Cyrille CHEVILLAT

Cefedem Rhne-Alpes
promotion Rhne-Loire 2010-2013

Le chef de chur - enseignant en chant choral :

un avatar de Janus bifrons ?

Sommaire
Introduction .................................................................................................................. 5

I. Enseignant charg de la "direction d'ensembles vocaux" ou "chef de chur" ?

Quelques dfinitions ........................................................................................... 7
Observations et entretiens ................................................................................. 11
Les rfrentiels d'activits et de comptences ................................................... 19
Conclusion I ....................................................................................................... 27

II. Le chef et le groupe : tour d'horizon des motivations

Chanter en chur, pour le meilleur ou pour le pire ........................................... 29
Le chef et le groupe, des liaisons dangereuses ? ............................................... 41
Conclusion II ..................................................................................................... 49

III. Formation et production : des surs ennemies ?

Objectif de production ....................................................................................... 51
Objectif de formation ........................................................................................ 53
La drive productiviste ...................................................................................... 56
Conclusion III .................................................................................................... 58

En guise de conclusion ................................................................................................ 59

Bibliographie ............................................................................................................... 61

Introduction
Janus, dieu romain, d'origine solaire, dont les deux visages reprsentent le pass et l'avenir,
tait l'image du passage d'un monde l'autre, le gardien des portes du ciel, le dieu des
commencements, et donc de l'initiation, des cls et des portes. Il prsidait aux chemins et
exerait son pouvoir sur le ciel, la mer et la terre. De par ses attributions, il tait le dieu
principal d'une cit, veillait sur elle et la surveillait, son double regard ne laissant rien
chapper. Dieu de premier rang, avant mme Jupiter, il avait le privilge d'tre invoqu avant
toutes les autres divinits et tait appel Pater, le Pre. On ne tarda pas le considrer comme
le promoteur de toute initiative et il fut plac la tte de toutes les entreprises humaines. Les
Romains lui attriburent un rle essentiel dans la cration du monde. D'aprs Ovide, Janus
avait aussi une fille, Canens, personnification du chant, de la parole module, potique ou
prophtique. Son chant, l'instar de celui d'Orphe, avait notamment le pouvoir d'apprivoiser
les btes sauvages.
Chef de chur-enseignant est une activit aux multiples visages et nous voque Janus par
bien des aspects. Point de mire des choristes qui gravitent autour de lui, il veille sur le groupe
et parfois le surveille. Il peut jouer un rle d'initiateur pour les choristes, prside aux chemins
musicaux et pdagogiques, prend seul une grande partie des initiatives et des dcisions, et est
parfois considr comme un pre, ou un Roi-Pre. Il dirige les voix, les oriente ou les
matrise. Il est un agent incontournable de l'illusion groupale et ce titre capable, sinon
d'apprivoiser les btes sauvages, du moins de faire taire, momentanment, les dissensions au
sein du groupe. Artiste musicien, pdagogue, leader, ses attributs sont divers mais nanmoins
lis.
Les problmatiques qui retiendront notre attention relvent essentiellement de la distinction,
pas toujours nette, entre ces attributs. Un chef de chur est-il enseignant par dfinition ? Ou
par ncessit ? Un enseignant en chant choral est-il obligatoirement chef de chur ? Un chef
et un enseignant ont-ils le mme type d'autorit sur les choristes ? Quels rapports
entretiennent la prparation de concerts et la formation des choristes ?

Que soient ici remercis les enseignants spcialiss en chant choral, professeurs d'ducation
musicale, musiciennes intervenantes, collgues et amis qui ont particip, de prs ou de loin,
l'laboration de cette rflexion.

I
Enseignant charg de la "direction d'ensembles vocaux"
ou "chef de chur" ?
Quelques dfinitions
Le Diplme d'Etat (DE) de professeur de musique et le cadre d'emploi de Professeur
d'Enseignement Artistique dans la fonction publique territoriale utilisent la formule "direction
d'ensembles vocaux" pour dsigner la spcialit disciplinaire de l'enseignant. Mais lors des
concours de recrutement dans cette mme fonction publique, la discipline des Assistants
Spcialiss d'Enseignement Artistique 1 tait dnomme "chef de chur".
Nous ne chercherons pas ici ce qui pourrait expliquer la diffrenciation d'appellation de ladite
discipline entre le cadre d'emploi de Professeur et celui d'Assistant Spcialis ou entre la
discipline de l'Assistant Spcialis et celle du Diplme d'Etat, pourtant requis pour se
prsenter au concours externe et correspondant aux mme fonctions d'enseignement.
Nous nous intresserons plus spcialement cette dnomination de "chef", reprise pour le
Diplme National Suprieur Professionnel de Musicien (DNSPM) concernant le "mtier :
chef d'ensembles vocaux ou instrumentaux" 2 et aux dfinitions de "direction" et de "diriger" 3.
En effet, l'inverse de la situation d'un professeur de violon ou de jazz, l'accent est ici mis sur
une posture de chef, une fonction de direction, et non sur l'objet dont la matrise, technique et
culturelle, constitue l'enjeu des cours.
chef
V. 900 chieef - du latin caput "tte"

II. XIII - 1. Personne qui est la tte, qui dirige, commande, gouverne (
animateur, commandant, conducteur, directeur, dirigeant, entraneur,
fondateur, leader, matre, meneur, patron, responsable, suprieur
hirarchique). Par extension : Personne qui sait se faire obir.
5. CHEF D'ORCHESTRE : personne qui dirige l'orchestre. Chef de chur.

direction
1324 ; du latin directio "droit"

I - 1. Action de diriger, de conduire. Assumer la direction des travaux

organisation. On lui a confi la direction de l'entreprise, de la socit.
gestion, management. Cadres de direction. ( suprieur). Etre charg de la
direction d'un groupe, d'une quipe. animation, conduite. Direction
d'acteurs. Orchestre plac sous la direction de son chef. - "Quatre ou cinq
mois d'un travail assidu [...] sous la direction d'un professeur avis,
laborieux" (Green) autorit, surveillance.
Le grade d'ASEA n'existe plus. Le dcret n2012-437 du 29 mars 2012 portant statut particulier du cadre
d'emploi des assistants territoriaux d'enseignement artistique ne prcise pas le dtail des disciplines. Aucun
concours concernant ce grade n'a t organis depuis. Nous ne savons donc pas quelle sera l'appellation officielle
de la discipline concernant le chant choral pour le grade d'assistant.
2
voir l'arrt du 1er fvrier 2008 et son annexe
3
extraits des dfinitions de Le Petit Robert, dictionnaire de la langue franaise, dition 2003
1

2. (1771) Fonction, poste de directeur. commandement, prsidence. Etre

nomm la direction du personnel.
II - 3. (fin XVIIIme) COUR. Orientation, voie suivre pour aller un endroit.
azimut, ligne, orientation. Quelle direction a-t-il prise ? La bonne, la
mauvaise direction. Chercher sa direction. s'orienter.
4. FIG. Donner une bonne direction une affaire. orientation. Imprimer
une direction nouvelle l'opinion. - Orientation donne des recherches,
des travaux. Faire des expriences dans une direction nouvelle.

diriger
1495 ; du latin dirigere "aligner, ordonner, mettre en ligne droite"

Faire aller selon une manire, un ordre, pour obtenir un rsultat.

I. Conduire, mener comme matre ou chef responsable. Diriger des travaux.
Diriger une action collective. Conduire l'activit de quelqu'un. Diriger un
groupe. Diriger un orchestre.
II. Faire aller dans une direction (avec une ide de dplacement, de
mouvement).

Le Robert - Dictionnaire historique de la langue franaise (1998) - prcise :

diriger est emprunt (1382) au latin dirigere "mettre en ligne, aligner", d'o
"donner une direction dtermine, faire aller" et, au figur "rgler, ordonner,
disposer". Diriger signifie "faire aller dans un certain sens" au propre et, ds
la premire attestation, au figur. Par extension, il correspond aussi
"conduire selon certaines rgles" (1495) et, avec une ide de responsabilit,
d'animation, "exercer une action, une influence sur" (1690).

Ces dfinitions, qui se recoupent bien sr en divers points, appellent quelques commentaires.
"Aligner, ordonner, rgler ou disposer" tout comme "autorit, surveillance" ou encore
"suprieur ou commandement" ne manquent pas de faire cho la "classe" expose par
Michel Foucault4, organisation qui vise notamment mieux surveiller et hirarchiser, selon
un modle militaire :
Peu peu - mais surtout aprs 1762 - l'espace scolaire se dplie ; la classe
devient homogne, elle n'est plus compose que d'lments individuels qui
viennent se disposer les uns ct des autres sous le regard du matre. Le
"rang", au XVIII me sicle, commence dfinir la grande forme de rpartition
des individus dans l'ordre scolaire : ranges d'lves dans la classe, les
couloirs, les cours ; rang attribu chacun propos de chaque tche et de
chaque preuve ; rang qu'il obtient de semaine en semaine, de mois en mois,
d'anne en anne ; (...), succession des matires enseignes, des questions
traites selon un ordre de difficult croissante. Et dans cet ensemble
d'alignements obligatoires, chaque lve selon son ge, ses performances, sa
conduite, occupe tantt un rang, tantt un autre ; il se dplace sans cesse sur
ces sries de cases - les unes, idales, marquant une hirarchie du savoir ou
des capacits, les autres devant traduire matriellement dans l'espace de la
classe ou du collge cette rpartition des valeurs ou des mrites. Mouvement
perptuel o les individus se substituent les uns aux autres, dans un espace
que scandent des intervalles aligns.

Foucault M., Surveiller et punir, Gallimard, 1975, pp. 165-167

Antoine Hennion5 commente son tour une classe aux bureaux bien aligns :
Pas de meilleur dispositif qu'une disposition des lieux pour obtenir une
disposition d'esprit. Regardons la salle elle-mme : [bureaux aligns sur trois
ranges, face au piano et au tableau]. Simple agencement de tables devant un
instrument de musique. Mais quelle mise en ordre dj : elle est tout ce qui
va s'y passer. C'est probablement pour cela qu'elle s'appelle une classe.
Cadeau extraordinaire offert par le vocabulaire au sociologue que ce lieu
nomm par son refoul (...).

La situation du cours de solfge voqu ici peut aussi se retrouver lors de sances de chant
choral, sans tables mais avec des chaises, pour un temps plus ou moins long, parfois
l'exclusion de tout autre dispositif puisque certains enseignants ne peuvent envisager un
chur autrement qu'en rangs prcisment aligns.
Conjointement, le terme "disposer" renforce l'assimilation des personnes des objets.
La dfinition du chef comme "personne qui sait se faire obir" renvoie, tymologiquement,
l'coute, le latin obdire signifiant our. Mais les acceptions modernes du mot "obissance"
renvoient plutt la soumission, la subordination. A un degr ultime, le chef peut
effectivement tre peru comme un souverain qui aurait le droit de vie et de mort sur les sons.
M. Poizat6 cite Elias Canetti (in Masse et puissance, Gallimard, 1986) :
"Le chef d'orchestre est debout. L'rection de la personne est un souvenir
archaque qui joue encore un rle important dans beaucoup de
reprsentations de la puissance. Il est debout seul. [...] Voici que d'un tout
petit geste, il veille soudain et anime telle ou telle voix, et il fait taire toutes
celles qu'il veut. Il a ainsi pouvoir de vie et de mort sur les voix. (...)"
"Pouvoir de vie et de mort sur les voix..." Formule mme du pouvoir
souverain absolu (...).

Dans Le Petit Robert, la dfinition de "chef" renvoie aussi "meneur". Il faudrait se rappeler
qu' l'origine, le meneur menait... le btail. Il y a donc une diffrence de nature entre le
meneur et les "mens", diffrence que l'on retrouve dans la mtaphorique pastorale, avec
l'ide que le berger prend soin de son troupeau. A ce propos, Jean-Claude Monod cite Kant et
commente7 :
Kant ironise : "Aprs avoir abti leur btail et avoir empch avec sollicitude
ces cratures paisibles d'oser faire un pas sans la roulette d'enfant o ils les
avaient emprisonns, ils leur montrent ensuite le danger qui les menace s'ils
essaient de marcher seuls. Or ce danger n'est sans doute pas si grand, car
aprs quelques chutes ils finiraient bien par apprendre marcher."
Kant dpeint ainsi la bienveillance trompeuse de prtendus "pasteurs"
d'hommes qui doivent "abtir" ceux-ci pour les empcher de marcher seuls,
image transparente de leur autonomie, tout en entremlant cette critique du
pastoralisme politique le registre de la tutelle paternelle, dplace vers le
politique - au nom de l'hypothtique danger de la libert, on infantilise les
sujets en leur interdisant de penser par eux-mmes et en les maintenant ainsi
dans un tat de minorit.
Hennion, A., Comment la musique vient aux enfants, Anthropos, 1988, pp. 7-8
Poizat M., in Vox populi, vox Dei, p.309
7
Kant E., Rponse la question : "Qu'est-ce que les Lumires ?", cit et comment par Monod J.-C., in Qu'estce qu'un chef en dmocratie ?, Seuil, 2012, p. 118
5
6

Cette version du chef-meneur prsente une drive certaine pour l'enseignant. Nous
reviendrons plus en dtail sur la mission qui lui est assigne par les rfrentiels d'activit s et
de comptences8 et par le Schma National d'Orientation Pdagogique 9 : dvelopper
l'autonomie des lves.
D'autres dfinitions accordent la direction une fonction dont les risques de drive absolutiste
sont apparemment moindres. "Faire aller dans un certain sens, conduire ou orienter" semblent
en effet s'accorder plus facilement avec une mission pdagogique. Il reste dterminer ce que
peuvent tre ces orientations, dans un contexte de production musicale, ou d'activit
pdagogique, ou les deux la fois, et quelles en sont les balises. De mme, "conduire selon
certaines rgles" suppose de prciser ces rgles et leurs enjeux.
La notion de "responsabilit", prsente dans certaines dfinitions, mritera galement un
approfondissement. Si la personne charge de diriger le groupe musical est responsable de la
prestation, qu'en est-il des responsabilits des musiciens ? Il est gnralement convenu qu'un
chef d'orchestre, ou de chur, est responsable de l'interprtation musicale, au contraire des
instrumentistes, ou choristes, qui ne sont que des excutants de ses dsirs musicaux. Nous ne
discuterons pas ici en dtail de la validit de cette affirmation, mais il est en tout cas une autre
responsabilit pour l'enseignant : celle d'amener tous les lves effectuer des apprentissages,
dvelopper des comptences.
La dfinition de "chef" renvoie aussi "animateur", c'est--dire la personne qui,
tymologiquement, insuffle la vie. Mais la conception de l'animation qui nous intressera ici
est celle que Le Petit Robert dfinit comme des
mthodes de conduite d'un groupe qui favorisent l'intgration et la
participation de ses membres la vie collective.

ce qui voque les aspects relationnels, humains et sociaux de la fonction de chef. La "vie
collective" peut aussi s'entendre de faon largie et voquer un objectif civique ou politique.
Cette question sera plus spcifiquement traite dans le chapitre II.

Nous pouvons maintenant nous interroger sur ce que les fonctions de "direction d'ensembles
vocaux (ou instrumentaux)" ou de "chef de chur (ou d'orchestre)" entretiennent, dans les
textes cadres et sur le terrain, avec ces dfinitions et ces rfrences.

voir en particulier le Rfrentiel d'activits et de comptences du Diplme d'Etat de professeur de musique,

annexe I de l'arrt du 29 mars 2006
9
Direction de la musique, de la danse, du thtre et des spectacles, Schma National d'Orientation Pdagogique
de l'enseignement initial de la musique, avril 2008
8

10

Observations et entretiens
Nous avons rencontr cinq enseignants dans le cadre de leurs cours dans des CRR
(Conservatoires Rayonnement Rgional) ou CRD (Conservatoires Rayonnement
Dpartemental) de diffrentes rgions. Ici identifis par les lettres A, B, C, D et E, ils sont
chargs conjointement de l'encadrement de groupes de chant choral de profils divers et de
l'enseignement de la direction de chur. Les sances de travail observes ont notamment
permis de suivre certains lves en direction dans plusieurs cours, individuels et collectifs, et
lors de sances avec chur d'application, et de suivre certains groupes de chant choral sur
plusieurs sances conscutives. Nous ne ferons pas un compte-rendu exhaustif de toutes nos
observations mais nous choisissons de mettre en perspective diffrents points de vue sur deux
aspects directement lis notre problmatique : la fonction du chef et les apprentissages des
lves-choristes. Les citations des enseignants sont entre guillemets et en italique.
La fonction du chef
Pour l'enseignante A, le travail du chef de chur est trs explicitement expos et constitue une
mthode de travail transmise ses lves en direction. Tout d'abord analyser la partition. Cette
analyse doit donner au chef les indications ncessaires l'interprtation. Une fois cette
interprtation conceptualise, il doit s'imprgner de la musique, l'intgrer corporellement pour
en proposer une ralisation sonore. L'enseignante insiste : "La base, c'est l'coute intrieure.
La musique doit exister dans la tte du chef, sinon c'est du faux". Cette phase d'imprgnation,
que l'enseignante accompagne soigneusement, peut passer par le fait de chanter chaque voix
et de jouer l'uvre au piano. A une tudiante de fin de troisime cycle, elle prcise : "Fais pas
quelque chose que tu crois beau, mais quelque chose que tu ressens, que tu assumes,
intellectuellement et corporellement". Une grande attention est porte l'engagement vocal
des lves en direction. La matrise du clavier est galement considre comme indispensable,
tant pour le travail solitaire de prparation que pour soutenir le chur et lui fournir les repres
harmoniques ou rythmiques indispensables. Dans un troisime temps, et pas avant, le chef
doit trouver le geste qui transmet l'intention musicale. "Le geste n'est pas fondamental, a
vient assez naturellement quand on sait ce qu'on veut dire. Il est impossible de faire des gestes
justes sur une musique qu'on n'a pas intgre." L'enseignante ajoute que le chef doit "aider
avant", impulser une nergie, orienter un phras, etc. puis "laisser faire" les choristes pour
favoriser le son ; de mme, il doit "recevoir ce que fait le chur plutt que de vouloir agir
tout prix" et de risquer ainsi de contrarier l'mission vocale des choristes. Conjointement, "le
chur doit avoir un retour sur ce qu'il vient de donner, c'est une histoire de communication".
A ce propos, on peut noter chez cette enseignante une grande attention porte la qualit de
rception des apprentis-chefs. "Il y a ce qu'on apprend", c'est--dire le savoir-faire du chef, les
aspects culturels et techniques, "mais, aussi important, il y a comment on est avec les autres,
savoir recevoir, ne pas avoir peur du groupe, assumer sa position, stable et pose ; et a le
prof ne peut pas toujours remdier au problme, mme s'il le voit et attire l'attention de l'lve
dessus". Il est clair chez cette enseignante que, au-del de ses comptences musicales et
techniques, le chef doit dvelopper des qualits relationnelles juges indispensables.
A l'oppos de ces conceptions, les cours de direction de l'enseignant B sont plutt des cours de
battue de mesure. C'est d'ailleurs l la base affiche, "il faut d'abord savoir donner les dparts
et arrts et ne pas se perdre dans les mesures avant de se retrouver devant un chur". Le
travail consiste donc, prioritairement, matriser une gestique et l'entranement se fait en

11

silence. L'coute intrieure du chef n'est pas du tout garantie, surtout sur les supports fournis
qui relvent, pour une part trs importante, d'exercices techniques une voix, cumulant toutes
sortes de difficults mtriques et rythmiques, selon une logique de performance technique qui
rappelle certains "morceaux de concours" pour instrumentistes. Les mlodies-exercices ne
sont ni chantes ni joues pendant les cours, ni par les lves ni par l'enseignant. L'coute
intrieure peut donc tout fait ne constituer aucune image musicale dans la tte de l'lve.
Lors du travail sur rpertoire, en l'occurrence des extraits, quatre voix, d'une messe de
Mozart, sans rapport avec les difficults tudies dans les exercices, les questions de
conception musicale et de son semblent tout autant accessoires. L'ampleur du geste est
mentionne pour un lve en troisime cycle, quelques commentaires sont faits sur les effets
de certains mouvements de poignets, le tout restant trs thorique en l'absence de tout retour
sonore dans le cadre d'un cours, individuel ou deux, et silencieux. La gestique est donc
quelque peu artificielle, les mains se figent sur des codes, et notre sens, si la prcision
rythmique a quelques chances d'tre effective, l'mission vocale, elle, ne sera pas facilite et le
phras risque la raideur et l'inertie. La mission du chef, ici, nous voque plutt un rle de
smaphore, garant de la mise en place rythmique, corrigeant les ventuelles erreurs, et
traduisant par gestes des indications portes sur la partition : mtrique, dparts, arrts, et
parfois nuances.
Nous nous interrogeons alors : qui s'occupe de la conception musicale, des intentions
expressives, de la qualit du son ? Est-ce que le chef doit se contenter de la production
spontane du chur ou est-ce que ce genre de proccupation est rserv aux chefs
professionnels et jug inaccessible aux tudiants, fussent-ils en fin de cycle d'orientation
professionnelle ? Ou est-ce du domaine de l'ineffable, qui ne s'apprend pas, ou du moins ne
s'enseigne pas, et se manifeste comme une valeur ajoute, voire comme la preuve d'un don,
chez les tudiants estampills "naturellement musiciens", en complment des savoir-faire
considrs comme les bases indispensables ? Ou encore, est-ce que les seules comptences
techniques travailles en cours le sont parce que ce sont les seules qui soient valuables
facilement et avec une relative objectivit lors des examens de fin d'anne ? Ni l'observation
ni l'entretien ne nous permettent malheureusement de dgager les rponses de cet enseignant
ces questions.
Parmi les fonctions du chef, l'enseignante C accorde galement une grande importance aux
aspects de mise en place et de prcision rythmique, dans la mesure o ils permettent de
"gagner du temps sur le travail de ralisation". A propos d'un projet sur une cantate de Bach,
elle prcise que, pour les lves, "chanter sans direction est trs intressant mais pas aussi
prcis qu'avec un chef, qui est en outre garant d'une certaine cohrence dans la mesure o il
gre les temps d'enchanement des diffrentes parties". La cohrence musicale et stylistique
avait t, pour sa part, travaille avec un enseignant en musique ancienne, mais il semble que
le temps ncessaire l'appropriation par les lves de ce rpertoire et de toutes ses
composantes ait t sous-estim, d'o ce que nous pouvons percevoir comme un sentiment de
frustration de l'enseignante C au sujet du rsultat final. A ce propos, soulignons que l'on entre
ici de plain pied dans la problmatique pouvant opposer dmarche pdagogique et production
musicale. Nous reviendrons sur cette tension au chapitre III. Pour l'instant, attardons-nous sur
la fonction du chef au travers de ce projet qui consistait justement faire chanter les lves
"sans direction". Ici, l'enseignante assimile "sans direction" "sans chef", alors que la
direction musicale avait bien t donne lors des sances de travail avec l'enseignant de
musique ancienne, si toutefois on entend ce mot de "direction" au sens d'orientation de
l'interprtation musicale. Le chef semble donc identifi comme responsable de certains

12

aspects de la gestion du temps, comme les dparts ou les temps de silence, indpendamment
de ce qui se passe pendant les temps de musique.
Dans le domaine de la gestion du temps, cette enseignante se montre trs attentive au rythme
des sances avec les churs d'enfants et d'adolescents : alternance de chants de caractres
diffrents, alternance de squences avec solistes ou par pupitre et en tutti, utilisation de
rythmes corporels, travail sur la vocalit ou le style... Elle commente : "le plus difficile, c'est
de garder leur attention". Les intentions musicales de cette enseignante en posture de chef
sont claires et fortes, mais jamais cet aspect du travail n'est exprim comme une ncessit, pas
mme auprs des trois tudiants qui il tait demand conjointement de "choisir un tempo" et
d'"insuffler un phras" par geste. La conception musicale est-elle considre comme un
pralable tellement vident qu'il ne vaut mme pas la peine d'tre verbalis ou comme un
aspect artistique totalement indpendant des considrations temporelles plus pragmatiques ?
Pour l'enseignante D, la responsabilit du chef de chur est clairement dfinie. Il doit "aider
chanter et maintenir la justesse, donc aider allger et souffler, surtout avec des
chanteurs dbutants", et fournir tous les lments de technique ncessaires une mission
vocale timbre et expressive. La gestique a ici une fonction de facilitation du son : "il faut
plutt jouer sur l'amplitude du geste que sur la densit pour ne pas durcir le son". D'autres
conseils donns aux lves en premier cycle de direction insistent sur cette fonction vocale du
geste : "prparer le son dans la leve", "prciser une consonne, oui, mais prendre soin de la
voyelle qui suit" ou encore "trouver un geste qui soit lisible et qui donne une intention de son,
de phras, de caractre, et tester son geste sur les autres [tudiants]". Le chef doit galement
matriser la phontique et bien connatre le sens des textes qu'il propose. Il doit assumer ses
choix d'interprtation et pouvoir les justifier, notamment concernant le tempo et le phras. Il
est responsable de la ralisation des choristes qui doivent "dfendre le projet musical" du chef,
ce qui suppose de leur part une bonne comprhension de ses intentions et une adhsion ce
projet. "Le chef aide chanter mais il ne fait pas tout", ce que corrobore cette consigne
donne un chur d'tudiants et d'adultes amateurs : "L pour l'instant, c'est moi qui vous
active, a doit venir de vous. Soyez convaincants !" La gestique du chef doit en outre "inviter
les choristes s'couter mutuellement". L'enseignante pointera par ailleurs le fait que "plus le
chef s'agite, moins les choristes sont actifs" et qu'il est important que les choristes s'engagent
et, pour cela, s'approprient les intentions musicales du chef. Celui-ci doit donc se faire
comprendre, jouer un rle d'entranement dynamique, puis laisser les choristes faire seuls tout
ce qui leur est possible. Les indications qui restent ncessaires n'en ont que plus de poids.
Face un chur d'tudiants, en chant ou en direction ou dans les deux disciplines,
l'enseignante exprime une trs grande exigence sur le rsultat vocal et musical, ce qui
demande aux choristes une grosse part de travail individuel car les uvres abordes sont
difficiles pour eux. Les sances collectives sont trs peu interactives dans le sens o il n'est
demand aux choristes aucun auto-diagnostic ni aucune proposition de solution. Il est
manifeste que, dans cette situation, le rsultat musical prime sur la dmarche pdagogique,
rsultat que l'on peut assimiler au projet du chef. L'usage rcurrent du pronom personnel dans
les consignes renforce cette perception : "a me plat pas / faites-moi... / vous me chantez... /
vous me le dites..." A charge pour le chef-enseignant de faire adhrer les choristes-tudiants
son projet et de leur fournir des outils pour en permettre la ralisation. Ces outils concernent
la vocalit, l'coute, la prise de repres dans l'accompagnement, la gestuelle. Ils participent de
la formation des tudiants, tout comme l'appropriation d'un rpertoire par la pratique, mme si
les choristes, dans cette situation, ne sont que les excutants d'un projet sur lequel ils n'ont
gure de prise. L'enseignante nous explique que "les concerts et les projets de ralisation sont

13

importants parce qu'ils sont facteurs de motivation, y compris pour le prof". La motivation
peut en effet tre un facteur important de dveloppement de comptences chez les lves.
Mais la motivation par le concert laisse entrevoir le risque de drive productiviste, sur lequel
nous reviendrons au chapitre III.
De plus, la motivation de l'enseignant endosser la posture de chef peut avoir des effets
contre-productifs en matire d'apprentissage. Comme le signale judicieusement l'enseignante
A, "un enseignant en chant choral dirige peu en fait puisque les lves doivent tre capables
de partir tout seuls, de prendre leur repres, de chanter juste en coutant le groupe et
l'accompagnement, de suivre eux-mmes les indications crites et autres consignes donnes
ou convenues lors des rptitions. C'est un problme pour les chefs qui dirigent peu ou pas
par ailleurs, car ils cherchent compenser, au dtriment de l'autonomie des lves". Selon
nous, il est aussi un autre risque de drive, celui de l'instrumentalisation des choristes, de leur
mobilisation des fins totalement extrieures eux.
En dehors des fonctions dj dcrites d'orientation musicale et de modelage du son du groupe,
l'enseignant E, quant lui, accorde une grande place dans ses cours de direction aux aspects
pdagogiques de la fonction de chef, que le chur soit constitu d'lves ou d'adultes
amateurs. Il affirme d'ailleurs avec conviction qu'il faut "former les futurs chefs de churs
tre autant, sinon plus, pdagogues que "chefs" et donc viter les formations fondes sur
l'accumulation d'UV10 exclusivement techniques. L'valuation d'un chef de chur doit se faire
en situation de direction relle." Cet enseignant est galement trs attach la notion de chef
"porteur de projets" qui doit matriser tous les aspects organisationnels d'un concert, tablir
des partenariats, et endosser, selon les besoins, des responsabilits de type administratif. Les
"voyages d'tude", sur plusieurs jours, auprs de matrises de diverses rgions de France et les
sances de travail avec des churs amateurs de la rgion font partie de la formation des
tudiants en direction au titre de la connaissance de ce que nous appellerons "les multiples
facettes de l'activit chorale". Par ailleurs, considrant qu'"il n'y a pas qu'une vrit" et que
"plusieurs entres sont toujours possibles", cet enseignant sollicite rgulirement des
intervenants extrieurs pour des stages en week-ends sur des sujets cibls : vocalit, rpertoire
spcifique, coute harmonique...
Cette formation ouverte sur la multiplicit des pratiques chorales met en vidence la diversit
des fonctions de chef de chur, diversit peu visible dans le cadre des cours de direction chez
les autres enseignants rencontrs : le dveloppement et l'accompagnement des pratiques
chorales en amateur, l'organisation et l'encadrement de filires voix, la formation des
choristes, amateurs ou vise professionnelle, et d'une faon gnrale, les dbouchs
possibles pour un chef de chur en formation. Place est faite aussi une rflexion sur les
critres de choix des rpertoires : critres pdagogiques - rythmiques, harmoniques, vocaux,
stylistiques -, critres artistiques pour la cohrence de programmes de concerts tout en tenant
compte des comptences en prsence, et critres que nous dirons "d'opportunit de
partenariats" avec des instrumentistes, d'autres ensembles vocaux, ou en fonction d'un
vnement ou d'un contexte particuliers.
Ces diffrents aspects de l'activit de direction de chur laissent apparatre que, pour cet
enseignant, la responsabilit du chef dpasse trs largement celle de la seule interprtation
musicale des uvres et que la fonction d'animateur, voque page 7, peut recouvrir une ralit
quotidienne.
10

Units de Valeurs

14

A propos des apprentissages des choristes

L'enseignante A affirme d'emble que "la pratique collective n'a de sens que si elle rpond
une formation individuelle" d'o son souci de favoriser l'interactivit indispensable entre chef
et choristes ou entre professeur et lves, l'auto-diagnostic, la recherche de solutions. "Une
faon d'impliquer, et donc de motiver les lves en direction et les choristes, c'est de leur
expliquer ce qu'on est en train de faire et pourquoi, quoi a sert. Le choriste doit progresser
individuellement, donc s'emparer des outils, le chef doit savoir ce qu'il fait et pourquoi." Elle
complte ainsi la fonction de l'enseignant : "Le prof doit permettre aux lves de faire le lien
entre les diffrents cours : en chant, en FM11 ou en chur, chanter c'est toujours la mme
chose - posture, engagement, coute...- et ce n'est pas du tout vident pour les lves."
Des choix d'interprtation de la part des choristes n'tant, pour cette enseignante, pas
envisageables au sein du chur, elle prvoit, paralllement, des situations d'interprtation
individuelle. Ainsi, un mme projet de concert associe le chur des adolescents, sous la
direction de l'enseignante pour certaines pices et d'une tudiante de troisime cycle en
direction pour d'autres, et des pices en solo ou duo, prpares par ces mmes adolescents,
d'abord en autonomie puis, dans un deuxime temps, avec l'enseignante qui accompagne cette
dmarche d'interprtation par des questionnements qui incitent les lves argumenter leurs
choix et prciser leur comprhension des pices, en l'occurrence des mlodies de Kosma sur
des pomes de Prvert. La dmarche de recherche autonome est fondamentale pour
l'enseignante qui dplore la situation frquente du chef ou du professeur qui dit tout ce qu'il
attend que l'lve fasse sans lui donner l'occasion d'acqurir les comptences ncessaires
l'autonomie. "Le plus important, les bases des choristes et des chanteurs en gnral, c'est ce
dont ils ont, ou auront, besoin pour leur pratique musicale, donc l'autonomie, notamment
rythmique, et l'coute. J'avais prvu de travailler sur les styles, mais il y a plus urgent."
L'enseignante prcise ensuite : "l'autonomie du choriste, c'est de pouvoir se dbrouiller sans
chef : trouver des repres auditifs, trouver sa note et la chanter juste, savoir quand partir et
donc quand respirer, entendre et comprendre au moins un peu, avoir dvelopp le sens de la
pulsation, pouvoir se dbrouiller avec une partition, donc il faut travailler la lecture chante
par intervalles, le reprage des notes et accords dans les autres voix..." De fait, une large
place est accorde, dans tous les cours collectifs, la construction des comptences auditives
et la dmarche individuelle dans ce domaine, travers divers exercices accompagns
d'encouragements constants rappelant le droit l'erreur et aux ttonnements : "Ce qui
m'intresse, c'est que vous cherchiez, pas forcment que vous trouviez mais que vous
cherchiez. / Et surtout, n'ayez pas peur de vous tromper ! Le pire, c'est a. C'est juste ou c'est
faux, on s'en fiche, on cherche. / Ne crois pas que tu ne vas pas y arriver ! Vous allez y
arriver, j'en suis persuade. C'est difficile, mais c'est possible. / Chantez doucement, mais trs
fort avec vos oreilles. / C'est pas les cordes vocales qui vont chercher les notes, c'est votre
oreille. / Engagez-vous, quitte vous tromper c'est pas grave".
L'enseignant B, lui, est peut-tre victime des drives productivistes voques plus haut,
engageant les groupes d'lves dont il a la charge dans de trs nombreux projets, varis et
intressants, souvent avec des intervenants ou des partenaires extrieurs, et avec le souci
manifeste "d'occuper le terrain", mais la question des comptences des choristes n'est jamais
formule, ni dans les documents crits, ni dans le discours, ni dans la pratique observe. Dans
ses cours, pas d'auto-diagnostic ni de recherche de solutions demands aux lves, qu'ils
soient enfants ou jeunes adultes, choristes ou apprentis-chefs. Beaucoup de remarques sont
formation musicale

11

15

faites sur ce qui ne va pas sans donner d'indications pour permettre une amlioration et
globalement le travail n'est gure approfondi. L'activit du chef est essentiellement gestuelle
et porte sur les dparts et arrts. La qualit du son et la justesse ne font l'objet d'aucun
commentaire. Est-ce que l'enseignant considre que ces questions ne sont pas de son ressort
mais de celui du professeur de chant ou de formation musicale ? Interrog sur les modalits et
critres d'valuation des lves en filire voix, l'enseignant nous rpond : "il y a un test
d'entre, un contrle annuel et des examens la fin de chaque cycle. A chaque fois, un chant
en solo et une polyphonie un par voix. Pour la pratique chorale c'est du contrle continu."
Insistant pour connatre les critres d'valuation de ces preuves et en particulier de ce
"contrle continu", nous n'obtiendrons aucune rponse prcise mais seulement une allusion au
comportement de l'lve pendant les cours.
Si le chef donne toutes les indications pour la mise en place et les nuances, mme dans un
contexte facilement matrisable par les choristes, quelle autonomie leur reste-t-il ? La
ralisation vocale... condition d'en avoir les moyens. La question de la justesse du chur ne
semble pas, dans les reprsentations autant que dans l'activit de cet enseignant, relever du
travail du chef, ni d'ailleurs de l'enseignant en chant choral. Alors qui doit s'en proccuper et
fournir aux lves les outils ncessaires pour progresser ? Un professeur de chant, de
formation musicale, un accompagnateur ? L'enseignant n'utilise gure le piano en cours,
n'tant manifestement pas l'aise au clavier. Cela ralentit probablement, pour les choristes,
l'installation d'une justesse de rfrence et la perception de l'harmonie. A ce sujet, deux
enseignantes reconnaissent que l'usage du piano facilite l'apprentissage et permet de gagner du
temps.
Pour l'enseignante C, la question des apprentissages n'est pas trs claire non plus dans la
mesure o, selon elle, "la priorit c'est quand mme de se faire plaisir et de faire des
concerts". Elle ne semble pas concevoir l'apprentissage comme faisant vraiment partie du
travail de ralisation musicale, ni le rpertoire comme un outil pouvant rpondre des besoins
de formation. Ses cours ne sont pourtant pas exempts d'outils transmis aux lves, tant vocaux
que stylistiques, rythmiques ou d'coute. Mais ces outils semblent davantage identifis
comme servant son projet de chef que comme des moyens d'acquisition de comptences
transfrables. Il existe cependant une valuation annuelle de chaque lve de cursus voix, sur
la base d'une sance en groupe de 16 ou 17 choristes, d'une prsentation de polyphonie un
par voix partir du CM1 et d'un chant solo, avec deux jurys extrieurs. Mais l'enseignante se
pose la question de l'utilit d'une valuation formelle dans la mesure o "il est hors de
question d'empcher un enfant de poursuivre avec son groupe et de continuer chanter en
chur, mme s'il a un niveau trs infrieur".
Pour l'enseignante D, la pratique chorale des enfants vise d'abord leur permettre
d'"apprendre chanter". D'autres objectifs, moins lisibles cependant, relvent de l'coute :
prendre des repres auditifs, couter intrieurement. Le fait qu'il n'y ait ni cursus voix ni
valuation du chant choral - pas mme un bulletin d'apprciation annuel - joue peut-tre dans
le manque de lisibilit des objectifs d'apprentissage. Conjointement au fait d'apprendre
chanter, l'objectif-moteur est la participation un concert et un spectacle par an. Pour cela,
beaucoup d'imitation-mmorisation. L'crit n'est pas utilis parce que "seuls de rares enfants
suivent des cours de FM, les autres ne savent pas du tout lire". Lors des sances, les diverses
entres utilises visent donc surtout "viter l'ennui dans les phases de rptition". Chaque
enfant a, de temps en temps, la possibilit de s'exprimer seul, en chantant un extrait du

16

rpertoire, lors d'une improvisation-jeu, ou pour proposer une ide, formuler un diagnostic,
donner un dpart. Chacun reoit rgulirement un rapide commentaire personnalis.
A propos de l'valuation, l'enseignante nous confie : "J'ai fait un jury il y a deux ans pour Z. Il
a vraiment rflchi la question de l'valuation, mais en pratique, quand on est jury
extrieur, c'est excessivement difficile de mesurer selon les critres prvus, de cibler quelques
lves dans un groupe, etc... Je n'tais pas du tout contente de mon travail d'valuatrice, j'ai
l'impression de n'avoir pas pu voir grand chose. C'est important que les lves aient un retour
personnalis, par exemple un bulletin avec apprciation comme je faisais X 12, mais c'est
excessivement complexe de concevoir une formalisation d'valuation de chant choral avec
jury extrieur".
Le souci de la formation des choristes tudiants et adultes amateurs passe galement en
second plan, derrire le projet musical du chef. S'il est apprci que tous soient lecteurs, cette
comptence n'est cependant pas particulirement travaille lors des rptitions. Il y a des
cours de Formation Musicale mais ils ne sont pas obligatoires pour les choristes qui ne sont
pas, par ailleurs, dans un cursus diplmant. La dimension de formation de ce public spcifique
fait l'objet de contrats mais au sein des rptitions du chur, les apprentissages ne sont pas
prioritaires, seulement induits par la ncessit d'excution du rpertoire choisi.
Face des churs d'enfants, l'enseignant E utilise, pour sa part, un trs large panel d'outils,
dans un souci vident de formation musicale, au sens large, de chacun des lves. La
perception et la matrise du rapport la pulsation, par exemple, est vise aussi bien par des
jeux chants ou des chants avec des frapps, que par des exercices et des improvisations
mlant voix et percussions corporelles, ou encore par des chants danser traditionnels ou de
la Renaissance. Le reprage sur partition, la prise de repres sur l'accompagnement au piano,
l'coute harmonique, l'coute intrieure et la vocalit sont tout autant pris en compte : jeux,
improvisations, imitation, auto-diagnostic, interventions en solo, polyphonies. Chanter
rgulirement sans chef participe de la responsabilisation des jeunes choristes et contribue au
dveloppement de leur autonomie. La diversit des projets concours la formation culturelle
autant qu' la formation musicale. La priorit est manifestement accorde la dmarche
pdagogique et aux apprentissages des choristes. Les productions n'en sont que la partie
visible.
Avec le chur d'tudiants, en revanche, les sances de travail sont beaucoup moins
diversifies et la dimension de formation beaucoup moins perceptible. L'attente qualitative est
plus oriente vers le produit final alors que les outils fournis pour l'obtenir sont nettement
moins dvelopps.

Ces cinq enseignants offrent un assez large panorama des fonctions et missions possibles de
"l'enseignant en chant choral" et du "chef de chur", dans un cadre d'enseignement ou en
dehors, la diffrenciation n'tant pas toujours opratoire.
Le chef est ainsi responsable du choix du rpertoire et de sa ralisation sonore. Pour cela, il
peut avoir le souci de la formation des choristes, lves ou adultes amateurs, et, dans cette
optique, privilgier certaines dmarches pdagogiques, ventuellement au dtriment d'une
CRR o cette enseignante travaillait quelques annes auparavant.

12

17

certaine prcision de ralisation. A l'inverse, il peut ne fournir aucun outil et compter sur les
comptences dj acquises par les chanteurs. Entre les deux, il peut fournir tous les outils
ncessaires la ralisation de son projet musical, sans se positionner sur les comptences que
les choristes pourront ou non transfrer.
La notion de direction laisse galement apparatre plusieurs ralits, depuis le balisage
rythmique gestuel l'attention du chur jusqu' l'encadrement de chaque tape du travail des
choristes, en passant par l'orientation d'une interprtation dont les membres du groupe devront
s'emparer et pour laquelle ils devront trouver ou dvelopper les outils adapts.
Observons maintenant dans quelle mesure la diversit de ces pratiques est en adquation avec
les diffrents textes-cadres.

18

Les rfrentiels d'activits et de comptences

Rfrentiel d'activits et de comptences du Diplme d'Etat de professeur de musique
Ce Rfrentiel13 prsente cinq activits principales, parfois dtailles en plusieurs activits
plus prcises, et les principales aptitudes et comptences mobilises pour chacune d'elles.
Nous remarquerons au passage que le Rpertoire National des Certifications
Professionnelles14 utilise les mmes items pour le professeur d'enseignement artistique
titulaire du Certificat d'Aptitude (CA), mettant ainsi en vidence la similarit des fonctions en
dpit de cursus d'tudes diffrents.
Etudions tout d'abord le rfrentiel du Diplme d'Etat (DE), en prcisant qu'il concerne toutes
les disciplines encadres par ce diplme. Des spcificits disciplinaires sont ajoutes la suite
des cinq activits principales communes.

Principales activits
I. Concevoir et raliser un
enseignement musical pour des lves
de tous profil et ge, du niveau
dbutant jusqu laccs au cycle
denseignement professionnel initial :

Principales aptitudes et comptences

mobilises
Etre capable de :

matriser une ou plusieurs expressions

musicales ;
comprendre le sens musical dune uvre
et construire un cours en exploitant et en
Etre capable de :
valorisant les aspects essentiels ;
excuter, suggrer, nommer des lments
1. Conduire lapprentissage des
techniques et artistiques ;
lments techniques et musicaux
sauto-valuer, choisir ses domaines
ncessaires lexpression artistique et dexpression en tenant compte de ses
la comprhension des diffrents
capacits, de ses gots comme du contexte
langages ;
dans lequel il est amen se produire ;
transmettre les connaissances et les
2. Oprer des choix musicaux et mettre valeurs lies au langage, la culture et au
en uvre des situations pdagogiques
patrimoine musicaux ;
diverses qui permettent llve de
tenir compte du contexte culturel et social
dvelopper sa propre expression
de la structure o il enseigne ;
artistique.
mettre en relation et confronter les
diffrentes esthtiques.

La premire activit rappelle la fonction d'enseignement et prcise que les profils d'lves
peuvent fortement varier. Il est dj question de l'autonomie artistique des lves, autonomie
qui doit se dvelopper dans le domaine de la "comprhension des langages" et grce des
"lments techniques et musicaux". Cette autonomie artistique de l'lve est donc un objectif
clairement affich, ce qui suppose une responsabilisation de l'lve dans l'interprtation.
Dans le cas des pratiques diriges, il faut donc que les lves puissent s'emparer des enjeux de
l'interprtation, et pas seulement en tre les excutants, et, paralllement, qu'ils prennent
13
14

Annexe I de l'arrt du 29 mars 2006

rsum du rfrentiel disponible sur le site http://www.rncp.cncp.gouv.fr/

19

conscience des moyens mis en uvre pour obtenir les effets recherchs afin que ces moyens
soient transfrables.
Les comptences associes, dans la colonne de droite, sont plutt du domaine du culturel.
L'enseignant doit avoir une culture large, afin d'tablir des "relations entre les diffrentes
esthtiques", et rflchie pour tre en mesure de la transmettre.

II. Pratiquer
diffrencie :

une

pdagogie adapter son enseignement au niveau

dapprentissage des lves ;
dchiffrer une partition et lanalyser ;
1. Etre capable de proposer une utiliser tous les supports (audio, vido...)
reprsentation duvres ouverte aux qui permettent llve dapprhender le
traditions comme linnovation ainsi rpertoire ;
quaux diffrentes esthtiques ;
situer chaque lve par rapport son
contexte social et familial ;
2. Etre capable de mettre en perspective inciter les lves trouver leur propre
les diffrentes esthtiques existant dans rponse aux observations de lenseignant ;
ce contexte avec ses propositions
analyser, observer, valuer les besoins du
pdagogiques.
groupe et de chaque lve ;
manifester de lintrt pour les dmarches
traditionnelles, linnovation ainsi que les
diverses esthtiques.

Pour les pdagogues de l'enseignement gnral, la diffrenciation pdagogique consiste

choisir et adapter des mthodes et des outils de travail en fonction du profil et des
comptences des lves, et, surtout, en fonction des objectifs d'apprentissage viss. C'est ce
que l'on retrouve dans le sixime item de la colonne de droite sur les besoins des lves. Mais
dans la colonne de gauche, la diffrenciation semble plutt une affaire de diversit
d'esthtiques et d'ouverture culturelle, ce que confirment les items de la colonne de droite
"dchiffrer et analyser" ou "manifester de l'intrt...".
Les autres items relvent du domaine pdagogique mais sont cependant de nature varie et
d'utilisation plus ou moins opratoire. "Adapter son enseignement au niveau d'apprentissage
des lves" ne signifie pas automatiquement une diffrenciation pdagogique au sens rappel
plus haut. En effet, un mme niveau, une mthode sera plus pertinente pour un certain
objectif que pour un autre, et pour un lve que pour un autre. Dans un autre registre, "situer
chaque lve par rapport son contexte social et familial" ne dit pas ce que l'enseignant est
cens faire de cette connaissance.
En revanche, "inciter les lves trouver leur propre rponse" est une prconisation qui nous
semble opratoire pour un objectif de dveloppement de l'autonomie de l'lve.
L'autonomie occupe d'ailleurs une grande place dans ce rfrentiel. Elle constitue aussi une
proccupation du Schma National d'Orientation Pdagogique de 2008 qui stipule, parmi les
objectifs principaux du 2me cycle, "l'acquisition des bases d'une pratique autonome". Pour le
3me cycle amateur, l'objectif devient "accder une pratique autonome".

20

III. Dvelopper lautonomie :

conseiller et orienter les lves ;

intgrer la dimension ducative de sa
mission ;
valuer les acquis et la progression des
lves, les orienter lissue de chaque
cycle dapprentissage ;
dmontrer, expliquer, aider llve
amliorer son comportement face
linstrument (gestuelle-interprtation) ;
dvelopper chez llve un regard et
une analyse critiques sur les uvres ;
mettre en uvre des situations
pdagogiques qui favorisent lapprentissage des processus de composition et la
crativit des lves ;
dvelopper chez llve la facult
trouver son propre mode dexpression :
improvisation, esthtique, rpertoire,
dvelopper chez llve la facult
sauto-valuer.

Les quatre premiers items ne nous semblent pas directement opratoires pour le
dveloppement de l'autonomie de l'lve mais indiquent fortement la mission d'orientation des
lves par l'enseignant. Cette mission est en accord avec l'une des dfinitions de la direction
tudies prcdemment : "orienter, conduire, faire aller dans un certain sens". L'autonomie de
l'lve en exprime l'objectif final.
Les trois items suivants prcisent ce qui est attendu en matire d'accs l'autonomie :
appropriation de dmarches cratives, choix d'un mode d'expression propre, capacit d'autovaluation. Dans le contexte de pratiques collectives diriges, chorales ou orchestrales, cela
suppose plusieurs conditions : un nombre limit de participants pour que chaque lve puisse
s'exprimer, au moins dans le cadre de l'auto-valuation ou d'une improvisation collective ; et
au minimum une justification des choix d'interprtation du chef, en fonction, notamment, des
caractristiques d'criture de l'uvre ou de l'poque de composition.

IV. Pratiquer une pdagogie de

groupe :

conduire un travail de pratique artistique

collective ;
maintenir la motivation du groupe et de
chaque lve;
situer llve au sein dun groupe ;
dvelopper, chez les lves, la facult
dcoute (coute de soi, coute du groupe,
coute de soi dans un groupe) ;
rechercher un rpertoire adapt au groupe.

Le professeur de chant choral, par dfinition, travaille avec des groupes. Mais "conduire un
travail de pratique artistique collective" peut correspondre des dmarches trs diffrentes,
depuis celle de l'enseignant-chef qui dcide de tout ce qui concerne l'interprtation et renvoie
d'autres enseignants la tche de fournir les outils ncessaires aux lves pour excuter les

21

consignes15, jusqu' l'encadrement d'un groupe d'apprentissage, selon la dfinition de Philippe

Meirieu16, qui travaille en autonomie guide.
L'intressant ici concerne la perception de chaque lve au sein du groupe, et non seulement
le groupe comme entit, et le souci d'utiliser le groupe pour dvelopper des comptences
musicales chez les lves.
La taille du groupe peut permettre un certain type de travail et en entraver un autre. Il est donc
ncessaire que chaque lve ne se retrouve pas systmatiquement dans un groupe de mme
configuration.

V. Activits transversales : tre

acteur du projet pdagogique de
ltablissement :
1. Concevoir le projet de classe en
relation avec son contexte ;
2. Participer llaboration, la
rdaction et lvaluation du projet
pdagogique en relation avec les autres
enseignants de ltablissement ;
3. Participer la mise en uvre du
cursus dtude en cohrence avec le
rglement des tudes de
ltablissement ;
4. Participer la mise en uvre du
projet de ltablissement ;
5. Echanger et collaborer avec les
partenaires extrieurs
ltablissement ;
6. Participer aux activits danimation
sinscrivant dans la vie culturelle
locale ;

tenir compte du contexte social et culturel

de la structure ;
mettre en uvre ses connaissances dans
une dynamique de groupe ;
faire preuve dinitiative, de crativit et
dautonomie ;
reprer les objectifs ducatifs, les publics
et les partenariats envisags du lieu
denseignement ;
informer les lves et les parents d'lves
des contraintes, engagements et
implications ncessaires ;
intgrer son exprience dans le
fonctionnement de la structure ;
travailler en quipe ;
se former (formation continue) ;
sinformer de lvolution des pratiques et
des rpertoires ;
sadapter au changement, aux rformes,
aux publics ;
exposer les axes prioritaires et les
objectifs de son projet pdagogique ;
dfinir clairement les objectifs de chaque
apprentissage ;
conduire une rflexion "projective" ;
valoriser ses comptences artistiques qui
peuvent tre utilises par l'tablissement
dans le cadre de ses projets spcifiques.

7. Participer aux oprations de

sensibilisation, encadrement des
pratiques des amateurs, travail en
partenariat.

En rapport avec les points prcdemment soulevs, nous trouvons ici les fonctions
d'"encadrement des pratiques des amateurs" et de porteur de projet 17. Il est galement rappel
que l'enseignant doit viser des objectifs d'apprentissage clairs, ce qui, comme nous avons pu
l'observer, n'est pas toujours le cas en chant choral, la drive productiviste tant facile dans ce
comme dans l'exemple observ d'un ensemble vent junior
Meirieu Ph., Apprendre en groupe (2 volumes), d. Chroniques Sociales
17
voir enseignant E, page 11
15
16

22

domaine. L'une des raisons possibles de cette drive peut se trouver dans une conception du
chef comme seul responsable d'une ralisation. A ce propos, l'application de l'item "valoriser
ses comptences artistiques qui peuvent tre utilises par l'tablissement dans le cadre de ses
projets spcifiques" a ncessairement des effets diffrents selon la discipline de l'enseignant.
La frontire est parfois poreuse entre la prestation publique d'un chur, ou d'un orchestre,
comme aboutissement d'un processus pdagogique et une prestation dans laquelle l'enseignant
est en posture de chef, seul responsable de la ralisation du groupe, et dont les "comptences
artistiques" mritent d'tre "valorise"18. Les pratiques diriges, souvent sollicites pour des
concerts "vitrines de l'tablissement", la fois pour la dynamique d'ensemble, le nombre de
participants et la quantit de public qu'ils drainent, sont particulirement touches par cette
ambigut des fonctions.
Aprs le tableau des cinq activits principales et comptences associes, concernant
l'ensemble des enseignants, quelle que soit leur discipline, viennent les "Savoirs associs et
spcifiques par discipline". Pour la "Direction densembles vocaux" :
encadrement densembles vocaux ;
responsabilit de la programmation et de lorganisation des rptitions et
des reprsentations de lensemble ;
laboration des rpertoires abords par lensemble vocal ;
transmission des orientations et des intentions artistiques dfinies en
fonction des uvres choisies ;
laboration du projet artistique de lensemble vocal ;
mise en relation avec les partenaires publics et financiers ;
connaissance des rpertoires ;
matrise de la prononciation des langues et de la gestique de direction ;
matrise des principes fondamentaux de la physiologie de la voix.

Ici, la totalit des savoirs lists peut n'tre en rapport qu'avec la fonction de chef qui doit
savoir transmettre ses intentions artistiques, indpendamment des ventuels apprentissages
transfrables qui pourraient tre oprs dans ce contexte. La notion de "projet artistique" n'est
mentionne que pour les disciplines de direction, de chur ou d'orchestre, mettant ainsi en
vidence la responsabilit du chef, et non de l'enseignant, dans ce domaine. Autre spcificit
disciplinaire, la "mise en relation avec les partenaires publics et financiers" induit une mission
de diffusion qui, elle aussi, peut contrarier une activit centre sur les dmarches
d'apprentissage, puisque, si partenariats financiers il y a, c'est plutt la qualit artistique du
rsultat qui sera value par les partenaires. Non qu'il soit impossible de concilier
apprentissages et ralisation soigne, mais selon le niveau des lves et le temps imparti pour
la prparation, le chef peut choisir, ou tre contraint, de privilgier une efficacit court terme
en prenant lui-mme en main ce qui aurait pu l'tre, dans un autre contexte, par les lves. Il
s'agit alors, pour le chef-enseignant, d'tre conscient des enjeux de chaque situation et de
proposer chaque anne, pour chaque groupe concern, un quilibre entre les diffrentes
approches.

voir tmoignage de l'enseignante A, page 11 "C'est un problme pour les chefs qui dirigent peu ou pas par
ailleurs, car ils cherchent compenser, au dtriment de l'autonomie des lves".
18

23

Rfrentiel d'activits professionnelles du mtier "chef d'ensembles vocaux ou instrumentaux"

L'annexe de l'arrt du 23 dcembre 2008 relatif au Diplme National Suprieur Professionnel
de Musicien (DNSPM) prcise la nature, les activits et les comptences du "chef d'ensembles
vocaux ou instrumentaux". En voici quelques extraits.
Le musicien charg de la direction d'ensembles vocaux ou instrumentaux
exerce gnralement son activit dans le secteur du spectacle vivant
subventionn ou priv.

Le cadre d'emploi tant ainsi dfini, examinons en quoi les comptences ncessaires sont
diffrencies de celles de l'enseignant.
Le chef a la responsabilit de la prestation collective des chanteurs ou
instrumentistes. Sa tche consiste rendre cohrente et expressive l'action de
l'ensemble des musiciens par sa gestuelle. Il rgle l'quilibre des diverses
masses sonores de l'ensemble. C'est lui que revient la tche de concevoir et
d'orienter l'interprtation des uvres, un processus qui s'tend partir de la
dfinition du projet dans le choix du rpertoire, de la premire rptition
jusqu' la reprsentation finale ou l'enregistrement.

Nous retrouvons ici la responsabilit musicale exclusive du chef... nuance par la longue liste
de comptences exposes dans le Rfrentiel. Il est prcis, entre autre, que le chef doit faire
adhrer les choristes au projet et leur fournir les outils techniques ncessaires leur
ralisation. Cela correspond ce que nous avons observ sur le terrain et dans une moindre
mesure certains items du rfrentiel du DE. Sur un aspect plus explicitement pdagogique,
la rubrique "concevoir et mettre en uvre un projet" rappelle la ncessit de formation des
choristes :
- valuer le groupe et chacun de ses membres dans une perspective
formative
- Dterminer un/des parcours de formation
- Concevoir les situations d'valuation et les outils pertinents
- Dfinir des objectifs en cohrence avec les potentialits du groupe
- Concevoir un dispositif adapt et faire appel aux comptences ncessaires
- Choisir un rpertoire en fonction d'un projet de formation et d'une
progression

Nous remarquons l'absence de tout item en rapport avec le "dveloppement de l'autonomie",

objectif bien affirm dans le rfrentiel du DE et ardemment dfendu par certains des
enseignants rencontrs. Nous le considrerons donc comme une spcificit pdagogique.
Mais la prsentation gnrale, en dbut de document, signale elle aussi la dimension
pdagogique de l'activit de chef d'ensembles vocaux.
Il est le plus souvent amen se constituer un portefeuille d'activits ;
par nature sa fonction comporte une dimension pdagogique, il peut donc
envisager des activits d'enseignement au sein d'tablissements
d'enseignement artistique ou l'ducation nationale, dans le respect des
rgles de cumul d'emploi en vigueur.
(...)

24

Prs des trois-quarts des churs amateurs existent sous forme de statut
associatif (loi de 1901). Depuis les annes 80, on constate un accroissement
important du recours des professionnels pour l'encadrement de ces
pratiques vocales.
De nombreux chefs travaillent par ailleurs dans le cadre de conservatoires,
d'coles (en tant que musiciens intervenants), de collges et lyces (en tant
que professeurs d'ducation musicale) et d'universits.
Le mtier de chef couvre aussi les ensembles professionnels. Toutefois la
direction de ce type d'ensemble relve gnralement d'une qualification de
niveau suprieur.

L'encadrement des pratiques amateurs est bien pris en compte, et ce dans une optique de
dbouch professionnel. Mais il parat vident que ce type de poste ne suffit gnralement
pas, lui seul, a assurer des revenus suffisants.
Or, si une dimension pdagogique est bien inhrente la fonction de chef de chur19, les
mtiers de musicien intervenant en milieu scolaire 20 et de professeur d'ducation musicale et
de chant choral21 recouvrent des missions sensiblement plus larges et font l'objet de
formations spcifiques dont l'encadrement de groupes vocaux ne constitue qu'une partie. Cette
partie est, de fait, nettement moins dveloppe 22 que dans une formation spcialise mais,
dans l'autre sens, la formation des chefs de chur ne prend pas du tout en compte les autres
ncessits de ces deux mtiers. En toute logique, un diplme de chef de chur comme le
DNSPM ne permet donc pas, lui seul, l'accs ces mtiers ni aux cadres d'emploi
correspondants. Seules des interventions ponctuelles peuvent ventuellement tre envisages
dans le cadre de partenariats spcifiques avec l'Education Nationale, en lien avec une
Compagnie professionnelle de spectacle vivant. Nous ne dvelopperons pas ici les diffrents
dispositifs existants car cela nous loignerait trop de notre sujet. Notons simplement que cette
introduction du Rfrentiel est quelque peu paradoxale.
Il est crit en dbut de prsentation que le principal dbouch se situe dans le "secteur du
spectacle vivant" mais ce secteur ne semble pas couvrir l'encadrement d'ensembles
professionnels, qui "relve gnralement d'un niveau de qualification suprieure". Alors avec
quel genre de choristes le titulaire d'un DNSPM est-il cens travailler ? Plus loin, surgit la
piste de l'encadrement de groupes amateurs, activit qui n'est, gnralement, pas suffisamment
rmunratrice pour constituer une activit unique. Par consquent, les mtiers prsents
comme complmentaires deviennent, de fait, principaux... mais ils font l'objet d'autres filires
professionnelles23. Le DNSPM peut, dans cette optique, tre une tape de formation
antrieure, ou parallle, mais ne constitue nullement un pr-requis. Ce diplme tant
enregistr au Rpertoire National des Certifications Professionnelles et constituant un mtier
part entire, on aurait pu s'attendre des dbouchs plus directs.
voir ce sujet la posture de l'enseignant E en particulier, p. 11
Ces agents territoriaux (parfois associatifs) travaillent dans les coles primaires et maternelles, parfois,
paralllement, en crche ou en Institut Mdico-Educatif, et parfois aussi dans des coles de musiques pour
encadrer, le plus souvent, des activits d'veil musical ou de chant choral.
21
appellation complte des enseignants du secondaire qui, eux, sont des fonctionnaires d'Etat, dpendants du
Ministre de l'Education Nationale.
22
Cette partie de la formation peut d'ailleurs tre fort rduite, comme dans le cas de la prparation l'agrgation
de musique, et ce malgr l'importance accorde l'expression vocale dans les programmes du collge.
23
Un musicien intervenant est ainsi form dans un Centre de Formation des Musiciens Intervenant l'cole
(CFMI) rattach une Universit. Un professeur d'ducation musicale est issu de l'Universit ou d'une Ecole
Nationale Suprieure. Dans les deux cas, la mission des diplms est avant tout pdagogique, ce qui n'est pas le
cas du DNSPM.
19
20

25

Il est remarquable ce sujet de trouver, dans la liste des comptences du rfrentiel :

Dfinir ses objectifs professionnels : s'informer sur les emplois possibles et
les conditions d'accs.

Mais revenons la fonction du chef.

La fonction comporte des dimensions managriales affirmes recouvrant
diffrents domaines : leader d'un collectif artistique, le chef d'ensemble
vocal ou instrumental est galement impliqu dans la conception et la
gestion du projet, la conduite des personnels associs aux productions
(techniciens, personnels administratifs, rgisseurs), la communication.

Nous retrouvons-l le chef porteur de projets, animateur, organisateur, ce qui est tout fait
cohrent avec des missions d'encadrement de churs amateurs ou d'implication dans le
secteur professionnel du spectacle vivant. Ces comptences sont totalement absentes du
rfrentiel concernant les enseignants24 en gnral, mais se retrouvent, formules
diffremment, dans les comptences disciplinaires spcifiques la direction d'ensembles
vocaux. On peut en conclure qu'elles font parties des fonctions du chef, qu'il soit enseignant
ou pas, et paralllement qu'il n'est pas envisag qu'un enseignant en chant choral puisse ne pas
tre "chef" du tout.
D'autres comptences nous interpellent ici par le fait qu'en creux, nous pouvons remarquer
leur absence dans le rfrentiel du DE. En effet,
- Matriser les techniques d'instrumentation et d'arrangement
- Harmoniser
- Improviser

pourraient s'avrer fort utiles l'enseignant pour "laborer des rpertoires", selon la formule
figurant parmi les savoirs spcifiquement disciplinaires, construire un "projet artistique" et
surtout adapter ou crer des supports en fonction des besoins des lves. Leur absence est
d'autant plus tonnante qu'il est demand l'enseignant de favoriser ces pratiques chez les
lves. Mais dans le cas du DNSPM, elles apparaissent dans le chapitre "concevoir une
interprtation" donc plutt comme une comptence culturelle que pdagogique.
D'autres diffrences entre les deux rfrentiels sont sensibles. Pour le mtier de chef
(DNSPM), les comptences plus spcifiquement relatives la technique de direction et
l'interprtation sont trs dtailles. Il est notamment question de
construire l'identit sonore du groupe
affirmer son autorit artistique
grer son trac.

Le chef est donc, contrairement l'enseignant, en posture explicite d'interprte. Les

comptences pdagogiques n'occupent qu'une toute petite part de l'ensemble du rfrentiel et
ne semblent bien servir qu' la ralisation du projet musical du chef. Il n'est par exemple
aucunement question de favoriser l'autonomie des choristes.
24

voir p. 16 et suivantes - Rfrentiel d'activits et de comptences du Diplme d'Etat de professeur de musique

26

Conclusion I
A la lumire de la comparaison de ces deux rfrentiels d'activits et de comptences, nous
pouvons distinguer certaines spcificits pour l'enseignant charg de la "direction d'ensembles
vocaux" et d'autres pour le "chef d'ensembles vocaux".
Nous considrons que pour l'enseignant, l'obligation de favoriser le dveloppement de
l'autonomie de l'lve est la caractristique principale qui distingue sa fonction de celle du
chef. Il est donc de son devoir de fournir aux lves-choristes tous les outils musicaux,
culturels et techniques ncessaires cette autonomie. Cela suppose corrlativement de
renoncer utiliser certaines comptences de chef, qui, par exemple, rgleraient facilement
certaines difficults mais ne permettraient pas aux choristes de dvelopper les comptences
ncessaires pour dpasser l'obstacle.
La spcificit du chef, l'inverse de l'enseignant est d'tre, d'abord, un interprte. L'ensemble
vocal est en quelque sorte l'instrument par lequel il s'exprime. La formation des choristes ne
tient qu'une place mineure dans l'ensemble de ses fonctions. En revanche les comptences
"manageriales", pour reprendre le terme utilis dans le rfrentiel, doivent tre trs
dveloppes. Son activit est prioritairement tourne vers la production et la diffusion.
Ces catgories paraissent simples. Cependant, dans les textes, s'il est possible d'tre chef, avec
quelques comptences pdagogiques, certes, mais sans tre enseignant, il ne parat pas
possible d'tre enseignant sans tre chef.
De fait, nous n'avons pas men d'enqute spcifique pour dterminer la proportion de chefs
sincrement dsireux de favoriser l'autonomie des choristes au-del de ce qui leur est
personnellement utile dans le cadre de leur projet musical. En revanche, il n'est pas rare qu'un
enseignant se positionne, spontanment ou par contrainte occasionnelle, comme chef devant
ses lves. Il doit donc rester vigilant pour ne pas se laisser happer par une facette de sa
fonction, largement transmise dans les formations initiales la direction et, socialement,
davantage valorise. Cette fonction de chef doit tre temporaire, pouvoir se justifier par des
circonstances particulires et ne pas constituer une dfinition unique de son mtier
d'enseignant.
La mention "direction d'ensembles vocaux" s'applique donc bien aux enseignants, dans la
mesure o l'on comprend cette "direction" comme une orientation musicale et pdagogique. Il
serait, par consquent, logique que la discipline du cadre d'emploi d'assistant adopte la mme
dnomination et abandonne l'expression trop restrictive de "chef de chur". Cependant, une
interrogation demeure. Un enseignant titulaire du DE n'est pas cens enseigner la direction
d'ensembles vocaux, mais seulement diriger, enseigner le chant choral. Alors pourquoi ne pas
simplement nommer la discipline "chant choral" ? Peut-tre pour viter une confusion avec
les professeur d'ducation musicale et de chant choral de l'Education Nationale, qui n'est pas
spcialis dans le domaine. Peut-tre aussi pour le parallle avec la direction d'ensembles
instrumentaux. Cette discipline ne concerne pas davantage l'enseignement de la direction, au
niveau du DE, mais il est difficile de trouver une appellation. "Pratique collective
intrumentale" est trop vague et inclut les pratiques "sans chef" gnralement encadres par
d'autres professeurs. Enseigner "l'orchestre" n'est gure plus satisfaisant. Alors contentonsnous de la "direction d'ensemble vocaux" en gardant l'esprit qu'il s'agit d'abord de diriger les
apprentissages des lves.

27

La diversit et la polymorphie de la fonction d'encadrant des pratiques chorales a galement

t mise en vidence lors d'un sminaire tenu Lyon en octobre 2005, dans le cadre d'une
mission d'tude nationale sur l'enseignement de la direction de chur25 :
Nous avons galement pu remarquer une grande prgnance de linstitution
laquelle appartient le chef de chur par rapport la faon dont il aborde sa
profession. Ladquation dun chef son milieu a pu faire dire quil y avait
autant de mtiers que de lieux.
Cette diversit des publics, des niveaux, des contextes, des objectifs, qui
complexifie la recherche dun cur de mtier, fait que lon pourrait parler
davantage dune profession (dans le sens dun ensemble de personnes
exerant un mme mtier), plutt que de mtier. Les champs de comptences
lis la direction de chur sont potentiellement trs larges et trs
diversifis. La manire dont ils sont mobiliss en fonction des diffrents
cadres possibles conduit chercher identifier plusieurs profils.

Parmi les constats partags par les participants au sminaire, se trouvent de nombreuses
problmatiques concernant tout autant, et directement, la position de chef de churenseignant que celle d'enseignant de la direction de chur : la "tension dynamique entre le
pdagogue et le musicien", la "ncessit de placer la musique au centre des projets", la
"difficult rentrer dans les contenus, les cursus". Les intervenants reconnaissent galement
leur difficult
facilement dissocier la fonction de chef de chur et de professeur de
direction de chur. Le chef de chur est dj pdagogue quand il sadresse
aux choristes. Le positionnement du chef de chur ou du chef dorchestre
est particulier dans le sens o il est musicien "par, pour, avec et grce aux
autres". Ces positionnements rendent difficile la ncessaire attitude de
"praticien rflexif" de lenseignant en direction de chur.

Il nous semble que ces constats sont en complte adquation avec les problmatiques des
chefs de chur - enseignants en chant choral.
Les relations entre un chef et le groupe qu'il dirige devraient, par dfinition, tre diffrentes
des relations entre un enseignant et ses lves. Mais qu'en est-il si la distinction entre
musicien et pdagogue n'est pas aise pour le chef lui-mme ? Le chapitre II nous permettra
d'claircir quelque peu les mcanismes en jeu dans ces relations.

Olivier Enguehard, Enseignement(s) des directions de chur, "Compte-rendu" et "Synthse" du sminaire de

Lyon des 23, 24 et 25 octobre 2005, dans le cadre de la mission d'tude nationale sur l'enseignement de la
direction de chur, Institut Franais d'Art Choral
25

28

II
Le chef et le groupe :
tour d'horizon des motivations
Chanter en chur, pour le meilleur ou pour le pire
Le chur constitue une utopie humaine et sociale, autant que musicale. Cette dernire est
parfois atteinte lors de moments particuliers, compars des "moments de grce", lors de
concerts par exemple. C'est notamment le point de vue que dveloppe Marie-France
Castarde, dans Chantons en chur. Mais chanter en chur relve aussi d'une dmarche
d'identification aux effets nettement plus ambivalents. Vincent Delecroix 26 donne le ton.
(...) Chanter, a nous unit, n'est-ce-pas ?
Oui, c'est vrai, il doit y avoir un type particulier de socit suscite par le
chant, c'est--dire par l'accord des voix. Une socit gnre par la musique
et le chant, issue de l'accord, qui, pour l'Antiquit et le Moyen Age,
constituait l'harmonie du monde ; une socit qui reprsenterait, imiterait,
traduirait dans l'ordre mondain et humain le concert parfait des plantes, une
socit idale o chaque voix aurait sa place harmonique dans l'ensemble et
entrerait en accord miraculeux avec toutes les autres. (...)
Le problme est que de la polyphonie l'unisson, de l'accord la
communion, il n'y a que quelques petits intervalles qu'il est facile d'oublier
ou de franchir. (Il n'y a qu'un pas aussi dans l'autre sens, de la polyphonie
la cacophonie, c'est--dire la socit atomise des petits ornements
individuels hystriques et sourds aux autres.) Et dans ce cas, la diversit
matrielle des voix n'y change rien, et au contraire s'abolit si l'on en vient
oublier l'art du contrepoint, du contre-chant ou du dchant. Il arrive qu'on se
lasse de ces subtilits ou qu'on n'arrive plus les pratiquer.
Et la voil, alors, la belle, la magnifique communion des mes (et des
corps) dans le chant, ce langage universel o toutes nos diffrences se
conjoignent et fusionnent. O la guerre de tous contre tous laisse place des
petits agneaux blant et bien innocents. Ah oui ! la belle image de l'unisson,
ceux qui chantent et ceux qui, coutant, sont pris par le chant, l'extatique et
douce unification de l'humanit ! Alors chantons en chur, mes amis, c'est l
qu'est le salut, la rdemption, la grande communaut ! Oui, chantons en
chur, chantons comme ces supporters de football qui entonnent d'un seul
cur un petit air dlicieux qui promet l'quipe adversaire, ceux qui les
supportent, la nation ou la race dont ils sont issus, plein de douces
flicits ! Chantons d'un seul cur, tout en marchant d'un seul pas (de l'oie)
au son des hymnes bien rythms, la ralisation future de la communaut de
sang ! (...)
(...) Oui, chantons, communions. Laissons-nous entraner avec suavit
par la mlodie continue qui si bien nous empche de penser, qui si bien nous
meut et qui nous agglomre, ce beau ciment de la fraternit. (...)
La belle, la magnifique exaltation que sait si bien susciter le chant en
nous ! Nos poitrines se gonflent, un grand souffle viril nous lve. En avant !
Delecroix V., Chanter - Reprendre la parole, Flammarion, 2012, pp. 102-104. L'auteur est philosophe et
romancier.
26

29

La communaut du chant, c'est la communaut motionnelle, c'est--dire la

pire de toutes. (...) Ce n'est pas seulement que cette fusion dans
l'effervescence et l'unisson constitue le territoire privilgi de
l'abrutissement : c'est qu'elle devient en outre ncessairement offensive.

L'ironie du style met en vidence la distance qui spare l'idal d'harmonie polyphonique
recherch dans le chur centr sur une tche artistique et la communion identitaire construite
en opposition un autre groupe social. Cette distance parat immense si l'on compare les
philosophies qui les sous-tendent ou l'objet sonore produit, mais bien moindre si l'on examine,
sur le plan psychologique, la dmarche des membres des groupes et les effets qu'ils
recherchent.
A propos de la voix du groupe, Michal Poizat27 crit :
De fait, nous constatons que chaque fois qu'un groupe humain tend se
constituer comme tel, ou rappeler, manifester son existence comme telle,
il se soutient de ce qu'on pouvait appeler un fantasme : celui de former un
corps unifi dot d'une voix qui l'identifie comme unique, diffrencie des
autres corps sociaux qui l'entourent et dont il entend se dmarquer.
La voix comme indice de l'identit d'un individu est un phnomne bien
connu. Le mot "identit" est compris alors dans son acception de
"singularit" : la voix caractrise en effet chaque individu aussi prcisment
que ses empreintes digitales. De faon tout fait analogue, le groupe va
tenter, lui aussi, de se caractriser par une marque vocale, la diffrence
prs toutefois que pour constituer la voix du groupe, chacun de ses membres
doit abandonner la singularit qui le dfinit comme sujet pour se fondre dans
la voix collective. (...)
Ce processus de construction d'une identit sociale vocale passe ainsi par
une opration d'identification de chacun des lments du groupe, c'est--dire
une opration par laquelle chacun doit sacrifier de son unicit propre pour
rechercher la mme que l'autre : mme tempo, mme puissance, mme
"couleur" pour reprendre les termes consacrs du discours musical.

La construction d'une identit sociale est l'un des objectifs affichs des chorales des
tablissements scolaires. Une circulaire concernant le chant choral 28 vante d'abord les mrites
de cette pratique sur le plan ducatif et le fait qu'elle
contribue structurer la personnalit de l'lve

en lui permettant notamment des expriences particulires, l'apprentissage de la matrise de

ses motions, une prise de risque et l'occasion de se dpasser..., avant d'affirmer que
autonomie, initiative, sociabilit et civisme sont des comptences
immdiatement mobilises et dveloppes par le chant choral.

Or nous avons vu que l'autonomie et l'initiative, pour qu'elles soient possibles du ct des
lves, supposent, de la part de l'enseignant, le choix d'une posture pdagogique particulire,
et donc qu'elles ne sont pas automatiquement lies l'activit chorale. Quant l'emploi du
terme "civisme", il induit, de la part du Ministre, une conception du chur comme
Poizat M., Vox populi, vox Dei, Mtaili, 2001, p. 25
circulaire n 2011-155 du 21-9-2011 Actions ducatives - Le chant choral l'cole, au collge et au lyce,
manant du Ministre de l'Education Nationale
27
28

30

reprsentant de l'institution scolaire et, au-del, de la collectivit nationale, chaque choriste

devant ainsi apprendre s'intresser et se dvouer la "chose publique".
Si chanter au sein d'un groupe peut effectivement dvelopper le sens de la responsabilit
individuelle dans un projet collectif, il n'est pas vident que cette comptence dpasse la
sphre prive pour se transfrer spontanment dans la sphre publique. Il tait donc ncessaire
d'adjoindre, au paragraphe consacr au rpertoire et privilgiant l'association du chant avec
d'autres arts - thtre, danse, arts visuels -, un autre paragraphe, concernant plus directement
et trs explicitement la sphre publique, et prcisant la notion de civisme voque plus haut.
Le chant choral s'inscrit galement dans une dimension civique. Les churs
d'lves peuvent tre amens participer des crmonies officielles et
interprter, notamment, l'hymne national et l'hymne europen lors de
commmorations, inaugurations ou lors de crmonies lies des
comptitions sportives de haut niveau, notamment celles du sport scolaire.

Une chorale d'tablissement est donc pense comme un outil de construction d'une identit
nationale autant que comme un outil de "structuration de la personnalit des lves".
Soulignons au passage que les paroles de la Marseillaise renforcent nettement l'aspect
offensif, stigmatis par Vincent Delecroix 29, de la construction identitaire collective.
Le rle d'ducation sociale et politique dvolu au chant choral est identifi depuis longtemps,
mais la belle unit du chur peut, dans certains cas, masquer une forme de destruction
psychique du choriste, destruction servant un projet d'asservissement. L'oppos donc de la
"structuration de la personnalit" du choriste autant que d'un idal d'harmonie politique.
Vincent Delecroix30 commente :
Je passe par hasard devant une cole. Les fentres sont ouvertes, on
entend les bambins chanter en chur sous la direction de leur matre. D'o
vient le malaise que je ressens ?
(...) Ce doit tre, entre autres, l'effet qu'a produit sur moi le film de
Michael Haneke, Le Ruban blanc31, la fin duquel on peut voir chanter en
chur, comme des petits anges, une chorale d'enfants particulirement
inquitants, rendus moiti fous dangereux par des principes : produire
l'image lisse, harmonieuse et pure d'une socit dont les membres ont t
psychiquement dtruits et qui sont des criminels en puissance (et d'ailleurs
en acte).
Je pense alors Platon qui, au troisime livre de sa Rpublique, considre
le chant comme une composante essentielle de l'ducation et en rglemente
l'apprentissage. Je songe la ncessit qu'une socit se donne de faire
chanter les enfants et la place rserve au chant dans l'ducation.
Il ne s'agit pas de l'instruction des arts de salon, de l'apprentissage de
comptences spcifiques, o l'on apprend chanter comme on apprend la
natation, le football ou la poterie. Ce n'est pas l'acquisition de l'art du chant
que je pense, mais au rle que l'on fait jouer au chant pour le dveloppement
des enfants : non pas l'apprentissage du chant, mais l'apprentissage par le
chant.
(...)
Mais qu'apprend-on, au fait ? Tout sans doute. (...) La rptition chante
inscrit les connaissances dans la couche la plus profonde de l'individu ; elle
voir pages 25-26
Delecroix V., Chanter, Flammarion, 2012, pp. 108-113
31
Palme d'or Cannes en 2009. Pour le ralisateur, "c'est un film sur les origines du mal".
29
30

31

ancre par le chant des rgles et des codes dans l'instinct - systme
d'appropriation et d'intgration premire de la culture dans une habitude
quasi corporelle.
(...) Dans les Lois, Platon insiste sur ce point : le chant induit le chur,
c'est--dire qu'il nous lie les uns aux autres. (...)
"La premire ducation est celle des Muses et d'Apollon", dit Platon dans
les Lois. N'est-elle pas merveilleuse et bien digne d'un esprit grec, cette
exorbitante responsabilit confie l'art du chant d'lever le genre humain ?
N'annonce-t-elle pas tout le programme de l'humanisme ? La vertu du chant
mne aux vertus, la Vertu. Sommes-nous aujourd'hui si loigns de croire
que la connaissance et la pratique de l'harmonie harmonisent l'me et
l'accordent en outre une harmonie suprieure qui, si elle n'est plus celle
d'une Cration renvoyant un principe transcendant, pourrait bien tre, du
moins, celle de la socit ? Voil les petites btes sauvages qui se regroupent
et apprennent bon gr mal gr faire socit et s'harmoniser.
On ne lit pourtant pas le troisime livre de la Rpublique de Platon sans
une certaine frayeur. C'est naturellement l'aune de son effet moral que le
chant est lui-mme valu, et ce sont alors les fins de l'ducation qui
dterminent ce que l'on doit apprendre en matire de chant - plus
prcisment la contribution que les vertus du chant peuvent apporter
l'ducation du citoyen. (...)
Mais ce que j'entends surtout ce matin, en passant sous les fentres de
cette cole, c'est la discipline du chant. Ce que j'entends, c'est Platon disant,
dans les Lois, "tout tre jeune (...) est incapable de rester tranquille, pour ce
qui est de son corps et de sa voix", et prconisant en consquence de mettre
un peu d'ordre dans tout cela. Vertu du chant : discipline de la voix
divagante. Mise en ordre, mise au pas.
Apprentissage de la vertu, formation du caractre, dit Aristote : il fait
acqurir des qualits d'me. (...)
Au chapitre VI du huitime livre de la Politique, la tournure se fait plus
pragmatique. Aristote a d souvent passer sous les fentres d'une cole et
entendre piailler les mmes. Il y a une vertu premire, immdiate, de
l'apprentissage de la musique et du chant : a occupe. Il reprend presque mot
pour mot l'observation de Platon dans les Lois : "Il est impossible la
jeunesse de rester en place". N'importe quel professeur des coles sait assez
instinctivement que devant une menace de chaos enfantin et d'anarchie
criaillante ou pleurante, rien ne vaut que de convier tout ce petit monde
entonner une chanson : non seulement a occupe, mais a calme. Ce n'est
pas seulement distraire l'enfant de sa peine ou de son agressivit, canaliser la
dcharge pulsionnelle : faire chanter, c'est introduire le sujet dans un monde
de rgles sans presque qu'il s'en aperoive.
(...)

La discipline du chant. La mise au pas. Nous voil confronts la dfinition du verbe diriger,
"mettre en ligne droite, ordonner", la "mise en rangs" comme moyen de hirarchisation et de
surveillance, et la discipline comme prise de pouvoir.
Dans son ouvrage sur les formations symphoniques, Bernard Lehmann32 cite un personnage
de L'Homme sans qualits, roman de Robert Musil :
"Je me permettrai de citer galement, non sans fiert, nos casernes qui,
malgr des moyens modestes, voquent la discipline d'un excellent
orchestre".
32

Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 10

32

Cette discipline de l'orchestre, que l'on trouve aussi dans les churs professionnels, a ses
inconvnients et les musiciens concerns les ressentent parfois assez violemment.
Un trompettiste se confie B. Lehmann 33 :
"Il y a d'autres raisons pour lesquelles j'ai quitt l'orchestre, j'y ai beaucoup
rflchi : il y a le systme de l'orchestre qui fait que l'on est tellement pris en
charge, c'est--dire : on choisit pas la musique, on choisit pas le poste, on
passe un concours pour tre deuxime et on est deuxime toute la vie, on ne
choisit pas la musique, on ne choisit pas les gens avec qui on a dcid de
faire de la musique, on choisit rien, on choisit pas la musique, la manire
dont on va jouer la musique, on nous dit tout : tu te mets l, tu joues telle
pice, avec tel chef, tu la joues comme il te dit de la jouer. En gros c'est a
sans arrt, une prise en charge monstrueuse, j'ai l'impression que cette prise
en charge, elle tue un peu le ct cratif des gens."

Un altiste confirme34 :
Herv fonde un quatuor, moins par amour pour cette forme que par
opposition un orchestre qui ne laisse aucune place la crativit
personnelle : "On a l'impression de faire quelque chose de personnel, on est
quatre, on le construit... (...) chaque fois que quelque chose se passe dans le
quatuor, on est directement impliqu. A l'orchestre, bon, la plupart des
problmes, on n'en a pas rien foutre mais a ne nous touche pas de prs.
[...] Dans le quatuor, on a l'impression de faire quelque chose, de prsenter
quelque chose de soi. A l'orchestre, on vient pour servir, c'est un peu l'arme
quoi : vous faites ci vous faites a. A la limite, notre mtier c'est pas d'avoir
des ides, c'est de pouvoir excuter celles des autres, c'est un peu frustrant."
Il exprime bien ce dcalage qu'il y a entre le besoin, voire la libido,
"solistique" de s'exprimer, de s'entendre, et l'anonymat que propose
l'orchestre qui lui donne la sensation d'touffer et d'tre impuissant : "C'est la
masse, c'est l'anonymat, c'est pas l'anonymat, c'est le... l'impression
d'impuissance. Quand quelque chose ne va pas il y a trop de monde. [...]
L'orchestre c'est la routine, toute l'impuissance que l'on peut ressentir devant
nos problmes voil."

Cette intervention met en vidence non seulement la frustration lie au manque d'espace
d'intervention personnelle dans l'orchestre, mais aussi une dresponsabilisation individuelle
lie au grand groupe et la prsence du chef. Une violoncelliste renchrit 35 :
"A ct de l'orchestre, ne rien faire, je trouve a ennuyeux, faire de
l'orchestre tout le temps, je trouve a abrutissant, il faut faire autre chose,
alors j'ai fait de la musique de chambre".

L'identit collective recherche dans le chur, ou l'orchestre, se dveloppe manifestement au

dtriment de la crativit personnelle, tuant au passage une bonne partie de l'enthousiasme de
dpart. Alors si l'on reprend l'argument de la circulaire sur le chant choral dans les
tablissements scolaires qui affirme que le chant choral permet de "structurer la personnalit"
des lves, on peut en dduire que la structuration vise concerne essentiellement la
Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 130
Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 152 et 106
35
Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 157
33
34

33

confrontation certaines formes d'autorit, aux rgles communes et, dans le meilleur des cas
la notion d'intrt gnral. Ces tmoignages confirment galement que l'autonomie et
l'initiative ne sont pas partie intgrante de la pratique musicale collective dirige, mme si, en
contexte pdagogique, l'enseignant vise effectivement dvelopper ces comptences chez les
lves par l'utilisation de dispositifs adapts.
La question de l'identit collective partage davantage les opinions, probablement en fonction
du rle jou au sein du groupe. Le corniste interrog 36 prfre jouer au sein de l'orchestre,
trouvant plaisir y jouer son rle.
"On a envie de faire de l'orchestre symphonique, d'tre dans un orchestre,
vraiment c'est pour moi toujours un plaisir d'tre l et d'tre au milieu
d'autres musiciens. J'aime bien, si on me le propose, jouer un concerto, c'est
superbe, faire de la musique de chambre aussi c'est formidable, j'en fais avec
des collgues, (...), c'est un complment, mais tre au milieu d'un orchestre,
le fait de jouer, de faire sa partie, c'est tout de mme ce qu'on prfre."

Le violoniste37, lui, admet la sensation de perte d'identit personnelle lie la recherche du

son collectif.
"Et les gens vous savez, surtout un instrumentiste cordes, ce qu'ils
dtestent le plus c'est de ne pas entendre leur son. Dans un orchestre, si on
veut faire quelque chose de valable il faut un son d'orchestre et pas son son.
Qu'on soit dans une petite formation ou qu'on soit dans une grande, ce qui
compte, c'est le son d'ensemble et pas le son individuel mme si c'est le son
individuel qui fait le son d'ensemble. [...] En fait c'est une question d'identit,
ils ont l'impression de perdre leur identit."

La question de l'identit individuelle nous interpelle. Dans le cas du chur, le choriste se

trouve dans une situation proche des cordes de l'orchestre : mme instrument, recherche d'un
son collectif homogne. Cela peut correspondre aux besoins de certains choristes, adultes
amateurs ou lves : se fondre dans le groupe, se laisser guider par les autres voix et viter de
s'exposer ou de prendre des risques. D'autres, au contraire, peuvent ressentir une relle
frustration. L'enseignant doit donc en tenir compte et varier les dispositifs pour viter que les
ressentis ngatifs et les peurs ne se cristallisent et n'entravent la progression du groupe comme
de chacun de ses membres.
Concernant l'identification l'uvre dans le chant collectif, et en cho la Marseillaise
voque plus haut, Michel Poizat38 en indique un autre danger potentiel.
Chaque sujet, pris un par un, en incorporant 39 (...) la voix de l'hymne,
s'identifie littralement cette voix, accomplissant ainsi l'alchimie qui, en
l'abolissant comme sujet, va construire l'identification collective dans
laquelle il devient simple lment de l'ensemble, identifi aux autres du
mouvement mme par lequel chacun s'identifie son champion, son hros
ou... son matre.

Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 96

Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 104
38
Poizat M., Vox populi, vox Dei, Mtaili, 2001, p. 68
39
L'incorporation est ici orale, par le chant, ou auditive.
36
37

34

Il prcise ensuite40 :
Pour rsumer en transposant dans le vocabulaire politique, la nature du lien
social en jeu dans un groupe est un lien d'amour par identification, structur
selon deux axes : chaque sujet s'identifiant la mme figure de souverainet,
s'identifie galement chaque autre sujet, constituant ainsi un peuple ou un
groupe social caractris comme tel. La question se pose alors des proprits
de la figure sur laquelle va se cristalliser le processus d'identification.41

Le matre comme ple d'identification nous renvoie certaines des dfinitions du chef,
notamment "personne qui sait se faire obir" et "meneur". Comme le souligne Michel
Gentilhomme42,
par inversion - ou perversion - pour clbrer le groupe, quel moyen plus
puissant que le chant commun ? Une idologie possde l un clavier qui
rpond bien sous les doigts de son conducteur. Nuremberg 36, ou, un degr
moindre, les chantiers du Marchal, "d'une seule voix"... "d'un seul cur"...
au doigt et l'il... tristes souvenirs d'un ressort puissant (et ambigu) de
discipline.

V. Delecroix songeait diffrencier "apprentissage du chant et apprentissage par le chant".

Nous pouvons remarquer que, au niveau du collge, les comptences spcifiquement
musicales dveloppes par le chant choral sont exposes dans les programmes, qui soulignent
galement la dimension artistique des projets qui doivent tre mens dans le cadre des cours
obligatoires, et que la chorale de l'tablissement quant elle, rassemblant des lves
volontaires quel que soit leur niveau, se voit confier galement une mission artistique, mais
aussi une mission d'ouverture de l'tablissement sur l'extrieur et une mission d'apprentissage
civique. Dans ces deux situations, la posture de l'enseignant peut-elle tre la mme ? Ou doitelle tre diffrente ? Deux professeurs d'ducation musicale nous livrent quelques lments de
rponse.
L'un d'eux nous a confi que la chorale du collge avait, dans les tablissements o il avait
enseign, une fonction, non seulement de "vitrine de l'tablissement", mais surtout de
pacification. "L'essentiel est que a ne fasse pas de vagues". Les projets sont donc conus
pour "faire plaisir aux lves"43, voire "pour qu'ils soient contents de venir au collge", sorte
de compensation pour le manque d'attractivit des cours obligatoires. Cet enseignant regrette
que cette demande, plus ou moins explicite de la part des chefs d'tablissements, induise "une
Poizat M., Vox populi, vox Dei, Mtaili, 2001, p. 105
M. Poizat cite ensuite Freud, p. 109 : Dans sa XXXime Nouvelle confrence intitule "La dcomposition de la
personnalit psychique", Freud reformule ainsi ses conclusions de Massenpsychologie : "En 1921, j'ai essay
d'appliquer la diffrenciation entre moi et surmoi l'tude de la psychologie des masses. je suis arriv une
formule comme : une masse psychologique est une runion d'individus qui ont introduit la mme personne dans
leur surmoi et qui, sur la base de cette communaut, se sont identifis les uns aux autres dans leur moi. Elle ne
vaut bien sr que pour les masses qui ont un chef". Sans oublier que ce chef peut tre une "Ide" (...).
42
Gentilhomme M., "Le chant choral : un art ? Un outil de formation ?", in Les Cahiers du Kleebach, octobre
1992, p. 9. L'auteur, chef de chur, est connu pour dfendre l'ducation musicale populaire. Les Cahiers taient
dits par ce qui est devenu la Mission Voix Alsace.
43
Une autre enseignante, dans un autre collge, affirme, elle aussi, le ct "mise en valeur" des lves et, pour
cela, s'attache dfinir des projets en fonction de leurs gots et de leurs aspirations. Est donc exclu d'office tout
ce qui relve de la dcouverte stylistique ou esthtique, tout ce qui demanderait, de la part des lves, un effort
d'appropriation. Et, parlant des lves, elle poursuit : "j'en fais ce que je veux". Voir, au sujet de cette forme de
manipulation, pages 41 et suivantes.
40
41

35

forme de dmagogie, voire de manipulation des lves. Il ne peut pas tre vraiment question
d'apprentissages musicaux ou culturels dans ce cadre. En fait, ne serait-ce que pour faire un
rpertoire qui sorte un peu de leurs habitudes d'coute, il faut les materner beaucoup, jouer
sur d'autres ressorts. Certains collgues le font. Leurs chorales sont trs populaires". Nous
pouvons galement nous interroger sur la nature exacte des apprentissages civiques possibles
dans ce contexte. Quid de la valorisation de l'intrt gnral si aucun intrt personnel n'est
sacrifier ? Par ailleurs, est-ce que "introduire le sujet dans un monde de rgles sans presque
qu'il s'en aperoive", comme l'crit V. Delecroix, permet ce sujet d'intgrer suffisamment ces
rgles pour les appliquer dans un autre contexte ? Nous reviendrons sur ces questions dans le
chapitre suivant, consacr aux relations entre le chef et le groupe.
Olivier Reboul44 prcise les valeurs de l'ducation et l'importance des sacrifices.
Est valeur ce qui vaut la peine, c'est--dire ce qui mrite qu'on lui sacrifie
quelque chose. Pour qu'il y ait sacrifice, il faut que la chose sacrifie ait ellemme une valeur. C'est ainsi qu'on sacrifie l'agrable l'utile, l'utile au
noble, etc. Toute valeur se situe donc dans une hirarchie de valeurs. S'il n'y
a pas d'ducation sans valeur, il est logique qu'il n'y ait pas non plus
d'ducation sans sacrifices ; apprendre, c'est renoncer au jeu pour le travail,
au plaisir immdiat pour une joie durable (cf Snyders G., La joie l'cole,
PUF, 1986), l'illusion enivrante de savoir pour le savoir critique, aux
satisfactions d'amour-propre pour le respect d'autrui. On n'apprend rien si
l'on ne renonce quelque chose.

Marie-France Castarde45 nous claire sur la capacit du chant choral faire uvre de
pacification, comme l'voquait le professeur d'ducation musicale en collge.
Les adolescents contemporains sont, pour beaucoup d'entre eux, caractriss
par l'externalisation, passage l'acte sous toutes ses formes : troubles du
comportement alimentaire, toxicomanie, addictions diverses... Il s'agit alors
de permettre au processus de subjectivation de se remettre en route : les
activits artistiques, notamment musicales et chorales, peuvent
remarquablement y contribuer. La pertinence de l'utilisation de la mdiation
musicale montre qu'il s'agit de restaurer les capacits de symbolisation dans
le cadre d'une force sublimatoire qui s'oppose l'anarchie et au chaos
pulsionnel.

La musique est ainsi un espace transitionnel. C'est en ce sens d'aide la sublimation des
pulsions que l'on peut considrer qu'elle est utile la structuration de la personnalit de ceux
qui la pratiquent.
Cependant, les vertus ducatives du chant choral qui sont le plus souvent loues concernent
l'ordre, que l'on peut assimiler une forme de "paix sociale", relle ou apparente, et le sens du
collectif, li au dvouement de chacun pour la "chose publique". Deux bonnes raisons
politiques pour gnraliser l'activit. Marie-France Castarde 46 rappelle :
Reboul O., La philosophie de l'ducation, Que sais-je ?, 1994, p. 105
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 92. L'auteur est Docteur d'Etat en
psychologie, psychanalyste.
46
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 83
44
45

36

Ds 1820, en France, l'auteur de la Marseillaise, Rouget de L'Isle, cre la

premire chorale populaire d'ouvriers, exemple suivi surtout dans le nord du
pays. En 1828, est institue la Socit des concerts du Conservatoire
laquelle est rattach un chur mixte de professionnels. Le conseil municipal
de Paris vote en 1835 l'enseignement du chant dans toutes les coles
communales et, trois ans plus tard, le chant devient un enseignement
universitaire. Wilhem (mort en 1842) cre l'institution de l'Orphon
(association chorale d'hommes amateurs) et Laurent de Rill, inspecteur de
chant dans les coles de la ville de Paris et auteur de nombreux churs
orphoniques devenus populaires, proclame : "Les socits chorales, dont le
but est de donner leurs membres des habitudes d'ordre en leur faisant
pratiquer et accepter le principe de la solidarit volontaire, sont possibles
dans toutes les localits et peuvent vivre quels que soient leurs lments."

Remarquons d'emble que le but des socits chorales ne concernent ni l'panouissement

personnel de ses membres ni une forme quelconque d'apprentissage de la musique. Comme
nous disait un interlocuteur qui s'tait intress l'historique des fanfares et harmonies de
villages, "c'tait aussi un excellent moyen de sortir les hommes du bistrot." En effet, le groupe
musical permet des relations sociales fortes, mais sans risque pour la sant ! On en revient aux
vertus de la pratique musicale collective, par ce qu'elles permettent... et par ce qu'elles
empchent.
Mais d'aprs M.-F. Castarde47, l'intrt des pouvoirs publics pour le chant choral tient surtout
l'image d'unit qu'il offre. Unit et accord d'un ct, ordre et discipline de l'autre, deux
points de vue qui peuvent se superposer.
Ainsi, depuis les temps les plus anciens, le chant choral est une des formes
les plus labores, toujours en volution, de l'illusion groupale artistique 48.
Sa prennit repose sur l'harmonie, l'unanimit et la ferveur qu'il implique :
ses adeptes s'en trouvent restaurs et combls. Si les pouvoirs publics ou
privs le soutiennent, c'est qu'il est un des fleurons de la socit, un miroir
sonore o elle peut contempler, sans les rides grinantes de ses querelles
politiques ou autres, l'image la plus parfaite de son unit recouvre. Il s'agit
d'un jeu culturel festif sans embrigadement d'aucune sorte o le corps et
l'me sont rconcilis.

Sur cette unit, l'auteur prcise 49 son point de vue de choriste amateur avec un enthousiasme
exalt. Cependant, pour qui connat le monde des orchestres professionnels 50, cet
enthousiasme relve plutt de l'utopie, voire d'une certaine navet.
Pour atteindre la perfection attendue du concert o chaque instrument
concourt l'excution harmonieuse de l'uvre, il faut que le groupe
orchestral, sous la baguette du chef unificateur, parvienne cet tat de grce
o la fusion des sonorits correspond l'alliance profonde des musiciens
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 90
Castarde, M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, p. 49 cite Didier Anzieu (Le groupe et l'inconscient,
1978) : "Qu'est-ce que l'illusion groupale ? "Elle dsigne certains moments d'euphorie fusionnelle o tous les
membres du groupe se sentent bien ensemble et se rjouissent de faire un bon groupe."
49
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 57. L'auteur voque ses 25 ans
d'appartenance au Chur de l'Orchestre de Paris, constitu exclusivement de choristes amateurs, mais se
produisant rgulirement en concert avec l'orchestre, constitu, lui, exclusivement de professionnels.
50
Se reporter Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats - Ethnographie des formations symphoniques
47
48

37

entre eux. Si le pupitre des clarinettes ne s'entend plus avec celui des cordes,
si tel instrumentiste regimbe ou discute, la cacophonie s'installe : la noise et
la querelle jettent leur poison, et la belle unit est disloque, comme
Olympia, la poupe dsarticule des contes d'Hoffmann. Autrement dit,
l'accord sonore n'est que la mtaphore de l'accord affectif.
Plus la communion est intense, plus l'illusion groupale est son apoge :
plus uni est l'orchestre, mieux le rve d'amour et d'harmonie s'incarne dans
l'blouissement de la beaut de l'uvre. La partition musicale, gage de
cohsion et d'entente, symbolise la socit idale o tous s'entendent et
fraternisent.

La fonction du chef est ici d'unir les musiciens et d'unir les sons. Il est le principal artisan et le
promoteur de l'illusion groupale. Bernard Lehmann51 confirme que le concert est un moment
particulier de la vie de l'orchestre.
Aboutissement, non seulement des rptitions mais galement de toutes les
trajectoires individuelles, le concert est le lieu et le moment o toutes les
divergences sont gommes, neutralises.

Outre cette recherche de l'entente parfaite, quelles peuvent tre les autres motivations pour
chanter ensemble ? Le got pour la musique ? Le besoin d'ordre et de discipline ? Le besoin
de communication ? Le besoin d'tre pris en charge ?
Cette "entente parfaite" relve de l'illusion groupale. Philippe Meirieu 52, dans le cadre de
l'apprentissage en groupe, s'est intress cet aspect des relations.
Analysant, sur le plan psychanalytique, "l'illusion groupale", D. Anzieu 53
montre que tout groupe est d'abord vcu comme un danger et qu'il secrte
une angoisse profonde par le fait que la juxtaposition des personnes qu'il
manifeste renvoie chacun son propre corps morcel". On peut supposer,
alors, que la distribution des tches individuelles, mme si elle peut
apparatre constituer une sorte d'unit organique, ne garantit pas la
totalisation qui est ncessaire pour lever compltement la peur d'tre dtruit.
Au contraire, cette diversification des fonctions est une menace
supplmentaire ; dans la mesure o le lien qui unit les personnes est
strictement fonctionnel, chacun peut imaginer que tel ou tel lment va
pouvoir exister en se dtachant de l'ensemble, ce qui renverra au fantasme
du morcellement physique, dramatis par l'image insupportable d'un
membre de son propre corps continuant vivre coup des autres. Il faut
donc, pour se prserver d'un tel vnement, que chacun, en mme temps
qu'il est un lment de l'ensemble, concide avec la totalit. Seule la
conviction partage que chaque membre est, d'une certaine faon, le groupe
lui seul, sauve l'individu du morcellement que la prsence physique des
autres et la seule sparation des corps lui fait craindre tout instant. Pour
lutter contre l'angoisse d'tre dchir, la peur d'tre cartel et de perdre son
unit, il est absolument ncessaire que chacune des parties soit exactement
superposable au tout : le groupe doit donc produire ce qui, dans le langage
courant, s'appellera "l'esprit de corps" et que D. Anzieu nomme "le plus
grand dnominateur commun des fantasmes individuels". Pouss la limite,
ce mouvement s'accomplit au moment presque magique o les personnes
Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 13
Meirieu Ph., Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, pp.
117-118
53
Anzieu D., Le groupe et l'inconscient, Dunod, Paris, 1978
51
52

38

sont rduites ce dnominateur commun. L, plus aucun danger de

division, l'unit tablie dans le groupe renvoie chaque membre l'unit de
lui-mme. (...) L'illusion groupale est alors accomplie : un sentiment
d'euphorie s'empare du groupe, chacun s'identifie totalement lui. Freud
avait analys ce phnomne comme l'identification des personnes "l'Idal
commun du moi" incarn par le chef (...).

A propos de l'illusion groupale, M.-F. Castarde54 commente :

L'illusion groupale a, de tout temps, sduit les humains. Elle comble un dsir
d'appartenance tout en renforant le sentiment d'individualit, prescrivant
chacun une place et un rle l'intrieur d'une entit, projete comme une
famille idale, o la demande d'tre protg et d'tre dirig est satisfaite : les
symboliques maternelle et paternelle sont toujours actives dans l'inconscient
du groupe.

Selon B. Lehmann55, les musiciens de l'orchestre sont galement attachs cette illusion, qui
semble alors une forme de dni d'une ralit douloureuse, sur le plan relationnel comme sur
celui des satisfactions musicales personnelles.
Lorsqu'on les interroge de front, autrement dit, lorsqu'on leur demande
directement de parler des inimitis au sein de l'orchestre, les musiciens,
quelle que soit leur catgorie, quel que soit leur instrument, tendent dnier
la ralit de ces divergences. Leurs rponses laissent alors apparatre que
l'orchestre est bien conforme l'image qu'il donne de lui lors des concerts :
une communaut unie et harmonieuse qui sait transcender les hirarchies qui
le structurent.

Sur les motivations des choristes, M.-F. Castarde poursuit56 :

Trs intressants pour nous sont les mcanismes qui sous-tendent le
fonctionnement affectif du groupe chur. Derrire l'amour avou de la
musique et du chant choral s'abritent des besoins trs forts et trs profonds.
Rappelons-le, si le chur dont nous parlons est un groupe centr sur une
tche, il n'est pas un groupe professionnel. Ainsi, le chur comble des dsirs
puissants, jamais assez satisfaits dans la ralit : dsir de communiquer,
d'tre aim, protg, reconnu, dsir de prestige...

Le chur, pour ses membres, assure donc une fonction de restauration narcissique importante.
Il nous semble que cette fonction est galement valable pour d'autres groupements, non
spcifiquement centrs sur une tche artistique. Le besoin d'tre "protg et dirig" et le fait
que la "communaut motionnelle" limite la capacit de rflexion personnelle 57, rendent la
manipulation par un tiers, en l'occurrence chef ou enseignant, d'autant plus facile.
Pour que la tche artistique soit mene bien, et pour limiter la prise de pouvoir du chef sur
le groupe, elle est encadre de diffrents lments comme d'autant de lois, depuis la partition
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 60
Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 166
56
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 123. Les passages en italique sont souligns
par l'auteur.
57
voir citation de V. Delecroix, pp. 29-30
54
55

39

jusqu'aux horaires contraints de rptitions en passant par la matrise de techniques

particulires. Mais ces outils peuvent se rvler insuffisants. Dans le cadre pdagogique du
chant choral, des objectifs d'apprentissages et des critres d'valuation clairement noncs
sont aussi de bons garde-fous contre la tentation de toute-puissance du chef-enseignant.
Attachons-nous maintenant une analyse plus mthodique des rapports entre le chef et le
groupe.

40

Le chef et le groupe, des liaisons dangereuses ?

Il a dj t question plusieurs fois de manipulation. Nous commencerons donc par ce type de
relation entre un chef et "son" groupe. Prcisons. La manipulation est une emprise occulte sur
un individu ou un groupe. Elle vise, par un rapport de sduction ou de suggestion, orienter
les perceptions ou les actions d'autrui et crer chez lui une forme de dpendance
psychologique.
Olivier Reboul58 dfend cet outil, la manipulation faisant partie des mthodes la disposition
du pdagogue.
Que faire alors, si l'on ne veut pas recourir la contrainte ? Ruser,
manipuler, pour faire admettre aux lves ce qu'ils doivent admettre, leur
faire apprendre ce qu'ils n'ont pas envie d'apprendre. Ces ruses, ces
manipulations n'ont rien de condamnable ; ces termes pjoratifs ne dsignent
en fait rien de moins que la pdagogie elle-mme !

Il parat cependant ncessaire que ces ruses manipulatrices, pour qu'elles puissent tre
qualifies de pdagogiques, soient sciemment utilises, et bien encadres. Michel
Gentilhomme59 confirme qu'un chef sait gnralement manipuler le groupe mais qu'il ne doit
pas abuser de cette mthode.
Etonnant pouvoir du chef qui peut faire ce qu'il veut de ses choristes s'il sait
les prendre ! De mchantes langues de mes amis disent mme que la
pdagogie, c'est de la manipulation ! Il n'y a qu' voir la puissance du
rythme : a marche au tempo, au doigt et l'il (...). Mais le chef idal
connat les limites de ce ressort. Cependant, c'est lui qui imprime sa marque,
son expression musicale, son style.

Il confirme galement que, si le chef modle effectivement l'objet musical produit par le
groupe, il est aussi "enseignant, veilleur, formateur et ducateur au sens large". Son objectif
doit rester au plus prs de cette dfinition de la polyphonie : "l'indpendance dans
l'interdpendance". Nous pouvons donc affirmer que, pour ce qui est de la manipulation, tout
est question de dosage, d'intentions et, surtout, de dlimitation du champ d'action. La
manipulation peut donc tre un outil efficace, mais utiliser avec prcaution. Notre hypothse
est que les effets obtenus ne sont que superficiels et rversibles, du point de vue des
comptences, tant que d'autres outils ne sont pas mobiliss pour les tayer.
Pour reprendre l'exemple, expos plus haut60, de la chorale de collge, la manipulation peut,
certes, permettre d'obtenir une forme de paix sociale, contextualise, mais les mcanismes
"civiques" ne sont pas ncessairement acquis par ce biais, ni transfrs, ni mme
transfrables, et, de plus, la "bulle" o se trouve pris l'lve, a un effet dformant de la ralit
relationnelle et de la ralit de l'apprentissage. Cette hypothse, qui serait vrifier de faon
mthodique, est ne des observations faites dans un collge. Certains lves se comportent en
effet trs diffremment dans le contexte de la chorale et en dehors, sur le plan relationnel,
social ou civique. La canalisation des pulsions qui est l'uvre pendant le temps de chorale
Reboul O., La philosophie de l'ducation, Que sais-je ?, 1994, p. 76
Gentilhomme M., "Le chant choral : un art ? Un outil de formation ?", in Les Cahiers du Kleebach, octobre
1992, p. 12.
60
voir pages 35-36
58
59

41

ne facilite manifestement pas leur matrise une fois la parenthse referme et l'enseignante en
revient, avec une certaine fatalit, aux outils coercitifs en usage dans l'tablissement : "c'est
normal, on fait a toute la journe". Il parat illusoire de croire qu'un temps limit comme
celui des ateliers facultatifs, dont la chorale d'tablissement, puisse avoir une action sociale ou
civique relle61, si, peine sortis de la sance, la vie du collge reprend son cours "normal"
avec son arsenal disciplinaire62.
Sur le plan des apprentissages, les lves ne comprennent pas davantage que tous les cours
optionnels ne soient pas conus de la mme faon, c'est--dire pour mettre en valeur ce qu'ils
savent dj plus ou moins faire, particulirement si cette option concerne un domaine du
spectacle vivant. La chorale base sur leurs seules aspirations devrait donc, dans leurs
reprsentations, tre le modle des cours optionnels, cours facultatifs et options tant
manifestement assimils63. Autant dire que la notion d'apprentissage se trouve quelque peu
noye dans cette confusion.
Nous avons dj voqu quelques outils de limitation du pouvoir du chef ou de l'enseignant
page 39. Nous reviendrons sur ce sujet dans le prochain chapitre, propos de la formation et
du risque de drive productiviste. Mais attardons-nous maintenant sur l'autorit, ses diffrents
types et leurs effets.
Olivier Reboul64 dfinit ainsi l'autorit :
Le pouvoir qu' quelqu'un de faire faire d'autres ce qu'il veut sans avoir
recourir la violence, pouvoir d soit sa position sociale, soit sa
comptence, soit son ascendant.

Il en prsente ensuite six figures :

La premire, la plus rationnelle de toutes, est celle du contrat, o chacune
des parties est lie par son propre consentement. C'est l'autorit de la rgle
sur les joueurs, celle du projet sur ceux qui l'ont conu et accept, de
l'institution dmocratique. L'enfreindre signifie fraude ou tricherie.
La seconde est celle de l'expert, de l'homme dont on suit l'avis sans mme
le comprendre parce qu'on reconnat sa comptence, parce qu'il "fait
autorit" en la matire. (...) L'enfreindre n'est pas une fraude mais une
imprudence.
La troisime, encore moins rationnelle, est celle de l'arbitre, qu'on trouve
dans le sport mais aussi chez le juge. Elle tranche un conflit que l'arbitre n'a
pas toujours justifier, puisqu'il est d'avance justifi la donner. (...) Ce
qu'on requiert de l'arbitre est donc moins des connaissances que
l'indpendance envers les parties. Ici, l'infraction signifie dsobissance.
La quatrime, l'autorit du modle, est d'un tout autre ordre. A l'encontre
des prcdentes, elle est durable ; son fondement n'est pas une ncessit
d'occasion, mais le prestige qui rayonne du modle et l'admiration qu'il
suscite. (...) Ici, l'infraction apparat comme de l'inculture.
Rappelons que sociabilit et civisme font partie des objectifs affichs des chorales d'tablissements dans la
circulaire ministrielle sur le sujet. Voir page 30.
62
La discipline renvoie bien sr ici aux notions d'ordre et de soumission, pas celle de matiresenseigne.
63
Rappelons que la participation la chorale est facultative et concerne des projets ponctuels, alors que le choix
d'une option engage un cursus, des apprentissages spcifiques et une valuation sur plusieurs annes.
64
Reboul O., La philosophie de l'ducation, Que sais-je ?, 1994, pp. 69-71
61

42

La cinquime, l'autorit du leader, est encore moins rationnelle. Comme

celle du modle, elle repose sur le prestige, mais le prestige du leader pousse
les autres moins l'imiter qu' le suivre. Son ascendant rpond chez ceux qui
le subissent un double besoin : celui d'admirer et celui d'obir. Il est
significatif que c'est dans les situations o l'autorit adulte devient soit
inhumaine soit dfaillante que les jeunes se rangent derrire les meneurs. (...)
La dernire, la plus irrationnelle, est l'autorit du Roi-Pre. Celle du chef
charismatique, du monarque absolu, de l'adjudant en campagne ; avant toute
explication, avant toute discussion, elle est dj l, inexplicable et
irrvocable. (...) Le monarque lgitime incarne la transcendance de la socit
par rapport aux individus. Ici, l'infraction est sacrilge.

Dans le domaine du chant choral, l'autorit de contrat est rare et plutt lie des projets
spcifiques et occasionnels, et seulement dans le champ pdagogique.
L'une des dfinitions de "diriger" est de "conduire selon certaines rgles". Cela nous voque
une ide de "conduite... accompagne". Le chef-enseignant se contenterait, au moins sur
certains temps dlimits, de proposer des guides et des cartes - projets, cadres de contrats - et
de veiller au respect du code de la route - viter les dangers vocaux, donner des outils de
comprhension pour viter des interprtations injustifiables, s'assurer de la participation
engage de chacun dans le projet collectif... Les objectifs d'apprentissage musicaux et
tranversaux doivent tre pralablement identifis par l'enseignant pour effectuer le choix des
outils de faon pertinente. De mme, les rsultats doivent tre valuables et critris. Cet
aspect de la formation du choriste, pas ncessairement compatible avec des objectifs de
production, sera plus amplement dtaill dans le chapitre III.
L'autorit de l'expert se rencontre souvent chez les chefs professionnels face des churs
amateurs. Les choristes font confiance leur chef, ne rclament pas vraiment d'explication, et
n'ont, de fait, souvent pas le bagage musical ncessaire pour se sentir lgitimes faire des
contre-propositions. L'autorit de l'enseignant peut aussi tre de ce type, mais il est de son
devoir de susciter chez les lves le dsir de comprendre les raisons des choix effectus autant
que de les amener dvelopper un regard critique sur les ralisations. L'enseignant ne peut
donc se contenter de cette posture.
S'en remettre l'expert, c'est surtout abandonner toute responsabilit, se laisser prendre en
charge. L'illusion groupale accentue le phnomne en ce qu'elle suscite un comportement
rgressif. M.-F. Castarde65 voque cet tat de dpendance :
La dpendance, dans laquelle se trouve le groupe, rpond au dsir d'un chef
protecteur et bon. C'est pourquoi le groupe chur fait si peu l'exprience du
conflit, de la prise de parole et de pouvoir, processus normaux de tous les
groupes habituels. Il se satisfait en fait de cet tat de dpendance qui n'est
pas celui de la vie relle mais de l'enfance, condition que la personnalit
du chef soit de trs grande qualit.

Malheureusement, les critres de qualit dans ce domaine ne sont pas prciss. Gageons qu'il
s'agisse de valeurs humaines et thiques, loignes de toute vellit de contrle psychologique
ou idologique.

65

Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 104

43

Cette envie de prise en charge se manifeste aussi chez des musiciens d'orchestre
professionnels66. "Un bon chef sait ce qu'il veut", "C'est le chef qui dcide... et c'est trs bien
comme a, chacun son boulot".
Le rle d'arbitre n'est gure envisag puisque, en gnral, le chef dcide de tout lui-mme et
n'a donc pas trancher parmi des propositions de choristes. Si la situation se prsente
nanmoins en contexte pdagogique, il nous semble que l'enseignant ne peut pas arbitrer sans
donner les raisons du choix, qu'elles soient stylistiques, techniques ou autres. En effet, se
contenter de dcider sans justifier serait contraire l'objectif de dveloppement du regard
critique, de l'autonomie et, plus gnralement, ne permettrait aucun apprentissage.
L'autorit du modle et l'autorit du leader, quant elles, sont fortement l'uvre dans les
relations chef - chur amateur. Le charisme est galement souvent cit comme qualit d'un
chef sans que ce vocable ne semble toujours renvoyer exactement la mme dfinition. Il est
souvent associ une reprsentation du Pre qui prend soin de ses enfants-choristes, et dcide
de tout, "pour leur bien", c'est--dire, mme si cet objectif n'est pas toujours clairement
assum, pour leur permettre d'prouver l'illusion groupale avec une intensit satisfaisante.
Marie-France Castarde67 voque la cration et la vie du Chur de l'Orchestre de Paris et
dresse un portrait de son chef, Arthur Oldham.
(...) une caractristique marque profondment le groupe chur : la
personnalit du chef le constitue en groupe leader trs fort. Chacun des
futurs choristes, choisi parmi mille huit cents candidats, avait attendu avec
plus ou moins d'espoir ou d'anxit la lettre qui lui signifiait son acceptation
ou son refus. Le pouvoir discrtionnaire du chef tait total. Les critres
n'taient pas exclusivement vocaux, comme Arthur Oldham nous l'a rappel
la premire rptition pour mieux faire connatre la fois son ascendant et
son attachement chacun d'entre nous. Son autorit allait jusqu'au refus des
belles voix, si le caractre ou la personnalit ne lui plaisait pas. Paternit
d'adoption mais plus slective que la vraie. Si le choix d'enfants adoptifs
ressortissait pleinement au bon vouloir du chef, de mme en tait-il des
renvois : les choristes durent assister, souvent avec peine et ressentiment,
l'viction de certains des leurs, sans qu'il ft possible de demander des
explications. Il y eut assez peu de dparts volontaires, et il s'agissait le plus
souvent de protestations d'indpendance, de refus de docilit et de
soumission.
D'o Arthur Oldham tire-t-il son pouvoir ? Il reprsente bien le chef
charismatique, joignant les aptitudes et la comptence l'ascendant
personnel. Il se rattache aussi au type autoritaire du leader, visant
directement influencer autrui par pression externe. Mais contrairement aux
chefs autocratiques, qui ne se proccupent pas d'autrui, il se rapproche du
modle paternaliste qui cherche la fois tre obi, respect et aim.
(...) Ses rapports avec le chur sont trs personnaliss, passionnels mme...
Jouant volontiers sur la fibre motionnelle, dans la colre comme dans
l'enthousiasme, le vocabulaire est toujours affectif. Arthur Oldham est donc
tout la fois le leader centr sur la tche, dont l'activit et la comptence
font autorit, mais aussi le leader affectif, dont le besoin inconscient de
Genre de rflexions notamment releves par B. Lehmann dans L'orchestre dans tous ses clats, mais aussi
entendues dans des churs amateurs.
67
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 102-103. Les mots en italique sont souligns
par l'auteur.
66

44

protection et d'amour correspond corrlativement au besoin d'tre protg et

reconnu.

Face ce chur, dont la mission est explicitement de production, le chef use d'une autorit
totale, contrlant la ralisation musicale tout en jouant sur des ressorts affectifs autant que
coercitifs (renvois). Dans d'autres passages du livre, l'auteur insiste sur le fait que A. Oldham
prfre travailler avec des amateurs car ceux-ci, d'aprs lui, chantent "avec amour", et se
distinguent par la qualit des relations humaines qui unissent le groupe et le chef. D'aprs
nous, ces amateurs, qui, pour reprendre l'expression de Michel Gentilhomme 68 "viennent la
chorale pour y chercher beaucoup de choses... et y trouvent d'ailleurs la musique", rpondent
mieux que des professionnels aux attentes affectives du chef, son besoin d'tre lui-mme
reconnu, aim ou admir.
J.-C. Monod69 cite cette dfinition du chef selon Ptain, dans son discours du 1 er fvrier 1941 :
"celui qui sait la fois de faire aimer et se faire obir"

Si l'objectif d'obissance est discutable, selon le contexte et la nature du groupe, le chef de

chur ou d'orchestre, pas plus que l'enseignant n'est l, en principe, pour se faire aimer. Mais
si l'on peut y voir un risque de drive pour l'enseignant qui userait de ce ressort-l pour
obtenir l'engagement des lves, on peut aussi souligner l'aspect pdagogique revendiqu de
cette manipulation. Deux enseignants, l'un en conservatoire, l'autre en collge, nous
confirment spontanment les bnfices pdagogiques de l'attachement des lves :
"Quand les lves aiment leur enseignant, celui-ci peut leur faire faire ce
qu'il veut."
"Quand on joue sur le ressort affectif, c'est plus facile de leur faire chanter
un rpertoire qu'ils ne connaissent pas."

Mais dans quelle mesure l'enseignant matrise-t-il toujours le ressort affectif ? Dans quelle
mesure n'est-il pas lui-mme victime de certains dsirs inconscients ? M.-F. Castarde70
affirme en effet que
le chef de chur a lui-mme besoin de cet change fantasmatique pour
satisfaire ses dsirs tout la fois de puissance et de protection.

Ici se trouve probablement une diffrence fondamentale entre le chef et l'enseignant. Le

premier peut ventuellement mobiliser tous les ressorts qui lui semblent utiles, arguant au
besoin du fait que les choristes sont adultes et donc aptes s'orienter et effectuer des choix,
comme suivre le chef ou quitter le groupe. Mais le deuxime ne doit pas faire passer ses
propres besoins, dont il doit tre conscient, avant les objectifs de sa fonction d'enseignant. La
bienveillance encourageante dont il doit faire preuve ne doit pas se muer en un attachement
qui relve d'une autre fonction.
O. Reboul71 distingue nettement les rles et reprcise la mission de l'enseignant.

Gentilhomme M., "Le chant choral : un art ? un outil de formation ?" in Les Cahiers du Kleebach, octobre 92,
p. 12
69
Monod J.-C., Qu'est-ce qu'un chef en dmocratie ?, Seuil, 2012, p. 74
70
Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 108
71
Reboul O., La philosophie de l'ducation, Que sais-je ?, 1994, p. 16
68

45

Elever et enseigner sont donc des activits diffrentes, et parfois exclusives

l'une de l'autre. S'il faut les deux, il est difficile de faire les deux en mme
temps et de les confier une seule personne. Les parents, mme instruits,
sont peu capables d'instruire leurs enfants, car ils sont toujours trop
impatients, anxieux, passionns. Inversement, un matre n'est pas un pre,
une matresse n'est pas une seconde mre ; leur rle n'est pas d'aimer ni de se
faire aimer ; ils sont l pour faire apprendre.

Alors quelles sont donc les qualits, la fois objectives, constructives et sans risque de drive,
du chef idal ? J.-C. Monod72 nous fournit quelques lments de rponse.
La reprsentation qui associe la qualit d'un chef une certaine qualit de
prvision, d'anticipation, d' "entranement", la facult deviner "le coup
d'aprs" avant qu'il ne soit jou semble bien trouver une vaste confirmation
intuitive et empirique, historique et anthropologique.
//
Ici encore, la qualit de "chef" ne tient d'abord qu' la capacit la nonrsignation et son effet d'entranement.

La qualit d'anticipation nous semble effectivement utile au chef de chur et peut se traduire
par une adaptation constante de son attitude ce que renvoie le groupe. Anticiper tel point
dlicat, faciliter tel phras ou telle mission, aider respirer... autant de points dont les
membres du groupe dirig sont rarement conscients mais qui participent grandement la
qualit d'une ralisation. Qualit utile aussi l'enseignant sur des questions purement
pdagogiques comme, par exemple, le choix d'un rpertoire en fonction de difficults se
situant dans la zone proximale de dveloppement.
La capacit la non-rsignation est galement fondamentale pour que le groupe ne se rsigne
pas lui-mme, n'abandonne pas le projet en route, et, au contraire progresse. En pdagogie, on
peut parler de l'effet d'attente : si l'enseignant est convaincu que ses lves vont franchir les
obstacles, il y a toutes les chances pour qu'ils les franchissent effectivement. Si l'enseignant se
rsigne devant les difficults rencontres, les lves se sentiront inaptes les dpasser. dans le
mme ordre d'ides, J.-C. Monod73 insiste galement sur la confiance que le chef doit susciter.
L encore, notons seulement qu'il nous semble possible de redfinir
positivement l'autorit comme figure, personne ou source laquelle on peut
se fier, laquelle on peut accorder confiance dans sa parole, ses conseils,
voire ses ordres, dans les savoirs ou les rgles qu'elle peut nous transmettre.
(...) Le caractre progressif de tout apprentissage, la dissymtrie dans
l'exprience du monde et dans l'accumulation individuelle du savoir entre
enfant et adulte confrent l'autorit une place volutive mais nullement
rductible l'imposition d'un rapport de force - on y verra plutt le canal
d'une distribution de ce que le temps de la vie permet de s'approprier sur un
mode diffrenci. Toute autorit, en ce sens, est provisoire et relative,
inscrite dans l'horizon d'une "relve".

Il nous semble effectivement important pour l'enseignant de se situer dans cette perspective de
"relve". Non seulement l'lve "dpassera peut-tre un jour le matre", mais encore l'lve
rencontrera d'autres enseignants aprs lui, qui l'accompagneront plus loin. Il s'agit l encore
72
73

Monod J.-C., Qu'est-ce qu'un chef en dmocratie ?, Seuil, 2012, pp. 190 et 70
Monod J.-C., Qu'est-ce qu'un chef en dmocratie ?, Seuil, 2012, pp. 249-250

46

d'une diffrence notable avec le chef d'un chur amateur. Un chef peut fort bien diriger les
mmes choristes amateurs pendant 20 ans (ou mme plus si l'on prend l'exemple de M.-F.
Castarde au Chur de Paris). Un enseignant en chant choral ne suit jamais des lves aussi
longtemps.
J.-C. Monod74 complte ainsi le portrait du chef.
Le chef dmocratique ne tire sa lgitimit que de porter un projet, d'exhorter
et d'entraner ses compatriotes dans une direction qu'il pressent bonne ; les
moments o il se drape dans les habits du Pre, du Juge ou du Matre
constituent presque toujours des rgressions.

Cette lgitimit sied galement au chef de chur et l'enseignant. Diriger, c'est aider faire,
permettre de faire ensemble. Les drives, dj voques, sont les mmes pour le chef politique
et le directeur musical. Nous voyons ici que la question de l'autorit repose sur une capacit
susciter l'adhsion75. Toute autre posture est illgitime. Pour nous en convaincre, J.-C.
Monod76 voque ensuite les travaux de Claude Lvi-Strauss et de Pierre Clastres, puis
Pricls.
Le nom dsignant le chef en nambikwara devrait tre traduit, note LviStrauss, par "celui qui unit" ou "celui qui lie ensemble". Le chef apparat en
effet ici comme "cause du dsir du groupe de se constituer comme groupe"
plutt que comme effet du "besoin d'une autorit centrale d'un groupe dj
constitu".
(...)
C'est cet apparent oxymore des "chefs sans pouvoir" que la rflexion de
Clastres invite penser, c'est--dire une forme de politique qui ne s'appuie
pas sur la violence, la coercition et le commandement, et un type de chef qui
ne dispose d'aucun pouvoir coercitif. "Essentiellement charg de rsorber les
conflits qui peuvent surgir entre individus, familles, lignages, etc., il ne
dispose, pour rtablir l'ordre et la concorde, que du seul prestige que lui
reconnat la socit." Il y a des chefs sans pouvoir coercitif, mais il n'y a pas
de chef sans un certain prestige social, un prestige "de position" : le chef est
une position de prestige. Sur quelle base ce prestige est-il reconnu ou
attribu ? Sur des comptences varies : dons oratoires, savoir-faire comme
chasseur, capacit de coordonner les activits guerrires, de dfense ou
d'attaque.
(...)
Cet homme [le chef], prfrentiellement est celui dont la parole a le pouvoir
de convaincre les citoyens.
(...)
Clastres reprend trois fonctions du chef chez l'anthropologue Robert Lwie,
propos des traits distinctifs du chef indien : faiseur de paix (instance
modratrice du groupe), gnreux "donateur" de ses biens, et (bon) orateur.

Le prestige du chef d'un chur amateur ou de l'enseignant vient des comptences que les
choristes ou les lves peuvent lui reconnatre, notamment vocales, pianistiques, stylistiques,
relationnelles, la capacit engager le groupe dans des projets valorisants, et inconsciemment,
la capacit rassurer, favoriser l'illusion groupale... Le prestige peut aussi tre nourri de la
Monod J.-C., Qu'est-ce qu'un chef en dmocratie ?, Seuil, 2012, p. 73
C'est d'ailleurs l'une des comptences du Rfrentiel concernant le DNSPM pour le mtier de "chef
d'ensembles vocaux et instrumentaux".
76
Monod J.-C., Qu'est-ce qu'un chef en dmocratie ?, Seuil, 2012, p. 145 et 153
74
75

47

connaissance que peuvent avoir les choristes des autres activits musicales du chef : concerts
professionnels, collaboration avec d'autres professionnels eux-mme plus prestigieux, ... Ici,
le "storytelling", la communication ont leur importance, comme celle de l'ade pour les hros
antiques.
Les fonctions du chef de chur peuvent galement se dcliner en faiseur de paix, il s'agit pour
lui de traiter chaque choriste avec une parfaite galit pour ne pas attiser de rivalits ; en bon
"orateur" capable de convaincre que ses intentions musicales sont lgitimes, que cet art
"oratoire" soit effectivement verbal ou gestuel ; et en gnreux donateur... des bravi reus
l'issue des concerts. Bernard Lehmann77 souligne lui aussi cet aspect de l'autorit du chef :
Enfin, l'autorit thtralise du chef se manifeste la fin du concert ou d'une
partie. Etant le premier rcipiendaire des acclamations, par un geste paternel
il manifeste sa gnrosit en prsentant son tour l'orchestre, sa cohorte, le
priant de se lever. Dans les socits "primitives", le dtenteur du pouvoir doit
distribuer ses richesses sans compter, il en va de mme lorsque le chef fait
profiter l'orchestre de son butin de bravi. De cette faon, il fait reconnatre et
sanctionner publiquement la lgitimit de sa suprmatie.

La lgitimit et l'autorit du chef sont parfois remises en cause de faon spectaculaire, ce que
commente B. Lehmann78.
Un autre exemple de rvolte contre le chef se produisit cette fois-ci avec
la complicit du public79. Profitant de l'absence accidentelle du "maestro", les
musiciens auraient sap son autorit en s'appropriant sa "baguette". (...) En
montrant publiquement qu'ils peuvent se passer de lui, les musiciens ont
commis l un magnifique meurtre symbolique. (...) Ce qui ressort d'essentiel
de cette anecdote, c'est le fantasme d'un retournement public de la relation de
pouvoir qui peut s'tablir entre le chef et l'orchestre. Dans l'entre-soi, ces
retournements hirarchiques sont lgion : tous les jours, au cours des
rptitions, les chefs voient remettre en cause leur capacit diriger. Mais
que cette remise en cause puisse enfin accder au public, il y a l un degr
supplmentaire de satisfaction. Par ces anecdotes, on aperoit l'cume d'une
ralit plus profonde, enfouie, de coulisse, qui tmoigne que la relation de
pouvoir chef-orchestre ne va pas de soi dans la pratique.
Ce qui s'est pass New York avec Solti se produit parfois en rptition,
de la volont mme du chef. Il arrive qu'un chef s'loigne de l'orchestre afin
de mieux entendre, afin de prendre plus de distance avec "son
interprtation".
Cette conscience professionnelle qui consiste s'loigner de l'orchestre
pour mieux l'entendre, peut galement fonctionner comme une tactique de
direction. Car, en s'loignant ainsi de lui, le chef montre sa formation
qu'elle peut partiellement se passer de lui.

Cette "tactique", signe de confiance et de reconnaissance de comptence, participe d'une

relation apaise entre le chef et le groupe. Elle nous rappelle aussi que l'autonomie, objectif
important de l'enseignement, suppose que le groupe puisse se passer du chef pour assurer la
restitution de la partition et d'une partie au moins des indications travailles, donc pouvoir se
caler rythmiquement, ajuster les hauteurs, anticiper les nuances, etc. Cela met en relief le
"plus" que peut apporter le chef dans l'aide la ralisation.
Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 235
Lehmann B., L'orchestre dans tous ses clats, La dcouverte/poche, p. 238-239
79
Il s'agissait d'une reprsentation des Noces de Figaro au Metropolitan Opera de New York
77
78

48

Conclusion II
La posture adopte par le chef de chur-enseignant est dcisive dans le domaine ducatif, au
sens large, et dans celui des apprentissages spcifiques. De cette posture dpend en particulier
la capacit des lves dvelopper leur autonomie.
Philippe Meirieu80 dfinit le groupe comme une association d'enfants pouvant interagir. Il
oppose ainsi le groupe la classe, ensemble de relations duelles entre matre et lves.
Le groupe, tel que nous l'avons dfini, n'est jamais un simple outil
pdagogique mis au service d'intentions didactiques, il est toujours la
consquence d'un renversement de perspective qu'il faut bien dire
philosophique.

Nous pouvons comparer le chur face au chef avec la classe face au matre. Chaque consigne
au chur-classe vaut pour l'ensemble de ses membres et il n'est aucune relation entre
choristes-lves en dehors de l'coute musicale. La communication s'tablit toujours dans le
mme sens, entre le chef et le chur. Qu'un groupe de chant choral devienne vritablement un
groupe, au sein duquel les apprentissages soient favoriss, suppose que le chef encadre le
travail d'une autre faon et se positionne lui-mme diffremment, avec un autre type
d'autorit.

80

Meirieu Ph, Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, p. 41

49

50

III
Formation et production :
des surs ennemies ?
Le chant choral est tantt considr comme un outil de formation, avec des finalits diverses,
d'ordre ducatif, politique, artistique, culturel, musical ou plus spcifiquement vocal ; tantt
comme une finalit esthtique et artistique part entire sans autre objectif connexe affich ;
tantt comme un lieu de convivialit et de satisfaction narcissique par le biais de l'illusion
groupale. Le plus souvent, en dehors des groupes professionnels ayant une mission exclusive
de production artistique, un chur est envisag par ses responsables comme capable de
poursuivre plusieurs, voire l'ensemble, de ces objectifs de front. Mais dans quelle mesure et
par quels mcanismes ces objectifs sont-ils compatibles ou antagonistes, complmentaires ou
exclusifs ?

Objectif de production
La prsentation publique du fruit d'un travail choral parat aller de soi. Pour les churs
amateurs, c'est mme en gnral une vidence. L'organisation matrielle de concerts fait partie
des proccupations du bureau de l'association autant que du chef. Le concert est vcu comme
une fte, non seulement comme aboutissement de plusieurs mois de travail, mais aussi comme
moyen de valorisation du groupe, et donc de ses membres. D'aprs Marie-France Castarde 81,
les concerts sont ncessaires pour entretenir
le rve collectif, accomplissement du dsir refoul d'appartenir une
famille idale d'o seraient provisoirement exclus les conflits.

Pendant les concerts, surtout s'ils sont considrs comme "trs russis" du point de vue des
participants, on "communie", on fortifie la communaut que constitue le chur. Bien sr, ce
n'est pas l l'objectif affich. Le chef, comme les choristes voquent le plaisir de chanter, de
faire de la musique, et parfois de la faire ensemble.
On peut donc se demander ce qu'il adviendrait d'un tel groupe s'il n'y avait pas de concerts. Il
est probable que la motivation chanter ensemble cderait le pas devant les invitables
tensions et frustrations qui jalonnent la vie d'un groupe. Le chef perdrait une bonne partie de
son aura en ne permettant pas ces temps de communion. Et pour finir, il est probable que le
groupe se disloquerait.
Ces moments de communion sont d'autant plus importants qu'ils compensent un autre aspect
du groupe centr sur une tche de production, analys par Philippe Meirieu 82 :

Castarde M.-F., Chantons en chur, Les Belles Lettres, 2012, p. 124. Les mots en italique sont souligns ar
l'auteur.
82
Meirieu Ph, Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, p. 72
81

51

En un certain sens, le groupe de production chosifie les personnes qui le

constituent parce qu'il les considre d'abord comme des lments au service
d'un projet.

En l'absence de communion, si la qualit du concert est dcevante ou si le public a boud la

fte, les membres du groupes sont frustrs et peuvent effectivement se sentir instrumentaliss
dans la mesure o ils n'ont pas reu leur salaire symbolique.
Il est d'autres circonstances o la prsentation publique du chur parat incontournable : dans
le cadre de l'cole de musique, quelle que soit sa taille et son statut. Les arguments avancs
relvent du champ pdagogique comme la valorisation du travail des lves ou leur
motivation pour les apprentissages. Le lien avec les familles est galement voqu. Mais il en
est souvent d'autres, qui relvent plutt du rayonnement de l'tablissement, auprs d'un public
plus large et auprs des lus. La prestation du chur et, du mme mouvement, celle du chefenseignant sont alors rapidement values sur leur seule prestation, avec des critres pas
toujours explicites mais qui relvent de comptences techniques et musicales. Toute la
dmarche pdagogique qui a prcd ce moment, tous les apprentissages qui ont pu tre
raliss lors de la prparation, passent alors inaperus. Il est donc logique que ces concerts-l
soient envisags par le chef-enseignant du seul point de vue du chef, qui privilgie le rsultat
immdiatement visible, ou audible, plutt que du point de vue de l'enseignant qui vise, en
particulier, l'autonomie des lves. Le projet dans ce cas n'est plus de dvelopper des
comptences chez les lves mais seulement de prparer un concert. La multiplication de ce
type de prestations peut constituer une drive.
Philippe Meirieu exprime ici83 la tension entre la production comme moteur des
apprentissages et cette mme production qui peut les entraver.
En ce sens, la recherche de la qualit du produit n'est pas un lment
secondaire ou marginal, c'est bien ce qui est suppos tre le moteur mme de
l'apprentissage ; sans elle, chacun s'en tiendrait la mise en uvre de ce qu'il
sait dj, aucun dpassement de ce donn, aucune progression ne serait
possible. Ce sont l'existence d'un destinataire et sa reprsentation pendant
l'excution de la tche qui assurent la fonction critique et permettent qu'il y
ait rellement acquisition de connaissances ou de techniques nouvelles dans
le groupe.
Mais c'est aussi cela qui entrane le groupe vers la division du travail (...)

La division du travail : ne faire que ce que l'on sait dj faire, en le perfectionnant au besoin,
pour garantir la qualit du rsultat. Ce processus n'est pas compatible avec l'apprentissage de
comptences nouvelles.

Meirieu Ph., Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, p.
11
83

52

Objectif de formation
Dans le domaine scolaire, explique M. Lobrot84, "l'enseignant a trois
objectifs : la conformit aux programmes, l'obtention de l'obissance, la
russite aux examens"... il prpare ainsi l'individu la passivit et la
soumission.

Paraphrasant cette formule, pouvons-nous affirmer que les trois objectifs du chef-enseignant
sont la conformit des prestations aux attentes de sa hirarchie, l'obtention de l'obissance, et
la qualit musicale des concerts ? Dans bien des cas, la rponse est "oui". Le choriste est ainsi
effectivement prpar un certain degr de passivit et de soumission.
Philippe Meirieu85 rappelle la ncessit de la construction du savoir par l'lve lui-mme et
voque la
thse essentielle de L'Emile86 : "qu'il ne sache rien parce que vous le lui avez
dit, mais parce qu'il l'a compris lui-mme ; qu'il n'apprenne pas la science,
qu'il l'invente". Ce que R. Cousinet traduit avec force : "Si le matre veut que
l'lve apprenne, il doit lui-mme s'abstenir d'enseigner".

Ces rflexions rejoignent celles de Joseph Jacotot 87 qui enjoint tout pdagogue, de mtier ou
seulement de fonction, de s'abstenir d'expliquer et de mettre l'apprenant en situation de devoir
comprendre par lui-mme.
Partout il s'agit d'observer, de comparer, de combiner, de faire et de
remarquer comment l'on a fait.

Au-del de la justification d'efficacit de la mthode, J. Jacotot dfend surtout un objectif

d'mancipation par la reconnaissance de "l'galit des intelligences". Son point de vue est des
plus fermes :
Qui enseigne sans manciper abrutit.88

Mais comment manciper un choriste ? Probablement en renonant une posture de chef...

Nous voici revenus la question de l'autonomie, au cur de toute problmatique sur
l'apprentissage, et celle du type d'autorit en jeu.
L'exprience de Spira Mirabilis89 est ce titre trs intressante. Voici ce que dit une des cofondatrices de ce "groupe orchestral" qui travaille "sans chef". Il est important de prciser que
le groupe est constitu exclusivement de musiciens professionnels, membres de diffrents
orchestres europens :
Lobrot M., La pdagogie institutionnelle, Gauthier-Villars, Paris, 1966 cit et comment par Meirieu Ph., in
Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, pp. 104-105
85
Meirieu Ph., Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, pp.
44-45
86
Rousseau J.-J., Emile ou De l'ducation, Garnier, Paris, 1961, p. 186
87
Rancire J., Le matre ignorant, d. 10/18, 2004, p. 64. Jacques Rancire relate et poursuit la rflexion que
mena Joseph Jacotot (1770-1840) partir de 1818.
88
Rancire J., Le matre ignorant, d. 10/18, 2004, p. 33
89
http://www.courrierinternational.com/article/2011/11/02/spira-mirabilis-l-orchestre-sans-chef?page=all
84

53

Nous ne sommes pas un orchestre. Nous sommes un projet. Nous ne nous

runissons pas pour rpter la hte un programme pour le public. Nous
travaillons un seul morceau, gnralement pendant une semaine, en le
dcortiquant compltement pour ensuite le recomposer. C'est le processus
d'apprentissage qui compte ; le concert n'est qu'un bonus.

D'aprs une violoncelliste du groupe, faire le travail du chef concernant l'appropriation d'une
uvre, est une activit nettement plus panouissante que de simplement suivre les instructions
qu'un chef donne. Nous ajoutons, non seulement plus panouissante, mais nettement plus
formatrice aussi, du point de vue musical mais aussi plus largement ducatif. Dans le groupe
Spira Mirabilis, toute option d'interprtation est ngocie, toute proposition doit tre
argumente, justifie. Il s'agit ici d'une exprience authentiquement dmocratique, c'est--dire
pas seulement de "dmocratie reprsentative" comme dans le cas de nos dmocraties
politiques. Et mme si la dmocratie n'est pas une dmarche aise
C'est fatigant de devoir tout ngocier. Et au dbut j'tais trop terrifie pour
dire quoi que ce soit.

et que ce projet n'est pas rmunrateur,

Cette anne nous serons peut-tre pays. Sinon, ce n'est pas grave.

il semble bien que le salaire symbolique que constituent l'intrt intrinsque du travail et le
fonctionnement relationnel l'emporte sur les difficults rencontres.
Spira Mirabilis nous semble bien illustrer ce propos d'Olivier Reboul 90 :
L'adulte "achev" n'est pas le but de l'ducation, laquelle n'a de sens que si
elle permet aux individus non pas de cesser d'apprendre mais de prendre en
main leur propre apprentissage.

Se pose alors la question de ce qui doit tre appris. Un inventaire dtaill et argument des
connaissances et comptences disciplinaires ncessaires au choriste dpasserait le cadre de
cette tude. Mais nous soulignons le lien qui peut exister entre une dmarche pdagogique et
ses effets, non seulement sur l'efficacit des apprentissages disciplinaires, mais aussi en
termes ducatifs. Ainsi, non seulement le chant choral ne permettra pas les mmes
apprentissages, en particulier celui de l'autonomie, selon la dmarche de l'enseignant, mais il
ne transmettra pas les mmes valeurs ducatives selon la posture du chef qui encadre
l'activit.
Comme le rappelle J.-C. Monod91, les meilleures intentions affiches peuvent cacher des
motivations moins dfendables.
L'envers du discours de l' "autonomie" et de la "crativit personnelle"
semble avoir t bien souvent la pression plus continue et la plonge des
techniques de management vers l'intime de la motivation, de l'autovaluation, et du rgne sans partage d'une vision rifiante des individus
90
91

Reboul O. La philosophie de l'ducation, Que sais-je ?, 1994, p. 13

Monod J.-C., Qu'est-ce qu'un chef en dmocratie, Seuil, 2012, p. 263

54

comme porteurs de capitaux symboliques et de ressources personnelles

exploiter au mieux.

L'enseignant a donc le devoir d'tre conscient des incidences possibles de ses choix
pdagogiques et de baliser son champ d'action de tout ce qui peut limiter les risques de
drives tout en amliorant l'efficacit des apprentissages : contrats, verbalisation des objectifs
individuels, valuation critrie, choix de tches adaptes aux objectifs, etc.

55

La drive productiviste
Nous considrons qu'il y a drive productiviste, ou drive conomique, dans le cadre de
l'enseignement, quand la qualit du produit ralis prend le pas sur les apprentissages.
D'aprs Philippe Meirieu92,
il est clair que chaque fois qu'un groupe se trouve mis dans une situation o
la qualit du produit labor collectivement sera, implicitement ou
explicitement, value, il est amen utiliser les comptences qui existent
dj et carter les apports de ceux et celles qui sont perus comme les
moins comptents. La discrimination s'opre entre les membres dont la
participation contribue la qualit du rsultat, et les autres dont le silence
seul est finalement requis. (...) Ce qui est dterminant ici, ce sont bien le
statut affect la production et les ncessits fonctionnelles qu'il entrane.
Comme le note A. N. Perret-Clermont93, envisager les groupes de travail "en
termes d'efficacit de production" conduit " faire plutt appel l'valuation
de performances collectives qu' la mise en vidence d'ventuels bnfices
individuels".

En chant choral, chaque membre du groupe ayant toujours, dans le cas d'une interprtation
dirige d'une pice de rpertoire, le mme genre et le mme niveau d'activit fournir que les
autres, il ne parat gure possible de driver vers une division du travail qui soit
dommageable. Il est en revanche toujours possible, mme s'il faut esprer que cette possibilit
ne soit que thorique, qu'un choriste ne matrisant pas suffisamment sa voix se retrouve mis
l'cart. Un obstacle plus frquent concerne le rapport au chef en tant que ncessit
fonctionnelle. Quid du dveloppement de l'autonomie si le chef prend tout en charge ?
Pour viter la drive conomique, Philippe Meirieu 94 expose quelques principes.
Ces principes sont simples mais dcisifs : faire porter l'valuation du travail
sur "l'objectif" individuel qui doit tre atteint et non sur "la tche" collective
qui doit tre ralise ; organiser le fonctionnement du groupe de telle
manire que chacun y soit impliqu et que, par cette implication, il puisse,
tout la fois, faire profiter les autres de ses comptences et progresser luimme le plus possible ; inscrire le "travail de groupe" dans une dmarche
globale qui en fait l'un des outils privilgis d'une pdagogie diffrencie.

Dans le cadre du chant choral, l'objectif individuel de dveloppement des capacits vocales,
en particulier la prcision du timbre, ou l'ampleur du son n'est pas toujours compatible avec
une production collective idale qui recherche l'homognit et l'quilibre des pupitres... Non
seulement, cela incite certains professeur de chant dconseiller, voire interdire la pratique
du chur leurs lves95, mais cet objectif ne peut tre valu dans le cadre de la pratique
Meirieu Ph., Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, pp.
8-9
93
Perret-Clermont A. N., "Recherche en psychologie sociale exprimentale et activit ducative", in Revue
franaise de pdagogie, n 53, oct-nov-dc 1980, pp. 30 37
94
Meirieu Ph., Outils pour apprendre en groupe - Apprendre en groupe - 2, Chronique Sociale, d. 2010, p. 7
95
"Le chur, c'est pas bon pour la voix" avons-nous entendu dans la bouche d'un professeur de chant, sans qu'il
ne mette d'ailleurs en cause les comptences du chef de chur de l'tablissement. L'argument de la contrainte du
timbre se compltant de celui du manque de perception de sa propre voix dans le groupe et donc de difficults
92

56

collective que dans le cas o l'lve est, dans ce domaine, moins avanc que les autres et donc
plus susceptible de bnficier du cadre collectif.
Il est bien sr d'autres comptences, rythmiques ou lies l'coute harmonique par exemple,
qui seront dveloppes chez chaque choriste paralllement. Selon la taille du groupe, ces
comptences peuvent tre difficiles valuer individuellement, sauf faire chanter les lves
un par voix. Par ailleurs ce type d'objectif, mme individuel, se confond presque totalement
avec la tche collective elle-mme. Pas de ralisation chorale de qualit sans efficacit de tous
les chanteurs pendant la ralisation. La diffrence tiendra un plus ou moins grand degr
d'assurance chez les choristes, les uns s'appuyant sur les autres pour ajuster leur production.
Mais un lve moins comptent peut aussi dnaturer une production... L, le choix
d'valuation individuelle des apprentissages plutt que d'valuation de la production collective
affiche toute son importance.
Car l'cole, pense M. Lodi96, n'a pas d'abord pour fonction de faire fabriquer
de belles choses ceux qui ont qui ont la chance d'y entrer dj bards de
comptences ; elle a pour mission (...) d'aider chacun acqurir de nouvelles
comptences, fut-ce au dtriment de la qualit des ralisations de groupe.

Rappelant, dans le cadre de l'cole - ft-elle cole de musique avons-nous envie de prciser -,
la priorit due l'apprentissage, Ph. Meirieu 97 insiste :
Ainsi la drive conomique des pratiques de groupe apparat-elle dj
comme la consquence fonctionnelle de l'existence du projet (...). Cette
drive fonctionne comme un dni d'apprentissage, ce qui, d'vidence, met en
question son opportunit.
//
Le groupe de production enferme l'ducateur dans une logique qui lui fait
toujours chercher ses objectifs pdagogiques en arrire, dans ce qui est dj
l et non dans ce qui serait mettre en place.

L'cole de musique tant essentiellement un lieu d'enseignement de pratiques artistiques du

spectacle vivant, il ne parat pas possible d'vacuer compltement la qualit intrinsque des
prestations publiques au seul bnfice des apprentissages raliss, notamment dans le
domaine de l'autonomie. Il est donc fondamental de veiller l'laboration de projets varis,
qui prennent en compte, au moins successivement quand la simultanit n'est pas possible, les
besoins d'apprentissages individuels, techniques et culturels, et la ncessit de construire chez
les lves une sorte de rfrence de "produit artistique soign" mme si celui-ci ne mobilise,
pour chaque participant, que des comptences dj acquises.

se corriger le cas chant. En parallle la situation des instrumentistes d'orchestre voque prcdemment (cf
pp. 33-34), on peut aussi faire l'hypothse du sentiment de perte d'identit vocale personnelle dans la voix du
groupe, ce qui pour un tudiant ou un professeur de chant lyrique entre en contradiction avec ses aspirations
profondes.
96
Lodi M., L'enfance en libert, Gallimard, Paris, 1972, in Meirieu Ph., Itinraire des pdagogies de groupe Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, p. 10
97
Meirieu Ph., Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique Sociale, d. 2010, p.
14 puis p. 72

57

Conclusion III
Formation et production sont bien surs dans le cadre du chant choral puisque intimement
lies. Mais la qualit attendue d'une ralisation peut empcher certains apprentissages, et
certains apprentissages ne permettent pas immdiatement une qualit de ralisation
irrprochable.
Une pdagogie centre sur l'enseignant quivaudrait se focaliser sur les comptences
techniques et musicales du chef, valuer son activit. Plus formatrice pour les lves, est la
pdagogie centre sur l'activit des apprenants. Ces deux postures n'ont pas les mmes effets
cognitifs ni ducatifs. Considrant les missions traditionnellement accordes au chant choral,
la question est double : quel type de musicien et quel type de citoyen veut-on former ?

58

Conclusion
Le chef de chur est caractris par sa fonction d'interprte. Son type d'autorit est plutt de
type charismatique : il convainc, il entrane, sans avoir justifier ses choix ni ses dcisions.
Les aspects pdagogiques ou ducatifs de son mtier dpendent de sa personnalit ou de ses
choix, mais ne sont pas toujours ncessits par sa fonction.
L'enseignant a pour mission d'encadrer l'apprentissage des lves-choristes et de leur donner
des outils pour accder l'autonomie sur le plan musical. Son rle ducatif sera plus ou moins
marqu selon le type de structure dans lequel il enseigne. Mais le type d'ducation sera trs
diffrent selon la posture qu'il adoptera : l'ordre et la discipline peuvent ainsi s'opposer un
fonctionnement plus dmocratique. Il ne faut cependant pas penser que l'exprience de Spira
Mirabilis pourrait se constituer l'identique dans un cadre de formation initiale. C'est bien
l'enseignant qui oriente et qui dtermine ce qui doit tre appris, et la ou les faons possibles
dont les apprentissages pourront effectivement tre apprhends par le groupe.
Une difficult pour l'enseignant vient de la tension entre la ncessit des prestations publiques
pour susciter et motiver des apprentissages et le risque de drive conomique li la
production de groupe. Il est ncessaire de clarifier les objectifs viss travers une tche et
d'envisager l'approche pdagogique adapte : le choix de la posture adopter par l'enseignant
et du fonctionnement du groupe en dcoulent.
Comme Janus bifrons, l'enseignant doit avoir conscience du pass et de l'avenir... des
apprentissages des lves, prsider aux portes et aux chemins... pdagogiques, veiller sur le
groupe et en initier le travail. Mais contrairement lui, et contrairement au chef, il ne doit pas
se positionner en Pre ni en unique point de rfrence sous peine d'anantir toute possibilit
d'autonomie au terme de l'ducation musicale et toute mancipation citoyenne.

59

60

Bibliographie
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Lettres, Paris, 2012
DELECROIX Vincent, Chanter - Reprendre la parole, Flammarion, Paris, 2012
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HENNION Antoine, Comment la musique vient aux enfants - Une anthropologie de l'enseignement
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La Dcouverte & Syros, Paris, 2002 (La dcouverte/poche, Paris, 2005 - suite du 1er tirage 2011)
MEIRIEU Philippe, Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe - 1, Chronique
Sociale, Lyon, 8me dition 2010
MEIRIEU Philippe, Outils pour apprendre en groupe - Apprendre en groupe - 2, Chronique Sociale,
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MONOD Jean-Claude, Qu'est-ce qu'un chef en dmocratie ? - Politiques du charisme, Seuil, Paris,
2012
POIZAT Michel, Vox populi, vox Dei - Voix et pouvoir, Mtaili, Paris, 2001
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REBOUL Olivier, La philosophie de l'ducation, Presses Universitaires de France, coll. Que sais-je ?,
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61

Le Petit Robert - Dictionnaire de la langue franaise, d. 2003

Le Robert - Dictionnaire historique de la langue franaise, d. 1998
Direction de la musique, de la danse, du thtre et des spectacles, Schma national d'orientation
pdagogique de l'enseignement initial de la musique, avril 2008
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Mission Voix Alsace, Liaisons Arts Bourgogne, Franche-Comt Mission Voix), Evaluation de la voix
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Grand-Est, Montbliard 22-23 mars 2010
Olivier Enguehard, Les matrises, forme d'avenir d'enseignement musical ?, mission d'tude nationale,
Institut Franais d'Art Choral, avril 2005
Olivier Enguehard, Enseignement(s) des directions de chur, "Compte-rendu" et "Synthse" du
sminaire de Lyon des 23, 24 et 25 octobre 2005, dans le cadre de la mission d'tude nationale sur
l'enseignement de la direction de chur, Institut Franais d'Art Choral
Arrt du 29 mars 2006, annexe I, Rfrentiel d'activits et de comptences du Diplme d'Etat de
professeur de musique
Arrt du 1er fvrier 2008, annexe du 23 dcembre 2008 relatif au Diplme National Suprieur
Professionnel de Musique (publi JO n6 du 8 janvier 2009), Mtier "Chef d'ensembles vocaux ou
instrumentaux"
Dcret n2012-437 du 29 mars 2012 portant statut particulier du cadre d'emploi des assistants
territoriaux d'enseignement artistique
Circulaire n 2011-155 du 21 septembre 2011 (publie au Bulletin Officiel n 34 du 22 septembre
2011), Actions ducatives - Le chant choral l'cole, au collge et au lyce, Ministre de l'Education
Nationale
Bulletin Officiel spcial n 6 du 8 aot 2008, Programmes d'enseignement "Education musicale" au
collge, Ministre de l'Education Nationale
Sur le projet Spira Mirabilis :
http://www.courrierinternational.com/article/2011/11/02/spira-mirabilis-l-orchestre-sans-chef?page=all
http://www.spiramirabilis.com/en/Spirit.aspx

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63

Cyrille CHEVILLAT
Cefedem Rhne-Alpes
promotion Rhne-Loire 2010-2013

Le chef de chur - enseignant en chant choral :

un avatar de Janus bifrons ?

Artiste musicien, pdagogue, leader... Les attributs du chef de chur sont divers mais pas
toujours nettement diffrencis. Quelles sont les spcificits du chef et celles de l'enseignant ?
Quelles peuvent tre les consquences de confusions entre les fonctions ?
Des analyses et commentaires de textes cadres, d'observations et d'entretiens, et leur mise en
perspective avec des travaux de philosophes, psychanalystes, sociologues, ou pdagogues
permettent de clarifier quelque peu les enjeux des diffrentes postures du chef-enseignant.
Du fait de ces enjeux en termes d'apprentissages musicaux et d'ducation, l'enseignant devra
souvent renoncer certains attributs du chef.

mots-cls
chef - direction - enseignant - production - apprentissage - ducation
illusion groupale - autorit

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