mdia le plus
appropri pour diffuser le contenu dune formation distance).
tape 3 Dvelopper : ici sera dvelopp le contenu du programme de formation et

prvu le matriel requis pour le dispenser (idalement, en prvoyant un pilote de la
formation).
tape 4 Implanter (ralisation) : cette tape porte sur la mise en uvre concrte de
la formation. Comment sassurer que les participants sauront utiliser le matriel de
formation, quils dvelopperont effectivement de nouvelles connaissances, quils
pourront bien transfrer les acquis de la formation ? Des retours rguliers de leur
part doivent permettre dintervenir rapidement et de leur apporter laide ncessaire.
tape 5 valuer : cette dernire tape vise lvaluation de la pertinence de la

formation et de ses diffrents rsultats (par exemple, ceux du modle de Kirkpatrick).
Ces cinq phases sont reprsentes schmatiquement ci-dessous.
Schma 20. Le modle ADDIE
Source : Gosselin (2005, p. 77).
289
Lide est que, chacune de ces tapes, le formateur peut prendre les dcisions appropries
pour optimiser lefficacit de la formation. Il est noter que ce modle peut tre utilis en
permanence, de manire cyclique (et non une seule fois), afin damliorer le programme en
continu.
1.2.9
Lapproche systmique de Wang, Dou et Li (2002)
Wang et al. (2002) proposent une approche systmique liant directement la formation au
systme de production de lentreprise. Lide est ainsi dliminer la subjectivit inhrente aux
approches prcdentes tout en ancrant lvaluation dans la ralit oprationnelle de
lentreprise. Ce modle est ainsi reprsent sous la forme du diagramme suivant.
Schma 21. Lapproche systmique de Wang et al. (2002)
Source : Dunberry et Pchard (2007, p. 40).
Comme reprsent sur ce schma, les auteurs proposent donc de sintresser aux relations
entre le systme de production et le sous-systme DRH. Ce dernier comprend diffrents
lments :
-
les entres : le personnel, les investissements financiers dans les RH, le temps
consacr au systme, les biens matriels, etc. ;
le processus : les pratiques et interventions RH dans le systme (par exemple, les

actions de formation) ;
les rsultats : les rsultats attendus (notamment laccroissement de la performance du

personnel concern).
Ce sous-systme DRH ntant quun sous-systme, parmi dautres, du systme de production,

cela signifie que sa performance est une condition ncessaire, mais non-suffisante, pour
290
aboutir des rsultats concrets au niveau du systme de production. Les rsultats finaux
dpendront donc la fois des rsultats RH (dont les rsultats de formation) et des rsultats des
autres processus de lentreprise. Il y a donc une relation dinterdpendance entre lensemble
des processus dans latteinte des rsultats finaux du systme de production.
Pour calculer le retour sur investissement dune action RH (formation ou non), il faut donc
tre en mesure didentifier, de prciser et de mesurer le rle et limpact du sous-systme DRH
sur les rsultats du systme de production. Cela ncessite le recours des quations
mathmatiques, ce qui permet daboutir un rsultat objectif, car les variables alimentant les
modles mathmatiques sont elles-mmes objectives. Mais pour les auteurs, cela ne dispense
pas de recourir, en complment, une valuation plus subjective (ex. enqute interne,
valuation 360 , etc.). Il sagit donc daboutir une triangulation des donnes et des
sources de donnes afin de crdibiliser davantage les rsultats obtenus. Cette faon de faire est
recommande par diffrents auteurs (Delahoussaye, 2002).
Daprs Wang et al. (2002), leur approche est avantageuse sur de nombreux points :
-
elle laisse une grande part lobjectivit et rduit donc la place de la subjectivit au
strict minimum ;
les donnes utilises sont issues des bases de donnes existantes dans lentreprise ou
des diffrents responsables susceptibles de produire des estimations partir de leurs
propres expriences ;
les bnfices intangibles peuvent tre galement valus (notamment laide dune
valuation qualitative complmentaire) ;
cette approche permet de bien distinguer les impacts produits par le sous-systme
DRH des impacts produits par les autres processus de lentreprise ;
il devient possible de distinguer limpact de plusieurs actions RH simultanment (et

donc disoler plus facilement leffet de chacune dans les rsultats globaux) ;
enfin, cette approche arbore un caractre prdictif en donnant des lments

prvisionnels pouvant servir la ralisation dinvestissements dans les RH laide de
donnes statistiques.
Les avantages sont donc nombreux, mais les auteurs avouent aussi quelques limites :
-
cette approche est moins approprie dans le cadre de lvaluation dactions court
terme (le rsultat de laction tant alors ngligeable lorsque lon cherche le relier aux
291
rsultats globaux du systme de production), elle na donc de sens que pour des
interventions plus consquentes, sinscrivant davantage sur le long terme ;
-
le systme peut tre lourd mettre en uvre, ncessitant des comptences particulires
en systmique et statistique. Le gestionnaire RH naura dautre choix que de se
plonger dans les quations et les projections mathmatiques428.
Il est possible de distinguer une troisime catgorie de modles, prsente de faon croissante
dans la littrature et visant mesurer prcisment diffrents facteurs susceptibles dinfluencer
lefficacit de la formation, en plus de la formation elle-mme.
1.3
Les modles intgrant les facteurs influenant lefficacit de la formation
Comme nous lavons vu prcdemment, de nombreuses critiques portes lencontre du

modle de Kirkpatrick ont relativis la causalit positive entre ses niveaux dvaluation. Et ce
qui est valable sur ce point pour le modle de Kirkpatrick lest aussi pour les autres modles
tudis. En rponse cela, certaines recherches ont cherch subdiviser les niveaux en
diffrentes dimensions, tandis que dautres ont tenu compte de variables intermdiaires entre
ces niveaux. Leur identification et leur prise en compte devraient permettre, en effet, de mieux
comprendre la variation des corrlations entre les tudes. Dumay (2006b, p. 1) propose ainsi
dlargir la vision de la formation et de son valuation dun point de vue temporel (avant,
pendant et aprs la formation) et spatial (la salle de formation), mais aussi du point de vue des
acteurs concerns (le form, le formateur et le responsable formation, mais aussi le manager,
les collgues, etc.), afin de resituer la formation dans lorganisation et ses logiques daction. Il
sagit donc dintgrer dans les modles dvaluation des facteurs explicatifs de lefficacit (ou
de la non-efficacit) de la formation, au-del de la seule action de formation. L est
probablement lvolution naturelle de la recherche en valuation de la formation. La
littrature est gnralement assez explicite en ce qui concerne les facteurs pouvant influencer
les rsultats de la formation, mais elle manque encore de prcision et apparat bien souvent
comme morcele. Plusieurs auteurs ont ainsi modlis les facteurs susceptibles dinfluencer
les diffrents niveaux du modle de Kirkpatrick. En voici les principaux.
428
Cela ne sera peut-tre pas problmatique pour les praticiens RH ayant un solide bagage en mathmatiques,
statistiques et analyses quantitatives (gnralement ceux occupant une fonction en lien avec les rmunrations,
les tudes RH, le contrle de gestion sociale, etc.).
292
1.3.1
Le modle de Noe (1986)
Noe (1986) fut lun des premiers sintresser la mesure de variables extrieures laction
de formation elle-mme. Son modle intgre ainsi la mesure de linfluence de variables
motivationnelles sur lefficacit de la formation, posant alors lhypothse probable du rle de
la motivation de lapprenant sur lefficacit de la formation.
1.3.2
Le modle de Baldwin et Ford (1988)
Baldwin et Ford (1988) sont rgulirement reconnus dans la littrature comme tant des
prcurseurs en matire didentification de ces facteurs dinfluence. Sur la base dune
importante revue de littrature, ces auteurs ont labor un modle intgrant les facteurs
susceptibles dinfluencer les apprentissages, dans un premier temps, puis le transfert des
acquis, dans un second temps. Les auteurs proposent ainsi un modle les regroupant en trois
catgories, mis jour depuis par Ford et Weissbein (1997).
Schma 22. Le modle de Baldwin et Ford (1988)
Caractristiques des participants

Habilet
Personnalit
Motivation
Conception de la formation
Principes dapprentissage
Squencement
Contenu de la formation
Apprentissage et
mmorisation
Gnralisation et
maintien
Environnement de travail
Soutien (du suprieur et des
collgues)
Opportunit de transfrer
Source : traduit de Baldwin et Ford (1988, p. 65).
Pour ces auteurs, le transfert sera influenc directement par les caractristiques des forms et
de lenvironnement de travail, et indirectement par les caractristiques de la formation de par
leur impact sur les apprentissages et la rtention des savoirs acquis en formation. Ainsi,
293
suivant ce modle, pour quil y ait transfert il faut que les forms bnficient de certaines
caractristiques (disposer dune certaine habilet, tre motivs et bnficier de caractristiques
de personnalit favorables au transfert), que lapprentissage soit de qualit au cours de la
formation et, enfin, que lenvironnement de travail soit propice au transfert, notamment en
offrant le soutien ncessaire (par le suprieur ou les collgues) et en proposant des occasions
dappliquer ce quils ont appris. Il est noter que les auteurs nintgrent pas les deux autres
niveaux du modle de Kirkpatrick (ractions et rsultats). Non test empiriquement, manquant
parfois de prcisions429 ou mettant des hypothses discutables430, ce modle fut toutefois une
contribution majeure, ayant ouvert la voie de nombreuses autres recherches et
modlisations. Cest pourquoi nombre de modles retiennent cette catgorisation des facteurs
(individu, formation, environnement).
1.3.3
Le modle de Cohen (1990)
Cohen (1990) a propos un modle tablissant le rapport entre lenvironnement pr-formation

et la motivation pour apprendre. Comme Noe (1986) prcdemment, il mesure donc des
variables motivationnelles, mais galement environnementales. Son modle nest toutefois
pas aussi exhaustif que celui de Baldwin et Ford (1988) prsent ci-dessus.
1.3.4
Le modle de Tannenbaum et Yukl (1992)
Tannenbaum et Yukl (1992) ont affin le modle de Baldwin et Ford (1988) au travers de
deux catgories de facteurs : les caractristiques des forms (en dveloppant les concepts de
motivation, dattente et de sentiment defficacit personnelle) et lenvironnement de travail
(en distinguant les signaux envoys par lenvironnement de travail et limplication des forms
dans le processus de formation). Ce travail appuie ce que nous affirmions prcdemment : le
modle de Baldwin et Ford (1988) sest rvl tre une base de travail reconnue par plusieurs
auteurs pour dvelopper des modles affins et plus complets.
429
Sur les lments lis la qualit de la formation qui gnreraient les apprentissages par exemple. Cest le cas
du squencement, savoir le fait que la formation soit dlivre en une seule fois ou en plusieurs squences.
430
Notamment le fait que la conception de la formation ninfluence pas directement le transfert. Nous verrons
plus loin que, par exemple, le fait que la formation prsente ou non des lments rappelant au form son poste de
travail peut tre un lment dterminant du transfert.
294
1.3.5
Le modle de Weinstein et al. (1994)
Weinstein et al. (1994) ont dvelopp un instrument de mesure des facteurs cls de prformation. Son objectif est de mesurer un certain nombre de variables pr-formation pouvant
expliquer dans quelles conditions (favorables ou non) le participant arrive en formation.
1.3.6
Le modle de Thayer et Teachout (1995)
Thayer et Teachout (1995) ont dvelopp un modle pour comprendre le climat de transfert
dans les organisations. Leur objectif tait donc de creuser les variables rassembles dans la
catgorie environnement de travail en identifiant celles ayant un impact clair sur le
transfert (par exemple, le rle du manager dans le soutien au form).
1.3.7
Le modle de Cannon-Bowers, Salas, Tannenbaum et Mathieu (1995)
Cannon-Bowers et al. (1995) ont t encore plus loin que les auteurs prcdents en proposant
un modle plus complexe, certes, mais ayant lavantage de lexhaustivit. Celui-ci vise
rendre compte de lensemble du processus de formation, depuis lanalyse des besoins jusqu
limpact organisationnel de la formation. Il intgre donc un grand nombre de variables
susceptibles dinfluencer les diffrents niveaux de rsultats de la formation (avant, pendant et
aprs celle-ci) et prsente un grand nombre de relations de mdiation entre celles-ci. En
matire de relation de mdiation entre les variables, on retrouve (entre autres) la relation entre
le comportement dmontr par le form la fin de la formation ( training performance
behavior I ) et le transfert effectif des acquis ( job performance behavior II ) qui est
modre par diffrentes variables, savoir le climat de transfert et la motivation transfrer
(celle-ci tant elle-mme influence par le climat de transfert et les interventions postformation). Lenvironnement de travail431 est donc bien mis en valeur dans ce modle, car il
influence directement le transfert (effet de modration) ainsi que la motivation transfrer et
maintenir le comportement432. Les auteurs soulignent le fait que certaines parties du modle
ont t testes sur des militaires de la Navy amricaine, lexception du transfert des acquis,
431
Il comprend des variables comme le support du suprieur et des collgues, la disponibilit des ressources, la
charge de travail, la culture organisationnelle, etc.
432
Les auteurs distinguent deux types de motivation : la motivation transfrer et la motivation maintenir. On
distingue donc bien la motivation utiliser les acquis de la formation au poste de travail et dans des situations
nouvelles de celles vues en formation, et la motivation maintenir ces nouveaux comportements dans le temps.
295
malheureusement. Thoriquement trs riche, ce modle reste difficilement lisible et donc peu
oprationnel, dans le sens o il nest pas non plus prcis sur les moyens permettant daccrotre
le transfert.
1.3.8
Le modle de Holton (1996)
Pour btir son modle, Holton (1996) est parti de celui de Kirkpatrick avec le souhait de
lenrichir en rponse aux critiques mises plus haut.
Ainsi, selon lui, les trois diffrences fondamentales entre son modle et celui de
Kirkpatrick sont les suivantes :
-
Labsence de ractions en tant que rsultat primaire : lauteur les considre

comme ntant quun facteur intermdiaire entre la motivation apprendre et
lapprentissage. Mathieu, Tannenbaum et Salas (1992) les considraient aussi comme
une variable modratrice du lien entre la motivation se former et lapprentissage.
Les modifications terminologiques : au comportement ( behavior ) succde la

performance individuelle ( individual performance ) quil dcrit comme un
construit plus large et descriptif, plus appropri pour un objectif de formation.
Linclusion dinfluences primaires et secondaires sur les rsultats : comme nous

en avons dj discut au cours de la prsentation des modles prcdents, certains
auteurs (Noe, 1986 ; Noe et Schmitt, 1986) proposent de considrer que le
comportement dun form en formation soit fonction de trois facteurs : lhabilet, la
motivation et lenvironnement. Ce cadre est utilis ici pour identifier les principales
variables (primaires) du modle que lauteur regroupe en trois grandes catgories : les
lments facilitateurs, motivationnels et environnementaux. Il identifie aussi des
variables secondaires (influence secondaire), comme les caractristiques de la
personnalit ou les attitudes au travail du form, qui influencent surtout sa motivation.
Par ailleurs, pour lauteur, les deux premiers rsultats (apprentissage et performance
individuelle) correspondent des comportements individuels que la formation peut gnrer
chez le salari. Selon lui, lapprentissage peut tre considr comme un comportement dans le
sens o lapprenant va choisir ou non dapprendre. Toutefois, il considre lapprentissage
comme un comportement interne, au contraire de la performance individuelle qui est un
comportement plus extrieur. Les rsultats organisationnels concernent eux davantage
296
lorganisation, non plus le seul form. Le lien entre performance individuelle et rsultats
organisationnels rejoint lapproche adopte par Kozlowski et Salas (1997). Le modle de
Holton (1996) est reprsent ci-aprs.
Schma 23. Le modle dvaluation de la formation de Holton (1996)
Source : Holton (1996, p. 17).
Concernant les hypothses relationnelles, les variables primaires intervenantes sont prsentes
dans des botes avec des flches paisses pointant directement vers lun des rsultats dcrits
prcdemment (apprentissage, performance individuelle, rsultats organisationnels). Les
variables secondaires intervenantes ne sont pas entoures par des botes et ont des flches plus
fines pointant directement vers lune des principales variables. Comme le prcise lauteur, ce
modle dcrit une squence dinfluences sur les rsultats se produisant tout au long dune
exprience dapprentissage individuel. Selon lui, terme, des rsultats positifs devraient
renforcer la motivation des participants se former, do lexistence possible de boucles de
rtroaction cumulatives (non-reprises dans le modle). Enfin, il prcise que son modle se
limite lvaluation des rsultats pour une formation en particulier, mais quil offre une vue
conceptuelle du systme organisationnel de formation dun point de vue macro . En effet,
297
il sagit la fois dun modle dvaluation de la formation, mais aussi de diagnostic du

processus de formation : il ne se contente pas de dire si la formation a t ou non efficace
(selon diffrents niveaux de rsultats), il montre aussi pourquoi elle la t ou non, en
insistant sur le fait que cela nest pas la seule consquence de la prestation pdagogique. Cest
pourquoi lauteur considre quil sagit dun canevas de recherche intressant, que les
chercheurs devraient dsormais considrer au lieu de rester focaliss sur le modle de
Kirkpatrick.
Permettant de vritables avances, ce modle nest toutefois pas exempt de critiques. Pour
Devos (2005, p. 56), notamment, il privilgie llgance la pertinence thorique par une
catgorisation des variables relativement discutable :
-
Les ractions sont considres comme un lment de lenvironnement alors quelles

ne portent pas sur des lments de cet environnement (quil sagit de ractions
affectives, dutilit ou de difficult).
La catgorie habilet/lments facilitants nest pas claire. Lauteur dit sappuyer

sur le cadre de Noe (1986), alors quil a modifi la catgorie habilet pour en faire
une catgorie plus floue, intgrant en plus les lments facilitants . Ainsi, les
facteurs orientation de la formation vers le transfert et lien avec les objectifs
organisationnels ne se reconnaissent pas dans la catgorie habilet . Ces variables
nont dailleurs pas de rel point commun. Lauteur pense dailleurs que tous les
facteurs cits peuvent tre considrs comme des lments facilitants .
Selon nous, la premire critique est relativiser, car les ractions peuvent tre considres
comme des lments environnementaux, au sens o il sagit des perceptions des forms sur
tout ou partie de lenvironnement dapprentissage.
1.3.9
Le modle de Laroche et Haccoun (1999)
Laroche et Haccoun (1999) proposent un modle focalis sur les variables sur lesquelles le
praticien peut agir concrtement laide de mesures appropries pour maximiser le transfert,
de par limpact de ces variables sur les diffrents processus cognitifs (ex. motivation,
sentiment defficacit personnelle, contrle peru, etc.). Ces variables sont numres selon
une approche chronologique du processus de formation (avant, pendant et aprs formation).
298
Schma 24. Le modle de Laroche et Haccoun (1999)
A
V
A
N
T
F
O
R
M
A
T
I
O
N
P
E
N
D
A
N
T
F
O
R
M
A
T
I
O
N
Annonce dune valuation de suivi

Implication du suprieur immdiat
Intgration hirarchique
Climat de transfert
Implication des
apprenants
dans la dmarche
Motivation
Publication/rputation
Participation
Volontaire
Module de dmarrage
Sentiment defficacit
Personnelle
Pratique avec rtroaction

et renforcement
contrle peru
Identicit
Module TEP
Opportunit dappliquer
Rencontre de suivi,
jumelage et
soutien peru
Parrainage
Source : Laroche et Haccoun (1999, p. 19), adapt par Devos (2005, p. 53).
APRS
FORMATION
Voici le dtail de leurs recommandations pour les trois phases du processus de formation.
Avant la formation :
-
Annoncer une valuation de suivi : prvenir les forms que leur apprentissage sera
valu, quune valuation du transfert sera effectue, etc.
Impliquer le suprieur immdiat dans le processus : linciter participer la

formation, faire en sorte quil motive ses collaborateurs y participer, quil en discute
avec eux, quil fixe des objectifs la formation, quil discute lavance avec ses
collaborateurs des tches possibles pour quils aient loccasion dappliquer leurs
acquis et ainsi maximiser le transfert, etc.
299
Favoriser lintgration hirarchique : former simultanment lensemble des

membres dune quipe afin dviter certaines rsistances lors du transfert, etc.
Impliquer les apprenants dans la dmarche : expliquer lintrt de la formation

pour leur fonction, leur demander leur avis sur le contenu du programme, etc.
Soigner la rputation de la formation et en assurer la publication : communiquer

les rsultats dune session prcdente, faire tmoigner les forms layant suivie, etc.
Privilgier au maximum le volontariat pour linscription la formation : un

individu apprend davantage sil va volontairement en formation plutt quen y tant
contraint.
Pendant la formation :
-
Mettre en uvre un vritable module de dmarrage et utiliser la phase

dintroduction de la formation dans cette optique : par exemple, demander un
membre de la direction gnrale de rappeler limportance de la formation pour
lentreprise, de prciser ce qui sera attendu des participants lissue de la formation,
demander aux forms de verbaliser les bnfices quils pourront retirer de lutilisation
des acquis de la formation, quelles consquences positives ils voient leur
participation cette formation, etc.
Fournir une rtroaction rgulire : via les retours du formateur sur la performance
du form en formation, les retours du manager en poste lors dune formation multisessions, etc. Cette rtroaction doit tre propre la formation et au form,
suffisamment constructive et explicite, et donne au bon moment, de faon ce que le
form en retire des lments intressants pour son apprentissage.
Favoriser les ressemblances entre la formation et la ralit du poste de travail : au

travers des outils utiliss, des temps et dlais pour utiliser les savoirs, de la marge de
manuvre donne dans lorganisation, de laide et de la coopration des collgues,
etc.
Instaurer des modules TEP (transfert lenvironnement pratique) : laide de

grilles dauto-observation ou de prvention de rechute/dadoption des anciens
comportements, les forms prparent concrtement le retour au poste de travail et les
moyens mettre en uvre pour favoriser le transfert.
Aprs la formation : favoriser le soutien de lenvironnement de travail des forms afin quils
transfrent leurs acquis rapidement. Trois mesures en ce sens :
-
Le suivi : organiser une rencontre de suivi avec les forms afin quils changent sur
leurs possibilits de transfrer leurs acquis, les difficults rencontres, etc.
300
Le jumelage : mettre sur pied un systme de jumelage ou proposer aux forms de

former de petites quipes afin de sentraider la suite de la formation.
Le parrainage : dsigner un parrain (gnralement une personne exprimente de

lentreprise) qui aidera le form dans ses tentatives de transfert des acquis.
Ce modle apparat donc intressant pour les praticiens (auxquels il sadresse prioritairement)
qui peuvent comprendre rapidement quels sont les enjeux du transfert, les conditions de son
succs ainsi que les mesures prendre pour avoir des chances de le maximiser.
1.3.10 Le modle de Colquitt et al. (2000)
Colquitt et al. (2000) ont labor un modle intgr sur la motivation se former, bas sur
une mta-analyse dune vingtaine dannes de recherche. Ils se sont notamment focaliss sur
la motivation apprendre et diffrentes variables lies la personnalit du form.
Schma 25. Le modle de Colquitt et al. (2000)
Source : Colquitt et al. (2000, p. 698).
Les auteurs lont test empiriquement et mis en exergue les processus et variables
fondamentaux impliqus dans la motivation se former tout au long du processus de
301
formation. Ils ont propos une analyse en pistes causales reprenant les diffrents niveaux
dvaluation du modle de Kirkpatrick. Leur modle comprend le concept de climat de
transfert et un grand nombre de variables individuelles (ex. variables de personnalit,
sentiment defficacit personnelle, attitudes au travail, etc.). Leur tude suggre que la
motivation se former est un concept multi-facettes et influenc par un ensemble de variables
individuelles (ex. la capacit cognitive, le sentiment defficacit personnelle, linquitude,
lge, la conscience) et situationnelles (ex. le climat). Celles-ci influencent le transfert soit
de manire directe, soit par leffet mdiateur de lapprentissage et du sentiment defficacit
personnelle. Les auteurs soulignent aussi la ncessit dvaluer la personnalit du form au
cours de lanalyse des besoins de formation, ce qui est souvent nglig ou ignor durant la
phase de lanalyse de la personne. Globalement, les auteurs conseillent dintgrer toujours
plus de variables de personnalit comme les motions, ladaptabilit, etc.
1.3.11 Le modle des facteurs STAR de Meignant (2006)
Meignant (2006, p. 102-106) propose le modle STAR (Slection, Training, Adquation,

Rsultats) pour dsigner les quatre catgories de facteurs indispensables au succs de laction
de formation et sur lesquels il convient de sinterroger avant tout lancement de programme :
-
Le processus de slection en amont de la formation (S pour slection ) : cette

notion de slection porte sur deux points principaux. En premier, les objectifs de la
formation : sont-ils pertinents ? Est-ce vraiment ce dont ont besoin les participants
pour tre plus performants ? Ensuite, les personnes slectionnes : il est ncessaire de
sassurer quelles ont les pr-requis ncessaires pour russir la formation et quelles
seront mises en situation leur retour de formation de faon pouvoir appliquer ce
quelles ont appris pour pouvoir en tirer profit. Cest aussi ici que lon trouvera des
prescriptions hirarchiques autoritaires ou tardives de formation, des groupes
htrognes (frquents lorsque lon cherche remplir des sessions de formation sans
vrifier le niveau dentre), des salaris qui ne partiront pas en formation (parce quils
ne demandent rien), etc. Le management de la formation ncessite donc de bien
matriser le processus danalyse des besoins, en les liant de la manire la plus explicite
possible des rsultats attendus, en termes de comptences acqurir, collectivement
et individuellement (Meignant, 2006, p. 103).
La qualit pdagogique (T pour training ) : la qualit de la formation dpend

dun certain nombre de facteurs qui vont contribuer (ou non) sa russite. Citons entre
302
autres ladaptation du contenu et des mthodes pdagogiques au public vis, la

comptence et le professionnalisme du formateur (et ventuellement du tuteur),
ladaptation des exercices pratiques aux situations relles de travail des forms, le
rythme et la dure de la formation, lintrt des supports pdagogiques, les conditions
matrielles de la formation (locaux, quipements, etc.), etc. Il appartient au
responsable formation de choisir prcisment la meilleure solution formation :
interne ou externe ? Formateur ou manager du form ? Sur catalogue ou sur mesure
(sur la base dun cahier des charges) ? Stage classique ou autres dispositifs
formatifs (ex. e-learning ou toute autre action hors formation) ? Etc.
-
Le bon moment (A pour adquation ) : la formation ne doit avoir lieu ni trop

tt (risque doublier les acquis, faute davoir pu les appliquer), ni trop tard (cela ne sert
plus rien ou, au pire, on a dj pris de mauvaises habitudes que le temps de
formation prvu ne permet plus de surmonter), mais au bon moment . Cela
ncessite donc une bonne synchronisation entre laction de formation et le moment o
le salari en aura besoin pour faire aux situations professionnelles exigeant le recours
aux savoirs acquis en formation433. Il sagit donc dappliquer le principe du juste-temps la formation en la planifiant au mieux (ex. calendrier de formation tenant
compte de la date darrive dun nouvel quipement434, longueur des files dattente
daccs aux stages, dlai entre lexpression du besoin et sa satisfaction, etc.).
Limportance perue (R pour rsultats attendus ) : la motivation du form est

importante dans la russite de la formation. Cest une condition indispensable son
implication dans lapprentissage et le transfert de ce quil a appris son poste de
travail. Ainsi, Si une personne peroit que la formation va apporter une amlioration
de sa matrise professionnelle, augmenter ses chances de progression, lui permettre de
rsoudre des problmes, de sadapter des changements de son environnement,
progresser dans sa communication avec les autres, rpondre ses curiosits, si par
ailleurs elle est rassure sur le fait quelle a la capacit dapprendre, elle sengagera
dans la formation avec confiance et intrt (Meignant, 2006, p. 105). Le salari doit
donc se sentir soutenu par son environnement de travail et notamment par son
manager (ex. entretiens pr- et post-formation, suivi du transfert des acquis, etc.).
433
Par exemple : une modification du contenu dun emploi, une modernisation technique, un changement
demploi, une promotion, une mobilit, des tapes cls dun projet dinvestissement (matriel ou informatique),
et, de manire gnrale, tout changement significatif dans lactivit du form (Meignant, 2006, p. 104).
434
Et non pas uniquement des disponibilits des formateurs et des forms.
303
Le cas chant, ces lments peuvent sapparenter des points de non-qualit du systme de
formation quil convient donc de rsorber (Meignant, 2006, p. 108). Meignant (2006, p. 109)
voque notamment les travaux de Verdouw (1988) qui avait oprationnalis ces facteurs
STAR sous la forme dun outil nomm la Balance qui permettait dvaluer, avant de
dcider de linscription dune action au plan de formation, si les conditions de russite et
defficacit de celle-ci taient runies.
Diffrents auteurs ont rdig des revues de littrature recensant encore davantage de modles
dvaluation, tels que Stufflebeam (2001) qui liste 22 approches dvaluation (regroupables
en plusieurs modles), non-spcifiques lvaluation de la formation en entreprise mais qui
pourraient tre largies en ce sens, ou Tamkin et al. (2002) qui se concentrent sur les modles
dvaluation de la formation orients vers lentreprise. Dautres modles ont encore merg
plus rcemment, majoritairement bass sur les modles dcrits prcdemment (Alvarez, Salas
et Garofano, 2004 ; Noe et Colquitt, 2002). Nous navons pas jug utile den prsenter
davantage car, de notre point de vue, ceux exposs donnent un panorama suffisant des travaux
des chercheurs pour concevoir laprs-Kirkpatrick .
Conclusion
Les modles lists prcdemment se focalisent essentiellement sur lvaluation de lefficacit

dactions ou programmes de formation, se situant donc au niveau individuel et non
organisationnel. Kozlowski, Brown, Weissbein, Cannon-Bowers et Salas (2000) soulignent ce
paradoxe : la formation nest pas l uniquement pour former, mais bien pour servir les
objectifs organisationnels. Cest le constat que font aussi Devos et Dumay (2006, p. 41) qui
montrent comment les diffrents niveaux danalyse peuvent tre combins dans cet objectif.
Schma 26. Les diffrents niveaux danalyse de la formation

Niveau organisationnel
Objectifs organisationnels
Formation
Niveau individuel
Objectifs organisationnels
Formation
Apprentissage
Transfert
Source : Devos et Dumay (2006, p. 41).
304
Kozlowski et al. (2000) notent ainsi que les modles dvaluation de la formation au niveau
individuel tablissent un lien direct entre le niveau individuel (apprentissage et transfert) et les
niveaux danalyse suprieurs (comme les objectifs organisationnels). Aussi, les auteurs
pensent que le passage dun niveau danalyse lautre nest pas toujours le rsultat de
laddition des effets du niveau infrieur. Ainsi, ce nest pas uniquement en combinant
lapprentissage et le transfert pour chaque formation que lon pourra atteindre les objectifs
organisationnels. Les auteurs distinguent ainsi le transfert vertical (passage du niveau
individuel au niveau organisationnel) et le transfert horizontal (passage de lapprentissage
au transfert des acquis dans un contexte diffrent de celui de la formation, donc au transfert tel
quil est conu dans la littrature prsente prcdemment), ce dernier ne portant donc que sur
le niveau individuel. Devos et Dumay (2006, p. 42) notent aussi que les auteurs proposent
diffrents processus afin dagrger les performances individuelles vers des niveaux
suprieurs. Ils identifient deux logiques opposes : la logique de composition (addition des
contributions
individuelles
les
unes
aux
autres435)
et
la
logique
de
compilation (complmentarit des contributions individuelles qui contribuent donc un

niveau de performance suprieur par le biais de combinaisons plus complexes436). cela, il
est aussi possible de questionner lexistence dune dynamique de causalit inverse pouvant
exister entre les niveaux 3 et 4 (transfert et rsultats), ce que Bouteiller et Cossette (2007)
nomment le concept d Espace doptimisation du Transfert (p. 6). Il nous semble
intressant dexplorer ces voies de recherche et de contribuer ltude des liens entre les
diffrents niveaux danalyse. Lapproche systmique contribuerait, par exemple, mieux
apprhender la complexit de la formation en tant quobjet de gestion.
Les niveaux dvaluation de la formation
Les critiques nonces prcdemment lencontre du modle de Kirkpatrick ne remettent pas

en cause lexistence des diffrents niveaux dvaluation de la formation437. Ainsi, nombre de
chercheurs (Alliger et al., 1997 ; Kraiger et al., 1993 ; Tracey et al., 2001 ; Warr et Bunce,
1995) les ont intgrs. Ci-aprs, nous proposerons pour chacun de ces niveaux438 des lments
de dfinition et des mthodes dvaluation, et nous prciserons les utilits et finalits de leur
435
Comme la performance dun groupe de dactylos.

Comme la performance dune quipe mdicale en salle dopration.
437
lexception de Holton (1996) qui ne considre pas les ractions comme un rsultat de la formation.
438
Nous prsenterons galement le niveau du retour sur investissement (Phillips) qui, bien que ne figurant pas
dans le modle de Kirkpatrick, apparat souvent en complment comme cinquime niveau naturel du modle.
436
305
valuation ainsi que les difficults et limites inhrentes celle-ci. Le cas chant, nous
prsenterons les facteurs susceptibles de les influencer.
2.1
Niveau 1 : ractions
Lvaluation ce niveau consiste interroger les stagiaires, le plus souvent chaud, cest-dire la fin du stage, avant quils ne se dispersent, sur leur niveau de satisfaction sur la
prestation fournie (Meignant, 2006, p. 369). Les praticiens qualifient gnralement ce
niveau dvaluation chaud 439. Selon les modles, les chercheurs parlent de ractions ou
de satisfaction440. Il existe un autre type de satisfaction : celle de lentreprise vis--vis de la
prestation fournie par lorganisme de formation. Les lments dont on tiendra alors compte
porteront plus globalement sur le management de lensemble de la prestation, la prparation
de celle-ci, sa mise en uvre et le suivi qui en est fait (Mulder, 2001, p. 325). On se situe ici
davantage dans une logique de qualit totale, de satisfaction de lentreprise en tant que cliente.
Ce nest pas la vision de la satisfaction que nous retiendrons ici, mais bien les ractions des
participants eux-mmes.
2.1.1
Dfinition
Diffrents auteurs ont propos daffiner ce niveau en considrant les ractions comme un
construit multidimensionnel dordre affectif et socio-motionnel :
-
Tannenbaum et al. (1991) considrent que les ractions recouvrent trois lments
majeurs : lattente ( expectation ), le dsir ( desire ) et la perception
( perception ).
Alliger et al. (1997) distinguent la dimension affective de la dimension utilitaire, donc

les ractions affectives (apprciations sur la formation) et les ractions sur lutilit, en
intgrant les jugements de transfrabilit ou dutilit de la formation par les
participants. Ces auteurs rejoignent donc Warr et Bunce (1995) qui proposent
dapprhender les ractions au travers de trois dimensions : le plaisir, lutilit perue et
la difficult perue.
439
Cest dailleurs un abus de langage car lexpression chaud indique quel moment a lieu lvaluation,
non pas quel est lobjet de lvaluation. En effet, il est possible dvaluer les ractions froid , par exemple
plusieurs mois aprs pour demander au form si, aprs coup, il est toujours satisfait de la formation suivie.
440
Pour Kirkpatrick (1998), il est important que les forms ragissent favorablement la formation car ils en
sont les premiers clients. En cela, lutilisation de lexpression valuation de la satisfaction appuie peut-tre
davantage ce point de vue.
306
Pour Morgan et Casper (2000), les seuls facteurs daffectivit et dutilit sont
insuffisants pour apprhender toute la complexit des donnes recueillies dans les
questionnaires.
Tan et al. (2003) suggrent de distinguer les dimensions affectives et cognitives de la

satisfaction.
Les ractions reprsenteraient donc un ensemble complexe de variables que lon ne saurait
rduire quelques dimensions. Il sagirait ainsi dune construction multidimensionnelle
(Morgan et Casper, 2000 ; Tracey et al., 2001).
2.1.2
Mthodes dvaluation
Les entreprises ont frquemment recours cette valuation (Morgan et Casper, 2000) qui, en
plus dtre importante, est facile raliser et mettre en uvre (D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 27), donc peu coteuse. De ce fait, elle est quasiment systmatique
dans les formations, reposant sur des outils souvent standardiss, donc applicables tous
types de formations et de participants.
Le questionnaire distribu en fin de formation ( chaud ) aux forms est loutil le plus
souvent utilis441. Les dimensions de la satisfaction values sont nombreuses et assez
htrognes. Plusieurs auteurs ont fait des propositions ce sujet :
-
Pour Lee et Pershing (1999), la slection des dimensions valuer et des questions qui
vont en dcouler dpend de lactivit de formation valuer et des buts recherchs par
lvaluation. Ils suggrent toutefois de retenir ces dix dimensions442 : objectifs et
contenu du programme, matriel du programme, mthodes et technologies de livraison
du contenu, formateur/facilitateur/animateur443, activits de formation, dure du
441
Au cours de ces dernires annes, aprs avoir pu consulter attentivement prs de 150 questionnaires de ce
type, nous avons pu remarquer que la construction de ces questionnaires aboutissait davantage une liste la
Prvert. Ils avaient rarement t conus la suite dune rflexion sur limportance de mesurer telle ou telle
dimension.
442
Dans leur article, ces auteurs prcisent le dtail de chacune de ces dimensions et proposent pour chacune
delles des questions pouvant tre utilises.
443
Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 12-13), un bon formateur doit avoir une bonne
connaissance de la matire enseigne, un dsir denseigner/de former, une bonne aptitude communiquer, une
capacit inciter les stagiaires participer et tre focalis sur lapprenant. Un formateur qui se rclamerait du
constructivisme ou socio-constructivisme montrerait son professionnalisme, car il ne baserait pas ses pratiques
pdagogiques sur des thories de lapprentissage fragiles ou dpasses. Le choix du formateur dpendra aussi
des objectifs de la formation, il sera alors plus ou moins focalis sur le contenu du programme (ex. formations
techniques) ou sur lapprenant (ex. formations comportementales).
307
programme, environnement de formation444, attentes du form lgard du transfert,

logistique, valuation globale pour lensemble de la formation. Ils conseillent aussi de
finir lvaluation par une question ouverte relative aux recommandations formuler
pour amliorer la formation.
-
Morgan et Casper (2000) ont eux identifi six dimensions composant le concept de
satisfaction445, savoir la satisfaction lgard du formateur, de la gestion de la
formation, du processus dvaluation de lapprentissage, de lutilit de la formation,
du matriel du cours et, enfin, de la structure du cours.
Meignant (2006, p. 369) note que les items figurant dans le questionnaire sont
gnralement ceux-ci : apprciation globale du stage, apprciation de ladquation de
la formation aux besoins et attentes des forms, qualit des contenus (niveau,
adaptation, intrt), qualit des mthodes et supports pdagogiques et de la
documentation remise, prestation de lanimateur et des intervenants446, possibilit
dappliquer les acquis en situation relle de travail, conditions gnrales de
droulement du stage (locaux, hbergement, etc.), suggestions pour amliorer les
points prcdents, etc.
Lvaluation peut aussi porter sur des lments trs prcis et qui, a priori, nauraient pas
systmatiquement faits lobjet dune valuation. Gerard (2003, p. 5) cite ainsi lanecdote du
repas, offert le midi de la formation, qui se rvlerait tre trop frugal ou trop copieux et qui
pourrait rendre les participants de mauvaise humeur ou, au contraire, les endormir.
Lvaluation peut aussi tre lie des objectifs fixs en amont, que lon pourra collecter au
sein de diffrents rfrentiels (ex. projet pdagogique, attentes des forms, moyens mis en
uvre dans la formation, etc.). On peut aussi intgrer dans le questionnaire les objectifs
dapplication (ou engagements pris) qui pourraient tre rutiliss plus tard pour lvaluation
444
Celui-ci doit offrir un cadre propice lapprentissage. Les facteurs pouvant savrer dterminants peuvent
tre lemplacement du centre de formation (difficile de motiver les participants si lendroit est gographiquement
trs loign ou difficile daccs, surtout si le dpart nest pas volontaire), le niveau de confort (temprature
adquate, air ventil, mobilier en bon tat, clairage suffisant, etc.), les informations et documentations
dispositions (revues, magazines, ouvrages plus elles seront nombreuses et lies la formation, plus elles
pourront complter utilement le contenu vu en formation), lespace (une salle ni trop petite pour ne pas crer un
sentiment denfermement, gnralement plus adapte pour les formations en petits groupes privilgiant
lchange, ni trop grande pour ne pas donner une impression de vide, gnralement plus adapte pour des
confrences ou cours magistraux), la dcoration, etc. Concernant ce dernier point, Knowles (1990) a donn
lexemple dune formation se droulant au sous-sol dun immeuble, dont la salle disposait de toutes petites
fentres et affichait des tableaux noirs recouvrant les murs. Cela avait une influence nfaste sur les participants
(faible motivation, peu de participation), contrairement aux salles qui proposaient une toute autre dcoration
(ex. couleurs, dessins humoristiques, etc.).
445
Les auteurs ont eu recours une analyse factorielle portant sur les rponses de 9 000 sujets 32 questions
portant sur la satisfaction vis--vis de la formation. Ils en ont donc retenu les six dimensions essentielles.
446
Afin que lapprentissage se droule dans de bonnes conditions, ils doivent aussi pouvoir instaurer un climat
relationnel de qualit, notamment en encourageant les forms participer.
308
du transfert. De manire gnrale, il est ncessaire de se poser la question des objectifs de

lvaluation et de lutilisation qui sera faite des rsultats afin de savoir prcisment quelles
dimensions mesurer.
Aussi, la faible qualit des questionnaires dvaluation a t pointe du doigt par plusieurs
auteurs. Une tude de Lee (1998, cit par J. A. Pershing et J. L. Pershing, 2001) a analys le
contenu de 77 questionnaires de satisfaction utiliss par des entreprises prives. Lauteur
conclut en affirmant que seule la moiti des questionnaires pouvait tre juge comme tant de
qualit professionnelle. Une seconde tude, mene par J. A. Pershing et J. L. Pershing (2001)
a, elle, analys 50 questionnaires de satisfaction utiliss rgulirement par une cole de
mdecine. Les auteurs relvent plusieurs problmes dans les questionnaires analyss dans
60 % des cas. Ils vont mme jusqu estimer que 92 % de ces questionnaires ne sont pas de
qualit professionnelle. Les problmes les plus courants identifis par les auteurs en matire
de conception de ces questionnaires dvaluation (en plus de labsence ou de lincompltude
des dimensions prcites) sont les suivants : des questions trop longues ou complexes (le
rpondant peut sy perdre ou mal interprter celles-ci), des questions formules dune telle
faon quelles mesurent deux lments diffrents, des questions trop subjectives, biaises dans
leur formulation (incitant le rpondant fournir une rponse dj connue par avance par le
concepteur du questionnaire), des questions qui ne visent pas directement les ractions du
rpondant mais celles des autres (elles demandent aux rpondants de porter un avis sur ce que
les autres savent, pensent, ressentent, vis--vis de tel ou tel lment or le rpondant ne peut
logiquement le savoir et donc rpondre leur place), des catgories de rponses inadquates
au vu de la nature de la question, des chelles de mesure mal conues (ex. favorisant des
rponses positives ou ngatives, mlangeant chiffres et mots, peu conventionnelles et risquant
de crer de la confusion chez les rpondants, etc.)447, etc. Ces auteurs proposent donc de
mettre en uvre des rgles de conception homognes afin que les praticiens disposent de
questionnaires rigoureusement labors.
447
Nous avons rencontr un formateur qui, conscient du biais potentiel introduit par les chelles de mesure,
demandait aux salaris de se prononcer sur une chelle de type accord-dsaccord en prsentant son chelle ainsi :
5-4-3-2-1 (et non 1-2-3-4-5 habituellement), o 5 signifie Totalement en accord et 1 Totalement en
dsaccord . Il nous a ainsi expliqu que les meilleures rponses seraient plus souvent coches car elles taient
situes prs des questions, l o traine le stylo des rpondants, et que ces derniers faisaient preuve de
paresse ne souhaitant pas trop promener leur stylo dans le questionnaire. Ils cocheraient ainsi les rponses les
plus rapidement atteignables par leur stylo.
309
Reitz (1997, p. 4-5) a aussi mis quatre critiques, relatives cette fois aux modes
dadministration des questionnaires :
-
La subjectivit des rponses : en se basant sur les perceptions des participants, on

prend le risque davoir des rponses sensiblement diffrentes, selon la manire dont
les participants ont ragi la formation. Et pourtant, deux rpondants donnant des
rponses compltement diffrentes auraient chacun raison . Prudence donc dans le
traitement et lanalyse des rsultats si lon souhaite gnraliser partir de quelques
rponses forcment subjectives.
Les rponses portent sur des faits passs : les rpondants peuvent ne pas se souvenir
compltement de chacun des lments de la formation questionns. L aussi, les
rponses seront de qualit ingale, encore plus si la formation stend sur une assez
longue priode.
La rapidit avec laquelle les rponses sont donnes : en fin de formation, les
participants sont souvent presss de repartir (pour des raisons de transport par
exemple). Cela peut donc nuire la validit des rponses448.
Le biais positif potentiel des rponses : les rpondants peuvent toujours craindre des
reprsailles, mme si les rgles de lanonymat leur ont t clairement prcises.
En rponse ces critiques, ces techniques permettraient de fiabiliser au maximum la forme

des questionnaires (Covert, 1984 ; Swisher, 1980, cit par J. A. Pershing et J. L. Pershing,
2001) :
-
insrer un texte dintroduction (rappelant les buts de lvaluation, appelant la

coopration de chacun et mentionnant les procdures utilises permettant dassurer la
confidentialit des rponses et lanonymat des rpondants) ;
indiquer clairement comment rpondre aux questions en distinguant les deux types
(questions ouvertes et fermes) ;
expliquer lchelle de mesure employe et la manire de lapprhender ;
prsenter clairement le questionnaire, de la manire la plus professionnelle qui soit

(ex. formulation des questions, texte clair et comprhensible, qualit de la forme, texte
ar, etc.) ;
insrer un texte relatif aux rgles de confidentialit et danonymat (mentions dj

indiques en introduction mais qui mritent dtre rappeles) ;
448
Do lintrt dvaluer non pas chaud mais tide , 24 48 heures aprs la formation par exemple.
310
insrer un texte de conclusion expliquant que faire du questionnaire complt,

remerciant les participants.
Enfin, lvaluation formelle peut tre complte par une valuation informelle mobilisant
un ou plusieurs acteurs afin de recueillir les ractions des forms (qui peuvent ne pas toujours
se retrouver dans les questions prtablies proposes, mmes ouvertes) :
-
le formateur loccasion dun tour de table (en cours ou en fin de formation), mme
sil peut tre dlicat dtre juge et partie, au risque de biaiser les rponses ;
le responsable formation en clture de formation, de retour en poste, etc. ;
le manager de manire informelle (de retour en poste) ou formelle ( loccasion

dentretiens de suivi de la formation, des valuations froid , etc.).
galement, il est possible de demander quelques experts (internes ou externes) ce quils

pensent du design et du contenu de la formation, etc. Kraiger (2002) pense justement quil est
inappropri de demander des participants peu expriments de porter un jugement sur la
comptence du formateur ou sur le temps allou pour la pratique en formation. Il propose de
demander lavis dexperts internes lentreprise afin de disposer de donnes plus valides.
Pour terminer sur les mthodes dvaluation des ractions des forms, nous pouvons nous
rfrer aux directives proposes par D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 28-40)
afin de permettre aux professionnels de la formation de retirer un maximum de bnfices de
cette valuation. Nous les avons synthtises dans le tableau ci-dessous.
Tableau 20. Les conseils des Kirkpatrick pour valuer le niveau 1

Conseils
Dtails / Utilits
1. Dterminer ce
- Obtenir sparment les ractions sur la formation elle-mme et sur le formateur.
que lon souhaite
- Dfinir les lments sur lesquels on souhaite obtenir les ractions des forms.
savoir
2. Construire le
- Quantifier au maximum les ractions de faon produire un maximum dinformations en
questionnaire de
un minimum de temps (car les participants sont souvent soucieux de partir la fin de la
manire pouvoir
formation et de ne pas avoir passer trop de temps renseigner ces questionnaires, ou
quantifier les
considrent que les formateurs ne tiendront pas vraiment compte de leurs commentaires).
311
ractions
- Proposer un questionnaire unique, mme sil y a plusieurs formateurs.

- Tester le questionnaire auprs de plusieurs groupes de participants afin de savoir si lon
obtient les informations souhaites (en quantit et en qualit)449.
- Rflchir une informatisation possible des questionnaires (les adapter pour tre
renseigns et analyss par ordinateur)450.
3. Encourager les
- Obtenir des commentaires supplmentaires aux notes issues des questions fermes (avoir
commentaires
les raisons justifiant ces ractions, les suggestions damlioration, etc.).
crits et les
- Faire en sorte que lvaluation fasse partie intgrante du programme (pour viter que les
suggestions
questionnaires soient laisss dos la table, parfois sans commentaires explicatifs)451.
4. Obtenir 100 %
- Collecter les questionnaires complts la fin de la formation (si lon demande aux
de rponses
participants de le faire en dehors, le taux de retour en sera affect et les rponses ne seront
immdiates
pas reprsentatives des ractions de lensemble du groupe).

- Proposer une deuxime valuation, le cas chant (si lon pense que les ractions seront
plus significatives si les participants ont pris plus de temps pour complter les
questionnaires). On enverra alors une feuille de suivi des ractions avec note explicative.
5. Obtenir des
- Privilgier lanonymat des rponses afin de favoriser des rponses honntes452. Les
rponses honntes
questionnaires remplis seront mis en tas sur la table, de faon ne pas pouvoir identifier qui
a dit quoi. Cela pose moins de problme avec un formateur externe (pas ou peu de
possibilits de rpercussions ngatives pour les participants), alors que ce sera diffrent
avec un formateur interne : le formateur ou un membre du service formation, considrant
que cette raction nest pas justifie, pourrait en parler au manager du participant (ce
dernier pouvant tre aussi le formateur).
- Proposer un anonymat facultatif, le cas chant. Par exemple, insrer un cadre au bas du
questionnaire nomm Identit (facultatif) ou Signature (facultatif) . Il est souvent
utile de savoir qui a mis un commentaire (pour citer le tmoignage positif dans les futurs
catalogues de formation, contacter directement la personne pour en savoir plus sur ce
commentaire ou cette suggestion, etc.).
449
Les auteurs notent que les formateurs ont leur propre philosophie propos des questionnaires qui devraient
tre utiliss. Certains aiment les questions ouvertes qui ncessitent beaucoup dcrits. Ils pensent que cocher des
cases ne produit pas assez de retours et mme que cest abusif que de dire aux forms ce quils doivent rpondre
ou penser. Dautres gardent cela le plus simple possible et demandent juste aux forms de cocher quelques cases.
450
Les TIC permettent dautomatiser une grande partie du processus dvaluation (distribution des
questionnaires, collecte des donnes, gestion automatique des relances, traitement et analyse des donnes,
cration des rapports dvaluation, etc.), ceci laide dapplications gnralement disponibles sur Internet ou au
sein de lIntranet de lentreprise. Certaines socits spcialises proposent aussi de prendre en charge
lintgralit du processus dvaluation des formations (externalisation).
451
Par exemple, cinq minutes avant la fin, le formateur dira Merci de prendre le temps de remplir le
questionnaire de ractions et de noter vos commentaires. Ensuite, jaurai une dernire annonce faire. On peut
aussi distribuer les questionnaires au dbut en soulignant limportance des commentaires et suggestions.
452
Les auteurs remarquent que certains formateurs aiment savoir qui a dit quoi et ils utilisent une approche qui
leur permet de le savoir. Par exemple, ils demandent aux participants de signer les questionnaires. Ou encore, ils
leur demandent de remplir le questionnaire et de le laisser leur place. Dans un programme, les formateurs
utilisent un questionnaire double face : dun ct, on les questionne sur leurs ractions, de lautre ct, il est
demand de renseigner des informations personnelles (nom, dpartement, etc.). Les auteurs se demandent si les
formateurs qui font cela sont astucieux ou stupides.
312
6. Dvelopper des
- laborer un formatage numrique des rponses et rsultats issus des questionnaires
standards
(chelles de mesure quantifies, rsultats sous forme de scores, etc.).
acceptables
- tablir des normes de performance acceptables (rsultat espr). On tiendra compte des
rsultats des valuations prcdentes (par formation et par formateur, globaux et par items),
ainsi que des moyens mis en uvre.
7. Mesurer les
- Comparer les rsultats avec les valeurs standards (et suivre ces volutions dans le temps,
ractions par
afin de constater les progrs comme les rgressions)453.
rapport ces
- Prendre les mesures appropries. En cas dcarts ngatifs, plusieurs actions possibles :
standards et
effectuer un changement (formateur, installations, contenu, ou tout autre lment de la
prendre les
formation), modifier la situation (si le formateur ne respecte pas les normes, laider en lui
mesures
apportant des conseils, de nouveaux supports audiovisuels, ou autres), vivre avec une
appropries
situation insatisfaisante, changer la norme si les conditions changent.

- Tenir compte des valuations pour samliorer en tant que formateur (savoir se remettre
en cause pour amliorer ses pratiques). Pour cela, il peut tre utile que les formateurs aient
pris connaissance avant la formation des questionnaires dvaluation qui seront distribus,
afin de savoir sur quoi ils seront valus, et quils sachent que le taux de satisfaction sera
compar avec une norme.
8. Communiquer
les ractions de
- Prvoir un plan de communication des rsultats aux diffrentes parties prenantes :

Les formateurs454 : pour amliorer leurs formations principalement. Ils peuvent aussi tre
manire approprie communiqus lorganisme de formation (suivi de la performance des formateurs et

identification des axes de progrs, gestion des insatisfactions clients et communication des
rsultats455, communication des rsultats ou tmoignages des fins de marketing , etc.).
Les membres du service formation : pour la slection des organismes de formation, pour
communiquer en interne sur les rsultats (ex. synthse mensuelle ou trimestrielle dans un
rapport dactivit du service, avec commentaires). Cest aussi une question de lgitimit.
Mais aussi les membres concerns de la DRH, le comit formation/comit consultatif
(partenaires sociaux), les participants, les managers, la direction gnrale456, etc.
Deux questions se posent : qui veut les voir et avec qui lquipe du service formation
souhaite-t-elle communiquer (est-ce juste de la curiosit ou le demandeur a-t-il des raisons
lgitimes ?) ? quelle frquence les communiquer et quel niveau de dtail ?
Source : adapt et traduit de D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 28-40).
453
Comme le rappelle Meignant (2006, p. 369), cela suppose que le questionnaire dvaluation soit rest le
mme dans le temps.
454
A minima, une synthse anonyme des rsultats. Nous avons dj remarqu que lvaluation des ractions
faisait gnralement lobjet dun doublon : lorganisme de formation et lentreprise souhaitent, chacun, proposer
leur questionnaire dvaluation. Suite quoi, il est plus rare que lorganisme de formation communique les
rsultats lentreprise et inversement !
455
Notamment si un cahier des charges prcise que lorganisme de formation, organisant une formation pour le
compte dune entreprise, doit rendre compte celle-ci de son activit et lui communiquer les rsultats obtenus
(Meignant, 2006, p. 369).
456
Surtout si des dcisions doivent tre prises en ce qui concerne les effectifs, les budgets, les augmentations de
salaires, les promotions, les licenciements, etc.
313
2.1.3
Utilits et finalits
Peu coteuse et rapide mettre en uvre, lvaluation des ractions prsente un certain
nombre davantages.
Tout dabord, elle permet de valider la qualit de la formation. Elle permet de sassurer que
les participants ont bien ragi celle-ci et quils en ont t satisfaits. Kraiger (2002) y voit un
moyen dvaluer rapidement le contenu de la formation, son design et la faon dont elle a t
dlivre, en se basant sur les perceptions des forms. En parlant de clients de la formation,
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 21) la considrent comme une mesure de
satisfaction de la clientle, ds lors que lon considre que de la prestation dpendent les
ractions des forms, et donc la prennit et le dveloppement de lactivit du formateur
(image, notorit, nouveaux clients, participation de futurs programmes). Il serait aussi
peu concevable de continuer proposer des programmes de formation qui ne remportent pas
une franche adhsion (Goldstein et Ford, 2002 ; Haccoun et al., 1997, p. 109). Cette
valuation sert aussi aux gestionnaires et aux dcideurs qui pourront alors savoir si la
formation correspondait bien leurs attentes et lide quils sen faisaient.
galement, elle peut tre utile pour amliorer la qualit de la formation. Cette valuation
sert donc aussi aux concepteurs de la formation ou aux formateurs rguler le dispositif de
formation en cours daction (lorsque lvaluation a lieu durant la formation) ou reprer les
amliorations apporter la fin de laction de formation. D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick (2006, p. 72) conseillent de tenir compte des commentaires ngatifs (si ceuxci sont nombreux, car un commentaire isol sur un groupe de 20 forms ne doit pas forcment
remettre en cause tout ou partie de la formation). Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick
(2006, p. 27), elle donne un retour prcieux qui aide valuer le programme, ainsi que des
commentaires et des suggestions servant amliorer les programmes futurs. Ces
questionnaires permettent aussi de collecter des donnes quantitatives pouvant tre utilises
pour tablir des normes de performance457 pour les prochains programmes (D. L. Kirkpatrick
et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 27). Cette valuation est aussi justifie au sens o, si les
participants nont pas t satisfaits de la formation, ils en garderont un souvenir ngatif qui
pourra avoir un impact dfavorable sur les formations venir458.
457
458
Par exemple, se fixer un objectif de 80 % de satisfaction pour chaque item.

Ce qui en fait un dterminant potentiel de lefficacit des futures formations.
314
Toujours dans une logique damlioration, lvaluation des ractions peut contribuer
amliorer le processus de formation. Pour Barzucchetti et Claude (1995), elle permet en
effet de proposer des lments de diagnostic quant lefficacit du dispositif de formation et
donc fournir des ides damlioration de celui-ci (p. 72). On se situe donc davantage dans
lvaluation mme du processus de formation que de ses rsultats.
galement, elle permet de responsabiliser les participants, en les rendant davantage acteurs
de la formation et de son valuation (Barzucchetti et Claude, 1995). Il est aussi question de
respecter les participants (question politique ) : les participants doivent savoir que leur
retour est important, dautant quils ne choisissent pas systmatiquement et volontairement de
partir en formation. Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 27), lvaluation
montre aussi aux participants que les formateurs sont l pour les aider mieux faire leur
travail et quils ont besoin de leur retour pour dterminer quel point ils ont t ou non
efficaces. Sans valuation, le message envoy par les formateurs est quils savent ce que les
participants veulent et ce dont ils ont besoin, et quils peuvent juger seuls de lefficacit du
programme sans retours de leur part.
Lvaluation ce niveau permet aussi de disposer de premiers lments pour communiquer

les rsultats de la formation. Les donnes quantitatives recueillies peuvent tre rapidement
communiques aux managers et autres personnes concernes par le programme de formation
(D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 27). Comme le soulignent D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick (2006, p. 22), mme si la formation est donne dans et par lentreprise, il
sagit toujours de questionner la satisfaction du client, car de la qualit de ses ractions peut
dpendre le succs ou lchec dun programme. Cela est dautant plus vrai que des ractions
ngatives peuvent tre rapidement transmises leurs managers directs et, indirectement, la
direction gnrale qui dcidera de lavenir des programmes de formation.
Enfin, lvaluation des ractions peut aussi avoir comme intrt potentiel daccrotre les
chances dapprentissage et de transfert. En effet, dans le modle de Kirkpatrick, les
ractions reprsentent le premier niveau de rsultat recherch, pouvant conditionner les autres
rsultats. Ainsi, pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 22), si les forms ne
ragissent pas positivement, ils ne seront probablement pas motivs pour apprendre. De plus,
mme si des ractions positives ne garantissent pas un apprentissage de qualit (niveau 2), des
ractions ngatives peuvent rduire la probabilit que cela soit le cas. Les scientifiques de la
315
cognition affirment ainsi que les ractions des forms peuvent jouer un rle important en
suscitant leur intrt et leur attention, tout en renforant leur motivation (Patrick, 1992, cit
par Holton, 1996, p. 10), ce qui est une condition essentielle de lapprentissage. Enfin,
diffrents chercheurs en notent lutilit et lefficacit en tant que critre dvaluation (Colquitt
et al., 2000 ; Tannenbaum et Yukl, 1992), ce qua encore dmontr plus rcemment une mtaanalyse dont les rsultats dmontrent lquivalence, en termes de pouvoir explicatif de
lefficacit de la formation, de chacun des quatre niveaux dvaluation du modle de
Kirkpatrick (Arthur, Bennett, Edens et Bell, 2003).
Ce dernier atout (mais aussi les autres) amne D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006,
p. 71) conseiller de commencer lvaluation par le niveau 1, de lvaluer systmatiquement,
puis daller plus loin dans les niveaux (2, 3 et 4), si le temps et les opportunits le permettent.
2.1.4
Difficults et limites
Forte des atouts numrs prcdemment, lvaluation des ractions nest pas exempte de
critiques pour autant.
La premire dentre elles concerne la sensibilit de lvaluation au climat relationnel de la
formation. Cest ainsi que nombre de formateurs nomment les questionnaires de ractions les
feuilles du bonheur ( happiness sheets ) (D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006,
p. 27), partant du principe que si le formateur sourit beaucoup, les rsultats seront bons.
Meignant (2006) remarque qu Il est tout fait possible davoir suivi un stage inutile et den
avoir une bonne opinion fonde sur lambiance et le degr de sympathie quinspirent
lanimateur et les autres participants (p. 370). Mais quelle sera la pertinence du fond par
rapport aux besoins de lvaluation ? Pour Tamkin et al. (2002), lvaluation des ractions
seule ne permet pas de juger de la valeur relle de la formation. Lvaluation ce niveau ne
correspond pas rellement une culture de rsultat et nen favorise pas linstauration.
Est reproche galement lunilatralit de lvaluation. Cette valuation place les

participants en situation dvaluer la formation, et non linverse (Meignant, 2006, p. 370). Se
limiter cette seule valuation reviendrait porter un jugement uniquement sur la formation
et le formateur, sans que ne soit valu le participant en retour (en particulier, sur sa
progression).
316
Un autre inconvnient concerne la faible exploitation des rsultats issus de cette valuation,
faute de moyens adquats (Devemy, 2002). Lvaluation de ces actions se limite ds
lors parfois un simple coup dil rapide dun gestionnaire de formation ou du formateur sur
les questionnaires, sans quil y ait la moindre dcision qui en dcoule (Gerard, 2003, p. 1).
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006) notent aussi que beaucoup de formateurs se
contentent du niveau 1 et, pourtant, ne tiennent pas compte des commentaires, avec des
propos du type Eh bien, vous ne pouvez pas plaire tout le monde ou Je sais qui a dit
cela, et je ne suis pas surpris 459 (p. 71, traduction libre). Et ils ne procdent aucun
changement ou ne mettent en uvre aucun plan dactions pour amliorer la formation.
Enfin, la faiblesse voire labsence de lien avec les autres niveaux de rsultats est
probablement la limite la plus srieuse. Autrement dit, le niveau des ractions est-il un bon
prdicteur des niveaux 2, 3 et 4 ? Si une corrlation tait rellement avre, cela serait trs
intressant pour les praticiens qui pourraient alors se focaliser essentiellement sur ce premier
niveau. Mais a nest pas si simple. Plusieurs chercheurs ont dmontr que cette corrlation
tait excessivement faible, voire inexistante (Alliger et Janak, 1989 ; Alliger et al., 1997 ;
Boyle et Crosby, 1997 ; Holton, 1996 ; Rough, 1994, cit par Tamkin et al., 2002 ; Warr
et al., 1999). Ainsi, lopinion dun stagiaire ne prjuge en rien de la ralit de ses acquis
(Meignant, 2006, p. 370). Comme le dit ironiquement Meignant (2006), On imagine sans
peine ce que seraient les rsultats du baccalaurat si lon se contentait de demander aux lves
en fin de classe terminale sils estiment avoir acquis le niveau suffisant (p. 370). De plus, les
rsultats de ce niveau ne permettront en aucun cas de prjuger ni de lapplication relle par
les stagiaires de ce quils ont appris ni des effets que cette application va avoir pour
lentreprise 460 (Meignant, 2006, p. 370).
En effet, lvaluation des ractions ne permet pas dvaluer les apprentissages (niveau 2), le
transfert des acquis (niveau 3), les rsultats finaux de la formation (niveau 4) et encore moins
le retour sur investissement (niveau 5). Il nous faut donc aller plus loin.
459
Well, you cant please everybody ; I know who said that, and I am not surprised (D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 71).
460
Comme le note lauteur, Le discours sur linvestissement-formation trouve ici son preuve de vrit. Les
responsables de lentreprise ne se contenteraient certainement pas dvaluer les effets dun investissement dans
une ligne de production en demandant au personnel concern sil en est content. Cest pourtant ce quils font le
plus souvent en ce qui concerne le fameux investissement-formation (Meignant, 2006, p. 370).
317
2.2
Niveau 2 : apprentissages
Lvaluation ce niveau porte sur les connaissances, savoir-faire ou comportements

nouveaux (Meignant, 2006, p. 372) acquis au cours de la formation. Ainsi, lobjet de ce
niveau est dvaluer le degr datteinte des objectifs pdagogiques que lon peut dfinir
comme les Capacit(s) que le form doit avoir acquise(s) lissue dune action de
formation,
dfinie(s)
par
le
formateur,
partir
dun
objectif
de
formation
(AFNOR X50-750, 1996, cite par Ardouin et Lacaille, 2005, p. 206). Pour les formuler, il
convient donc de rpondre la question suivante : quelles comptences (connaissances,
habilets et attitudes) le form doit acqurir pour esprer mettre en uvre de nouveaux
comportements professionnels ? Ils sont donc la traduction concrte des objectifs
comportementaux dont latteinte sera value au niveau 3.
2.2.1
Dfinition
Harris et Schwan (1961, cits par Knowles, 1990, p. 22) considrent lapprentissage en tant
que produit (les rsultats finaux de lapprentissage : acquisition de connaissances, daptitudes
ou dhabilets), en tant que processus (tats cognitifs vcus par lindividu tout au long du
processus dapprentissage461) et en tant que fonction (processus favorisant lapprentissage :
mmoire, motivation se former, etc.). Dans le cadre de lvaluation de la formation, cest
principalement lapprentissage en tant que produit qui nous intressera462. Dans cette
perspective, de nombreuses dfinitions cohabitent. Lapprentissage correspond un
changement , donc l acquisition dhabitudes, de connaissances et dattitudes (Crow et
Crow, 1963, cits par Knowles, 1990, p. 21). Il peut donc permettre la modification
dattitudes et non seulement lacquisition de savoirs nouveaux (Warr et al., 1999, p. 352).
Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 22), il sagit de la mesure dans laquelle
les participants ont chang leurs attitudes, augment leurs connaissances ou dvelopp ou
amlior leurs habilets suite la formation : ce sont ainsi les trois choses quun programme
de formation peut accomplir463. Larouche (2006), sinspirant des propositions de Marsick
461
Pour une synthse des trois principales thories de lapprentissage (le bhaviorisme, le cognitivisme et le
socio-cognitivisme), voir Baudoin (2009).
462
Bien que, comme nous le verrons dans la partie consacre aux dterminants de lefficacit de la formation, les
questionnements sur lapprentissage en tant que processus ou en tant que fonction ne sont jamais bien loin.
463
Par exemple, un programme sur la diversit de la main-duvre peut contribuer faire voluer les mentalits,
changer les attitudes. Les programmes techniques visent plus lamlioration et le dveloppement des habilets.
Certaines formations (leadership, communication, etc.) peuvent porter sur les trois dimensions.
318
(1988), Watkins (1995) et West (1996), le dfinit comme tant Un processus dacquisition
de connaissances et particulirement de savoir-faire pratique dans le but damliorer la
performance dans le milieu de travail (p. 20). Cette dernire dfinition nous montre, en
rfrence la distinction opre par Harris et Schwan (1961, cits par Knowles, 1990, p. 22),
que lapprentissage peut tre considr simultanment comme un produit et un processus464.
En rsum, lapprentissage correspond lensemble des modifications ayant pris place
chez lapprenant et attribuables la formation.
Pour dfinir prcisment les savoirs gnrs par une formation, diffrentes taxonomies de
savoirs, et donc dobjectifs attribus la formation, ont t proposes. Lune des plus connues
est celle de Bloom (1956). Celle-ci permet notamment destimer le niveau pratique dune
formation en distinguant deux niveaux de savoirs (Malassingne, 2007, p. 98-99) : le savoir
thorique (niveau 1), qui correspond aux niveaux de la connaissance (terminologie,
conventions, principes, classifications), de la comprhension (extrapolation, analyse, analogie,
synthse) et de la rsolution de problme (oprations de transposition), et le savoir-faire
(niveau 2) qui correspond limitation, la coordination et lautomatisme. Les taxonomies
existantes semblent dmontrer que les produits de lapprentissage doivent tre apprhends
selon une logique multidimensionnelle465. Cest pourquoi Kraiger et al. (1993) et Kraiger
(2002) ont critiqu cette vision, selon eux trop sommaire, et ont propos une classification des
produits de lapprentissage sur la base des taxonomies de Bloom (1956) et Gagn (1984) en
trois catgories principales, reprenant les diffrents produits (produits cognitifs, produits
affectifs, produits comportementaux), eux-mmes subdiviss en sous-produits, et associs
chacun un ou plusieurs outils et mthodes de mesure (ex. questionnaires, autovaluation,
grilles dobservation, valuations de performance, etc.). Cette taxonomie peut apparatre
complexe dans le dtail et peut donc tre dlaisse par les praticiens de la formation.
Toutefois, elle a lavantage dobliger le formateur prciser quels seront les produits de sa
formation et le responsable formation bien en dfinir les objectifs. Le cahier des charges
nen sera que plus prcis, garant dune prparation adquate en amont de la formation. Pour
lauteur, cela va de pair avec le fait de rflchir srieusement en amont au dispositif
dvaluation mettre en uvre, notamment en tant clair sur les finalits de lvaluation,
464
Il le sera galement en tant que fonction plus loin, lorsque nous nous interrogerons sur les facteurs
susceptibles dinfluencer les apprentissages.
465
Comme pour le niveau 1 (ractions), que nous avons vu prcdemment.
319
simple dans la formulation des objectifs (pour tre compris par tous les acteurs466), pertinent
dans le choix des outils dvaluation (en fonction des objectifs pdagogiques et des produits
dapprentissage viss) et en noubliant pas que lvaluation porte sur la formation, non sur
lapprenant lui-mme.
Lapprentissage est donc un phnomne complexe, mais quil est possible dvaluer. Nous
allons voir dsormais comment procder et quelles mthodes peuvent tre mobilises.
2.2.2
Mthodes dvaluation
Au sujet des mthodes dvaluation des apprentissages, il est tout dabord ncessaire
didentifier les diffrentes finalits de lvaluation de lapprentissage avant de slectionner les
techniques et outils dvaluation mobiliser. galement, il est ncessaire de sinterroger sur
les protocoles de mesure dployer.
2.2.2.1 Trois finalits de lvaluation des apprentissages
En matire dapprentissages, trois grandes formes dvaluation cohabitent : lvaluation

sommative, lvaluation formative et lvaluation normative (Meignant, 2006, p. 372-379 ;
Parmentier, 2008, p. 208-210). Sy ajoute le cas de lvaluation de la mmorisation des
notions acquises en formation. chacune delles correspond une finalit de lvaluation.
2.2.2.1.1 Lvaluation sommative
Lvaluation sommative prend la forme dun bilan assez gnral, intervenant aprs la
formation (ou aprs chaque squence de formation), permettant de vrifier les acquis de celleci. Elle peut aussi intervenir avant la formation afin de vrifier que le participant a bien les
pr-requis, servant alors prendre une dcision dorientation ou de slection en fonction des
acquis (Parmentier, 2008, p. 209). Les outils mobiliss ici sont gnralement des examens
sur table , des tests professionnels, des tudes de cas, des questionnaires choix multiples
(QCM), etc. (Meignant, 2006, p. 374). Cest gnralement lorganisme de formation qui en a
466
Mme si des objectifs trop gnraux deviennent difficilement exploitables. En cela, lassociation de
comportements attendus des objectifs est intressante, mme sil nest pas toujours ais pour les acteurs de
dcrire les comportements attendus et de les formuler de faon claire et comprhensible.
320
la charge et donc qui engage sa responsabilit en prenant position sur le niveau acquis par les
forms (Meignant, 2006, p. 372). Pour Tamkin et al. (2002), lvaluation des apprentissages
devient de plus en plus frquemment une partie systmatiquement intgre aux programmes
de formation, notamment du fait des difficults daccs et des rsistances affiches par les
organisations pour les valuations post-formation467. Charge au prestataire de communiquer
les rsultats de lvaluation aux commanditaires.
Si le participant satisfait lvaluation (par exemple, sil obtient la note minimale requise
pour russir lexamen), la formation peut, le cas chant, valider les comptences acquises. Il
sera alors question de validation, voire de certification, qui sont moins frquentes que
lvaluation traditionnelle et susceptibles dtre menes par des tiers (Parmentier, 2008,
p. 210). Alors que les diplmes sont attribus vie, certaines certifications donnes titre
individuel peuvent ltre titre temporaire (parfois un an, souvent trois, cinq ou dix ans)
(comme les modalits du certificat daptitude la conduite en scurit [CACES], dont la
dure de validit varie de cinq dix ans et qui doit tre repass, tout du moins la partie
pratique, en cas dabsence dexercice de lactivit sur une longue priode), ce qui ncessite
une recertification rgulire468 (Meignant, 2006, p. 378). Meignant (2006, p. 378) note que ce
type dobligation se dveloppe mme dans des secteurs moins rglements. Lvaluation des
apprentissages prend ici tout son sens et la rglementation autour de ces certifications fait que
lon ne pose mme pas la question de lutilit de cette valuation : elle va de soi car elle est
obligatoire, les formations pouvant tre elles-mmes obligatoires pour lentreprise. Ainsi,
lorsque les enjeux dune valuation sont clairs, lorsquune pression extrieure caractre
normatif ou rglementaire sexerce, on trouve sans difficult majeure le moyen dvaluer les
connaissances et savoir-faire (Meignant, 2006, p. 378).
2.2.2.1.2 Lvaluation formative
Lvaluation de nature formative, comme son nom lindique, est directement ancre dans
laction de formation, se droulant au cours mme de lapprentissage ou aprs chaque
467
Certaines entreprises ne souhaitent pas continuer voir le formateur dambuler dans les couloirs de
lentreprise pour mener bien ses valuations, dautant que cela peut tre loccasion pour lui de continuer
vendre ses services, voire didentifier par lui-mme de prtendus nouveaux besoins de formation. Par ailleurs,
comme le rappelle Meignant (2006, p. 372), lvaluation du niveau acquis en situation professionnelle aprs
formation est de la responsabilit du management.
468
Ce type dobligation se dveloppe mme dans des secteurs moins rglements (Meignant, 2006, p. 378).
321
squence de formation, ceci afin dvaluer les acquis par tapes significatives (Meignant,
2006, p. 378-379). Elle va produire une rtroaction principalement destination :
-
Du formateur : en lui permettant didentifier ce qui a t acquis, ce qui est revoir,

les difficults rencontres par le groupe, etc. Lvaluation aide donc linterprtation
des problmes, la formulation dun diagnostic et donc lidentification des solutions
possibles (ex. complment, exercice, changement de mthode pdagogique, etc.). Elle
renforce lefficacit de la formation par une rgulation de celle-ci (le formateur peut
revenir sur certains points) et va donc faciliter et amliorer lapprentissage.
Du form : en lui faisant bnficier dun retour sur son apprentissage (ce qui a t
acquis, ce qui reste acqurir, les difficults, les progrs raliser, etc.), lui
permettant de situer prcisment sa progression par rapport aux objectifs
pdagogiques viss. Le form peut ainsi tre amen modifier son parcours de
formation (ex. choix dune autre formation, approche diffrente dun exercice, etc.).
Lvaluation formative se prsente souvent sous la forme de mises en situations (Parmentier,

2008, p. 209). Elle peut videmment tre combine une valuation sommative. Cette forme
dvaluation peut ainsi sapparenter une sorte de tableau de bord de suivi des acquis
individuels (Meignant, 2006, p. 379).
2.2.2.1.3 Lvaluation normative
La troisime forme dvaluation, lvaluation normative, situe les forms les uns par rapport
aux autres. Dans ce cadre, il est frquent de distinguer lvaluation normative de lvaluation
dite critrie (Parmentier, 2008, p. 209-210) : lvaluation normative va comparer la
performance des forms celle des autres forms du groupe, alors que lvaluation dite
critrie tablira la performance du form en rfrence des critres, afin de savoir si
celui-ci est en mesure de passer aux apprentissages ultrieurs aprs avoir atteint ses objectifs.
2.2.2.1.4 La problmatique de la mmorisation des acquis
Alors que les trois formes dvaluation prcdentes ont pour objet lvaluation des acquis, il
est possible de distinguer une quatrime forme portant sur la mmorisation des notions
acquises aprs la formation, une chance plus ou moins loigne (Meignant, 2006,
p. 373), la problmatique de la mmorisation consistant savoir si les stagiaires ont acquis
des connaissances ou des savoir-faire durables (Meignant, 2006, p. 376). Meignant (2006)
322
explique ainsi que La mmoire fonctionne comme un processus de traitement de

linformation, avec des mises en magasin 469 (p. 376). Daprs lui, lapprenant moyen est
capable de retenir sept lments dinformation plus ou moins deux, et seule une partie sera
conserve durablement. La perte est donc la fois considrable et en mme temps inluctable.
Il cite aussi une recherche dEbbinghaus (1913) qui avait montr quun processus doubli de
60 % du matriel acquis est banal 72 heures aprs lapprentissage si aucun processus de
renforcement ne survient, et que la perte est dj de lordre de 50 % une heure seulement
aprs (Meignant, 2006, p. 377). Diffrentes techniques permettent de contrler la
mmorisation des savoirs comme lautocontrle (tests papier ou en ligne la
disposition des forms) ou des sessions piqres de rappel consistant en un regroupement
des anciens forms afin de suivre lapprentissage et lapplication qui en est faite (Meignant,
2006, p. 378). Mais il faut tre conscient que si lvaluation survient quelques semaines aprs
la fin de la formation, il ne sera pas possible que le form ait encore en tte 100 % de ce quil
a appris (mme si la formation tait de qualit). La mmorisation est donc un point cl du
transfert des apprentissages, car sans renforcement de lapprentissage (ex. mise en pratique en
formation) et soutien du transfert (ex. occasions dappliquer ce qui a t appris), la
mmorisation, et donc lapplication, seront bien moindres.
2.2.2.2 Les techniques et outils dvaluation des apprentissages
En fonction des objectifs assigns la formation et des finalits de lvaluation vues

prcdemment, le dispositif dvaluation sera diffrent (que doit-on valuer et comment ?).
Barzucchetti et Claude (1995) ont synthtis les principaux outils existants pouvant servir
lvaluation des apprentissages.
469
Dans son ouvrage, lauteur propose un schma faisant apparatre trois tapes aboutissant la mmorisation
des informations : lentre, le traitement (stockage en deux tapes : dabord dans le magasin sensoriel court
terme, puis dans le magasin mnmonique court terme) et la mmoire (stockage dans le magasin mnmonique
long terme). On assiste invitablement une rduction des informations emmagasines.
323
Tableau 21. Techniques et outils dvaluation des apprentissages selon le domaine

Domaine
Techniques et outils dvaluation

Questionnaire crit rponses fournir ou choix multiples 470
Interrogation orale471
Test de raisonnement logique
Test dintelligence
Test de matrise procdurale
Cognitif
Problme rsoudre472
tude de cas
Dossier projet crer
tude ou recherche effectuer
Rapport ou synthse rdiger
Simulation de situation relle473
Test psychomoteur
Psychomoteur
Travaux pratiques, manipulations

Simulation de situation relle
Affectif
Jeu de rle
Simulation de situation relle
Source : Barzucchetti et Claude (1995, cits par Dunberry et Pchard, 2007, p. 23).
Il est possible dy ajouter les films et vidos, les grilles mthodiques, lobservation en salle de
formation ou sur le lieu de travail, ou encore les mthodes dautovaluation. Certains outils
peuvent tre utiliss pour valuer dautres domaines. Par ailleurs, certains ne sont peut-tre
pas les plus appropris, comme le recours un test dintelligence pour valuer un
apprentissage du domaine cognitif (si le test est de type test du quotient intellectuel [QI]).
Cela peut tre des combinaisons de ces diffrentes mthodes.
Il est possible de regrouper ces diffrents outils en deux approches principales de lvaluation
des apprentissages (Kraiger et al., 1993, cits par Haccoun et al., 1997, p. 109) :
-
La premire (approche traditionnelle) consiste valuer quel point les apprenants

ont effectivement acquis et retenu les connaissances de base associes au contenu du
cours (connaissances dclaratives) (Haccoun et al., 1997, p. 109). Ces dernires sont
bien souvent values laide de questionnaires choix multiples ou rponses
470
Gnralement avec une mesure du type avant-aprs , permettant de mesurer lacquisition de savoirs.
Cela peut prendre la forme dentrevues conduites par le formateur.
472
Ces exercices dapplication, seuls ou en groupe, favorisent lacquisition de savoir-faire et de comportements.
473
Elles simulent les situations relles de travail. Lacquisition dun savoir-faire peut tre plus facilement
vrifiable par des actions concrtes que par des tests crits.
471
324
dichotomiques. Elle ncessite de bien connatre le contenu de la formation ainsi que

les rgles de base pour formuler adquation les questions.
-
La seconde porte sur lapprentissage dit conceptuel , cest--dire quel point les
apprenants ont russi dvelopper une comprhension oprationnelle du contenu du
cours (Haccoun et al., 1997, p. 109). Les mesures porteront donc ici sur lapplication
des connaissances acquises, requrant une plus grande participation des experts du
contenu et des employs cibls (Haccoun et al., 1997, p. 109) dans llaboration de
lvaluation. Plus complexe que la prcdente, cette technique reprsenterait toutefois
un indice suprieur des connaissances relles et un meilleur prdicteur de lventuel
usage des acquis (Haccoun et al., 1997, p. 109).
Il existe par ailleurs dautres techniques dvaluation des apprentissages sur lesquelles nous
souhaitions insister davantage.
2.2.2.2.1 Lvaluation de latteinte des objectifs pdagogiques
Il existe tout un courant de la pdagogie des adultes (avec des auteurs tels que R. F. Mager)
qui considre que les apprentissages peuvent tre valus par des indicateurs, permettant la
vrification de lacquisition effective de connaissances, savoir-faire, ou comportements,
partir dobjectifs dfinis au pralable par des objectifs opratoires 474 (Meignant, 2006,
p. 373). Pour de nombreux auteurs, un pralable lvaluation des apprentissages est ainsi
davoir dfini en amont des objectifs pdagogiques clairs, fonds sur des critres en
permettant lobservation et la mesure (Aubret et Gilbert, 2003 ; Barzucchetti et Claude, 1995 ;
Le Boterf, 2006 ; Meignant, 2006, p. 373 ; Newby, 1992, cit par Tamkin et al., 2002).
Meignant (2006, p. 292) explique ainsi que ces objectifs de formation en termes de capacits
doivent tre formuls de manire observable (cest une action), en indiquant les critres de
performance et en prcisant les conditions dans lesquelles la performance doit se raliser.
Des verbes daction seront choisis afin de faciliter lobservation dun comportement, de
mettre le form en situation de travail relle ou simule. Ce type dobjectif, souvent formul
en termes de tre capable de 475, va donc dfinir une capacit que le stagiaire doit tre
474
Ce que lon dsigne parfois par le rfrentiel de formation.

Par exemple, lissue de la formation le form est capable deffectuer 20 mesures diffrentes avec un
palmer sans aucune erreur (Soyer, 2003, p. 330). Ou bien tre capable dargumenter en fonction dune
475
325
en mesure de manifester de faon observable et mesurable (Meignant, 2006, p. 373).

Lenjeu est dviter davoir des objectifs de formation avec des formulations trop gnrales et
que lon privilgie simplement lnonc de titres de stages ou dobjectifs gnraux sur
lesquels tout le monde se retrouvera476 (Meignant, 1986, p. 30). Meignant (2006) note
toutefois que les dmarches de gestion des comptences facilite la rdaction dobjectifs prcis
et qu partir du moment o les comptences sont bien rdiges en termes de savoir-faire
quun salari doit matriser en situation de travail, elles peuvent tre exprimes en termes de
tre capable de 477 (p. 292).
Cette approche ncessite toutefois une certaine prudence deux titres :

-
Elle suppose des prcautions techniques en veillant la pertinence des indicateurs et

tests choisis478. Par ailleurs, comme lvaluation des apprentissages par les objectifs
opratoires est ralise partir dune liste dapprentissages limits, certains argueront
que le vritable apprentissage est global car lon attend du form un acte professionnel
global. Si lon considre les apprentissages comme tant interdpendants, et donc que
mme la matrise de 80 % dentre eux peut ne pas suffire479, alors il sagit dtre
vigilant dans la formulation des objectifs (voire dintroduire des pondrations dans les
savoir-faire) (Meignant, 2006, p. 376).
Bien quapplicable un grand nombre de formations (notamment professionnelles),

elle
rpondra
plus
difficilement
au
dfi
de
lvaluation
des
formations
comportementales (difficult formuler objectivement des capacits observables et

mesurables) ou, plus gnralement, des formations de dveloppement personnel (sans
objectifs prtablis en termes de bons comportements acqurir) (Meignant, 2006,
p. 374).
caractrisation du client (Le Boterf, 1990, p. 130).

476
Cette approche exclut donc par principe toute action dont les intentions seraient exprimes uniquement par
des programmes acadmiques, ou des objectifs imprcis (du type comprendre, savoir ou se sensibiliser
) , ne sintressant qu ce que le stagiaire est en mesure de prouver par un acte (Meignant, 2006,
p. 373).
477
Lauteur note que les objectifs sont de plus en plus souvent formuls en termes de tre capable de
(catalogues, fiches descriptives de stages, etc.), facilitant le passage des rfrentiels de comptences
(gnralement formules en termes de savoir-faire oprationnels) aux cahiers des charges ou rfrentiels de
formation.
478
Lauteur donne comme mauvais exemple le fait dvaluer la matrise dune discipline par un athlte en
linterrogeant sur lhistoire des Jeux Olympiques.
479
Par exemple, si tous les savoir-faire ncessaires pour faire le caf sont matriss sans que lon ne sache
comment allumer la cafetire, alors lapprentissage naura pas grande utilit (Meignant, 2006, p. 376).
326
La dernire technique prsente ci-aprs peut justement tre une bonne alternative pour
rpondre certaines de ces critiques.
2.2.2.2.2 Lautovaluation des acquis
Cette dernire technique :

se fonde sur lide que lvaluation des comptences passe peut-tre ncessairement par
une autovaluation, permettant lapprenant comme au travailleur, de circonscrire dans
quelle mesure il est mme daffronter de manire pertinente les situations auxquelles il
peut dans le cadre de la comptence vise apporter une rponse satisfaisante (Gerard
et Van Lint-Muguerza, 2000). (Gerard, Braibant et Bouvy, 2006, p. 3)
Lautovaluation est aussi intressante en cela quelle accrot la capacit dauto-critique du
form sur ses propres pratiques et ses propres besoins de formation, ainsi que son autonomie,
le rendant co-responsable de sa propre valuation (Dunberry et Pchard, 2007, p. 43). Le
form serait donc le mieux plac pour juger sil a ou non appris, sil est capable dexercer ou
non les comptences acquises dans les situations quil rencontrera480. Bien quintressante et
facile mettre en uvre, cette forme dautovaluation comporte aussi certaines limites
videntes (Gerard, 2003, p. 13 ; Gerard et al., 2006, p. 14) :
-
Il ne sagit que dune autovaluation, de type prdictive : elle porte sur les
perceptions des participants exprims, qui y sont tous diffremment prpars481.
Lexpression de reprsentations ne peut donc certifier sans aucun doute la matrise
effective des comptences vises. Au sujet de la subjectivit, notons toutefois la
rflexion de Cardinet (1992, cit par Gerard, 2002, p. 2-3) qui dcrit lobjectivit de
lvaluation en formation comme tant ncessaire (intrt savoir ce que lon value),
souhaite (afin de lutter contre des valuations injustes ), impossible (conditions
dvaluation varies, critres diffrents, etc.) et, finalement, rejeter (au risque
daboutir une standardisation extrme pour viter les risques noncs
prcdemment).
Le dcalage temporel : afin de ne pas trop alourdir le processus dvaluation et afin

que le form puisse prendre conscience de son incomptence (Courau, 1993, cit
par Gerard et al., 2006, p. 14) la suite de la formation, cette autovaluation se
480
Comme le note Gerard (2003), autant un observateur extrieur est mme dobserver et dvaluer si tel ou
tel individu matrise ou non tel ou tel comportement, autant il est difficile, voire impossible, cet observateur
extrieur de dire si oui ou non une comptence est rellement matrise (p. 10).
481
Gerard (2003, p. 13) souligne ainsi la ncessit de remplir certaines conditions pour utiliser cet outil, la
premire tant le fait dassurer les forms quen aucun cas leurs rponses ne pourront tre utilises contre eux.
327
pratique en fin de formation : il est demand au form dvaluer son niveau avant
formation, puis son niveau aprs formation quasi-simultanment482. Il peut ainsi tre
dlicat pour le participant destimer son niveau de comptence avant formation qui
pensera davantage en termes de gain . Les auteurs pensent que cela ne pose pas de
problme car cest justement ce gain qui constituera le rsultat de lvaluation et
validera, ou non, lefficacit pdagogique de la formation.
-
Le biais des ractions : la perception dapprentissage peut tre influence par les
ractions (niveau 1), souvent positives : les questionnaires sont remplis la demande
et en prsence du formateur qui aura su crer un climat de confiance et tablir de
bonnes relations avec les forms, qui ne risqueront alors pas de le remettre en cause au
travers de leurs rponses (linverse est galement possible : des ractions ngatives
diminuant la perception dapprentissage).
Du fait de ces limites, Gerard (2003, p. 13) insiste aussi sur le fait que lutilisation de ces
indices doit se faire un niveau collectif et non individuel, car ne pouvant attester avec
certitude de la matrise ou non de telle ou telle comptence par un individu donn. Cet outil
na ainsi pour autre objet que dapporter, simplement, une information sur lefficacit
pdagogique globale de la formation.
2.2.2.3 Les protocoles de mesure des apprentissages
Il existe diffrents protocoles de mesure servant valuer les apprentissages. Le Louarn et

Wils (2001) les dfinissent comme les manires dont on sy prend pour mesurer les rsultats
dun programme de formation (p. 159). Ils les regroupent en trois catgories (par ordre
croissant de fiabilit et de pertinence) (Le Louarn et Wils, 2001, p. 159-162) : les
inadquats (protocole
tude
de
cas
et
protocole
avant-aprs ),
les
acceptables (protocole avant-aprs avec groupe de contrle et protocole aprs

seulement avec groupe de contrle ) et les perfectionns (protocole de Solomon et
protocole des points de dpart rptition ). Lesquels offrent le meilleur compromis (entre
rigueur scientifique et accessibilit) pour lvaluation des apprentissages ?
Dans le cadre de lvaluation des apprentissages, la littrature scientifique insiste bien souvent
sur la ncessit de disposer dun groupe de contrle et de procder une mesure avant483 et
482
483
Sur la base des diffrents objectifs de la formation, formuls en termes de comptences vises.
Le avant tant alors une mesure de type pronostic : on value le niveau de dpart en esprant que
328
aprs formation afin de disposer de rsultats valides (Arvey et Cole, 1989). En ralit, cela
dpend fortement du type de formation et des objectifs de lvaluation484. Sackett et Mullen
(1993) ont ainsi dnonc le radicalisme de certains chercheurs quant aux designs adopter
pour valuer les formations, ceux-ci considrant quun modle dvaluation qui ne
comprendrait quune mesure aprs formation et ne procderait pas la comparaison des
rsultats dun groupe de contrle et dun groupe exprimental soigneusement slectionns
serait inutile485. Or, Sackett et Mullen (1993, p. 615) expliquent, sur la base de nombreux
manuels consacrs la formation (Camp et al., 1986 ; Goldstein, 1986 ; Wexley et Latham,
1991) et la GRH, que ces auteurs assimilent explicitement valuation de la formation
( training evaluation ) et le fait de mesurer le changement ( measuring change )486.
Ils citent ainsi Cascio (1991) pour qui la mesure des rsultats de la formation et de
dveloppement est un cas particulier du problme beaucoup plus large de la mesure du
changement 487 (p. 407, traduction libre) alors que dautres auteurs ne sont pas aussi
explicites mais prsentent simplement le design formel exprimental comme le mcanisme
par lequel la formation doit tre value. Il est donc important de distinguer les deux
questions : dans quelle mesure le changement a eu lieu ? Et est-ce quun certain niveau de
performance a t atteint ? Pour chaque question, ils prcisent dans quelles situations lune ou
lautre des approches savre la plus approprie (Sackett et Mullen, 1993, p. 616-618). Ils
voient ainsi trois situations pour lesquelles la mesure prcise du changement peut tre
ncessaire :
-
Pour estimer lutilit du programme de formation en mesurant lcart entre les

groupes forms et ceux non-forms. Les raisons possibles sont multiples : une
demande extrieure de dmontrer lefficacit de la formation, le besoin auto-impos
de savoir quel point le programme a t efficace, la valeur marchande de documenter
les russites passes, etc.
celui-ci soit la hausse aprs la formation.

484
Souhaite-t-on valider un changement dans les connaissances ou sassurer de latteinte dun certain niveau de
connaissances ?
485
Ils citent ainsi plusieurs rflexions de ces auteurs (Sackett et Mullen, 1993, p. 615) : We would suggest that
no outcome evaluation at all is preferable to an evaluation without pretesting or some form of control
group. Since evaluations without such precautions are without validity the company might as well save the
money (Camp et al., 1986, p. 167) ; If no control group is available and directors cannot obtain a
pretraining measure of performance, a post-training evaluation becomes fairly meaningless (Grove et Ostroff,
1991, p. 214).
486
Par exemple, lobtention dune mesure quantifie de lampleur du changement attribuable au programme de
formation ou tout simplement le fait que les changements aient t significatifs.
487
the measurement of training and development outcomes is a special case of the much broader problem of
change measurement (Cascio, 1991, p. 407, cit par Sackett et Mullen, 1993, p. 615).
329
Pour comparer lefficacit de deux formations diffrentes : une simple mesure

post-formation sera ici insuffisante. On comparera ici les rsultats pour les individus
ayant suivi la formation A avec ceux des individus ayant suivi la formation B.
Ladoption dune mthodologie si sophistique dpendra aussi du nombre de fois o le
programme sera repropos (si elle est propose maintes reprises, les consquences
long terme et les amliorations possibles apporter rendront cette mthodologie
comparative potentiellement valable).
Pour aller au-del de la rsolution de problmes appliqus la formation : il peut

sagir par exemple de contribuer une meilleure comprhension du processus de
formation laide dun modle exprimental. Lvaluateur qui arrivera persuader ses
commanditaires de lintrt de la chose pourra penser au-del du court terme et des
besoins immdiats de lorganisation, en proposant une valuation de qualit pour
dvelopper les connaissances de lorganisation au sujet de son processus de formation.
Les auteurs recensent aussi deux situations caractristiques pour lesquelles la mesure de
latteinte dun niveau de performance peut suffire :
-
Une cible claire en matire de niveau de performance existe : ce niveau peut tre
impos par lextrieur (ex. certification) ou en interne (ex. centre dvaluation). La
dcision quant ce qui constitue un degr acceptable de similitude entre les notes du
form et les vraies valuations reflte un jugement quelque peu arbitraire que
lentreprise peut modifier volont.
Il y a un intrt documenter les performances de chaque form : lvaluation

peut tre utilise dans le cadre de dcisions relatives aux forms (ex. certification,
besoin de recommencer la formation ou dopter pour une nouvelle, promotion,
rtrogradation, licenciement, etc.). La fiabilit de lvaluation et des rsultats est donc
essentielle au vu des dcisions qui peuvent tre prises.
Sackett et Mullen (1993, p. 622) soulignent aussi quune mesure du changement peut tre
obtenue avec un simple test post-formation dans les situations o lon peut dduire que le test
pr-formation aurait donn un score de zro (ex. formation une nouvelle technologie ou un
nouveau domaine de connaissances). La mesure pr-formation nest donc ncessaire que si les
changements attendus relatifs au niveau de connaissances du form constituent le critre de
succs principal. Dans le cas o cest le niveau de connaissances absolu qui constitue ce
critre de succs, on peut se contenter dune simple mesure post-formation. Haccoun et al.
330
(1997, p. 108) citent aussi dautres recherches (Arvey et al., 1992 ; Haccoun et Hamtiaux,
1994 ; Sacket et Mullen, 1993) selon lesquelles le risque dinvalidit de lvaluation est
acceptable si la formation value est de courte dure, sil est peu probable que les
connaissances et comptences acquises aient pu ltre par un autre moyen que la formation,
ou encore lorsque les questions poses aux participants sont bien cibles. Ces caractristiques
correspondent justement ce quest gnralement la formation en entreprise488, do une
possibilit dvaluer les apprentissages laide de modles plus simples mettre en uvre.
Sackett et Mullen (1993, p. 626) rappellent aussi que la proccupation des praticiens est
surtout de certifier quun niveau de performance cible a t atteint plutt que de quantifier
prcisment le changement. Dans ce cas, les modles dvaluation avec une mesure postformation et sans groupe de contrle seront suffisants. Ainsi, nous pensons quil est plus
raisonnable dadopter une approche pragmatique (et non radicale) : mieux vaut une
valuation, mme imparfaite, qui apporte des lments de rflexion lorganisation pour
prendre des dcisions quant lavenir des formations et des forms, que labsence
dvaluation489. Cela est dautant plus vrai si lvaluateur prcise les forces et faiblesses du
dispositif dvaluation, et donc la validit relative de certaines donnes490.
Ainsi le recours ce type de protocole nest pas systmatique, surtout quil nest pas exempt
de critiques. Haccoun et al. (1997) notent ainsi quune mesure pr-formation mobilise les
forms et donc prend du temps, or Plusieurs organisations refusent de sacrifier ce temps de
formation alors que celles qui acceptent imposent souvent une dure trs limite cette
priode (p. 109). Goldstein et Ford (2002) notent aussi que le recours ces designs
exprimentaux (dont lutilisation de groupes de contrle) pourrait influencer les
comportements des participants, prenant le risque dinfluer ngativement sur les rsultats du
programme de formation valu. Les auteurs noncent un certain nombre dexemples de
menaces la validit interne et externe des valuations de la formation : les facteurs externes
la formation pouvant intervenir entre le pr-test et le post-test et pouvant influencer la
sensibilit et lattention des participants491, le contenu du pr-test qui pourrait amener les
participants se focaliser sur certains lments de la formation et les prdisposer tre
488
En thorie oui, mais dans les faits, nous pensons que cela est loin dtre une gnralit.
It is often worthwhile to evaluate training programs with a less sophisticated design than not to evaluate
them at all (Heneman et al., 1989, p. 448, cits par Sackett et Mullen, 1993, p. 622).
490
the job of the training analyst is to choose the most rigorous design possible and to be aware of its
limitations (Goldstein, 1986, p. 144, cit par Sackett et Mullen, 1993, p. 619).
491
Par exemple, un accident de travail au cours dune valuation portant sur un programme de formation la
scurit. Cela aurait probablement pour effet daccrotre la sensibilit, et donc lattention, des participants au
contenu de la formation.
489
331
performants pour le post-test, le mode de dsignation des participants du groupe exprimental

et du groupe de contrle (la slection devrait se faire au hasard, en pairant les participants
selon certaines caractristiques juges importantes), la mortalit exprimentale (ayant pour
effet ngatif labandon de la formation par diffrents participants nayant pas eu au pr-test un
score favorable), leffet ngatif pour les salaris qui se retrouvent dans le groupe de contrle
(et qui ne sont donc pas forms, ce qui pourrait les dmotiver, en plus de les rendre moins
performants au cours des valuations), etc. Sackett et Mullen (1993) notent pourtant que les
designs exprimentaux sont souvent mis en avant dans les manuels de formation et de GRH
comme moyens dcarter les menaces la validit interne et quil sagit probablement de la
meilleure solution dans ce type de situation (bien quil soit difficile de convaincre les
organisations de la ncessit de disposer de groupes de contrle et dassigner les participants
de faon alatoire).
Pour terminer sur les aspects mthodologiques de lvaluation de niveau 2, et afin de rendre
Csar ce qui lui appartient, nous avons synthtis dans le tableau ci-aprs quelques
orientations proposes par D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 43-50) pour mener
bien cette valuation.
332

Conseils
1. Utiliser un
Dtails / Utilits
- Comparer les rsultats obtenus par le groupe exprimental (forms) ceux obtenus par le
groupe de contrle groupe de contrle (non-forms) avant et aprs la formation. Cette possibilit dpend
dans la mesure du
surtout de la taille de lentreprise et du volume de forms (est-il possible de constituer
possible
plusieurs groupes ou sont-ils tous forms simultanment ?), ainsi que de la possibilit
davoir des groupes aux caractristiques significatives similaires.
2. valuer les
Utiliser un test de type papier-stylo pour valuer les connaissances et les attitudes :
connaissances, les
- Comparer les scores totaux (ou par items) aux tests avant-aprs pour mesurer
habilets ou les
laccroissement des connaissances ou des changements dattitudes. On utilisera des tests
attitudes la fois
standardiss (devant bien couvrir le thme de la formation), des questionnaires et
avant et aprs le
inventaires utiliss par le formateur en formation, des tests dvelopps spcifiquement pour
programme de
la formation, des inventaires lis aux spcificits de lentreprise, aux procdures, aux tches
formation
du mtier (rponses en oui ou non , ou choix multiples), etc.

- Recourir des groupes de contrle si ncessaire.
- Identifier les points retravailler en tant que formateur (pour amliorer la formation et y
revenir lors dune future session avec le mme groupe de forms).
- Privilgier lanonymat si ncessaire (pour disposer de rponses sincres).
Utiliser un test de performance pour valuer les habilets :
- Utiliser un test de performance si lobjectif de la formation vise laccroissement des
habilets (ex. valuation par un formateur qualifi, atteinte de normes de performance, etc.).
Avant la formation, on pourra sentretenir avec chaque form afin dvaluer le niveau (le
formateur mesurera les rsultats de ces entretiens et leur attribuera un niveau). Aprs la
formation, on mesurera si les participants ont progress sur les points viss par la formation.
- Recourir une mesure avant-aprs si ncessaire (ex. test pr-formation pour valuer les
pr-requis et les points travailler en priorit, puis test post-formation). Si le sujet est
nouveau, une mesure post-formation sera suffisante.
3. Obtenir 100 %
- Slectionner un chantillon et analyser statistiquement les rsultats (le cas chant). Avoir
de rponses
100 % de rponses nest pas difficile492. Lanalyse statistique peut avoir du sens, mais nest
pas forcment utile dans beaucoup dorganisations.
4. Utiliser les
- Considrer en tant que formateur que si le participant na pas appris, cest que lon na pas
rsultats de
form493. Lvaluation de niveau 2 est donc aussi une valuation de lefficacit des
lvaluation pour
formateurs au travers de lapprentissage ralis par les participants.
prendre les
- Chercher comprendre en tant que formateur comment il sera possible dtre plus efficace
mesures
lavenir (simple ajustement, meilleure utilisation des supports pour maintenir lintrt des
appropries
forms et communiquer, remplacement du formateur, etc.).

492
493
Voir les conseils prodigus par les auteurs pour lvaluation de niveau 1.
Les auteurs pensent quil nest que trop facile de reprocher au participant de ne pas avoir appris.
333
2.2.3
Utilits et finalits
Lvaluation des apprentissages peut tre utile diffrents niveaux et diffrents acteurs.
Plusieurs raisons peuvent donc justifier le fait que lon prenne le temps de mener bien cette
valuation.
En premier lieu, cela va de soi, lvaluation permet de valider quil y a bien eu

apprentissage : est-ce que les objectifs pdagogiques ont t atteints ? Quels savoirs ont t
dvelopps ? Lapprenant doit-il poursuivre la formation ou trouver dautres modalits
dapprentissage ? Cest bien le minimum que lon puisse attendre dune formation : quelle
forme . Cette valuation aura lutilit la plus forte lorsquil sagira de valider une
certification ou un diplme. Une autovaluation ne suffira alors videmment pas.
Lvaluation de niveau 2 est aussi loccasion dvaluer la performance du formateur. Le

form ne peut tre tenu pour seul responsable du succs ou de lchec de lapprentissage : estce que le formateur a permis de gnrer les savoirs attendus chez le salari ? Pour
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 46), cette valuation permet ainsi dvaluer
lefficacit du formateur et de montrer quel point il a t ou non efficace. Certains
organismes utilisent lvaluation pdagogique en vue dobjectifs commerciaux (par exemple,
en prenant des engagements sur le niveau de connaissances que les forms auront atteint).
Lorganisme de formation peut aussi avoir tout intrt utiliser des rsultats chiffrs afin de
valoriser ses prestations (ex. plaquettes publicitaires). Toutefois, il convient dtre prudent
car, comme nous le verrons plus loin, la qualit de la prestation du formateur nest que lun
des facteurs conduisant un apprentissage russi494.
Lvaluation des apprentissages est aussi utile pour amliorer lefficacit de la formation.
Dj, le fait de dfinir des objectifs pdagogiques prcis permet au formateur de construire
son programme de formation, de le mener bien et dvaluer latteinte progressive des
objectifs au fil des sessions. La dfinition de ces objectifs sera aussi utile aux forms euxmmes. En effet, le simple fait de dfinir des objectifs pdagogiques prcis leur offre des
repres afin destimer si lapprentissage a lieu, sil y a une progression pdagogique et si le
494
Par exemple, un formateur ayant parmi son groupe des participants qui nont pas le niveau requis pour suivre
la formation, qui ne sont pas motivs se former et qui nauront pas loccasion dutiliser ce quils ont appris
leur poste de travail, ne pourra pas faire de miracle
334
formateur oriente la formation de faon ce que les participants se dveloppent. Ainsi, les
rsultats issus de lvaluation des apprentissages peuvent servir lamlioration des
formations en cours en donnant des informations au formateur et aux participants permettant
dvaluer la progression ralise, de revenir sur des points mal compris, dadapter les parcours
de formation, de rorienter le contenu (valuation formative) mais galement pour les
formations futures, en identifiant les points qui ont t moins travaills, moins assimils, etc.
Lvaluation favorise donc la rgulation de la formation, en identifiant l o la formation a
russi et chou, permettant damliorer lexprience dapprentissage aux sessions suivantes
et revenir ainsi avec le groupe de forms sur ce qui na pas t compris (D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 46). Enfin, il est noter que le fait dvaluer les apprentissages
pendant la formation accrot la rtention des savoirs par les apprenants. Aussi, mme si
lvaluation a lieu aprs la formation, le simple fait que les apprenants sachent quune
valuation des acquis aura lieu devrait avoir pour effet de les inciter participer davantage
la formation, sy impliquer et tre plus attentifs afin de ne pas se retrouver dpourvus
au moment de lvaluation. Lvaluation a donc aussi une dimension pdagogique.
Enfin, si lon en crot le modle de Kirkpatrick, lvaluation des apprentissages peut servir
prdire le transfert des acquis de la formation. Cette valuation est donc aussi importante
parce quaucune modification comportementale ne peut avoir lieu si aucun apprentissage ne
sest produit (D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 42). Lapprentissage est ainsi
une variable trs tudie par les chercheurs parce que des forms ayant beaucoup appris se
sentiraient probablement plus performants et motivs pour transfrer (Baldwin et Ford, 1988 ;
Holton, 1996 ; Tannenbaum et al., 1991). De plus, il peut y avoir apprentissage sans transfert,
donc sans modifications comportementales. Sans valuation, le risque serait de considrer
quil ny a pas eu dapprentissage, alors que le dfaut de transfert peut tre d des facteurs
extrieurs la formation (ex. climat de transfert). Ainsi, pour D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick (2006, p. 22), il faut au moins quil y ait eu changement dattitudes,
augmentation de connaissances ou amlioration des habilets si lon veut esprer que des
modifications comportementales aient lieu. En plus de cela, les participants qui ont appris
peuvent prouver de la fiert (niveau 1) et, parce quil y a transfert, obtenir de meilleurs
rsultats (niveau 4).
335
2.2.4
En pratique, on value rarement les apprentissages :

Tout se passe comme si on considrait que le simple fait de participer la formation
devait suffire acqurir les comptences vises, en se basant sur le postulat quun
adulte est matre de son apprentissage et suffisamment responsable pour tirer
pleinement profit des stratgies didactiques qui lui sont proposes. (Gerard, 2003, p. 9)
Le constat est partag par Larouche (2006, p. 49) qui remarque que peu dorganismes de
formation valuent ainsi les apprentissages, alors que la simple attestation de prsence ne
certifie en rien que le form ait appris. Une tude de Formaeva (2010) sur les pratiques
dvaluation des formations des entreprises franaises en 2010 montre aussi que lvaluation
des apprentissages nest pas encore une pratique systmatique des entreprises comme des
organismes de formation. Et pourtant, les difficults du retour au poste de travail pour le
form sont connues : une formation non valide correspond bien souvent une non-mise en
application (Meignant, 2006, p. 375). Quest-ce qui peut expliquer ce dsamour pour
lvaluation des apprentissages ?
Le premier type de difficult est dordre mthodologique. Lvaluation des apprentissages est
dj plus consommatrice de temps que celle des ractions, mais aussi plus difficile
(D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 43), notamment pour chiffrer prcisment le
gain dapprentissage. Il est en effet difficile de contrler lensemble des lments constituant
lapprentissage et les facteurs linfluenant. Il faut pouvoir saisir la multidimensionnalit de
lapprentissage, ce qui peut tre difficile lorsque lon a recours lautovaluation ou aux tests
traditionnels. Cest ce que dnoncent Kraiger et al. (1993) lorsquils soulignent le fait que
lvaluation des apprentissages est souvent ralise laide de tests qui ne mesurent au final
que les connaissances dclaratives, ne couvrant donc quune partie des apprentissages. Gerard
(2003) note aussi la difficult de cette valuation et les obstacles qui sy opposent : Il nest
pas facile de savoir comment faire pour valuer les acquis dune formation qui vise la mise en
place ou le renforcement de comptences. On sent bien que cela ne sert rien de demander
aux participants de restituer une srie dinformations sans rellement les utiliser dans une
situation proche de la situation professionnelle. Il conviendrait donc de mettre les participants
face une situation complexe, proche de la ralit. Mais de telles situations ne sont pas faciles
construire ni mettre en uvre, et cela prend du temps. De plus, la dynamique de formation
fortement lie au travail de groupe risque de conduire valuer une comptence collective
336
alors quelle devra tre mise en uvre individuellement sur le terrain (p. 9). Pourtant, pour
Meignant (2006, p. 376), dans au moins deux tiers des cas, lvaluation des apprentissages est
mthodologiquement possible. Mais le problme est que sa mise en uvre reste difficilement
accessible pour un grand nombre dorganisations, compte tenu du niveau de validit pouvant
tre obtenu et des ressources quil faudrait mettre en uvre afin dlaborer des mesures
pertinentes et appropries495 (Haccoun et al., 1997).
La seconde difficult tient au fait que les mthodes traditionnelles dvaluation des
apprentissages ne correspondent pas lvolution de la formation, et ce, diffrents
niveaux. Dabord, lvaluation traditionnelle des apprentissages vise vrifier latteinte
dobjectifs dfinis par lorganisation. Cela tend voluer avec des pratiques dvaluation o
lapprenant sera davantage responsabilis et autonome : il est alors question
dautonomisation (empowerment). S. Geertshuis et al. (2002) ont dailleurs vivement critiqu
le modle de Kirkpatrick sur ce point. Dans cette ligne, lvaluation va considrer quil est
ncessaire de se focaliser sur le form, considr comme tant le client final de la formation
(et non un simple intermdiaire, une ressource interchangeable et manipulable souhait afin
de servir latteinte dobjectifs organisationnels), capable de faire preuve dautonomie dans la
gestion de son parcours de formation496. On attend alors de lui une implication accrue. En
contrepartie de quoi, lorganisation lui laissera davantage dautonomie et lui permettra de se
dvelopper personnellement et professionnellement en individualisant au maximum
lexprience dapprentissage. Le dispositif dvaluation devra donc en tenir compte. Aussi,
mme prconises par la littrature scientifique, les mthodes dvaluation ne
correspondent pas tous les apprentissages. Par exemple, les tests avant-aprs ne
permettent en fait que de mesurer les connaissances dclaratives, et non lacquisition de
comptences comportementales (soft skills) (Bee et Bee, 1994, cits par Tamkin et al., 2002).
De plus, ce type dvaluation peut savrer contre-productif lorsque les apprenants doivent
dabord apprhender lobjet de lapprentissage, le dcouvrir, pour ensuite entamer
lapprentissage. Dans ce cas, le fait de les tester avant formation (alors quils ne connaissent
pas encore lobjet dapprentissage) naura aucune utilit et pourrait mme entraver lacte
495
Ne serait-ce que la simple fixation dobjectifs pdagogiques observables et mesurables en amont de la

formation, ou encore la mesure avant-aprs formation, le recours un groupe de contrle, llaboration
rigoureuse des outils (avec un test sur un chantillon par exemple), lanalyse statistique des donnes, etc.
496
Ex. autovaluation avant formation de limpact estim de celle-ci en lien avec les performances au poste de
travail, identification des moyens permettant daccrotre la motivation, participation aux choix pdagogiques,
identification des facteurs pouvant freiner ou favoriser son apprentissage, dveloppement de stratgies de
transfert, valuation de lefficacit de la formation le tout avec une trs forte autonomie.
337
dapprentissage lui-mme (Rough, 1994, cit par Tamkin et al., 2002). galement,
lvaluation doit sadapter aux nouvelles formes de formation. Ainsi, lapprentissage ne se
droule plus uniquement en salle de formation : il se ralise diffremment497, en prsentiel,
certes, mais aussi via des dispositifs de FOAD, sur le poste de travail, etc. La frontire entre
les niveaux 2 (apprentissages) et 3 (comportements) devient plus floue, dautant plus si la
formation vise lacquisition de comptences comportementales ou dattitudes. Il en est de
mme pour le dlai considrer pour lvaluation, entre lacquisition de connaissances et le
transfert effectif. Par exemple, la formation dite spcifique est faite de plus en plus sur le
poste de travail, sous la supervision du responsable hirarchique direct, et avec laide de
collgues, notamment pour ladaptation au poste de salaris nouvellement recruts.
La troisime difficult est dordre psychologique. Les adultes peuvent en effet redouter
lvaluation par un tiers qui pourrait leur rappeler les sinistres valuations scolaires
(Gerard, 2003, p. 9), notamment pour les moins qualifis qui nont pas toujours quitt le
systme ducatif avec les meilleurs souvenirs. Pour Malassingne (2007), cette pratique se
peroit comme un retour la scolarit, identifi comme rgressif par des adultes (p. 98). Les
valuations gnralement utilises pour valuer les apprentissages peuvent ainsi amener les
apprenants sous-performer. Enfin, ils peuvent aussi lgitimement sinterroger sur qui seront
les destinataires des rsultats et quel usage en sera fait (avec, parfois, la crainte dune sanction
injustifie)498. Lvaluation des apprentissages peut donc gnrer certaines rsistances chez
les forms et leur organisation dappartenance. Le dernier lment que nous pourrions
qualifier de psychologique est le fait que lvaluation peut tre dtourne de sa finalit et
utilise des fins personnelles : Ghodsian (1997, cit par Tamkin et al., 2002) note que les
formateurs, pouvant tre valus sur la base des performances des participants en fin de
formation, pourraient modifier le format et le contenu de la formation en incitant les
participants se former sur des tches prcises favorisant une performance court terme, au
dtriment de tches plus varies, favorisant le transfert et une performance plus long terme.
497
Comme nous lavons vu dans la premire partie, cela est renforc par lvolution du cadre juridique qui tend
la notion daction de formation, le dveloppement des dmarches comptences, etc.
498
ce titre, la formulation des questions sera essentielle en insistant sur lvaluation de la formation, et non de
lapprenant. Aucun salari naimerait que son responsable hirarchique reoive les rsultats dune valuation
affirmant que Le salari nest pas capable de avec la liste des savoirs qui nont pas t acquis, et encore
moins matriss. Un mauvais rflexe naturel serait alors de blmer le salari form, sans remettre en cause la
formation elle-mme.
338
Meignant (2006, p. 374-376) identifie une quatrime difficult pouvant expliquer le fait que
lvaluation des apprentissages soit si peu dveloppe : cela relve pour lui plus de
lexplication sociologique que mthodologique, et ce, essentiellement pour deux raisons :
-
Une certaine culture de la formation : la formation tant souvent considre comme

un terrain neutre , sans enjeux, lvaluation ny est donc pas naturelle. En revanche,
ds lors que les diffrentes parties prenantes saccordent sur limportance de lenjeu
(ex. reconnaissance dacquis en vue dune nouvelle qualification, habilitation utiliser
du matriel pour des raisons de scurit, formations diplmantes, certifications, etc.),
cette rsistance disparat rapidement. Il est donc ncessaire que lvaluation prsente
pour chacune delles des enjeux forts afin de valider objectivement les progrs
accomplis. Le dilemme est simple : vaut-il mieux remplir des stages avec des
personnes ayant des objectifs flous, ou arbitrer en faveur des actions clairement
finalises, ce qui implique ncessairement lnonc dune volont politique (qui,
dailleurs, ne peut revenir au seul responsable de formation) et une ngociation avec
les diffrents partenaires sur les rgles du jeu ? (Meignant, 2006, p. 375).
Les incohrences entre les systmes de GRH : cela pose la question des liens entre
qualification, apprciation, formation, gestion de carrire et gestion anticipatrice des
emplois. Ainsi, si le form est capable de , que faire de cette information ? Doitelle tre transmise uniquement au formateur ? au form ? au manager ? Quels seront
les bnfices pour le form ? Lauteur note la possibilit dambigut cre par la loi
du 4 mai 2004 dans le cadre de la troisime catgorie dactions du plan de
formation qui tablit un lien entre formation, comptence et qualification. Or, si le
form a appris, il pourrait monter en qualification (et en rmunration), mais ce serait
une erreur (et un risque inflationniste) car cest sur le terrain que doit se dmontrer la
comptence acquise (l o elle sera utile lentreprise). Donc, hormis certaines
formations statutairement ou rglementairement obligatoires, lvaluation de cette
monte en comptence doit se faire sur le terrain, devenant alors la contrepartie
defficacit professionnelle dmontre (Meignant, 2006, p. 375). Et dans le cas o le
form ne serait pas capable de , lvaluation pdagogique prendrait alors la
forme dun jugement rendu public sur les capacits dun salari un moment donn. Il
est donc important que les rpondants sachent que les rsultats des questionnaires ne
pourront se retourner contre eux, do lide de privilgier parfois des analyses
collectives et non individuelles (en prservant lanonymat au passage).
339
Enfin, last but not least, il savre que le niveau dapprentissage nest quun faible
prdicteur du transfert : le form peut trs bien savoir rpter les connaissances acquises
(par exemple, les gestes techniques) sans pour autant tre capable de les mettre en pratique et
de les utiliser de faon permanente en situation de travail. Cest ce que nous avons pu
constater loccasion dune tude rcente, portant sur plus dun millier de questionnaires
dvaluation499 (Le Louarn et Pottiez, 2010). Plus gnralement, un apprentissage positif ne
garantit pas que les participants sont satisfaits de la formation (niveau 1), vont transfrer leurs
acquis (niveau 3)500 et obtenir les rsultats escompts (niveau 4).
Aussi, au mme titre que le niveau dapprentissage nest pas la seule cause du transfert, la
qualit de la formation nest pas le seul dterminant des apprentissages. Dautres facteurs
peuvent linfluencer, positivement ou non, complexifiant encore davantage lvaluation.
2.2.5
Les facteurs influenant les apprentissages
Les ractions des forms envers la formation et le formateur ne sont pas les seuls dterminants
des apprentissages (S. Geertshuis et al., 2002 ; Holton, 1996 ; Martocchio et Hertenstein,
2003 ; Tracey et al., 2001). Daprs Holton (1996, p. 10), il existe trois facteurs principaux
susceptibles dtre des prdicteurs des apprentissages : les ractions des forms, la motivation
se former et la capacit.
2.2.5.1 Les ractions des forms
Les ractions des forms portent sur diffrents lments lis la formation et au formateur.
Par exemple, au niveau du contenu de la formation, D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick
(2006, p. xiii) conseillent de respecter le principe PIE : un programme de formation doit
tre pratique ( practical ), intressant ( interesting ) et agrable ( enjoyable ). Le
programme de formation doit offrir des opportunits dapprentissage aux salaris, notamment
du point de vue de laccessibilit de ses contenus (ni trop faciles, ni trop difficiles, un juste
milieu favorisant lapprentissage).
499
Les rsultats de cette tude montrent que ce sont surtout des facteurs priphriques la formation qui peuvent
favoriser ou freiner le transfert. Nous tudierons dans la section consacre au niveau 3 les facteurs recenss par
la littrature comme pouvant influencer significativement le transfert des acquis.
500
Voir prcdemment la section dtaillant les critiques mises lencontre du modle de Kirkpatrick.
340
La dure de la formation est aussi un facteur essentiel dapprentissage en situation de

formation :
une formation dense, comprime en un jour au lieu de trois diminue bien videmment la
possibilit de mmorisation. Inversement, la formation qui se dilue dans une dure trop
longue comme 4 jours de formation au lieu de 2, par exemple pse lourd dans le
budget, sans pour autant augmenter la comprhension et la mmorisation des
connaissances indispensables. (Malassingne, 2007, p. 78)
Ce ne sont bien sr que quelques lments parmi tant dautres dimensions de ce concept501.
Les ractions des forms tant trs faiblement corrles aux apprentissages, plusieurs
chercheurs ont milit pour la prise en compte des ractions comme un construit
multidimensionnel qui devrait tre plus facilement corrl aux apprentissages. Ainsi, Holton
(1996, p. 10) ne considre pas les ractions comme un objectif primordial de la formation,
mais comme une variable intervenante qui influencerait les apprentissages. Ce postulat est
renforc par ltude de Mathieu et al. (1992) qui ont constat que les ractions fonctionnaient
comme un modrateur de la relation entre la motivation se former et lapprentissage, ainsi
que comme mdiateur des autres relations. Cela vient lencontre de nombreuses critiques
formules au sujet de la relation ractions-apprentissages car, pour les auteurs, si la relation
avait t examine de faon linaire, ils nauraient galement tabli aucune corrlation entre
les ractions et les apprentissages. Les ractions ont donc leur rle jouer, mais pas en tant
que rsultat de la formation, comme le remarquent Noe et Schmitt (1986) qui suggrent de
retirer les ractions des modles dvaluation en tant que rsultat de la formation502. Daprs
Holton (1996, p. 10-11), le fait que le modle de Kirkpatrick ait considr les ractions
comme un rsultat principal de la formation, notamment lorsque celles-ci sont dfinies
comme le bonheur ( happiness ) (Kirkpatrick, 1994) est lun des dfauts les plus
importants du modle quatre niveaux. Pour lauteur, cela a dtourn les praticiens de la
formation des rsultats les plus importants, ces derniers stant focaliss sur ce qui pouvait
gnrer des notes leves. Lauteur propose donc dans son modle de considrer les ractions
comme tant une mesure de lenvironnement dapprentissage qui influe sur le
comportement dapprentissage par le biais dun rle complexe de modrateur de la relation
entre la motivation se former et lapprentissage 503 (traduction libre de Holton, 1996,
501
Nous avons prsent plus haut les dimensions les plus frquemment retenues par les auteurs.
Cela va bien videmment lencontre des pratiques dvaluation telles que menes depuis toujours et encore
actuellement dans les entreprises et les organismes de formation.
503
Reactions are included in this new model as a measure of the learning environment that affects learning
behavior through a complex role moderating the relationship between motivation to learn and learning
502
341
p. 11). Ainsi, cela nenlve rien au fait quil soit important que les ractions soient positives
afin de favoriser lapprentissage et, pour lauteur, les forms qui russiront le mieux durant
lapprentissage auront des ractions encore plus positives vis--vis de cette exprience
dapprentissage.
Il est noter que le sentiment defficacit personnelle504 peut aussi influencer les ractions
lissue de la formation (Mathieu et al., 1992).
2.2.5.2 La motivation se former
La motivation se former est un concept frquemment prsent dans la littrature du domaine

(Mathieu et al., 1992 ; Wiethoff, 2004). Il peut tre dfini comme un dsir particulier du
form dapprendre le contenu du programme de formation 505 (traduction libre de Noe, 1986,
p. 743), ou encore comme la volont dapprendre en raison dune confiance en ses capacits
dapprentissage et dune attente de rsultats (S. Guerrero et Sire, 1999, p. 4). La motivation
se former peut aussi tre conceptualise comme la direction, leffort, lintensit et la
persistance avec laquelle les forms sappliquent aux activits de dveloppement, avant,
pendant et aprs la formation (Tannenbaum et Yukl, 1992). La motivation nexiste pas en
soi , elle rsulte dun ensemble complexe de facteurs relatifs la GRH (dont la formation) et
lorganisation (Meignant, 2006, p. 22). En matire de formation, cela a une implication
majeure : il est ncessaire dtre motiv se former, or on ne forme pas quelquun malgr
lui (Meignant, 2006, p. 23). Si le dpart en formation est une contrainte, la motivation sera
moindre, et donc lapprentissage galement. Si au contraire, ce dpart se fait sur la base du
volontariat ou, a minima, que le participant a bien compris lutilit de la formation pour luimme, alors il apprendra davantage506. Cela signifie quil est ncessaire en amont didentifier
les leviers de motivation des salaris partir en formation. Plusieurs auteurs se sont intresss
cette question et ont dvelopp diffrents modles thoriques.
(Holton, 1996, p. 11).

504
Concept qui sera prsent plus loin.
505
a specific desire of the trainee to learn the content of the training program (Noe, 1986, p. 743).
506
Voir aussi le modle dvelopp par Carr (2004b, p. 293), prsent plus haut, relatif aux motifs dengagement
en formation.
342
2.2.5.2.1 Le modle Valence-Instrumentalit-Expectation de Vroom (1964)
Diffrentes thories de la motivation peuvent offrir des appareillages thoriques intressants

pour expliquer le lien entre motivation et formation, mais il semble que le modle thorique
complet valence-instrumentalit-expectation (VIE) de Vroom (1964) soit lun des plus
populaires pour les recherches sur la formation et le dveloppement personnel (Campbell,
1971). De nombreux auteurs y ont en effet recours afin dtudier le processus de motivation
dans un contexte de formation (Baldwin et Ford, 1988 ; Clark, Dobbins et Ladd, 1993 ;
Colquitt et Simmering, 1998 ; Mathieu et al., 1992 ; Tannenbaum et al., 1991). Concrtement,
daprs Vroom (1964), la motivation au travail est le produit de trois facteurs : la valence,
linstrumentalit et lexpectation, do lquation suivante : M = V x I x E. La lecture de cette
quation montre ainsi que si lune des variables est nulle, alors le produit (la motivation) sera
nul galement. Voici le dtail de chacun de ces trois concepts.
La valence (V) peut tre dfinie comme tant la valeur positive ou ngative attribue par un
individu aux divers rsultats attendus dans son emploi, aussi bien externes (salaire, prime,
promotion) quinternes (valorisation suite une russite) (Denjean, 2006, p. 18). Il sagit
donc de la caractrisation affective attache par chaque individu aux rsultats de ses activits,
tablissant donc une relation entre les individus et les rsultats de leurs travaux (attractivit
des rsultats en lien avec la participation et la matrise du contenu de la formation). La
valence correspond donc la dsirabilit des consquences dune formation russie. On
retrouvera ce principe dans les organisations ayant tabli une politique de formation en lien
avec les autres politiques RH (dvaluation, de gestion des comptences et de rmunration
notamment), qui rcompenseront les managers qui travaillent avec leurs collaborateurs sur le
transfert des acquis, etc.
Linstrumentalit (I) peut tre dfinie comme tant la perception qua lindividu entre
leffort quil devra raliser et le niveau de performance ou de rtribution quil en attend
(S. Guerrero et Sire, 1999, p. 5). Ainsi, le form va valuer la probabilit quil obtienne un
rsultat (ici, le fait dapprendre et de russir la formation) grce ladoption dun
comportement, la mise en uvre dune stratgie, etc. Pour Bories-Azeau (2006), la
performance en formation conduit une amlioration de la performance au travail ; cette
dernire devient alors instrumentale puisquelle constitue un moyen dobtenir les rsultats
souhaits (p. 5). Bories-Azeau (2006, p. 5-6) relve ainsi quatre types de classifications des
343
rsultats attendus la suite dune participation une formation et de la performance ralise

au sein (ou la suite) de celle-ci :
-
Rsultats intrinsques / extrinsques : pour Sire (1993), la rtribution suite la

formation peut tre intrinsque, comme lintrt pour le contenu du travail et des
activits, ou extrinsque, comme une promotion ou une hausse du salaire (Facteau,
Dobbins, Russell, Ladd et Kudisch, 1995).
Atteinte des objectifs fixs lemploi actuel / atteinte des objectifs de carrire :
quelle est lutilit de la formation pour lemploi occup actuellement par le salari et
pour sa carrire (emplois venir, dans et hors de lentreprise, intgrant la notion
demployabilit) ?
Rsultats lis lemploi occup / rsultats non lis lemploi occup : Mathieu
et al. (1992) classent les opportunits dvolution de carrire dans le second type de
rsultat. Dans ce cadre, par exemple, le salari peut dvelopper ses comptences afin
daccder un emploi plus qualifi.
Bnfices pour la carrire / bnfices pour lemploi / bnfices personnels :

Bories-Azeau (2006, p. 5-6) mentionne diffrents rsultats (et cite les recherches
correspondantes) qui ne sont pas rattachs une classification particulire comme
lobtention dun grade satisfaisant, le bon suivi de la formation, russite en formation
(Colquitt et Simmering, 1998) les possibilits de promotion, la reconnaissance des
collgues (Noe, 1986), laugmentation de salaire (Noe et Schmitt, 1986), lavancement
dans la carrire, lexprience valable (Ryman et Biersner, 1975) et les comptences
(Webster et Martocchio, 1993).
On peut donc prdire que les individus ne seront pas trs motivs se former sils pensent que
la formation naura pas dimpact sur la nature de leur travail, leur niveau de rmunration ou
leur carrire (Clark et al., 1993 ; Facteau et al., 1995 ; Noe, 1986). Lapprentissage sera donc
meilleur si lentreprise est capable de montrer son personnel lutilit future de la formation
(S. Guerrero, 2002). Ainsi, Linstrumentalit conduit expliciter clairement les dispositifs
de rcompense et les critres dattribution 507 (Denjean, 2006, p. 18). Par ailleurs, en lien
avec cette instrumentalit, dautres variables pourraient tre aussi intgres, comme le dsir
du salari de progresser dans sa carrire, la perception dquit procdurale, la rmunration
507
Par exemple, lorganisation peut tablir un lien clair entre formation, dveloppement des comptences,
monte en qualification ou promotion, et, au final, rmunration. Cela est dautant plus logique dans les
organisations ayant dvelopp un systme de rmunration des comptences.
344
des activits de formation, ainsi que le besoin daccomplissement508 (S. Guerrero et Sire,
1999).
Enfin, lexpectation (E) correspond la probabilit perue par lindividu quune action de
sa part engendrera une consquence ou la ralisation dun niveau dobjectif prcis (Roussel,
2000, p. 9). Bergeron (1979, p. 476) pense que la perception par le form de laccessibilit des
objectifs ainsi que lestime de soi peuvent influencer la comprhension des objectifs. Ainsi,
lorganisation souhaitant agir sur lexpectation aura tout intrt dfinir des objectifs de
formation prcis (et sassurer que le form les a bien compris), sassurer que le form
dispose des ressources ncessaires pour russir la formation et, enfin, le mettre en situation
de confiance509 pour apprendre au mieux (en lencourageant, en vrifiant quil a le niveau
requis, etc.).
Ainsi, avec le modle VIE, le processus de motivation en formation peut tre dcrit comme
combinant la confiance du form dans lacquisition dune comptence donne, la perception
que cette acquisition conduira des rsultats spcifiques et la valeur attribue ces rsultats
(Mathieu et Martineau, 1997). Cette motivation peut bien videmment tre entretenue par
lorganisation, notamment en reconnaissant et en valorisant les comptences que le form
aura dveloppes en formation (ex. reconnaissance du manager, promotion, rmunration,
etc.) (Meignant, 2006, p. 23).
2.2.5.2.2 Les variables influenant la motivation se former
Pour Haccoun et al. (1997), Les gens sont considrs plus motivs lorsquils attachent de
limportance aux objectifs de la formation, lorsquils ont limpression que la formation leur
sera utile et lorsquils se sentent capables dappliquer ce quils ont appris sils sen donnent la
peine (p. 110). Pour Holton (1996, p. 11) galement, la motivation se former a une relation
directe avec lapprentissage. Dans son modle, lauteur identifie quatre catgories de variables
supposes tre des influences primaires sur la motivation se former : la prparation de
508
Issu de la pyramide des besoins de Maslow (1954), relative la hirarchie des motivations de lindividu, le
besoin daccomplissement est le besoin situ au niveau le plus lev. ce stade, lindividu affirme son
individualit, il sidentifie lui-mme comme tant unique au sein des autres.
509
Ce qui est trs proche du concept de sentiment defficacit personnelle que nous verrons plus loin.
345
lintervention, les attitudes au travail, les caractristiques de la personnalit et la motivation

transfrer510.
2.2.5.2.2.1 La prparation de lintervention
Cette catgorie de variables sintresse la faon dont le form a t prpar entrer en

formation et y participer. Plusieurs auteurs reconnaissent en effet limpact de limplication
du form dans le processus de formation sur sa motivation se former. Pour prciser ce quil
entend par prparation de lintervention (ou de la formation), Holton (1996, p. 11) retient les
variables suivantes : limplication des forms dans lanalyse des besoins, dans la planification
de la formation, la mesure dans laquelle sont prcises les attentes, le degr de choix et encore
dautres influences quil estimait inexplores511. Voici le dtail de plusieurs dentre elles :
-
La participation lanalyse des besoins : le fait de participer lanalyse des besoins

permettra au form dorienter davantage le choix vers une formation qui rpondrait
ses besoins et attentes. Plusieurs auteurs se sont ainsi intresss au fait de rpondre aux
attentes et dsirs des forms (Hicks et Klimoski, 1987 ; Tannenbaum et al., 1991).
Ainsi, les forms qui sentent que la formation correspondra leurs attentes seront
motivs et prts apprendre.
Le choix dassister ou non la formation : donner aux forms ce choix permettrait

daccrotre leur motivation se former et participerait lamlioration des rsultats de
lapprentissage (Hicks et Klimoski, 1987). Citons aussi Baldwin et Magjuka (1997)
qui ont explor la notion de formation comme un pisode organisationnel et ont
prsent un cadre comprenant certains facteurs contextuels de pr-formation qui
pourraient influencer la motivation se former, dont le caractre obligatoire ou
volontaire de la formation.
Le temps mis disposition des forms : pour Tracey et al. (2001), le temps dont
disposent les forms pour se prparer au dpart en formation ainsi que pour utiliser
leurs acquis de retour en poste aurait un impact fort sur le niveau dapprentissage.
La libert accorde dans le choix des formations : Baldwin, Magjuka et Loher

(1991) ont remarqu que les forms qui participaient au choix de la formation et
assistaient effectivement la formation choisie avaient une motivation se former
510
Nous dtaillerons celle-ci plus loin, dans la section consacre aux facteurs influenant le transfert. La
recherche de Tracey et al. (2001), cite ci-aprs, y a remdi.
511
Nous pouvons citer le temps mis disposition des forms pour se prparer au dpart en formation.
346
plus leve. Ils notent aussi que les forms qui taient autoriss formuler un choix,
mais qui nen avaient pas formul, taient moins motivs que ceux qui ntaient pas
autoriss choisir. La manire dont a t assigne la formation pourrait donc avoir un
impact sur la motivation se former (Brown, 2001). Il est noter que cette libert
accorde aux salaris peut donner des ractions de leur part plus favorables la suite
de la formation (Hicks et Klimoski, 1987) comme une implication accrue de ceux-ci
dans les choix de formation (Salancik, 1977).
-
La responsabilisation des forms : les rsultats dune recherche de DeMatteo,

Dobbins et Lundby (1994, p. 125) suggrent que la responsabilisation puisse tre un
facteur viable pour augmenter lefficacit de la formation. Il conviendrait donc que les
organisations responsabilisent leurs salaris par rapport aux acquis de la formation afin
daccrotre lapprentissage.
La motivation se former varierait donc plus ou moins fortement en fonction de la

prparation au dpart des forms.
2.2.5.2.2.2 Les attitudes au travail
Logiquement, daprs Holton (1996, p. 11), se rfrant Steers et Porter (1991), au vu des
nombreuses recherches ayant tabli des liens entre les attitudes au travail et la motivation des
salaris en gnral, il est fort probable que les attitudes au travail aient une influence
particulire sur la motivation se former (qui nest quune partie, applique la formation, du
concept plus gnral de motivation). Lauteur recense trois tudes ayant explor cette relation
sur la nature de cette relation (Holton, 1996, p. 11-12) :
-
Noe et Schmitt (1986) ont constat un lien fort entre implication au travail et
motivation se former.
Tannenbaum et al. (1991) ont montr que des employs plus engags performaient
davantage en formation.
Enfin, Mathieu et al. (1992) nont pas tabli de lien significatif entre implication au
travail et motivation, bien que les auteurs attribuent cela la nature de la formation
dans leur recherche.
En ce qui concerne lengagement organisationnel, avant de sintresser au lien avec la

motivation se former, les recherches tudiaient le lien inverse : lengagement
347
organisationnel tait une consquence des formations (un salari form sengageait alors
davantage dans son entreprise) (Bartlett, 2001 ; Saks, 1995). Par la suite, plusieurs recherches
(Carlson, Bozeman, Kacmar, Wright et McMahan, 2000 ; Facteau et al., 1995 ; Tannenbaum
et al., 1991 ; Tracey et al., 2001) ont dmontr que lengagement organisationnel prcdait la
motivation se former. Ainsi, plus lindividu est engag, plus il sera motiv se former. Il
apparat donc probable que des attitudes plus positives au travail permettraient daccrotre la
motivation se former et, au final, les rsultats de la formation.
2.2.5.2.2.3 Les caractristiques de la personnalit
Pour Holton (1996, p. 12), certaines caractristiques de la personnalit auraient une influence
sur la motivation se former, et donc sur lapprentissage en tant que tel. Pour appuyer son
hypothse, lauteur rappelle la mta-analyse de Tett, Jackson et Rothstein (1991) ayant
montr la validit des cinq grandes dimensions de la personnalit512 pour expliquer une part
de la variance de la performance. Il existe encore dautres caractristiques qui seraient des
variables influenant les rsultats de lapprentissage, comme le besoin de ralisation
(Baumgartel, Reynolds et Pathan, 1984), louverture de nouvelles expriences et
lorientation vers des buts (Naquin et Holton, 2002), ou encore le locus de contrle (Noe et
Schmitt, 1986). Ce dernier peut tre dfini comme tant la croyance que les individus ont en
leur possibilit de dterminer et de matriser ce qui leur arrive dans la vie (Dubois, 1987,
cite par S. Guerrero, 2002, p. 10). Toutefois, notons que pour S. Guerrero (2002), le locus de
contrle ne semble pas tre li lapprentissage. Lauteur conseille donc dagir davantage sur
les variables qui sont en lien direct avec la situation de formation.
2.2.5.3 La capacit cognitive
Le rle que peut jouer la capacit cognitive gnrale dans linfluence des rsultats de la
formation a t peu abord dans les recherches portant sur lvaluation de la formation
(Holton, 1996, p. 12). Celle-ci serait toutefois susceptible dinfluencer fortement la russite
des forms (Ree et Earles, 1991) et interagirait avec la motivation pour accrotre les rsultats
de la formation (Kanfer et Ackerman, 1989). Aussi, Fleishman et Mumford (1989) ont montr
de faon dtaille limportance du rle jou par les capacits cognitives des forms dans les
512
extraversion , openness to experience , neuroticism , agreeableness , conscientiousness .
348
rsultats de lapprentissage. Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 478) ont eux recens les
travaux de nombreux chercheurs ayant montr limportance de considrer la capacit
cognitive des forms (Colquitt et al., 2000 ; Hunter, 1986 ; Kaemar, Wright et McMahan,
1997 ; Quick, Joplin, Nelson, Mangelsdorff et Fiedler, 1996 ; Randel, Main, Seymour et
Morris, 1992 ; Ree, Carretta et Teachout, 1995 ; Ree et Earles, 1991 ; Warr et Bunce, 1995).
laide de ces rsultats, les auteurs affirment que lintelligence gnrale des apprenants
favorise le sentiment defficacit personnelle, la performance ainsi que le dveloppement de
comptences. Ainsi, les salaris ayant une capacit cognitive leve, toutes choses tant
gales par ailleurs, apprendront davantage et russiront avec une plus grande efficacit la
formation. Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 478) proposent galement de sintresser aux
moyens daccrotre la capacit cognitive des salaris moins bien pourvus et dexaminer dans
le dtail des concepts alternatifs tels que la connaissance tacite et lintelligence pratique, et
leur lien lapprentissage lors de formations en situation de travail. Enfin, ils considrent la
capacit cognitive comme tant un facteur prdictif viable de lapprentissage, mais pas
ncessairement de laccroissement de la performance individuelle la suite de la formation
(niveau 3), celle-ci dpendant dautres facteurs ou ncessitant dautres capacits pour certains
postes. La capacit cognitive sera ainsi plus ou moins importante dans la performance des
forms en poste selon la nature du poste occup. En rsum, Holton (1996, p. 12) pense donc
que la capacit des forms est un facteur dinfluence important des rsultats de
lapprentissage. Pour lauteur, cela sera dautant plus visible lors de lvaluation de
formations comportant des publics assez htrognes (par exemple, en termes de niveaux
demploi et de formation) et, comme il est presque impossible de la contrler par le biais
dchantillons alatoires dans la plupart des tudes dvaluation, il prconise de la mesurer et
de la contrler statistiquement.
2.2.5.4 Les autres facteurs influenant les apprentissages
En plus de ceux rpertoris par Holton (1996) et prsents ci-dessus, nous pouvons noter
lexistence dautres facteurs susceptibles dinfluencer les apprentissages.
Cest le cas du sentiment defficacit personnelle (Gist, Stevens et Bavetta, 1991 ;

S. Guerrero, 2002). Ainsi, le sentiment defficacit personnelle pr-formation, concept non
directement cit par Holton (1996), peut aussi influencer la motivation se former (Quiones,
1995 ; Tracey et al., 2001). Il peut tre important dtudier le sentiment defficacit
349
personnelle au niveau collectif et de comprendre ses impacts sur lapprentissage. Certaines

tudes ont ainsi tudi lefficacit collective en formation (Guzzo, Yost, Campbell et Shea,
1993 ; Smith-Jentsch, Salas et Brannick, 2001). Il est alors possible de considrer cet
accroissement de sentiment defficacit personnelle comme lun des rsultats souhaits de la
formation. Dans la mme ligne, Smith-Jentsch, Jentsch, Payne et Salas (1996) avaient
dmontr que les expriences antrieures des salaris en formation (par exemple des
vnements ngatifs) influenaient lapprentissage et la rtention.
galement, les caractristiques personnelles des forms peuvent influencer lapprentissage.

Warr et al. (1999, p. 356) conseillent de tenir compte de la qualification des apprenants ainsi
que de leur ge, considrant quun salari plus g aurait un pouvoir dapprentissage plus
faible. S. Guerrero (2002) considre aussi que lge du form et son anciennet seraient des
variables dterminantes de lapprentissage. Dans une tude antrieure, il avait t constat que
les salaris gs apparaissaient moins confiants en leur capacit dapprentissage, en plus
dobtenir des rsultats infrieurs sur les niveaux dacquis par rapport leurs homologues plus
jeunes (S. Guerrero et Sire, 1999). En revanche, les auteurs avaient remarqu que le niveau de
formation initiale du salari avait un pouvoir explicatif limit. De manire gnrale, il peut
tre intressant de poursuivre les recherches portant sur le lien entre les caractristiques des
forms et lapprentissage. Par exemple, une recherche mene par Ingham (1991) lui avait
permis de constater que ladquation des styles dapprentissage des forms avec le contenu de
la formation dispens conduisait un apprentissage plus lev.
Pour terminer sur les facteurs pouvant influencer les apprentissages, nous remarquons comme
Tracey et al. (2001) que les variables lies la tche, au groupe et lorganisation ont
probablement un impact profond sur les types de contextes dapprentissage. ce titre, ils
devraient tre compltement pris en compte et compris avant toute mise en uvre de
programmes de formation (p. 20, traduit par Dunberry et Pchard, 2007, p. 25).
En conclusion de ce niveau, et aprs avoir tudi successivement lvaluation des ractions

et des apprentissages, nous pouvons remarquer que ces niveaux constituent en quelque sorte
lvaluation pdagogique, portant essentiellement sur la formation et ses rsultats immdiats.
Pour apprcier au mieux lefficacit relle de la formation, il est ncessaire daller plus loin en
observant ses effets sur le terrain. Cest lobjet de lvaluation du niveau 3.
350
2.3
Niveau 3 : comportements (ou transfert)
Lvaluation du troisime niveau du modle de Kirkpatrick vise rpondre cette question :

en quelle mesure les acquis des stagiaires (niveau 2) sont-ils effectivement utiliss par eux
en situation de travail ? (Meignant, 2006, p. 379). Son objet est donc dvaluer le degr
datteinte des objectifs comportementaux513 dfinis comme tant les comptences ou les
comportements attendus en situation de production, quelques semaines aprs la formation,
soit dans lentreprise, soit dans la vie sociale du form lorsquil sagit dune action uvre
sociale (Soyer, 2003, p. 15) ou encore comme les Comptence(s) acqurir, amliorer
ou entretenir exprime(s) initialement par les commanditaires et/ou les forms
(AFNOR X50-750, 1996, cite par Ardouin et Lacaille, 2005, p. 206). ce stade, il est donc
ncessaire de se questionner sur les comptences ou comportements professionnels attendus
en situation de travail514 qui permettront datteindre les objectifs organisationnels dfinis
prcdemment et de dfinir les objectifs pdagogiques (niveau 2) pour construire laction de
formation et valuer les apprentissages. En cela, les objectifs comportementaux sont des
lments fondamentaux du cahier des charges515.
2.3.1
Dfinition
Selon les auteurs et les modles dvaluation, le niveau 3 sera nomm diffremment. Avant
daller plus loin, nous allons exposer ces diffrentes appellations et les dfinir prcisment.
D. L. Kirkpatrick
et
J. D. Kirkpatrick
(2006,
p. 22)
parlent
de
comportement
( behavior ) pour dsigner la mesure dans laquelle le changement a eu lieu parce que les
participants ont assist au programme de formation. Dans son modle, Holton (1996, p. 9) a
remplac le comportement par la performance individuelle ( individual performance ).
Enfin, la dernire dnomination, lune des plus frquentes, est celle du transfert .
Plusieurs auteurs ont propos une dfinition de ce concept. Le transfert peut ainsi tre dfini
comme la mesure dans laquelle les forms appliquent effectivement les connaissances,
513
Aussi appels objectifs de formation ou professionnels selon les auteurs.

Soyer (2003) donne cet exemple : lissue de la formation et du suivi, on observera chez le form
lutilisation systmatique des instruments de mesure, pour le contrle de toutes les pices usines (p. 330).
515
Les rfrentiels peuvent aussi tre le descriptif des fonctions et postes, les normes de performance, les
rfrentiels de comptences, etc.
514
351
habilets et attitudes acquises dans un contexte de formation de retour au travail 516

(traduction libre de Tannenbaum et Yukl, 1992, p. 420), le degr avec lequel, un
comportement sera rpt dans une nouvelle situation (Detterman, 1992, p. 4, traduit et cit
par Tessier et Roger, 2003, p. 3), la mesure dans laquelle ce qui a t appris durant la
formation est utilis au travail 517 (traduction libre de Wexley et Latham, 1981, p. 74), ou
encore la gnralisation des comptences ou comportements appris dans le programme de
formation et le maintien de ces comptences ou comportements au cours dune priode de
temps spcifie 518 (traduction libre de Baldwin et Ford, 1988, p. 94). Ces derniers auteurs
introduisent ici une dimension temporelle en voquant le maintien des comportements dans le
temps la suite de la formation. Ils proposent ainsi des courbes dvolution possible du
niveau de transfert dans le temps (voir aussi Oliver et Fleming, 1997). Dumay (2006a) le
dfinit comme tant le transport dapprentissage dune situation source (la formation) vers
une situation cible (milieu de travail) (p. 11). Pour lauteur, le transfert nest pas une simple
duplication des acquis, mais une recontextualisation de ceux-ci, do une plus grande
complexit, le form devant repenser ses acquis en fonction de son environnement de travail.
Larouche (2006) insiste elle sur le transfert en tant que processus :
Cest un processus par lequel, un individu, un groupe ou un collectif, appliquent et
adaptent de faon continue et aux moments opportuns dans le milieu du travail, les
apprentissages, connaissances et habilets acquises lors dactivits de formation
pertinentes leurs tches. (p. 22)
En guise de synthse, nous pouvons nous rfrer Devos et Dumay (2006) qui remarquent
dans les diffrentes tudes quils ont recenses que le transfert est gnralement
oprationnalis comme lutilisation des comptences sur le lieu de travail (p. 15). Pour ces
auteurs, le transfert reprsente le point cl o les comptences apprises en formation cessent
dappartenir uniquement la sphre individuelle et sont rinvesties dans lorganisation
(Devos et Dumay, 2006, p. 11). Il est noter que la littrature du domaine parle de transfert
des connaissances, de transfert des acquis de la formation ou de transfert des apprentissages
sans relle distinction (Larouche, 2006, p. 11). Certains auteurs utilisent aussi lexpression
transfert dapprentissage positif pour dsigner le succs du transfert des acquis
(Newstrom, 1984 ; Wexley et Latham, 1981, cits par Baldwin et Ford, 1988, p. 63).
516
Transfer of training can be defined as the extent to which trainees effectively apply the knowledge, skills,
and attitudes gained in a training context back to the job (Tannenbaum et Yukl, 1992, p. 420).
517
Transfer refers to the extent to which what was learned during training is used on the job (Wexley et
Latham, 1981, p. 74).
518
generalization of skills or behaviors learned in the training program and the maintenance of those skills
and behaviors over a specified period of time (Baldwin et Ford, 1988, p. 94).
352
Le transfert revt diffrentes caractristiques qui permettent de le prciser et de distinguer

diffrents types de transfert. Ces prcisions feront lobjet des points suivants.
2.3.1.1 La distance du transfert
Holton et Baldwin (2003, p. 7) remarquent que de nombreux auteurs dfinissent le transfert

comme lapplication de ce qui a t appris en formation. Or, pour ces derniers, la vision du
transfert ne doit pas se limiter cette seule dimension. Le transfert est multidimensionnel,
ainsi est-il important de se rappeler la nature du transfert et, notamment pour ces auteurs,
dintgrer la notion de distance du transfert.
Pour Holton et Baldwin (2003, p. 10-12), cette distance reprsente lespace entre
lenvironnement de formation et lapplication des acquis dans lenvironnement de travail.
Laker (1990) propose ainsi de distinguer le transfert proche ( near transfer ) du transfert
lointain ( far transfer ) :
-
Le transfert proche correspond lapplication des acquis de la formation des

situations similaires celles rencontres et vcues au cours de la formation. Cest
gnralement le cas des formations techniques (ex. formation une machine, avec
dlivrance de savoirs techniques directement rutilisables de retour en poste).
Le transfert lointain correspond lapplication de ces acquis de nouvelles

situations de travail. Ce type de transfert est davantage attendu pour des formations
qui visent le dveloppement et le perfectionnement de savoirs sur le long terme, et
notamment des principes, thories et concepts sous-jacents aux savoirs pratiques
dsigns ci-dessus (ex. formations comportementales, managriales, etc.).
Il existe donc un lien direct entre le type de formation et le transfert qui en est attendu, en
termes de distance . Meignant (2006, p. 381) pense en effet que lvaluation du transfert se
prte bien aux actions de perfectionnement ainsi quaux actions de type formation-action (qui
visent un transfert rapide sur les situations de travail), les deux visant une modification court
terme dun comportement individuel ou collectif.
Holton et Baldwin (2003, p. 11) ont t encore plus loin en proposant un continuum,
schmatis par deux phases regroupant au total six vnements depuis le simple apprentissage
cognitif jusqu la performance dcoulant du transfert des acquis. La premire phase
reprsente lapprentissage (domaine traditionnel de la formation), depuis lacquisition de
353
connaissances gnrales jusquau dveloppement de comptences et de savoirs oprationnels,

tandis que la seconde phase distingue les diffrents types de transfert.
Schma 27. Le modle conceptuel de distance du transfert
Source : Holton et Baldwin (2003, p. 11).
Pour les auteurs, lutilit de ce modle est de localiser sur le continuum le type
dapprentissage souhait, mais aussi de prciser le type de transfert voulu : est-ce un transfert
spcifique au poste de travail (point 4), un transfert visant une application sur le long
terme (point 5) ou la gnralisation des acquis dautres situations de travail (point 6) ? Ce
concept favorise ainsi lidentification des points sensibles o des interventions seraient
possibles afin daccrotre le transfert.
2.3.1.2 Le processus de transfert
Le transfert peut tre aussi analys en tant que processus. Salomon et Perkins (1989) ont ainsi
distingu deux types de processus de transfert : le low-road transfer et le high-road
transfer (ce dernier pouvant tre de type forward ou backward ).
Le processus low-road transfer apparat comme tant automatique, dclench par le

stimulus et rendu effectif suite un apprentissage intense et vari. Il est difficile de le
verbaliser et den prendre conscience directement. Ce peut tre une personne sachant conduire
une voiture et dbutant la conduite dun camion (ex. rflexes et mcanisme de la bote de
vitesse proches). Par rplication de ce quelle a dj appris dans une autre situation, lindividu
sera capable de conduire. Le processus high-road transfer ncessite de gnraliser les
354
savoirs acquis, donc de les dcontextualiser afin de comprendre les principes qui les soustendent et dtre en mesure de les appliquer des situations indites en en comprenant
prcisment les mcanismes. Il sera de type forward si cette dcontextualisation sest
produite loccasion de lapprentissage mme du savoir en question. Le savoir appris en
formation arrive directement lesprit du form lorsque celui-ci doit le mobiliser (par
exemple, un manager form la gestion des conflits il y a plusieurs annes qui utilise encore
ses acquis pour les besoins de sa fonction). Il sera de type backward si cette
dcontextualisation sest produite lors du transfert des acquis une situation nouvelle. Ainsi,
cest au moment mme du transfert des apprentissages que le form pense mobiliser les
savoirs pour les besoins de la situation rencontre. Pour reprendre le cas prcdent, un
manager qui fait face au dpart potentiel de lun de ses collaborateurs va mobiliser diffrentes
techniques de rsolution de problmes afin de trouver une issue favorable (ex. une promotion,
pour viter cette dmission) et va donc aller puiser dans les savoirs acquis en formation de
gestion des conflits (une formation qui ne prparait pas ce type de situation et dont les
savoirs auraient pu ne pas tre mobiliss depuis longtemps).
Cette notion de processus de transfert vient renforcer la comprhension du mcanisme du

transfert, en complment de la notion de distance vue prcdemment. Pour Devos (2005,
p. 12), les deux notions peuvent tre combines et correspondre ainsi certains types de
formations. Par exemple, les formations portant sur lenseignement de principes sous-jacents
(ex. formations comportementales, managriales, techniques focalises sur les connaissances)
donneront lieu un transfert lointain via un processus de type high-road ( forward ou
backward selon le moment o sest produit le transfert), alors que les formations
techniques donneront lieu un transfert proche, via un processus de type low-road .
Interrogeons-nous dsormais sur la gnralisation et le maintien du transfert dans le temps.
2.3.1.3 La gnralisation et le maintien du transfert
Comme nous lavons vu prcdemment, Baldwin et Ford (1988), dans leur dfinition du
transfert, introduisent la dimension temporelle du transfert en voquant la notion de maintien
des acquis. De ce maintien peut dcouler une gnralisation des acquis des situations
nouvelles. Nous allons ici dtailler ces deux notions mises en avant par ces auteurs.
355
La gnralisation correspond au degr dapplication des apprentissages au poste de travail.

Ces apprentissages peuvent tre gnraliss des situations nouvelles par rapport celles
rencontres et vcues en formation, mais exigeant les mmes types de comportements
mettre en uvre519. Le transfert est gnralement reprsent par deux concepts distincts,
soient celui de la reproduction des habilets apprises, une fois dans le contexte de travail, et
celui de la gnralisation des habilets de nouvelles applications (Gist, Bavetta et Stevens,
1990) (Haccoun et al., 1997, p. 113). Ainsi, le transfert des acquis en situation de travail
signifie que le form procdera aux gnralisations, transpositions et extrapolations
quimplique ce transfert (Normand, 1991). Les forms doivent donc pouvoir adapter leurs
comptences, trouver des solutions indites aux problmes et situations quils rencontrent.
Cest l le dfi du transfert, qui nest jamais la photocopie des acquis dune formation, car
le transfert des acquis et leur maintien en situation de travail long terme exigent bien plus
que la seule action de formation (Dionne, 1995, p. 68).
La notion de maintien correspond, elle, au degr auquel les forms continuent utiliser les
acquis issus de la formation dans le temps. Il est possible de considrer le transfert comme
une variable dynamique (Oliver et Fleming, 1997), dont le niveau et lintensit peuvent varier
dans le temps :
-
Il peut augmenter progressivement : les forms appliquent ce quils ont appris,

bnficient du soutien de leur environnement de travail (ex. soutien du suprieur et des
collgues, rcompenses financires ou non), ce qui les encourage poursuivre en ce
sens, et donc utiliser encore plus frquemment et intensment leurs acquis, etc. Ce
cercle vertueux peut donc contribuer accrotre le transfert dans le temps.
Il peut diminuer progressivement : il en sera ainsi notamment pour les savoirs qui
auront t appris au cours de la formation et qui seront oublis, mme partiellement,
peu peu, pour diffrentes raisons (manque doccasions dappliquer ce qui avait t
appris, pas de soutien de lenvironnement de travail, etc.). Faute de soutenir le
transfert comme il se doit, ce qui a t appris tombe peu peu en dsutude, au point
o les acquis non utiliss finissent par disparatre. Et le temps qui passe narrange pas
les choses, au point o les acquis qui ne sont pas utiliss peuvent vite disparatre.
Contrairement au cas prcdent, nous sommes ici dans un cercle vicieux : le form
519
Cette gnralisation des acquis peut aussi tre extra-professionnelle. Par exemple, un manager ayant appris
mieux grer des conflits pourra utiliser ses acquis pour mieux grer des conflits familiaux.
356
napplique pas, il maintient ses anciens comportements, il ne voit plus dintrt les
changer, etc.
Afin de montrer concrtement comment peut soprer le maintien des acquis dans le temps,
Baldwin et Ford (1988, p. 97) ont labor cinq courbes de maintenance520 reprsentant cinq
types possibles de maintien.
Schma 28. Types de courbes de maintenance du transfert

Type A
Type B
Type C
Type D
Type E
N.B. : abscisse = temps ; ordonne = niveau de comptence / de dmonstration par le form des comportements
mis en uvre.
Source : Baldwin et Ford (1988, p. 97, adapt et traduit par Devos, 2005, p. 13).
Les quatre premires courbes affichent globalement une diminution, plus ou moins
progressive, du niveau de comptence. En revanche, la dernire courbe tend montrer un
accroissement assez net de celui-ci. tudions dans le dtail chacune dentre elles :
-
Courbe A : la mise en uvre des comportements diminue progressivement vers la

ligne de dpart (niveau du form avant formation).
Courbe B : lapprentissage est fort en fin de formation mais seffrite dans le temps. Le
form met de moins en moins en uvre ce quil a appris, et ce, ds son retour au poste.
Courbe C : ici, le form tente de transfrer ses apprentissages, mais cela ne dure quun
temps, il radopte son ancien comportement au bout dun certain laps de temps.
Courbe D : le form dmarre avec un faible niveau dapprentissage en fin de

formation, il ne peut donc que peu transfrer et cela diminue encore avec le temps.
Courbe E : contrairement aux cas prcdents, ici le form a appris (moyennement

mme) et transfre ses apprentissages, ce qui tend les renforcer dans le temps. Son
niveau de transfert augmente donc rgulirement.
Quels sont les dterminants de ces diffrents types de courbes ? Daprs Baldwin et Ford
(1988, p. 98), le type de courbe de maintenance du transfert dpend de ces trois facteurs :
520
Pour mettre au point ces courbes, il convient dvaluer une ligne de base du comportement vis par le
transfert, de procder des valuations multiples de ce transfert et de dterminer lintervalle de temps optimal
qui permettra dobserver les changements comportementaux.
357
La nature des savoirs transmis : titre dexemple, Arthur, Bennett, Stanush et

McNelly (1998) ont montr dans leur mta-analyse que les comptences
psychomotrices (comme la force musculaire, lendurance ou la coordination) avaient
de plus fortes chances de rsister dans le temps leur non-utilisation que les
comptences cognitives (comme linput perceptuel, les oprations mentales, la
rsolution de problmes et la prise de dcision).
Le niveau dapprentissage la fin de la formation : logiquement, plus un individu a

appris, plus il a matire transfrer (le contraire de la courbe D).
Le degr douverture et de soutien au transfert de lenvironnement de travail :

par exemple, si le form est soutenu par son manager, il aura tendance transfrer ce
quil a appris de faon croissante (cas probable de la courbe E).
Devos (2005, p. 14) remarque que la courbe de type E sera espre pour les formations plus
concrtes/manuelles, plus que pour les formations plus abstraites (ex. comportementales,
techniques). Lauteur met des suggestions ce sujet. Pour les formations abstraites
(correspondant au transfert lointain et au processus de type high-road ), laugmentation du
niveau de comptence peut se produire suite laugmentation de la frquence dutilisation des
nouveaux acquis, ainsi que leur application un nombre croissant de situations nouvelles. En
revanche, pour les formations concrtes (correspondant au transfert proche et au processus de
type low-road ), la gnralisation des situations nouvelles sera limite du fait mme du
principe du transfert proche : le transfert doit se raliser dans le cadre de situations proches de
celles vcues en formation. Cela nempche nullement le niveau de comptences des forms
de pouvoir progresser dans le temps, grce laugmentation de la frquence de lutilisation
des acquis et laugmentation de la matrise de ces comptences. Devos (2005, p. 14) note
toutefois que le risque que le niveau de comptence diminue avec le temps est rel pour les
deux types de formations, mais reste probablement plus marqu pour les formations abstraites
(les formations concrtes tant conues pour tre directement utilisables au poste de travail, ce
qui signifie que la comptence sera maintenue, sauf si le form na plus loccasion de
lappliquer, par exemple parce que loutil de production a chang).
2.3.1.4 Les catgories de transfert
Pour Devos (2005, p. 15), les trois analyses vues prcdemment sont complmentaires : le
transfert peut tre analys en termes de distance, de processus ou encore de gnralisation ou
358
maintien dans le temps. Leur mobilisation permet de dfinir prcisment la catgorie de

transfert concerne pour un type de formation donn.
Ainsi, une formation concrte/pratique correspondront gnralement un transfert proche,

un processus low-road et une volution du niveau de comptence si les forms ont
loccasion dappliquer ce quils ont appris leur poste de travail. une formation abstraite
correspondront davantage un transfert lointain, un processus high-road et une volution
positive du niveau de comptence au poste de travail si la dcontextualisation/gnralisation
des savoirs acquis en formation fut suffisante au cours de lapprentissage, et si le form
applique de plus en plus frquemment les savoirs lors de situations nouvelles. Notons aussi
que parler de transfert au singulier est quelque peu simpliste, car il nexiste pas un mais
bien plusieurs types de transfert. La synthse propose par Toupin (1995, p. 196) permet
dapprhender les diffrentes catgories de transfert existantes.
Tableau 23. Les diffrentes catgories de transfert

Catgories
Dfinition
de transfert
Positif
Connaissance antrieure qui facilite de nouveaux apprentissages.
Ngatif
Connaissance antrieure qui inhibe ou interfre avec de nouveaux apprentissages.
Court
Transfert qui russit sous des conditions gnralement peu loignes, dans le temps et dans
lespace, et diffrencies de la situation dapprentissage.
Long
Transfert qui russit sous des conditions qui tendent sloigner, dans le temps et dans lespace, et
se diffrencier de la situation dapprentissage.
Vertical
Connaissance subordonne qui contribue directement un apprentissage dordre suprieur521.
Horizontal
Gnralisation dune connaissance un ensemble de situations522.
Littral
Utilisation dans un autre contexte dune connaissance sans aucune modification de celle-ci.
Analogique Utilisation de certaines connaissances familires pour aborder et comprendre une situation non
familire.
Spcifique
Lorsque les connaissances proposes dans une situation dapprentissage cherchent correspondre
le plus fidlement possible la situation de transfert envisage.
Gnral
Lorsque les connaissances acquirent une grande indpendance par rapport leur substrat
dacquisition, ce qui les rend potentiellement utilisables dans dinnombrables situations de
transfert523.
Source : Toupin (1995, p. 196, cit par Larouche, 2006, p. 35).

521
Par exemple, par une transposition des acquis des situations plus complexes.
Les situations de travail sont alors assez similaires entre elles, revtant un mme niveau de complexit.
523
Ce qui correspond au fait dapprendre apprendre .
522
359
Larouche (2006, p. 99) note que les recherches (passes et actuelles) se sont surtout
proccupes du transfert positif, court, long et spcifique. Dans la comprhension de la
complexit du concept du transfert, lauteur note aussi limportance de la nature des savoirs
acquis en formation (savoir, savoir-faire ou savoir-tre) et donc de celle des tches
transfrer, ainsi que des schmes explicatifs524.
Afin dintgrer lensemble des dimensions du transfert et pour mieux en apprhender la

complexit, diffrents auteurs se sont donns comme dfi de modliser le transfert des
apprentissages. Lobjectif est ainsi de favoriser la conduite de ce transfert (en vue de
loptimiser) et, bien sr, de faciliter son valuation.
2.3.1.5 Les modles de transfert
Il existe diffrentes approches du transfert, dont les plus traditionnelles tablissent un lien
direct entre apprentissages, comportements et rsultats organisationnels, et ceci de faon
linaire (Yamnill et McLean, 2001). Or, il existe un grande nombre de modles de transfert,
insistant plus ou moins sur la multitude de facteurs qui peuvent interragir pour favoriser (ou
freiner) le transfert. Larouche (2006, p. 39) a dress une synthse des neuf modles de
transfert les plus reprsents dans la littrature depuis quinze ans (lauteur ayant slectionn
ceux ayant un intrt marqu pour le milieu de travail).
524
Nous ne dvelopperons pas ces lments issus de landragogie qui nont pas une importance capitale dans
notre approche de la problmatique du transfert au travers du prisme des sciences de gestion.
360
Tableau 24. Composantes des diffrents modles de transfert des apprentissages
Composantes cls
Modle des
Modle de
Modle
Modle
facteurs
gestion du
denseigne
interprtatif diagnostic
Modle
Modle de
Modle
Modle des
multiniveaux
mesure des
multidimen
facteurs
dinfluence du processus
ment
du transfert
des impacts de mise en
processus de
de transfert
stratgique
des
du transfert
uvre de la
facteurs
sionnel du
organisatio
dinfluence
transfert
nnels et
transfert
(Broad,
(Tardif,
connaissan
(Haccoun
(Baldwin et
1997 ;
1992,
ces
et al.,
formation et
du transfert
(Yelon et
culturels
du transfert
(Holton
Ford, 1999) (Lim,
Ford, 1988 ;
Broad et
1999)
(Toupin,
1997 ;
(Kozlowski et
et al., 1998,
Ford et
Newstrom,
Weissbein,
1992)
1995,
Laroche et
Salas, 1997 ;
2000)
1997)
Haccoun,
Kozlowski
1999)
et al., 2000)
1997)
Facteurs dinfluence
Processus
Partenariat entre
acteurs
Phases, avant, durant
et aprs
X
X
X
X
et analogique
spcifique
X
1999)
Transfert court et
Transfert long, gnral
Modle de
Transfert vertical et
horizontal
Multidimensionnel
Mesure des facteurs
Processus
dappropriation
Aspects culturels
Approche
systmatique et
intgre
Souci important pour
ltape valuation
Performance,
efficacit, rentabilit
Diagnostic dimpacts
Stratgies et actions
daccompagnement
Multiniveaux
X
X
Emphase sur la
X
X
supervision
Source : adapt de Larouche (2006, p. 39).
Sans dtailler davantage ces diffrents modles, nous pouvons remarquer comme Larouche
(2006) que Les diffrents modles du transfert des apprentissages et leur volution vers une
perspective multiniveau, multidimensionnelle et mme culturelle demeurent imprgns
361
dides de performance, defficacit et de rentabilit de la formation (p. 90). Elle note aussi
que lon se proccupe avant tout du transfert positif des acquis en situation de travail et non
du type de transfert et constate que Le schme dinspiration dominante est le schme
fonctionnel davantage reli aux facteurs de lenvironnement de travail quaux caractristiques
de lapprenant et de la conception de la formation ainsi qu la prennit du systme (Toupin,
1995) (Larouche, 2006, p. 99).
Cette prsentation dtaille du concept du transfert sachve ici. Il nous a paru lgitime den
prsenter les diffrentes dimensions afin de mieux saisir le dfi que reprsente son valuation.
Avant de questionner les mthodes dvaluation du transfert, il convient de questionner
limportance de son valuation au regard de sa problmatique.
2.3.1.6 La problmatique du transfert
Pour Le Boterf, Barzucchetti et Vincent (1992), ce qui fonde la valeur de la formation

professionnelle, cest son aptitude produire des comptences qui soient effectivement
mobilises en situation de travail (p. 46). Pourtant, malgr les investissements financiers
consquents consentis la formation, nombre de chercheurs saccordent dire que le taux de
transfert des apprentissages en milieu de travail reste trs faible (Curry, Caplan et Knuppel,
1994 ; Haccoun et Saks, 1998 ; Larouche, 2006, p. 2 ; Salas et Cannon-Bowers, 2001 ;
Tannenbaum et Yukl, 1992), ce qui quivaut dire que la formation provoquerait peu de
changements et damliorations dans les capacits et la performance des individus forms.
Que nous dit la littrature ce sujet ?
Diffrents chiffres sont avancs, permettant de nous faire une ide du taux de transfert :
-
40 % de ce qui serait appris serait retenu immdiatement aprs la formation, 25 %

six mois aprs, puis 15 % au bout dune anne (Garavaglia, 1993 ; Newstrom, 1986 ;
Watkins, 1995).
62 % immdiatement aprs la formation, 43 % six mois aprs, puis 34 % au bout

dune anne pour une recherche sur les entreprises canadiennes (Saks et Belcourt,
1997).
Dautres auteurs sont plus radicaux, estimant que seuls 10 20 % des acquis en
formation seraient transfrs en milieu de travail (Baldwin et Ford, 1988 ; Broad et
362
Newstrom, 1992 ; Curry et al., 1994 ; Ford et Weissbein, 1997 ; Georgenson, 1982 ;
Gist, Bavetta et Stevens, 1990 ; Newstrom, 1986 ; Toupin, 1995).
-
Pour les programmes de dveloppement managrial, certains auteurs estiment que

40 % de ce qui est appris est utilis immdiatement au travail, mais quau bout dune
anne il nen reste que 15 % (Broad et Newstrom, 1992).
De manire gnrale, il semble que le transfert soit de moins en moins effectif au fil du temps,
ceci tant d une application moindre des acquis de la formation dans la dure. Aussi, il
serait judicieux dtudier les diffrences de taux de transfert en fonction de diffrentes
variables, comme la nature de la formation (ex. formation technique/manuelle, formation
thorique/sur des concepts plus flous, etc.), le niveau attendu lissue de la formation525, le
motif de linscription en formation526, etc.
Ainsi, il est faux de croire que toute formation fait lobjet dun transfert. La faiblesse du taux
de transfert justifie donc notre intrt pour la manire dont on value ce dernier.
2.3.2
Mthodes dvaluation
Le transfert, nous lavons vu, est un concept multidimensionnel, son valuation lest tout
autant car elle ncessite de sinterroger sur les diffrents lments du modle dvaluation : le
design de lvaluation (protocole de mesure), les outils et mthodes dvaluation, le moment
et la frquence de lvaluation, et les acteurs de lvaluation. Avant de prsenter chacun de
ces lments, nous exposerons le rsultat dexpriences de transfert en laboratoire afin de voir
en quoi celles-ci peuvent tre utiles pour lvaluation du transfert en situation de travail.
525
Par exemple, certaines personnes participent une formation qui nest quune initiation au sujet et elles nont
pas lintention de transfrer court ou moyen terme les notions de base auxquelles elles ont t inities.
526
tort ou raison, bien des salaris participent une formation sans intention de transfrer. Ils peuvent sy
inscrire pour se changer les ides, prendre un bol dair frais, couter les autres participants, remplacer la
personne qui devait venir en formation, entamer une rflexion sur le sujet couvert, prendre une ide ou deux sans
intention particulire, se rfugier loin des soucis quotidiens, etc. Ces participants nont pas lintention de
transfrer ce quils ont appris. De ce fait, pour avoir une estimation moins biaise du taux de transfert, il serait
intressant de retirer ces cas l, par exemple en leur demandant lissue de la formation sils ont lintention
dappliquer ce quils ont appris dans les jours, semaines ou mois venir. Si la rponse est ngative, il est inutile
daller valuer le transfert de leurs acquis par la suite.
363
2.3.2.1 valuer le transfert au poste de travail ou non ?
Deux grandes approches de lvaluation du transfert se distinguent dans la littrature

scientifique : lvaluation en laboratoire et celle au poste de travail. Chercheur en sciences de
gestion, notre intrt rside principalement dans lvaluation du transfert en situation de
travail, celle qui tient compte de lensemble des variables organisationnelles. Toutefois, les
recherches sur les valuations menes en laboratoire peuvent tre riches denseignements,
notamment afin de bien identifier les limites de cette approche.
Devos et Dumay (2006, p. 14-16) ont recens quelques tudes ayant valu le transfert des
apprentissages en laboratoire, en situations simules ou provoques :
-
Gist et ses collgues (Gist et al., 1990 ; Gist et al., 1991) ont tudi linfluence de
deux modules post-formation (les techniques de fixation dobjectifs527 et
dautogestion528) ayant pour finalit de favoriser le transfert des acquis issus dune
formation la ngociation. Les participants sont rappels plusieurs semaines aprs la
formation529 et se retrouvent face une nouvelle situation de ngociation, qui se
droule en laboratoire. Lvaluation du transfert repose alors sur le gain obtenu par les
participants lors de la ngociation, le nombre de stratgies de ngociation quils ont
mobilises (sur dix possibles), ainsi que la frquence dutilisation de chaque stratgie.
Smith-Jentsch et al. (2001) ont valu le transfert des apprentissages issus dune
formation laffirmation de sa personnalit ( assertivit ). Lvaluation a eu lieu
une semaine aprs au cours dune simulation de vol, en tudiant diffrents aspects de
leur comportement, savoir la frquence de dmonstration des comportements
enseigns, ainsi que les ractions des forms quatre moments cls.
Enfin, May et Kahnweiler (2000) ont valu le transfert des acquis suite une
formation portant sur la capacit dcoute. Lvaluation eut lieu cinq semaines aprs la
formation laide dun jeu de rle.
527
goal-setting : ce module propose un enseignement approfondi de la notion de fixation dobjectifs (ex.

description du processus de fixation dobjectifs, exemples dobjectifs, problmatique de la spcificit des
objectifs, etc.). Les participants y sont encourags (non obligs) se fixer leurs propres objectifs de transfert.
528
self-management : ce module inclut une discussion sur la notion de fixation dobjectifs trs proche de
celle du module de fixation dobjectifs. Il propose en plus une discussion sur quatre autres techniques
dautogestion (identification des obstacles au succs, planification de la manire de surmonter ces obstacles,
autovaluation de la progression envers limplmentation des plans, utilisation de mthodes dauto-renforcement
afin de favoriser latteinte de buts intermdiaires).
529
Deux semaines pour ltude de 1990, sept semaines pour ltude de 1991.
364
Lenseignement principal de ces trois tudes est quil semble plus ais dvaluer le transfert
en laboratoire quen situation de travail. Cest ce que remarquent Devos et Dumay (2006,
p. 16) pour qui les deux approches sont trs diffrentes. Dans la premire approche,
lensemble des variables sont contrles (notamment celles relatives lenvironnement de
travail du form) et le contexte de transfert est similaire celui vcu au cours de
lapprentissage (le form tant alors probablement plus laise pour mobiliser ses acquis et se
souvenir de la faon de les appliquer). En revanche, dans la seconde approche, le transfert se
droule dans un environnement forcment diffrent de celui du contexte dapprentissage et
influenc par un ensemble de variables qui peuvent freiner ou favoriser le transfert. Pour ces
raisons, la mthode dvaluation ne peut tre la mme. Pour ces auteurs :
les variables motivationnelles et les variables lies lenvironnement de travail auront
davantage dinfluence sur le transfert mesur sur le lieu de travail que sur le transfert en
laboratoire, et seront davantage susceptibles dinterfrer avec celui-ci dans le premier
cadre que dans le second. (Devos et Dumay, 2006, p. 16)
En appui leurs propos, ils citent une recherche de May et Kahnweiler (2000) qui, en
mesurant les deux types de situations de transfert, montrait la diffrence de rsultats selon les
situations : dans le cadre de lvaluation du transfert pour une formation lcoute active,
lapprentissage en mastery lab classes 530 avait un effet sur le transfert en laboratoire alors
quil nen avait pas pour le transfert en situation de travail. Devos et Dumay (2006)
expliquent ceci par le fait que le contrle des variables environnementales par la procdure
exprimentale ait annihil leur potentiel effet de modration, alors quil se rvle lorsque le
transfert est mesur en milieu organisationnel (p. 16). Daprs eux, cette tude serait, selon
eux, la seule avoir compar les deux types de transfert. Ils en relvent toutefois une autre, de
Smith-Jentsch et al. (2001), mais qui aurait considr comme variable indpendante la
manipulation du soutien du suprieur lors du transfert en laboratoire. La comparaison des
effets entre les deux situations de transfert ne serait donc pas pertinente.
Nous voyons ici que la principale limite lvaluation du transfert en laboratoire est
linexistence de certaines variables (notamment celles lies lenvironnement de travail). De
ce fait, en comparaison avec une valuation du transfert sur le lieu de travail, les rsultats sont
530
Les auteurs prcisent que le mastery lab practice consistait en : 1) lenregistrement vido dun
comportement, 2) la slection de squences de comportement amliorer et llaboration dune stratgie avec le
formateur, 3) la ralisation et lenregistrement dun jeu de rle, 4) le visionnage de la vido accompagne dune
discussion avec le formateur, 5) la rptition de ce processus jusqu ce que la totalit des critres dvaluation
soit matrise.
365
videmment biaiss. Le dfi reste donc dvaluer le transfert en contexte organisationnel.

Comment sy prendre ?
2.3.2.2 Les designs dvaluation
La premire tape de conception dun modle dvaluation du transfert est le choix du design
dvaluation. Les recherches menes sur le transfert adoptent gnralement des designs
permettant de tester des corrlations. Quels types de designs soffrent lvaluation du
transfert ?
Les designs de recherche peuvent tre de deux types :

-
Les designs post-tests : ils peuvent suffire ds lors que les questions servant
valuer le transfert sont directes, voire indirectes531 (ex. Bates, Holton, Seyler et
Carvalho, 2000 ; Dumay, 2004 ; Warr et al., 1999).
Les designs pr- et post-tests : ils apportent videmment des rponses plus
prcises, mais ncessitent une mthode plus complexe mettre en uvre (ex. Tracey,
Tannenbaum et Kavanagh, 1995).
Pour les recherches plus exprimentales, o le chercheur manipulera diffrentes variables

indpendantes, il sera possible dy adjoindre un groupe de contrle (non-forms) dont les
rsultats seront compars au groupe exprimental (forms) (ex. Richman-Hirsch, 2001 ;
Smith-Jentsch et al., 2001). videmment, ce design est exigeant car la constitution de ces
deux groupes et la rpartition alatoire des individus sont difficiles mettre en uvre532.
Dautres recherches vont encore plus loin dans la sophistication du design, en combinant ces
deux groupes (exprimental et de contrle) un design de type pr- et post tests (Gist
et al., 1990 ; Gist et al., 1991 ; May et Kahnweiler, 2000).
Enfin, Oliver et Fleming (1997, cits par Devos, 2005, p. 21) proposent dautres types de
designs, galement trs sophistiqus, qui visent isoler les effets de diffrentes variables
indpendantes sur le transfert des apprentissages :
-
Le design de retrait squentiel : on va retirer de manire squentielle diffrents

lments dinterventions susceptibles dinfluencer le transfert (ex. la rtroaction au
531
Nous verrons plus loin des exemples de questions directes et indirectes.

En matire de recherche, il faut notamment trouver une organisation qui soit prte jouer le jeu . Quant
aux praticiens eux-mmes, cela apparat comme un design lourd et exigeant en termes de ressources.
532
366
form) et ainsi voir quels sont les lments critiques qui permettent de maintenir un
certain niveau de performance. Cest un design progressif, pas pas .
-
Le design de retrait partiel : on va ici retirer un ou plusieurs lments dune

intervention aprs que celle-ci ait t juge efficace sur les lignes de base de plusieurs
composants ou paramtres533.
Le design de retrait squentiel-partiel : ce design combine les deux prcdents.
Ainsi, certains designs conviendront davantage aux besoins dune recherche, car intgrant le
souci de la rigueur scientifique, alors que les praticiens prfreront probablement un design
plus simple, de type post-test sans groupe de contrle, proposant des rsultats moins
valides, mais tant aussi plus simple mettre en uvre.
2.3.2.3 Outils et mthodes dvaluation
Une fois le design dvaluation slectionn, il sagit de choisir les outils et mthodes qui
seront mobiliss pour valuer le transfert. Nous allons voir quil en existe un certain nombre,
le principal outil restant le questionnaire, dont la qualit de construction des items est une
condition majeure pour mesurer pertinemment le transfert, ce pourquoi elle sera questionne.
2.3.2.3.1 Lhtrognit des outils et mthodes dvaluation du transfert
Nous pouvons observer une certaine varit des outils et mthodes dvaluation du transfert.
Diffrents auteurs en ont suggr une panoplie que nous allons ci-aprs prsenter.
Une revue de littrature534 nous a ainsi permis didentifier les principales mthodes
dvaluation des comportements en situation de travail, ainsi que les outils qui sy rapportent
(Baldwin et Ford, 1988 ; Barzucchetti et Claude, 1995 ; Gerard, 2003, p. 13 ; Haccoun et al.,
1997, p. 109 ; Meignant, 2006, p. 381 ; Phillips, 1997) :
-
Les questionnaires et enqutes de suivi : ces outils permettent de recueillir les

tmoignages de diffrents acteurs (le form lui-mme et dautres observateurs) afin de
savoir ce qui est mis en application, comment cela est fait et pourquoi de tels
533
Ce design est donc plus appropri pour les designs comprenant plusieurs lignes de base.
La plupart des mthodes sont toutefois issues de louvrage de Phillips (1997), seule lanalyse des incidents
critiques nest pas explicitement mentionne par lauteur.
534
367
comportements sont adopts. Une analyse des tches en amont de la formation peut
donc tre ncessaire (Baldwin et Ford, 1988). Cette mthode favorise la co-valuation
(notamment entre forms et managers). Pour favoriser la participation des acteurs
lvaluation du transfert, il est ncessaire de limiter le nombre de questions en se
concentrant sur lessentiel (Meignant, 2006, p. 381). Ce type doutil vise donc capter
des donnes subjectives, gnralement laide de questions ouvertes et fermes.
-
Lobservation au poste de travail : lobservation (avec laide dun guide

dobservation par exemple535) permet de vrifier que les acquis sont utiliss et quil y
a des modifications comportementales. Cela sera plus efficace si lobservateur nest
pas visible ou transparent 536.
Les entrevues avec les forms : les comportements mis en uvre ou modifis
peuvent aussi tre discuts dans le cadre dentretiens post-formation ddis, voire dans
le cadre dentretiens existants (entretiens annuels dvaluation ou entretiens
professionnels). Cest aussi loccasion de dcouvrir des applications de la formation
qui navaient pas t prvues (hors objectifs comportementaux viss). Comme pour les
questionnaires, cette mthode permet de comparer les perceptions des forms et de
leurs managers.
Les groupes de discussion et de suivi : ils peuvent consister runir les forms (par
groupe de 8 12, par exemple) auxquels on posera des questions spcifiques afin de
dterminer en quoi ils ont transfr ce quils ont appris. Cette rflexion collective peut
ainsi faire merger des informations servant lvaluation du transfert.
Les missions du programme : cette mthode est utile pour les projets simples et
court terme. Les forms doivent accomplir une mission, leur poste de travail, en
utilisant les acquis de leur formation. Les missions accomplies permettent de collecter
des donnes sur le niveau 3.
Les plans daction : ce sont les engagements pris par les forms au cours ou la suite
de la formation pour mettre en uvre ce qui a t appris et sur lesquels ils sengagent
rendre compte auprs de leur manager. On mesurera alors le respect de ces
engagements pour valuer le degr de mise en application des acquis. Plutt que
dengagement, on peut aussi parler dobjectif dapplication (Dennery, 1997, cit par
535
Il est possible dutiliser frquemment un protocole dobservation des fonctions et des postes qui dcrit les
comportements observs, les mthodes dobservation directe ou indirecte, les moments de lobservation, les
normes utilises, etc.
536
Le cas typique est celui du client mystre dans le secteur de la distribution qui peut observer les
comportements des vendeurs, sans tre identifi comme valuateur.
368
Gerard, 2003, p. 13) dont la finalit est de faciliter lvaluation du transfert, mais
aussi, et surtout, doptimiser et de favoriser celui-ci537. Le principe est de dcider
la fin de la formation et avec le participant dun certain nombre dobjectifs quil
pourra mettre en uvre sur son poste de travail (Gerard, 2003, p. 14). Charge au
manager de vrifier si ces objectifs dapplication ont t atteints (par des
questionnaires, des entretiens, etc.).
-
Les contrats de performance : ce type de contrat consiste en un accord entre le

form, son formateur ou le manager en vue dune amlioration de la performance dans
un domaine en lien direct avec ce qui a t vu en formation. Ce contrat est
gnralement tabli en amont de la formation, au moment de la fixation des objectifs
viss et de lallocation des ressources ncessaires pour russir le transfert (ex.
matriel, information, etc.).
Les sessions de suivi de la formation : les forms se runissent nouveau suite la

formation, quelques jours/semaines/mois aprs la fin de celle-ci (par exemple, deux
quatre mois), afin dvaluer les apports de celle-ci, de pouvoir changer sur les
problmes de mise en uvre, de recevoir des informations complmentaires, voire une
formation, afin de rpondre aux problmes de mise en uvre et obstacles persistants,
etc. Cest loccasion donc de recueillir des donnes servant lvaluation du transfert.
Le suivi de la performance : le transfert des acquis et la mise en uvre de nouveaux

comportements devraient avoir un impact sur la performance selon certaines
conditions (lments motivationnels, environnementaux, etc.), donc en tenant compte
du rle des facteurs priphriques la formation. On pourra alors consulter des
chiffres lies la productivit personnelle du form, les produits issus de son
activit538, lvolution de certains indicateurs de rsultats oprationnels (idalement
dj utiliss dans lorganisation, de faon ne pas rendre rdhibitoire le cot de
lvaluation), etc.
Lanalyse des incidents critiques : on sintressera ici aux situations dites

critiques , donc pouvant poser des problmes dans les situations rencontres par les
salaris. Lvaluateur devra donc valuer les comportements mis en uvre pour faire
537
Gerard (2003, p. 14) en rappelle les caractristiques. Un objectif dapplication doit ainsi : exprimer une action
concrte, observable et dlimite dans le temps (ex. raliser un entretien dapprciation avec chacun de ses
collaborateurs dans les deux mois suivant la formation ), tre voulu par le form (qui doit donc tre impliqu
dans son laboration), tre directement li son activit, tre entirement sous sa responsabilit (il doit pouvoir
atteindre lobjectif indpendamment de lintervention dun tiers), tre ambitieux mais raliste, disposer de
conditions de ralisation clairement dfinies et tre exprim en termes positifs.
538
Selon les comportements attendus, il peut tre plus simple de procder ainsi (par exemple, vrifier la capacit
rgler une machine, en sintressant au rglage final de celle-ci, laide dune grille danalyse du produit).
369
face ces incidents critiques (quels ont t les comportements appropris ? Quels ont
t les comportements manquants/absents ? Quels sont ceux renforcer ? Etc.).
Les mthodes disponibles sont la fois nombreuses et varies. Charge lvaluateur de

slectionner judicieusement les mthodes les plus appropries aux formations valuer, aussi
en fonction de ses contraintes (notamment le temps et le budget disponibles pour
lvaluation). Aussi, force est de constater que certaines sont plus frquemment utilises que
dautres. Une tude de Twitchell, Holton et Trott (2000) a ainsi permis didentifier les
pratiques dvaluation des comportements les plus courantes au sein dentreprises
amricaines : lobservation au poste de travail (56 %), lvaluation de la performance (49 %),
les enqutes menes par les suprieurs (36 %) ainsi que le recueil danecdotes (32 %).
Daprs Haccoun et al. (1997), les deux techniques frquemment utilises sont lobservation
directe des forms (en situation ou via une vido) ou encore les mesures indirectes qui
consisteront questionner le form laide d auto-valuations ou d auto-rapports
(p. 109), plus faciles daccs dun point de vue mthodologique et pratique. Les auteurs
prcisent que si la validit de ces dernires peut susciter des interrogations, plusieurs
recherches (Fox et Dinur, 1988 ; Haccoun et Jeanrie, 1995) ont montr quelles peuvent
atteindre des niveaux de validit considrables. Il est aussi possible de procder par
triangulation en compltant les donnes par des informations ou rapports fournis par les
employs du form539 ou leur patron (Haccoun et al., 1997, p. 109). Aucune mthode nest en
effet exclusive et lon peut trs bien imaginer combiner plusieurs mthodes pour accrotre la
validit des rsultats de lvaluation.
Le recours au questionnaire est ainsi une mthode dvaluation frquente, dautant plus
frquente quelle est celle gnralement utilise pour les besoins des recherches. La
prdominance de cette mthode justifie que lon sinterroge sur loprationnalisation des
mesures du transfert sous la forme ditems.
539
Notamment dans le cadre de lvaluation dune formation au management : le form ( manager ) est valu
par ses subordonns ( manags ), a priori les mieux placs pour valuer les modifications comportementales.
370
2.3.2.3.2 Le recours au questionnaire : le choix des items
Devos (2005, p. 18) a men un travail important sur la question de loprationnalisation du

transfert en identifiant les items frquemment utiliss dans les principales recherches. Elle
identifie ainsi quatre catgories de questions (voir aussi Devos et Dumay, 2006, p. 15) :
1. Les questions directes sur le transfert : par exemple, Quelle part de ce que vous avez
appris en formation avez-vous utilise actuellement ? 540 (traduction libre) ou
Jutilise ce que jai appris en formation .
2. Les questions indirectes portant sur les bnfices retirs par le form du transfert de
ses apprentissages : par exemple, La productivit de mes subordonns a augment
grce aux comptences que jai acquises durant les sessions de formation 541
(traduction libre) ou Mon utilisation des techniques apprises en formation me permet
damliorer mon travail .
3. Les questions portant sur les comportements supposs tre amliors la suite de la
formation : par exemple, lheure actuelle, les associs qui ont t forms se
runissent rgulirement avec les autres associs pour discuter des problmes et
identifier des moyens de les rsoudre 542 (traduction libre) ou Lorsque je sens le
stress monter, je compte jusque 50 en respirant calmement 543.
4. Les questions portant sur les comportements plus gnraux : par exemple, Je mne
toujours des entretiens de dpart lors de la dmission dun de mes collaborateurs .
Devos (2005, p. 18) identifie deux limites relatives aux questions de type (2) et (3). Les
questions de type (2) comportent en fait une double question pouvant donc biaiser les
rsultats : est-ce que la personne a utilis ce quelle a appris en formation ? et est-ce que
cela a entran des consquences positives ? Il se peut, par exemple, que la personne ait
540
How much have you actually used what you learned in the course? : item utilis par Montesino (2002).
Dautres auteurs ont utilis ce type de questions, comme Facteau et al. (1995).
541
The productivity of my subordinates has improved due to the skills that I learned in training courses :
item utilis par Facteau et al. (1995). Dautres auteurs ont utilis ce type de questions, comme Awoniyi, Griego
et Morgan (2002) ou Dumay (2004).
542
At the present time, the associate to be trained meets regularly with other associates to discuss problems
and identify ways to solve them : item utilis par Tracey et al. (1995). Dautres auteurs ont utilis ce type de
questions, comme Gist et al. (1990), Warr et al. (1999), May et Kahnweiler (2000), Richman-Hirsch (2001) ou
Cromwell et Kolb (2004).
543
Les auteurs prcisent que, pour que ce type de question soit valide, les items doivent soit 1) porter sur un
comportement spcifique peu susceptible dtre dmontr spontanment par la personne, soit 2) tre lobjet dun
score de diffrence avant et aprs formation, ou soit 3) tre prcd dune mention depuis la formation, je
davantage . Si les items portent sur des comportements assez gnraux (ex. tre aimable avec le client ) et ne
sont mesurs quaprs la formation, il sera impossible de savoir sil sagit dun transfert faisant suite la
formation ou sil sagit dune comptence du salari, prsente indpendamment de toute formation.
371
appliqu ce quelle a appris mais que cela ait gnr des consquences ngatives. Ce type de
formulation napporte donc pas dinformation prcise. Les questions de type (3), elles,
peuvent porter sur des comportements trop gnraux pour tre correctement valus544. Dans
le cas de comportements trop gnraux, il devient difficile de les relier la formation et donc
den dduire quils sont bien la rsultante du transfert des acquis de celle-ci. Les
comportements valus ne seraient donc pas reprsentatifs du transfert et ne pourraient tre
oprationnaliss comme tels. Ainsi, ltude du lien entre diffrentes variables susceptibles
dinfluencer le transfert et le comportement en question pourrait ne reprsenter que
linfluence des variables sur le comportement et non sur le transfert lui-mme. titre
dexemple, lauteur expose les limites de la recherche de Tracey et al. (1995) qui avaient
tudi diffrentes variables : les connaissances avant et aprs formation, le comportement
avant et aprs formation, ainsi que le climat de transfert et la culture dapprentissage continu.
Leur modle en pistes causales semble montrer que ces deux dernires variables influencent le
transfert de manire indpendante. Le comportement tant valu par 18 items, reprsentatifs
dun large ventail de comportements (ex. rsolution de problme, capacits de
communication, etc.), il est difficile de lapparenter directement au transfert et donc den
conclure que le climat de transfert et la culture dapprentissage ont influenc le transfert si
ces variables nont en fait quinfluenc le comportement. Pour Devos (2005, p. 19), cela peut
signifier que plus un individu peroit son environnement comme favorisant lapprentissage
continu, plus il aura de bonnes qualits de supervision, et non que plus il peroit son
environnement comme favorisant lapprentissage, plus il transfrera ses apprentissages.
Lauteur suggre donc que le transfert soit oprationnalis (1) par un comportement trs
prcis qui a t enseign en formation (ex. prendre dix minutes de pause par jour afin de
faire de la relaxation ) ou (2) par lcart constat entre le comportement-cible avant et aprs
formation (reprsentatif de lamlioration apporte concrtement par la formation). Dans le
premier cas, un design de type post-test peut suffire, alors que pour le second cas, il peut
tre intressant de disposer dun design avec groupe de contrle et incluant un pr-test .
Lauteur pense toutefois que cela peut ne pas suffire, car la prsence, lintensit et la
frquence dun comportement peuvent tre dues des facteurs extrieurs la formation, donc
indpendants de la formation, et ne pas faire suite au transfert lui-mme.
544
Lauteur cite des exemples de comportements analyser, comme des objectifs comportementaux spcifiques
de la formation (ex. appeler par son nom la personne qui met une plainte ) ou des comportements plus
gnraux censs tre amliors la suite de la formation (ex. tre attentif au bien-tre des clients ).
372
En fin de compte, Devos (2005, p. 20) pense que le transfert est correctement mesur si trois
conditions sont remplies :
-
la mesure du transfert est directe, donc a recours des questions directes (ex.
quelle frquence appliquez-vous ce que vous avez appris ? ) ;
la mesure porte sur des objectifs comportementaux prcis de la formation545, des

techniques enseignes en formations que les forms nutilisaient sans doute pas avant
la formation (ex. faire des sances de relaxation rapide durant la journe). Haccoun
et al. (1997, p. 109) recommandent aussi de rfrer le form des comportements trs
spcifiques ;
si lon considre la mesure du transfert comme tant lcart constat entre deux
mesures (avant et aprs formation) dun comportement plus gnral (comme la
supervision).
Pour des rsultats plus prcis, Haccoun et al. (1997, p. 109) conseillent aussi de prsenter un
cadre de rfrence temporel clair pour ce type de mesure (ex. cette semaine, depuis le mois
dernier, depuis six mois, etc.).
Enfin, Devos (2005) conclut en conseillant, dans le cadre de recherches souhaitant tablir un
lien entre formation et retombes conomiques (par exemple, aux niveaux 4 et 5 du modle de
Kirkpatrick), de lier ces retombes une mesure directe du transfert, car si les retombes
conomiques sont lies au transfert, linfluence des variables indpendantes sur ces variables
conomiques peut tre considre comme une influence sur le transfert des apprentissages au
sens large (transfert pur de comportements ou retombes conomiques de ceux-ci) (p. 20).
2.3.2.4 Le moment et la frquence de lvaluation
La dimension temporelle de lvaluation du transfert porte sur le moment auquel doit se

drouler lvaluation ainsi que la frquence laquelle celle-ci doit tre mene.
Concernant le moment de lvaluation, les praticiens voquent souvent lvaluation du

transfert en parlant dvaluation froid , sous-entendant que cette valuation a lieu
plusieurs semaines ou mois aprs la formation. Mais quand prcisment ? Sur ce point, les
auteurs proposent des dlais assez variables :
545
Lauteur souligne que la limite entre les comportements spcifiques lis la formation et ceux plus gnraux
est difficile dlimiter.
373
Garavaglia (1993) conseille dvaluer le transfert trois ou six mois aprs la formation
afin que les forms aient le temps dappliquer ce quils ont appris. La dure prcise
dpendra de la nature de la formation suivie. Par exemple, lutilisation de comptences
techniques sera plus vite vrifiable que celle relative des comptences
comportementales ou managriales546.
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 54) proposent une valuation deux

trois mois aprs la formation, voire plus car certains forms ne changeront pas leurs
comportements avant six mois. Comme nous lavons mentionn, le form mettra plus
ou moins de temps utiliser ce quil a appris selon la nature des savoirs acquis et des
opportunits dapplication.
Daprs Axtell, Maitlis et Yearta (1997, cits par Tamkin et al., 2002), la quantit
dapprentissage transfre un mois aprs la formation apparat comme un indicateur
fiable de la quantit dapprentissage qui sera transfr aprs un an.
Phillips (2003a) conseille dvaluer le transfert entre trois et six mois aprs la
formation.
Pour Meignant (2006, p. 381), le dlai peut aller de quelques semaines six mois
aprs la formation.
Les dlais varient donc assez largement dun auteur lautre. Pour avoir une ide un peu plus
prcise, nous pouvons en rfrer la mta-analyse dArthur, Bennett et al. (2003) qui ont
constat que lvaluation de niveau 3 seffectuait laide dun questionnaire en moyenne
133,59 jours aprs la formation, donc environ quatre mois et demi aprs celle-ci.
Outre la question du moment se pose celle de la frquence de lvaluation. Pour Oliver et

Fleming (1997), le transfert est un processus dynamique qui ne peut se contenter dune seule
mesure post-formation, et mme dune mesure pr- et post-formation. Ils conseillent ainsi de
procder des mesures rptes du transfert afin de vrifier que les comportements se
maintiennent dans le temps (avec entre chaque mesure un certain laps de temps qui dpendra
essentiellement de la nature des savoirs qui ont t dispenss et des comportements
observer). Difficile mettre en pratique, un tel design a t essay par quelques chercheurs :
-
Hand, Richards et Slocum (1973) ont valu le transfert trois mois et dix-huit mois
aprs la fin de la formation. Ils nont pas observ de changement significatif lors de la
546
Par exemple, le form sera susceptible dutiliser rapidement un logiciel de traitement de texte quil aura
appris manier en formation (si le logiciel est disponible), alors quil lui faudra davantage de temps pour des
formations comportementales et managriales (par exemple, une formation sur la conduite des entretiens annuels
donne en juin alors que les entretiens auront lieu en novembre mais en restera-t-il quelque chose ?).
374
premire mesure (trois mois aprs), contrairement ce qua rvl la seconde

(dix-huit mois aprs).
-
Plus rcemment, Cromwell et Kolb (2004) ont valu le transfert trois reprises :
un mois, six mois et un an aprs la formation. Seule la mesure effectue un an aprs a
fait apparatre des rsultats significatifs.
Ces deux recherches tendent montrer que le transfert peut tre long se manifester et
appuient lintrt de mesures rptes dans le temps. Procder ainsi permettra de sassurer du
maintien des comportements dans le temps, donc de la prennit du transfert. Cela montre
aussi la ncessit daller peut-tre plus loin dans le moment de lvaluation, en nvaluant pas
le transfert quelques mois aprs la formation, comme le prconisent les auteurs vus
prcdemment, mais parfois bien plus longtemps aprs, posant la question de leffet rel de la
formation ce moment (dautres facteurs pouvant entrer en ligne de compte pour favoriser ou
freiner son efficacit).
2.3.2.5 Les acteurs de lvaluation
Les acteurs impliqus dans le transfert sont nombreux : forms, formateurs, responsables
hirarchiques, collgues, subordonns, etc. (Broad et Newstrom, 1992 ; Facteau et al., 1995).
Ce sont donc autant dvaluateurs potentiels possibles :
-
Le form : on parlera alors dautovaluation (le form portant un jugement sur ses
propres comportements). Cest un acteur frquemment interrog dans les recherches
(Bennett, Lehman et Forst, 1999 ; Dumay, 2004 ; Facteau et al., 1995 ; Warr et al.,
1999). Il sagit dailleurs de lacteur le plus sollicit pour lvaluation du transfert,
faisant de lautovaluation la mthode la plus employe (Salas et Cannon-Bowers,
2001). Celle-ci est en effet peu onreuse, car simple et rapide mettre en uvre.
Toutefois, on peut douter lgitimement de limpartialit de lvaluation (Bee et Bee,
1994 ; Carless et Roberts-Thompson, 2001, cits par Tamkin et al., 2002). Cela est
dautant plus vrai si la mise en uvre de comportements est rcompense (ex.
rmunration, promotion, etc.). Dans ce cas, le salari form aura tout intrt biaiser
les rsultats la hausse.
Le responsable hirarchique : cet acteur est moins frquemment sollicit (ex. Bates
et al., 2000).
375
Un tiers valuateur : il peut sagir des collgues du form, de ses subordonns547, ou

encore du chercheur lui-mme (ex. Gist et al., 1990 ; Gist et al., 1991).
Des valuateurs externes lorganisation : tels que les clients mystres (dans le
secteur de la distribution), des auditeurs qualit, des formateurs548, etc.
Il peut tre intressant de mettre en uvre une co-valuation en faisant intervenir plusieurs
valuateurs, et notamment le form et son manager afin de disposer dun double point de vue
(comparaison des rponses), les amenant ainsi changer entre eux sils ne lont pas encore
fait549 (Meignant, 2006, p. 381). Certains chercheurs lont bien compris, et cest ainsi que de
plus en plus de recherches multiplient les sources dinformation (Cromwell et Kolb, 2004 ;
May et Kahnweiler, 2000 ; Richman-Hirsch, 2001 ; Smith-Jentsch et al., 2001 ; Tracey et al.,
1995), lintrt tant dattnuer les biais attribuables la subjectivit (Dunberry, 2006, p. 52).
Et les rsultats tendent appuyer la ncessit de multiplier les sources dinformation pour
valuer le transfert. Par exemple, dans leur mta-analyse, Harris et Schaubroeck (1988) ont
montr une forte corrlation entre lvaluation des collgues et celle du suprieur hirarchique
(.62). Toutefois, les corrlations entre les autovaluations et celles des collgues (.36), ou
entre les autovaluations et celles du suprieur hirarchique (.35), affichent des scores bien
plus faibles. Cela peut signifier que la fidlit inter-valuateurs peut tre problmatique,
notamment lorsque lidentification des valuateurs est possible (se pose alors la question de la
prservation des anonymats lors des valuations), ou encore que lautovaluation ne peut se
suffire elle-mme et quelle ncessite le recours une co-valuation, donc la multiplication
des sources dvaluation du transfert. Dans leur mta-analyse, Arthur, Bennett et al. (2003,
p. 235) remarquent ainsi que les critres de lvaluation des comportements seraient
gnralement oprationnaliss en utilisant les valuations des superviseurs ou des indicateurs
objectifs de performance. Les recherches rcentes tendent donc mobiliser davantage de
sources dinformation, rpondant la critique mise par Baldwin et Ford (1988) dans leur
revue de littrature qui reprochaient la quasi-exclusivit du recours au form (et
lautovaluation donc). Notons aussi que les effets de la formation, notamment ce niveau, ne
peuvent bien souvent qutre apprcis de manire subjective : on parlera alors d impact
peru (Verdouw, 1988, p. 86).
547
Par exemple, pour les besoins de lvaluation dune formation managriale, ils sont probablement les mieux
placs pour apprcier les bons comportements managriaux.
548
Ceux-ci proposent parfois dans le cadre de leur prestation une reprise de contact avec le form quelques
semaines ou mois aprs la formation pour valuer le transfert. Cela se fait gnralement en face face, par
tlphone, ou lors dune nouvelle session de formation (dbriefing avec les forms).
549
Sur les acquis, les stratgies de transfert mettre en uvre, etc.
376
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 53-60) donnent quelques conseils pour valuer

le niveau 3.

Conseils
1. Utiliser un
Dtails / Utilits
- Utiliser un groupe de contrle si ncessaire. Les deux groupes doivent tre relativement
groupe de contrle similaires
(gaux
au
niveau
des
caractristiques
susceptibles
dinfluencer
les
dans la mesure du
comportements tudis), ce qui est difficile, parfois impossible.
possible
- Tenter disoler tout ou partie des facteurs externes pouvant influencer le transfert.
2. Laisser
- Laisser suffisamment de temps aux participants pour utiliser ce quils ont appris (quils
suffisamment de
reviennent leur poste, examinent les comportements suggrs, puis les essayent550). Un
temps aux forms
dlai de deux ou trois mois semble une bonne rgle pour certains programmes, alors que
pour que les
pour dautres un dlai de six mois sera plus raliste.
changements de
comportements se
produisent
3. valuer la fois Opter pour lun des deux protocoles de mesure selon les besoins :
avant et aprs le
- mesure pr- et post-formation : mais parfois impossible (ex. inscription tardive la
programme dans
formation, contraintes de temps et de budget pour une formation interne, etc.) ;
la mesure du
- mesure post-formation : laide dune enqute ou dune entrevue pour identifier les
possible
comportements diffrents depuis la formation.
4. Questionner ou
Les acteurs peuvent tre les forms, leurs suprieurs hirarchiques directs, leurs
interviewer les
subordonns et dautres encore qui observent souvent les comportements. Pour savoir qui
personnes qui
est le plus appropri, les valuateurs doivent se poser quatre questions :
connaissent et
- Qui est le plus qualifi ? Contrairement ce que lon pense, le manager peut tre la
observent les
personne la moins qualifie, sauf sil passe beaucoup de temps avec le form.
comportements
- Qui est le plus fiable ? Chacun peut donner une image dforme de la ralit (le form qui
se sous-estime ou se surestime, les subordonns qui craignent de porter un jugement sur leur
suprieur, etc.). Il faut donc mobiliser plus dune source.
- Qui est le plus disponible ? La disponibilit sera critique pour des entrevues, moins pour
des questionnaires. Elle sera fonction de la volont des valuateurs potentiels.
- Y a-t-il des raisons pour lesquelles un ou plusieurs des rpondants ne devraient pas tre
questionns ? Par exemple, un manager peut refuser tout jugement de la part de ses
subordonns (pourtant une approche efficace selon les auteurs).
Quant au choix de loutil, les deux ont leurs avantages et inconvnients :
- Lentrevue : elle produit plus dinformations. Elle doit tre structure, afin dinterroger les
550
Nous avons pu remarquer le nombre de formations aux entretiens annuels dvaluation donnes en dbut
danne alors que ces entretiens se droulaient en fin danne. Il faudrait donc attendre neuf mois avant dvaluer
les modifications comportementales. Mais en restera-t-il quelque chose aprs tant de mois sans application ?
377
diffrentes personnes sur les mmes lments. On peut donc comptabiliser les rponses puis
recueillir dventuelles donnes quantitatives sur le changement de comportement.
Toutefois, elle consomme beaucoup de temps et, donc, en fonction de la disponibilit de
lvaluateur, seul un petit nombre de personnes sera approch (au risque que lchantillon
ne soit pas suffisamment reprsentatif pour attester dun changement global).
- Le questionnaire : plus pratique, il peut, sil est bien conu, fournir les donnes attendues.
Il faut toutefois veiller inciter les acteurs interrogs le remplir (rcompense extrinsque
ou intrinsque, souci de rendre service lvaluateur, intrt de produire de linformation
pour la direction gnrale, etc.). Cela dpend aussi de la qualit des rapports tablis entre le
responsable formation/formateur, lvaluateur, ou les deux, et les rpondants.
5. Obtenir 100 %
La meilleure approche consiste mesurer le changement de comportement chez tous les
de rponses ou
forms. Si cela nest pas possible (en fonction du temps et de largent que lorganisation est
constituer un
prte consacrer ce niveau), on peut :
chantillon
- slectionner quelques forms typiques au hasard et les questionner (entrevue/enqute) ;

- slectionner les personnes les plus susceptibles de ne pas changer et les questionner
(entrevue/enqute).
On pourra ainsi extrapoler partir de cet chantillon, mme si la conclusion ne sera pas
forcment une vrit absolue (par malchance, on pourrait navoir retenu dans lchantillon
que les forms ayant chang ou non leurs comportements).
6. Rpter
Le moment o le changement a lieu est variable (de retour au poste, six mois aprs, un an
lvaluation des
aprs ou jamais). De plus, le comportement peut changer durant quelques temps, puis
moments
revenir ltat prcdent. Il ny a pas de vrit absolue et chaque organisation doit donc
appropris
dcider du protocole adopter (en fonction du type de comportement, du climat de travail,

des autres facteurs, etc.). Les auteurs suggrent dattendre deux ou trois mois avant le
droulement de la premire valuation (le nombre exact dpendant de la possibilit quont
les forms dutiliser le nouveau comportement) puis den raliser une seconde six mois
aprs (par exemple), voire une troisime, en fonction des circonstances et du temps
disponible, de trois six mois plus tard.
7. Considrer les
Il faut comparer les cots gnrs par lvaluation de niveau 3 (temps consacr
cots par rapport
lvaluation, recours un expert extrieur, conduite de lvaluation, etc.) avec les bnfices
aux bnfices
que lon pourra en retirer. Plus ces derniers seront importants, plus lon pourra consacrer
temps et argent lvaluation, aux niveaux 3 et 4. Cela dpend aussi du nombre de fois o
ce programme sera offert (un seul droulement ne justifie pas des cots importants, alors
quun multiple renouvellement du programme justifiera le cot de lvaluation par les
amliorations possibles quelle apportera pour les programmes futurs). Aussi, le
changement de comportement nest pas une fin en soi, mais plutt un moyen pour atteindre
un but : le rsultat final (niveau 4), mme si cela nest pas garanti.
378
2.3.3
Utilits et finalits
Le professionnel de la formation a tout intrt valuer le niveau 3 pour de multiples raisons.
Tout dabord, nous pouvons admettre sans trop de difficults que le niveau 3 est le niveau
dvaluation le plus important. Le transfert des acquis est en effet un objectif majeur, voire
lobjectif premier de la formation tout comme un indicateur de russite de celle-ci pour ses
diffrentes parties prenantes (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996). Pourtant,
Kirkpatrick J. D. (2006, p. 82-83) note quil est bien souvent oubli. Dun ct, les
professionnels de la formation consacrent temps, nergie et argent aux niveaux 1 et 2 (sur
lesquels ils ont le plus de contrle), alors que la finalit de la formation nest certainement pas
lapprentissage, mais bien lutilisation que le salari en fera. De lautre ct, les dirigeants
sintressent surtout au niveau 4. Le niveau 3 est donc, selon lui, le chanon manquant de
lvaluation, car il nintresserait, a priori, personne directement. Pourtant, il est le niveau qui
contribuerait le plus lexcution de la stratgie (tant donc le lien manquant entre formation
et excution de la stratgie). Le niveau 3 pilote donc lexcution de la stratgie et la
ralisation des objectifs organisationnels (niveau 4). Cest pourquoi lvaluation du transfert
est souvent la source dinformations la plus riche pour les chercheurs et les praticiens.
La deuxime raison justifiant cette valuation est que sassurer du transfert des acquis, cest
aussi sassurer du renforcement de lefficacit de la formation, et ce, deux titres.
Dabord, il y a le lien avec la notion de mmorisation des acquis voque prcdemment. En
effet, Lapplication des acquis donne au salari loccasion de consolider ce quil a appris, en
tant confront en permanence un processus intellectuel daller-retour entre ce quil a appris
et sa mise en uvre sur le terrain (Meignant, 2006, p. 384). Aussi, Meignant (2006) rappelle
que le fait que la simple existence dune valuation de niveau 3 peut contribuer
lapprentissage des salaris qui se sentent responsabiliss : les stagiaires apprennent mieux
quand ils savent queux-mmes et leur management devront rendre compte de lapplication
concrte des acquis (Meignant, 2006, p. 386).
Autre utilit de cette valuation, elle permet de responsabiliser les diffrents acteurs dans le
succs de la formation. Ce succs de la formation est le fait de la formation mais aussi de la
capacit des acteurs collaborer troitement pour faciliter latteinte de ses objectifs. Or, se
379
posent trois dfis sur le plan humain, touchant trois des parties prenantes de la
formation (Kirkpatrick J. D., 2006, p. 84-85) :
-
Au niveau des formateurs : une fois la formation termine (lieu et moment pour
valuer les niveaux 1 et 2), ceux-ci nont plus le contrle sur les forms retourns en
entreprise (lieu et moment pour valuer le niveau 3). Ils vont donc se concentrer sur
les deux premiers niveaux et tenter dinfluencer les forms pour quils transfrent ce
quils ont appris. Mais ils restent dpendants des attitudes et comportements des
forms et de leur entourage (managers, collgues, etc.) durant la phase de transfert. Or,
il est souvent difficile dobtenir des managers et de la direction gnrale une certaine
dose de responsabilisation et de soutien envers les forms qui ont appris de nouveaux
comportements. Kirkpatrick J. D. (2006, p. 83) se dsole de voir ce quont pu coter
certaines formations qui furent de vritables checs, alors que les programmes taient
bons, les formateurs efficaces et quelles avaient fait lobjet de nombreux efforts551.
Au niveau de la direction gnrale et des managers : ils sont nombreux croire que
cest le travail des formateurs de susciter de nouveaux comportements. Ils ne prennent
pas conscience de limportance du rle des acteurs cls dans le processus de transfert
afin que le changement ait lieu552.
Au niveau des forms : en tant quindividus, nous avons gnralement faire des
choses que nous connaissons et avec lesquelles nous sommes laise, mme sil y a de
meilleures faons de faire. Il est donc difficile de crer de nouvelles habitudes553. Cest
l un dfi plus li la nature humaine.
Ainsi, en lien avec le point vu prcdent, Kirkpatrick J. D. (2006, p. 85) note que le simple
fait que les gens sachent que lvaluation de niveau 3 est ralise et suivie devrait les rendre
plus enclins transfrer leurs apprentissages (pour les salaris), supporter le transfert (pour
les suprieurs ou les collgues) ou obtenir des forms comme des dirigeants le fait quils
appliquent les comportements appris en formation (pour les formateurs). Dans ce cas, tous
seront sur la bonne voie pour obtenir des rsultats positifs.
551
Au lieu de se questionner sur les raisons de lchec du transfert, les dirigeants et chefs de dpartement
noncent des propos du type Je suppose que nous avons choisi le mauvais programme de formation , ou
Mon personnel a besoin de plus de formation , ou (pire) Je crois que nous devons faire quelques
modifications dans notre dpartement formation , ou (le pire selon lauteur) Nous avons besoin de procder
quelques coupes. Quen est-il de la formation ?
552
Lauteur cite lexemple dun responsable de dpartement qui lui aurait dit : Ce nest pas mon travail de
chouchouter mes employs. Il est de mon devoir de faire en sorte que nous fassions de largent !
553
Lauteur fait une comparaison intressante ce sujet : celle des bonnes rsolutions de la nouvelle anne. En
effet, la plupart de celles-ci naboutissent pas. Pourquoi ? Selon lui, les gens qui ont failli nont tout
simplement pas trouv la responsabilisation et lappui ncessaires pour saccrocher et faire en sorte que leurs
nouveaux comportements fassent dsormais partie du cours normal des choses.
380
galement, lvaluation du transfert peut favoriser lapprentissage organisationnel. En

effet, le transfert correspond lapplication des acquis, la capitalisation (la formation reste
dans lentreprise), mais aussi La mutualisation pour diffuser les connaissances acquises
lensemble dune quipe, voire dune organisation ; cest de passer de lindividu apprenant
lorganisation apprenante (Parmentier, 2008, p. 208).
Encore plus que pour les niveaux prcdents, lvaluation du niveau 3 permet de contribuer
la crdibilit de la formation. Cest en effet un lment important de visibilit des
rsultats (Meignant, 2006, p. 386), dans une logique de qualit du systme de formation554.
Ceci est valable auprs des diffrents acteurs internes, mais lvaluation du transfert est aussi
une question de crdibilit vis--vis de tiers extrieurs lentreprise (organismes
certificateurs, clients) (Meignant, 2006, p. 387).
Lvaluation du niveau 3 est aussi importante pour faire le lien avec lanalyse des besoins de
formation et la politique de gestion des comptences. Lanalyse des besoins peut en effet
sappuyer sur des analyses de performance du salari en poste, prenant ainsi en compte, mme
indirectement, les comportements de ce dernier qui pourront ensuite tre retenus comme
critres dvaluation. Lvaluation du niveau 3 est donc essentielle pour dterminer si la
formation a pu atteindre les objectifs en termes de comportements attendus et de performance
des salaris, et si celle-ci pourra aider latteinte des objectifs organisationnels (Kozlowski
et al., 2000, cits par Salas et Cannon-Bowers, 2001, p. 489). Ainsi, lvaluation peut tre
utile lentreprise, notamment si celle-ci a dvelopp une politique de gestion des
comptences. En effet, La formation elle-mme facilite laccs la comptence, mais celleci ne peut sobserver quen situation relle de travail (Meignant, 2006, p. 387). Les
comptences se traduisant par des comportements adapts la situation (Faisandier et
Soyer, 2007, p. 42), lvaluation du niveau 3 consiste donc, indirectement, en une valuation
des comptences et favorise donc ltablissement dun lien entre politique de formation et
politique de gestion des comptences. Aussi, si certains auteurs assimilent cela une
valuation des comptences car lvaluation porte sur la capacit du salari utiliser ses
savoirs en situation de travail, Malassingne (2007) rappelle toutefois limportance de ne pas
confondre les savoirs utiliss555 et les comptences : Les comptences sont des savoirs
554
Prcisment, au cinquime pilier de la qualit de ce systme. Voir la partie III (cadre thorique) pour une
prsentation dtaille de ces cinq piliers de la qualit du systme de formation.
555
Donc les savoirs acquis ne ncessitant plus daccompagnement (autonomie) (Malassingne, 2007, p. 74).
381
utiliss, certes, mais surtout matriss, gnrant des rsultats positifs et non des
catastrophes ! Des savoirs utiliss de faon autonome ne sont pas forcment encore adroits et
performants 556 (p. 75).
Enfin, toujours selon le modle de Kirkpatrick, lvaluation du niveau 3 peut, au moins

partiellement, prdire les rsultats au niveau 4. Il est en effet logique de croire quil ny ait
aucun impact organisationnel de la formation si les forms nont pas modifi leurs
comportements pour tre plus performants leur poste de travail. Par ailleurs, il peut toutefois
y avoir des rsultats au niveau 4 sans que cela ne soit le fait de la formation et des
modifications comportementales557 (les rsultats pouvant tre la consquence de facteurs
extrieurs la formation). Pour maintenir la chane de la preuve, il est donc essentiel
dvaluer le niveau 3 pour sassurer que les rsultats au niveau 4 sont bien le fait de la
formation (au moins partiellement).
2.3.4
Comme nous lavons vu prcdemment, lvaluation du niveau 3 prsente un certain nombre

davantages, mais elle nest pas sans poser quelques difficults dont voici les principales.
556
Tout est affaire de terminologie. Nous avons vu au niveau 2 que Gerard (2003, p. 10) utilisait une mthode
dautovaluation des acquis pour valuer lacquisition de comptences alors que dautres auteurs parleront de
savoirs, de connaissances et utiliseront plutt ce concept au niveau 3. Au vu des nombreux dbats dans la
littrature autour de la dfinition du concept de comptence, la rponse cette question nest pas prte dtre
dfinitivement tranche dans le domaine de lvaluation de la formation.
557
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 60-61) citent lexemple du management by walking
around . Certaines organisations, dont United Airlines et Hewlett-Packard, ont constat quil peut en rsulter un
moral accru des salaris ainsi quune augmentation de la productivit. Ces organisations incitent donc les
managers de tous niveaux hirarchiques se promener parmi les employs des niveaux hirarchiques les plus
bas pour montrer quils se soucient deux. Imaginons un manager qui na jamais affich de proccupation pour
ces salaris. Il participe un sminaire au cours duquel on lui dit de changer son comportement et de mettre en
pratique le management by walking around chez les employs de niveau infrieur pour montrer quil se
soucie deux. Ainsi, pour la premire fois, le manager change son comportement. Il demande lun des
nouvelles de ses enfants, il parle un autre de son futur voyage de vacances, parle encore un autre du chien de
la famille (le manager a appris des choses avant de parler aux trois employs). Quelles sont les chances que les
trois employs soient incits augmenter leur productivit, car le manager se proccupe rellement deux ? Ou
vont-ils regarder avec suspicion ce nouveau comportement et se demander quoi joue le manager ? Le
changement de comportement du manager pourrait mme avoir des rsultats ngatifs. Cette possibilit souligne
le fait que certains comportements encourags en formation peuvent ne pas tre appropris pour tous les
participants. Encourager les forms rendre davantage autonomes leurs subordonns est un comportement qui
pourrait ne pas convenir dans les dpartements qui ont un grand nombre de nouveaux employs, des employs
avec des attitudes ngatives, ou des employs avec des connaissances limites.
382
En premier lieu viennent diffrents types de difficults mthodologiques :

-
Les objectifs comportementaux sont rarement dfinis en amont de la formation :

comme pour le niveau 2, Meignant (2006) rappelle que lvaluation nest possible
que sil existe des objectifs, et laffirmation de ceux-ci est au moins autant une
question de volont managriale que de mthodologie (p. 380). Or, lauteur note que
trs peu dactions de formation sont conues partir dobjectifs prcisment formuls,
dclins en comportements observables et mesurables, ce qui rend difficile, voire
impossible, lvaluation de la mise en uvre de ces comportements. Il convient
toutefois dtre prudent en vitant denfermer les effets de la formation. Dennery
(2001) remarque en effet que les pratiques actuelles dvaluation des comportements
consistent demander la reproduction de comportements prdtermins, sur la base
dobjectifs comportementaux bien dfinis. De ce fait, on laisse peu la possibilit au
salari de mettre en uvre des comportements gnrs par la formation, non-prvus
par lvaluation, alors quils peuvent savrer trs positifs pour lentreprise. Cela
sinscrit parfaitement dans la ligne des organisations dites apprenantes .
La difficult valuer certains types de formations : si lvaluation du transfert

rencontre peu dobstacles dans le cas de formations techniques, elle peut tre plus
difficile dans le cadre de formations la gestion ou des habilets personnelles
(formations comportementales/managriales) (Haccoun et al., 1997, p. 109).
Linadquation des mthodes dvaluation : par exemple, la simple observation des

comportements ne permet pas de rendre compte du transfert rel des acquis pour
certaines formations (notamment comportementales et managriales). Parfois, certains
praticiens profitent des diffrents entretiens (ex. entretiens annuels dvaluation ou
entretiens professionnels) pour la raliser. Or ces entretiens nont gnralement lieu
quune fois par an (et mme une fois tous les deux ans pour lentretien professionnel),
ne permettant pas de distinguer clairement les effets dune formation en particulier (un
salari pouvant en suivre plusieurs sur cette priode). De plus, cela ne semble pas
toujours tre le moment le plus appropri558.
Linappropriation du moment et de la frquence de la mesure : D. L. Kirkpatrick

et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 52) mentionnent trois difficults ce niveau : les forms
ne peuvent pas changer leur comportement tant quils nont pas eu loccasion de le
558
Dans le cadre de lentretien annuel, on imagine difficilement un manager valider la mise en uvre de
nouveaux comportements par son collaborateur, puis lui refuser une promotion ou une augmentation, ou lui dire
quil na pas atteint ses objectifs de performance, au risque de brouiller le message.
383
faire559, il est impossible de prdire le moment o le changement de comportement se

produira560, le form peut utiliser ce quil a appris et arriver une conclusion
variable561 lincitant ou non persister dans la mise en uvre de ce comportement. De
plus, le fait que lvaluation soit gnralement unique ne permet pas de dire si les
comportements sont maintenus dans le temps : il faudrait pour cela que les valuations
soient rptes, en loccurrence court et long terme (Gaudine et Saks, 2004).
-
Les managers ne savent pas toujours comment valuer : lorsque ceux-ci participent
lvaluation du transfert, ils ne savent pas toujours comment faire562. Cest pourquoi
le form sera souvent le seul valuateur563. Mais, comme le rappelle Rae (1999, cit
par Tamkin et al., 2002), cest aux responsables formation dinformer les managers de
leurs responsabilits dans le processus dvaluation et de les former en la matire. Le
responsable formation peut endosser le rle de consultant interne et aller au devant des
demandes des managers, en offrant ses services, en anticipant leurs besoins et en
jouant un rle plus actif dans latteinte des objectifs de lentreprise long terme
(Newby, 1992, cit par Tamkin et al., 2002).
Les rsultats sont difficiles interprter : comme lexplique Meignant (2006,

p. 382-383), il sagit l dun problme trs complexe. En effet, supposons un form
satisfait dune formation, montrant quil a appris les savoirs prvus, mais ne les
transfrant pas au poste de travail. Les interprtations sont multiples : la formation
peut ne pas lui avoir apport les bonnes habitudes de travail, son manager ne lui confie
peut-tre pas de tches en rapport avec ce quil a appris en formation, loutil ou la
machine quil tait cens sapproprier nest peut-tre pas encore disponible, peut-tre
navait-il pas besoin dune telle formation Nombreuses sont les hypothses et la
plupart ne concernent pas la qualit pdagogique de la formation elle-mme.
linverse, sil y a eu transfert, il est lgitime de se demander si cest la formation elle-
559
Par exemple, former la conduite des entretiens annuels en fvrier alors que ceux-ci nauront lieu quen
novembre. Ainsi, si les valuations sont gnralement ralises court terme, alors les effets peuvent tarder se
manifester et il faudra parfois attendre plusieurs mois pour mener bien lvaluation. Mais le form pourra-t-il
encore raisonnablement mettre en uvre ce quil a appris plusieurs mois plus tt ?
560
Il peut se produire juste aprs la formation plus tard ou jamais. Mme si un form a la possibilit
dappliquer ce quil a appris, il peut ne pas le faire immdiatement pour diffrentes raisons.
561
Jaime ce qui sest pass, et jai lintention de continuer utiliser le nouveau comportement ; Je naime
pas ce qui sest pass et je vais retourner mon ancien comportement ; Jaime ce qui sest pass, mais mon
responsable ou mes contraintes de temps mempchent de le continuer . Nous verrons plus loin que le soutien
social (de la part du manager, des collgues, etc.) peut aider orienter les forms vers la premire conclusion
(via des encouragements ou rcompenses).
562
Ce dfaut de comptences peut aussi sexprimer en amont (ex. analyse des besoins, entretiens pr-formation,
fixation des objectifs) comme en aval (ex. support dans le transfert des acquis), compliquant encore les chances
que le transfert sopre et soit correctement valu du fait dobjectifs non ou mal formuls.
563
Et il leur sera parfois reproch leur manque dimpartialit
384
mme qui a permis daccrotre les performances du form ou dautres facteurs (ex. le
dpart en formation qui la redynamis, remotiv, il se sent reconnu, etc.).
Ainsi, en plus davoir dfini les critres dvaluation du transfert, il est ncessaire de dfinir
un processus de suivi concert (impliquant forms, formateurs et managers laide de
questionnaires, interviews ou prlvements statistiques) (Meignant, 2006, p. 381).
ces difficults mthodologiques sajoutent des difficults organisationnelles :

-
Lvaluation du transfert est rarement intgre au systme de management : la

formation tant traite part des problmes des oprationnels, les temps de
prparation et dexploitation sont importants et pas toujours bien quantifis lors de la
prparation de laction. Il serait intressant doptimiser les pratiques priodiques
dvaluation de la performance dans lentreprise afin de les tendre lvaluation de
limpact de la formation (ex. identifier les besoins, dfinir les objectifs de la
formation, etc.). Cela cre des moments o les informations ncessaires lvaluation
pourront tre recueillies (Dunberry, 2006, p. 52).
Lvaluation du transfert est aussi une valuation indirecte du management :

comme le rappelle Meignant (2006), On value donc au moins autant la capacit du
management valoriser les acquis des stagiaires que la formation elle-mme. Il y a, en
ce domaine comme dans dautres, de bons et de mauvais managers. Il y a des services
dans lesquels labsentisme ou le turnover sont plus levs que dans dautres,
conditions de travail et population comparables. Il en est dans lesquels la formation est
moins applique quailleurs (ce sont parfois les mmes) (p. 380). Cela peut
expliquer, au moins partiellement, la difficult quont les praticiens les impliquer
dans les questions de formation et dvaluation.
Lutilisation de linformation obtenue : le problme quelle sous-tend explique

parfois labsence dvaluation du transfert (notamment en cas dchec)564 et donc la
recherche de lvitement de conflits (Meignant, 2006, p. 383). dfaut de pouvoir
rechercher en commun des solutions (et dviter le mme chec lavenir), les
diffrents acteurs (ex. form, formateur, manager, responsable formation, etc.)
adoptent des comportements dvitement en se renvoyant chacun la responsabilit de
lchec de la formation. Lvaluation, ce stade, peut remettre en cause lorganisation
564
Par exemple, une formation un logiciel pour une secrtaire a t donne trop tt. Le logiciel ntant pas
encore disponible, tout est refaire, les acquis ayant t perdus. Cela donne une formation satisfaisante
(niveau 1), au cours de laquelle la secrtaire a appris (niveau 2), mais sans application possible (niveau 3). Il y a
de fortes chances que ce qui a t appris ne soit mmoris indfiniment sans possibilit de transfert.
385
et le management, bien au-del de la formation elle-mme. Meignant (2006) est trs

clair sur ce point : Labsence de dispositifs dvaluation du transfert a donc une
fonction trs claire, bien quimplicite : viter les conflits entre la formation et
lencadrement (p. 383-384). Ces dispositifs pourront prendre place dans les cas o il
y a des enjeux forts (comme un projet dinvestissement li des technologies
nouvelles), o la formation sera reconnue par chacun comme tant importante ou
soutenue par lun des dirigeants, ce qui aura le mrite de dbloquer un systme
finalement fond sur des habitudes dfensives et un zest de culture taylorienne
(chaque structure fonctionnelle et oprationnelle tendant sautojustifier)
(Meignant, 2006, p. 384). Ces dispositifs seront aussi rares dans les cas o lanalyse
des besoins de formation nest pas couple un processus dapprciation (comme
lentretien annuel) et encore plus rares si lvaluation de lencadrement ne tient pas
compte de sa capacit valoriser les comptences acquises par les membres de son
quipe565 (Meignant, 2006, p. 384). Ainsi lvaluation du transfert peut-elle devoir son
faible dveloppement sa potentielle conflictualit ainsi quau manque denjeux et de
consquences qui laccompagne.
Par ailleurs, il est clair que lvaluation du transfert ne peut se suffire elle-mme, car elle
ne garantit pas les ractions positives des forms lissue de la formation (niveau 1), le
niveau dapprentissage (niveau 2) ou limpact organisationnel (niveau 4). Daprs
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 23), certains formateurs ignorent les deux
premiers niveaux pour passer directement au troisime, mais cest une erreur. Ainsi, pour
lauteur, il ne faut pas valuer le niveau 3 indpendamment des prcdents (ractions et
apprentissages) au risque de porter un jugement erron quant lefficacit de la formation sil
ny a pas eu transfert566.
Enfin, nous pensons que ce serait une erreur dvaluer le niveau 3 sans mesurer le
systme dinfluences du transfert. Il existe en effet des outils dvaluation du climat de
transfert567 qui devraient permettre aux praticiens de comprendre prcisment ce qui, dans
565
Lauteur cite lexemple dune entreprise amricaine, Norton, qui intgre dans les dcisions daugmentation
individuelle des managers la russite des projets dapplication des formations reues par les salaris dont ils ont
la responsabilit. Comme le souligne lauteur, cela a le mrite de la cohrence et, surtout, introduit le principe de
la coresponsabilit dans le rsultat de la formation.
566
La conclusion pourrait tre que la formation est inefficace et quelle ne doit pas tre reconduite, sans que lon
ne se pose de questions sur les ractions des forms et latteinte des objectifs pdagogiques.
567
Nous y reviendrons plus loin en prsentant quelques outils labors par des chercheurs.
386
lenvironnement de travail du form, peut favoriser ou freiner le transfert des acquis. Ces
facteurs dinfluence sont nombreux et ils ne sont pas uniquement lis lenvironnement de
travail du form. Nous allons les tudier ci-aprs.
2.3.5
Les facteurs influenant le transfert
La problmatique des facteurs pouvant influencer le transfert des acquis en situation de travail
a suscit de nombreuses recherches. Le dfi est didentifier les facteurs qui sont les meilleurs
prdicteurs du transfert. Holton (1996) dsigne ainsi diffrents facteurs interagissant entre eux
et pouvant influencer le transfert des acquis. Le transfert ne sera donc effectif que si les
diffrents facteurs linfluenant sont des niveaux adquats. Diffrentes revues de littrature
ont t tablies ce sujet (Baldwin et Ford, 1988 ; Devos et Dumay, 2006 ; Ford et
Weissbein, 1997 ; Salas et Cannon-Bowers, 2001). Il y apparat que certaines tudes adoptent
une approche plus qualitative en demandant aux forms didentifier par eux-mmes les
diffrents facteurs susceptibles de freiner le transfert de leurs apprentissages (Clarke, 2002 ;
Kupritz, 2002 ; Lim et Johnson, 2002), mais la grande majorit dentre elles visent tablir
des liens statistiques entre les mesures du transfert et diffrentes variables dinfluence.
Afin de prsenter les facteurs identifis dans ces recherches, nous pouvons reprendre la
catgorisation propose par Baldwin et Ford (1988) en distinguant ceux lis lindividu, la
formation et lenvironnement de travail. Il est noter, comme le prcise Devos (2005, p. 3334), que ces trois catgories semblent fondamentales chaque stade : avant la formation568
(attitudes envers le travail et motivation entrer en formation, publicit/rputation de la
formation, favorabilit de lenvironnement de travail envers le transfert), pendant la
formation (habilet et motivation apprendre, mthodes denseignements et orientation de la
formation vers le transfert569) et aprs la formation (sentiment defficacit personnelle et
motivation transfrer, soutien de lenvironnement de travail envers le transfert, modules
post-formation). Lauteur remarque aussi que chacun des niveaux dvaluation du modle de
Kirkpatrick semble tre influenc par ces trois catgories de facteurs. Cette catgorisation est
568
Pour Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 477), ce qui se produit avant la formation est aussi important (voire
dans certains cas plus important) que ce qui se passe pendant et aprs celle-ci. Les auteurs prcisent que ces
facteurs peuvent tre de trois ordres : (a) ce que les forms apportent la formation et son droulement, (b) les
variables qui engagent le form se former et participer aux activits de dveloppement et (c) la faon dont la
formation peut tre prpare afin de maximiser les apprentissages et leur transfert.
569
Lauteur prcise ici que linfluence directe de lenvironnement de travail est plus faible ce stade, bien
qutant intriorise.
387
somme toute logique, du fait que lon tudie le comportement dindividus, au sein dun
environnement donn, en regard dun objet particulier : la formation (Devos, 2005, p. 34).
2.3.5.1 Les facteurs lis lindividu
Pour Dumay (2006b), les facteurs dordre individuel qualifient les processus
psychologiques luvre chez les stagiaires tout au long du processus formatif (p. 1). Ces
facteurs sont nombreux, et tous les chercheurs ne saccordent pas sur la slection de ceux qui
paraissent essentiels dans le systme dinfluences, sur leur hirarchisation, sur les liens
pouvant stablir entre eux, etc. Les caractristiques du form portent ainsi sur des lments
aussi divers et varis que les lments dordre physique, affectif ou encore cognitif.
Les caractristiques individuelles des forms sont depuis longtemps considres comme
influenant lefficacit de la formation, et notamment le transfert des acquis (Gist et al.,
1990 ; Gist et al., 1991 ; Naquin et Holton, 2002 ; Tracey et al., 2001). partir des recherches
menes ce jour, il est ainsi possible didentifier plusieurs facteurs individuels susceptibles
dinfluencer le transfert, regroups ici en diffrentes catgories570.
2.3.5.1.1 Les caractristiques stables
Les recherches passes ont permis didentifier quelques caractristiques stables des individus
susceptibles dinfluencer le transfert des acquis.
En premier lieu vient lhabilet cognitive. Il y a plus de vingt ans, Baldwin et Ford (1988)
pensaient dj que lhabilet devait influencer le transfert. Ils ont ainsi recens une seule tude
portant sur lhabilet (Smith et Down, 1975) et ayant eu recours une mesure de performance
diffre, cest--dire trois et douze mois aprs la fin de la formation. Depuis, Colquitt et al.
(2000) ont aussi not une corrlation positive entre lhabilet cognitive des participants et le
transfert.
La personnalit est galement une caractristique pouvant jouer sur le niveau de transfert.
Baldwin et Ford (1988) lavaient note, tout en citant plusieurs chercheurs (Ghiselli, 1966 ;
570
Pour la catgorisation des trois groupes de facteurs (lis lindividu, la formation et lenvironnement de
travail), nous nous inspirons fortement des tableaux rcapitulatifs proposs par Devos et Dumay (2006).
388
Gordon et Kleiman, 1976 ; Tubiana et Ben-Shakhar, 1982) ayant remis en cause lefficacit
des tests daptitude comme prdicteurs efficaces du transfert des apprentissages, ainsi que les
liens pouvant exister entre la personnalit du form et son aptitude transfrer ses
apprentissages. Toutefois, lpoque de leur revue de littrature, les tudes sur la personnalit
taient peu nombreuses et proposaient des rsultats assez mitigs571 (Devos et Dumay, 2006,
p. 22-23). Depuis, il a t prouv que lune des dimensions de la personnalit, savoir le
caractre consciencieux des participants qui dfinit le degr auquel une personne est fiable,
persvrante, travailleuse, discipline et oriente vers la ralisation 572 (traduction libre de
Herold, Davis, Fedor et Parsons, 2002, p. 854), pouvait avoir un impact sur le transfert
(Colquitt et al., 2000). Encore plus rcemment, une tude de Naquin et Holton (2002) a
montr aussi que les traits de personnalit pouvaient jouer un rle dans la motivation
transfrer. Les auteurs citent ainsi quatre facteurs individuels majeurs573 :
-
la confiance en soi et en autrui, loptimisme, la croyance en sa propre capacit

influer sur le cours des choses ( positive affectivity ) ;
la recherche dinteractions personnelles, lnergie, lenthousiasme ( extraversion ) ;
la conscience professionnelle ( conscientiouness ) au sens daimer le travail bien

fait, dtre persvrant, orient vers la russite ( achievement ) ;
la disposition aider les autres et, par extension, apporter sa contribution une
meilleure ralisation du travail ( agreeableness ).
La personnalit du form reste toutefois une caractristique encore peu tudie et de nouvelles
recherches gagneraient confirmer (ou infirmer) les rsultats des prcdentes.
Autre caractristique stable pouvant tre lie au transfert des acquis : le locus de contrle (ou
lieu de contrle ). Diffrentes recherches (Martocchio et Dulebohn, 1994 ; Shapiro et al.,
1996, cits par Haccoun et al., 1997, p. 110) ont en effet insist sur limportance des
cognitions relatives au contrle. Dans une tude portant sur des soldats israliens, Tziner,
Haccoun et Kadish (1991) navaient pourtant pas tabli de lien entre le locus de contrle et le
transfert. En revanche, dans leur mta-analyse, Colquitt et al. (2000) ont observ le poids
important du locus de contrle sur le transfert. Ainsi, les participants ayant un locus de
contrle interne taient davantage susceptibles de transfrer leurs apprentissages.
Concrtement, cela signifie que les forms qui sestiment capables de contrler les
571
Mme si les rsultats ne se basaient que sur une seule tude.

Conscientiousness refers to the extent to which someone is dependable, persevering, hardworking,
disciplined, deliberate, and achievement oriented (Herold, Davis, Fedor et Parsons, 2002, p. 854).
573
Traduction reprise dun article de Mathilde Bourdat sur son blog (http://www.formation-professionnelle.fr).
572
389
comportements viss par la formation seront plus susceptibles de manifester ces

comportements une fois de retour en poste. Le programme de formation doit pouvoir
renforcer ce sentiment de contrle afin daccrotre les chances de transfert.
Devos et Dumay (2006, p. 23) remarquent que les recherches portant sur les caractristiques
stables de lindividu restent peu nombreuses (par exemple, la littrature naffiche que peu
dtudes stant intresses aux variables dmographiques ou des caractristiques stables
comme la personnalit ou lhabilet), ces variables ne semblant pas tre considres comme
cruciales pour le transfert, alors que lon dnombre davantage de recherches portant sur les
caractristiques motivationnelles (motivation transfrer, sentiment defficacit personnelle)
et les attitudes (ex. attitudes envers le travail). Cela peut sexpliquer par les possibilits de
contrle de ces variables, tant par les chercheurs que par les praticiens : il est difficile de
modifier la personnalit dun individu, le caractre consciencieux de celui-ci, et encore moins
son ge ou son anciennet, par exemple. Alors si ces variables ont un effet direct sur le
transfert, le praticien pourra le constater, mais non le modifier. De plus, on imagine mal
nenvoyer en formation que les salaris ayant les caractristiques adquates574.
Il existe toutefois dautres facteurs individuels, notamment la motivation du form, que le

praticien peut davantage influencer , sil ne peut intervenir directement sur elle.
2.3.5.1.2 La motivation
Baldwin et Ford (1988) avaient intgr la motivation de lindividu comme caractristique

susceptible dinfluencer le transfert. Toutefois, les tudes recenses dans leur littrature
napprhendaient pas le concept de motivation tel que les chercheurs le dfinissent
aujourdhui575 (Devos et Dumay, 2006, p. 23). Depuis, davantage dtudes ont tent dtablir
un lien entre diffrentes variables motivationnelles et le transfert. Pour Devos (2005, p. 35), la
motivation dans le processus de formation se manifeste par la motivation entrer en
574
Comment ragirait un employ si on lui refusait une formation prtextant quil est trop g et donc que les
possibilits de transfert sont plus rduites que celles de son jeune collgue ?
575
Les auteurs rappellent ainsi que la motivation tait plutt apprhende laide de diffrentes caractristiques,
notamment personnelles (comme la planification de carrire ou la croyance que la formation leur sera
bnfique), relatives la formation (valeur et pertinence de la formation) ou encore lies lenvironnement de
travail (participation volontaire et discussions antrieures la formation), qui taient susceptibles dinfluencer
la motivation prou post-formation. Il ny avait donc pas dtude claire entre le concept de motivation et son
lien au transfert. Ils notent dailleurs que les auteurs de lpoque reconnaissaient eux-mmes labsence dun
cadre danalyse cohrent permettant ltude des variables motivationnelles.
390
formation, la motivation apprendre, la motivation transfrer, ou encore sous la forme de

tension vers des rcompenses valorises576. Plus gnralement, comme le suggre Holton
(1996), nous pouvons distinguer la motivation se former (promptitude du form apprendre,
donc avant et au cours de la formation) et la motivation transfrer (donc aprs formation)
comme facteurs motivationnels principaux pouvant modifier les rapports des individus la
formation.
2.3.5.1.2.1 La motivation se former

La motivation se former577, qui est lun des premiers dterminants de lefficacit de la
formation, a dj fait lobjet de diffrents travaux mettant en avant son rle prpondrant dans
lefficacit de la formation (Baldwin et Ford, 1988 ; Ford, Kozlowski, Kraiger, Salas et
Teachout, 1997 ; Goldstein, 1986 ; S. Guerrero et Sire, 1999). Elle est prsente galement
comme tant un mdiateur reliant les caractristiques prformation et les rsultats dune
action de formation (El Akremi et Oumaya Khalbous, 2004, p. 1557). Nous avons montr
prcdemment quelle tait susceptible dinfluencer les apprentissages, mais elle peut aussi
avoir un impact sur le niveau de transfert. Cest ce que pense Gaudine (1997, cite par
Haccoun et al., 1997, p. 110) pour qui la motivation apprendre exerce un contrle important
sur les apprentissages et leur transfert. Ainsi, plusieurs tudes ont montr leffet de la
motivation apprendre et assister une formation sur lacquisition de comptences, la
rtention et la volont dappliquer les nouveaux acquis sur le poste de travail (Martocchio et
Webster, 1992 ; Mathieu et al., 1992 ; Quiones, 1995 ; Tannenbaum et Yukl, 1992).
Al-Ammar (1994, cit par Tessier et al., 1999, p. 15) note galement limportance de la
motivation apprendre comme facteur de russite du transfert des acquis dune formation.
Prcisment, si lon reprend comme cadre de rfrence la thorie VIE de Vroom (1964), il
apparat que la valence et linstrumentalit seraient de bons prdicteurs des ractions et du
transfert (Colquitt et al., 2000 ; S. Guerrero, 1998 ; Mathieu et al., 1992 ; Noe, 1986).
2.3.5.1.2.2 La motivation transfrer
La motivation transfrer peut tre dfinie comme tant la volont du form dutiliser les
savoirs acquis en formation son poste de travail (Noe et Schmitt, 1986 ; Salas et Cannon576
577
Comme les rcompenses financires perues par les forms ayant transfr leurs acquis (Holton, 2000).
Ce concept a dj t dfini et prsent dans la section consacre aux facteurs influenant les apprentissages.
391
Bowers, 2001) ou encore comme leffort que sont prts raliser les salaris forms pour
transfrer dans leur travail les comptences enseignes dans la formation (Meschi et Roger,
1992, p. 8). Le fait de lier ce concept au transfert signifie que les forms seraient plus
susceptibles de transfrer leurs apprentissages sils se sentent motivs le faire. Quen est-il
rellement ?
Devos (2005, p. 43) note que la motivation transfrer, bien qutant considre comme
centrale par de nombreux auteurs, na t encore que trs peu tudie dans son lien au
transfert. Cela est dautant plus tonnant quelle est gnralement considre comme tant un
concept central dans les modles dvaluation de la formation (Baldwin et Ford, 1988 ;
Holton, 1996 ; Laroche et Haccoun, 1999 ; Tardif, 1999). Quelques tudes mritent toutefois
dtre cites. Par exemple, Axtell et al. (1997) ont rapport un lien entre la motivation
transfrer et le transfert578 pour une formation aux comptences interpersonnelles. Aussi,
Dumay (2004) a pu relever un lien positif entre la motivation transfrer et le transfert, ce qui
fait de cette recherche lune des rares avoir valid ce lien. Deux autres recherches nont pas
donn de corrlation positive (Bates et al., 2000 ; Warr et al., 1999).
Afin de poursuivre les recherches pour valuer limpact rel de la motivation transfrer sur
le transfert, il convient de loprationnaliser pertinemment. Devos et Dumay (2006, p. 25)
suggrent deux possibilits ce sujet :
-
valuer la motivation transfrer laide dun questionnaire adress au form,

comportant des items comme Je suis enthousiaste lide dessayer mes nouvelles
comptences dans mon activit professionnelle ;
si lon considre que la motivation nest pas saisissable laide de questions directes,
comme ci-dessus, avoir recours des indicateurs comportementaux (ex. le choix de la
tche, la persvrance, lauto-rgulation, la performance, etc.). Les auteurs rappellent
que cest lapproche retenue dans des modles motivationnels, tels ceux de Vroom
(1964) ou dEccles et Wigfield (2002).
Afin de pouvoir apprcier au mieux les rsultats des recherches passes, il est essentiel de
comprendre comment le concept de motivation transfrer a t oprationnalis par le pass
(items ou indicateurs retenus) et loprationnaliser au mieux pour les recherches venir.
578
Mesur partir des perceptions des salaris forms, et deux reprises (un mois et un an aprs la formation).
392
Pouvant influencer le transfert, la motivation transfrer est elle-mme influence par

diffrentes variables (Baldwin et Ford, 1988 ; Broad et Newstrom, 1992). Holton (1996,
p. 13) les classe en quatre catgories : la rponse aux attentes ( intervention fulfillment ), les
rsultats de lapprentissage, les attitudes au travail et lutilit attendue des rsultats579.
2.3.5.1.2.2.1 La rponse aux attentes
Il sagit de voir dans quelle mesure la formation rpond aux attentes du form. Diffrentes
recherches ont montr que la satisfaction des attentes des forms vis--vis de la formation
aurait une influence forte sur leurs attitudes post-formation (Hicks et Klimoski, 1987 ;
Hoiberg et Berry, 1978). Pour Goldstein et Musicante (1986), le fait que la formation
corresponde aux besoins et aux caractristiques des forms est lun des cinq facteurs
influenant le transfert. Tannenbaum et al. (1991) ont eux test les liens entre la rponse aux
attentes ( training fulfillment )580 et diffrents rsultats de la formation (dont la motivation
se former). Ils ont ainsi contrl les effets des attitudes pr-formation, les ractions affectives
envers la formation ainsi que la performance du form en formation. Leur tude montre quun
participant une formation rpondant ses attentes a un sentiment defficacit personnelle
post-formation, un engagement organisationnel et une motivation se former plus levs581.
Ainsi, pour Holton (1996, p. 13), si la formation a rpondu aux attentes des forms et combl
leur dsir dtre plus performant au travail, cela se traduira par une motivation transfrer
accrue. En revanche, une formation qui ne rpondrait pas aux esprances des forms pourrait
donc amener un plus faible transfert.
2.3.5.1.2.2.2 Les rsultats de lapprentissage
Pour Holton (1996, p. 13), en plus de leur influence principale sur la performance
individuelle, les rsultats de lapprentissage auraient une influence secondaire sur la
motivation transfrer. Tannenbaum et al. (1991) ont ainsi tabli un lien entre la performance
pendant la formation (en termes dapprentissages) et la motivation post-formation du form :
ainsi, un form atteignant les objectifs de sa formation verrait son niveau de motivation se
579
Agissant sur le transfert comme sur les rsultats organisationnels dans le modle de Holton (1996), cette
catgorie sera dtaille dans la section consacre aux facteurs influenant les rsultats organisationnels.
580
Quils oprationnalisent comme tant une combinaison des attentes avec les dsirs et perceptions de la
formation portant principalement sur la pertinence de la formation par rapport lemploi occup par le form.
581
Similaire dans leur recherche la motivation transfrer, car elle correspondait une mesure de la perception
des forms quant au lien entre russite la formation et performance future au poste de travail.
393
former et transfrer accru. galement, Holton (1996, p. 13) rappelle les principes de base de
la thorie de lexpectation (Vroom, 1964), selon laquelle lindividu serait plus motiv sil
pense que les efforts quil fournit aboutiront une performance accrue. Lauteur conclut donc
au fait que des forms qui auraient bien appris se sentiraient davantage en mesure de
performer, donc que cela aurait un impact positif sur leur motivation transfrer. Linverse
serait galement vrai : apprendre moins motiverait moins transfrer (en plus davoir
moins transfrer). Lauteur souligne que ces forms pourraient tre encore plus frustrs
davoir particip une formation qui rpondait leurs besoins, mais dans laquelle ils
nauraient pas pu atteindre leurs objectifs dapprentissage.
2.3.5.1.2.2.3 Les attitudes au travail

Pour Holton (1996, p. 13), les attitudes au travail582 seraient susceptibles dinfluencer la
motivation transfrer, tout comme elles influencent la motivation se former. Lauteur note
toutefois le peu de recherches ayant cherch valider ce lien. Il se rfre encore une fois la
thorie de lexpectation (Vroom, 1964) pour penser que les personnes trs engages et trs
satisfaites au travail seraient plus enclines faire des efforts pour transfrer leurs
apprentissages et percevoir les avantages de ce transfert comme tant importants. S. Guerrero
et Sire (1999) pensent aussi que le dsir de progresser dans sa carrire devrait jouer sur la
motivation transfrer car, logiquement, un salari dsirant faire carrire sera probablement
plus motiv se former et transfrer ce quil a appris dans une logique de carrire
(rmunration, promotion, reconnaissance des managers, etc.). Quelques recherches
confirment ces hypothses. Noe et Schmitt (1986) ont ainsi constat que limplication au
travail et la planification des carrires influenaient le transfert des acquis. Dans la recherche
de Tannenbaum et al. (1991), les rsultats ont montr quune attitude au travail positive
pouvait conduire un transfert suprieur. Facteau et al. (1995) ont eux tabli des corrlations
positives entre certaines attitudes des salaris au travail (exploration de carrire, planification
de carrire et engagement organisationnel583) et le transfert. Ils nont toutefois pas tudi le
lien entre ces diffrentes variables et le transfert au sein dune analyse en pistes causales.
Quant Colquitt et al. (2000), ils ont identifi des corrlations entre diffrentes attitudes
(implication dans le travail, engagement organisationnel, planification de carrire, exploration
582
Celles-ci peuvent regrouper lidentification lorganisation, limplication dans le travail, la planification

dobjectifs de carrire, lexploration de diffrentes options de carrire, etc.
583
Appel aussi, selon les recherches, implication organisationnelle .
394
de carrire) et le transfert. Ces recherchent semblent montrer que les forms seraient plus
susceptibles de transfrer leurs acquis si leurs attitudes au travail sont favorables. Holton
(1996, p. 14) conclut donc que des attitudes au travail plus positives devraient accrotre la
motivation transfrer.
2.3.5.1.2.3 Lorientation des buts
Un dernier lment, indirectement li la motivation, mais que Holton (1996) ne cite pas
explicitement comme dterminant de la motivation se former ou transfrer, est
lorientation des buts584 ( matrise-approche , matrise-vitement , performanceapproche , performance-vitement ). Daprs Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 479),
lorientation des buts influencerait les rsultats de la formation et la performance. Aussi,
daprs Devos et Dumay (2006, p. 21), seule une tude aurait rellement dmontr ce lien,
savoir celle mene par Chiaburu et Marinova (2005), mme sils notent que seule lorientation
matrise-approche tait identifie comme ayant une relation significative avec le transfert.
2.3.5.1.3 Le sentiment defficacit personnelle
Le sentiment defficacit personnelle peut tre dfini comme tant le jugement que porte
une personne sur sa capacit dorganiser et dutiliser les diffrentes activits inhrentes la
ralisation dune tche excuter (Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988, p. 411, cits par
Galand et Vanlede, 2004, p. 4). Appliqu la formation, il correspond la croyance qua le
form en sa capacit russir la formation, diffrents degrs (capacit apprendre,
acqurir de nouvelles connaissances, transfrer ses acquis). Ainsi, ce concept devrait
permettre de comprendre les aspects motivationnels qui rsultent de la confiance dun
individu dans ses capacits acqurir des connaissances et des comptences en formation et
les appliquer (El Akremi et Oumaya Khalbous, 2004, p. 1561). Le sentiment defficacit
personnelle peut revtir plusieurs dimensions, soit en fonction de son orientation (sentiment
defficacit personnelle envers la formation, envers lapprentissage en gnral, ou envers le
transfert), soit en fonction du moment auquel on le considre (avant ou aprs la formation).
584
Comment se situent les objectifs de la formation ?
395
Pour Galand et Vanlede (2004), le concept de sentiment defficacit personnelle partage,

avec la plupart des conceptions actuelles de la motivation en formation, lide que les
croyances qua lapprenant en ses capacits russir joue un rle crucial dans son
engagement et ses performances (p. 5). Ils remarquent que ce dernier (aussi appel
sentiment de contrle ) a fait lobjet de nombreux travaux585. Diffrentes recherches
semblent ainsi dmontrer que la formation permettrait daccrotre le sentiment defficacit
personnelle des forms et que ce concept serait un prdicteur fiable de la capacit des forms
transfrer leurs acquis (Carlson et al., 2000 ; Cole et Latham, 1997 ; Dumay, 2004 ; Eden et
Aviram, 1993 ; Ford, Smith, Weissbein, Gully et Salas, 1998 ; Gist et Mitchell, 1992 ;
S. Guerrero et Sire, 1999 ; Haccoun et al., 1997 ; Martocchio, 1994 ; Martocchio et Webster,
1992 ; Mathieu et al., 1993 ; Mathieu et al., 1992 ; Mitchell, Hopper, Daniels, George-Falvy
et James, 1994 ; Noe, 1986 ; Noe et Wilk, 1993 ; Phillips et Gully, 1997 ; Quiones, 1995 ;
Salas et Cannon-Bowers, 2001 ; Stajkovic et Luthans, 1998 ; Stevens et Gist, 1997 ;
Tannenbaum et al., 1991 ; Tracey et al., 2001 ; Warr et al., 1999586 ; Warr et Bunce, 1995).
Le sentiment defficacit personnelle peut aussi tre un prdicteur de lutilisation par les
forms des technologies de formation (Christoph, Schoenfeld et Tansky, 1998). De plus, dans
leur mta-analyse, teste sous forme danalyse en pistes causales, Colquitt et al. (2000) ont
remarqu que le sentiment defficacit personnelle post-formation jouait le rle de mdiateur
de linfluence dun grand nombre de facteurs (habilet cognitive, motivation se former, lieu
de contrle, conscientiosit, anxit, ge et climat de travail) sur le transfert587. Plus
rcemment, Devos, Dumay et Bonami (2006) ont observ un lien entre le niveau de confiance
des forms utiliser leurs acquis et surmonter les obstacles qui pourraient se dresser sur leur
route et le niveau de transfert588. Ainsi, les rsultats de ces tudes tendent prouver que plus
ce sentiment defficacit personnelle sera important, plus le salari croira en sa capacit
suivre la formation, plus il sera motiv se former et, finalement, utiliser ses acquis.
Ces travaux tendent donc montrer que les croyances defficacit ont des effets non
ngligeables sur lengagement, les performances et la trajectoire de formation des
apprenants , et aussi quil est possible de soutenir le dveloppement des comptences et du
585
Les auteurs remarquent aussi que plusieurs travaux visent la mesure de concepts trs proches, comme la
comptence perue ou le concept de soi , dont les rsultats se combinent avec ceux issus des recherches
sur le sentiment defficacit personnelle.
586
Warr et al. (1999, p. 355) utilisent le concept de confiance en lapprentissage ( learning confidence ) qui
regroupe celui du sentiment defficacit personnelle et celui danxit dapprentissage ( learning anxiety ).
587
Corrlation de .50 avec le transfert.
588
Mesur ici un trois mois aprs la formation.
396
sentiment defficacit des apprenants, mme quand ceux-ci ont un niveau initial de
comptence trs bas (Galand et Vanlede, 2004, p. 4). Il est alors possible (et conseill)
daccrotre ce sentiment, notamment dans le cadre de la formation, en donnant aux apprenants
des techniques pdagogiques favorisant leur russite (ex. des objectifs clairs, des chances
relativement proches, des objectifs prioritaires de comprhension et de dveloppement de
comptences, etc.) ainsi quune valuation approprie (valuations critries plutt que
normatives, rtroaction prcise avec commentaires sur les points forts et faibles, accent sur
lautovaluation, etc.)589. La formation doit donc consolider, voire dvelopper, le sentiment
defficacit personnelle (Haccoun et al., 1997, p. 109), pour qu lissue de la formation les
forms se sentent capables de mettre en pratique leurs acquis afin de favoriser le transfert.
2.3.5.1.4 Les autres facteurs individuels
Dautres facteurs individuels, ne rentrant pas dans les catgories prcdentes, peuvent
influencer le transfert. On note en premier lieu ladquation perue par le form entre
lenvironnement idal et lenvironnement rel (Awoniyi et al., 2002, cits par Devos et
Dumay, 2006, p. 21). Devos et Dumay (2006, p. 22) remarquent que certaines variables nont
pas t relies significativement au transfert dans les tudes les ayant apprhendes, comme la
charge de travail (Devos et al., 2006), lge (Colquitt et al., 2000 ; Warr et al., 1999)590, le
temps coul depuis la formation (Awoniyi et al., 2002), le degr de qualification (Warr et al.,
1999), lanciennet (Warr et al., 1999), lanxit (Colquitt et al., 2000), la motivation
apprendre (Warr et al., 1999591) ou encore les stratgies dapprentissage (cognitives,
application pratique, recherche daide et auto-rgulation) (Ford et al., 1998).
Suite leur revue de littrature consquente, Devos et Dumay (2006, p. 21) ont tabli une
synthse des facteurs relatifs lindividu ayant t lis de manire significative au transfert
dans au moins une tude592.
589
Bandura (1997) a identifi quatre sources dinformation comme dterminants du sentiment defficacit
personnelle : les expriences actives de matrise (performances antrieures, succs, checs), les expriences
vicariantes (modelage, comparaison sociale), la persuasion verbale (feedbacks valuatifs, encouragements, avis
de personnes signifiantes), et les tats physiologiques et motionnels (Galand et Vanlede, 2004, p. 7).
590
Une seule des tudes, celle de Smith et Downs (1975), avait ralis une mesure de performance diffre (trois
et douze mois aprs la formation) mais il sagissait davantage de rtention que de transfert.
591
Ltude de Warr et al. (1999), plusieurs fois cite ici, portait sur une formation lutilisation dun outil
lectronique suivie par des techniciens. Le transfert avait t mesur en fonction de la frquence dutilisation de
loutil ayant fait lobjet de la formation, un mois aprs le droulement de celle-ci.
592
Devos et Dumay (2006) dtaillent ainsi cette synthse : Toutes les variables identifies dans le tableau ont
t lies de manire significative avec le transfert dans, au moins, une tude. Le nombre mentionn entre
397
Encadr 4. Les facteurs dinfluence lis lindividu

Caractristiques stables
- Habilet cognitive (1593/1)
- Caractre consciencieux (1594/1)
- Lieu de contrle (1595/2596)
Motivation
- Motivation pr-formation (3597/3)
- Motivation transfrer (2598/3599)
- Orientation des buts (matrise-approche, matrise-vitement, performance-approche, performance-vitement)
(1600/1)
Sentiment defficacit personnelle
- Sentiment defficacit personnelle envers lapprentissage (1601/1)
- Sentiment defficacit personnelle concernant la formation (2602/2)
- Sentiment defficacit personnelle concernant le transfert (2603/3604)
Autres
- Attitudes envers le travail (2605/2) (engagement organisationnel, planification de carrire, exploration,
implication au travail)
- Adquation perue entre lenvironnement idal et lenvironnement rel (1606/1)
- Prdisposition envers la comptence enseigne (assertivit) (1607/1)
parenthses ct de chaque variable reprsente le nombre dtudes qui ont observ une relation significative
entre la variable mentionne et le transfert, par rapport au nombre total dtudes qui ont pris cette relation en
considration (p. 18). Ils ajoutent : La note de bas de page associe au premier chiffre renvoie aux tudes qui
ont observ une relation significative. La note de bas de page associe au second chiffre renvoie aux tudes qui
nont pas observ une telle relation (Devos et Dumay, 2006, p. 18). Notons que Devos (2005, p. 36-39) a
propos une srie de tableaux similaires, avec quelques variantes de forme (ex. sparation claire des tudes ayant
ou non montr linfluence des variables tudies sur le transfert) et du fond (ex. prciser la manire dont les
variables ont t dfinies et mesures). Il est noter que la liste des recherches cites diffre lgrement de celle
propose par Devos et Dumay (2006). Nous avons toutefois retenu les tableaux de ces derniers, considrant
quun travail de rcriture avait t effectu (larticle de 2006 reposant en partie sur le mmoire de 2005) et aussi
parce quils ne recensent que les recherches ayant montr une influence significative de ces variables.
593
Colquitt et al. (2000)
594
595
596
Tziner et al. (1991)
597
Facteau et al. (1995) ; Colquitt et al. (2000) ; Chiaburu et Marinova (2005)
598
Axtell et al. (1997) ; Devos et al. (2006)
599
Warr et al. (1999) ; Bates et al. (2000)
600
Chiaburu et Marinova (2005). Devos et Dumay (2006, p. 21) prcisent toutefois que, dans lanalyse en piste
causale, seule lorientation matrise-approche avait une relation significative avec le transfert, dont la motivation
pr-formation tait mdiatrice.
601
Warr et al. (1999)
602
Colquitt et al. (2000) ; Chiaburu et Marinova (2005)
603
Colquitt et al. (2000) ; Devos et al. (2006)
604
Axtell et al. (1997)
605
Facteau et al. (1995) ; Colquitt et al. (2000)
606
Awoniyi et al. (2002)
607
Smith-Jentsch et al. (2001)
398
2.3.5.2 Les facteurs lis la formation
Pour Dumay (2006b), Les facteurs lis la formation dsignent la manire dont est
organise et gre la formation elle-mme (p. 1). Devos (2005, p. 28) distingue deux
catgories de facteurs, savoir ceux lis au processus de formation mais nintervenant pas
durant la formation elle-mme mais avant ou aprs celle-ci (ex. les interventions postformation susceptibles daugmenter le transfert, etc.) et ceux lis directement au droulement
de la formation elle-mme (ex. mthodes pdagogiques utilises, pertinence du contenu de la
formation, etc.). Nous allons ici oprer une autre catgorisation, en distinguant la prparation
en amont de la formation, les mthodes de formation et lutilit de la formation.
2.3.5.2.1 La prparation en amont de la formation
Daprs Tessier et Roger (2003), le fait dimpliquer les forms dans le processus de formation
pourrait augmenter leur motivation aller se former, ainsi qu transfrer ce quils ont appris,
cette participation des forms pouvant prendre la forme dune [] information pralable sur
le contenu, dune demande davis pralable sur le contenu et la mthodologie, et/ou dune
libert dans le choix des cours quils veulent suivre (p. 4). Au-del de ces rflexions, qui
nous semblent porteuses de sens, y a-t-il des rsultats de recherches qui abondent en ce sens ?
Mme si peu de recherches ont cherch tudier limpact de ce type de variables sur le niveau
de transfert608, certaines variables semblent avoir un impact clairement identifi.
En premier lieu, nous pouvons citer les modalits dinscription la formation, en

distinguant le fait que celle-ci soit obligatoire ou volontaire. Daprs Huczynski et Lewis
(1980, cits par Baldwin et Ford, 1988, p. 82), les forms qui auraient suivi une formation de
leur plein gr transfreraient davantage leurs acquis que les forms ayant t contraints de
suivre la formation. Plus tard, Facteau et al. (1995) ont galement montr limpact du
caractre obligatoire de la formation sur le transfert. Leurs rsultats montrent que,
logiquement, le transfert sera accru si le form a choisi de suivre la formation en question.
Notons toutefois que S. Guerrero et Sire (1999) navaient pas considr le fait que le form ait
t ou non volontaire pour se former comme ayant un pouvoir explicatif consquent,
608
Dans le cadre de leur revue de littrature, Baldwin et Ford (1988) nen avaient identifi quune, savoir celle
de Huczynski et Lewis (1980).
399
seulement dans la mesure o il permet de choisir les formations qui peuvent combler des
insuffisances professionnelles (p. 19).
Les informations reues sur la formation en amont de celle-ci peuvent aussi tre
dterminantes. Baldwin et Magjuka (1991) ont ainsi constat que les forms qui recevaient de
linformation sur la formation avant celle-ci (briefing pr-formation) auraient une plus grande
motivation transfrer leurs acquis sur le lieu de travail. galement, Devos et al. (2006), suite
une tude portant sur plusieurs participants ayant particip diffrentes formations, notent
que les forms seraient plus susceptibles de transfrer leurs acquis dans les mois suivant la
formation si ces derniers pouvaient se figurer la formation (ex. clart des objectifs, impact
attendu sur la performance en poste, etc.). Cela dpend donc des informations qui leur sont
transmises (ainsi qu leurs managers), afin quils aient une bonne ide de ce qui sera vu en
formation et de la manire dont cela pourra leur tre utile.
Dumay (2004) a aussi montr limportance de lajustement peru entre la demande de

formation par lorganisation et les besoins des participants sur le transfert. Ces lments
peuvent se retrouver dans lchelle prparation des participants avant la formation du
Learning Transfer System Inventory (LTSI)609.
La prparation en amont de la formation regroupe donc diffrents facteurs pouvant influencer

le transfert. Voyons dsormais quels sont ceux relatifs aux mthodes utilises en formation.
2.3.5.2.2 Les mthodes de formation
La plupart des recherches se font focalises sur les facteurs du design de la formation pouvant
influencer le transfert (Kraiger, Salas et Cannon-Bowers, 1995 ; Paas, 1992 ; Warr et Bunce,
1995). Holton (1996) pense dailleurs que lune des raisons pouvant expliquer lchec du
transfert des apprentissages est la conception de la formation elle-mme.
La plupart des recherches qui se sont intresses aux facteurs directement lis laction de
formation ont pris pour variable dpendante lapprentissage. Celles ayant considr le
transfert sont moins nombreuses et gagneraient donc tre dveloppes. Les variables
609
Cet instrument de mesure sera prsent plus loin.
400
relatives la conception de la formation reprsentaient une catgorie de facteurs

particulirement reprsentative dans la revue de littrature de Baldwin et Ford (1988). Dans
leur modle, les principes dapprentissage, le squencement et le contenu de la formation
influencent lapprentissage et la rtention des savoirs acquis en formation, et donc,
indirectement, le transfert (Baldwin and Ford, 1988 ; Dunberry et Pchard, 2007, p. 29 ;
Patrick, 1992 ; Tannenbaum et Yukl, 1992). Voici des prcisions sur ces mthodes :
-
Les lments identiques : il sagit de lutilisation en formation de stimuli semblables

ceux rencontrs au poste de travail (Baldwin et Ford, 1988 ; Laroche et Haccoun,
1999). Or, comme Un adulte apprend [] plus vite et plus facilement dans un
domaine quil connat que dans un domaine quil dcouvre (Parmentier, 2008,
p. 150), il est probable que les forms soient plus mme dutiliser en formation ces
savoirs (par mimtisme avec ce quils font dj) ainsi que ce quils ont appris de retour
au poste de travail. Duncan et Underwood (1953) ont ainsi valu deux reprises
(vingt-quatre heures et quatorze mois aprs la fin de la formation) lamlioration de la
rtention dun comportement simple610 laide du principe des lments identiques.
Lamlioration de cette rtention fut effective et permis aux auteurs de conclure que la
similarit des stimuli influenait positivement la rtention dans le temps dun
comportement. Le transfert sera donc meilleur si le form peut identifier en formation
des lments similaires ceux de son poste de travail.
Les principes gnraux : le transfert sera facilit si la formation forme la manire

de faire les choses (pratique) mais galement aux principes thoriques, concepts ou
rgles gnrales qui sous-tendent ce savoir pratique (Hilgard, Irvine et Whipple,
1953 ; Laker, 1990, cits par Yamnill et McLean, 2001). Cela permet au form de
prendre un peu de hauteur de vue et dtre en mesure dadapter plus facilement ses
savoirs, en saisissant les mcanismes gnraux qui les sous-tendent. Hilgard et al.
(1953) ont par exemple montr linfluence positive du recours aux principes gnraux
sur la rtention de manipulations de cartes ( card tricks ).
La variabilit des stimuli : le transfert sera maximis si une varit importante de

stimuli est mobilise au cours de la formation (Ellis, 1965, cit par Devos, 2005,
p. 29 ; Ghodsian et al., 1997, cits par Tamkin et al., 2002). Le form doit pouvoir
utiliser diffrents outils, effectuer diffrentes tches afin de mieux sapproprier les
610
savoir, le simple fait de bouger un marteau dans des fentes en rponse des stimuli lumineux. Les
participants concerns taient des tudiants, non des salaris. Il ne sagit donc pas dun transfert des
apprentissages en milieu organisationnel comme cest lobjet de cette section.
401
savoirs, de pouvoir les mobiliser de diffrentes faons et, au final, de dvelopper sa

capacit les adapter sa ralit professionnelle. Il sagit ainsi de proposer aux forms
plus dexemples en lien avec un mme concept, afin que ce dernier soit bien compris
par les forms et que ceux-ci se sentent davantage capables dutiliser celui-ci dans
diverses situations de travail. Duncan (1958, cit par Devos, 2005, p. 29) a ainsi test
ce principe sur la rtention dun comportement simple611, l encore. Les rsultats ont
montr que la variabilit des stimuli agissait positivement sur la rtention diffre du
comportement tudi et que cette relation tait indpendante de lampleur de
lapprentissage.
-
Les conditions de pratique : la formation peut tre donne en une ou plusieurs fois
(mass ou distributed training). Si la formation est tale dans le temps, non sur une
courte priode trs intensive (squencement : whole ou part), lapprentissage sera
meilleur. Le form sera donc davantage capable de tester ses comptences et de les
utiliser progressivement puis de manire permanente en situation de travail. Ce peut
tre aussi une information fournie aux participants sur leur performance en formation
(feedback) ou la possibilit pour ceux-ci de continuer sentraner aprs la formation
jusqu ce quils matrisent le savoir en question (sur-apprentissage ou overlearning).
Schendel et Hagman (1982) ont ainsi tudi le lien entre la technique du surapprentissage et la rtention dune certaine comptence612 dans le temps
(huit semaines aprs la fin de la formation).
cette poque, ces variables navaient t tudies que dans leur lien lapprentissage, mais
peu dans leur lien au transfert, et cela reste encore frquemment le cas dans la littrature
organisationnelle (Devos et Dumay, 2006, p. 28). Devos (2005, p. 29) relve aussi certaines
limites aux tudes cites par Baldwin et Ford (1988) : elles portent sur des connaissances ou
comportements moteurs simples (ex. rpter un geste simple) et lvaluation diffre de leur
rtention na lieu qu court terme ( un instant T, diffr par rapport lapprentissage, et se
situant dans une priode pouvant aller du lendemain de lapprentissage dix semaines aprs
celui-ci). Lauteur note ainsi la diffrence avec le transfert appliqu aux formations qui nous
intressent et qui intressent gnralement les entreprises, savoir des formations visant
parfois lapprentissage de comptences plus complexes613 (ex. formations managriales) et
611
savoir, le mouvement dun levier dans une fente en comptant treize au total.
savoir, le montage et le dmontage des armes par des militaires.
613
Lauteur note dailleurs que la formation porte souvent sur lacquisition de connaissances mais que la
612
402
leur application long terme dans un environnement complexe. Cest ce quoi se consacrent
certaines recherches plus rcentes mais encore peu nombreuses :
-
Celle de Bates et al. (2000) a mis en vidence un lien positif entre la pertinence du
contenu de la formation et le transfert.
Quant celle de May et Kahnweiler (2000), elle a montr linfluence dun

entranement intensif614 et spcifique de certaines comptences dveloppes en
formation sur le transfert. Le transfert fut valu cinq semaines aprs la formation lors
dun jeu de rle. Toutefois, le rsultat ne sest pas confirm lors de ltude du transfert
long terme au poste de travail. A priori, lefficacit naurait donc port que sur le
transfert court terme.
Enfin, Devos et al. (2006) ont galement montr limpact sur le transfert de la
ressemblance entre la formation et la fonction du form.
Devos (2005, p. 30) note toutefois que linfluence du contenu de la formation sur le transfert
reste trop peu tudie. Pour lauteur, il sagirait donc de creuser certaines variables sy
rapportant, comme lorientation de la formation vers le transfert615, la ressemblance de la
formation avec les situations de travail616 ou encore les mthodes de formation utilises617.
Pour Devos (2005, p. 43), cela est dautant plus important que, pour le praticien, le contenu de
la formation est davantage contrlable que la culture de lorganisation envers la formation et,
pour le chercheur, il serait plus ais de dvelopper un design de recherche exprimental o les
caractristiques de la formation (en tant que variables indpendantes) seraient manipules.
Toutefois, le LTSI propos par Holton, Bates et Ruona (2000) comporte aussi deux chelles
intressantes ce sujet :
-
lchelle nomme validit de contenu ( content validity ) qui vise valuer la

similarit entre les mthodes et exemples utiliss en formation et les situations
auxquelles sont confronts quotidiennement les salaris leur poste de travail ;
lchelle nomme orientation de la formation vers le transfert ( transfer design )

qui vise valuer si la formation a t conue ou non de faon faciliter le transfert
littrature sur le transfert semble sintresser davantage aux formations comportementales.

614
Sous la forme dun jeu de rle propos cinq semaines aprs la fin de la formation.
615
Le lien avec des situations concrtes, lidentification par les forms de situations spcifiques dans lesquelles
ils pourraient transfrer leurs acquis, la discussion sur le thme du transfert et sur les moyens de loptimiser, etc.
(Devos, 2005, p. 43).
616
Comme lutilisation dexemples proches des situations vcues par les forms leur poste de travail (Devos,
2005, p. 43).
617
Voir les quatre principes exposs prcdemment.
403
des apprentissages (ex. exemples utiliss en formation en lien avec les situations de
travail des forms). Le fait que la formation soit oriente vers le transfert devrait,
logiquement, accrotre le transfert (Holton, 1996, p. 14 ; Holton et al., 2000). Un
design de formation prvoyant que les forms aient loccasion dappliquer leurs acquis
en contexte de travail aura ainsi une influence positive sur le transfert (Devos et al.,
2006 ; Werner, OLeary-Kelly, Baldwin et Wexley, 1994 ; Wexley et Baldwin, 1986 ;
Xiao, 1996). En effet, mme sil y a eu apprentissage, il se peut que les forms ne
puissent mettre en uvre ce quils ont appris leur poste de travail (pour diverses
raisons) ou ne pas savoir prcisment comment les appliquer, mme sils sont motivs
pour le faire. Il semble donc logique que ladquation du contenu de la formation par
rapport lutilit au travail influence le transfert (Bates, Holton et Seyler, 1997).
Notons par exemple, le fait que le formateur tienne compte des conditions du transfert,
quil explique concrtement, laide dexemples, comment les forms pourront
utiliser ce quils ont appris, quil identifie avec eux les ventuels freins au transfert
pour tenter collectivement de les attnuer, voire de les dsamorcer, etc. La rduction
observe entre la fin de la formation et lvaluation du transfert pourrait ainsi tre
explique par le contenu dispens en formation et sa faible pertinence par rapport au
travail quotidien du salari form (Baldwin et Ford, 1988 ; Goldstein, 1986).
Toujours en ce qui concerne les mthodes dapprentissage, Taylor, Russ-Eft et Chan (2005)
ont tudi dans leur mta-analyse limpact du behavior modeling training (BMT)618 sur
six rsultats de la formation, dont le transfert. Selon eux, le BMT favoriserait davantage
lapprentissage que le transfert. Toutefois, ils notent que leffet du BMT sur lapprentissage
diminue avec le temps, au contraire de son effet sur le transfert qui tend rester stable, voire
crotre avec le temps. Enfin, les auteurs remarquent que le transfert des acquis tait encore
amlior lorsque la formation prsentait des modles mixtes (avec les bons et les
mauvais comportements), lorsquelle proposait des exercices bass sur des scnarios mis
au point par les participants, lorsque les participants taient incits se fixer des objectifs,
lorsque leurs responsables hirarchiques taient galement forms et, enfin, lorsquun systme
618
Mthode dapprentissage proposant diffrentes tapes : a) prciser le comportement attendu la suite de la

formation partir dune liste de points apprendre, b) prsenter des modles qui montrent ou non le
comportement attendu, c) proposer des exercices en nombre suffisant, d) donner un retour lapprenant sur sa
performance, e) tablir un plan dactions permettant de favoriser le transfert, par exemple par ladoption de
mthodes et stratgies de transfert (ex. fixation dobjectifs).
404
de type punition-rcompense tait mis en uvre dans lenvironnement de travail des

salaris forms.
Par ailleurs, il existe aussi diffrentes stratgies dintervention qui permettraient daccrotre
le niveau de transfert (Brinkerhoff et Apking, 2001 ; Brinkerhoff et Montesino, 1995 ; Kraiger
et al., 1995, cits par Salas et Cannon-Bowers, 2001). Plusieurs recherches ont port sur ces
interventions, dont certaines o les participants sont forms suite la formation619 aux
mthodes de fixation dobjectifs ou dautogestion du comportement, avec comme objectif de
favoriser le transfert des apprentissages620 (Gist et al., 1990 ; Gist et al., 1991 ; RichmanHirsch, 2001). Voici le dtail de quelques unes de ces tudes :
-
La fixation dobjectifs621 ( goal-setting ) : le participant se fixe ici des objectifs de

transfert au cours dun briefing de pr-formation (Werner et al., 1994), au cours de la
formation ou aprs celle-ci. Cette pratique aurait un impact positif sur le niveau de
transfert (Locke et Latham, 1990, cits par Richman-Hirsch, 2001 ; Werner et al.,
1994 ; Wexley et Baldwin, 1986). Wexley et Nemeroff (1975, cits par Baldwin et
Ford, 1988, p. 69) ont ainsi remarqu que les participants une formation au
management qui staient vus fixer des objectifs transfraient davantage ce quils
avaient appris que ceux du groupe de contrle (sans objectifs fixs). Richman-Hirsch
(2001) a observ, dans le cadre dune formation lcoute du client, que ceux ayant
suivi le module de fixation dobjectifs transfraient davantage que leurs homologues
nayant pas suivi de module ou ayant suivi le module dautogestion du comportement.
Lautogestion du comportement622 ( behavior self-management ) : le participant

est incit identifier les obstacles au transfert et imaginer des solutions pour les
surmonter. Il est donc form valuer les obstacles potentiels sa performance,
exercer un suivi de linfluence de lenvironnement cet gard et planifier des
ractions en consquence, puis il lui sera attribu des rcompenses lorsque les
obstacles sont contourns (Richman-Hirsch, 2001). Gist et ses collgues (Gist et al.,
619
Immdiatement en fin de formation dans ltude de Richman-Hirsch (2001), environ une semaine aprs dans
les tudes de Gist et al. (1990 ; 1991).
620
Dans ltude de Richman-Hirsch (2001), les participants utilisent en plus ces mthodes au cours mme de la
formation, et ne se contentent donc pas uniquement dtre incits le faire la suite de celle-ci.
621
Contenu du module de formation : que recouvre la notion de fixation dobjectifs, comment se droule le
processus de fixation dobjectifs, exemples dobjectifs spcifiques, etc. Suite quoi, les participants taient
encourags se fixer leurs propres objectifs afin de favoriser le transfert.
622
Contenu du module de formation : moyens didentification des obstacles au transfert, savoir planifier les
actions permettant de surmonter ces obstacles, lutilisation de techniques dauto-renforcement, autovaluer sa
progression, etc. Suite quoi, les participants taient encourags laborer leur propre plan dautogestion afin de
favoriser le transfert.
405
1990 ; Gist et al., 1991) ont remarqu que cette mthode, comme celle de la fixation
des objectifs, favorisait le transfert623. Ltude de Tziner et al. (1991) met galement
en exergue limpact des modules dautogestion du comportement sur le niveau de
transfert des acquis.
-
Lorganisation de sessions post-formation : selon Archambault (1997), ce qui se

passera la suite de la formation est dterminant pour le transfert, comme le fait que le
form puisse changer concrtement avec les autres participants sur lutilit de la
formation et ses apports concrets potentiels pour leur activit professionnelle. Tziner
et al. (1991) ont aussi montr que le fait dajouter la formation une session de
piqre de rappel permettait daccrotre les rsultats de lapprentissage et le niveau
de transfert. Selon les auteurs, ces sessions post-formation se nommeront formation
de suivi (Archambault, 1997), session de renforcement ( booster session )
(Ashby et Wilson, 1977 ; Kingsley et Wilson, 1977, cits par Baldwin et Ford, 1988,
p. 99 ; Tessier et Roger, 2003, p. 4), systme de binmes ou systme par les
pairs ( buddy system ) (Barrett, 1978 ; Karol et Richards, 1978, cits par Baldwin
et Ford, 1988, p. 98 ; Tessier et Roger, 2003, p. 4), programmes de prvention des
rechutes ( relapse prevention programs ), (Tessier et Roger, 2003, p. 4), etc.
Bouteiller et Cossette (2007, p. 5) ont aussi tudi diffrentes stratgies de transfert

(ex. lutilisation de la documentation reue en formation, lexprimentation par les
forms de leurs nouveaux savoir-faire, la demande daide et de conseils auprs de leur
suprieur ou de leurs collgues, etc.) et, systmatiquement, ils remarquent que les
salaris qui transfrent le plus sont ceux qui ont su mettre en uvre efficacement ces
stratgies de transfert. Selon eux, les effets de la formation seront dabord et avant
tout le fruit dun engagement crois de lindividu et de son milieu de travail
(Bouteiller et Cossette, 2007, p. 5), do une forme de logique de co-construction de la
comptence.
Il est ainsi gnralement admis que ces diffrentes techniques influencent significativement le
transfert, mais les rsultats des recherches restent parfois encore contradictoires lorsquil
sagit, par exemple, de dterminer si la technique de fixation des objectifs est prfrable
celle de lautogestion du comportement (et inversement). Certaines recherches sy sont
penches, parfois en combinant des interventions pr- et post-formation. Werner et al. (1994)
623
Toutefois, leur recherche se droulait en laboratoire, il ne sagit donc pas du transfert des apprentissages vers
une situation de travail relle (en poste), ce qui peut prsenter certaines limites.
406
ont ainsi tudi leffet dinterventions pr- et post-formation sur les rsultats de la formation
(ractions,
apprentissages,
comportements)
dans
un
programme
de
modlisation
comportementale ( behavior-modeling program ). Ltude a inclus quatre traitements :

aucune intervention, intervention pr-formation (simulation), intervention post-formation
(fixation dobjectifs) et, enfin, les deux interventions. Les rsultats indiquent quune
intervention pr-formation aurait un effet modr sur le transfert. Sur la base dun modle de
prvention de la rechute ( relapse prevention ), Wexley et Baldwin (1986) ont compar
limpact de trois stratgies post-formation (fixation dobjectifs assigns aux forms, fixation
participative dobjectifs et autogestion du comportement) sur le transfert. Leurs rsultats ont
montr que les deux premires mthodes (objectifs imposs et objectifs choisis) permettaient
un meilleur transfert dans le temps (maintien significativement suprieur des comportements
gnrs huit semaines aprs la fin de la formation624). Gist et al. (1990) ont aussi montr que
le fait de combiner la fixation dobjectifs avec la technique de lautogestion du comportement
avait permis dobtenir de meilleurs rsultats pour une formation la ngociation. Karl et
Ungsrithong (1992) ont eux tudi les rapports entre deux interventions pr-formation
(prvision optimiste et prvision raliste) et le transfert de la formation. Ils ont constat que
les participants recevant une prvision optimiste de la formation avant que celle-ci nait lieu
les conduirait un transfert plus important, des esprances de rsultats plus fortes, un plus
grand sentiment defficacit personnelle, une plus grande motivation et un apprentissage plus
fort. Enfin, Richman-Hirsch (2001) a tudi les rapports entre les interventions postformation, lenvironnement de travail et le transfert des acquis. Les rsultats indiquent que la
fixation dobjectifs pourrait influencer les rsultats du transfert.
Ces rsultats tendent dmontrer que les forms seront plus susceptibles de transfrer leurs
apprentissages si la formation suivie intgrait des mthodes et techniques permettant de
favoriser le transfert (ex. laboration de plan dactions la suite de la formation, fixation
dobjectifs, autogestion du comportement, etc.). Ainsi, selon Holton (1996, p. 15), le fait que
les mcanismes de transfert soient ou non inclus dans la conception de la formation aura une
influence directe sur le transfert des apprentissages. Lauteur note toutefois que le design
dune formation oriente vers le transfert est difficile mesurer, car cela variera fortement en
fonction du contenu de la formation, des cultures et dautres facteurs lis au contexte. Pour
Devos et Dumay (2006, p. 29), il serait intressant de tenir compte des autres variables de
624
noter que les rsultats taient significatifs dans le cas o lautovaluation avait t slectionne comme
mthode dvaluation. Cela ntait pas le cas lorsque les comportements taient valus par un observateur.
407
cette catgorie susceptibles galement dinfluencer le transfert (ex. enseignement de principes

gnraux contre exemples spcifiques, information donne aux participants avant la
formation, utilit perue de la formation, etc.). La question du lien entre le design de la
formation et le transfert ne semble donc pas prte dtre dnue dintrt pour les chercheurs.
La recherche sur ces mthodes et techniques mrite donc dtre encourage, notamment afin
de convaincre les praticiens de les intgrer leur processus de formation et de ne pas
consacrer toutes leurs ressources la seule ingnierie de formation.
2.3.5.2.3 Lutilit de la formation
Pour rsumer les liens entre motivation et formation, Haccoun et al. (1997, p. 110)
considrent que les salaris sont plus motivs sils donnent de limportance aux objectifs de la
formation, sils ont limpression quelle leur sera utile, sils se sentent capables de mettre en
uvre leurs acquis625, etc. Les deux premiers points portent ici, directement ou non, sur
lutilit perue de la formation qui serait aussi lun des dterminants de la motivation
transfrer. Dans leur revue de littrature, Baldwin et Ford (1988, p. 69) citaient ainsi dj
Baumgartel et al. (1984) selon qui le fait de croire en la valeur de la formation permettrait
daccrotre la motivation transfrer du form. Pour Dumay (2004), lutilit perue de la
formation pour la fonction aurait un impact positif sur le transfert. Une autre recherche a aussi
permis de valider le lien entre la pertinence/lutilit de la formation pour la fonction et le
transfert (Axtell et al., 1997, cits par Devos et Dumay, 2006, p. 20). Par ailleurs, il est
noter, daprs une recherche de DeMatteo et al. (1994), que lutilit de la formation pourrait
accrotre la responsabilisation des forms, et que leur responsabilisation pourrait
potentiellement accrotre le transfert.
La rputation de la formation626 peut aussi avoir une certaine importance. Ainsi, la
recherche de Facteau et al. (1995) a montr que les futurs forms pouvaient avoir une
perception
ngative
de
la
formation
si
celle-ci
avait
mauvaise
rputation
dans lorganisation, et que cela serait nfaste au transfert. Par ailleurs, daprs Chen (2003), si
625
Ce qui sapparente plus au concept de sentiment defficacit personnelle qui sera tudi un peu plus loin.
Dans la recherche de Facteau et al. (1995), Devos et Dumay (2006) considrent la variable rputation de la
formation comme une variable relative lutilit, car elle est mesure auprs de personnes qui ont dj suivi
la formation considre (formation au management) et qui il est demand destimer : (1) la qualit gnrale de
la formation, (2) sils recommanderaient la formation leurs pairs, et (3) le degr auquel la formation dveloppe
les comptences ncessaires pour tre manager (p. 21).
626
408
la formation est populaire dans lentreprise, elle pourra bnficier dun soutien important, ceci
tant favorable au transfert.
Montesino (2002, cit par Devos et Dumay, 2006, p. 20) a aussi montr limportance pour le
transfert de lalignement peru entre la formation et la direction stratgique de
lentreprise. Ce constat appuie encore la ncessit de communiquer adquatement aux
forms les enjeux de la formation.
2.3.5.2.4 Les autres facteurs lis la formation
Dans les auteurs facteurs lis la formation et pouvant influencer le transfert, nous pouvons
citer la nature des comptences acquises en formation. Une recherche dArthur et al.
(2003, cits par Devos et Dumay, 2006, p. 20) a ainsi montr que le fait de dvelopper en
formation des comptences cognitives et interpersonnelles favorisait plus le transfert que
lacquisition de comptences psychomotrices.
Comme pour les facteurs individuels influenant le transfert, nous reprenons ci-aprs la
synthse de Devos et Dumay (2006, p. 20) prsentant les facteurs lis la formation ayant t
significativement lis au transfert dans au moins une tude.
409
Encadr 5. Les facteurs dinfluence lis la formation

Avant la formation
- Modalit dinscription (volontaire > obligation) (1627/1)
- Informations reues sur la formation (1628/1)
Dispositifs pdagogiques
- Ressemblance entre la formation et la fonction (par exemple situations proposes, matriel utilis) (2629/2)
- Orientation vers le transfert (par exemple nombreux exemples dutilisations possibles) (1630/1)
- Behavior modeling training 631 (BMT) (1632/1)
- Modules d autogestion visant favoriser le transfert (identification des obstacles et manire de les
surmonter) (1633/1)
Utilit
- Pertinence/utilit de la formation pour la fonction (1634/1)
- Rputation de la formation (1635/1)
- Alignement peru entre la formation et la direction stratgique de lentreprise (1636/1)
Autres
- Type de comptences enseignes (comptences cognitives et interpersonnelles > comptences psychomotrices)
(1637/1)
627
Facteau et al. (1995)

Devos et al. (2006)
629
Bates et al. (2000) ; Devos et al. (2006)
630
Devos et al. (2006)
631
Pour Devos et Dumay (2006), Le behavior modeling training (BMT) est une mthode dapprentissage qui
suggre de : prciser le comportement atteindre par une liste de points apprendre ; prsenter des modles qui
montrent (ou pas) le comportement atteindre ; proposer de nombreux exercices ; donner du feedback sur la
performance ; et prendre des mesures afin de favoriser le transfert sur le lieu de travail (par exemple, fixation
dobjectifs, formation des suprieurs, systme de punition-rcompense) (p. 28).
632
Taylor et al. (2005)
633
634
Axtell et al. (1997)
635
636
Montesino (2002)
637
Arthur, Bennett et al. (2003)
628
410
2.3.5.3 Les facteurs lis lenvironnement de travail
Il sagit de la troisime et dernire catgorie de facteurs :

Les facteurs denvironnement reprsentent les conditions dans lesquelles
lorganisation commanditaire de la formation place son personnel tout au long du
processus de formation, depuis lanalyse des besoins, lannonce de la formation jusque
et y compris la phase de transfert des comptences dans les situations de travail.
(Dumay, 2006b, p. 1)
Dans leur revue de littrature, Baldwin et Ford (1988) ne recensaient que quatre recherches
ayant tudi linfluence de lenvironnement de travail sur le transfert valu quelques temps
aprs la fin de la formation. Depuis, leur nombre sest trs nettement accru. Ainsi, pour de
nombreux chercheurs, lenvironnement de travail a une influence non ngligeable sur le
transfert des apprentissages car cest en effet au moment de tenter de transfrer ce quil a
appris que le form se retrouve confront son environnement de travail, plus ou moins
favorable au transfert (Baldwin et Ford, 1988 ; Bates et al., 1997 ; Bates et al., 2000 ; Ford et
Weissbein, 1997 ; Noe et Ford, 1992 ; Quiones, 1997, cit par Salas et Cannon-Bowers,
2001, p. 481 ; Richman-Hirsch, 2001 ; Rouiller et Goldstein, 1993 ; Tannenbaum et Yukl,
1992 ; Tracey, 1992, cit par Holton, 1996, p. 14 ; Tracey et al., 2001 ; Tracey et al., 1995 ;
Yamnill et McLean, 2001). Holton (1996, p. 14), se rfrant Peters et al. (1985), rappelle
aussi que les contraintes situationnelles ont t reconnues par la littrature comme pouvant
influencer la performance en milieu de travail, mais pose la question de celles ayant une
influence direct sur le transfert des apprentissages. Lauteur note ainsi que des facteurs
externes la formation (tels que le soutien du manager durant la formation ou la rtribution de
lutilisation des acquis de la formation) ont une influence notable sur la motivation du form
transfrer ses apprentissages (Holton, 1996, p. 14). Dans son modle, lauteur considre que
les conditions de transfert influencent directement la performance individuelle (niveau 3) et
ont un effet secondaire sur la motivation transfrer. Ainsi, en fonction de celles-ci, les
forms seront plus ou moins enclins utiliser les acquis de la formation leur poste de travail,
donc plus ou moins motivs les transfrer. Cela rejoint le constat de Chen (2003) qui
remarque que les variables situationnelles seraient la vritable source de variance du transfert,
plus que les variables individuelles. Nous allons donc tudier les principales dentre elles.
411
2.3.5.3.1 Les variables structurelles
Ces variables structurelles sont indpendantes de la formation et du transfert (Devos, 2005,

p. 34). Elles refltent certaines grandes caractristiques des organisations qui peuvent
influencer le niveau de transfert.
La premire de ces variables est relative au type dorganisation. Une recherche dAwoniyi
et al. (2002, cits par Devos et Dumay, 2006, p. 19) a ainsi montr que les organisations nonmarchandes
pouvaient
tre
plus
favorables
au
transfert
que
les
organisations
gouvernementales. Chen (2003) pense aussi que les systmes de transfert qui diffrent sont
dus aux types dorganisations, leur culture et aux types de formations plutt quaux
variables individuelles examines dans son tude (ex. le genre, lge, lducation, etc.)638. Il
remarque ainsi que les organisations but non-lucratif auraient un systme de transfert plus
fort que les autres types dorganisations (il pense que cela serait d une motivation
intrinsque plus leve), que les organisations de mmes types (ex. compagnies dassurance)
pourraient avoir des systmes de transfert semblables, mais non-identiques, et enfin que les
employs du secteur priv auraient des rsultats de transfert plus levs que ceux du secteur
public (la culture tant potentiellement plus oriente rsultats ). Enfin, les rsultats dune
recherche de Holton, Chen et Naquin (2003, p. 468) rvlent que 1) les employs des
organisations but non-lucratif ont une motivation transfrer plus importante que ceux dans
les organisations publiques et prives, 2) ceux du secteur public rsistent plus aux
apprentissages nouveaux et 3) ceux du secteur priv ont plus loccasion dappliquer ce quils
ont appris. Enfin, dans leur tude comparative, ils notent que lorganisation but non-lucratif
aurait un environnement de travail plus favorable (Holton et al., 2003, p. 469).
Comme autres variables structurelles, nous pouvons aussi citer le service dappartenance du
form et les caractristiques de sa fonction, dont une recherche de Bennett et al. (1999,
cits par Devos et Dumay, 2006, p. 19) a permis de rvler limpact sur le transfert.
Enfin, il est possible que le contexte conomique de lorganisation puisse jouer un rle. En
effet, dans le cas o lorganisation traverserait une crise (avec des mesures de rationalisation,
des plans sociaux, etc.), les salaris, soucieux de conserver leur emploi, peuvent vouloir faire
638
Tous les facteurs du LTSI diffreraient, exception faite de celui intitul learner readiness .
412
leurs preuves afin de ne pas quitter lentreprise. Ils pourront donc sauto-inciter naturellement
transfrer leurs acquis afin dtre plus efficaces au travail (Tessier et al., 1999, p. 16).
Ces rsultats tendent donc appuyer le fait que chaque organisation ait des forces et faiblesses
uniques dans son systme de transfert (Mathieu et al., 1992).
2.3.5.3.2 Le climat et la culture organisationnelle
Parmi les facteurs de lenvironnement de travail influenant le transfert, on en dnombre

plusieurs relatifs au climat et la culture organisationnelle.
Les recherches les plus rcentes se sont surtout intresses au concept du climat de transfert
(Mathieu et al., 1992, cits par Holton et al., 2000, p. 335). Le climat de transfert se situe
entre lattitude et le comportement au travail du salari et le contexte organisationnel dans
lequel il sinscrit. Pour dsigner ce climat organisationnel favorable (ou non) la formation,
Bories-Azeau (2006) parle de soutien organisationnel de la formation quelle dfinit
comme tant la perception par les salaris dun encouragement de la formation de la part de
lentreprise (p. 6). Linfluence du climat de transfert semble dterminante pour que le
transfert des apprentissages soit positif (Tracey et al., 1995), certains auteurs pensant quil est
au moins aussi important que la formation elle-mme (Rouiller et Goldstein, 1993), bien quil
ne soit pas prcisment dfini et que lon ne sache pas exactement quelles variables doivent
sy retrouver (Tannenbaum et Yukl, 1992). De ce fait, selon les auteurs, il a soit t
apprhend comme un construit unique, soit au travers dune ou plusieurs dimensions
distinctes.
Le climat de transfert en tant que construit unique a t test par plusieurs auteurs qui ont
dmontr limportance de son influence sur le transfert639 (Bennett et al., 1999 ; Colquitt
et al., 2000 ; Rouiller et Goldstein, 1993 ; Tracey et al., 1995 ; Tziner et al., 1991). Rouiller et
Goldstein (1993) furent les premiers auteurs dfinir ce concept, crer un outil de mesure
ddi640 et sintresser son influence sur le transfert. Ils dfinissent le climat de transfert
comme tant le degr de favorabilit de lenvironnement de travail du form envers le
639
Nous verrons plus loin que Devos et Dumay (2006, p. 19) nont pas retenu la recherche de Tziner et al.
(1991) comme ayant dmontr un lien significatif entre le climat de transfert et le transfert.
640
Celui-ci sera prsent en dtail plus loin.
413
transfert641. Ils ont scind ce concept en deux dimensions, savoir les indices ( situational
cues ) (lis aux objectifs, sociaux, lis la tche, auto-contrls) et les consquences
( consequences ) (rtroaction positive, rtroaction ngative, punition, absence de
rtroaction). Les auteurs nont pas valid chaque dimension distinctement mais ont su montrer
que le climat de transfert tenait une part importante dans la variance de la performance aprs
le contrle de lapprentissage et la performance de lunit (Holton, 1996, p. 14). Tracey
(1992) a rutilis linstrument de Rouiller et Goldstein (1993) et avec ses propres mesures de
lapprentissage organisationnel. Comme eux, lauteur a constat le poids important du climat
de transfert comme facteur dinfluence du transfert. Tracey et al. (1995) ont eux distingu le
concept de climat de transfert (en retenant la dfinition et la typologie de Rouiller et
Goldstein) et celui de culture dapprentissage contenu (cest--dire une culture
encourageant le changement, lacquisition de nouveaux comportements, linnovation continue
et la comptitivit). partir dune analyse en pistes causales, ces auteurs ont montr limpact
de ces deux facteurs sur le transfert. Une recherche plus ancienne vient encore appuyer ces
rsultats. Hand et al. (1973) ont ainsi tudi le lien entre le climat de transfert peru et le
transfert (valu deux reprises, trois et dix-huit mois aprs la formation). Deux rsultats
principaux se dgagent de leur recherche. Dabord, il semble que les attitudes et des
comportements des forms naient pas significativement chang aprs trois mois, alors que ce
fut le cas aprs dix-huit mois. De plus, trois perceptions diffrentes du climat taient
susceptibles de modrer les changements observs chez les forms : lencouragement des
salaris participer la formation, des comportements innovateurs et de lindpendance
desprit.
Plusieurs auteurs se sont aussi intresss au climat de transfert, non pas en lapprhendant
comme un construit unique, mais plutt en se focalisant sur diffrentes dimensions
susceptibles de le constituer. Ainsi, Bennett et al. (1999) ont considr dautres variables
organisationnelles, comme lambigut de rle, les changements organisationnels ngatifs
ou le stress, qui auraient galement un impact significatif sur le transfert. Axtell et al. (1997,
cits par Devos et Dumay, 2006, p. 19) ont eux montr limportance de lautonomie dans le
travail sur le degr de transfert. Enfin, Devos et al. (2006, cits par Devos et Dumay, 2006,
p. 19) ont aussi dmontr que le transfert pouvait tre positivement influenc par la
valorisation/rcompense dune performance leve (un travail bien fait ).
641
Par exemple, on considrera que le climat est favorable au transfert si les forms sont incits et encourags
transfrer leurs acquis, sils sont rcompenss pour le faire, etc.
414
Les rcompenses constituent aussi une dimension importante du climat de transfert. Le form
peut en effet tre incit transfrer les acquis de sa formation si son environnement de travail
lincite agir ainsi en sintressant ce qui peut tre mis en uvre : on parlera alors de
valorisation des actions du form suite la formation (Facteau et al., 1995 ; Haccoun et al.,
1997 ; Tracey et al., 2001, cits par Salas et Cannon-Bowers, 2001). Une rapide revue de
littrature
permet
didentifier
les
rcompenses
suivantes
(Facteau
et al.,
1995 ;
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 24 et 52-53), distingues selon leur nature

intrinsque ou extrinsque :
-
les rcompenses intrinsques (venant de lintrieur) correspondent aux sentiments de

satisfaction, de fiert, de ralisation, de bonheur qui peuvent se produire lorsque le
changement de comportement a des rsultats positifs comme lacquisition de
nouvelles comptences, lanticipation dune augmentation de sa propre performance,
etc. ;
les rcompenses extrinsques (venant de lextrieur) correspondent aux flicitations

ou loges du suprieur hirarchique, une valuation positive de la performance, la
reconnaissance des autres, davantage de libert et dautonomie, aux rcompenses
montaires (comme les augmentations de salaire au mrite et les primes), aux
possibilits davancement et de promotion, etc.
Diffrentes tudes ont ainsi montr limpact positif de diverses formes de rcompenses sur le
transfert des apprentissages (Bennett et al., 1999 ; Burke et Baldwin, 1999 ; Colquitt et al.,
2000 ; Devos et al. 2006 ; Facteau et al., 1995 ; Kozlowski et Hults, 1987 ; Rouiller et
Goldstein, 1993 ; Tracey et al., 1995). Ainsi, si le salari est susceptible de retirer du transfert
de ses acquis diffrents bnfices intrinsques ou extrinsques642, alors le transfert nen sera
que meilleur. Lorganisation a donc tout intrt prvoir des systmes de rcompenses pour
aider et encourager le salari form (ex. rtroaction de la part du manager), une fois de retour
en poste. Ceci est dautant plus important que, linverse, la punition ou loubli pourraient
amoindrir les chances de transfert des acquis (Facteau et al., 1995 ; Rouiller et Goldstein,
1993). Dans le mme ordre dides, en lien avec ces systmes de rcompenses, S. Guerrero et
Sire (1999) proposent de considrer de nouveaux facteurs dans de futures recherches comme
la perception dquit procdurale ou la rmunration des activits de formation.
642
Voir les lments prsents prcdemment (concept dinstrumentalit).
415
Enfin, nous pouvons nous intresser la question de la disponibilit des ressources

ncessaires au transfert. Plusieurs chercheurs ont voulu montrer limpact de la disponibilit
de ces ressources sur le transfert effectif des acquis643 (Bates et al., 2000 ; Devos et al., 2006 ;
Facteau et al., 1995). Aussi, nous pensons quil est possible de subdiviser ce concept de
disponibilit des ressources en diffrents lments, susceptibles dtre des prdicteurs
efficaces du transfert des apprentissages :
-
Loccasion de transfrer : les forms doivent avoir loccasion dutiliser ce quils ont
appris et donc se retrouver dans une situation de travail le ncessitant (Baldwin et
Ford, 1988 ; Ford, Quiones, Sego et Sorra, 1992 ; Ford et Weissbein, 1997 ;
Quiones et al., 1995, cits par Salas et Cannon-Bowers, 2001 ; Tannenbaum et Yukl,
1992). Dans le cas contraire, il est probable que le comportement attendu ne se
manifeste jamais, faute dapplication en situation relle. Cela peut tre le cas si les
acquis de la formation ne peuvent tre appliqus sur le poste de travail, sils ne sont
pas appropris dans lunit de travail, ou encore si le form a chang ou va changer
demploi (ou est affect une autre mission) et donc que les acquis ne sont plus
applicables. Ford et al. (1992) ont souhait dterminer quels facteurs pouvaient
influencer loccasion de transfrer pour le form (et non le transfert lui-mme). Les
auteurs ont ainsi remarqu que les forms disposaient de diffrents degrs en termes
doccasion dapplication. Cette occasion de transfrer semble ainsi lie des facteurs
individuels (ex. les comptences du form, son habilet) mais aussi environnementaux
(la perception par le responsable hirarchique de la capacit du form)644.
Le dlai de mise en pratique : le dlai entre la fin de la formation et la possibilit de

transfrer ce qui a t appris est galement une variable dterminante qui peut crer un
affaiblissement significatif de comptence (Arthur et al., 1998), notamment si la
formation na pas t donne au bon moment (dautres proccupations pour le
form ou lorganisation, lentreprise va mal, la formation a lieu avant les congs, etc.).
Cest dautant plus vrai pour les formations techniques645 (Malassingne, 2007, p. 79).
Dans ce cas, le transfert sera moindre, voire inexistant.
643
Daprs Devos et Dumay (2006, p. 19), seule ltude de Devos et al. (2006) a rellement dmontr un impact
significatif sur le transfert.
644
Le degr dautonomie dont dispose le salari son poste de travail est galement important, dans le sens o
labsence de forte contrainte de la part de son manager et de ses collgues de travail lui permettra de mettre plus
facilement, car plus librement, en uvre ce quil a appris.
645
Par exemple, si la mise en place dun nouvel outil na pas t accompagne par une formation, les employs
se dbrouilleront sur le tas , ceci pouvant occasionner ce que lauteur nomme des perversits de systme
(Malassingne, 2007, p. 79).
416
Le manque de moyens et de matriel : cela peut tre aussi un facteur dterminant du

transfert (Larouche, 2006, p. 85). Le form doit disposer de lquipement ou du budget
adquat(s) pour mettre en uvre ses acquis646.
Le manque de temps et la charge de travail : Les pressions en termes de dlai et de

temps peuvent freiner le form dans le transfert de ses acquis (Phillips, 2003b, p. 7).
Ce sera aussi le cas si le form ressent une certaine surcharge de travail.
Lorganisation doit donner le temps au personnel dassimiler les connaissances
acquises et de les intgrer leurs activits quotidiennes, en situation de travail. Cela
est dautant plus important que lefficacit de la formation ne sera pas toujours visible
immdiatement (Kirkwood et Pangarkar, 2004). Il est noter que Bennett et al.
(1999), dans leur tude, navaient pas relev dimpact significatif de la charge de
travail du form sur le transfert647.
En complment de lensemble de ces facteurs, il reste une catgorie importante tudier, pour
laquelle lintrt des chercheurs sest fait croissant : celle des diffrentes formes de soutien
social dont peut bnficier le form.
2.3.5.3.3 Le soutien social envers le transfert
Le soutien social dont bnficie le salari form est un facteur qui a fait lobjet dun grand
nombre dcrits dans les recherches. Devos (2005, p. 43), qui parle de soutien de lentourage
envers le transfert, remarque ainsi que cette variable a t celle aborde par le plus grand
nombre dtudes, mais aussi celle dont linfluence sur le transfert a t le plus largement
confirme. tudions les diffrentes dimensions de ce concept.
Dabord, le soutien du suprieur hirarchique, via ses encouragements utiliser les acquis,
son intrt pour la formation, la fixation dobjectifs afin de favoriser le transfert, ses changes
avec le form sur lutilisation des acquis et les problmes ventuels rencontrs, etc. Larouche
(2006) appuie fortement limportance de lencadrement dans les tapes prcdant la
formation, durant et aprs celle-ci. La priode suivant la formation est donc dterminante pour
le transfert. Le form peut tre amen faire des erreurs, ce pourquoi il est essentiel que son
manager laccompagne dans la mise en uvre des acquis (Axtell et al., 1997, cits par
646
647
Cest le cas lors dune formation un logiciel qui nest pas disponible sur le poste de travail, par exemple.
La charge de travail du form est un concept trs proche de la capacit au transfert du LTSI.
417
Tamkin et al., 2002). D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 23-24) dcrivent cinq

attitudes possibles du manager pouvant influencer le climat de transfert :
1. Prventive ( Preventing ) : parfois influenc par la culture organisationnelle tablie
par la direction gnrale, le manager interdit au salari de faire ce quil a appris faire
en formation et entre en conflit avec ce qui a t appris.
2. Dcourageante ( Discouraging ) : le manager ne dit pas Tu ne peux pas le faire ,
mais fait savoir clairement au salari quil ne devrait pas changer de comportement
parce que cela ne lui plairait pas, ou bien il ne va pas adopter le comportement appris
en formation, dcourageant ainsi le form de changer.
3. Neutre ( Neutral ) : le manager ignore le fait que le salari a particip un
programme de formation. Tout se passe comme dhabitude. Si le salari veut changer,
son manager na pas dobjection tant que le travail est fait. En revanche, sil a de
mauvais rsultats parce que le comportement a chang, alors le manager pourra
adopter une attitude dcourageante.
4. Encourageante ( Encouraging ) : le manager encourage le salari apprendre et
appliquer ce quil a appris sur son poste de travail. Il a discut avec lui de la formation
en amont et affirm quils discuteront de lapplication des acquis ds celle-ci termine.
Le manager dit tout simplement : Je suis intress dans le fait de savoir ce que tu as
appris et comment je peux taider transfrer ces acquis ton poste de travail .
5. Exigeante ( Requiring ) : le manager sait ce que le salari a appris et fait en sorte
que le transfert ait lieu. Dans certains cas, un contrat dapprentissage ( learning
contract ) est prpar, prcisant ce que le salari accepte de faire. Ce contrat peut tre
prpar la fin de la session de formation et un exemplaire peut tre donn au
manager. Le manager veille la mise en uvre des engagements issus de ce contrat648.
Dans certains cas, on peut mme imaginer que le manager a suivi la formation avant le
salari et quil connait donc prcisment les savoirs acquis et les stratgies de transfert
mettre en uvre pour aider le salari les utiliser. Tessier et Roger (2003, p. 4), se
rfrant Baldwin et Magjuka (1991), rappellent que lexistence dun suivi et dune
valuation postrieure la formation peut augmenter lintention des forms de
transfrer leurs acquis. Foucher et Morin (2006) notent aussi que le fait que les
employs doivent atteindre des objectifs stimulants et soient rencontrs rgulirement
648
Lauteur rappelle que ce process est dcrit dans louvrage de Malcolm Knowles paru en 1986 et intitul Using
learning contracts (San Francisco, CA : Jossey-Bass).
418
pour discuter des problmes de rendement est compatible avec la mise en place de
pratiques stimulant lapprentissage (p. 165).
Le rle du suprieur hirarchique dans le transfert est donc dterminant. Il y a plus de

cinquante ans, Fleishman (1953) identifiait dj un lien entre la perception du climat de
leadership dans lorganisation et lapplication de nouveaux comportements acquis lors dune
formation portant, justement, sur le leadership. Ainsi, les forms dont le responsable
hirarchique affichait une certaine considration leur gard appliquaient davantage les
comportements que ceux qui ne bnficiaient pas dune telle attention. Il y a plus de trente
ans, Huczynski et Lewis (1980) montraient que les forms taient plus enclins transfrer
leurs acquis quand ceux-ci avaient pu discuter de la formation avec leur responsable
hirarchique et que ce dernier les encourageait transfrer. Le style de management et les
attitudes de ce dernier seraient donc dterminants pour le transfert. Enfin, notons galement la
recherche de Smith-Jentsch et al. (2001) qui ont manipul de manire exprimentale la
variable soutien du suprieur . Pour Devos (2005, p. 32), il sagirait mme de la seule
tude avoir manipul exprimentalement cette variable, voire de ltude la plus
exprimentalise de lensemble des recherches actuellement recenses sur le transfert.
Dautres recherches se sont intresses plus spcifiquement lencadrement post-formation
(Brinkerhoff et Montesino, 1995 ; Gregoire, Propp et Poertner, 1998 ; Huint et Saks, 2003 ;
Larouche, 2006 ; Olivero, Bane et Kopelman, 1997). Plusieurs recherches, encore peu
nombreuses, indiquent que dans 60 % des cas les forms transfreraient leurs acquis ds lors
quils obtiendraient un encadrement ou un soutien la suite de la formation (Brinkerhoff et
Montesino, 1995 ; Gregoire et al., 1998 ; Huczynski et Lewis, 1980 ; Olivero et al., 1997).
Ainsi, les recherches reconnaissent gnralement linfluence du soutien du suprieur
hirarchique sur le transfert649 (Axtell et al., 1997 ; Bates et al., 2000 ; Chiaburu et Marinova,
2005 ; Colquitt et al., 2000 ; Cromwell et Kolb, 2004 ; Facteau et al., 1995). Ainsi, si le
processus de formation prvoit, par exemple, des changes pralables la formation entre le
futur form et son manager ainsi que le soutien de ce dernier durant le processus
dapprentissage (et notamment au retour de formation), cela aura un impact positif fort sur le
transfert (Reber et Wallin, 1984, cits par Baldwin et Ford, 1988, p. 69 ; Smith-Jentsch et al.,
2000, cits par Salas et Cannon-Bowers, 2001, p. 489). Le soutien du suprieur hirarchique
sera encore plus important pour les salaris ayant un faible sentiment defficacit personnelle
649
Devos et Dumay (2006, p. 19) ne retiennent toutefois pas la recherche de Bates et al. (2000) comme ayant
dmontr un lien significatif du soutien du suprieur hirarchique avec le transfert.
419
et ne matrisant pas compltement les acquis de la formation (Haccoun et al., 1997, p. 110).
linverse, le responsable hirarchique peut aussi tre un frein pour diffrentes raisons650. Cette
opposition du suprieur au transfert peut amoindrir significativement le transfert, voire
supprimer toute probabilit quil ait lieu (Bates et al., 2000). De plus, il y aurait probablement
une baisse progressive au fil du temps du sentiment defficacit personnelle et de la
motivation transfrer. Et sans soutien du responsable hirarchique, la motivation transfrer
ce qui a t appris pourrait tre perdue jamais. Plus globalement, comme le rappelle
Meignant (2006), aucune politique de formation efficace ne peut exister sans le soutien et
limplication de lencadrement, mais cela suppose que lencadrement sache faire 651 (p. 29).
Une tude de lAgence franaise pour le dveloppement de lemploi et des comptences
(AFDEC) (2006), mene auprs de plus de 500 entreprises, montre pourtant quil existe
rarement de vritables processus de gestion post-formation formaliss pour valuer et
favoriser le transfert. Les raisons invoques par les rpondants pour expliquer labsence de
soutien de lencadrement dans le transfert des acquis sont diverses : manque de temps (35 %),
pas dans la culture de lentreprise (29,6 %), manque de formation et de comptence de
lencadrement (22,4 %), mission habituellement dvolue lorganisme de formation (7,9 %)
et dautres raisons non-prcises (4,2 %). Ainsi, 63 % des entreprises interroges
reconnaissent que lencadrement a rarement une mission formalise en matire
daccompagnement des collaborateurs lissue de leur formation.
Le soutien social sexprime aussi par le soutien des pairs (ou collgues) dans les tentatives de
transfert du form, leurs encouragements, leur patience, leur ouverture desprit, etc. Leurs
attitudes et comportements peuvent renforcer et appuyer le transfert des acquis (Holton et al.,
2003), ce quont confirm plusieurs recherches (Bates et al., 2000 ; Chiaburu et Marinova,
2005 ; Colquitt et al., 2000 ; Cromwell et Kolb, 2004 ; Facteau et al., 1995). Le rle des
collgues de travail et leur esprit dquipe et de solidarit apparaissent aussi comme tant plus
significatifs que ne le laissent croire les recherches, leur appui est donc essentiel : leur
attitude et leur comportement positifs sont caractriss par une volont dapplication, de
partage
et
de
collaboration,
denthousiasme
et
dapprciation
de
la
formation
acquise (Larouche, 2006, p. 198).

650
Par exemple, il peut pointer du doigt le cot de la formation et le fait quelle ralentisse la production et soit
une perte de temps, reprocher au form son absence au poste de travail durant ce temps, ne pas accepter les ides
ou suggestions apprises au cours de la formation, ne pas discuter des possibilits offertes par la formation avec le
form, sopposer lutilisation des acquis de la formation, ne pas tre dispos fournir du renfort, de la
rtroaction et lencouragement ncessaires pour utiliser les acquis de la formation, etc.
651
Par exemple : consulter son quipe, les couter et ne pas prescrire de la formation tout va.
420
Ainsi :
Cest par leur attitude, leur comportement et leur rceptivit que les collgues peuvent
exprimer leur soutien envers ceux de retour de formation et quand ils doivent faire face
aux changements gnrs par les nouveaux apprentissages. Leurs ractions par rapport
aux changements introduits par les collgues forms, leur intrt partager ou
apprendre eux-mmes sont autant de manifestations possibles de soutien ou de
renforcement pour les forms. (Larouche, 2006, p. 107)
La culture dans le groupe de travail doit ainsi appuyer la formation et ne pas encourager le
maintien de vieilles habitudes. Les collgues ne doivent pas non plus voir la formation comme
une menace652 et donc ne pas dcourager lutilisation des acquis (ex. en ne donnant pas de
rtroaction, en considrant la formation comme une perte de temps, etc.). Louverture au
changement de lquipe de travail a ainsi t dmontre comme tant un facteur pouvant
influencer le transfert des acquis (Bates et al., 2000). Cest ainsi que le transfert des acquis
peut tre li aux normes de groupe. Comme le notent Tessier et al. (1999), Il ne suffit pas de
former, encore faut-il que lentreprise accepte dintgrer les acquis de la formation ses
propres modes de fonctionnement (p. 15). Et cela concerne donc aussi les pairs.
En matire de soutien social, le soutien du suprieur hirarchique et celui des collgues

(comprenant, indirectement, louverture au changement de lquipe de travail) sont donc les
variables ayant t le plus tudies. Dautres auteurs ont aussi mis en vidence limportance
dans le transfert des autres variables relatives au soutien social. Facteau et al. (1995) ont ainsi
montr que le soutien des subordonns pouvait tre dcisif. un niveau suprieur,
Cromwell et Kolb (2004) ont dmontr limportance du soutien organisationnel653 pour le
transfert. Dautres recherches, portant sur une mesure amalgame du soutien654, ont
galement rapport limportance du soutien social pour le transfert (Pidd, 2004 ; Warr et al.,
1999). titre dexemple, Pidd (2004) a tent dapprhender les mcanismes sous-jacents au
climat de travail, notamment en identifiant la notion didentification au groupe pourvoyant le
soutien. Il a ainsi dmontr que le support de lenvironnement social de travail du form aura
encore plus dimpact sur le transfert si les forms sidentifient ces groupes.
La synthse de Devos et Dumay (2006, p. 19) ci-aprs rassemble les facteurs lis
lenvironnement de travail dont linfluence sur le transfert a t empiriquement dmontre.
652
Par exemple, le fait que le form soit plus comptent pourrait le favoriser en vue dune promotion.
Il peut sagir, par exemple, de la rmunration des activits de formation, qui relve dune volont politique.
654
Expression employe par Devos et Dumay (2006, p. 19), qui ne retiennent que la recherche de Warr et al.
(1999) comme ayant dmontr un impact significatif de cette variable sur le transfert.
653
421
Encadr 6. Les facteurs dinfluence lis lenvironnement de travail

Variables structurelles655
- Type dorganisation (non-marchande > gouvernementale) (1656/1)
- Dpartement dappartenance et caractristiques de la fonction (1657/1)
Climat culture
- Climat de transfert considr comme un construit unique (4658/5659)
- Ambigut de rle, changements ngatifs, stress (1660/1)
- Autonomie dans le travail (1661/1)
- Culture dapprentissage continu (1662/1)
- Valorisation/rcompense dune performance leve/travail bien fait (1663/1)
- Rcompenses intrinsques (par exemple anticipation dune augmentation de performance) et extrinsques suite
au transfert (par exemple augmentation de salaire) (3664/4665)
- Disponibilit des ressources ncessaires au transfert (1666/3667)
Support social envers le transfert
- Soutien du suprieur (5668/6669) ; soutien des pairs (5670/5) ; soutien des subordonns (1671/1) ; soutien
organisationnel (1672/1) ; mesure amalgame du soutien (1673/2674) ; lopposition du suprieur au transfert
(1675/2676)
- Ouverture au changement de lquipe de travail (1677/1)
655
Devos (2005, p. 34) note que les variables structurelles (quelle nomme variables organisationnelles
gnrales ) sont indpendantes de la formation et du transfert.
656
Awoniyi et al. (2002)
657
Bennett et al. (1999)
658
Rouiller et Goldstein (1993) ; Tracey et al. (1995) ; Bennett et al. (1999) ; Colquitt et al. (2000)
659
660
Bennett et al. (1999)
661
Axtell et al. (1997). Remarque de Devos et Dumay (2006, p. 19) : limpact sur le transfert est mesur un an
aprs la formation, mais aucun impact na t mesur sur le transfert un mois aprs la formation.
662
Tracey et al. (1995)
663
Devos et al. (2006)
664
Facteau et al. (1995) ; Colquitt et al. (2000) ; Devos et al. (2006)
665
Devos et al. (2006)
666
Devos et al. (2006)
667
Facteau et al. (1995) ; Bates et al. (2000)
668
Facteau et al. (1995) ; Axtell et al. (1997) ; Colquitt et al. (2000) ; Cromwell et Kolb (2004) ; Chiaburu et
Marinova (2005)
669
Bates et al. (2000)
670
Facteau et al. (1995) ; Bates et al. (2000) ; Colquitt et al. (2000) ; Cromwell et Kolb (2004) ; Chiaburu et
Marinova (2005)
671
672
Cromwell et Kolb (2004)
673
Warr et al. (1999)
674
Pidd (2004)
675
Bates et al. (2000)
676
Devos et al. (2006)
677
Bates et al. (2000)
422
La varit des facteurs prsents prcdemment dmontre quel point le transfert est fonction
dun systme dinfluences et pas uniquement de lapprentissage (Holton et Baldwin, 2003,
p. 6). Il doit tre conceptualis tel un construit multidimensionnel (Yelon et Ford, 1999), dont
lanalyse permettra dtudier et damliorer les conditions personnelles, pdagogiques et
organisationnelles, permettant ainsi une maximisation ultrieure de lefficacit des formations
(Dumay, 2006b, p. 2).
2.3.5.4 Relations de mdiation et modration entre les facteurs influenant le transfert
Nous avons recens un nombre important de facteurs influenant le transfert des

apprentissages. Se pose galement la question des relations de mdiation et de modration
entre ces facteurs.
Par exemple, le soutien du suprieur ne sera-t-il rellement efficace qu certaines

conditions ? Si oui, lesquelles ? Dans quel contexte ? Est-ce quune formation dont le contenu
est orient vers le transfert aura un effet significatif sur celui-ci si elle nest pas associe une
mthode comme la fixation dobjectifs ? Ces quelques questions (et dautres) portent sur les
relations de modration , dfinie comme tant :
le processus par lequel une variable A (par exemple, le soutien du suprieur)
influence la variable B (par exemple, le transfert) de manire diffrente en fonction
du niveau dune troisime variable (par exemple, le genre). Dans cet exemple, on
pourrait donc observer que le soutien du suprieur influence le transfert chez les
femmes mais non chez les hommes. (Devos et Dumay, 2006, p. 29)
Autres types de questions : comment expliquer leffet positif du soutien des collgues sur le
transfert ? Est-ce d au sentiment dappartenance procur par ladoption de pratiques
similaires ? Pourquoi une mthode comme la fixation dobjectifs favorise-t-elle le transfert ?
Est-ce parce quelle a une influence positive sur le sentiment defficacit personnelle postformation des participants ? Quel rle occupe lapprentissage entre la motivation se former
(avant formation) et la motivation transfrer (aprs formation) ? Ces exemples de questions
portent, cette fois, sur les relations de mdiation , qui est dfinie comme :
la relation par laquelle une variable A exerce (totalement ou en partie) son effet sur
la variable C de par son effet sur une variable intermdiaire B . Par exemple, un
suprieur oppos aux formations diminuera la probabilit dutilisation des nouvelles
comptences car il induira un sentiment danxit chez la personne dsirant appliquer
celles-ci. (Devos et Dumay, 2006, p. 31)
423
Devos (2005) prcise ainsi que :

Si la mdiation est partielle, une partie de linfluence de A sur C seffectuera
directement, tandis quune autre partie transitera par B. Par contre, si la mdiation est
complte, lorsque le mdiateur B est pris en considration, A na plus aucune influence
directe sur C. (p. 131)
Ces relations de modration et de mdiation ont fait lobjet de peu dtudes empiriques.
Quelques tudes se sont toutefois intresses aux relations de modration entre les variables
antcdentes du transfert (Devos, 2005, p. 44-45 ; Devos et Dumay, 2006, p. 32) :
-
Tziner et al. (1991) ont remarqu que leffet dun programme visant favoriser le
transfert par lidentification des obstacles probables et la rflexion sur la manire de
les surmonter est plus efficace quand les participants ont un locus de contrle interne
et que lenvironnement de transfert (contraintes et soutien social) est favorable.
Richman-Hirsch (2001) a remarqu quun climat de transfert facilitant (au

contraire de freinant ) modrait positivement linfluence des modules postformation centrs sur la fixation dobjectifs (dont limpact tait alors plus important).
Smith-Jentsch et al. (2001) ont montr que le climat de transfert avait un impact plus
important chez les forms qui avaient un locus de contrle externe.
Pidd (2004) a observ le fait que linfluence du soutien social tait modre par
lidentification du form son groupe de travail. Ainsi, plus le form sidentifiait aux
personnes susceptibles de fournir un soutien au transfert, plus linfluence de ces
personnes tait forte.
Quelques tudes ont aussi port sur les relations de mdiation tablies entre les variables
antcdentes du transfert (Devos, 2005, p. 44-45 ; Devos et Dumay, 2006, p. 32) :
-
laide dun modle danalyse mta-analytique en pistes causales, Facteau et al.

(1995) ont intgr diffrentes variables (soutien social, motivation pr-formation,
attitudes envers le travail, rcompenses), mais pour des rsultats relativement mitigs.
Smith-Jentsch et al. (2001) ont eux montr que la perception par les forms du climat
de transfert mdiait la relation entre le climat de transfert rel (manipul) et le
transfert, en situation de laboratoire.
Dumay (2004) a pu identifier deux relations de mdiation totale. Ainsi lchelle

nomme positionnement personnel (utilit perue des acquis, sentiment
defficacit personnelle et motivation transfrer) mdiait la fois la relation entre
lchelle nomme analyse de la demande (identification personnelle du besoin de
424
formation et ajustement peru entre la demande de lorganisation et les besoins du

stagiaire) et le transfert, et celle entre lchelle nomme soutien organisationnel
(degr de constatation du changement par les collgues et encouragement maintenir
le changement) et le transfert.
-
Ltude de Chiaburu et Marinova (2005) a montr que le transfert tait prdit par la
motivation pr-formation et que cette dernire avait comme antcdents lorientation
de buts de type matrise/approchement , le sentiment defficacit personnelle et le
soutien des collgues (cette dernire variable tant galement directement lie au
transfert). En revanche, des variables comme le soutien du suprieur ou les
orientations de buts de type performance/vitement , performance/approche et
matrise/vitement nont pas de lien avec ces variables678.
Au-del de ces quelques rsultats, Devos et Dumay (2006, p. 33) regrettent le manque
dtudes empiriques, tout comme le peu de cadres thoriques mobiliss, pour tudier ces
diffrentes relations. Ils citent toutefois ltude de Colquitt et al. (2000) qui est, selon eux,
lune des rares avoir analys des relations de mdiation avec des bases mthodologiques
valides, laide dune analyse mta-analytique en pistes causales. Les recherches tudient
donc encore majoritairement les variables de manire indpendante, sans tenir compte de ces
relations de modration et de mdiation. Certaines dentre elles sont nanmoins considres
comme des mdiatrices de linfluence de nombreuses variables sur le transfert, et notamment
la motivation transfrer et le sentiment defficacit personnelle (Devos, 2005, p. 103-105) :
-
Pour Cannon-Bowers et al. (1995), la motivation transfrer serait une variable

mdiatrice de linfluence du climat de transfert (soutien du suprieur et des collgues,
charge de travail, disponibilit des ressources, opportunit transfrer, etc.) ou encore
des interventions de maintenance des acquis sur le transfert.
Pour Holton (1996), la motivation transfrer est une variable mdiatrice de la

relation entre diffrentes variables (les attitudes au travail, la rponse aux attentes,
lutilit perue de la formation, le climat de transfert, lapprentissage) et le transfert.
Clasen (1997, cit par Devos, 2005, p. 103) a observ que la motivation transfrer
jouait un rle de mdiation entre diffrents facteurs dmographiques et contextuels et
le transfert.
678
Devos et Dumay (2006, p. 32) notent plusieurs limites mthodologiques cette tude : les diffrentes
variables ont t mesures en une seule fois et les analyses en pistes causales ont t ralises sur 186 sujets.
425
Pour Laroche et Haccoun (1999), il semble que plusieurs variables (limplication des
forms dans la dmarche, la rputation de la formation, la participation volontaire,
loptimisation du module de dmarrage et les modules post-formation) influenceraient
le transfert de par leur impact sur la motivation transfrer.
Concernant le sentiment defficacit personnelle, Devos (2005, p. 104-105) pense que

cette variable devrait avoir un rle important de mdiation entre un certain nombre de
variables dinfluence et le transfert. Lauteur appuie ses propos en se rfrant aux
diffrents modles thoriques existants ayant intgr cette variable. Ainsi, dans le
modle de Thayer et Teachout (1995), il serait un mdiateur partiel de limpact de
lapprentissage sur le transfert. Dans le modle de Laroche et Haccoun (1999), il
mdierait linfluence sur le transfert de loptimisation du module de dmarrage de la
formation, la rtroaction et le renforcement durant la formation, ainsi que les modules
dintervention post-formation. Enfin, dans le modle de Colquitt et al. (2000), le seul
test empiriquement, il apparat comme un mdiateur de leffet sur le transfert de
diffrentes variables (habilet cognitive, motivation apprendre, locus de contrle,
conscience professionnelle, anxit, ge et climat de transfert).
Il y a donc un vritable boulevard explorer pour les chercheurs dans les annes venir, ceci
afin de mieux connatre les mcanismes du transfert des acquis et de ses influences. Cela
signifie aussi quil est ncessaire que les instruments dvaluation du transfert intgrent la
mesure des lments constitutifs du systme de transfert. Plusieurs chercheurs y ont travaill.
2.3.5.5 Pour une valuation largie du transfert
Ainsi, lvaluation du transfert est, certes, essentielle, mais loin dtre suffisante. Il convient
dinclure dans le modle dvaluation les diffrents facteurs pouvant linfluencer, en plus des
lments dvaluation du transfert dcrits plus haut. Plusieurs auteurs ont mis des
suggestions ce sujet, parfois en proposant aussi des instruments de mesure complets.
2.3.5.5.1 Loutil de mesure du climat de transfert de Rouiller et Goldstein (1993)
Rouiller et Goldstein (1993) ont dvelopp un outil de mesure du climat de transfert compos
de huit chelles (63 items au total), regroupes en deux catgories :
426
les indices ( cues ) qui sont des lments de lenvironnement rappelant la formation
aux forms et leur donnant loccasion de transfrer leurs acquis ;
les consquences ( consequences ) qui sont des lments reprsentant les

consquences du transfert des acquis par les forms et influenant lutilisation
ultrieure de ces acquis.
La liste originale de ces catgories est prsente dans lencadr ci-dessous.
Encadr 7. Dfinitions des construits du climat de transfert

Situational cues. Cues that serve to remind trainees of their training or provide them with an opportunity to use
their training once they return to their jobs.
Goal cues. These cues serve to remind trainees to use their training when they return to their jobs; for
example, existing managers set goals for new managers that encourage them to apply their training on the job.
Social cues. These cues arise from group membership and include the behavior and influence processes
exhibited by supervisors, peers and/or subordinates; for example, new managers who use their training supervise
differently from the existing managers. (This is reverse-scored.)
Task cues. These cues concern the design and nature of the job itself; for example, equipment is
available in this unit that allows new managers to use the skills they gained in training.
Self-control cues. These cues concern various self-control processes that permit trainees to use what has
been learned; for example, I was allowed to practice handling real and job-relevant problems.
Consequences. As employees return to their jobs and begin applying their learned behavior, they will encounter
consequences that will affect their further use of what they have learned. A number of different types of
consequences exist.
Positive feedback. In this instance, the trainees are given positive information about their use of the
trained behavior; for example, new managers who successfully use their training will receive a salary increase.
Negative feedback. Here, trainees are informed of the negative consequences of not using their learned
behavior; for example, area managers are made aware of new managers who are not following operating
procedures.
Punishment. Trainees are punished for using trained behaviors; for example, more experienced workers
ridicule the use of techniques learned in training. (This is reverse-scored.)
No feedback. No information is given to the trainees about the use or importance of the learned
behavior; for example, existing managers are too busy to note whether trainees use learned behavior. (This is
reverse-scored.)
Source : Rouiller et Goldstein (1993, p. 383).
427
Les auteurs ont test deux types de validit : la validit de contenu679 et la validit
prdictive680 de loutil. Dautres auteurs ont souhait poursuivre ce travail en testant la
validit conceptuelle de loutil (Holton, Bates, Seyler et Carvalho, 1997a, 1997b), amenant
ainsi le dveloppement dun outil plus complet.
2.3.5.5.2 Le Learning Transfer System Inventory (LTSI)
Le Learning Transfer System Inventory (LTSI) est probablement loutil de mesure du climat
de transfert ayant fait lobjet du plus grand nombre de dveloppements dans la littrature.
Pour Holton et al. (2000, p. 334), la recherche sest surtout concentre sur les facteurs lis la
formation au lieu de considrer les facteurs dcrits ci-dessus dans leur ensemble. Ces auteurs
ont ainsi introduit le concept de systme de transfert ( transfer system ) dfini comme
tant tous les facteurs lis la personne, la formation et lorganisation qui influencent le
transfert de lapprentissage vers la performance au travail 681 (traduction libre de Holton
et al., 2000, p. 335-336). Le systme de transfert est donc un construit plus important que le
seul climat de transfert quil conviendrait dapprhender au travers dun outil test et prouv
dans des contextes multiples et varis. Or, les recherches rcentes se sont faites sur la base
dune grande varit dinstruments et de mesures, aux proprits psychomtriques discutables
ou inconnues682 (Holton, 2003, p. 60). De ce fait, Holton et al. (1997a, p. 96) soulignent que,
sans surprise, les recherches conduisent des rsultats diffrents en ce qui concerne les liens
entre le climat de transfert et la performance, du fait de lutilisation dinstruments diffrents.
Il convient donc de nuancer les rsultats des recherches dcrites prcdemment : afin que les
recherches soient cumulatives, elles doivent tre mutualises autour dun cadre conceptuel
commun et des instruments qui en dcoulent. Cest la raison dtre du LTSI. Cet instrument
vise saisir davantage le degr dinfluence des diffrentes variables ainsi que les relations
679
La qualit des items de lchelle fut value par un panel dexperts.

Elle fut teste lors dune formation donne dans 102 restaurants dune grande chane de restauration rapide,
auprs des 102 nouveaux managers ayant suivi la formation, leur suprieur ainsi que 297 collgues. Le transfert
fut oprationnalis en suivant le degr dapplication des objectifs de formation, plusieurs semaines aprs la
formation. Les rsultats de cette tude ont montr que le climat de transfert avait une influence significative sur
le transfert, aprs avoir contrl lapprentissage et la performance de lunit de travail. De plus, aprs que
lapprentissage eut t contrl, les indices et les consquences expliquaient, chacun, une part de variance
significative du transfert, sans distinguer leur ordre dentre. Le climat de transfert, mesur de la sorte, et associ
lvaluation des apprentissages, permettait ainsi dexpliquer une part importante de la variance du transfert.
681
all factors in the person, training, and organization that influence transfer of learning to job performance
(Holton et al., 2000, p. 335-336).
682
Et il en est de mme des outils remis aux praticiens.
680
428
entre elles, en tablissant une base danalyse commune pour les diffrentes recherches
utilisant celui-ci, et aboutir ainsi un inventaire complet des facteurs influenant le transfert.
Les chercheurs du domaine peuvent donc utiliser cet instrument et contribuer son
perfectionnement par laccumulation des rsultats de recherche, notamment dans des
contextes organisationnels et culturels varis, car il ny a pas de raison quun outil simple
comme le LTSI ne puisse tre utilis en plusieurs lieux (Holton, 2003, p. 61). Il mesure ainsi
diffrents facteurs, de premier et de second ordre, sur la base du modle ci-dessous. Les
construits du LTSI ont ainsi t labors partir du modle de Holton (1996).
Schma 29. Modle conceptuel des construits du LTSI
Source : Holton et al. (2000, p. 339).
De nombreuses recherches ont t menes afin de poursuivre le dveloppement du LTSI.

Certaines dentre elles se sont consacres au test de diffrents types de validit de cet outil. Le
tableau suivant prsente les principales tapes de dveloppement du LTSI.
429
Tableau 26. Rsum des tapes de dveloppement du LTSI en quelques recherches

Type danalyse
tudes et rsultats
Rouiller et Goldstein (1993) : instrument de mesure la base du LTSI
Dveloppement de loutil et
validit conceptuelle
Tracey et al. (1995)

Holton, Bates, Seyler et Carvalho (1997a, 1997b) : 1re version du LTSI
Holton et al. (2000) : 2e version du LTSI
Validit convergente et divergente
Bookter (1999)
Holton, Bates, Bookter et Yamkovenko (2007)
Holton et al. (2000) : validation thorique aux Etats-Unis
Yamnill (2001) : validation thorique en Thalande
Validit thorique et
interculturelle683
Chen, Holton et Bates (2005) : validation thorique Tawan

Devos (2005) : validation thorique en Belgique
Khasawneh, Bates et Holton (2006) : validation thorique en Jordanie
Yamkovenko, Holton et Bates (2007) : validation thorique en Ukraine
Velada, Caetano, Bates et Holton (2009) : validation thorique au Portugal
Seyler, Holton, Bates, Burnett et Carvalho (1998)
Validit prdictive684
Bates et al. (2000)

Ruona, Leimbach, Holton et Bates (2002)
Devos (2005)
Source : daprs Chen (2003, p. 45-47) et Devos (2005, p. 89-98)685, et enrichi686.
Aprs plusieurs annes de dveloppement, le LTSI nest pas encore exempt de critiques. En
premier lieu, Noe (2000, cit par Chen, 2003, p. 119) pense que le LTSI a pu omettre
quelques facteurs susceptibles dinfluencer le transfert. Des facteurs tels que ceux relatifs
la personnalit des forms (mesurs laide du MBTI687, par exemple) ou aux modles
dapprentissage ( laide par exemple du systme 4 MAT688) peuvent en effet influencer
significativement le transfert. Chen (2003, p. 119) propose ainsi dajouter de nouveaux
facteurs au LTSI et suggre pour cela deux faons de faire : en ayant recours une approche
qualitative pour questionner des professionnels RH et identifier de nouveaux facteurs
683
Depuis notre revue de littrature, le LTSI a t test et valid dans dautres pays. Les 16 facteurs ont ainsi t
confirms dans toutes les langues tudies (ex. en chinois, malaisien, persan, arabe, grec, franais, espagnol,
etc.). Les auteurs revendiquent 17 pays et 14 langues diffrentes (voir : http://www.ltsglobal.com/research.php).
684
La validit prdictive correspond la prdiction dvnements futurs tablie partir des scores obtenus par
loutil de mesure. Dans le cas du LTSI, il sagit notamment de prdire, partir de la mesure de certains facteurs,
si le transfert aura ou non lieu.
685
Pour un rsum plus dtaill de ces tapes, voir ces deux auteurs.
686
La plupart des travaux de recherche ayant permis la construction du LTSI sont consultables cette adresse :
http://www.ltsglobal.com/research.php
687
Le Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) est un test dterminant le type psychologique dun individu.
688
Le systme 4MAT permet de dterminer le style dapprentissage dun individu.
430
influenant le transfert, ou en ayant recours des questionnaires ouverts portant sur le

transfert, dont lanalyse de contenu permettrait, l aussi, didentifier dautres facteurs
potentiels.
lissue de son tude, Devos (2005, p. 139-140) relve, elle, deux limites majeures au LTSI :
-
Le moment de passation du questionnaire : certains items du LTSI sont formuls de

manire ce quils portent sur la priode prcdant le retour au poste de travail, tandis
que dautres laissent supposer que les forms aient dj tent de transfrer les acquis
de la formation (il est dailleurs prcis dans les consignes de penser la formation qui
vient dtre suivie avant de rpondre). Lauteur suggre donc duniformiser la
formulation des questions afin de pouvoir dterminer quel est le moment le plus
appropri pour administrer le LTSI (juste aprs la formation ou quelques temps aprs).
La similarit des items au sein des chelles : lauteur cite diffrents chercheurs
(Gorsuch, 1997 ; West, 1991) ayant signal le risque de construction des facteurs sur
la base de lunique ressemblance littrale ou smantique des items. Dans les deux cas,
le risque est de former un facteur artificiel, comprenant des variables dont les liens
apparents ne seraient que la consquence de leur ressemblance littrale. Pour lauteur,
un objectif de dveloppement futur du LTSI serait donc de rduire cette similarit,
soit en diversifiant les items au sein de chaque facteur, soit en regroupant les chelles
en des macro-facteurs (Devos, 2005, p. 140). Cela reviendrait donc raliser une
analyse factorielle de second ordre.
Le souhait des auteurs dlaborer un instrument qui soit utile aux chercheurs comme aux
praticiens semble avoir t atteint. Pour Holton et al. (2003), cest lun des outils disponibles
les plus robustes. Pour les chercheurs, disposer dun tel outil permet de conduire des
recherches et de fournir des rsultats prcis, comparables ds lors quils sauront se mettre
daccord sur lidentification des facteurs qui influencent le transfert de la formation. Pour les
praticiens, cet outil doit leur permettre de comprendre pourquoi la formation a t efficace (et
non pas seulement savoir si elle la t). Ils pourront donc agir directement sur le systme de
transfert. Le LTSI peut tre utilis comme outil de diagnostic du systme de transfert, en
amont de la formation ou aprs celle-ci, afin didentifier les freins au transfert et, ainsi,
entreprendre des actions correctives cibles en vue damliorer le transfert des acquis. Les
critiques mises prcdemment doivent donc tre perues comme des opportunits
damlioration du LTSI. Il semble en effet que les auteurs nen soient pas rests l car, aprs
431
avoir propos deux versions successives du LTSI, ils en ont conu une troisime version,
notamment en vue dune utilisation par les praticiens689.
2.3.5.5.3 Les autres outils dvaluation du climat ou systme de transfert
Bien que le LTSI soit linstrument de mesure le plus populaire dans la littrature scientifique,
dautres auteurs ont souhait poursuivre les travaux de Rouiller et Goldstein (1993).
Kraiger (2002), par exemple, a mis des propositions quant aux lments qui devraient tre
intgrs un dispositif complet dvaluation du transfert et du systme de transfert :
-
Le climat de transfert : il le dfinit comme la mesure des perceptions de

lapprenant des situations et actions qui tmoignent dun support de lorganisation au
transfert de la formation (Kraiger, 2002, p. 360, traduit et cit par Dunberry et
Pchard, 2007, p. 31). Il peut tre valu laide du Transfer Climate Survey (Tracey
et al., 1995, cits par Kraiger, 2002).
Loccasion de performer : est-ce que le form a loccasion (ou recherche des

occasions) de mettre en uvre les nouveaux comportements et savoirs acquis ? On
pourra se baser sur ses propres perceptions. L encore, un outil ddi existe, comme le
Opportunity to Perform Survey (Ford et al., 1992, cits par Kraiger, 2002).
Le changement de comportement au travail : on sintressera prcisment aux

activits ayant t changes suite la formation ou qui se droulent plus frquemment.
On pourra utiliser des grilles dobservation ou des questionnaires.
Le maintien des habilets : les comportements sont-ils maintenus dans le temps et

bonne frquence ? Cela peut sobserver sur le poste de travail et notamment par des
mesures rptition (au moins deux reprises, espaces dans le temps).
La gnralisation des habilets : est-ce que le form peut utiliser ses acquis dans des
situations diffrentes de celles vues et vcues en formation ? On pourra par exemple
avoir recours des probed protocol analysis 690 (Kraiger et al., 1993).
689
Holton, Bates et Hatala ont ainsi cr une socit spcialise dans les problmatiques du transfert des
apprentissages (Learning Transfer Solutions) et, notamment, une solution web permettant de piloter le transfert
(depuis lanalyse des besoins et la dfinition des objectifs comportementaux en amont, jusqu lvaluation du
transfert en aval). Cette nouvelle version du LTSI y est intgre afin de diagnostiquer les leviers et freins au
transfert. Voir : http://www.ltsglobal.com
690
Un expert du domaine demandera au form dexpliquer haute voix et de faon dtaille ce quil est en train
daccomplir. Cela permet de comprendre quelles connaissances sont mobilises et comment il les relie aux
comportements adopts.
432
Le dispositif propos par lauteur vise donc valuer le transfert et ses diffrentes dimensions
(dont le maintien et la gnralisation), ainsi que certains lments du systme de transfert (le
climat de transfert et les opportunits dapplication).
Tracey et Tews (2005) ont aussi conu leur propre instrument : le General Training Climate
Scale (GTCS). Devos, Dumay, Bonami, Bates et Holton (2007)691 ont identifi certaines
similitudes et diffrences entre cet outil et le LTSI :
-
Au niveau des similitudes, les deux questionnaires valuent des dimensions du climat
organisationnel, plus que des dimensions de la culture organisationnelle. Les auteurs
distinguent ces deux concepts mais notent aussi quils sont trs lis.
Au niveau des diffrences, le GTCS propose un largissement vertical, alors que le

LTSI vise un largissement horizontal dans linvestigation des variables pouvant
influencer le transfert. Ainsi, le LTSI se focalise sur des programmes de formation
formaliss alors que le GTCS est indpendant de tout programme. Le LTSI comporte
une partie spcifique un programme de formation en particulier ainsi quune partie
gnrale sur la formation dans lentreprise. Le GTCS nintgre que cette seconde
dimension. Ce dernier propose donc une analyse plus spcifique de lenvironnement
de travail (notamment la promotion et la valorisation dans lorganisation de la
formation et du dveloppement du personnel), alors que le LTSI se montre plus
exhaustif dans la prise en compte des variables pouvant influencer le transfert des
acquis.
Ces outils permettent donc dvaluer, avec plus ou moins de prcision, le systme de transfert.
Mais le travail dans loptimisation du transfert ne sarrte pas l. En effet, une fois que lon a
pu identifier les leviers et les freins au transfert, il convient dintervenir sur le systme de
transfert afin doptimiser lefficacit de la formation.
2.3.5.6 Stratgies et interventions pour maximiser le transfert
Plusieurs auteurs considrent que les vnements se droulant avant, pendant et aprs la
formation sont dgale importance pour lefficacit du transfert (Broad et Newstrom, 1992 ;
Salas et Cannon-Bowers, 2001). Leurs constats compltent les rsultats des recherches qui
691
Il est noter que cette comparaison entre le GTCS et le LTSI figurait dans la premire version de cet article
(que lun des auteurs nous avait permis de consulter), mais na pas t retenue dans la version publie.
433
tendent dmontrer que la phase post-formation serait cruciale dans le processus de transfert
des apprentissages (Haccoun et Saks, 1998 ; Rouiller et Goldstein, 1993 ; Tannenbaum et
Yukl, 1992). Au vu de la faiblesse du taux de transfert des acquis, la mise en place de
systmes dencadrement et de suivi du transfert des acquis, et donc llimination ou
lattnuation des facteurs linfluenant ngativement, devraient contribuer lamlioration de
la formation (Barbier et al., 1996 ; Foucher, 1997 ; Taylor, 1998). Ainsi, pour Broad et
Newstrom (1992), il est possible dintervenir ou de mettre en place des stratgies de transfert
avant, pendant, et aprs la formation. Ces concepts davant et aprs-formation sont similaires
ceux de Tannenbaum et Yukl (1992). Ainsi, des techniques, mthodes, approches et
schmes daction ou dintervention (Broad, 1997 ; Taylor, 1997 ; Toupin, 1995) intgrs
avant, pendant et aprs la formation sont proposs par diffrents auteurs pour anticiper les
problmes et les situations de transfert.
Larouche (2006, p. 63) a ainsi propos une synthse des stratgies visant faciliter le
transfert. Pour construire celle-ci, lauteur a rassembl les principales propositions sur le
sujet de plusieurs chercheurs : Toupin (1995), Haccoun et Saks (1998) et Taylor (1998) pour
la perspective de lapprenant, les travaux de Facteau et al. (1995) pour celles du superviseur et
du formateur, et Ford et al. (1992) pour les collgues de travail et lorganisation.
434
Tableau 27. Stratgies pour faciliter le transfert aprs la formation

Acteurs
Organisation
Stratgies suggres
-
Valoriser et donner priorit la formation des ressources humaines.
Encourager les innovations, la performance et rester ouvert aux changements.
Avoir une politique de dveloppement clairement exprime dans laquelle les

intervenants ont t partie prenante de son laboration692.
Superviseur
Rencontrer les participants ds le retour au travail693.
Faire une analyse post-programme avec les apprenants et le formateur.
Donner aux apprenants loccasion de pratiquer leurs nouvelles comptences.
Observer les progrs de lemploy et faire des entretiens ponctuels.
Fournir un appui pour aider surmonter les obstacles de transfert.
Servir de modle ou assigner aux participants une personne ressource.
Assurer un renforcement positif et fter mme les petits progrs.
Approuver les changes entre les participants visant se guider, se donner du feedback, changer des expriences de mise en pratique.
Formateur
Diminuer pendant un certain temps, la pression et les chances du travail.
Communiquer les succs et les nouvelles normes de performance.
Donner de lassistance post-cours aux apprenants et prvoir un suivi.
Assurer que le contenu de la formation est compatible avec les tches de travail.
Jumeler les apprenants avec leurs pairs.
laborer des stratgies de gratification.
Tenir compte des valuations du programme et partager les rsultats.
Communiquer avec les superviseurs et les apprenants pour savoir comment les
changements de connaissances, de comptences et dattitudes ont eu lieu.
Apprenant
Collgues
Prparer un plan de transfert des apprentissages.
Mettre en application le matriel de cours.
Faire tous les efforts pour surmonter les obstacles rencontrs.
tablir une relation de mentorat ou de coaching avec son superviseur ou suprieur.
Rester en contact avec les co-apprenants694.
Partager les connaissances avec les collgues.
Sintresser aux apprentissages des collgues.
Rester ouverts aux innovations et aux changements695.
Faire preuve de patience envers les nouvelles suggestions.
Source : Larouche (2006, p. 63), daprs Facteau et al. (1995) ; Ford et al. (1992) ; Haccoun et Saks (1998) ;
Taylor (1998) et Toupin (1995).
692
Cela peut consister, entre autres, inscrire dans les dfinitions de fonctions des managers lvaluation de la
formation et le suivi du transfert des acquis afin de valoriser ces actions.
693
Dumay (2006a) nommait oralement cela un entretien de rgulation .
694
Par exemple, pour changer sur les difficults rencontres, sur les bonnes pratiques, etc.
695
Pour dsactiver les rsistances, il est possible dorganiser des runions de retour de formation pour que le
form explique ce quil a appris, comment il pense sen servir et en quoi cela peut tre utile pour lui et lquipe.
435
Lobjectif de ces stratgies est ainsi de transformer lidentification des facteurs dinfluence en
actions concrtes pouvant amliorer le transfert lors de la phase post-formation. Elles
impliquent diffrents acteurs de la formation aux rles bien identifis avant, pendant et aprs
laction de formation. Les rles des diffrents acteurs sont dautant plus importants selon les
tapes de la formation (Broad, 1997 ; Broad et Newstrom, 1992 ; Taylor, 1998) : le formateur
devra intervenir essentiellement avant et pendant la formation, les apprenants pendant et aprs
la formation, le superviseur (manager) avant et surtout aprs la formation, les collgues
surtout aprs la formation. Le superviseur est gnralement lacteur le plus appropri pour
intervenir et rsoudre les problmes lis au transfert (Taylor, 1998), comme nous lavons vu
prcdemment en tudiant limpact du soutien social sur le transfert. D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick (2006, p. 24-25) conseillent ainsi de les impliquer dans lanalyse des besoins
de leurs quipes en matire de formation, dans la conception de la formation (qui nen sera
que plus oriente vers la pratique), de leur prsenter le programme de formation (ou au moins
une version condense) afin davoir leur avis, de dire aux forms que leurs managers ont suivi
la formation avant eux (ce qui peut accrotre leur motivation se former et transfrer), etc.
Aussi, Larouche (2006) pense que ce sont les apprenants qui endossent la plus grande
responsabilit en ce qui concerne le fait de surmonter les obstacles au transfert et de trouver
des solutions pour y rpondre. Do limportance de laccompagnement du superviseur.
Holton et Baldwin (2000, 2003) ont eux fourni un cadre conceptuel plus large pour ltude
des systmes de transfert, dans lequel le LTSI peut tre mobilis. Ce cadre tient compte des
facteurs de transfert et fournit une squence pour ltude du transfert. Holton et Baldwin
(2003, p. 8) remarquent que les cadres conceptuels prcdents taient avant tout descriptifs.
Le leur est donc orient vers laction et lintervention sur le systme de transfert.
436
Schma 30. Cadre conceptuel pour le management des systmes de transfert de

lapprentissage
Source : Holton et Baldwin (2003, p. 8).
Ce cadre avoue certaines similitudes avec dautres existants, comme celui de Baldwin et Ford
(1988). On y retrouve trois composants gnraux inhrents toute intervention sur le systme
de transfert : les forms (individus ou quipes), laction de formation et le contexte
organisationnel, nomm design du systme. Comme Broad et Newstrom (1992), les auteurs
intgrent une dimension temporelle et, la diffrence des auteurs pr-cits, le nombre
dtapes passe de trois (avant, pendant et aprs) cinq. En voici une rapide description :
-
Point 1 : le form ou lquipe dclenche le processus de transfert en apportant quatre

lments principaux : capacit, motivation, diffrences individuelles et expriences
antrieures avec le systme de transfert. Le transfert doit donc avoir t anticip, au
moment de la planification et de la conception de la formation. Ainsi, on anticipe la
situation de transfert en la prenant en compte dans lingnierie de la formation.
Points 2 4 : ils sont semblables ceux de Broad et Newstrom (1992) avant, pendant,
et aprs les formations. Les points 2 et 4 comprennent deux interventions majeures :
lintervention sur le form ou lquipe (prparation et entretien/maintien) et
lintervention sur lorganisation (conditions pralables et processus de soutien). Ces
interventions peuvent se drouler avant et aprs la formation ; parfois, elles peuvent
affecter les vnements lis lapprentissage. Au point 3, les vnements de
437
lapprentissage comportent deux lments : le contenu et la conception. Il sagit de

maximiser la prise en compte du transfert futur dans linterface pdagogique.
-
Point 5 : ce sont les produits de la formation (performance individuelle ou collective,

transfert proche, transfert lointain). Le transfert doit donc tre suivi durant toute la
priode de retour du form son poste de travail. On cherchera donc optimiser
linterface entre lexcution du travail et les suites donnes laction de formation et
aux apprentissages qui en dcoulent.
Comme la mentionn Holton (2000), la recherche nindique pas sil y a un niveau optimal
pour chaque composante du systme de transfert dune organisation, mais semble plutt
suggrer que des niveaux levs sur tous les facteurs sont ncessaires pour indiquer un
systme de transfert plus fort. Cependant, les caractristiques propres aux organisations
laissent penser que certains facteurs seront plus significatifs que dautres696. Pour lauteur, il
convient donc de rechercher et didentifier ces lments afin dinfluencer correctement les
systmes de transfert en fonction des situations, des contextes et des cultures. Certains
facteurs du systme de transfert peuvent ainsi fonctionner en tant interrelis, telle une
constellation, pour influencer le transfert, alors que dautres peuvent tre interchangeables
afin de compenser la faiblesse de certains lments. Il y aurait donc logiquement un niveau
optimal pour une organisation donne et sa culture organisationnelle. Holton (2003, p. 70)
suggre ainsi de rechercher des points de levier ( leverage points ) afin de faciliter le
changement et daccrotre le transfert, mais avant cela lauteur propose dapporter des
lments de rponse des questions plus lmentaires, sur les diffrences de systmes de
transfert en fonction des types dorganisations afin de pouvoir y intervenir plus efficacement.
Il sera alors possible didentifier des normes spcifiques ou gnrales (donc des facteurs qui
doivent tre augments ou diminus, quelle que soit lorganisation), mais dans cette attente
chaque situation doit tre tudie individuellement. Ce constat rejoint ceux dautres
chercheurs pour qui lorganisation a ses propres facteurs de transfert positifs et ngatifs
(Holton et al., 2000 ; Mathieu et al., 1992).
En rsum, comme le notent Holton et Baldwin (2003, p. 6), le transfert des acquis est un
challenge complexe et difficile mais qui ne semble pas particulirement sopposer des
interventions visant son amlioration, ce que semblent confirmer les tudes qui se sont
696
Par exemple, une entreprise o le travail en quipe est valoris aura un systme de transfert nettement plus
sensible au soutien social offert par les collgues de travail.
438
focalises sur les impacts de ces interventions. Les auteurs remarquent aussi que, en gnral,
la recherche existante reste peu oriente vers laction, les chercheurs sarrtant
lidentification, la description ou la mesure de facteurs pouvant influencer le transfert sans
comprendre comment ces facteurs pourraient tre changs ou grs (Holton et Baldwin, 2003,
p. 4). Ils remarquent aussi que, dans les deux revues de littrature majeures sur le transfert et
ses facteurs dinfluence (Baldwin et Ford, 1988 ; Ford et Weissbein, 1997), seules les
recherches concernant le design de la formation intgrent des changements ou des
interventions, toutes constatant dailleurs un accroissement du transfert au final (Burke et
Baldwin, 1999 ; Gist et al., 1990 ; Gist et al., 1991 ; Tziner et al., 1991 ; Werner et al., 1994 ;
Wexley et Baldwin, 1986). La recherche se trouve ainsi partage entre la rticence aller audel des donnes produites et sa relative incapacit faire face aux questions des praticiens
(Holton et Baldwin, 2003, p. 5). Or, plutt que de laisser le champ aux seuls consultants dont
certaines mthodes ont une validit discutable, les chercheurs auraient tout intrt allier
recherche et intervention en aidant les praticiens venir bout de cette question du transfert.
Il ne sagit pas de construire des interventions qui vont modifier radicalement la manire de
faire de la formation, ni consommer normment de ressources. En effet, le dfi nest pas de
savoir comment btir un systme de soutien du transfert plus grand et plus influant, mais
plutt de savoir comment faire du transfert une partie intgrante du climat organisationnel
existant (Holton et Baldwin, 2003, p. 7). Pour Holton (2003, p. 59), les problmes lis au
transfert sont comme tous les autres problmes organisationnels : un bon diagnostic est un
pr-requis pour des interventions bien cibles et produisant des impacts forts. Lauteur
schmatise ainsi une dmarche dintervention visant amliorer le systme de transfert.
439
Schma 31. Processus de changement du systme de transfert des apprentissages

Insufficient Learning Transfer
1
Plan System Assessment
2
Conduct System Diagnosis
3
Provide Feedback to System Members
4
Plan System Changes
5
Implement System Improvements
Enhanced Transfer
Source : Holton (2003, p. 68).
Pour mener bien cette intervention, Holton et Baldwin (2003, p. 7) insistent pour rappeler
que le transfert des acquis vise comme premier rsultat un accroissement de la performance,
individuelle et organisationnelle. Cest ainsi quil est possible de convaincre les praticiens
RH. Cest un problme dont ils sont parfois conscients : ils savent quil est ncessaire
daccrotre ce transfert, mais peu savent vritablement quel est le problme (Baldwin et Ford,
1988 ; Ford et Weissbein, 1997, cits par Holton, 2003, p. 60). Les stratgies visant
accrotre le transfert sont ainsi gnralement bases sur de simples intuitions (Holton, 2003,
p. 60). Or, un transfert optimis mnera une performance organisationnelle accrue (niveau 4
du modle de Kirkpatrick). Cest la condition indispensable pour passer du niveau individuel
(ractions, apprentissages, comportements/transfert) au niveau organisationnel.
440
2.4
Niveau 4 : rsultats
Le niveau 4 (rsultats) sintresse aux rsultats organisationnels de la formation, aussi appels

rsultats oprationnels, finaux ou daffaires de la formation. Le fait de parler de rsultats de la
formation peut tre pris dans un sens diffrent, savoir la contribution du service formation
la performance de lentreprise, et donc, implicitement, lefficacit des pratiques de gestion
mises en uvre par le service formation (Smith, 2001). Il nen sera pas question ici. En effet,
ce qui nous intresse relve de la contribution de la formation la performance
organisationnelle, de limpact de la formation. Cest donc le dernier niveau du modle de
Kirkpatrick et le dernier stade de la chane causale697. La question est : la formation a-t-elle
permis datteindre les objectifs individuels ou collectifs fixs ? (Meignant, 2006, p. 387).
On va ainsi valuer les effets attendus et non-attendus, positifs et ngatifs, court, moyen ou
long terme, de la formation sur lorganisation.
Lvaluation doit donc montrer si la formation a permis datteindre les objectifs prvus sur le
terrain et, prcisment, les objectifs organisationnels, ou objectifs dvolution (Hauser et al.,
1985, cits par Gerard, 2003, p. 5). Pour Spitzer (1999), il sagit daider les acteurs rsoudre
les problmes afin quils puissent atteindre leurs objectifs et, par consquent, ceux de
lentreprise. Le responsable formation a donc tout intrt identifier en amont les objectifs
organisationnels de la formation afin didentifier les indicateurs de rsultats correspondants
que lentreprise suit au premier plan (Holton, 1996 ; Spitzer, 1999 ; Torres et Preskill, 2001).
Afin didentifier prcisment les objectifs de lorganisation, Pulley (1994) et Redshaw (2000)
suggrent de se poser, entre autres, les questions suivantes : quest-ce que les dcideurs
souhaitent amliorer ? Quand et quelles conditions pourront-ils reconnatre que la formation
est un succs ? Quels indicateurs et critres dvaluation permettront dtablir que la
formation est un succs ? Quels facteurs et biais divers risquent dinfluencer leurs perceptions
et leurs jugements quant la formation et son efficacit ? Cest en commenant par apporter
des lments de rponse ces diffrentes questions que le responsable formation pourra
identifier prcisment les besoins auxquels la formation peut rpondre, quels objectifs doivent
lui tre assigns et identifier, en amont, les critres qui serviront son valuation en aval. Il
maintiendra aussi une certaine vigilance quant aux facteurs pouvant venir perturber le bon
droulement de la formation et de son valuation.
697
Selon la logique causale dfendue par Kirkpatrick : si les participants ont ragi favorablement la formation,
ils auront appris, puis transfr et utilis leurs acquis, et donc cela gnrera des rsultats.
441
2.4.1
Dfinition et mthodes dvaluation
Meignant (2006, p. 389) propose de distinguer diffrents types dapproche selon les rsultats
que lon souhaite valuer ce stade, ceci en fonction de deux situations : value-t-on latteinte
de performances ou laccomplissement de projets698 ?
2.4.1.1 valuation et performance court terme
Les formations relevant de cette catgorie visent une amlioration directe de la performance
individuelle (individus) ou collective (quipes de travail ou groupes professionnels) court
terme ou la suppression dun dysfonctionnement causant des dgradations au niveau des
rsultats dexploitation, prenant la forme dactions de perfectionnement des salaris leur
poste de travail ou dactions de formation collectives visant un rsultat prcis dans une
performance densemble. Limpact de ces formations est attendu court terme, et donc
vrifiable dans les jours ou semaines suivant la formation (Meignant, 2006, p. 390). Les
finalits ou buts viss par la formation sont ici gnralement exprims sous la forme de
rsultats conomiques, sociaux ou de production 699 (Soyer, 2003, p. 15).
La performance obtenue sera le fait de la formation (ayant contribu au dveloppement de la

comptence) et dautres facteurs exognes (optimisation de lorganisation du travail,
investissement matriel, accompagnement par le management, etc.). De ce fait, le responsable
formation va aider le responsable du service concern (ici le matre duvre de laction) dans
latteinte des rsultats attendus, idalement partir dun cahier des charges prcisant les
objectifs de la formation et les conditions de russite700 (Meignant, 2006, p. 390).
Lvaluation de limpact pour ce type dactions de formation est le plus facilement ralisable,
car le rsultat sera bas sur la mesure dindicateurs physiques habituellement utiliss pour
mesurer lactivit dans lentreprise (mesure avant et aprs formation) (Meignant, 2006,
p. 390). Pour les besoins de lvaluation, il est en effet prfrable dutiliser les indicateurs
existants plutt que den crer : ils seront mieux accepts (car dj utiliss) et nalourdiront
698
Il sagit des deux premiers des 3P proposs par lauteur pour structurer une politique de formation. Le
troisime P (parcours) porte davantage les valuations individuelles, non-concernes ce niveau.
699
Par exemple, Un an aprs la fin de la formation, nous constaterons une baisse de 50 % des pices rebutes
(Soyer, 2003, p. 330).
700
Pour lauteur, cest mme une condition dintervention de la formation et daffectation de budgets.
442
pas les cots gnrs par lvaluation. Il existe dj en effet un certain nombre dindicateurs
utiliss pour la gestion oprationnelle de lentreprise (Kraiger, 2002 ; Redshaw, 2000 ;
Spitzer, 1999 ; Watson, 1998), dont les donnes sont gnralement disponibles dans le
systme dinformation de lorganisation. Cela devrait davantage convaincre les responsables
oprationnels de lintrt de la formation et de son valuation en montrant clairement le lien
avec leurs proccupations oprationnelles. Smith (2001) suggre quelques questions visant
sinterroger sur la pertinence des indicateurs retenus : lorsque les rsultats seront disponibles,
la suite de lvaluation, ceux-ci seront-ils toujours utiles ? Est-ce que le potentiel de donnes
collecter est suffisant pour assurer une certaine fiabilit de lvaluation ? A-t-on pu
identifier les facteurs et biais pouvant influencer les indicateurs retenus afin de tenter de les
isoler (voire de les contrler) ? Une revue de littrature nous a permis didentifier un certain
nombre dindicateurs. Nous allons ci-aprs les lister, classs en grandes catgories.
2.4.1.1.1 Les indicateurs de rsultats
Il est ncessaire didentifier prcisment en amont de la formation les indicateurs de rsultats

pouvant tre suivis pour mesurer limpact de celle-ci701. Le Louarn et Wils (2001, p. 159)
distinguent au niveau 4 les rsultats RH et les rsultats oprationnels, les premiers pouvant
influencer directement les seconds. Les donnes seront collectes diffrents niveaux, en
fonction de lampleur de limpact attendu (ex. individu, quipe de travail, unit,
tablissement, entreprise, groupe, etc.).
2.4.1.1.1.1 Les indicateurs de rsultats RH
Pour la fonction RH, leffet GRH consiste agir sur les attitudes et comportements du
personnel, ce qui correspond aux rsultats RH recherchs (Le Louarn et Gosselin, 2000 ;
Le Louarn et Wils, 2001, p. 41-42).
Les attitudes des salaris au travail peuvent tre dfinies comme tant ltat psychologique
ou mental dans lequel se trouve chaque personne au travail , tat dtermin par un
ensemble de perceptions et dopinions relies au milieu de travail (Le Louarn et Wils, 2001,
701
Meignant (2006) pense que la mesure des effets de la formation par des indicateurs physiques est beaucoup
plus facile dans les entreprises dont lactivit est base sur des processus rcurrents (industrie, certaines activits
de service), dont on pourra mesurer les performances avant/aprs, que dans les entreprises dont lorganisation
change en permanence (bureaux dtude, ingnierie) (p. 390-391).
443
p. 42). Ces attitudes correspondent notamment la satisfaction, la motivation, limplication et

la mobilisation au travail, ou encore un meilleur climat social, un meilleur climat de travail,
le dveloppement dun sentiment dappartenance, de confiance, de comptence, dutilit dans
lentreprise, des attitudes plus positives des salaris envers leur travail, la loyaut, le partage
des valeurs, etc. (Le Louarn et Gosselin, 2000 ; Le Louarn et Wils, 2001, p. 42). Ces attitudes
vont influencer directement les comportements au travail du personnel qui peuvent tre
classs en trois catgories (Le Louarn et Wils, 2001, p. 42) :
-
Les comportements de prsence : ils portent sur la fidlit ou non lentreprise (taux
de roulement externe), la stabilit des quipes (taux de roulement interne)702, le degr
dassiduit (taux dabsentisme), la ponctualit (retards), les pauses abusives, la
frquence des arrts maladie, etc.
Les comportements de rendement : ils concernent ce qui va dfinir le niveau de

rendement, performance ou productivit de lindividu au travail. Par exemple, la
manire de service le client, le respect des dlais, le souci du dtail, le leadership
exerc au sein de son quipe, la prise dinitiative ou de dcision, la participation aux
dcisions, le sens de lcoute, etc. Globalement, cela peut se traduire par une meilleure
matrise de son poste de travail (niveau de comptence exerc par le salari).
Les comportements dysfonctionnels : ils rsultent dun mauvais fonctionnement

dune unit ou de lentreprise dans son ensemble : accidents du travail (nombre et taux
de frquence ou de gravit), conflits, grves, dbrayages, sabotages, etc.
Le Louarn et Wils (2001) prcisent aussi que les formations peuvent avoir bien dautres
effets, comme modifier des attitudes, apporter un point de vue ou une perspective nouvelle,
renforcer la cohsion dun groupe, faire dcouvrir la personne forme une facette de sa
personnalit, faire rflchir aux valeurs de lentreprise, dvelopper un rseau social, etc.
(p. 175). Aussi, limpact de la formation peut tre strictement individuel et non li la
performance de lindividu en poste : une promotion, un changement de carrire, le plaisir
dapprendre, dtre en relation avec les autres, etc. (Gerard, 2003, p. 16). Comme autres
bnfices indirects, nous pouvons citer une plus ou moins grande prise en main des carrires
par les salaris eux-mmes (ex. nombre de demandes de mutations, de promotions ou de
formations), la prparation des volutions de carrires, plus ou moins de promotions, une
employabilit accrue, une plus grande crativit, linstauration et le dveloppement de la
702
Le roulement du personnel pouvant tre interne ou externe. Dans la grande distribution, un roulement interne
permet de conserver le capital humain dans lentreprise, mais un chef de rayon peut regretter de perdre lun de
ses meilleurs vendeurs au profit dun autre rayon, tout comme les clients qui regretteront sa qualit de service.
444
polyvalence, de lautonomie, une optimisation de lorganisation du travail, une amlioration

du management, des changements dans les relations de travail (ex. rsoudre des problmes
collectivement, viter ou rsoudre des conflits, amliorer la communication entre eux et entre
les services, dvelopper de nouvelles relations professionnelles, amliorer les relations avec la
hirarchie, la rduction de la nature des griefs, etc.), la mise en uvre de projets innovants
dans les diffrents services, lmergence de projets personnels, ladquation une volution
des mtiers, lintgration de la culture et des valeurs de lentreprise, une meilleure
comprhension par les salaris de lenvironnement de lentreprise, etc. Il peut sagir aussi
deffets ngatifs comme des dmissions, la remise en question de certaines personnes, une
perte de confiance, des contestations diverses, une mauvaise image de la formation703, etc.
Les rsultats RH que nous venons de dtailler peuvent influencer les rsultats organisationnels
qui reprsentent la deuxime grande catgorie dindicateurs de niveau 4.
2.4.1.1.1.2 Les indicateurs de rsultats organisationnels
Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 25), ces rsultats sont aussi la raison
dtre de certains programmes de formation. Pour limiter les interprtations abusives ,
Le Louarn et Wils (2001) conseillent de limiter lvaluation de la formation certains
rsultats organisationnels, prcisment ceux qui ont une chance dtre affects par la
formation (p. 157). Une revue de littrature sur ce thme nous a permis didentifier les
indicateurs physiques (ou tangibles ) les plus frquemment utiliss, que lon peut rpartir
en quatre catgories (Gaudet, 2001 ; D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 25 ;
Kraiger, 2002 ; Le Louarn et Gosselin, 2000 ; Meignant, 2006, p. 387-388 et 391 ; Phillips,
1994) :
-
Le cot : diminution des cots de main-duvre, de trsorerie, de contrle de la

qualit, des reprises sur travaux (dans le btiment), des matires (fournitures, nergie,
mtres carrs), des accidents de travail, de labsentisme, du roulement du
personnel, des conflits (ex. grves)704, des frais de fonctionnement, etc.
703
Une responsable formation nous a avou avoir entendu la rflexion suivante aprs avoir administr un
questionnaire de satisfaction la fin dune formation : Oh non pourquoi gcher une si bonne formation avec
une valuation Lvaluation tait vcue comme une notation (non du formateur, ni de la formation, mais du
participant lui-mme) et donc comme une sanction. Ses objectifs et son utilit navaient pas t expliqus.
704
Ces quatre derniers cots sont des cots RH , consquences montaires directes des comportements
dysfonctionnels relevs prcdemment.
445
La quantit : augmentation de lefficacit et de la productivit, du volume/des quotas

de production (tonnage, nombre de pices fabriques, de dossiers traits, etc.), des
ventes, du chiffre daffaires, etc.
La qualit : diminution du taux de rebuts, dchets, dfauts, erreurs, retours, rejets,

rfections, rparations, retouches ou gaspillages (par rapport une norme notamment),
rclamations/plaintes et litiges client, recours lgaux, etc., ou augmentation du taux de
satisfaction des clients (rsultats denqute), du taux de fidlisation des clients, de la
qualit de service, de lindice de qualit (rsultats dune enqute interne), du nombre
dides nouvelles exprimes, etc.
Le dlai : diminution des temps de traitement ou de cycle, vitement de pnalits de

retard, dures darrts de production, chances rencontres, respect des plannings,
etc.
Pour Le Louarn et Gosselin (2000), ces rsultats organisationnels sont tous des manires
dobtenir un rsultat financier, la rentabilit ou le profit, but ultime de toute entreprise
prive (p. 22). Ils prcisent galement que lobtention de ces rsultats passe, au moins en
partie, par la GRH. Ils contribuent au succs et la prennit de lentreprise, forme de
mtarsultat organisationnel , rsultat ultime auquel tous les acteurs adhrent quelles que
soient leurs attentes spcifiques (Le Louarn et Wils, 2001, p. 31). Enfin, ils peuvent se
traduire par des bnfices indirects comme une meilleure image de lentreprise, une plus
grande notorit ou son contraire.
Cette distinction entre rsultats RH et organisationnels a du sens, mais il parat plus sage de se
focaliser prioritairement sur les rsultats RH, plus facilement attribuables la politique de
formation et aux pratiques qui en dcoulent (Le Louarn et Wils, 2001, p. 175). Lide reste de
partir des besoins prioritaires de lentreprise (formations contribuant directement ses
activits productives), la pertinence de lvaluation tant alors davantage justifie et
lvaluation facilite (les attendus tant plus faciles dfinir de manire concrte, observable
et mesurable) (Dunberry, 2006, p. 51-52).
446
2.4.1.1.2 Mthodes dvaluation

Meignant (2006, p. 391-396) recense quatre mthodes705 permettant de mesurer les rsultats
court terme des actions de formation. Selon lui, elles prsentent plusieurs points communs
(Meignant, 2006, p. 396).
Le premier point est Un positionnement rel et accept de tous (y compris de lui-mme) du

manager de la formation comme coresponsable de la performance de son organisation, sous
rserve quelle accepte son professionnalisme sur les conditions de russite (Meignant,
2006, p. 396). Cela signifie que si le manager de la formation se situe plus dans la pdagogie,
le social ou ladministration de la formation, il ne pourra jamais dmontrer limpact de la
formation sur les performances. Ce positionnement est aussi associer au fait que idalement,
au moment de la dcision de lancer le programme de formation, les dcideurs considreront
quils ont une chance raisonnable de russir satisfaire plusieurs des parties prenantes , en
adoptant le raisonnement suivant : si laction cre de la valeur simultanment pour les
parties prenantes, alors les conditions de la rentabilit de la formation seront runies
(Meignant, 2006, p. 396).
Le second point commun est le fait de procder une comparaison avant et aprs la
formation des valeurs des indicateurs de rsultats retenus. Cela peut aller jusqu une
valorisation montaire de cet cart, parfois rapproche de son cot dobtention706 (cot de la
formation et des mesures daccompagnement) (Meignant, 2006, p. 390). Pour calculer la
valeur de cette amlioration, Phillips (2000) prcise que les informations collecter sont les
suivantes : lunit damlioration, la valeur de chaque unit (V), le changement du niveau de
performance ( P), la valeur de lamlioration (V x P).
Enfin, le troisime point commun est ladoption d Une approche probabiliste de type
systme : si les paramtres du systme sont bien matriss, alors la formation a une
705
Il ne nous a pas paru utile de prsenter les deux premires (la mthode des courbes dapprentissage et la
mthode du gain damlioration potentiel), trop succinctes pour tre considres comme des approches
mthodologiques compltes, encore moins des modles dvaluation. La dmarche de Jac Fitz-Enz a t
prsente prcdemment loccasion de la revue des modles dvaluation. Quant la quatrime et dernire
approche prsente par Meignant (2006, p. 394-396), il sagit de la dmarche de Phillips (2003a) permettant de
calculer le retour sur investissement de la formation qui fera lobjet du point suivant. Il nous semble donc que les
points mthodologiques essentiels retenir sont ici bien synthtiss par Meignant (2006, p. 396) au travers de
ces trois points communs.
706
Cela fera lobjet du point suivant, consacr au cinquime niveau : celui du retour sur investissement.
447
probabilit forte dtre efficace (Meignant, 2006, p. 396). Cela signifie, pour tous les auteurs
de ces mthodes, que la formation nest que lun des lments permettant dobtenir les
rsultats escompts, celle-ci sinscrivant dans un ensemble plus large de moyens mis en
uvre qui vont en conditionner lefficacit707.
Du point de vue des outils de mesure, les approches identifies par Meignant (2006,
p. 391-396) ont principalement recours des indicateurs, mais dautres mthodes et outils
peuvent tre mobiliss, comme les questionnaires de suivi, les plans daction, les contrats de
performance, les sessions de suivi de la formation, le suivi de la performance708 (ex.
estimations des forms et de leurs managers quant laccroissement potentiel de la
performance attribuable la formation sous la forme dun pourcentage), lvaluation 360 ,
les sondages ou encore des programmes de certification bien plus formaliss (Kraiger, 2002 ;
Phillips, 1997, 2000). Mme si lorganisation laisse une bonne place et accorde une certaine
importance aux donnes chiffres, il convient aussi de ne pas occulter les donnes plus
qualitatives709. Un auteur comme Pulley (1994) propose ainsi dadapter lvaluation en
fonction des besoins de lvaluateur, du contexte dans lequel elle sinscrit et des attentes des
commanditaires en matire de rsultats (chiffrs ou non) de la formation. Nombre dauteurs
suggrent dailleurs de combiner des mthodes de diffrentes natures (quantitatives et
qualitatives) afin dapporter les rponses justifiant une valuation (Fitzpatrick, Sanders et
Worthen, 2004a ; Patton, 1997 ; Phillips, 1997). Lvaluation de nature qualitative viendra en
complment des donnes quantitatives, par exemple pour les expliciter en dtails et favoriser
ainsi linterprtation et lanalyse de celles-ci. Les rsultats seront ainsi plus parlants, tant pour
les commanditaires davantage focaliss sur les donnes textuelles (avec son lot danecdotes et
de commentaires explicatifs) que pour ceux ne croyant quaux chiffres et leur vrit
factuelle et objective .
La littrature sest essentiellement focalise sur lvaluation des actions de formation visant
un accroissement des performances. Lun des apports de Meignant (2006, p. 389) fut de
distinguer les actions de formation accompagnant des projets, dont lvaluation va tre
discute ci-aprs.
707
Meignant (2006, p. 397-398) expose le cas dune formation dans une chane de distribution qui ne savrait
rellement rentable quassocie dautres actions (mise disposition des bons outils, accompagnement, etc.).
708
Ces cinq premires mthodes sont aussi utilises par Phillips (1997) pour lvaluation de la mise en
application au travail (niveau 3).
709
Ce que Phillips (2003a) nomme les bnfices intangibles.
448
2.4.1.2 valuation et projet
Cette catgorie englobe :

Les actions de formation accompagnant la ralisation dun projet de transformation plus
globale moyen et long terme (investissement technologique, transformation dun
mtier, action sur la structure des qualifications, diffusion dune culture dentreprise,
etc.), et pour lesquelles il est mthodologiquement impossible, et managrialement vain,
de chercher, aprs coup, isoler limpact spcifique de la formation. (Meignant, 2006,
p. 389)
De ce fait, les mthodes dvaluation seront sensiblement diffrentes de celles utilises pour
valuer le type prcdent daction de formation.
Pour trouver le bon format dvaluation, il convient dabord de tenir compte des
caractristiques communes des actions de formation. Meignant (2006, p. 400-403) en identifie
quatre :
-
Les rsultats attendus ne seront rellement valuables quaprs une priode

longue (p. 400) : si le projet stale sur plusieurs mois, il sera difficile, voire
impossible, didentifier les effets isols de la formation qui se fondront dans un
ensemble plus complexe. Les responsables du projet ne pouvant attendre des mois et
des annes avant davoir des informations sur lefficacit des actions, ils souhaiteront
davantage un outil de rgulation permettant didentifier les drives ou facteurs de nonqualit afin dagir rapidement et efficacement. Lvaluation prendra alors la forme
dune succession dvaluations intermdiaires visant expliquer les rsultats, avant de
proposer une valuation finale sous forme de bilan.
Elles sont subordonnes des actions plus larges, poursuivant des objectifs
organisationnels (p. 400) : en client de lvaluation, le responsable du projet sera
charg de dfinir le rfrentiel dvaluation avec laide des fonctionnels spcialiss
(choix des indicateurs) et de veiller aux interfaces entre les diffrents intervenants
(fonction de coordination et de synthse). Ce second point signifie que la formation
doit tre intgre aux projets, donc prvue au planning et planifie chaque tape du
projet (pour tre dispense au bon moment, ni trop tt, ni trop tard, en tenant compte
des flux de salaris former), et coordonne avec les interventions des autres acteurs
du projet710, et ce, ds le stade de la conception. Le responsable du projet agit donc
710
Par exemple, pour les actions lies la gestion de lemploi, il sagirait de se coordonner avec les responsables
de la mobilit interne pour que les salaris forms puissent vite accder leurs nouvelles fonctions.
449
comme un ensemblier charg de veiller la coordination des diffrents

intervenants, ce qui est, en soi, un facteur essentiel de qualit et defficacit.
-
Les actions de formation moyen/long terme contribuent lvitement de

risques (p. 401) : il peut sagir de risques tant conomiques que sociaux711. Ce
risque de non-formation doit donc tre valu a priori. Les mthodologies de laudit
peuvent tre mobilises en ce sens. Ainsi, lidal est de parvenir ce que, dans le
systme de management, la procdure dinstruction dun projet dinvestissement
inclue obligatoirement des tapes de vrification que sa partie ressources humaines et
formation a prvues de faon srieuse et/ou que les plans oprationnels moyen terme
incluent galement obligatoirement une simulation de leurs consquences en termes
demploi/formation 712 (Meignant, 2006, p. 402). Le dfi mthodologique tient donc
la possibilit de faire une estimation fiable, crdible et convaincante de ce que
serait le cot de la non-formation (Meignant, 2006, p. 402).
Elles cherchent lobtention de rsultats (p. 403) : ils seront fonction dune
valuation squentielle de la formation (notamment aux niveaux 2, 3 et 4), par units
homognes de formation (modules) et non sur lensemble de lopration, et dune
valuation permanente des paramtres de pilotage de la qualit du dispositif713, via les
mthodologies de laudit notamment.
Les actions lies la gestion de lemploi reprsentent ici un cas particulier. Meignant (2006,
p. 403-404) met l encore quelques suggestions :
-
Un pr-requis ncessaire : il doit exister dans lentreprise une vritable gestion de

lemploi permettant de fixer la formation des objectifs prcis pour des rsultats
mesurables (a minima, un rfrentiel emploi en amont pour la population considre).
La fixation des objectifs : partir du rfrentiel emploi, il sera possible de dfinir des
objectifs quantitatifs (ex. nombre de promotions) et qualitatifs (ex. hausse des
711
Par exemple, dans le cadre dun projet dinvestissement, le non-respect des dlais prvus, une mauvaise
matrise des cots, la prise en compte insuffisante des questions demploi et de qualification amenant
lapparition de mouvements sociaux, etc. Mme chose pour les projets lis la gestion de lemploi : grer dans
lurgence des problmes de sous-effectifs de personnels peu qualifis nayant reu aucune formation prventive,
tre contraint de recruter lextrieur les comptences que lon na pas su dvelopper en interne (et le cot du
recrutement qui y est associ), etc.
712
Lauteur mentionne que certaines entreprises, en plus de telles procdures, ont tabli des ratios entre, par
exemple, le budget formation allou au projet et le budget du projet lui-mme (fix notamment en fonction des
expriences antrieures, le cas chant).
713
Il sagit des facteurs STAR dvelopps au dbut du chapitre, des tableaux de bord formation ainsi que des
cinq piliers de la qualit du systme de formation (voir la partie III). Lauteur relate un cas dans lequel le
taux de non-conformit aux prrequis tait de 90 %, rest invisible au responsable de formation qui ne prenait
en compte que le nombre de stagiaires par rapport aux prvisions (Meignant, 2006, p. 403).
450
qualifications) pour la population concerne et dlaborer des scnarios pour

accompagner le changement souhait (passer de la situation A la situation B), selon
diffrentes modalits (recrutement, mobilit, licenciement, etc.), dans un dlai dfini.
-
Lvaluation de lefficacit de ces scnarios : lvaluation des ractions (niveau 1)

sera quasi-anecdotique, lvaluation des apprentissages (niveau 2) permettra de
vrifier que le salari a acquis les comptences ncessaires pour accder un poste ou
sy maintenir (aprs une modification importante du contenu de lemploi), lvaluation
du transfert (niveau 3) permettra de vrifier aprs quelques semaines que le salari
form peut utiliser les comptences quil a acquises (ex. le poste est-il disponible ?),
en sappuyant notamment sur lavis du manager (cette valuation permettra de vrifier
la cohrence densemble du dispositif, notamment en consolidant les rsultats
individuels). Enfin, lvaluation des rsultats (niveau 4) permettra de vrifier le degr
datteinte des objectifs de la politique demploi et dajuster en permanence le
dispositif, notamment laide du tableau de bord adquat. Cest donc plus une
valuation permanente quune valuation finale des effets714.
Pour conclure sur les mthodes dvaluation du niveau 4, nous avons synthtis les conseils
de D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 65-68).
714
Lauteur note par ailleurs quil serait dlicat disoler leffet de la formation dans la russite ou lchec de
lvolution dune population moyen terme. La formation fait partie intgrante dun dispositif plus large.
451

Conseils
1. Utiliser un
Dtails / Utilits
- Utiliser un groupe de contrle pour liminer les facteurs extrieurs la formation qui
groupe de contrle auraient pu causer ces rsultats. Cela sera plus facile pour certains programmes de formation
si possible
comme ceux la vente (rpartition des salaris par territoires et suivi des donnes dans le
temps pour les forms et non-forms). Dautres facteurs (notamment externes) peuvent aussi
expliquer tout ou partie de la variation. Il sagit donc de montrer une vidence plutt quune
preuve.
2. Laisser du
- Laisser suffisamment de temps avant dvaluer pour quil y ait un impact visible. Chaque
temps pour que les situation tant diffrente, il ny a donc pas de dlai standard, do la ncessit de tenir
rsultats puissent
compte des facteurs qui pourront ou non retarder les rsultats.
tre atteints
3. Mesurer avant
Plus facile que pour le niveau 3, car les donnes sont souvent disponibles car frquemment
et aprs le
enregistres, quelles soient quantitatives (ex. ventes, absentisme, accidents de travail, etc.)
programme si
ou qualitatives (ex. enqute sur le climat social).
possible
4. Rpter la
- Dterminer la frquence et le moment de lvaluation, sachant que les rsultats peuvent
mesure aux
changer tout moment (positivement ou ngativement), et tenir compte aussi des facteurs
moments
extrieurs (par exemple, les chiffres de vente pourront augmenter non pas grce la
appropris
formation, mais de par la pression de la direction gnrale qui la accompagne, et une fois
la pression passe, les chiffres pourront diminuer).
5. Considrer les
Lvaluation de niveau 4 est gnralement moins coteuse que celle de niveau 3 (les
cots par rapport
donnes tant gnralement disponibles). Les moyens y consacrer dpendent notamment
aux bnfices
du cot total de la formation, des rsultats pouvant tre obtenus, ainsi que du nombre de fois
o le programme sera reconduit. La valeur des rsultats (si dtermine avec prcision)
devrait ensuite tre compare au cot du programme715. Les rsultats de cette valuation
devraient permettre de dire si le programme doit tre ou non poursuivi.
6. Se satisfaire de
Quel niveau de preuve attendent la direction gnrale ou les commanditaires de la
lvidence si la
formation ? Si lon est capable de montrer que la formation a atteint lobjectif prvu, cest
preuve nest pas
dj un grand pas. Si une demande est faite en ce sens, on peut se baser sur une logique de
possible
prpondrance de la preuve (et non la preuve au-del de toute doute raisonnable ) : le

rle de la formation dans les rsultats semble une vidence, mme si lon peut ne pas
apporter une preuve irrfutable. Ce sera un moyen objectif de mesurer les rsultats et de
montrer que lobjectif initial a t atteint. Parfois, il faudra, face une demande de preuves
prcises, se contenter dune valuation de niveau 3. Parfois, une valuation de niveau 1
suffira, surtout si la direction a confiance en son personnel et son encadrement.
715
Cest le point du retour sur investissement (niveau 5) que nous verrons juste aprs.
452
2.4.2
Utilits et finalits
Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 63), il sagit probablement du niveau le

plus important. Cette valuation prsente en effet un certain nombre davantages pour la
formation.
Le premier mrite de cette valuation est de montrer des rsultats qui intressent les
responsables oprationnels. En effet, ceux-ci vont porter une attention accrue aux rponses
apportes par le service formation ces questions car ces rsultats sont, logiquement, en lien
direct avec les indicateurs quils utilisent pour mesurer et piloter lactivit et les rsultats de
leur propre unit (Redshaw, 2000 ; Smith, 2001 ; Tamkin et al., 2002).
De ce fait, cette valuation permet de valoriser la formation, en montrant concrtement sa

porte stratgique, en nourrissant la rflexion de chacun quant ce que lon peut attendre
rellement de la formation, comment la rendre plus efficiente, plus efficace et quel prix.
Elle permet aussi plus facilement dimpliquer les commanditaires de la formation et les
responsables oprationnels, ce qui est prconis par nombre dauteurs (Kirkpatrick, 1998 ;
Pulley, 1994 ; Redshaw, 2000 ; Spitzer, 1999 ; Torres et Preskill, 2001). Cela ncessite donc
didentifier en amont les destinataires des rsultats de la formation afin de les impliquer dans
lanalyse des besoins, la fixation des objectifs de formation et le choix des indicateurs716. Le
fait de lier les projets de perfectionnement et la performance attendue ds le dpart permet
ainsi de clarifier les rgles de lvaluation, les indicateurs qui seront suivis, les objectifs
dapplication qui sont attendus, etc. (Dunberry, 2006, p. 52-53). Cette implication des
responsables oprationnels doit tre suivie dans le temps, par exemple en tablissant un mode
de fonctionnement instaurant des bilans dvaluation communs (Redshaw, 2000). Un signe
indiquant que la formation est bien ancre dans lentreprise et oriente vers lamlioration de
sa performance est de voir le responsable formation et un directeur fonctionnel (comme le
directeur commercial) discuter ensemble des possibilits damlioration de la performance du
dpartement (commercial ici) laide de la formation (Watson, 1998).
716
Nombre de nos interlocuteurs se posent la question du choix de lindicateur une fois la formation passe. Plus
rares sont ceux qui se posent la question en amont. Encore plus rares sont ceux qui considrent que cest au
client de lvaluation (le commanditaire) de dterminer quels sont les indicateurs suivre et pour quels objectifs.
453
Enfin, lvaluation du niveau 4 permet de vrifier la causalit du modle de Kirkpatrick.

En effet, daprs D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006), des rsultats positifs aux
niveaux dvaluation prcdents peuvent influencer positivement les rsultats du niveau 4. Il y
a donc un intrt vrifier si la relation causale est tablie et donc pousser lvaluation
jusqu ce niveau.
2.4.3
Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 63), lvaluation de niveau 4 est peut-tre

aussi la plus difficile du processus dvaluation. Lvaluateur fait face diffrents obstacles
quune revue de littrature nous a permis didentifier, du moins les principaux dentre eux.
1) Il y a dabord un pr-requis organisationnel cette valuation. Lvaluation de niveau 4

implique gnralement que les comportements professionnels soient relis des modes
opratoires ; ce nest possible que par une gestion prcise des emplois ; chaque mission ou
tche professionnelle doit tre apprcie dans sa contribution des objectifs mesurables
(Louart, n.d., p. 34). Il est donc indispensable de mettre au point au pralable les rfrentiels,
le descriptif des modes opratoires et les conditions dexploitation sensibles laction de
formation, permettant par la suite dobserver les variations des diffrents paramtres suite
laction de formation. Ainsi, les contraintes organisationnelles peuvent rendre difficile,
diffrents niveaux, la collecte de donnes au niveau 4 (Shelton et Alliger, 1993 ; Tannenbaum
et Woods, 1992).
2) Il est aussi difficile disoler limpact de la formation sur les rsultats. Comme le fait
remarquer Meignant (2006), diffrents facteurs externes la formation peuvent influencer
positivement ou non son efficacit : fluctuations du carnet de commande, sensibilit aux
taux de change des monnaies ou au cours des matires premires, variations saisonnires,
influence des performances des services amont, etc. (p. 399), ce qui pose des problmes en
matire dinterprtation des rsultats. En effet, plus lon progresse dans la hirarchie des
niveaux, moins est proche leffet de la formation, et donc plus nombreux sont les facteurs
pouvant influencer les rsultats et rendre difficilement identifiable leffet rel de la formation
(Redshaw, 2000 ; Tamkin et al., 2002). Il convient donc danalyser ceux-ci avec prudence et
de rester modeste en ne considrant pas systmatiquement quils sont la consquence directe
de la seule formation.
454
3) Se pose aussi la question de la prennit des rsultats (Meignant, 2006, p. 399), leffet
positif de la formation sur la performance pouvant tre obtenu grce la formation elle-mme
ou des raisons extrieures (comme leffet dit Hawthorne 717). Pour que cet effet soit
prenne, la formation seule ne peut suffire et doit tre ncessairement accompagne (ex.
piqres de rappel , sessions de suivi, soutien des managers, etc.). Ces lments, extrieurs
la formation, doivent rapidement relayer la formation afin dassurer la continuit des
performances. En effet, une formation seule ne suffit gnralement pas amliorer les
performances718. Par ailleurs, diffrents vnements peuvent survenir et contrer les rsultats
prometteurs de la formation (ex. roulement de la population forme).
4) Il convient de dlimiter la zone concerne par les rsultats (Meignant, 2006, p. 399). En
effet, un impact positif sur lvolution de certains indicateurs peut aussi engendrer un impact
ngatif sur dautres. Ainsi, une hausse de la productivit en amont peut saccompagner dune
baisse de la qualit en aval. Il convient donc dtre vigilant et de penser en termes de
productivit globale . Par ailleurs, il convient de ne pas enfermer la formation dans des
objectifs comportementaux et organisationnels trop stricts qui pourraient en limiter
lefficacit719 (Barrie et Pace, 1997). Holton (1996) partage ce point de vue en rappelant que
les salaris forms ne sont pas manipulables souhait, quils ne sont pas de simples
excutants, mais bien de vritables acteurs de la formation, apporteurs de solutions pour
amliorer les pratiques professionnelles et organisationnelles.
5) Les rsultats peuvent aussi tarder se manifester. Dans le cas dune formation o les
effets se feraient attendre, il serait difficile de valoriser les rsultats obtenus suite laction de
formation (Redshaw, 2000). Cela devient encore plus difficile justifier auprs des
responsables oprationnels qui recherchent souvent la dmonstration court terme de la
performance des actions entreprises, car cest ainsi quils fonctionnent, souvent sur une base
mensuelle ou semestrielle (Watson, 1998). Or, il se peut que les rsultats de la formation
soient inexistants court terme (voire ngatifs) et quils ne soient visibles dans leurs aspects
positifs quau bout de six mois ou un an.
717
Le fait que les forms soient suivis et leur performance value peut les inciter en faire davantage. Se pose
alors la question des effets de la formation une fois que ce dispositif de suivi et dvaluation aura pris fin.
718
Nous considrons que la formation nest que le dbut dun projet damlioration des performances,
certainement pas une fin en soi.
719
Par exemple, lentreprise peut choisir une formation qui permette de renforcer les comportements actuels des
salaris et prenniser le mode dorganisation du travail, ou bien utiliser la formation comme levier du
changement et faire en sorte que lorganisation volue avec ses membres, en leur laissant une certaine autonomie
et une certaine libert dans ce contexte volutif.
455
6) Enfin, il convient de ne pas chercher tablir systmatiquement un lien entre la

formation et les rsultats organisationnels. Certains auteurs pensent ainsi que ce lien
nexiste que trs rarement (Spitzer, 1999). Cette valuation nest donc pas toujours la plus
approprie, certaines formations nayant pour objectif que la modification des attitudes des
salaris, sans impact organisationnel direct (Shelton et Alliger, 1993, p. 43). Cest aussi
pourquoi le praticien doit pouvoir expliquer aux commanditaires que cette valuation nest
pas une simple comparaison de type entres-sorties (Pulley, 1994 ; Redshaw, 2000) et que les
niveaux prcdents ne doivent pas tre occults. En effet, lvaluation des rsultats (niveau 4)
ne garantit pas que les forms aient aim la formation (niveau 1), aient tout compris
(niveau 2) et adopt les comportements souhaits (niveau 3). Le niveau 4 na donc de sens
que si lon value les niveaux 2 et 3 et implique de dfinir les objectifs organisationnels de la
formation en amont (Shelton et Alliger, 1993, p. 44).
Ces difficults peuvent expliquer, au moins en partie, la rticence des praticiens valuer
les rsultats de la formation ce niveau, considrant que cela ncessite un dispositif
dvaluation lourd et coteux. Le cot nest toutefois pas un obstacle systmatique si lon opte
pour un design et un plan de mesure qui ne soient pas trop exigeants (Shelton et Alliger, 1993,
p. 44). Cela dit, pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 64), les praticiens ne
savent pas comment mesurer les rsultats et les comparer avec le cot du programme, et,
mme sils le savaient, les conclusions de lvaluation apporteraient au mieux des preuves
probables, non une preuve claire que les rsultats positifs proviennent du programme de
formation. Charge eux, donc, daccumuler les lments de preuve afin de justifier les
investissements en formation. Aussi, il est intressant de considrer lvaluation du niveau 4
comme loccasion de proposer aux oprationnels les moyens dun dialogue sur les rsultats
attendus, les moyens dy parvenir, et les bases aussi objectives que possible dun bilan
permettant de progresser (Meignant, 2006, p. 399).
2.4.4
Les facteurs influenant les rsultats organisationnels
linverse des apprentissages et des comportements (qui sont orients vers lindividu),
lidentification et lanalyse des facteurs dinfluence des rsultats organisationnels ncessitent
de se focaliser sur lorganisation elle-mme. Dans son modle, Holton (1996, p. 15) tient
compte de diffrentes influences en termes dhabilet, de motivation et denvironnement du
point de vue organisationnel. Ainsi, pour cet auteur, il est logique que pour quune formation
456
produise des rsultats organisationnels, celle-ci doit avoir la capacit obtenir ces rsultats,
mais aussi motiver les individus et lorganisation elle-mme y participer, en plus dtre
influence positivement par diffrents facteurs environnementaux. Il identifie donc trois
facteurs principaux quil considre dans son modle comme tant des variables dinfluence
primaires sur les rsultats organisationnels (indpendamment des rsultats en termes
dapprentissages et de performance individuelle), qui influenceraient galement dautres
variables dans le modle.
2.4.4.1 Le lien aux objectifs organisationnels
Pour quune formation produise les rsultats escompts, celle-ci doit logiquement tre relie
aux buts de lorganisation (Holton, 1996, p. 15). Cest la question de lalignement
organisationnel de la formation qui est ici pose.
Pour que la formation soit effectivement relie aux rsultats organisationnels, le processus
danalyse des besoins devrait se drouler dans lordre inverse de lvaluation des rsultats et
tre un processus continu danalyse menant lvaluation (Holton, 1995). Le praticien clair
mnera donc dabord une analyse organisationnelle afin didentifier les besoins et priorits de
lentreprise en termes damlioration de la performance (Swanson, 1994), ce qui permettra de
dfinir dabord les objectifs organisationnels recherchs (niveau 4), puis les objectifs
comportementaux (niveau 3) et enfin les objectifs pdagogiques (niveau 2). Il est important de
respecter cette squence car mme si la formation a gnr un apprentissage et a permis
daccrotre la performance, il est possible de ne jamais voir les rsultats organisationnels
attendus se concrtiser (mais peut-tre dautres rsultats, non-prvus, et peut-tre non-dsirs
car ngatifs). En effet, les programmes de formation qui ne seraient pas lis aux objectifs
organisationnels sont peu susceptibles de produire des rsultats concrets, valorisables, mme
si lapprentissage et le transfert des acquis sont positifs (Rummler et Brache, 1990 ; Swanson,
1994).
Cette question de lalignement de la formation sur les objectifs organisationnels, directement

lie lanalyse des besoins ralise en amont, est aussi mise en avant par Gerard (2003, p. 7),
pour qui limpact de la formation est li la pertinence des objectifs fixs en amont,
457
lefficacit pdagogique de celle-ci ainsi qu la qualit du transfert des comptences

acquises720. La pertinence dune formation se rsume deux questions (Gerard, 2003, p. 7) :
-
La formation est-elle le meilleur moyen datteindre les objectifs organisationnels

viss721 ? Ou dautres actions sont-elles prfrables (ex. recrutement de nouvelles
comptences, achat de matriel, changement organisationnel, etc.) ? La formation
nest en effet pas systmatiquement le meilleur moyen pour atteindre ces objectifs.
Dans le cas o laction de formation serait le moyen le plus appropri, quels sont les
objectifs de formation (comptences individuelles ou collectives acqurir ou
dvelopper) les plus pertinents pour atteindre ces objectifs organisationnels ? On
parlera alors dalignement des objectifs de la formation sur ceux de lorganisation
(Watson, 1998).
Pour lauteur, lidal serait de questionner la pertinence de la formation en amont de celle-ci

(valuation ex ante), mais cela pose problme722. De ce fait, lvaluation se ralise au cours de
la formation (laction de formation est-elle toujours actuellement pertinente ? Est-ce bien cette
pertinence qui avait t mise en vidence en amont ?), ou en fin de formation, voire aprs
celle-ci723 (pour montrer que labsence dimpact proviendrait du manque de pertinence de la
formation). Pour valuer la pertinence de la formation, il est possible de faire reposer
lvaluation sur des indicateurs pertinents et observables, videmment contextualiss et
spcifiques laction de formation entreprise. Mme si ces indicateurs seront justement
propres chaque entreprise et son contexte724, lauteur en cite quelques-uns, relativement
gnriques, qui peuvent attester de la pertinence de laction de formation et de ses objectifs725.
Certains de ces indicateurs sont de lordre des faits (nature objective) alors que dautres sont
720
Lauteur pose ainsi lquation suivante : Impact = Pertinence x Acquis x Transfert

Pour dsigner les objectifs organisationnels (niveau 4), lauteur parle dobjectifs dvolution.
722
Sagissant dune valuation prdictive, il est possible que les objectifs de formation soient pertinents au
moment de lvaluation, mais ensuite obsoltes au moment mme de laction de formation pour diverses raisons,
parfois extrieures la formation elle-mme (ex. changement organisationnel).
723
Mais il est alors trop tard pour comprendre que la formation ntait pas le meilleur moyen en rponse aux
objectifs dvolution.
724
Lauteur cite comme exemples le besoin de rpondre de nouvelles normes ou une nouvelle
rglementation, dacqurir un nouveau matriel, de changer ou dlargir les activits de lorganisation, de
faciliter un changement organisationnel (ex. fusion ou acquisition), etc.
725
En commenant par les plus importants : llaboration de laction de formation a t prcde dune analyse
des besoins auprs des diffrentes catgories dacteurs concerns (direction, responsables hirarchiques,
bnficiaires, ) et les objectifs de formation sont partags par plusieurs de ces catgories ; une action similaire
a t ralise antrieurement, au sein de lorganisation ou ailleurs, et a montr quun objectif dvolution
similaire pouvait tre atteint de la sorte ; lanalyse des besoins comprend une analyse systmatique des facteurs
incidents sur les problmes rsoudre et sur les projets raliser ; laction de formation est articule avec
dautres types daction qui poursuivent le mme objectif dvolution ; le climat social est favorable la
formation (priode dembauche, cercles de qualit, ) ; lenvironnement conomique est favorable la
formation (croissance, reprise, nouvelles commandes, bnfice, ) ; laction de formation assure une cohrence
avec les autres sous-systmes de la politique des ressources humaines ; (Gerard, 2003, p. 8).
721
458
des reprsentations (nature subjective) quil sera plus facile de collecter en questionnant
directement les acteurs, par exemple les participants la formation dans le cadre dun
questionnaire de satisfaction726. Bien que de nature subjective, ces reprsentations auront au
moins autant de valeur que les faits, notamment pour mieux comprendre une situation dans
sa complexit, pour autant quon ne se fonde pas sur une reprsentation isole, mais sur une
convergence de reprsentations (Gerard, 2003, p. 8).
Si ces conditions dalignement organisationnel ne sont pas remplies, lvaluation de limpact

organisationnel de la formation est trs difficile (Brinkerhoff, 2005 ; Nickols, 2005). Cela
peut expliquer la raret des recherches portant sur le niveau 4 du modle de Kirkpatrick,
malgr lapport de ces recherches pour lvaluation de la formation de manire gnrale
(Rowden, 2005). Holton (1996, p. 15) prcise aussi que le renforcement de ce lien aux
objectifs organisationnels peut se traduire par des designs de formation davantage orients
vers le transfert des acquis, permettant alors daccrotre galement le transfert. Deux raisons
qui justifient donc de veiller lalignement organisationnel de la formation.
2.4.4.2 Lutilit ou les gains attendus727
La formation doit aussi avoir une certaine utilit ou tre susceptible de gnrer des gains
certains pour lorganisation (Holton, 1996, p. 16), justifiant au passage les ressources
investies.
Holton (1996, p. 16) note que cette utilit ou ces bnfices potentiels ne sont pas valus
avant que la formation ne soit termine, alors que plusieurs auteurs recommandent de les
estimer avant mme que ne commence la formation (Phillips, 1991 ; Swanson et Gradous,
1988). Il explique ainsi que les formations bnficiant dune attente plus faible quant leur
726
Questions suggres par lauteur : les participants sont-ils satisfaits des objectifs de la formation ? les
participants estiment-ils que laction de formation est un bon moyen pour atteindre lobjectif dvolution ? les
participants estiment-ils que les objectifs de la formation peuvent les aider tre plus performants dans leur
travail ? le formateur est-il satisfait des objectifs de la formation ? (Gerard, 2003, p. 9).
727
Dans son modle, Holton (1996) lie ce facteur au rsultat quil nomme rsultats organisationnels
( organizational results ) qui correspond principalement au niveau 4 de Kirkpatrick (rsultats), mais nous
pouvons imaginer quil englobe aussi le niveau 5 de Phillips (retour sur investissement). Comme nous le verrons
plus loin, ce niveau 5 nest pas un rsultat en tant que tel mais plutt une dclinaison mathmatique du
niveau 4. Nous avons donc choisi de prsenter le facteur utilit ou gains attendus dans la section consacre au
niveau 4 car cest bien ce niveau que lon percevra ou non linfluence de ce facteur (qui ne porte pas que sur
lutilit conomique de la formation, mais, plus largement, sur lutilit des rsultats attendus de la formation).
459
utilit gnreront moins de rsultats organisationnels, car elles seront moins susceptibles de
recevoir suffisamment de ressources pour tre rentables.
Dans son modle, Holton (1996, p. 16) intgre aussi une composante motivationnelle ce
niveau : daprs lui, les rsultats organisationnels seront plus susceptibles dtre atteints si les
bnfices calculs sont connus des diffrents acteurs impliqus dans la formation, y compris
des sponsors internes et des futurs forms. Lauteur sappuie sur ltude mene par Reber et
Wallin (1984) qui ont montr que le fait de faire connatre aux forms les rsultats dun
programme de formation la scurit avait augment davantage leur performance que les
effets de la formation elle-mme, la technique de la fixation dobjectifs ( goal-setting ), ou
mme les deux simultanment728. Il cite aussi ltude de Clark et al. (1993) qui ont constat
que les forms taient plus motivs sils percevaient la formation comme ayant une utilit
plus forte pour leur travail et leur carrire729. Holton (1996, p. 16) relie ces rsultats et son
hypothse centrale la thorie de lexpectation, selon laquelle lindividu sera plus motiv sil
a limpression que ses efforts seront rcompenss.
Partant de ce principe, pour que la formation gnre des rsultats organisationnels

consquents, il est essentiel quelle prsente une utilit forte pour lorganisation comme pour
lindividu730. Dans le modle dfendu par lauteur, il est stipul quune forte attente en termes
de performance organisationnelle devrait se traduire par davantage de motivation transfrer,
qui devrait son tour se traduire par davantage de motivation se former. Haccoun et al.
(1997, p. 110) ont galement identifi limportance de lutilit perue de la formation et des
objectifs quelle doit permettre datteindre comme tant des facteurs dinfluence majeurs.
Lutilit ou les gains attendus de la formation se rvlent donc tre des facteurs dterminants
des rsultats au niveau 4 (et donc au niveau 5, par extension).
728
Dans leur tude, les rsultats navaient pas t atteints, sauf dans le cas o la connaissance des rsultats avait
t prise en compte.
729
Dans leur tude, les corrlations entre la motivation se former et lutilit pour le travail et la carrire taient
respectivement de .61 et .44.
730
Les deux ne sont pas incompatibles, videmment. Il est donc possible de combiner les deux types dutilit,
notamment sil y a un lien entre les rcompenses et la contribution lorganisation.
460
2.4.4.3 Les facteurs externes
Comme nous lavons vu prcdemment, il existe diffrents facteurs extrieurs la

formation susceptibles dinfluencer les rsultats organisationnels de celle-ci731, ce pourquoi il
convient de rester modeste quant limpact rel de la formation dans de nombreuses
situations o lon cherche amliorer la performance. En appui de cette ncessaire prudence,
Dunberry et Pchard (2007, p. 43) citent Rummler et Brache (1995, cits par Broad, 2005) qui
ont identifi six dterminants de la performance : des spcifications de performance claires,
des ressources et un support ncessaire, un systme de rcompense appropri, des rtroactions
pertinentes et temps, des capacits individuelles adquates pour la tche et les connaissances
et habilets requises. Ces auteurs soulignent le fait que seuls les deux derniers dterminants
peuvent tre influencs par la formation, et que ceux-ci ne comptent que pour 15 20 % des
problmes de non-performance. Cest ainsi que pour favoriser lefficacit de la formation, il
est ncessaire didentifier et de contrler les principaux facteurs externes732, en sachant que
ceux-ci peuvent tre positifs (accentuant limpact organisationnel de la formation) ou ngatifs
(attnuant, voire supprimant, cet impact organisationnel) (Holton, 1996, p. 16). Toujours
selon Holton (1996, p. 16-17), ces facteurs sont propres chaque organisation et chaque
formation, il nexiste pas de facteurs prdfinis, ce pourquoi il les regroupe dans une catgorie
trs gnrale.
731
Citons entre autres les pannes de matriel, la pnurie de matires premires, larrive dun nouveau
concurrent, le taux dabsentisme, le taux de roulement du personnel, le dpart dun client important, le
changement de politique commerciale, etc.
732
Par exemple, laide des techniques vues prcdemment permettant disoler leffet de la formation.
461
2.5
Niveau 5 : retour sur investissement
Le dernier niveau dvaluation correspond au retour sur investissement, popularis par

Phillips (1994, 1997), fondateur du ROI Institute733.
2.5.1
Dfinition
On distingue parfois les expressions rendement financier et retour sur investissement .

Dans tous les cas, on parlera de rentabilit financire de la formation (Phillips, 2000). Le
retour sur investissement reprsente donc la diffrence entre la valeur montaire des
gains/produits obtenus et le cot total de la formation (cots directs et indirects).
2.5.2
Mthodes dvaluation
Diffrents auteurs se sont intresss lvaluation de ce niveau, certains prtendant

dvelopper des approches fiables et objectives (Wang et al., 2002), alors que de nombreux
autres admettent laisser place une certaine subjectivit (Goldwasser, 2001 ; Hassett, 1992 ;
Kirkpatrick, 1998 ; Parry, 1996 ; Phillips, 1997 ; Pine et Tingley, 1993). Ces derniers adoptent
donc une approche plus raliste, admettant que lestimation du retour sur investissement dune
formation (un investissement immatriel) sera toujours moins fiable que le calcul du retour
sur investissement dune dpense en capital matriel. Les deux mthodes les plus utilises
sont lanalyse cots-bnfices et la mesure du retour sur investissement734.
Phillips (1994, 1997), quant lui, a dvelopp un processus dvaluation complet permettant
dvaluer les rsultats de la formation jusquau retour sur investissement. Selon lui, il est
important de ne pas considrer lvaluation comme un lment part de la formation, une fois
que celle-ci a t dispense, mais bien comme un processus complet, prsent en amont et en
733
Voir : http://www.roiinstitute.net
Il en existe dautres comme le flux montaire actualis (discounted cash flow), le taux de rentabilit interne,
lanalyse dutilit, les consquences de la non-formation, etc. Concernant ce dernier point, il est vrai que les
dficits de formation peuvent dboucher sur des effets contraires ceux recherchs (hausse de labsentisme,
baisse des ventes, etc.) (Meyer-Dohm, 1988, p. 196). Ainsi, labsence de formation peut avoir un cot, et son
rsultat conomique peut donc sapprcier par dfaut (Meignant, 2006, p. 395-396). Par exemple, elle peut avoir
permis lvitement de certains risques (comme linadaptation du personnel aux volutions technologiques),
incitant les parties prenantes sinterroger sur ce quil se serait pass sil ny avait pas eu de formation. Pour
citer Abraham Lincoln, Si vous trouvez que lducation cote cher, essayez lignorance.
734
462
aval de la formation735. Son ROI Process, prsent sous la forme dun diagramme, fournit un
grand nombre dlments permettant doprationnaliser lvaluation.
Schma 32. Le ROI Process de Phillips
Source : site Internet du ROI Institute.
Voici le dtail des diffrentes phases de ce diagramme.
2.5.2.1 Phase 1 : Planification
La premire tape de cette phase consiste dterminer les objectifs de la solution

formation. Il sagit de planifier la formation et son valuation en commenant par identifier
les diffrents types dobjectifs spcifiques (en fonction des diffrents niveaux dvaluation).
La discussion et les dcisions doivent porter sur la capacit de la formation rpondre ces
objectifs. Cette tape permet didentifier prcisment les indicateurs correspondant chacun
de ces objectifs. Les objectifs sont modifis ou finaliss de faon sassurer que les
diffrentes parties prenantes de la formation saccordent sur les comportements (niveau 3) et
les rsultats organisationnels (niveau 4) viss.
La seconde tape consiste dvelopper les protocoles de mesure et collecter les donnes
de base ncessaires. Cest ici quest dtaill le processus dvaluation. Lobjectif de
735
Daprs Phillips (2000, p. 13), un processus de mesure de retour sur investissement efficace doit tre simple,
conome, crdible, sain dun point de vue thorique, tenir compte dautres facteurs, tre appropri pour une
varit de programmes, souple, applicable une varit de programmes, applicable avec tous les types de
donnes, inclure les cots du programme de formation et avoir de bons rsultats.
463
lvaluation est clairement dfini et les donnes de base sont collectes. Ainsi, si lobjectif est
de calculer le retour sur investissement, lintgralit du processus sera suivi (donc les 10
tapes). En revanche, si lobjectif consiste juste valuer les modifications comportementales
(niveau 3), alors la collecte sarrtera avant les donnes sur limpact organisationnel
(niveau 4) et le calcul du retour sur investissement (niveau 5). Si lobjectif est de dterminer
limpact organisationnel (niveau 4), les donnes seront collectes tous les niveaux. Aussi,
cette seconde tape inclut le fait de dterminer la stratgie de collecte des donnes et
llaboration les documents de planification qui spcifient comment seront menes les tapes
3 10.
2.5.2.2 Phase 2 : Collection des donnes
La troisime tape consiste collecter des donnes durant la mise en uvre de la

formation. Elle dbute par la mise en uvre de la stratgie de collecte des donnes planifie
lors de la prcdente tape. Les donnes collectes sont gnralement celles relatives aux
niveaux 1 (ractions) et 2 (apprentissages), ainsi quaux engagements ventuellement pris (ou
objectifs dapplication) pendant la formation ou la fin de celle-ci ( chaud ). Ces donnes
seront ensuite rapportes avec les autres donnes collectes ltape 4.
La quatrime tape vise collecter des donnes aprs la mise en uvre de la formation. Ici
sont collectes les donnes des niveaux 3 (comportements/transfert) et 4 (rsultats). Au
niveau 4, les donnes peuvent tre objectives (ex. cots, dlais, etc.) ou subjectives (ex. climat
de travail, satisfaction du personnel, etc.), mais doivent tre quantifiables pour permettre le
calcul du retour sur investissement.
Ainsi, tout au long du processus, des donnes sont collectes pour dmontrer une chane
dimpacts jusquau plus haut niveau afin de satisfaire aux besoins de lvaluation.
2.5.2.3 Phase 3 : Analyse des donnes
La cinquime tape consiste isoler les effets de la formation. Cest ce stade que dbute
lanalyse des donnes. Les effets de la formation sont isols afin de dterminer en quoi les
rsultats du niveau 4 ont t influencs par la formation. Plusieurs facteurs peuvent en effet
contribuer lamlioration globale constate aprs la formation : des facteurs externes (ex. le
464
lancement dune nouvelle gamme de produits), lappui ou non du management, la

modification du systme de rmunration (ex. mise en place dincitations, financires ou non),
des modifications dans les systmes et procdures, etc., et enfin la part de lamlioration
apporte par la formation elle-mme. Phillips (1997, 2003b, p. 9) propose 10 techniques
permettant disoler leffet de la formation. Aprs avoir identifi les facteurs pouvant avoir
contribu, comme la formation, lamlioration de la performance vise, il devient possible
disoler, mme partiellement, avec plus ou moins dobjectivit, leffet de la formation laide
des techniques suivantes (prsentes par ordre dcroissant de prcision) :
-
Le groupe de contrle736 : il sagit de comparer les rsultats des forms ceux des
non-forms. Ce groupe de contrle serait constitu au hasard, en slectionnant des
salaris semblables ceux du groupe exprimental (qui, eux, recevront la formation).
Lanalyse de tendances linaires des donnes de performance737 : il sagit de

projeter de manire linaire la performance actuelle, partir de rsultats passs, afin
destimer la performance future (en prsumant que la performance actuelle se
poursuivra mme sans formation). Lcart entre la projection et les donnes obtenues
suite la formation pourra tre attribu la formation. Il sagit l de lune des
meilleures mthodes selon lauteur. Toutefois, sil existe dautres influences majeures
de la performance cet instant, cette mthode danalyse ne pourra tre aussi prcise.
Les mthodes de prvision des donnes de performance : ils permettent une

estimation lorsque plus dune variable (en loccurrence, la formation) a pu avoir une
influence sur la performance. Cette mthode est plus analytique que la prcdente et
ncessite une quation linaire en vue de calculer la valeur de lamlioration anticipe
de la performance suite la formation.
Lestimation par le participant738 (valeur exprime en pourcentage).
Lestimation par le superviseur/manager direct (valeur exprime en pourcentage).
Lestimation par le management/la direction (valeur exprime en pourcentage).
Lapport des clients.
736
Pour lauteur, il sagirait de la meilleure mthode, mais qui ne serait utilise et possible que dans 35 % des cas
seulement.
737
Daprs lauteur, lanalyse de tendances ne serait utilise que dans 15 % des cas. Voici un exemple
dutilisation de cette technique qui consiste tablir des projections : quelques temps avant la formation, la
productivit tait de 87,3 %. La productivit aurait atteint 92,3 % sans formation, mais suite la formation elle
atteint 94,4 %. La diffrence entre les deux serait donc due la formation. Avant la formation, il peut y avoir des
facteurs influenant cette productivit. Au moment T de la formation, on se demandera si dautres facteurs sont
intervenus. Cette mthode repose donc sur des outils statistiques.
738
Il est possible de comparer les avis et estimations des participants, des superviseurs, des gestionnaires, de la
direction, des experts, des clients ceci afin daccrotre la fiabilit inter-juges de lvaluation.
465
Lestimation par des experts (internes ou externes). Ils peuvent reposer sur les
rsultats dtudes passes (internes comme externes).
Lapport des subordonns (valeur exprime en pourcentage).
Limpact des autres facteurs (si cela est possible) : il peut sagir dune
autovaluation du participant (comme la confiance en soi ou son volution).
Pour lauteur, le fait de demander aux participants et leurs managers destimer limpact de la
formation sur leur performance (par rapport aux autres facteurs possibles) est probablement la
mthode la moins coteuse pour isoler leffet de la formation, ce pourquoi elle serait utilise
dans 50 % des cas. Il prcise aussi quil est possible de demander quel point ils sont
confiants dans leur rponse (sous la forme dun pourcentage) pour affiner les donnes.
Tableau 29. Exemple de lestimation dun participant

Facteurs influenant
Pourcentage
Confiance dans le
Pourcentage
lamlioration
damlioration attribu
pourcentage exprim
damlioration ajust
Programme de formation
60 %
80 %
48 %
Changements du systme
15 %
70 %
10,5 %
Changements environnementaux
5%
60 %
3%
Changements de rmunration
20 %
80 %
16 %
Autre
___ %
Total
100 %
Source : adapt et traduit de Phillips (2000, p. 15).
Cette mthode peut tre couple dautres, comme le recours un groupe de contrle ou
lanalyse de tendances. Il est aussi possible de comparer les estimations de diffrents groupes
(on prendra dans ce cas le chiffre le plus bas pour des raisons de scurit).
Le recours ces techniques permet daffiner les rsultats et de les rendre plus crdibles.
Toutefois, elles ne sont pas parfaites, certaines laissant une forte place la subjectivit, tandis
que dautres savrent plus complexes et lourdes mettre en uvre. Le choix de la mthode
dpendra donc aussi du cot dobtention de linformation au regarde de la valeur de celle-ci.
notre sens, le praticien ne dsirant pas se lancer dans cette investigation aura tout intrt
accumuler des preuves, mmes partielles, tendant dmontrer leffet rel de la formation.
Mieux vaut tre conscient des limites de la dmarche, et tre transparent ce sujet, plutt que
de se lancer dans une entreprise parfois complique, trop technique, et qui ne sera peut-tre
pas beaucoup plus satisfaisante pour les clients de cette valuation.
466
Pour reprendre lexpression des juristes, nous pensons quil est judicieux dtablir un
faisceau de prsomptions. Une valuation raliste tendra reconstruire, progressivement,
laide du dispositif dvaluation, lefficacit de laction de formation : en montrant que les
forms ont ragi positivement la formation (niveau 1), quils ont appris (niveau 2), quils ont
mis en uvre (niveau 3) et quau final cela a eu un impact positif sur des indicateurs en lien
direct avec la formation (niveau 4). La formation ntant que rarement la seule responsable
dune volution des rsultats, il est donc essentiel didentifier les diffrentes tapes de la
chane causale de lefficacit de la formation (les liens progressifs entre chaque niveau de
rsultat) (Spitzer, 1999 ; Williams, 1996). Mais ce faisceau de prsomptions permet
simplement de conclure que la formation est responsable, au moins en partie, de limpact au
niveau 4, sans toutefois chiffrer prcisment dans quelle mesure.
La sixime tape vise convertir les donnes du niveau 4 en valeurs montaires. Cette
tape sera suivie si lobjectif de lvaluation est daller jusquau calcul du retour sur
investissement. L encore, Phillips (2000, p. 15) suggre plusieurs techniques pour effectuer
cette conversion : convertir les rsultats en contribution aux profits ou en conomies de cots
(les donnes tant gnralement disponibles dans lorganisation) (valeur standard), traduire
les amliorations de la qualit en conomies de cots (valeur standard), traduire en valeur
montaire le temps des employs en fonction des cots de main-duvre (lorsque la formation
vise faire conomiser du temps de travail) (cot horaire), utiliser lhistorique des cots pour
valuer lapport dune amlioration, utiliser les rapports/jugements dexperts, quils soient
internes ou externes, pour procder une estimation de la valeur de lamlioration (selon les
cas et les formations), recourir des donnes issues de bases de donnes internes et externes
afin de connatre la valeur ou le cot de certains lments ncessaires au calcul puis estimer
limpact financier de la formation, lier avec dautres mesures, demander une estimation de la
valeur de lamlioration aux forms eux-mmes, demander une estimation de valeur de
lamlioration dautres acteurs (superviseurs, managers, quipe, etc.)739, etc. Pour diffrents
auteurs, le recueil de donnes chiffres nest pas toujours chose possible car les entreprises ne
disposent pas toujours dindicateurs en interne permettant de chiffrer limpact de la formation
(Newby, 1992, cit par Tamkin et al., 2002 ; Spitzer, 1999). Aussi, si les parties prenantes de
la formation ont considr quil ny avait pas dintrt calculer le retour sur investissement,
alors les donnes de niveaux 3 et 4 seront rapportes, sans le rsultat de ce calcul.
739
Nous pensons ce sujet que laddition de multiples subjectivits aboutit une certaine forme dobjectivit.
467
La septime tape vise comptabiliser les cots de la formation. Il sagit des cots directs
(gnralement simples obtenir) mais aussi indirects de la formation (plus difficiles
calculer). Phillips (2003b, p. 5) catgorise ainsi les cots directs : les cots de lanalyse des
besoins (au prorata), ceux de conception et de dveloppement de la formation (au prorata)740,
ceux de dlivrance de la formation (matriel du programme, cots du formateur pour prparer
et animer la formation, cots dinstallations et de locaux de formation, cots de transport,
dhbergement et de restauration, etc.) et ceux de lvaluation741. Les cots indirects de la
formation comprennent les salaires et avantages sociaux des participants, les cots
dadministration742, dencadrement et les frais gnraux (au prorata), la baisse de la
productivit durant le temps de la formation et laugmentation de la charge de travail pour le
personnel restant. Il est noter que les cots lis la rmunration (salaires et traitements)
peuvent reprsenter environ 50 % du total des cots de formation (Meyer-Dohm, 1988,
p. 195).
La huitime tape est destine calculer le retour sur investissement. partir des donnes
collectes aux tapes 6 et 7, les bnfices montaires seront compars aux cots de la
formation :
(bnfices de la formation cots de la formation)
De cette simple formule de calcul peuvent dcouler trois indicateurs (Phillips, 1994) :
-
Le ratio bnfices/cots de la formation ( benefit to cost ratio ) : cet indicateur,

frquemment utilis, se calcule ainsi : bnfices / cots de la formation. Ainsi, un ratio
de 1,5 signifie que chaque euro investi en formation rapportera 1,5 euro743.
Le pourcentage de retour sur investissement ( ROI percentage ) : il se calcule

ainsi : ((bnfices cots de la formation) / cots de la formation)) x 100. Il est
frquent de comparer ce pourcentage dautres pourcentages de retour sur
investissement, mais sur des oprations autres que celles relatives au dveloppement
des RH744. Cette mthode est aussi utilise par Chase (1997, cit par Gosselin, 2005,
740
Prfrablement tals sur sa dure de vie.

noter que, selon lauteur, 10 15 % des ressources financires investies en formation devraient tre
consacres lvaluation. Dans la pratique, nous en sommes encore loin.
742
Notamment les rmunrations des membres du service formation.
743
Ce type de raisonnement est prendre avec un certain recul, au risque dinciter la surenchre et
lexplosion de budgets formation, au seul titre de ce ratio.
744
Quelle cible se fixer en matire de retour sur investissement ? Phillips (2000, p. 18) identifie quatre positions
possibles : se fixer la mme valeur que pour les autres investissements (position conservatrice, savoir
gnralement 15 %), se fixer une valeur lgrement au-dessus des autres investissements (ex. 25 %), se fixer sur
le seuil de rentabilit (donc 0 %) ou se fixer en fonction des attentes des clients internes.
741
468
p. 24). Il peut aussi consister en lestimation dune comparaison directe des bnfices
et des cots, exprime en pourcentage (Shepherd, 1999, cit par Gosselin, 2005,
p. 24), qui se calcule ainsi : (bnfices / cots) x 100.
-
Le temps de retour sur investissement ( payback period ) : cet indicateur financier

mesure le temps ncessaire (en mois) avant que les bnfices de la formation ne soient
suprieurs aux cots engendrs par celle-ci, donc que la formation gnre un retour sur
investissement. Cette mthode est aussi propose par Shepherd (1999, cit par
Gosselin, 2005, p. 24) qui parle de dlai de rcupration . Il se calcule ainsi : dlai
de rcupration en mois = cots/avantages mensuels.
Quelle que soit la formule choisie, un point dlicat est de dfinir prcisment quelle devra tre
la priode de prise en compte des rsultats pour le calcul de ce retour sur investissement.
Afin de tenir compte des lments non-quantifiables, et donc non-intgrables au calcul du

retour sur investissement, la neuvime tape consiste identifier les bnfices intangibles
qui, la diffrence des bnfices tangibles, ne peuvent tre directement convertis en valeurs
montaires. Ils nen restent pas moins importants. En effet, Certaines formations ne sont
quune partie indivisible dun projet plus vaste, dautres ont des objectifs stratgiques de
changement de vocabulaire, de valeurs, dattitude ou de climat (Dessureault et Roussel,
2002, p. 55). Les bnfices intangibles identifis par Phillips (2003a) sont les suivants :
lamlioration des communications, lamlioration du moral chez les employs, lamlioration
des relations interpersonnelles, la rduction de la nature des griefs, la diminution du nombre
de plaintes de la part des clients, la rduction des recours lgaux et laugmentation de la
qualit du service745 (Meignant, 2006, p. 394). Comme le souligne Meignant (2006), la
formation na un effet mesurable que parce quelle gnre aussi des bnfices plus
intangibles (p. 394), ces derniers pouvant alors sapparenter un sixime niveau
dvaluation.
745
Nous pensons toutefois que ces lments sont, pour la plupart, tangibles et donc mesurables. Visiblement, il
semble que Phillips (2003a) qualifie comme intangibles les rsultats qui ne sont pas convertissables en units
montaires, donc sujets au calcul du retour sur investissement.
469
2.5.2.4 Phase 4 : Reporting
Enfin, la dixime et dernire tape du processus consiste laborer les rapports et

communiquer les rsultats. Ces rapports comprennent lensemble des rsultats des diffrents
niveaux (1, 2, 3 et 4), le retour sur investissement ainsi que les bnfices intangibles. Les
leviers et obstacles au transfert sont galement signals et intgrs au rapport dvaluation746.
En rsum, on retrouve toutes les donnes collectes aux tapes prcdentes. Les conclusions
et recommandations sont galement rapportes. Les conclusions comprennent des
informations comme ce qui a caus les rsultats, ce qui a fonctionn ou non, etc. Les
recommandations portent elles sur les prochaines tapes et la manire dont les rsultats
peuvent tre exploits en vue damliorations mettre en uvre.
On peut aussi questionner la fiabilit des sources dinformation et la crdibilit des donnes
recueillies car de celles-ci dpendra en grande partie la qualit des rsultats de lvaluation,
do lintrt de construire et de prvoir les instruments et mthodes de collecte et danalyse
adquats. Pour Phillips (2000, p. 16), la crdibilit des donnes issues de lvaluation peut
tre influence par de nombreux facteurs, comme la rputation de la source des donnes, celle
de la source de ltude, les motivations des chercheurs, la mthodologie de ltude, les
hypothses formules dans lanalyse, le ralisme des rsultats, le type de donnes ou le
primtre de lanalyse.
Pour aider les praticiens dans la conduite de son processus de mesure du retour sur
investissement, Phillips propose douze principes directeurs respecter747.
746
Il est dailleurs noter que les donnes relatives aux comportements (niveau 3) sont collectes et suivies tout
au long du processus car il sagit l dune variable cl qui va dterminer ou non limpact au niveau 4.
747
Phillips (2000, p. 20) suggre aussi diffrents conseils pour mettre en uvre son processus de mesure du
retour sur investissement de la formation : planifier lvaluation au plus tt dans le processus (point cl),
construire lvaluation dans le processus de formation, partager les responsabilits en matire dvaluation,
exiger des participants de mener dimportantes tapes, utiliser des mthodes raccourcies pour les tapes
importantes (ex. estimations, questions), utiliser un chantillonnage pour slectionner les programmes de
formation les plus appropris pour lanalyse du retour sur investissement, utiliser des estimations dans la collecte
et lanalyse de donnes, dvelopper des capacits internes pour appliquer le processus de retour sur
investissement, utiliser une application Web afin de rduire le temps (ex. dans le processus, pour dvelopper une
base de donnes importante) et rationaliser le processus de reporting (prsentation de rapports, des rsultats).
470
Encadr 8. Les douze principes directeurs du ROI Process

1. When conducting a higher-level evaluation, collect data at lower levels.
2. When planning a higher level evaluation, the previous level of evaluation is not required to be comprehensive.
3. When collecting and analyzing data, use only the most credible sources.
4. When analyzing data, select the most conservative alternatives for calculations.
5. Use at least one method to isolate the effects of the program or project.
6. If no improvement data are available for a population or from a specific source, assume that little or no
improvement has occurred.
7. Adjust estimates of improvements for the potential error of the estimates.
8. Avoid use of extreme data items and unsupported claims when calculating ROI calculations.
9. Use only the first year of annual benefits in the ROI analysis of short-term solutions.
10. Fully load all costs of the solution, project, or program when analyzing ROI.
11. Intangible measures are defined as measures that are purposely not converted to monetary values.
12. Communicate the results of the ROI Methodology to all key stakeholders.
Source : site Internet du ROI Institute.
Un tel process a dautant plus dimportance que plusieurs recherches ont montr que plus la
formation tait planifie au dpart, plus il y avait de possibilits disoler et de mesurer les
facteurs de la formation servant calculer sa rentabilit ou procder une analyse cotsbnfices (Chase, 1999, cit par Gosselin, 2005, p. 29 ; Parry, 1996 ; Phillips, 1996).
Les travaux de Phillips (1994, 1998) ont contribu efficacement au dveloppement de la

recherche en valuation de la formation tout en introduisant progressivement ces pratiques
dans les entreprises. Il a publi de nombreux ouvrages recensant un grand nombre dtudes de
cas748, prsentant pour chaque les entreprises concernes, les caractristiques des formations
values (ex. objectifs, mthodes pdagogiques, publics viss, cot, dure, etc.), le dispositif
mthodologique dploy749, les donnes recueillies et les principales conclusions issues des
rsultats de lvaluation (rsultats organisationnels, retour sur investissement750 ou bnfices
intangibles). Dautres auteurs ont aussi men des tudes visant tudier le lien entre
formation et performance organisationnelle (Aragn-Snchez, Barba-Aragn et Sanz-Valle,
2003 ; Barrett et Hvels, 1998 ; Barrett et OConnell, 1997, 2001 ; Bartel, 1994, 1995 ;
Bishop, 1991 ; Black et Lynch, 1996, 1997 ; dArcimoles, 1995 ; Holzer, Block, Cheatham et
Knott, 1993 ; Kochan et Osterman, 1994 ; Kruger et Rouse, 1998 ; Lynch et Black, 1995 ;
Morrow, Jarrett et Rupinski, 1997 ; Ottersten, Lindh et Mellander, 1996 ; Paquet, Kasl,
Weinstein et Waite, 1987 ; D. G. Robinson et J. C. Robinson, 1989 ; Tan et Batra, 1995). Ces
tudes, majoritairement nord-amricaines, se distinguent notamment au niveau des
748
Pour une synthse de ces tudes, voir Gaudet (2001) et Meignant (2006, p. 395).
Gnralement, des tudes de cas avec un groupe de contrle, des tudes de cas sur un groupe avec une mesure
avant et une mesure aprs la formation, ou encore des tudes de cas sur longue priode.
750
En valeurs montaires ou en pourcentages. Les taux de retour sur investissement prsents sont tous positifs,
stendant sur une amplitude assez large (de 100 % 2 140 %).
749
471
mthodes751, avec plus ou moins de pertinence au niveau de loprationnalisation des

variables752. La vrification de limpact de la formation ny est pas systmatique, car pouvant
diffrer selon les contextes tudis (en fonction du secteur dactivit, de la nature des
formations, des publics viss, etc.), preuve quune valuation rigoureuse de lefficacit de la
formation est ncessaire (telle que celle propose par le ROI Process de Phillips) afin den
tirer des conclusions fiables et contextualises.
Il est noter que dautres tudes, plus rares, ont t plus loin en tentant de dmontrer limpact
de la formation sur la performance financire de la firme (Bassi, Ludwig, McMurrer et Van
Buren, 2002 ; dArcimoles, 1995). Leurs rsultats753 restent toutefois relativiser car, comme
nous lavons mentionn plusieurs reprises, corrlation nest pas causalit. Aussi, avant de
vouloir dmontrer limpact de la formation sur la performance financire, il convient dj de
matriser la dmonstration de son impact sur la performance organisationnelle. Les travaux de
Phillips y ont largement contribu.
2.5.3
Utilits et finalits
La mesure du retour sur investissement peut procurer un certain nombre davantages aux
praticiens, trs proches de ceux identifis au niveau 4.
Au vu de la croissance des budgets formation et des attentes toujours plus fortes des
commanditaires en matire de rsultats, il est judicieux dvaluer jusqu ce niveau pour
gagner en crdibilit en adoptant le langage commun de lentreprise : celui du chiffre.
Cest en effet loccasion de montrer que la formation nest pas quun cot en affichant
clairement ce quelle rapporte ou fait conomiser, par des rsultats chiffrs exprims en
valeurs montaires. Daprs D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 64), les
responsables formation qui se verront demander par leur direction gnrale de prouver les
751
Gnralement soit sous la forme dtudes de cas comme celles menes par Phillips (visant montrer limpact
organisationnel de la formation, parfois jusquau retour sur investissement), soit sous la forme dtudes
longitudinales portant sur un chantillon dentreprises (visant tablir un lien entre leffort de formation de
lentreprise et la productivit, la rentabilit conomique, la valeur ajoute, etc.).
752
Par exemple, certaines tudes sattardent juste sur le fait quun salari ait t form ou non pour apprcier
leffort de formation, sans valuer lintensit de la formation (au travers du volume dheures, par exemple).
753
Sur la base de leurs chantillons respectifs, la premire conclut un lien positif fort entre leffort de formation
(taux de participation financire) et la rentabilit financire (immdiate ou retarde), alors que la seconde
identifie un impact positif de la formation sur la performance financire (rendement des capitaux, rendement de
lactionnaire).
472
retombes conomiques des programmes de formation mis en uvre seront de plus en plus
nombreux lavenir, mme si cela ne se fait pas toujours encore sentir. De plus, si la direction
gnrale est convaincue de la faisabilit du calcul, ils ne voudront pas forcment entendre dire
quil ne sera pas possible dvaluer prcisment le retour sur investissement de tel ou tel
programme centr sur le leadership (entre autres). Pour Phillips (2000), cest en valuant les
niveaux toujours suprieurs dans le temps que, une fois le stade de la mesure du retour sur
investissement atteint, le service formation pourra tre peru comme un centre de profit.
Charge donc au responsable formation de se focaliser sur les mesures que souhaitent voir les
clients internes754 et quils utilisent tous les jours. Sur ce point, Dunberry et Pchard (2007,
p. 41) suggrent de lier encore davantage les systmes de formation et de production afin de
faciliter lvaluation des rsultats de formation. Cela implique que les dcideurs des deux
systmes se mettent daccord, en amont, ds la conception de la formation, sur les objectifs de
celle-ci, sur ses liens avec les amliorations de performance attendues par le systme de
production (en termes de comportements et de rsultats aux niveaux 3 et 4). De plus, le
systme de production devra tre en mesure de faire le lien entre la formation, ses effets et les
indicateurs quil utilise dj pour sa gestion oprationnelle courante755. Il sera ainsi plus facile
et rapide de btir un systme dvaluation du retour sur investissement pour une formation
particulire, si tous ces lments sont dj clarifis et si les lments de cots et de valeurs des
indicateurs sont connus (par exemple, en termes de productivit ou de qualit). Les auteurs
conseillent de procder ainsi pour toutes les formations visant un impact financier.
Par ailleurs, il est possible davoir des impacts positifs au niveau 4 mais avec un retour sur
investissement insuffisant (formation trop coteuse ou bnfices moindres). Le niveau 5
permet ainsi dvaluer lefficience des formations756. Cette notion defficience peut tre
dfinie comme le rapport entre le cot dobtention du rsultat et le rsultat produit
(Meignant, 2006, p. 404). La question de son valuation se pose tant pour les actions visant
amliorer la performance court terme que pour celles accompagnant la ralisation de projets.
La question est simple : aurait-on pu obtenir les mmes rsultats plus vite et moins cher en
sy prenant diffremment ? (Meignant, 2006, p. 388). Le problme de lefficience se pose
754
Il est dailleurs important dtablir un partenariat avec le client interne pour analyser les besoins, dfinir les
indicateurs, collecter les donnes, communiquer les rsultats, etc.
755
Nous partageons vivement les conseils de ces auteurs et pensons quun bon dispositif dvaluation de la
formation ne doit pas forcment rinventer leau chaude , mais tre capable de rassembler ce dont dispose
dj lentreprise pour piloter son activit. Lvaluation doit pouvoir apporter les rponses souhaites en
rassemblant et en structurant lexistant, plutt quen obligeant la construction de nouveaux outils de mesure.
756
Alors que les niveaux prcdents portaient seulement sur lvaluation de lefficacit ( diffrents niveaux).
473
donc la fois en amont, pour optimiser le choix des solutions formation (en comparant les
gains potentiels au cot de la solution retenue), et en aval, pour vrifier sil sagissait
effectivement de la solution la plus efficiente (si le rsultat a t atteint, la-t-il t au meilleur
cot ?) (Meignant, 2006, p. 404). Il sagira donc dlaborer diffrents scnarios : formation
interne ou externe, type de formation (stage, e-learning, coaching), dure, volume de
forms, prestataires, etc. (Meignant, 2006, p. 390). Par exemple, Pizon (1983) suggre une
mthode de calcul afin de dterminer le point mort partir duquel lacquisition dun dispositif
de-learning757 serait rentable. Pour les formations en prsentiel, il est gnralement facile de
chiffrer les cots de la formation758, charge ensuite au gestionnaire dagir en chasseur de cots
( cost killer ) (Meignant, 2006, p. 404). Il pourra alors tudier chacun des postes de la
formation sil le souhaite, ou encore rduire le volume horaire de formation. Dans notre
conomie de la connaissance en cration, il sera difficile de prtendre diminuer le nombre
dheures de formation, les besoins dapprentissage tant croissants759. Pour Meignant (2006,
p. 405), ce raisonnement lheure provient du systme scolaire. Ici, il sagit de sortir de cette
logique pour rflchir en termes doptimisation des moyens en vue de rsultats. De plus en
plus, et notamment dans les entreprises dune certaine taille, le responsable formation devra
raisonner en tant quinvestisseur (Meignant, 2006, p. 404), ou en tant que fournisseur de
services dapprentissage forte valeur ajoute, et non plus en variante prive de directeur
dcole (Meignant, 2006, p. 405). Et sil ne sinscrit pas de lui-mme dans cette logique,
gageons que ce sera sa direction gnrale qui le lui demandera. Lvaluation de lefficience
consiste ainsi croiser un ou plusieurs critres dvaluation de lefficacit et ceux des cots
engags sur une formation , permettant dobtenir le taux defficience dune formation,
critre permettant de comparer des actions entre elles et deffectuer des choix stratgiques ,
essentiellement dans des logiques de comparaison internes (Parmentier, 2008, p. 207).
Lobtention de ces ratios avantages/cots est, dans les faits, dlicate. Il est donc ncessaire
dtayer le projet par une argumentation chiffre, et den suivre la ralisation pour vrifier de
la pertinence des hypothses de dpart (Meignant, 2006, p. 406). L encore, lvaluation
sera galement permanente afin de vrifier que lon ne sloigne pas des objectifs comme des
impratifs de cot, et si des drives potentielles ont pu tre identifies afin de les corriger au
plus vite.
757
Alors nomm enseignement assist par ordinateur (EAO).

La formule de calcul pose par lauteur est la suivante :
CHM (cot horaire moyen par form : salaire charg, cot pdagogique, frais) x nombre dheures forms
759
Lauteur rappelle, juste titre selon nous, que la capacit dextension du systme bas sur le modle
conomique du stage est limite (on ne va pas multiplier linfini les formateurs et les salles de formation)
(Meignant, 2006, p. 405).
758
474
2.5.4
Le premier inconvnient est que la mesure du retour sur investissement ne sapplique pas
toutes les formations. Par exemple, diffrents auteurs notent la difficult, voire
limpossibilit, chiffrer montairement les rsultats des formations portant sur des savoirs
comportementaux, tels, entre autres, la communication, la motivation, la rsolution de
problmes, la gestion du temps, le leadership ou le service la clientle (Abernathy, 1999 ;
Kirkpatrick, 1998 ; Pine et Tingley, 1993 ; Wang et al., 2002). Meignant (2006, p. 395) note
toutefois que les formations values par Phillips sont souvent rputes tre impossibles
valuer en termes de retombes financires (ex. dveloppement personnel, relations
interpersonnelles). Dans tous les cas, il est ncessaire de voir si les caractristiques de la
formation (ex. son cot, le nombre de forms, les attentes de la direction gnrale, ses
rsultats potentiels, etc.) justifient une valuation ce niveau, en validant notamment que les
bnfices attendus de lvaluation sont bien suprieurs aux cots quelle va gnrer760. Pour
choisir les programmes sujets une valuation de niveaux 4 et 5, Phillips (2000, p. 20)
propose de retenir les critres suivants : le cycle de vie attendu du programme, limportance
du programme pour rpondre aux objectifs organisationnels (stratgiques, oprationnels), le
cot du programme, sa visibilit, la taille de leffectif de forms vis et ltendue de lintrt
du management pour le programme. Lauteur conseille ainsi de ne pas calculer le retour sur
investissement dun programme de formation dans plus dun cas sur dix (dautant que ce
calcul nest pas possible pour toutes les formations). Et lauteur de prciser que la mesure du
retour sur investissement reste avant tout une affaire de jugement, plus que de calcul
mathmatique.
Par ailleurs, la mesure du retour sur investissement se heurte encore des difficults
mthodologiques, quil sagisse de celles rencontres au niveau 4 mais aussi dautres propres
au niveau 5, pouvant expliquer que les praticiens ny aient presque jamais recours761. Caspar
et Meignant (1988, p. 15-19) relvent ainsi quatre difficults majeures, mthodologiques,
mais aussi culturelles et organisationnelles :
-
Le contrle des variables pouvant influencer la performance, en mme temps que la

formation, est quasiment impossible dans les faits et reste trs difficile dans les
recherches. Cest ainsi que pour certains auteurs, tout contrle prcis du succs est
760
761
Le passage du niveau 4 au niveau 5 nest pas facile et peut tre trs coteux.
Nous prsenterons des chiffres en attestant plus loin.
475
vou lchec , de par la varit des facteurs incontrlables et non ou difficilement

estimables sur le succs dune mesure de formation (Meyer-Dohm, 1988, p. 197).
Pour Mathieu (1988), chaque fois que lon isole la formation pour en juger les
rsultats, il faut tre prudent, et se contenter dexploiter un rsultat favorable pour
conforter sa dmarche (p. 79), en gardant lesprit limportance potentielle de ces
variables exognes.
-
Le calcul du retour sur investissement de la formation rencontre encore beaucoup trop

dobstacles pour se prter un calcul rigoureux (difficults comptabiliser lensemble
des cots de la formation, directs et indirects, et convertir les donnes en valeurs
montaires afin de calculer les bnfices potentiels). Au-del des aspects techniques,
les aspects sociaux et managriaux rendent dautant plus ardue toute tentative.
La logique du long terme est quasiment indissociable de celle du retour sur

investissement : linvestissement dans la formation est dabord fait dune attitude
danticipation, acceptant quune partie des ressources et rsultats daujourdhui soient
consacrs prparer lavenir (Caspar et Meignant, 1988, p. 17).
La logique de retour sur investissement de la formation peut aboutir certaines

discriminations, comme le fait de surinvestir dans la formation de certains salaris
(ex. les cadres, plus qualifis) au dtriment dautres, avec pour consquence des
dsinvestissements . Il est donc dangereux dappliquer une rigueur extrme
dinvestisseur en matire de formation.
Nous pourrions galement y ajouter la dure de lutilit de lvaluation. En effet, est-ce que
les rsultats seront encore utiles lorganisation lorsquils seront obtenus et visibles ? Cest
pourquoi Phillips (2000, p. 18) conseille de collecter les donnes sur une priode dun an au
maximum pour le calcul du retour sur investissement, ce qui peut dj paratre lointain pour
apporter des rponses rapides aux commanditaires.
Ainsi, au vu des obstacles qui sopposent la mesure prcise de la rentabilit des

investissements en formation, peut-tre est-il plus raisonnable dadopter une dmarche
dvaluation globale des effets de la formation. Le modle doit aussi tenir compte des attentes
des commanditaires, de leur niveau dexigence : lexpression des rsultats en valeur montaire
est-elle importante pour eux ? Une large place sera-t-elle accorde la subjectivit ? Il est
galement intressant de leur montrer clairement ce quimplique chaque approche, afin que
chacun prenne conscience du chantier potentiel mener.
476
Cest aussi en rponse ces difficults que Hodges (cite par Goldwasser, 2001) et J. D.
Kirkpatrick et W. K. Kirkpatrick (2010, 2011) ont promu la logique de retour sur les
attentes ( return on expectations ), prsente prcdemment. Celle-ci peut tout fait
rpondre aux attentes de nombre de commanditaires. Il est aussi possible de se limiter la
mesure du retour sur investissement dun projet, dans lequel le responsable formation a pris
part, tout comme dautres responsables (comme cest gnralement le cas)762.
On pourra alors se contenter de la mesure de la rentabilit du projet dans sa globalit,

sans chercher identifier prcisment la part de responsabilit de la formation, car ce qui est
important, cest le rsultat obtenu solidairement, pas la recherche du coupable (Meignant,
1986, p. 102). En effet, dans lesprit de la Qualit totale, cest le rsultat obtenu
solidairement qui est important, plus que la distribution des flicitations aux diffrents
contributeurs du rsultat (Meignant, 1986, p. 92).
Pour conclure sur ce point, il est noter que pour certains auteurs, le retour sur investissement
ne serait pas un cinquime niveau part entire, mais lune des trois techniques (perceptuelle,
performance, financire) permettant dvaluer le niveau 4 de Kirkpatrick (Schaffer et Keller,
2003, cits par Gosselin, 2005, p. 31). Il nous semble toutefois justifi de distinguer les
niveaux 4 et 5, notamment pour appuyer lide de formation-investissement .
762
Par exemple, un projet de changement dun outil de production peut runir le responsable formation, le
responsable de production, le responsable de la qualit, etc. Plutt que de tirer la couverture vers soi , une
attitude raisonnable consiste admettre que les contributions de chacun sont ncessaires et que cest de la
complmentarit des contributions que viendra la performance. Cette logique amne considrer que peu
importe que tel facteur ait contribu plus que tel autre, ds lors que le projet est men bien et que le rsultat est
atteint.
477
Conclusion
Ce chapitre a montr la varit des modles thoriques dvaluation de la formation existants.

Nous avons aussi vu que lvaluation de la formation faisait lobjet de dbats frquents, dont
lobjectif est, entre autres, de dpasser le modle de Kirkpatrick afin de proposer un modle
plus complet, intgrant notamment les diffrents facteurs susceptibles dinfluencer lefficacit
de la formation. Ces facteurs sont nombreux et varis, et peuvent difficilement tous siger au
sein dun mme modle servant simultanment la science et la pratique. Partant de ce constat,
nous serions tent de citer Savall et Zardet (2004b) dnonant les excs des recherches sur les
liens entre GRH et performance : Arrtons les mesures inutil-ises ! (p. 4) ; arrtons
recherches et pratiques de mesures hyper-analytiques et nanoscopiques inutil-isables (p. 22).
Dans le mme esprit, Morin et Delavalle (2000) pensent qu Il ne faut pas chercher
modliser pour modliser, par jeu intellectuel ou par seul souci de rigueur scientifique, mais
modliser pour agir. Un modle pertinent rsultera ainsi toujours dun quilibre entre
exhaustivit et oprationnalit (p. 68). Cest peut-tre lune des conditions essentielles pour
faire en sorte que la recherche contribue de faon relle et prenne au dveloppement des
pratiques empiriques dvaluation des formations. Justement, labondante littrature
scientifique trouve-t-elle un cho sur le terrain ? Rien nest moins sr. Ce point sera au cur
du chapitre suivant.
478
Partie II Chapitre IV
CHAPITRE IV. TAT DES LIEUX DES PRATIQUES

DVALUATION
Introduction
Selon le dernier baromtre du cabinet de conseil Towers Perrin763, seules 23 % des entreprises
franaises affirment avoir recours des indicateurs spcifiques afin de mesurer leur
performance RH (Quruel, 2006). Sappuyant sur leur propre exprience et celle de plusieurs
experts et praticiens, Le Louarn et Wils (2001, p. 20) estiment que 60 70 % des DRH
nutilisent aucune mthode dvaluation de leur efficacit (sans distinction de pratiques de
GRH). Phillips (1996) fait le mme constat, en considrant que rien ne samliore tant quil
nest pas mesur 764 (p. 4, traduction libre). Quen est-il plus spcifiquement de la
formation ? Dionne (1995) constate aussi que les valuations des formations ne sont pas
ralises systmatiquement, que ce soit par les responsables formation ou par les formateurs.
Quelques chiffres permettent de confirmer ces propos. Ainsi, aprs avoir prsent quelques
chiffres et constats sur la ralit empirique des pratiques dvaluation des formations dans les
entreprises, nous nous interrogerons sur les raisons qui amnent les praticiens ne pas valuer
les formations. Puis, nous terminerons sur les raisons qui, au contraire, justifient dvaluer les
formations, appelant les praticiens prendre leurs responsabilits de gestionnaires garants de
lefficacit de leurs actions.
Les pratiques dvaluation des formations dans les entreprises
Afin de rendre compte de la ralit des pratiques dvaluation, nous allons tudier
successivement le cas des entreprises europennes et nord-amricaines765, ceci au travers des
quatre niveaux de Kirkpatrick (1998).
763
Depuis sa fusion avec Watson Wyatt, dbut 2010, la socit se nomme Towers Watson.
nothing improves until it is measured (Phillips, 1996, p. 4).
765
Notre recherche doctorale tant franaise, il aurait t logique de nous intresser dabord aux chiffres franais.
Toutefois, du fait de la grande raret des tudes portant sur les entreprises franaises, il nous a sembl plus
raisonnable dinclure les quelques chiffres franais dont nous disposions dans une analyse plus globale des
pratiques des entreprises europennes. Puis, nous avons souhait intgrer les donnes des tudes portant sur les
entreprises nord-amricaines pour une raison trs simple : cest en Amrique du Nord que les tudes de ce type
sont les plus nombreuses, offrant ainsi un matriau empirique dense. Estimant que les donnes dont nous
disposions taient suffisamment riches et nombreuses, nous avons dcid de ne pas largir lanalyse aux autres
continents (ex. Afrique, Asie), lanalyse intercontinentale des pratiques dvaluation des formations ntant pas
un objectif central de cette thse.
764
479
1.1
Lvaluation de la formation dans les entreprises europennes
Nous allons dans un premier temps exposer les rsultats de quelques tudes766 sur les
pratiques dvaluation des formations des entreprises europennes, avant de les analyser
brivement et de porter un jugement sur ltat des pratiques dans ces entreprises.
Tableau 30. Pratiques dvaluation des formations des entreprises europennes
Auteurs
Pays
Royaume767
Mathews et al. (2001)
Meignant (2006, p. 366)768

Formaeva (2010)770
Niveau 1
Ractions
Niveau 2
Niveau 3
Apprentissages Comportements
Niveau 4
Rsultats
58 %
40 %
42 %
44 %
Finlande
61 %
31 %
31 %
38 %
Portugal
74 %
51 %
53 %
41 %
60 %
19 %
36,3 %
13,8 %
Uni
25 pays de
lUE
769
France
71 %
81,3 %
30 %
40 %
60 %
Source : daprs Formaeva (2010) ; Mathews et al. (2001) et Meignant (2006, p. 366).
766
Nous navons pas intgr les rsultats de ltude de lAFDEC (2006) dont une partie portait pourtant sur les
pratiques dvaluation des formations des entreprises franaises. Ce choix est principalement d au fait que les
expressions utilises taient trop imprcises (dans les questions poses et dans la prsentation des rsultats), ne
permettant pas de distinguer clairement ce qui relve des niveaux 3 ou 4 de Kirkpatrick, par exemple.
767
Un questionnaire fut envoy par voie postale 3 000 responsables qualit des trois pays tudis, ce qui permit
dobtenir 450 questionnaires complts analyser. Cette partie quantitative fut complte par quelques entretiens
en profondeur mens dans un minimum de cinq organisations par pays auprs de responsables formation, de
cadres suprieurs ou de responsables qualit, ceci afin de mieux interprter les donnes issues des questionnaires.
Les rsultats prsents ici sont bass sur lensemble des rponses de tous les pays (mme si lchantillon anglais
est un peu plus grand que les autres). Les auteurs ont subdivis le niveau 1 en trois lments (simple valuation
de satisfaction, valuation par le participant de la valeur/pertinence de la formation, valuation informelle par les
participants ou les managers). Afin de rester cohrent dans notre prsentation et dans notre volont de faire un
tat des lieux des pratiques relles, nous navons retenu que la valeur pour lvaluation de la satisfaction (car
cest bien lobjet du niveau 1 de Kirkpatrick). Les auteurs ont aussi subdivis le niveau 4 en deux lments :
lvaluation formelle des bnfices obtenus et limpact sur des indicateurs frquemment mesurs dans les
approches de management de la qualit totale (ex. satisfaction du personnel, satisfaction des clients). Nous
navons pas retenu le premier qui relve davantage du niveau 5 de Phillips.
768
Ltude distingue deux lments correspondant au niveau 2 de Kirkpatrick : Ralisation de tests pour
vrifier les nouvelles comptences (30 %) et Validation ou certification formelle des qualifications
acquises (40 %). Il est noter lexistence dune dernire catgorie nomme Autres formulaires (6 %) que
nous navons pu classer dans lune ou lautre des colonnes par manque dinformations.
769
Dsormais 27. Les chiffres ici portent sur lensemble des branches NACE couvertes par la FPC.
770
80 organisations, de toutes tailles et de tous secteurs dactivit, ont particip cette tude. Sans prtendre
une certaine reprsentativit statistique, elle permet nanmoins de se faire une premire ide des pratiques
dvaluation des formations dans les entreprises franaises. Pour chaque niveau dvaluation, il tait demand
aux participants dindiquer sils valuaient ou non ce niveau. Trois choix de rponse taient possibles : Oui
majoritairement de faon formelle , Oui majoritairement de faon informelle ou Non . Nous navons
retenu ici que les rponses affirmant lexistence de pratiques formelles.
480
la lecture de ces chiffres, au moins trois constats doivent nous interpeller. Tout dabord,
nous pouvons noter la prdominance de lvaluation de niveau 1. Cela nest pas une grande
surprise : la littrature insiste frquemment sur le fait que lvaluation de niveau 1 est celle la
plus pratique. loccasion dune table-ronde organise par le GARF, un participant
affirmait : La ralit des pratiques de formation actuelle est trs peu value. 90 %, il
sagit de mesurer la satisfaction du vendredi soir qui correspond une sorte dAudimat
(Puzenat et le GARF, 2004, p. 43). Aussi, de manire gnrale, la frquence des valuations
diminue au fur et mesure que lon progresse dans la hirarchie des niveaux : ainsi, on
value davantage le niveau 1, moins le niveau 2, encore moins le niveau 3 et lvaluation de
niveau 4 demeure la plus rarement pratique. Cette diminution des pratiques au fil des
niveaux est flagrante la lecture des rsultats de ltude de Formaeva (2010). Il y a toutefois
des exceptions car certains chiffres relatifs lvaluation des niveaux 3 et 4 nous
semblent levs. Par exemple, daprs ltude prsente par Meignant (2006, p. 366), le
transfert des acquis serait valu en moyenne dans 60 % des cas par les entreprises
europennes. Ce chiffre peut sembler lev et nous serions curieux de consulter les dtails
mthodologiques de ltude. En effet, nous avons frquemment entendu des praticiens qui
affirmaient valuer les formations froid (correspondant, au moins dans leur esprit,
lvaluation du niveau 3 de Kirkpatrick). Or, dans les faits, lvaluation correspondait une
simple question dans le cadre de lentretien annuel dvaluation, portant sur lutilit des
formations donnes au salari dans lanne. Parfois, aussi, il sagissait dune valuation qui
tait bien mene froid (quelques semaines ou mois aprs la formation), mais dont les
items portaient sur la satisfaction ou les apprentissages (mmorisation des connaissances),
mais pas sur lutilisation des acquis de la formation ou les modifications comportementales
qui en rsulteraient. Dans les deux cas, il ne sagissait donc pas de relles valuations du
transfert des acquis771. Les chiffres donns par Mathews et al. (2001) pour le niveau 4 sont
aussi plus levs que ceux donns par les autres tudes. Cela vient peut-tre du fait que les
auteurs ont questionn des responsables qualit appartenant des entreprises certifies ISO ou
disposant dun systme formalis de management de la qualit. Dans ces conditions, il nest
pas tonnant que des liens soient tablis entre la formation et certains indicateurs suivis par les
qualiticiens (ex. satisfaction des clients).
771
Cest aussi pourquoi il ne nous semble pas judicieux de raisonner en termes dvaluations chaud et
froid , car il sagit plus de temps dvaluation que dobjets dvaluation en tant que tels.
481
Pour conclure sur le cas des entreprises europennes, il semble donc, la lecture de ces
quelques chiffres, que les pratiques dvaluation des formations portant sur lensemble des
niveaux de Kirkpatrick ne soient pas encore monnaie courante. Les responsables formation
prennent donc rarement le temps dvaluer :
Tout se passe trop souvent encore comme si lon formait pour former. On sait que la
formation est importante, et donc on forme. On a une vague ide de ce que cela peut
apporter, mais on ne prend pas la peine de vrifier ce quil en est, puisque limportant
est de former, la suite allant de soi . (Gerard, 2003, p. 15)
Meignant (2006) note ainsi une assez nette contradiction entre lambition du discours sur
linvestissement-formation et lexistence doutils de gestion de la formation qui peuvent
rarement tmoigner dautre chose que dune augmentation des dpenses (p. 365). Il semble
donc qu investir dans lenseignement et le dveloppement des comptences relve encore
en grande partie de lacte de foi (Buechtemann, 1998, p. 59). Ce dficit de pratiques est-il
aussi constat au sein des entreprises nord-amricaines ?
1.2
Lvaluation de la formation dans les entreprises nord-amricaines
Comme pour les recherches du domaine, cest aussi aux tats-Unis que sont menes la plupart
des tudes sur les pratiques dvaluation des formations des entreprises, notamment sous
limpulsion de certaines associations de spcialistes de la formation comme lAmerican
Society for Training and Development (ASTD)772. Daprs une tude de cette association
mene auprs de 300 professionnels des RH, 67 % des organisations valuant leurs
formations auraient recours au modle de Kirkpatrick (Gosselin, 2005, p. 11), faisant de ce
modle une vritable rfrence. Mais est-il compltement exploit ? Dj en 1988, une tude
portant sur environ 300 organisations montrait quelles ntaient que 20 % valuer les
retombes conomiques de la formation sur lorganisation (Shelton et Alliger, 1993, p. 43).
La situation a-t-elle volu au fil des ans ? Les chiffres issus de diverses tudes et regroups
dans le tableau suivant devraient amener des lments de rponse.
772
LASTD a dailleurs fait de la question de lvaluation un thme rcurrent de ses tudes, pendant que son
homologue franais, le GARF, ny a consacr quune ou deux tudes partielles (sans dailleurs prendre comme
rfrentiel le modle de Kirkpatrick et en employant des termes vagues comme valuation chaud ou
valuation froid ). Preuve, sil en est, quil existe un certain dcalage (culturel ?) entre les tats-Unis et la
France sur limportance de cette question.
482
Tableau 31. Pratiques dvaluation des formations des entreprises nord-amricaines

Niveau 1
Auteurs
Ractions
Niveau 2
Niveau 3
Apprentissages Comportements
Niveau 4
Rsultats
Kirkpatrick (1978)
75 %
50 %
- de 20 %
15 %
Ammons et Niedzielski-Eichner (1985)
90 %
- de 10 %
Bassi et Van Buren (1999)
89 %
29 %
11 %
2%
1999 (selon Sugrue, 2003)
77 %
38 %
14 %
7%
78 %
36 %
9%
7%
91 %
32 %
17 %
9%
73 %
47 %
31 %
21 %
ASTD (2002)
78 %
32 %
9%
7%
75 %
41 %
21 %
11 %
Van Buren et Erskine (2002)
78 %
32 %
9%
7%
2004 (selon Sugrue et Kim, 2004)
74 %
31 %
14 %
8%
Roussel (2006)774
76 %
32 %
19 %
7%
61,2 %
19,1 %
5,8 %
4,3 %
773
Twitchell et al. (2000)
775
Pulichino (2007)
Source : daprs lASTD (2002) ; Dunberry (2006, p. 9) ; Dunberry et Pchard (2007, p. 14) ; Pulichino (2007)
et Roussel (2006, cit par Dumay, 2006a, p. 5).
La lecture de ces chiffres conduit deux constats similaires ceux tablis dans les tudes
europennes : lvaluation de niveau 1 demeure la plus pratique et plus lon avance dans la
hirarchie des niveaux, plus rares sont les pratiques dvaluation. Et contrairement aux
chiffres europens, cette rgle de la rarfaction de lvaluation au fil des niveaux ne souffre
daucune exception : la diminution de la frquence des pratiques dvaluation dun niveau
lautre est flagrante et systmatique. Ainsi, aucune des tudes cites ne prsente un
pourcentage dvaluation dun niveau suprieur au pourcentage du niveau prcdent776. De
773
Cette tude porte sur des programmes de formation technique seulement.

Ces chiffres portent sur des entreprises aux tats-Unis et au Canada.
775
Dans cette tude, lauteur sest adress aux 20 000 membres et associs dune des communauts de
professionnels de la formation les plus importantes des tats-Unis, The eLearning Guild, qui se consacre aux
questions de conception, de dveloppement et de management de dispositifs de formation en ligne. Pour cela,
lauteur a publi un lien sur le site Internet de la communaut (http://www.elearningguild.com) pointant vers un
questionnaire en ligne et a galement contact lensemble des membres et associs par courrier lectronique pour
les informer de lexistence de ce questionnaire (accessible durant quatre semaines, du 31 mai au 21 juin 2006).
Ltude compte 446 rpondants, appartenant des organisations assez htrognes mais quitablement
reprsentes, tant du point de vue de leur effectif (allant de moins de 100 plus de 50 000 employs) que de leur
type ou secteur dactivit. Le questionnaire comprenait 25 questions mais une partie seulement portait sur la
frquence des pratiques dvaluation. Pour mesurer les pratiques, une chelle de frquence cinq niveaux a t
utilis (1 Jamais, 2 Rarement, 3 Parfois, 4 Frquemment, 5 Toujours). Les pourcentages indiqus ici ne
concernent que la frquence la plus forte ( Toujours ), ceci tant, notre sens, plus rvlateur de la mise en
uvre relle des pratiques dvaluation.
776
Par exemple, aucune tude naffiche un taux dvaluation au niveau 3 suprieur celui indiqu au niveau 2.
774
483
plus, force est de constater que les chiffres prsents sont bien infrieurs ceux relats par les
tudes europennes, notamment pour les niveaux 2, 3 et 4. Comment lexpliquer ? Une
hypothse possible tient au fait que les responsables formation nord-amricains seraient
davantage sensibiliss au modle de Kirkpatrick que leurs homologues europens. Dans le
cadre de ltude de Formaeva (2010) que nous avons conduite, nous avons pu en effet
constater les abus terminologiques de responsables formation qualifiant dvaluation du retour
sur investissement une valuation de la satisfaction amliore . Le fait que les responsables
formation nord-amricains soient davantage sollicits pour participer des tudes sur les
pratiques dvaluation des formations (par lASTD, par les chercheurs, etc.) explique peuttre quils connaissent mieux le sujet (et la distinction entre les niveaux dvaluation). Cela
nous semble tre une hypothse solide qui demande toutefois une validation empirique777.
Aussi, mme si les chiffres donns par les professionnels nord-amricains semblent plus
ralistes, une tude affirme quil y aurait tout de mme une surestimation des pratiques.
Betcherman et al. (1997), laide dun sondage tlphonique visant questionner 2 500
entreprises canadiennes de toutes tailles, ont ainsi constat que 88,7 % dentre elles valuaient
dune manire ou dune autre leurs pratiques de formation, que 54,3 % avaient recours une
valuation informelle mene par le formateur ou le manager, ou encore que 35,5 % mettaient
en uvre une analyse formalise de limpact effectif de la formation. En comparant ces
rsultats ceux issus dtudes de cas, les auteurs remarquent que les rsultats de lenqute
quantitative seraient survalus, les entreprises contactes ayant tendance surestimer
lampleur de leurs pratiques dvaluation de la formation. Cela signifie donc que les
chiffres du tableau prcdent sont peut-tre encore trop optimistes par rapport la ralit.
Que conclure au sujet des pratiques dvaluation nord-amricaines ? Entre la premire tude
recense ici et mene par Kirkpatrick (1978) et celle plus rcente de Pulichino (2007), il sest
coul prs de trente annes durant lesquelles les pratiques dvaluation des formations nont
pas rellement volu. Twitchell et al. (2000) remarquent aussi que le nombre dvaluations
menes au sein des entreprises amricaines na que peu volu durant quarante ans. Cest
notamment aux niveaux 3 et 4 que les valuations restent les plus rares, alors quil sagit
777
Nous menons une activit de veille rgulire sur Internet, notamment sur les rseaux sociaux professionnels,
sur le sujet de lvaluation de la formation. Nous avons pu y constater les diffrences de connaissances majeures
entre les professionnels de la formation franais (sur Viadeo) et leurs homologues nord-amricains (sur
LinkedIn) : alors que les seconds dbattent des travaux de Kirkpatrick, Phillips, Holton, etc., et de
loprationnalisation des modles de ces auteurs, les premiers en sont se demander quoi mettre dans les
valuations chaud et froid (parfois, en admettant avoir dj entendu parler vaguement de Kirkpatrick).
Ce constat tend accrditer notre hypothse.
484
probablement des niveaux les plus importants pour lentreprise. D. L. Kirkpatrick et

J. D. Kirkpatrick (2006, p. 18) notent aussi que la plupart des organisations en restent aux
questionnaires dvaluation des ractions ( smile sheets 778). Les pratiques des entreprises
europennes ne se diffrencient donc pas rellement des pratiques nord-amricaines. Quel
bilan en tirer ?
1.3
Synthse et bilan de ltat des pratiques dvaluation des formations
Les tudes recenses prcdemment, quelles que soient les caractristiques des organisations
tudies (pays, secteur dactivit, effectif, montant des budgets formation, etc.) et la
mthodologie employe (questionnaire en ligne, questionnaire envoy par voie postale,
entretiens tlphoniques, etc.) convergent vers un mme constat : plus lon progresse dans la
hirarchie des niveaux de Kirkpatrick, plus rares sont les pratiques dvaluation.
Ainsi, en France, comme dans dautres pays, lvaluation de la formation se cantonne encore
trop souvent lvaluation de la satisfaction, peu dentreprises cherchant tudier limpact de
la formation sur des indicateurs physiques ou conomiques (Meignant, 2006, p. 366). Igalens
(2004) pense qu on value souvent ce qui est peu utile et rarement ce qui le serait (p. 96).
Le tableau ci-dessous (qui inclut galement le niveau du retour sur investissement) rsume ce
paradoxe.
Tableau 32. Caractristiques des niveaux dvaluation
Chane dimpact
Ractions
Valeur de
linformation
Orientation client
Moindre
Consommateur
779
Frquence
Difficult de
dutilisation
lvaluation
Frquent
Facile
Rare
Difficile
Apprentissages
Comportements
Rsultats
Retour sur investissement
Forte
Client780
778
Ou happy sheets , que lon pourrait traduire par les feuilles qui font sourire (le formateur tant
gnralement heureux de consulter ses rsultats positifs mais biaiss) ou feuilles souriantes (plus le
formateur sourit, meilleure sera lvaluation). Les rponses y sont gnralement positives, les formateurs nouant
frquemment de bonnes relations avec leurs forms, souvent satisfaits de partir en formation.
779
Consommateur : activement impliqu dans le processus de formation.
780
Client : qui finance, appuie et approuve le projet de formation.
485
Toutefois, il convient de relativiser. Il ne serait ni raliste ni judicieux de prtendre valuer

toutes les formations aux niveaux les plus levs car le niveau dvaluation dpend dabord
des objectifs de lvaluation elle-mme (et toutes les formations ne justifient pas daller
jusquau retour sur investissement). Par exemple, Pulichino (2007, p. 114) a remarqu que si
le besoin dune main-duvre comptente et qualifie ou la pression concurrentielle taient
des dterminants de la fixation du budget formation, alors les organisations concernes
seraient plus susceptibles dvaluer aux niveaux 3 et 4. Ainsi, pour expliquer la prsence ou
labsence dvaluations ces niveaux, a nest pas tant le montant du budget formation qui
importe781 que la raison pour laquelle lorganisation investit cet argent dans la formation.
Parfois, cest aussi le type de formation dispens qui va influencer la nature de lvaluation de
la formation mise en uvre (Rousseau, 2005, cit par Bernier, 2006, p. 4). Pulichino (2007,
p. 115) pense donc que la raret des valuations de niveaux 3 et 4 nest pas tant due au
modle de Kirkpatrick (et aux dfauts et limitations que lui prtent nombre dauteurs) quaux
raisons justifiant dvaluer ces niveaux. En conclusion, lauteur explique que la mesure de la
frquence dutilisation des niveaux de Kirkpatrick nest pas un moyen de mesurer leur valeur
ou encore de prouver que ltat des pratiques dvaluation des formations na pas progress au
cours des 50 dernires annes. Il nest donc pas raisonnable dimaginer 100 % des formations
values au niveau 4, par exemple. Cest pourquoi Phillips (1994) recommande de fixer des
pourcentages dvaluation pour chacun des niveaux et suggre 100 % dvaluations au
niveau 1, 70 % au niveau 2, 50 % au niveau 3 et 10 % au niveau 4. Lauteur donne lexemple
dune entreprise amricaine stant fixe des cibles dvaluation pour chaque niveau.
Tableau 33. Les pratiques dvaluation des formations de lentreprise Bell Atlantic
Cibles
Niveaux
(% de programmes valus ce niveau)
Niveau 1 Ractions
100 %
Niveau 2 Apprentissages
50 %
Niveau 3 Utilisation au poste
30 %
Niveau 4 Rsultats daffaires
20 %
Niveau 5 Retour sur investissement
10 %
781
Dans son tude, Pulichino (2007, p. 114) na pas identifi de lien entre le montant du budget formation et la
probabilit dvaluer aux niveaux 3 et 4 de Kirkpatrick (comportements et rsultats).
486
Dans cet exemple, toutes les formations sont values au niveau 1. Aprs, lentreprise se fixe
des cibles en matire dvaluation. Cela reste avant tout spcifique chaque organisation et
aux objectifs que celle-ci donne lvaluation. Il sagit selon nous du premier point
dattention lorsque lon interprte les rsultats des tudes prcdentes.
Le second point dattention porte sur le degr de formalisation de lvaluation. Mme si

lvaluation nest pas directement visible, elle peut tre implicite et non formalise782, et
donc potentiellement non-comptabilise dans les tudes cites prcdemment. Les pratiques
dvaluation formelles sont relativement structures, explicites quant leur droulement et
leur finalit. Elles visent porter un jugement sur la valeur du processus de formation ou de
ses rsultats via diffrents moyens (ex. questionnaire, tests, observation, etc.). Les pratiques
dvaluation informelles sont peu ou pas structures, plus ou moins implicites ou explicites, et
plus spontanes (ex. jugement oral dun suprieur hirarchique, observation dun responsable
formation venu clturer une session de formation, etc.). Ces deux pratiques peuvent exister
indpendamment lune de lautre tout en tant complmentaires783 (Dunberry, 2006, p. 50),
les deux types pouvant tre influencs par la culture de lorganisation784 selon Dunberry
(2006, p. 52). Dans les chiffres exposs prcdemment, lorsque ltude avait pris soin de
distinguer les pratiques dvaluation formelles et informelles, nous avons volontairement sorti
les chiffres relatifs aux pratiques informelles afin de ne comparer que les chiffres portant sur
les pratiques formelles. Toutefois, ce serait une erreur de ne pas les mentionner ici. Par
exemple, dans ltude de Formaeva (2010), les pratiques dvaluation informelles occupent
une place non-ngligeable : 17,5 % au niveau 1, 22,5 % au niveau 2, 25 % au niveau 3 et
21,3 % au niveau 4. Il en est de mme pour ltude de Mathews et al. (2001) qui a tabli une
distinction au niveau 1 (uniquement) entre les pratiques formelles et informelles. Cest ainsi
que lvaluation informelle des ractions occupe une place importante, tant au Royaume-Uni
(73 %), en Finlande (69 %) ou au Portugal (66 %), et est parfois plus prsente que
lvaluation formelle785. Quant Dunberry (2006, p. 31), il a recens des pratiques
informelles dans 11 des 12 entreprises qubcoises performantes visites dans le cadre de son
782
Comme nous le verrons dans la partie III, lcole de la contingence a montr, par exemple, que la
standardisation et la normalisation avaient tendance se dvelopper en parallle de la taille de lorganisation.
783
Par exemple, une valuation formelle peut succder une valuation informelle.
784
Dunberry (2006) note ainsi que la conception dominante de mesure objective des apprentissages et des
comportements rsultant de la formation fait en sorte que les pratiques valuatives ne correspondent pas toujours
pleinement la culture de lorganisation, qui est parfois plus participative et galitaire (p. 41).
785
Les valeurs donnes pour les pratiques informelles sont suprieures celles donnes pour lvaluation
formelle de la satisfaction pour deux des pays tudis (Royaume Uni : 73 % > 58 % ; Finlande : 69 % > 61 %).
487
tude786. De ce fait, mme si lvaluation de la formation nest pas ou peu formalise, elle
existe quand mme (Meignant, 2006, p. 406-407). Forms, formateurs, managers, direction
gnrale, responsable formation, partenaires sociaux chacun ici et l se fera une opinion,
bonne ou mauvaise, sur la formation. Ces jugements de valeur pourront se fonder sur des
rumeurs, des chos, des expriences plus ou moins avres, etc. Le risque est que, sans
mesure plus objective, les praticiens laissent sinstaller les impressions, voire les rumeurs, qui
ne permettront dailleurs en rien destimer limpact prcis de la formation (et encore moins
son retour sur investissement). Pour Meignant (2006), la problmatique est simple : Ce qui
manque, ce ne sont donc pas les opinions plus ou moins implicites sur lvaluation des
actions, ni dailleurs les consquences de ces opinions sur le devenir des actions (puisquune
opinion, mme non fonde, a toujours un effet dimage), mais cest lexistence dun processus
explicite, visant alimenter le management de la formation par des informations factuelles
objectives lui permettant de prendre ou de proposer des dcisions de lancement ou de
prolongation, ou de suppression, ou de rorientation, dune action en fonction des rsultats
attendus et/ou constats, dobserver et de corriger dventuelles drives en cours daction, et
de rendre compte, en final, des effets produits (p. 407). Pour lauteur, Cest sans doute
lun des points cls du passage de la formation dune fonction dfinissant son
professionnalisme comme essentiellement technique une fonction rellement stratgique
dans lentreprise (Meignant, 2006, p. 407). Ainsi, mme sil nest pas ncessaire dvaluer
toutes les formations sur lensemble des niveaux du modle, il est lgitime de dvelopper des
pratiques formelles dvaluation des formations, allant au-del de la seule satisfaction, qui
peinent pourtant se dvelopper. Plusieurs raisons peuvent tre invoques pour expliquer ce
manque dapptence des professionnels de la formation pour les questions dvaluation.
Pourquoi ne pas valuer la formation ?
Aprs cet tat des lieux des pratiques dvaluation des formations, nous allons nous interroger
sur les raisons qui expliqueraient le faible dveloppement de celles-ci. Pourquoi ne devrait-on
pas valuer la formation ? Cette question peut paratre saugrenue mais de nombreux
chercheurs sy sont intresss, mettant en exergue des points de blocage possibles pour le
dveloppement des pratiques dvaluation. Bien que lvaluation de la formation soit un enjeu
conomique, social et organisationnel majeur, le sujet a tendance rester tabou (Bouteiller et
786
Pourtant, lauteur note que les chercheurs se sont peu intresss ces pratiques.
488
Cossette, 2006, p. 2). Nous proposons une synthse de ces points de blocage partir des crits
de nombreux auteurs (ex. Dunberry, 2006, p. 10-11 ; Dunberry et Pchard, 2007, p. 6 ; Grove
et Ostroff, 1991 ; Kirkpatrick, 1998 ; Kraiger, 2002 ; Lewis et Thornhill, 1994 ; Meignant,
2006, p. 366 et 416 ; Phillips, 1997 ; Russ-Eft et Preskill, 2001 ; Twitchell et al., 2000), en
reprenant la catgorisation opre par Dunberry et Pchard (2007, p. 6).
2.1
Aucun acteur nexprime clairement la volont que la formation soit value
Le fait que peu dacteurs, voire aucun acteur, nexige une valuation de la formation est le
problme principal relev dans les tudes pour certains auteurs (Russ-Eft et Preskill, 2001 ;
Twitchell et al., 2000).
Notamment, il ny a pas de pression de la direction gnrale pour en faire plus

(D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 18-19). Le peu de soutien de celle-ci pour
valuer les formations est probablement la consquence de sa croyance toute relative dans la
valeur ajoute de la formation (par exemple, nul besoin dvaluer car lon sait que ce sera
forcment efficace) (Grove et Ostroff, 1991). Cest ce qui peut tre nomm leffet de lacte
de foi , et cette croyance, frquente, dans les bienfaits inluctables de la formation peut
difficilement tre remise en cause. Si cette pense est inscrite dans la culture de lentreprise
ou si un concurrent dispense beaucoup de formation et quil a de bonnes performances
conomiques, nul nosera remettre en cause cette croyance en la formation en dmontrant ses
limites (Lewis et Thornhill, 1994, p. 26-27). Ainsi, les attitudes sont partages : certains
croient dur comme fer aux bienfaits de la formation (et ne jugent donc pas ncessaire que ses
rsultats positifs vidents soient valus), dautres estiment dj savoir ce qui va ou non,
par une valuation informelle. Dans ce dernier cas, les dcideurs croient dj dtenir les
informations que lvaluation pourrait leur apporter (quels sont les points positifs et ngatifs
de la formation ?) (Russ-Eft et Preskill, 2001). Parfois encore subsiste une croyance dans le
fait que les donnes issues de lvaluation ne seront pas utilises (pas de plans dactions suite
lvaluation afin damliorer les formations) (Russ-Eft et Preskill, 2001). Cest ainsi que
pour la direction gnrale, la formation nest pas un problme en soi (Meignant, 1986,
p. 24). Meschi (1993, p. 338) partageait ce constat en remarquant que la direction restait peu
implique dans le processus de formation. Cela peut aussi tre d au fait que les finalits de
lvaluation et ses apports ne sont pas compris par les membres de lorganisation (Russ-Eft et
Preskill, 2001). Cest pourquoi Phillips (1997) rappelle limportance de montrer la direction
489
gnrale les rsultats concrets de la formation. D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006)

notent galement quil y a rarement une pression de la part de la direction gnrale pour
prouver que les bnfices de la formation sont suprieurs aux cots, ny prtant que peu
dattention, pour le moment : Tant que les stagiaires sont heureux et ne se plaignent pas, les
formateurs se sentent laise, dtendus, et en scurit 787 (p. 19, traduction libre). En
revanche, quand cela va mal, linformation remonte vite et des dcisions seront prises partir
de cette information ngative 788. Lauteur conseille aux responsables formation de ne pas
attendre de subir une forme de pression ce niveau pour valuer srieusement leurs
formations et leur suggre de fonctionner comme sils allaient connatre cette pression et tre
prts pour. Ainsi, mme sil ny a pas cette pression sur les rsultats, ils en bnficieront de
manire directe ou indirecte (en tant accepts, reconnus, respects et satisfaits de leur
propre travail). En effet, en communiquant les rsultats des formations, plus rares seront les
directions gnrales qui se permettront de dire au sujet du dpartement formation : Cest un
dpartement que lon peut supprimer ou rduire sans que cela nous affecte 789 (traduction
libre de D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 20).
Meignant (2006, p. 416) pense aussi que la faiblesse des pratiques dvaluation des
formations est plus la rsultante dune absence de demande sociale que de labsence de
mthodologies. Et cette absence de demande sociale est aussi celle des forms eux-mmes.
Lauteur note toutefois que cela pourrait changer avec la VAE : De plus en plus de salaris,
ayant entendu les discours quon leur tient depuis vingt ans sur lemployabilit, vont en tirer
les consquences. Ils vont demander ce que ce quils ont appris faire puisse trouver une
reconnaissance formelle. Beaucoup renonceront devant la course dobstacles que cela
reprsente, mais dautres iront jusquau bout (Meignant, 2006, p. 416).
Labsence de demande sociale provient aussi frquemment des responsables formation,

censs tre parmi les premiers impulser une relle dynamique en matire dvaluation. Les
787
As long as trainees are happy and do not complain, trainers feel comfortable, relaxed, and secure
(D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 19).
788
Lauteur note toutefois que dans quelques organisations, il est demand au responsable formation de montrer
limpact des programmes sur certains indicateurs (ventes, productivit, qualit, moral des employs/climat
social, roulement du personnel, scurit, bnfices).
789
Thats a department that we can eliminate or reduce without hurting us (D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 20).
490
rsultats dune enqute mene au niveau europen790 permettent didentifier les raisons
potentielles des lacunes des entreprises en matire dvaluation de la formation.
Tableau 34. Raisons avances par les entreprises ne pratiquant pas lvaluation
Ensemble des branches NACE couvert par FPC
(Formation professionnelle continue)
Raisons
en %
Trop cher
Trop difficile (pour obtenir des rsultats srs/valables)
18
Nest pas prioritaire
38
Provoque de la rsistance parmi les employs
Pas le temps
26
Autres raisons
791
11
Source : Meignant (2006, p. 367).
Ainsi, les rponses les plus frquentes dans le tableau sont :

-
Nest pas prioritaire : souvent, les responsables ne considrent pas cela comme
tant important ou urgent, ou alors ils ont beaucoup dautres choses plus importantes
faire ou quils prfrent faire (D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 18-19).
Pas le temps 792 : le manque de temps des responsables est une raison frquemment
voque (Shelton et Alliger, 1993, p. 43 ; Twitchell et al., 2000). Lvaluation de la
formation est ainsi perue comme tant une charge supplmentaire793 ou comme une
activit fastidieuse par les acteurs (Russ-Eft et Preskill, 2001).
D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 18) enfoncent le clou en affirmant quils

peuvent se sentir en scurit dans leur emploi, ne voyant donc pas la ncessit den faire
davantage. Il y a donc un dcalage important entre le discours tenu sur linvestissementformation et la ralit de leurs ambitions pour montrer que la formation est un investissement
aux effets mesurables794.
790
Mme si les disparits entre les moyennes des 25 pays de lUnion europenne (dsormais 27) et des branches
professionnelles peuvent tre fortes, les chiffres affichent une certaine tendance.
791
Dans cette catgorie Autres raisons , nous ne serions pas tonn dy trouver une raison spcifique aux
rpondants franais : Pas oblig(s) par la loi .
792
Nous avons frquemment rencontr des responsables formation qui, ayant dj une charge administrative
considrable, ne voyaient pas comment ils pourraient intgrer la charge de lvaluation leurs pratiques.
793
Dans les faits, pas que pour le responsable formation, mais aussi pour tous ceux qui participent lvaluation
(et notamment les managers, dans le cadre de lvaluation du transfert).
794
Il est possible que ces excuses soient aussi directement lies dautres points de blocage que nous verrons
plus loin, comme la crainte des rsultats issus de lvaluation.
491
Enfin, il est noter que les formateurs peuvent tre aussi victimes de cette absence de
demande sociale. Ainsi, mme si les mthodes sont disponibles, elles sont peu utilises par
des formateurs qui ont encore se poser la question de la lgitimit de leur volont de mesure,
face un encadrement qui nest pas toujours prpar accepter ce type de dmarche, et des
forms qui sinterrogent tout autant (Caspar et Meignant, 1988, p. 15).
Quels facteurs peuvent expliquer la faiblesse de cette demande sociale en matire

dvaluation de la formation ? Pour Dunberry et Pchard (2007), la culture organisationnelle
est lun des facteurs les plus importants pour expliquer la prsence ou labsence, partielle
ou non, de pratiques dvaluation de la formation : les pratiques valuatives sont aussi lies,
entre autres, la propension de lorganisation admettre facilement des erreurs ou des
divergences dopinions, ou simplement reconnatre la pertinence dvaluer la formation
(Dunberry et Pchard, 2007, p. 16-17). Pour les dirigeants nayant pas une culture formation
trs dveloppe, il peut tre dautant plus ncessaire dvaluer la formation des niveaux
levs afin de leur dmontrer que celle-ci peut parfois gnrer des rsultats positifs
importants. linverse, les entreprises o une forte culture formation est prsente nont pas
besoin dune valuation avance des effets des formations quelles dispensent pour se
convaincre des bienfaits de celles-ci (Foucher et Morin, 2006). Linfluence de la culture
organisationnelle sur les pratiques dvaluation des formations est une hypothse intressante
mais qui doit encore tre teste empiriquement. En effet, comme nous lavons vu
prcdemment, la grande majorit des tudes (quels que soient les pays et les secteurs
dactivit investigus, donc avec autant de cultures dentreprise diffrentes possibles) montre
que les pratiques dvaluation des formations stagnent souvent au niveau 1 de Kirkpatrick.
Cette faible variation des pratiques, malgr lhtrognit des terrains tudis, laisse penser
que la culture organisationnelle na peut-tre pas une influence si dterminante. Nos
expriences passes nous ont permis de constater de relles diffrences de pratiques entre
certaines organisations, mais il nous a sembl que cela tait plus li des variables comme le
mtier de lentreprise et, surtout, la volont du responsable formation (le courage
managrial ) : mettre en uvre de relles pratiques dvaluation des formations peut faire la
lumire sur la justesse (ou non) de certains choix du responsable formation. Si cette manire
de faire participe dune saine gestion de la formation, nous remarquons aussi une certaine
frilosit chez les responsables formation. Ainsi, notre sens, lexistence ou non de pratiques
492
dvaluation des formations relve davantage de la volont des responsables la tte de la

fonction formation795.
Proche du concept de culture de la formation , Vial (1995) parle lui de maturit : Les
ractions des acteurs seront donc fonction de la maturit de lentreprise vis vis des autres
processus de contrle de sa gestion (audits comptables, financiers, sociaux, contrle de
gestion,) ou dvaluation (valuation du personnel, valuation des activits,). Selon que
ses processus seront plus ou moins dvelopps dans lentreprise, lvaluation de la formation
paratra plus ou moins normale 796 (p. 5). Lauteur note que la perception de lacte
dvaluation est galement importante et propose de viser une cohrence cognitive entre les
enjeux du changement, de la formation et de lvaluation (Vial, 1995, p. 5) et viter ainsi
que lvaluation ne soit perue comme une sanction, au dtriment de la formation qui est
davantage plaisante. Lauteur a ainsi recens diffrents enjeux pouvant tre sources de
comportements de retrait de la part des acteurs de la formation797, car Les divers
intervenants dans le processus dvaluation peuvent tour tour se poser la question avec des
rponses parfois diffrentes, divergentes en fonction de leurs enjeux, de leur position dans le
systme dvaluation (Vial, 1995, p. 7). Par exemple, il peut tre judicieux dassocier les
managers en amont (ex. identification et slection des paramtres de son valuation) afin
daccrotre leur intrt et de faciliter leur implication dans la formation (Le Boterf, 2006,
p. 537). Ce nest quen oprant une transition vers une culture de la formation centre sur les
rsultats que la formation portera ses fruits. La pertinence du processus dvaluation des
formations et le fait que diffrents acteurs simpliquent dans celui-ci contribueraient dailleurs
lutilit de ces valuations (Fitzpatrick, Sanders et Worthen, 2004b). Labsence de demande
sociale peut donc tre la consquence directe de rsistances internes au changement que le
praticien avis devra pouvoir identifier pour mieux les dsamorcer et esprer changer
durablement les pratiques dvaluation des formations.
795
En attendant que davantage de responsables formation franais fassent preuve de la mme volont en
rponse une obligation lgale !
796
Dexprience, nous avons remarqu que ctait le cas des entreprises du secteur des banques-assurances.
797
Par exemple, les forms peuvent ne pas souhaiter rendre des comptes, les formateurs voir leur comptence
remise en cause, le responsable formation avoir des difficults justifier un budget formation, etc.
493
2.2
Ne pas savoir ce que lon veut et peut valuer
Un autre point de blocage est le fait que les responsables chargs de lvaluation des
formations ne savent pas toujours quoi faire ou comment le faire798 (D. L. Kirkpatrick et
J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 18). Gerard (2002) dnonce ainsi le flou dans lequel nombre
dvaluations de formations se droulent : Des choix sont faits, mais ils ne sont pas
clairement dsigns en tant que tels, ne sont pas rendus transparents. Souvent aussi, ils ne sont
pas non plus cohrents (p. 10). Cest aussi le constat de lAFDEC (2006) qui remarque dans
son tude que la moiti des entreprises interroges expriment le souhait de mesurer les
rsultats de la formation, tout en semblant bien dsarmes sur les champs mesurer et les
outils mobiliser.
Pourtant, les modles dvaluation connus dans la littrature scientifique (et principalement
celui de Kirkpatrick) commencent tre connus des praticiens, les aidant identifier ce qui
peut tre valu et construire les outils adquats pour leur organisation. Mais cest parfois la
manire dont ces modles sont mobiliss qui pose problme. Kraiger (2002) explique ainsi,
avec une certaine pointe dironie, la logique de certains praticiens en matire dvolution de
leurs pratiques dvaluation de la formation : Quand des gestionnaires de formation disent
Nous avons toujours fait le niveau 2, et maintenant nous devons faire le niveau 3, je leur
demande pourquoi ils doivent mesurer les comportements, ou comment ils tireront avantage
de cette information. Dans presque tous les cas, ils ne peuvent me donner une raison autre que
Cest parce que cest ce qui vient aprs. Si je leur demande comment linformation leur sera
utile, ou ce quils esprent gagner de lvaluation, ils sont habituellement plus capables de
donner des raisons. Frquemment, ces raisons peuvent ou pas ncessiter une valuation du
niveau 3, et le plan dvaluation que nous dveloppons sera fond sur ce quils esprent faire
plutt que sur le niveau qui vient aprs (p. 335, traduit par Dunberry et Pchard, 2007,
p. 42). Cette rflexion devrait en effet nous amener rflchir sur le sens de lvaluation de la
formation. Les diffrents niveaux dvaluation peuvent apporter des informations dgale
valeur, tout dpend du type de formation que lon souhaite valuer (Bernthal, 1995). Une
question devrait guider chercheurs et praticiens en matire dvaluation de la formation :
pourquoi valuer ? Cest ainsi que les responsables peuvent prouver certaines difficults
dfinir ce quil faut valuer et dterminer lobjectif de lvaluation (Grove et Ostroff, 1991).
798
Cest surtout le quoi faire qui nous intressera ici, le comment faire faisant lobjet du point suivant.
494
Pour Meignant (2006), il est important de se poser la question de lutilit de lvaluation :

qui serviront les rsultats de lvaluation et pour quoi faire ? (p. 367). Pour lauteur, la
faiblesse actuelle des pratiques dvaluation peut sexpliquer par labsence de rponse claire
cette question.
2.3
Labsence de comptences techniques en valuation
Cette raison est classe deuxime dans ltude de Twitchell et al. (2000). Les acteurs chargs
de lvaluation ne dtiennent ainsi pas toujours les comptences ncessaires pour mener
bien ce processus et mobiliser les bons instruments de mesure (Grove et Ostroff, 1991 ;
Rolland, 1978 ; Russ-Eft et Preskill, 2001 ; Twitchell et al., 2000). Cela peut sensiblement
diffrer dune entreprise lautre, toutes nayant pas les ressources humaines ncessaires
allouer cette mission799. Ainsi, une valuation rigoureuse de la formation, au sens
scientifique, nest pas toujours applicable en entreprise. Par exemple, lvaluation avant et
aprs formation, ainsi que le recours un groupe de contrle, sont difficilement envisageables
(Arvey et Cole, 1989 ; Phillips, 1991), pour des raisons tant pratiques800 que politiques801.
La raret des pratiques dvaluation de la formation tient galement des difficults

mthodologiques (Gerard, 2003, p. 3-4). Or, le dfaut de comptences techniques des
praticiens ne les aide pas relever ces dfis mthodologiques, et notamment :
-
Lidentification et limputabilit des cots de la formation : les cots induits par la

formation sont relativement nombreux. Si les cots directs sont facilement
identifiables et quantifiables, il nen est pas de mme des cots indirects,
potentiellement cachs802. La complexit relative lidentification et limputabilit
des cots rend donc dautant plus difficile lvaluation du retour sur investissement de
la formation : comment estimer la rentabilit dune formation si lon prouve des
difficults chiffrer prcisment son cot ?
799
Nous avons ctoy des PME nayant, comme souvent, pas de fonction formation ddie, mais aussi un grand
groupe du secteur automobile ayant une quipe ddie majoritairement lvaluation.
800
Trouver un chantillon de salaris suffisamment important et ayant des caractristiques proches entre ceux
qui partent en formation et les autres.
801
On imagine difficilement un responsable formation expliquer au groupe de non-forms que lon va les valuer
afin de voir si la formation a pu tre bnfique pour leurs pairs (forms, eux).
802
Comme les cots de dysfonctionnement lis labsentisme des salaris partis en formation.
495
Le rsultat attendu sur le terrain nest pas toujours clairement dfini : soit il ny a
pas de rsultat attendu (pas dobjectif attribu la formation803), soit le rsultat est
formul de manire diffuse ou qualitative (sans indicateurs concrets et oprationnels,
permettant la mesure de latteinte des objectifs) (Gerard, 2003, p. 3).
Limpact de la formation est multiple et, parfois, inattendu : la formation peut

aussi produire des effets inattendus et parfois pervers. Par exemple, lenvoi en
formation peut tre peru comme une menace, notamment par les populations
faiblement qualifies : tu ne travailles pas bien, on tenvoie donc en formation, et
cest la dernire porte avant celle de la rue (Gerard, 2003, p. 4).
La difficult isoler limpact rel de la formation : limpact de la formation est

susceptible dtre affect par des facteurs externes804, rendant difficile lisolation de
leffet formation (Lewis et Thornhill, 1994, p. 26 ; Shelton et Alliger, 1993, p. 43).
Pour Meignant (2006), la difficult isoler leffet de la formation est lune des
causes majeures (avec lambigut du mode dutilisation des rsultats) de la situation
actuelle de sous-dveloppement des pratiques dvaluation (p. 388). Deux questions
se posent en effet : les objectifs organisationnels auraient-ils t atteints mme sans
formation ? Et quelles autres variables ont pu entrer en ligne de compte ? Gerard
(2003) rappelle que l on peut se trouver dans des situations o latteinte dun rsultat
est lie par exemple pour 20 % lvolution normale et pour 80 % laction de
formation (p. 4), mais il est difficile destimer prcisment la part de la formation
dans ce rsultat. Leffet dit Hawthorne peut aussi influencer les rsultats dune
formation805. Les salaris forms peuvent aussi se sentir valoriss et imaginer quune
promotion les attend, les incitant dcupler leurs performances durant un temps, etc.
Il est possible de recourir un groupe de contrle pour corriger ce biais ou de procder
des mesures rptes du transfert dans le temps.
803
Et Gerard (2003) de citer le proverbe berbre suivant : si tu ne sais pas o tu vas, tu risques de mettre
longtemps pour y arriver (p. 3).
804
Par exemple, si le chiffre daffaires est en hausse, est-ce le fait de la formation des vendeurs ou dune
conjoncture conomique favorable ?
805
Ltude ralise entre 1927 et 1932 au sein de la Western Electric Company est une rfrence fondatrice de
lcole des relations humaines (ERH). Les chercheurs avaient alors pour objectif de mesurer limpact dun
meilleur clairage sur le rendement des ouvriers, lintroduction dune pause, etc. Ainsi, il a t prouv que tout
changement des conditions extrieures peut provoquer des transformations de comportement, indpendamment
de la nature du changement apport. Cet effet peut donc tre dfini comme tant lensemble des rsultats, positifs
ou ngatifs, qui ne sont pas dus aux facteurs exprimentaux, mais leffet psychologique exerc sur le sujet ou
sur le groupe exprimental, du fait de la participation une exprience de recherche et dtre lobjet dune
attention particulire de la part dacteurs extrieurs.
496
Cest ainsi que, pour Gerard (2003), lvaluation de lefficacit dune action de formation
est complexe (p. 1) et les outils oprationnels dvaluation font dfaut 806 (p. 2).
2.4
Le risque de lvaluation
Les difficults techniques et mthodologiques inhrentes lvaluation des formations

nonces prcdemment nexpliquent toutefois pas la distance entre le discours des
gestionnaires concerns et le peu de ralisations (Vial, 1995, p. 2). En effet, Souvent, on
entend dire que lvaluation nest pas possible parce que lon manque de temps, de ressources
ou dappui. Mais la vritable question nest-elle pas quinconsciemment on a peur de
lvaluation ? (Le Louarn et Wils, 2001, p. 26).
Selon Rolland (1978), lvaluation peut aussi dranger et remettre en question les diffrents
acteurs de la formation (forms, formateurs, managers, responsable formation, direction, etc.).
Vial (1995, p. 6) mettait aussi lhypothse selon laquelle les intervenants dans le processus
de formation navaient pas toujours intrt ce que soient mises en uvre des valuations
efficaces, dnonant ainsi des comportements de retrait de la part des acteurs concerns par
celles-ci. Diffrents acteurs peuvent ainsi redouter limpact des rsultats de lvaluation
(Russ-Eft et Preskill, 2001). Citons entre autres :
-
les formateurs qui ne souhaitent pas voir leur comptence remise en cause ;
les managers de proximit qui ne souhaitent pas que leur manque dimplication dans
la formation et le transfert des acquis soit mis au grand jour. Le risque est aussi de
dmontrer que lchec dune formation relve de la responsabilit de la direction ou de
tout autre responsable dun certain niveau hirarchique : dans ce cas, si les rsultats
dun programme de formation ne sont pas satisfaisants, il est peu probable que cela
soit communiqu (Lewis et Thornhill, 1994, p. 27) ;
le responsable formation auquel il pourrait tre reproch de mauvaises dcisions de

gestion807. La fonction formation peut finalement avoir tout perdre et rien gagner
dans lvaluation de la formation, ceci est dautant plus vrai si la formation bnficie
dun intrt certain dans lorganisation et que ses apports sont reconnus comme tant
806
Expliquant probablement lapparition de solutions logicielles ddies lvaluation des formations.

Mme si, comme nous lavons vu prcdemment, beaucoup de responsables formation franais sont plutt
des administrateurs de formation. Focaliss sur le respect des obligations lgales, ils sont donc rarement amens
prendre de vritables dcisions de gestion.
807
497
certains (Kraiger, 2002 ; Lewis et Thornhill, 1994). Ainsi va le clbre adage : pas
de nouvelles peut signifier de bonnes nouvelles (Dunberry, 2006, p. 11).
Cela peut expliquer le fait que les responsables formation vitent dvaluer leurs actions en
termes de rsultats concrets. Et comme cela se conjugue une certaine absence de demande
sociale, cela incite les responsables formation faire profil bas. Cela pourrait expliquer en
partie pourquoi les acteurs de la formation (service formation ou formateurs notamment)
vitent lvaluation ou proposent en lieu et place une pseudo-valuation 808 (Lewis et
Thornhill, 1994, p. 26-27). Cela pourra tre accentu si les valuations antrieures de la
formation nont pas rpondu aux attentes, se sont rvles dcevantes, voire dsastreuses
(Russ-Eft et Preskill, 2001).
2.5
Le cot de lvaluation
Est-ce que les informations produites par lvaluation justifient les cots qui y sont associs ?
Cette question nest pas anodine, surtout si, par le pass, une valuation sest montre trs
consommatrice de ressources (financires notamment) pour, au final, montrer des rsultats
dcevants. Cette raison arrive en troisime position dans ltude de Twitchell et al. (2000).
Les cots gnrs par lvaluation sont ainsi un lment frquemment avanc pour expliquer
labsence de pratiques dvaluation des formations (Shelton et Alliger, 1993, p. 43 ; Twitchell
et al., 2000), ceux-ci pouvant tre suprieurs aux bnfices quelle pourrait rvler (Russ-Eft
et Preskill, 2001), notamment pour des valuations de niveaux suprieurs (niveaux 3 et 4 par
exemple). Pourtant, diffrentes expriences menes ont montr que les valuations taient
plutt rentables en termes de retombes pour lorganisation (Lewis et Thornhill, 1994).
Aussi, il peut y avoir le sentiment que lvaluation gnre un certain nombre de cots pour
montrer au final quune formation a ou na pas atteint ses objectifs alors quil conviendrait
davantage de gnrer de linformation visant lamlioration du processus de formation dans
son ensemble (Grove et Ostroff, 1991). Au final, comme lavait mentionn Grevet (1999),
Toute mesure a un cot et plus celui-ci est significatif, plus il faut des enjeux forts partags
pour obtenir des donnes de qualit (p. 10). Selon nous, le cot ne devrait plus tre un
808
Cest le cas de nombreux questionnaires de satisfaction chaud donns en fin de stage.
498
problme majeur ds lors que les diffrents acteurs se sont entendus sur les enjeux de
lvaluation.
Pour Dunberry et Pchard (2007, p. 6), les cinq raisons censes expliquer labsence
dvaluation peuvent tre combattues en formant adquatement les diffrents dcideurs et
techniciens chargs de lvaluation de la formation. Plus que la formation des acteurs, il est
ncessaire de convaincre les diffrents acteurs de la formation en avanant les raisons
justifiant lexistence de cette valuation, exposes ci-aprs.
Pourquoi valuer la formation ?
La plupart des auteurs saccordent sur le fait que lvaluation tend devenir une tape
indispensable de la formation (Goldstein et Gilliam, 1990). Lvaluation de linvestissementformation serait donc un thme proccupant pour nombre dentreprises (Benabou, 1997). Il y
a presque quarante ans, Talbot et Ellis (1972) prenaient galement position sur le sujet,
pensant quil nest plus possible de penser la formation sur le mode foi, esprance,
charit du pass (p. 167). la mme poque, Davies (1973) pensait aussi que lefficacit
allait devenir le problme central de toute action de formation et que lvaluation allait en tre
llment de rponse majeur. Ainsi, Si la formation ne fait pas de mal, il lui est de plus en
plus demand de faire du bien cest--dire davoir des effets perceptibles et mesurables
(Ardouin et Lacaille, 2005, p. 35). Aussi convient-il de se demander prcisment quelles
peuvent tre les raisons justifiant que lon value la formation, car la rponse cette question
peut expliquer la prsence ou labsence de pratiques relles dvaluation de la formation.
Notre revue de littrature nous a permis de recenser les raisons avances par plusieurs auteurs
(ex. Bramley et Newby, 1984, cits par Gosselin, 2005, p. 10 ; Devemy, 2002 ; Dumay,
2006b ; Dunberry, 2006, p. 10 ; Dunberry et Pchard, 2007, p. 5 ; Foucher et Morin, 2006,
p. 172 ; Kirkpatrick, 1994 ; D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 17-18 ; Kraiger,
2002 ; Le Louarn et Wils, 2001, p. 23 ; Mark, Henry et Julnes, 2000 ; Meignant, 2006,
p. 416 ; Pain, 1992 ; Parmentier, 2008, p. 197 ; Phillips, 1997, 2000 ; Russ-Eft et Preskill,
2001 ; Sackett et Mullen, 1993, p. 619 ; Twitchell et al., 2000 ; Walther, 1988, p. 53). Comme
pour le point prcdent, nous proposons ci-aprs une synthse de leurs crits.
499
3.1
La prise de dcision
Lune des finalits premires de lvaluation est de fournir des informations pertinentes,
favorisant la prise de dcision et permettant dvaluer la justesse des choix effectus (ex. cot
du programme, choix des forms, pertinence de laction de formation, comptence du
formateur, maintien ou non des relations avec un organisme de formation, etc.). Voici
quelques exemples dapplications :
-
Dcider de poursuivre ou dinterrompre une formation : certains programmes de

formation peuvent tre obsoltes (car suivant les modes809), dautres tests
(programmes pilotes ) et leur valuation permettra de dire sils permettent dobtenir
les rsultats escompts, et donc sils doivent tre conservs lavenir
(D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 17-18). Cela peut aussi tre d au fait
que la formation soit juge pertinente ou non, lvaluation consistant alors se
demander si la formation retenue tait la meilleure solution individuelle et collective
pour atteindre lobjectif fix ! (Le Gorrec, 1988, p. 97). Si tel nest pas le cas, va-ton confronter la formation (en fonction de ses rsultats) dautres alternatives810 et
dcider dy recourir ?
Dcider de modifier tout ou partie dune formation : la modification peut porter sur
le programme de formation ou sur une technique de formation (continuer, modifier ou
supprimer ?) (Sackett et Mullen, 1993, p. 619), voire sur le formateur.
Dcider du contenu du plan de formation de lanne suivante : en fonction des

urgences et des priorits (en les hirarchisant), mais aussi en fonction des besoins
(souvent croissants) et des ressources financires dont on dispose pour mener bien
les actions de formation, quelles formations doivent tre conserves, modifies ou
supprimes ? (Russ-Eft et Preskill, 2001 ; Sackett et Mullen, 1993, p. 619).
Dcider des actions mettre en uvre pour les forms en fonction des rsultats
de lvaluation : par exemple, reconnatre officiellement la formation en certifiant les
comptences (ex. VAE)811, lvaluation pouvant alors amener les apprenants
mieux valoriser la formation quils reoivent (Dunberry, 2006, p. 51), dispenser une
809
Et rien ne se dmode plus vite que la mode.

Par exemple, si la formation ne produit pas les rsultats esprs, ne vaut-il mieux pas favoriser le tutorat pour
dvelopper les comptences autrement ? La formation nest en effet que lun des nombreux leviers de
dveloppement des comptences du personnel, et pas systmatiquement le plus appropri.
811
Pour Louart (n.d.), Cette validation peut avoir deux aspects ; on peut dabord y voir des consquences par
rapport la rmunration, lemploi ou aux possibilits de promotion ; on peut aussi proposer un constat officiel
des savoir-faire appris, travers un diplme ou une inscription des stages dans un livret de formation et de
comptences professionnelles (p. 32-33).
810
500
formation supplmentaire (si lvaluation des acquis le justifie) (Sackett et Mullen,

1993, p. 619), notamment aprs avoir identifi quels sont les participants ayant le
mieux et le moins bnfici du programme de formation (Phillips, 1997), slectionner
les salaris devant participer aux prochaines actions de formation (Phillips, 1997),
rcompenser ceux ayant russi les formations (rmunration812 ou promotion), etc.
Lvaluation permet ainsi aux gestionnaires de se constituer une base de donnes servant la
prise de dcision diffrents niveaux (Phillips, 1997).
3.2
La rtroaction
Lvaluation doit permettre d Aller au-del de la simple valuation de la satisfaction des

participants (Devemy, 2002). En effet, via sa fonction de rtroaction, elle permet au
gestionnaire de disposer dinformations utiles diffrents niveaux.
En premier lieu, lvaluation permet de dterminer si la formation a atteint ou non ses

objectifs (Phillips, 1997), et cela, diffrents niveaux :
-
En termes dapprentissages (objectifs pdagogiques) : lvaluation permet de voir

ce que chaque stagiaire a appris, si les objectifs pdagogiques ont t atteints et si
ceux-ci taient pertinents (Pain, 1992). Pour Piettre (1989), lvaluation de la
formation ne se limite pas sa seule observation ou description : elle vise plutt
dtecter des carts entre les objectifs fixs et les objectifs atteints. Elle permet aussi de
Faciliter la mesure de la cohrence entre objectifs de formation poursuivis,
comptences dvelopper et contenus et supports utiliss lors la session (Devemy,
2002), donc de dterminer si le programme de formation offrait une solution adquate
au besoin identifi (Phillips, 1997).
En termes de transfert des acquis (objectifs comportementaux) : lvaluation

permet dvaluer la performance du salari form en poste, donc de voir ainsi
comment il utilise les acquis de la formation, quelle frquence, avec quelle habilet,
etc. (Pain, 1992). Cette rtroaction facilite ainsi lidentification des critres de
relche (qui permettront daffirmer que le form est dsormais autonome sur son
poste de travail), ce qui sera utile dans le cadre de certifications (ISO par exemple).
812
Dautant plus dans les entreprises ayant mis en uvre un systme de rmunration des comptences.
501
En termes dimpact organisationnel (objectifs organisationnels) : lvaluation

permet dtablir des liens entre la formation et les activits organisationnelles, en
tenant compte des cots (Bramley et Newby, 1984, cits par Gosselin, 2005, p. 10).
En termes de retour sur investissement (objectifs de rentabilit) : lvaluation

permet de comparer les cots et les bnfices de la formation (Phillips, 1997).
Ainsi, globalement, lvaluation permet de relier les rsultats aux objectifs et doffrir ainsi une
forme de contrle de la qualit (Bramley et Newby, 1984, cits par Gosselin, 2005, p. 10).
Pour Walther (1988), il sagit de pouvoir rendre compte de lefficacit relle de la
formation, dvaluer la pertinence des actions de formation ralises, et de pouvoir les
rorienter, si possible, en fonction des effets vritablement recherchs (p. 53).
En matire de rtroaction, lvaluation doit aussi permettre de confirmer ou non la qualit

de la formation (Russ-Eft et Preskill, 2001). Il sagit donc de sassurer de la conformit des
programmes de formation par leurs rponses aux attentes, normes ou standards (Mark et al.,
2000). Cest aussi dans ce cadre quil est possible didentifier tant les programmes ayant
russi que les programmes inefficaces qui ont besoin dtre revus (Phillips, 2000). Lorsque
lon parle dvaluer la qualit de la formation, il va de soi que cest aussi le bon moment pour
valuer la performance des formateurs. En effet, les formateurs seront directement
intresss par les ractions des participants lissue de la formation car, pour eux,
lvaluation de la formation consiste en une sorte dvaluation de leur propre performance813
(Michalski et Cousins, 2000, cits par Bates, 2004, p. 344).
Toujours au sujet de la formation elle-mme, dans une perspective de progrs, la rtroaction

produite par lvaluation doit permettre damliorer la qualit des formations et leur
organisation (Mark et al., 2000), en proposant des ajouts, des suppressions, des
modifications, des ajustements, des rorientations tant pour la formation prsente que pour
les formations venir. Pour D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick (2006, p. 17-18), le fait
dobtenir de linformation sur la manire damliorer le programme de formation (si celui-ci
est maintenu) est la raison la plus invoque814. Il peut sagir de tester la clart et la validit
813
Mme si, comme nous lavons vu dans le cadre de ce chapitre et du prcdent, cette valuation est trs limite
et potentiellement biaise par le climat de la formation.
814
Les auteurs conseillent de tenir compte de huit facteurs : dans quelle mesure le contenu de la formation
rpond aux besoins des participants ? Est-ce que le formateur est le plus qualifi pour former sur ce thme ? Estce que le formateur utilise les mthodes les plus efficaces pour maintenir lintrt des participants et enseigner
les connaissances, habilets et attitudes dsires ? Les installations et quipements sont-elles satisfaisants ? Estce que le calendrier/lhoraire est appropri pour les participants ? Est-ce que les supports sont efficaces pour
502
dlments du programme de formation (ex. exercices, tudes de cas, tests, etc.) (Phillips,
1997), de dvelopper ou tester des connaissances nouvelles (Mark et al., 2000), de contribuer
son amlioration sur diffrents points (ex. conditions matrielles, mthodes pdagogiques,
contenu, formateur(s), documentation, etc.) (Russ-Eft et Preskill, 2001), de suggrer des
amliorations pour le suivi de la formation (Dumay, 2006b), etc. Lvaluation a donc aussi
cette fonction damlioration de laction de formation, permettant didentifier les actions
oprer avant, pendant et aprs la formation afin de sassurer quelle rpond aux attentes des
diffrents acteurs (Pain, 1992). Elle permet donc de mettre en exergue les points forts et les
points faibles des actions ralises afin de mettre en place des actions correctrices
(Parmentier, 2008, p. 197). Ce type de rtroaction servira en premier lieu les formateurs ou
concepteurs de la formation.
Lvaluation peut aussi servir directement amliorer lefficacit de la formation en

identifiant les leviers daction adquats (Dumay, 2006b). Tout dabord, en amont, elle doit
permettre dvaluer les pr-requis des forms (savoirs dtenus) afin dadapter au mieux le
contenu de la formation, voire de proposer des parcours personnaliss et didentifier les
savoirs viss par la formation pour, ensuite, en valuer lacquisition en aval (Devemy, 2002),
amliorant tant lexprience dapprentissage pour le form, qui bnficiera dun retour sur ses
acquis, que la prparation des formateurs (qui bnficient alors de lignes directrices, de la liste
des points cls dvelopper en formation, de ceux laisser de ct, etc.). Lvaluation doit
aussi pouvoir rorienter la formation et donner une rtroaction utile, on parle alors
dvaluation formative ds lors que celle-ci accompagne le processus en vue damliorer les
rsultats qui en dcouleront (Dunberry, 2006, p. 13). Elle est alors en quelque sorte
intgre dans un processus plus large dapprentissage et de dveloppement individuel et
collectif (Dunberry, 2006, p. 13). Lvaluation permet de contribuer prciser les
procds et instructions aux employs (Dunberry, 2006, p. 51), de leur rappeler certains
contenus du programme de formation comme tant jugs importants (logique de
renforcement) (Phillips, 1997), tout en permettant de stimuler les formateurs mieux
performer (Dunberry, 2006, p. 51). Enfin, en produisant une rtroaction sur le transfert des
acquis, lvaluation peut aider lutter contre le manque de soutien accord la formation
(notamment de la part des managers) (Phillips, 2000), notamment en prcisant les rles du
manager qui faciliteront le transfert des acquis (Dumay, 2006b). Ainsi, globalement,
amliorer la communication et maintenir lintrt ? Est-ce que la coordination du programme tait satisfaisante ?
Quest-ce qui peut tre fait dautre pour amliorer le programme ?
503
lvaluation, via sa fonction de rtroaction, permet damliorer le soutien la formation et au

dveloppement du personnel (Phillips, 2000). noter que selon Twitchell et al. (2000), plus
lon value aux niveaux 1, 2 et 3, plus lvaluation contribuera amliorer la formation, et
donc son efficacit.
En plus de laction de formation elle-mme, la rtroaction produite par lvaluation doit

permettre damliorer le processus de formation dans son ensemble et, ainsi, identifier les
forces et les faiblesses du processus de dveloppement des RH (Phillips, 1997). Dans une
logique damlioration permanente et continue, il sagit dinscrire lvaluation et la
formation dans un processus permanent de recherche damliorations (Parmentier, 2008,
p. 197), afin denclencher des actions correctives ou prventives aux diffrentes phases du
processus. Par exemple, lvaluation peut montrer les lacunes dans lanalyse des besoins
(adquation des objectifs de formation aux besoins de lorganisation, en termes de
comptences individuelles et collectives) (Dumay, 2006b) et faciliter lidentification des
carts de comptences (en les distinguant/comparant par unit notamment) et la construction
des solutions formation appropries (Devemy, 2002). Une faille gnralement releve est le
manque dalignement sur les objectifs de lentreprise (Phillips, 2000). En matire
dingnierie de formation, lvaluation doit permettre de Valider plus facilement la
pertinence des contenus de formation grce au lien entre objectifs de formation et
comptences dvelopper (Devemy, 2002). Les donnes collectes offrent ainsi loccasion
de rflchir ladquation des programmes de formation aux besoins, leur pertinence, leur
qualit et surtout comment les amliorer pour les actions venir. galement, les donnes
collectes peuvent servir en vue dune offre de futurs programmes de formation (Phillips,
1997). Il faut donc dfinir un cadre de suivi des programmes de formation qui intgre les
donnes gnres par lvaluation de manire pouvoir en tirer tout le bnfice possible
(Dunberry, 2006, p. 53). Elle favorise aussi la rationalisation des achats de formation en
facilitant le processus de slection des prestataires815, notamment en valuant leur capacit
intgrer des dispositifs de mesure systmatiques (Devemy, 2002). Lacheteur de formation
pourra aussi indiquer, dans ses documents dachat, quels seront les critres dvaluation
retenus816 afin den informer en amont le prestataire (Faisandier et Soyer, 2007, p. 64). Enfin,
815
Dans le cadre des approches et des normes qualit, les rsultats des valuations des prestataires (en amont
comme en aval) doivent tre exploits et faire lobjet dun retour auprs deux (formateurs internes et externes).
Par ailleurs, ils ne doivent pas tre valus une fois, mais rvalus en permanence.
816
Les critres peuvent varier en fonction du type daction de formation. Faisandier et Soyer (2007, p. 65)
proposent une liste de ceux-ci : la ponctualit, le respect des dlais et des calendriers ; le respect du choix des
504
dans une logique de rflexivit, lvaluation peut contribuer amliorer directement le

processus dvaluation de la formation, notamment en dveloppant les connaissances des
acteurs ainsi que leurs capacits valuer les formations (et les mthodes et techniques qui les
accompagnent), sachant quil sagit l dun savoir ncessaire, de plus en plus recherch
(notamment en interne), dont pourront difficilement se passer les acteurs de la formation pour
tre crdibles (Russ-Eft et Preskill, 2001). Cest aussi loccasion de laisser aussi les acteurs de
lvaluation (forms, formateurs, managers) sexprimer sur les rsultats des valuations
pour alimenter les changes et le processus dvaluation (Dunberry, 2006, p. 51).
En rsum, la fonction de rtroaction de lvaluation doit donc aussi permettre de poser un

diagnostic global du systme de formation (Dumay, 2006b) et de le renforcer (Dunberry,
2006, p. 51), tout comme les processus de formation et de dveloppement des RH
(Phillips, 2000). Lvaluation devient alors un instrument de diagnostic des pratiques de
gestion de la formation, permettant de contribuer la planification et la dlivrance de
nouvelles activits de formation au sein de lorganisation (Russ-Eft et Preskill, 2001). En
favorisant lamlioration continue, elle permet aussi linscription du processus de formation
dans le cadre des dispositions des dmarches et des normes qualit (ex. ISO) (Devemy, 2002).
Enfin, dans une vise plus acadmique, les informations produites par lvaluation permettent
de contribuer la recherche. Ainsi, pour Sackett et Mullen (1993, p. 619), lvaluation peut
contribuer une comprhension scientifique du processus de formation. Il peut sagir par
exemple de dterminer les relations entre les apprentissages, la formation et le transfert des
acquis au poste de travail (Bramley et Newby, 1984, cits par Gosselin, 2005, p. 10).
3.3
Le marketing de la formation
Dans les faits, la formation nest pas encore systmatiquement considre comme tant
stratgique et indispensable au dveloppement des entreprises (Brandsma, Kessler et Mnch,
1995). Aussi, le fait de communiquer les rsultats de la formation auprs des diffrents
acteurs peut changer la donne et procurer un certain nombre davantages la fonction
formation. Cest ce que nous pouvons nommer le marketing de la formation .
intervenants prvus lorigine ; la conformit entre la proposition de prestation et la ralisation ; la prsence et la

qualit des dossiers pdagogiques ; la qualit des supports pdagogiques, au niveau de leur forme ; la qualit du
suivi administratif (feuilles de prsence, facturation, etc.) ; ladaptation des animateurs au niveau du groupe.
505
En premier lieu, cette communication des rsultats permet de justifier lexistence et le

budget du service formation en montrant sa contribution latteinte des objectifs et buts
organisationnels, sinon, en cas de difficults, la formation sera la premire en faire les frais
(D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 17-18). De ce fait, en rendant compte de ses
activits et de ses rsultats, le responsable formation doit justifier son existence, et notamment
lexistence dun poste ddi, sinon la formation pourrait tre confie un gnraliste des RH
ayant dj dautres missions mener ou tre externalise (partiellement ou non), certains
dirigeants pesant le pour et le contre quant au fait de disposer dune fonction ddie en
interne. Cest ainsi que la direction gnrale demande des informations sur le retour sur
investissement des formations, dautant que les cots de la formation sont de plus en plus
levs et que le contexte est favorable la pression de la concurrence sur les cots et la
productivit (Phillips, 2000). Il sagit donc de rendre compte des actions de formation
ralises auprs des dirigeants, des partenaires sociaux et des autorits de tutelle (Pain, 1992).
Ce marketing de la formation peut aussi appuyer et documenter des demandes de budgets
supplmentaires pour de nouveaux projets de formation en montrant les rsultats concrets des
actions antrieures (Russ-Eft et Preskill, 2001). Cest ainsi que Phillips et Guadet (2003, cits
par Chochard et Davoine, 2008, p. 3) ont remarqu que les organisations ne ralisant pas des
valuations dtailles de leurs formations auraient tendance rduire ou supprimer leurs
budgets de formation, alors que celles menant de telles valuations les augmenteraient. Il
sagit donc de justifier, en fin de compte, que le mot investissement ne constitue pas une
usurpation de titre mais quil existe vritablement, au travers de la constitution dun capital de
comptences, une possibilit damortissement des dpenses engages (Walther, 1988,
p. 53).
Dans un second temps, au-del de la seule justification, cest loccasion de valoriser la

formation, donc daccrotre la crdibilit et la visibilit de la fonction formation au sein de
lorganisation (Sackett et Mullen, 1993, p. 619) en montrant aux diffrents acteurs en
prsence la pertinence et la valeur ajoute de la formation (Mark et al., 2000 ; Russ-Eft et
Preskill, 2001). Ainsi, communiquer sur les rsultats, cest loccasion pour le responsable
formation de montrer les contributions des programmes slectionns et de gagner le respect de
la direction gnrale ainsi que la confiance des clients (Phillips, 2000). Twitchell et al. (2000)
ont dailleurs montr que la frquence de lvaluation des trois premiers niveaux de
Kirkpatrick tait positivement corrle la perception par les dirigeants de la valeur de
lvaluation pour amliorer les programmes de formation. Cette communication des rsultats
506
sert donc tant la formation que son valuation. galement, pour Foucher et Morin (2006,
p. 172), il semble exister une corrlation entre certaines croyances dans les entreprises (lies
lutilit et limportance de la formation, et lutilit de comptabiliser les pratiques de
formation la formation ainsi que les cots engendrs) et une orientation stratgique base sur
les ressources humaines, appuyant la ncessit de communiquer sur lefficacit de la
formation. Ainsi, comme le remarquent Le Louarn et Wils (2001) :
Lvaluation et, par ricochet, une gestion rigoureuse gnreront plus dune retombe
pour les professionnels en ressources humaines. En premier lieu viennent la crdibilit
et le respect dont la privation suscite des plaintes continuelles de la part des
professionnels de ressources humaines. (p. 23)
Cela permet dintgrer davantage la formation dans la stratgie de lorganisation (Dumay,
2006b). Bramley et Newby (1984, cits par Gosselin, 2005, p. 10) voient dailleurs dans
lvaluation une utilit en matire de jeux de pouvoir, au sens o elle permet de manipuler les
donnes valuatives pour influencer les politiques organisationnelles.
galement, cette logique de marketing de la formation permet dimpliquer davantage les

acteurs. Le fait de communiquer les rsultats de la formation permet dinstaurer un dialogue
entre le responsable formation et les dirigeants, afin que lensemble de la hirarchie
simplique davantage dans llaboration, le suivi et lutilisation de la formation. Pour cela,
lvaluation doit apporter des rponses aux diffrentes parties prenantes de la formation qui
ont des attentes parfois divergentes quil faudra savoir identifier. Le fait de rpondre ces
attentes permet aussi de rapprocher la fonction formation des autres fonctions, alors que
linverse risque de compromettre la faisabilit mme de lvaluation (Dunberry, 2006, p. 52).
Par exemple, Dunberry (2006, p. 41) notait le fait que les syndicats, dans leurs cas,
souhaitaient essentiellement des pratiques valuatives caractre formatif faites dans le
respect des employs, do la ncessit de tenir compte de ces paramtres pour favoriser leur
adhsion et la prennit du dispositif dvaluation. De plus, le fait dafficher clairement les
rsultats, ces derniers ntant pas toujours clairs (Phillips, 2000), permettra de reproduire la
formation ( lidentique ou avec les modifications suggres par lvaluation) (Pain, 1992),
accroissant lefficacit de la formation au passage.
Nous constatons donc que les rsultats de lvaluation des formations influencent le contexte
dans lequel ils sinscrivent (Bramley et Newby, 1984, cits par Gosselin, 2005, p. 10),
507
diffrents niveaux. Ils permettent notamment de (re)valoriser la fonction formation et de

favoriser lefficacit de la formation par une implication accrue des acteurs.
Conclusion
Les chiffres prsents tendent montrer que les pratiques dvaluation de la formation peinent
se dvelopper. Comme Le Louarn (2004), nous regrettons que les rsultats des recherches
ne donnent pas lieu lmergence dune vritable culture de lvaluation par les praticiens.
Figgis et al. (2001) se sont intresss la manire de sy prendre pour inciter les entreprises
australiennes investir davantage dans la formation. Si lvaluation du retour sur
investissement de la formation est une proccupation rcurrente pour ces entreprises, ils ont
aussi remarqu que ces entreprises se contentaient souvent de pratiques dvaluation moins
sophistiques, demandant aux salaris forms comment ils pensent amliorer leur travail
lissue de la formation. Il semble donc exister un dcalage entre les attentes en matire
dinformations sur les rsultats de la formation et les pratiques dvaluation mises en uvre.
De plus, rares sont les pratiques dvaluation de la formation en entreprise rpondant aux
exigences de la littrature scientifique (Carnevale et Schulz, 1990 ; Dionne, 1996 ;
Tannenbaum et Yukl, 1992), et ce, pour diffrentes raisons (dfis mthodologiques,
comptence limite des valuateurs, etc.). Toutefois, nous pensons que mme un outil qui ne
rpond pas aux critres de rigueur scientifique peut tre utile ds lors quil apporte une
information qui peut dboucher sur des amliorations (Dunberry, 2006, p. 13). Cela parat en
effet sens ds lors que lvaluateur est conscient des limites du modle et des rsultats
obtenus. Ainsi, mieux vaut des outils simples, mais bien utiliss que des outils complexes
mal ou sous-utiliss (Dunberry, 2006, p. 52). Cest pourquoi de nombreux auteurs
prconisent des pratiques dvaluation simples, oprationnelles, utilisables par les praticiens
(Benabou, 1997 ; Carnevale et Schulz, 1990 ; Goldstein et Ford, 2002 ; Kirkpatrick, 1998 ;
Moy et McDonald, 2000 ; Sackett et Mullen, 1993). Nous nous prononons galement en
faveur de modles dvaluation appropriables par les praticiens, oprant un bon compromis
entre rigueur scientifique et simplicit. Toutefois, au vu de la multiplicit des facteurs pouvant
influencer tant les pratiques de formation que les rsultats des formations, nous pensons quil
est ncessaire de dvelopper des modles dvaluation tenant compte de cette ralit. Cest ce
qui nous amne formuler une problmatique de recherche sinscrivant dans cette orientation.
508
Partie II Chapitre V
CHAPITRE V. PROBLMATIQUE ET QUESTIONS DE

RECHERCHE
Introduction
Nous allons justifier langle nouveau que nous avons choisi dadopter ainsi que la pertinence
de notre recherche. Nous exposons ensuite notre problmatique de recherche et formulons
deux questions qui en dcoulent. Nous terminons ce chapitre en exposant les finalits de notre
recherche.
Des pratiques de formation au systme de formation : un autre angle danalyse
Nous avons pu remarquer prcdemment le nombre croissant de recherches ayant pour thme
lvaluation de la formation817, aux caractristiques relativement htrognes818. Ces
recherches se sont concentres sur lvaluation dactions ou programmes de formation, en
prenant frquemment pour cadre thorique le modle de Kirkpatrick (1998) ou ses variantes
discutes prcdemment. Par ailleurs, Le Louarn et Wils (2001) conseillent de ne pas
mesurer :
leffet dune formation sur un ou plusieurs rsultats organisationnels mais plutt leffet
de la politique de formation ou de lensemble des efforts de formation de lentreprise, et
ce, sur plusieurs annes car leffet de la formation sinscrit dans la dure819. Cette
approche est justifie dans la mesure o il parat presque impossible un programme de
formation de faire bouger lui seul un rsultat organisationnel. (p. 158)
Ils conseillent ainsi plutt de dmontrer quune politique de formation agit comme un levier
damlioration du capital humain de lentreprise (Le Louarn et Wils, 2001, p. 175) donc de
porter lanalyse en priorit sur les rsultats humains de la formation et non les rsultats
financiers comme dautres chercheurs avaient pu le faire auparavant. Ces auteurs conseillent
donc de prendre de la hauteur et de porter la problmatique de lvaluation de la formation
un niveau plus macro que micro .
817
Et ses sous-thmes avec, en premier lieu, lvaluation du systme de transfert (facteurs dinfluence).
La nature des formations tudies, leurs objectifs, le contexte organisationnel dans lequel elles sinscrivent,
les caractristiques des forms, les niveaux dvaluation tudis, lapproche de recherche retenue, etc.
819
Soyer (2003, p. 14) note aussi que les premiers effets dune politique de formation ne sont visibles quaprs
plusieurs annes dapplication. Cela peut poser problme dans le cadre dune thse visant valuer dans le
temps les effets dune politique de formation, du fait des contraintes temporelles inhrentes toute recherche
doctorale. Mais l nest pas lobjectif de cette thse.
818
509
Dautres recherches, relevant davantage des sciences conomiques, ont justement pris de la
hauteur , sintressant aux liens entre certaines variables indpendantes (ex. le budget
formation, le nombre de forms, etc.), censes reprsenter leffort de formation de
lentreprise, et une ou plusieurs variables dpendantes reprsentant des rsultats sur lesquels
la formation pourrait avoir un effet (ex. productivit du personnel, valeur ajoute, etc.). Cette
approche quantitative, consistant tudier un grand nombre dorganisations laide de
quelques indicateurs, ne donne quune vue gnrale et superficielle des effets de la formation
en entreprise. Elle ne permet pas de savoir pourquoi et comment leffort global de formation
donne ou ne donne pas de rsultats. Cette approche privilgie la surface la profondeur.
Avec lapproche quantitative, la bote noire de la performance de la formation demeure

bien opaque et il reste difficile de comprendre comment se construit cette performance de
la formation dans lorganisation. Il est donc ncessaire de poursuivre les recherches.
Pertinence du projet de recherche
Avant didentifier la problmatique et les questions de recherche, il convient de questionner la

pertinence de notre projet de recherche qui vise poursuivre les travaux relatifs lvaluation
de la formation. Daprs Lauriol (2003), il est possible dvaluer cette pertinence au travers de
deux dimensions principales.
Dabord, il y a la lgitimit au regard des paradigmes, coles de pense ou programmes de

recherche qui caractrisent un champ disciplinaire (Lauriol, 2003, p. 5). Cela reste toutefois
particulier dans le cas de la GRH qui demeure au carrefour de multiples champs
disciplinaires, et cest dautant plus vrai pour un thme de recherche comme lvaluation de la
formation820. Senrichissant de cette pluridisciplinarit, notre recherche sinscrit toutefois dans
les sciences de gestion ou, plus prcisment dans les sciences au service de la gestion (Louart,
1992, cit par Bournois et Brabet, 1992, p. 254) : la formation y est tudie comme objet de
gestion et nous nous focalisons sur le concept de performance, central dans les sciences de
gestion.
820
Au cours des deux premires parties de cette thse, nous avons prsent des lments issus de la psychologie,
de la sociologie, des sciences de lducation, de lconomie, du droit, etc. Chacune de ces disciplines a en effet
dvelopp des rflexions relatives la formation et, parfois, son valuation.
510
Ensuite vient la lgitimit relative une demande sociale (Lauriol, 2003, p. 5). Celle-ci
est le fruit dun quilibre entre les attentes du monde acadmique (situes un moment
donn, par rapport aux avances de la recherche sur ce sujet) et celles des praticiens de
terrain. Lauteur note que ces attentes peuvent ne pas tre convergentes (parfois
complmentaires, voire concurrentes ou encore clairement antagonistes). Ainsi, cette
demande sociale en matire de recherche :
sexprime un double niveau : celui de ladquation entre des exigences de nature
acadmique, fondes sur laccroissement de connaissances relatives un champ
disciplinaire, et celui des attentes du monde pragmatique (Dry, 1989), cest--dire
dun client (lorganisation daccueil, qui formule en gnral une demande lie la
rsolution de problmes concrets et pratiques). (Lauriol, 2003, p. 11)
Dans ces conditions, la pertinence de la recherche ne dpend pas seulement de la qualit
scientifique de la dmarche mais aussi des rapports entre producteurs de recherche et
consommateurs (Reynaud, 1997, p. 339). Or, il semble quil existe une demande sociale en
matire dvaluation de la formation de la part des chercheurs comme des praticiens821 qui
saccordent sur la ncessit de poursuivre lexploration de ce thme de recherche. Une tude
du GARF a ainsi montr que pour les responsables formation les recherches portant sur
lvaluation taient prioritaires (35 %) (Puzenat et le GARF, 2004, p. 7). Malgr cela, des
chercheurs spcialiss dans la formation se demandent encore comment leurs recherches
pourraient servir lentreprise (Charlot, 1990, cit par Caspar, 2004, p. 10). Le constat avanc
est le suivant :
Une bonne partie de la recherche en formation nest pas directement utilisable pour la
raison simple que les objectifs implicites des chercheurs ne recouvrent pas ceux des
praticiens et que, de toutes faons, le choix dune dmarche daction ne peut se faire en
ralit quen rfrence une situation concrte, caractrise par des objectifs et des
donnes toujours spcifiques. Ce dcalage nuit bien entendu la reconnaissance sociale
dont peut bnficier la recherche en formation. (Barbier, 1985, p. 104)
Cest le souci de rpondre cette dualit de demandes qui a aussi guid notre recherche.
Notre problmatique de recherche rsulte donc de lanalyse croise dinterrogations
thoriques et dattentes des praticiens formules plus ou moins explicitement.
821
Lintrt des praticiens rencontrs a facilit laccs au terrain.
511
Formulation de la problmatique et des questions de recherche
La solution est la formation. Mais quelle est la question ?

Meignant (2006, p. 19), daprs Woody Allen
En rponse aux critiques mises et comme alternative aux tudes et recherches rappeles cidessus, nous proposons dtudier la formation et sa performance au travers dune approche
systmique. Plusieurs auteurs incitent, mme implicitement, les chercheurs sengager sur
cette voie. Ainsi, Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 491) encouragent les recherches tudiant
comment les organisations mettent en uvre la formation et pourquoi mme les systmes de
formation les plus performants , a priori, peuvent chouer. Stufflebeam (2003) rappelle
aussi que lvaluation de la formation peut aller au-del de la seule formation pour
sintresser au contexte de lentreprise, ses besoins, aux problmes que lui pose son
environnement et aux opportunits quil lui fournit, aux intrants (ex. plans et budgets de
formation), au processus de formation et, enfin, aux produits (rsultats) qui en dcoulent.
Cest en partie ce que propose Meignant (2006, p. 368 et 388-389) en proposant un cinquime
niveau dvaluation : celui de lvaluation systme . Cest lorientation qui est prise dans
cette recherche.
Nous pouvons alors formuler notre problmatique de recherche de la faon suivante :

Comment valuer la performance dun systme de formation ?
partir de cette problmatique, nous avons identifi deux questions de recherche822 :
-
Quelle est la performance dun systme de formation ? Il sagira de proposer une

modlisation thorique du systme de formation et de conceptualiser sa performance
afin den dduire les critres dvaluation.
Quels sont les dterminants de la performance dun systme de formation ? Il

sagira didentifier les principaux facteurs pouvant conditionner la performance dun
systme de formation. On sintressera ainsi la contingence des systmes de
formation : quels sont les ingrdients runir pour que la formation soit efficace ?
822
La formulation des questions de recherche est un point dterminant de la thse. Le Louarn et Wils (2001)
soulignent que Les connaissances navancent que si on essaie de bien rpondre aux bonnes questions. La
littrature en GRH est jonche de mauvaises rponses de mauvaises questions (p. 8).
512
Quelles sont les indications et les contre-indications ? En rsum, quelles sont les
conditions de sa performance ?
Les rponses apportes ces questions de recherche correspondent diffrentes finalits.
Finalits de la recherche
Wacheux (1997) rappelle que Les recherches sur la gestion des ressources humaines dans
lorganisation doivent satisfaire une double contrainte. Dune part, le chercheur interprte et
thorise les pratiques pour donner du sens une ralit sociale complexe. Il remplit alors une
fonction informative dans la socit, grce une figuration ordonne du dsordre de laction.
Dautre part, le chercheur propose aux praticiens, directement ou indirectement, des modles
pour laction dans ses propositions823. Il satisfait alors une fonction formative des acteurs
pour la pratique. Cette dualit de rfrentiels et de finalits nest pas toujours clairement
exprime dans les recherches (p. 2). Nous allons lexprimer dans le tableau ci-aprs.
Tableau 35. Les diffrentes finalits de la recherche

Questions de
Finalits thoriques et conceptuelles
Finalits managriales
recherche
(communaut acadmique)
(praticiens)
Quelle est la
performance dun
systme de
formation ?
Quels sont les

dterminants de la
performance dun
systme de
formation ?
Proposer une modlisation thorique
Proposer
du systme de formation : prsenter
lvaluation dun systme de formation :
chacune
(politique,
intgrer lensemble des composantes du
pratiques, rsultats), prciser les liens
systme de formation sujettes valuation,
entre
afin
des
elles,
composantes
montrer
linfluence
des
un
dinciter
cadre
les
danalyse
praticiens
pour
porter
facteurs de contingence, les rles des
lvaluation ce niveau (et non plus
acteurs dans le systme, etc.
uniquement sur les actions de formation).
Proposer un modle explicatif de la
Proposer un cadre danalyse pour le
performance
de
diagnostic dun systme de formation :
formation : identifier les dterminants de
mettre sous contrle les points cls824 du
la performance du systme de formation
systme de formation sur lesquels il est
(notamment
possible dintervenir et qui vont dterminer,
dun
les
systme
principaux
facteurs
organisationnels).
en grande partie, ses rsultats.
823
Sur le quoi faire , le comment faire , ou le pourquoi faire (Wacheux, 1997, p. 2). Cest aussi pour
cela que notre problmatique de recherche dbute par comment afin dappuyer notre souci de transfrer les
rsultats de la recherche vers les praticiens.
824
Le praticien pourra alors sassurer de la prsence ou de labsence dlments qui peuvent favoriser ou freiner
la performance du systme de formation, laidant ainsi prparer le terrain pour optimiser cette performance.
513
Ainsi, en faisant rfrence la catgorisation des objectifs de recherche tablie par Igalens et
Roussel (1998), cette recherche souhaite :
-
largir des rsultats de recherches antrieures (p. 23) : avec toutefois un niveau
danalyse diffrent. Si les recherches prsentes dans la revue de littrature se
focalisaient sur lvaluation des pratiques de formation (niveau micro ), nous
orientons notre analyse sur lvaluation du systme de formation (niveau macro ).
Rsoudre un problme que se pose un Directeur des Ressources Humaines ou un

cadre oprationnel concernant la GRH (p. 23) : sans que cela soit un problme
identifi par la majorit des praticiens, nous souhaitons guider ceux-ci dans
lvaluation de leur systme de formation, sur la base dun modle thorique robuste.
Comme le remarquent Bournois, Livian et Louart (1993a), la plupart des connaissances

produites en GRH se rduisent des instruments daction et des outils de contrle, avec un
manque de mise en contexte ou de rflexion critique. Ils ne sappuient pas assez sur les
concepts et les mthodes des sciences sociales. Rarement confronts aux rsultats
scientifiques des domaines qui les concernent, ils ne sont pas assez vrifis dans leur
pertinence ou tests dans leur justification (p. 389). Or, daprs Bournois et Brabet (1992),
une recherche peut tre productrice de mthodes / dmarches, comme laudit de GRH (Vatier,
1988 ; Igalens, 1991), lanalyse socio-conomique de lISEOR (Savall et Zardet, 1987),
mme si consultants et entreprises sont probablement plus producteurs de ces mthodes que
les chercheurs (p. 251). Et lobjectif du chercheur peut tre double : produire une
mthode/dmarche servant aux praticiens et rpondant aussi des questions de recherche.
Nous nous inscrivons dans cette logique. Ainsi, lapproche que nous dveloppons
destination des praticiens est proche de laudit825, prcisment de laudit de formation, dfini
comme un examen systmatique, partir de critres explicites, dun systme de formation
(plan, action ou dispositif), de rsultats et de ses effets, afin didentifier les problmes qui se
posent et de prendre les dcisions appropries leur rsolution (Le Boterf, 1988, p. 207).
Au final, nous pensons donc quune recherche en sciences de gestion doit tre utile tant la
communaut acadmique (production de connaissances scientifiques nouvelles) qu celle des
praticiens (production doutils, de dmarches, de connaissances actionnables).
825
Voir ce sujet les dfinitions cites par Meignant (1986, p. 72) : celle de lIAS (1984) et celle de Sawyer
(1981) de lInstitute of Internal Auditors.
514
Partie II
CONCLUSION DE LA PARTIE II
Lvolution de la recherche du domaine, les critiques lencontre des travaux antrieurs et
nos changes avec les chercheurs et les praticiens nous ont permis daboutir formuler une
problmatique de recherche relative une approche systmique de la formation et de sa
performance. Nous en avons dduit deux questions de recherche principales, lies des
questionnements thoriques, conceptuels et managriaux.
Comme Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 491), nous pensons que ce nest que par la
complmentarit de la science et de la pratique que des progrs vritables seront accomplis.
La partie suivante de cette thse sera consacre llaboration dun cadre thorique afin
daboutir une modlisation complte du systme de formation, de sa performance et des
dterminants de celle-ci.
515
Partie II
SYNTHSE DE LA PARTIE II
-
Peut-on valuer lefficacit de la formation du personnel ?
Dmarche :
-
Situer la recherche dans le champ des travaux portant sur le lien entre GRH et
performance (exposition de travaux thoriques et empiriques).
Sinterroger sur la pertinence du concept de formation-investissement .
Exposer les travaux thoriques et empiriques traitant de lvaluation de la formation.
Prsenter un tat des lieux des pratiques dvaluation des formations dans les
organisations.
Proposer une problmatique de recherche, ainsi que les questions de recherche qui en
dcoulent.
Apports pour la suite de la recherche :

-
Un recensement des apports et limites des travaux antrieurs.
Une approche systmique de la formation et de sa performance.
Une problmatique et des questionnements de recherche.
tape suivante de la recherche :

-
Proposer une modlisation thorique du systme de formation.
516
Partie III
PARTIE III. CADRE THORIQUE

Il suffit de bien juger pour bien faire,
et de juger le mieux quon puisse faire
pour faire tout aussi mieux.
Descartes (Discours de la mthode)
Introduction
A la fin de la partie prcdente, nous dveloppions notre problmatique de recherche et

formulions les questions de recherche sy rapportant. La thorisation doit nous amener ici
questionner le bon niveau de rflexion. Lobjet de cette partie est donc dlaborer un cadre
thorique pertinent, car Pour rpondre aux exigences dune action raisonne et sortir des
solutions toutes faites, un cadre danalyse est indispensable (Gilbert et Charpentier, 2004,
p. 360).
Successivement, nous :
-
(1) proposerons une approche systmique de la formation ;
(2) dtaillerons les lments constitutifs de la politique de formation ;
(3) analyserons les pratiques de formation du systme ;
(4) identifierons les rsultats possibles du systme de formation ;
(5) identifierons les facteurs de contingence susceptibles dinfluencer le systme de

formation ;
(6) proposerons une vision de lvaluation applique au systme de formation.
517
Partie III
Le systme de formation
Je tiens pour impossible de connatre les parties sans connatre le tout

ainsi que de connatre le tout sans connatre particulirement chacune des parties.
Pascal
Selon Patrick (2000, cit par Devos, 2005, p. 2), plusieurs auteurs ont apprhend le processus
de dveloppement dune formation laide dune approche systmique. Ils ont ainsi tent
didentifier les diffrentes tapes de ce processus et leurs interrelations laide de modles
nomms Instructional Systems Development (ISD). Toujours selon cet auteur, se rfrant
Andrews et Goodson, plus dune soixantaine de ces modles peuvent tre identifis. Aussi,
lune de leurs principales limites est de se focaliser sur la formation elle-mme et de ne
prendre en considration le contexte organisationnel de celle-ci826. Nous prciserons ici en
quoi la formation peut tre apprhende selon une approche systmique et, par consquent,
indiquerons quels peuvent tre les lments de ce systme.
1.1
lments thoriques sur lapproche systmique
Lapproche systmique est ne dans les annes 1950 aux tats-Unis de disciplines hors du
champ des sciences sociales, comme la cyberntique ou la biologie (Morin et Delavalle,
2000). Pour Donnadieu (1997), elle est davantage une attitude desprit particulire quun
savoir scientifique nouveau. Pour Morin et Delavalle (2000), La systmique nous aide
poser les problmes, mais na pas vocation nous fournir directement de solutions. Cest un
savoir mthodologique, une paire de lunettes qui nous permet de mieux dchiffrer la ralit
complexe et dagir sur elle avec plus de pertinence (p. 64). Ils dfinissent alors le systme
comme un ensemble finalis dlments en interaction les uns avec les autres (Morin et
Delavalle, 2000, p. 64).
Dautres dfinitions de ce quest un systme coexistent : Un systme est un ensemble de

parties (Leibniz, 1666, cit par Fillol, 2004, p. 39) ; Un systme est une totalit organise,
faite dlments solidaires ne pouvant tre dfinis que les uns par rapport aux autres en
fonction de leur place dans cette totalit (Saussure, 1931, cit par Fillol, 2004, p. 39) ; Un
826
Hormis dans lintgration de la phase danalyse des besoins qui recouvre, en partie, lorganisation.
518
Partie III
systme peut tre dfini comme un complexe dlments en interaction (von Bertalanffy,
1968/1973, p. 53) ; Un systme est linterrelation dlments constituant une entit ou unit
globale (Morin, 1977, cit par Fillol, 2004, p. 39) ; un ensemble dynamique de parties
interdpendantes agences en fonction dun but (Desreumaux, 2005, p. 40). Pour Dortier
(1999), la systmique correspond la thorie des systmes qui se dfinissent comme des
ensembles dlments interdpendants, organiss et autorguls (p. 102). Fillol (2004)
rappelle que les prmisses de la thorie gnrale des systmes proviennent de la Gestalt
theory du dbut du sicle, et que cest lun de ses prcurseurs, von Bertalanffy (1968/1973),
qui parla de systme ouvert (p. 38), en interaction permanente avec son environnement.
Pour Dortier (1999, p. 102-103), lapproche systmique repose sur ces trois principes :
-
Le principe dinteraction ou dinterdpendance : pour bien apprhender un

lment, il faut connatre le contexte dans lequel il interagit. Morin et Delavalle
(2000) notent ainsi que la modification de lune de ces composantes ncessite le plus
souvent une volution de celles restantes.
Le principe de totalit : le tout est suprieur la somme des parties (Dortier,

1999, p. 102). Ainsi, la force dun systme provient de lunion de ses lments
organiss. Ce principe possde aussi un corollaire, celui des proprits
mergentes : ces proprits vont merger de lunion de ces diffrents lments, alors
quelles ne se retrouvent dans aucun dentre eux sparment827. Morin et Delavalle
(2000) pensent aussi que la performance du systme rsulte plus de la cohrence entre
les diffrentes composantes que de la qualit de chacune delles prise sparment.
Ce ne sont pas en effet, les modes de gestion qui sont non imitables [] ; cest la
conception mme du systme qui relie et rend cohrent les divers processus en
relation avec les acteurs qui sont mobiliss (Morier, 2005b, p. 33).
Le principe de rtroaction (feedback et causalit circulaire) : la rtroaction peut tre

ainsi dfinie : maintien homostatique dun tat caractristique ou recherche dun
but, fonds sur des chanes causales circulaires et sur des mcanismes renvoyant
linformation sur les carts partir de ltat maintenir ou partir du but atteindre
(von Bertalanffy, 1968/1973, p. 44). La rtroaction est ainsi un type de causalit
circulaire o un effet B va rtroagir sur la cause A qui la fait merger. Ainsi, la
rtroaction correspond une action en retour. Elle va permettre le rtablissement du
827
Lauteur donne lexemple du sel de cuisine qui acquiert diffrentes qualits (ex. got, structure, cristalline,
etc.), pourtant absentes des lments constituants.
519
Partie III
systme dans son tat initial en fonction des modifications subies. La rtroaction va
prendre la forme dune flche de rcursivit qui signifie que le systme est capable
dapprendre de lui-mme, en fonction des rsultats qui en ressortent. Cest donc cette
rtroaction qui permet au systme de se corriger, dvoluer totalement ou
partiellement (par exemple, au niveau de la politique de formation). Dans cette boucle
de rtroaction, des informations sur les rsultats dune transformation (sorties) sont
donc renvoyes lentre du systme sous forme de donnes (entres). On parlera de
rtroaction positive ou ngative, selon que le processus de transformation provoque
une acclration de la transformation (donc dans le mme sens) ou, au contraire, freine
la transformation (donc avec des effets en sens oppos).
Dans le cadre de notre recherche, nous adoptons ce type dapproche non pas pour analyser
lorganisation en tant que systme, mais lun de ses sous-systmes : le systme de formation.
1.2
Pour une approche systmique de la formation
Les courants thoriques les plus rcents semblent converger vers le fait de considrer
lorganisation comme un systme ouvert sur lextrieur. Il nous semble possible et important
dappliquer ce mode de pense la formation, en apprhendant celle-ci au travers dapproche
systmique. Nous raisonnons ainsi en termes de systme de formation que Gerard (2001)
dfinit comme tant tout systme qui vise accrotre le niveau de formation dune
population, que ce soit sur le plan de lducation de base ou de la formation professionnelle,
quelle soit initiale ou continue (p. 73). Meignant (1986, p. 77-78) conseille galement
dtudier la formation en tant que systme . Pour cet auteur, un systme de formation :
-
possde des entres (stagiaires, formateurs, objectifs, programmes, moyens matriels

et financiers, etc.) plus ou moins filtres par des choix (slection des stagiaires, choix
des formateurs, ngociation des programmes, arbitrages budgtaires, etc.) ;
possde des sorties (stagiaires supposs
forms, formateurs,
informations
administratives, par exemple sur le nombre de stagiaires, informations qualitatives, par

exemple par des procdures dvaluation des stagiaires, etc.) ;
-
est en interaction avec dautres systmes (il ne fonctionne pas pour lui-mme) : par
exemple le systme de gestion du personnel (liens entre formation, qualification et
promotion, liens entre la GPEC et le plan de formation), le systme dactivit
professionnelle (pratiques dutilisation et de valorisation des acquis des forms par le
520
Partie III
milieu de travail), ventuellement dautres systmes de formation (via la prparation

interne de diplmes nationaux par exemple), les pouvoirs publics, etc. ;
-
a un mode de fonctionnement interne : une structure, une organisation, des modes

de management et de gestion de ses ressources (formateurs, moyens, comptences,
etc.) et de ses productions spcifiques (supports pdagogiques, documentation, etc.) ;
a un mode de rgulation : il doit ragir, voluer, sadapter en permanence son

environnement. Les modalits de cette rgulation peuvent tre institutionnalises
(commission paritaire, comit de perfectionnement, etc.) ou diffuses.
Nous proposons de reprsenter le systme de formation laide du schma suivant.
Schma 33. Le systme de formation dune organisation
FACTEURS DE CONTINGENCE
- Facteurs externes (environnement)
- Facteurs internes (organisation)
POLITIQUE
(intrants ou inputs)
PRATIQUES
(transformation)
RSULTATS
(extrants ou outputs)
Nous nous sommes inspir de diffrentes sources dinformation828 pour aboutir la

constitution dune sorte didal-type du systme de formation. Les sections suivantes auront
pour objet de dfinir, prciser et conceptualiser ce systme et ses diffrentes composantes.
828
Combinant approche hypothtico-dductive (ex. revue de littrature sur le management de la formation, la

norme ISO, lapproche TQM, etc.) et inductive (nos propres expriences empiriques). En ce qui concerne le
management de la qualit appliqu la formation et le lien entre normes ISO et formation, pour plus de dtails
nous conseillons la lecture de louvrage de Faisandier et Soyer (2007). De manire gnrale, lapproche qualit
en matire de formation consiste prciser et dcrire lensemble des lments du systme de formation, donc
bnficier dun systme dinformation sur la formation au point (processus, pratiques, enregistrement des
formations et des rsultats, etc., linformation devant rester accessible) et valuer ce dernier.
521
Partie III
La politique de formation
Diffrentes ressources alimentent le systme de formation. Elles sont fonction de choix

inscrits dans la politique de formation de lentreprise, ce pourquoi nous nommerons
politique la premire composante du systme de formation. Aprs avoir dfini ce quest
une politique de formation, nous dcrirons les lments constitutifs de celle-ci.
2.1
Dfinir la politique de formation
Pour dfinir ce quest une politique de formation, nous pouvons reprendre la dfinition de
Meignant (2006) :
Une politique de formation est un lment dune politique densemble dune entreprise,
visant assurer de manire durable sa rentabilit, la satisfaction de ses clients,
limplication de son personnel, et une relation positive avec son environnement. Elle
exprime une volont, exprime par la direction gnrale, et engageant toute lentreprise,
portant sur les axes essentiels qui vont orienter les dcisions et les actes de gestion de la
formation, et, par extension, de gestion des comptences. (p. 53)
Elle sera ou non formalise dans un document de rfrence829 et servira de socle aux plans de
formation mis en uvre. Il est possible dutiliser des indicateurs830 pour communiquer en
interne sur la politique de formation mise en uvre et ses effets (Meignant, 2006, p. 48-49).
Enfin, elle est amene tre actualise rgulirement, ayant une dure de vie denviron cinq
sept ans (Soyer, 2003, p. 16). Daprs Meignant (2006, p. 53-55), la politique de formation
doit rpondre six types dinterrogations :
-
Pourquoi : quels sont les objectifs atteindre (en lien avec la stratgie de lentreprise
et ceux de la politique RH) ?
Quoi : quelles sont les priorits ( long terme ou conjoncturelles) en termes dobjectifs
de formation ou de populations former ? Sur quoi la politique de formation mettra
laccent au cours de la priode considre ?
Qui : qui sont les clients de la formation ? Comment favoriser le chanage de

ces acteurs afin daccrotre les chances de succs de la politique de formation ?
Comment et o : quelles ressources sont alloues la formation ? Quelles sont les

procdures permettant de traduire des objectifs gnraux dune politique de formation
829
Voir lexemple de la politique de formation des 3 Suisses, suffisamment explicite pour en identifier les
grandes directives en annexe de louvrage de Soyer (2003).
830
Voir par exemple le tableau de Parmentier (2008, p. 155-156).
522
Partie III
en actions et pratiques prcises ? Quel est leur degr de formalisation ? Quelle est la
responsabilit des diffrents acteurs en matire de formation ? Quel est le pouvoir du
service formation ? Quel est le niveau de centralisation ou de dcentralisation dans
certains actes cls du management de la formation ?
-
Combien : comment est tabli le budget formation ?
Ce sont les rponses ces interrogations qui vont dfinir les lments constitutifs de la
politique de formation. Nous allons ci-aprs prciser chacun de ces lments.
2.2
Pourquoi ?
Cette question correspond aux objectifs et finalits de la politique de formation. On y fixe les
grandes options.
Pour Parmentier (2008), les objectifs831 de la politique de formation sont dtermins partir
de la stratgie de lentreprise, de la gestion des ressources humaines et de la GPEC qui en fait
partie (p. 155). Meignant (2006, p. 55-70) propose davoir recours la typologie des 3P
(performances, projets, parcours) afin de lister ces diffrents objectifs.
Tableau 36. Une typologie des objectifs dune politique de formation

Finalit
Performances
Perfectionner les
comptences des
salaris pour
dvelopper les
performances
individuelles et
collectives
Objectif
Objet
Performances
Formations dadaptation lemploi832 frquentes et proposes dans le
individuelles dans cas dun changement limit du mtier considr ou lors de

lemploi
lidentification dun point faible du salari dans la matrise dune
(perfectionnement comptence ncessaire lexercice de son mtier.

individuel)
Performances de
Formations collectives visant dvelopper des comptences qui
lunit de travail
permettront latteinte dobjectifs de progrs tablis, souvent la suite
(perfectionnement dun vnement particulier (ex. formations-action ).

collectif)
831
832
Ou axes stratgiques ou orientations .

Ancienne premire catgorie dfinie dans la loi du 4 mai 2004.
523
Partie III
Formations pour accompagner un investissement, en assurer

Russir un
lutilisation, en faciliter la matrise, le rentabiliser au plus vite et
investissement
viter des risques. Un budget ddi la formation sera prvu

(ex. pourcentage du cot total du projet dinvestissement).
Projets (ou
investissements)
Rendre possible ou
faciliter les diffrents
Formations pour dvelopper des comptences833 chez les employs et

Russir un
les managers afin daccompagner lvolution de lorganisation du
changement
travail, dun collectif en dterminant la meilleure solution.
dorganisation
Ladquation entre formation et organisation du travail est aussi

importante que difficile obtenir834.
projets ou
investissements par
la formation du
personnel qui va y
Favoriser
Formations articules avec la gestion de lemploi (lien la GPEC)835
lvolution des
afin dassurer, sur le moyen terme, les flux daccs aux mtiers de
mtiers
lentreprise (actuels et nouveaux) par des personnes formes.

Formations visant requalifier une part importante du personnel (du
contribuer
Faire voluer la
structure de
qualification
fait dvolutions techniques ou organisationnelles) afin de maintenir

et dvelopper leur employabilit, leur capacit se prparer des
situations professionnelles nouvelles, donc de prvenir les risques
dinadaptation aux postes (dans et hors de lentreprise, en cas de plan
social).
- Les diffrents dispositifs publics visant faciliter linsertion de
publics particuliers (ex. contrats de professionnalisation).
Parcours836
Les formations
- Les stages daccueil des nouvelles recrues favorisant leur
dinsertion
intgration et leur permettant de mieux apprhender lentreprise et
Servir le parcours
son contexte, au-del du seul poste de travail. La politique de
professionnel des
formation devra sarticuler avec la politique de mobilit interne837.
employs
Formations internes ou externes visant accompagner les salaris

La promotion :
bnficiant dune promotion (mobilit promotionnelle), quelles
optimiser les flux soient encourages ou non par lentreprise838, avec ou sans
rpercussions directes en termes de promotion.
833
Techniques, managriales, relationnelles, organisationnelles, etc. Parfois aussi pour diffuser des valeurs
essentielles pour lentreprise (Meignant, 1986, p. 125).
834
Ce qui est pourtant essentiel, notamment pour assurer le transfert des acquis.
835
Dans certaines entreprises, cration de groupes mtiers pour anticiper les volutions de ces emplois,
adapter les rfrentiels de comptences en fonction, etc. Toutefois lvolution peut tre si rapide dans certains
secteurs dactivit quil nest pas possible de tabler sur un plan de formation, mme annuel. On privilgiera alors
ladaptation permanente des personnes, le dveloppement de cette flexibilit en termes de comptences, etc.
836
La loi du 4 mai 2004 parle de parcours de qualification , dsignant ainsi une succession dtapes de
formation pouvant accompagner et faciliter les volutions professionnelles auxquelles font face les individus.
837
Insre-t-on dans un service, un tablissement, une entreprise, un groupe ? Privilgie-t-on une information
descendante ou est-on ouvert aux tonnements et suggestions des recrues ? Etc.
838
Les formations dites de dveloppement des comptences reconnues par la loi du 4 mai 2004 sinscrivent ici.
Dans le cas o lentreprise nencouragerait pas les salaris en ce sens, le CIF peut tre un dispositif intressant.
524
Partie III
Formations visant faciliter la mobilit interne, quelle soit

individuelle ou collective, fonctionnelle ou transversale. En cas
Mobilit
interne839
demploi proche du prcdent, il sagira de perfectionnement. En cas

dcart plus important, il sagira davantage de formations lemploi,
parfois laide de dispositifs proches de ceux utiliss pour linsertion
(forme dalternance entre la formation et la prise demploi
progressive), dans une logique de recrutement interne.
Faciliter les
projets
individuels ?840
Le DIF
Formations sans lien avec les objectifs de lentreprise, pouvant tre

prises en charge dans le cadre du DIF (formations courtes) ou du CIF
(formations longues). Ce dernier peut relever de loption uvre
sociale pour lentreprise sur lequel elle pourra communiquer si elle
a les moyens de lassumer (Soyer, 2003, p. 14).
Source : daprs Meignant (2006, p. 55-70).
Le comit dentreprise (ou sa commission formation, si elle existe) peut se voir confier
comme mission llaboration dactions collectives de formation (Soyer, 2003, p. 14).
2.3
Quoi ? Quelles priorits ?
Aprs avoir list les diffrents objectifs attribuables une politique de formation, il convient
dsormais dtablir les priorits, en rpartissant les diffrentes ressources alloues la
formation ces diffrents objectifs en fonction des opportunits et des contraintes.
Il sagit ici de rpartir les diffrentes ressources alloues (temps, budget, etc.) entre les
diffrents objectifs. Le responsable formation peut, la suite dun audit, estimer la part
actuelle de chaque objectif dans sa politique de formation et se fixer de nouveaux objectifs de
rpartition pour demain (dans un an, trois ans). Ainsi, en tudiant le pourcentage des
dpenses de formation attribu chaque objectif, il est possible de voir si, du prvisionnel au
rel, la politique est respecte en termes de priorits. Meignant (2006, p. 73-74) propose de
faire le tour des diffrents responsables en leur demandant ce qui, dans les trois ans, sera
vraiment important pour eux, et notamment au travers des six axes suivants de changement :
de produits, de marchs, de technologie, dvolution des mtiers, dorganisation et de
839
Diffrente de la mobilit professionnelle vue au point prcdent.

Les entreprises peuvent communiquer sur les types de formations quelles accepteraient au titre du DIF et
encourager son utilisation (notamment auprs des salaris prsentant des risques dinsuffisance de qualification),
redonner un nouvel lan leur politique de formation ou rester plus passives (se souvenant que le CIF est encore
peu mobilis). Lauteur rappelle que moins de 30 000 personnes en France chaque anne mobilisent le CIF, alors
que 8 millions suivent une action de formation.
840
525
Partie III
politique sociale de lentreprise. Lauteur propose ensuite de distinguer ces objectifs en

fonction de deux dimensions : leur importance stratgique (faible, forte, essentielle) et leur
accessibilit interne ou externe (sans problme, moyen, difficile). Cela permet ensuite
doprer de possibles rajustements en fonction du taux de couverture constat sur les
diffrents points.
2.4
Qui ? Clients et acteurs
Les individus voluant au sein du systme de formation sont tout la fois des clients de la
politique de formation, mais aussi des acteurs jouant un rle dans le systme. Nous allons ciaprs dcrire ces deux facettes.
2.4.1
Les clients
ce stade, la politique de formation doit prciser quels sont les clients concerns par les
objectifs dfinis en amont. Pour Meignant (2006) :
la formation doit tre traite aussi prs que possible de lendroit o se posent les
problmes de comptence, le client est la personne concerne par ce problme (son
propritaire , comme on dit en Qualit Totale). Par traitement, nous entendons
essentiellement lexpression du besoin, le choix des personnes, et le suivi dapplication
de la formation. (p. 75)
chaque objectif correspondent un ou plusieurs clients qui vont orienter les choix dobjectifs
et de moyens. En tant que destinataire final des actions de formation, le salari sera
systmatiquement considr comme un client pour chaque objectif.
526
Partie III
Tableau 37. Les clients de la politique de formation

Objectifs de
la politique
de formation
Sous-catgories dobjectifs
Clients viss
de la politique de formation
Lencadrement direct et le salari (en concertation, si possible,

et, idalement, sur la base de rfrentiels de comptences,
Performances individuelles et loccasion des entretiens annuels, de lobservation au poste de
perfectionnement
travail, etc.). Des arbitrages divers sont possibles par

lintermdiaire des responsables hirarchiques intermdiaires (en
Performances
fonction des volumes, des opportunits, etc.).

Lencadrement direct (responsable de lunit considre) et
Performances collectives
ventuellement les fonctionnels concerns par la performance

amliorer (en concertation, si possible).
Le responsable en charge du projet dinvestissement ou de la
Projets dinvestissement
conduite de ces changements qui devra composer alors avec ces
et/ou de changement
impratifs de formation (ex. dans le calendrier de mise en uvre
dorganisation
de lquipement, ne pas former ni trop tt, ni trop tard), avec les

responsables oprationnels du secteur concern par le projet.
Projets
La DRH (responsable des problmatiques de GPEC) ainsi que

volution des mtiers
les responsables des grandes fonctions auxquelles appartiennent

ces mtiers.
Le salari (qui cherche renforcer son employabilit) et
volution des qualifications
lentreprise (qui prvient les risques dinadaptation de ses

salaris) au travers de la DRH.
Formations dinsertion et
daccueil
La DRH (locale ou nationale selon les cas) et les oprationnels

dans les services dans lesquels les nouveaux vont sinsrer.
La DRH, dans le cadre dune politique densemble (qui devra
estimer les volumes de flux de personnel afin de dfinir
Loptimisation des flux

Parcours
promotionnels et la mobilit
limportance des formations de cette catgorie, dbouchant

gnralement sur une politique pluriannuelle) et les services
daccueil qui auront charge de prciser leurs besoins.
Pour le dveloppement des potentiels : le responsable de la
gestion de la catgorie de personnel concerne.
La facilitation de projets
individuels
Le salari (devant faire usage du DIF) et les responsables de la

fonction RH chargs de la gestion de lemploi dans le cadre
dune politique densemble.
Source : daprs Meignant (2006, p. 75-76).
527
Partie III
2.4.2
Les acteurs
Pour Pichault et Nizet (2000), la GRH est avant tout construite par les acteurs : ils
construisent lorganisation, participent la GRH et rendent cohrent lensemble des lments.
Pour Louart (2002) :
la GRH nest pas quun choix rationnel de politiques sociales en rapport avec des
objectifs internes ou des environnements contraignants. Cest aussi le rsultat de jeux
entre acteurs, partir des rles, des intrts ou des vises qui les caractrisent. (p. 2)
Au sujet de la formation, prcisment, Vial (1995) souligne aussi limportance :
daller saisir les caractristiques de cette action de changement et les enjeux quelles
peuvent provoquer parmi les acteurs, travers la remise en cause de zones de pouvoir,
la redistribution des rles, les zones de flou dans le projet qui peuvent porter
interprtations (p. 6)
Ces rflexions justifient lanalyse des relations entre les acteurs du systme de formation pour
faire merger le systme daction concret (Crozier et Friedberg, 1977, p. 207).
Ltude des acteurs du systme de formation pose, a minima, ce double questionnement :

quels sont ces acteurs ? Quels sont leurs rles et leurs relations dans le systme ?
2.4.2.1 Les acteurs du systme de formation
Quelle dfinition peut-on donner lacteur de la formation ?
La politique de formation, comme toute politique RH, est une dclaration dintentions
(Berthelette, 2004), un cadre gnral daction. Les pratiques qui en dcoulent sont actives
par diffrents acteurs, que lon peut dfinir comme tant des units de discours investies dun
rle (Callon et Latour, 1981). Lacteur de la formation est donc investi dun rle dans le
systme de formation (ex. concevoir une politique, analyser un besoin, animer des formations,
y participer, etc.). Est donc acteur de la formation, toute personne, physique ou morale,
interne ou externe au systme, agissant dans, avec ou pour le systme. En prenant pour base la
typologie de Louart (2002) des acteurs de la GRH, les acteurs du systme de formation
correspondent principalement841 la direction gnrale, la fonction formation, la fonction RH,
841
Dautres rles existent, comme les coordinateurs-formation, les correspondants-mtier, les entits de pilotage
correspondantes (rgions, etc.), etc. (voir laccord sur la formation de la SNCF datant de 2002). Il est noter que
les acteurs externes (au sens de Louart, 2002) seront, dans notre modle, prsents plus loin en tant que
528
Partie III
lencadrement oprationnel, les reprsentants du personnel (dlgus syndicaux, comit

dentreprise, commission formation), le personnel, etc. Il est important de ne pas se limiter
ceux chargs de la gestion de la formation (DRH, responsable formation, etc.)842. Ces acteurs
vont agir sur la politique de formation, sur les pratiques qui en dcoulent et, au final, sur les
rsultats du systme.
2.4.2.2 Le chanage des acteurs dans le systme de formation
Les acteurs de la formation tant identifis, nous allons dsormais prciser leurs rles. Pour
tudier les rles des acteurs dans lorganisation, les chercheurs nord-amricains ont
frquemment recours au modle de Katz et Kahn (1966) quand les chercheurs franais
exploitent, eux, davantage lanalyse stratgique et systmique des organisations (Crozier et
Friedberg, 1977). Mais dautres modles thoriques sont mobilisables. partir des travaux de
Robert Bosquet, Meignant (1986, p. 93-97 ; 2006, p. 77-80) a ainsi mis en vidence
limportance du chanage des acteurs dans la performance du systme de formation. Pour
lauteur, Lide centrale est que la russite dune politique de formation ne rsulte pas du
seul professionnalisme du responsable de formation, mais de la solidit et de la qualit des
liens quil entretient avec dautres acteurs (Meignant, 2006, p. 77).
Schma 34. Le chanage des acteurs
Source : Meignant (2006, p. 78).

ressources humaines et institutionnelles extrieures du systme de formation.
842
Cest ce quont fait nombre de chercheurs en questionnant le DRH seul loccasion de recherches sur le lien
entre GRH-performance. Le Louarn (2006, p. 7) soulignait ainsi les problmes de fiabilit inter-juges.
529
Partie III
Voici une description des diffrents concepts de la thorie du chanage des acteurs :
-
Le chanage oprationnel : le responsable de formation dunit (usine, tablissement)

travaille essentiellement avec lencadrement et les salaris. De la qualit de ce
chanage oprationnel dpendra la prcision des objectifs de formation lis aux
performances individuelles et collectives, aux projets dinvestissement ou dvolution
des organisations, donc, au final, lefficacit oprationnelle de la formation. Cette
relation doit tre triangulaire afin dtre optimale, le responsable formation tant alors
qualifi de communiquant 843. Le chanage doit aussi soprer avec la fonction RH
de ltablissement844, reprsente ici par le DRH dunit, ceci afin de garantir la
cohrence entre les politiques de GRH et de formation845, encore plus lorsque la
fonction formation nest pas directement affilie la fonction RH. Cet alignement de
la politique de formation sur la politique RH est une premire condition de succs.
La zone de scurit de fonctionnement : la relation dcrite prcdemment doit

galement tre cohrente avec la politique gnrale de lunit, ceci afin que le plan de
formation soit en lien avec les plans dunit et tienne donc compte des besoins de
celle-ci. Il convient donc dinclure deux partenaires supplmentaires : la direction de
lunit, videmment, mais aussi les instances reprsentatives du personnel. Le losange
relationnel entre directeur dunit, DRH dunit, responsable de formation dunit et
encadrement oprationnel se nomme zone de scurit de fonctionnement (il
comprend galement les instances reprsentatives du personnel). Cette zone va
dterminer, en fonction des enjeux principaux de lunit, la base sur laquelle pourra
sappuyer le chanage oprationnel. Le succs requiert une forte implication des
diffrents acteurs, afin que cela ne soit pas quun activisme court terme, mais bien un
partenariat sur le long terme produisant des rsultats durables. Le losange reprsentant
cette zone va garantir la validation des pratiques de formation la base dans une
politique globale de lunit. La politique de formation sera ainsi cohrente avec les
objectifs de performances et les priorits de lunit. Au sujet des partenaires sociaux,
le degr de concertation que veulent engager les responsables avec ceux-ci est un point
important. Cette concertation peut tre formelle (se contenter du minimum, appliquer
843
Voir ce sujet la typologie des responsables formation propose par lauteur et prsente prcdemment.
Lorsque, videmment, la taille de lunit justifie lexistence de postes ddis la fonction RH ou la fonction
formation. Comme le note auteur, dans les plus petites units, le problme du chanage se posera surtout par
rapport aux arbitrages que fera le responsable, dj accapar par de nombreuses missions et tches et qui le
sollicitent dj amplement.
845
Ex. dfinition des besoins en comptences en fonction de lvolution des mtiers, analyse des besoins de
formation en lien avec les rsultats des entretiens annuels, etc.
844
530
Partie III
les rgles lgales et contractuelles) ou plus volontariste (signer des accords spcifiques
sur la formation846). Dans ce second cas, il sagit davoir recours aux partenaires
sociaux afin de disposer dun canal de communication bien utile, directement en lien
avec le terrain et la base, sensible au climat social, son volution, sa
dtrioration Pour Meignant (2006), la concertation est fortement souhaitable, tant
quelle ne conduit pas chercher laccord pour laccord au prix dun consensus mou
autour de gnralits (p. 85). Toutefois, il note aussi que louverture vers les
partenaires sociaux peut tre large, tant quelle ne bloque pas lapplication dune
politique RH visant lefficacit et la comptitivit de lentreprise. Ainsi, Les
modalits, les conditions, les dosages de priorits, sont ngociables, pas les objectifs
stratgiques (Meignant, 2006, p. 85).
-
La zone de linnovation stratgique : lunit fonctionnant dans le court ou moyen

terme, il convient de la relier la direction gnrale de lentreprise, l o seront
dfinies les stratgies et politiques sur le long terme, sans quoi il est possible que le
directeur de lunit ne se proccupe que de ses performances court terme (ce qui
serait prjudiciable la politique de formation) ou ne sache comment intgrer les
directives dans lorganisation quil a mise en place pour satisfaire aux exigences de
lefficacit court terme. Un double chanage complmentaire simpose :
o Lassociation des directeurs dunit la rflexion et la dcision
stratgique moyen et long termes : le responsable de formation ne pourra
convaincre le directeur de lunit de la ncessit de mettre en uvre des
actions de formation stratgiques si ce dernier ne sent pas quelles ont pu tre
valides par la direction gnrale, ou si tout simplement il a limpression que
ses propres contraintes ne sont pas prises en compte par la direction gnrale.
La voix du directeur dunit doit donc pouvoir tre entendue, sans quoi les
propositions portes par le DRH ou le responsable de formation dunit
resteront sans rponse. Par ailleurs, il est clair que les politiques de GRH et de
formation ne doivent pas tre pas uniquement les produits de la rflexion de
cadres fonctionnels du sige, qui apparatront comme relativement abstraites et
loignes de la ralit du terrain par les responsables dunits. Celles-ci
doivent pouvoir maner directement des problmatiques oprationnelles pour
846
Meignant (2006, p. 85) note quil est possible de signer un accord-cadre qui va inciter mettre en mouvement
les diffrents acteurs, dont les partenaires sociaux, permettant ainsi de remettre en cause leurs habitudes, leurs
schmas de pense, leurs routines, etc.
531
Partie III
tre ensuite coordonnes en haut lieu. Le directeur dunit doit donc tre partie
prenante dans cette zone de linnovation stratgique, ceci afin que le
responsable de formation dunit sappuie sur lui en tant que responsable de la
zone de scurit de fonctionnement et en tant quacteur impliqu dans la
rflexion stratgique de lentreprise.
o Le chanage du responsable de formation dunit avec la direction
formation : cette dernire tant aussi appuye par la DRH centrale et partie
prenante de la zone de linnovation stratgique. Le responsable de formation
dunit voit ainsi ses actions valides deux niveaux (sur le terrain, aspect
oprationnel, et sur le long terme, aspect stratgique) et pourra rpartir ses
moyens de manire quilibre (court ou moyen/long terme). Vial (1995) note
ainsi limportance de la place de la fonction formation dans lentreprise : Sa
position, son statut dans lentreprise va entraner des stratgies de retrait ou
dimplication dans les processus de formation et leur valuation (p. 5).
Le double triangle relationnel responsable de formation dunit/direction formation/directeur
dunit et responsable de formation dunit/encadrement/salaris (chanage oprationnel)
constitue la base essentielle de lefficacit du responsable de formation. Le
professionnalisme du responsable de formation na de sens que sil sait crer et activer ce
rseau dacteurs (Meignant, 2006, p. 80). Au final, il est essentiel de disposer de ce double
chanage oprationnel et stratgique du responsable de formation, et de sassurer de la
cohrence de laction de ce dernier avec la fonction RH.
Ces dveloppements autour de cette thorie du chanage des acteurs montrent en quoi la
formation peut servir aux pouvoirs, en quoi elle peut servir un systme politique (elle est donc
extrmement politise, comme la GRH globalement). Il convient donc de tolrer un delta de
dvoiement (dtournement du systme), inluctable du fait du contrle du systme par des
acteurs aux attentes potentiellement htrognes. Lintrt de cette thorie est donc de pouvoir
identifier les manques relationnels dans le systme de formation et dexpliquer ainsi, pour
partie, les ventuelles dfaillances de ce systme847.
847
Meignant (1986, p. 97 ; 2006, p. 80) remarque que les entreprises sont loin de ce schma. Les pathologies
courantes sont notamment le manque de chanage entre le responsable de formation et les titulaires des fonctions
les plus stratgiques de lentreprise (responsables de la qualit, de la planification, du marketing, de la recherchedveloppement, des gros investissements, etc.), le poids des pratiques passes (au niveau du chanage
oprationnel, le responsable de formation, encore plus sil a une forte anciennet, a pris lhabitude de travailler
avec des responsables favorables la formation, ce qui la amen dlaisser des pans entiers de lentreprise : il
cherche plaire en oubliant lintrt collectif et la responsabilit collective de la formation), le risque que les
532
Partie III
2.5
Comment et o ? Optimiser les moyens
Quels sont les moyens allous la formation pour atteindre ses objectifs avec la plus grande
efficience ? Quelle est la consommation en ressources du systme de formation ?
Comment sont-elles exploites ? Sur la base de quels choix ?
Dans le cadre de sa politique de formation, lentreprise peut oprer des choix quant lusage
de ressources internes ou externes. Meignant (2006, p. 86-88) en a recens un certain nombre.
Nous avons complt cette liste, dabord en lenrichissant des apports de Gerard (2001, p. 63),
puis en distinguant les diffrentes natures de ressources.
Tableau 38. Les ressources alloues la formation

Catgorie de
ressources
Description / lments questionner

Service formation : moyens quantitatifs (nombre de membres) et qualitatifs (comptence
et exprience du responsable, de ses membres, etc.).
Formateurs internes, tuteurs et responsables de programmes temps plein : moyens
quantitatifs (nombre de formateurs et de responsables) et qualitatifs (comptence et
Ressources
exprience), degr de valorisation du rle de formateur interne (ex. voqu comme
humaines
possible volution professionnelle), tenue dun vivier de formateurs internes/tuteurs,

capacit de lentreprise de sassurer toujours en disposer en nombre suffisant, etc.
Auditeurs internes : prsence dauditeurs internes forms pour auditer tout ou partie du
systme de formation afin dengager des actions correctives (dont on vrifiera la mise en
uvre et lefficacit relle)848.
Stratgies et mthodes pdagogiques dployes et frquemment retenues pour la
Ressources
mthodologiques
formation. Nous pouvons y intgrer les dispositifs de formation alternatifs : dispositifs

de-learning et de knowledge management, centres de ressources849, possibilit dassister
(Gerard, 2001, p. 63)
des confrences, accs Internet, aux revues spcialises, magazines, ouvrages, etc.
fonctionnels ne travaillent quentre eux (dconnects de la ligne oprationnelle, ils sisolent alors des besoins de
lentreprise), le fait que le responsable de formation ne travaille quavec les oprationnels de lunit (il aura alors
toutes les peines du monde intgrer les initiatives centrales dans son plan de formation bas sur le court terme
et qui, donc, ne prpare pas lavenir) ou ne soit en contact quavec le personnel et les partenaires sociaux (son
plan de formation sera alors une compilation de demandes individuelles peine finalises), etc.
848
Il peut sagir de membres du service formation ou de la DRH, ou encore de salaris et managers des autres
dpartements (ex. le directeur de production qui ne manquera pas de relever les dysfonctionnements en matire
de formation qui touchent directement son dpartement). Toutefois, seul le responsable formation sera
responsable de la suppression rapide des non-conformits dtectes et de leurs causes.
849
Les centres de ressources permettent dindividualiser davantage la formation, de former de petits groupes, au
cours de laps de temps de formation de plus en plus rduits donc favorisant la formation dite modulaire.
533
Partie III
Ressources spatiales Salles ou espaces ddis la formation : quipements ddis, locaux de restauration ou
(Gerard, 2001, p. 63)
et dhbergement, centre de formation interne/universit dentreprise850, machines et outils
matrielles
pour se former, etc.

Systme dinformation RH (SIRH) disposant des fonctionnalits essentielles851,
Ressources
facilitant la mise en uvre de la politique de formation en lien avec les autres domaines
informatiques
de GRH (ex. GPEC), mettant disposition toutes les informations utiles aux acteurs, ne
contraignant pas les pratiques de formation852, etc.
Ressources
financires
Budget allou la formation : il dpendra aussi des relations entre lentreprise et les
organismes de financement853, les organismes de formation854 et ses salaris855, mais aussi
de son attitude par rapport au DIF856.
Temps accord la formation : il peut tmoigner de limportance de la formation dans
Ressources
temporelles
lorganisation. Il est aussi important que le responsable formation consacre une partie
importante de son temps au management de la formation et non la gestion
Gerard (2001, p. 63)
administrative, lanimation de stages, etc.

Gestion de la mobilit professionnelle : offrir des parcours qualifiants, o le salari
alterne actions de formation et mises en situation pratiques.
Flexibilit de lorganisation : permettre aux salaris de dvelopper leur polyvalence,
Ressources
institutionnelles
notamment en dveloppant des comptences dans le cadre de situations nouvelles, nonlimites leur poste de travail. Meignant (1986, p. 130) relve en effet des problmes
pouvant porter prjudice la formation (ex. faible autonomie de dcision, risques de
court-circuitages, difficults des salaris sadapter aux comportements nouveaux, etc.).
Action sur le systme de valeurs, lorganisation ou le style de management :
implication de la direction dans la politique de formation sous la forme dincitations,
850
Igalens (2004) remarque que, concernant la ralisation des actions de formation, De nombreuses grandes
entreprises ont opt pour une solution mixte, elles ralisent en interne des formations spcifiques leurs mtiers
et sous-traitent des formations classiques auprs dorganismes (p. 94-95). Un mlange habile entre le centre de
formation interne et le recours lorganisme de formation externe semble donc lidal, bnficiant des avantages
des deux tout en contrebalanant leurs inconvnients. Voir la synthse de Meignant ce sujet (2006, p. 89-90).
851
Les fonctionnalits des logiciels de gestion de la formation sont frquemment les mmes (Meignant, 2006,
p. 331-332) : enregistrement des besoins de formation, prparation et mise en forme du plan de formation,
consultation de loffre de formation, historique des formations suivies (aux niveaux individuel et collectif),
prinscription aux sessions, consultation des sessions (tat de ralisation), suivi administratif et budgtaire du
plan de formation, dition de la dclaration fiscale 24-83, dition de tableaux de bord, adaptation au nouveau
contexte lgislatif franais (notamment le suivi du DIF).
852
Trois lacunes majeures des solutions logicielles disponibles (Meignant, 2006, p. 334) : une approche de la
formation encore trop acadmique (ex. classement des actions par domaine de contenu et non par objectifs
atteindre), un lien trop classique (quand il existe) entre formation et gestion des comptences (ex. lien mcanique
entre besoin de comptence et un module de formation conforme aux critres administratifs dimputabilit,
sans tenir compte des alternatives formatives possibles, approche non-anticipatrice ne tenant pas compte de
lvolution des emplois, etc.) et des liens trop faibles avec dautres domaines (ex. comme pour la qualit, pour
laquelle il est ncessaire denregistrer et de tracer les comptences requises par les normes de certification). Ce
sont alors des outils dadministration de la formation, non de management de la formation.
853
Les gestionnaires arrivent-ils faire prendre en charge tout ou partie de leurs cots de formation par leur
OPCA ? Montent-ils rgulirement des dossiers de financements finalement accepts ?
854
Quelles sont les mthodes dachats de formation ? Lefficience des diffrentes solutions est-elle value ?
855
Quelles formes de co-investissement entre lentreprise et le salari dans le financement de la formation ?
856
Anticipe-t-elle laccroissement des compteurs DIF par une politique pro-active ou reste-t-elle passive ?
534
Partie III
financires ou non (ex. allgement de la charge de travail pour les salaris en formation)
en vue de dvelopper la crativit, la polyvalence, la flexibilit en poste, progresser
dans le cadres des politiques dexcellence ou de qualit totale, etc. Cela peut accrotre la
motivation aller se former (Tremblay et De Sve, 2006). Linverse peut dcourager le
dpart en formation (ex. trop de formations hors temps de travail). Meschi (1993) parle
de soutien des pratiques de formation pour dsigner le systme de rcompense et de
reconnaissance (promotion, augmentation de salaire et prime) mis en place pour
encourager les salaris forms tre efficace dans la formation quils reoivent
(p. 335).
Organismes de formation : prestations de formation (selon offre de formation, moyens
pdagogiques, etc.).
Organismes de conseil : prestations de conseil en ingnierie de formation (ex. montage
pdagogique ou financier, rdaction de cahiers des charges, cration de supports de
formation, valuation dactions de formation, etc.).
Experts : prestations de conseil ou daudit (consultants, auditeurs).
Organismes publics nationaux857 ou rgionaux, structures patronales du MEDEF ou
des branches professionnelles : informations et conseils aux entreprises adhrentes. Le
cas chant, signature daccords sur la formation (ex. branches).
OPCA : informations et conseils aux entreprises adhrentes, externalisation possible
Ressources
dune partie de la gestion de la formation.
humaines et
Socits prives spcialises dans lexternalisation de la formation : prise en charge
institutionnelles
de tout ou partie de la gestion de la formation. noter que, sil est possible dexternaliser
extrieures
des tches faible valeur ajoute (administratives), voire certaines parties de lingnierie
de formation, il nest pas concevable dexternaliser la dfinition de la politique de
formation (point stratgique). Lexternalisation ncessite donc davoir une vision claire
des orientations et des enjeux de celle-ci.
Organismes offrant des prestations payantes : assistance lachat de formations ou
information gnrale sur les actualits et les nouveauts en matire de formation continue
(ex. abonnements).
Associations professionnelles : organisation de manifestations permettant leurs
adhrents de rencontrer leurs pairs pour changer (ex. AFREF, ANDRH, GARF).
Publications et revues spcialises dlivrant des informations sur les volutions et
nouveauts en matire de formation, ralisant une veille sociale et juridique, etc.
Le temps mis mobiliser ces ressources sera employ diffremment selon que la fonction
formation est plutt centralise (assume par les fonctionnels) ou dcentralise (assume par
les oprationnels). La premire option est souvent retenue et savre pourtant, daprs Soyer
(2003), souvent inefficace lorsquon ne prcise pas en parallle la ncessaire
857
Ex. Centre Inffo.
535
Partie III
dcentralisation de toutes les responsabilits et de tous les moyens, y compris budgtaires 858
(p. 16). Pour Meignant (2006), une dcentralisation oprationnelle, souhaitable, ne peut
senvisager sans risque que sil y a une centralisation stratgique forte (p. 329). En effet :
Plus on dcentralise lanalyse des problmes et leur traitement au niveau du terrain, plus
il est important de maintenir une cohrence densemble, qui sera assure par la politique
et les objectifs, mais aussi par des rgles du jeu communes, des procdures, des
mthodologies et des possibilits darbitrages en cas de dsaccord entre partenaires859.
(Meignant, 2006, p. 76-77)
Lauteur ajoute cela que, pour que cette dcentralisation soit accepte, les oprationnels
doivent se voir confier des facilits daction et dautonomie plus importantes et que cette
dcentralisation leur fasse gagner en efficacit (Meignant, 2006, p. 329-330). Ainsi, pour
mobiliser lencadrement sur les problmatiques de formation, Soyer (2003) pense que la
dcentralisation des responsabilits est la meilleure voie emprunter : La dcentralisation
consiste rapprocher les lieux de dcision des lieux de laction (Soyer, 2003, p. 17). Et les
avantages procder ainsi sont nombreux860.
2.6
Combien ? Les budgets
En fonction des arbitrages inhrents la fixation des budgets, leffort financier consenti dans
le cadre de la politique de formation sera reprsent par le montant des dpenses investies.
Des consignes peuvent aussi tre donnes861.
858
Et, comme le rappelle lauteur, la baisse constante des effectifs dans les services RH ne permet plus dassurer
une gestion de la formation de qualit. Lide serait alors de transfrer les budgets aux directeurs et de
responsabiliser les managers directs des forms afin quils initient les actions de formation. Le responsable
formation serait alors en position de conseil interne et dassistance technique, logistique et mthodologique (ex.
accompagnement mthodologique, offre de formation, ingnierie de formation, montages financiers, etc.).
859
Lauteur cite un certain nombre de moyens le permettant : tableau de bord de suivi centralis, rgles du
jeu, insertion de lensemble dans le manuel qualit (ISO 9001 ou quivalent), audits priodiques, renforcement
par une politique et des moyens centraliss du professionnalisme du rseau des spcialistes de la formation pour
quils apportent aux oprationnels une aide efficace et cohrente dun site lautre du point de vue des finalits
et des mthodologies, formation centralise des oprationnels leur rle dans la gestion des ressources
humaines, signature daccords-cadres avec les organisations syndicales qui fournissent un rfrentiel commun et
dterminent des procdures darbitrages, etc. (Meignant, 2006, p. 77).
860
Soyer (2003) numre les avantages dune dcentralisation de la formation : Une cohrence avec le
management participatif qui progresse dans les entreprises. Une mobilisation plus forte des managers. Des prises
de dcision mieux adaptes aux ralits du terrain. Une utilisation directe dun rfrentiel proche de celui du
secteur oprationnel concern. Une adhsion plus grande aux dcisions prises. Un contrle plus efficace des
activits de formation (cest le responsable de rang n+1 qui contrle lactivit formation du responsable de
rang n). Une approche qualit des pratiques de formation qui se ralise plus aisment. Le responsable formation
et son service deviennent des prestataires de services. Le responsable formation peut se dcharger des activits
de routine et peut consacrer son temps aux actions de conseil et dassistance des managers, ce qui se traduit
par une amlioration de la qualit des actions. Une mise disposition dun pouvoir entre les mains des managers,
pouvoir qui leur est utile alors quil ne prsente aucune utilit sil reste entre les mains dun fonctionnel (p. 17).
861
Par exemple, le sige peut demander aux tablissements de limiter les formations externes et de privilgier les
536
Partie III
Meignant (2006, p. 95-96) propose trois approches de la budgtisation :

-
Approche volontariste : fixer demble une part dun budget prtabli des objectifs.
On ventilera alors lenveloppe alloue entre les diffrentes catgories dobjectifs de la
politique de formation, selon les rsultats attendus et les priorits fixes.
Approche comptable : fixer un chiffre a priori en fonction des chiffres de lanne

prcdente (montant ou pourcentage de la masse salariale). Un cadre est ainsi fix (ex.
plafond ne pas dpasser) et il est demand aux diffrentes units de sy conformer.
Cela peut relever dune approche politique : la direction gnrale montre aux
partenaires sociaux ses efforts en matire de financement de la formation, avec, bien
souvent, un chiffre qui nest pas infrieur celui des annes prcdentes.
Approche ouverte : dfinir le budget en fonction des besoins. En partant de lanalyse

des besoins, un premier chiffrage sera tabli puis, en fonction des arbitrages, un
budget dfinitif sera fix. Pour lauteur, cette approche nexclut pas que lensemble
se ralise dans un cadre budgtaire prtabli, mais permet des diffrences selon les
besoins spcifiques dtablissements diffrents (Meignant, 2006, p. 96).
La dernire approche est la plus cohrente avec lide de management de la formation, sans
rduire la rflexion lidentification du bon chiffre en matire de budget formation.
Les pratiques de formation
Au cur du systme de formation, les pratiques ont pour objet doprationnaliser la politique
de formation en vue dobtenir les rsultats escompts. La performance de la formation tient
donc pour une bonne partie la matrise de ce processus de transformation, intermdiaire
entre les intrants et les extrants du systme. Aussi convient-il avant toute chose de bien
distinguer les termes politique et pratique lorsquils sont appliqus la formation.
Garand et Fabi (1991) remarquent que les pratiques de GRH peuvent englober peu de
choses prs tout ce que limagination des chercheurs peut dcrire dans la gestion dune
organisation (p. 325). Le Louarn et Wils (2001) distinguent bien les deux termes et insrent
entre les deux les processus : Une politique est un nonc gnral qui indique lintention
de lentreprise ; Un processus est un ensemble dactivits relies entre elles en vue dun
rsultat concret ; Une pratique est une manire de faire de lentreprise (p. 41). La
formations internes, afin de limiter les cots.
537
Partie III
politique de formation serait donc une dclaration dintentions qui se traduirait en pratiques de
formation (mise en uvre oprationnelle) (Berthelette, 2004). Or, du discours la pratique,
nombre de facteurs peuvent venir perturber ce qui tait prescrit (politique) et ce qui est mis en
uvre (pratiques). Il est ncessaire de questionner ces carts dans le cadre dune dmarche de
recherche : cet cart est-il connu ? Quelles en sont les causes ? (Berthelette, 2004). Pour
Galambaud (2002), une politique de gestion ne passe dans les faits que si les dirigeants ont su
concevoir, conduire et contrler des processus adquats de dcisions oprationnelles. Sans ces
processus conus, conduits et contrls, la politique risque de ne se concrtiser que dans des
discours plus ou moins incantatoires. Les pratiques de formation ont donc au moins autant
dimportance que la politique qui les sous-tend. Elles permettent le passage du discours
laction.
Le dfi du management de la formation peut tre pos en ces termes : comment concevoir,
piloter et maintenir sous contrle un systme qui permette, dans le cadre dune politique
densemble, que chaque client final soit satisfait dans le meilleur rapport rsultat/cots ?
(Meignant, 2006, p. 108-109). Pour y rpondre, Meignant (2006, p. 111-123) suggre de
mettre sous contrle les conditions de russite du systme de formation et propose de
considrer ce quil nomme les cinq piliers de la qualit du systme de formation. Il sagit pour
lauteur des points cls du management, quil est ncessaire dauditer. Ce sont ces cinq piliers
qui reprsenteront les pratiques de formation dans notre cadre thorique et que nous allons
prsenter ci-aprs.
3.1
Premier pilier : Adquation des services rendus aux besoins
Pour Salas et Cannon-Bowers (2001, p. 477), lanalyse des besoins de formation est une tape
essentielle, relevant davantage de lart que de la science.
Pour Le Boterf (1990), les besoins de formation expriment lcart de connaissances ou de

comptences existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel rel
(p. 96). Le besoin nat dun manque et nexiste pas indpendamment de son contexte. Comme
le rappelle Meignant (2006), Lentreprise a besoin de comptence, la formation ntant
quun moyen parmi dautres pour lacqurir (p. 12). Le besoin de formation est la
rsultante dun processus associant les diffrents acteurs concerns, et traduisant un accord
entre eux sur des manques combler par le moyen de la formation (Meignant, 2006,
538
Partie III
p. 134). Lauteur souligne ainsi la double dimension sociale (compromis entre les acteurs) et
oprationnelle (ncessitant une action, ici, de formation). Le besoin de formation nexiste pas
en soi, mais il est induit par des facteurs manant de sources distinctes appeles les facteurs
inducteurs de besoins de formation. Soyer (2003) propose ainsi de remplacer lexpression
besoins de formation par objectifs atteindre avec laide de la formation ou encore
problmes rsoudre avec lappui de la formation (p. 135). En effet, la formation est un
moyen, non une fin. Lentreprise na pas de problmes de formation. Elle a des problmes
que, peut-tre, la formation peut laider contribuer rsoudre 862 (Meignant, 2006, p. 19).
Ainsi, Ardouin (2003, cit par Parmentier, 2008, p. 157-158) distingue bien les besoins de
formation des attentes ou des demandes, tout comme Meignant (2006) qui plaide pour la
rconciliation des notions de besoin et d envie de formation pour sassurer que les
conditions de russite de la formation soient runies, car le besoin objectif analys par les
spcialistes doit aussi tre ressenti par les futurs participants (p. 191). Cela passe notamment
par la coopration entre les responsables formation et les diffrents acteurs :
son efficacit ne sobtiendra que parce que le rseau des acteurs fonctionnels et
hirarchiques aura sensibilis le milieu aux volutions des mtiers et du contexte,
aura encourag les salaris dvelopper leurs comptences, leur aura donn lenvie de
se former et les indications pour orienter cette envie de faon positive. (Meignant, 2006,
p. 192-193)
Lanalyse des besoins se fait gnralement en trois tapes correspondant trois types
danalyse qui facilitent la hirarchisation des besoins en trois catgories (Arthur, Bennett
et al., 2003 ; Goldstein, 1993). Une bonne mthodologie danalyse des besoins de formation
doit : permettre de prendre en compte les facteurs inducteurs les plus pertinents863, permettre
dimpliquer les diffrents acteurs concerns, tre adapte son objet, et notamment au type
dobjectif de formation que lon cherche atteindre, et tre efficiente (permettant dobtenir le
meilleur rsultat possible au moindre cot) (Meignant, 2006, p. 142). La qualit du rsultat de
lanalyse dpendra donc de loptimisation de lorganisation entre les acteurs (quels sont les
acteurs les plus pertinents ?), les mthodologies mises disposition (diffrentes selon les
objectifs et non-suffisantes en elles-mmes) et le droulement des oprations dans le temps
(Meignant, 2006, p. 134). Il est essentiel de ne pas se contenter dune source unique
dinformations pour une analyse pertinente des besoins, mais de privilgier un croisement des
diffrentes sources dinformations (Ardouin, 2003, cit par Parmentier, 2008, p. 161).
862
Car la formation peut ne pas tre la solution voire, parfois, tre la solution contre-indique.
Pour lauteur : les environnements externes et internes de lentreprise, la stratgie de lentreprise, les
performances conomiques et commerciales de lentreprise, les projets traduisant la stratgie de lentreprise, les
attentes des individus et des groupes et, enfin, loffre de formation (Meignant, 2006, p. 134-139).
863
539
Partie III
Au final, lanalyse des besoins permet la production d objectifs inducteurs de formation ,

cest--dire des objectifs qui ne relvent pas de la formation proprement parler, mais la
formation constitue un moyen essentiel et non le seul de leur ralisation (Barbier et Lesne,
1977, cits par Parmentier, 2008, p. 158). Ces objectifs peuvent gnralement tre distingus
sur trois niveaux (D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick, 2006, p. 9 ; Soyer, 2003, p. 15) : les
objectifs organisationnels (niveau 4 de Kirkpatrick), les objectifs comportementaux (niveau 3)
et les objectifs pdagogiques (niveau 2)864. Daprs D. L. Kirkpatrick et J. D. Kirkpatrick
(2006, p. 9), les objectifs de formation devraient tre dfinis dans cet ordre865. Cette phase est
une base utile et importante de lvaluation (Paradas, 1992, p. 625), favorisant la
dfinition des critres dvaluation, permettant de sinterroger sur la pertinence de la
formation, et donc de tenir compte des solutions non-formation866 ou de lutter contre une
surconsommation de formation867.
Encadr 9. Premier pilier : Adquation des services rendus aux besoins

1. En gnral, les formateurs internes ou externes sont bien informs, avant un stage, des besoins des
participants.
2. Linscription dun participant une formation est prcde dune concertation entre le form et son manager
sur les besoins satisfaire et les objectifs atteindre.
3. La direction et les managers expriment des besoins lis des volutions moyen/long terme des exigences en
comptence des emplois et de lorganisation du travail.
4. La fonction formation est associe au moment opportun aux projets dinvestissements, pour dfinir les besoins
en comptences lis ces projets.
5. La fonction formation sait chiffrer de faon fiable les effectifs devant suivre une formation.
6. La formation agit en partenariat avec les managers des services pour monter des actions visant amliorer les
performances collectives dans leur secteur.
Source : daprs Meignant (2006, p. 111).
864
Voir le chapitre III de la partie II pour le dtail de ces objectifs. Leurs appellations peuvent aussi varier.
Cest notamment le cahier des charges qui devra permettre de distinguer les diffrents types dobjectifs, afin
que le formateur comprenne ce qui sera attendu du salari form au final, de retour en poste. Le rdacteur se doit
donc dtre trs prcis et doprer une distinction claire. Toutefois, notons que toutes les formations ne visent pas
systmatiquement des objectifs organisationnels, voire comportementaux.
866
Galambaud (1997) ironise ainsi sur la formation comme solution tous les maux de lentreprise : Des
ouvriers sont dmotivs, quon les forme ! Des vendeurs vendent moins, quon les forme ! Des salaris perdent
leur emploi, quon les forme ! (p. 80).
867
Avec moins de risques denvoyer en formation un salari si celle-ci ne dbouche pas sur des rsultats concrets
pralablement identifis. On vite aussi de confondre formation et rmunration indirecte : la formation doit
servir en premier lieu dvelopper le capital humain, pas remplacer la rmunration, mme si cela reste
frquent. Mais si elle rpond aux deux objectifs simultanment, nul ne pourra sen plaindre : cest aussi le dfi
dun bon gestionnaire de pouvoir satisfaire deux besoins simultanment avec le minimum de ressources.
865
540
Partie III
Plusieurs lments ressortent de cette analyse (les besoins, les populations vises, les objectifs
de formation), permettant aux responsables denvisager les actions ncessaires. Cest partir
de ces lments que se prendront les dcisions de formation, objet de la section suivante.
3.2
Deuxime pilier : Processus de dcision (politiques et plan de formation)
Le plan de formation peut tre dfini comme tant le Document prsentant lensemble des
formations retenues par lemployeur en fonction des objectifs poursuivis par lentreprise
(Ardouin et Lacaille, 2005, p. 206). Daprs Faisandier et Soyer (2007), le plan de formation
devrait davantage sappeler plan de dveloppement des comptences , ou mieux, plan de
dveloppement des comptences et de rsolution des problmes par actions formatrices
(p. 45), largissant ainsi la notion de formation et appuyant le fait que la formation nest que
lun des leviers du dveloppement des comptences. Cest par le dveloppement de celles-ci
que lentreprise samliorera et contribuera lamlioration de sa performance et la rsolution
de ses problmes. Dans les faits, il nest souvent :
quune compilation de titres de stages et de demandes individuelles, se situant dans une
perspective qui dpasse rarement lanne. Il lui manque deux choses essentielles : des
finalits claires, et une articulation explicite avec les orientations principales de
lentreprise, dont les plus essentielles dpassent toujours lchance de lanne.
(Meignant, 1986, p. 124)
Il correspondrait ainsi une succession dactions de formation dispenses jusqu puisement
du budget868. Meignant (2006) le dfinit, lui, comme tant : la traduction oprationnelle et
budgtaire des choix du management dune organisation sur les moyens quil affecte, dans
une priode donne, au dveloppement de la comptence individuelle et collective des
salaris (p. 200). Lauteur dtaille ces termes (Meignant, 2006, p. 200-201) :
-
oprationnelle : actions de formation prvues, objectifs et rsultats attendus.
budgtaire : ressources financires alloues au plan de formation869 et autres cots

prvus dans le budget formation (versements fiscaliss obligatoires voire, en
prvisions de recettes, les financements externes attendus).
les choix du management : arbitrages de la direction selon les priorits.
868
Meignant (2006, p. 195) note dailleurs que, daprs certaines tudes, seules 30 % des entreprises auraient un
plan de formation digne de ce nom.
869
Cots pdagogiques, rmunrations des stagiaires, frais de dplacement et sjours des stagiaires, versements
aux OPCA, cot de fonctionnement du service de formation interne, cot des quipements propres lentreprise
et ddis la formation, etc. Ces derniers sont gnralement amortis sur plusieurs annes. Pour Meignant (2006,
p. 201), a nest qu cette occasion que la formation est considre comme un investissement au sens
comptable.
541
Partie III
les moyens affects : ressources et temps consacrs la formation (les absences des
salaris qui, si elles ne sont pas prises en compte par le manager, pourront aboutir de
nombreuses annulations de stages ou de participations en cours danne).
dans une priode donne : souvent sur une anne, du fait des obligations lgales870
(Igalens, 2004, p. 94), parfois sur plusieurs annes (souvent trois ans), en cohrence
avec le plan moyen terme de lentreprise871, appuyant ainsi le caractre stratgique
de la formation (Voisin, 1988, p. 65).
au dveloppement de la comptence individuelle et collective : visant dvelopper des

comptences qui permettront datteindre les objectifs dfinis en amont.
Le processus dlaboration de ce plan est au moins aussi important que la dtermination de

son contenu. Meignant (2006, p. 202-215) en propose un en quatre tapes872 : le recueil des
donnes de base, les besoins par entits, ltablissement du plan et le pr-chiffrage et la
validation du plan. Cette dernire tape comprend notamment les phases de consultation des
partenaires sociaux et de, manire plus gnrale, dinformation et de communication.
Encadr 10. Deuxime pilier : Processus de dcision (politiques et plan de formation)

1. Il existe un document crit, valid par la direction gnrale, exposant les orientations gnrales de la politique
de formation.
2. Ce document fait clairement le lien entre la politique de formation et les principaux objectifs stratgiques et
oprationnels de lentreprise.
3. Lors du lancement de llaboration du plan de formation pour lanne suivante, la direction formule dans une
lettre de cadrage, ou un document quivalent, les priorits prendre en compte dans ce plan.
4. Les plans de formation des tablissements sont dfinis partir des objectifs oprationnels de ces
tablissements.
5. La validation du plan de formation par la direction gnrale, avant prsentation aux partenaires sociaux, fait
lobjet dune runion spcifique.
6. Les managers sont prpars et quips (par exemple par des rfrentiels de comptences) pour analyser avec
chaque salari les besoins de formation prioritaires.
870
Notamment la prsentation du plan de formation au comit dentreprise, pour avis consultatif.

Le plan pluriannuel peut tre glissant, dtaillant la premire anne pour les besoins en informations des
diffrents acteurs.
872
Le processus est prsent par lauteur comme tant davantage appropri pour les entreprises multitablissements, donc avec un responsable formation central et des responsables formation dtablissements (ou
DRH/RRH dtablissements). Dans le cas contraire, les deux premires phases peuvent tre fusionnes.
871
542
Partie III
Lide est ici de vrifier que les dcisions de formation relvent dune responsabilit
collective et quelles impliquent diffrents acteurs tous les niveaux hirarchiques.
Le point suivant porte sur les programmes de formation qui sinscriront dans ce plan.
3.3
Troisime pilier : Production et/ou achat de programmes de formation
Pour rpondre aux besoins exprims plus haut, il est ncessaire de btir ou de choisir les
meilleures rponses pdagogiques.
Loffre de formation au travers de catalogues est un frein lanalyse permanente et actualise

des besoins en formation, fige le processus de formation, favorise un effet de saupoudrage
(inscription des salaris pour satisfaire des besoins personnels, voire des envies) et ne valorise
pas la formation comme un moyen damliorer la performance en poste, etc. (Le Boterf, 1990,
p. 61). Lingnierie de formation est ainsi une composante essentielle du processus de
formation. Diffrentes mthodes de formation peuvent tre slectionnes pour dlivrer
diffrents types de savoirs (Arthur, Bennett et al., 2003, p. 236 ; Salas et Cannon-Bowers,
2001). Il nexiste pas de mthodes meilleures dans labsolu, mais de mthodes plus adaptes
aux publics former873 et au contenu dlivrer (mais parfois plus coteuses). Le Boterf
(1990) rappelle aussi que Lexprience montre que lefficacit des processus dingnierie de
la formation dpend non seulement du bon choix des instruments utiliser, mais galement de
la qualit de la dmarche participative qui sera applique (p. 31).
Pour lachat dun stage inter-entreprises ( sur catalogue ), les sources dinformations
permettant de slectionner un stage interentreprises sont nombreuses ( image et notorit
de lorganisme, exprience antrieure, conseil dun tiers en qui lon a confiance, technicit
trs spcifique, conseill par un OPCA, etc.) avec pour information principale le descriptif du
stage874 (Meignant, 2006, p. 303-306). Il est noter que si le contenu de la formation ne peut
tre adapt, il sera toutefois possible den personnaliser lapplication (ex. pdagogie du
projet , formation-action, etc.) (Meignant, 2006, p. 289).
873
Par exemple, il peut ne pas tre judicieux de ne choisir que la formation en ligne pour former un public
faiblement qualifi et nayant pas lhabitude dutiliser loutil informatique.
874
Il comporte gnralement sept rubriques : le public concern, les objectifs, le contenu, les mthodes
pdagogiques, lanimateur, lorganisation pratique et le cot.
543
Partie III
Pour les formations sur-mesure , lentreprise peut choisir de signer des accords de
partenariat avec plusieurs organismes de formation extrieurs sur la base de principes proches
de ceux de lassurance qualit875. Les prestations de formation seront alors encadres par ces
accords et se drouleront suivant les principes qui y sont dfinis
876
(Meignant, 2006, p. 290).
Lentreprise sera amene rdiger un cahier des charges qui listera les critres de choix afin
de slectionner le prestataire le plus appropri. Il faut donc disposer dune mthode de
comparaison des prestataires (a minima), quil sagisse de formateurs internes (notamment
si lentreprise possde son propre centre de formation) ou externes dautant que, pour ces
derniers, le responsable achte des prestations extrieures quil ne peut parfaitement
connatre, il doit donc pouvoir sassurer de la qualit future de la prestation de service. Pour
les projets de formation intra importants, le prestataire pourra tre associ au rsultat. Il
sagira alors de dfinir prcisment avec lui les conditions du succs de lopration. Ainsi,
La relation entre une entreprise et son partenaire va dcouler du constat que ni lun ni
lautre, en ltat, ne peuvent rellement mettre en uvre immdiatement les moyens
permettant dobtenir ces rsultats (Meignant, 2006, p. 312). Il existe donc une forme
dinterdpendance et de coproduction entre les deux parties. Les normes de type ISO 9001
parlent dexigences rciproques, car le prestataire de formation ne peut sengager sur des
rsultats que si les conditions runies en amont sont suffisantes (Meignant, 2006, p. 316).
Lentreprise doit elle aussi accepter les rgles du jeu et honorer en consquence les cots
supplmentaires que cela peut reprsenter et qui seront inscrits dans le cahier des charges.
Dans ce cas, laudit de la qualit doit tre ralis par une personne extrieure lorganisme.
Cet audit a un cot et le fait de le prvoir montre que la qualit est intgre dans les processus
de dcision et de budgtisation (au-del du simple discours) (Meignant, 2006, p. 315).
875
Meignant (2006, p. 313) remarque quil se dveloppe de vritables politiques dachat de formation, visant
rduire le nombre de prestataires, mais avec lesquels des relations plus personnalises seront noues en vue de
sassurer de la qualit des ralisations. Des accords de partenariats sont signs en ce sens. Il est alors question de
mise sous contrle du systme de formation afin dviter les risques de drive et permettre les rgulations, le
cas chant. La commande est alors formalise et contractualise sous la forme dune lettre de commande. La
formalisation et lofficialisation de la relation entre les trois acteurs principaux de la formation (le form, le
manager et le formateur) peuvent prendre aussi la forme de contrats dengagement ou de formation.
876
Lauteur note que ce cas de figure reste rare, bien que tendant se dvelopper.
544
Partie III
Encadr 11. Troisime pilier : Production et/ou achat de programmes de formation

1. Le service formation (et/ou les formateurs internes) possde(nt) des comptences en ingnierie de la
formation.
2. Llaboration dun cahier des charges pralable la mise en place dune formation importante est une pratique
courante et matrise.
3. Pour les formations montes sur mesure sur la base dun cahier des charges, la prestation pdagogique
(prparation et animation) de lorganisme choisi est bien matrise.
4. Pour ces mmes formations, la part de responsabilit du responsable formation dans la conduite bonne fin de
la formation (information des clients , slection de participants conformes aux prrequis, flux dinscription,
intervention des managers pour les messages internes, application concrte dans les intersessions, etc.) est
bien matrise.
5. La part de lachat de formations sur catalogue dans les dpenses du plan de formation est un niveau
estim raisonnable par rapport dautres solutions877.
6. Des critres clairs de choix des organismes de formation auxquels il est fait appel sont dfinis878.
Les actions de formation tant prvues et achetes, le gestionnaire doit dsormais prendre en
charge le suivi et le contrle de celles-ci.
3.4
Quatrime pilier : Suivi et contrle
Cette partie concerne plus particulirement le management et la mise sous contrle du

systme de formation, consistant en la vrification permanente que le systme mis en place
ne drive pas, est sous contrle (Meignant, 2006, p. 321). Cela tient deux questions qui
se posent dabord en amont puis en aval des dcisions de formation (Meignant, 2006) : en
quoi ce qui est propos la dcision est-il pertinent (par rapport des rsultats attendus et
des priorits stratgiques ou oprationnelles) et en quoi peut-on affirmer que les conditions de
russite sont runies ? ; en quoi les pronostics de russite et datteinte de rsultats sont-ils
confirms ? ; galement, cette question : en quoi les moyens mis disposition ont-ils t
optimiss ? (p. 120). Pour rpondre ces questions, il existe diffrents outils et mthodes.
877
Une pratique viter est la conception dun catalogue de formations labor par la direction gnrale et
diffus lensemble du personnel (qui choisira alors de sinscrire ou non tel ou tel stage).
878
Voir Faisandier et Soyer (2007, p. 63) qui proposent diffrentes techniques permettant de slectionner le
prestataire susceptible doffrir le meilleur rapport qualit/prix. Les prestataires retenus pourront ensuite figurer
sur une liste de fournisseurs rfrencs. Un retour dinformations doit tre fait, tant auprs des formateurs
slectionns (cela va de soi) que de ceux non-slectionns (quils puissent samliorer en continu). Ensuite, sils
donnent satisfaction, ils peuvent tre homologus (principes du management de la qualit).
545
Partie III
Certains relvent dobligations lgales et concernent principalement les fonctions de la

gestion administrative de la formation (Meignant, 2006, p. 327-329) : ltablissement de la
dclaration fiscale, le suivi du plan de formation879, la gestion administrative des inscriptions,
la gestion financire et, enfin, les interfaces avec la GRH (connecter les fichiers de la
formation et de la gestion du personnel)880.
Dautres manent de la seule volont de lentreprise et intressent la gestion et le management
de la formation :
-
Le tableau de bord formation : il peut tre dfini comme un moyen de mise sous
contrle dun processus et de pilotage dune action servant piloter les actions
[], mais aussi communiquer avec dautres responsables, soit pour rendre compte
de rsultats obtenus, soit pour envisager avec eux, sur une base objective, des actions
correctives des drives constates (Meignant, 2006, p. 337). Il nexiste pas un
modle type881, celui-ci dpendant de ses finalits et des acteurs qui il est cens
apporter des informations utiles. Pour Meignant (2006), un tableau de bord utile doit
fournir aux acteurs des lments qui leur permettent de juger de la mise sous
contrle de la formation sur trois axes :
o la pertinence des actions engages par rapport des objectifs ;
o les rsultats obtenus ;
o le fonctionnement du systme, observ travers les paramtres cls qui en
dterminent la qualit 882 (p. 345).
La communication autour de la formation : Meschi (1993) dfinit cette

communication comme tant le degr dinformation sur les objectifs et les rsultats
de la formation transmis la Direction de lentreprise 883 (p. 335). Les objectifs sont
879
Meschi (1993) parle de planification des pratiques de formation pour dsigner la normalisation du
processus de formation par la prsence de procdures et dvnements organiss de manire systmatique
(p. 335). Les managers devraient logiquement intervenir dans la planification des actions de formation : La
dcision de librer les salaris doit se prendre en fonction de la charge de travail, et donc des cots entrans par
la perte de travail ; la responsabilit repose gnralement sur le suprieur (Meyer-Dohm, 1988, p. 192).
880
Principale difficult : les fichiers sont souvent distincts et donc les connexions sont rares (ex. difficile de faire
les liens entre formation et carrire).
881
Parmentier (2008, p. 155-156) et Meignant (2006, p. 342-346) proposent plusieurs indicateurs intgrables
un tableau de bord formation. Ce dernier propose aussi de se munir dun tableau de bord permettant de suivre le
droulement de chaque action de formation, didentifier des drives potentielles et de questionner rgulirement
par crit le responsable de laction, dans une logique damlioration permanente (Meignant, 2006, p. 341).
882
Concernant ce dernier axe, il vaut mieux vrifier avant de produire que la machine va bien fonctionner que
constater aprs coup, lorsque cest trop tard, que les produits sont dfectueux (Meignant, 2006, p. 345).
883
Les lments communiqus peuvent tre des bilans (quantitatifs ou qualitatifs) de certaines actions de
formation, un tableau de bord formation, certains indicateurs cls (ex. taux dabsentisme ou dannulation en
formation), la prsentation par chaque responsable dunit son quipe de leur partie du plan de formation, etc.
546
Partie III
simples : Les participants doivent tre valoriss, les acteurs doivent tre reconnus et
les institutions renforces par tout le dispositif et le plan de communication qui seront
mis en uvre durant et la fin du projet (Parmentier, 2008, p. 210). Le plan de
formation, tant durant sa prparation que durant sa mise en uvre, doit donc aussi tre
conu comme un support de communication entre les diffrents acteurs concerns.
-
Les mthodologies daudit : laudit se base sur un rfrentiel dcrivant ce qui est
souhait (objectifs) et ce qui est prescrit (rgles, procdures)884. Lenjeu est de
permettre aux dcideurs de vrifier que les points cls qui dterminent lefficience
de leur systme de formation sont bien sous-contrle (Meignant, 2006, p. 353).
Meignant (2006, p. 355-356) insiste sur la ncessit pour le responsable formation de
rendre ses activits auditables et parle d auditabilit des systmes, signifiant
que le management de la formation passe dabord par la capacit du manager
dfinir des rfrentiels dobjectifs et de procdures clairs, permettant un suivi objectif,
un contrle des rsultats, et de faon gnrale un systme de pilotage sous contrle
(Meignant, 2006, p. 355).
Encadr 12. Quatrime pilier : Suivi et contrle

1. Les moyens et outils de gestion de la formation permettent davoir un bon contrle des dpenses par rapport
au budget prvisionnel.
2. Un retour dinformation organis sur la qualit des prestations des organismes de formation avec lesquels ont
t signes des conventions a lieu.
3. Les prvisions de planning des actions raliser dans le cadre du plan de formation sont correctement
respectes885.
4. Des moyens existent pour vrifier la bonne utilisation des moyens ddis la formation (taux dutilisation des
salles de formation, taux doccupation des formateurs permanents, utilisation des quipements type centres de
ressources, accs e-learning, laboratoire de langues, etc.)886.
5. La dclaration fiscale annuelle (24-83) est une formalit administrative simple, ne ncessitant pas de
recherches spcifiques de donnes.
6. Il existe un tableau de bord de suivi, permettant de rendre compte la direction gnrale des rsultats obtenus
sur les indicateurs-cls et sur les axes-cls de la politique de formation887.
884
Il peut sagir de la politique de formation, par exemple.

Cela concerne aussi le dlai coul entre la demande de formation et le droulement de celle-ci (lment
dimportance pour le manager qui doit conjuguer lactivit du service et le dpart en formation dun salari).
886
Il nest pas possible de former tout le monde simultanment, du fait de nombreuses contraintes : disponibilit
des locaux, des formateurs, contraintes de services, etc. Un indicateur tel que le taux de formation par service (en
dure et en nombre de forms) permet de rpartir les activits de formation de faon optimale.
887
Voire, en plus, des mthodologies daudit comme le suggre lauteur.
885
547
Partie III
3.5
Cinquime pilier : Visibilit des rsultats
Cette partie vise montrer quels sont les rsultats du systme de formation.
Quel systme dvaluation est mis en uvre ? Soyer (2003) pose une liste de questionnements
permettant de prciser celui-ci et que nous pouvons synthtiser ainsi : pourquoi valuer ? Pour
en faire quoi ? Que mesure-t-on ? Qui en est responsable ? Qui veut valuer ? Quelle sera
lattitude des forms ? de la ligne hirarchique ? des formateurs ? du responsable formation ?
Les rponses ces questions permettront de prciser le systme dvaluation tudi.
Pour rsumer lintrt de lvaluation de la formation, nous pouvons reprendre les propos de
Parmentier (2008) :
Lvaluation permet de vrifier chaque tape du processus de formation que le
message passe bien, et cela avant, pendant et aprs chaque action. valuer, cest aussi
sentourer des conditions dune russite en mettant sous assurance qualit toutes les
prestations de service affrentes la formation. Cest encore se donner les moyens de
tmoigner et de prouver que les objectifs impartis sont atteints. [] cest enfin garantir
que la coproduction engageant le client et le fournisseur de laction de formation a
explicitement rendu le service attendu. (p. 200)
Aussi, lvaluation peut gnrer des effets de renforcement sur lensemble du systme de
formation et par le fait mme sur lentreprise (Dunberry, 2006, p. 51), notamment en
identifiant les points forts et les points faibles du systme de formation, permettant de
comprendre o et comment intervenir sur celui-ci pour optimiser sa performance. Nous
pouvons galement noter la ncessaire interdpendance des pratiques de formation afin den
garantir lefficacit. videmment, si la matrise du systme de management de la qualit de
la formation est essentielle, elle nempche pas de se donner les moyens de vrifier les
rsultats daction particulire (Meignant, 2006, p. 389).
548
Partie III
Encadr 13. Cinquime pilier : Visibilit des rsultats

1. Les managers des participants sont clairement impliqus dans le suivi dapplication de la formation.
2. Une procdure de retour dinformation sur les valuations des participants en fin de formation (en interne et
dans les stages lextrieur) est organise.
3. Des moyens sont mis en place pour permettre de vrifier rgulirement que les clients internes de la
formation sont satisfaits des rsultats obtenus.
4. Une procdure dvaluation diffre (quelques semaines aprs la fin de la formation) est organise pour les
actions de formation ayant un objectif de contribution aux performances individuelles ou collectives.
5. Pour toute action de formation interne importante, un rapport dvaluation des rsultats obtenus est
systmatiquement diffus.
6. Les valuations donnent loccasion rgulirement de mettre en vidence les points forts et les points faibles du
systme de formation et dengager des dmarches damlioration.
Les pratiques de notre systme de formation ayant t dcrites au travers de ces diffrents
piliers, nous allons dsormais nous intresser aux rsultats possibles du systme de formation.
Les rsultats du systme de formation
Pour Le Boterf, Dupouey et Viallet (1985), Le pilotage efficace dun systme de formation
suppose quil soit en mesure dvaluer ses rsultats, de les comparer aux objectifs quil
poursuit, et didentifier les divers effets quil produit (p. 166). Ainsi, le systme de
formation met en uvre, par des pratiques, la politique de formation en vue dobtenir des
rsultats. Il est ici ncessaire de prciser quelle est la nature de ces rsultats car la
performance, applique au systme de formation ou non, est limage des buts
organisationnels ; elle est subjective et dpend des rfrents choisis (buts, cibles)
(Bourguignon, 1996, p. 20).
Pour Gerard (2001, p. 55), lvaluation de tout systme de formation doit porter sur
lefficacit, lefficience, lquit, lengagement et lquilibre.
549
Partie III
Schma 35. Les cinq lments constitutifs de la qualit du systme de formation

quit
Efficacit
Engagement
quilibre
Efficience
Source : Gerard (2001, p. 55).
Lauteur dtaille ainsi son schma :

-
lefficacit et lefficience sont lies leffort fourni par le systme ;
lquit et lquilibre correspondent la notion dgalit ;
laxe suprieur (quit efficacit) reprsente les produits du systme de formation,

laxe infrieur (quilibre efficience) les processus mis en uvre dans le systme ;
lengagement runit les autres qualits et peut mme leur donner sens.
Nous allons dtailler chacun de ces concepts.
4.1
Lefficacit
Lefficacit peut tre considre comme lart de faire les bonnes choses (Drucker, 1974),
intgrant la notion de dsirabilit ou de rponse aux attentes (Anthony et Nicholson, 1977).
Cette efficacit sera donc fonction de lcart entre le but fix et les faits effectivement
produits, donc de la capacit atteindre les objectifs fixs et obtenir les rsultats recherchs.
Par ailleurs :
On ne peut donc parler defficacit quen relation avec les objectifs de la formation, ou
encore avec les effets attendus sur le terrain, cest--dire les rpercussions que cherche
avoir tout systme de formation au profit de lorganisation dans laquelle il prend place
(Roegiers, 1997). (Gerard, 2001, p. 56)
Pour connatre les objectifs de la formation, il est possible de sen rfrer la typologie des
3P (performances, projets, parcours) de Meignant (2006, p. 56-70). On peut aussi simplement
considrer que le systme de formation doit fournir lentreprise des individus susceptibles
de la faire fonctionner et fructifier (Gerard, 2001, p. 56). Alors lefficacit dun systme
de formation est lie la plus-value, ou la valeur ajoute, quil apporte, cest--dire lcart
550
Partie III
positif entre le niveau dentre dans le systme et le niveau atteint par ses produits (Gerard,
2001, p. 59). Prcisment, lefficacit peut tre distingue selon quelle est interne ou
externe :
-
Lefficacit interne est soumise latteinte des objectifs des acteurs dominants dans
lentreprise (gnralement, la direction gnrale). chaque organisation sa conception
de la performance. Par exemple, la fonction formation peut tre considre, comme la
fonction RH, comme un centre de cot, dont les rsultats se mesurent souvent par le
silence quils engendrent (Parmentier, 2008, p. 153).
Lefficacit externe est plus relative (efficace par rapport qui, quoi ?). Il sagit de
lier le systme de formation un ensemble de rsultats attendus, parfois obtenus suite
un benchmarking. Le systme sera jug efficace si les rsultats sont satisfaisants.
Selon Louart (2002), les acteurs dpendent du systme quils contribuent construire et
faire voluer (p. 4). Ceux-ci sorganisent dans des conventions quil est ncessaire
didentifier et de comprendre, car lefficacit du systme de formation est fonction des
conventions en uvre888. Lvaluation nest donc pas neutre : les acteurs ont une ide de la
performance du systme de formation et, partir de celle-ci, en formulent une reprsentation
perceptuelle. Plus encore, comme le note Louart (1996), les reprages possibles de la
performance bougent avec les reprsentations managriales dans un contexte donn. La
performance na donc de sens que dans le contexte dans lequel elle sinscrit et en rponse aux
attentes des acteurs. Elle est donc ncessairement subjective889. Cest pourquoi nous
privilgeons ltude de lefficacit interne du systme de formation car les rsultats sont viss
en priorit par les acteurs dominants de lorganisation. Afin dvaluer lefficacit perue du
systme de formation, il importe didentifier et dinterprter les intrts des diffrents acteurs
(Latour, 1989). Cest ce que remarque Vial (1995) en rappelant que Les conceptions de la
formation sont souvent divergentes selon la position des acteurs et quil est essentiel den
tenir compte afin de ngocier une convergence sur laction concerne (p. 5). Cest aussi ce
que prconisent Le Louarn et Wils (2001, p. 30-31) en faisant rfrence la thorie des
parties prenantes de Freeman (1984) : la performance serait ainsi interprte en fonction des
enjeux des diffrents acteurs qui composent lorganisation ou qui y dtiennent un intrt. Il
importe donc de les identifier afin dvaluer lefficacit du systme dans sa capacit
888
Si le personnel dune entreprise souhaite suivre beaucoup de formations et quils sont contents et donc
satisfaits, le systme sera considr comme tant efficace au regard de la convention en place.
889
Allant lencontre des modles dvaluation prtendant objectiver lefficacit de la formation.
551
Partie III
rpondre aux attentes des acteurs dominants. Dans le cas contraire, le risque est que la
formation devienne accessoirement un outil de dveloppement de stratgies lies des
enjeux qui ne la concernent pas au dpart (Vial, 1995, p. 5). La prise en compte de
lensemble des acteurs est aussi prconise par Bournois, Livian et Louart (1993a) pour qui
Lobjectif nest pas de prner des recherches o la totalit des acteurs soit systmatiquement
reprsente, quelque soit le thme, mais de prendre en considration les acteurs pertinents, en
intgrant les divergences et convergences de points de vue (p. 393). Il est toutefois
difficilement concevable que la formation puisse rpondre, de manire gale, aux intrts,
potentiellement divergents, des diffrents acteurs. Il faut donc davantage penser en termes
doptimisation que de maximisation (Nickols, 2003, p. 6). On aboutit ainsi un modle
dvaluation multicritres de la formation. Ainsi, ce nest plus tant lvaluation qui est
importante mais le sens qui lui est donne par les critres retenus. Nickols (2003, p. 5) a
recens un certain nombre de ces parties prenantes de la formation, ainsi que leurs
contributions et attentes potentielles.
Tableau 39. Contributions et attentes des parties prenantes de la formation
Source : Nickols (2003, p. 5).
552
Partie III
Il existe encore probablement dautres contributions et attentes possibles ainsi que dautres
parties prenantes890. Lenjeu est donc didentifier les acteurs en prsence, leurs contributions
et leurs attentes pour, enfin, valuer le niveau de satisfaction apport par le systme. Le
systme de formation sera donc considr comme efficace sil rpond aux attentes des
acteurs en prsence, selon les conventions en uvre dans lorganisation. En labsence
dattentes clairement exprimes, un modle dvaluation tel que celui de Kirkpatrick (1994)
pourra donner des critres dvaluation par dfaut .
Aussi, mme efficace, un systme de formation ne peut faire abstraction de son efficience.
4.2
Lefficience
La notion defficience recouvre la faon dont les moyens ncessaires ont t mis en uvre et
les voies par lesquelles les rsultats ont t obtenus. Meignant (1986) parle aussi de
pertinence des moyens , donc de rapport entre les moyens mis en uvre et les rsultats
obtenus (p. 81). Elle value donc loptimisation du systme produisant leffet attendu
(Morin et al., 1994). En matire de formation, selon Gerard (2001), Lefficience est le
rapport entre le niveau defficacit et les ressources (p. 63). Ainsi, Lefficience de la
formation se mesure par les cots engags pour raliser les programmes de formation
(Le Louarn et Wils, 2001, p. 154). Ces cots peuvent tre directs et indirects891 et peuvent
faire lobjet de ratios (cot total par formation, cot par personne forme, cot par heurepersonne) (Le Louarn et Wils, 2001, p. 154). Il peut aussi sagir dindicateurs de quantits
(nombre de forms, nombre de stages, nombre dheures de formation, budget formation892,
etc.). Si lobjectif est atteint (efficacit), lefficience nous indique si cela la t au meilleur
cot893 (rapport cot/qualit optimal). Si deux systmes de formation donnent les mmes
rsultats (efficacit), celui consommant le moins de ressources sera donc plus efficient. En
rsum, Lvaluation de lefficience sattarde sur la nature et le volume des moyens mis en
uvre pour excuter le programme de formation et donc pour atteindre ses rsultats
(Gerard, 2001, p. 63).
890
Par exemple, des acteurs du systme tels que les partenaires sociaux pourront tre sensibles lquit du
systme de formation, concept dcrit plus loin.
891
Le dtail de ces cots est prsent dans le cadre du chapitre III de la partie II.
892
Et plus prcisment, le budget formation rellement dpens ( linverse du prvisionnel) afin dtudier
lcart potentiel entre les ressources financires investies et celles effectivement utilises.
893
Cela ncessite de questionner la possibilit dactions alternatives aussi (voire plus) efficaces et peut-tre
moins coteuses (ex. formation interne, formation en ligne, tutorat, coaching, etc.).
553
Partie III
Fitz-Enz (1984) considre lefficacit et lefficience comme tant indissociables894,

dfinissant lefficacit comme consistant faire les bonnes choses de faon efficiente. Cette
affirmation de Fitz-Enz peut tre prise dans un sens lgrement diffrent : lefficience na de
sens que si lefficacit est prouve, que si les objectifs sont atteints. Le rfrentiel de lInstitut
international de laudit social (IAS) sinscrit dans la mme logique, dfinissant lefficience
comme tant la Capacit atteindre les objectifs fixs avec le minimum de moyens et de
ressources (IAS, 2006, p. 3). Le Louarn et Wils (2001, p. 154-155) pensent galement que
lefficience na de sens que relie lefficacit. Toutefois, Gerard (2001) note que, bien
souvent :
tout se passe comme si le seul moyen daccrotre lefficience du systme tait dans la
diminution des ressources (un bon systme de formation serait un systme qui ne
cote pas cher ), sans prendre en compte que lefficience peut tout aussi bien
saccrotre en augmentant lefficacit du systme. (p. 63)
Ainsi, lauteur rappelle que :
lexigence de qualit relativement lefficience dun systme ne devrait pas viser
limiter les ressources, mais bien augmenter lefficacit en fonction des ressources
disponibles et amliorer la gestion des ressources en fonction des besoins defficacit.
(Gerard, 2001, p. 64)
Au final, force est de constater quefficacit et efficience sont deux concepts interdpendants,
reprsentant la dimension socio-conomique du systme. Dautres concepts mritent dtre
explors en tant que rsultats possibles du systme.
4.3
Lquit
Il est ici question de justice sociale : un systme ducatif est dautant plus quitable quil
rduit les disparits entre les plus forts et les plus faibles, entre les groupes favoriss et
dfavoriss 895 (Gerard, 2001, p. 60). Un systme de formation quitable permettra ainsi de
maintenir un climat social serein et favorable latteinte des objectifs de lorganisation et
894
Un systme de formation efficace ne serait pas destin durer sil tait aussi peu efficient (consommation de
ressources trop importante).
895
Ce concept dquit, bien que moins prsent que dans les systmes ducatifs, peut aussi sappliquer aux
systmes de formation professionnelle, dautant que le dveloppement des comptences dont lentreprise a
besoin ne doit pas se faire au dtriment de lquit (Gerard, 2001, p. 62).
554
Partie III
daccrotre la comptence collective 896 en agissant positivement sur lensemble des

comptences individuelles, premire ressource de celle-ci.
Lvaluation de lquit du systme de formation consistera donc sassurer que les

diffrentes catgories de salaris ne font pas lobjet de discriminations en matire de
formation (selon le sexe, lge, lanciennet, etc.)897, en vrifiant :
si le systme permet la mise en place de structures matricielles ou de groupes
gomtrie variable favorables au brassage des personnes et des comptences, sil
favorise la mise en place de cartographies de comptences par rapport un processus
dans lequel chacun peut se situer et peut faire appel aux autres, sil organise des
complmentarits entre les comptences, etc. (Gerard, 2001, p. 62)
4.4
Lquilibre
Lquilibre porte sur la dimension pdagogique du systme de formation. Son valuation se

focalisera sur la prise en compte de toutes les dimensions du savoir et du processus
denseignement/apprentissage, en tant qulments constitutifs spcifiques du produit
formation (Gerard, 2001, p. 55). Lauteur note quau travers de ce concept dquilibre se
pose galement la question de la pertinence des objectifs poursuivis par le systme de
formation.
Un systme de formation vise dvelopper les comptences individuelles et collectives. Afin

datteindre cet objectif, lauteur note que le systme de formation sefforce de transmettre et
de dvelopper un certain savoir chez chaque individu, et il le fait de manire quilibre
lorsque toutes les dimensions de ce savoir sont effectivement promues auprs de lapprenant
(Gerard, 2001, p. 65). Il sagit donc ici de vrifier que le systme de formation propose des
formations varies (techniques/comportementales/ lducabilit cognitive, court/moyen/long
terme, visant la mobilit, le dveloppement de la performance collective et lmergence de
projets individuels, etc.) (Gerard, 2001, p. 68).
896
La valeur des comptences dune organisation nest pas faite de la simple sommation des comptences
individuelles, mais de leurs combinaisons spcifiques. Ce sont des combinaisons qui sont difficiles copier par
les concurrents, qui peuvent constituer un avantage comptitif et quil y a donc intrt dvelopper (Le Boterf,
1998-1999, p. 120, cit par Gerard, 2001, p. 75).
897
Notre revue de littrature nous a ainsi montr que les salaris les plus gs se retrouvent progressivement
exclus de la formation, que les moins qualifis partent plus rarement en formation, etc.
555
Partie III
4.5
Lengagement
Lengagement correspond la dimension conative du systme de formation : quel effort les

acteurs du systme de formation (principalement les forms) sont prts fournir au systme
de formation ? Il sagira de questionner ici la capacit des systmes de formation
dvelopper dans leurs produits lengagement tant pour ce qui est de lapprentissage que de
laction (Gerard, 2001, p. 55). Cest l une qualit essentielle du systme de formation que
de donner aux apprenants [] lenvie dapprendre et de provoquer lengagement de ceux-ci
dans une dmarche dapprentissage (Gerard, 2001, p. 69). Le systme de formation doit
donc favoriser cette prise de conscience et, videmment, viter dtre source de
dsengagement. Gerard (2001, p. 70-71) propose de se fier des indicateurs quantitatifs, tels
que le taux dabsentisme en formation, et divers indicateurs qualitatifs898.
Laudit dun systme de formation ncessite aussi de se questionner sur la conformit, la

pertinence et la cohrence du systme, sagissant des trois niveaux gnralement investis dans
ce cadre (Meignant, 1986, p. 80).
4.6
La conformit
La conformit peut tre dcrite comme la recherche de ladquation prescrit/ralis au

regard des normes de formation, de mtier ou de respect des cahiers des charges (Ardouin et
Lacaille, 2005, p. 41) ou comme correspondant la Qualit de ce qui rpond aux exigences
dun rfrentiel (IAS, 2006, p. 3). Le rfrentiel est lui dfini comme tant l Ensemble des
prescriptions (normes, objectifs, procdures, directives) simposant une organisation ou
retenues par elle et auxquelles un auditeur va se reporter pour comparer ce quil va constater
ce qui devrait tre (IAS, 2006, p. 3). Comme le remarque Meignant (1986) :
La formation continue est rgie par un ensemble relativement complexe de rgles
lgales, contractuelles, et par des procdures de fonctionnement et de gestion. Dans
lentreprise, elle peut faire lobjet de politiques spcifiques, parfois crites, assorties ou
non dorientations et dobjectifs. (p. 80)
898
Les incitations aller se former prvues par le systme (ex. primes, possibilits de promotion, crdits-temps,
etc.), la reconnaissance accorde la formation (est-ce valorisant de partir en formation ou considr comme non
productif ?), lintgration de la formation dans les plans de carrire, la place accorde aux forms dans le
systme (ex. participent-ils de faon croissante lanalyse des besoins ? la fixation des objectifs de formation ?
au choix des formations ? etc.), le dveloppement dune culture formation dans lorganisation (ex. soutien du
manager pour partir en formation, tenue dentretiens pr- et post-formation, maintien ou non du dpart en
formation en cas de ncessit lie la production), etc.
556
Partie III
Lauteur recense diffrents lments pouvant constituer ce rfrentiel899 : les textes lgislatifs
et rglementaires relatifs la FPC, les accords contractuels (nationaux, de branche ou
spcifiques lentreprise), les instructions de procdures, les budgets formation
prvisionnels900, les orientations de la politique de formation901, les objectifs particuliers
formuls dans divers documents (ex. plan de formation), les textes des normes (ex. ISO), etc.
Dans les faits, il est difficile de se procurer chaque rfrentiel902.
Lanalyse de la conformit peut porter sur lensemble du systme ou sur un lment

particulier (il faudra, dans les deux cas, disposer du ou des rfrentiel(s) correspondant(s))
(Meignant, 1986, p. 80).
4.7
La pertinence
Sintresser la pertinence, cest rechercher au regard du contexte et de lenvironnement, la

congruence entre ces derniers et lensemble constitu par les objectifs et les moyens de les
atteindre (Ardouin et Lacaille, 2005, p. 43). La pertinence peut tre aussi dfinie comme
tant la qualit de ce qui se rapporte au fond du sujet, du problme, de la question. Pour
Meignant (1986, p. 81), la question de la pertinence est indissociable des besoins, des moyens
et de la cohrence avec les autres sous-systmes en place dans lorganisation. Le problme est
donc complexe et ncessite de prciser quels besoins ont t dfinis (le systme de formation
est-il pertinent en rponse tel ou tel besoin ?903). La pertinence peut porter aussi sur les
choix politiques en matire de formation, sur les procdures mises en uvre pour obtenir les
rsultats souhaits, etc.
899
Nous y ajoutons les textes des normes.

Lauteur remarque souvent que les prvisions sont beaucoup plus soigneusement labores en ce qui
concerne les dpenses libratoires, quen ce qui concerne les dpenses relles, ce qui est en soi une indication
intressante sur lorientation du systme (Meignant, 1986, p. 80).
901
La politique est rarement formalise et crite, ce qui, pour lauteur, constitue en soi un lment de diagnostic.
902
Les textes et accords sont toujours disponibles, cest moins le cas pour les procdures, les prvisions
budgtaires ou encore la politique de formation, par exemple.
903
Par exemple, les dispositifs de formation peuvent tre apprcis dans leur pertinence par rapport aux
conventions des acteurs en prsence (qui peuvent fonctionner en circuit ferm et donc se satisfaire de peu) ou par
rapport au ralisme de la situation (court-on la catastrophe ?).
900
557
Partie III
4.8
La cohrence
La cohrence peut tre dfinie comme tant le Degr dharmonie et de logique selon lequel
sont organiss les divers lments dun dispositif, par exemple de contrle interne (missions,
objectifs, moyens, politiques, organisation, procdure, supervision) (IAS, 2006, p. 3).
Ainsi :
On visera mesurer qualitativement et quantitativement en quoi les moyens mis en
uvre sont appropris lattente [sic] des objectifs gnraux et oprationnels. Cest ici
la question du choix des moyens (matriels et humains) qui est pose en regard du
rfrentiel que constitue le projet. (Ardouin et Lacaille, 2005, p. 43)
La formation a-t-elle du sens par rapport aux autres domaines de GRH, la stratgie, la
cohrence politique ? Meignant (2006, p. 42) note un certain manque de cohrence et de
concertation entre la formation et les autres champs de la GRH. Pour Le Gorrec (1988, p. 97),
la formation est une variable de GRH en lien, direct et indirect, avec dautres variables
(communication, organisation, gestion, amnagement du temps et de lespace, rmunration,
etc.). En ce sens, prise indpendamment, elle ne peut tre une solution tout904. Cest ainsi
que Cappelli et Neumark (2000, cits par Bernier, 2006, p. 10) notent une synergie entre les
pratiques haut rendement dans les organisations (ex. quipes de travail, partage des gains
et des profits, participation des employs) avec la variable formation . Il est donc
ncessaire de sinterroger sur la cohrence du systme de formation lui-mme, ainsi que sur
son interface avec les autres systmes de lentreprise tels que ceux-ci :
-
Le systme de GPEC : larticulation avec le systme de GPEC905 peut savrer

difficile (Walther, 1988, p. 59) et pourtant la formation ne peut rpondre seule aux
carts actuels et venir en termes de mtiers et de comptences. Les actions de
formation doivent donc tre coordonnes avec dautres actions de GRH (ex.
recrutement, dtection des potentiels, plans de remplacement, choix organisationnels,
ngociation avec les partenaires sociaux en cas dimpact sur le systme de
qualification, etc.) convergeant vers un rsultat commun (Meignant, 1986, p. 127). Par
ailleurs, il est noter que ces deux systmes peuvent sinfluencer mutuellement906.
904
Parfois, il sera plus logique dagir laide de leviers alternatifs, comme lamnagement de lorganisation du
travail, loptimisation de la circulation de linformation, des conditions de travail, etc.
905
Lvaluation des comptences (actuelles ou requises dans le cadre dembauches et de mutations), leur
actualisation, lvolution des qualifications, le dveloppement de la polyvalence, la gestion des carrires, etc. Par
exemple, comment sont valorises les comptences acquises en vue dune promotion ? Privilgie-t-on la mobilit
interne au recrutement externe ? Sinon, pourquoi encourager les salaris se former pour tre promus ? Etc.
906
Par exemple, la GPEC peut contribuer la modlisation du systme de formation, notamment en incitant
lentreprise adopter des pratiques de formation cohrentes avec le systme de GPEC en place (ex. analyse des
558
Partie III
Le systme de rtribution : un lien est possible, notamment dans le cadre dun

systme de rmunration des comptences. Les forms sont-ils encourags aller se
former ? Quelle rtribution peut leur tre propose (ex. hausse de rmunration,
promotion, reconnaissance, etc.) ?
Le systme de management : lengagement des managers dans la politique de

formation907 est-il pris en compte dans leur valuation (retombes en termes de
promotion, de rmunration908, etc.) ou ne sont-ils valus que sur le degr datteinte
de leurs objectifs oprationnels ? Le style de management est-il cohrent avec la
volont de dvelopper les comptences ? (Meignant, 1986, p. 128). Et pour que le
systme de formation fonctionne, il faut que cela se fasse en cohrence avec la
politique managriale de lentreprise. Pour Meignant (2006), Ce systme a le mrite
de la cohrence : si lon dit que le responsable hirarchique doit avant tout dvelopper
la capacit de ses subordonns faire plutt que de faire lui-mme, il faut bien que
cela se traduise par un enjeu pour lui 909 (p. 26). Aussi, Il faudra lamener
accepter de dlguer ses tches techniques pour disposer du temps ncessaire une
bonne gestion de ses ressources humaines (Soyer, 2003, p. 22).
4.9
Rtroaction et actions correctives
Dans le schma reprsentatif du systme de formation, le niveau de performance du systme

peut influencer la politique de formation (ex. ressources nouvellement affectes au systme).
Des actions correctives peuvent aussi en dcouler et porter tant sur la politique ou les
pratiques de formation que sur les rsultats recherchs. Cette flche de rtroaction du systme
peut aussi tre vue comme une boucle dapprentissage : comment ragit le systme en
fonction de ses rsultats ? Comment sadapte-t-il ? Comment va-t-il se rguler partir de ces
informations pour modifier tout ou partie de ses composantes ? Le responsable formation peut
besoins en fonction des comptences, objectifs de formation formuls en termes de comptences vises, etc.). La
formation a pu inciter lentreprise sengager dans une dmarche comptence, laborer diffrents outils (ex.
rfrentiels dactivits ou de comptences, des fiches de postes, etc.), raliser et structurer un diagnostic des
comptences actuelles et de celles dont lentreprise aura besoin dans les annes venir, dvelopper un systme
dvaluation des comptences, adopter une approche prospective en termes de comptences (donc dvelopper
une gestion stratgique des comptences), etc.
907
Ex. formation des collaborateurs, accompagnement de ceux-ci en formation, aide au transfert de ce quils ont
appris, etc.
908
Par exemple, sous la forme dune part variable des rmunrations ou augmentations individuelles, ds lors
que celles-ci sont individualises (Meignant, 2006, p. 26-27).
909
Lauteur note que cette cohrence nest pas frquente. Pourtant, elle serait certainement plus rentable que les
nombreux stages de formation proposs aux managers en vue de les sensibiliser leur rle managrial et leur
importance dans le dveloppement des comptences de leurs collaborateurs.
559
Partie III
ainsi tre amen mettre en uvre des actions correctives en fonction des non-conformits
releves dans le cadre de ses pratiques daudit (formelles et informelles). Se posera alors la
question de lefficacit de ces actions correctives. Dans une logique de qualit totale,
lvaluation de leur efficacit et lenregistrement du compte-rendu des rsultats de celle-ci
peuvent tre enregistrs et communiqus aux parties intresses.
Les facteurs de contingence
La thorie des systmes ouverts explique que ceux-ci sont en relation constante avec leur
environnement, et ce, de trois faons : dabord, ils puisent leurs ressources dans leur
environnement ; ensuite, ils lui donnent leurs rsultats ; enfin, ils subissent linfluence de
certains lments de celui-ci. Si lon admet que le systme de formation est un systme
ouvert, alors il convient dexaminer la manire dont il est influenc par son environnement.
La thorie de la contingence est sans doute la meilleure approche thorique pour effectuer cet
examen car son objet central est ltude du lien entre lorganisation et son environnement.
Nous allons dans un premier temps expliciter ces lments thoriques puis, dans un second
temps, les transposer au systme de formation.
5.1
Caractristiques de la thorie de la contingence
La thorie de la contingence est une thorie dterministe qui prte lenvironnement un rle
majeur dans la manire dont toute organisation est faonne. Celle-ci explique la structuration
dune organisation en fonction de diffrents facteurs internes et externes qui apparaissent
comme des contraintes influenant notamment les processus de gestion. Selon la thorie de la
contingence, lenvironnement affecte non seulement la structure de lentreprise, mais aussi sa
performance (Prescott, 1986). Pour McArthur et Nystrom (1991), le contexte dans lequel
lorganisation volue affecte ses choix stratgiques. La thorie affirme que plusieurs modes
dorganisation peuvent coexister avec russite selon diffrentes conditions, celles-ci tant
directement lies lenvironnement dans lequel volue lorganisation (Rojot et Bergmann,
1995, p. 93). Il ny aurait donc pas duniversalisme en matire de structuration
organisationnelle, pas de one best way , pas de modle meilleur que lautre dans labsolu,
mais plutt des profils dorganisation mieux adapts dans des environnements donns. Ainsi,
pour Rojot (1997), les thories de la contingence structurelle considrent qu des situations
donnes variables peuvent correspondre des structures dorganisation donnes elles-mmes
560
Partie III
variables et elles vont introduire le rle actif de lenvironnement (p. 3345). On parlera alors
de choix contingents et, pour tre performante , une organisation doit tenir compte de cette
contingence environnementale. La thorie de la contingence stipule donc :
quil nexiste pas dabsolu dans les sciences de gestion, quil faut respecter une certaine
relativit dans lutilisation des thories existantes et, consquemment, quil faut
reconnatre quil ny a pas de pratiques ou de mthodes applicables tous les contextes.
(Garand et Fabi, 1991, p. 331)
Il existe un certain nombre de facteurs de contingence qui ont t identifis dans la littrature,
notamment au travers des travaux de Mintzberg (1979/1982, 1989/1990), influenant
lorganisation et ses modes de gestion (comme lge et la taille, le systme technique,
lenvironnement, le pouvoir, etc.). Sainsaulieu (1993) synthtise les principaux constats de
cette thorie :
Plus lenvironnement sera complexe, menaant et concurrentiel, plus les structures
internes seront souples, organiques, communicantes et participatives dans le formel et
les relations informelles. Inversement, plus lenvironnement est simple et matris, plus
les formes dorganisation auront tendance la simplicit rationnelle et au formalisme
bureaucratique. (p. 6)
En dpit de ses limites (Bourgeois, 1984), la mobilisation de cette thorie nous semble
justifie afin dtudier le caractre contingent de la formation.
5.2
GRH contingente et systme de formation
Pour Bournois, Livian et Louart (1993a), La contingence fait voir limportance des
contextes locaux et des particularits situationnelles, ainsi que le caractre singulier de chaque
construit social (p. 391). Le Ny (1992) dfinit ainsi la thorie de la contingence et ses
liens avec la GRH : Les programmes et activits des ressources humaines ne sont que
rarement formuls dans labstrait, ils slaborent le plus souvent par le jeu dinteractions entre
des variables internes et externes de lentreprise (p. 400). Ainsi, il existerait autant
densembles de pratiques appropries quil y a de contextes particuliers, cest--dire de
contingences , ce pourquoi la thorie de la contingence semblerait simposer en GRH et
justifier des pratiques diffrentes selon le contexte organisationnel (Gurin et Wils, 1990,
cits par Garand et Fabi, 1991, p. 331).
561
Partie III
5.2.1
Un modle de contingence de la GRH
Plusieurs facteurs de contingence peuvent influencer et expliquer la prsence de certaines

pratiques de GRH (Besseyre des Horts, 1988b ; Wils, Labelle, Gurin et Le Louarn, 1989).
Pour Fabi, Garand et Pettersen (1993), plutt que duniversalisme des pratiques de GRH et de
leur performance , mieux vaudrait souligner le caractre universaliste des facteurs de
contingence :
Ce qui distingue une organisation dune autre nest pas le caractre universel de sa GRH
mais plutt linfluence particulire exerce sur ces pratiques par une relative diversit de
facteurs contingentiels. Ces derniers peuvent dailleurs tre qualifis duniversels car ils
existent dans toute socit organise, des degrs variables mais dans des contextes
comparables. (p. 213)
Ils proposent ainsi un modle de contingence de la GRH complet reprsent par le schma
figurant la page suivante.
562
Partie III
Schma 36. Modle de contingence de la GRH
Source : Fabi et al. (1993, p. 215).
Dans ce schma, la formation sinscrit dans la partie intitule DVELOPPEMENT . Par

dduction, les facteurs numrs peuvent influencer le systme de formation, sous-systme de
la GRH. Il est vrai que les modes de gestion de la formation dpendent dun certain nombre
de facteurs (Bernier, 2005, p. 541 ; Betcherman et al., 1997), contribuant faonner les
diffrents lments du systme de formation. Selon Meschi (1993), Lapport de lapproche
contingente en gestion des ressources humaines est important lorsquil sagit dexpliquer la
563
Partie III
prsence de diffrentes pratiques de formation selon les entreprises (p. 334). Lintrt est
donc de dterminer quelles sont celles qui sont les plus adaptes, mme si, jusqualors, les
chercheurs en gestion des ressources humaines ont prfr tudier les aspects humains (et
individuels) de la formation au dtriment de ses aspects organisationnels (Meschi et Roger,
1992, p. 3).
Dans leur modle, Fabi et al. (1993) ont prcis pour chaque type de facteur linfluence quil
pouvait avoir sur la GRH ou, plus prcisment, sur le degr de formalisation des pratiques de
GRH910. Faisons de mme et tudions pour chaque facteur ou groupe de facteurs leur
influence possible sur tout ou partie du systme de formation.
5.2.1.1 Les facteurs internes

Nous reprenons donc les facteurs prsents dans le schma prcdent911 et, pour chaque, nous
voquons des liens possibles avec certains lments du systme de formation, notamment la
lumire des rsultats de diffrentes recherches.
5.2.1.1.1 Les facteurs humains
Trois lments peuvent ici caractriser les dirigeants :

-
Profil socio-dmographique : selon leur formation initiale912 et leur exprience, ils

pourront percevoir diffremment la formation et le rle de celle-ci. Ainsi, dans lune
de leurs recherches, Tremblay et De Sve (2006) ont remarqu que les dirigeants
valoriseraient davantage lexprience et la personnalit de leurs salaris plutt que leur
910
Les auteurs avaient retenu un certain nombre dindicateurs pour caractriser ce degr de formalisation : le
nombre de pratiques de GRH, la planification des pratiques (intensit du formalisme et horizon temporel), le
degr de sophistication de ces pratiques, les modes de communication utiliss dans lentreprise, le degr de
dlgation des tches de GRH, le degr de structuration du service des RH, limportance relative du budget
allou aux RH et le premier responsable des RH (expertise en GRH et niveau hirarchique). Il est intressant de
noter que tous ces lments figurent dans les composantes Politique ou Pratiques de notre systme de
formation (bien que nomms ou prsents diffremment), justifiant dautant le recours ce modle de
contingence de la GRH pour tudier linfluence des facteurs de contingence sur chaque systme tudi.
911
Fabi et al. (1993, p. 216) prcisent que, dans leur schma, limportance de ces facteurs sur les pratiques de
GRH est reprsente par lorientation bidirectionnelle des flches (les facteurs de contingence influenant le
degr de formalisation des pratiques de GRH, et inversement). Aussi, la flche vide (colore en blanc)
pointant vers les facteurs relatifs aux dirigeants montre que, si les dirigeants influencent fortement les pratiques
de GRH, leffet inverse semble plus indirect (ou plus diffus dans le temps).
912
Par exemple, un juriste pourrait sattacher davantage au respect des obligations lgales de la formation, alors
que le gestionnaire verrait dans la formation un levier de cration de valeur.
564
Partie III
formation, sauf si ces dirigeants bnficient dun niveau de scolarit lev. Dans ce
cas, ils seront plus ports sur la formation de leurs salaris.
-
Personnalit : les croyances des dirigeants, notamment par rapport la GRH,

influenceraient la gestion de la formation (Blanger et Dmontagne, 2005, p. 8 ;
Foucher et Morin, 2006 ; Garand, 2006). Ils peuvent aussi favoriser le dveloppement
dune culture de la formation qui favorisera lapprentissage dans lentreprise
(McCracken et Winterton, 2006). Pour Vial (1995), le statut et la valeur de la
formation dans lentreprise vont influer sur limplication des acteurs dans ses
processus (p. 5). Et il est probable quun dirigeant croyant en la formation investira
davantage dans celle-ci.
Vision entrepreneuriale : le dirigeant peut tre un leader, un sponsor interne pour la

formation. Il est clair que la russite de la formation dpend en grande partie de la
crdibilit et de la lgitimit que peut lui accorder la direction de lentreprise (Meschi,
1993, p. 338). Garand et Fabi (1991) suggrent de tenir compte de louverture de la
vision de lentrepreneur vers lintgration et la dlgation de la GRH dans
lensemble de son entreprise , car ds lors que celui-ci dlgue, mme en partie, ses
responsabilits en matire de GRH, il apparat une nette diffrenciation positive dans
la diversit et la sophistication des pratiques de GRH (p. 333).
Meschi (1993) identifie aussi des facteurs de mode, cela dsignant pour lui une tendance qui
pousse certaines entreprises se mettre au got du jour mme si ce nest pas totalement
appropri pour ces entreprises (p. 334), comme la consommation de formations sans
besoin rel. Et les dirigeants ne sont pas forcment tous insensibles ces effets de mode.
Au niveau des employs, nous pouvons retenir quatre facteurs majeurs :

-
Profil socio-dmographique : les salaris les plus qualifis ont souvent un taux
daccs la formation plus lev913. Linverse est aussi vrai (Dostie et Pelletier, 2005,
cits par Bernier, 2006, p. 10 ; Gouvernement du Qubec, 2005).
Personnalit : le personnel est-il ouvert la formation ? La peroit-il comme une

opportunit ou se sent-il contraint dy aller ( retourner sur les bancs de lcole ),
affichant ainsi certaines rsistances quant au fait de se former ?
Structure des ressources humaines : lge, le sexe et le statut des salaris pourraient
influer sur le taux daccs la formation. Les employs de quarante ans et plus
913
Le chapitre IV de la partie I a propos plusieurs chiffres en attestant.
565
Partie III
auraient ainsi un faible taux de participation la formation, do une corrlation

ngative entre lge moyen des employs et la part de ceux-ci recevant de la formation
formelle (Dostie et Pelletier, 2005, cits par Bernier, 2006, p. 10 ; Gouvernement du
Qubec, 2005). Une tude mene par le Gouvernement du Qubec (2005, cit par
Bernier, 2006, p. 10) note que les femmes participeraient dans des proportions plus
leves que les hommes la formation offerte par lemployeur, bien que cet cart
resterait minime. Aussi, plus la proportion demploys statut prcaire est importante
(temps partiel ou CDD), plus lintensit de la formation informelle sera importante
(Dostie et Pelletier, 2005, cits par Bernier, 2006, p. 10). Plus globalement, plusieurs
auteurs ont remarqu que les caractristiques des politiques de GRH diffraient selon
le niveau hirarchique des salaris auxquels elles sadressent (diffrenciant, par
exemple, cadres et non-cadres) (Bournois et Combes, 1991 ; Franck, 1979 ; Schuler et
Jackson, 1987, cits par Le Ny, 1992, p. 402).
-
Prsence syndicale : la prsence dun syndicat dans une organisation aurait une
influence positive sur le nombre demploys recevant de la formation formelle (Dostie
et Pelletier, 2005, cits par Bernier, 2006, p. 10).
5.2.1.1.2 Les facteurs organisationnels
Ces facteurs sont nombreux et regroups en trois catgories principales. On retrouve ainsi les
facteurs relatifs lidentification, la structure et la stratgie.
Voici les facteurs relatifs lidentification de lorganisation :

-
ge : lge pourrait expliquer le degr de formalisation de la politique de formation.

Cette caractristique est gnralement associe la taille et au stade de dveloppement
de lentreprise (facteurs dcrits ci-aprs).
Taille : la politique de formation dpend trs troitement de la taille de

lorganisation (Ollivier, 1980, cit par Paradas, 1991, p. 342-343). Le degr de
formalisation et de planification914 de la formation serait ainsi positivement reli la
taille de lentreprise (Meschi, 1993, p. 337 ; Meschi et Roger, 1992, p. 10). Garand et
Fabi (1991, p. 333) notent un accroissement du niveau de formalisation des pratiques
914
Concernant la planification de la formation, il sagit de lampleur de lutilisation de procdures

systmatises et formalises de prparation de la formation (degr de formalisation et de planification de
lanalyse des besoins de formation) (Meschi et Roger, 1992, p. 8).
566
Partie III
de GRH avec la taille des entreprises915. Aussi, il semble en effet logique de penser
que la formation sera nettement moins formalise dans les structures de taille plus
modeste, parce quelles nen ont ni le temps, ni les moyens, ou parce que leur taille ne
le justifie pas : la prdominance des relations informelles facilite lidentification des
besoins de formation ainsi que les changes autour de lacte formatif. Il est ainsi plus
vident de mettre en uvre une formation plus flexible, sadaptant aux besoins des
salaris identifis sur le terrain (Gibb et Scott, 1983, cits par Meschi et Roger, 1992,
p. 10-11). Enfin, les grandes entreprises (500 employs et plus) seraient plus
susceptibles de former leurs employs, bien quelles le feraient dans une proportion
plus faible que les petites entreprises (100 employs et moins) (Turcotte et al., 2003,
cits par Bernier, 2006, p. 10). Daprs Meschi (1993, p. 340), la vision de la
formation long terme serait privilgie dans les entreprises publiques (et mixtes) ou
encore dans celles de grande taille (plus de 500 employs), de par un environnement
stable et relativement peu incertain qui leur permet danticiper leurs besoins en
comptences et de planifier leur formation en consquence.
-
Stade de dveloppement : pour Galindo (2005), la taille de lorganisation et la

technologie sont caractristiques des tapes de la croissance des organisations, donc de
leur dveloppement. Cela a donc videmment des impacts forts en matire de
formation des hommes : le dveloppement de leurs comptences doit saccrotre avec
le dveloppement de lorganisation. Les thories de la contingence identifient
diffrentes tapes de dveloppement de lentreprise. On parle ainsi de naissance, de
croissance, de maturit, de dclin, voire de revitalisation des entreprises. Cest ce que
rappelle Galindo (2005) en voquant lapproche par les cycles de vie, se rfrant
Smith et al. (1985) et Van de Ven et Poole (1995). Le nombre de stades varie selon les
auteurs. La synthse de Baird et Meshoulam (1988), rappele par Galindo (2005,
p. 71), dnombre cinq phases de dveloppement du management des ressources
humaines : linitiation, la croissance fonctionnelle, la croissance contrle,
lintgration fonctionnelle et lintgration stratgique. Bien videmment, ce dernier
stade correspond une GRH davantage dcentralise ( laquelle participent tous les
salaris de lentreprise), une formalisation accrue des processus de GRH ainsi que la
recherche dune cohrence avec les autres dimensions de lentreprise. Comme Galindo
915
Les auteurs notent cet accroissement jusqu un plateau gnralement atteint entre 400 et 600 employs.
567
Partie III
(2005), nous pensons que les stades du cycle de vie conditionnent la GRH (p. 72),
donc la formation.
-
Domaine dactivit : le secteur dactivit peut tre dterminant (Barrette et Carrire,

2003, p. 433 ; Jackson et Schuler, 1995). En effet, certains mtiers seront plus
sensibles aux volutions (technologiques notamment), tels que ceux du savoir et des
hautes technologies. Ainsi, si le secteur dactivit des entreprises ninfluence pas, a
priori, lefficacit des pratiques de formation (Cavusgil et Yavas, 1989, cits par
Meschi et Roger, 1992, p. 11), il est probable quil influence les grandes orientations
de la politique de formation. Par ailleurs, le type de secteur (public, priv, associatif)
pourrait influencer la fonction formation, du fait notamment des particularits
statutaires des salaris (Louart, 2002, p. 13). Quant Meschi (1993, p. 340), il avait
identifi limportance de la structure lgale, en notant que les entreprises publiques et
mixtes adoptaient davantage une vision de la formation long terme.
Donnes financires : logiquement, plus une entreprise sera financirement saine ,

plus elle disposera de ressources financires pour investir dans la formation. Dans le
cas contraire, lentreprise veillera en priorit dfendre ses positions et prserver sa
cohsion interne, se traduisant par une volont de stabiliser la structure en
maintenant oprationnelle les comptences et en se fixant des objectifs principalement
court ou moyen terme (Meschi, 1993, p. 340). Les modes de formation privilgis
peuvent ainsi dpendre des cots quils gnrent (ex. formation sur le tas ,
formation interne/externe, recours la FOAD, etc.).
Nature de la proprit : en fonction du nombre dacteurs et de leur nature916, les

choix de formation pourraient ne pas tre les mmes. Par exemple, si lorganisation
appartient un groupe, il est intressant de questionner le degr dautonomie qui lui
est accord pour tablir sa politique de formation. Louart (2002) identifie aussi comme
facteurs lexistence ou non de segmentations qui dcoupent une GRH globale (de
groupe, dentreprise ou dtablissement) en sous-ensembles dacteurs grs avec plus
ou moins de moyens, dattention ou de centralit , ou encore les obligations dtre
dans certains rseaux (lies au fait dappartenir un groupe ou une branche
dactivit, de dpendre de clients dominants, de financeurs publics ou privs,
dagences de rating) (p. 13).
916
Par exemple, un individu, un groupe dactionnaires, une multitude dactionnaires (donc minoritaires), une
entreprise familiale, une organisation cooprative (type SCOP), etc.
568
Partie III
Systme de production : Woodward (1965) distingue trois sortes de systmes de

production : la production unitaire, la production en continu, la production de masse.
La production unitaire et la production en continu ncessitent des salaris plus
qualifis et autonomes (du fait de lindividualisation du travail), impliquant de les
former suffisamment afin dtre efficaces sur la chane de production et dactualiser,
voire de dvelopper, rgulirement leurs comptences. linverse, la production de
masse, qui rappelle davantage lorganisation scientifique du travail (OST) (normes et
procdures strictes appliques lensemble de la hirarchie), ncessite un niveau de
qualification des salaris moins important. Dans un registre similaire, Mintzberg
(1979/1982) parle de systme technique lorsquil analyse linfluence de la
technologie sur le travail des oprateurs. Il en retire deux analyses synthtises par
Galindo (2005) : plus le systme technique est rgul (technologie de masse), plus il
y a une tendance la formalisation et la bureaucratisation de la structure ; plus le
systme technique est sophistiqu, plus les personnels qualifis se multiplient et plus
on a recours des mcanismes bass sur les relations interpersonnelles (p. 70).
Culture organisationnelle : si la culture dentreprise ne sharmonise pas avec les

rsultats viss par la politique de formation, aucune action formative ne pourra briser
les barrires culturelles de lorganisation (Kirkwood et Pangarkar, 2004). Nous
rejoignons ainsi les propos de Mallet (1993) qui insistait sur les liens entre politique de
formation et vecteurs culturels de lorganisation, tout comme Besseyre des Horts
(1988a) qui note les liens troits entre formation et culture dentreprise, cette dernire
contribuant ainsi modeler les pratiques de formation en place. Pour McIntyre (1994),
la culture organisationnelle est un facteur explicatif majeur de lexistence ou non des
pratiques dvaluation de la formation : lorganisation admet-elle les erreurs ou les
opinions divergentes ? Croit-elle en lintrt dvaluer les formations ? Est-elle
capable dintgrer les rsultats des valuations et de prendre des dcisions sur cette
base ? Lewis et Thornhill (1994) ont aussi remarqu que lvaluation de la formation
nest pas non plus toujours souhaite selon la culture en place : si vous ne voulez pas
connatre les rponses ne posez pas les questions 917 (p. 27, traduction libre). Une
culture organisationnelle dfensive ne faciliterait donc pas le dveloppement de
pratiques dvaluation (crainte des rsultats et des informations qui seraient rvls au
grand jour, remise en cause de dcisions prises, parfois des niveaux hirarchiques
917
if you dont want to know the answers dont ask the questions (Lewis et Thornhill, 1994, p. 27).
569
Partie III
levs918, etc.). De plus, noublions pas que la formation peut influencer les diffrents
lments constitutifs de la culture de lentreprise (valeurs, mythes, symboles, rites,
hros, rseaux culturels, etc.), et donc provoquer des changements sur ceux-ci. Ainsi,
labsence ou lefficacit de pratiques de formation peut dpendre directement de la
culture de lentreprise (Lewis et Thornhill, 1994).
-
Localisation gographique : selon le bassin demploi dans lequel elle se situe,

lentreprise pourrait avoir plus ou moins de facilits recruter les comptences dont
elle a besoin, et donc misera plus ou moins sur le dveloppement des comptences
internes. Aussi, la prsence de ples technologiques ou de comptitivit peut aussi
inciter les entreprises dlocaliser ces personnels ou recruter sur place. Des
investissements en formation seront donc ncessaires pour former les employs
recruts. Meschi (1993, p. 334) prend galement en compte les critres gographiques
pour expliquer les diffrences de pratiques de formation919.
Ci-aprs sont exposs les facteurs relatifs la structure de lorganisation :

-
Type structurel : selon que lorganisation a une structure mcanique920 ou

organique921 (Mintzberg, 1979/1982), le degr de formalisation de la formation, le
niveau de dcentralisation des dcisions, etc., ne seront sensiblement pas les mmes.
Formalisation : quel est le niveau de contrle exig en matire de formation (ex.

certification ISO) ? La politique de formation doit-elle tre applique de faon
homogne ou chaque responsable/manager doit-il ladapter aux spcificits locales ?
La formation est-elle gre de manire centralise ou dcentralise ? Les pratiques de
formation font-elles lobjet de procdures crites et formalises ?
Spcialisation : en fonction du degr de spcialisation du travail, les besoins en

formation ne seront ncessairement pas les mmes. Par exemple, si les salaris
918
Nous pensons par exemple aux programmes de formation commands par la direction gnrale, sans relle
analyse des besoins, et dispenss lensemble des cadres (ex. formation au leadership). Il serait difficile pour le
responsable formation, aussi courageux soit-il, de montrer que la formation na pas eu deffets rels.
919
Limplantation de lentreprise linternational pourrait expliquer certaines particularits en matire de
formation (comme le fait de bnficier dune universit dentreprise afin de favoriser la cohsion dquipes de
nationalits diffrentes).
920
Caractristiques de lenvironnement : stable, peu dinnovations technologiques, demande trs rgulire.
Structuration de lorganisation : procdures organisationnelles trs labores, peu de communication interne,
centralisation forte du pouvoir, division du travail et des tches par spcialits trs standardises.
921
Caractristiques de lenvironnement : environnement instable et turbulent.
Structuration de lorganisation : hirarchie mal dfinie, faible formalisation de lorganisation du travail (plus
souple), participation globale.
570
Partie III
participent de faon largie la production (non en se limitant une seule tche), cela
exige quils matrisent des comptences diversifies.
-
Intensit
administrative :
linitiative
en
matire
de
formation
est-elle
encourage dans les units ? Passe-t-on davantage de temps sur ladministration ou le

management de la formation (forme de bureaucratie de la formation ) ?
-
Prsence dun service des RH : sa prsence est souvent corrle diverses variables
organisationnelles (comme la taille de lentreprise). Ainsi, on voit gnralement
apparatre un poste de responsable formation temps plein dans les entreprises dau
moins 300 salaris (Meignant, 2006, p. 80). Dans tous les cas, si un service des RH
existe dans lorganisation, il est intressant de questionner la place de la formation
dans ses activits, limportance du budget allou la formation, lexistence dune
fonction ddie, le profil du titulaire de la fonction, etc.
galement, le systme de formation peut tre influenc par dautres systmes de formation,
internes922 ou externes923 lentreprise.
Enfin, voici les diffrents facteurs relatifs la stratgie de lorganisation :

-
Processus stratgique : pour Parmentier (2008, p. 152), de la stratgie de

dveloppement de lentreprise peuvent dcouler successivement la stratgie RH et de
conduite du dialogue social, la stratgie comptences et la GPEC dans lentreprise, la
stratgie formation de lentreprise924 (la politique de formation) et, enfin, le plan de
formation. Ainsi, Dans les faits, plusieurs stratgies sont combines dans lentreprise
pour dlivrer et laborer la stratgie de formation 925 (Parmentier, 2008, p. 152).
Lalignement de la politique de formation sur la stratgie de dveloppement peut tre
un signe de lengagement de la direction dans la formation : Linscription de la
formation dans la stratgie de lentreprise est llment le plus significatif et le plus
explicatif du passage de la formation cot et dpense la formation investissement
922
Cela peut tre le cas dans un groupe ou une entreprise multi-sites, un systme de formation pouvant sinspirer
des pratiques dveloppes au sein dun autre.
923
Comme nous le verrons dans la partie V, lors de ltude du cas Consult, certains consultants de cette
entreprise interviennent chez leurs clients pour les former directement (ex. sur le statut du dirigeant et les formes
de rmunration qui soffrent lui) et se forment donc en retour. En effet, le fait de veiller ce que leurs clients
soient toujours informs et alerts sur les sujets lis aux aspects juridiques, financiers et fiscaux les oblige se
former en permanence. Ces consultants apprennent donc beaucoup par lintermdiaire de leurs clients forms. Il
y aurait donc, en quelque sorte, co-production de savoirs.
924
Par exemple, les liens entre formation et diffrents domaines abords par la GPEC (recrutement, mobilit,
employabilit, etc.).
925
videmment, il ny a rien duniversel dans cette relation. Par exemple, une mme stratgie de
dveloppement peuvent correspondre diffrentes politiques de formation.
571
Partie III
(Walther, 1988, p. 57). Pourtant, la formation est encore rarement considre comme
tant de nature stratgique (et planifie dans cette optique) (Brandsma et al., 1995),
surtout au vu du trop faible nombre dentreprises mettant en uvre des dispositifs de
GPEC (Descamps, 2004, p. 1).
-
Type de stratgie : selon Meschi (1993), il existe deux logiques principales relatives
au lien entre stratgie dentreprise et choix de formation : Si lentreprise est engage
dans une stratgie de croissance long terme, de dveloppement de sa capacit interne
de raction aux volutions de lenvironnement, alors il en dcoulera naturellement
pour la formation, la mise en uvre dune logique qualifie dadaptation ; en
revanche, Si lentreprise a pour finalit stratgique de se protger des risques
internes de dstabilisation, de dfendre les acquis, ou encore de constituer un large
consensus en son sein, alors il en dcoulera pour la formation, la mise en uvre dune
logique qualifie de stabilisation 926 (p. 340).
Disponibilit des ressources : quelles sont les ressources (humaines, financires, etc.)
disponibles pour la formation du personnel ? Existe-t-il des aides ou subventions en
faveur du dveloppement de la formation (ex. aides rgionales, sectorielles) ? Les
ressources financires disponibles vont en effet largement conditionner le niveau de
dveloppement de la fonction formation (ex. existence dun service RH, cration dun
poste de responsable formation, importance du budget allou, etc.). En ce qui concerne
les ressources humaines, si celles-ci font dfaut dans le bassin demploi o
lentreprise est implante, la formation peut tre une alternative pour trouver les
comptences ncessaires. Toujours dans le registre des ressources humaines, Meschi
(1993, p. 340) note dans son tude que les entreprises de son chantillon ayant un taux
de roulement plus important favorisaient le dveloppement de comptences
spcialises (professionnelles et techniques) par crainte de les voir partir avec ce
capital comptences, alors que celles ayant un faible taux de roulement
dvelopperaient davantage les comptences gnrales927. Il y a l une logique de
fidlisation : le retour sur investissement des formations na de sens que si les
comptences dveloppes restent dans lentreprise. Pour lauteur, la finalit de la
formation dans ces entreprises reste donc le simple maintien professionnel ou
technique.
926
Notamment dans le cas dune situation conomique stagnante, voire difficile.

Cela rejoint la distinction opre par Becker (1964) entre comptence gnrale et comptence spcifique et
qui a fait lobjet de discussions dans le cadre des deux premires parties.
927
572
Partie III
5.2.1.2 Les facteurs externes
En plus des facteurs internes, certains facteurs de contingence externes lorganisation

peuvent influencer, directement ou non, le systme de formation de lorganisation928.
5.2.1.2.1 Les facteurs commerciaux
Les facteurs commerciaux sont regroups en trois catgories :

-
conomie : lentreprise volue-t-elle dans une conomie en croissance ou en crise (sur

le plan national comme international) ? Si la conjoncture est dfavorable, les
entreprises pourront dcider de consacrer moins de ressources financires la
formation ou, au contraire, consacrer suffisamment de ressources pour prendre le
dessus sur les concurrents en priode de crise.
March : Aragn-Snchez et al. (2003) ont remarqu que plus lentreprise faisait face
une intensit concurrentielle forte, plus limpact de la formation sur certains rsultats
RH et la qualit tait important. Pour Le Ny (1992, p. 403-404), la volatilit de la
clientle est un facteur explicatif important. Ainsi, les entreprises voluant sur
un(des) march(s) relativement certain(s) mettent en place des plans de formation
prcis, tandis que les quelques entreprises soumises la demande se limitent des
plans imprcis (Le Ny, 1992, p. 404). Milkovich et Glueck (1985, cits par Le Ny,
1992, p. 404) notent la tendance des entreprises au march certain et stable investir
plutt dans le dveloppement de leurs propres RH, via la formation notamment, au
contraire de celles confrontes un march plus dynamique qui privilgieront le
recrutement. Toujours concernant le march, louverture multinationale est un autre
facteur considrer ainsi que le degr dexposition aux marchs financiers ou aux
innovations techniques (avec des consquences en termes de pression comptitive, de
sentiment durgence, dobligation produire ou rentabiliser) (Louart, 2002, p. 13).
Technologie : le capital humain et la technologie auraient une incidence conjointe sur

la productivit (Pilat, 2004, cit par Bernier, 2006, p. 10). Dans les tablissements
canadiens utilisant les NTIC, les dpenses de formation apparatraient plus leves du
fait dune demande de qualifications galement plus leve (Baldwin et al., 1995, cits
928
Fabi et al. (1993, p. 214) expliquent que lorientation unidirectionnelle des flches dans leur schma suggre
le fait que ces facteurs externes exercent une influence notable sur le systme de GRH, mais aussi sur lensemble
de lentreprise. De plus, les flches en pointills liant les deux catgories de facteurs externes (commerciaux et
socitaux) suggrent une interaction constante entre ceux-ci.
573
Partie III
par Bernier, 2006, p. 10). Ainsi, plus lorganisation est touche par lvolution
technologique (en intensit, en rapidit, notamment de par son secteur dactivit
dappartenance), plus la formation devra tre importante, lapparition de technologies
nouvelles pouvant faire merger des besoins nouveaux en qualification (Castagnos,
1990, cit par Paradas, 1991, p. 343). Ces technologies nouvelles peuvent concerner
les mthodes de travail et de modes de production, comme les produits et services
vendus par lentreprise.
5.2.1.2.2 Les facteurs socitaux
Les facteurs socitaux sont galement de trois types :

-
Politico-lgal : le systme politique est-il dordre libral ou existe-t-il des obligations

fortes en matire de formation pour les entreprises ? En France, il existe diffrentes
obligations, dont la participation obligatoire des entreprises au financement de la
formation qui peut justement les inciter former (Mah de Boislandelle, 1988). Par
ailleurs, le cadre lgal franais de la FPC peut expliquer, plus largement, certains
choix de formation (ex. suivi des formations obligatoires), tout comme le droit du
travail de faon gnrale (ex. lallongement de la dure de vie au travail peut avoir un
impact sur le taux daccs la formation des seniors qui doivent, nouveau, prserver
leur employabilit). Notons aussi quau Qubec, les emplacements concerns par la
loi 90929 seraient plus susceptibles de former davantage de personnel (Turcotte et al.,
2003, cits par Bernier, 2006, p. 10).
Socio-culturel : pour Louart (2002), il convient de prendre en compte les modles

culturels des pays ou des groupes dirigeants do proviennent les principales
orientations de gestion (Hendry, 1994) (p. 13). La culture environnante peut en effet
tre un facteur de contingence explicatif des pratiques de GRH (Louart, 1993 ; Valeau
et Dave, 2000).
Environnemental : Laberge et al. (1995), en se rfrant aux travaux de plusieurs

auteurs (Bamberger et Phillips, 1991 ; Kydd et Oppenheim, 1990), expliquent que le
niveau de turbulence auquel doivent faire face les organisations peut expliquer en
partie la variation de leurs pratiques de ressources humaines comme celles de
929
Cette loi (loi du 1 % en formation) prvoit que tout employeur dont la masse salariale excde un million de
dollars doit consacrer au moins 1 % de celle-ci la formation de son personnel. Les employeurs qui naffectent
pas cette somme des activits de formation continue doivent en verser le montant au Fonds national de
formation de la main duvre.
574
Partie III
formation (p. 17), notamment pour disposer dun personnel comptent qualifi et
polyvalent afin de rpondre ces turbulences. Cette recherche de polyvalence et de
flexibilit est dailleurs gnralement associe un niveau lev de turbulence (Blais,
1994, cit par Laberge et al., 1995, p. 17). Une tude qubcoise de ces auteurs tend
dmontrer galement que la formation serait perue comme efficace lorsquil sagit
de relever les dfis de ressources humaines relatifs la mobilit et aux carrires des
cadres et professionnels au sein des organisations oeuvrant dans un environnement
turbulent (Laberge et al., 1995, p. 20). Enfin, cette mme tude montre que le
degr dengagement de lentreprise dans les activits de formation est fortement
influenc par la turbulence de lenvironnement (Laberge et al., 1995, p. 20). un
environnement incertain devrait donc correspondre une formation forte pour
accompagner le changement.
Par ltude de ces diffrents facteurs, nous pouvons donc questionner linfluence potentielle
de chacun deux sur le systme de formation.
5.2.2
Les apports et limites des thories de la contingence pour notre recherche
Les propos de Morin et Delavalle (2000) rsument bien lide gnrale de cette section :
Les organisations sont des systmes ouverts et sont donc contingentes. Ainsi ny a-t-il pas
de bonne ou de mauvaise organisation dans labsolu, mais seulement des organisations plus
ou moins adaptes aux exigences de leur environnement (p. 80). En les paraphrasant, nous
pourrions affirmer quil ny a pas de bon ou mauvais systme de formation, mais seulement
des systmes de formation plus ou moins adapts lorganisation et son environnement. Les
facteurs de contingence sont nombreux mme si, empiriquement, ils peuvent ne pas tous tre
significatifs dans leur lien la formation930.
Les thoriciens de la contingence adoptent donc une conception dterministe de la GRH.

Serait ainsi performante , la GRH qui se structurerait de faon optimale en tenant compte
des facteurs internes et externes qui peuvent la contraindre. Cest cette vision classique des
organisations que dnoncent Crozier et Friedberg (1977) en voquant la notion de biais
930
Il nous appartiendra de dterminer empiriquement quels sont ceux qui sont significatifs en termes dinfluence
sur le systme de formation, dautant que tous nont pas bnfici du mme niveau de rflexion thorique, les
chercheurs ayant privilgi ceux qui leur paraissaient les plus influents.
575
Partie III
techniciste (p. 132). Le recours ces thories de la contingence est nuancer pour une autre
raison : le chercheur ne peut envisager avec certitude le sens et lintensit de ces relations
(Schoonhoven, 1981, cit par Galindo, 2005, p. 76). Noublions pas que les modles de
contingence permettent uniquement de mettre jour des relations bivaries entre les
dterminants du contexte stratgique et les pratiques de GRH , risquant la simplification de
la ralit en laissant de ct les nombreuses inter-relations entre les dterminants des
pratiques, [en plus] de masquer le fait que ces pratiques originent du processus dcisionnel et
non du contexte stratgique (Gurin et Wils, 1990, cits par Garand et Fabi, 1991, p. 331).
Dans une recherche rcente, Bouteiller et Cossette (2007) pensent que ni la taille des
organisations tudies ni certaines caractristiques des forms (statut, anciennet, exprience
dans le domaine, niveau de scolarit, sexe) nauraient une influence relle sur les effets de la
formation, signifiant que lorsque le produit formatif est bien cibl, bien calibr, bien conu
et bien diffus, laccs, non pas la formation, mais bien la comptence et aux effets
sur le milieu, est pourrait-on dire, quitablement partag (p. 5-6). Concrtement, cela
signifie que peu importe lentreprise ou le public de forms, une formation peut tre efficace
et produire des rsultats significatifs ! Toutefois, nous pensons quand mme ncessaire de
prendre en compte lanalyse des facteurs de contingence dans notre recherche931 pour aboutir
une conception largie de ce qui contribue la structuration du systme de formation. Dans
ses critiques de la thorie de la contingence, Bourgeois (1984) reprochait le peu de
considrations des acteurs cls : les dirigeants taient alors rduits un rle mcanique et
passif. Il est vrai que, sur ce point, la thorie peut pcher par excs de simplisme. Cest aussi
ce que lui reprochent Crozier et Friedberg (1977) pour qui cette conception de
lenvironnement est excessivement troite, celui-ci ntant apprhend que comme un
ensemble de facteurs impersonnels dont les caractristiques objectives simposent en
quelque sorte demble et automatiquement aux organisations (p. 129). Cest ainsi que les
approches sociologiques des organisations se focalisent sur le fonctionnement interne des
organisations, sloignant ainsi du modle fonctionnaliste de Mintzberg (1979/1982). Pour
Bernoux (1993), par exemple, lorganisation est un construit social, non une rponse des
contraintes objectives, venant de lextrieur :
On nest plus dans un modle stimulus-rponse, besoins-contraintes, mais dans celui de
lacteur-crateur. Lentreprise, son organisation, sa politique ne sont pas des rponses,
mais un construit par des acteurs intgrant les contraintes comme lment des stratgies.
(p. 116)
931
Il ne faudrait pas gnraliser partir des rsultats dune recherche en particulier.
576
Partie III
Aussi, pour Crozier et Friedberg (1977), Tout comme le fonctionnement interne dune
organisation, les solutions apportes aux problmes poss par son environnement au sens
large constituent des construits politiques et culturels et doivent tre analyses comme tels
(p. 136). Cest pourquoi nous avons pris soin de questionner la place des acteurs et leurs rles
dans le systme de formation au sein de chacune de ses composantes (facteurs de contingence,
politique, pratiques, rsultats).
Ce travail thorique sur les facteurs de contingence du systme de formation tant achev, il
nous reste prciser notre acception de lvaluation de la performance du systme de
formation.
Lvaluation de la performance du systme de formation
Notre travail sintresse lvaluation de la performance du systme de formation en

fonction des rsultats obtenus. Pour Gerard (2003), tout systme de formation devrait dune
manire ou dune autre chercher tablir limpact de ses actions (p. 16). Il reste donc
prciser le sens des termes valuation et performance dans notre cadre thorique.
6.1
Contrle, valuation et mesure
Nous allons ici distinguer lvaluation du contrle, puis lvaluation de la mesure.
Les termes contrle et valuation ne sont pas toujours clairement distincts. Leur diffrence
tmoigne pourtant dune volution des pratiques, lie au changement de paradigme de la
GRH. Ainsi, par rapport au contrle, lvaluation est (Le Louarn et Wils, 2001, p. 21-22) :
-
plus tendue : elle va au-del du simple contrle des cots pour intgrer des lments
plus intangibles et subjectifs (comme lvaluation du climat de travail) ;
plus managriale : moins bureaucratique, elle ne vise pas le respect de rgles

budgtaires mais lamlioration continue en GRH (dmarche qualit) ;
plus stratgique : elle contribue la ralisation de la stratgie daffaires de

lorganisation.
Ainsi, Contrairement au contrle, lvaluation sintresse non seulement au pass, mais

aussi au prsent et, surtout, lavenir. Autrement dit, elle encourage une gamme prcise
damliorations continues, celles qui vont conduire au succs organisationnel (Le Louarn et
577
Partie III
Wils, 2001, p. 22). Lvaluation permet lvolution dune approche centre sur les cots une
approche base sur les rsultats. Ce changement se dmarquerait de ce que Le Louarn et Wils
(2001) avaient dj observ, savoir une valuation de la GRH qui se limitait du contrle
budgtaire, agrment de pseudo-valuation (p. 20).
La mesure et lvaluation sont aussi deux notions distinctes et complmentaires. Du point de

vue tymologique, leur distinction est aussi anglo-saxonne, avec des expressions telles que
performance assessment , performance evaluation , performance appraisal ou
performance measurement (Bernardin, 1986 ; Holloway, Lewis et Mallory, 1995 ;
Mohrman, Resnick-West et Lawler, 1989). La mesure est souvent associe une certaine
forme dobjectivit. Or, se cantonner la mesure en ressources humaines est limitatif, car
lvaluation implique non seulement une mesure, mais aussi un jugement qui devrait guider
des actions ultrieures damlioration en gestion des ressources humaines (Le Louarn et
Wils, 2001, p. 22). Ainsi, comme le note Bessire (2005), la mesure nest quune partie de
lvaluation, elle na de sens que si elle sinscrit dans un processus dvaluation, qui luimme intgre ncessairement une dimension subjective (p. 7). De ce fait, lvaluation se
pose en termes de signification, de questionnement et de sens (Dubs, 1991, cite par Tessier
et al., 1999, p. 4). Elle se diffrencie donc du contrle et de la mesure, et laisse place la
dcouverte deffets imprvus (Tessier et al., 1999, p. 4). Lvaluation comprend donc la
mesure puis lapprciation du rsultat de cette mesure en fonction du rfrentiel choisi (ex.
normes, standards, indicateurs) ou de son propre rfrentiel interne (introduction de
subjectivit). Bessire (2005, p. 10) note que cette dimension subjective est la plus rapidement
carte du processus dvaluation car, tant souvent la plus dlicate cerner, son
instrumentation relve davantage du domaine qualitatif que quantitatif. Lauteur se base alors
sur Nifle (1996, p. 2) pour affirmer que cela revient liminer toute rfrence lintention
et la valeur, et constitue en soi une ngation du principe mme de toute valuation
(Bessire, 2005, p. 10). Diffrents auteurs rappellent aussi linvitable subjectivit de
lvaluation de la formation, pouvant constituer, de plus, une composante essentielle de
lvaluation elle-mme (Gerard, 2006). Pour Gerard (2002), aprs bien des tentatives
thoriques et pragmatiques, atteindre lobjectivit semble tre de lordre de la chimre, du
rve inaccessible , et ceci, parce que la subjectivit est invitablement prsente dans tout
processus dvaluation, mais que de plus cette subjectivit est ncessaire pour que lon puisse
vraiment parler dun processus dvaluation. En dautres termes, il ny a valuation que parce
quil y a subjectivit ! (p. 1).
578
Partie III
En rsum, pour Le Louarn et Wils (2001), valuer revient recueillir des faits qui vont
permettre de grer avec rigueur (p. 23). Prcisment, pour De Ketele (1989), valuer
signifie recueillir les informations pertinentes, valides et fiables, et examiner le degr
dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres adquats en vue de
prendre une dcision fonde (p. 73). Lvaluation est donc mesure (de lcart entre les
rsultats obtenus et les objectifs fixs), analyse (des causes de cet cart par lanalyse et
linterprtation des rsultats), jugement (de valeur sur les constats recueillis concernant la
formation et ses effets, donc aussi subjective) et action (sur les diffrents lments et
paramtres du systme de formation).
Prcisons dsormais ce quest lvaluation de la performance du systme de formation, donc

lacception retenue en matire dvaluation.
6.2
Lvaluation applique au systme de formation
Meignant (2006, p. 368 et 388-389) propose un cinquime niveau dvaluation (en rfrence
au modle quatre niveaux de Kirkpatrick) : lvaluation du systme de formation. Il y
applique le raisonnement des dmarches qualit (normes ISO, modles QSE, etc.) et opte pour
une approche plus managriale : si lvaluation de la formation porte sur le rsultat,
lvaluation du systme de formation porte sur la capacit du systme de formation obtenir
de faon rgulire de bons rsultats 932 (Meignant, 2006, p. 368). Ce niveau dvaluation
consiste donc se demander si le systme est sous contrle , donc de proposer un
diagnostic densemble du systme. Ainsi :
Plutt que de vrifier aprs coup, donc trop tard, quune action na pas eu lefficacit
escompte, il vaut mieux remonter en amont les vrifications, de faon optimiser ds
la conception du projet la probabilit quil soit efficace. (Meignant, 2006, p. 388-389)
Pour Voisin (1988) :
Il ne sagit plus seulement de se prononcer sur les rsultats directs et immdiats de la
formation, mais bien dapprcier les effets directs et indirects, immdiats et lointains, du
systme de formation sur lensemble du milieu et sur chacune de ses dimensions. (p. 65)
Pour Parlier (1999) galement, lattention devrait davantage porter sur les conditions
defficacit de la formation et notamment sur les paramtres cls permettant davoir un
pronostic favorable sur lefficacit finale de la formation et sur les outils de management
932
En ce sens, lvaluation du systme se rapproche de la notion daudit du systme.
579
Partie III
permettant de matriser le processus. On ne constate donc pas a posteriori mais a priori

lefficacit probable de la formation. Les points cls du processus de formation sont alors mis
sous contrle, sous assurance qualit, et le gestionnaire peut alors intervenir afin doprer les
rgulations pertinentes au cours mme du processus de formation et ainsi accrotre lefficacit
de la formation. Cette forme daudit permet une approche densemble de la formation, dans
tous ses aspects, et dans ses relations avec dautres sous-systmes internes et externes
lentreprise (Meignant, 1986, p. 78).
Nous voyons ici lintrt de raisonner en termes de systme de formation . Comme le note
Meignant (1986), Lapproche systmique a lavantage dorganiser le recueil dinformations
autour des points-cls sur lesquels laction ultrieure est possible, en mettant en vidence les
inter-relations entre les points cls (ce qui vite de dplacer un problme en croyant le
rsoudre) et permet notamment de reprer le ou les points sur lesquels il sera le plus
pertinent dintervenir par la suite 933 (p. 78). Les paramtres proposs par Meignant (2006,
p. 389) sont les cinq piliers de la qualit de la formation au niveau de lentreprise et les quatre
paramtres STAR934 au niveau de chaque action de formation. Dans la logique de notre
approche systmique, nous nous focaliserons donc sur le systme de formation dans sa
globalit : les choix politiques, la qualit des pratiques de formation (via les cinq
piliers ) et les rsultats obtenus. Nous mettrons galement en lumire linfluence des
facteurs de contingence. Il sagit avant tout de montrer de manire continue le bon
fonctionnement du systme de formation (Gerard, 2003, p. 16), de comprendre son
fonctionnement, didentifier les freins et leviers de sa performance, afin que les praticiens
puissent raliser une analyse plus approfondie afin de prendre les mesures ncessaires pour
assurer une meilleure rentabilit de leur systme (Gerard, 2003, p. 16).
933
Lauteur donne les exemples suivants : laudit du systme de formation devra viter lesprance damliorer
les rsultats de la formation par une action sur la seule qualit des mthodes pdagogiques si le problme de fond
se situe davantage au niveau des objectifs ou de la relation avec lactivit professionnelle. Ou encore, laudit
devra viter de prescrire de nouveaux objectifs sans sinterroger sur le dispositif de suivi et de contrle des
rsultats qui rgule le systme de formation.
934
Voir le chapitre III de la partie II.
580
Partie III
CONCLUSION DE LA PARTIE III

Notre cadre thorique dveloppe une approche systmique de la formation. partir de l,
nous pouvons proposer un cadre conceptuel dcrivant, selon Drucker-Godard, Ehlinger et
Grenier (2003), le plus souvent sous forme de graphique, les principales dimensions
tudier, les variables cls et les relations prsumes entre ces variables. Il spcifie ainsi ce qui
sera tudi et par l mme dtermine les informations recueillir et analyser (Miles et
Huberman, 1984/1991) (p. 263).
Schma 37. Cadre conceptuel pour ltude du systme de formation
FACTEURS DE CONTINGENCE
POLITIQUE
PRATIQUES
RSULTATS
Ce modle permet de cadrer la recherche a priori, mais ne doit pas nous empcher dexplorer
de nouvelles pistes une fois sur le terrain935. Plutt que la formulation dhypothses, nous les
considrons davantage comme des sous-thmes de recherche, servant la structuration des
tudes de cas et des rponses notre problmatique de recherche : lvaluation de la
performance du systme de formation et lidentification de ses dterminants. Aussi, sommesnous conscient quaucun cadre thorique ne peut apprhender compltement le rel, comme le
note Brabet (2005) : Les lois du social seront toujours partielles parce que le processus
dinter-structuration est complexe, parce que des sries causales indpendantes y entrent en
collision, parce que lobservation du social le transforme et peut-tre aussi plus
essentiellement parce quaccepter une zone de mystre constitue la seule faon cohrente de
prserver libert et responsabilit humaines dont labsence priverait de sens toute recherche
sur laction (p. 17). Il sagit dsormais de confronter ce modle la ralit empirique.
935
Nous ne manquerons pas lors de nos analyses de mobiliser des concepts que nous pourrions avoir carts, en
plus des rsultats de travaux antrieurs. L est aussi le gage dune thorisation de qualit.
581
Partie III
SYNTHSE DE LA PARTIE III

-
Quel modle thorique pour valuer la performance dun systme de formation ?
Dmarche :
-
Une approche systmique de la formation au travers de diffrents courants et lments

thoriques adapts la recherche :
o la thorie des systmes (von Bertalanffy, 1968/1973) pour dvelopper une
approche systmique de la formation (Gerard, 2001 ; Meignant, 1986) ;
o la thorie de la contingence ainsi que le modle de contingence de la GRH de
Fabi et al. (1993) pour identifier les facteurs de contingence susceptibles
dinfluencer le systme de formation dune entreprise ;
o les lments constitutifs dune politique de formation (Meignant, 2006) ;
o les cinq piliers de la qualit du systme de formation (Meignant, 2006) pour
oprationnaliser les pratiques de formation du systme ;
o les rsultats attendus dun systme de formation (ex. Ardouin et Lacaille,
2005 ; Gerard, 2001 ; IAS, 2006 ; Kirkpatrick, 1994 ; Le Louarn et Wils,
2001 ; Meignant, 1986, 2006 ; Nickols, 2003, 2005).
Apport pour la suite de la recherche :

-
Un modle thorique permettant lvaluation de la performance du systme de

formation et lidentification de ses dterminants.
tape suivante de la recherche :

-
Construire le dispositif mthodologique de recherche permettant le passage la phase

empirique de la recherche.
582
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http://www.kirkpatrickpartners.com
http://www.legifrance.gouv.fr
http://www.ltsglobal.com
http://www.medef.com
http://www.pole-emploi.fr
http://www.roiinstitute.net
http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr
631
TABLE DES ILLUSTRATIONS DU TOME I

Liste des tableaux
Tableau 1. Les quatre grandes priodes cls de lhistoire de lvolution de la FPC
Tableau 2. Les indicateurs de la partie Formation du bilan social
Tableau 3. Les quatre grandes catgories dorganismes de formation
Tableau 4. volution du taux de participation financire des entreprises franaises depuis 1975
Tableau 5. volution du taux de participation financire des entreprises franaises de 1992 2001
Tableau 6. Accs la formation et dure moyenne des stages de 1992 2000
Tableau 7. Rfrences des diffrences normes ISO
Tableau 8. Exemples de croisements de modalits pdagogiques
Tableau 9. Les motivations des salaris du secteur priv lies la formation
Tableau 10. Taux daccs la formation professionnelle en France selon la CSP (en %)
Tableau 11. Niveau de diplme selon lge en 2010 (en %)
Tableau 12. Taux daccs des salaris la formation par CSP et taille des entreprises en 2002 (en %)
Tableau 13. Comparaison des dpenses de formation de 12 pays europens
Tableau 14. volution du champ de la stratgie et du rle des RH
Tableau 15. Classification des tudes du lien GRH-performance organisationnelle
Tableau 16. Investissement en capital humain
Tableau 17. Analyse comparative de variantes du modle de Kirkpatrick
Tableau 18. Les cibles de lvaluation
Tableau 19. Analyse comparative de modles prsentant des analogies avec le modle CIPP
Tableau 21. Techniques et outils dvaluation des apprentissages selon le domaine
Tableau 23. Les diffrentes catgories de transfert
Tableau 24. Composantes des diffrents modles de transfert des apprentissages
Tableau 26. Rsum des tapes de dveloppement du LTSI en quelques recherches
Tableau 27. Stratgies pour faciliter le transfert aprs la formation
Tableau 29. Exemple de lestimation dun participant
Tableau 30. Pratiques dvaluation des formations des entreprises europennes
Tableau 31. Pratiques dvaluation des formations des entreprises nord-amricaines
Tableau 32. Caractristiques des niveaux dvaluation
Tableau 33. Les pratiques dvaluation des formations de lentreprise Bell Atlantic
Tableau 34. Raisons avances par les entreprises ne pratiquant pas lvaluation
Tableau 35. Les diffrentes finalits de la recherche
Tableau 36. Une typologie des objectifs dune politique de formation
Tableau 37. Les clients de la politique de formation
Tableau 38. Les ressources alloues la formation
Tableau 39. Contributions et attentes des parties prenantes de la formation
24
40
53
98
98
99
123
134
153
160
162
165
182
190
219
230
269
278
283
311
324
333
359
361
377
430
435
452
466
480
483
485
486
491
513
523
527
533
552
Liste des schmas

Schma 1. Structure et dmarche gnrale de la recherche
Schma 2. Cartographie des relations externes de la formation continue
Schma 3. Les comportements des entreprises face au DIF
Schma 4. Les relations internes de la FPC dans lentreprise
Schma 5. Les trois niveaux dapprentissage organisationnel
Schma 6. Positionnement des diffrentes approches de FOAD
Schma 7. Des carts beaucoup plus significatifs pour les salaris les moins diplms
Schma 8. Quatre orientations et dix motifs dengagement en formation
Schma 9. Niveau de formation initiale et taille de lentreprise
Schma 10. Les finalits de la fonction RH
Schma 11. Les fonctions de gestion et leurs rsultats
Schma 12. Le recoupement des rsultats de gestion
633
20
32
71
114
128
134
147
156
161
196
198
199
Schma 13. La chane de valeur

Schma 14. Le modle de lescalier
Schma 15. Les 3P de la GRH : politiques, processus et pratiques
Schma 16. Le modle CIPP de Stufflebeam
Schma 17. Le modle IPO (Bushnell, 1990)
Schma 18. Le modle de productivit de McGee
Schma 19. La mthode des cas de russite
Schma 20. Le modle ADDIE
Schma 21. Lapproche systmique de Wang et al. (2002)
Schma 22. Le modle de Baldwin et Ford (1988)
Schma 23. Le modle dvaluation de la formation de Holton (1996)
Schma 24. Le modle de Laroche et Haccoun (1999)
Schma 25. Le modle de Colquitt et al. (2000)
Schma 26. Les diffrents niveaux danalyse de la formation
Schma 27. Le modle conceptuel de distance du transfert
Schma 28. Types de courbes de maintenance du transfert
Schma 29. Modle conceptuel des construits du LTSI
Schma 30. Cadre conceptuel pour le management des systmes de transfert de lapprentissage
Schma 31. Processus de changement du systme de transfert des apprentissages
Schma 32. Le ROI Process de Phillips
Schma 33. Le systme de formation dune organisation
Schma 34. Le chanage des acteurs
Schma 35. Les cinq lments constitutifs de la qualit du systme de formation
Schma 36. Modle de contingence de la GRH
Schma 37. Cadre conceptuel pour ltude du systme de formation
202
206
220
280
282
284
287
289
290
293
297
299
301
304
354
357
429
437
440
463
521
529
550
563
581
Liste des encadrs

Encadr 1. Conditions de russite pour la formation tout au long de la vie
Encadr 2. La formation et le cercle vicieux de lultrasolution
Encadr 3. Les normes AFNOR en matire de formation
Encadr 4. Les facteurs dinfluence lis lindividu
Encadr 5. Les facteurs dinfluence lis la formation
Encadr 6. Les facteurs dinfluence lis lenvironnement de travail
Encadr 7. Dfinitions des construits du climat de transfert
Encadr 8. Les douze principes directeurs du ROI Process
Encadr 9. Premier pilier : Adquation des services rendus aux besoins
Encadr 10. Deuxime pilier : Processus de dcision (politiques et plan de formation)
Encadr 11. Troisime pilier : Production et/ou achat de programmes de formation
Encadr 12. Quatrime pilier : Suivi et contrle
Encadr 13. Cinquime pilier : Visibilit des rsultats
634
93
103
122
398
410
422
427
471
540
542
545
547
549
TABLE DES MATIRES DU TOME I

INTRODUCTION GNRALE............................................................................................. 11
1
La formation comme objet de recherche : dfinitions et dlimitation........................... 12
Performance et formation : prolongement et innovation dans lapproche................... 15
Architecture gnrale de la recherche............................................................................ 17
PARTIE I. LES ENJEUX DE LA FORMATION DU PERSONNEL ................................. 21

CHAPITRE I. LES ENJEUX JURIDIQUES ET INSTITUTIONNELS............................. 23
1
Historique et construction de la formation professionnelle continue........................... 24
Le rle prpondrant des acteurs institutionnels ........................................................... 32

2.1
Les pouvoirs publics .......................................................................................................... 33
2.1.1
Laide au financement de la formation professionnelle ................................................................ 33
2.1.2
Le contrle de la formation professionnelle .................................................................................. 36
2.1.2.1
Le contrle des entreprises .................................................................................................. 37
2.1.2.2
Le contrle des prestataires de formation ............................................................................ 40
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
Les partenaires sociaux ..................................................................................................... 42

Au niveau national et inter-entreprises.......................................................................................... 42
Au niveau dune branche............................................................................................................... 45
Au niveau des entreprises.............................................................................................................. 47
2.3
Les prestataires de formation ........................................................................................... 51
2.4
Les entreprises.................................................................................................................... 56
Les dispositifs de formation prvus par la loi................................................................. 58

3.1
La formation des salaris .................................................................................................. 58
3.1.1
Le plan de formation ..................................................................................................................... 59
3.1.2
Le cong individuel de formation (CIF)........................................................................................ 64
3.1.3
Le droit individuel la formation (DIF)........................................................................................ 66
3.1.3.1
Le DIF : caractristiques gnrales...................................................................................... 66
3.1.3.2
Le DIF : tat des lieux dans les entreprises.......................................................................... 70
3.1.4
La priode de professionnalisation................................................................................................ 74
3.2
3.2.1
3.2.2
3.3
3.3.1
3.3.2
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
La formation en alternance............................................................................................... 76
Le contrat dapprentissage............................................................................................................. 76
Le contrat de professionnalisation................................................................................................. 78
Les actions de bilan et de validation................................................................................. 81

Le bilan de comptences ............................................................................................................... 81
La validation des acquis de lexprience (VAE) ........................................................................... 82
Les autres dispositifs.......................................................................................................... 88

Lentretien professionnel............................................................................................................... 88
Le bilan dtape professionnel ...................................................................................................... 89
Le passeport formation.................................................................................................................. 89
La fonction tutorale ....................................................................................................................... 90
CHAPITRE II. LES ENJEUX CONOMIQUES................................................................. 95

1
Entre 1970 et 1980 : lmergence ................................................................................... 95
Les annes 1980 : le dveloppement............................................................................... 96
De 1990 2001 : le ralentissement ................................................................................. 96
635
Aprs 2001 ..................................................................................................................... 100
CHAPITRE III. LES ENJEUX ORGANISATIONNELS .................................................. 105

1
Les apports de la formation pour lorganisation ......................................................... 105

1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
La fonction conomique de la formation ....................................................................... 105

Formation et globalisation........................................................................................................... 106
Formation et comptitivit .......................................................................................................... 106
Formation et changements technologiques.................................................................................. 107
Formation et vieillissement dmographique................................................................................ 109
1.2
La fonction sociale de la formation ................................................................................ 110
1.3
La fonction culturelle de la formation............................................................................ 111
Dfis prsents et venir de la formation en organisation ........................................... 112

2.1
Lvolution de la fonction de responsable formation.................................................... 112
2.2
Qualit et formation......................................................................................................... 120
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.3
2.3.1
2.3.2
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.5
Les engagements moraux : labels, accrditations et chartes de qualit ....................................... 120

Les engagements damlioration des processus : les normes AFNOR........................................ 121
Les engagements de mise sous assurance qualit : les normes ISO ............................................ 123
Qualit totale et formation........................................................................................................... 125
Apprentissage organisationnel et formation.................................................................. 126

Dfinitions et principes ............................................................................................................... 126
Organisations apprenantes et qualifiantes : la formation au cur de lorganisation ................... 130
La formation ouverte et distance (FOAD) .................................................................. 132

Dfinitions et caractristiques de la FOAD................................................................................. 133
Avantages et limites de la FOAD................................................................................................ 135
Entreprises utilisatrices et avenir de la FOAD ............................................................................ 139
Responsabilit sociale des entreprises et formation...................................................... 141
CHAPITRE IV. LES ENJEUX INDIVIDUELS ................................................................. 145

1
Formation, salaire et carrire : quels liens ? ............................................................... 145

1.1
Impact de la formation sur le salaire.............................................................................. 146
1.2
Impact de la formation sur la carrire........................................................................... 149
Motivations aller se former et dterminants de laccs la formation .................... 153

2.1
Besoins et motivations des salaris se former ............................................................. 153
2.2
Les dterminants de laccs la formation pour les salaris ....................................... 158
2.2.1
2.2.2
Les variables individuelles .......................................................................................................... 159

Les variables organisationnelles.................................................................................................. 165
CHAPITRE V. LES ENJEUX SOCITAUX ...................................................................... 171

1
Formation et volution socitale................................................................................... 171
Formation, employabilit et march du travail............................................................ 172
Formation et dfi dmographique ................................................................................ 176
Formation initiale et formation continue..................................................................... 177
Formation et changements technologiques.................................................................. 180
Formation et mondialisation......................................................................................... 181
CONCLUSION DE LA PARTIE I ....................................................................................... 185
636
SYNTHSE DE LA PARTIE I............................................................................................. 186

PARTIE II. FORMATION ET PERFORMANCE.............................................................. 187
CHAPITRE I. LIER GRH ET PERFORMANCE............................................................... 189
1
GRH et stratgie ............................................................................................................ 189

1.1
De la GRH la gestion stratgique des ressources humaines (GSRH) ....................... 189
1.2
GSRH et planification stratgique : une gestion prvisionnelle et intgre des RH .. 192
1.3
GSRH et positionnement stratgique de la fonction RH : du discours aux faits........ 193
1.4
La GRH comme fonction de gestion............................................................................... 197
GRH et performance de la firme .................................................................................. 199

2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.1.7
2.2
Conceptualiser la performance....................................................................................... 200

La performance stratgique ......................................................................................................... 201
La performance concurrentielle................................................................................................... 202
La performance conomique ....................................................................................................... 203
La performance financire........................................................................................................... 203
La performance sociale ............................................................................................................... 204
La performance organisationnelle ............................................................................................... 204
De la performance RH la performance organisationnelle......................................................... 205
GRH et performance : approches thoriques................................................................ 207
2.2.1
Deux approches : unidimensionnelle et pluridimensionnelle ...................................................... 207
2.2.1.1
Lapproche unidimensionnelle .......................................................................................... 207
2.2.1.2
Lapproche pluridimensionnelle ........................................................................................ 208
2.2.2
Trois perspectives : universaliste, contextualiste et configurationnelle....................................... 209
2.2.2.1
La perspective universaliste............................................................................................... 209
2.2.2.2
La perspective contextualiste ou contingente .................................................................... 211
2.2.2.3
La perspective configurationnelle...................................................................................... 212
Quels enseignements pour une GRH mesure ?.......................................................... 215

3.1
Ncessit dune GRH mesure ........................................................................................ 216
3.2
Prcautions de recherche en valuation de la GRH...................................................... 218
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5
3.2.6
3.2.7
La dfinition du niveau danalyse ............................................................................................... 218

La conception de la GRH : mesurer la variable indpendante au plus bas niveau ...................... 219
Lchantillonnage........................................................................................................................ 221
Lvaluateur unique..................................................................................................................... 222
Contextualisation de lvaluation et rsultats contingents........................................................... 222
Isoler leffet GRH .................................................................................................................. 223
Causalit et diachronie ................................................................................................................ 224
CHAPITRE II. APPROCHES THORIQUES DE LA FORMATION ET CONCEPT

DINVESTISSEMENT-FORMATION ............................................................................... 227
1
Deux thories sur le lien formation-performance .................................................. 227

1.1
La thorie du capital humain.......................................................................................... 227
1.1.1
Du capital immatriel au capital humain : dfinitions................................................................. 227
1.1.2
Les grands principes de la thorie du capital humain.................................................................. 230
1.1.3
Les limites de la thorie du capital humain ................................................................................. 231
1.1.4
Application gestionnaire de la thorie du capital humain ........................................................... 233
1.1.4.1
Leffet de piratage.............................................................................................................. 233
1.1.4.2
Le cot et la dprciation du capital humain ..................................................................... 237
1.2
La thorie des ressources stratgiques ........................................................................... 239
1.2.1
La thorie des ressources stratgiques : concepts cls................................................................. 239
1.2.2
Lapproche base sur les comptences : la comptence comme avantage concurrentiel ............ 243
1.2.2.1
Les fondements de lapproche base sur les comptences................................................. 243
637
1.2.2.2
Dfinir le concept de comptence...................................................................................... 245
Le concept de formation-investissement ................................................................. 249

2.1
Notion dinvestissement et formation-investissement................................................... 250
2.2
La formation-investissement : techniquement concevable ?........................................ 252
CHAPITRE III. LES MODLES DVALUATION DE LA FORMATION ................... 261

1
La modlisation de lvaluation de la formation : un dfi de longue date ................. 262

1.1
Les modles bass sur les buts ........................................................................................ 262
1.1.1
Le modle de Kirkpatrick (1959) ................................................................................................ 262
1.1.1.1
Les trois prsomptions critiques....................................................................................... 262
1.1.1.2
Les autres critiques au modle de Kirkpatrick................................................................... 267
1.1.1.3
Les propositions de modifications du modle de Kirkpatrick............................................ 269
1.1.2
Le modle de Dring (1978) ....................................................................................................... 273
1.1.3
La dmarche de Fitz-Enz (1987) ................................................................................................. 273
1.1.4
Lanalyse de linvestissement en formation de Hassett (1992) ................................................... 274
1.1.5
Le modle de Patton (1997) ........................................................................................................ 275
1.1.6
La mthode du retour sur les attentes de Hodges (1999)............................................................. 275
1.1.7
Le modle ETEM (Educational Services International, 2000).................................................... 276
1.1.8
Le modle defficacit de la formation (Mulder, 2001) .............................................................. 277
1.1.9
Le modle de Kraiger (2002) ...................................................................................................... 277
1.2
Les modles bass sur les systmes ou processus .......................................................... 278
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.2.5
1.2.6
1.2.7
1.2.8
1.2.9
1.3
Le modle CIPP (Stufflebeam et al., 1971) ................................................................................ 278

Le modle CIRO de Warr et al. (1970)....................................................................................... 280
Le modle IPO de Bushnell (1990) ............................................................................................. 281
Le modle OEM de Kaufman et al. (1995) ................................................................................. 282
Le modle TVS de Fitz-Enz (1995) ............................................................................................ 283
Le modle de productivit de McGee ......................................................................................... 284
La mthode des cas de russite (Brinkerhoff, 1988) ................................................................... 285
Le modle ADDIE ...................................................................................................................... 288
Lapproche systmique de Wang, Dou et Li (2002).................................................................... 290
Les modles intgrant les facteurs influenant lefficacit de la formation................ 292
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.3.5
1.3.6
1.3.7
1.3.8
1.3.9
1.3.10
1.3.11
Le modle de Noe (1986)............................................................................................................ 293

Le modle de Baldwin et Ford (1988)......................................................................................... 293
Le modle de Cohen (1990) ........................................................................................................ 294
Le modle de Tannenbaum et Yukl (1992) ................................................................................. 294
Le modle de Weinstein et al. (1994) ......................................................................................... 295
Le modle de Thayer et Teachout (1995).................................................................................... 295
Le modle de Cannon-Bowers, Salas, Tannenbaum et Mathieu (1995)...................................... 295
Le modle de Holton (1996) ....................................................................................................... 296
Le modle de Laroche et Haccoun (1999)................................................................................... 298
Le modle de Colquitt et al. (2000)........................................................................................ 301
Le modle des facteurs STAR de Meignant (2006)................................................................ 302
Les niveaux dvaluation de la formation .................................................................... 305

2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
Niveau 1 : ractions.......................................................................................................... 306

Dfinition .................................................................................................................................... 306
Mthodes dvaluation ................................................................................................................ 307
Utilits et finalits ....................................................................................................................... 314
Difficults et limites .................................................................................................................... 316
Niveau 2 : apprentissages ................................................................................................ 318
2.2.1
Dfinition .................................................................................................................................... 318
2.2.2
2.2.2.1
Trois finalits de lvaluation des apprentissages.............................................................. 320
2.2.2.1.1 Lvaluation sommative................................................................................................ 320
2.2.2.1.2 Lvaluation formative.................................................................................................. 321
638
2.2.2.1.3 Lvaluation normative ................................................................................................. 322

2.2.2.1.4 La problmatique de la mmorisation des acquis ......................................................... 322
2.2.2.2
Les techniques et outils dvaluation des apprentissages .................................................. 323
2.2.2.2.1 Lvaluation de latteinte des objectifs pdagogiques .................................................. 325
2.2.2.2.2 Lautovaluation des acquis.......................................................................................... 327
2.2.2.3
Les protocoles de mesure des apprentissages .................................................................... 328
2.2.3
2.2.4
2.2.5
Les facteurs influenant les apprentissages ................................................................................. 340
2.2.5.1
Les ractions des forms.................................................................................................... 340
2.2.5.2
La motivation se former .................................................................................................. 342
2.2.5.2.1 Le modle Valence-Instrumentalit-Expectation de Vroom (1964) ............................. 343
2.2.5.2.2 Les variables influenant la motivation se former...................................................... 345
2.2.5.2.2.1 La prparation de lintervention ............................................................................ 346
2.2.5.2.2.2 Les attitudes au travail ........................................................................................... 347
2.2.5.2.2.3 Les caractristiques de la personnalit................................................................... 348
2.2.5.3
La capacit cognitive ......................................................................................................... 348
2.2.5.4
Les autres facteurs influenant les apprentissages ............................................................. 349
2.3
Niveau 3 : comportements (ou transfert) ....................................................................... 351
2.3.1
Dfinition .................................................................................................................................... 351
2.3.1.1
La distance du transfert...................................................................................................... 353
2.3.1.2
Le processus de transfert.................................................................................................... 354
2.3.1.3
La gnralisation et le maintien du transfert ...................................................................... 355
2.3.1.4
Les catgories de transfert ................................................................................................. 358
2.3.1.5
Les modles de transfert .................................................................................................... 360
2.3.1.6
La problmatique du transfert............................................................................................ 362
2.3.2
2.3.2.1
valuer le transfert au poste de travail ou non ? ................................................................ 364
2.3.2.2
Les designs dvaluation.................................................................................................... 366
2.3.2.3
Outils et mthodes dvaluation ........................................................................................ 367
2.3.2.3.1 Lhtrognit des outils et mthodes dvaluation du transfert ................................. 367
2.3.2.3.2 Le recours au questionnaire : le choix des items........................................................... 371
2.3.2.4
Le moment et la frquence de lvaluation ........................................................................ 373
2.3.2.5
Les acteurs de lvaluation ................................................................................................ 375
2.3.3
2.3.4
2.3.5
Les facteurs influenant le transfert ............................................................................................ 387
2.3.5.1
Les facteurs lis lindividu .............................................................................................. 388
2.3.5.1.1 Les caractristiques stables ........................................................................................... 388
2.3.5.1.2 La motivation ................................................................................................................ 390
2.3.5.1.2.1 La motivation se former...................................................................................... 391
2.3.5.1.2.2 La motivation transfrer...................................................................................... 391
2.3.5.1.2.2.1 La rponse aux attentes .................................................................................. 393
2.3.5.1.2.2.2 Les rsultats de lapprentissage...................................................................... 393
2.3.5.1.2.2.3 Les attitudes au travail ................................................................................... 394
2.3.5.1.2.3 Lorientation des buts ............................................................................................ 395
2.3.5.1.3 Le sentiment defficacit personnelle ........................................................................... 395
2.3.5.1.4 Les autres facteurs individuels ...................................................................................... 397
2.3.5.2
Les facteurs lis la formation .......................................................................................... 399
2.3.5.2.1 La prparation en amont de la formation ...................................................................... 399
2.3.5.2.2 Les mthodes de formation ........................................................................................... 400
2.3.5.2.3 Lutilit de la formation ................................................................................................ 408
2.3.5.2.4 Les autres facteurs lis la formation........................................................................... 409
2.3.5.3
Les facteurs lis lenvironnement de travail ................................................................... 411
2.3.5.3.1 Les variables structurelles ............................................................................................. 412
2.3.5.3.2 Le climat et la culture organisationnelle ....................................................................... 413
2.3.5.3.3 Le soutien social envers le transfert .............................................................................. 417
2.3.5.4
Relations de mdiation et modration entre les facteurs influenant le transfert............... 423
2.3.5.5
Pour une valuation largie du transfert ............................................................................ 426
2.3.5.5.1 Loutil de mesure du climat de transfert de Rouiller et Goldstein (1993)..................... 426
639
2.3.5.5.2 Le Learning Transfer System Inventory (LTSI)............................................................ 428

2.3.5.5.3 Les autres outils dvaluation du climat ou systme de transfert .................................. 432
2.3.5.6
Stratgies et interventions pour maximiser le transfert...................................................... 433
2.4
Niveau 4 : rsultats........................................................................................................... 441
2.4.1
Dfinition et mthodes dvaluation ........................................................................................... 442
2.4.1.1
valuation et performance court terme.............................................................................. 442
2.4.1.1.1 Les indicateurs de rsultats ........................................................................................... 443
2.4.1.1.1.1 Les indicateurs de rsultats RH ............................................................................. 443
2.4.1.1.1.2 Les indicateurs de rsultats organisationnels ......................................................... 445
2.4.1.1.2 Mthodes dvaluation.................................................................................................. 447
2.4.1.2
valuation et projet............................................................................................................ 449
2.4.2
2.4.3
2.4.4
Les facteurs influenant les rsultats organisationnels................................................................ 456
2.4.4.1
Le lien aux objectifs organisationnels................................................................................ 457
2.4.4.2
Lutilit ou les gains attendus ............................................................................................ 459
2.4.4.3
Les facteurs externes.......................................................................................................... 461
2.5
Niveau 5 : retour sur investissement .............................................................................. 462
2.5.1
Dfinition .................................................................................................................................... 462
2.5.2
2.5.2.1
Phase 1 : Planification ....................................................................................................... 463
2.5.2.2
Phase 2 : Collection des donnes ....................................................................................... 464
2.5.2.3
Phase 3 : Analyse des donnes .......................................................................................... 464
2.5.2.4
Phase 4 : Reporting............................................................................................................ 470
2.5.3
2.5.4
CHAPITRE IV. TAT DES LIEUX DES PRATIQUES DVALUATION ..................... 479
1
Les pratiques dvaluation des formations dans les entreprises.................................. 479

1.1
Lvaluation de la formation dans les entreprises europennes .................................. 480
1.2
Lvaluation de la formation dans les entreprises nord-amricaines.......................... 482
1.3
Synthse et bilan de ltat des pratiques dvaluation des formations........................ 485
Pourquoi ne pas valuer la formation ? ....................................................................... 488

2.1
Aucun acteur nexprime clairement la volont que la formation soit value ........... 489
2.2
Ne pas savoir ce que lon veut et peut valuer............................................................... 494
2.3
Labsence de comptences techniques en valuation.................................................... 495
2.4
Le risque de lvaluation ................................................................................................. 497
2.5
Le cot de lvaluation..................................................................................................... 498
Pourquoi valuer la formation ?................................................................................... 499

3.1
La prise de dcision.......................................................................................................... 500
3.2
La rtroaction................................................................................................................... 501
3.3
Le marketing de la formation ......................................................................................... 505
CHAPITRE V. PROBLMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ..................... 509

1
Des pratiques de formation au systme de formation : un autre angle danalyse...... 509
Pertinence du projet de recherche ................................................................................ 510
Formulation de la problmatique et des questions de recherche ................................ 512
Finalits de la recherche............................................................................................... 513

640
CONCLUSION DE LA PARTIE II...................................................................................... 515

SYNTHSE DE LA PARTIE II ........................................................................................... 516
PARTIE III. CADRE THORIQUE ................................................................................... 517
1
Le systme de formation................................................................................................ 518

1.1
lments thoriques sur lapproche systmique ........................................................... 518
1.2
Pour une approche systmique de la formation ............................................................ 520
La politique de formation.............................................................................................. 522

2.1
Dfinir la politique de formation .................................................................................... 522
2.2
Pourquoi ?......................................................................................................................... 523
2.3
Quoi ? Quelles priorits ?................................................................................................ 525
2.4
Qui ? Clients et acteurs.................................................................................................... 526
2.4.1
Les clients.................................................................................................................................... 526
2.4.2
Les acteurs................................................................................................................................... 528
2.4.2.1
Les acteurs du systme de formation ................................................................................. 528
2.4.2.2
Le chanage des acteurs dans le systme de formation ...................................................... 529
2.5
Comment et o ? Optimiser les moyens......................................................................... 533
2.6
Combien ? Les budgets.................................................................................................... 536
Les pratiques de formation............................................................................................ 537

3.1
Premier pilier : Adquation des services rendus aux besoins ................................ 538
3.2
Deuxime pilier : Processus de dcision (politiques et plan de formation) ........... 541
3.3
Troisime pilier : Production et/ou achat de programmes de formation .............. 543
3.4
Quatrime pilier : Suivi et contrle .......................................................................... 545
3.5
Cinquime pilier : Visibilit des rsultats ................................................................ 548
Les rsultats du systme de formation .......................................................................... 549

4.1
Lefficacit ........................................................................................................................ 550
4.2
Lefficience........................................................................................................................ 553
4.3
Lquit ............................................................................................................................. 554
4.4
Lquilibre ........................................................................................................................ 555
4.5
Lengagement ................................................................................................................... 556
4.6
La conformit ................................................................................................................... 556
4.7
La pertinence.................................................................................................................... 557
4.8
La cohrence..................................................................................................................... 558
4.9
Rtroaction et actions correctives................................................................................... 559
Les facteurs de contingence .......................................................................................... 560

5.1
Caractristiques de la thorie de la contingence ........................................................... 560
5.2
GRH contingente et systme de formation .................................................................... 561
5.2.1
Un modle de contingence de la GRH ........................................................................................ 562
5.2.1.1
Les facteurs internes .......................................................................................................... 564
5.2.1.1.1 Les facteurs humains..................................................................................................... 564
5.2.1.1.2 Les facteurs organisationnels ........................................................................................ 566
641
5.2.1.2
Les facteurs externes.......................................................................................................... 573
5.2.1.2.1 Les facteurs commerciaux ............................................................................................ 573
5.2.1.2.2 Les facteurs socitaux ................................................................................................... 574
5.2.2
Les apports et limites des thories de la contingence pour notre recherche ................................ 575
Lvaluation de la performance du systme de formation........................................... 577

6.1
Contrle, valuation et mesure ....................................................................................... 577
6.2
Lvaluation applique au systme de formation.......................................................... 579
CONCLUSION DE LA PARTIE III .................................................................................... 581

SYNTHSE DE LA PARTIE III ......................................................................................... 582
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................. 583
TABLE DES ILLUSTRATIONS DU TOME I .................................................................... 633
TABLE DES MATIRES DU TOME I............................................................................... 635
642
valuation de la performance de la formation en entreprise par une approche

systmique
Rsum
On considre depuis longtemps la formation comme un puissant levier permettant de dvelopper les
comptences du personnel et, donc, damliorer la performance organisationnelle. En France, elle
reprsente annuellement une dpense de 26 milliards deuros, rpartie entre les acteurs publics et
privs, un cot important qui incite certains acteurs parler d investissement-formation . Pourtant,
lvaluation de sa relle efficacit et de son hypothtique rentabilit (en tant quinvestissement)
demeure un vieux dbat, un mystre non rsolu, certains le qualifiant de serpent de mer de la
formation . Cependant, les multiples enjeux et dfis auxquels est cense rpondre la formation, au
moins en partie, posent nouveau la question de son valuation et la ncessit dapporter des rponses
pragmatiques, rigoureusement ancres dans des dveloppements thoriques solides. Cette recherche
doctorale se veut une contribution ltude du lien entre formation et performance en sappuyant sur
une mthode qualitative teste au sein dun nombre restreint de PME/PMI franaises. Nous verrons
que les modles thoriques dvaluation de la formation dvelopps antrieurement se focalisent
majoritairement sur les actions et programmes de formation, au dtriment des politiques et systmes
de formation. Ce manque thorique nous amnera formuler une problmatique de recherche posant
la question de lvaluation des systmes de formation. La thse vise ainsi construire un modle
thorique dvaluation des systmes de formation, modle construit partir dune revue de littrature
relativement exhaustive et valid par ltude approfondie et contextualise de trois systmes de
formation. Cette recherche nous permettra de prciser le concept de performance du systme de
formation en identifiant ses rsultats possibles. galement, nous identifierons diffrents facteurs
organisationnels pouvant tre des catalyseurs ou des barrires cette performance.
Mots-cls : formation, performance, valuation de la formation, approche systmique, facteurs de
contingence, systme de formation, dterminants de la performance, modles dvaluation de la
formation.
Corporate Training Performance Evaluation through a Systems Approach

Abstract
Training has been for many years regarded as an important lever for the development of staff skills
and thus, for the improvement of organizational performance. In France, it represents an annual
expenditure of 26 billion euros, supported by public and private sectors, a major cost that encourages
some actors to talk about investment in training. However, the evaluation of its real effectiveness
and of its hypothetical profitability (as investment) remains an old debate, an unsolved mystery, some
even calling it the sea serpent of training. However, the many issues and challenges that training is
expected to meet, at least in part, again raise the question of its evaluation and the need to provide
pragmatic answers, rigorously grounded in solid theoretical developments. This doctoral research is
thus a contribution to the study of the link between training and performance using a qualitative
method, in a small number of French SMBs. We will see that the theoretical models of training
evaluation developed earlier mainly focus on training actions and programs, to the detriment of
training policies and systems. This theoretical weakness leads us to formulate a research problem
posing the question of training systems evaluation. The thesis aims to build a theoretical model for
evaluating training systems, model built from a relatively comprehensive literature review and
validated by the thorough and contextualized study of three training systems. This research will allow
us to clarify the concept of performance of the training system by identifying its possible
outcomes. Also, we will identify several organizational factors that can be catalysts or barriers to this
performance.
Keywords: training, performance, training evaluation, systemic approach, contingency factors,
training system, performance determinants, training evaluation models.

2011 Pottiez - Tome1

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Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

UNIVERSIT DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LILLE

valuation de la performance de la formation en

Thse de doctorat en stratgie et management des organisations

Docteur en sciences de gestion

M. Charles-Henri BESSEYRE DES HORTS

2012 Tous droits rservs.

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

valuation de la performance de la formation en entreprise par une

Mots-cls : formation, performance, valuation de la formation, approche systmique,

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

Corporate Training Performance Evaluation through a Systems Approach

Keywords: training, performance, training evaluation, systemic approach, contingency

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

Le tome I regroupe la partie I (Les enjeux de la formation du personnel), la partie II

LUniversit des sciences et technologies de Lille nentend ni approuver, ni dsapprouver les

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

Un grand merci galement lAssociation nationale pour la recherche technique (ANRT)

Voir Le Louarn et Wils (2001).

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

industrielle de formation par la recherche en entreprise (CIFRE). Ce dispositif ma permis de

Mes remerciements vont aussi lquipe de lentreprise Formaeva (ex-Vulpus) au sein de

Merci galement tous mes collgues enseignants ou enseignants-chercheurs, de toutes les

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

2012 Tous droits rservs.

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

La formation comme objet de recherche : dfinitions et dlimitation........................... 12

Performance et formation : prolongement et innovation dans lapproche................... 15

Architecture gnrale de la recherche............................................................................ 17

PARTIE I. LES ENJEUX DE LA FORMATION DU PERSONNEL ................................. 21

Historique et construction de la formation professionnelle continue........................... 24

Le rle prpondrant des acteurs institutionnels ........................................................... 32

Les dispositifs de formation prvus par la loi................................................................. 58

CHAPITRE II. LES ENJEUX CONOMIQUES................................................................. 95

Entre 1970 et 1980 : lmergence ................................................................................... 95

Les annes 1980 : le dveloppement............................................................................... 96

De 1990 2001 : le ralentissement ................................................................................. 96

Aprs 2001 ..................................................................................................................... 100

CHAPITRE III. LES ENJEUX ORGANISATIONNELS .................................................. 105

Les apports de la formation pour lorganisation ......................................................... 105

Dfis prsents et venir de la formation en organisation ........................................... 112

CHAPITRE IV. LES ENJEUX INDIVIDUELS ................................................................. 145

Formation, salaire et carrire : quels liens ? ............................................................... 145

Motivations aller se former et dterminants de laccs la formation .................... 153

CHAPITRE V. LES ENJEUX SOCITAUX ...................................................................... 171

Formation et volution socitale................................................................................... 171

Formation, employabilit et march du travail............................................................ 172

Formation et dfi dmographique ................................................................................ 176

Formation initiale et formation continue..................................................................... 177

Formation et changements technologiques.................................................................. 180

Formation et mondialisation......................................................................................... 181

CONCLUSION DE LA PARTIE I ....................................................................................... 185

GRH et stratgie ............................................................................................................ 189

Thse de Jonathan Pottiez, Lille 1, 2011

GRH et performance de la firme .................................................................................. 199

Quels enseignements pour une GRH mesure ?.......................................................... 215

CHAPITRE II. APPROCHES THORIQUES DE LA FORMATION ET CONCEPT

Deux thories sur le lien formation-performance .................................................. 227

Le concept de formation-investissement ................................................................. 249

CHAPITRE III. LES MODLES DVALUATION DE LA FORMATION ................... 261

La modlisation de lvaluation de la formation : un dfi de longue date ................. 262

Les niveaux dvaluation de la formation .................................................................... 305