These PerrineBoutin

Le 7e art aux regards de lenfance : les mediations dans
les dispositifs deducation a limage cinematographique

Perrine Boutin
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Perrine Boutin. Le 7e art aux regards de lenfance : les mediations dans les dispositifs
deducation a limage cinematographique. Musique, musicologie et arts de la scene. Universite
dAvignon, 2010. Francais. <NNT : 2010AVIG1087>. <tel-00556657>
HAL Id: tel-00556657

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00556657
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ACADMIE DAIX-MARSEILLE
UNIVERSIT DAVIGNON ET DES PAYS DE VAUCLUSE
THSE
SPCIALIT : Sciences de linformation et de la communication
LE 7E ART AUX REGARDS DE LENFANCE :

LES MDIATIONS DANS LES DISPOSITIFS DDUCATION
LIMAGE CINMATOGRAPHIQUE
par Perrine Boutin
Thse prpare sous la direction de :
Yves Jeanneret - Professeur, CELSA / Universit Sorbonne-Paris 4
Soutenue le mercredi 1er dcembre 2010 devant un jury compos de :
Alain Bergala - Matre de confrences, Universit Sorbonne Nouvelle-Paris 3

Emmanuel Ethis - Professeur, Universit dAvignon et des Pays de Vaucluse
Yves Jeanneret - Professeur, CELSA / Universit Sorbonne-Paris 4
Emmanul Souchier - Professeur, CELSA / Universit Sorbonne-Paris 4
Guillaume Soulez - Matre de confrences habilit diriger les recherches, Universit
Sorbonne Nouvelle-Paris 3
cole doctorale Culture et Patrimoine
cole doctorale 483 Sciences Sociales,
quipe Culture et Communication
Centre Norbert Elias - UMR 8562
Mmoire de thse prsent en vue de lobtention du grade de Docteur en Sciences de

lInformation et de la Communication de lUniversit dAvignon et des Pays de Vaucluse
Ahmad
Remerciements
La liste des rencontres effectues pendant la construction dune thse est trs
longue. Comme le film dAlain Resnais, Le Chant du Styrne, il faudrait remonter le
fil de ces six annes - et bien au-del - pour essayer de comprendre qui est du cette
thse, do elle vient. On finirait sans doute par un mystre , qui ferait lobjet
dune autre thse Je tiens tout de mme remercier toutes les personnes qui ont
contribu ce travail quelle quen soit la manire ; travail minemment collectif,
mme si mon seul nom figure en tte de ce document1.
Je souhaite exprimer ma trs grande reconnaissance Yves Jeanneret pour la

finesse de sa maeutique, sa capacit comprendre la recherche de lautre et
lenthousiasme dont il fait part, sa clairvoyance dceler lessentiel et le mineur, son
habilit dnouer les fils pour tirer le meilleur... Son amour pour la recherche et sa
discipline est contagieux et fut dterminant pour la construction de mon objet de
recherche.
Je tiens remercier Christine Poncet, Luc vancheri, Jean Davallon, Daniel Jacobi
et Laurent Fleury qui ont tenu une place importante dans mon parcours intellectuel et
la confiance que jai essaye dacqurir. Alain Bergala, Emmanul Souchier,
Emmanuel Ethis et Guillaume Soulez mont fait lhonneur dtre prsents dans le jury
de soutenance et je les en remercie trs vivement.
Un grand merci tous ceux qui ont support mes tergiversations, en
mencourageant de leur affection : merci dabord et avant tout Aude Seurrat - pour
sa relecture trs patiente, rigoureuse et toujours encourageante mais galement pour le
travail collaboratif fructueux de nombreux articles2 et communications -, mais aussi
Lila Belkacem - qui ma offert de partager une fin dcriture des plus agrables
possibles par un soutien inconditionnel -, Alexandra Garabige - surtout pour les fous-
rires salvateurs -, et tous les camarades de recherche qui ont dpos sur mon chemin
1
la manire dun film, nous oublions trop souvent le scnariste, le producteur, les acteurs, les
inspirateurs et toute lquipe technique pour ne retenir que lauteur Je vais dailleurs sans doute en
oublier. Quils soient ici remercier...
2
Deux articles sont prsents dans cette thse, pp. 110-112 et pp. 170-174.
7
un ou plusieurs cailloux que jai plus ou moins bien su ramasser : Olivier Am,
Caroline Archat, Annette Bguin-Verbrugge, Pierre Berthelot, Julia Bonaccorsi,
Francis Desbarats, Gustavo Gomez-Meija, Jean-Franois Guennoc, Bettina Henzler,
Anne Jarrigeon, Sarah Labelle, Jolle Menrath, Thomas Stoll ; ainsi que toute
lquipe des doctorants / jeunes docteurs dAvignon : Michal Bourgatte, Emilie
Flon, Camille Jutant, Cline Schall, Ccile Tardy La dernire, mais non des
moindres, est Nathalie Montoya. Cette thse lui doit normment, non seulement
pour avoir tent de me transmettre un savoir-faire de chercheuse hors-pair, mais
galement pour mavoir offert avec une immense gnrosit de monter aux plus
hautes cimes dune pense en acte, par une analyse fine et exigeante des pratiques de
mdiation culturelle, accompagne dune insatiable curiosit. Jespre poursuivre nos
changes amicaux, scientifiques et professionnels, aussi passionnants que
revigorants.
Je remercie chaleureusement tous les enseignants, les enfants, les mdiateurs

que jai rencontrs, et ce depuis mon enfance, qui font vivre quotidiennement la
mdiation cinmatographique de manire si enthousiasmante. Que ces voix
vivifiantes trouvent ici la marque de toute ma gratitude, notamment France Ambert.
Je salue toutes les personnes qui ont donn de leur temps pour sentretenir ou
changer sur un mode amical avec moi et ont grandement contribu cette
recherche : Florian Delporte, Olivier Demay, Xavier Grizon, Laurent Pierronnet,
Nadge Roullet ou encore Frank Sescousse.
Jai une dette considrable envers tous les professionnels qui mont accueillie dans
leurs structures. Par ordre chronologique dintroduction, je remercie : Grard Lefvre
et feu lassociation UN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS qui ma permis dlargir
considrablement mon terrain travers les rencontres effectues lors de festivals, de
sminaires et de stages en lien avec lUFFEJ 3 notamment, qui ma ouvert dautres
voix encore, Braquage et tout lquipe du SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE
FRANAISE pour le stage que jai effectu, lAFCAE4 et son Groupe jeune public qui
ma permis de consulter leurs archives, les salaris des ENFANTS DE CINEMA qui
maccordent depuis huit ans leur confiance pour dinnombrables actions faites grce
3
Union Franaise du Film pour lEnfance et la Jeunesse
4
Association Franaise du Film dArt & dEssai
eux, les filles dENFANCES AU CINEMA grce qui je me suis imprgne
quotidiennement du terrain , Jean-Pierre Daniel et son Alhambra, le Studio des
Ursulines, les diffrents festivals qui mont accueillie, le personnel du CNC5, les
salles de cinma parisiennes que jai arpentes durant toutes ces matines - merci
tous les projectionnistes, artisans discrets du cinma -, les coles o je suis alles, les
muses, les instituts culturels trangers
Jai envie de remercier galement le personnel des bibliothques qui mont reue
et le monde des usagers : la BPI6 - et ses fous -, la BNF7 - et ses fous de recherche -,
la BIFI8 - et ses fous de cinma -, celles de la Sorbonne, du CELSA, de lEHESS9, de
Sciences-po et toutes les petites bibliothques improbables dans Paris comme la
Bibliothque de recherches africaines Toute ma gratitude va galement lencontre
des hbergeurs qui mont permis dcrire dans de bonnes conditions : Michle et
Dino Belkacem Gagny, Lila et Stphane au 6du 12
, les colocataires chez Billy,
Viviane et Jean-Franois Torrs Chabeuil, Christiane et Daniel Haute aux Veilles,
Antoine Vialle la Villa Mdicis et bien sr ma famille Prant.
La finalisation de cette recherche naurait pas t possible sans Charlotte Lacroix,
Claire Collin, Catherine Fouquet que je remercie pour leurs relectures impitoyables,
et mes autres amis qui mont soutenue et entoure durant ces six annes : Prune,
David et Emmet Brachet-Ciccodicola, Elsa Buteau, Odile Cortinovis, Laure et Rachid
Hammouda-Montcel, Florence Miettaux, Marija Stankov et Antoine Vialle. Je
souhaite galement rendre hommage ma famille qui a particip activement ce
travail par leur amour et leur encouragement sans relche : Majo et Grand-pre,
lodie et Guillaume Borel, Juliette et Andrea Terragni, Tim et Soizic Boutin, mais
aussi : lia, Pablo, Jacques, Brnice, Marion, Yaelle et... la teigne venir.
Les pages qui vont suivre devraient naturellement tre rdiges avec le recul et le
dtachement indispensables toute analyse. Nanmoins, jespre quelles sauront
rester profondment marques par la chaleur et la qualit humaine de ce beau
patchwork.
5
Centre National du Cinma et de limage anime
6
Bibliothque Publique dInformation
7
Bibliothque Nationale de France
8
Bibliothque du Film
9
cole des Hautes tudes en Sciences Sociales
9
Note liminaire
La prsente note explicite certains choix formels pour la lecture du texte.
- Ont t mis entre guillemets, au sein du texte, les termes qui ncessitaient une
prise de distance.
- Ont t mis en italique, au sein du texte, les notions sur lesquelles il convenait
dinsister.
- Les acronymes employs sont expliqus en note de bas de page la premire

occurrence ; un tableau les rcapitulant se situe en annexe 1.
- Les associations sont indiques en petite majuscule, les dispositifs en italique.
- Les citations de textes publis et les citations de propos oraux - observations

et entretiens - ont t composes en romain. Chaque citation fait lobjet dune
note de bas de page qui donne la rfrence de lextrait issu, soit dun texte -
prsent dans la bibliographie -, soit dun entretien - prsent en annexe1.
- En annexe sont exposs les principaux matriaux de la recherche organiss en

fonction dune approche par thmes, eux-mmes prsents
chronologiquement : liste des sources selon une prsentation complte et
organise de ces matriaux - avec la rfrence des films cits notamment. Je
renvoie aux annexes en note de bas de page.
- Quelques propos ont t traduits de langlais et de lallemand. Dans le texte,

ils ont systmatiquement t prsents en franais et le texte original est en
note de bas de page quand cest moi qui traduis.
1
Jai fait le choix de ne pas retranscrire en annexe lintgralit des entretiens, des tables rondes,
colloques, festivals... tous les discours oraux entendus ; ce qui aurait singulirement alourdi la thse, en
termes de nombres de pages.
11
Sommaire
Introduction gnrale ................................................................................................. 17
Partie I - Une approche pragmatique des mdiations ................................................ 25

Chapitre 1 - Les niveaux de dfinition des mdiations et des dispositifs
cinmatographiques ...................................................................................... 35
Chapitre 2 - Pour une analyse diachronique et synchronique des objets .......................... 87
Partie II - La mdiation cinmatographique : entre vidence, chimre

et ncessit ............................................................................................... 115
Chapitre 1 - Lgitimation et institutionnalisation des modes de mdiation :
un dessein qui prend corps, entre positivit et politique publique .............. 123
Chapitre 2 - Une logique de communication en question :
passage dun programme un investissement ............................................ 177
Partie III - La potique des mdiations : laboration dun espace

daction en espace fantasm .................................................................. 239
Chapitre 1 - Rhtorique des objets et discours circulant :
analyse techno-smiotique .......................................................................... 245
Chapitre 2 - Les ancrages de la mdiation : des modles de rpartition
des rles ou la confrontation des expertises ............................................... 289
Chapitre 3 - Actualisation du programme dans les dynamiques interactionnelles :
une pratique et des valeurs en tension ........................................................ 319
Conclusion gnrale ................................................................................................. 251

Bibliographie ........................................................................................................... 363
Annexes ................................................................................................................... 379
Table des matires ................................................................................................... 415
13
Avant-propos
Quand je raconte ce sur quoi ma thse porte - comment et pourquoi on emmne les
enfants au cinma -, daucun y va de son anecdote sur lhorreur ou la rvlation dune
sance de cinma avec ses camarades de classe, ses amis ou ses parents, expriences
faites dans lenfance ou ladolescence, qui les ont profondment marques, parfois
jusqu lge adulte1. Ce nest pas la raison principale pour laquelle jai crit cette
thse - bien que ma propre exprience ait beaucoup contribu alimenter mon
questionnement ce sujet2 - mais je me demande encore pourquoi si peu de
personnes ont cherch comprendre les raisons qui font quun film, ou plutt quune
exprience cinmatographique, influence ce point nos rapports au monde - aux
personnes et aux objets -, nos modes de pense, notre regard sur la socit
On pourrait me rtorquer que la recherche ce sujet est inutile parce que les
raisons ne sont que des truismes : nos terreurs les plus enfouies, nos amours
inconditionnels, nos prdilections, voire nos obsessions, pour telle ou telle activit,
relation aux hommes et aux choses sont aliments par ce qui nous est donn de
ressentir, dobserver, de dcouvrir, principalement dans notre jeunesse. Le cinma est
un puissant dclencheur dmotions physiques et intellectuelles, puissant en termes de
capacits intrinsques mais galement par sa facilit daccs3.
Certes, mais alors, si cest si simple, pourquoi persiste-t-on dicter des normes,
dfendre des positions pour emmener les enfants au cinma ? Quelles sont alors les
valeurs et vises de ce geste ? Et comment les enfants ragissent cela ?
1
Un ouvrage entier est consacr ce sujet : BERGALA Alain, BOURGEOIS Nathalie (dir.), Cet
enfant de cinma que nous avons t, Aix-en-Provence, Institut dAix-en-Provence, 1993. Il regroupe
le tmoignage de 150 personnes - travaillant dans le cinma, mais aussi des crivains, pdagogues -
qui ont rpondu dix questions sur leurs expriences cinmatographiques dans leurs enfances pour
voquer ce quAlain Bergala appelle en prologue Lineffaable pli .
2
Jen parle dans un article paru dans le Bulletin des ENFANTS DE CINEMA, n8, octobre 2007 : O est la
maison de mon ami ?ou le 1er choc esthtique , Bulletin tlchargeable sur le site www.enfants-de-
cinema.com, p. 2.
3
En France, la sortie au cinma est la pratique culturelle la plus communment partage puisque
95% dentre nous sont rendus au moins une fois dans leur vie dans une salle de cinma. [] Pour ne
parler que delle, limagerie de cinma accompagne nos existences souvent trs tt et trs
intimement.
ETHIS Emmanuel, Sociologie du cinma et de ses publics, Paris, Armand Colin, 2005, p. 5.
15
16
Introduction gnrale
Nous nen sommes quau dbut de lutilisation du film comme moyen

dducation. La valeur des films dans lducation visuelle ne fait aucun
doute, ni leur effet sur lesprit de lenfant. Les tests de rceptivit des
images de film sur lesprit enfantin prouvent les immenses possibilits
quoffre lcran de cinma.1
En 1928, le cinma est dj pens comme un moyen dducation , mais dans ce

cas, une ducation visuelle . Cette ide sest dveloppe et a adopt diffrentes
tournures : de la rencontre avec le film comme uvre dart au simple divertissement
du spectacle cinmatographique, en passant par une pratique - artistique et/ou
culturelle - autour de ce mdia. Les activits, et leurs conceptions, qui tayaient les
finalits de cette ducation, sont plthoriques. Lobjectif de cette recherche nest pas
de brosser un portrait exhaustif des dispositifs dducation au cinma 2 en les
thmatisant, ni de savoir quelles seraient les meilleures faons de faire de lducation
au cinma. Il sagit den faire merger les points les plus saillants, travers lanalyse
de quelques-uns des dispositifs.
Ces actions sinscrivent dans le cadre de ce quil est communment admis
dappeler des dispositifs de mdiation . Le terme mdiation connat de
multiples dclinaisons, travers les expressions mdiation culturelle , mdiation
sociale ... ou des drivs tels que mdiateur jeune public , alors synonyme de
diffrentes appellations : animateur, accompagnateur, entremetteur, traducteur,
intervenant, interprte, bonimenteur, passeur, go-between3, gate-keeper...
Une clarification pralable de cette notion polyphonique est ncessaire, mme si
elle fera lobjet dune tude plus approfondie, au fur et mesure de lavance de cette
1
Extrait dun texte de John Ford publi dans le New York Times en 1928 ; cit par TAILLIBERT
Christel, Linstitut international du cinmatographe ducatif dans la politique internationale du
fascisme italien, Paris, LHarmattan, 1999.
2
Cela fait lobjet dun guide de 215 pages dans lequel seules les grandes structures sont recenses :
HUSSON Didier (dir.), Images, Cinma, ducation : pratiques et ressources, Paris, Vidadoc / CNDP,
2001. Il est dj en partie obsolte.
3
Pour la notion de go-between : ANDERSON Nels, Le Hobo - Sociologie du sans-abri, Paris, Nathan,
1993.
17
Introduction gnrale
recherche qui porte sur les mdiations inscrites dans cet ensemble intitul la
mdiation . La question de dpart consiste se demander ce que font les mdiations
la mdiation .
Lexpression les mdiations est employe dans une optique
communicationnelle danalyse des formes de circulation techniques, smiotiques et
sociales, ce qui permet de rendre compte des situations, des imaginaires, des pratiques
et des productions de la mdiation . Celle-ci renvoie, quant elle, au processus
gnralement admis sous cette acception, qui lgitime une situation de rencontre entre
un public et une uvre, en loccurrence un film. Cette expression est employe dans
le champ de laction culturelle, cinmatographique ou autre, mais galement par des
chercheurs qui analysent la mdiation . Selon langle dtude que jai adopt, la
mdiation est synonyme de dispositif, dans la mesure o ces deux termes
recouvrent les reprsentations que se font les acteurs de la situation.
En somme, la mdiation est envisage comme un programme, cest--dire un
mta-discours sur la pratique qui tente de mettre en uvre des vises claires, des
stratgies dactions, tandis que les mdiations sont considres comme des projets,
dfinis par les gestes, les paroles, les postures et les objets par lesquels la situation est
investie et qui lui donnent sens. Ainsi pour analyser la mdiation au cinma, il
convient danalyser les mdiations qui la matrialisent, la rendent possible, la
transforment et lui donnent sens. Les mdiations sont les conditions de son existence
et de son altration.
Si je cherche distinguer la mdiation des mdiations , je fais en revanche
un usage indiffrenci des termes acteurs , professionnels , militants 4, pour
dfinir les personnes dont lactivit principale est de travailler autour du cinma et
des enfants. Jemploie de manire tout autant analogue les mots instituteur ,
professeurs , matre ... pour dsigner le corps enseignant. De mme, je parle de
champ , de domaine , de monde ... pour signifier lensemble des dispositifs
dans lequel se dploient les mdiations.
Ce champ lexical de la mdiation est dune grande densit : il renvoie la
richesse polyphonique du domaine tudi. Lenchevtrement des termes donne voir
un espace techniquement et symboliquement baroque , dans lequel lexpression
4
Jemploie nanmoins le terme militant pour distinguer les professionnels qui se revendiquent
clairement dun hritage et dune action vise politique des autres, dont lobjectif principal est de
faire vivre la rencontre avec lart.
Introduction gnrale
semble se dissminer, dautant plus que la notion de mdiation est marque par le
sceau de lambivalence.
Lambivalence se situe dabord par rapport lobjet de la mdiation : le
cinma, qui est dj une mdiation en soi. La mdiation est donc pense comme
seconde vis--vis du cinma, ce qui rvle la complexit de ce qui se joue en
situation : la mdiation du cinma est une pratique qui met en question la notion de
mdiation, entre sa ncessit et son effacement5.
Lambivalence se retrouve galement dans la situation, qui place la mdiation
entre un art hypothtique et un public encore plus hypothtique, par le biais
dune parole, dobjets, de gestes, souvent phmres. Lobjectif nest pas de savoir si
le lien existe bel et bien mais de comprendre comment il se met en uvre et se
justifie ; ce qui permet de saisir le besoin prouv par les acteurs de lducation au
cinma de dlibrer sur ses fins, mais galement sur ses moyens, sur la manire de sy
employer.
Car lambivalence se peroit pareillement lchelle des intentions de cette
mdiation : faire aimer le cinma, donner voir des films rares, enseigner la
grammaire de limage, montrer un film pour parler dun thme - social, politique,
historique... Ces projets, qui font tous partie dune pratique de mdiation, sont lis
des conceptions divergentes que je prsente ds la premire partie de cette thse.
Ces ambivalences pourraient laisser entendre que la mdiation est fragilise. Il
semblerait au contraire que les ambivalences intrinsques la mdiation
engendrent des discours dautant plus affirmatifs et vindicatifs sur la ncessit, ou
non, de cette mdiation.
En effet, ces actions se sont construites autour de reprsentations de ce type de
mdiation dans un contexte, transcendant toutes poques, de dbats virulents sur la
culture, et plus particulirement depuis cinquante ans, sur les politiques culturelles,
dbats qui ont galement lieu au sein de la recherche sur laction culturelle. Les
polmiques actuelles portent sur les vellits de dmocratisation de la culture et sur
ses checs relatifs, qui engendrent des rflexions sur son fondement, sur la place de la
culture dans la socit, sur les apports et les effets de lart et des pratiques culturelles.
Fondamentalement, cela renvoie galement la question de la demande sociale de
5
Cette remarque sappuie sur mon travail de matrise qui portait sur les larmes de spectateurs dans
les salles de cinma , mmoire qui ma permis de mieux cerner lobjet de mon DEA/Master
Recherche et dbaucher la thse.
19
Introduction gnrale
culture, du dogme de luniversalit du plaisir esthtique, donc du danger quil y a de

le dmontrer : lenjeu ici nest pas den justifier les bienfaits, mais de mettre en valeur
ces idologies6 qui lgitiment la mdiation , la rendent ncessaire.
La mdiation cinmatographique comporte deux spcificits. Dune part, ce mdia

populaire a t rig en art ds sa cration : les discours autour du cinma sont donc
analyss aux prismes dune artification 7. Dautre part, ils convoquent un
imaginaire fortement ancr dans la mmoire collective qui lassimile limage 8,
anime ou non. Le travail ne consiste pas pour autant considrer limage comme
objet dtude mais plutt comprendre les raisons de cet amalgame. Comme lcrit
Bruno Pquignot :
Le travail [...] sur limage passe donc ici comme ailleurs, par une dconstruction
des modalits de production de limage en fonction de ce que sa rception dune part
nous rvle, mais aussi en fonction des relations que lon pourra tablir entre ce qui
est vu et la structure de ce qui est donn voir. 9
Dans cette optique, Albert Laffay met un principe intressant : tout film
sordonne autour dun foyer linguistique virtuel qui se situe en dehors de lcran 10.
linstar de ce smiologue, ltude se centre sur lobjet filmique comme lieu de
cristallisation dun certain nombre de reprsentations sur sa valeur, sur ce quil doit
provoquer ; reprsentations qui dcoulent de celles lies limage, mais qui vont au-
del, puisque le cinma a une mmoire collective qui lui est propre.
Ces deux mmoires collectives tentent de fixer des conceptions, sans que celles-ci
soient pour autant permanentes, car elles sont en prises avec les normes de la
mdiation qui sinscrit, sur le terrain choisi, essentiellement dans des dispositifs
scolaires, o se jouent sans cesse des rajustements entre les conceptions propres
lcole et celles du cinma. Si dans lexpression la mdiation laspect didactique
est lud, lexpression ducation au cinma couramment employe nous y
ramne.
6
tymologiquement, le terme idologie vient du grec idea, qui signifie la forme, et logos, le discours.
La mdiation cautionne une vision du monde, une reprsentation donne de la socit.
7
Dfinition : processus par lequel les acteurs sociaux en viennent considrer un objet ou une
activit comme de lart, l o ils ne le faisaient pas auparavant Quest-ce que lartification ? Journes
dtude organises par le Lahic/Iiac, la Bibliothque Nationale de France les 8-9 dcembre 2006.
8
Dailleurs, louvrage recensant les structures uvrant lducation au cinma que jai cit sintitule
Images, Cinma, ducation.
9
PQUIGNOT Bruno, La ralit sociologique de limage , Champs visuels, n2, juin 1996, p. 76.
10
LAFFAY Albert, Logique du cinma, Paris, Masson, 1964, p. 82.
Introduction gnrale
Lanalyse tend vers les formations discursives de la mdiation qui crent un

ensemble plus ou moins cohrent de thories sur la pratique et de pratiques de
mdiation au cinma luvre dans les dispositifs dducation au cinma. linstar
de Dominique Maingeneau, lobjectif est de travailler sur un champ discursif 11
dtermin.
Problmatique et hypoths es
Lensemble de la rflexion est anim par lobservation du programme

mdiationnel dans les formes quelle peut prendre, dans ses types dnonciation et
dans son paisseur sociale. En effet, la mdiation cinmatographique est place au
centre de proccupations politiques, artistiques et pdagogiques troitement
dpendantes les unes des autres. Ce qui mintresse comprend la prise en charge
publique de la question, la manire dont la mdiation est pense et agence ; sachant
que ces actions fondent leur principe sur un modle qui revendique une rencontre im-
mdiate avec luvre, donc sans mdiation, ni mdiateur. Il sagit donc de travailler
dans un espace de transformation sociale dune mdiation rendue la fois ncessaire
et vidente.
Dans mon master de recherche, qui portait sur le mme sujet, jinterrogeais ces
enjeux en questionnant limpact de la mdiation sur les dispositifs. La problmatique
actuelle ambitionne une double perspective : jtudie ce que les dispositifs font aux
mdiations et, conjointement, ce que les mdiations font aux dispositifs. Car les
dispositifs transforment et sont transforms par les mdiations : la relation dialectique
entre le programme et la pratique est davantage creuse. La problmatique devient
alors :
Comment les mdiations se traduisent dans des logiques de communication

effective qui les prolongent et/ou les inflchissent, en fonction des situations et des
hypothses dinterprtation mobilises par les acteurs ?
11
Par ce dernier terme [champ discursif] il faut entendre un ensemble de formations discursives qui
se trouvent en concurrence, se dlimitent rciproquement en une rgion dtermine de lunivers
discursif . MAINGUENEAU Dominique, Genses du discours, Pierre Mardaga diteur, Lige, 1984,
p. 28.
21
Introduction gnrale
Il est question ici du sens des activits de mdiation, sens donn la fois par les
acteurs et par la situation. Il sagit de montrer quelques-unes des facettes des
mdiations luvre, en procdant une analyse suivant les diffrentes chelles qui
dploient la problmatique de la mtamorphose du programme mdiationnel.
La premire hypothse concerne le mouvement dinterrelation entre des univers
diffrents : le cinma et lcole. La circulation des mdiations travers ces dispositifs
donne jour des activits aux formes hybrides dont la matrise chappe en partie aux
acteurs qui sy engagent. Jinterroge ici les rapports de proximit entre la mdiation
au cinma et les formes scolaires dapprentissage, qui introduisent de la pluralit et de
la diversit.
La deuxime hypothse envisage ltude de la mdiation cinmatographique
comme moyen de situer des discours gnraux sur la mdiation culturelle en gnral :
elle en est un des lieux dactualisation et de transformation quil convient de
comprendre dans un cadre plus large que situationnel.
La troisime et dernire hypothse stipule que les mdiations cinmatographiques
sont autant de configurations, de prises de position sur lobjet cinma, sur un axe qui
va du film au spectateur, en passant par les dcideurs, les enseignants, les
mdiateurs Le cinma comme mdiation en soi est en quelque sorte
laboutissement, la position extrme.
Annonce de plan
La structure de la thse reflte le mouvement gnral de ma recherche et dploie la

problmatique et les hypothses en sept chapitres, regroups en trois parties.
La premire partie traite de la mthode employe pour construire cette thse dans
la mesure o la mthode fait partie intgrante de la dmarche intellectuelle qui ma
conduite penser les mdiations. Expliquer les thories mobilises, brosser un
portrait des usages qui en sont faits dans le champ professionnel tudi, dtailler mon
corpus et la raison de ce corpus - les mthodes employes -, sont des moments
dcriture tout aussi importants que lanalyse proprement dite, dans la mesure o la
mthode et lanalyse sont fortement imbriques. Je nai jamais cess de travailler
dans le domaine que jtudie, de lire, dobserver et dcrire conjointement. Comme
lcrit Jolle Le Marec : Il ny a rien dtonnant souligner quun rapport rflexif
Introduction gnrale
la situation denqute intervient directement dans la reconstruction permanente de

lobjet de recherche .12 Le travail autour de la richesse polyphonique quoffrent les
notions et le terrain abordes, impose une mthodologie elle aussi polyphonique. Se
demander comment saisir empiriquement un dispositif nous amne alors saisir
thoriquement la notion de mdiation, et inversement. Le premier chapitre analyse
dabord les deux notions, mdiation et dispositif, dans leurs diverses acceptions
thoriques et empiriques, puis le second chapitre rend compte des diffrents terrains
apprhends et de la manire dont ils ont t envisags.
La deuxime partie donne voir la construction de la mdiation
cinmatographique telle quelle sest mise en place principalement en France, dans
la mesure o les activits considres appartiennent des traditions culturelles
distinctes. Il est question de traiter de la fabrique de ces mdiations, de leur
organisation sociale, conomique ou politique en cherchant dgager les divers
enjeux symboliques. Mais fabrique nest pas seulement fabrication, cest aussi toutes
les oprations ou montages qui visent donner au cinma son statut dautorit,
lgitimer sa valeur dobjet social, assurer son efficacit. Cest en ce sens que nous
avons affaire de vritables politiques de lducation au cinma. Lattention porte
aux conditions de la formation des dispositifs, et non pas uniquement leurs formes,
contribue dgager la singularit des dispositifs de mdiation, mais galement
mieux prendre en compte la spcificit de ce genre dimage. Le premier chapitre tente
de reconstituer le parcours conceptuel qui a forg les valeurs de la mdiation
cinmatographique ; le second chapitre envisage les diffrentes injonctions
rencontres sur le terrain, injonctions qui mettent en exergue les contradictions
auxquelles sont confronts les acteurs.
Enfin, lors de la troisime partie, il est question de mettre en lumire les
diffrentes manires daborder le cinma face des enfants, non seulement en terme
de pratiques - montrer des films, pratiquer le cinma, faire des ateliers, analyser
limage-, mais galement en termes de postures, cest--dire selon les
interprtations donnes par chacun des acteurs de la situation. Car le problme des
conceptions de la mdiation ne saurait tre dissoci de ses effets et de son
interprtation Lobjectif est de mettre laccent sur le versant potique de la question,
12
LE MAREC Jolle, Les banques dimages des organismes scientifiques , Communication &
Langages, n157, septembre 2008, p. 52.
23
Introduction gnrale
en sintressant aussi bien au problme des modles et de leurs transformations

quaux conditions matrielles de la fabrication : matriaux, procds, techniques,
tudis en termes essentiellement processuels. Le premier chapitre se penche sur les
objets qui jalonnent les dispositifs, aussi bien scolaires que cinmatographiques. Les
objets considrs sont forms de diffrentes manires : il sagit aussi bien des objets
au sens commun du terme que des mots qui sont employs par les acteurs de la
mdiation cinmatographique. Ces mots sont alors perus comme des rifications de
la mdiation. Le deuxime chapitre met en scne les deux dispositifs principaux,
scolaire et cinmatographique, dans leurs configurations spatiales spcifiques, pour,
dans un troisime et dernier chapitre, montrer comment lanimation de ces dispositifs
et de ces objets orchestre la mdiation cinmatographique.
La conclusion gnrale rappelle les points importants de la recherche et propose
enfin une discussion de ses apports et limites - du point de vue de lobjet tudi, du
point de vue thorique et du point de vue mthodologique - et envisage les suites
donner cette recherche.
Enfin, les annexes prsentent principalement les outils utiliss pour mener bien
lanalyse : les acronymes employs, la constitution du corpus de rfrence, un aperu
des tapes de lducation au cinma et enfin des exemples de visuels et dcrits
analyss.
Premire partie
Une approche pragmatique des

mdiations
Premire partie - Une approche pragmatique des mdiations
Introduction de la premire partie
Nous voguons sur un milieu vaste, toujours incertain et flottant, pouss dun
bout vers lautre. Quelque terme o nous pensions nous attacher et nous
affermir, il branle et nous quitte et, si nous le suivons, il chappe nos prises,
nous glisse et fuit dune fuite ternelle. Rien ne sarrte pour nous. Cest
ltat qui nous est naturel, et toutefois le plus contraire notre inclination ;
nous brlons de dsir de trouver une assiette ferme, et une dernire base
constante pour y difier une tour qui slve linfini ; mais tout notre
fondement craque, et la terre souvre jusquaux abmes1
Blaise Pascal donne lide dune condition humaine comme fuite ternelle. La
recherche sur la mdiation cinmatographique entre dans cette condition : sans cesse en
mouvance, cette recherche na pas de fin en soi, mais elle est anime par un dsir de
mieux comprendre ce mouvement. Ce travail tente ainsi de joindre les deux extrmes : il
sarticule entre linfiniment grand, les conceptions de la mdiation, et linfiniment petit,
les micro-agencements des mdiations en acte, sur un terrain2 qui volue,
perptuellement. Sans vouloir me centrer sur une analyse synchronique ni mme
diachronique, janalyse larticulation de linfiniment petit avec linfiniment grand et
rciproquement, dans une dialectique du particulier au gnral : il sagit de placer, sous
la lecture dun cadre macro-social, une analyse inductive des actes effectifs et ensuite de
faire remonter, de manire dductive, les actes effectifs pour comprendre le cadre
macro-social ; et cela, non seulement lchelle du terrain, mais galement dans les
thories mobilises.
Lobjet mdiation cinmatographique est multiple - par la varit et
lhtronomie du terrain, des perspectives et des mthodes. Apprhender la circulation
sociale des discours sur les mdiations demande en effet de traiter des conceptions de
ces actions jusquaux usages qui en sont faits par les participants. Cest pourquoi la
mthodologie articule des observations comportant une part variable de participation,
1
BLAISE Pascal, Penses, Paris, Poche, 2000, p. 167.
2
Ce terme terrain est prendre au sens propre comme au sens figur. Il nest pas appropri dans le cas
de la mdiation cinmatographique dans la mesure o ce nest pas un terrain vierge de toute
rflexion : les acteurs de ce terrain sont en lien avec des chercheurs, universitaires - sils ne le sont pas
eux-mmes -, qui rflchissent sur le sujet, en mme temps quils produisent. Les professionnels ne sont
pas trangers au travail danalyse et de rflexion sur leurs propres pratiques.
27
des entretiens - quarante-trois au total3 -, des analyses smio-discursives de documents -

des archives remontant aux annes 70 certaines productions mdiatiques
contemporaines -, et quelques-uns des outils pdagogiques produits par les acteurs de la
mdiation au cinma4. Le cubisme pistmologique 5 dont cette thse fait preuve se
justifie donc dabord par lamplitude du corpus. Mme si lexhaustivit nest pas un
objectif, le traitement de la mdiation requiert autant defforts que lapprhension de
lhomme dans sa totalit, dont traite Bernard Charlot dans son domaine, les sciences de
lducation :
Les sciences de lducation traitent de lhomme, cest--dire dun objet opaque ,

complexe , porteur dun pouvoir de ngatricit . Un tel objet ne peut tre
apprhend par une seule science ; il ne peut pas non plus tre dcoup en
dimensions prises en charge par diverses disciplines et totalises, de faon
multidimensionnelle , par les sciences de lducation. Un tel objet requiert la mise en
uvre croise de plusieurs approches, croisement qui produira une intelligibilit
nouvelle et spcifique sans pour autant amener cet objet la transparence. Cest en ce
sens que jai caractris cette position comme un cubisme pistmologique .6
Pour tcher de clarifier la mthode danalyse, je vais expliquer les trois principales
chelles danalyse du terrain mobilises. La premire fait apparatre lanalyse
typologique de situations diverses - y compris des situations non observes7 - pour
comprendre les logiques privilgies et faire apparatre des diffrences. Il sagit
notamment de rassemblements associatifs : lors de festivals, de colloques, de conseils
dadministration, dassembles gnrales, de runions - budgtaires et de bilan - avec
les institutions tutelles, garantes des subventions ou de la lgitimit de laction, de
runions de bureaux ou du comit de lecture dune revue spcialise dans lducation au
cinma8 Cette analyse typologique permet de mieux circonscrire les actions de
mdiation au sein dune pratique sociale. Car, comme le dit Bruno Latour :
Loubli des artefacts (au sens de choses) a cr cet autre artefact (au sens dillusion) :
une socit quil faudrait faire tenir avec du social. Pourtant, cest bien au milieu de ce
signe de corps, que rside loprateur, lchangeur, lagitateur, lanimateur, capable de
3
Dont 10 en collaboration avec Nathalie Montoya, docteur en sociologie sur les mdiations culturelles,
que je remercie encore ici de mavoir initie une pratique plus rigoureuse de lentretien. Elle ma
galement beaucoup appris sur le plan mthodologique.
4
Voir Annexe 2 - Sources pour le dtail des entretiens et des observations.
5
Pour reprendre lexpression de CHARLOT Bernard, Les Sciences de lducation - Un enjeu, un dfi,
Paris, ESF, 1995.
6
Ibidem, p. 168.
7
Les situations non observes sont issues dentretiens et de comptes rendus de situations faites par des
mdiateurs.
8
Il sagit de la revue 0 de conduite, dite par lUFFEJ - dont je suis membre du Comit de rdaction -,
mais dautres situations de prsentation de productions crites vise didactique ont t observes.
localiser comme de globaliser, parce quil peut croiser les proprits de lobjet avec
celles du social. 9
La deuxime chelle intervient propos de ltude de schme situationnel partir

dune centaine de situations de mdiation, produites dans diverses salles de classe ou de
cinma. Il sagit de rendre compte du droulement dune sance de projection ou dun
atelier en classe sur le cinma, pour comprendre les mdiations en acte. La plupart des
descriptions sont issues de cette situation gnrique o un groupe se retrouve face une
personne qui parle dune uvre cinmatographique, en compagnie de luvre elle-
mme et/ou dobjets mdiateurs relatifs au film.
La difficult essayer de tout tenir ensemble et la particularit des nombreux terrains
observs demandent une dernire chelle danalyse : quelques monographies, dcrites
selon des exemples prcis de situations de mdiation considrent de faon quasi
chirurgicale la situation partir de lensemble des lments disponibles - dfinition du
contexte, documents associs, travail danalyse des squences. Ces monographies
donnent une perspective diffrente et complmentaire afin de tenter de cerner tous les
micro-agissements qui font galement les mdiations - mais aussi dans lobjectif de
donner voir pour le lecteur qui ne connat pas ces situations.
Ainsi, le corpus qui a servi cette recherche prend en compte certains lments du
terrain de laction culturelle cinmatographique pour servir largumentation qui mne
expliciter les mdiations agissantes. Ce terrain ne prtend pas une quelconque
exhaustivit : il existe encore dautres formes de mdiations qui ont chapp, qui se
construisent, sagencent de manire diffrente dans dautres lieux, dautres moments ;
on ne saisit jamais que des fragments et les gestes de choix oprs pour ce travail
participent llaboration de la mthode.
Par ailleurs, le public auquel ces actions sadressent nest pas prcisment
dtermin : il sagit de tranches dge parfois trs imprcises - qualifies lextrme de
jeune public -, selon la difficult et les comptences requises pour pratiquer tel
atelier, regarder tel film Arrtons-nous un instant sur ce sujet.
9
LATOUR Bruno, Une sociologie sans objet ? - Remarques sur lintersubjectivit , Sociologie du
travail, n4, vol. XXXVI, 1994, p. 589.
29
Dtermin ation de la populatio n enfantine obs erve
La population des enfants observs occupe une tranche dge particulire : ils ont
entre 3 ans et 10 ans - de la petite section de maternelle au Cycle Moyen 2, avant
lentre au collge. Le problme de ce panel reste quun enfant de 3 ans ne ragit pas de
la mme faon quun enfant de 10 ans. Toujours est-il que la barre suprieure de 10 ans
- ou plutt avant lentre au collge - permet de fixer un seuil qui est apparu au fil des
observations : jusquen CM2, lcolier reste peru comme un enfant par les adultes
qui lentourent. Lhypothse sur laquelle saccordent les mdiateurs serait de dire que
ceci est dautant plus fort que les enfants nont pas encore tous les codes de la
rception du film dans une salle, ce qui leur permet davoir une ouverture plus grande. Il
sagit donc de lenfance , situe entre la petite enfance et ladolescence, celle
mythifie par certains discours10. En effet, la culture des mdiateurs de cinma sest
forge essentiellement dans les annes 60 70, annes o lon dcouvre littralement
lenfance . Comme le souligne Laurence Gavarini :
Ladulte accompli est considr, du mme coup, comme un individu marqu

ngativement par sa stabilit. Lge adulte, qui tait la vise vers laquelle lenfant
devait tendre, est supplant par lenfance : cest elle qui devient non seulement
dterminante, mais la rfrence. On a mme dsormais, apprendre des enfants. 11
Les enfants sont la cible privilgie des activits qui tournent autour des actions des
mdiations cinmatographiques, entendues l comme actions volontaires, organises,
vise pdagogique - intitules ou non mdiation 12. Le travail avec les adultes existe,
mais il ne relve pas de ce quon appelle explicitement et ordinairement une action de
mdiation, mais plutt de sminaires, dbats, colloques, stages, festivals, confrences
sur le cinma. Les enseignements de cinma luniversit ou les formations de
mdiateurs sont dautres types encore de mdiation ; le discours sur les enfants est riche
de plusieurs sous-entendus et permet de rencontrer des discours plus complexes. Parce
10
Un exemple : la plaquette de prsentation de lassociation LES ENFANTS DE CINEMA intitule un chapitre :
Un cinma hauteur denfant, cest--dire trs haut .
11
GAVARINI Laurence, La passion de lenfant, Paris, Denol, 2001, p. 68. Marie-Jos Mondzain, lors
de son sminaire sur lenfance aux ateliers Varan tenu en 2009, va jusqu dire que la socit serait
pdophile, abusant psychiquement et physiquement de lenfant devenu objet de consommation,
conjointement une infantilisation de ladulte. Lidologie du jeunisme amne par ailleurs considrer
avant tout la vieillesse comme un problme conomique et social.
12
Le critre de slection nest pas opr par la faon dont est qualifi le dispositif mais par sa nature, je
lexplique dans cette premire partie.
quavec les enfants, cest lavenir qui est en jeu 13, adage vieux comme le monde ; la
manne qui ressort de la nouvelle gnration produit plthore de discours14 quant la
socit dans laquelle ils naissent.
Le premier discours, alarmiste, trs mdiatis, prsente limage comme un mdia
dmoniaque, protiforme quil faut apprendre matriser pour acqurir le recul
ncessaire toute distance critique15. Sous couvert de bonnes intentions, un deuxime
discours, plus conomique, consiste dire que le cinma nintresse plus les jeunes
tourns vers les jeux vido, mobiles et autres mp3, ipod Ce discours sous-tend quil
faudrait leur faire retrouver le chemin de la salle de cinma 16 pour leur apprendre
une bonne manire de voir des images, dans de bonnes conditions de sociabilit
norme de faon traditionnelle - cest--dire assister collectivement un spectacle. Le
troisime discours, corollaire du deuxime, est celui qui voudrait que les enfants ne
voient que des films de grosses productions amricaines qui les dtournent de la varit
des cinmatographies existantes - en dautres termes, les salles de cinma comme les
films moins vus ne rencontrent plus leur public , et sont donc en train de mourir
petit feu, au fur et mesure des gnrations.
Ces diffrents discours prsents grands traits brossent un portrait plutt cynique de
ce besoin de mdiation, vise critique ou lucrative. Il va sans dire que les
professionnels de ces actions aiment le cinma et que cest ce qui, avant tout, semble les
motiver : faire passer cet amour, le rendre contagieux ; parce que les films - qui sont
des uvres dart - permettent de se construire, de rencontrer lautre par le symbolique,
parce quils parlent de nos peurs les plus enfouies, quils permettent daffronter la
vie , parce que certaines uvres vont compter davantage que dautres17, parce qualler
13
dito de la plaquette de prsentation des activits cinma jeune public du Lux, Scne nationale de
Valence, 2008/2009.
14
Tous ces discours peuvent tre rpertoris grce au travail consquent du panorama de presse ralis
rgulirement par le GRREM - Groupe de Recherche sur la Relation Enfants-Mdias - qui synthtise les
reprsentations des jeunes dans les mdias. Voir le site : www.grrem.org (consult le 13.07.2010)
15
Ce dbordement de limage est tel que les jeunes gnrations seraient les premires tre nes dans
une culture domine par les crans et non par les crits selon FRAU MEIGS Divina, La
mondialisation et le phnomne de lacculturation par les mdias , Projections, n29-30, dcembre 2008,
p. 44. Il faudrait alors rendre le spectateur actif , contrairement une passivit suppose.
16
Le cahier des charges du dispositif cole et cinma souligne la ncessit pour les lves de dcouvrir
le chemin de la salle de cinma et dentretenir des liens rguliers avec elle.
Cahier des charges tlchargeable sur le site : www.enfants-de-cinema.com (consult le 22.03.2005)
17
La question a t traite entre autre par : PASSERON Jean-Claude, Le raisonnement sociologique -Un
espace non-popprien du raisonnement naturel, Paris, Albin Michel, 2006, pp. 498-502, lorsquil dfinit
les trois types de cultures, dont la troisime est : la culture comme corpus duvres valorises .
31
au cinma serait un acte thique - donner des habitudes, couter prsenter le film, voir
ensemble Ce discours rapport est aussi le fait de pdagogues.
Il existe une autre forme dintrt travailler sur le public enfant : les professionnels
de la culture tissent des liens troits avec le politique, dans un discours qui relve - plus
ou moins - du militantisme. Le travail sur les enfants comporte des enjeux socio-
politiques importants que je vais exposer tout au long de ce travail.
Enfin, une dernire - mais non des moindres - raison pour laquelle lenfance est une
poque particulirement intressante interroger quand il sagit de mdiation au
cinma : la salle de cinma, son dispositif, sont souvent perus comme un retour dans le
liquide amniotique, la cration cinmatographique est parfois vcue comme un retour
dans lenfance, comme lcrit par exemple le cinaste Ingmar Bergman :
Faire des films, cest aussi replonger par ses plus profondes racines jusque dans le
monde de lenfance.18
Marie-Jos Mondzain19 explique que cet intrt pour le cinma au regard de

lenfance est en lien troit avec les motions ressenties, adulte, comme venant de cette
priode : le cinma, comme lenfant, sont le site du changement, de linfini des
possibles, de la croyance : on va au cinma dans un tat naissant et on pense que ce qui
est vu est digne de foi . Tel un enfant, le spectateur sait bien, mais quand mme 20,
il y croit. Parce que le cinma est un art du temps, et que lenfant est anachronique,
non pas un ge de la vie , parce que ltat denfant nous habite tant adulte. La
philosophe va jusqu dire que soccuper de lenfant et de cinma, cest soccuper de
nous spectateurs 21.
18
BERGMAN Ingmar, Quest-ce que "faire des films" ? , Les Cahiers du cinma, n61, juillet 1956,
p. 16.
19
Marie-Jos Mondzain, lors dune confrence donne loccasion des 20 ans de lAlhambra et de
lassemble gnrale des ENFANTS DE CINEMA le 17.06.2010, fait une distinction entre lenfant, tat
spectatoriel, et lenfance, priode circonscrite en prise lidologie du jeunisme actuel.
20
MANNONI Octave, Je sais bien, mais quand mme , Clefs pour limaginaire ou lAutre Scne,
Paris, Seuil, 1969.
21
On ne peut pas oublier que tout rapport au savoir, quel quil soit, est prsid par le dsir de savoir qui
je suis. Un dsir de savoir sur mes origines parle du dsir au sens des grecs, dpithumia, ce dsir qui
fait natre un soupir, ce quon appelle la pulsion pistmophilique, lenvie de savoir. Je peux tre
amoureux de cette diffrence que jignore. Il faut au contraire que lducation ouvre les trous pour que
lamour ne soit plus amour de soi mais amour de la diffrence. DELABOUGLISE Pascal, Le corps,
ce sac cousu autour des orifices du dsir - Entretien Ignacio Grate-Martinez , Lart pour quoi faire,
lcole, dans nos vies, une tincelle, Paris, Editions Autrement, n195, septembre 2000, p. 45.
La population denfants observs est donc large22, mais cela se justifie dans la
mesure o le public de la mdiation - les enfants, mais aussi les adultes - nest pas
lobjet de cette thse : ils sont considrs comme des acteurs cristallisant des discours et
prenant part aux mdiations, au mme titre que les objets, les lieux Les enfants sont
simplement observs dans leurs ractions, verbales et corporelles : les dispositifs et
usages de ces mdiations sont interrogs travers les pratiques et les discours :
notamment par le biais dentretiens mens avec les adultes mdiateurs et enseignants,
ayant conscience de la difficult dentretenir des enfants ce sujet. La multiplication
des terrains dobservation que permet cette ouverture du panel rend possible ce travail
qui tente de brosser quelques portraits sur la faon de pratiquer et de concevoir la
mdiation.
Finalement, le principal problme nest pas tant lamplitude du corpus matriser,
que ce qui chappe forcment lobservation, mme la plus attentive, lanalyse la plus
fine, la lecture assidue : lintelligence du social dans sa ralit la plus singulire et la
fois la plus gnrale, que Jean-Michel Berthelot qualifie dinsaisissable du fait mme de
son caractre immanent.
Lintelligence du social est donc toujours dabord un problme. [...] Insaisissable,

requrant dtre construite aprs la leve dobstacles qui semblent particulirement
lourds, lintelligence du social est simultanment, en tant quintelligence de lobjet,
toujours dj l. Elle est une dimension constitutive de la connaissance comme ralit
sociale.23
Cette intelligence du social est effectivement toujours dj l dans la mesure o le

terrain de cette thse est vident a priori : une personne prsente un film un groupe
denfants. Lobjectif est de saisir les lments saillants de cette situation. De mme,
limpossibilit de tout observer, mme dans un temps dtermin, et de gnraliser des
observations la fois trop prcises et parses, semblent des freins inconciliables un
travail qui se voudrait embrasser toutes les faons de concevoir, dire et faire la
mdiation au cinma. Il sagit, pour reprendre encore Jean-Michel Berthelot, de tenter
dacqurir un regard interrogateur systmatique sur le terrain dans son ensemble.
La sociologie entend produire un type de connaissance qui se distingue de la

spculation, de lidologie, de la littrature pour atteindre lidal dobjectivit
commun aux diverses disciplines scientifiques. Cette ambition-l comme ailleurs, est
22
Dautant que dautres tranches dge sont prises en compte, mais selon une vise comparative.
23
BERTHELOT Jean-Michel, Lintelligence du social - Le pluralisme explicatif en sociologie, Paris,
PUF, 1990, p. 15.
33
affaire de mthode, de raisonnement, de contrle et induit ncessairement une rflexion

sur la nature, la validit et la porte des oprations menes. 24
Lambition consiste par ailleurs utiliser les moments de glissements , o

lapprentie chercheuse, cense adopter un regard critique systmatique, dfend tout
coup ou progressivement une pratique, nourrit un discours Ce type de comportement
permet aussi de semparer du terrain en son cur, de ne pas adopter une attitude
uniquement externe. La richesse des attitudes face au terrain - de la tentative de
neutralit axiologique aux formes de militantisme les plus exacerbes - permet une
htrognit des points de vue, qui, sils sont par la suite dcortiqus froid , font
part de moments dune complexit indescriptible sans cela.
Dans cette partie, il est dabord question dexaminer les deux notions principales qui
sous-tendent toute la thse : la mdiation et le dispositif. Le terme de mdiation est
abord travers ses deux angles principaux : lusage qui en est fait par les
professionnels de la mdiation et son cadrage thorique, en sciences de linformation et
de la communication principalement. La notion de dispositif fait lobjet du mme
traitement, puisquil est galement employ par les professionnels de la mdiation
cinmatographique. Seulement, je passe rapidement sur la distinction inoprante du
terme entre son emploi professionnel et thorique pour expliquer davantage les thories
qui ont servi construire ma pense sur ce terrain.
Le deuxime chapitre de cette partie relate le cheminement de ce travail : les
mthodes employes pour aborder les terrains, les lieux et acteurs quil ma t donn
de rencontrer et de prendre en compte, ou non, pour ce travail. Jessaie de donner voir
un ensemble en le classant, le hirarchisant, de manire temporaire, pour clarifier le
terrain - mme si cela nest pas exempt darbitraire, car li au contingent : il sagit de
rendre intelligible le terrain au lecteur pour, ensuite, mieux lui rendre sa complexit afin
den extirper les lments saillants.
24
BERTHELOT Jean-Michel, Sociologie, pistmologie dune discipline, Bruxelles, De Boeck
Universit, 2000, p. 10.
Chapitre 1
Les niveaux de dfinition des mdiations et des
dispositifs cinmatographiques
En raison du caractre gnrique de la notion, on peut dire que tout est

mdiation , et l rside sans doute lun des principaux motifs de son succs :
chacun peut bon droit sen rclamer.1
La mdiation2 dans son acception thorique et sociale est lobjet dclatements et

dusures qui fondent lintrt de travailler cette notion. A priori, lorsquon voque ce
mot dans un sens commun, on exprime deux choses : dabord, lide que la ralit
laquelle nous sommes confronts se caractrise par une fracture ; ensuite le fait quil
existe une instance rparatrice que lon nomme prcisment mdiation . Mais dans le
domaine de la mdiation culturelle, ce sens commun nest pas oprant. Yves Jeanneret
lexprime en ces termes :
Mais en outre, lide de mdiation peut relever de lacception sociologique de

lcart 3, induisant la ncessit de rduire tout prix un tel cart : ce qui ne va pas de
soi si on considre que lexistence dun cart est ce qui dfinit la pratique culturelle
comme telle. Ds lors, la rduction de lcart relverait, non particulirement de la
mdiation, mais du marketing de la sduction ou de la satisfaction des clients dune
activit de loisir.4
1
DE BRIANT Vincent, PALAU Yves, La mdiation - Dfinition, pratiques et perspectives, Paris, Nathan
Universit, 1999, p. 40.
2
Contrairement Marie-Christine Bordeaux, le choix a t pris ici de ne pas explorer dautres formes de
mdiation - judiciaire, sociale, mdiatique. Si dfinir signifie tracer des limites, mon choix est dj de
limiter au territoire de la mdiation culturelle en gnrale afin dapprocher au plus prs la mdiation
cinmatographique - et rciproquement. Il ne sagira pas non plus, linstar de cette mme chercheuse, de
se pencher sur les mdiateurs ainsi nomms par le ministre de la Culture et de la Communication pour
maintenir le dialogue avec - ou entre - des professions concernes par laction de ltat : par exemple le
mdiateur du cinma, charg ds 1982 de rgler les litiges opposant exploitants de salle et distributeurs de
films. La recherche ici se focalise sur les conceptions de la mdiation et du mdiateur telles quon peut les
trouver dans les discours et pratiques des acteurs de laction culturelle cinmatographique.
3
CAUNE Jean, Pour une thique de la mdiation - Le sens des pratiques culturelles, Grenoble, PUG,
1999, p. 283.
4
JEANNERET Yves, Penser la trivialit - Volume 1 : la vie triviale des tres culturels, Paris,
Herms/Lavoisier, 2008, p. 124.
35
Chapitre 1 - Les niveaux de dfinition des mdiations et des dispositifs cinmatographiques
En effet, les pratiques de mdiation artistique et culturelle dsignent aujourdhui

davantage ces dmarches dappropriation et les modalits de mise en relation de la
production artistique avec les publics. Lutilisation prolifique du terme de mdiation
appelle cependant une clarification smantique. En effet, la concrtisation de la notion
franchit des degrs divers de matrialisation : divers selon le domaine considr, le
matriau ou les matriels convoqus ; divers galement selon la nature de la personne
ou du groupe en qui prend naissance le concept initial ; divers selon le type de groupe
avec qui dialogue le mdiateur ; divers encore selon lamplitude dsire de limpact ;
divers enfin selon les conditions de rception, de vision, dcoute... Dans une optique
danalyse communicationnelle, ce sont des mdiations. Cette notion permet donc
ltude du lien transversal et rciproque des diffrentes formes de mdiation du cinma :
le lien physique ou technique comme mdiateur aussi bien que les mdiateurs eux-
mmes.
Terme galvaud bien sr, parce quemploy pour signifier trop de choses la fois,
mais intressant du fait mme de cette polysmie qui lentoure, le terme mdiation
na toujours pas acquis une place vidente dans le domaine du cinma, contrairement
dautres champs de laction culturelle5. Critiqu par les militants qui lui prfrent
souvent le terme d animation , brandi par les institutionnels pour se dfendre dune
lgitimit, le terme de mdiation na finalement pas obtenu gain de cause, ni de
dfinition arrte. Nathalie Montoya explique que cette porosit fait de ce terme un
des intrts de le travailler :
Lun des intrts suscits par les tudes sur la mdiation culturelle repose sur la vivacit
des dbats concernant sa dfinition. La multiplicit des activits dites de mdiation
saccompagne de critiques de plus en plus vives formules contre la plasticit du terme
et le dveloppement exponentiel de ses usages dans les champs les plus varis. 6
Les chercheurs en sciences humaines et sociales, tout comme les acteurs de laction
culturelle, se sont empars de cette notion floue pour tenter de lui donner une dfinition,
ou au contraire, de la rendre, involontairement parfois, encore moins dfinissable. ce
titre, il semble particulirement intressant de sappuyer sur un terrain o la notion de
mdiation nest pas facilement accepte, o elle est sans cesse remise en question par
les professionnels eux-mmes, pour tenter de la comprendre ; dans la mesure o cette
5
Celui du muse notamment, mme sil est encore discut.
6
MONTOYA Nathalie, Mdiation et mdiateurs culturels : quelques problmes de dfinitions dans la
construction dune activit professionnelle , Lien social et politiques, n60, automne 2008, p. 25.
ambivalence - ou cette porosit pour reprendre un qualificatif de Nathalie Montoya -

lui semble inhrente.
Le terme de dispositif fait lobjet dun traitement particulier dans la mesure o les
mdiations sont dites prises dans des dispositifs , que des dispositifs de mdiation
engendrent tel ou tel type de raction, mais surtout que les professionnels du cinma
emploient eux-mmes ce terme de dispositif ; ce qui pourrait engendrer des
confusions quil sagit de clarifier. Je ne vais pas analyser cette notion de la mme
manire que pour la mdiation : le dispositif est mis ds le dpart en dialectique
avec la mdiation.
37
SECTION 1 - EXAMEN DU CHAMP LEXICAL DE LA MEDIATION DANS LE

MILIEU PROFESSIONNEL
Pour commencer cette tentative dexplicitation dun terme abondamment employ et

discut, donnons la parole Laurent Fleury qui rsume clairement lensemble du dbat :
La mdiation culturelle ne serait-elle quun mot ? Autrement dit, quelles diffrences

existe-t-il entre laction culturelle prise dans les annes 1960, lanimation culturelle
promue par Jacques Duhamel dans les annes 1970 et ce quil est convenu dappeler
aujourdhui, depuis les annes 1990, la mdiation culturelle ? Ne faut-il pas plutt y
voir les avatars de la dnomination dun mme idal, celui de la dmocratisation de la
culture, la substitution des mots ne cultivant alors que lillusion du changement ? Si les
mots ne possdent quune valeur dtiquette, ils servent alors habiller une ralit que
lon supposerait pr-existante. Leur usage savre politique. Mais il est une autre
conception de la langue pour laquelle les mots forment un outil, un mode dapproche de
la ralit et des processus. Leur usage est alors plus scientifique. 7
Cette longue citation donne voir ce qui pose problme : le terme de mdiation
est employ pour dsigner la fois une pratique et une thorie de cette pratique. Les
termes d animation , d animateurs , de mdiateurs font partie de ce champ
lexical que je vais tenter de clarifier.
Aujourdhui, si la notion de mdiation est aussi bien utilise dans les champs
thorique que professionnel, notre objectif est de comprendre quelles en sont les
reprsentations communes, quels sont les traits que lon retrouverait conjointement dans
la pratique aussi bien que dans la thorie. Jean Caune lcrit en ces termes :
La mdiation comme projet social ne peut se contenter de forger des liens phmres,
elle doit aussi participer dans la production dun sens qui engage la collectivit.8
Jean Caune examine la notion de mdiation selon trois approches diffrentes9 : lune
est de lordre du discours usage sociopolitique qui sert dinstance de lgitimation des
pratiques. La deuxime est son pendant direct : elle concerne les pratiques sociales dites
de mdiation - ou dautres non nommes comme telles mais appartenant ces pratiques
7
FLEURY Laurent, Linfluence des dispositifs de mdiation dans la structuration des pratiques
culturelles - Le cas des correspondants du Centre Pompidou , Lien social et Politiques, n60, automne
2008, p. 13.
8
CAUNE Jean, Pour une thique de la mdiation, op. cit., p. 20.
9
Ibidem, p. 20.
- ancres dans des espace-temps particuliers. La troisime approche est en revanche

dordre thorique :
Elle implique dtablir la gense de la notion et de choisir les points de vue, emprunts
aux sciences sociales et humaines, qui transforment cette notion du sens commun en un
instrument de pense, cest--dire un concept. La mdiation, dans cette perspective, est
alors envisager comme un phnomne qui permet de comprendre la diffusion de
formes langagires ou symboliques, dans lespace et le temps, qui produisent une
signification partage dans une communaut. 10
Il parat ncessaire dexposer les diffrents points de vue qui donnent penser la
mdiation une chelle thorique pour tenter de conceptualiser la notion et lui donner
un sens moins quivoque, sans pour autant rduire son sens. Cependant, la dfinition
thorique de la mdiation se nourrit de la pratique. Il convient de prsenter dabord ces
pratiques pour ensuite exposer les acceptions thoriques. De mme, comme lobjectif
consiste comparer les discours des professionnels aux pratiques, danalyser les
glissements de lun vers lautre, les deux aspects ne sont pas exposs sparment, ce
stade de la rflexion.
partir des annes 1980, les professionnels de la culture commencent employer

lexpression mdiation culturelle pour dsigner diffrentes pratiques. Ainsi, Nathalie
Montoya pointe dans sa thse11, lun des premiers recueils de rflexion consacrs aux
pratiques professionnelles de mdiation culturelle qui dfinit la mdiation comme une
activit de mise en relation de la production artistique avec les publics 12. Elle explique
par ailleurs que les premiers travaux analysant les pratiques de mdiation culturelle se
rfrent aux dfinitions mises en uvre par les professionnels. Pour Elisabeth Caillet, la
mdiation est :
10
CAUNE Jean, Pour une thique de la mdiation, op. cit., pp. 21-22.
11
MONTOYA Nathalie, Mdiateurs et dispositifs de mdiation culturelle - Contribution
ltablissement dune grammaire daction de la dmocratisation de la culture, Les citations qui suivent
sont reprises des pages 107 110.
12
Les pratiques de mdiation dsignent aujourdhui les modalits de mise en relation de la production
artistique avec les publics. Elles requirent des connaissances et un investissement particulier de la part
des professionnels du secteur culturel et du champ social. CHAVIGNY Dominique, Avant-propos ,
in : ESTHER Francis, SAEZ Guy, HENNION Antoine et al., Passages Public(s) - Points de vue sur la
mdiation artistique et culturelle, Lyon, ARSEC, Dlgation au dveloppement et aux formations, 1995,
p. 6.
39
Lensemble des fonctions relatives la mise en relation des uvres proposes par une
structure culturelle avec les populations, cest--dire les publics actuels et potentiels 13.
Nathalie Montoya cite encore lassociation MEDIATION CULTURELLE14 qui propose dans
sa charte de la mdiation culturelle une dfinition de lactivit 15 : la mdiation est ce
qui est entre dun ct, des personnes, des visiteurs, des gens, des publics, des
usagers, des amateurs et de lautre ct, des objets matriels ou immatriels, un
territoire, des ides, des uvres .
Ce type de dfinition est encore trs large. Pour essayer dclaircir davantage ce qui
signifie la mdiation , commenons par voir comment le mdiateur est dfini par
les praticiens. Pour lnoncer rapidement, presque comme une hypothse, je pourrais
crire que la vise principale des mdiateurs est douvrir, travers le film, la relation
que les lves entretiennent avec le monde. Mon objectif est darriver faire en sorte
quils [les lves] aient lintention de rflchir sur leur philosophie dans le monde 16 :
voil des noncs rcurrents lors des entretiens mens auprs des mdiateurs. Si on
largit la notion d intention de Michael Baxandall, dont il sempare pour expliquer
lhistoire des objets, tout ce qui a trait la rception, on saperoit trs vite quil existe
galement des directives qui guident les faons de faire la mdiation. Lintention, selon
Michael Baxandall, est larrire-plan causal [qui] contient toujours un lment de
volition 17 ou encore :
Lintention, cest laspect projectif [projet] des choses. [] Il ne sagit donc pas de
reconstituer ltat desprit dans lequel a pu se trouver, un moment donn, tel ou tel
individu, mais de comprendre les conditions dapparition dun objet.
Les discours produits par les mdiateurs interrogs mettent en lumire les intentions
des diffrentes faons de faire la mdiation et les conditions dapparition de la
mdiation.
13
CAILLET lisabeth, lapproche du muse - La mdiation culturelle, Lyon, PUL, 1995.
14
Lassociation Mdiation culturelle propose aux chercheurs et aux professionnels des muses, centres
dart, sites, comuses, lieux dexposition, CCSTI... de se rassembler et de rflchir ensemble aux enjeux
de la mdiation et sa mise en uvre dans les institutions culturelles. Depuis sa cration en 1999,
lassociation participe la dfinition et la reconnaissance des mtiers de la mdiation culturelle.
http://mediationculturelle.free.fr (consult le 12.07.2009)
15
Lors de la journe de prsentation de cette charte, la Villette, le 11.01.2008.
16
Extrait dun entretien men le 06.06.2006 auprs de lanimateur jeune public de CINEMA 93, association
de groupement des salles de Seine Saint-Denis.
17
BAXANDALL Michael, Formes de lintention - Sur lexplication historique des tableaux, Paris,
Jacqueline Chambon, 1991, p. 79.
Seulement, il est difficile de caractriser le mdiateur de cinma : ni uniquement

pdagogue, ni seulement artiste, la mdiation travaille (naturellement) dans une
logique de lintermdiaire, une logique du mixte 18 o lon trouve conjointement des
artistes, des pdagogues parfois en une mme personne. Mais si lon sattarde sur la
faon dont le mdiateur se nomme, on remarque que la mdiation nest pas un simple
intermdiaire : elle est une zone dinterprtation et de redfinition des espaces dans
lesquels elle se met en uvre. Le mdiateur nest pas un simple relais entre la mdiation
du cinma et le sens confrer cette mdiation, mais bien un participant actif la
construction de ce sens social par linterprtation quil fait de la mdiation.
Ainsi, le vocabulaire employ pour se nommer engendre des connotations dans le
domaine de lducation au cinma o un code linguistique implicite est tabli : lemploi
dun terme, plutt que dun autre, marque une obdience tel ou tel courant
pdagogique. Chaque dnomination relve dune conception thorique diffrente de la
pdagogie. Par exemple, la personne charge de lassociation UN CINEMA, DU COTE DES
ENFANTS rejette radicalement lexpression jeune public qui connoterait une cible, une
niche marketing , alors que lexpression les enfants 19 constituerait un terme plus
gnrique et neutre - et considr comme plus noble peut-tre.
De prime abord, le point commun toutes ces dnominations de mdiateurs consiste
en une oscillation permanente entre les uvres et les enfants et une initiation des
enfants lunivers du cinma. Antoine Hennion formule cette oscillation de la sorte :
Au lieu de voir les mdiateurs culturels comme les instruments de transmission entre
des ralits premires obissant leurs logiques propres - lart dun ct et le public de
lautre -, les ralits sont le rsultat dun travail de mdiation qui consiste prcisment
tablir ce partage, produire simultanment, et lun par lautre, lobjet culturel et son
public.20
Voici quelques-unes des figures rcurrentes auxquelles pourrait se rattacher le

mdiateur pour qualifier son action : le pdagogue, le passeur, lintervenant et le
mdiateur.
18
CAILLET lisabeth, Lambigut de la mdiation culturelle : entre savoir et prsence , Publics et
Muses, n5, janvier-juin 1994, p. 70.
19
Son association sintitule UN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS et il prononce virgule lorsquil la cite afin
quon comprenne bien la primaut de lart, montrer aux enfants.
20
HENNION Antoine, Les professionnels du disque - Une sociologie des varits, Paris, Mtaili, 1982,
pp. 384-385.
41
La mdia tion : un pendan t de la pdagogi e
Le premier terme auquel on pense pour dsigner le mdiateur serait logiquement

celui de pdagogue puisque la mdiation dont il est question est relative une forme
de transmission, dducation au sens large du terme. Au sens tymologique du terme, le
pdagogue dsigne lesclave qui, en Grce antique, soccupait de lenfant, en
laccompagnant lcole et le ramenant. Ce mdiateur amne puis il sclipse.
Lesclave duque lenfant en marchant et en posant des questions : en forant le trait, il
se situe du ct de la maeutique, de celui qui permet de faire exprimer les
connaissances de lautre. lcoute de certains professionnels de la mdiation, on
pourrait croire que cette appellation trouve des chos dans leur conception de la
pratique :
Pour moi, tout repose sur la thorie du gai savoir. Je pense que cest quelque chose qui
ne repose pas sur un savoir universitaire qui serait donn lavance mais que ce travail
de thorie vient en marchant. Cest a que jessaie de faire avec les publics, par le biais
de la parole ou par lcrit ou mme par un travail cinmatographique. Utiliser les
moyens de laudiovisuel pour analyser le cinma qui depuis sest multipli. 21
Seulement, ce mot semble dabord trop gnrique pour que les mdiateurs puissent
se reconnatre : lors des entretiens, aucun dentre eux ne sest dfini en employant ce
terme. La notion de pdagogue est mme souvent connote pjorativement22 : les
acteurs de lducation au cinma critiquent les faons dduquer - cest--dire une
approche progressive, didactique, de luvre grce la parole intermdiaire - par
lemploi du terme pdagogisme . Andr Malraux fut le premier lemployer en
refusant justement ce quil appelait alors le pdagogisme pour dfendre sa position
selon laquelle les grandes uvres de lhumanit se rvlaient par le choc esthtique .
Alain Bergala, travers son ouvrage intitul Lhypothse cinma : Petit trait de
transmission du cinma lcole et ailleurs 23, explique son refus de sinscrire dans un
quelconque courant pdagogique prexistant. Depuis une vingtaine dannes, Alain
Bergala sest impos comme la figure dautorit de tout ce que sous-tend la mise en
21
Extrait dun entretien men le 24.03.2004 auprs dun spcialiste du cinma danimation, auteur de
Cahiers de notes sur
22
Il ma t rapport que ce serait Danile Mitterand, en sexclamant un jour quelle sale mot que
pdagogue ! qui aurait souill dfinitivement ce terme pour lui donner sa connotation pjorative quon
lui attribue aujourdhui.
23
BERGALA Alain, Lhypothse cinma - Petit trait de transmission du cinma lcole et ailleurs,
Paris, Cahiers du cinma, Essais, 2002.
place de dispositifs en matire de pdagogie cinmatographique 24. Or, dans ce trait,

lauteur qualifie les autres types de pdagogie d anglisme pdagogique , de
pdagogiquement bien-pensant ou encore dide bien anglique - expression qui
revient deux reprises. Hritire des conceptions de Michel de Montaigne et de Jean-
Jacques Rousseau, la pdagogie ancienne serait du dressage, [] et de lefficacit
tous crins, oppose la vritable pdagogie 25. Ainsi, il considre toutes les autres
pdagogies comme rassurantes et dsutes ; ce quil prsente serait alors novateur,
excitant par son risque de renverser la vieille pdagogie. ce titre, lemploi de noms
communs renvoyant au champ lexical du danger est frquent. Voici quelques exemples
de formules quon retrouve rgulirement :
Une des difficults majeures, dans une pdagogie du passage lacte, consiste []26
Le risque majeur consiste [], cet outil vient dvoyer lexprience du passage lacte
pour mieux colmater la peur. [] Ce qui est en jeu, cest souvent la peur du pdagogue
pour qui le story-board joue le rle de pare-angoisse27. Dans lacte de cration du
cinma, une des plus grandes difficults, et la cause de bien des ratages []. 28 Le
danger pdagogique majeur serait de [].29
Le pdagogisme serait synonyme de paresse intellectuelle pour des enfants qui

lon pointe les connaissances quils doivent comprendre et acqurir. Un rdacteur des
Cahiers de notes sur30 tient galement ce propos :
Moins on est dans la pdagogie, plus on veut avoir un type de discours, donc ce nest
plus de la pdagogie, cest du pdagogisme. On fait semblant, donc on laisse tomber et
on se coupe de tout ce qui peut tre intressant.31
Si le qualificatif pdagogue est rejet car courant le risque dtre connot du ct

dun pdagogisme redout, il convient dexposer prsent les deux figures que jai
pu observer sur le terrain de lducation au cinma afin de brosser un portrait
schmatique des postures de mdiateurs. Ces deux figures se situent aux deux extrmes
dune chelle qui irait du passeur - le mdiateur qui fait corps avec la pratique
artistique -, l intervenant - le mdiateur dtach et neutre. Ces deux figures ont t
24
Cet ouvrage est dj traduit dans de nombreux pays : en Italie, en Espagne, au Brsil et a t rdit
quatre fois en Allemagne. Jy reviens dans la deuxime partie - dernire section -, propos de la France
comme exception culturelle en matire dducation au cinma.
25
Ibidem. Les termes cits se trouvent par ordre p. 30, p. 48, p. 87 et p. 108, puis p. 34.
26
Ibidem, p. 119.
27
Ibidem, p. 122.
28
Ibidem, p. 93.
29
Ibidem, p. 103.
30
Voir Annexe 5 - Extraits dun Cahier de notes sur... .
31
Extrait dun entretien men le 03.12.2004 auprs dun auteur de Cahiers de notes sur
43
labores partir de conceptions nonces et de lobservation des pratiques. Elles

pourraient se reflter dans une dichotomie intervenant / passeur qui transparat dans une
phrase du cinaste Jean-Luc Godard : il y a la culture qui est de la rgle, il y a
lexception qui est de lart. 32 La culture serait du ct de lintervenant qui veut donner
une connaissance objective du cinma ; alors que lart se situerait du ct du passeur.
Le pass eur : un gest e a rtis tiqu e
Le geste qui symbolise le mieux la conception du mdiateur comme passeur est

celui que Grard Lefvre, lancien coordinateur dcole et cinma de Paris, excute
lorsquil finit de parler aux enfants dans la salle et quil montre du doigt la cabine de
projection et claque son pouce avec son majeur en signal du lancement du film. Ce
signe est dailleurs souvent repris par les enfants qui limitent en essayant de claquer
des doigts comme il le fait. Lors de la constitution dun dossier pour lassociation UN
CINEMA, DU COTE DES ENFANTS, dont Grard Lefvre tait directeur, des paroles ont t
rcoltes et un projectionniste interrog sest exprim en ces termes :
Quand, dun grand geste, il [Grard Lefvre] invite le projectionniste teindre les
lumires pour que le film dbute, quand tous les enfants se retournent en imitant son
geste, vers la cabine de projection, on se sent un peu lme du projectionniste dun
cinma bien connu : le cinma Paradiso.33
Ce geste semble le mieux reprsenter le passage, du mdiateur au projectionniste, qui

va clairer ensuite lcran : le passeur est celui qui fait circuler le dsir du cinma, dun
lieu symbolique un autre. Grard Lefvre emploie lui-mme ce terme :
Ce faisant, javais le sentiment profond dtre fidle moi-mme : dabord faire

partager un plaisir, en passant un peu de ce qui ma constitu. Car ne ma jamais quitt
ce dsir violent de passer dautres, les plus jeunes ou mes pairs, de vivre ensemble ce
plaisir charnel, sensuel, voir et revoir des films [].34
Daprs les lectures, les entretiens ou discours divers, la notion de passeur semble
tre celle que revendiquent les personnes engages dans la mdiation
32
GODARD Jean-Luc, Je vous salue, Sarajevo, Suisse, Documentaire, couleur, 2, 1993 puis repris
dans : GODARD Jean-Luc, JLG/JLG, France, Fiction, couleur, 58, 1995. Alain Fleischer le reprend
galement dans son documentaire sur le cinaste : Morceaux de conversations avec Jean-Luc Godard,
120, 2009.
33
Propos dun projectionniste retenus dans le dossier de prsentation dUN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS,
p. 14.
34
LEFEVRE Grard, Dossier de prsentation dUN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS, p. 18.
cinmatographique comme forme de militantisme. De nombreuses personnes emploient

ce mot qui devient alors une sorte de ssame - pour rester dans le champ lexical du
passage - compris par tous les cinphiles qui ont vcu les annes 50-7035, heures de
gloire de la cinphilie, de la cration du cinma moderne, de lanimation
socioculturelle... Alain Bergala dfend la notion de passeur :
On nenseigne pas le cinma mais on le transmet, on le passe , comme disait Serge

Daney et pour quil y ait passeur, il faut quil y ait danger et interdit. Un passeur est
quelquun qui passe illgalement des denres interdites une frontire. [] Non
seulement il faut de la loi, mais galement de laltrit.36
Dailleurs, Serge Daney a utilis ce mot travers de nombreux crits dont voici un
exemple des plus explicites quant au sens donn cette notion :
Nous tions une poigne, au lyce Voltaire, tre entrs subrepticement en cinphilie.
Cela peut se dater : 1959. [] tre cinphiles, ctait simplement ingurgiter,
paralllement celui du lyce, un autre programme scolaire, calqu sur le premier, avec
les Cahiers jaunes comme fil rouge et quelques passeurs adultes qui, avec la
discrtion des conspirateurs, nous signifiaient quil y avait bien l un monde dcouvrir
et peut-tre rien moins que le monde habiter. 37
Serge Daney est lune des figures les plus marquantes du milieu des admirateurs su
e
7 art, baptis cinphile, qui a irrigu la conception du passeur . Dans un entretien
avec Philippe Roger, il explique longuement sa position de passeur alors quil na
jamais t face au public, mais plutt chroniqueur, crivain :
Je me souviens dun formidable article de Comolli sur Eric Dolphy : Le Passeur . Et

si Douchet, qui fut comme un matre, est aujourdhui un ami, cest quil a du passeur
chez lui. Les passeurs sont tranges : ils ont besoin de frontires, seule fin de les
contester. Ils nont pas envie de se retrouver seuls avec leurs trsors et, en mme
temps, ils ne soccupent pas trop de ceux qui ils passent quelque chose. Et comme
les sentiments sont toujours rciproques , on ne soccupe pas beaucoup deux non
plus, on ne leur passe rien, on leur fait volontiers les poches. 38
Il sexplique un peu plus loin sur ce quil entend par ils [les passeurs] ne
soccupent pas trop de ceux qui ils "passent" quelque chose , ide qui rejoint le
mme point de vue que celui de Luc Bonflis par exemple, ou dautres professionnels qui
35
Ces annes sont celles qui ont vu lapoge de lducation populaire et de lanimation culturelle, en
mme temps que la Nouvelle vague. Cest la raison pour laquelle jai mis les termes d animateur et de
passeur ensemble. Dailleurs, au sens originel du terme, animatrix signifie celui ou celle qui donne
force pour quelque chose. Le passeur est aussi celui qui transmet une force.
36
Intervention dAlain BERGALA, 10e Rencontres cinmatographiques de Beaune, 21-24 octobre 2002,
dit en janvier 2003, p. 61.
37
DANEY Serge, Le travelling de Kapo , Persvrance, Paris, 1994, p. 18.
38
DANEY Serge, Devant la recrudescence des vols de sacs main - Cinma, tlvision, information,
Lyon, Alas, 1991, p. 107.
45
disent ne pas devoir se pencher sur les enfants, ne pas tre au service des
enseignants :
Le passeur est celui qui se souvient que la vraie communication, celle qui a laiss des
traces dans sa vie, nest pas celle quon a voulu lui imposer (par lcoute, le catchisme,
la pub, tout ce qui est difiant ) mais celle qui sest faite presque furtivement,
transversale et anonyme. Plus on va loin dans la connaissance de son public, plus on se
met son service. Mais alors, on ne passe plus rien, on devient une passoire, on fait
un autre mtier (qui dailleurs, paie beaucoup plus).39
Une personne galement trs engage dans laction culturelle cinmatographique

sen rclame galement avec le mme sens. Il attribue cependant lancien coordinateur
Cinma dcole et cinma Paris la paternit de ce terme :
Javais aussi des matres, des gens qui taient des animateurs, des passeurs []. Moi
jaime bien cette notion de Grard Lefvre, la notion du passeur .40
LUFFEJ organise la formation BP JEPS spcialit animation culturelle animateur

mdiateur socioculturel et artistique Cinma . Elle est fonde sur des besoins ainsi
dfinis :
Former des animateurs de cinma, cest former des mdiateurs entre les reprsentants
des individus qui regardent les films et les reprsentants de ceux qui les font Mais
aussi entre les reprsentations des spectateurs eux-mmes. Cest former des
accompagnateurs qui vont suivre des individus pendant la prise de conscience de leurs
reprsentations et de leurs fondements. Cest former des passeurs capables
daccompagner des publics pour les aider sortir de leur isolement, dpasser une
pense et des pratiques culturelles strotypes 41.
Cette gradation de la dfinition dun mdiateur place le terme de passeur la fin,

selon une chelle qui attribue les responsabilits les plus hautement symboliques au
passeur ; quant au terme de mdiateur , il lui incombe la responsabilit la plus
lmentaire. Par ailleurs, il est intressant de constater que des acteurs du domaine
cinmatographique non directement touchs par lducation limage peuvent aussi
adopter le mot de passeur , ce qui prouve la force dun vocabulaire spcifique au sein
de toute laction culturelle cinmatographique - et pas seulement de la mdiation au
sens strict, cest--dire les professionnels face au public. Un distributeur de films utilise
ce terme en parlant du caractre noble de son mtier, comme pour marquer son
39
Ibidem, p. 110.
40
Extrait dun entretien men le 24.03.2004 auprs de lancien prsident de lassociation Gros Plan,
ancien directeur des UROLEIS.
41
Voir le site internet de lUFFEJ pour la prsentation du BP JEPS : www.uffej.net
appartenance ce champ : La noblesse propre du mtier de distributeur, qui est un

mtier de passeur duvres... 42.
Pour donner voir lemprise quasiment inconsciente de ce terme dans les discours
qui se propagent de faon rhizomique dans un petit milieu, prenons lexemple de la
revue Les Ailes du dsir43 qui ne semble pas, premire vue, marque par un courant de
pense plutt quun autre. Cependant, lorsquon regarde par exemple le numro davril
2001, on note un texte dAlain Bergala, un autre dAnne-Marie Garat, professeur de
lettres et de cinma et galement crivain qui tait prsente aux Journes de
Porquerolles44 auxquelles jai assist. Il se trouve quun des textes dAnne-Marie Garat,
consacr Andre Tarkovski, a paru dans un recueil publi par Les Cahiers du cinma
propos de films raliss par des crivains, et quelle a aussi publi en 1989 un livre de
pdagogie de limage qui est proche des recherches de la revue 45. Dans le mme
numro, Alain Letoulat, professeur de lettres, choisit un titre darticle - Lexprience a
t profitable, Collgues - qui parodie une phrase extraite du film Les Contrebandiers
de Moonfleet prononce par le jeune hros du film - phrase dont Serge Daney a tir le
titre dun de ses livres46. la lecture de larticle, nous remarquons quAlain Letoulat
cite des films qui font partie des classiques de la cinphilie - Les Contrebandiers de
Moonfleet en fait videmment partie - et quil utilise la notion de passeur :
Si ne passaient pas lamour fou qui menace le monde chez Murnau, la peine de
Nana face Jeanne qui meurt, la hauteur des propos du rmouleur des Straub, pourquoi
donc cela vaudrait-il le coup quon fasse du cinma lcole ?47
42
Extrait dun entretien men le 16.10.2003 auprs du distributeur des films du Paradoxe.
43
Cette revue est publie par lassociation homonyme qui regroupe les quelques 150 enseignants de
cinma des lyces franais, notamment enseignants de loption cinma du bac littraire.
44
Voir Annexe 2 - Sources .
45
Livre crit avec Jean-Claude FOZZA et Franoise PARFAIT, Petite fabrique de limage - Parcours
thorique et thmatique, Paris, Magnard, 2001. Le chapitre sur le point de vue reprend, en les ordonnant
de faon voisine, les notions prsentes par Alain Bergala sur la smiologie du rcit en image.
46
DANEY Serge, Lexercice a t profitable, Monsieur., Paris, P.O.L, 1993.
Il en parle dans un autre entretien en employant le terme de passeur : Plus tard, mon cas ma paru
bien banal. Orphelin, le cinphile choisit dtre kidnapp par un passeur un peu spcial qui lintroduit,
mais pas nimporte comment, lapprentissage du monde. Il y a un film qui raconte cette histoire, le
Mythe de la cinphilie incarn, cest le Moonfleet de Lang. Personne napprend aussi vite de Jrmy Fox
que le petit John Mohune. DANEY Serge, Devant la recrudescence des vols de sacs main, op. cit.,
p. 131.
47
LETOULAT Alain, Lexprience a t profitable, collgues , Cahier des Ailes du dsir, n9, avril
2001, p. 33.
47
Enfin, le terme passeur a t repris dans la prface du document dit

loccasion des vingt ans de Collge au cinma, par la directrice gnrale du CNC ; ce
qui consacre ce terme. :
Lalbum des 20 ans que jai le plaisir de prfacer a pour objet de rappeler cette longue
et riche aventure. Je le ddie tous les passeurs, clbres ou anonymes, qui la
poursuivent dans un contexte marqu par la multiplication des crans et un changement
profond des pratiques culturelles de nos jeunes concitoyens. 48
Daprs ce qui mane des diffrents propos sur le passeur, nous comprenons que la
part transgressive que contient ce statut constitue lun de ses fondements. Le passeur
serait quelquun qui prend le risque volontaire, par conviction personnelle et par amour
pour le cinma, de changer de statut symbolique, abandonnant son rle denseignant sil
ltait, pour reprendre la parole et tablir un contact moins protg avec les lves, o
ses gots personnels entrent en jeu - notamment son rapport plus intime telle ou telle
uvre dart -, o le je , qui pourrait tre nfaste dans un rle denseignant, devient
pratiquement indispensable. Toute la diffrence entre enseignement artistique et
ducation ou initiation artistique semble clairement se ressentir dans ces propos. De
mme, lors dun entretien avec une institutrice de classe de CM2 49, celle-ci avoue -
selon ses propres termes - limportance de la rfrence culturelle de lenseignant. Mais
elle dclare quil est plus facile de parler au nom dun cinaste reconnu quau nom de
soi, parler toute seule demande plus dimplication personnelle face au film, ce qui
serait parfois drangeant.
La difficult dassumer ce don de soi semble rsolue pour un cas assez extrme
de passeur : le montreur de films . Lancien coordinateur Cinma du dispositif cole
et cinma Paris est qualifi de cette faon par nombre denfants interrogs la sortie
du film et dans les classes. Lui se nomme de cette faon galement. Lorsquil introduit
le film devant les enfants assis dans la salle, il ne craint pas de raconter des histoires
personnelles pour clairer un aspect du film. Pour la prsentation de La Vie est immense
et pleine de dangers, documentaire sur un enfant atteint du cancer qui se droule
principalement lhpital Necker, il raconte quune longue maladie subie au cours de
son enfance, layant oblig vivre longtemps dans un sanatorium, lui donne une autre
48
CAYLA Vronique, Avant-propos , in : MAGNY Jol (dir.), Numro anniversaire Collge au
cinma, 1989/2009, CNC, 2008, p. 1.
49
Extrait dun entretien men le 10.11.2004 auprs dune institutrice parisienne en charge dune classe de
CM2.
approche du film : il exprime ce quil voit lui-mme du film, mais il invite aussi
sattarder sur la musique ou sur le jeu dun personnage.
La description dune situation prcise, analyse dans le cadre de Lycens et apprentis
au cinma50, permet de comprendre la lgitimit confre au mdiateur dfini comme
passeur :
Un mdiateur prsente le film Shining, de Stanley Kubrick, deux classes de

Terminale dont lattention est plus que flottante. Au fond de la salle se placent ceux
qui font tout sauf couter le mdiateur : ils se cachent moiti, lgrement courbs
dans leur fauteuil, pour pianoter sur leurs tlphones, dessiner sur un bout de
papier, bavarder... Malgr le manque de concentration, le mdiateur / passeur
dcide de garder sa ligne discursive et parle de la folie foucaldienne reflte dans
celle du hros du film51. Proche de la fin de sa prsentation, il dit : Cest le film
qui ma fait le plus peur quand je lai dcouvert, 19 ans . ce moment-l, les
lycens ragissent : un brouhaha dadmiration slve dans la salle. Un lve plac
au fond demande son camarade : Quest-ce quil a dit ? . Suite sa rponse,
llve rtorque : a va tre chaud ! . Lattention fut bien meilleure lors des
deux dernires minutes de prsentation et la salle se remplit de tension jusqu la
fin de la projection. Certes, le film lui-mme revt un rle non ngligeable dans
lattention du public : dans Shining, la tension est soutenue du dbut la fin du
film ; mais la franchise du mdiateur/passeur, avouant une motion ressentie
intimement face eux, a peut-tre engendr un surcrot dattention.
Cette mise en scne de soi, ce je prononc par le mdiateur/passeur, cre une

sorte dintimit : le passeur se met en je et en jeu . Serait passeur celui qui aurait
la capacit de recevoir et de dterritorialiser 52 pour se perdre et perdre les repres
communs. Le passeur se veut tre une figue de lartiste.
50
Observation dune prsentation du film Shining deux classes de Terminale dun lyce parisien dans le
cadre de Lycens et apprentis au cinma au Cinma des cinastes, le 18.11.2006.
51
Lintervenant donne la dfinition de la folie comme absence duvre, en rfrence notamment au
dicton anglais crit indfiniment par le personnage fou interprt par Jack Nicholson dans le film : All
work and no play make Jack a dull boy [ toujours travailler sans jamais jouer, lenfant sabrutit].
52
Se dterritorialiser est une faon de crer des lignes de fuite : DELEUZE Gilles, PARNET Claire,
Dialogues, Paris, Flammarion, 1977, p. 87. Jen reparle un peu plus bas.
49
Lintervenant : ldu cation du regard
Cette difficult dassumer ce don de soi serait moins prgnante pour les mdiateurs
qui conoivent leur travail comme celui dun intervenant . Son rle consiste
permettre, par lattention, lcoute et la relance, que le foisonnement des changes
aboutisse un discours identifi contenant une certaine clart, une certaine cohrence et
une certaine utilit. Le cinma est tudi avant tout comme un systme signifiant
structur. Le contenu des ateliers propose un apprentissage des codes et des rgles par
lesquels le langage de limage ferait sens. Il sagit de questionner le cinma et les
images partir de concepts dj rpertoris et dfinis - comme par exemple le plan, le
cadre, le dcoupage - linstar de la grande syntagmatique de Christian Metz53. La
directrice du SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE fait part de sa propre
exprience :
La pdagogie, a se nourrit de petites choses. Jai mis sur lenfant qui est en moi pour
ne pas tre prisonnire de thories prcdentes en matire de pdagogie. a ma donn
une grande libert daction car je nai pas denfant sous la main pour vrifier. 54
Dans un sens, la conception de la mdiation mise par le SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA

CINEMATHEQUE FRANAISE renvoie dans son entier la perspective smiologique que
Jacques Piette55 dveloppe pour tous les mdias. Selon lui, ce courant de conception
mdiationnelle, qui sapparente au dcodage56, vise enseigner aux enfants la manire
dont les mdias, le cinma en loccurrence, sy prennent pour imposer aux
rcepteurs certains cadres interprtatifs dtermins, certaines connotations
particulires. Par le biais dexercices centrs sur lanalyse dimages, on les amne
raliser le caractre polysmique des messages et la manire dont le cinma russirait
cadrer ce caractre polysmique. Par exemple, les ateliers thoriques prsentent des
53
METZ Christian, Essais sur la signification au cinma, Tome I, Paris, Klincksieck, 1968. Christian
Metz prsente une typologie permettant de dgager des critres de segmentation la bande-image : il donne
une typologie des agencements squentiels dans le film de fiction partir dlments spatio-temporels de
narration.
54
Matine de Formation Cinma et Jeunes publics en bibliothque organise par Images en bibliothques
et le SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE, le 11.12.2003.
55
PIETTE, Jacques, ducation aux mdias et fonction critique, Montral / Paris, LHarmattan, 1996.
56
La notion de dcodage repose sur celle de code . Cest pourquoi lon retrouverait ici la logique
communicationnelle du processus codage/dcodage (chre Stuart Hall par exemple), et en amont de
cela, la vision linaire dun procs mcaniste de communication. [] le dcodage relverait plutt dune
transmission qui tend vers la transparence de la conventionnalit. AM Olivier, Les mdias saisis par
le "dcryptage". Diffusion ou diffusionnisme des SIC ? , Actes du XVe Congrs des sciences de
linformation et de la communication, Universits de Bordeaux, 10-12 mai 2006, p. 22.
thmes tudier : La peur au cinma , Filmer le repas , Le plan Ici encore,

la description dune situation lors de latelier intitul La peur au cinma 57 permet de
mieux rendre compte du caractre cadr de ces ateliers.
Avant de visionner lextrait dun film - film qui fait systmatiquement partie du
registre des films lgitims, afin de donner une culture cinmatographique par la
mme occasion58 - lintervenant interroge les enfants qui vont regarder lextrait :
par exemple posez-vous cette question : pourquoi jai peur et qui dautre a
peur ? . Lorsquil dvoile, dans le film LHomme qui rtrcit, que limage du
personnage qui lutte contre laraigne nest quune surimpression de limage dune
araigne ou encore que la peur que les lves prouvent face langoisse du
personnage dans le film La Nuit du chasseur est due en majeure partie aux moyens
formels de limage qui faonne lespace filmique de telle faon quun couteau
semble constamment dessin, le mdiateur procde alors une mise nu
systmatique de la richesse du film, du mystre 59 de cette mdiation, dans la
mesure o il discrdite la forme de limage aux yeux des lves, dans loptique
dun dcodage de limage qui serait code .
Le cinma est tudi comme un phnomne de langage : le contenu de ces ateliers

propose un apprentissage des codes et des rgles par lesquels le langage de limage fait
sens. cet effet, sont raliss des guides60 lintention des intervenants et des
projectionnistes et des dossiers pdagogiques sont distribus aux enseignants. Dans le
guide sur La peur au cinma , les intituls des chapitres sont clairants : Signes et
conventions , La peur dans lespace , Regard et savoir . On retrouve galement
cette ide du film comme langage dans le contenu :
Aussi la peur au cinma nat-elle moins de la ralit dun danger que de la mise en
scne, du montage, de la composition des images et de lutilisation des sons. Le cinma
57
Observation dun atelier sur la peur au cinma deux classes de 3e dun collge parisien par un
intervenant du SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE, le 23.10.2004, la
Cinmathque des Grands Boulevards.
58
La promotion faite par ce biais dune culture cinmatographique lgitime rvle en partie la ncessaire
et problmatique imbrication de la mdiation et de la mdiatisation.
59
Selon une phrase clbre du cinaste Jean-Luc Godard, Le cinma nest une technique, ni un art ; un
mystre .
60
Voir Annexe 4 - Guide intervenant et projectionniste sur La peur au cinma .
51
distille et module un sentiment de peur en se livrant ce quHitchcock appelait de la

direction de spectateur . [] Le cinma de la peur est un cinma de signes. 61
Lobjectif est alors darracher lenfant cette vision sidrante, en employant des
pratiques de dcodage de limage. Lors de la prsentation aux intervenants des ateliers
de sensibilisation organiss par le SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE, la
responsable des ateliers tient un discours qui va dans le sens de la conception de
l animation telle quelle est nonce ici :
Ces ateliers ne sont pas des cours magistraux mais bien des dialogues avec les lves.
Do le terme datelier. Il sagit de poser des questions aux lves, de faire ragir. Un
atelier de sensibilisation est fait pour ouvrir des portes, organiser le regard sur lextrait.
Vous devez donc formuler des questions non ouvertes, motives par un fil directeur que
vous matrisez mais il faut laisser llve sexprimer mais lui demander de se justifier.62
Cette prsentation configure un modle dintervention. Elle insiste par ailleurs sur
limportance de situer le lieu dans lequel les lves viennent : la Cinmathque, lieu
qui nest pas anodin . Il sagit de faire passer a aux lves, pour expliquer que le
cinma recouvre des champs trs divers . Ainsi, chaque intervention, que latelier soit
pratique ou thorique, doit commencer par des questions sur une dfinition de la
Cinmathque et du champ lexical cinmatographique, comme la restauration de
films par exemple. Cependant, ds quil sagit de dfinir ce quest un intervenant et sa
fonction, la personne qui prsente ces ateliers semble gne : elle rit un peu du
dogmatisme dont fait preuve son discours mais souligne tout de mme limportance des
dossiers pdagogiques quil faut remettre aux enseignants. De mme, elle insiste sur la
discipline maintenir lors des interventions : Nous sommes responsables de la salle et
des groupes . La personne prcise que la transmission des consignes dun intervenant
lautre constitue le moment primordial afin que chacun comprenne la pertinence de
lenchanement dextraits. Il convient ce titre de constituer un esprit dquipe o la
sensibilit de chacun des intervenants conduit une apprhension de lanimation un
peu spcifique . Ainsi, cest dabord le cadre qui prime, puis vient la personne qui
anime latelier, dont la sensibilit est finalement reconnue comme spcifique .
De mme, le sens tymologique de la notion d intervenant se retrouve galement
dans les formations au dispositif Cinma, cent ans de jeunesse que le SERVICE
61
Guide intervenant et projectionniste sur La peur au cinma , p. 1 et p. 3.
62
Prsentation des ateliers de sensibilisation du SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE
FRANAISE, le 16.01.2004.
PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE organise. En effet, des cahiers vierges sont

distribus aux lves. Ceci frappe en comparaison des autres documents gnralement
distribus aux coliers, qui sont toujours remplis dinformations vise didactique. La
page blanche - mais quadrille, cadre - connote une condition la cration artistique.
Elle suggre que les lves crivent eux-mmes tout ce quils veulent durant cette
formation et que la force des ralisations faites dans ce cadre provient de leur ide, de
leur nergie et non du mdiateur, personne ncessaire pour coordonner ces nergies
mais non pour les assujettir une pdagogie directive.
Nous lavons vu, dans la mise en discours de la mdiation apparaissent

clairement les clivages autour de diffrentes conceptions. Isolons par exemple les deux
idaux-types de passeur et d intervenant : le premier est aux prises avec le 7e
art et le second avec la culture de limage 63. Mais il faut videmment imaginer que
la ralit est beaucoup moins claire. Entre manires de concevoir et faons de faire,
entre les mots et les choses, il existe parfois un cart quil est intressant de creuser. La
tentative de crer des idaux-types selon des chelles de dtermination savre
infructueuse lpreuve de la pratique : par exemple, le terme de passeur a t
utilis, institutionnalis, par une association, KYRNEA INTERNATIONAL, et son dispositif Un
t au cin/cinville qui ont chang en 2007 de nom pour PASSEURS DIMAGES64. Par
ailleurs, ce terme a tellement circul quil en a perdu sa part transgressive et son sens.
Un manuel lintention des parents, enseignants et animateurs souhaitant favoriser la
rencontre entre les enfants et le cinma a paru en 2008. Le premier chapitre de 1001
Activits autour du cinma65 sintitule : Prparer son rle de passeur et lensemble
de ce qui est crit est en contradiction avec lidologie du passeur telle que dfinie
par les crits antrieurs et les professionnels : les auteurs recommandent de bien
Connatre son public , Anticiper ses ractions et enfin de Rdiger votre fiche
de passeur , tout le contraire dun geste transgressif parce que spontan et
personnel66
63
On pourrait dfinir ces deux conceptions comme des tre culturels, ce que jexpliquerai p. 81.
64
Il faut prciser que les actions de KYRNEA INTERNATIONAL se situent dans le hors-temps scolaire ; le mot
passeur est alors brandi comme une tiquette montrant la diversit de leurs actions mais aussi de leurs
territoires.
65
LECARME Pierre, MEGE Annabelle, 1001 Activits autour du cinma, Paris, Casterman, 2008.
66
Dailleurs, ce manuel est trs dcri par certains professionnels.
53
Lun des objectifs de cette thse serait de chercher de nouveaux termes pour donner
voir la pratique dducation au cinma dun passeur. Il ne sagit pas de dfinir,
encercler, rduire, mais de chercher un mot valise pour tenter duvrer au
dcloisonnement de la pense sur laction culturelle cinmatographique. Il sagit alors
daborder le terme de mdiateur .
Le mdi ateu r : une mta-figur ante
On pourrait penser que le terme de mdiateur est finalement le plus simple pour
qualifier lactivit professionnelle de mdiation. En effet, les professionnels sollicitent
eux-mmes le concept de mdiation en se prsentant parfois comme des mdiateurs
sans que cela recouvre une homognit de pratiques, de conceptions 67. Selon cette
acception, la mdiation renvoie lintermdiaire : facilitant la communication [elle]
est cense favoriser le passage un tat meilleur 68. Cependant, le terme de mdiateur
na pas acquis une lgitimit dans le domaine du cinma comme dans dautres domaines
de la mdiation culturelle - surtout au muse. En effet, de nombreuses personnes qui se
revendiquent de lducation populaire refusent catgoriquement ce terme69. En voici un
exemple :
La Ligue [de lenseignement] a abandonn la notion dducation populaire pour parler

de mdiation culturelle. La mdiation culturelle, cest au plus offrant, il faut rpondre
lattente des gens. Mais lattente des gens, cest ce que toi, tu leur proposes. Je suis trs
anarchiste l-dessus, arrtons la dmagogie ! Quand jentends la programmation pour
Collge au cinma dire : On a donn une liste de films pour savoir quel film ils [les
enseignants] voulaient passer , je trouve a scandaleux, forcment ils vont choisir les
plus connus. Notre boulot, ce nest pas daller dans le sens du poil, dans la mdiation,
mais l o a gratte. Donc nous ne sommes pas des mdiateurs culturels, surtout pas !
Nous navons pas prendre les gens en charge. [] Je me suis toujours battu contre la
mdiation culturelle.70
Prcisons que Luc Bonfils appartient une association qui a organis une journe en
dcembre 2008 pour raffirmer son action. Le premier des thmes de la journe tait
67
GELLEREAU Michle, DUFRNE Bernadette, La mdiation culturelle, enjeux professionnels et
politiques , Herms, n38, 2004, p. 200.
68
DAVALLON Jean, La mdiation : la communication en procs ? , Mdiation & information, n19,
p. 40.
69
Voir Annexe 11 : article paru dans le Bulletin des ENFANTS DE CINEMA .
70
sous forme de question : Quels doivent tre aujourdhui les fondements de lanimation
culturelle cinmatographique et audiovisuelle et de lducation populaire ? .
Cependant, ce rejet nest pas partag par tous, notamment les plus jeunes qui sont
moins marqus par lhritage de lducation populaire. Une jeune mdiatrice, qui a t
forme au sein de lUFFEJ, exprime son dsaccord comme ceci : lUFFEJ, ils ont
des illres et jen suis un peu cure . Certains mdiateurs interrogs ont adopt ce
nouveau terme :
[] la mdiation. Je me suis dis : pourquoi pas ? . Et, danne en anne, a

mintresse de plus en plus, de rflchir la faon dont on peut apporter diffremment
le cinma aux lves71.
Davantage que la dichotomie passeur/intervenant, les deux idaux-types les plus

opposs smantiquement paraissent finalement tre le passeur et le mdiateur
dans la mesure o ils tmoignent de deux positionnements divergents vis--vis de leur
pratique. Il existe ainsi un clivage symbolique entre dune part, les mdiateurs, issus des
annes 70-80, venant des secteurs de la mdiation culturelle - des formes qui paraissent
davantage institutionnalises - tels quon peut les voir apparatre dans les muses cette
poque ; dautre part, les animateurs, issus de lhritage davant-guerre, des cin-clubs
rattachs divers courants idologiques72. Voil comment Pierre Moulinier dfinit le
clivage en employant les termes daction culturelle dun ct, et danimation
socioculturelle de lautre :
Laction culturelle a pour fonction de conduire les gens la culture, alors que
lanimation socioculturelle se voue accoucher la culture que les gens ont en eux. La
premire travaille sur la cration et souhaite une dmocratisation de la culture, la
seconde vise au dveloppement de la crativit et veut promouvoir la dmocratie
culturelle.73
Les passeurs critiquent le terme de mdiation 74 quils pensent issu du

marketing et de la communication ; discours qui sous-entend que les uvres sont
71
Extrait dun entretien men le 06.06.2006 auprs dun animateur jeune public au CINEMA 93, association
de groupement des salles de Seine Saint-Denis.
72
Ce clivage est une version moderne de la guerre dantan, entre cration et animation, culturel et
socio-culturel, professionnels et amateurs. , CARASSO Jean-Gabriel, Nos enfants ont-ils droit lart et
la culture ? - Manifeste pour une politique de lducation artistique et culturelle, Paris, ditions de
lAttribut, 2005, p. 97.
73
MOULINIER Pierre, Action culturelle , WARESQUIEL Emmanuel de (dir.), Dictionnaire des
politiques culturelles de la France depuis 1959, Paris, Larousse/CNRS ditions, 2001, pp. 10-12.
74
Un exemple : La mdiation, notion dont la terminologie signale lallgeance lidologie dominante,
devient un march, l o on aurait pu croire la permanence de lengament de ltat en faveur dactions
55
oublies. Ils argumentent en expliquant que les mdiateurs privilgient le public au

dtriment de luvre, dans un souci de communication davantage que de transmission.
Quant aux mdiateurs , ils dnoncent le caractre trop dsuet de ce qui sapparente
de lanimation socioculturelle, inspirant une forme de mpris pour la connotation
idologique sous-jacente : cest--dire linstrumentalisation de luvre des fins
politiques, religieuses ou dducation citoyenne. On assiste une sorte darrachement
smantique, cette auto-dnomination tant plus importante que le contenu lui-mme.
Outre ces msententes sur la faon de se nommer, la mdiation est rendue dautant
plus difficile dfinir dans le milieu professionnel que laction culturelle
cinmatographique est peu visible et surtout trs peu lisible. Des structures - rgionales,
nationales - travaillent fdrer de plus petites structures - salles de cinma
indpendantes, associations Ces structures portent souvent des noms trs longs ; elles
se font appeler par leurs acronymes dont peu de professionnels du domaine sont
capables de restituer la signification : lACCOR, lACCRIF, lADRC, le GNCR, le
GRAC, le CLAC, le BLOC, le BLIC et le rcent BLAC 75 pour nen citer que quelques-
uns Les professionnels rient eux-mmes de ce verbiage utilis gnralement dans des
champs institutionnels. Cette connivence, ce champ restreint qui limite lentre-soi fait
de ces structures mdiatrices des instances qui se veulent importantes, mais, la fois, ce
verbiage continu rassure les professionnels en permettant un dialogue entre eux,
donnant voir cette volont de crer des forces pour valoriser ces actions.
De mme, comme lcrit Nathalie Montoya, tre mdiateur nest pas une profession
reconnue institutionnellement - elle ne constitue pas un "cadre demploi" dfini par
lINSEE 76. Ce vide administratif cr une sorte de flottement aux yeux des mdiateurs
eux-mmes, conscients de la prcarit de leur statut, dune lgitimit qui nirait pas de
soi. Dans les entretiens mens auprs des mdiateurs, il ressort que leur parcours est
souvent chaotique, avant de trouver cette voie. De mme, les plus anciens ont le
sentiment dtre atypiques , comme lexprime une mdiatrice interroge :
de formation, de diffusion et de cration pour notre jeunesse et tous les publics. DERFOUFI Medhi,
Menaces sur laction culturelle cinmatographique , 0 de conduite, n65, revue de lUFFEJ, printemps-
t 2007, p. 4.
75
Voir Annexe 1 - Acronymes et nologismes employs .
76
MONTOYA Nathalie, Mdiation et mdiateurs culturels , op. cit., p. 25.
Je crois quaujourdhui tu peux plus vraiment dbarquer dans ce milieu ny connaissant

rien, il faut au moins le BEATEP ou une formation en mdiation culturelle, donc l,
oui, ce niveau-l, moi je suis atypique.77
Jean-Claude Passeron insiste sur ce clivage li la formation - auto-didacte ou non -

qui gnre les diffrences de groupes dacteurs culturels :
Sur le terrain de laction culturelle, les autodidactes venus du monde associatif et les
militants issus dorganisations politiques ou syndicales sont porteurs dun systme
spcifique de fins, souvent associ une connaissance pratique des attitudes des classes
populaires comme de leurs valeurs thiques ou politique. cette familiarit avec le
milieu o sinscrit leur action les distingue des groupes venus aux mtiers ou au
fonctionnariat culturel par un itinraire administratif ou scolaire...78
La thse dAurlie Peyrin79 apporte ce sujet des clairages dans le domaine des
mdiateurs de muse : elle explique comment ce mtier, en cours de
professionnalisation, nest pas encore lgitim. Jean-Claude Passeron introduit son
chapitre sur Lidologie du mdiateur en parlant de la prcarit et de la brivet de
la tradition professionnelle, toujours gnratrice dinscurit et de pugnacit
corporatives 80. Cependant, comment institutionnaliser une activit qui se veut la
marge ? Comment rendre compte dune action dducation qui revendique une forme de
transgression ? Si la mdiation est beaucoup plus clairement dfinie dans dautres
domaines, est-ce possible chez des professionnels qui revendiquent dune certaine faon
leur marginalit, une forme de transgression que sous-tend le terme de passeur ?
Un dernier frein la clart du terme de mdiation provient du problme de
lvaluation de ce type daction, de la mesure des consquences : entreprise qui parat
difficile, si ce nest impossible. Evelyne Bevort et Thierry de Smedt ont fait part de ces
difficults dans un article intitul : Peut-on valuer lducation aux mdias ? rdig
en 199781. Un symposium international sest tenu ce sujet en 2007 ; il avait pour
objectif de rflchir sur lvaluation des effets de lducation artistique et culturelle. Les
conclusions furent les mmes que dans larticle crit dix ans auparavant : ces actions
sont juges trs difficilement mesurables. Laccent avait t mis sur les problmes de
77
Extrait dun entretien men le 19.09.2006 auprs de la programmatrice jeune public de lcran de
Saint-Denis - 93.
78
PASSERON Jean-Claude, Le raisonnement sociologique, op. cit., Paris, Albin Michel, 2006, p. 446.
79
PEYRIN Aurlie, Faire profession de lamour de lart, Travail, emploi et identit professionnelle des
mdiateurs de muses, Thse de doctorat de sociologie, sous la direction de Pierre-Michel Menger,
EHESS, dcembre 2005.
80
PASSERON Jean-Claude, Le raisonnement sociologique, op. cit., p. 474.
81
BEVORT Evelyne, DE SMEDT Thierry, Peut-on valuer lducation aux mdias ? , ducations :
revue de diffusion des savoirs en ducation, mergence ditions, dcembre 1997. Site : www.clemi.org
57
lapproche quantitative de lvaluation : les limites de cette conception ont t

clairement mises en vidence ; les comportements des enfants ne sauraient tre
apprhends dans leur complexit et leur richesse par une dmarche exclusivement
quantitative. Seulement, une analyse qualitative se relve tout aussi infructueuse quant
la mise en vidence des effets extrinsques de lducation artistique. Voici un extrait de
la synthse concluant le symposium :
Si lducation artistique met en uvre des fonctions cognitives et des aptitudes ou des
attitudes susceptibles dtre mobilises dans dautres domaines de la connaissance, cela
ne nous dit rien de lventuelle plus-value quelle peut apporter. Si leffet sur les
rsultats scolaires sexplique par la mise en uvre de schmes de comportement
communs, cognitifs ou sociaux, on peut certainement atteindre le mme rsultat sans en
passer par la mise en uvre dun programme dducation artistique coteux et
chronophage. Comme cela a t dit, les mthodes indirectes dapprentissage ne sont
jamais aussi efficaces que les mthodes directes. 82
Ce symposium, cens mettre en valeur le travail dducation artistique, finit par une
note pessimiste, alors quil rassemblait bon nombre de professionnels et de thoriciens
du mtier de mdiateur et que de nombreux programmes avaient t prsents
alors83.
Jai donc tent de dfinir des postures face aux diffrentes conceptions des pratiques
de la mdiation, en les classant selon quatre idaux-types, qui me semblent convenir
ce que jai observ sur le terrain : le pdagogue, le passeur, lintervenant et enfin le
mdiateur. Mme si les professionnels sont tous, a priori, des mdiateurs au sens
courant du terme, jai dessin diffrentes figures de mdiateurs - dont lune se nomme
mdiateur alors que les autres se nomment diffremment. Une remarque cependant :
le mdiateur semble demble une figure part au sein de cette tentative de
catgorisation, dans la mesure o elle nest pas hritire dun courant de pratique
pdagogique forg par les professionnels du cinma, mais une notion extrieure,
emprunte un courant de laction culturelle rcente. Elle forme un nologisme marqu
par lhybridit : sa souplesse engendre une aptitude tre permable aux trois autres
82
Symposium europen et international de recherche valuer les effets de lducation artistique et
culturelle , Centre Pompidou, 10-12 janvier 2007. Intervention de synthse Jean Marc Lauret, (consult
le 15.07.2007) : http://www.centrepompidou.fr/PDF/symposium/sessioncloture/syntheseJMLauret.pdf
83
Cette note finale qui dit ne pas pouvoir valuer les apports de lducation artistique est-elle lintention
des chercheurs, par exigence scientifique, ou lintention des professionnels prsents lors de ce
symposium galement, afin de laisser le mystre de la cration et de la circulation artistique entier ?
idaux-types. Jemploierai dailleurs lexpression les mdiateurs 84 pour dsigner

lensemble du champ professionnel, toutes les personnes qui travaillent au sein de
laction ducative et culturelle cinmatographique, alors que certaines personnes
dsignes par cette entit - les mdiateurs - refusent cette appellation.
Rappelons dailleurs que lobjectif de cette courte analyse a consist tracer les
principales reprsentations de la mdiation, et non des catgories de personnes - mme
si certaines conceptions sont plutt portes par certaines personnes. Cest la raison pour
laquelle je nai pas voqu la figure de lanimateur, qui est pourtant un terme trs usit,
mais qui est souvent adopt par les professionnels qui empruntent la figure du passeur,
et qui se nomment, dans leur fonction officielle animateur , souvent animateur
jeune public . En effet, le courant de lanimation culturelle est peut-tre lhritage de
ce qui se nomme aujourdhui la mdiation culturelle. Dans la mesure o ce terme est
employ par les professionnels depuis plus longtemps que le terme de mdiation, on
pourrait dire que le terme d animation est donc une sorte de posture ancienne qui
regroupe les diffrentes figures, linstar de la mdiation . Mais le terme
d animation na pas donn lieu une analyse aussi pousse en sciences humaines, et
surtout, il ne recouvre pas les mmes significations que le terme de mdiation . On
ne peut le dcliner au pluriel par exemple pour mettre en valeur les diffrents processus
communicationnels - techniques, sociaux et smiotiques - en jeu dans la situation -
mme si lamalgame entre la mdiation et les mdiations peuvent conduire des
malentendus.
En somme, lanalyse sur les manires dont se nomment les mdiateurs cre un
dcoupage en trois ples : le premier, idal-typique85, permet de dessiner les contours
des diffrents positionnements idologiques et pratiques ; le deuxime, socio-discursif,
donne penser les connotations de lusage de tel ou tel terme ; le troisime concerne
enfin la notion de mdiation, qui devient ici un concept descriptif permettant de
cristalliser les autres positionnements en dplaant le statut de laction culturelle selon
les diffrentes conceptions. Ce troisime ple invite considrer la mdiation
84
Ou le mdiateur pour identifier la personne qui vient parler ou animer un atelier autour du cinma.
85
Linterprtation du sens vis est rendue possible par lidal-type : autrement dit cest une construction
abstraite, au statut provisoire, qui se rvle un outil conceptuel de la comprhension causale, susceptible
dordonner le chaos, linfinie diversit du rel. FLEURY Laurent, Max Weber, Paris, PUF, 2001, p. 26.
59
comme surdterminante : dsigner la mdiation est le signe dun savoir sur la

communication.
ce point-l de la rflexion, si le regard sur la mdiation tait port du point de vue
pratique , cest--dire des modes selon les modes dusages ou les champs
dapplication de la notion qui composent les cadres de cette recherche, ltape suivante
propose une prsentation des dfinitions smantiques et conceptuelles du mot, en se
focalisant sur la mdiation cinmatographique en particulier.
SECTION 2 - APPROCHE EPISTEMOLOGIQUE DE LA MEDIATION
Cependant, dans le temps mme o se dveloppe une recherche dont les

finalits sont autant intellectuelles - comprendre le fonctionnement du champ
de la culture et les raisons de son extension - que sociales - faire de la
recherche applique - slabore aussi le mythe d'une mdiation culturelle qui
devrait rsoudre la fois les problmes de diffusion de la culture et la
fracture sociale. Do la ncessit de faire le partage entre discours
daccompagnement et discours critiques.86
Diffrents courants des sciences humaines ont abord la notion de mdiation, de

linteractionnisme la sociologie de lart en passant par la philosophie. La mdiation est
lobjet de nombreuses disciplines sur lesquelles je me suis penche en lisant quelques
ouvrages de rfrence. Si toutes saccordent mettre en avant la figure de
lintermdiaire comme tenant de la mdiation, elles ne sentendent pas sur les finalits
ni sur ce que sous-tend ce terme.
Une notion pol ysmique
lchelle thorique, la mdiation pourrait se dfinir comme une pratique de

communication effective qui se diffrencie de la simple interaction par la mise en uvre
dune situation o lchange nest pas seulement bas sur la relation entre personnes
dans un contexte, mais bien en lien avec des lments qui sont lobjet de la mdiation :
uvres cinmatographiques, outils pdagogiques divers - sous formes de supports crits
ou audiovisuels -, objets servant dappui lintervention - cran, tlvision,
ordinateur - et la relation de ces intermdiaires entre eux. Une citation de Jean
Davallon confirme cette distinction entre mdiation et interaction :
La communication comme transmission dinformation ou comme mode dinteraction ne

permet pas de saisir ensemble la technique et le social, car il manque encore la
dimension proprement mdiatique. Le modle de la mdiation le peut au contraire dans
la mesure o la communication y apparat comme la mise en uvre dun lment tiers
rendant possible lchange social, alors mme que les univers de la production et de la
rception sont a priori par nature disjoints. [Note de bas de page :] Ce modle fait
apparatre toute lillusion quil y a de penser quil suffit de mettre en relation des
86
politiques , Herms, n38, 2004, p. 204.
61
producteurs et des rcepteurs par des objets signifiants pour quil y ait communication.
[] linverse, ce que fait apparatre le modle de la mdiation, cest moins les
lments (linformation, les sujets sociaux, la relation, etc.) que larticulation de ces
lments dans un dispositif singulier - le texte, le mdia, la culture. Cest au fond cette
articulation qui apparat comme le tiers. 87
Ainsi, ce nest pas linteraction entre limage et lenfant que les mdiateurs cherchent
mettre en valeur, mais la mise en uvre dun lment tiers, rendant possible lchange
social, alors mme que le cinma en tant quart et lapproche des enfants sont a priori
disjoints ou en butte des dysfonctionnements88. Il ne suffirait pas de mettre en relation
le cinma et les enfants par des objets signifiants pour quil y ait communication. Cest
la finalit de la mdiation.
Mais ces mdiations sont encore multiplies lorsque lon prend en considration
toute lpaisseur de la situation : non seulement les participants la mdiation qui
interagissent lors de cette dernire et lui confrent un sens propre chacun, mais
galement les objets, le contexte smio-pragmatique, ou encore les conceptions de cette
situation, les cadres de lexprience , pour reprendre une expression du sociologue
Erving Goffman89. Par exemple, voici comment cette multiplicit est explique par
Frdric Lambert :
Limage est une succession dactes. Dabord les actes de celui qui la conoit, la
fabrique, la construit, linvente, auteur individuel ou collectif. Puis les actes de celui qui
la montre, lui donne sens dans lespace public, lui assigne une fonction sociale, la
canalise dans un espace institutionnel. Enfin les actes de celui qui la regarde, la modle,
la rcupre, se lapproprie, dans ce grand mouvement que sont les mystres de la
rception, dans ce travail de braconnage du spectateur.90
Cette multiplication des paisseurs de la mdiation se rsume dans le terme

ternaire dAntoine Hennion. En effet, si lon considre le terme ternaire comme
vecteur de variation infinie, la dfinition quen donne Antoine Hennion parat alors
pertinente :
87
DAVALLON Jean, Mdiations et mdiateurs , MEI Mdiation & Information , n19, Paris,
lHarmattan, 2004, p. 53.
88
Je reviendrai dans la deuxime partie sur les contradictions entre les cadres cinmatographiques, les
cadres scolaires, et lunivers de lenfance.
89
GOFFMAN Erving, Les cadres de lexprience, Paris, Minuit, 1991.
90
LAMBERT Frdric, Limage en actes : lengagement du regard et les conditions de ses interdits ,
Les interdits de limage, Actes du 2e colloque international Icne-Image , Muse dAuxerre, 7-9 juillet
2005, Sens, Obsidiane, 2006, p. 99.
Processus ternaire mettant en rapport un sujet, un support dnonciation et un espace de

rfrence.91
Ce processus ternaire nest pas anodin. En effet, la trinit est fondatrice de la

thologie chrtienne et, comme le souligne Marie-Christine Bordeaux92, le lien avec la
notion de mdiation remonte au fondement de cette thologie. Voici ce quelle crit :
La figure centrale, thologiquement, cest celle du Christ mdiateur selon la tradition

tablie depuis St Paul. Il est mdiateur par sa double nature, la fois Dieu et homme, et
par les circulations et les changes que permet cette double nature : change entre force
et faiblesse, entre divinit et humanit, entre pch originel et rdemption. Cest son
corps, et non un accord verbal, qui est alliance entre deux dimensions du monde et qui
les fait coexister ou du moins entrer en contact. Cette figure de la mdiation est ternaire
dans son processus (Dieu/Christ/homme) et dans son rsultat : le corps du Christ nest
pas un simple lieu de contact entre deux mondes qui se rencontrent tout en restant
distincts ; cest le seul lieu o peut se raliser une transformation de ces deux mondes
[].93
Marie-Christine Bordeaux ajoute que le champ lexical du sacr est trs prsent dans
les discours des professionnels de la mdiation. Il est vrai que les registres de la
croyance, de la contemplation, didal atteindre sont courants. Nous verrons
comment la culture en gnral, et le cinma en particulier, sont devenues des formes de
religiosit partir des annes 5094. Pour ne donner quun exemple ce niveau de la
rflexion : Andr Bazin, certes proche des existentialistes chrtiens, parlait de la sainte
trinit des cin-clubs, avec la fameuse prsentation-projection-dbat95.
91
HENNION Antoine, De ltude des mdias lanalyse de la mdiation , Mdiaspouvoirs, n20,
octobre-dcembre 1990, cit par : BOUGNOUX Daniel (dir.), Sciences de linformation et de la
communication, Paris, Larousse, 1993.
92
BORDEAUX Marie-Christine, La mdiation culturelle dans les arts de la scne, Thse de sciences de
linformation et de la communication, sous la direction de Jean Davallon, 6 novembre 2003, pp. 52-54.
93
Ibidem, p. 52.
94
Mais il ne faudra pas sarrter l, car Dire que la culture, cest du religieux vite de passer trop de
temps regarder ce que fabriquent effectivement les spectateurs [] mme si La mtaphore permet
de penser ce qui, dans une proposition culturelle, permet de relier des individus entre eux dans un espace
circonscrit et laide de procdures daspect ritualisant. FABIANI Jean-Louis, Aprs la culture lgitime
- Objets, public, autorits, Paris, Lharmattan, 2007, .p. 212.
95
Antoine de Baecque crit longuement sur la figure quasi christique dun des pres de la cinphilie en
ces termes : Andr Bazin, principal thoricien chrtien du cinma, grand dfenseur du rituel de la
sance de cin-club et de sa "sainte trinit" (la prsentation/la projection/la discussion), quil pratique
comme dautres clbrent la messe . DE BAECQUE Antoine, La cinphilie - Invention dun regard,
histoire dune culture, 1944-1968, Paris, Fayard, 2003, p. 40.
Francis Desbarats explique lessoufflement du dbat qui totalise le cinma : Ce nest quen 1976 quun
cinaste, il sagit de Nanni Moretti dans Io sono un autarchico, manifestera une lassitude exaspre au
sujet de ce type de rencontres : un personnage du film hurle en fuyant une salle de spectacle lannonce
dun dbat : Il dibattimento, no ! Il dibattimento, no ! . Il est vrai quau cours des annes soixante-dix,
linflation des discussions culturelles en a rvl les risques de complaisance et de violence. Ces
discussions ne sont plus le cadre de fascinations rgles, elles sont devenues souvent le point de rencontre
de volonts totalisantes qui disqualifient bruyamment leurs mises en scne respectives. DESBARATS
63
Seulement, de quoi parle-t-on quand on emploie le terme de mdiation ? A priori,

trois formes de mdiation pourraient tre recenses, par type de productions
mdiatiques : celles occasionnes par lcrit, qui formalisent une pense, qui
cristallisent une culture ; la mdiation orale, cest--dire la parole et le dialogue, et
enfin, la mdiation audiovisuelle qui constitue, dans le cadre de la mdiation limage,
une sorte de mta-film : un film sur le film. Seulement, dans le cadre de la mdiation au
cinma, ce dcoupage techniciste nest pas opratoire : il nenvisage les diffrentes
mdiations que sous langle technique, sans envisager les mdiations sociales et
smiotiques qui modlent de manire aussi dterminante la situation. Dans un objectif
de clarification des analyses qui suivent, la question de la mdiation au cinma semble
plus pertinente poser dabord en termes de formation discursive de lobjet cinma .
Ainsi, pour clarifier ds prsent ce qui recouvre la mdiation cinmatographique, il
semble important de sattarder sur la prposition qui dcline lacte de mdiation :
mdiation du cinma, par le cinma, au cinma. La mdiation du cinma, lablatif,
serait la mdiation opre par le mdia, la mdiation par le cinma, le gnitif, serait la
mdiation issue du mdiateur et la mdiation au cinma, le datif, serait la mdiation en
situation ; encore diffrente de la mdiation dans le cinma, qui est la mdiation dans la
salle, que je ne dvelopperai pas l dans la mesure o elle est une partie de la mdiation
au cinma.
La mdia tion de, au et par l e cinma : un t riple niveau ?
Toute squence dun film de qualit est un rseau de signes et tout grand film
devient de ce fait une mdiation sociale et spirituelle. 96
Une premire difficult simpose ici : la mdiation du cinma, la mdiation

engendre par le mdia, est une pratique qui met en question la notion de mdiation,
entre sa ncessit et son effacement. En effet, penser limage et son enseignement en
Francis, Origines, conditions et perspectives idologiques de lenseignement du cinma dans les lyces,
Sous la direction de Guy Chapouilli, universit de Toulouse, mars 2002, p. 5.
96
AGEL Henri, Prface , in : CITTERIO Raymond, LAPEYSSOMIE Bruno, REYNAUD Guy, Du
cinma lcole, Paris, Hachette ducation/CNDP, 1995, p. 5.
termes de mdiation peut sembler une tautologie dans la mesure o le cinma est dj
une mdiation en soi : mdiation du sujet au monde, dans un rapport symbolique
autrui... Cependant, cette notion heuristique permet denvisager avec davantage de recul
le principal objectif que se donnent les acteurs de ce domaine : donner la possibilit de
provoquer une rencontre avec la reconnaissance du mme/de lautre, de ce qui rsiste en
tout cas, par le biais de limage. Voici ce que prne la prsidente de lAssemble des
Dpartements de France :
Notre socit doit faire vivre ensemble des gens diffrents en leur faisant partager des
valeurs communes pour quils se respectent. Le cinma nous permet daccder aux
traditions, aux modes de vie des autres, de connatre lAutre. Pour nos jeunes, cest un
moyen dapprivoiser cette altrit.97
Lextrait dun entretien avec un mdiateur rend galement visible cet objectif :
[] do ma rpulsion montrer des enfants des films pour des raisons pdago. Moi
je fais assez confiance au cinma dune part, aux spectateurs dautre part pour navoir
quune chose faire, cest mettre en relation les uns les autres.98
Dans un sens, je pourrais mettre lhypothse que lducation limage en gnral

nest ni une exigence, ni une aberration, mais plutt une vidence au cours du
dveloppement de lenfant. La philosophe Marie-Jos Mondzain dmontre que
lexpression ducation limage constitue une sorte de tautologie dans la mesure o
il nexiste pas dducation sans image, cest--dire sans rapport lautre. Un
apprentissage qui ne prendrait pas en compte le rapport lautre ne remplirait pas tous
les critres dune ducation. Linitiation limage constitue une construction objective
de sa propre image dans les rapports entre sujets parlants. travers toutes les formes de
mdiation limage - miroir, dessin, image anime - il sagit de se voir avec ,
pralable au voir ensemble 99. Marie-Jos Mondzain dclare :
On construirait des psychotiques si on nduquait pas limage, avant mme de construire
100
des incultes du cinma.
97
LEBRETON Claudy, Avant-propos , in : MAGNY Jol (dir.), Numro anniversaire Collge au
cinma, 1989/2009, CNC, 2008, p. 2.
98
Extrait dun entretien men le 24.09.2006 auprs du directeur dUN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS.
99
MONDZAIN Marie-Jos (dir.), Voir ensemble - Texte de Jean-Toussaint Dessanti, Paris,
Lexception/Gallimard, 2003.
100
MONDZAIN Marie-Jos, Quelle est la place de lexprience artistique dans le dveloppement de
lenfant ? , Communication aux journes de Porquerolles, 23-26 octobre 2003, Marseille, Alhambra
Cinmarseille/Institut de lImage dAix-en-Provence.
65
Selon cette explication, le principal enjeu de la mdiation consiste ne jamais perdre

sa propre image face celle qui est autre, dans la mesure o limage de soi scurise. Il
convient alors de travailler avec la peur de se perdre pour mieux se retrouver, sans que
celle-ci devienne angoisse. La construction du visible - mais galement de son rapport
immanent, linvisible - tant colossale, duquer reviendrait construire un rapport au
visible travers le lisible. Marie-Jos Mondzain donne deux exemples pour tayer son
propos : celui du rapport la lisibilit dun monde dj abstrait travers lalphabet et ce
que les palontologues nous ont fait dcouvrir, notamment propos des mains dessines
Lascaux par les hommes prhistoriques qui, dj, mettent en scne des images du
monde et le miroir de soi. Lhistorien George Vigarello101 tient le mme propos en
dressant une histoire du regard qui passe de la tradition la modernit lorsque le regard
nest plus la mtaphore de la lanterne mais du miroir, qui reflte. Il explique alors
comment lintriorit devient un espace qui prend de limportance, en donnant
lexemple de romans dans lesquels la question de lducation se pose systmatiquement,
ds lors quun aveugle est mis en scne : Comment arriver construire un individu
alors quil ne voit pas ? questionne-t-il102. De mme, Antoine de Baecque103 explique
que le cinma serait non seulement un sanctuaire dmotions cinphiles, un rcit de lart
du cinma, une forme visuelle du XXe sicle, mais galement un conservatoire
cinmatographique des corps et gestes, des habitudes et de la prsence des hommes de
notre temps. Grce au cinma et limage en gnral, toute une histoire et toutes les
histoires sont possibles. Lhomme se reconnat dans sa biographie grce aux images,
comme une forme de reconnaissance et mme de lgitimation de soi dans le monde.
Lhomme est un animal qui va au cinma , comme dirait Giorgio Agamben :
Lhomme est le seul tre qui sintresse aux images en tant que telles. Les animaux
sintressent beaucoup aux images, mais dans la mesure o ils en sont dupes. On peut
montrer un poisson limage dune femelle, et il va jaculer son sperme, ou montrer
un oiseau limage dun autre oiseau pour le piger, il en sera dupe. Mais quand lanimal
se rend compte quil sagit dune image, il sen dsintresse totalement. Or lhomme est
un animal qui sintresse aux images une fois quil les a reconnues en tant que telles.
Cest pour cela quil sintresse la peinture et va au cinma. Une dfinition de
101
VIGARELLO George, Du regard projet au regard affect , Communications, n75, Paris, Seuil,
2004, pp. 9-15.
102
Emission sur France Culture le 18.04.2004.
103
DE BAECQUE Antoine, Un muse du cinma Paris , Les Cahiers de mdiologie, n11, 1er
semestre 2001, pp. 169-177.
lhomme de notre point de vue spcifique pourrait tre que lhomme est un animal qui
va au cinma.104
En effet, on croit que lexprience daller au cinma, de voir des images, sarrte
laction de regarder ces images dans une grande salle obscure ou nimporte o ailleurs :
dans la rue face une affiche, devant son tlviseur, son ordinateur En fait, la
force 105 de limage est tire du sens que lon se construit alors. Antoine Hennion,
citant Durkheim, explique que certains objets culturels ne tirent pas leur force deux-
mmes, mais du collectif dont ils sont le symbole 106. Ce qui donne sens cette
exprience rside dans la capacit du spectateur lier ses propres projections avec la
reprsentation collective.
Ce point de vue amne penser que le cinma serait lui-mme sujet de mdiation
entre nous et le monde dans le sens o il accompagnerait notre parcours intellectuel du
monde. Cest la mdiation qui, travers notre exprience de visionnement du film en
salle, assure la cration de notre rapport au monde. Cette construction est permise grce
lappropriation de lobjet par lindividu et sa transformation, ou grce la
mdiation. Selon Bruno Latour107, dans la phase de mdiation, lobjet et le sujet
sinterpntrent pour crer un hybride ni entirement technique, ni entirement social ;
il sagit dune sorte de cration faite la fois dobjet et de sujet : une partie de
lobjet chappe au sujet et le dpasse, mais, en mme temps, le sujet cre lobjet ; de la
mme manire, une partie du sujet chappe lobjet, le dpasse et, nanmoins lobjet
cre le sujet. Bruno Latour dfinit les hybrides comme des acteurs dots de la capacit
de traduire ce quils transportent, de le redfinir, de le redployer, de le trahir aussi 108.
Sans retenir laspect statique que la cration dun hybride engendre, ce processus, qui,
contrairement lide de Bruno Latour, na pas de fin en vue de la cration dun
hybride, de transformation par la mdiation cinmatographique, se situe au cur de ce
travail danalyse de la situation o des mdiations soprent.
De ce point de vue, la mdiation par un tiers devient alors un acte superflu puisque le
mdia lui-mme constitue la mdiation. Lattitude de mdiateur la plus proche de cette
104
AGAMBEN Giorgio, Image et mmoire, Paris, Hobeke, 1998, pp. 66-67.
105
Le mot force est toujours entendu comme motivation, influence, impact, pouvoir . HENNION
Antoine, De ltude des mdias lanalyse de la mdiation , op. cit., p. 42.
106
Ibidem, p. 41.
107
LATOUR Bruno, Nous navons jamais t modernes, Paris, La Dcouverte, 1991.
108
Ibidem, p. 110.
67
hypothse, qui se veut la plus radicalement neutre, serait celle que Fernand Deligny
adopte. Philippe Meirieu109, chercheur en Sciences de lducation, explique que ce
pdagogue devenait minral et invisible , crant ainsi une forte prsence par
leffacement complet. Il dveloppe un courant intitul la pdagogie des situations-
problmes - dont il reste la figure de rfrence - qui demande se taire mais tre l
tout la fois. Travaillant avec des handicaps mentaux - notamment autistes -, selon une
thrapie de la cration dobjet filmique, Fernand Deligny met une critique lgard du
terme filmer qui reflte cette position. Il dfend le terme de camrer au lieu de
filmer : le cinma serait le seul art qui confond le geste avec le produit fini, le film.
En peinture, on dit peindre et non pas tableauer , en littrature, crire , en

sculpture, sculpter 110
Le cinma serait tout ce qui circule entre les trois figures convoques : le film qui
est un monde, le filmeur ou ce qui arrive quand le ralisateur filme et le spectateur, qui
serait la trace de lexprience entre le film et le filmeur. Dans lacte de cration
cinmatographique sopre alors un enjeu de mdiation qui fait circuler des mondes
pour que se cre un rapport lautre. Assumant la subjectivit de ses cadrages, la
camra traduit donc ici un phnomne empathique de partage de lmotion, dcoute de
lautre par lequel on cherche le comprendre sans pour autant se confondre avec. Cette
dmarche montre lintgration du ralisateur dans une quipe qui joue un rle important
dans le contact entre les personnes filmes et le spectateur. Comme lcrit le smiologue
Christian Metz :
Sidentifiant lui comme regard, le spectateur ne peut faire autrement que de

sidentifier aussi la camra, qui a regard avant lui ce quil regarde prsent. 111
Le spectateur construit le sens de ce quil voit au travers de cette empathie du regard

camra. Le film intitul Le Moindre geste, ralis par Fernand Deligny de 1961 1971,
ayant pour objet un autiste qui parle en se promenant dans la campagne, dmontre
clairement que le mdia cinma peut mettre en rapport des mondes et des expriences a
109
Entretien indit avec Philippe MEIRIEU ralis par Jean-Pierre Daniel, directeur de lAlhambra
Cinmarseille. Propos similaires tenus dans : MEIRIEU Philippe, Le choix dduquer - thique et
pdagogie, Paris, ESF diteur, 1991.
110
Camrer, cest peut-tre mettre dans la camra, dans la bote, des clats dhumains et cest tout ce
quon peut en retrouver, de lhumain commun, des clats . DELIGNY Fernand, Ce qui ne se voit
pas , Les Cahiers du cinma, n427, fvrier 1990, p. 23.
111
METZ Christian, Le signifiant imaginaire, Paris, UGE, 1977, p.70.
priori difficiles daccs : en loccurrence, voir voluer un autiste vers une rencontre
avec autrui. Sopposant Jacques Lacan112, il pense que limage est ce qui permet un
dcentrement. Cet art de limage aurait ce titre la vertu dintgrer sans violenter, de
sortir de la solitude, de donner confiance et dpanouir
Le problme nest pas tant la relation entre lhomme et limage que la relation entre
tous les lments qui se tissent lors de la mdiation, donc galement avant - lors de la
prsentation du film -, et aprs - sous forme datelier -, la projection de limage sur
lcran. Le premier point sur lequel saccorder concerne lemploi des pronoms : de quoi
parle-t-on lorsque lon dit mdiation de lobjet filmique, par luvre ou, plus
couramment, ? Sur le terrain de lducation au cinma, nous retrouvons ces trois
paliers de mdiation, qui ne sont pas enfouis comme des strates sans relation les uns
avec les autres, mais qui convergent, divergent, sentrecroisent pour former un tout.
Mdiations du cinma
Le cinma mdiatise les autres arts et le monde. Le cinma, son dbut, ne se pensait
pas comme un art : il est difficile de prendre la mesure des multiples crations du dbut
du XXe sicle, mais nous savons que le cinma tait court, forain, attraction pour music-
hall ou exposition universelle, quil tait dabord constitu de fiction/documentaire113,
puis quil sest inspir de tous les autres arts, pour forger ce quil est aujourdhui.
Aux dbuts de sa cration, en pleine poque de la modernit artistique, avant mme
quon se proccupe de savoir ce quest le cinma, ce mdia est pens comme un art
total , pour reprendre lexpression de Ricciotto Canudo, thoricien qui lon doit
lexpression septime art . Voici ce quil crit propos de cet art dans son
Manifeste114 :
112
LACAN Jacques, Ecrits, Paris, Seuil, 1966.
113
Un courant important de pr-cinma appel chronophotographie, dont Etienne Jules Marey reste la
figure la plus connue, tait usage exclusivement scientifique pour tenter de dcomposer les mouvements
des corps. Ce courant scientifique, prcurseur du cinma, a engendr des cinastes ayant une vise
scientifique, quelle soit naturelle ou humaine, des Frres Lumires Painlev. Ce dernier donne une
dfinition intressante de ses ralisations : Tout film qui par des moyens rationnels ou motionnels, et
laide des prises de vues de phnomnes rels ou de leur reconstitution sincre et justifie, a pour but
daccrotre consciemment les connaissances humaines, ainsi que dexposer les problmes et leurs
solutions, au point de vue social, conomique et culturel. PAINLEV Jean, La castration du
documentaire , Les Cahiers du Cinma, n21, mars 1953.
114
CANUDO Ricciotto, Manifeste des Sept Arts, Paris, Seguier, 1995, pp. 8-14.
69
Mais cet art de totale synthse quest le Cinma, ce nouveau-n fabuleux de la Machine
et du Sentiment, commence cesser ses vagissements, entrant dans son enfance. []
Nous avons besoin du Cinma pour crer lart total vers lequel tous les autres, depuis
toujours, ont tendu. [] Et notre temps a synthtis dun lan divin, les multiples
expriences de lhomme. [] Nous avons mari la Science et lArt, je veux dire les
trouvailles, et non les donnes de la Science, et lidal de lArt, les appliquant lune
lautre pour capter et fixer les rythmes de la lumire. Cest le Cinma. [] LArt
Septime concilie ainsi tous les autres.
Dans les discours, le cinma est aujourdhui encore ptri de tous les autres arts. Les
images ricochets - cest--dire une image extraite dune autre uvre qui renvoie au film
- que lon trouve dans les Cahiers de notes pour enseignants conus pour chaque film
du dispositif cole et cinma, montrent que le cinma renvoie systmatiquement un
autre art, que ce soit la danse, la peinture, la sculpture, la littrature, la photographie, la
musique Par exemple, un des rdacteurs de ces cahiers parle de ces images en
expliquant ceci : condition quelle soit prise comme image, elle fait rfrence au
cinma 115. Cette notion de rfrence est rvlatrice de lide de renvoi dun art
lautre, par le truchement du cinma. De mme, lexposition Renoir/Renoir qui eut
lieu la Cinmathque lautomne 2006, qui comparat le pre peintre au fils cinaste,
prouve encore cette liaison forte. Cette paisseur supplmentaire engendre par le mdia
cinma - qui comporte du son, de limage, du rythme, des corps, un dispositif de
projection - est intressante : un art qui a certes sa dimension propre, mais qui
englobe, met en relief et mdiatise sa faon les autres formes dart.
Et puisquil a t rig comme un art116, alors, comme tous les arts, le cinma est
galement une mdiation : il peut crer une rencontre avec lautre, avec un monde, il
peut permettre de se construire, psychiquement et intellectuellement, par le biais du
symbolique. Cette production de liens vers un monde sensible, engendrs seulement par
la projection de lobjet filmique, donc directement par luvre elle-mme, correspond
ce que jappellerais la mdiation du cinma.
115
Extrait dun entretien men le 03.12.2004 auprs dun auteur de Cahiers de notes sur
116
Notamment par des personnes comme Marcel LHerbier, qui ont contribu sa lgitimit en France.
Voir BURCH Nol, Marcel LHerbier, Paris, ditions Seghers, 1973.
Mdiations au cinma
La deuxime forme de mdiation semble la plus vidente : il sagit des mdiateurs

qui parlent du cinma, dans une salle ou dans un atelier. Cest laction de mdiation que
tous reconnaissent comme telle, dans la mesure o les intervenants disent tre les
mdiateurs. Cest ce que je nommerais la mdiation au cinma. Cette tape nen est pas
moins problmatique : si les mdiateurs se disent tre l pour crer la rencontre et
seffacer par la suite pour laisser place la mdiation du cinma, comment justifier leur
prsence, si ce nest par cet effacement perptuel ?
Cette mdiation au cinma peut avoir lieu indirectement, par le biais de documents
pdagogiques crits ou visuels, type DVD o apparat le film agrment de bonus
mais aussi tout ce qui touche, de prs ou de loin, limage : la pellicule, le projecteur,
les objets de pr-cinma comme les folioscopes, thaumatropes Ces documents sont
faits pour rappeler luvre, voire davantage ou au-del de luvre parfois. Linteraction
vivante nest donc pas la seule crer cette forme de mdiation, les objets inhrents
lunivers de lducation au cinma sont aussi des lments de mdiation au cinma, vers
le cinma ou parfois dans le cinma. Ce tout forme ce qui permet daller vers le film.
Lanalyse de quelques-uns de ces objets est indispensable pour comprendre ce qui se
joue lintrieur des conceptions de la mdiation cinmatographique.
Mdiations par le cinma
Enfin, les actions de mdiation provoquent ce quErving Goffman appelle des

interactions en situation. Linteraction , selon la dfinition du sociologue, signifie
linfluence rciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives
lorsquils sont en prsence immdiate. 117 Et lexpression en prsence exprime bien
lide que linteraction, si elle concerne les changes linguistiques, stend aussi aux
contacts non-verbaux. Ainsi, la dualit du terme interaction devient vidente : il est
la fois laction rciproque entre les participants et le message chang lui-mme dans
la mesure o il est loprateur de cette action rciproque. En un mot, le processus et le
117
GOFFMAN Erving, Les rites dinteraction, Paris, Minuit, 1974, p. 23.
71
produit ne sont pas sparables lun de lautre. Cest ici quintervient la mdiation par le
cinma, ou dans le lieu cinma quand laction se droule dans une salle. Ce palier
vient modifier les diverses mdiations en situation. Or, cest la seule donne de la
situation qui est plutt hasardeuse : comment connatre la faon dont un groupe va
ragir ? Le discours, lvnement, la manire de monter luvre ont beau tre
prpars lavance, le cadre institu, pour reprendre la mtaphore goffmanienne, est fait
pour tre transgress.
En somme, pour clarifier le terme minemment hybride, minemment multiple de

mdiation , jai essay de le dcouper, comme si la mdiation en situation - l o les
interactions se forment - apparaissait comme le dernier fil dun maillage de pr-
mdiations. Des post-mdiations apparatraient galement : par exemple, aprs la
prsentation du film, lorsque lenfant se trouve face lcran ou encore face louvrage
quil a fait partir de ce film - les enfants jouent au film dans la salle puis dans la cour
de rcration, utilisent les travaux de cinma quils ralisent pour un autre usage. Il y
aurait donc un ensemble de mdiations programmes et un ensemble de mdiations qui
ne peuvent avoir lieu quavec les acteurs en prsence ; mais galement des mdiations
en situation - pendant et aprs la projection ou latelier de cinma. En somme, si ce
dcoupage est arbitraire, il apparat alors tout un ensemble, une toile de mdiations qui
se tissent, avant, aprs et pendant la projection, sur la toile de cinma.
Ce dcoupage renvoie dj un phnomne qui me semble fondamental quant une
rflexion sur la mdiation cinmatographique : la temporalit. La mdiation se situe
dans lespace, mais galement dans le temps. Janalyse ce point fondamental dans les
deux autres parties de cette thse, notamment dans la troisime partie.
Lobjectif prsent consiste structurer une approche des diffrentes chelles de la
mdiation, en faisant jouer le rapport entre la dfinition scientifique du dispositif
comme concrtisation des situations de mdiations et sa dfinition professionnelle
comme principe dinstitutionnalisation, de mise en visibilit dune action. Seulement, le
dispositif est pris dans des mdiations et inversement : il sagit de dialectiser les deux
notions qui fondent ce travail.
SECTION 3 - LE DISPOSITIF : LES ANCRAGES DE LA MEDIATION OU LA
LOGIQUE DE LENTONNOIR
Le terme de dispositif est employ dans trois domaines qui concordent dans cette
tude : dabord par les diffrents acteurs du domaine de lducation limage comme
synonyme de programme lgitim , puis dans un certain nombre de recherches
fondamentales, pour qualifier une configuration prcise, une situation mdiationnelle
techno-smiotique118, et enfin par des chercheurs qui travaillent prcisment sur lobjet
cinma .
Le disposi tif comme pro gram me insti tutionnel
Selon son acception professionnelle ou triviale, le dispositif se dfinit comme une

structure despace de travail, labore au sein dune hirarchie jouant sur divers degrs
de lgitimit, dans le cadre daccords institutionnaliss - souvent interministriels
ducation nationale et Culture & Communication ou Jeunesse & Sports. Les oprations
appeles dispositif pourraient se classer selon trois types119. Les premires seraient
les actions les plus institutionnalises, sous des formes et des degrs divers : les
oprations rgies directement par une instance nationale comme les trois dispositifs
nationaux - cole et cinma, Collge au cinma et Lycens et apprentis au cinma120 -,
les options de dtermination L3 et options facultatives cinma-audiovisuel en lyce, les
ateliers artistiques, et, depuis la rentre 2001, classes Parcours Artistique et Culturel -
classes PAC -. Il existe ensuite les oprations labores nationalement mais mises en
118
Cette perspective nest pas la seule admise dans les recherches sur le dispositif. Dans le numro 25
dHerms, Jacqueline Jacquinot-Delaunay et Laurence Monnoyer expliquent en avant-propos que la
dimension techno-smiotique est prise en compte par un certain nombre de chercheurs. JACQUINOT-
DELAUNAY Jacqueline, MONNOYER Laurence, Avant-propos , Herms, n25, 1999, p. 12.
119
Le dtail des diffrentes structures et hirarchisations lintrieur de ces structures se fera dans le
deuxime chapitre de cette partie.
120
Lappellation des trois dernires oprations cites est intressante : le terme qui relie les deux
instances, scolaire et cinmatographique, permet dj de reprer des divergences dans la conception de
linteraction entre celles-ci : le et de cole et cinma indique un lien neutre entre les deux termes,
alors que le au de Collge au cinma et Lycens et apprentis au cinma indiquent que les coliers
vont dans un lieu : le cinma.
73
uvre directement par une chelle locale : projets dcole, de classe, de zone, IMAGES
121
EN BIBLIOTHEQUES, PASSEURS DIMAGES Il existe enfin les projets locaux, pris en compte
au sein de contrats ducatifs locaux, de festivals122
Ils sont appels dispositifs par les professionnels eux-mmes, sans que cela
recouvre une quelconque similitude avec la notion de dispositif dveloppe dans le
cadre thorique des recherches en sciences humaines. Concernant les actions dans les
lieux de cinma, les exploitants de salle peuvent bnficier dun Label jeune public
attribu par lAFCAE 123. Pour obtenir ce label, il faut dj tre class art & essai et il
faut galement gnrer des entres sur des films classs jeune public : la plupart des
films des catalogues des dispositifs nationaux, mais galement beaucoup de films
contemporains. Par un partenariat avec les dispositifs et par une programmation
rgulire, les exploitants peuvent esprer obtenir ce label : lexploitant qui fait le
choix de sortir La Nounou en sortie nationale, cest un vrai pari, il fait ce choix et cest
pris en compte 124. Est galement pris en compte toute lanimation que les exploitants
de salle peuvent faire tout au long de lanne. Ces actions sont dites hors dispositif mais
elles construisent bien dautres dispositifs, si nous prenons ce terme sous son acception
thorique.
Le disposi tif comme cadr e t h orique
Ainsi, dans le cadre de lapproche thorique, la hirarchie entre les diffrents

dispositifs selon des chelles dinstitutionnalisation nest pas opratoire, dans la mesure
o des dispositifs vont tre plus ou moins comparables - ils dgageront une forme de
discours ou provoqueront des formes de mdiations similaires -, sans toutefois faire
partie de la mme famille de dispositifs selon cette classification professionnelle. Je
121
Sur le site de Passeurs dimages , un onglet sintitule dispositif et explique lhistoire du projet,
ses objectifs www.passeursdimages.fr (consult le 18.03.09)
122
Mais, lintrieur mme de ces dispositifs, seules les filires L3 et les options facultatives sappuient
sur un programme officiel qui, bien que laissant une grande souplesse aux enseignants, invite des
parcours rpertoris par niveaux - en seconde : le plan ; en premire : le scnario ; en terminale : le
montage. Les autres dispositifs sappuient sur des projets annuels dquipes denseignants - ateliers et
classes PAC - ou sur des films dpoques et de cinmatographies varies, pour ltude desquels sont
dites des brochures spcifiques - dispositifs nationaux. Quelques enseignants, enfin, intgrent, de leur
propre chef, le cinma dans leur emploi du temps disciplinaire, par got cinphile entre autre.
123
Association Franaise du Cinma dArt & dEssai
124
Extrait dun entretien men le 14.02.2005 auprs de la responsable Jeune Public lAFCAE.
mattache davantage aux configurations que dgagent les dispositifs plutt qu leur
poids institutionnel. En effet, si lon sen tient la dfinition quen donne Michel
Foucault, un des premiers thoriciens avoir pos les jalons de la pense contemporaine
sur le dispositif, cette notion serait ceci :
Ce que jessaie de reprer sous ce nom [dispositif], cest, premirement, un ensemble

rsolument htrogne, comportant des discours, des institutions, des amnagements
architecturaux, des dcisions rglementaires, des lois, des mesures administratives, des
noncs scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques,
bref : du dit, aussi bien que du non-dit, voil les lments du dispositif. Le dispositif lui-
mme, cest le rseau quon peut tablir entre ces lments. [] Deuximement, ce que
je voudrais reprer dans le dispositif, cest justement la nature du lien qui peut exister
entre ces lments htrognes. [] Troisimement, par dispositif, jentends une sorte -
disons - de formation, qui, un moment historique donn, a eu pour fonction majeure
de rpondre une urgence.125
Lusage de ce terme au cours de ce travail recouvre en partie les trois points que
soulve le philosophe - les lments htrognes, la nature du lien qui les unit, les
injonctions auxquelles ces lments rpondent : un dispositif de mdiation
cinmatographique engendre un ensemble dlments complexes quil sagit de tenter
de dmler - du moins en partie - pour comprendre ce qui se joue dans la situation o
les mdiations agissent. Il est question dtudier quelles sont les principales mdiations
et la manire dont elles sarticulent. Mais ce qui est singulier, ce qui ne cesse dvoluer,
cest lagencement luvre dans chaque situation o des mdiations sont plus ou
moins explicitement mises en uvre dans un contexte dchange sur le cinma. Le
terme deleuzien d agencement mobilise prcisment la multiplicit des objets
saisir pour comprendre les mdiations et leurs volutions perptuelles. la suite de
Michel Foucault, Gilles Deleuze a travaill en effet cette notion de dispositif, mais il a,
par la suite, employ cette notion dagencement qui regroupe le fond et la forme, qui
articule le tout avec la partie dans une perspective volutive. Il la dfinit en ces termes :
Un agencement dans la multiplicit travaille la fois forcment sur des flux [nomms
mdiations] smiotiques, des flux matriels et des flux sociaux. On na plus une
tripartition entre un champ de ralit, un champ de reprsentation et un champ de
subjectivit. Mais un agencement met en connexion certaines multiplicits prises dans
126
chacun de ces ordres.
125
FOUCAULT Michel, Le jeu de Michel Foucault , Ornicar, n10, juillet 1977, p. 63. Cette
dfinition du dispositif a t donne par Michel Foucault lors dun entretien suite la publication du
premier volume de LHistoire de la sexualit.
126
DELEUZE Gilles, GUATTARI Felix, Mille plateaux - Capitalisme et schizophrnie 2, Paris, Minuit,
1980, p. 33.
75
Cette multiplicit voque par Gilles Deleuze renvoie sa philosophie de la

diffrence. Le philosophe a cr cette notion dagencement en opposition la
conception de dsir comme manque chez Sigmund Freud. Selon Gilles Deleuze, le dsir
ouvre la multiplicit dagencements127. Dans ses dialogues avec Claire Parnet128, il
prend lexemple dune femme qui voit une jupe dans une vitrine et qui est prise du dsir
de lacheter en raison dun agencement complexe : le dsir est construit et stablit dans
un agencement o la jupe va avec un rayon de soleil, une rue, en rapport avec un
paysage, avec des gens Un agencement, objet par excellence du roman, a deux
faces : il est agencement collectif dnonciation, il est agencement machinique de
dsir 129.
Il emploie par ailleurs le terme rhizome de faon concomitante, comme si les
rhizomes taient aux mdiations ce que lagencement est au dispositif.
Les fils de la marionnette, en tant que rhizome ou multiplicit, ne renvoient pas la

volont suppose une dun artiste ou dun montreur 130, mais la multiplicit des fibres
nerveuses qui forment leur tour une autre marionnette suivant dautres dimensions
connectes aux premires. [] Un agencement est prcisment cette croissance des
dimensions dans une multiplicit qui change ncessairement de nature mesure quelle
augmente ses connexions. Il ny a pas de points ou de positions dans un rhizome,
comme on en trouve dans une structure, un arbre, une racine. Il ny a que des lignes.131
Il utilise alors la mtaphore du corps physique comme agencement et explique par

ailleurs clairement les processus de mdiations : tout rhizome comprend des lignes de
segmentarits daprs lesquelles il est stratifi, territorialis, organis, signifi, attribu,
etc. ; mais aussi des lignes de dterritorialisation par lesquelles il fuit sans cesse 132.
Cette notion de dterritorialisation est importante situer, dans la mesure o elle va :
Et puis il y a encore un autre axe daprs lequel on doit diviser les agencements. Cette
fois, cest daprs les mouvements qui les animent, et qui les fixent ou les emportent,
qui fixent ou emportent le dsir avec ses tats de choses et ses noncs. Pas
dagencement sans territoire, territorialit, et re-territorialisation qui comprend toutes
127
Cette notion dagencement issue dune rflexion sur le dsir est dautant plus intressante que la
champ lexical de lamour du cinma, du dsir de voir des films, est trs dvelopp chez les professionnels
du cinma. Un exemple : Accoler ducation et art peut faire penser une contradiction si lon ny inclut
pas la dimension du dsir : je crois quil faut duquer les jeunes gens dcouvrir ce quils veulent.
DELABOUGLISE Pascal, Le corps, ce sac cousu autour des orifices du dsir - Entretien Ignacio
Grate-Martinez , Lart pour quoi faire, lcole, dans nos vies, une tincelle, op. cit., p. 50.
128
DELEUZE Gilles, D comme Dsir , LAbcdaire de Gilles Deleuze, avec Claire Parnet, Paris,
Montparnasse, 2004.
129
DELEUZE Gilles, GUATTARI Flix, Kafka, Paris, Minuit, 1975, p. 145:
130
Le parallle avec les figures du mdiateur passeur est intressant relever ici : jai employ les termes
de montreur et dartiste pour dsigner le mdiateur/passeur.
131
DELEUZE Gilles, GUATTARI Felix, Mille plateaux, op. cit., p. 15.
132
Ibidem, p. 16.
sortes dartifices. Mais pas dagencement non plus sans pointe de dterritorialisation,
sans ligne de fuite, qui lentrane de nouvelles crations, ou bien vers la mort. 133
Cette dfinition de la mdiation comme rizhome compris dans un

dispositif/agencement o tout volue sans cesse est reprsentative des situations de
mdiation cinmatographique. Jemploierai le terme de dispositif pour dsigner ce que
les professionnels eux-mmes qualifient du mme nom. Jemploierai le terme
dagencement pour dvelopper lide dun dispositif processuel, en cours de dfinition
perptuel.
Le disposi tif cinmatog raphiq ue
Cette mtamorphose constante se retrouve une autre chelle : dans le domaine

thorique du cinma, o la notion de dispositif revt une dimension qui lui est propre.
On pourrait avancer une premire dfinition : au cinma, par dispositif, il faut
entendre le systme de rapports qui sinstaure entre le spectateur et la reprsentation,
tenant compte du mode de production et de monstration de cette reprsentation. La
projection, par exemple, est un lment essentiel du cinmatographe. 134 Certains
thoriciens actuels135 situent les premires analyses du cinma apprhend comme
dispositif dans les annes 60-70, avec principalement les filmologues136 que sont
Christian Metz et Jean-Louis Baudry137, qui ont cherch comprendre les raisons qui
font aller au cinma, dans une approche influence par le courant psychanalytique. Le
dispositif cinmatographique se dfinit par la double projection quasiment simultane :
133
DELEUZE Gilles, PARNET Claire, Dialogues, Paris, Flammarion, 1977, p. 87.
134
TORTAJADA Maria, Machines cinmatiques et dispositifs visuels. Cinma et "pr-cinma"
luvre chez Alfred Jarry , 1895, n40, juillet 2003, pp. 5-23.
135
Entre autres quatre apports : AGAMBEN Giorgio, Quest-ce quun dispositif ?, Paris, Rivages, 2007.
VANCHERI Luc, Cinmas contemporains - Du film linstallation, Lyon, Alas, 2009. MEUNIER Jean-
Pierre, Dispositif et thorie de la communication , Herms, n25, 1999, pp. 83-93. SOUCHIER
Emmanul, GUENEAU Catherine (dir.), Le dispositif cinmatographique face au numrique - Nouvelles
perspectives, Rapport final 2005.
136
La filmologie est dfinie comme une science du cinma, de son esthtique et de son influence sur la
vie sociale. Sur ce point, les grands courants ont t enseigns par Emmanuel Ethis, travers un article et
un ouvrage : ETHIS Emmanuel, Les Spectateurs du temps - Introduction une sociologie de la rception
des uvres filmiques, LHarmattan, coll. Logiques sociales, Paris, 2006. ETHIS Emmanuel, Ce que fait
le spectateur au cinma - Pour une sociologie de la rception des temps filmiques , Communication &
Langages, n119, Paris, Retz, 1er trimestre 1999.
137
METZ Christian, Le signifiant imaginaire , pp. 3-55 et BAUDRY Jean-Louis, Le dispositif :
approche mtapsychologique de limpression de ralit , pp. 56-72, Communications, n23, Paris, Seuil,
1975.
77
de la machine de projection vers lcran et de limaginaire du spectateur vers lcran.

Cest par cette double interaction que limpression de ralit sopre. Pour Jean-Louis
Baudry, le cinma est un dispositif susceptible de fabriquer une impression de
ralit 138 ; lemploi du terme dispositif par Christian Metz est plus flou : il sert
aussi bien qualifier le dispositif scopique [] le dispositif de la salle, le dispositif
mental [] et le dispositif de linstitution cinmatographique comme systme socio-
conomique139. Dans son acception usuelle contemporaine dans le cadre thorique, la
dfinition quen donnent Emmanul Souchier et Catherine Guneau serait une manire
de rsumer les diffrentes dfinitions :
Le dispositif pourrait se dfinir comme le processus de mdiation technique visant

construire une relation dtermine entre le film et son public. Le dispositif, en
programmant un type de mdiation avec le spectateur, construirait en partie notre
relation aux images.140
Remarquons que cette dfinition met en lumire un aspect rcurrent du dispositif : sa

matrialit. En effet, le terme de dispositif sert avant tout ne pas minorer laspect
technique, prendre en compte aussi bien le caractre technique que social ou
smiotique dune situation o se jouent des mdiations141. Hugues Peeters et Philippe
Charlier vont jusqu dire que le dispositif est un concept qui a servi prendre en
considration la dimension technique de certains phnomnes sociaux 142. Il est
question du dispositif cinmatographique afin dunifier toutes les pratiques de
projection qui ont pu exister, de la prsentation du cinmatographe dans les foires aux
installations dans les expositions dart contemporain. Cette notion de dispositif
cinmatographique est matire dbat dans le domaine de la recherche en esthtique.
Par exemple, un colloque international, qui sest tenu ce propos en 2007, fait lobjet
dun numro des Cahiers Louis Lumire143. Luc Vancheri, dans son ouvrage intitul
Cinmas contemporains, interroge la notion de dispositif cinmatographique en lien
138
BAUDRY Jean-Louis, Le dispositif : approche mtapsychologique de limpression de ralit ,
op. cit., p. 62.
139
METZ Christian, Le signifiant imaginaire , op. cit., p. 6, p. 34, p. 38, p. 42, p. 52.
140
SOUCHIER Emmanul, GUENEAU Catherine (dir.), Le dispositif cinmatographique face au
numrique - Nouvelles perspectives, op. cit., p. 50.
141
Louvrage dirig par Ccile Tardy et Yves Jeanneret donne la matrialit des objets toute son
importance : TARDY Ccile, JEANNERET Yves (dir.), Lcriture des mdias informatiss - Espaces de
pratiques, Herms/Lavoisier, 2007.
142
PEETERS Hugues et CHARLIER Philippe, Contributions une thorie du dispositif , Herms,
n25, CNRS ditions, 1999, p. 16.
143
Cahiers Louis Lumires, n4, Paris, ENS Louis Lumire, juin 2007. Textes issus du colloque
international organis par lENS Louis Lumire et lUniversit de Marne-la-Valle/LISAA.
avec les autres espaces que la salle de cinma o il y a pourtant, ce quon nomme du
cinma , cest--dire de la projection dimages. Voici lune de ses thses :
Ainsi a-t-il fallu dfaire le dispositif cinmatographique pour pouvoir en considrer les
possibilits et les effets. Mais il a surtout t ncessaire dempcher que la notion de
cinma ne se fixe sur un quelconque dispositif, et quavec lui le mouvement ne
devienne seulement lgal de limage-mouvement. La russite du cinma historique, on
le sait de longue date, cest--dire depuis que Malraux en a ressaisi lintuition passe,
na pas t danimer limage fixe, elle est bien plus profondment davoir transform la
notion mme dimage en la liant au mouvement et la dure. 144
Cette assimilation du dispositif cinmatographique non pas une animation de

limage fixe mais la transformation de la notion dimage fera lobjet du dbut de la
deuxime partie.
Le disposi tif : li eu de cr ist allisation des mdia tions
Ainsi, quil sagisse du dispositif comme programme scolaire145, du dispositif dans

une certaine acception thorique ou du dispositif cinmatographique, on comprend que
lopposition de dpart entre les acceptions thoriques et professionnelles de la notion de
dispositif nest pas oprante dans le cadre de cette thse. En effet, malgr la plasticit du
terme, toutes les dfinitions saccordent sur ce point : un dispositif est un agencement
complexe qui permet, un moment donn, de nommer une situation, de lui donner une
existence - par sa matrialit et par sa conception -, une paisseur autre que ce par quoi
elle pourrait tre dfinie traditionnellement. Par exemple, les professionnels de la
mdiation cinmatographique emploient le terme de dispositif dabord pour montrer
le caractre minemment complexe des actions mises en uvre, mais aussi pour viter
de parler dinstitution par exemple ; ce qui donnerait au programme mis en place un
caractre trop norm symboliquement146. Le terme dispositif permettrait en somme
de pallier les peurs dcoulant de linstitutionnalisation dune action, cest--dire de
procder une lgitimation de fait, qui empcherait les diffrents acteurs de ce secteur
un investissement ou une marge dappropriation du programme. Les professionnels
144
VANCHERI Luc, Cinmas contemporains - Du film linstallation, op. cit., pp. 74-75.
145
Il est intressant de remarquer que lorsquon recherche des rfrences sur linternet avec les termes
cinma dispositif , on ne tombe que sur des sites institutionnels lis aux actions pdagogiques.
146
Il est amusant de constater que ce terme renvoie dans le domaine professionnel tudi un usage qui
minore laspect institutionnel alors que pour Michel Foucault par exemple, le dispositif est galement
largement constitu de normes.
79
cherchent maintenir la part transgressive contenue dans leur conception de la

mdiation, viter toute normalisation de leurs actions ; tout en sachant pertinemment
que ces actions, en soffrant des liens avec linstitution, sassurent une certaine
prennit et une visibilit accrue147.
Mais jutilise le terme de dispositif pour dsigner ce que les professionnels
comprennent derrire ce mme terme, mais galement dans un usage particulier et
volontairement restreint : la salle de cinma et les activits qui sy droulent - dans le
cadre dun festival, dune projection, scolaire la plupart du temps -, les ateliers dans des
cadres fixes - institutions du type Cinmathque franaise - et ceux dans des cadres
fixs par la mdiation - filmage, montage, pratique techniciste Jemploie cette notion
dans sa dfinition la plus restreinte - un cadre o se joue la fois du technique, du
smiotique et du social -, je naurai donc pas recours Michel Foucault mais plutt
Gilles Deleuze pour expliquer les agencements lors de ce type de situations. Malgr
cette restriction, les modes dapprhension du dispositif sont multiples. Comment
analyser alors un dispositif dans la mesure o cet objet nest jamais fini, saisissable dans
sa totalit ?
Pour ce faire, trois notions seront abordes au cours de cette thse. Dabord celle de
panoplie148 que jemprunte Sarah Labelle, cest--dire la mise en place de dispositifs
qui prfigurent en partie les pratiques communicationnelles, des injonctions mobilises
en passant par la matrialit des corps. Ensuite celle de contrle : une fois le dispositif
prfigur, on prtend intervenir, on prtend en contrler les paramtres. Enfin, celle
dinterprtation : notion de choix opr par les acteurs en fonction des contraintes, des
savoirs, du ressenti Ces trois notions ne sont pas des moments spars les uns des
autres, mais ce dcoupage thorique permet dobserver toutes les tapes de
ltablissement du dispositif.
Si lon considre le cinma comme un mdia, on pourrait dire, linstar de Jean
Davallon, que le mdia comme dispositif est au centre dun espace social quil
147
Jen parle dans un passage de la partie 2, chapitre 2, section 1 intitule Linstitutionnalisation de la
mdiation .
148
tymologiquement, la panoplia dsigne lensemble des armes donnes au fantassin pour se rendre
au combat. Cette qualification permet de mettre en vidence un ensemble de dispositifs la fois
htrognes et convergents. LABELLE Sarah, La ville inscrite dans la socit de linformation :
formes dinvestissement dun objet symbolique, Thse sous la direction dYves Jeanneret, CELSA/Paris
IV-Sorbonne, 2007, p. 24.
contribue organiser et qui lui sert en mme temps de soubassement 149. Ainsi, la
relative indtermination conceptuelle autour de la notion de dispositif aide sen
saisir de la manire la plus souple, afin de rendre compte dun processus de mise en
place de mdiations, sur un terrain minemment complexe o se jouent des conceptions,
des pratiques, des interprtations
Dautre part, jai dj eu recours la notion d tre culturel tablie par Yves
Jeanneret pour nommer diffrents objets qui convoquent des conceptions dtermines.
L tre culturel est un complexe qui associe des objets matriels, des textes, des
reprsentations et qui aboutit llaboration et au partage dides, dinformations, de
savoirs, de jugements 150. Ainsi, le cinma dans ses reprsentations adoptes par les
acteurs de la mdiation est un tre culturel qui pourrait se diviser mme en diffrents
tres : le cinma comme 7e art , le cinma comme culture de limage . Dautres
tres culturels faonnent le dispositif des mdiations, je les dcrirai en deuxime et
troisime parties. ce niveau de prsentation, ce quil convient de retenir, cest ce
qucrit le chercheur pour dvelopper cette dfinition :
Il sagit de configurations dynamiques qui traduisent llaboration historique des

ressources et enjeux de la culture pour une socit : des postures, des savoirs, des
valeurs, qui ne se comprennent pas les uns sans les autres et qui reposent sur une
panoplie151 dobjets et de procdures, sans toutefois se rsumer ce seul inventaire
technique. Je cherche ainsi approcher une ralit qui, prcisment, advient dans des
processus historiques complexes auxquels lanalyse sattachera. Les tres culturels sont,
pour reprendre le terme heureux de Jolle Le Marec (2002), des composites . Ces
mixtes dobjets, de reprsentations et de pratiques fournissent aux formes culturelles
dune socit leurs repres dinterprtation et de valeur ; ils servent doprateurs pour
les reprsentations du monde, mais aussi pour les postures culturelles et les catgories
de jugement quune culture peut reconnatre.
Llaboration de la panoplie152 compose des diffrents tres culturels qui forgent

le dispositif des mdiations est une tape dcisive dans la fabrication de lanalyse, afin
149
DAVALLON Jean, Le muse est-il vraiment un mdia ? , Publics et Muses, n2, Regards sur
lvolution des muses , Lyon, PUL, dcembre 1992, p. 103.
150
JEANNERET Yves, Penser la trivialit - Volume 1 : la vie triviale des tres culturels, op. cit., p. 16.
151
Jemprunte le terme de panoplie Sarah Labelle. Il a pour intrt de donner un statut des
construits, matriels et procduraux, qui hantent en quelque sorte les socits, sans supposer quelque
chose comme un systme ou un dispositif - entendu au sens macrosocial - qui leur donnerait une
cohrence ou une fonction unique.
152
Contrairement Sarah Labelle et Yves Jeanneret, je maintiens cependant une configuration en termes
de dispositif de la mdiation cinmatographique au sein duquel se dploient des tres culturels ,
des panoplies et des mdiations.
81
de comprendre ce qui participe - parfois puissamment - ldiction des normes de ces

mdiations.
CONCLUSION DU PREMIER CHAPITRE
Brosser un tableau de toutes les dfinitions qui existent autour des termes de
mdiation et de dispositif savre une entreprise fastidieuse. Il na t fait tat que des
dfinitions qui retracent le cheminement parcouru pour arriver tudier le terrain de la
mdiation au, par et du cinma, pris dans des dispositifs. Si le terme de mdiation
pose problme pour les professionnels et suscite tant dcrits thoriques, il devient
dautant plus intressant, pour comprendre tout ce qui se cache derrire ce terme, son
rejet ou son adoption.
Dailleurs, travailler sur la mdiation cinmatographique en particulier nest pas
anodin : les thories issues de diffrents courants ont travaill la notion de mdiation
partir dun champ lexical du spectacle, thtral souvent, mais cela se transpose dans la
pratique cinmatographique. Par exemple, linteractionniste Erving Goffman ne parle
que dacteurs, de scne et voque assez peu, proportionnellement, les notions dart,
de culture - et de cinma. En fait, le sociologue sintresse au masque, non pas
limage. Mais le rinvestissement du thtre, de la mise en scne, sopre dans la salle
de cinma, en situation - do lintrt que je porte ce sociologue mobilis en
troisime partie de cette recherche. Il semblerait que beaucoup des figures thoriques de
rfrence, qui ont inspir les penseurs de la mdiation, aient laiss le cinma de ct -
Roland Barthes, qui avoue aimer davantage la salle que les films, crit pourtant un petit
article sur le cinma153. Il explique aussi ses pratiques cinmatographiques :
Pour moi, je ne vais pas trs souvent au cinma, peine une fois par semaine. Quant au
choix du film, il nest jamais, au fond, tout fait libre ; sans doute aimerais-je mieux
aller au cinma seul, car, pour moi, le cinma est une activit entirement projective ;
mais, par suite de la vie sociale, il se trouve le plus souvent quon va au cinma deux
ou plusieurs, et, partir de ce moment-l, le choix devenait, quon le veuille ou non,
embarrass. Si je choisissais de faon purement spontane, il faudrait que mon choix ait
un caractre dimprovisation totale, libr de toute espce dimpratif culturel ou
crypto-culturel, guid par les forces les plus obscures de moi-mme. Ce qui pose un
problme dans la vie de lusager de cinma, cest quil y a une sorte de morale plus ou
moins diffuse, des films quil faut voir, des impratifs, forcment dorigine culturelle,
qui sont assez forts quand on appartient un milieu culturel (ne serait-ce que parce quil
faut aller contre pour tre libre). Quelquefois, cela a du bon, comme tous les snobismes.
On est toujours un peu en train de dialoguer avec cette espce de loi du got
153
BARTHES Roland, En sortant du cinma , uvres compltes IV, Paris, Seuil, 2002, pp. 778-782.
83
cinmatographique, qui est probablement dautant plus forte que cette culture
cinmatographique est frache. 154
Or, linverse, on sait tout le fantasmagorique suscit par larrive de ce mdia dans
les annes 20 : il est un des premiers mdias avoir fait couler autant dencre ; ce que
jexpliquerai en deuxime partie.
Lide qui anime ce travail consiste en partie revenir ce vieux mdia qui occupe
une place particulire dans les conceptions thoriques et sociales pour expliquer en quoi
la mdiation cinmatographique donne voir un tout mdiationnel, un agencement
propice la rflexion sur la mdiation dans son sens le plus simple, et la fois le plus
labor. Le plus simple dans la mesure o il sagit du spectacle dans sa forme la plus
lmentaire : un mdia et un public sont mis en relation. Le plus labor par toutes les
configurations possibles dans le dveloppement de sa conception : du spectacle de foire
aux installations dart contemporain en passant par le multiplexe et la vido sur internet,
le cinma a suivi les volutions du loisir de masse. Cest aussi cette transformation et
cette complexit qui imposent le terme de dispositif . On pourrait presque parler
dinjonction au dispositif pour mieux baliser un terrain complexe o mme la juridiction
sy perd. En effet, une nouvelle loi est en train dtre discute, depuis janvier 2010, pour
tenter de nommer toutes les manires de projeter de limage anime et cadrer ces
diverses projections155. Elle fait lobjet de dbats houleux car il sagit de nommer
officiellement les actions, donc de lgitimer des pratiques dactions culturelles
cinmatographiques.
Ainsi, la recherche sur la mdiation et le dispositif, par limpossibilit dune

dfinition unidimensionnelle, ne peuvent tre considrs comme des objets univoques,
puisque les points dentre de lanalyse sont multiples, permables entre eux ou
quasiment contradictoires, selon quil est question de dchiffrage du sens, ou de la
production du sens par le mdiateur par exemple... Lvolution de la recherche sur la
mdiation, situe au croisement de plusieurs disciplines, est rvlatrice de la circulation
de certains paradigmes entre les disciplines. Le reprage de ces mouvements, ces
154
BARTHES Roland, uvres compltes II, Paris, Seuil, 2002, pp. 255-266.
155
Par exemple, le terme cin-club est cart pour englober toutes les projections hors dune salle de
cinma classique en sances non commerciales ; ce qui scandalise notamment les membres de la
Fdration franaise des cin-clubs.
glissements dobjets, comme le pointage des amalgames entrans par une dfinition
stratifie, constituent une base explicative de la complexit du discours sur la mdiation,
la fois homogne et htrogne lextrme. On a pu commencer dobserver que les
professionnels ont une posture ambigu face ce terme. Une mfiance gnralise
semble lentourer, mme si la mdiation suscite quelques enthousiasmes. Voici un
exemple de cette mise en garde systmatique :
mon avis, le terme de mdiation artistique est pig, en tout cas ambigu. Faute dune
approche thorique qui saisisse les conditions de la mdiation et les moyens de sa mise
en uvre, on risque de lui donner le mme flou, la mme valeur narcotique , que
celle acquise par le terme danimation. 156
Une recherche thorique et pragmatique sur la notion de mdiation a permis de

passer dune dfinition une autre. De dmarche dappropriation et des modalits de
mise en relation de la production artistique avec les publics, la mdiation est devenue
une pratique de communication effective qui met en uvre une situation o lchange
nest pas seulement bas sur la relation entre personnes dans un contexte, mais bien en
lien avec des lments qui sont lobjet de la mdiation : uvres cinmatographiques,
outils pdagogiques divers - sous formes de supports crits ou audiovisuels -, objets
servant dappui lintervention - cran, tlvision, ordinateur - et la relation de ces
intermdiaires entre eux. Les diffrentes postures de mdiateurs - le pdagogue, le
passeur, lintervenant et enfin le mdiateur -, les diffrentes formes de la mdiation -
mdiation du, par et au cinma - ont mis en exergue la plasticit du terme.
Sans vouloir remdier au problme de plasticit, de porosit du terme, lobjectif est
de lui donner un aspect heuristique, en tirant tous les fils tisss dans une situation de
mdiation. Pour cela, il convient de prsenter les mthodes et terrains qui ont sous-tendu
cette recherche.
156
CAUNE Jean, La mdiation artistique, un concept, une histoire , in : ESTHER Francis, SAEZ Guy,
HENNION Antoine et al., Passages Public(s) - Points de vue sur la mdiation artistique et culturelle, op.
cit., p. 40.
85
Chapitre 2
Pour une analyse diachronique et synchronique
des objets de recherche
Jai, pour ma part, choisi lclectisme mthodologique, car la scientificit

dune lecture non seulement se dfinit par la nature de sa mthode, mais
consiste aussi choisir les outils adquats qui apportent une rponse une
question donne. 1
Le terrain de ce travail est minemment plthorique - on sait que la richesse de

la mdiation culturelle rside sans doute dans la multiplicit de ses approches 2 - ; il
rend ncessaire une mthodologie tout aussi protiforme : le travail sur les discours -
entendre au sens large - produits par la mdiation, requiert une mthode multiple, que
jai qualifie de cubisme pistmologique au dbut de cette partie. En effet,
construire un objet de recherche, ce nest pas seulement dplacer, varier, croiser les
regards ou les approches : cest surtout acqurir une vision kalidoscopique, car la
mdiation cinmatographique constitue un exemple de polyphonie au sens de Bakhtine,
puisque plusieurs voix parlent ensemble au mme endroit , de telle faon que
souvrent des espaces dcoute et de comprhension nappelant aucune synthse de
cette pluralit, mais plutt une sorte de rsolution, au sens musical, dassonances et de
dissonances dans ce que Bakhtine appelle la grande temporalit , cest--dire celle du
dialogue infini et inachev o nul sens ne meurt 3.
La multiplicit des approches employes pour analyser la mdiation
cinmatographique se justifie galement par ce qui est au cur de ces mdiations :
limage, qui, rappelons-le encore, est mise en rapport comme le dit le cinaste Jean-
Luc Godard, repris par Bruno Pquignot4.
1
SOUCHIER Emmanul, Raymond Queneau, Paris, Seuil, 1991, p. 7.
2
BARDUGONI Catherine, in : ESTHER Francis, SAEZ Guy, HENNION Antoine et al., Passages
Public(s) - Points de vue sur la mdiation artistique et culturelle, op. cit., 1995, p. 38.
3
BAKHTINE Michal, Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard, 1984, p. 392.
4
PQUIGNOT Bruno, Amour de limage et lien social , Champs visuels, n3, LHarmattan, novembre
1996, p. 174.
Chapitre 2 - Pour une analyse diachronique et synchronique des objets de recherche
Un tel objet force travailler selon diffrentes mthodes. En effet, durant ces annes
de recherche, la prolixit des productions crites autour des notions de mdiation et
dducation limage, leffervescence discursive et son volution, sont des paramtres
qui ont dtermin lorganisation empirique de la recherche : jai constitu une sorte de
veille en mme temps que de dcouverte de sens nouveaux, sur ces notions et sur
lvolution des pratiques de mdiation. Mes dmarches et processus mthodologiques
ont ainsi t soumis et adapts aux exigences du terrain, sa labilit et aux
mtamorphoses qui y ont cours. Ainsi, la posture que jai employe sinspire de
lapproche ethno-smiotique des usages dveloppe par Jolle Le Marec 5 qui prend en
compte les objets autant que les pratiques. Il ne sagit pas de sparer dun ct lanalyse
du corpus et de lautre les entretiens et ce qui est dusage dappeler lobservation
participante : les entretiens permettent de comprendre les reprsentations sous-jacentes
la mise en forme des textes et les textes contiennent en eux-mmes des implications de
communication et des prescriptions dusages.
Lanalyse des mdiations mises en uvre par les dispositifs mamne en effet les
envisager comme des composites qui ncessitent diffrentes dimensions danalyse.
Le regard se porte alors sur les discours, les pratiques et les usages aux prises avec des
productions discursives dans des situations de mdiation. Ces chelles ne visent pas
adopter une posture statique dinventaire des rcurrences mais une posture dynamique
de description des transformations. Cette posture dynamique est en lien avec le
mouvement des dispositifs de mdiation, pris dans des espaces et un contexte prciser,
afin de donner voir la dimension spatio-temporelle des termes de mdiation et de
dispositif.
5
LE MAREC Jolle, Ce que le terrain fait aux concepts - Vers une thorie des composites, HRD sous
la direction de Baudouin Jurdant, universit Paris 7, 2002.
88
SECTION 1 - APPROCHE PLURIELLE DES MEDIATIONS
CINEMATOGRAPHIQUES COMME OBJET DE RECHERCHE
Au dbut de ma recherche, jai dpartag quatre chelles danalyse afin de tenter une
catgorisation des mdiations observes : sous forme de zoom, de focal, dentonnoir,
jai opr une descente en gnralit 6, du contexte le plus large vers la situation la
plus prcise ; pour ensuite, de la situation prcise, remonter vers le cadre gnral. Ces
quatre chelles permettent de structurer une approche des diffrentes facettes des
mdiations, toujours en jonglant avec le rapport entre la dfinition scientifique du
dispositif comme concrtisation dune situation de mdiation et sa dfinition
professionnelle comme institutionnalisation ou mise en visibilit. Une topologie des
formes de mdiation studie partir de l.
Premire ch elle : l horizon d attent e d e la md iation 7
La premire chelle est historique et comparative, elle permet de comprendre do

proviennent les conceptions de la mdiation qui sont luvre aujourdhui. Cette
exploration diachronique situe lobjet social que constitue la mdiation au cinma et,
au-del, les querelles quelle a provoques tout au long du XXe sicle. Les mouvements
populaires et leurs militants, les ministres de lducation nationale et de la Culture et
les autres institutions ont faonn lducation limage cinmatographique en objet
dense, complexe, nourri de ses multiples dfinitions et angles dapproche, usages
sociaux et champs de mobilisation, dans la mesure o toute profession mdiatrice
engendre une idologie tendant absolutiser la mdiation quelle pratique 8. La
mdiation telle quelle se conoit aujourdhui mane surtout des consquences de ce
dbat sculaire, et notamment de limbrication problmatique de lart au sein du
6
WRONA Adeline, Face aux portraits - Essai sur les reprsentations de lindividu dans les mdias
dactualit, Mmoire dhabilitation diriger les recherches dirig par Emmanul Souchier, CELSA/Paris
IV-Sorbonne, 2010, p. 12.
7
Jemploie le terme de lcole de Constance sciemment : en tant que destinataire des textes historiques,
je me situe lchelle dune rceptrice qui interprte selon ses propres modalits, afin dargumenter le
dveloppement de sa pense.
8
89
dispositif scolaire et des politiques de dmocratisation de la culture. Il existe en effet

plusieurs faons dentendre la mdiation cinmatographique, qui nont pas le mme
objectif et qui parfois sopposent entre elles. Les controverses actuelles proviennent de
constructions labores au fil des annes, au cours dexpriences inspires de figures
devenues mythiques qui viennent lgitimer lune ou lautre faon de procder.
Cette chelle fait galement apparatre les idologies lies limage en gnral -
depuis Platon jusqu nos jours - et au cinma en tant quobjet appartenant la fois au
monde des mdias et celui de lart. Fouiller lhistoire de cet objet permet donc de
saisir son enveloppe, le contexte prsent, la mmoire collective 9 qui feraient de la
mdiation cinmatographique un travail particulier par rapport aux autres arts et surtout
aux autres mdias.
Penser la mdiation culturelle comme systme de mdiations, cest abolir les

hirarchies implicites entre les diverses formes de mdiation et sinterroger sur les
principes dintelligibilit de laction culturelle. De fait restituer la dimension historique,
cest montrer que toute action de mdiation sinscrit dans un contexte qui nest jamais
stabilis mais volue en fonction dintrts sociaux. 10
Pour ce faire, jai tudi les traces crites de plusieurs associations : les comptes
rendus des runions du groupe AFCAE/Jeune public depuis sa cration en 1975 11,
certaines publications des ENFANTS DE CINEMA depuis 1994, dUN CINEMA, DU COTE DES
ENFANTS, ou encore celles du SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE,
lUFFEJ... Des ouvrages crits par danciens militants12 ou historiens13 sur la question
sont venus appuyer le propos. Mais cest surtout les entretiens avec les personnes les
plus ges14 qui travaillent dans ce domaine depuis de longues annes - parfois
cinquante ans pour ceux des plus gs -, qui mont fait prendre conscience de cette
9
HALBWACHS Maurice, La Mmoire collective, Paris, Albin Michel, 1997.
10
politiques , op. cit., p. 201.
11
La consultation de ces archives ne sest pas faite sans une certaine motion : dune part, la faon dont
jai pu y accder ma fait comprendre que ctait un vritable privilge que de pouvoir les consulter
quotidiennement dans une salle o ils taient jalousement gards, dautre part, voir ces papiers jaunis,
taps la machine, ces comptes-rendus comportant pourtant tant de point dexclamation ma fait
comprendre limportance de cette lutte.
12
Notamment louvrage de LAHY-HOLLEBECQUE Marie, LEnfant au royaume des images - Essai sur
le cinma et les jeunes, Paris, Union rationaliste, 1956.
13
La thse de DESBARATS Francis, Origines, conditions et perspectives idologiques de lenseignement
du cinma dans les lyces, Sous la direction de Guy Chapouilli, Universit de Toulouse, 2002, a t dun
grand soutien notamment.
14
Comme la dit Amadou Ampath B lUNESCO en 1960 : Un vieillard qui meurt, cest une
bibliothque qui brle . Les entretiens avec ces personnes constituent la mmoire vive de ces idologies.
90
histoire. Il ne sagit pas pour autant de faire de lhistoire au sens de Maurice

Halbwachs :
Toute mmoire collective a pour support un groupe limit dans lespace et dans le
temps. On ne peut rassembler en un tableau unique la totalit des vnements passs
qu la condition de les dtacher de la mmoire des groupes qui en gardaient le
souvenir, de dcouper les attaches par o ils se sont produits, de nen retenir que le
schma chronologique et spatial. 15
Lide est davantage de garder le lien entre la mmoire des hommes et leurs actions
en situation pour en tracer les hritages, mais aussi les glissements, les fissures... Car
cette mmoire collective tire sa force et sa dure de ce quelle a pour support un
ensemble dhommes 16. Cet ensemble dhommes est identifier : il sagit de personnes
qui sont des figures rcurrentes dans les discours sur lducation au cinma et qui sont
encore pris en exemple par les plus jeunes. Ainsi, retracer les grandes ides directrices
de lducation limage permet de comprendre les manires de penser des mdiateurs
contemporains qui agissent dans ce domaine. Par exemple, lcoute des plus gs
dentre eux, on pourrait croire quils ont tous t pionniers de cette pratique, au dbut de
leur carrire.
Les vtrans ont connu des cinmas sans tarification spciale pour le public
jeune, avec des copies de mauvaise qualit pour des films encore plus douteux, soi-
disant spcifiquement pour enfants, imports notamment des pays communistes. Par
exemple, si on en croit une pdagogue et crivaine des annes 40, Marie Lahy-
Hollebecque, qui a rdig un ouvrage intitul LEnfant au royaume des images, publi
en 1956, elle-mme aurait t linitiative de la mdiation cinmatographique :
Si, en tant que pionniers, nous jugions lgitime de poser notre candidature, nous
voulions aussi entraner nos cts un certain nombre de jeunes associations
Certaines, plus ambitieuses comme celle de Valence, cherchrent prendre la tte du
mouvement et, nous ignorant, fondrent une fdration des Cin-Clubs pour les
jeunes aux runions de laquelle on omit presque toujours de nous convoquer. 17
15
HALBWACHS Maurice, La Mmoire collective, op. cit., p. 137.
16
Ibidem, p. 107.
17
LAHY-HOLLEBECQUE Marie, LEnfant au royaume des images - Essai sur le cinma et les jeunes,
op. cit., p. 50.
91
travers ce propos, on sent que, derrire lenvie dtre le premier, se cachent dj

des luttes entre les diffrentes structures. Grard Lefvre 18 emploie galement ce terme,
en relatant des actions qui datent des annes 60, soit vingt ans plus tard :
En octobre 1960, jai eu lide du premier cin-club des jeunes et je commenais en

fvrier 1961 et jtais chez Lecoq, pour un travail de comdien ce moment-l []
Jtais un peu un des pionniers, mme si la Fdration Jean Vigo tait intresse. Jai
tout de suite t le plus gros club affili la Fdration Jean Vigo, soccuper des
enfants.
Cet interlocuteur nuance son propos cependant : jtais un peu un des pionniers ,
mais le terme fort de pionnier est prsent - dans son propos, on sent par ailleurs
toujours la lutte entre les diffrentes structures. Un auteur militant voque aussi ce
mouvement pionnier :
[] une des grandes leons du mouvement pionnier de lducation artistique et

culturelle, cest prcisment la solidarit et lmulation nes des changes, des
rencontres, de la mise en rseau des acteurs de terrain - stages associatifs, universits
dt, assises nationales, sminaires conjoints, rencontres19
Il fait remonter ce mouvement pionnier une priode beaucoup plus rcente,

puisque dans le mme paragraphe, pour tayer son affirmation, il parle dune rencontre
qui eut lieu en 1992 :
Tous ceux qui participrent au Congrs fondateur de Porto, en 1992, se souviennent

avec motion des changes la fois riches et violents avec nos amis anglais, de notre
dcouverte des Philippins et des Australiens, de laccueil portugais, de ce professeur de
thtre kenyan20
Enfin, et contre toute attente, ce serait, selon un autre auteur, le ministre de

lAgriculture qui insuffla les premires actions de manire institutionnelle :
Mais en France les pouvoirs publics ne commencent sintresser aux possibilits

ducatrices du cinma qu la veille de la guerre et dans ce domaine le ministre de
lAgriculture est pionnier. 21
Nous lavons vu, le mythe du fondateur est trs prgnant 22. Ce phnomne de
pionnirisme nest pas nouveau car il est toujours difficile de dater les premiers
18
Extrait dun entretien men le 24.09.2006 auprs de lancien directeur de lassociation UN CINEMA, DU
COTE DES ENFANTS.
19
CARASSO Jean-Gabriel, Nos enfants ont-ils droit lart et la culture ?, op. cit., p. 111.
20
Ibidem, p. 112.
21
MURRAY LEVINE Alison J., Cinma, propagande agricole et population rurales en France, 1919-
1939 , Vingtime sicle, revue dhistoire, n83, juillet-septembre 2004, p. 24.
92
programmes. Toujours est-il quil est intressant de voir que lhistoire construit les
mythes23, cest--dire un outil idologique, do limportance de sy attacher quand
lanalyse concerne les discours rapports aux pratiques. Au-del du pionrimse qui
est un phnomne transcendant le seul domaine de laction culturelle
cinmatographique, cette analyse a fait apparatre des contradictions, des dsaccords,
plus ou moins importants entre ceux qui se sont attachs reconstituer lhistoire de
lducation au cinma. Au sein de mon travail de reconstitution du fil -que jai tent de
remonter au plus loin - qui a forg les conceptions de la mdiation, beaucoup dopinions
opposes ont merg. Par exemple, lorsque Pascal Ory ou encore Antoine Beau
racontent que ce fut le Front populaire lvnement le plus marquant24 pour lducation
au cinma et la mdiation culturelle en gnral, Francis Desbarats, Jacques Rigaud ou
Marc Fumaroli rigent la priode de 1945-50 et de mai 68 comme moments-clefs. Cet
exemple, comme tant dautres rencontrs au fil de cette recherche, prouve le caractre
artificiel de la construction historique de ces mythes. Pour autant, il sagit de les prendre
au srieux, car ils sont la fois lhorizon de pense et linconscient collectif de la
mdiation. Noter leur occurrence, prendre en compte les plus emblmatiques, est un des
objectifs de lanalyse des conceptions de la mdiation.
Deuxime chelle : le par cours socio -inst itutionn el des

concept ions de la mdia tion
La deuxime chelle est institutionnelle, l o les grandes conceptions actuelles

slaborent. Lanalyse synchronique qui est faite se focalise alors sur des objets qui sont
22
Certains sociologues en parlent pour le thtre : ETHIS Emmanuel (dir.), Avignon, le public rinvent.
Le Festival sous le regard des sciences sociales, Paris, La Documentation Franaise, 2002. ETHIS
Emmanuel, FABIANI Jean-Louis, MALINAS Damien, Avignon ou le public participant - Une sociologie
du spectateur rinvent, Paris, La Documentation franaise, 2008.
23
BARTHES Roland, Mythologies, Paris, Seuil, 1957.
24
Vu sous cet angle, le Front populaire, quil ait ici gauchi des initiatives antrieures, l fond une
tradition, propose une rponse durable, par-del la brivet apparente de son inscription temporelle. Elle
privilgie la troisime ligne, la popularisation dune culture donne sinon comme unique du moins
comme unifie, ou en voie de ltre, ou appele ltre, par une sorte de ncessit progressiste, une
culture rconcilie parce que rconciliatrice. [...] on peut parler de mythe du Front populaire. Mais
dabord cest un peu court : si on oppose le mythe la ralit, on sinterdit de voir cette vidence aperue
par un observateur aussi dfavorablement Ensuite, cest bien mal comprendre lhistoire que de la
supposer mue plus par des calculs rationnels que par la force des images. ORY Pascal, La belle illusion
- Culture et politique sous le signe du Front populaire 1935-1938, Paris, Plon, 1994, p. 848.
93
apparus suffisamment riches pour rvler toute lamplitude programmatrice de ces

diffrents types de mdiation, cest--dire les mta-discours sur les pratiques. Les
matriaux sont les objets qui circulent : documents plus ou moins officiels - circulaires
ministrielles, chartes, prospectus informatifs - mais aussi une observation des
activits de constitution des dispositifs, au sens professionnel du terme :
institutionnalisation des actions, mthodologies revendiques, rencontres entre acteurs,
mise en visibilit, argumentations, etc. Il sagit de faire merger la forme structurante,
larchitexte25 du champ dobservation : dcrire les relations rciproques du cinma et de
la mdiation lobjet cinma. Lobjectif est de voir que, derrire un programme unique
concernant la mdiation lart cinmatographique, plusieurs logiques plus ou moins
contradictoires apparaissent.
Non seulement les logiques des acteurs construisent dautres formes de mdiations
conues au dpart, mais la recherche investie alors reformule et constitue un plan
mdiationnel, transcendant toutes les logiques mises en uvre. Lhypothse qui consiste
dire que la mdiation produit une activit de transformation, qui imprime sa forme
ce quelle montre, est enrichie dun niveau plus profond :
Ce principe concerne les effets de la pratique de recherche qui, en dcoupant des formes
observables et en recomposant des corpus partir de ces dcoupes, modifie la fois la
dcoupe et le corpus construit.26
Troisime ch elle : anal yse s mio -discursiv e des objets d e la

mdiation
La troisime chelle est smiotique puisquil sagit dexaminer la production des

documents destination du public : usage pdagogique - DVD, objets de cinma,
textes crits - ou informationnels - plaquettes informatives, prospectus, programmes
de cinma - mais aussi les lois, manifestes, bulletins officiels, rseaux, sites internet
et enfin les lieux : la salle de cinma dans la production concrte du dispositif, les
25
Un principe darchitextualit rgit ainsi linscription des objets lintrieur des dispositifs : le texte
lcran est plac en abme dans une autre structure textuelle qui lui permet dexister selon la dfinition
donne par Yves Jeanneret et Emmanul Souchier, in : ABLALI Driss, DUCARD Dominique (dir.),
Vocabulaire des tudes smiotiques et smiologiques, Paris, Honor Champion / Besanon, Presses
Universitaires de Franche-Comt, 2009, p. 159.
26
BONACCORSI Julia, Le Devoir-lire, mtamorphoses du discours culturel sur la lecture - Le cas de la
lecture oralise, Thse sous la direction de Daniel Jacobi, Universit dAvignon, 2004, p. 427.
94
salles dateliers conues pour animer des interventions ou encore les salles de classe.
Jai opr une slection de certains des objets, sans vouloir restituer lensemble des
objets : cela ma paraissait dune part inenvisageable compte-tenu de leur nombre,
dautre part inutile selon lobjectif fix. Linvestissement port sur certains objets et
leurs mises en situations, leurs usages, la manire dont ils sont conus et agencs permet
de comprendre les conceptions pratiques de communication de ce type de mdiation.
Une analyse smiotique des objets permet de rendre compte, une fois encore, des
conceptions de la mdiation, mais galement des glissements de sens engendrs par
linterprtation de ces documents, leur mise en uvre. La comparaison des diffrents
objets et lieux permet dabord de cerner nouveau les diffrentes conceptions de la
mdiation. Par exemple, lanalyse des documents produits pour cole et cinma, en
comparaison avec ceux dits dans le cadre de lopration Collge au cinma et enfin
ceux de Lycens et apprentis au cinma, rvle des divergences quant au regard port
non seulement sur le cinma - objet prendre au srieux ou mdia ludique - mais
galement quant lexploitation du film en classe - grammaire de limage, didactisme
scolaire ou apprhension de luvre en comparaison avec dautres - et enfin par rapport
llve - rcepteur dmotion ou matire grise nourrir. Les films montrs aux enfants
ont un statut important et particulier dans ce type danalyse dans la mesure o ils sont ce
vers quoi tend la situation de mdiation.
Quatri me ch elle : l es md iat ion s en a cte
Enfin, la dernire chelle est situationnelle, analyse de faon anthropologique. Il

sagit dinvestir les descriptions pour expliciter en dtails la notion de mdiation en
situation, sachant que chaque situation gographique est diffrente, en fonction de son
histoire, du public, des objets... Cette description prend en compte les situations o se
mettent en place les relations, les dialogues, les objets triviaux ou infra-ordinaires, les
faons de faire charges de reprsentations mobilises. La mdiation, en situation,
orchestre ladoption de certains codes comportementaux propres chacun des acteurs :
mdiateurs, enfants, enseignants, directeurs dcoles, projectionnistes, grants de salles,
personnes rattaches aux institutions, mais galement le maniement des objets comme
les Cahiers de notes sur, la tlcommande de la tlvision et cette dernire, les
95
folioscopes, thaumatropes Lobservation porte sur des situations de mdiation en acte

avec lobjectif de dplier les diffrentes logiques qui sy entrechoquent : observation
participante ou non - situations uniquement observes et situations o je suis
lanimatrice - relevant toutes du mme choix pragmatique gnral. Cest--dire de la
mdiation ralise en salle avec des enfants en cadre scolaire, en prsence de
lenseignant27.
Lanalyse porte ainsi sur les diffrents rapports qui sinstaurent entre le dispositif de
mdiation et les diffrents acteurs au fil des sances et des ateliers, au cours dune anne
ou mme de plusieurs annes, pour les enseignants fidles ou pour les enfants qui ont
loccasion de participer cole et cinma diffrentes tapes de leur scolarit. Les
statuts, les rles et les fonctions des personnes et des objets qui sont engags dans ce
processus sont en perptuel mouvement. Prenons lexemple de lenseignant. Sa fonction
principale est lenseignement, il a le statut de professeur/matre, ses rles sont prcis.
Dans le cadre dune projection dans une salle de cinma ou lors dun atelier en classe, il
garde sa fonction mais celle-ci est transforme par lintervenant qui vient parler du film
ou animer un atelier sur le cinma, donc instruire les lves sa place. Son rle nest
plus celui de professeur, il devient spectateur au mme titre que ses lves : le rle qui
lui incombe consiste accompagner llve dans lexprience quil vit alors. Dans ces
interactions-l, on met en mouvement les mdiations. La notion mme de mdiateur est
remise en cause. Lordonnancement des stratgies lintrieur de la mdiation rend
visible les glissements de sens que cette dernire va subir.
En somme, de lanalyse des macro-discours, ou discours descorte , qui organisent

la mdiation, lexploration des reprsentations mises en uvre dans la pratique
quotidienne des acteurs, les diffrentes chelles vont du contexte la situation,
autrement dit du macro au micro . Seulement, rien nest linaire : nous verrons
comment, dans la pratique, intervient des lments de redfinitions du macro .
La question est donc de savoir comment, partir des descriptions, mettre en valeur
les diffrents niveaux de mdiation en acte ; en distinguant ce qui participe du dispositif,
27
Concernant mes observations dans les salles de cinma, le fait dassister sur un temps bref aux
projections dun mme film est assez trange. Tous les jours, je regarde le film autrement, je joue avec ce
regard et cette coute - en fermant les yeux, en me focalisant sur un enfant, un autre, un adulte, puis le
groupe ou en regardant le film tout en coutant les enfants et inversement... Je cherche capter, et
anticiper, les moments o le public va ragir.
96
des formes de mdiation luvre et des institutions et en traant les liens entre les
structures, reprs par les discours, les objets et les postures des acteurs. Ces
explorations visent apprhender ce que Michel Foucault nomme les conditions
dnonciabilit des noncs qui ne sont pas simplement la signalisation, au niveau
des performances verbales, de ce qui a pu se drouler dans lordre de lesprit ou dans
lordre des choses ; mais qui sont apparues grce tout un jeu de relations qui
caractrisent en propre le niveau discursif 28. En effet, la mdiation est un
phnomne dnonciation qui utilise le langage [.] ; mais aussi un espace
dnonciation, prpar ou construit pour que les choses puissent tre vues et
entendues 29. Ainsi, la mdiation nest pas transmission de sens : elle est production,
diffusion et rception dun sens, ceci de manire conjointe. La mdiation cre un sens
nouveau. Une tude sur la mdiation ne peut quemployer une mthodologie
mdiationnelle, qui prend les diffrentes facettes de la mdiation de faon les articuler
et restituer les sens de la mdiation.
Observer les mdiations comme processus dlaboration de la signification des
situations, plutt que, dans une smiotique structurale, celle des objets eux-mmes,
revient admettre que le sens des choses nest jamais un rsultat spontan, immdiat,
mais laboutissement dun cheminement complexe, et mme que ce sens nest arrt
que pour le chercheur car ce sens continue dvoluer30.
Au-del dune raffirmation de cette vidence notionnelle, lenjeu est de remonter ce
cheminement, prcisment lorsquil parcourt les situations de communication o le
mdiateur, en tant que personne qui produit un discours, intervient directement.
Construire un objet de recherche tel que la mdiation cinmatographique demande donc
dtudier les formes institues, qui posent les cadres des mdiations, et instituantes,
cest--dire les actes qui ont lieu lors de la mise en place des dispositifs. Jen viens donc
prsenter ces formes.
28
FOUCAULT Michel, Larchologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969, p. 169.
29
CAUNE Jean, La mdiation artistique, un concept, une histoire , in : ESTHER Francis, SAEZ Guy,
HENNION Antoine et al., Passages Public(s) - Points de vue sur la mdiation artistique et culturelle, op.
cit., p. 50.
30
Cest par cette volution perptuelle que les modles de Michel Foucault et de Gilles Deleuze trouvent
peut-tre leurs limites.
97
SECTION 2 - CONSTELLATIONS DES LIEUX ET ACTEURS DE LA MEDIATION
Lensemble de ltude se dploie principalement autour dune organisation complexe

intitule cole et cinma, en parcourant quelques-unes des relations quelle entretient,
diffrentes chelles, avec dautres organisations. cole et cinma est un dispositif
national qui consiste projeter trois huit films par an des coliers, de la grande
section de maternelle au CM2. la suite dune circulaire diffuse dans les coles ou par
le bouche oreille, les instituteurs sinscrivent au dispositif et sont tenus demmener
leur classe voir les films programms dans une salle de cinma associe au programme,
la plus proche de leur cole ou dans la salle des ftes du village si un circuit itinrant
fait partie du projet. Ce dispositif est coordonn lchelle dpartementale par un
coordinateur Cinma - exploitant dune salle ou de plusieurs, membre dune
association ou dune structure regroupant des cinmas environnants, ou dassociations
dducation populaire organisant des festivals - et par un coordinateur ducation
nationale issu des inspections dpartementales, trs souvent conseiller pdagogique en
arts visuels ou en musique ou mme en culture humaniste, mais aussi professeur
dtach ou relai, inspecteur dpartemental, de circonscription Ces coordinateurs sont
chargs de mettre en place les sances de cinma lors de matines scolaires,
programmant les venues des classes inscrites par le biais de linstituteur volontaire. Ils
doivent galement organiser des sances de pr-projection des films et des journes de
formation lenseignement du cinma en classe pour les instituteurs, et enfin des
ateliers dans les classes, la suite de la projection du film en salle. cole et cinma est
une entit qui repose sur le volontariat - ce sont les enseignants qui dcident ou non de
sinscrire -, qui ne se veut pas gnralisable et diffrente de la simple sance scolaire par
la programmation au cours de lanne de plusieurs films choisis parmi un catalogue de
soixante-dix films en 2009/2010, catalogue chaque anne enrichi.
LES ENFANTS DE CINEMA est lassociation coordonnatrice dcole et cinma chelle
nationale. Ses missions sont de diffrents ordres. Elle value dabord le dispositif par le
biais dun questionnaire qualitatif et quantitatif donn aux coordinateurs chaque fin
danne scolaire. Avec le concours dune commission nationale, elle choisit ensuite les
films qui entrent au catalogue chaque anne - en moyenne 3 5 films par an. Elle runit
98
galement chaque anne, durant quatre jours, les 186 coordinateurs des 93 dpartements
participants autour dune rflexion sous forme dateliers, de confrences plnires, de
projections, de dbats et dateliers. Ces journes sintitulent les Rencontres
nationales ; le compte rendu figure dans un document dit annuellement : Les Actes
de la Rencontre cole et cinma. Elle est par ailleurs instance de rflexion autour du
cinma et de lenfance, par son groupe de rflexion qui se runit mensuellement,
mais aussi par des projections rgulires dans un cinma parisien, accompagnes dun
dbat. LES ENFANTS DE CINEMA est enfin une structure qui sert dinterface entre les
ministres de tutelle - Culture & Communication et ducation nationale - et les
coordinateurs dpartementaux. Par exemple, cest elle qui rclame au CNC des
subventions supplmentaires que les DRAC doivent fournir au coordinateur Cinma.
Cest elle aussi qui rgle dventuels litiges entre les deux coordinateurs. Cette structure
joue le rle dintermdiaire entre le terrain et les tutelles , mais aussi entre les
tutelles elles-mmes et parfois entre les diffrents membres du terrain . Les salaris
des ENFANTS DE CINEMA sont amens aller aux runions qui se droulent dans les
dpartements - runions bilans et de choix de programmation pour lanne suivante, se
droulant souvent en fin ou dbut danne. Lassociation est aussi, par son envergure
nationale, amene se positionner face aux conflits politiques qui opposent les tutelles
et les acteurs de terrain. Par exemple, elle fait partie du BLAC, Collectif national de
laction culturelle cinmatographique et audiovisuelle : certaines runions31 de ce
collectif se droulent dans les locaux des ENFANTS DE CINEMA. Enfin, lassociation dite
des affichettes des films, des ouvrages et des DVD, mais surtout des documents
pdagogiques destination des enseignants, les Cahiers de notes sur tel ou tel film et
les cartes postales remises aux coliers. Ceux-ci font partie du corpus dobjets
mdiateurs que janalyse.
Jai choisi ce dispositif pour plusieurs raisons : en premier lieu, il me parat
emblmatique de la complexit organisationnelle que recouvre un tel programme de
mdiation. En effet, il fait intervenir toutes les dimensions des collectivits territoriales
selon des chelles embotes - nationale, rgionale, dpartementale, locale -, mais
galement les diffrentes instances administratives du premier degr de lducation
31
Celles du groupe de travail intitul ducation artistique et observatoire de laction culturelle qui ont
lieu bimensuellement, mais galement les runions du Bureau, dans la mesure o le Dlgu gnral des
ENFANTS DE CINEMA en fait partie.
99
nationale et des structures cinmatographiques. Ensuite, cole et cinma est le dispositif

le plus fortement hirarchis, par la prsence de cette association intermdiaire, LES
ENFANTS DE CINEMA. Les autres dispositifs scolaires nationaux, Collge au cinma et
Lycens et apprentis au cinma, sont directement grs par le CNC qui occupe les
mmes fonctions que LES ENFANTS DE CINEMA et dlgue ensuite le travail de coordination
aux structures dpartementales et rgionales - comme les Ples rgionaux dducation
limage quand ils existent. Par ailleurs, ce dispositif constitue la forme la plus
institutionnalise des programmes dducation au cinma, dans la mesure o ils
concernent 10% des coliers franais - le nouveau slogan dcole et cinma est : le
premier dispositif dducation artistique . Suivant lobjectif qui consiste analyser les
processus dinstitutionnalisation de ce genre daction, il me parat intressant de se
pencher sur ses formes les plus abouties32.
Cest surtout le terrain que je connais le mieux : jy suis entre par lancienne
association coordinatrice Cinma dcole et cinma Paris : UN CINEMA, DU COTE DES
ENFANTS. Jai dabord observ le travail du coordinateur puis jai t membre de son
association, qui a t dissoute en juin 2005 pour des raisons politiques de conception du
programme33. Jai alors travaill dans lassociation qui sest cre pour reprendre le
dispositif, ENFANCES AU CINEMA, pendant deux ans. Depuis janvier 2009, je suis salarie au
sein des ENFANTS DE CINEMA, tout en ayant particip lassociation auparavant - co-
criture de lvaluation des 10 ans dcole et cinma de mars 2005 mai 2006,
participation aux Rencontres nationales des coordinateurs et rdaction des Actes de ces
Rencontres. Jai t membre du conseil dadministration de mai 2006 juin 2007, puis
membre du Bureau jusquen dcembre 2008.
Cependant, ce dispositif nest pas le seul analys. Dautres situations sont dcrites
dans ce travail, selon des implications qui invitent une rflexivit sur linscription du
32
En fait, lanalyse des mdiations ne ncessite pas forcment un terrain aussi complexe, mais il est
intressant danalyser lemboitement de ces diffrentes chelles intermdiaires et dobserver prcisment
les agissements dune chelle qui se veut avoir comme fonction principal dtre intermdiaire entres des
instances, elles-mmes intermdiaires...
33
Le directeur de lassociation tenait prsenter toutes les sances parisiennes : seuls 150 enseignants
pouvaient donc participer au dispositif, car seule une sance par matine tait envisageable. Or, la capitale
est pourvue dun nombre important de salles de cinma et denseignants. Lassociation nationale LES
ENFANTS DE CINEMA voulait que ce dpartement connaisse une extension la mesure de la moyenne
nationale - 10% des coliers. cole et cinma Paris touche en 2009/2010 plus de 1 500 enseignants, le
dispositif a t multipli par 10 en 5 ans.
100
chercheur au sein de ses objets de recherche - sujet dont parle Aude Seurrat dans sa
thse34. Je dcrirai les contextes de ces situations et la position que jai tenue le cas
chant. Ainsi, la posture mthodologique choisie est adapte chacun de ces lieux,
dont lhtrognit en termes de substance - des objets de mdiation dont lpaisseur
varie - et de statut - en action ou en reprsentation dans le cadre de mon travail, en
observation participante ou non dans le cadre de ma recherche -, ne peut tre prise en
considration par une mthode unique. Pour toutes les situations, jai cherch collecter
la fois des formes inscrites du discours, des formes contextuelles et la matrialit
smiotique des formes observes. Ces trois entres ont pour fonction de runir le
matriau danalyse de la mdiation cinmatographique.
Le point commun tous les dispositifs observs repose sur le lien avec le cadre
scolaire. Dailleurs, comme lindique lintitul officiel des actions nationales voques,
il sagit de faire entrer en contact lcole et [le] cinma, le Collge au cinma35 Cest
aussi lune des raisons pour lesquelles jai choisi de me focaliser sur cole et cinma :
lassociation repose sur le principe du partenariat entre les ministres de la Culture et de
lducation nationale, ds la cration du programme. Le binme coordinateur
Cinma/ducation nationale est lune des spcificits marquantes dcole et cinma,
contrairement aux autres dispositifs o les coordinateurs sont uniquement des structures
culturelles. Les fondateurs du programme revendiquent cette dualit tutlaire et pensent
que la russite de ce programme est en grande partie lie ce partenariat. Si la tutelle et
le travail conjoint des deux ministres ont permis linitiation de ce programme, il
convient de comprendre dans quelle mesure cette complmentarit se reflte sur le
terrain, plus petite chelle, dans les actions concrtes missionnes pour coordonner et
mettre en uvre le dispositif sur chaque dpartement. Cet ancrage dans linstitution
scolaire nest pas anodin. Il a des rpercussions sur la faon dont se conoit et se met en
uvre la mdiation, en situation ou dans la fabrication de documents, sous formes crite
ou autres.
34
SEURRAT Aude, Les mdias en kits pour promouvoir la diversit - tude de programmes
europens de formation aux mdias destins lutter contre les discriminations et promouvoir la
diversit , Thse sous la direction dYves Jeanneret et Emmanul Souchier, CELSA/Paris IV-Sorbonne,
2009, pp. 66-73.
35
Il est intressant de remarquer dj la prgnance de la rfrence scolaire dans tous ces projets.
101
Ces dispositifs reposent donc sur deux sortes de ples. Le premier, socio-
institutionnel, serait la mdiation de la culture en marge de lcole, avec une
surdtermination par lcole. Le second est le ple industriel car la dimension socio-
conomique de cette activit est sous-jacente aux programmes. Par exemple, le
dispositif Collge au cinma a t explicitement cr pour faire des recettes et inciter les
jeunes frquenter les salles de cinma :
[Collge au cinma] est vraiment la premire opration dampleur et dont lobjectif est
simple, dailleurs les trois dispositifs ont la mme finalit : donner aux lves les bases
dune culture cinmatographique, veiller leur curiosit et leur plaisir du cinma.
Collge au cinma se met aussi en place dans une priode de baisse de la frquentation.
Comme toujours le CNC et ses partenaires, notamment la Fdration nationale des
cinmas franais, cest--dire les exploitants, cherchent un peu des solutions pour faire
remonter un peu la frquentation. 36
Cest la raison pour laquelle nous avons affaire une logique de mixit des acteurs,
quil convient dexposer prsent en donnant voir, sous forme succincte et grands
traits, les principaux enjeux qui se trament pour chacun de ces acteurs. Pour tenter de
clarifier ce terrain aux ramifications multiples, voici comment nous pourrions
hirarchiser les diffrentes structures :
une premire chelle se situent les administrations qui grent les subventions,
organisent la rpartition des rles, rdigent les programmes pdagogiques et les lois
relatives lducation limage Aux communes reviennent la tutelle de lcole
lmentaire et prlmentaire, la gestion des centres de loisirs, le financement partiel ou
total de diverses structures culturelles et artistiques, laccompagnement de programmes
de cration et daction culturelle, parfois lembauche de professeurs spcialiss comme
ceux de la Ville de Paris. Sajoute, depuis peu, lorganisation et le financement des
missions denseignement initial et dducation artistique des tablissements
36
Extrait dun entretien men le 28.02.2008 auprs de linspecteur et conseiller de la Cration, des
Enseignements artistiques et de lAction culturelle au ministre de la Culture et responsable du
dpartement de lducation artistique au sein du service de la diffusion culturelle du CNC.
Il lcrit galement : Au dbut des annes 1987, la baisse de la frquentation cinmatographique et le
constat que pour beaucoup de jeunes, la dcouverte du cinma tendait dsormais seffectuer par le
truchement des vidocassettes et de la tlvision, incitrent la Fdration Nationale des Cinmas Franais
proposer au ministre de la Culture un projet dinitiation lart cinmatographique intitul les classes
cinma qui visait rapprendre aux jeunes voir des films dans leur format dorigine, cest--dire en
salle [....] . FORNI Pierre Prmices & premiers pas 1987/1989 , in : MAGNY Jol (dir.), Numro
anniversaire Collge au cinma, 1989/2009, CNC, 2008, p. 7.
102
denseignement public 37. Aux dpartements sont dlgus la tutelle des collges, le
soutien aux initiatives en milieu rural, la participation au financement dtablissements
culturels et leurs programmes. Les rgions ont la responsabilit de la tutelle des lyces
et de la formation professionnelle. Institutions plus rcentes, elles essaient aujourdhui
de trouver leur spcificit. ltat incombe enfin la responsabilit pdagogique
gnrale, la formation des enseignants, la dtermination des programmes et des
diplmes, le souci de lamnagement et de lgalit des chances entre les territoires, la
tutelle de grandes institutions culturelles.
Concernant les dispositifs scolaires, les DRAC grent essentiellement les
subventions verses aux coordinations Cinma. Les communes, les communauts de
commune, les conseils rgionaux ou gnraux, les coopratives scolaires aident
financer le transport des lves si besoin est, ainsi que le ticket de cinma. Puis viennent
les institutions garantes du travail fait sur le terrain, qui ont pour mission de faire
appliquer les directives ministrielles : le CNC, du ct de la Culture, et, du ct de
lducation nationale, trois principales institutions dont les rles sont circonscrits : la
DDAI - Dlgation au Dveloppement et aux Affaires Internationales -, la DESCO -
Direction de lEnseignement Scolaire - et le SCRN38-CNDP et les CRDP - Centre
Rgional/National de Documentation Pdagogique.
cette chelle se placent bien sr les ministres de la Culture et de lducation
nationale, mais aussi ceux susceptibles dintervenir dans ce domaine : Jeunesse et
Sports notamment, qui est le ministre dont dpendent les associations dducation
populaire Les deux principaux ministres ont par exemple instaur une loi obligeant
les coles mettre en place des projets dcoles ou de classes. Beaucoup de
directeurs utilisent cole et cinma comme support ce projet . Un autre exemple,
les classes PAC39, mises en place par Jack Lang en 2000, qui ont pour objectif de faire
vivre des programmes initiative prive, relient un artiste un enseignant. Dans le
nouveau programme pdagogique, cole et cinma est nomm40, ce qui prouve son
degr dinstitutionnalisation et son ancrage dans le systme scolaire.
37
Loi du 13.09.2004 relative aux liberts et responsabilits locales.
38
Service Culture, ditions, Ressources, pour lducation Nationale.
39
Projet Artistique et Culturel.
40
Dune manire gnrale, il est ncessaire de permettre tous les lves dentrer en contact avec les
artistes et les uvres et de frquenter les institutions culturelles. Il importe de prvoir les conditions dune
pratique artistique de qualit. [] Parmi les arts concerns par lducation artistique et culturelle, vous
103
une autre chelle se situent les structures qui sont en contact avec le terrain, les
associations qui ne reposent bien souvent que sur des subventions dans la mesure o
elles ne font aucun bnfice sur les sances. Cest le cas non seulement de lassociation
nationale LES ENFANTS DE CINEMA mais galement de toutes les associations qui regroupent
des salles de cinma et qui font un travail de coordination des dispositifs dducation
cinmatographique : cest le cas notamment de nombreux Ples rgionaux dducation
artistiques. Autre exemple, lASSOCIATION DES CINEMAS DE RECHERCHE EN ILE-DE-FRANCE gre
Lycens et apprentis au cinma en Ile-de-France, tandis que LES CINEMAS INDEPENDANTS
PARISIENS grent Collge au cinma. On assiste ainsi une imbrication des dispositifs41.
Viennent ensuite les salles de cinma, parfois en concurrence dans une mme ville, qui
refusent de faire circuler les copies entre elles Les petites salles, qui nont pas la
capacit daccueillir plus de deux ou trois classes par matine scolaire, ne gagnent pas
dargent sur ces sances matinales : le ticket est 2,30 par enfant en moyenne - la
sance est gratuite pour les accompagnateurs, parents et enseignants. Or, il faut payer un
projectionniste, chauffer une salle, grer la circulation des copies... Les petits
exploitants disent accepter ce travail par pur militantisme. Cependant, par cette action,
les salles gagnent en visibilit dans le quartier ou la commune42 et les institutions telles
que le CNC peuvent augmenter les subventions grce ce travail - notamment par le
biais du label jeune public . Actuellement, certains multiplexes font la demande
daccueillir ce genre de dispositif. Leurs salles tant grandes, la vise lucrative est la
raison principale de leur motivation. Cependant, la plupart des coordinateurs, mais
surtout LES ENFANTS DE CINEMA - qui est linstance de dcision, avec la DRAC et les
coordinateurs - veulent refuser ce type de salles. Voici comment se justifie un
professionnel : Lide a t de dire que nous [les professionnels de laction culturelle
cinmatographique] ne sommes pas contre les multiplexes, mais simplement pas sur la
accorderez toute sa place au cinma. Les dispositifs nationaux - cole et cinma, Collge au cinma et
Lycens au cinma - feront lobjet dune attention particulire . BO n21 du 21.05.2009 - Circulaire
n2009-068 du 20.05.2009.
41
Cette imbrication pourrait rvler une autre raison la difficult de mise en visibilit, du caractre
hybride de laction, dont je parle dans la premire section du premier chapitre.
42
CinmAude gre 4 salles qui participent cole et cinma, des petites salles, qui ont tout intrt se
rapprocher des classes du village ou de la petite ville pour crer des liens, se faire connatre Je me
souviens de mon exprience premire de projectionniste o, quand je croisais des enfants dans la rue, ils
me reconnaissaient et disait : "Oh ! Cest monsieur Cinma !". Ctait pourtant dans une ville assez
grande Ce lien cr par cole et cinma allait souvent bien au-del par la suite ! . Entretien du
coordinateur Cinma de lAude men le 10.05.2010 et retranscrit dans lvaluation nationale dcole et
cinma, anne scolaire 2008/2009, Paris, LES ENFANTS DE CINEMA, 2010, p. 62.
104
mme logique : eux vendent un produit, nous accueillons un public pour crer des
rencontres. 43
Enfin, on arrive ce que les professionnels appellent le terrain : il comprend
dabord des enseignants. Ceux-ci sont classs selon deux catgories : ceux qui
considrent ces sances uniquement comme des sorties et ceux, davantage motivs, qui
les intgrent dans une initiative globale. Ces derniers expliquent que ces sorties hors les
murs scolaires sont avant tout une entre dans un autre lieu, et une exprience artistique,
reprenant le discours des profesionnels. Le terrain comprend galement les
directeurs dcole qui incitent leurs enseignants sinscrire ou, au contraire, dautres
qui les bloquent dans leur volont. Le terrain est aussi bien sr constitu des enfants,
mais galement des intervenants qui prsentent les sances ou animent les ateliers, des
projectionnistes, des directeurs de salles
Il sagit de considrer ces structures comme des ralisations qui sont autant de
manifestations de la diversit et de lexpressivit des acteurs dans leur comprhension et
leur interprtation de la mdiation. Sinterroger sur ces politiques publiques concerne
non seulement leur contenu et leurs objectifs, mais aussi les modalits dlaboration
dun cadre commun daction. Chacune de ces structures est intermdiaire entre un
ensemble dacteurs et un autre, selon des emboitements toujours plus prcis... Il sagit
alors de se demander quels sont la place et le rle des acteurs dans cette laboration.
Les acteurs que jai observs et ceux avec lesquels je me suis entretenue se sont
davantage imposs que je ne les ai choisis, puisque lunique fil conducteur consistait
saisir toutes les occasions qui se prsentaient grce aux propositions des diffrents
acteurs de ce domaine. Jai tent de balayer le champ des possibles : de la personne
responsable dune grosse structure, aux prises avec des questions dordre conomique,
aux personnes travaillant dans les administrations, davantage proccupes par laspect
politique, en passant par des mdiateurs jeune public , professeurs des coles mais
aussi des concepteurs dobjets pdagogiques et des acteurs de lindustrie
cinmatographique - distributeurs, exploitants... Dans ce panel, jai interrog des
personnes ges, militants de longue date dans le secteur ou, au contraire, de jeunes
animateurs ralisant leurs premiers pas dans le domaine. Mais, au fur et mesure de
43
Propos tenus lors du conseil dadministration des ENFANTS DE CINEMA le 04.11.2009.
105
lavance de lenqute, jai compris que le terrain tait dautant plus difficile
comprendre que les discours sur la mdiation issus des personnes du terrain se
recoupent avec ceux des thoriciens. Ces discours sont difficilement classables, la
frontire entre le terrain et la thorie est tnue : de nombreux colloques et sminaires
runissent des personnes qui pensent, crivent et font la mdiation cinmatographique 44.
Jai aussi contribu lcriture et au dbat lors de ces rflexions. Je vais donc analyser
certains documents dont je suis en partie lauteur45.
Participante active plus quobservatrice participante, je me suis engage dans le
terrain jusqu oublier quil ne devait tre qu un terrain . Car ce travail comporte
une origine double. Il est le fruit dune double passion entretenue depuis plusieurs
annes maintenant : celle de la mdiation au cinma comme activit et comme objet de
recherche. Cette immersion dans le domaine que jtudie a t sans doute bnfique.
Jai acquis une connaissance concrte de ce domaine, jai ressenti ce que Laurent
Fleury, reprenant Max Weber, nomme le sens vis subjectivement par lacteur 46 :
Pour comprendre comment les acteurs construisent leur monde, il faut se transposer
dans le leur. Lenjeu reste bien didentifier le sens vis subjectivement par lacteur
sans lui substituer le sens reconstruit objectivement par lobservateur. Le rapport aux
valeurs tient dans la prise de conscience du savant de la subjectivit de ses propres
choix et de ses propres valeurs lorigine de ses partis-pris de recherche que forment
son dcoupage du rel et sa mise en pense de la ralit. 47
Je me suis donc immerge dans le terrain, sans pour autant oublier que ces pratiques
en question sont toujours le reflet dune construction sociale o rien nest dfini a
priori, o tout est en dfinition et en perptuelle remise en question : ce sont des
dynamiques quil faut restituer en termes de processus. Ainsi, lorsque je tente de
construire une distance, face au flux de la ralit - comme le temps de ltude le permet
-, le dbat sur lducation au cinma, les enjeux quil soulve, les conflits quil
44
Deux chercheuses ont analys ces formes hybrides dans leurs thses : LABELLE Sarah, La ville
inscrite dans la socit de linformation : formes dinvestissement dun objet symbolique, op. cit. et
BONACCORSI Julia, Le Devoir-lire, mtamorphoses du discours culturel sur la lecture : Le cas de la
lecture oralise, Thse sous la direction de Daniel Jacobi, Universit dAvignon, 2004.
45
Je travaille dans ce milieu depuis 10 ans, de manire plus ou moins bnvole, dans divers instituts
culturels et associations, dont une que jai contribu crer en septembre 2009 - et dont je suis trsorire.
46
La notion de "sens" veut dire ici ou bien (a) le sens vis subjectivement en ralit, ) par un agent
dans un cas historique donn, ) en moyen ou approximativement par des agents dans une masse donne
de cas, ou bien (b) ce mme sens vis subjectivement dans un pur type construit conceptuellement par
lagent ou les agents conus comme des types. WEBER Max, conomie et socit - Tome 1 : Les
catgories de la sociologie, Paris, Plon, 1995, p. 28.
47
FLEURY Laurent, Max Weber, op. cit., p. 24.
106
provoque, en somme, les lignes de force de ces rgles apparaissent, se laissent

surprendre . Sen saisir, pour un instant du moins, arrache alors au tragique et au
burlesque de la mise en scne humaine. La posture idale, dans ce type de recherche-
action , est ce que dcrit Jean-Claude Passeron du comportement de Richard Hoggart
face ses objets de recherche :
Sa biographie mme, en lloignant sans cesse dun milieu dont il ne dtachait ni ses
regards ni ses sentiments, lui a fourni non seulement le matriau mais aussi les angles
de vue successifs qui, recomposs avec mthode, font tout le relief dune image sociale,
lorsque lobservation dune singularit est travaille par le dsir dobjectivit, lequel
nest pas autre chose, dans les sciences sociales, que le dsir de rendre justice au sens
des conduites, de toutes les conduites, de leur cohrence comme de leurs incohrences,
en noubliant aucune information.48
Sans prtendre avoir tenu une telle posture, jai aussi eu des moments de critique
systmatique, comme pour mieux rejeter ce qui me paraissait pourtant tre la meilleure
position. Avec le temps, jai appris contrler mes motions face aux diffrents
discours. Jai compris quil sagissait de chercher avant toute chose comprendre notre
place - et la place que les autres nous accordent - dans ces formes de mdiation ainsi
que la faon dont je reois et entends ce qui se trame. ce titre, Pierre Bourdieu note
que :
Cest seulement dans la mesure o il est capable de sobjectiver lui-mme quil [le
sociologue] peut, tout en restant la place qui lui est inexorablement assigne par le
monde social, se porter en pense au lieu o se trouve plac son objet - qui est aussi, au
moins dans une certaine mesure, son alter ego.49
Si cette tentative dobjectivation parat ncessaire certains moments, elle se rvle

parfois infructueuse et la subjectivit permet son tour de saisir un sens particulier de la
situation, grce une interprtation des plus personnelles qui soit. Il faut donc toujours
garder lesprit la mixit et la complexit de cette situation dobservatrice engage, de
faon construire lapproche la plus juste possible, lobjectif poursuivi tant toujours de
faire de la mdiation la fois un appui conceptuel et une condition dintelligibilit du
dispositif.
Ainsi, la posture qui consiste se situer la croise de la recherche et du
professionnel permet de se saisir de lobjet dune manire particulirement concrte :
non plus se mettre la place de, mais y tre, et voir ce qui se passe ce moment-l. Il
48
PASSERON Jean-Claude (dir.), Richard Hoggart en France, Paris, BPI-centre Georges Pompidou,
1999, p. 225.
49
BOURDIEU Pierre et al., La misre du monde, Paris, Seuil, 1993, p. 925.
107
convient ensuite de revenir vers une position plus objective pour observer lautre dans la
position quon a peu prs occupe. Ces allers-retours peuvent parfois conduire une
forme de ddoublement difficilement grable, quant il sagit de critiquer une posture
que lon a soi-mme adopte, danalyser un discours que lon a soi-mme crit ou
prononc et retranscrit50. Mais cette tentative de dcollement de soi, de ses convictions,
permet denrichir le point de vue sur les enjeux de la situation. Ressentir physiquement
les tensions - que ce soit dans une runion, dans un djeuner ou dans une classe -, parce
quon est partisan de lune ou lautre des positions dbattues, vivre les motions avec
les autres spectateurs, parce que le film suscite des ractions spontanes auxquelles je
suis sensible bref, ce vcu quotidien de la mdiation cinmatographique - depuis le
dbut de mes recherches sur ce sujet51 - a donn ce travail une paisseur, voire une
valeur quasi testimoniale - de 10 ans - de la mdiation cinmatographique telle quelle
sest dveloppe en France.
50
Jai notamment, par ordre chronologique, cr le dossier de prsentation de lassociation UN CINEMA, DU
COTE DES ENFANTS pour une meilleure communication - dans lobjectif de prparation des 20 ans de
lassociation, et pour dautres demandes de subvention -, jai collabor lvaluation nationale des 10 ans
dcole et cinma, jai entirement rdig celles des annes scolaires 2007/2008 et 2008/2009. Jai
galement crit plusieurs articles dans la revue 0 de conduite, jai tenu le bulletin de lassociation LES
ENFANTS DE CINEMA, jai retranscrit, agenc et mis en page les Actes des Rencontres nationales cole et
cinma des annes 2008 et 2009 et les tats Gnraux de laction culturelle cinmatographique des 8-9
janvier 2008. Jai galement crit dans diverses brochures et pour linternet des critiques de films pour
enfants, des analyses sur le cinma pour enfants en gnral, jai retranscrit un nombre incalculable de
comptes rendus de conseils dadministrations, de runions de bureaux, dassembles gnrales, de
runions de groupes de rflexion, de confrences Jai enfin men plusieurs confrences, dbats, tables
rondes sur le sujet, lors de festivals, journes de rflexion
51
Jai travaill en Licence de cinma et audiovisuel sur un mmoire intitul Les cadres de lexprience
cinmatographique en milieu scolaire en 2000/2001, puis jai crit sur les larmes des spectateurs dans
les salles obscures en Master 1. Jai obtenu un Master 2 Recherche sur le sujet de la mdiation
cinmatographique en 2004. Jai commenc ma thse en septembre 2004.
108
Conclusion de la premire partie
En somme, travers la prsentation des notions et des mthodologies employes, la

notion de mdiation se densifie jusqu obtenir une paisseur, un poids peut-tre
davantage quantifiable que qualifiable, en terme despace et de temps notamment1. En
effet, la mdiation comme intermdiaire entre diffrents lments - le film et le
spectateur entre autres -, sest trs vite dmultiplie, se transformant en processus qui
permet de passer dun tat de fait un autre. La mdiation nest donc plus un
intermdiaire entre le film et son spectateur, mais une tentative de circulation
symbolique des hommes entre eux. Cest la raison pour laquelle jai insist sur
lintention de la mdiation : la faon dont est conu un document pdagogique, un
discours sur un film, une faon de mener un atelier, sont autant de tentatives
dinfluencer le regard port sur luvre. Mais ces mdiations sont prises dans des
dispositifs, des agencements qui vont donner un sens nouveau, parfois insouponn,
ces intentions. Linterprtation qui en dcoule, pour chacun des acteurs de la situation,
est alors plurielle. La polyvalence dun dispositif et dune notion, la mdiation, qui
permettent de croiser plusieurs champs disciplinaires, inscrit demble les mdiations
dans une multiplicit qui est au cur du processus cinmatographique.
En somme, la mdiation pourrait se dfinir non pas comme transmission de sens,
mais bien comme production, diffusion et interprtation dun sens, ceci de manire
conjointe. linstar de Walter Benjamin, la question de savoir comment sont penses
ces productions et comment elles sont reues conjointement, la fois par le producteur
du discours - mdiatique ou oral - mais galement par le public, constitue le cur de
1
Cest lobjet de la troisime partie.
mon travail. Or, travers Luvre dart lheure de sa reproductibilit technique 2,

Walter Benjamin pose la question suivante : comment la pense de la production de
luvre est-elle intrinsquement lie sa rception ? Ainsi, pris sous cet angle
danalyse, lensemble de cette tude est clairant. Le titre mme voque cet clairage :
la question de Walter Benjamin est de savoir comment la reproductibilit change notre
manire de percevoir et, inversement, comment les changements sociaux amnent des
changements techniques3. Dailleurs, lauteur retrace lhistoire de lart et de ses
techniques, non pas de manire linaire, mais en donnant des exemples particulirement
loquents. La lecture de cet ouvrage permet de penser les croisements, les glissements
entre production et rception. Or, les mdiations sont la fois des phnomnes de
production et de rception, dans un schma qui nest pas linaire mais rhizomique. Tout
est en perptuel basculement, en perptuel devenir4.
Pour finir, portons un regard rflexif sur les pratiques de recherche dans le domaine
de la mdiation. Cette rflexion5 porte sur les relations entre deux espaces de mise en
forme des savoirs sur le cinma : dune part les Sciences de lInformation et de la
Communication qui cherchent explorer des objets mdiatiques et, dautre part, les
mdiateurs qui travaillent sur ces mmes objets. Comment semparer des programmes
de mdiation au cinma comme objets de recherche ? Lorsquun film est interprt, que
ce soit par les SIC, par les publics, ou encore par les professionnels des mdias, des
mdiations se produisent - mdiations sociales, techniques, smiotiques Or, les
actions de mdiation sinscrivent dans des logiques pdagogiques et tiennent certains
discours sur le cinma. En tenant des discours sur celles-ci, elles les placent dans un
contexte diffrent de celui de la pratique quotidienne, du regard trivial 6. Ces actions
visent apporter au public jeune un regard diffrent sur les contenus
2
BENJAMIN Walter, Luvre dart lheure de sa reproductibilit technique [dernire version de
1939], uvres III, Paris, Gallimard, 2000, pp. 267-316.
3
Cest dailleurs un titre qui pourrait sadapter plusieurs priodes de lhistoire.
4
On constate un champ lexical du mouvement trs dvelopp chez Walter Benjamin.
5
Ce regard rflexif est issu dun article crit avec SEURRAT Aude, BOUTIN Perrine, ducation aux
mdias et Sciences de lInformation et de la Communication : quelles dfinitions de la mdiation ? ,
16me Congrs Sfsic 2008, Compigne. Article sur le site (consult le 21.03.2010) :
http://www.sfsic.org/congres_2008/spip.php?article143
6
Jemploie ce terme dans le sens dYves Jeanneret pour qui la trivialit dsigne sans dterminisme
technique, les pratiques et productions lies la circulation sociale des objets de savoir . JEANNERET
Yves, La mystrieuse matrialit des objets de savoir , Mtamorphoses mdiatiques, pratiques
dcriture et mdiation des savoirs, Rapport final de recherche, CELSA/Paris IV-Sorbonne, fvrier 2005.
110
cinmatographiques et, par l-mme, contribuent instaurer des mdiations entre les
spectateurs et le cinma. En quoi visent-elles influencer les mdiations prsentes dans
les pratiques triviales ? Quelles mdiations mettent-elles en uvre afin dapprofondir,
dorienter ou de changer ces pratiques ?
Saisir ces programmes comme des processus de mdiation amne dautres
dfinitions du concept de mdiation , analyses au sein des SIC ou des disciplines
telles que la sociologie de lart ou la sociologie des sciences. Dans cette optique, les
discours produits par les acteurs professionnels de ce domaine sur les objets, les faons
de faire la mdiation, intressent le chercheur qui se penche alors sur les reprsentations
sous-jacentes. En effet, les vises des actions de mdiation sont rarement explicites :
certaines sinscrivent immdiatement sous lenseigne exclusivement pdagogique ou
sociale, tandis que dautres relvent directement des services de communication ou de
relations avec le public des institutions - culturelles ou autres. Certaines actions taisent
leur nom tandis que dautres revendiquent - parfois prudemment - lhritage des
mouvements dducation populaire ou de lhistoire idologique dun pays.
cole et cinma envisage lducation au cinma comme une finalit, tmoignant
dune certaine vision du cinma en participant une forme dinjonction regarder
autrement le cinma. cole et cinma se veut en effet un programme de rhabilitation
du film comme uvre dart afin de provoquer une rencontre esthtique ; les mdiateurs
sont l pour donner toute son importance au film et pour faire sexprimer les motions
des enfants. Comme son nom lindique, cole et cinma a pour objectif de faire se
rencontrer les coliers et le cinma. Aux enseignants la charge pdagogique : ils
exploitent le film leur manire. Quant aux mdiateurs, ils considrent souvent que leur
rle est dtre les simples intermdiaires dune exprience esthtique : des passeurs .
Selon leur conception, ce programme consiste rendre accessible le cinma au plus
grand nombre et non pas faire en sorte que le cinma soit happ par le
pdagogisme , le smiologique . cole et cinma souhaite plutt permettre les
conditions dune rencontre esthtique. Cette optique tmoigne nanmoins dune volont
de changer les rapports que les enfants entretiennent avec le cinma.
Que ce soit pour crer de la proximit ou de la distance, le mdiateur ne peut pas tre
transparent et a toujours un rle essentiel dans lchange communicationnel, tout
comme le chercheur en SIC qui apprhende les modalits de cet change. Dans cette
111
proximit entre SIC et mdiation cinmatographique, comment passe-t-on des objets

concrets que sont ces programmes aux objets de recherche7 ?
Ainsi, mme si la mdiation cinmatographique et les SIC se saisissent dobjets
similaires et peuvent solliciter des mthodologies apparentes, il convient de souligner
laspect programmatique8 des initiatives de mdiation tudies. On passe des objets aux
optiques. Lducation au cinma nest plus dans ce cadre un sujet de recherche mais un
objet de recherche. Une partie des recherches en SIC se penche sur la faon dont
circulent les savoirs et vise mettre au jour les mdiations luvre. Quant aux
pratiques professionnelles observes, elles se focalisent davantage sur les contenus
denseignement et sur les difficults dappropriation par les lves. Dans ce cadre,
lanalyse se porte sur les mdiations provoques ; alors que les professionnels sont
principalement dans lanalyse des contenus eux-mmes.
Lanalyse des rapports entre ducation aux mdias et SIC met bien en lumire la
polyphonie du concept de mdiation. Lobjectif nest pas danantir cette polyphonie,
mais de mettre en uvre une approche communicationnelle qui vise rvler les
diffrentes conceptions et les processus dapparition. La rflexivit parat tre au cur
de cette approche communicationnelle puisquelle permet ce va-et-vient entre les
diffrentes chelles de lobjet, entre le moment o il est identifi et peru, celui o il est
collect, celui o il est analys. La rflexivit sapprhende comme la trajectoire de la
recherche qui relve la fois du concret et du conceptuel de la recherche 9.
Ces ensembles de mdiations qui se superposent les uns aux autres ne forment pas
des couches, des strates superposables pour autant. Par exemple, les discours dintention
dun ralisateur et celui dun enfant face au film lui-mme, ou encore celui dun
enseignant, se recoupent parfois. Il est donc intressant danalyser les similitudes, les
oppositions, lintrieur de dispositifs divergents, et linfluence de ces dispositifs sur
linterprtation. Lintrt nest pas de penser un programme en termes de diffusion,
mais dapprhender ses aspects diffus.
7
DAVALLON Jean, Objet concret, objet scientifique, objet de recherche , Herms, n 38, 2004.
8
Sans pour autant considrer que les SIC ne sont pas elles aussi traverses de courants idologiques.
9
LABELLE Sarah, La ville inscrite dans la socit de linformation - Formes dinvestissement dun
objet symbolique, op. cit., p. 65.
112
Jen viens ainsi la deuxime partie de ce travail qui brosse un portrait des
reprsentations des mdiations, selon une perspective conjointement diachronique et
synchronique : le premier chapitre aborde lhistoire des idologies qui ont forg la
mdiation et le second les idologies qui structurent lordonnancement des mdiations.
Lobjectif est de traiter de lhistoire des conceptions de limage et plus prcisment de
la mdiation cinmatographique, des cin-clubs nos jours, pour comprendre comment
elle se conoit aujourdhui travers le traitement de ces hritages.
113
Deuxime partie
La mdiation
cinmatographique :
entre vidence, chimre et
ncessit
Deuxime partie - La mdiation cinmatographique : entre vidence, chimre et ncessit
Introduction de la deuxime partie
Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas
arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des
conditions directement donnes et hrites du pass. La tradition de
toutes les gnrations mortes pse dun poids trs lourd sur le cerveau
des vivants. Et mme quand ils semblent occups se transformer, eux et
les choses, crer quelque chose de tout fait nouveau, cest
prcisment ces poques de crise rvolutionnaire quils voquent
craintivement les esprits du pass, quils leur empruntent leurs normes,
leurs mots dordre, leurs costumes, pour apparatre sur la nouvelle scne
de lhistoire sous ce dguisement respectable et avec ce langage
emprunt.1
Le cinma prsente une silhouette contraste : il est un art, le septime ; il est

aussi une industrie, tant pour la cration que pour la diffusion. Dautre part, il
nattire plus le mme public, ni en quantit ni en qualit. Puis il est comme hsitant
entre ses deux origines, de spectacle populaire et de production artistique2. En mme
temps, il existe et se dveloppe la fois sur dautres supports et dans dautres lieux
que la salle obscure et lcran immacul. La question est dailleurs pose de savoir
sil sagit encore de cinma en tant que dispositif cinmatographique3. De plus,
tout en se modifiant au travers des dispositifs de la grande diffusion, il rapparat
dans le champ de lcole comme objet de culture, langage, patrimoine, cration,
instrument de formation et objet dducation.
Pour comprendre ce quest la mdiation cinmatographique, il semble important
de remonter le fil de sa construction sociale. Pour ce faire, ltymologie aide poser
les jalons dune dfinition de la culture. Selon le Dictionnaire historique de la
1
MARX Karl, Le 18 Brumaire de Louis Bonaparte, Paris, 1968, p. 15.
2
DARR Yann, Notes pour un article sur "Le cinma et le populaire" , Actes de la recherche en
sciences sociales - Cinma et intellectuels, la production de la lgitimit artistique, n161-162, Paris,
Seuil, mars 2006, p. 133.
Autre exemple : lappel du 24.02.2007 de la cinaste Pascale Ferran sur la prcarisation des films
du milieu , cest--dire ni grosses productions populaires, ni films art & essai petit budget ; ce
qui montre le corollaire conomique de cette problmatique. Cet appel a provoqu lcriture 13
mains, par le Club des 13, de louvrage Le milieu nest plus un pont mais une faille, Paris, Stock,
2008.
3
ce sujet, louvrage de Luc Vancheri est trs clairant : VANCHERI Luc, Cinmas contemporains
- Du film linstallation, op. cit., 2009.
117
langue franaise4, cest au XXe sicle, sous linfluence conjugue de lallemand

kultur et de langlais culture dans lusage quen font les ethnologues amricains
comme Malinowski, que le terme culture reoit sa dfinition ethnologique et
anthropologique d ensemble des formes acquises de comportement dans les
socits humaines 5. Jean-Louis Fabiani rappelle ds le dbut de son ouvrage
intitul Aprs la culture lgitime, limportance de cette dfinition anthropologique :
Au plus prs de lanthropologie classique, on peut envisager que la culture dsigne

lensemble des dispositifs symboliques qui permettent de reconnatre la cohsion
dun groupe social travers lensemble des signes et des pratiques quil dploie
dans un espace organis et relativement homogne.6
La force de la culture rsiderait dans cette capacit reconnatre lautre comme

un semblable et donc se comporter de manire relativement similaire - ou en
opposition. Par ailleurs, Edgar Morin en donne une dfinition presque
anthropomorphique pour saisir la puissance de la culture. Selon lui, la culture serait
un corps complexe de normes, mythes et symboles qui pntrent lindividu dans
son intimit, structurent ses instincts, orientent ses motions .7 Eu gard cette
dfinition, le film reprsente alors un ddoublement des tres et des choses et cette
sensibilit validerait un universel anthropologique . Cette dfinition voque par
ailleurs la puissance de la culture par la manire dont elle est reue et comment elle
se rpercute dans le systme social. La culture serait ce qui nourrit, de faon quasi
littrale, le corps social quotidiennement8. Il est question de comprendre le ressenti,
la manire dont est incorpor, lempreinte laisse, lappropriation faite par le
4
REY Alain (dir.), Dictionnaire historique de la langue franaise, Paris, Robert, 1992, pp. 542-543
pour le terme culture .
5
MAUSS Marcel, Essai sur le don - Forme et raison de lchange dans les socits primitives, Paris,
PUF, 2001, cit par REY Alain (dir.), Dictionnaire historique de la langue franaise, Paris, Robert,
1992, p. 543.
6
FABIANI Jean-Louis, Aprs la culture lgitime - Objets, public, autorits, op. cit., p. 9.
7
MORIN Edgar, Lesprit du temps - Tome 2, Ncrose, Paris, Grasset, 1975, p. 13. Par ailleurs, dans
Le cinma ou lhomme imaginaire : essai d'anthropologie sociologique (Paris, Minuit, 1956),
lanthropologue distingue par ailleurs deux sortes de participation face lcran, lune pratique ou
physique et lautre psychique, pour finalement les rassembler dans une attitude gnrale du spectateur
quil nomme active - passivit .
8
Il est intressant de noter que les hebdomadaires cultuels sortent le mercredi, comme les films ; ce
qui pourrait laisser entendre une domination du cinma au sein des loisirs culturels. Mais ce qui
mintresse nest pas de savoir si le cinma est dominant, mais plutt de comprendre ce phnomne
de temporalit, de langage, de mise en scne, de circulation, dobjectalit, ses logiques contractuelles
et enfin sa gestualit.
118
quotidien de la culture : la fois phnomnologie et esthsis sociale. Pour prendre

lexemple du cinma, Antoine de Baecque nous raconte que :
[Le cinma] est devenu de plus en plus fragile si lon considre son audience et sa
puissance conomique, mais il est toujours plus prsent dans la mythologie de notre
temps, associant prestige symbolique et culturel, le glamour de la star et la
lgitimit de lauteur de film. 9
limage de Serge Daney, lambition est de regarder les signes produits par
lindustrie cinmatographique quest le cinma et ce que cette dernire a engendr
dans laction culturelle pour comprendre ce quoi elle renvoie, dans la mmoire
collective comme dans celle qui la fait se transformer chaque jour.
Le cin-fils na pu vivre au prsent du cinma que parce quil a choisi doccuper

successivement la place du cinphile , puis celle du nouveau spectateur , de
l iconoclaste , enfin du dvoreur du tout-image , arm, chaque reprise, de la
plus grande lucidit possible.10
Un regard rtrospectif sur lhistoire qui a pos les jalons des reprsentations
utilises dans le champ de la mdiation cinmatographique savre plus que
ncessaire ; non pas seulement pour les prendre en compte, mais galement pour
mieux saisir lambivalence entre la plus grande lucidit possible et ce regard
port sur la puissance du cinma, parfois mdus, parfois critique lexcs.
Ainsi, dans cette partie, il est question dexpliquer les contradictions qui
travaillent la mdiation cinmatographique lchelle du cadre, de ses formes de
mdiations, cest--dire des reprsentations. En effet, tenter de comprendre
limportance prise aujourdhui par le domaine de lducation artistique demande de
revenir son point de dpart. Seulement, ce point de dpart est diffrent suivant
langle de prise de vue.
Le premier chapitre aborde la faon dont le statut du cinma en France a jou un
rle si spcifique, ravivant des dbats houleux et sculaires. Il est intressant de se
pencher sur le discours qui concerne ce mdia, dautant que celui-ci est, comme
nous lavons vu prcdemment, une mdiation double tranchant par son dispositif
9
DE BAECQUE Antoine, La cinphilie, op. cit., p. 365.
10
Ibidem, p. 377.
119
mme : un regard renvoy un autre regard11. Lhistoire que charrient les

conceptions de limage en gnral, que jexpliquerai en premier lieu, aide
comprendre lenjeu du cinma en particulier. Il va tre question dimage et de
cinma comme si lun et lautre taient synonymes. Je mobiliserai mme ce stade
davantage la notion dimage que celle de cinma. En effet, les conceptions de la
mdiation cinmatographique sont en grande partie dtermines par les conceptions
labores au fil des sicles autour de limage. Car, comme lcrit Igor Babou :
Limage constitue lune de ces catgories couramment mobilises. Lvidence et la

gnralisation mme de son usage imposent que lon interroge le sens de cette
catgorie et les implications thoriques et mthodologiques de cet usage commun
la recherche et aux acteurs sociaux. 12
Jinterrogerai donc le sens de cette catgorie en termes dimplication dans le

domaine de la mdiation cinmatographique, la suite de ltude diachronique. Puis,
il sagit de cerner comment, partir de l, des discours sur cette mdiation se sont
forms, des courants idologiques sont apparus ; lide tant de prendre position par
rapport des discours, entre lchelle historique et ltendue thorique : cette
recherche consiste en partie articuler les deux. Prendre position signifie que je
pense que la mdiation cinmatographique travaille le discours comme une
injonction : limage permet lenfant dtre meilleur en mathmatiques ou de
mieux affronter des problmes, de souvrir au monde et aux autres - comme le
diraient galement des pdagogues passionns de sport ou de thtre -.
Pour ce faire, je reviens dans le second chapitre sur les discours en les classant
par types dinjonctions : le simple fait que ces reprsentations - la mdiation comme
valeur, son institutionnalisation - ne soient pas compltement lgitimes semble les
contraindre tre dautant plus affirmatifs - ce que lon retrouve dans les divers
11
Jcris regard en rfrence une phrase : il ny a de rencontre qu partir du moment o la
personne qui approche luvre lui renvoie son regard , crite par Nicolas Frize in : hors-srie Beaux
Arts magazine, septembre 2009.
Car, comme le dit le cinaste Wim Wenders, le cinma est une question de regard : pourquoi je
filme ? Eh bien : parce cest trop incroyable de ne pas le faire ! Quelque chose se passe, on voit la
chose se passer, on la filme en train de se passer, la camra la regarde, la garde. Elle [la chose] est sur
la pellicule, on peut la regarder de nouveau -re-garder ! La chose nest plus l, mais le regard est l, la
vrit du regard sur ce moment, la vrit de lexistence de cette chose, elle nest pas perdue, mon
regard nest pas perdu, moi peut-tre mais pas ce moment-l de ma vie [...]
WENDERS Wim, Rponse lenqute "pourquoi filmez-vous ?" - 700 cinastes du monde entier
rpondent , numro hors-srie de Libration, mai 1987, p. 10.
12
BABOU Igor, Une approche communicationnelle globale , Communication & Langages, n157,
2008, p. 37.
120
documents et discours. Puis enfin, je reviens sur mon terrain, cole et cinma, pour
rendre plus probantes les analyses faites en amont et montrer comment un seul
terrain peut cristalliser, croiser toutes ces problmatiques.
Lanalyse de la thse porte bien sur des programmes franais, mais une
comparaison avec dautres dmarches hors du territoire a t effectue pour enrichir
cette analyse et comprendre ce que signifie la spcificit de la culture franaise, la
manire dont elle a t construite en France, la fameuse planche de salut dont
parle Alain Bergala13.
13
BERGALA Alain, Lhypothse cinma - Petit trait de transmission du cinma lcole et
ailleurs, op. cit., p. 9.
121
Chapitre 1
Lgitimation et institutionnalisation des modes
de mdiation : un dessein qui prend corps,
entre positivit et politique publique
Sur de longues priodes de lhistoire, avec tout le mode dexistence des

communauts humaines, on voit galement se transformer leur faon de
percevoir. La manire dont opre la perception - le mdium dans lequel
elle seffectue - ne dpend pas seulement de la nature humaine, mais
aussi de lhistoire.1
Dans cette citation, Walter Benjamin donne lhistoire toute son importance. En
effet, les faons dont le cinma est peru sont prises dans plusieurs processus de
transformation des conceptions de cet objet. Pierre Bourdieu mle galement
production et perception en insistant sur limportance de lhistoire au sein des
croisements production/perception : comme la production artistique en tant quelle
sengendre dans un champ, la perception esthtique, en tant quelle est diffrentielle,
relationnelle, attentive aux carts qui font les styles, est ncessairement historique .
Il prcise limportance quil donne lhistoire en parlant du regard en gnral :
Lil est un produit de lhistoire reproduit par lducation. [...] Le regard pur
est une invention historique qui est corrlative de lapparition dun champ de
production artistique autonome, cest--dire capable dimposer ses propres normes
tant dans la production que dans la consommation de ses produits.2
Il sagit de prendre au srieux les discours sur limage en gnral et le cinma en

particulier, pour comprendre comment ces discours ont fait merger des normes
quant aux postures adopter face lobjet cinma et sa mdiation. En quelque
sorte, ce chapitre prend la forme dun palimpseste qui se construit par destruction et
reconstruction successives, tout en gardant lhistorique des traces anciennes, afin
damener une clarification des enjeux idologiques de la mdiation
1
BENJAMIN Walter, Luvre dart lheure de sa reproductibilit technique , op. cit., p. 277.
2
BOURDIEU Pierre, La distinction - Critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979, p. II.
123
Chapitre 1 - Lgitimation et institutionnalisation des modes de mdiation : un dessein qui prend corps, entre positivit et
politique publique
cinmatographique contemporaine. Maurice Halbwachs donne encore une autre

explication lenjeu dhistoricit :
Cest quen gnral lhistoire ne commence quau point o finit la tradition, au

moment o steint ou se dcompose la mmoire sociale. Tant quun souvenir
subsiste, il est inutile de le fixer par crit, ni mme de le fixer purement et
simplement. Aussi le besoin dcrire lhistoire dune priode, dune socit, et
mme dune personne ne sveille-t-il que lorsquelles sont dj trop loignes dans
le pass pour quon ait la chance de trouver longtemps encore autour de soi
beaucoup de tmoins qui en conservent quelque souvenir. 3
Faire un travail dhistorien revient ici davantage rendre hommage ces actions
qui ont forg des faons de concevoir la mdiation cinmatographique, tout en
gardant lesprit le caractre extrmement dterminant, voire normatif, de ces actes.
Ainsi, ce chapitre raconte la manire dont le cinma est devenu un objet en soi,
prendre au srieux : lhistoire du cinma, de ses formes de mdiation - au cinma,
avec et par le cinma. Il sagit de comprendre ce qui a anim les acteurs.
Je commence donc par une sorte de gense des idologies concurrentes pour
accompagner les enfants : les sources dinspiration qui ont fait la mdiation.
La mdiation culturelle peut ainsi contribuer tisser un lien entre le pass, le

prsent et lavenir, introduire des brches par lesquelles lvnement, la
trouvaille, linnovation peuvent sinsrer pour construire ce sens qui nest jamais
donn. 4
Retracer lhistoire de la mdiation permet dabord de comprendre do

proviennent les conceptions de la mdiation qui sont luvre aujourdhui et, en les
exposant, de cerner grossirement ces diffrents courants idologiques. Ces
idologies rigent des gestes mdiationnels divergents : des coles de pense
sopposent aujourdhui ce sujet, comme nous lavons vu dans la premire partie.
Seulement, pour tenter de comprendre le prisme dans lequel se trouvent noues les
problmatiques lies la mdiation cinmatographique, je pars du commencement
des dbats, aux fondements de la culture occidentale chrtienne. Ce retour en arrire
permet dclairer deux points cruciaux : en effet, les conflits anciens ont rgi les
conflits modernes qui accompagnent la mdiation cinmatographique, dabord
perue comme action sur limage , comme art.
3
HALBWACHS Maurice, La mmoire collective, op. cit., p. 130.
4
124
Ce chapitre articule donc un regard rtrospectif sur la pense de limage et de son

accompagnement, avec un examen des problmatiques souleves quotidiennement
dans le milieu de la mdiation au cinma. Je finis par une entre problmatique dans
le cadre scolaire, puisque le terrain explor se situe essentiellement au sein de cette
institution. Je reprends les diffrentes conceptions souleves au fur et mesure de
mon expos afin de les situer dans les diffrents courants pdagogiques encore
empreints de ces conceptions.
Rappelons que cet aperu na pas pour objectif dtre celui dun historien, mais
dun chercheur en sciences de linformation et de la communication qui veut
comprendre comment les discours sur lhistoire, qui se contredisent parfois, ont
trac des lignes de conduite, des conceptions face au cinma comme objet de
mdiation. Comme lcrit prcisment Jacques Rancire :
Il nest videmment pas question de prendre cette mystique du cinma pour la

ralit empirique des formes dexistence de lindustrie et de lart
cinmatographique. Il ne sagit ici que de dfinir le type dhistoricit dans laquelle
se formule la nature artistique du cinma. 5
5
RANCIRE Jacques, De lhistoricit au cinma , in : DE BAECQUE Antoine, DELAGE
Christian (dir.), De lhistoire au cinma, Bruxelles, Complexe, 1998, p. 52. Dailleurs, lensemble de
louvrage est intressant pour comprendre le processus conceptuel qui ont donn au cinma sa valeur
actuelle.
125
politique publique
SECTION 1 - DU BESOIN DE FIGURATION AU DESIR DE CULTURE :

COMMENT LE CINEMA EST-IL DEVENU UN ART ?
Lhistoire politique est prise dans une histoire plus large : celle qui mane des
reprsentations de limage par les socits6. Le travail consiste remonter la
source des penses qui clairent encore les rles et les statuts que nous attribuons
aux images et lcole.
Pour comprendre ce que vhiculent limage et ses techniques danimation - image
anime et animation de limage -, il faut donc se pencher sur leurs rles bien avant
linvention du cinma. Analyser les conceptions de la mdiation qui sont luvre
aujourdhui demande de revenir aux premires reprsentations iconiques et de
comprendre les diffrents courants de pense qui ont merg travers les sicles. Le
geste mdiationnel a hrit dune pense de limage qui remonte aux premires
thories esthtiques, aux premires rflexions mises sur limage, qui vont jusqu
aujourdhui, une poque de discussion intense autour de lexpression 7e art ,
attribue au cinma.
Image fixe idolt re
Dans Les origines de la pense grecque, Jean-Pierre Vernant dmontre que ce

sont les Grecs, les premiers, qui, en instaurant un rgime dmocratique, tentent une
sorte de dmocratisation de la culture. Cet historien tudie entre autres la rforme
religieuse qui intervint en Grce entre le VIIIe et le VIIe sicle avant J.-C. Les
prrogatives religieuses - les sacerdoces -, qui jusquici taient le privilge des
grandes familles aristocratiques, vont tre annexes par la cit, dmocratises . Si
bien que les statuettes sacres et les objets rituels ne vont plus personnifier les
Dieux, manifester en eux-mmes la puissance divine, mais les reprsenter pour tous,
la manire dune image :
6
Il sagit ici de la socit occidentale.
126
Dans cet espace impersonnel tourn vers le dehors et qui projette dsormais
lextrieur le dcor de ses frises sculptes, les vieilles idoles se transforment leur
tour : elles perdent, avec leur caractre secret, leur vertu de symboles efficaces ; les
voil devenues des images , sans autre fonction rituelle que dtre vues, sans
7
autre ralit religieuse que leur appartenance.
Au IVe sicle avant J.-C., Platon raconte, par le biais de lallgorie de la caverne8,
comment les hommes se retrouvent prisonniers de leur illusion force de regarder
des ombres sur une paroi, des images animes quils croient tre la ralit. Il faut se
dgager de cette illusion pour accder la seule chose qui vaille : lIde, cest--dire
le rel, le monde ternel des Ides ; le monde sensible, des apparences tant son
oppos puisquen perptuel mouvement. Il est intressant de remarquer, dj chez
Platon, une critique de la sidration9 par limage : les hommes, au fond de la
caverne, sont assis regarder ce qui pourrait ressembler du cinma, puisque ce
sont des marionnettes dont les ombres sont projetes10. La vise principale consiste
arracher lindividu cette vision sidrante pour lentraner vers une comprhension.
Le monde sensible est celui des hommes, non des philosophes, qui se laissent berner
par les apparences. Platon dmontre que le monde des Ides prexiste au monde
sensible, lapparence, puisque celui-ci permet de reconnatre lapparence : la table
nest pas rductible cette table, mais il existe une multitude de tables qui sont
runies dans lIde de table. De l dcoule un courant de pense trs puissant qui
subsiste encore aujourdhui. Selon Philippe Meirieu, lenseignement est encore trs
largement imprgn de cette conception. Il donne lexemple de larithmtique :
Tracer un triangle au tableau dans une classe de CP et expliquer quil a trois

sommets, se heurte la reprsentation des enfants selon laquelle le triangle est une
montagne avec un sommet unique en haut. Le professeur darithmtique va devoir
faire entendre que le triangle nest pas une montagne, que cest un concept et que,
dans un concept, il peut y avoir des sommets en bas alors que, dans les montagnes,
les sommets ne sont quen haut.11
Philippe Meirieu explique ensuite que lducation se dfinit ainsi, en grande

partie, comme une forme darrachement la puissance de limage, pour accder ce
7
VERNANT Jean-Pierre, Les origines de la pense grecque, Paris, PUF, 1981, p. 50.
8
PLATON, La Rpublique, Livre VII, Paris, Garnier, 1966, pp. 273-276.
9
Terme cher Philippe Meirieu.
10
Le parallle entre le cinma ou le spectacle par extension et la caverne de Platon a trs souvent t
discut.
11
MEIRIEU Philippe, Images - De la sidration lducation, Confrence lors de la Rencontre
nationale cole et cinma Paris, les 14-16 octobre 2004.
Consultable sur le site : www.enfants-de-cinema.com (consult le 10.11.2008)
127
politique publique
qui serait le concept, ou au-del, la thorie et le systme. Selon cette conception, le

cinma ne serait alors tolrable que sil permet daccder la littrature12.
Mais avant de faire le lien avec les courants pdagogiques, revenons aux VIIe et
VIIIe sicles, une poque o, pendant prs dun sicle, une querelle partage le
monde byzantin en iconoclastes ou iconomaques et iconophiles ou
iconodules . Lglise byzantine, sous la pression dun rapport de forces surgi
entre elle et le pouvoir, sut laborer une construction politique subtile de la matrise
de limage, clef de la dtermination rgner selon Marie-Jos Mondzain13.
Le concile de Nice II - en 787 - rfute une premire fois les arguments de
lempereur iconoclaste Constantin V. Avec la reprise des conclusions de ce concile,
on assiste lavnement dune conception prpondrante de limage dans la
tradition chrtienne. Le dcret adopt par les Pres stipule que lhommage rendu
licne va au prototype : non seulement nest pas idoltre celui qui vnre les
icnes de dieu - ou du Christ, de la Vierge, des anges, des saints -, mais celui qui
refuse cet hommage est hrtique puisque ce refus revient nier lIncarnation de
Dieu en la figure du Christ, image de Dieu limage de lhomme. Ainsi Philippe
Meirieu pense que lglise apostolique et romaine eut le gnie des intermdiaires.
Entre Dieu et les pcheurs, [on] intercala un moyen terme : le dogme de
lIncarnation. Cest donc quune chair pouvait tre, scandale, le "tabernacle du
Saint-Esprit". Dun corps divin, lui-mme matire, il pouvait par consquent y avoir
image matrielle. 14
En 802, une nouvelle crise de limage sacre refait surface : les arguments utiliss
en 787 contre liconoclasme dtat ne sont plus suffisants. Cest alors que
Nicphore crit Les Antirrhtiques, entre 818 et 820, et retravaille les objections
faites liconoclasme de Constantin, puis soppose jusqu sa mort lempereur
Lon V. Lide de Nicphore et des iconodules, fut de lier licne - artefact
figuratif - et lIncarnation du Christ, partie prenante de la Trinit. Licne est par la
technique ce que le Christ est naturellement ; mais lun comme lautre sont avant
12
Cest l, selon moi, la source de beaucoup derreurs en pdagogie du cinma : le cinma est un
regard sur le rel, non pas le monde des apparences, il na rien voir avec le monde sensible critiqu
par Platon.
13
MONDZAIN Marie-Jos, Image, icne, conomie - Les sources byzantines de limaginaire
contemporain, Paris, Seuil, 1996.
14
DEBRAY Rgis, Vie et mort de limage - Une histoire du regard en Occident, Paris, Gallimard,
1992, p. 100.
128
tout lordre conomique. Lconomie est un passage qui, soit dans liconicit, soit
par lincarnation, prend une dimension corporelle et visible. Ainsi Nicphore
propose une doctrine de licne fonde sur le caractre relationnel et mdiateur quil
faut reconnatre dans limage. Pour liconophile, limage artificielle - ou licne15 -
donne voir linvisible - dieu ou limage naturelle - au sens o elle rvle non plus
des entits mais o elle use de leurs figurations pour instaurer des relations que la
divinit entretient avec celui qui se trouve devant licne. Marie-Jos Mondzain
rsume la pense de limage en :
[] une conception conomique de limage naturelle fondatrice, de limage

artificielle et dune conception conomique de limage artificielle qui vient son
tour fonder le pouvoir temporel. 16
Nanmoins, il semble important de souligner que la querelle nest pas aussi

manichenne quelle est expose ici : Jack Goody17, selon une prise de vue plus
large, mais galement Jrme Cottin18 et Jean-Joseph Goux19 nous apprennent quil
existe diffrentes formes diconoclasme - certaines modres, dautres plus
radicales - comme il se propage diverses iconophilies. Toujours est-il que cette
querelle permet de montrer clairement le caractre mdiateur de licne, et de
limage par extension. Celles-ci reprsentent toujours quelque chose la place de
cette dite chose. Par extension, on retrouve le film projet sur lcran comme
dispositif de mdiation.
En somme, cette querelle permit lglise chrtienne de souvrir aux multiples

techniques de limage. Ainsi apparat au Moyen Age, partir du VIe sicle, lide de
limage comme enluminure : elle devient ce qui permet dapporter au texte un petit
supplment qui le rend attractif. Dans les livres saints ou les ouvrages de lpoque,
15
Peirce parle de ressemblance native , ou encore dit quun signe est iconique quand il peut
reprsenter son objet principalement par sa similarit . PEIRCE Charles Sanders, crits sur le signe,
Paris, Seuil, 1978, p. 149.
16
MONDZAIN, Marie-Jos, Image, icne, conomie - Les sources byzantines de limaginaire
contemporain, op. cit., p. 14.
17
GOODY Jack, La Peur des reprsentations - Lambivalence lgard des images, du thtre, de la
fiction, des reliques et de la sexualit, Paris, La Dcouverte, 2003.
18
COTTIN Jrme, Les iconoclastes rformes et lesthtique contemporaine du vide , Les
interdits de limage, Actes du 2e colloque international Icne-Image , op. cit., pp. 37-46.
19
GOUX Jean-Joseph, Les Iconoclastes, Paris, Seuil, 1978.
129
politique publique
quelques dcorations viennent attirer le regard pour mieux laccrocher au texte par la
suite.
Cest le miel au bord de la coupe, qui permet davaler la mauvaise potion. 20
De mme, les peintures murales dans les glises ont pour mission d lever les
mes . Et tous les jeux doptique seront utiliss des fins d dification des
foules 21. La transmission des connaissances sest dabord faite par lintermdiaire
du support image qui est par essence le support ducatif accessible au peuple. La
premire incursion de limage anime dans le processus ducatif est la fameuse
lanterne magique, vers 1640. Cet appareillage technique a t utilis des fins
morales et religieuses dans un premier temps, puis lon a vu son apparition dans les
coles la fin du XIXe sicle par lintermdiaire de la politique ducative
promulgue par Jules Ferry. Par exemple, Jacques Perriault souligne que cest un
ecclsiastique allemand, Athanase Kircher, qui produisit une exgse des usages
thologiques possibles des premires lanternes magiques :
Le pre Kircher situe la lanterne magique dans une panoplie de dispositifs

dillusion trs divers, qui ont pour but commun de provoquer la croyance des
catchumnes. Il lui confre [] une grande importance comme instrument pour la
propagation de la foi. 22
Pendant de nombreux sicles, cette conception-l prdomine : au XIIe sicle, les

cathdrales se parent de vitraux et dorgues majestueux pour offrir aux fidles les
premiers espaces audiovisuels. Bien plus tard, les encycliques de Pie XI sur le
cinma en 1936, et de son successeur, Pie XII, sur la tlvision en 1957, montrent
que lglise na jamais t prise de court par les technologies de limage et de la
communication visuelle de masse et a toujours su les exploiter, en tout cas se les
approprier. Le dtour par la manipulation de limage par lglise nest pas anodin.
Comme il a t vu plus haut, les comparaisons du cinma et de la religion sont
frquentes tant ce mdia eut une influence importante au dbut du XXe sicle23.
20
MEIRIEU Philippe, LIESENBORGHS Jacques, Lenfant, lducateur et la tlcommande,
Bruxelles, Labor, 2005, p. 153.
21
DEBRAY Rgis, Vie et mort de limage, op. cit., pp. 99-113.
22
PERRIAULT Jacques, La Logique de lusage - Essai sur les machines communiquer, Paris,
Flammarion, 1989, p. 25.
23
Jexpliquerai dautres raisons de ce dtour en troisime partie.
130
Image anime idolt re
Sans entrer dans lexpos des peurs que suscitent aujourdhui les nouvelles
technologies de linformation et lusage jug excessif de limage, notamment par les
enfants, il est ncessaire de sarrter sur un point qui semble majeur concernant le
type dimage qui nous intresse, le cinma. En effet, sa production et sa perception
sont lobjet de craintes sans cesse renouveles au cours de son existence. Donnons
trois exemples de craintes dites comme telles ou affirmes comme danger. La
premire est celle du Premier ministre Andr Malraux, dans les annes 50 :
Il est bien vrai que le niveau mental du cinma, et surtout son niveau sentimental,
sont assez bas. [...] La production cinmatographique nappartient pas la culture
au sens ancien du mot, mais la slection des cin-clubs lui appartient certainement.
Toute qualit des uvres concourt la qualit de lhomme.24
La seconde rserve est mise par un sociologue du cinma. Cest un discours

quasi contemporain, qui retrace lhistoire de la cinphilie :
Linstitutionnalisation et la professionnalisation de la cinphilie militante, prvues

et craintes par les mouvements de cin-clubs des annes 1970, ont sans doute, en
effet, contribu diminuer linfluence des cin-clubs dont limportance dans la
formation des vocations de cinphiles, de cinastes et denseignants est norme.
Aujourdhui, faire aimer le cinma est devenu un, ou plutt des mtiers.
Paradoxalement, il semble que ce mouvement ait fait voluer la passion du cinma
vers une cinphilie moyenne, plus large mais moins cultive et moins inventive. 25
Enfin, un autre sociologue exprime dautres craintes quant la qualit technique

du cinma lie larrive du cinma numrique :
Les films de cinma de qualit argentique sont souvent ceux qui continuent doffrir
le plus dmotions. 26
Ce mdia na de cesse dtre un objet de dbat, jusqu sa dfinition en tant

quobjet dart. Sa qualification a dailleurs toujours pos problme. Jvoque deux
raisons techniques rapidement - qui pourraient faire lobjet de dveloppements
passionnants dans un autre cadre. En premier lieu, la projection cinmatographique
24
MALRAUX Andr, Allocution prononce New-York le 15 mai 1962 , La politique, la culture
- Discours, articles, entretiens, Paris, Gallimard, 1996, p. 288.
25
DARR Yann, Esquisse dune sociologie du cinma , op. cit., p. 129.
26
ETHIS Emmanuel, Le cinma, cet art subtil du rendez-vous , Communication & Langages,
n154, dcembre 2007, p. 20.
131
politique publique
est au fondement de mythes - la fille du potier Dibutads27 et la caverne

platonicienne -, qui en fait le point de rencontre originel de lhistoire de la
reprsentation artistique et de la reprsentation cognitive. Sur le modle du transport
physique des images, se calque un sens second, qui cristallise la projection
cinmatographique en un processus la fois mental et affectif. En second lieu, le
montage - cest--dire le choix et lassemblage des divers plans dun film pour en
assurer la continuit - constitue une opration qui a trs souvent t analyse pour
tre lart de la manipulation la plus flagrante. Le montage est, selon Alain Weber,
une manipulation qui apparat comme une action de synthse procdant par une
succession de possibles, par voie dliminations progressives 28. Plus radicalement,
Pierre Sorlin affirme que le montage est une interprtation invitable [...] qui ne
montre pas la ralit mais la vrit ou le mensonge 29. Erving Goffman voque la
multiplicit des cadres 30, citant Bela Balzas, pour expliquer les nombreux moyens
mis en place par le cinma afin de manipuler lmotion du spectateur.
Outre son dispositif technique et matriel, le cinma en tant que blocs despace-
temps 31 a connu de nombreuses dfinitions et travers diverses inquitudes. Guy
Cavagnac32 nous rappelle quau dbut du XXe sicle, lattitude des intellectuels face
au cinma est dabord faite de mpris, de refus, de prmonition. Pour beaucoup, le
cinma se rduisait du pur spectacle, une attraction foraine bassement populaire
et loigne dune quelconque vertu artistique. Il nexistait pour lheure ni cin-club,
ni revue spcialise dfendant la valeur artistique du cinma. La fascination que
produisaient ces images en mouvement nveillait quune relle mfiance lgard
27
Beaucoup dhistoriens de lart font remonter lorigine du dessin cette anecdote raconte par Pline
LAncien : PLINE LANCIEN, Histoire naturelle, Livre XXXV, Paris, Les Belles Lettres, 1997,
152, p 133. En utilisant lui aussi la terre, le potier Dibutads de Sicyone dcouvrit le premier lart
de modeler des portraits en argile ; cela se passait Corinthe et il dut son invention sa fille, qui tait
amoureuse dun jeune homme ; celui-ci partant pour ltranger, elle entoura dune ligne lombre de
son visage projete sur le mur par la lumire dune lanterne ; son pre appliqua largile sur lesquisse,
en fit un relief quil mit durcir au feu avec le reste de ses poteries, aprs lavoir fait scher.
28
WEBER Alain, Idologie du montage ou lart de la manipulation , Les Cahiers du cinma,
n216-217, 1983.
29
SORLIN Pierre, Sociologie du cinma - Ouverture pour lhistoire de demain, Paris, Aubier
Montaigne, 1977, p. 223 et p. 241.
30
[] le ralisateur dispose en effet dun outil qui lui permet de montrer un cours daction selon
diffrentes perspectives temporelles - temporalit souvent plus courte que dans la ralit
GOFFMAN Erving, Les cadres de lexprience, op. cit., note en bas de p. 260.
31
Selon la dfinition de Gilles Deleuze. Nous pourrions ajouter le caractre sonore de la plupart de
ces blocs.
32
CAVAGNAC Guy, Sexe, politique et religion : la censure au cinma , Les interdits de limage -
Actes du 2e colloque international Icne-Image , op. cit., pp. 129-142.
132
de cette invention. Son introduction dans le cadre scolaire nallait donc pas de soi, et
des voix ne manquaient pas de slever contre ce nouvel outil . Edouard Poulain,
en 1917, voquait la faon dont le cinma distille le poison moral aux enfants et
aux gens du peuple dans lun de ses ouvrages, dont lintitul explicite clairement
le point de vue : Contre le cinma, cole du vice et du crime. Pour le cinma, cole
dducation, moralisation et vulgarisation33. Limage dun cinma vecteur de
valeurs dangereuses pour la socit a la peau dure. Guy Cavagnac numre
diffrentes dfinitions34 :
Lauteur Rmy de Gourmont crit : Cette action que lon voit se drouler une
vitesse dmente, cet amas de gestes peu cohrents donnent de la vie une
reprsentation beaucoup moins exacte que les plus plates descriptions. Lcrivain
Anatole France nest pas beaucoup plus logieux : Le cinma matrialise le pire
idal populaire Il ne sagit pas de la fin du monde, mais de la fin dune
civilisation. Et lhomme de lettres et critique littraire Ren Doumic de dire
simplement : Le cinma ? Un inquitant retour la barbarie. La citation la plus
connue reste celle de lcrivain et pote Georges Duhamel : Le cinma est un
divertissement dilotes, un passe-temps dillettrs, de cratures misrables ahuries
par leur besogne et leurs soucis. Enfin, il est souvent rapport que les frres
Lumire qualifirent leur cration - le cinma - d invention sans avenir .
Si le cinma suscite tant de critiques, cest dabord parce quil se dveloppe avec
une ampleur ingale en terme de loisir de masse. En effet, malgr le peu de
considration de certains pour cet objet, Jean Caune souligne limportance que le
cinma prend presque ds sa naissance :
Notons limportance prise par le cinma avec la naissance des cin-clubs en 1920.
Le cinma occupera une place comme art, mais aussi comme moyen dducation
populaire. Comme le remarquera plus tard Andr Bazin, au-del de limportance
conomique du cinma, celui-ci reprsente pour la population urbaine, et pour une
fraction de plus en plus large de la population rurale, le support quasi exclusif de
33
POULAIN Edouard, Contre le cinma, cole du vice et du crime - Pour le cinma, cole
dducation, moralisation et vulgarisation, Besanon, 1917, p. 29 ; cit par GAUTHIER Christophe,
La passion du cinma, op. cit., p. 17.
Ce titre renvoie lide que le cinma est bien un objet pdagogique, malgr lui. Cela renvoie la
problmatique indiqu dans lintitul mme de louvrage suivant : SICARD Monique, Lanne 1895,
limage cartele entre voir et savoir, Paris, Synthlabo, 1994.
34
Ces citations sont toutes issues de larticle suivant : CAVAGNAC Guy, Sexe, politique et
religion : la censure au cinma , Les interdits de limage - Actes du 2e colloque international
Icne-Image , op. cit., pp. 132-133.
133
politique publique
ses rapports lart. Cest cette donne qui fera de lui un art de masse
particulirement important.35
Le cinma eut le monopole, pendant une priode circonscrite, de la diffusion

dimages en mouvement :
Il y aurait ainsi quinze ou vingt ans, de larrive du parlant laprs-guerre, o le

cinma comme tel, le cinma, seul , disait Serge Daney, a eu la charge exclusive
de limage en mouvement et de son exprience propre du temps .36
Il est difficile de dater de faon prcise, mais on sait que, partir des annes 20,
le cinma devient progressivement un loisir de masse, jusque dans les annes 70,
avec larrive gnralise de la tlvision dans les foyers. Effectivement, ce mdia
se massifie ds le dbut de sa cration. Mais cela nexplique pas les raisons qui ont
transform le cinma en art - le cirque, par exemple, tait encore sous la tutelle du
ministre de lAgriculture jusque dans les annes 80. Le nologisme
37
artification permet de situer les aspects dynamiques du passage de lobjet
lart, de son mergence et de sa construction. Pratique foraine au dpart, la pratique
cinmatographique a t transforme en pratique artistique. Plusieurs raisons ont
pouss Ricciotto Canudo concevoir cette expression, comme le raconte Jacques
Aumont :
Lorsque Canudo invente cette tiquette [le 7e art], cest dabord comme slogan
destin promouvoir le dernier-n de la famille des arts, et par l-mme,
neutraliser un peu son pouvoir de contestation de cette famille traditionnelle. Dire
que le cinma est un art, cest lennoblir, mais cest aussi lassagir. 38
Cette ide dassagissement est relever : Ricciotto Canudo crit son Manifeste
des sept arts en 192239, anne de cration de lURSS. Si le cinma est un loisir
35
CAUNE Jean, La culture en action - de Vilar Lang, le sens perdu, Grenoble, PUG, 1992, p. 43.
36
BELLOUR Raymond (cord.), Cinma et arts contemporains , tats Gnraux du film
documentaire, Lussas, 14-20 aot 2005, site :
http://www,lussasdoc,com/etatsgeneraux/2005/programmation,php?id=11 (consult le 30.04.2007)
37
Je redonne la dfinition crite en introduction : processus par lequel les acteurs sociaux en
viennent considrer un objet ou une activit comme de lart, l o ils ne le faisaient pas
auparavant Quest-ce que lartification ? Journes dtude organises par le Lahic/Iiac, la
Bibliothque Nationale de France les 8-9 dcembre 2006.
Site : http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/06/71/36/PDF/Artific.pdf (consult le 23.03.2007)
38
AUMONT Jacques (dir.), Le septime art , Le septime art, le cinma parmi les arts -
Confrences du Collge dHistoire de lArt Cinmatographique 2001-2002, Paris, Lo Scheer, 2003,
pp. 7-8.
39
CANUDO Ricciotto, Manifeste des sept arts, Paris, Sguier, 1995, paru pour la premire fois dans
la revue belge 7 arts, sous le titre Les sept arts , n4, Bruxelles, 23 nov. 1922, pp. 1-2 et repris
pratiquement sans modification dans La Gazette des sept arts, n2, 25 janvier 1923, p. 2.
134
populaire, qui permet de runir dans des salles bruyantes et animes, contrairement
au thtre trs norm40, la populace , ne faut-il pas sen prmunir et lassagir,
pour quil ne devienne pas un moyen de propagande dopposition au rgime, lieu o
se fomenterait une possible rvolte ?
Pourtant, la notion de septime art pour dsigner le cinma a toujours t
remise en cause. Walter Benjamin dnonce ces pratiques dartification qui mnent
trop loin selon lui : De mme, les thoriciens du cinma prouvent le besoin de
faire de ce mdia un objet non seulement artistique, mais cultuel. 41 De mme,
certains chercheurs contemporains se posent la question suivante : le cinma na-t-il
jamais t un art ? Cantonn au dpart aux films courts, plutt de type documentaire,
il sest transform petit petit en objet multiforme, multi-format, de caractre
hybride empruntant diffrentes techniques de fabrication. Selon Jacques Aumont,
lide du septime art est date. Erik Bullot interprte les crits de Ricciotto Canudo
en expliquant que le cinma serait un art du fait de la promesse de ltre - un art -,
promesse faite lors des balbutiements de ce mdia. Il va plus loin :
Le cinma a-t-il accompli toutes ses virtualits ? Cest le souvenir de sa promesse

conjugue au futur antrieur qui pose dsormais la question. Le cinma comme art
nest pas synchrone ; il est peut-tre bgue. Il aura t le septime art au titre de sa
seule promesse. Il est, plus exactement, un art de la promesse dont lhistoire
renouvelle les avatars. Il transforme, au gr de son histoire, la part infinie,
inpuisable, intacte de la promesse. Il tire son art dune puissance artistique qui ne
demande qu sactualiser sans jamais y parvenir totalement. 42
On le voit, le cinma est lobjet de discussion intense, du fait de son histoire, mais
galement de sa technicit :
Le cinma connat aujourdhui un certain nombre de dplacements techniques et

esthtiques. Si larrive du numrique suppose une dmocratisation relative des
pratiques, force est de constater que le cinma a perdu sa place de tmoin majeur,
voire dacteur, au profit du rle accru des mdias. Les distinctions entre amateur et
professionnel, analogique et numrique, fiction et documentaire, ont djou leur
40
Voici ce qucrit un journaliste de 1909 : Une autre cause de la faveur du public pour le cinma,
rside dans la facilit quil a de pouvoir sy abreuver, fumer, causer. Lil seul est intress, lil
seul suit les pripties que lui offre le film, le spectateur est libre de toute autre contrainte, alors quau
thtre il doit apporter toute son attention luvre reprsente. Cette relative anomie dans les
salles de cinma a rapidement t combattue. La discipline des corps est prsente par des arrts
prfectoraux, des commandements crits dans les salles. Voici par exemple les conseils de la revue
Mon cin en 1924 : Le public ne doit pas lire les sous-titres haute voix, ne pas siffler sans motif,
ni fredonner avec lorchestre, ne pas applaudir Un vrai cinphile sabstient de ces manifestations .
41
BENJAMIN Walter, Luvre dart lheure de sa reproductibilit technique , op. cit., p. 286.
42
BULLOT Erik, La promesse , in : AUMONT Jacques (dir.), Le septime art, le cinma parmi
les arts - Confrences du Collge dHistoire de lArt Cinmatographique 2001-2002, op. cit., p. 70.
135
politique publique
caractre catgorique. Le cinma dauteur, devenu un label culturel, est lobjet

dune crise didentit.43
Or, chaque phnomne technique de masse connat la mme critique : la

tlvision et linternet sont frquemment en ligne de mire aujourdhui, ceci depuis
les annes 70 pour la tlvision. De cette conception dcoule une opposition
farouche entre deux courants de pense en France : les personnes pour qui le cinma
est un art - malgr tout, presque malgr lui - et ceux pour qui le cinma fait partie de
la famille des mdias, donc pour qui cest un objet plus ou moins dangereux quil
faut dcrypter pour ne pas tomber dans ses piges. La critique sest tendue la
tlvision puis aux autres mdias de masse - internet, jeux vido... En effet, larrive
de la tlvision a suscit les mmes dbats. Mais un consensus autour de la non
artification de la tlvision est trs vite apparu :
Il est vrai nanmoins que lapposition de limage change beaucoup de choses et

pourrait a priori faire de la tlvision un art majeur aux ressources varies et
subtiles comme le cinma. Mais dabord cette image comme je lai dit, est
relativement imparfaite, et selon toute vraisemblance le restera longtemps. Cette
imperfection et sa petitesse ne permettent pas de considrer la tlvision comme un
art plastique. La chose est dj discutable au cinma, elle ne lest mme plus la
tlvision. On ne demande pas son image dtre belle mais simplement dtre
lisible, et pour y parvenir il faut bannir les petits dtails et les personnages cadrs
trop loin. 44
Ainsi, cet historique nous a rappel limportance de limage dans la mmoire

sociale qui irrigue laction culturelle, de lAntiquit nos jours ainsi que la position
du cinma, hritire de ces courants de pense en tant quimage anime45.
Aujourdhui, les conceptions, mmes anciennes, perdurent. Comme lcrivent
Antoine Hennion et Bruno Latour :
On ne peut qualterner entre une dnonciation du social projet dans de simples

objets - la sociologie de la culture - et la reconnaissance du beau ternel
indpendant de la socit - lesthtique. Alternance brutale de liconoclasme
liconophilie - que les premiers appellent idoltrie. Sans avoir la violence sanglante
43
BELLOUR Raymond (dir.), Cinma et arts contemporains , tats Gnraux du film
documentaire, Lussas, 14-20 aot 2005.
44
BAZIN Andr, Lavenir esthtique de la tlvision : la TV est le plus humain des arts
mcaniques , Les Cahiers du cinma, n631, fvrier 2008, p. 81.
45
Ceci confirme que si questions de limage il y a, dans le cadre dune rflexion sur les sciences, il
convient dlargir lempan des analyses en louvrant aux pratiques des acteurs et lensemble des
mdiations qui structurent leur rapport limage. Mais pour cela, on ne peut se contenter dtudes
centres sur limage comme surface dinscription de signes. BABOU Igor, Une approche
communicationnelle globale , op. cit., p. 45.
136
des querelles byzantines, lternelle querelle des images de la sociologie de lart ne

pourrait elle seule se pacifier aisment. [] Parlez avec un marionnettiste, et il
vous parlera de ce que ses marionnettes lui font faire. Illusion ! Ftichisme
coupable ! Eternelle prtention des artistes tre dpasss par leurs productions !,
disent les iconoclastes. Non, affirment les iconophiles, propos justes, qui psent
prcisment ce que le passage par une autre matire, une autre figure, modifie dans
le rapport des forces. La traduction par la figure mdiatrice modifie toujours ce qui
est traduit. 46
Lhistoire du cinma, de son avnement nos jours, ninstitue pas seulement le

cinma comme art, elle le transforme en objet politique, voire idologique, et en
objet dducation, objet travers par ces mmes querelles, mais pris dans une
mmoire collective, du cinma comme pratique culturelle.
46
HENNION Antoine, LATOUR Bruno, Objet dart, objet de science. Note sur les limites de
lanti-ftichisme , Sociologie de lart, n6, Bruxelles, La Lettre vole, 1993, p. 18.
137
politique publique
SECTION 2 - COMMENT LACCOMPAGNEMENT VERS LE CINEMA EST-IL
DEVENU UN ENJEU POLITIQUE, IDEOLOGIQUE ET UN OBJET
DEDUCATION ?47
Lhistoire de lducation au cinma proprement parler, dmarre ds le dbut du

cinma, dans la mesure o les potentialits de ce mdia en matire de propagande,
mais aussi de pdagogie, ont trs vite t perues. Ltude des activits et des
propositions des prcurseurs de la mdiation cinmatographique sorganise ici
laide du dcoupage chronologique propos par la thse de Francis Desbarats48, qui,
pour lhistoire de lenseignement du cinma dans les lyces, met lhypothse selon
laquelle les annes 2000 constituent un aboutissement, la fin dun cycle semi-
sculaire. Il importe alors de revenir principalement sur ces sept dernires dcennies,
en en dgageant les permanences essentielles et les points dinflexion. La priode
davant 1944 est mentionne par lhistorien comme un temps dinstrumentation o
le cinma nintresse que les classes populaires et les intellectuels marginaux ou
subversifs - autour de Louis Delluc, des Surralistes, des communistes et des
mdiateurs des premiers cin-clubs. Sil est accueilli lcole, cest dans des
conditions limites. Certains instituteurs, ds le tout dbut du sicle, voire la fin du
XIXe, mettent en place les premires expriences de cinma lcole. Georges-
Michel Coissac, lun des premiers historiens du cinma et fondateur de la revue Le
Fascinateur en 1903, prtend que la premire sance de cinma ducateur eut
lieu le 25 mars 1899 Paris, linitiative de Luvre franaise des confrences
populaires 49. Lexpression cinma ducateur comprend des sances caractre
pdagogique organiss par les chantres dune autre manire daborder le cinma en
47
En annexe, jai prsent dans un tableau les diffrents faits, lois et actes de cet accompagnement :
Annexe 3 - Aperu diachronique des mots clefs pour lducation au cinma .
48
DESBARATS Francis, Origines, conditions et perspectives idologiques, op. cit.
Je mappuie par ailleurs sur une journe dtude : Gnalogie des politiques ducatives en matire
artistique et culturelle - XVIIIe-XXIe sicles - Journe dtude, 19 juin 2008, INHA, notamment pour
le dessin.
49
GAUTHIER Christophe, La passion du cinma - Cinphiles, cin-clubs et salles spcialises
Paris de 1920 1929, Paris, Association franaise de recherche sur lhistoire du cinma/cole des
Chartes, 1999, p. 34.
138
en produisant un vecteur dducation. La date communment admise50 marquant le

point de dpart de la prsence du cinma au sein de lcole est 1907. Cette anne-l,
linstituteur Adrien Colette instaure les premires sances de cinma scolaire sous le
prau de son cole, rue Vitruve dans le 20 e arrondissement parisien. Il dclare se
faire laptre du cinma scolaire dans la France entire 51. En 1914, il met en
place les premires leons cinmatographiques , selon sa propre expression. ce
stade, le cinma na dautre finalit que dillustrer les commentaires de linstituteur,
dtre un instrument au profit de la leon. En aucun cas, les instituteurs prcurseurs
nont cherch se concentrer sur le film comme objet danalyse en soi.
Dailleurs, limplantation du cinma lcole ne se fait pas de faon absolument
dsintresse. Le contexte est celui de lcole rpublicaine instaure par Jules Ferry,
qui cherche imposer de fortes valeurs morales. En 1912 Bordeaux, le sixime
Congrs de la Socit franaise LArt lcole 52 est mis en place dans loptique
dorganiser la diffusion du cinma dans les coles. Cette volont sexplique par la
crainte de voir le cinma comme divertissement de masse prendre le pas sur le souci
dducation vhicul par lcole rpublicaine. Les membres du Congrs souhaitent
que le choix des films diffuss lcole soit subordonn un Conseil suprieur de
lArt lcole53. Demble, on remarque une volont de dfendre une certaine vision
du cinma lcole, loigne dun cinma de pur divertissement considr comme
dpourvu du moindre intrt pdagogique. Ces diffrents lments ont ainsi pour
objectif de faire de lcole un point nvralgique de la socit en ce quelle serait
50
Batrice de Pastre relate que la premire projection vise scolaire se droule en 1904 Marseille
puis en 1912 au lyce Hoche Versailles. Voir lintervention de Batrice de Pastre lors de la journe
dtude intitule Pour une histoire de laudiovisuel ducatif - 1950-2000 le 14.11.2007, journe
organise par la BNF et le CNDP et synthtise sur internet : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2008-
01-0097-007. Il est intressant de constater que les historiens ne sont donc pas daccord sur ce sujet.
51
Ibidem, p. 34.
52
Le snateur Charles Couyba et Lon Riotor ont fond la Socit LArt lcole en 1907, dont
lobjectif tait prcisment damliorer lattrait de lcole, den faire un espace de vie convivial pour
les enfants. Une remarque demble : la notion dart au sein de lcole est introduite. Laccent nest
pas forcment mis sur lusage que lon peut faire du cinma, mais le contexte se prte une rflexion
dans ce sens.
53
Les films diffuss sont notamment ceux de Jean Benoit-Levy, un des ralisateurs les plus
productifs, qui a ralis plus de 400 courts ou moyens mtrages documentaires usage ducatif dont
les titres sont loquents : Contagion par les poussires de 1928, huit films sur la conduite adopter
pour la future maman , Les mtiers pour les jeunes filles, Les mtiers pour les jeunes garons
Voir le DVD : DE PASTRE Batrice, Le cinma des coles et des praux - Films denseignement et
dducation des origines 1940, Paris, Art & ducation, 1997. Ces documentaires, instituant le
procs du rel, sont lavant-garde de la fiction.
Le parallle avec la palo-tlvision est clairant : CASETTI Francesco et ODIN Roger, De la
palo- la no-tlvision. Approche smio-pragmatique , Communications, n51, 1990, pp. 9-26.
139
politique publique
mme de forger de puissantes valeurs morales dont le cinma serait un vecteur. Se

multiplient par la suite les dmarches, les initiatives, les exprimentations, les
programmes ports par de nombreuses revues et pris en charge par des courants
politiques, religieux Mais il existe galement un cinma post-scolaire, organis
comme loisir ducatif et moyen dinfluence aussi bien par les militants lacs du
primaire public que par les prtres catholiques.
Selon Francis Desbarats, deux priodes clefs suscitent lmergence du
programme mdiationnel sur la base dune conception artistique du cinma : celle
qui suit la Libration et celle qui prolonge Mai 6854. Ces deux premiers moments
sont articuls des crises majeures. Elles eurent toutes deux un deuxime point
commun : celui davoir model de faon durable des parts actives et dtermines des
gnrations montantes, et de leur avoir procur des reprsentations du monde et des
esprances dcisives pour lorientation de leur activit culturelle future.
Ces crises, les courants de gauche les ont vcues comme des branlements
55
dterminants des hgmonies culturelles et politiques en place.
Dcrire ces priodes permet de comprendre comment le moment actuel, qui nest
corrl rien de semblable, entre en rsonance avec elles.
De 1944 1965 : le cin ma es t maintenu dans l e priscola ire
Selon Francis Desbarats, la Rsistance change les donnes de la mdiation

cinmatographique. Ceux qui veulent introduire le cinma lcole le font sur des
positions plus dtermines puisque lappareil dtat est en principe de leur ct .
Cependant les structures de lducation nationale savrent plus rigides que ces
hommes ne le pensaient, parce quelles ne consentent qu trs peu de choses. Sur le
terrain de cette vacance, lducation populaire, avec son style et ses moyens, fera de
la promotion du cinma un des axes essentiels de son action.
54
Certains professionnels critiquent ce dcoupage, qui ne serait pas opratoire dans la mesure o Mai
68 naurait pas t si important pour la mdiation cinmatographique.
55
DESBARATS Francis, Origines, conditions et perspectives idologiques op. cit., p. 324.
140
Lducation populaire : la mdiation cinmatographique comme vecteur didologie
Pour lducation populaire, il sagit dimaginer des procdures daction

collective pour sinformer mutuellement : Cette dimension culturelle de laction
collective, cest cela lduction populaire 56. Selon la doctrine associe
lducation populaire, la culture est dune part, assimilable des modes de vie et
contenue dans les uvres artistiques, dautre part, elle est lie la construction
collective de sens. Cette cration dune collectivit de sens a permis dassurer des
liens forts entre les militants et donc dtablir une relle culture de ce type de
mdiation. Tous les acteurs interrogs - mme les plus jeunes - voquent toujours un
acte collectif quand il sagit de prsenter leur action. Ils sexpriment la premire
personne du pluriel57 et emploient le terme famille :
Pour moi, quand je suis entr dans cette Fdration, ctait surtout pour me
retrouver dans une famille []. Les autres mouvements avaient trop un rapport
pdago : ils voulaient se pencher sur les enfants. Ce qui ne me plaisait pas
58
demble.
La vritable origine de lducation populaire remonte la Rvolution franaise et

la question de lducation permanente. Cest un droit une ducation universelle
gale et permanente pour tous 59 crit Condorcet en 1792. La question de
lducation est donc centrale. Voici un exemple significatif de la faon dont se
prsentent encore aujourdhui les valeurs de lducation populaire dcrites dans la
plaquette de prsentation du CEMEA :
Il ny a quune ducation. Elle sadresse tous. Elle est de tous les instants. Tout
tre humain peut se dvelopper et mme se transformer au cours de sa vie. Il en a le
dsir et les possibilits. Notre action est mene en contact troit avec la ralit. Le
milieu de vie joue un rle capital dans le dveloppement de lindividu. Lducation
doit se fonder sur lactivit, essentielle dans la formation personnelle et dans
lacquisition de la culture. Lexprience personnelle est un facteur indispensable du
dveloppement de la personnalit. Tout tre humain, sans distinction de sexe,
56
LEPAGE Franck, Le cinma, la jeunesse, le citoyen : quelle action publique ? , Actes
dentretiens de Brest, 25-28 novembre 1996, Paris, UFFEJ/ministre de la Jeunesse et des Sports.
Site : http://www.educpop.org
57
Extrait dun entretien men le 23.11.2004 auprs de la directrice dune salle de Nice - Jean Vigo -
qui nemploie que les pronoms nous et on durant tout lentretien.
58
Extrait dun entretien men le 03.10.2004 auprs de lancien coordinateur dcole et cinma
Paris et directeur de lassociation UN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS.
59
Groupe de rflexion sur lducation populaire loffre publique du ministre de la Jeunesse et des
Sports suite aux rencontres de la Sorbonne de novembre 1998 sur le thme Le travail de la culture
dans la transformation sociale et politique . Site : http://www.educpop.org
141
politique publique
dge, dorigine, de convictions, de culture, de situation sociale a droit notre

respect et nos gards. La lacit, cest louverture la comprhension de lautre
dans lacceptation des diffrences et dans le respect du pluralisme. Cest aussi le
combat pour la libert dexpression de chacun et contre toute forme
dobscurantisme, de discrimination, dexclusion et dinjustice. 60
En opposition lglise encore trs influente dans le domaine de lducation, la

lacit quvoque ce texte est lun des fondements sur lequel se sont appuys les
rseaux anticlricaux qui se crent aprs la Seconde Guerre mondiale. La structure
qui insiste le plus sur cet anticlricalisme est la Ligue de lEnseignement, qualifie
de grande dame de la lacit 61 par lune des personnes interroges. Voici
comment lun des militants dfinit cette forme daction dans le champ du cinma :
Lducation populaire, cest permettre tous, le cinma, pour tous. Effacer la

notion dlitisme, qui est une notion bourgeoise faite pour protger la culture dune
minorit. [] Lducation populaire, cest donner la soif ces enfants, les mettre
en apptit, proposer des choses et surtout leur dire : Nayez pas de complexes,
vous tes aussi intelligents quun bac plus 5 . [...] Le combat de lducation
populaire est politique, non pas au sens partisan mais au sens de la philosophie du
62
monde.
Fond en 1944, le service officiel responsable de lducation populaire, la

Direction de la Culture populaire et des mouvements de Jeunesse , prit rapidement
de lampleur. Les organismes nouveaux ou renouvels purent se structurer
lintrieur de lappareil dtat puisquil leur tait favorable. Franck Lepage raconte
mme que se serait cr un ministre spcialis si, au moment o il en tait question
lAssemble en 1947, les communistes, considrant quil leur chapperait, nen
avaient sabord le programme par lintermdiaire de leur rapporteur. Ils prfrrent
grouper cette Direction avec celle de lducation physique et des Activits
sportives , pour les faire fusionner sous le nom de Direction gnrale de la
Jeunesse et des Sports esprant ainsi avoir plus de poids.63
Selon Francis Desbarats, le cinma eut dans ce dispositif une fonction-clef : il
suscita dabord lexaltation dune nouvelle gnration. partir de 1945, les films
60
Site des CEMEA - Centres dEntranement aux Mthodes dducation Active - :
http://www.cemea.asso.fr/ (consult le 12.04.2008)
61
Extrait dun entretien men le 23.03.2004 auprs de lancien dlgu gnral de lUFFEJ.
62
63
LEPAGE Frank, Le cinma, la jeunesse, le citoyen : quelle action publique ? , Actes
dentretiens de Brest, op. cit., p. 35. Site : http://www.educpop.org - Frank Lepage tait en 1996
directeur du dpartement culturel et de la communication la Fdration franaise des Maisons des
Jeunes et de la Culture.
142
trangers rcents, invisibles pendant la guerre et bientt les films no-ralistes

italiens, sortent en masse sur les crans. Ils offrent par ailleurs une population
rendue curieuse par la frustration quelle a subie, un tourbillon dides o puisent
aussi bien ceux qui recherchent la distraction que ceux qui esprent des
changements. De mme, pour les amateurs qui avaient connu les projections des
cin-clubs davant-guerre, se renouait le fil dune continuit interrompue. Les
militants voulaient retrouver la ferveur des projections du dbut des annes 30, et
revoir les films anciens, les films sovitiques que lon pouvait projeter dsormais
sans surveillance policire. Francis Desbarats cite ce propos de nombreux textes
qui tmoignent de cette assurance qui se construit - ou se reconstruit - propos de la
valeur du cinma.
Ce sont ces enthousiastes qui crent les cin-clubs : lhistorien parle dune
prolifration partir de 1946. LUFOCEL64 se reconstitue, se dveloppe
rapidement, et change son sigle en 1953 pour lUFOLEIS 65, le nouveau nom
dgageant limage et le son dune rfrence trop appuye au cinma
ducateur davant-guerre. En mai 46 nat la Fdration Franaise des Cin-Clubs -
FFCC -, proche du PC alors que lUFOLEIS sapparente la SFIO ; en juillet de la
mme anne sont crs la FLECC66 dorigine catholique, puis Film et Vie,
dinspiration protestante. Dautres fdrations verront le jour encore dans les annes
suivantes, jusqu atteindre un total de dix organismes dans les annes 50.
Un certain nombre de professionnels responsables de la mdiation au cinma - en

milieu scolaire ou lextrieur - appartiennent la gnration qui, ayant commenc
son action dans les annes 60, a connu les derniers feux des cin-clubs et des
fdrations dducation populaire. Tous racontent sur un ton amus des histoires qui
paraissent aberrantes aujourdhui, comme celle dune personne dont la structure
associative a t rase au bulldozer pour des questions idologiques67. Ce ton
reflte la maturit quils ont acquise paralllement lvolution de la socit :
Je savais pourquoi jtais rentr aux uvres Laques [UFOLEIS] et pas aux MJC,
je le savais ! Ctait des engagements politiques derrire. Sur la rgion, les MJC
64
Union Franaise des uvres du Cinma ducateur Laque.
65
Union Franaise des uvres Laques dducation par lImage et le Son.
66
Fdration Loisirs Et Culture Cinmatographique.
67
143
politique publique
taient sur une gauche catho, cette petite bourgeoisie qui redonne aux autres avec
mpris. Et la Ligue tait plus marque gauche et partis populistes. Jtais plus
proche de a que de Lo Lagrange, les plus modrs. Mais a nempche pas quils
faisaient un excellent travail, mais cest le temps qui tapprend a car, quand tu
adhres, les autres sont forcment moins bons. Aprs on change, on se polit, on
68
rflchit.
lcoute de ces rcits, notamment ceux des militants ayant entre 50 et 70 ans et
qui ont travaill dans ce domaine toute leur vie professionnelle, on comprend quil a
exist de vritables schismes lis des conceptions pdagogiques diffrentes mais
aussi des affrontements politiques. Nous lavons vu, chaque tendance politique a
cr son propre syndicat qui coordonne un rseau dducation limage. Les guerres
entre les diffrentes fdrations ainsi nes paraissent sans relche :
La Ligue de lEnseignement ne va jamais pardonner aux MJC de stre

69
dveloppes dans le cadre dune politique de droite, puisque cest le gaullisme.
Tous ces acteurs sont capables de dtailler le sceau politique grav sur chaque
fdration, comme la fait lun deux ma demande :
La Ligue de lEnseignement est didologie PC. La FOL et les CEMEA sont

dobdiences PS et PC mlanges. Les Fdrations des Maisons des Jeunes et de la
Culture sont proches de lex-PSU. La FFC est didologie PS. Les Fdrations Lo
Lagrange : PS, ex-SFIO. La FFCC a connu un schisme aprs la guerre dAlgrie,
ctait un moyen de faire le tri, et ceux qui taient contre la guerre ont cr la
Fdration Franaise des Cin-clubs de Jeunes, appele Fdration Jean Vigo, qui
70
runit toutes les personnes dextrme gauche de la FFCC.
Certains revendiquent encore cette forme de militantisme par lducation au

cinma :
Donc tout mon concept dducation populaire est un concept dagit-prop, comme
beaucoup de camarades. Donc notre pdagogie, cest celle dagiter les problmes
politiques travers les problmes culturels.71
Ce dernier tmoignage nonce clairement que, dans ces formes daction, le

cinma est instrumentalis des fins idologiques : agiter les problmes politiques
travers les problmes culturels . Le cinma est lalibi pour parler de ce qui
proccupe les militants : le politique. Le militant pr-cit situe son travail dans la
68
69
70
71
144
droite ligne de lducation populaire tout en utilisant le cinma comme arme

idologique.
Les cin-clubs ou lattribution dune valeur artistique au cinma
Le succs des cin-clubs salimente une double source : celle de lessor du

cinma tel quil se renouvelait en 1945 et celle dun mode de socialit - prsentation,
projection, dbat - dans lorganisation du spectacle cinmatographique qui remonte
1920 et Louis Delluc, mais qui sadapte remarquablement aux conditions de la
priode qui souvre. Le rituel des discussions autour des films permet en effet de
prolonger lcho des dbats de la Rsistance et des maquis.
Quand la Guerre froide vint lzarder loptimisme partiellement reconquis, le cin-

72
club resta un endroit utile pour la socialit franaise.
Francis Desbarats explique comment les communistes, les socialistes et les

chrtiens sociaux pouvaient alors tcher de sy supporter encore et de communiquer
dans un mme espace : Les institutions culturelles taient un autre domaine que les
syndicats, qui taient eux-mmes diffrents des partis, mme si ces organisations
avaient de nombreuses passerelles entre elles. Lhistorien donne lexemple dun
professeur et animateur dune fdration de cin-clubs Valence, Jean Michel, qui
voque dans ses souvenirs telle tribune [] sur le cinma et la morale, o
saffrontrent dans des discussions courtoises mais passionnes chrtiens et
marxistes, artistes et enseignants 73.
Le cin-club, plus encore que le thtre jug trop bourgeois , offrait la
gauche divise un lieu o elle gardait par son travail une hgmonie idologique, o
elle pouvait jouer sur la propagande en insistant en mme temps sur la dfense de
lart et de la forme, sur cette fameuse technique cinmatographique qui
permettait de feutrer lclat des dsaccords. Pour les communistes qui interviennent
dans la culture, le sas social que constituent les cin-clubs peut servir un discret
travail de propagande. Cette autonomie relative du culturel par rapport au politique
72
DESBARATS Francis, Origines, conditions et perspectives idologiques, op. cit., p. 357.
73
MICHEL Jean, Dix ans de cin-clubs , Cinma 55, avril 1955, p. 40 ; cit par Francis
DESBARATS, Ibidem, p. 370.
145
politique publique
se retrouve jusque dans lencadrement des jeunes enfants. Michel Marie raconte que,
dans les annes 50, il dcouvrit Le Cuirass Potemkine chez les catholiques, et Le
Journal dun cur de campagne chez les lacs.74
Du fait de ce travail culturel, des stages et des discussions multiplies, de
lenthousiasme des animateurs, limage du cinma sest encore modifie. Cest aussi
au cours de cette priode que des figures de passeurs mergent, ces figures qui
restent encore des mythes aujourdhui. Alain Bergala le raconte pour expliquer son
amour du cinma, au dbut de son ouvrage Lhypothse cinma :
Cest au cours de cette vie dtudiant que jai rencontr tardivement mes premiers
passeurs [...] dabord en la personne dHenri Agel dont on sait le nombre de
vocations quil a suscites ou confortes [...] ou lors de stages organiss par les
fdrations de cin-clubs [...] o je rencontrais pour la premire fois Jean Douchet
[...].75
Le divertissement et linstrumentation idologique ont contribu llargissement

du cercle de ceux qui attribuaient au cinma une valeur artistique. Bientt, les
mdiateurs en sont au point de pouvoir exprimer leur satisfaction devant cette
reconnaissance. Pour les nombreux films ambitieux dcouverts ce moment-l,
les revues spcialises, dont la renomme grandit au mme rythme que croissent les
cin-clubs, multiplient les analyses, entretenant leur propre enthousiasme. Ce sont
mme parfois les cin-clubs qui assurent la diffusion de ces films novateurs.
ducation nationale versus Culture
Avec la naissance de la Ve Rpublique, le gnral De Gaulle et Andr Malraux

dcident de crer en 1959, partir des missions et services de lducation nationale,
le nouveau ministre des Affaires Culturelles. Andr Malraux, dfendant son
premier budget de ministre de la Culture au Snat, dclare le 8 dcembre 1959 :
O est la frontire ? Lducation nationale enseigne : ce que nous avons faire,

cest de rendre prsent. Pour simplifier, il appartient lUniversit de faire
connatre Racine, mais il appartient seulement ceux qui jouent ses pices de les
faire aimer. Notre travail, cest de faire aimer les gnies de lhumanit et
74
MARIE Michel, 1945-1985 : une longue marche , CinmAction, n45, Paris, Cerf/CFPJ, 1987.
75
BERGALA Alain, Lhypothse cinma, op. cit., p. 9.
146
notamment ceux de la France, ce nest pas de les faire connatre. La connaissance

est lUniversit ; lamour, peut-tre, est nous.76
La naissance du ministre de la Culture semble se fonder sur la diffrenciation et

lmancipation de la tutelle de lducation nationale77. Cette opposition
institutionnelle recouvre des conflits qui sont de nature idologique. Michle Lagny
et Marie-Claire Ropars-Wuilleumier voquent ainsi le problme que la double
paternit de deux ministres pour un seul objet peut engendrer :
Le cinma dsigne une conscration rciproque qui masque une commune

incertitude. Pntrant officiellement lcole quelle contribue quiper, la culture
reoit une lgitimation lie la fonction pdagogique qui lui est reconnue ;
paralllement, lcole se dynamise en souvrant une tche non rductible la
seule transmission de savoirs tablis. Double conscration donc : la culture est
capable denseigner, et lcole en tant que telle est apte cultiver. Mais
lincertitude apparat si lon retourne les termes de lchange : la Culture,
dispensatrice des Arts, ne peut obtenir un label de scientificit esthtique que si elle
entre lcole, et lcole, en recourant la culture, renonce lauto-suffisance dans
78
la dfinition du savoir.
Toute la difficult dune politique publique se cristallise dans le maintien dune

cohrence entre le rle que le ministre sest donn et laction quil met en uvre 79.
Ce rle pour le ministre de la culture est double : soutenir la vie artistique et former
le public. Cest pour remplir ce second rle que le ministre prouve le plus de
difficults : comment mettre en place une action qui permette laccs de tous la
culture ?80
76
Discours dAndr Malraux prononc le 08-12-1959 au Snat, cit par URFALINO Philippe, La
philosophie de ltat esthtique , Politis, n24, 1993, pp. 23-35.
77
Il faudra attendre les annes 80 pour que les deux ministres de lducation nationale - Jack Lang -
et de la Culture - Alain Savary - signent une convention qui permette un premier pas vers louverture
de lcole aux pratiques artistiques.
78
LAGNY Michle, ROPARS-WUILLEUMIER Marie-Claire, Lcole-cinma : Limpromptu de
Grenelle ou le savoir-cinma , Hors-cadre, n5, Vincennes, PUV, 1987, pp. 49-70.
79
Philippe Urfalino dfinit ainsi la notion de politique culturelle : La notion de politique culturelle a
pour rfrent un moment de convergence et de cohrence entre, dune part, des reprsentations du
rle que ltat peut faire jouer lart et la culture lgard de la socit et, dautre part,
lorganisation dune action publique. Lexigence dune telle politique culturelle exige une force et
une cohrence de ces reprsentations, comme un minimum dunit daction de la puissance publique.
[] Elle est galement le travail de ressaisi des ides et des initiatives afin de prserver cette
cohrence constamment menace tant par lusure des ides que par la dynamique propre de laction
publique. URFALINO Philippe, Linvention de la politique culturelle, Paris, La Documentation
Franaise, 1996, p. 13.
80
Jvoquerai le dbat sur la dmocratisation culturelle dans le deuxime chapitre, section 1.
147
politique publique
Lien entre la culture, lducation nationale et lducation populaire
Le premier geste qui cre une rupture entre culture, ducation nationale et
ducation populaire est celui de Malraux avec la cration des Maisons de la culture.
La conception de luniversalit de lart81 et celle de laction en matire culturelle,
symbolise par le rejet de lducation nationale et de lducation populaire, ont
amen introduire des ruptures entre animation et cration, culture et connaissance.
Ainsi, par les formes qua prises lducation populaire pour le cinma, les
progrs dans la reconnaissance de celle-ci ont t rendus dpendants dune situation
de coupure que les autres pratiques artistiques nont pas connue. Pour le thtre, les
arts plastiques, la danse et la musique, les instructeurs [] taient tous des artistes,
professionnels reconnus de leur art, mais pas nos camarades des actions
cinmatographiques remarque un cinaste, militant de laction culturelle, ancien
directeur de lAlhambra Cinmarseille. Poursuivant la rflexion, il souligne que
cette particularit du cinma a impos lide que faire des films tait une affaire
trop srieuse pour laisser exister une production sauvage, amateur, autre. 82
cause dune sparation entre le voir et le faire , et travers les vingt-cinq
ans de la vogue des cin-clubs, une image relativement dtermine du cinma sest
fixe dans lesprit des mdiateurs, quils interviennent dans le secteur de lanimation
ou dans celui de lducation nationale. Si les professeurs peuvent diriger les
petits films de leurs lves, ils ne font que du travail pratique valeur
priphrique. La ralisation quils font na pas de valeur centrale. On vrifie ainsi
que la rticence concernant la ralisation par les jeunes, diffuse dans les milieux de
lducation populaire, est prsente aussi dans lducation nationale. Si
lorganisation globale de la mdiation au cinma sinspira fortement des courants de
lducation populaire, elle ne mit pourtant pas les hommes et les femmes qui en
manaient aux postes clefs. Cest ce que Francis Desbarats a appel le parcours en
chicane du dbut des annes 60.
81
Rappelons que ce projet daction consistait considrer que lart, de par sa capacit exprimer
tous les sentiments des hommes, pouvait les rassembler.
82
Propos tenus lors des Journes de Porquerolles : Quelle est la place de lexprience artistique
dans le dveloppement de lenfant ? organises par lAlhambra Cinmarseille - Ple rgional
dducation artistique et de formation au cinma et laudiovisuel - et lInstitut de lImage dAix-en-
Provence, 23-26 octobre 2003.
148
Pourtant, le ministre a emprunt certaines des ides de lducation populaire.

Dabord lide de lgalit de tous devant la culture qui est un idal de gauche et que
Malraux reprend son actif. En outre, les conceptions de ce ministre et celles de
lducation populaire ont comme point commun la lutte contre lingalit daccs
la culture. Elles reposent sur la confiance en luniversalit et en la validit
intrinsque de la culture, et partagent la croyance que lon peut faire voluer la
socit vers la dmocratie, indpendamment des luttes politiques. Pourtant, Malraux
rejettera lide de toute mdiation entre luvre et le public. La lutte pour lgalit
daccs la culture ne passera pas par une quelconque pdagogie, comme nous le
verrons plus en aval.
Toutefois, suite lchec de la politique des Maisons de la Culture, certains
auteurs considrent lpoque que le ministre a fait le choix de soutenir la vie
artistique sans y intgrer des actions ducatives et associatives. Selon eux, le
ministre serait ainsi devenu celui des artistes, laissant de ct la question de laccs
la culture et de laction culturelle - qui se revendique pourtant comme contributrice
de lacte artistique. Ces distinctions samenuisent lgrement avec larrive de
Jacques Duhamel au ministre de la Culture et lmergence de la notion de
dveloppement culturel, qui remplace celle de dmocratisation culturelle. Si cette
nouvelle dnomination donne une autre dfinition de la culture, qui englobe
lensemble des pratiques culturelles, il ne semble pas que le ministre adopte de rel
programme daction dans les annes qui vont suivre.
De 1965 83 : Les nouvelles d onnes de la m diat ion
Durcissements et drives
Suite la remise en question dune philosophie de laccs la culture fonde sur

luniversalit de lart, le ministre et les acteurs culturels ne savent plus comment
mener une action en direction des publics non initis. La politique culturelle prend
ses marques dans le paysage local mais le souci social et identitaire se rencontre
moins dans la politique de ladministration centrale. Les deux rles du ministre
149
politique publique
sont respectivement, rappelons-le, de soutenir la vie artistique et de former le public.

Mais face lincapacit de penser et dimaginer une action pour ce que les annes
68 ont appel le non-public , le ministre sest repli sur son premier rle.
Dans cette priode, lvolution en matire dducation est acclre par les
vnements de Mai. La conception de lenseignement par les mdiateurs - militants
cinphiles, enseignants, acteurs culturels - est traverse de doutes formuls dans des
revues, des colloques83 avant dtre au cur de la tourmente de Mai. De faon
concomitante, de nouvelles images de ladolescent apparaissent chez ces mdiateurs.
Lennui scolaire, qui tait envisag comme un mal ncessaire, presque comme un
mode dinitiation, cesse rapidement dtre tolrable pour certains dentre eux. Le
cinma parat alors un moyen de redonner du sens la relation des jeunes avec le
monde et avec eux-mmes. Constatant une crise morale, ces mdiateurs proposent
des solutions novatrices.
partir des lections de 1977 et 1978 sannoncent des exigences politiques
nouvelles :
Les pdagogues de gauche sont moins disposs supporter les atermoiements du

ministre, mais ils se posent des questions plus pragmatiques. Une place pour le
cinma lcole est envisage nouveau de faon insistante, mais cest la forme
sous laquelle il sera admis qui nest plus vidente. Laccession de la gauche au
pouvoir, dnouant sans hte les contradictions qui entravaient les gouvernements de
84
droite au sujet du cinma, nous renvoie de nouvelles conditions nouvelles.
Selon Francis Desbarats, cette perspective militante du cinma a connu des

drives . Dans les annes 60, il y aurait eu ainsi une rente de situation assortie
dun niveau dopposition tonnamment faible au pouvoir. Chaque courant politique
a cherch mettre en uvre sa conception de lducation et chaque fdration
saccuse mutuellement dinstrumentaliser lducation au cinma pour former des
militants sa propre obdience politique :
83
Pour ne citer que quelques exemples les plus marquants : le Congrs des arts lcole de 1912
puis, dans le sillon des travaux dHenri Wallon, la revue Enfance consacre en 1957 un volumineux
numro spcial aux cin-clubs de jeunes, puis parat le supplment au n42 de Crteil-Rencontres qui
retrace un colloque intitul Le cinma et les enfants organis la Maison des arts et de la culture
de Crteil par la Section cinma en 1976. Les revues comme Positif et Les Cahiers du cinma rendent
compte galement des Semaines internationales du Cinma pour lEnfance et la Jeunesse Cannes,
rebaptises crans juniors en 1983
84
150
La FOL est un lieu o le cinma est instrumentalis, des films alibis pour faire
passer leur idologie. [] LAFCAE a t cre en 1959 : sous couvert dart &
85
essai, ils instrumentalisent aussi.
Leuphorie technologique : la tlvision pdagogique et les mini-camras
Chaque poque, mais aussi chaque technologie, a suscit ses programmes. Ainsi,
le Muse du cinma, anctre du SCRN86, diffusait-il des films pour les coles ds
1911. Cependant, cest dans les annes 60 que lalphabtisation mdiatique devient
tout aussi capitale que la matrise de la lecture, de lcriture et du calcul. Ainsi, un
nouvel lan mergea dans la vague effervescente de ces annes, avec le
dveloppement exponentiel de la consommation tlvisuelle et de la consommation
de masse en gnral. Cependant, un support ne chasse pas lautre : Batrice de
Pastre explique que le cinma sen va en 1991 alors que la tlvision est prsente
depuis longtemps87.
Les discours portent sur la tlvision comme le trublion venu apporter un flot
dinformations et qui aurait ainsi perturb les assises parentales. Le jeune enfant
serait confront des milliers dimages et dides qui viennent concurrencer les
relations avec les parents et les enseignants. Les balbutiements de la tlvision
scolaire en France peuvent tre situs ds 1949, conjointement la naissance sociale
de cet instrument. Elle fera son entre en classe laide de moyens divers impulss
par des mouvements dducation populaire notamment. Ainsi, tlvision et
ducation nont pas toujours t antagonistes puisque de 1963 1983, la tlvision
scolaire diffusait annuellement plus de 1 000 heures dmissions. Cependant,
lpoque, la tlvision tait nettement moins prsente dans les familles. La situation
sest dgrade au dbut des annes 70 : seul le CNDP continue aujourdhui
produire quelques missions. Tout ceci se traduisit galement par le remplacement
des missions de tlvision scolaire au sens strict par une mission de tlvision
ducative , intitule Entre libre et diffuse en dehors des horaires scolaires.
85
Extrait dun entretien men le 23.10.2003 auprs dun salari de lassociation LES ENFANTS DE
CINEMA.
86
Le rseau CNDP, compos du CNDP, des CRDP et de leurs CDDP prend lappellation de
SCRN en avril 2002.
87
Intervention de Batrice de Pastre lors de la journe dtude intitule Pour une histoire de
laudiovisuel ducatif - 1950-2000 op. cit.
151
politique publique
Cependant, la tlvision scolaire ne disparat pas dfinitivement pour autant et

revient sous le nom de : Paroles dcole, programme destin au corps enseignant en
vue dtre utilis en classe avec les lves et diffus sur FR3 pendant le temps
scolaire. Ainsi, la tlvision devient, au mme titre que la presse 88, un support
pdagogique supplmentaire transversal et atypique pour les enseignants.
Cependant, ces derniers ne vont pas toujours tre en faveur dun tel outil qui
menace de pallier le manque de professeurs qualifis. La tlvision purement
scolaire va se transformer en tlvision ducative, se concentrant sur des missions
dinformation et de divertissement travers des programmes spcifiques en
direction du jeune public ; cette dernire est ainsi considre comme une ralit
impossible nier et une aide potentielle.
Si la tlvision scolaire en France se rvla finalement un chec, lavnement de
moyens de tournage lgers en Super 8 - un million et demi dunits vendues sur le
march franais - a galement marqu les milieux de lducation limage. LINA
fournissait alors quelques dizaines dateliers ces camras, avec lambition de
provoquer une pratique de cinma, des expriences de communication et une
rflexion sur le langage de limage. Il existait en 1967 des tablissements
Audiovisuels et Exprimentaux faisant collaborer des enseignants avec des
techniciens ralisateurs. Au lyce de Vitry par exemple, en rgion parisienne, les
lves ralisaient sous le tutorat dun professeur de franais, Alain Labrousse, des
films denqute et de reportage89. Fleurirent les vidobus dans les villes nouvelles
puis, manant du ministre de la Jeunesse et des Sports, les units de vido mobile
de Nice et Paris intitules Vido Promotion Jeunesse . Certaines structures de
cette priode perdurent dailleurs sous des formes renouveles, par exemple latelier
Super 8 de La Rochelle devenu aujourdhui, sous le nom de Carr Amelot, le
Troisime il , un lieu de formation la vido, au montage virtuel et au
multimdia.
Ce furent surtout lducation populaire et ses rseaux qui surent le mieux ragir
ces nouvelles donnes technologiques. Cela stait dj produit au moment o le
88
En France, ds 1927, un pdagogue, Clestin Freinet, a mis en valeur tout le parti qui pouvait tre
tir dune mise en situation de lenfant comme journaliste. Le succs de la presse lcole comme
support pdagogique est renforc aujourdhui par le CLEMI en 1990.
89
Exprience dcrite par BABULIN Jean-Claude, BOUDAN Christian, Libres antennes, crans
sauvages , Autrement, n17, fvrier 1979, pp. 77-93.
152
groupe runi autour de Clestin Freinet stait empar en 1927 des camras-baby
que la firme Path avait mises sur le march quatre ans plus tt. Le cinma, n de la
deuxime rvolution industrielle, trouve depuis longtemps des mdiateurs, quand ils
sintressent la technique et aux images, attentifs aux innovations qui le
concernent et prts les exprimenter, entre curiosit prive et instrumentalisation
idologique.
Le legs de ces mouvements depuis 1980
Selon Francis Desbarats, ces mouvements, notamment La Libration et Mai 68,

ont jou un rle phare dans la mmoire collective des militants de la mdiation
cinmatographique. Ces deux priodes furent rinvesties selon deux axes. Dabord,
la Chambre de 1981 accomplit en partie des programmes politiques quavaient
prfigurs la Libration et Mai 68. ce titre, elle permit dans le secteur ducatif un
bouillonnement dides, et des ouvertures indites dans le prolongement de
propositions anciennes. Lenseignement du cinma dans les lyces partir de 1984,
sous la forme des options, fut lune de ces ouvertures, et globalement, leur cration
serait, selon lhistorien, fidle lalliance de la lucidit et du plaisir que tentait
68 90.
La Libration et Mai 1968 apparaissent ainsi comme les priodes o les
exigences sociales et politiques de gauche sexprimaient le plus fortement mais que
des contradictions multiples empchaient dinscrire immdiatement dans une ralit
institutionnelle. Leurs effets en revanche ont pu se faire sentir de faon vigoureuse
longtemps aprs. linstar des autres pratiques culturelles collectives fortement
traverses didologies - le thtre, la presse -, mais plus nettement quelles cause
de son audience, on a pu faire jouer au cinma un rle permettant la prolongation
utopique de moments dcisifs. Il reste chaque fois un lieu de discussion et
dexpression plus ouvert que les organisations politiques. Cest ainsi quaprs 1944
les cin-clubs se rattachent par des relais plus ou moins indpendants leuphorie
constructive de Peuple et Culture, et quaprs 1968 les revues de cinma dultra-
gauche sarticulent au front culturel rvolutionnaire . La ralit de ces
90
153
politique publique
prolongements peut tre confirme par les revues de cinma quvoque Francis
Desbarats : aprs 1944, le cinma, vcu dans une relation contemplative, permet aux
mouvances communistes - Cinma 51, Positif, Jeune cinma -, socialiste - Image et
son - et chrtienne de gauche - Les Cahiers du cinma, Tl-cin, Tlrama - de
maintenir une influence au-del de leur ancrage politique. Aprs 1968, cette fois
dans une version pratique et dintervention, le cinma est loccasion pour la gauche
et lextrme-gauche de chercher de nouveaux modles de pense en dehors des
catgories militantes classiques : les anciennes revues sont rorientes, en
apparaissent de nouvelles, comme Cinthique, CinmAction, Cinma 9, dont les
noms programmatiques vantent respectivement lexigence morale, le sens et la
nouveaut ltat natif.
Aprs 44 comme aprs 68, lcole fut un enjeu dimportance o le cinma

devenait la fois un moyen dinfluence, de reproduction intellectuelle, de formation
de futurs partenaires idologiques, et loccasion de rompre ltouffement qui pesait
sur les lves et sur les enseignants sensibles la coupure entre leurs aspirations et
ce que linstitution attendait deux. Les diffrences entre les deux priodes sont
cependant nombreuses.
En 1944, il sagissait de rendre la culture accessible au plus grand nombre, en
surmontant les handicaps sociaux dont souffraient les exclus du savoir. Mais les
images du pouvoir nayant pas chang, ni celles de la jeunesse, rien ne bougeait dans
linstitution scolaire. De mme, le cinma, qui encourageait rechercher dautres
pratiques et dautres rapports entre la socit et lcole, ou entre les professeurs et
les lves, nintervenait que par le biais du priscolaire.
En 1968, la crise est diffrente parce quelle trouve son origine dans les
problmes de la jeunesse. Elle rvle que la situation de celle-ci est dj
bouleverse. Elle accentue ce bouleversement. Le rgime en tient compte et, dans
son uvre de rnovation de la vieille institution, le cinma, plus encore que les arts
plastiques et la musique, trouve loccasion cherche en vain jusque-l de
sengouffrer. En mme temps, la fonction des pratiques artistiques change. Pour le
cinma, on voudrait ne plus se contenter dune activit diffrente maintenue la
154
marge, on cherche comment le faire admettre au cur de linstitution, limage de

ce qui se passe dans les universits.
Cependant, mme si ces deux priodes ont marqu de faon durable les esprits,
rduire les formes de mdiation actuelle linfluence de deux moments de crise
devient, ce point, insuffisant. Dans les intervalles en effet, les porteurs de
linnovation pdagogique nont jamais cess dexprimenter ni dimaginer. Ils lont
fait parfois obscurment dans leurs institutions respectives, ils ont continu avec
plus dclat au sein de commissions quand ils dveloppaient alors leurs propositions.
Cette rduction semble dautant plus abusive que les aspirations et ides nes
ces poques sombrent aujourdhui dans loubli. cette date, il ne reste que sept
fdrations nationales recenses : CEMEA, Fdration franaise des maisons de
jeunes et de la culture, Fdration nationale des foyers ruraux, Fdration nationale
Lo Lagrange, Francas, Ligue franaise de lEnseignement et de lducation
permanente, Peuple et Culture. Francis Desbarats, sappuyant sur Philippe
Meirieu91, note avec inquitude leur affaiblissement actuel. Une personne militante
interroge le remarque galement :
Les mouvements dducation populaire se battaient vraiment. Quand on regarde la

Ligue aujourdhui, elle est infode au Parti Socialiste et les Fdrations de MJC
92
font du tricot.
Lamoindrissement des mouvements pionniers
Lun des militants de lpoque explique ainsi pourquoi ces luttes se sont
progressivement affaiblies, tout en utilisant dans son discours la mtaphore de la
guerre pour voquer lemprise encore actuelle de ces conflits :
Depuis vingt ans, le dispositif cole et cinma a pris le dessus. Cest--dire que tout
le monde est daccord pour dire que cest le choix du film qui est dterminant, qui
prime par-dessus tout, et quil ne faut pas se pencher sur les enfants. [] Et cette
lutte pour imposer ce point de vue na pas t engage par nous au dpart. En 1989,
cest le CNC qui ma dit que les CEJ 93 taient abattre parce quils faisaient
nimporte quoi, ce qui tait vrai car le CEJ ne faisait quorganiser des cocktails
pour soi-disant subventionner des botes de production qui faisaient des films pour
enfants. Et, sous prtexte de faire des films pour enfants, ces botes faisaient des
films compltement dulcors, avilissants, sans aucun intrt. Ils mont demand de
91
MEIRIEU Philippe, LE BARS Stphanie, La machine-cole, Paris, Gallimard, 2001, pp. 207-209
92
93
Centres pour lEnfance et la Jeunesse.
155
politique publique
les abattre et, mme si jtais daccord sur leur incapacit, je ne voulais pas me
charger de les abattre. Alors jai essay de faire de lextrmisme pour les obliger
bouger. Lanne 89 a t une anne de rflexion et, en janvier 90, jai cr
lUFFEJ. On a remport la bataille. 94
Outre les victoires de certaines idologies qui permettent dimposer et

dhomogniser un tant soit peu les conceptions de cette mdiation, les deux
principales causes de cet affadissement progressif des conflits sont rechercher
dabord dans la dsacralisation gnrale des engagements politiques. Aujourdhui,
certains militants eux-mmes rcusent la prgnance du politique au sein de laction
pdagogique :
Travailler sur une tranche : sur le cinma pour enfants, a nous a permis de
comprendre ce qui nallait pas entre nous, que a tenait trop de la gauche. On a cr
des diffrences au niveau de la pdagogie, tous ensemble, mme si on avait tous
des sensibilits diffrentes : moi je venais de lagit-prop mais le cinma ne vient
95
pas en lui-mme de lagit-prop.
Ensuite, lamollissement des luttes est li lvolution du secteur

cinmatographique : lmergence des grosses productions, qui accaparent le march,
a contribu rassembler ces divers rseaux indpendants en un groupe uni de
rsistants la puissance de tir du nouvel ennemi : le cinma pop-corn 96.
Dans les annes 80, lapparition du grand cran a fait scrouler le parc des petites
salles. Il y a donc eu une volont associative et municipale de reprendre a. Les
cin-clubs ont dcid de devenir exploitants de salle. Et les anciens cin-clubs, qui
97
taient plus un prtexte dbats et rencontres, ont t marginaliss.
Aujourdhui, les militants cherchent rester neutres afin que lducation

artistique fasse lobjet dun consensus par-del les clivages idologiques :
Marseille, cole et cinma a une couleur coco car il a souvent servi darbitrage
politique. Alors que dans dautres dpartements, il a dautres couleurs. Mais nous
voulons rester neutres : le tout est une approche dexcellence par rapport au choix
98
des films.
Enfin, jusquaux annes 80, ces mouvements indpendants ont surtout tent
dagir soit sur la production de programmes spcifiques aux enfants, soit sur
94
95
96
97
Extrait dun entretien men le 23.10.2003 auprs dun salari de lassociation LES ENFANTS DE
CINEMA.
98
Ibidem
156
lquipement des tablissements en matriel audiovisuel, mais sans rflexion globale

sur le rle que limage anime pouvait jouer tant dans lducation que dans
louverture au monde rel et, surtout, sans former le corps enseignant et les
ducateurs ces nouveaux outils. La croyance un peu nave aux seules vertus de la
libre expression et le poids des contraintes techniques en ont cependant frein
lessor. Ces mouvements ont cherch parfois prolonger le dynamisme de leur
action, quitte crer, sans toujours sen apercevoir dans un premier temps, quelque
chose de sensiblement diffrent.
Sans dconsidrer les propositions qui sont faites aujourdhui, sans oublier le
changement de contexte politique et sans minorer lapprofondissement thorique qui
sest ralis depuis, force est de constater que ces personnes ont largement dfrich
le terrain. Elles ont impos leurs vues des forces hostiles dorigines diffrentes :
les unes, lintrieur de lducation nationale, manifestaient le poids de la tradition
scolaire ainsi quune mfiance tablie depuis longtemps envers un mode de
divertissement arrogant et sducteur ; les autres, dans le monde du spectacle,
considraient lcole comme potentiellement destructrice pour lintgrit du cinma.
Dans ses formes, cette mdiation nest donc pas ne sur la seule base de lmergence
de secteurs professionnels ou culturels nouveaux. Installe significativement dans
les coles, il lui a fallu lappui dun assentiment collectif consquent, et la
reconnaissance quune certaine valeur tait engage dans le cinma. Et que cette
valeur mritait dirriguer lcole. De ce fait, la mdiation au cinma, aussi bien que
dans les cin-clubs quelle prolonge dune certaine faon99, a t cre sur la base
dintrts sociaux mouvants, et de cadres professionnels justifier, largir et
dfendre.
99
Dailleurs, nous assistons aujourdhui une remise en place des cin-clubs dans les lyces la
rentre 2010, systmatise par une volont politique, mais critique par les professionnels du secteur
car cette mise en place ne prend pas en considration tout ce qui a t cr auparavant. Voir larticle
de Jean-Michel Frodon ce sujet : La poudre aux yeux de "Cin lyce" paru sur :
http://blog.slate.fr/projection-publique/2010/06/08/cine-lycee/ (consult le 18.07.2010)
157
politique publique
Nouvelle problmatique, nouveaux enjeux
Comment sannonce le moment actuel pour la mdiation cinmatographique,

partir de ce qui a t mis en place dans les diffrentes expriences, et du rapport que
les acteurs de la mdiation cinmatographique peuvent entretenir avec les moments
et les priodes parcourus ?
Depuis 1981, les fonctions que le cinma joue dans lcole ont pris plusieurs
directions. En particulier, la dception relative de la gauche par rapport ses propres
esprances a fait monter par degr les dogmatismes disciplinaires. Mais la mise en
uvre de ces idologies dans la mdiation au cinma, sans tre ngligeable, est de
faon gnrale gne par limpratif de ralisation cinmatographique que les textes
suivants100 nont cess daffirmer depuis lors. De plus, les mdiateurs, qui travaillent
soit dans la diffusion du film, soit dans la ralisation, ne peuvent, du fait de leurs
attentes, consentir au dogmatisme mthodologique sauf se trahir eux-mmes.
Selon Francis Desbarats, la solution souvent applique consiste alors ce qutudes
et ralisations dans les classes soient faites dans lignorance rciproque.
Un rideau de fer pdagogique, obstinment baiss, lude les contradictions pour les
101
empcher dtre actives.
Le pouvoir, ayant appris que les obissances sociales ntaient pas automatiques,
devient plus vigilant. Avec les progressistes dans lenseignement, il pratique un
double jeu permanent : contenir les propositions incontrlables en rcuprant leur
efficacit potentielle, cest--dire refuser la modernit idologique et dvelopper
le modernisme pdagogique et technique. Le cinma et laudiovisuel peuvent
reprsenter pour lui des pistes intressantes - on parlera mme de
disciplinarisation -, au moment o les conditions de la massification de
lenseignement posent le problme de lchec scolaire en des termes nouveaux. En
1980, lopration nationale Jeune Tlspectateur Actif rallume les esprances.
La gauche, ds janvier 1982, montre, travers les programmes de tlvision quelle
inaugure, combien elle connat le cinma. nen pas douter, pour linstaller dans
100
Voir les circulaires et autres programmes scolaires retracs dans l Annexe 3 : Aperu
diachronique des moments clefs pour lducation au cinma .
101
158
lcole quelle va rnover, elle appellera les comptences des militants de laction
cinmatographique.
Cependant, tout comme Malraux la fait, le ministre de lducation nationale
garde distance les activistes des cin-clubs et des fdrations car il existe une autre
possibilit : se tourner vers le ministre de la Culture. Depuis lors, ces quarante
dernires annes ont t marques par une valse hsitation permanente. Si la plupart
des ministres de la Culture ont, progressivement, pris conscience de lutilit dune
politique de sensibilisation des lves, ceux de lducation nationale nont cess
dadopter des positions contradictoires : tantt une ouverture relle, tantt un fort
repli. Retraons brivement lhistoire de ce duo politique102 :
Lorsque Christian Beulac - ministre de lducation nationale de 1978 1981 -
cre la Mission daction culturelle, et quAlain Savary - ministre de 1981 1984 -
signe avec son collgue de la Culture Jack Lang le premier Protocole daccord
interministriel, Jean-Pierre Chevnement - ministre de 1984 1986 - prne avec
force le retour aux fondamentaux : les vertus de lapprentissage de la lecture et du
calcul. Franois Bayrou - ministre de 1993 1997 - met alors en place une politique
exprimentale de Sites dpartementaux dducation artistique , pilots par une
mission nationale. Claude Allgre, ministre de 1997 2000, la dissout ds son
arrive bien quil signe son tour, une Circulaire de relance103 sur le sujet. Quand
Jack Lang - nouveau ministre de 2000 2002 - fait preuve avec Catherine Tasca,
ministre de la Culture, dun volontarisme remarqu en instaurant un Plan cinq ans
pour le dveloppement des arts lcole, Luc Ferry - ministre de 2002 2004 -
laisse steindre la Mission charge de la concrtisation de ce programme, rduit les
crdits et dvalorise les initiatives, en fustigeant la pdagogie de programme.
Franois Fillon, ministre de 2004 2005, signe son tour un Plan de relance de
lducation artistique, sous la pression de son collgue de la Culture, Renaud
Donnedieu de Vabres, ministre jusquen 2007. Gilles de Robien - ministre de
lducation nationale de 2005 2007 - prne un retour aux fondamentaux et la
mthode syllabique de lecture ; puis on assiste un nouveau retournement de
situation, lorsque Christine Albanel - ministre de la Culture de 2007 2009 -, en
102
Pour cet historique, je me suis appuye sur CARASSO Jean-Gabriel, Nos enfants ont-ils droit
lart et la culture ?, op. cit., pp. 94-95.
103
BO n98-153 du 22.07.1998
159
politique publique
accord avec Xavier Darcos - son homologue de lducation nationale pour la mme
priode -, affirme vouloir un dveloppement consquent de lducation artistique, en
demandant, par exemple, de doubler les effectifs des lves qui participent aux
oprations type cole et cinma. Frdric Mitterrand - ministre de la Culture depuis
2009 -, accompagn de son homologue Luc Chatel, semblent aller dans la continuit
de leurs prdcesseurs, peut-tre pour la premire fois.
Ces valses hsitations politiques fragilisent linstitutionnalisation des
programmes, et les professionnels se plaignent de devoir obir des injonctions qui
sont en contradiction dune anne sur lautre104. Mais revenons la priode
charnire pour les professionnels de la mdiation cinmatographique : selon eux, le
ministre Jack Lang serait le premier avoir rellement fait de laccessibilit de lart
et des articulations institutionnelles ses priorits105. En effet, fort de lappui de la
Culture, voire sous sa pression, le ministre de lducation nationale donne au thtre
dabord, au cinma ensuite, une place tonnante, sans exemple jusque-l dans
lappareil ducatif. En mars 2000, Jack Lang est nomm au ministre avec mission
de rduire lcart creus par son prdcesseur entre les enseignants et le
gouvernement. Il envisage une politique de lenseignement des arts systmatique et
ambitieuse. Entendant rgnrer lcole par les arts, ce ministre installe rue de
Grenelle une Commission des arts et il y appelle Alain Bergala pour les questions
concernant le cinma. Celui-ci cre les classes PAC en primaire et en sixime pour
la rentre 2001. Il a galement pour projet que toutes les coles se munissent dune
collection de DVD. La comparaison avec le programme malrucien est intressante
104
Voici un exemple datant davril 2008 : Nous refusons toujours le double langage que continue
tenir le ministre de la Culture & de la Communication. Beaucoup de dclarations dintentions,
lassurance verbale dune volont politique mais aucune concertation, des rattrapages in extremis au
cas par cas, et, au bout du compte, des moyens financiers globalement en trs forte baisse alors mme
quil faudrait plus dargent. Malheureusement, une inquitude tout aussi forte peut sappliquer au
ministre de lducation. Dautres nouvelles alarmantes nous parviennent en effet de leurs services
concernant notre champ dintervention, lducation au cinma comme art. Le cinma disparat bel et
bien du projet des nouveaux programmes du 1er degr. Cest ny rien comprendre ! Comment doit-
on interprter ces textes qui entrent en totale contradiction avec les dclarations de fin janvier-dbut
fvrier par nos deux ministres qui affirmaient la priorit donne lducation artistique et
limportance du cinma et de limage, enjeu fondamental ? On a beaucoup de mal suivre, trouver
une cohrence dans ces comportements dcousus, versatiles. Et sur le terrain, les premiers effets lis
ce projet de nouveau programme se font sentir trs ngativement ! dito du Bulletin des ENFANTS
DE CINEMA, n9, mars 2008 sur le site : www.enfants-de-cinema.com
105
Il est en effet lexemple le plus probant, celui qui a marqu les esprits des professionnels du
cinma. Dautres personnes soulignent quAlexandre Ribot, au tournant du XX e sicle, puis Jean Zay
dans les annes 30, ont, chacun leur manire et dans leur contexte, tent les mmes rformes. Ces
actions politiques nont pas pour autant favoris la mdiation en soi.
160
ici, dans la mesure o le premier ministre de la Culture avait le mme programme

concernant les uvres picturales :
Je voulais faire, dans chaque chef-lieu de dpartement, une maison de la culture.

Envoyer au grenier les navets acadmiques qui encombrent les muses de province.
Les remplacer par les cent chefs-duvre capitaux de la peinture franaise pars
travers le monde, reproduits en couleurs et en vraie grandeur, et prsents avec le
mme respect que les originaux. 106
Connu comme critique, smiologue et ralisateur, Alain Bergala rpond la tche

qui lui est confie par le ministre, en promouvant conjointement les trois traditions
dont nous avons vu que chacune revendiquait lenseignement du cinma : la
cinphilie, le modernisme universitaire et lcole nouvelle. Cherchant maintenir
conjoint lensemble des fils concernant le cinma, Alain Bergala opre un
rinvestissement de tous les thmes dbattus depuis 1944 autour de lenseignement
de lart en gnral et du cinma en particulier. Voici ce quil en dit dans une
interview de lpoque :
Lenseignement artistique ne peut pas tre un enseignement de plus, structur

comme les autres. Il faut quil garde un caractre dexception 107, li lart et sa
cration, il ne faut pas quil soit institu comme les autres disciplines. 108
Mais cet enseignement inquite dans lappareil ceux qui, nombreux, ne veulent ni
du cinma ni dune organisation quils jugent hybride du fait des quipes
interdisciplinaires de professeurs et du partenariat extrieur. Do le choix dune
prsence restreinte, celle des options, puis des sections avec le baccalaurat. Selon
Francis Desbarats, les choses sont cependant plus complexes, et sapparentent plutt
un ancrage pour lavenir. Quon en juge :
Ces sections sont devenues la pointe dune pyramide inverse, fiche dans le
secondaire, ouverte vers le haut : les BTS, les universits, Louis Lumire et la
FEMIS, tous organiss, ou rorganiss, presque en mme temps quelles, entre
1984-1987 sous la direction de la Mission aux enseignements artistiques. Or cet
ensemble doit jouer comme un systme solidaire. En dpit des divisions entre
smiologues et cinphiles, ralisateurs et analystes, professeurs du secondaire et du
106
MALRAUX Andr, Entretien avec Albert Ollivier en novembre 1946 , La politique, la culture
- Discours, articles, entretiens, op. cit., p. 163.
107
Les termes d exception , de cinma comme bloc daltrit - hritage des conceptions
dAndr Bazin et de Serge Daney sur le cinma, figures emblmatiques de la cinphilie - sont le socle
sur lequel il va fonder lenseignement du cinma.
108
Rencontre "Lcole au cinma ou le DVD lcole ?" , Mdiamorphoses, n2, juillet 2001,
INA, CNDP, pp. 82-92, p. 87.
161
politique publique
suprieur, on a pari que toute attaque sur la pointe de la pyramide mettrait en

109
alerte les autres zones de ldifice.
Cest bien ce qui sest pass : la COSEAC110, cre en 1990, regroupant toutes les
institutions intresses par la mdiation du cinma, a fonctionn comme relais
dinformation au sein de cette structure pyramidale. Pour complter la liste, Collge
au cinma fut cr en 1989, Lycens et apprentis au cinma en 1993 et enfin cole
et cinma en 1994. Ainsi ont merg, au sein de linstitution scolaire, non pas des
enseignants de cinma autonomes de toutes autres disciplines, comme la musique,
les arts plastiques, mais des actions institutionnalises, donnant au cinma une place
la fois en marge de lenseignement obligatoire, mais bien ancre dans linstitution
- ce qui va tre reproch par certaines personnes qui auraient aim que les tudes
cinmatographiques dbouchent sur un diplme. En tmoigne un professionnel :
Que je sache, la musique nest pas enseigne par des musiciens. Il faut que cela
[lducation limage] fasse partie de lenseignement gnral. Je ne comprends pas
quel niveau a bloque. [...] Cest peut-tre parce que personne ne souhaite que la
population ait un esprit critique. Cest tout le corps social qui doit prendre en
charge la question de lducation limage.111
Selon les personnes qui ont institu lducation au cinma de cette faon, lide
tait la suivante :
La conviction que le cinma ne doit pas tre un enseignement comme les autres, en
tout cas pas une discipline [...] Sa place nest pas priphrique, elle est partout. [...]
Le cinma ne doit pas tre localisable seulement dans un cours de cinma. [...] Si le
cinma devient une discipline scolaire, les autres enseignements sen sentent
dispenss. Il est prfrable que ceux qui enseignent le cinma enseignent aussi
autre chose.112
Nous lavons vu, travers lhistoire des conceptions de limage en gnral et du

cinma en particulier transparat la problmatique de la transmission de ces
conceptions. Voyons prsent langle proprement scolaire comment lcole et les
courants pdagogiques ont-ils su intgrer ou non lvolution des techniques et de la
pense de limage.
109
110
Commission d'Orientation et de Suivi des Enseignements et Activits du Cinma-audiovisuel
111
Propos tenus par Jacques Lematre lors dun dbat : Y-a-t-il un avenir pour les ateliers
dducation limage ? le 04.10.2006, organis par Arcadi, dans le cadre des Rencontres double
sens .
112
BERGALA Alain, Quel avenir pour lenseignement du cinma lcole ? , Les Cahiers du
cinma, n 591, juin 2004, p. 54.
162
SECTION 3 - LECOLE ET LE CINEMA : LES LOGIQUES CONTRACTUELLES
Lcole nest peut-tre pas bien place pour faire cela, mais si elle ne le
fait pas, personne ne le fera.113
Cette citation donne le ton : lcole nest pas perue comme lieu possible, mais
plutt comme moindre mal, passage malheureusement oblig pour les
professionnels de la mdiation cinmatographique. Concernant les dispositifs que
jexplore davantage, cole et cinma, Collge au cinma et Lycens et apprentis au
cinma, il semblerait que ce clivage vienne dabord du fait que les initiatives
dducation au cinma soit surtout le fait des professionnels du cinma, qui
sengagent avec lcole presque par dfaut, pour toucher les enfants de manire
homogne et forte. Les documents consults, prsentant ces dispositifs, voquent
davantage le cinma que lcole. Par exemple, il est frappant de constater que le
Numro anniversaire des vingt ans de Collge au cinma finisse par une citation
comme celle-ci, qui nvoque en rien la pdagogie :
Sans la salle, il ny a pas de cinma. Jai vu les films de Pabst la Pinacothque de

Munich. Cest la plus belle salle quil ma t donn de voir. Elle tait recouverte
de velours noir, du sol au plafond. Aucune rverbration possible et pas la moindre
lumire de scurit pour indiquer une sortie. Ctait magique. La salle de cinma
est une chambre noire. Sans chambre noire, il ny a pas de cinma. Cette chambre
obscure provoque la pulsion scopique. Le cinma est un art voyeuriste. Il faut quil
y ait du cach pour quil y ait du montr. Il faut du hors-champ et le hors-champ ne
peut tre que noir.114
Inversement, les pdagogues voient dun il souvent mfiant lintroduction du

cinma lcole. Du ct des institutions, les craintes mutuelles sont les mmes.
Jean-Gabriel Carasso relate dans son ouvrage les difficults quavaient les acteurs de
lducation artistique faire sentendre les institutions qui devaient mettre en place
cette ducation limage :
Nous adressant au ministre de la Culture, il nous tait rpondu : pour les enfants,
voyez lducation ! Au ministre de lducation nationale, la rponse inverse
113
Alain Bergala in : MONDZAIN Marie-Jos (dir.), Le Banquet imaginaire - Rflchir le cinma,
Paris, Lexception & Gallimard, 2002, p. 61.
114
PETAT Jacques, Images de la culture, n19 janvier 2005 cit in : MAGNY Jol (dir.), Numro
anniversaire Collge au cinma, 1989/2009, CNC, 2008, p. 25.
163
politique publique
fusait : pour le thtre, voyez la Culture ! . [] Il est vrai que les comptences
administratives fragmentes et les enjeux budgtaires nincitent gure au partage.
Des tensions analogues, entre culture et ducation, se retrouvent malheureusement
lchelon des collectivits territoriales. Une Direction municipale des affaires
scolaires ignore celle des affaires culturelles 115
Nous lavons vu, lexpos de lhistoire des politiques en matire de cinma a

montr que lemploi de limage nest pas intervenu de faon sereine en milieu
scolaire. On a vu apparatre des formes de contestation de la part de certains
pdagogues, qui y voyaient une source de dissipation, un recours indu au plaisir et
aux comportements ludiques quelle induit, incompatibles avec une conception
puritaine de la rigueur et du travail scolaire 116. Les premiers essais de lutilisation
du cinmatographe dont jai trouv des chos font t davis contradictoires. Le
cinma tait considr, tantt comme un auxiliaire prcieux pour le professeur,
tantt comme un frein aux apprentissages, en distrayant llve du cours normal de
la leon. Pour les convaincus, il reprsentait un merveilleux stimulant pour veiller
la curiosit [des lves] et fixer leur attention 117 et venait mme au secours de la
parole . Pour les dtracteurs, le cinma est jug inefficient, loignant de leffort :
avec votre cinma, vous abaissez lenseignement, vous amusez les lves, vous les
dshabituez de leffort, de la rflexion personnelle 118. Une autre crainte se renforce
larrive du parlant, car le film dpossde encore davantage lenseignant, cette
fois-ci de la parole. Pourtant, trs rapidement aprs son invention, le cinmatographe
tait apparu aux yeux de quelques enseignants comme un moyen novateur et
efficace, un vritable outil pour une cole moderne crit Clestin Freinet119.
Ainsi, limage semble dabord tre perue comme une sorte de passage oblig,
dfaut dune rflexion davantage conceptuelle, pour sduire lenfant et pouvoir
lamener ce qui, prcisment, nest pas limage, mais lide. Jean-Jacques
Rousseau se rvle un adversaire rsolu de limage, quil utilise simplement comme
115
CARASSO Jean-Gabriel, Nos enfants ont-ils droit lart et la culture ?, op. cit., p. 89, p. 96.
116
PEYREYRA Daniel, NYSSEN Marie-Claire, Les illustrations dans les manuels scolaires ,
Sources audiovisuelles du temps prsent, Mscope, CRDP de Versailles, 1994, p. 1.
117
Parole attribue M. Nouilhac, professeur agrg au Lyce Pasteur. Cite par REBOUL Eugne,
Le cinma scolaire et ducateur - Manuel pratique lusage des membres de lenseignement et des
uvres post-scolaires, Paris, PUF, 1926, p. 6.
118
Propos prononcs par Andr Honnorat, ministre de lInstruction publique. Ibidem, p 10.
119
FREINET Clestin, Bandes enseignants et programmation, Cannes, cole moderne, 1964, p. 51.
164
une ruse pdagogique parmi les autres120 pour mieux comprendre les textes et les
leons de vie :
Je me garderais bien de lui donner un matre dessiner, qui ne donnerait imiter

que des imitations, et ne le ferait dessiner que sur des dessins : je veux quil nait
dautres matres que la nature, ni dautres modles que les objets. 121
Or, Jean-Jacques Rousseau est souvent cit comme tant un des pres fondateurs
de la pdagogie. Cette notion de ruse pdagogique , qui est de trouver le moyen
pour que llve dsire lui-mme apprendre ce que, prcisment, lon souhaite quil
apprenne, est fondatrice de bons nombre de programmes pdagogiques122.
Si lcole na pas le monopole de linstruction, pas plus dailleurs quelle na
celui de la socialisation ou de la qualification, il est vident quen tant quinstitution
dducation formelle, elle devient son lieu privilgi. Je vais donc commencer par
retracer une histoire rapide de cette institution publique pour mettre en valeur les
diffrents courants pdagogiques qui ont forg la mdiation du cinma lcole.
Lvolution des conceptions pdagogiques...
Le 28 mars 1882, Jules Ferry promulgue une loi instaurant lobligation

dinstruction et la gratuit de lcole primaire. partir de cette date, toutes les
familles franaises ont t soumises lobligation de faire instruire leurs enfants,
filles et garons, de 6 13 ans rvolus. Mais la ralit est plus complexe :
En 1883, les coles primaires existaient en fait dj dans toutes les communes
franaises. Cest Franois Guizot, ministre de lInstruction publique du dernier roi
de France, Louis-Philippe, que lon doit une loi de 1833 obligeant chaque
commune entretenir au moins une cole primaire lmentaire. 123
la fin du XIXe sicle, plus de 5 millions de jeunes Franais frquentaient donc

dj lcole primaire. L o la loi Guizot stipulait que linstruction primaire
120
Un exemple quil donne est de se perdre dans la fort avec un enfant pour le motiver apprendre
la gographie, dont il navait pas compris lintrt jusque-l : ROUSSEAU Jean-Jacques, Emile ou de
lducation, Paris, ditions sociales, 1958, pp. 161-164.
121
Ibidem, p. 143.
122
Cette vision de la pdagogie selon le philosophe doit cependant tre nuance : dans lmile,
lenfant est considr en ville, lieu de tous les artifices, comme un adulte en miniature contrairement
aux lieux naturels o lenfant peut construire un monde qui lui est propre. Rousseau est un des
premiers envisager lenfant comme une entit respecter, pour respecter le monde qui est le sien.
123
TROGER Vincent, Lcole, Paris, Le cavalier bleu, 2001, pp. 9-10.
165
politique publique
lmentaire comprend ncessairement linstruction morale et religieuse , Jules

Ferry fait crire : Lenseignement primaire comprend linstruction morale et
civique. Ce remplacement constitue une mutation fondamentale. En lutte contre
une glise qui soutient leurs adversaires politiques, monarchistes et bonapartistes,
les rpublicains ont choisi dimposer la lacit lcole pour duquer les jeunes
Franais dans le respect des principes de la Constitution de la Troisime Rpublique
vote en 1875. Jules Ferry, sous la Troisime Rpublique, na donc ni cr lcole ni
promulgu la lecture et lcriture ; mais, travers lobligation scolaire, la gratuit et
la lacit, il a cherch construire une cole plus ambitieuse, en prnant lgalit des
sexes devant linstruction, afin daccomplir la conversion de la quasi-totalit des
Franais aux valeurs de la Rpublique et de la dmocratie.
Un choix pdagogique fondamental est impos : celui de la mthode dite
simultane , celle que nous connaissons encore aujourdhui, qui consiste runir
les lves de mme niveau pour leur dispenser simultanment le mme
enseignement. Les instituteurs renonaient alors lancienne mthode hrite du
Moyen Age qui consistait faire travailler chaque enfant individuellement pendant
que les autres rptaient leurs propres leons.
En 1905, le contexte est celui de la sparation de lglise et de ltat. Cependant,
en 1911, les congrganistes scolarisent encore 36 000 lves en 1912, pour
4 615 000 lves scolariss au sein de lcole laque124. Ainsi, anime dune
conception du cinma perue comme simple divertissement, lglise ne manquait
pas de sappuyer sur des municipalits conservatrices pour stopper les instituteurs
ayant des vellits diffuser le cinma dans leurs classes. Comme lindiquent
Charles Perrin et Raymond Borde dans leur ouvrage125, la municipalit pouvait, dans
certains cas, rduire le stock de bois pour chauffer la classe, refuser toute salle de
projection ou tous travaux de rparation, et ce afin de faire pression sur les
enseignants pour quils abandonnent le cinma ducateur.
124
GOETSCHEL Pascale, LOYER Emmanuelle, Histoire culturelle de la France - De la Belle
poque nos jours, Paris, Armand Colin, 1995, p. 10.
125
PERRIN Charles, BORDE Raymond, Les Offices du cinma ducateur et la survivance du muet :
1925-1940, Lyon, PUL, 1992, p. 76.
166
... et lintroduction de limage lcole
Concernant le systme ducatif proprement dit, limage va sy introduire

progressivement. Mais elle va le faire dune manire qui, en particulier au XIXe
sicle et avec lcole de Jules Ferry, va prendre une importance sans prcdent.
Limage va devenir icne126. Entre la fin du XVIIIe et le dbut du XIXe, nous
assistons au triomphe scolaire de limage pieuse en tant que forme didologie.
Limage pieuse nest en effet pas forcment celle qui reprsente un personnage de la
religion : elle peut reprsenter les soldats, la carte de France, les instruments
agricoles, le thermomtre127 Compte-tenu du contexte, la carte de gographie
devient une sorte de matrice de limage pieuse. Cest une image au sein dune
religion, dune idologie, celle de la Nation, et le choix de la carte de gographie
nest pas d au hasard : lenjeu fondamental de lpoque est la question des
frontires avec lAllemagne et la reconqute de lAlsace et de la Lorraine. Ce
caractre pieux nest pas innocent : il situe le Nord en haut, le Sud en bas ; ce qui
est gographiquement plus une convention quune obligation. La carte de
gographie devient ainsi une structure organisationnelle qui renvoie une idologie
rpublicaine trs forte. Lcole va faire une consommation colossale dimages : on
les trouve par exemple dans le livre de rfrence de lpoque dans le domaine, Le
tour de la France par deux enfants128. Ce livre raconte lhistoire de deux petits
orphelins partis de Phalsbourg, en Lorraine devenue allemande, qui parcourent les
provinces de France la recherche de leur oncle. Cet ouvrage, illustr de
nombreuses gravures - cartes de gographie, paysages, portraits dhommes glorieux,
gestes de travailleurs et de travailleuses, machines modernes et animaux en gros
plan -, connat ce jour 411 ditions, de 1877 1960.
Simultanment larrive de lcole de Jules Ferry nat un courant pdagogique
qui comprend la fois des personnes issues du catholicisme critique et du
mouvement anarchiste et qui va dvelopper une critique radicale de limage. Avant
126
Un signe iconique, rappelons-le, est tout signe qui est similaire par certains aspects ce quil
dnote. PEIRCE Charles Sanders, crits sur le signe, op. cit., p. 191.
127
Il est intressant de remarquer la forme de nostalgie que recouvrent ces objets aujourdhui :
chaque fois que ces images sont rdites dans des ouvrages imags la manire de lpoque, elles
ont un grand succs en librairie.
128
FOUILLE Augustine, Le tour de la France par deux enfants, Paris, Belin, 1878.
167
politique publique
mme que lon fasse de laudiovisuel lcole, un nombre significatif de

pdagogues se sont intresss la dconstruction idologique 129 de limage et
ont montr que celle-ci ntait pas objective, quelle tait porteuse dune ralit qui
ntait quun point de vue sur le monde, point de vue discutable et devant tre
discut. Lobjectif tait alors de dcoder - on dirait aujourdhui dcrypter 130 -
limage pour faire de cette dmystification lun des outils essentiels de
lducation. Ce mouvement va monter en puissance jusque dans les annes 60,
jusqu devenir quasiment structurant dun certain nombre dexpriences
pdagogiques. Lexemple le plus connu est le collge exprimental de Marly-le-
Roi, entirement construit autour de laudiovisuel et autour du principe de la
dconstruction de limage. Les lves passent une grande partie de leur temps
analyser les journaux tlviss, mais aussi toutes les formes dimages, de films ; les
enseignants expliquent ce quest une plonge, une contre-plonge, que la contre-
plonge grandit et que la plonge crase...
Tout cela va, la fois, reprsenter un progrs et aussi, certains gards,
engendrer une forme dessoufflement de cette pdagogie. Cette pratique de la
grammaire de limage avec des manuels, serait assez vite tombe dans une sorte
de formalisme qui, force de dcrypter limage, finirait par en loigner les lves,
par leur faire perdre le got de cette image, selon la plupart des personnes travaillant
dans le domaine de la mdiation au cinma. Aude Seurrat dveloppe cette mme
ide pour dautres productions mdiatiques :
Le dcorticage laisse place au dcodage , terme qui vhicule galement une

conception fige des reprsentations mdiatiques et une conception mcanique de
linterprtation.131
De mme, Igor Babou lcrit : Lchec, dabord anticip puis constat, de la

tlvision ducative dans les annes 80 est pourtant globalement imputable la
difficult du champ ducatif dpasser une conception trs instrumentale de limage
129
Terme employ de faon anachronique ici car il a surtout t thoris par Jacques Derrida, la
suite dHeidegger.
130
Loin dtre anodine, lorigine concrte du "d-crypt-age", nous semble au cur des multiples
ramifications du concept, tant elle organise un imaginaire spcifique daccompagnement des
pratiques interprtatives qui en dcoulent : celui de la dmystification . AM Olivier, Les mdias
saisis par le "dcryptage". Diffusion ou diffusionnisme des SIC ? , op. cit., p. 22.
131
SEURRAT Aude, Les mdias en kits pour promouvoir la diversit : tude de programmes
europens de formation aux mdias destins lutter contre les discriminations et promouvoir la
diversit , op. cit., p. 190.
168
et des mdias 132. Il ajoute en note de bas de page que cet chec fut anticip par
Genevive Jacquinot133 et attest, entre autres, par Louis Porcher134.
Ainsi, ce dcryptage ou cette dmystification de limage cinmatographique
aboutit de nombreuses ralisations, mais galement des caricatures formalistes.
Les professionnels craignent donc les situations o, force dexpliquer des lves
ce que sont un plan, une squence, sans prsenter aucun film en entier,
lducation limage , ou en tout cas sa grammaire, devienne finalement une
matire scolaire aussi artificielle que les autres :
On apprenait lcole dcortiquer une image, parfois avec un examen crit pour
distinguer le plan amricain du plan rapproch, du gros plan Mais la russite
lexamen ne donnait pas forcment envie daller au cinma et de comprendre ce
que vous voyiez ce moment-l.135
On le voit, les professionnels de la mdiation jugent que ces mthodes formalistes

trop didactiques finissent par loigner les lves de limage, par leur faire perdre
le got de limage ainsi dcortique. On retrouve ici le clivage entre lapproche
smiologique et lapproche esthtique qui prvaut depuis quarante ans. Philippe
Meirieu exprimait encore cette sempiternelle crainte en 1999 : Linquitude que
jai est la suivante : laisser le cinma hors de lcole, cest en priver toute une srie
de jeunes, lintroduire dans lcole cest prendre le risque de le scolariser, de le
sclroser. 136 Il fait une comparaison assez clairante :
Je fais partie des gens qui se rjouissent de lchec de lducation sexuelle

lcole, parce que je pense que si on y russissait aussi bien quen mathmatiques,
on irait assez vite vers lextinction de lespce, de la mme manire que si lcole
apprenait aux enfants marcher, on aurait un tiers de grabataires puisque cest le
principe de lcole : il y a toujours un tiers des lves qui chouent137
Cest la raison pour laquelle, dans les annes 80 et 90, lanalyse de limage
stricto sensu sest assez rapidement puise - mme si aujourdhui encore, il existe
des formes dateliers excuts partir de cette conception-l essentiellement,
132
BABOU Igor, Une approche communicationnelle globale , op. cit., p. 47.
133
JACQUINOT Genevive, On demande toujours des inventeurs , Communications, n33,
Paris, EHESS, 1981.
134
PORCHER Louis, Tlvision, culture, ducation, Paris, Armand Colin, 1994.
135
Dclaration de Philippe Meirieu, alors directeur de lINRP - Institut National de Recherche
Pdagogique -, au cours dune table ronde des Rencontres europennes des jeunes et de limage,
Marseille, en fvrier 1999.
136
Ibidem
137
MEIRIEU Philippe, Images - De la sidration lducation, op. cit.
169
politique publique
comme nous lavons vu en premire partie, mais sans en faire un usage exclusif.
la suite de ce mouvement, les professionnels du domaine sengagent dans la pratique
de laudiovisuel - cest--dire dans limage comme projet , qui est le cinquime
paradigme pdagogique propos par Philippe Meirieu lors dune confrence
prononce en 2004138.
Limage comme projet correspond lhypothse selon laquelle la fabrication
de limage, le ttonnement sur limage, le travail avec et dans limage, permettrait de
comprendre ce qui se joue dans limage avec des enfants ou des lves. De
nombreux ateliers se sont mis en place, o les lves, devenant disciples de
crateurs comme le cinaste Norman McLaren par exemple, faisaient des travaux de
pixilation139, davantage de cinma danimation - dessin, grattage, interventions
multiples directement sur pellicule, mais galement de petits films anims image par
image -, dans la mesure o ces techniques, par le contact direct avec le montage et la
pellicule, permettraient daccder ce qui serait lessence du cinma. ce titre,
selon Philippe Meirieu, beaucoup de pdagogues ont longtemps milit contre la
vido : ils pensaient que la matrialit de la pellicule et du montage tait le moyen le
plus simple pour accder dune manire beaucoup plus intense lessence mme du
cinma ; linverse du montage vido, trs largement lectronique et donc trs
largement invisible et abstrait pour les lves 140. Ces formes dateliers permettent
effectivement de couper la matire mme du cinma avec des appareils, de coller et
de monter : crire directement les dessins anims sur la pellicule, utiliser la
pixillation, rendent possible une apprhension du projet dun film et la manire dont
ce film se dveloppe de faon manuelle, directement intelligible par lacte. Cette
mtamorphose, limage comme projet , se pratique encore aujourdhui - peut-tre
de faon moins importante que dans les annes 80-90 - dans un certain nombre
dtablissements scolaires, dans des classes ou des ateliers de cinma. Le kit intitul
Lducation aux mdias, lintention des enseignants, des lves, des parents et
des professionnels cr par lUNESCO141 sous la direction de Divina Frau-Meigs
138
Ibidem
139
La pixilation - de langlais pixilated - est une technique danimation image par image en volume
partir de photographies de prises de vue relles.
140
141
Kit tlchargeable sur le site : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278F.pdf
(consult le 23.07.2010)
170
dans le cadre du programme Mentor, en 2006, est en grande partie ralis dans lide
que la production permet une meilleure apprhension des mdias.
Il y aurait un sixime paradigme, mais que Philippe Meirieu na pas souhait
voquer longuement lors de cette confrence. Ce sixime paradigme serait celui du
spectateur actif, clair et accompagn 142. Ce paradigme dpasserait lide selon
laquelle il faudrait faire des cours sur la construction des images et faire soi-mme
des images, afin daccompagner lenfant dans la dcouverte de celle-ci, sans
ncessairement passer par la fabrication Selon lui, cette sixime mtamorphose de
lducation au cinma ne se serait pas encore construite comme paradigme
pdagogique. Jexpliquerai comment cole et cinma en est un des lieux de
cristallisation tout en rejetant cette ide de spectateur actif dans le deuxime
chapitre de cette partie.
En somme, ce rapide historique des ractions de linstitution scolaire face

limage ne doit pas renvoyer une conception linaire des approches pdagogiques :
dans la ralit, elles ne sont jamais clairement distinctes les unes des autres et ni
historiquement situes. Jai simplement retrac leur contexte dmergence.
Linstitution scolaire est bien plus complexe dans ses relations limage que je ne
lai expos ici. En effet, il est important de rappeler une fois de plus que ces
diffrentes conceptions ne sont pas superposes comme des strates : certaines
ressurgissent certains endroits quand dautres, pourtant plus rcentes, agissent de
manire plus latente. Et, comme chaque fois dans les tapes prcdentes, une tape
porte en elle-mme ses propres contradictions. Si lon reprend toutes les conceptions
nonces : de la mme manire que lapproche platonicienne de limage comme
ennemie avait en arrire-fond la conception moyengeuse de limage comme
enluminure, limage va devenir icne qui va trs vite engendrer limage comme
structure dconstruire .
Il est possible que les conceptions extrmement anciennes soient aujourdhui les
plus visibles au sein de linstitution scolaire, cest--dire celles qui sont prcisment
les plus traditionnelles. Ainsi, il existe des instances pdagogiques actuelles o une
142
Cette conception pourrait a priori se rapprocher de loptique citoyenne dveloppe par Jacques
Gonnet, notamment dans : GONNET Jacques. Lducation aux mdias - Les controverses fcondes,
Paris, CNDP/Hachette ducation, 2001.
171
politique publique
conception platonicienne de limage prdomine clairement - limage comme mal - ;

dautres o les enseignants continuent dconstruire, dcrypter limage et
enseigner la grammaire du cinma, le langage cinmatographique ; dautres encore
o la formule de latelier est prpondrante et enfin des instances pdagogiques
o lide de limage comme enluminure est dominante :
Dans certaines disciplines mme, il y a une espce de vnration iconique

largement encourage par les diteurs scolaires pour des raisons que lon devine. 143
Il existe enfin des lieux o se pratique lducation au cinma qui mlent

diffrentes approches. Ces diffrentes approches de lducation limage ont donc
irrigu lhistoire et sont apparues dans des contextes particuliers - ces contextes ont
t voqus en premire et deuxime section de ce chapitre - ; ce qui a contribu,
inexorablement, mler progressivement le scolaire limage, malgr les mfiances
- peut-tre mme grce ces mfiances - qui ont suscit des dbats, cr une
mulation autour de la question du cinma lcole. Aujourdhui, la conception
gnralement admise est de dire que la vertu de lart est dagiter lesprit, la vertu
de la pdagogie est de donner un sens cette agitation 144, malgr les rticences
toujours vivaces des professionnels vouloir donner du sens. Les formes - cadres,
structures, systmes - et les contenus - de biens matriels ou symboliques, dides
ou de valeurs - de la passation/transmission changent, mais ils sinscrivent
toujours au cur des dispositifs sociaux et des dynamiques sociales, reconnaissant
par l la fois une constante anthropologique et une construction sociale du sens.
143
144
Expression de Christine Jupp-Leblond.
172
Le sujet historique, tel le spectateur de cinma que je suis en train

dimaginer, colle lui aussi au discours idologique ; il en prouve la
coalescence, la scurit analogique, la prgnance, la naturalit, la
vrit : cest un leurre (notre leurre, car qui y chappe ?) ;
lIdologique serait au fond limaginaire dun temps, le Cinma dune
socit ; comme le film qui sait achalander, il a mme ses
photogrammes : les strotypes dont il articule son discours ; le
strotype nest-il pas une image fixe, une citation laquelle notre
langage colle ? Navons-nous pas, au lieu commun un rapport duel :
narcissique et maternel ?145
Si le cinma a cristallis autant denjeux idologiques au point de poser des

questions majeures au sein de lducation, ce serait li ce que reprsente le cinma,
ce quil rend visible littralement : limage arrive son paroxysme. Cette
hypothse est celle dveloppe dans un texte - dont un extrait est retranscrit ci-
dessus - de Roland Barthes qui explique que limage cinmatographique est
minemment idologique ; ces deux termes tant mme quasiment synonymes. Cette
rflexion dune puissance ingale du cinma en tant quinstrument idologique fait
cho lexpression prononce maintes reprises dans le film Histoire(s) du cinma
du cinaste Jean-Luc Godard, lors du troisime pisode qui a pour nom cette
expression rcurrente : Seul le cinma . Il sexplique :
Cest Seul le cinma qui montre quen fait le cinma a t le seul faire vraiment
cela : filmer lHistoire, et en mme temps des petites histoires, des petites comdies
musicales, des petits gags, des trucs loufoques que tout le monde trouvait nul ds
1920.146
Dans cet extrait, Jean-Luc Godard nonce la singularit de lobjet cinma,

singularit qui repose sur son dispositif situationnel : entre un objet trivial, le mdia
qui imprimerait ce quil voit, et un art, le 7e. Les tensions entre son rgime
smiotique, son esthtique et son potentiel mdiationnel, sa capacit produire des
rgimes de relations multiples, font du cinma un lieu de cristallisation
particulirement heuristique de toutes les tensions mergentes dans le domaine de la
145
BARTHES Roland, En sortant du cinma , op. cit., p. 781.
146
GODARD Jean-Luc, "Une boucle boucle" - Entretien avec Alain Bergala , Jean-Luc Godard
par Jean-Luc Godard, Paris, Cahiers du Cinma, 1998, tome 2, p. 16.
173
politique publique
mdiation culturelle. Nous avons vu quil renvoie implicitement la question de la

demande sociale de culture problmatise au sein de linstitution scolaire, de ce
dsir, dont on peut se demander ce quil apporte, de ce dogme de luniversalit du
plaisir esthtique dont Kant fait sa thse principale. En effet, la dichotomie entre
lintellect et le sensible semble avoir forg lune des raisons principales de
lensemble de ces problmatiques parcourues travers cette histoire de la mdiation
au cinma. Rappelons lide de Kant :
Pour distinguer si quelque chose est beau ou non, nous ne rapportons pas la
reprsentation lobjet par lintermdiaire de lentendement en vue dune
connaissance, mais nous la rapportons par lintermdiaire de limagination (peut-
tre associe lentendement) au sujet et au sentiment du plaisir ou de la peine que
celui-ci prouve. Le jugement du got nest donc pas un jugement de
connaissance ; par consquent, ce nest pas un jugement logique, mais esthtique -
ce par quoi lon entend que son principe dterminant ne peut tre que subjectif. 147
Ce positionnement renvoie un autre philosophe contemporain, Jacques

Rancire, qui a dailleurs beaucoup crit sur les Histoire(s) du cinma de Jean-Luc
Godard148 et qui soutient lui aussi la thse selon laquelle il existerait une pensivit
de limage :
[] cette notion de pensivit dsigne dans limage quelque chose qui rsiste la
pense, la pense de celui qui la produite et de celui qui cherche lidentifier. 149
Sur ce ressenti subjectif, sur cette pensivit , qui sopposent un entendement

objectif, dcoule lensemble des conflits actuels de la mdiation qui serait elle-mme
lidologie qui cristallise en partie toutes celles dont elle est issue : comment voir
ensemble si nous ne voit rien 150 ? Comment faire de ces blocs dmotions
quelque chose dintelligible, de communicable dautres autrement que par la
sensation, comment faire de ce choc esthtique un objet de dialogue, de
147
KANT Emmanuel, Critique la facult de juger, Paris, Aubier, 1995, p. 181.
148
RANCIRE Jacques, La fable cinmatographique, Paris, Seuil, 2001, notamment, lorsquil crit :
Les Histoire(s) du cinma veulent montrer que le cinma a trahi, avec sa vocation la prsence, sa
tche historique. Mais la dmonstration de la vocation et de la trahison est loccasion de vrifier tout
le contraire. , p. 236.
149
RANCIRE Jacques, Le Spectateur mancip, Paris, La Fabrique ditions, 2008, p. 139.
150
MONDZAIN Marie-Jos (dir.), Voir ensemble, op. cit., p. 31 : Cest dans lpreuve de lexprim
commun que se constitue le "voir ensemble", ou encore "lensemble qui voit", ou encore "ce Nous
qui voit". "Nous" ne voit rien. Si je prends "nous" comme dsignant un tre, "nous" ne voit rien.
Chacun voit. Et le voir commun nest pas simplement la convergence du regard de chacun. Il est la
production de cet espace commun, o va se constituer lunit du visible et de linvisible dans
luvre.
174
sociabilit ? Et dailleurs pourquoi vouloir faire tout cela ? Quelles sont les vises
et les raisons sous-jacentes ces positionnements ?
En prenant appui sur Pierre Bourdieu, on pourrait renverser ces discours et donc
ces questions. Dans La distinction151, le sociologue soppose la thse de Kant
explicite ci-dessus, pour dfendre une classification du jugement de got selon
diffrents critres - niveau conomique, dtude Jai mis lhypothse que le
cinma a t rig comme art, avant mme dtre dfini, afin de matriser le
potentiel puissamment subversif dun nouveau loisir de masse. Cette hypothse
pourrait alors justifier limportance de la prise en charge par les politiques de
lducation au, du, avec et par le cinma - trs frappant la lecture de laperu
diachronique retrac en annexe152. Ftiche entre les ftiches, la valeur de la culture
sengendre dans linvestissement originaire quimplique le fait mme dentrer dans
le jeu et que refait sans cesse la concurrence pour les enjeux 153. Il importe
prsent dexaminer quels sont ces enjeux.
151
BOURDIEU Pierre, La distinction - Critique sociale du jugement, op. cit.
152
Voir Annexe 3 - Aperu diachronique des mots clefs pour lducation au cinma .
153
BOURDIEU Pierre, La distinction, op. cit., p. 279.
175
Chapitre 2
Une logique de communication en question :
passage dun programme un investissement
Il est des mots susceptibles de rvler les thmes sensibles dune poque
et qui, aprs avoir juxtapos et sdiment les significations, finissent par
faire cran et masquer les problmatiques sous-jacentes. [...] aujourdhui
lusage indiffrenci de la notion de mdiation vaut comme
symptme dune socit qui craint de reconnatre les conflits, recherche
les espaces du dialogue et du consensus et, enfin, aspire renouer le tissu
social dchir par le dveloppement incontrl de la logique marchande.
La mdiation, dcline sous ses multiples modalits (sociale, juridique,
politique, culturelle, etc.) focalise les attentes de ceux qui redoutent
llargissement de la fracture sociale mais ne sont pas prts envisager le
prix de sa rduction. La notion philosophique de mdiation, qui
caractrise les rapports entre le sujet et le monde, est en passe de devenir
un concept marketing capable de fixer le transitoire, le fugitif, le
contingent . La modernit, telle que lentrevoyait Baudelaire dans Le
peintre de la vie moderne, risque, ainsi, dtre ampute de son autre
dimension : tirer lternel du provisoire . [...] notion dactualit, voire
la mode, la mdiation pose la question des rapports entre les membres
dune collectivit et le monde quils construisent.1
Cette longue citation de Jean Caune donne la notion de mdiation un tout

autre aspect, non explor jusque-l. Il explique ici que lusage prolifique du terme et
son application tous azimuts cristalliseraient un phnomne social de perte de
contrle du flux marchand. Seulement, regarder la mdiation cinmatographique par
le seul prisme des industries culturelles - telles quanalyses par lcole de Francfort
- ne permet pas une recherche sur les pratiques de la mdiation. Sil parat ncessaire
de prendre en considration laspect conomique des actions culturelles pour saisir
lensemble des enjeux, la culture se dresse comme un domaine o les valeurs, les
reprsentations, seraient plus importantes pour les professionnels que lconomique.
En effet, laspect conomique est certes dterminant, mais la crise que traverse
laction culturelle cinmatographique depuis les annes 80 comporte dautres
aspects que le seul problme de la rentabilit. En effet, derrire les conceptions
1
CAUNE Jean, Avant-propos : difficile et ncessaire mdiation , Pour une thique de la
mdiation, op. cit., p. 11.
177
Chapitre 2 - Une logique de communication en question : passage dun programme un investissement
hritires dune histoire, quelles soient pdagogiques ou plus largement politiques,

se cachent les vises justifiant la ncessaire mdiation qui rigent ces initiatives
en acte de foi, qui les lgitiment implicitement de manire prenniser laction.
Quelles sont les logiques des acteurs qui font que la mdiation est la fois rendue
ncessaire et toujours controverse ? Il sagit de comprendre quelles chelles,
selon quelles valeurs, les acteurs oprent : non seulement ils nont pas le mme
enjeu, mais ils ne saisissent pas la mme chelle leur pratique en fonction de leur
mode dapproche - approche par le terrain , chelle institutionnelle, au sein des
associations lors de runions Lobjectif de ce chapitre est dtudier les points de
convergence de ces conceptions mdiationnelles ainsi que la position des acteurs
dans ces mdiations : do ils parlent, les discours tenus, en fonction des statuts et
des contextes... Car, comme lcrit Jean Caune :
En dautres termes, la rflexion sur la mdiation de la culture porte en elle une

approche critique de la lgitimation de lart, de son usage travers les politiques
publiques et de sa diffusion par les industries culturelles.2
Pour commencer ce chapitre, je reprends lensemble des entretiens et des crits

manant de professionnels, mais galement les discours entendus lors de runions....
Les lignes directrices traces par ces diffrentes formes discursives font merger
lide que les mdiateurs de cinma obissent des injonctions plus ou moins
tacitement nonces, qui ne sont pas forcment adaptes la situation laquelle ils
doivent faire face. Voici grossirement les diffrents paradigmes de ces injonctions
donns ici de manire non hirarchique dans la mesure o il est trs difficile
dtablir un ordre dans la saisie de la panoplie des injonctions la fois htrognes
et convergentes 3 :
En premier lieu, il est question de ne pas considrer le cinma comme un mdia.
Le discours militant tente de les - le cinma et les mdias, ou le cinma et
laudiovisuel - dissocier systmatiquement, corollaire de lhistoire de la fameuse
exception culturelle franaise dont je vais parler. Ils revendiquent par ailleurs un
hritage culturel, une faon de faire la mdiation la manire des cin-clubs ou au
contraire sen dtachent, innovent, tout en ayant cet hritage comme rfrence.
2
3
LABELLE Sarah, La ville inscrite dans la socit de linformation : formes dinvestissement
dun objet symbolique, op. cit., p. 24.
178
Dautre part, lobjectif premier, pour les dispositifs scolaires type cole et cinma,
reste de crer la rencontre avec luvre, de permettre aux lves un choc
esthtique , ceci de manire implicite, cest--dire quil est trs rarement exprim,
mais souvent idalis comme vise principale. Il est question par ailleurs de prendre
le public, mme trs jeune, trs au srieux - or, cest un public peu attentif. Donc
lenjeu principal est de retenir lattention, non de sexposer, en tant que mdiateur,
comme garant dun savoir, mais sans avoir pour autant un discours btifiant, sans
jouer au clown avant le spectacle par exemple4 Cependant, il ne faut pas pour
autant que la mdiation ressemble une situation scolaire ; do le sempiternel
conflit de linstitution scolaire face lart cinmatographique. Car la salle de cinma
serait un lieu sacr, propice au choc esthtique de la rencontre , alors que ce nest
pas forcment le cas, dautant que la salle nest pas un lieu adapt aux enfants : dans
les grandes salles, les projectionnistes mettent de la musique parfois lors de la
prsentation, certaines projections sont dites rates Outre la salle ou le lieu, il
sagit de donner de limportance, sinon linstitution, en tout cas lorganisation de
la mdiation devant le public - la bande-annonce cole et cinma, le discours de
bienvenue en dbut danne... sont des rgimes discursifs intressants ce sujet. Et
donc implicitement, la vise consiste galement mdiatiser et ritualiser la
mdiation du cinma - ce qui renvoie au conflit mdiation/mdiatisation. Lavant-
dernire injonction porte sur toutes les formes de mdiations observes : distinguer
radicalement le voir le film du faire un film afin ventuellement de faire
partir du vu et de voir partir du fait, mais sans mlanger les deux actions. Enfin, les
discours sont clairs ce sujet : il ne faut pas faire trop de quantitatif - faire du
chiffre : des entres, des inscriptions massives - au dtriment du qualitatif - porter un
programme pdagogique labor et motiv, accueilir convenablement les enfants,
prsenter longuement le film
Un premier constat manant de ces injonctions circulantes, partiellement

contradictoires, est que ces rgimes de discours reposent sur deux fondements : lun
politique, qui structure les modalits dinstitutionnalisation, lautre conomique, qui
4
Un des slogans dcole et cinma est un cinma hauteur denfant, cest--dire trs haut , ce
qui renvoie implicitement la position du matre ignorant, les enfants apprenant au mdiateur, par
leur regard nophyte.
179
rige les actions en valeurs. Cette analyse a pour objet de dfinir les axes
paradigmatiques qui sous-tendent le modle de la mdiation cinmatographique,
rpercut dans les discours sur la mdiation comme injonction paradoxale .
On le voit, lducation au cinma est lie une dynamique de changement qui
touche la fois le systme ducatif et le secteur conomique dont parle par exemple
Pierre Moeglin dans un de ses ouvrages : Outils et mdias ducatifs - Une approche
communicationnelle5. Ds lorigine, les dispositifs se sont trouvs pris entre une
aspiration dmocratique et la volont de prparer les jeunes gnrations une
frquentation plus assidue des salles. Des enjeux politiques et conomiques se
situent donc au centre du triangle dispositif/institution/mdiation.
En tout premier lieu, linvestissement des protagonistes dans ces actions permet
de mesurer les chelles dimportance accordes aux diffrentes problmatiques
souleves jusqualors. Il sagit enfin de restituer les trois fondements principaux qui
forment des carrefours o se cristallisent les reprsentations, pour ensuite expliquer
comment ils sont ports sur certains domaines plus prcis, les embranchements
principaux. Puis, situs dans le cadre dcole et cinma, ces programmes prennent
un sens, la fois concret et schmatique, qui met en exergue les fondements de la
mdiation au cinma.
la fin de ce deuxime chapitre, en guise de transition, je vais oprer une tude
comparative France/tranger. La comparaison avec certaines actions hors de
lhexagone permet de prendre du recul par rapport ces fondements, de les mettre
distance, dabolir leur vidence dans ce qui est spcifique ou non la mdiation
telle quelle seffectue en France dans les quelques actions observes. Car,
effectivement, les comparaisons faites ici nont pas la prtention dembrasser tout ce
qui se fait en matire de mdiation cinmatographique, mais seulement de donner
quelques lments de comparaison, notamment travers les discours tenus ce
sujet, aussi bien par les professionnels franais parlant de ce qui se fait ailleurs, que
par des professionnels trangers parlant de leur action et la comparant, parfois, aux
programmes franais.
5
MGLIN Pierre, Outils et mdias ducatifs - Une approche communicationnelle, Grenoble, PUG,
2005.
180
SECTION 1 - DE LA NECESSITE DE CE TYPE DE MEDIATION : GRAMMAIRE

6
DE LACTION
Parler dun systme culturel, cest prendre en considration une

circulation, donc des vecteurs, des institutions et des milieux qui assurent
la distribution dans la socit desdits objets. Mme si lon admet quen
tant que vecteurs, ces circuits de distribution ressortissent essentiellement
aux rapports de force techniques et conomiques, en tant quinstitutions
et que milieux ils sont susceptibles dune lecture en termes sociaux et
idologiques, permettant de distinguer mdiation et consommation.7
Les points nodaux dvelopps ici ont pour vise dessayer de comprendre cet
imbroglio dinjonctions contradictoires parmi lesquelles agissent les professionnels
de la mdiation cinmatographique. Cette rflexion sur les argumentaires interroge
le besoin et les difficults des acteurs afficher leur engagement. Comme lcrit un
professionnel de laction culturelle :
Lenfant se moque de savoir sil est aid par la Commune, la Communaut

dagglomrations, le Dpartement, la Rgion ou ltat. Peu lui importe que la
structure qui laccueille soit gre par une association loi 1901, une rgie
municipale ou un EPCC. Lorsquil se rend dans un muse, un thtre ou une salle
de concert, il porte certainement attention larchitecture, lamnagement des
lieux et au confort du spectateur, mais ignore la guirlande de logos sur laffiche qui,
tels des personnages de dessin anim, semblent se pousser du coude pour apparatre
plus gros, plus gras et plus avantageux que leurs concurrents. 8
Je ninterroge ici que certaines des injonctions nonces. Si quelques-unes des

injonctions ont dj t travailles plus haut - les dichotomies cinma/audiovisuel,
cinma/cole et voir/pratiquer le cinma, lhritage culturel et limportance de
lenfance -, trois points sont ici abords : la dmocratisation, linstitutionnalisation et
la mdiatisation, dans la mesure o ils cristallisent quelques-unes des contradictions
les plus prgnantes, qui semblent structurer lensemble du discours.
6
Jemprunte cette expression de grammaire de laction au titre de la thse de Nathalie Montoya,
mme si je ne prtends pas dcliner lensemble de cette grammaire, mais simplement relever les
quelques points les plus cruciaux qui font apparatre les plus fortes contradictions. MONTOYA
Nathalie, Mdiateurs et dispositifs de mdiation culturelle - Contribution ltablissement dune
grammaire daction de la dmocratisation de la culture, op. cit.
7
ORY Pascal, Laventure culturelle franaise 1945-1989, Paris, Flammarion, 1989, p. 89.
8
181
La mdiation pour pallier lchec de la dmocra tisa tion de la

culture ?
Si la promotion de la culture par ltat date de Louis XIV9, lune des injonctions
les plus prpondrantes rside, depuis lpoque malrucienne au moins, dans une
forte vellit de dmocratisation culturelle : de la culture pour tous dAndr
Malraux la culture pour chacun de Frdric Mitterrand10 en passant par la
culture par tous de Jack Lang, lenjeu politique principal du ministre de la
Culture consiste rendre lart accessible au plus grand nombre et crer un rapport
plus vident la culture. Ces expressions se transforment en slogans, ou plutt en
idaux atteindre. Les discours des politiques sont clairs ce sujet : lhritage
[artistique] ne se transmet pas, il se conquiert 11. Or, depuis la fin des annes 1980,
certaines recherches ont fait croire lchec de cette action politique de
dmocratisation culturelle, puis de dmocratie de la culture. Les recherches menes
par les sociologues du dpartement dtudes et de prospective du ministre de la
Culture en sont lexemple le plus avr. En effet, les diffrentes tudes sur les
pratiques culturelles des Franais diriges principalement par Olivier Donnat
conduisent toutes au mme constat : une grande homognit entre les catgories
socioprofessionnelles et les consommations culturelles. Ds la fin des annes 60, des
penseurs comme Pierre Bourdieu - mais galement Louis Althusser, Michel
Foucault, Gilles Deleuze12 - ont contribu alimenter cette ide. Comme lcrit
Nathalie Montoya, sappuyant sur Laurent Fleury :
Le discrdit port la possibilit de dmocratiser laccs aux arts et la culture

avait commenc se propager la fin des annes 1960, avec la communication de
plus en plus large faite autour des enqutes et des thses de Pierre Bourdieu, qui
expliquait dans LAmour de lart en 1969 et dans La Distinction prs de 10 ans plus
tard, que lamour de lart et laccs la culture taient le fruit de dterminismes
sociaux dautant plus forts quils taient dnis. Le fait quau fur et mesure des
9
LAURENT Jeanne, La Rpublique et les Beaux Arts, Paris, Julliard, 1955.
10
"Pour chacun", parce que "la culture pour tous", cest trop souvent la culture pour les mmes,
toujours les mmes - parfois mme pour quelques-uns seulement - et que justement la culture
aujourdhui, cinquante ans aprs la cration de ce ministre, doit savoir aller la rencontre de chacun,
avec gnrosit, attention et sans entrave. Discours de vux de Frdric Mitterrand, ministre de la
Culture, prononc le 19.01.2010. http://www.culture.gouv.fr (consult le 30.01.2010)
11
MALRAUX Andr, Discours prononc au Congrs international des crivains pour la dfense de
la culture Paris, du 21 au 25 juin 1935 , La politique, la culture - Discours, articles, entretiens, op.
cit., p. 122.
12
WARESQUIEL Emmanuel (dir.), Dictionnaire des politiques culturelles de la France depuis
1959, Paris, CNRS ditions/Larousse, 2001, p. 68.
182
annes, la seule grande enqute quantitative mene un niveau national sur les
pratiques culturelles des Franais renouvelle rgulirement le constat quune
grande part de la population franaise continuait ne pas aller au thtre, lopra,
au muse, a accrdit lide que les politiques de dmocratisation de la culture
avaient chou 13.
Cette expression d chec de la dmocratisation de la culture continue

circuler, pour se propager dans les discours politiques, chez les professionnels de la
culture aussi bien que dans les crits thoriques. Pour ne citer que deux exemples de
penseurs des politiques culturelles reconnus, Antoine de Baecque a crit un rcent
ouvrage intitul : Crises dans la culture franaise, anatomie dun chec14 ; quant
Jean Caune, il a crit en 2006 un ouvrage intitul : La dmocratisation culturelle,
une mdiation bout de souffle15. Par ailleurs, mme si le rapprochement peut
paratre saugrenu16, il me semble quune des thses dfendues par Jacques Rancire,
dont les crits sont de plus en plus mdiatiss, celle de lgalit de tous a priori,
contribue entretenir ce sentiment dchec des politiques culturelles et ducatives.
Voici comment il rsume cette ide :
Sociologues et rpublicains se battaient pour savoir quels taient les meilleurs

moyens de rendre gaux par lcole ceux que lordre social avait fait ingaux.
Ctait l, enseignait Jacotot, prendre les choses lenvers. Lgalit nest pas un
but que les gouvernements et les socits auraient atteindre. Poser lgalit
comme un but atteindre partir de lingalit, cest instituer une distance que
lopration mme de sa rduction reproduit indfiniment. Qui part de lingalit
est sr de la retrouver larrive. Il faut partir de lgalit, partir de ce minimum
dgalit sans lequel aucun savoir ne se transmet, aucun commandement ne
sexcute, et travailler llargir indfiniment. La connaissance des raisons de la
domination est sans pouvoir pour subvertir la domination ; il faut avoir commenc
par la dcision de lignorer, de ne pas lui faire droit. Lgalit est une
prsupposition, un axiome de dpart, ou elle nest rien. De l le pessimisme que
Jacotot tirait de lide que nimporte quel homme pouvait manciper nimporte
13
MONTOYA Nathalie, Mdiateurs et dispositifs de mdiation culturelle, op. cit. p. 26. Elle cite en
note de bas de page : DONNAT Olivier, Dmocratisation culturelle : la fin dun mythe , Esprit,
mars-avril 1991, pp. 65-82 et la prsentation des rsultats de ces enqutes DONNAT Olivier,
COGNEAU Denis, Les Pratiques culturelles des Franais : 1973-1989, Paris, La Dcouverte, La
Documentation franaise, 1990. DONNAT Olivier, COGNEAU Denis, Les Pratiques culturelles des
Franais - Enqute 1997, Paris, La Documentation franaise, 1998.
La dernire publication rendant compte de ces enqutes date de 2010 : Les pratiques culturelles des
Franais lre du numrique, Paris, La Dcouverte.
14
DE BAECQUE Antoine, Crises dans la culture franaise - Anatomie dun chec, Paris, Bayard,
2008.
15
CAUNE Jean, La dmocratisation culturelle - Une mdiation bout de souffle, Grenoble, PUG,
2006.
16
Dune part, on connat les attaques de Rancire envers certaines thses de Bourdieu. Dautre part,
lchec de la dmocratisation de la culture nest pas abord directement par le philosophe.
183
lequel de ses semblables, mais que la socit, elle, nobirait jamais qu la logique
ingalitaire.17
Ce type de pense, mme si elle reste marginale, prend de lampleur, dautant

quelle valorise un partage du sensible prn par les professionnels de laction
culturelle cinmatographique. Les acteurs produisent galement un discours qui
remet en cause laccusation dinefficacit des politiques de dmocratisation
culturelle. En effet, lide dun clivage entre culture savante et culture
populaire 18 alimente cette pense de lchec. Vue sous un autre angle, elle nourrit
un certain complexe, une remise en question de linjonction la dmocratisation que
les professionnels de la mdiation cinmatographique intgrent progressivement, de
manire contradictoire. Par exemple, lobjectif sans cesse rpt par LES ENFANTS DE
CINEMA est de ne pas faire dcole et cinma un dispositif de masse qui toucherait
lensemble de la population scolaire des coles primaires et maternelles. lpoque
de lexpansion du dispositif, la charnire du XXI e sicle, les acteurs ont pris peur
en prenant la mesure de lengouement gnr par le programme : ils ont commenc
prner ce quils ont nomm un dveloppement matris . En effet, ce
programme, son dmarrage en 1994, concernait 29 dpartements, 2 912 classes,
70 796 enfants, 133 salles de cinma et il gnrait 167 393 entres. En 1999-2000,
cinq ans plus tard, cole et cinma concernait 54 dpartements, 8 384 classes,
189 916 lves, 461 cinmas et il gnrait 512 326 entres. Le programme a tripl
en 5 ans. Selon Yves Legay, coordinatrice ducation nationale de la Gironde
interrog en 1999, cest une exprimentation pdagogique et quand elle se
gnralise, elle se tue, cest mort 19. Nanmoins, mme si lobjectif rpt maintes
fois est de faire du qualitatif au dtriment du quantitatif , les acteurs arborent le
nouveau chiffre des 10% des coliers franais participant cole et cinma20 pour
17
RANCIRE Jacques, Le Philosophe et ses pauvres, Paris, Flammarion, 1983, p. XI.
18
La ngation de la jouissance infrieure, grossire, vulgaire, vnale, servile, en un mot naturelle,
qui constitue comme tel le sacr culturel enferme laffirmation de la supriorit de ceux qui savent se
satisfaire des plaisirs sublims, raffins, dsintresss, gratuits, distingus jamais interdits aux
simples profanes. Cest ce qui fait que lart et la consommation artistique sont prdisposs remplir,
quon le veuille ou non, quon le sache ou non, une fonction sociale de lgitimation des diffrences
sociales . BOURDIEU Pierre, La distinction - Critique sociale du jugement, op. cit., p. VIII.
19
Extrait dune Paroles de coordinateurs , entretiens enregistrs sur support vido cassette, dans le
cadre de la 5e Stage nationale de 1999, qui deviendra la Rencontre nationale.
20
valuation nationale dcole et cinma, anne scolaire 2008/2009, Paris, LES ENFANTS DE CINEMA,
2010, p. 19. Pour lanne scolaire 2008/2009, le dispositif concernait 589 471 enfants des 5 575 809
lves des coles maternelles et primaires, soit 10,5% des lves franais.
184
lanne scolaire 2008/2009. Rappelons quune phrase mise en exergue dans certains
documents de communication depuis janvier 2010 est qucole et cinma est le
premier dispositif dducation artistique .
On assiste l une contradiction entre une certaine fiert dun dispositif national
fort qui touche une part importante des lves et une volont de rester une
exprimentation , toujours un peu la marge. Mais cette contradiction doit tre
nuance dans la mesure o une remise en cause progressive dune conception de la
dmocratisation culturelle comme idal inatteignable, voit le jour. Certains
sociologues expliquent que la dmocratisation/dmocratie culturelle nest pas
seulement un moyen daccs aux uvres lgitimes : il est en effet possible de
considrer que la dmocratisation dsigne un processus, un ensemble de moyens,
de techniques dintervention, une prise en compte des besoins et des attentes des
populations, tandis que la dmocratie dsignerait ltat, la situation, la mise en
uvre finalise du processus 21. Laurent Fleury explique, notamment travers son
ouvrage Sociologie de la culture et des pratiques culturelles, comment la
dmocratisation culturelle nest pas prendre dans un sens totalitaire - tout le monde
consomme la mme culture - mais observer prcisment dans les activits des
institutions culturelles :
Critique comme idologie irralisable ou utopie puise par certains

sociologues, abandonne comme projet par certaines lites, la dmocratisation de la
culture sest trouve disqualifie alors mme quelle fut lobjet de ralisations
partielles et locales au plus prs de certaines institutions culturelles.22
Lintitul dun autre ouvrage de ce mme auteur est clairant : Le TNP de Vilar,
une exprience de dmocratisation de la culture. Il explique encore comment la
dmocratisation de la culture savre au fil de [s]es observations comme le produit
de laction rciproque qui se tisse ou se noue entre linstitution et son public et
permet de penser ce phnomne indit en France des politiques de public de faon
relationnelle 23. De mme, ce pragmatisme semble de plus en plus prgnant chez
certains acteurs de la mdiation culturelle. Ainsi, le mdiateur jeune public du
21
BOREAUX Marie-Christine, Compte-rendu de la journe de rflexion Laction culturelle en
question , au Centre national de la danse, le 01.12.2005, p. 2.
22
FLEURY Laurent, Sociologie de la culture et des pratiques culturelles, Paris, Nathan Universit,
2006, p. 93.
23
FLEURY Laurent, Le TNP de Vilar - Une exprience de dmocratisation de la culture, Rennes,
PUR, 2006, p. 234.
185
Cinma Jacques Tati raconte : Quand je vois un enfant se faire plaisir, jai gagn
ma journe. 24 Ce type de phrase est rcurrente dans les entretiens25 comme dans
les discours divers, comme lindique cet autre exemple dun directeur de festival
prsentant un film devant une immense salle pleine denfants : Et je sais
pertinemment que parmi toutes ces petites ttes, quelques-unes seront
irrmdiablement touches par le film quelles vont voir, et cest a qui compte 26.
Il sagit de viser le plus grand nombre denfants pour esprer en toucher au
moins quelques-uns. La dmocratisation culturelle devient alors corollaire de la
mdiation culturelle : les deux actions vont sappuyer sur un ensemble de valeurs,
lesquelles vont dgager des moyens spcifiques pour lgitimer cette rencontre avec
lart. Comme lcrit le Collectif national de laction culturelle cinmatographique et
audiovisuelle, nous continuons de croire quune dmocratie doit favoriser laccs
du plus grand nombre au sens, au symbolique et limaginaire 27. Dans
lexpression continuer de croire ressort lide dune conscience du sentiment
dchec, mais de persvrance, car favoriser laccs au plus grand nombre
permet den toucher au moins quelques-uns. Ainsi, Au-del de lenjeu de
llargissement des publics, on observe en effet la fondation dune vritable
politique dducation artistique au cinma et limage, une politique en mouvement
permanent. 28
24
Extrait dun entretien men le 06.06.2006 auprs dun responsable jeune public au cinma Jacques
Tati Tremblay-en-France - 93.
25
Le sentiment dune action modeste, qui ne peut tre value, est courant dans les entretiens mens,
mais les professionnels sont souvent fascins par les effets de leur travail sur les enfants et en parlent
avec enthousiasme.
26
Discours prononc par le directeur du festival dAubervilliers Pour veiller les regards lors de
lavant-premire du film Azur et Asmar de Michel Ocelot, le 27.10.2006.
27
Appel de Cannes organis par le BLAC du dimanche 16.05.2010. Voir Annexe 12 - Appel de
Cannes du BLAC .
28
Lettre dinformation des ples rgionaux dducation artistique et de formation au cinma et
laudiovisuel, n6, CNC, juillet 2007.
186
Linsti tutionnalisa tion des act ions de mdi ation
Pour bon nombre de dtracteurs de laction culturelle prise en charge par

une politique dtat, le diagnostic semble dautant plus facile que le mot
mme de bureaucratisation vaut lui seul verdict.29
Le deuxime paradigme, corollaire du premier, quil semble intressant de

soulever est celui de linstitutionnalisation de la mdiation. Dans la partie de
lexpos historique, jai dj expliqu comment des actions parses staient
progressivement fdres jusque dans les annes 70, au moment o culminent les
actions issues des mouvements dducation populaire. Les diffrents dispositifs se
sont progressivement inscrits dans des contextes particuliers. Cest donc non
seulement lexistence de laction dans le prsent mais encore sa dimension
institutionnelle, cest--dire lvolution de la relation entre un mouvement social
et une institution tablie 30, quil faut sintresser. ltude de louvrage dEverett
Hughes se dessine un schma thorique de rflexion qui permettrait de dcouvrir,
dans sa temporalit, le systme dinterdpendance qui existe entre ces deux
dimensions :
En premier lieu, un mouvement social particulier se met exister et se dote dun
concept et dun objectif selon la dfinition donne par Graham Sumner31 : dans
notre cas, le dveloppement dactions coordonnes entre un cin-club et les
tablissements scolaires alentour. Puis une structure se cr pour atteindre cet
objectif : en loccurrence, le ministre de la Culture notamment, plus prcisment le
CNC, cr avant le ministre, en 1946, a permis dasseoir une politique nationale
dans le domaine. La troisime tape est un processus de mutation, dadaptation des
environnements et des marchs. Ici, il sagit de la formation dune instance, LES
ENFANTS DE CINEMA, charge de mettre en place, lchelle nationale, cole et cinma,
les enfants du IIe sicle. La dernire tape serait linstitutionnalisation, cest--dire
lentre dans la socit globale : les institutions diffusent des biens et des services,
elles sont les agents lgitimes de la satisfaction des besoins humains lgitimes [],
29
30
HUGHES Everett, Le regard sociologique, Paris, EHESS, 1996, p. 143.
31
Ibidem, p. 141.
187
elles dfinissent les formes des besoins que la population est cense avoir 32. Se
forme un partenariat Culture et ducation nationale, accompagn dune commission
laborant des listes de films, organisant nationalement le programme. Cette dernire
tape comprend une phase de renomination : dans notre cas, laction intitule cole
et cinma, les enfants du IIe sicle devient cole et cinma en 2001.
Cette chronologie de linstitutionnalisation est ici schmatise, mais elle permet
une apprhension du terrain dans lequel se dploie la mdiation cinmatographique
analyse par ses schmas super-structurels. Seulement, cette thorie semble arrter
le processus, comme si linstitutionnalisation tait la phase ultime. Or, une
institution, au sens courant du terme est le rsultat dune institutionnalisation, elle-
mme issue de la confrontation permanente entre un instituant, porteur de lnergie,
de leffervescence, de prophtie, de ngativit sociale, avec linstitu, moment de la
conservation et de la maintenance. 33 Ainsi, linstitutionnalisation est un processus
qui ne cesse dvoluer. En effet, sur le terrain, on constate que la crainte de
linstitutionnalisation des actions lies au cinma et lenfance est en permanence
ractualise. Ce terme dinstitution se trouve dans de nombreux entretiens34, le
questionnement autour de ce processus est toujours vivace dans de nombreux
dbats ; en tmoigne cet extrait dentretien qui rsume bien, par lexpression
injonctive il fallait , ce qui fait dbat : [] il fallait que cela devienne des
choses un peu plus lisibles pour ltat et plus institutionnelles, cest comme a que
sont ns les dispositifs 35. La cration des trois dispositifs nationaux, cole et
cinma, Collge au cinma et Lycens et apprentis au cinma, dont parle la
personne entretenue, est toujours lobjet de discorde, alors que Collge au cinma a
ft ses 20 ans dexistence en 2009. Deux des trois derniers dpartements qui nont
pas intgr cole et cinma sy refusent de peur dtre privs de leur libert
daction. Dailleurs, sagissant de ces dispositifs scolaires, jai voqu le clivage
entre les deux institutions, le scolaire et le cinmatographique, mais
linstitutionnalisation du dispositif scolaire est dautant plus forte quelle est
extrmement cadre : les personnes qui travaillent dans cette institution sont aussi
32
Ibidem, p. 155.
33
HESS Rmi, SAVOYE Antoine, Lanalyse institutionnelle, Paris, PUF, 1993, p. 3.
34
Mens pourtant pendant une priode de 8 ans.
35
Extrait dun entretien men le 14.02.2005 auprs de la responsable du jeune public lAFCAE.
188
appels instituteurs, cest--dire ceux qui instituent ; ce qui nest pas sans poser de
problme aux professionnels de laction culturelle. Dans le mme temps, ces acteurs
sont en gnral reconnaissants de la mise en place de ces dispositifs nationaux, et
rcusent les nouvelles donnes politiques qui axent sur la rgionalisation et le
dsengagement de ltat 36. Un long extrait de ldito dune revue destine
principalement aux mdiateurs rsume trs bien cette double contradiction - peur de
linstitutionnalisation tatique et crainte de la rgionalisation :
Dans le contexte de la rgionalisation, nombre dassociations ont vu leur action

nationale mise en cause ces dernires annes. Cela se traduit par le dsengagement
de ltat, la rduction ou la suppression du soutien financier, et le dmantlement
progressif et insidieux de toute vision nationale - et au-del - de laction culturelle.
[] Le dveloppement des Ples Images dans les rgions semble par ailleurs
prfigurer le recadrage de laction publique sur des centres intgrs, regroupant des
activits de production, de diffusion, de programmation, de formation, et de
cration, un peu la manire des scnes nationales pour le spectacle vivant. Ces
Ples permettront terme aux Rgions de mener une politique autonome, de
conclure des accords internationaux sans plus passer par un quelconque ministre.
Et pourquoi pas, une fois la machine lance, en attribuer la gestion une
entreprise ? Dj des Conseils rgionaux, rduisant ou supprimant les subventions
de fonctionnement, se sont dots de cellules o les associations peuvent se
renseigner sur la faon de faire voluer leur activit but non lucratif vers le
secteur marchand. 37
Ainsi, les acteurs se trouvent pris dans diffrentes injonctions : ne pas se laisser
prendre par une institutionnalisation qui formaterait leurs actions38, mais ne pas
accepter non plus un dsengagement dun service public qui seul permettrait une
politique territoriale galitaire. Toujours est-il que ce type de dbat a lieu du fait de
ldification dun modle de rfrence. Car, comme lcrit Laurent Fleury :
Les institutions fournissent des modles moraux ou cognitifs permettant

linterprtation et laction. Lindividu apparat alors comme une entit
profondment imbrique dans un monde dinstitutions composes de symboles, de
36
Appel de Cannes organis par le BLAC du dimanche 16.05.2010 : voir Annexe 12 - Appel de
Cannes du BLAC .
37
DERFOUFI Medhi, Menaces sur laction culturelle cinmatographique , op. cit., pp. 4-5.
38
Pour complexifier encore la donne, rappelons qucole et cinma veut se diffrencier des deux
autres dispositifs par linstance intermdiaire, LES ENFANTS DE CINEMA, instance indpendante des
tutelles, porteuse dune pratique pas seulement administrative ni de montreur des films, mais de
partenariat artistique. Les coordinations de ces trois dispositifs sont diffrentes, mais si on regarde
juste le catalogue, cest pareil. [] Le moule commun dans lequel le CNC veut nous glisser nest pas
possible avec Collge, Lycens car on nest pas pareil. Il faut raffirmer la singularit dcole et
cinma , comme lexpriment des acteurs de lassociation lors dune runion sur les perspectives
dcole et cinma le 27.02.2006.
189
scnarios et de protocoles qui fournissent des filtres dinterprtation, applicables

la situation ou soi-mme, partir desquels une ligne daction est dfinie. 39
Dans la mesure o une action de mdiation relve de la chose publique, les

acteurs ont le sentiment dagir dans un domaine qui relve du politique, mais qui
touche lartistique, donc une action marginalise, alors que les institutions sont
des espaces o sexpriment et se cristallisent des identits collectives, et quelles
contribuent puissamment modeler des expriences culturelles, des pratiques
sociales et des faons de vivre des relations lart 40. Linstitutionnalisation
fonctionne comme un dispositif au sens foucaldien du terme, mais sinscrit dans un
processus de lutte, de dbat, de contradictions sans cesse ractualis qui provoque
une volution permanente des schmes daction. Je nai donn ici que des exemples
rcents, mais cette lutte a toujours exist. Pour ne donner quun exemple de
lhistoire contemporaine de cette traverse : le Manifeste pour un cinma auquel les
enfants ont droit crit en 197741 est ractualis par lUFFEJ en 2010.
Lenjeu conomique : ten sion ent re mdia tion et

mdiatisa tion
Le dernier, mais non des moindres, point nvralgique de la mdiation est son
pendant direct : la mdiatisation, cest--dire la faon dont la mdiation se fait
entendre, se rend publique au-del de son public ; lment essentiel pour obtenir une
lgitimit et des moyens daction, financiers et humains. Mme si jai rappel, en
prambule de cette partie, le caractre inoprant dune pense de la mdiation
cinmatographique uniquement en termes dindustrie culturelle, il me semble
ncessaire de dgager cet aspect des mcanismes problmatiques. La dernire phrase
de louvrage dAndr Malraux, Esquisse dune psychologie du cinma : par
39
FLEURY Laurent, Le cas Beaubourg. Mcnat dtat et dmocratisation de la culture, Paris,
Armand Colin, 2007, p. 277.
40
FLEURY Laurent, Le TNP et le centre Pompidou : deux institutions culturelles entre ltat et le
public. Contribution une sociologie des politiques publiques de la culture aprs 1945, Thse
dirige par Dominique Colas, Paris IX-Dauphine, juin 1999, p. 35.
41
Voir Annexe 10 - Manifeste pour un cinma auquel les enfants ont droit .
190
ailleurs, le cinma est une industrie est reste trs clbre42, dans la mesure o elle
a voqu publiquement cet aspect et soulev ainsi une problmatique. Cest peut-
tre cela qui fait du cinma une action culturelle la marge des autres. linverse
du secteur du thtre par exemple, jug videmment dficitaire, nous [les
professionnels de laction culturelle cinmatographique] avons commis deux erreurs
historiques : lune a t lalignement sur des critres de rentabilit qui ntaient pas
les ntres, en exhibant firement nos entres avec nos films art & essai ; lautre fut
de croire et daffirmer que la salle serait rentable. 43
Quand le ministre de la Culture est critiqu pour stre transform en ministre

des artistes , ladministration centrale se dote dune lgitimit conomique, mais
scarte alors de plus en plus dun programme social et identitaire de la culture. Pour
Jack Lang, lintervention publique est justement lgitime par les retombes
conomiques des industries culturelles. Le soutien de ltat comporte donc une
dimension de politique conomique et industrielle. Ceci peut sexpliquer de deux
faons : premirement, les actions de dmocratisation culturelle sont censes
participer laugmentation de la consommation culturelle des Franais.
Deuximement, il sagit de soutenir galement ces industries culturelles parce
quelles peuvent combattre la concurrence trangre. Nanmoins, un objectif semble
faire dfaut la politique culturelle : celui de soutenir les activits artistiques et den
faire un instrument au service dune mission sociale. Rgis Debray en parle en ces
termes :
Un cours dinitiation au solfge est sans doute plus important que la cration dun
nouveau festival de musique []. Et cest parce quil y a une initiation au solfge
que les enfants auront envie daller dix ans plus tard au festival de musique. Le
problme est que le cours dinitiation au solfge ne constitue pas un bon sujet pour
la tlvision, alors que le festival peut donner loccasion dune retransmission. 44
42
MALRAUX Andr, Esquisse dune psychologie du cinma, 1946, rd. La nouvelle revue
franaise, n520, spcial cinma, Paris, Gallimard, mai 1996. Cette phrase est reprise par Jean-Luc
Godard au dbut du film Le Mpris et cite de nombreuses reprises par les acteurs de laction
culturelle cinmatographique.
43
Propos tenus par le dlgu gnral de lUFFEJ lors dune fin de Bureau le 17.11.2006.
44
DEBRAY Rgis, Les enjeux et les moyens de la transmission, Paris, ditions Pleins feux, 1998,
p. 72.
191
Les militants actuels luttent pour une reconnaissance du rle essentiel de la vie
associative et de lducation populaire sur tous les territoires 45. De mme, lancien
dlgu gnral de lUFFEJ crit :
Laction culturelle nest pas mdiatique. Elle ne permet pas de briller Cannes, et
ne fait pas les titres des journaux. Cest un travail de lombre, invisible pour le
grand public. Pourtant, cest ce travail de fond qui permet de sauvegarder le rle de
la culture comme dimension essentielle de la citoyennet rpublicaine. 46
Dans le mme temps, les actions menes en milieu pdagogique cherchent faire
passer lenjeu conomique au second plan. Le cinma qui est montr dans les
diffrents dispositifs se veut un cinma riche et diversifi. Nanmoins, pour
maintenir cette diversit de cration, la mise en uvre des actions doit prendre en
compte lenjeu conomique. Lun des responsables de Collge au cinma explique :
Si le cinma sest toujours situ entre lart et largent, les enjeux conomiques ne
doivent pas nuire une production, une distribution et une diffusion diversifies .47
Ainsi, ce sont les actions menes lattention de ce public qui sont soutenues -
associations, festivals, cin-clubs, distributeurs, et non une cration spcifique
pour ce public comme il en a beaucoup exist dans les annes 50-60 - ou nouveau
aujourdhui, mais dans un but commercial, non pdagogique.
Dailleurs, cette problmatique de la mdiatisation est galement lie au fait que
le cinma pour enfants est devenu un march lucratif, phnomne relativement
rcent : trente ans auparavant, il tait stipul que le cinma pour enfants nest pas
rentable en dehors des congs scolaires. On se contente donc des valeurs sres
comme les Walt Disney. 48 Aujourdhui, vingt films danimation pour enfants
sortent chaque anne49. Mais pour les professionnels, le cinma dit pour enfants
qui rapporte ne fait que creuser un cart entre le cinma riche et diversifi , non
45
Revendication de lAppel de Cannes organis par le BLAC le dimanche 16.05.2010 : voir
Annexe 12 - Appel de Cannes du BLAC .
46
DERFOUFI Medhi, Menaces sur laction culturelle cinmatographique , op. cit., p. 5.
47
Extrait dun entretien men le 30.10.2003 auprs dun des responsables de la diffusion culturelle au
sein du CNC et charg ce titre de Collge au cinma.
48
Journal de 20 heures sur Antenne 2, le 12.06.1977, source : Inathque.
49
Le dmarrage est provoqu en France en 1998 avec le film Kirikou et la sorcire qui gnre plus
dun million et demi dentres alors que les producteurs en espraient 300 000 au plus. Depuis, le
film familial rapporte, car il mobilise un public large, des enfants aux grands-parents. En 2006, 8
films des 10 nationaux au box office sont pour enfants . Les films comme LAge de glace 2,
Happy feet, Arthur gnrent chacun environ 4 millions de spectateurs. Seulement, ce type de films
est dit commercial : ce nest pas le cinma qui intresse les professionnels de laction culturelle
cinmatographique.
192
spcifiquement destin aux enfants, et le cinma commercial pour jeune public 50.
Dailleurs, lorsque les formations sont entreprises en direction des salles partenaires,
elles tendent insister sur lintrt culturel, et non commercial, des oprations en
direction des scolaires. Les salles partenaires sont intresses par laspect lucratif de
ces dispositifs, car les coles leur assurent des recettes rgulires51. Comme lcrit
Michal Bourgatte :
Il en est de mme avec les dispositifs dducation au cinma : ces oprations

correspondent prcisment au travail de dcouverte et danimation des
tablissements dArt et Essai et elles leur permettent daccrotre leur nombre
dentres annuelles de manire significative. Les exploitants sont donc pris au
pige, ne pouvant ngliger les revenus que ces oprations engendrent, ne pouvant
aller lencontre de leur politique culturelle et ne pouvant sisoler dun systme
qui, dfaut de satisfaire leur autonomie, a le mrite dexister et de faire
lunanimit. En effet, il est plus simple pour les tablissements scolaires de
sinscrire dans un dispositif global encadr par ltat. Si les salles Art et Essai
veulent continuer leur travail dducation limage, elles se voient donc dans
lobligation de participer ces oprations. 52
En ce sens, lenjeu conomique est central et interagit avec lenjeu pdagogique.

Soutenir lconomie du cinma permet de montrer des films autres que ceux
auxquels les enfants ont accs facilement : lespoir, pour certains, de former le
public cinphile de demain par ces dispositifs, nest pas vain.53
ce titre, si nous nous reportons Jean Caune54, il existe une tension permanente
entre mdiation et mdiatisation ds lors que lon a affaire un objet culturel qui
implique une conomie, donc une mise disposition du public, une publicit, autant
prsente que dans le secteur marchand. Cette tension est notamment due la
50
Ce cinma est dcri notamment du fiat de son rythme. Jean-Louis Comolli explique comment
lexprience subjective, ntant pas rentable, est remise dans le circuit marchand, en interdisant la
projection du spectateur vers le film par lacclration du montage, la diminution de la dure des
plans, comment le cinma est la relation de lcran matriel de la salle et de lcran mental du
spectateur. COMOLLI Jean-Louis, Cinma contre spectacle, Paris, Verdier, 2009.
51
Les tutelles qui dcident de lentre dune salle ou non dans le dispositif refusent rgulirement des
salles dites commerciales - appartenant aux groupes comme Path, Gaumont - qui ont compris
lintrt conomique du dispositif et ne seraient intresses que par cet aspect. Lire ce propos
ldito du Bulletin des ENFANTS DE CINEMA, n7, avril 2007 sur le site : www.enfants-de-cinema.com
52
BOURGATTE Michal, Lexploitation cinmatographique dite dArt et Essai - Une proposition
alternative entre indpendance et dpendance , Communication pour le colloque Mutation des
industries de la culture, p. 9.
http://www.observatoire-omic.org/colloque-icic/pdf/Bourgatte%201_5.pdf
53
Cest ce que dit explicitement un autre salari du CNC entretenu le 28.02.2008 en parlant de la
cration de Collge au cinma : cest vrai quil y avait une conjonction de facteurs qui fait que la
fois on pouvait, travers un dispositif qui touche beaucoup de monde, participer la remonte de la
frquentation, mais galement ladapter pour en faire une opration qui soit en mme temps quelque
chose de culturellement important et intressant.
54
CAUNE Jean, Culture et communication, op. cit.
193
revendication des mdiateurs culturels - mais cest galement leur moyen de

lgitimation - dtre trs loigns des considrations conomiques. Il importe de
comprendre limportance de cette tension sous-jacente et son apprhension dans la
conception des dispositifs mdiationnels et chez les acteurs de ces dispositifs, les
mdiateurs. Si ces derniers se veulent loigns des proccupations conomiques,
cest que leur statut se rapproche fortement de celui de lartiste, quand ils ne le sont
pas effectivement. Or, la compromission de lartiste par largent sest construite
depuis le XVe sicle : la posture de lartiste pur est laboutissement dun long et lent
processus. Il sest forg en valeur qui aujourdhui, dans laction culturelle
cinmatographique, est encore trs prgnante. Raymonde Moulin, dans son article
intitul Vivre sans vendre 55, analyse la critique du march de lart et de la
spculation pour comprendre ce souci dchapper lavilissement par largent. Max
Weber explique comment cette rationalit en valeur peut conduire des
agissements contre-productifs conomiquement :
Les agents peuvent agir rationnellement contre leur intrt conomique linstar
des paysans qui prfraient, au nom dune valeur (la libert), smanciper de leur
dpendance, quitte connatre une situation conomique plus prcaire. [...] Le
choix des valeurs qui incombe un individu se rfre implicitement son groupe
de statut. La participation individuelle la promotion de telle ou telle valeur dpend
de ce groupe. Les valeurs sont donc susceptibles dorienter laction sociale
condition dtre portes par des groupes sociaux et inscrites dans des cadres
institutionnels. 56
Ainsi les valeurs de la mdiation cinmatographique portes par les militants

prnent un travail, certes, mais exprimental, qui touche au sensible donc une
action de lombre, non mdiatisable par dfinition.
En somme, par lexamen des trois injonctions voques, celles de la
dmocratisation, de linstitutionnalisation puis de la mdiatisation, on remarque
quelles sont fortement imbriques les unes dans les autres et entrent en
contradiction avec les valeurs, les reprsentations plus ou moins intriorises, plus
ou moins prnes par les mdiateurs.
55
MOULIN Raymonde, Vivre sans vendre , Art et contestation, Bruxelles, ditions de la
connaissance, 1968. Elle crit par exemple : [] enfin lidologie charismatique de lartiste, ne de
lhumanisme renaissant, confirme et sublime par le romantisme, porte la limite de sa logique par
les thoriciens de lart pour lart a t dsavoue. Les artistes se sont sabords en tant que quasi-dieux
soustraits aux normes communes.
56
FLEURY Laurent, Max Weber, op. cit., p. 8.
194
Voici une situation qui illustre limbrication des trois injonctions nonces plus
haut :
Lors du comit de pilotage dcole et cinma Paris en juin 2006, il a t

question daccrotre de manire importante 57 le dispositif dans ce dpartement.
Le dlgu gnral des ENFANTS DE CINEMA a expliqu : On [lassociation
nationale] na pas les moyens de la dmocratisation. Cette volont daccrotre
tait certes un souhait des ENFANTS DE CINEMA, pour que davantage dlves et
de salles soient touchs, compte tenu de la capacit de la capitale en la matire,
mais les reprsentants de la Ville de Paris ont t la plus virulents lors de cette
runion : Bon, vous voulez combien ? a fini par demander la dlgue de la
Mission Cinma la Mairie de Paris, un peu excde par tant de tergiversations
- le CNC tait en train dvaluer combien de documents pdagogiques il
faudrait tirer.... Cette question a normment choqu les salaris des ENFANTS
DE CINEMA, car elle signifie que le dispositif repose uniquement sur des
problmes financiers. Dans lexpression manque de moyen nonce par le
dlgu gnral sentend galement les moyens humains, le problme du
qualitatif tenir Ici se confronte deux conceptions, lune soumise une
obligation de rsultats et lautre soumise une obligation de moyens.
Ces injonctions ne sont pas pour autant des injonctions paradoxales 58 comme
les dfinit lcole de Palo Alto, car ces dernires sont traverses lintrieur mme
de linstitution. Ce sont davantage des tiraillements de valeurs, de logiques daction,
des conflits de normes qui conduisent tout de mme ce que les professionnels
qualifient eux-mmes de posture schizophrnique : Dun ct, les ministres nous
demandent de doubler les effectifs, de lautre, ils ferment des postes lducation
nationale, suppriment les formations, baissent les subventions des DRAC : on est
dans une situation schizophrnique ! 59. Sans vouloir nuancer la difficult bien
57
Le dispositif est pass de 150 enseignants et 5 salles en 2004/2005 1 500 et 15 salles en
2007/2008.
58
BATESON Gregory, Vers une cologie de lesprit, Tome II, Paris, Seuil, 1972, pp. 9-34.
59
Dbat en plnire sur cole et cinma lors de la Rencontre nationale le 15.10.2009. Dans la priode
de 2007 2009, ce terme de schizophrnie a souvent t employ dans les runions o il tait
question de la volont ministrielle face aux moyens du terrain. Voir Lettre dinformation des ples
rgionaux dducation artistique et de formation au cinma et laudiovisuel, n10, CNC,
printemps-t 2009. Site :
http://www.clermont-filmfest.com/03_pole_regional/newsletter/img/lettredespoles/lettre10.pdf
195
relle concernant les moyens financiers de laction culturelle cinmatographique,

nous constatons une forte propension la mfiance systmique chez ces acteurs :
chaque loi, mesure, dcret, circulaire, bulletin officiel, fait lobjet dune tude
minutieuse, dune critique impitoyable, dune leve de boucliers aussi parfois. Plac
en annexe de ce travail, laperu diachronique de ces vnements reflte ces luttes,
notamment propos des dcrets. Que ce soit la dconcentration des budgets dans les
DRAC dans les annes 80 ou la toute rcente LOLF60, les acteurs sont sans cesse
vigilants.
Cette imbrication de ces diffrentes injonctions serait alors un facteur

contraignant la conception et la production de la mdiation ; mais, la fois, une
condition vitale pour faire exister laction culturelle cinmatographique. Car, ds
lors quont lieu des mdiations, elles sinscrivent dans un contexte plus ou moins
institutionnalis, comprenant des valeurs qui ont trait la dmocratisation, et enfin,
sont en partie formalises au sein dun processus de mdiatisation plus ou moins
important On pourrait alors avancer que ces trois injonctions seraient les trois
points nodaux qui cadrent le dispositif mdiationnel cinmatographique.
60
La Loi organique aux lois de finances est la constitution budgtaire de la France. Son application
en 2008 a eu comme rpercussion de changer le mode de financement des ateliers artistiques dans les
collges et lyces. Auparavant co-financs par la DRAC et le Rectorat aprs valuation du dossier
prsent, les ateliers sont dornavant financs directement par ltablissement, sur lenveloppe
globale verse par le Rectorat chaque collge et lyce pour son fonctionnement et lensemble de ses
projets annuels.
196
SECTION 2 - DECLINAISONS : LE CINEMA NEST PAS UN MEDIA, ENCORE

MOINS DE LAUDIOVISUEL, IL EST UN ART
Comment faire pour que ces activits culturelles ne soient pas justement
ce supplment dme, cet ct , voire cet alibi quelles sont trop
souvent - la culture, il y a des moments pour a ; ensuite, on passe aux
choses srieuses. Comment faire pour que lcole soit un lieu
dapprentissage culturel, au sens large, au quotidien ? Et comment faire
pour que ces nouveaux dispositifs soient une occasion pour les
enseignants de dvelopper une crativit, une imagination
pdagogique ?61
Aprs avoir vu les trois principaux angles qui dessinent les contours des
reprsentations de la mdiation culturelle en gnral, jaborde ici quelques-unes de
ses ramifications principales qui compltent la panoplie de ces diffrentes
injonctions et sont spcifiques la mdiation cinmatographique. Cette section joint
lhistoire retrace qui a men concevoir la mdiation cinmatographique telle que
je lai trace dans le premier chapitre et les injonctions dcrites au dbut de ce
second chapitre. La question est de savoir comment se traduit concrtement lide
du cinma comme image et comme art, et sa mdiation comme ncessairement
diffrente des autres mdiations aux autres mdias, aux autres arts et aux autres
manires de faire, ltranger. Ainsi, des discours, manant des crits et des
pratiques observes, deux points de vue comparatifs mergent : la comparaison avec
les autres mdias et la comparaison avec les pratiques situes hors de France.
La construction de ltre culturel cinma sest forge autour de lide que le

cinma est diffrent dun vulgaire mdia 62. On pourrait noncer sous forme dun
syllogisme ce qui menace les acteurs qui travaillent autour du cinma, syllogisme
quon pourrait crire comme ceci : tous les mdias induisent une sidration bate,
or le cinma est un mdia donc le cinma induit une sidration bate . De cette
crainte va dcouler un syllogisme invers : le choc esthtique de la rencontre nest
61
ZAKHARTCHOUK Jean-Michel, Lcole et lexclusion , Cahiers pdagogiques, n391, fvrier
2001, p. 13.
62
Jai moi-mme expriment, lors dune confrence que jai donne dans un festival, des attaques
virulentes dacteurs professionnels pour avoir os dbattre de la question du cinma comme art.
197
accessible que par lart, or le cinma permet le choc esthtique de la rencontre, donc
le cinma est un art . Dcrivons ces diffrentes tapes du syllogisme, qui, comme
tout syllogisme, peut aboutir des paradoxes.
Premi re doxa : le cinma nest ni un mdia, ni de

laudiovisuel
Culture et mdias ont toujours t spars. La vritable alination nat de cette

tension entre une idologie de lart, recyclage-reliquat du sacr et de la religiosit
des sicles passs, et une peur, voire une dtestation des industries culturelles, nes
du grand chambardement conomique et dmocratique. 63
Dans la ligne des cultural studies, ric Maigret et ric Mac expliquent que la
double difficult concevoir les mdias comme art provient dune part de jugements
de valeur, fonds sur une esthtique particulire, sur la hirarchie des uvres lors
de combats darrire-garde sur le dclin des civilisations qui induisent des
effets dauto-distanciation, dironie, de mauvaise foi, de culpabilit des
consommateurs de mdias ; dautre part, de la saisie des pratiques culturelles
sous langle de leurs proprits artistiques, donc aussi esthtiques 64. La
construction de ltre culturel cinma sest btie autour de lide que le cinma
est un art ; ceci de manire dautant plus prgnante quune des problmatiques que
je viens dvoquer tourne autour du cinma comme industrie culturelle. Tous les
discours autour du cinma, que ce soit chez les professionnels ou au sein de la
communaut de chercheurs sur le cinma, sont daccord sur ce point :
Le cinma fait [] le contraire de ce que font les mdias. Les mdias nous donnent
toujours le fait, ce qui a t, sans sa possibilit, sans sa puissance, ils nous donnent
donc un fait par rapport auquel on est impuissant. Les mdias aiment le citoyen
indign, mais impuissant. Cest mme le but du journal tlvis. Cest la mauvaise
mmoire, celle qui produit lhomme du ressentiment.65
Le maire dAubervilliers, lors de linauguration du Festival Pour veiller les

regards, le dit en ces termes : nous avons besoin dun festival pour veiller les
63
MAIGRET ric, MAC ric, Penser les mdiacultures, Nouvelles pratiques et nouvelles
approches de la reprsentation du monde, Paris, Armand Colin, 2005, introduction, p. 8.
64
Ibidem, p. 127.
65
AGAMBEN Giorgio, Image et mmoire, op. cit., pp. 70-71.
198
regards quand les mdias assombrissent les regards 66. Lattaque est tout aussi
virulente, si ce nest plus67, sagissant du cinma comme mdia audiovisuel :
Puisque ce qui est en train de disparatre aujourdhui, cest limaginaire cinma,

noy dans une espce de truc infme quon appelle audiovisuel , o lon ne sait
plus distinguer entre les objets. Il ne sagit en aucun cas dtablir un programme
scolaire, avec des films obligatoires, mais de poser dans les classes la singularit du
cinma comme art, au sens o lart se distingue du flux tlvisuel. 68
Ces trois discours, issus dun thoricien, dun homme politique et dun
professionnel, mme sils nont pas valeur gnralisation, dressent tout de mme le
portrait dun cinma ne faisant pas partie du domaine des mdias et de laudiovisuel.
La condamnation des mdias en tant quindustries culturelles69 va de pair avec le
refus dune logique de la consommation culturelle, qui semble se construire sur la
dichotomie entre passivit et activit - spectateur passif ou actif - entre strotype
mercantile ou simplement manipulation et cration. Car, comme le note le
sociologue Bernard Lahire : La rprobation porte aussi, on le voit bien, sur des
manires de lire [ici de voir] ou de participer un spectacle, et dabord sur la
volont de divertissement dont elle procde. 70 Le cinaste et thoricien du cinma
Jean-Louis Comolli prcise cette ide dans son dernier ouvrage, Cinma contre
spectacle : Le formatage des uvres audiovisuelles finit, au bout de la chane, par
tre un formatage du voir et de lentendre, du sentir et du rver. 71
En fait, ce nest pas simplement lassociation du cinma aux autres mdias - et
laudiovisuel en gnral - qui gne les professionnels, mais davantage la faon dont
cette conception peut induire, au sein de lcole, une approche du cinma comme
culture de limage - et par ce biais faire adopter lidal-type dcri de
lintervenant qui dcrypte une uvre dart. Un long extrait dun change entre trois
personnalits importantes dans le domaine de la mdiation cinmatographique72 est
66
Discours dinauguration du Festival dAubervilliers Pour veiller les regards prononc le
21.10.2004.
67
Autant la distinction cinma/mdia pourrait se concevoir, autant vouloir dtacher le cinma de
laudiovisuel parat tonnant pour une personne qui ne connat pas les luttes du cinma comme art.
68
BERGALA Alain, in : MONDZAIN Marie-Jos (dir.), Le Banquet imaginaire, op. cit., p. 61.
69
Dans la perspective de lcole de Francfort.
70
LAHIRE Bernard, La lgitimit culturelle en questions , in : DONNAT Olivier (dir), Regards
croiss sur les pratiques culturelles, Paris, La Documentation franaise, 2003, p. 230.
71
COMOLLI Jean-Louis, Cinma contre spectacle, op. cit., p. 11.
72
Alain Bergala a dj t prsent ; Carole Desbarats est galement spcialiste de la pdagogie du
cinma - essayiste de cinma, directrice des tudes la Fmis de 1996 2009, elle anime le groupe
de rflexion des ENFANTS DE CINEMA depuis une dizaine dannes ; Christine Jupp-Leblond fut
199
intressant exposer ici dans la mesure o il rsume parfaitement les diffrents

clivages et objets dbat :
Carole Desbarats : Il sagit de permettre aux enfants de voir des films dans
des conditions o ils se situent par rapport l"imaginaire dun autre" ; un film,
si cest une uvre dart, est le regard dun autre. [] Ne pas partir du ngatif,
de la lutte contre les images. Je pense que lon a fait cette erreur en pdagogie,
dans les annes 70 80, en croyant quil fallait vraiment dtruire la suppose
alination des enfants par la publicit. [] Pdagogiquement, il vaut mieux
partir du dsir et laccompagner, que daller contre ce dsir. []
Alain Bergala : On a tort de vouloir associer cinma et audiovisuel : le
cinma est un art, il participe de la constitution de lindividu, dautant plus
quil touche des zones troubles et obscures de ltre humain. Par ailleurs, la
publicit, la tlvision ont tout fait leur place lcole, condition de ne pas
tre la remorque du cinma mais dans un champ pdagogique compltement
diffrent.
Christine Jupp-Leblond : Je ne suis pas daccord parce que je pense que ce
nest pas si htrogne que cela. Je pense quil y a des "objets" qui sont moins
htrognes que tu ne le dis.
Alain Bergala : On a tous aim des horreurs dans lenfance et dans
ladolescence. Mais un moment, soit on saffine, soit on est pris dans le flot
du tout-venant des valeurs de pure consommation. Pour pouvoir saffiner, il
faut avoir des petits tais, des choses auxquelles saccrocher, pour se former
son propre got. [] Deligny disait : "Un enfant peut tout avaler, tout digrer
si, aprs, il a la chance de faire les bonnes rencontres. Il se constitue".
Donnons-lui loccasion de faire ces rencontres dans les meilleures conditions
possibles, ce sera dj un grand pas en avant. 73
La raffirmation du cinma comme art est constante, dans quasiment tous les
discours des professionnels militants qui sengagent dans la mdiation
cinmatographique comme action culturelle. Dailleurs, il est intressant de noter
que cette distinction est intgre au sein mme de linstitution : on parle
frquemment de cinma et audiovisuel 74 comme pour distinguer deux entits
diffrentes mais complmentaires. Voyons prsent comment cette doxa du cinma
comme art se faonne.
inspectrice gnrale de lducation nationale - groupe des enseignements artistiques, en charge du

dossier cinma et audiovisuel - de 1996 2010, elle est par ailleurs fondatrice et prsidente de la
MAISON DU GESTE ET DE LIMAGE, membre de diffrentes commissions, elle a t dlgue gnrale
de la FEMIS et a rdig plusieurs rapports ce sujet.
73
Rencontre "Lcole au cinma ou le DVD lcole ?" , op. cit., pp. 82-92.
74
Lexemple le plus probant, mais il en existe des centaines, est le premier dispositif cr en 1984 qui
sintitule options cinma et audiovisuel .
200
Deuxime doxa : le cinma est un art qui rend possibl e le

choc esthtique d e la ren contre
Le cinma est un art, premire affirmation, suivie dune deuxime, il est un art qui
apporte autre chose que les autres arts et ce quil apporte de diffrent a toute sa
place dans lducation que lon donne aux enfants. Et dans cette ducation, le
regard de lautre - du cinaste - sur le monde enrichit le regard de lenfant
spectateur qui peut, bien entendu, ne pas tre daccord avec celui que porte le
cinaste sur le monde. Cette confrontation sera riche denseignements pour lenfant
et trs formateur.75
En fait, dans cette raffirmation systmatique du cinma comme lieu dclencheur

de la rencontre et plus gnralement comme art se reflte le dbat sur la lgitimit
culturelle. travers ces discours transparat la ncessit pour une socit de
recomposer priodiquement des rfrences communes, moins dailleurs des fins de
consensus politique ou social que pour sassurer dun minimum de communication
possible en son sein et asseoir un minimum de cohsion : par la confrontation
lautre regard, le cinma apporte un dbat. Ce qui importe avant tout, cest moins
cette unit que la capacit de faire communiquer des mondes qui ne sont pas
htrognes entre eux mais largement scants, ou parfois seulement tangents. 76
Do limportance dune reconnaissance du cinma comme art qui a sa dimension
propre, seul moyen daccder une possible rencontre.
ce titre, lide dorganisation de la mdiation autour de la rencontre est
particulirement prgnante sur le terrain tudi : lducation limage
cinmatographique apporte un acte de mdiation mais cet acte trouve sa valeur dans
linstantanit, dans la mesure o toute mdiation dune valeur culturelle fait signe
limmdiatet. Sur le principe de la rencontre avec le cinma en tant quobjet dart
imminent, le cahier des charges dcole et cinma dclare ds son deuxime
paragraphe que lobjectif du dispositif consiste voir des films dans des salles,
lieux naturels de la dcouverte du cinma et relais actifs du dispositif 77, pour que
les enfants puissent recevoir ce dclic correctement 78. Cette expression lieu
75
Extrait de ldito du Bulletin des ENFANTS DE CINEMA, n5, mai 2005.
76
ROMAN Jol, Hritiers, parvenus et passeurs , Esprit, mars-avril 2002, p. 279.
77
Cahier des charges cole et cinma, p. 2, tlchargeable sur le site : www.enfants-de-cinema.com
78
Dfendre le cinma comme art vivant sous-entend galement quil faut dfendre la salle de cinma.
Or, lindustrie cinmatographique fonctionne dabord avec la salle qui dtermine la vie dun film : si
le film provoque beaucoup dentres, il se vend en DVD par la suite... Lenjeu conomique est encore
une fois prsent.
201
naturel rappelle la distinction des deux sortes de cadres existants faite par Erving
Goffman : dune part les cadres sociaux, anims par une volont ou un objectif qui
requirent la matrise dune intelligence 79, dautre part les cadres naturels,
dtermins par un enchanement de causes et deffets purement physiques, cest--
dire des vnements non pilots. La rencontre est effectivement perue comme un
acte physique : il sagit dexprimenter la confrontation de soi et de lautre travers
limage. Jean-Louis Schefer lexprime ainsi :
Cette rencontre tient dans la certitude instantane, que ce film-l, qui mattendait,
sait quelque chose de mon rapport nigmatique au monde, que jignore moi-mme
mais quil contient en lui comme un secret dchiffrer. Rien, par la suite, ne pourra
remplacer cette motion premire qui signe toute vraie rencontre avec le cinma. 80
Dans lintroduction de Lhypothse cinma, Alain Bergala crit quil faudrait

donner la priorit lapproche du cinma comme art - cration du nouveau - sur
celle du cinma comme vecteur de sens et didologie qui est ressassement du
dj-dit et du dj-connu 81. Il sagit d apprendre devenir un spectateur qui
prouve lmotion de la cration elle-mme . Lauteur complte cette introduction
par ces impratifs : Ne jamais oublier que le cinma est dabord un art, quil est
aussi une culture de plus en plus menace damnsie et enfin quil est un langage et
quil ncessite ce titre un apprentissage. 82
Et si cette singularit existe, cest quune rencontre, une sorte de rvlation, qui
relve du magique, peut intervenir lors de la projection : la rencontre, dans ce
quelle a dunique, dimprvisible, de sidrant []. Le big bang de la rencontre 83.
Cette conception de la mdiation/rencontre comme principe immanent et immdiat
nest pas nouvelle. la lecture de Jean Caune, nous constatons un fort
rapprochement entre la conception de lducation au cinma de ces nombreux
militants pour la rencontre et celle des pionniers qui ont impuls ce mouvement,
notamment sous le ministre dAndr Malraux84. Jai rappel que ce ministre ne
voulait pas dune perspective de loisir ni dune mission ducative. Il refusait ce quil
79
GOFFMAN Erving, Les cadres de lexprience, op. cit., p. 31.
80
SCHEFER Jean-Louis, Lhomme ordinaire du cinma, Paris, Cahiers du cinma/Gallimard, 1997,
p. 107.
81
82
Ibidem, p. 12.
83
Ibidem, p. 40 et p. 43.
84
Je lai dj rapidement voqu.
202
appelait le pdagogisme : lcole, on apprend Phdre et dans les maisons de la

Culture on apprend aimer Phdre 85. Ainsi, ce choc esthtique qui stablit
par la seule force de lart, cette apprhension de lart vivant qui nexige pas de
pralable et ne suppose que la rencontre tait prcisment lide de Malraux, non
seulement telle quelle sest mise en place avec le ministre des Affaires culturelles,
mais plus largement dans sa conception esthtique :
Il ne faut surtout pas expliquer lart, le commenter, pas plus quil ne faut lier les
phnomnes artistiques ceux du savoir et de la connaissance. Malraux disait :
prsentons luvre au public et la magie de lart oprera... . Toute la philosophie
des Maisons de la Culture est fonde sur cette ide : favoriser la rencontre entre
lart et le public. Car lart est lanti-destin, il est une rponse la mort, celle de
lhomme et des civilisations.86 Cest cette force transcendante, qui va chercher son
pouvoir de rayonnement dans le pouvoir des formes, qui nous permet de dcoller de
limmanence, de limmdiatet. La culture qui se manifeste dans les formes les plus
accomplies de lart a une fonction de lordre du religieux. Comme Dieu, lart ne
sexplique pas. 87
Cette ide de rencontre qui mise sur la comptence transcendantale de lenfant

apprcier la Beaut nie un besoin de mdiation, dexplication galement. Une autre
contradiction merge alors, car les professionnels de la mdiation
cinmatographique ne serviraient donc qu empcher ce quoi ils aspirent ; mais
cette contradiction est relativiser dans la mesure o ils ne sinterposent pas entre
luvre et les enfants durant la projection, ils interviennent avant et/ou aprs la
projection - ce qui influence toutefois la rception de la projection. Quels sont alors
les moyens mis en uvre pour instaurer cette rencontre ?
Il sagit avant tout de montrer des films en particulier car, selon lide partage
par nombre de penseurs sur le cinma, limaginaire li cet art ne se constituerait
pas de faon homogne et continue : il y aurait un lot de dpart qui tracerait la carte
de nos zones de curiosit et dabsence dintrt. Serge Daney88 poussait lhypothse
85
Malraux dfendant son budget au Snat en 1959, cit par : MATHIEU Hlne, De limagination
et du temps contre la dchirure sociale , Culture et lien social, Paris, Ministre de la Culture, juin
1991, p. 244.
86
Lart, pour rester art, doit rester un ferment danarchie, de scandale, de dsordre. Lart est par
dfinition semeur de trouble dans linstitution. . BERGALA Alain, Lhypothse cinma, op. cit.,
p. 20.
87
CAUNE Jean, Culture et sciences de linformation et de la communication : [1] Repres
pistmologiques et croisements thoriques , Sciences de la socit, n58, Toulouse, Presses
Universitaires du Mirail, 2003, p. 189.
88
En parlant des heures ceux qui mcoutent volontiers, je ralise que je tourne autour dun noyau
dur, celui des films qui, comme dit Schefer, ont regard mon enfance ou plutt mon adolescence de
203
jusqu penser quil existe des films vus trop tard, perdus pour limpact dterminant
quils auraient pu avoir sur nous si nous les avions rencontrs au cours de cette
poque de formation dcisive de courte dure. Alain Bergala89 explique galement
que, quand la premire liste90 est close - celle des premires impressions qui donnent
la note inoubliable - elle le serait jamais : aucun film ne pourra plus y entrer
rtroactivement, mme ceux qui auraient d y trouver leur place. Cest au cours du
dveloppement de lenfant que cette rencontre peut et doit avoir lieu. Cette
hypothse constitue le credo principal sur lequel fonctionnent de nombreux
dispositifs. Par exemple, selon les personnes engages dans le dispositif cole et
cinma, lvnement le plus important constitue effectivement la rencontre avec le
film. La finalit de leur travail est de faire vivre cette rencontre ; il sagit dun travail
avant tout sur le souvenir de la sance. cet effet, le cahier des charges de ce
programme avance largument de voir des copies de bonne qualit, qualit qui met
en jeu limage mme du cinma qui est transmise par le dispositif91.
En somme, il apparat nettement que ces diffrentes injonctions sont

puissamment imbriques les unes dans les autres, tel point quil est impossible
den voquer une sans revenir lautre pour prciser un aspect. Cette tentative de
distinction na pas consist dfaire le mlange de technique, de symbolique et de
social qui dfinit la force particulire de ce rgime de mdiations, mais simplement
mieux pouvoir sen emparer pour comprendre le terrain.
Pour finir sur ce point, je voudrais mettre en lumire un autre aspect de la
puissance de ces imbrications, particulirement visible dans le cadre dun festival,
cinphile innocent. Liste de ces films, histoire de cette liste, faons varies de la porter, de la
thoriser, de limposer.
DANEY Serge, Lexercice a t profitable, Monsieur., op. cit.
89
BERGALA Alain, loge de la liste , in : LES ENFANTS DE CINEMA, GNCR et lUFFEJ (dir.), Allons
zenfants au cinma ! - Une petite anthologie de films pour un jeune public, Paris, CNC, 2003, p. 2.
90
Jemploie ici le terme de liste , car cest une pratique trs courante chez les cinphiles. Jacques
Aumont en parle : Lide de Septime Art est date [] elle reposait sur une confiance sans faille
en une liste - et une hirarchie - des arts, qui permette de les classer, de les reprer sans erreur, de les
nommer. AUMONT Jacques (dir.), Le septime art , Le septime art, le cinma parmi les arts,
op. cit., p. 7.
Une liste - et son loge crite en prambule par Alain Bergala - de films pour enfants a t dite
et sintitule : Allons z'enfants au cinma ! - Cf. plus haut.
91
Le dispositif cole et cinma montre aux enfants les films avec des copies neuves ou en trs bon
tat . 1re ligne du Cahier des charges cole et cinma concernant lannexe intitule : Fiche 6 :
Suivi et transport des copies cole et cinma, cin-box et pr-gnrique , p. 19. Document
tlchargeable sur le site : www.enfants-de-cinema.com.
204
une autre modalit daccueil, de lieu o se retrouvent les diffrentes injonctions sur
un moment bref. Les festivals de cinma jeune public , uvrant galement un
rapprochement des enfants avec les films, sont engags dans une des problmatiques
similaires, cest--dire entre une raret et une qualit dune offre. Lors dune
prsentation de son festival92, le responsable du Festival - international depuis trois
ans - dAubervilliers intitul Pour veiller les regards, exprime en premier lieu son
souci de faire exister un cinma dont le march na cure. Les festivals deviennent
alors un rseau de diffusion part entire, spcialiss dans des cinmatographies
trangres ou peu lgitimes que les circuits traditionnels, y compris indpendants,
ne prennent pas en charge faute de rentabilit. Cette anne-l, le festival en question
a programm des vieux films chinois qui navaient jamais t diffuss en France
auparavant, que le responsable a obtenu en allant en Chine. Grce ce festival, ces
films font lobjet dun programme de courts mtrages dornavant diffus et inscrit
au catalogue cole et cinma. Situs en amont des dispositifs, ces festivals veulent
participer ainsi la prservation de la diversit de loffre cinmatographique :
Nous ne luttons pas contre le cinma de divertissement sans envergure ni artistique
ni culturelle, mais contre les excs de son hgmonie et la tentation de monopole de
ce type de cinma 93. Remarquons cependant que cette stratgie dmontre quel
point le cinma est un art fonctionnel, cest--dire envisag dans le seul but dtre
montr au public. linstar des salles art & essai, ce genre de festival veut orienter
leur activit prioritairement en direction des enfants, dans lide que les films ne
peuvent continuer dexister et dtre produits qu la seule condition de trouver un
public.
92
Prsentation du festival aux stagiaires BEATEP le 16.10.2005.
93
Ibidem
205
SECTION 3 - COLE ET CINEMA : LIEU DE CRISTALLISATION DES
INJONCTIONS
Il y a une grande contradiction entre ce quon peut lire partout, cest--

dire le cinma va bien , et le fait que le spectateur, lui, va de plus en
plus mal . Si lcole ne fait pas ce travail de reconstruire une culture du
spectateur, personne dautre ne le fera. Il faut que, grce lcole, les
lves rencontrent des films quils auraient trs peu de chances de
rencontrer autrement dans une vise sociale normale, compte tenu de ltat
du parc des salles, aujourdhui, et de la logique dexploitation des
films. 94
cole et cinma, par son envergure, sa complexit, cristallise lui seul toutes les
injonctions numres. Pour mieux percevoir ce qui va tre analys juste aprs - les
mdiations en situation - il semble important de sarrter un moment sur ce rseau.
Jai dj voqu les contradictions qui traversent ce programme, titre dexemple et
plusieurs reprises au cours de ce mme chapitre. Jai dabord fait part de
lhsitation entre une gnralisation non matrisable du programme et une fiert de
son extension. Jai ensuite voqu son institutionnalisation, la fois seul moyen
sasseoir une lgitimit forte mais contradictoire avec lide de programme artisanal,
adapt localement... Enfin, je lai expliqu, cole et cinma est un bastion de la
dfense du cinma comme art, diffrent dun mdia audiovisuel et des industries
culturelles95.
Plus gnralement, cette opration nationale a pour objectif de former lenfant
spectateur par la dcouverte active de lart cinmatographique, en faisant dcouvrir
en salle de cinma des films de qualit de jeunes spectateurs, de la grande section
maternelle la fin du cycle lmentaire, et leurs enseignants. 96 Selon les
personnes engages au sein dcole et cinma, lvnement le plus important
constitue la rencontre avec le film, pour susciter un dsir de cinma 97. La finalit
94
Rencontre "Lcole au cinma ou le DVD lcole ?" , op. cit., p. 82.
95
Voir Annexe 11 - Article paru dans le Bulletin des ENFANTS DE CINEMA .
96
Extrait du texte officiel prsentant lopration.
97
Expression mise en exergue dans la plaquette de prsentation dite loccasion des dix ans
dcole et cinma.
206
de leur travail est de faire vivre cette rencontre ; il sagit dun travail avant tout sur
le souvenir de la sance.
La salle de cinma et lambiance particulire de la sance dans la salle obscure
parat tre le dispositif primordial : la sance ritualise, la projection publique, le
cocon dobscurit, le faisceau de lumire provenant de derrire les ttes, la
destitution des lans moteurs, le billon sur les lvres, le masque sur le visage 98
devient le lieu pdagogique dinitiation, un laboratoire dapprentissage. En
paraphrasant George Didi-Huberman99, on pourrait dire que ce qucole et cinma
veut, cest montrer que le cinma apprend apprendre voir, luvrer de voir :
un voir qui assassine le percevoir - une observation passive de la ralit
tautologique -, ou plutt un voir qui largit le percevoir, qui louvre littralement en
exigeant un travail de la pense, une remise en question perptuelle. Herv Joubert-
Laurencin dclare que : apprendre voir, cest tre spectateur de son propre
regard 100, dans la mesure o le voir est une activit cratrice 101.
Le prog ramme : la bipolari t ducation nat ionale et Cultu r e
En 1992, le CNC commande Ginette Dislaire, alors responsable dun festival

pour enfants et dune salle art & essai, une tude pour envisager de mettre en place
un dispositif similaire Collge au cinma et Lycens et apprentis au cinma. Dans
le rapport102 que Ginette Dislaire remet au CNC sur ltat des lieux des expriences
dans le domaine du cinma lcole, le partenariat entre les ministres de la Culture
et de lducation nationale est prsent comme le socle fondateur du programme qui
sintitule alors cole et cinma, les enfants du IIe sicle. Lexpression les enfants
du IIe sicle fait rfrence au centenaire du cinma qui fut clbr lanne de
cration dcole et cinma, en 1994/1995.
98
COMOLLI Jean-Louis, Suspension du spectacle , Images documentaires, n39, 3e et 4e
trimestres 2000, pp. 91-92.
99
DIDI-HUBERMAN George, Ce que nous voyons, ce qui nous regarde, Paris, Minuit, 1995.
100
Extrait dun entretien men le 03.12.2004 auprs dun administrateur des ENFANTS DE CINEMA,
auteur de Cahiers de notes sur et universitaire.
101
Propos tenus par lancien coordinateur Cinma du dpartement de Paris, le 28.03.2005.
102
DISLAIRE Ginette, tats des lieux des coles et du cinma juillet 92/dcembre 93, CNC.
207
Ginette Dislaire imagine que la clef de ce succs rside dans le rapprochement

des deux ministres. Ainsi, la direction des coles a t associe ds le dpart la
mise en place de lopration. Avant mme denvoyer le questionnaire aux salles
pour mener bien lenqute que lui commandait le CNC, une runion sest tenue
avec le directeur des coles. Lide dinitier un tel programme la sduit, dautant
plus quil y tait associ ds lorigine. La direction des coles a cr un groupe de
travail, pour chercher, dans les dpartements, des personnes ressources qui
seraient intresses pour travailler sur le cinma. Pour reprer et nommer ces
reprsentants, le directeur des coles a envoy aux Inspections Acadmiques une
circulaire ayant pour objet de nommer des coordinateurs dpartementaux qui
seraient les interlocuteurs la fois de la direction des coles, des lieux pilotes103 et
des enseignants. Lducation nationale a ainsi pu simpliquer tous les niveaux de
cette mise en place. Les salles ou les associations pilotes avaient, quant elles, un
interlocuteur avec lequel choisir les films, le nombre denfants, le type de
prvisionnement... Lopration a commenc ainsi se structurer tant nationalement
qu chelle dpartementale. Aujourdhui, presque quinze ans aprs cette
prfiguration, le dispositif fonctionne toujours de la mme faon : il repose sur une
organisation dpartementale bipartite. Le binme Cinma/ducation nationale est
lune des spcificits marquantes dcole et cinma.
Cette bipolarit est rpercute diffrentes chelles. Par exemple, le conseil
dadministration de lassociation nationale LES ENFANTS DE CINEMA est constitu dune
vingtaine de personnes, dont une dizaine qui travaillent au sein ou autour de
lducation nationale et lautre moiti qui sont des professionnels du cinma -
exploitants de salles, reprsentants dassociations, cinastes, universitaires... Par
ailleurs, les tutelles de lassociation nationale sont le CNC - ministre de la Culture
et de la Communication - et la DESCO et le SCRN-CNDP - ministre de
lducation nationale. chelle locale, les enseignants travaillent et btissent leur
programme pdagogique autour du cinma avec les quipes professionnelles des
salles. Bref, tous ces exemples illustrent lune des caractristiques fondamentales
dcole et cinma, pense comme telle ds lorigine du programme.
103
Aujourdhui, pour la plupart, coordinateurs Cinma.
208
Ainsi, contrairement aux autres dispositifs directement mis en place par le CNC,
cole et cinma a pour origine une dmarche denseignants cinphiles et
dexploitants de salles qui, partir de leurs expriences et de leur rflexion, ont
souhait crer une opration qui sappuie au dpart sur des pratiques dj existantes,
pour les tendre, autour dune nouvelle association, LES ENFANTS DE CINEMA, porteuse
du programme, et missionne pour en assurer la mise en uvre et le suivi. Lintitul
de lassociation LES ENFANTS DE CINEMA vient du livre Cet enfant de cinma que nous
avons t104, ouvrage qui voque le cinma comme rencontre fondatrice dans
lenfance. Le cahier des charges dcole et cinma est abondant, dtaill, il a t
longuement discut pour aboutir un remaniement en 2008. Il est parfois ressenti
comme contraignant et exigent. Toutefois, un coordinateur note que : au moins on
savait quoi on sengageait en ladoptant 105. Celui de Collge au cinma, par
comparaison, est moins important et surtout exclusivement technique : nous ny
retrouvons pas de recommandations concernant laspect li la pdagogie ou
lducation artistique 106.
La bipolarit Culture/ducation nationale, lhistoire de la mise en place dcole
et cinma, en font un dispositif porteur dune conception exigeante de lducation
artistique, exigence souvent prne et sans cesse dfendue. La conjonction qui
coordonne lcole et le cinma est donc institutionnalise. Quen est-il sur le
terrain ?
cole et cinma : interrogation de la nature de ce lien
Par son nom mme, le dispositif est emblmatique de tous les enjeux voqus par
ce partenariat. A priori, on pourrait croire que le succs dcole et cinma est li
104
BERGALA Alain, BOURGEOIS Nathalie (dir.), Cet enfant de cinma que nous avons t, Aix-
en-Provence, Institut dAix-en-Provence, 1993. Ouvrage dont jai dj parl en avant-propos .
105
Extrait dun entretien men le 23.03.2005 auprs du coordinateur Cinma de Cte dOr,
loccasion de lvaluation des 10 ans dcole et cinma.
106
Extrait dun entretien men le 18.03.2005 auprs du coordinateur ducation nationale de la
Somme, loccasion de lvaluation des 10 ans dcole et cinma. Depuis, le dispositif Collge au
cinma a modifi son cahier des charges pour se calquer sur celui dcole et cinma, mais il reste
beaucoup moins fourni.
209
sa capacit rpondre aux exigences dune structure telle que lcole 107.
Limportance du domaine de lducation nationale dans le dispositif se renforce
avec la mise en place dune opration conforme un projet de classe ou
dtablissement108, ou encore par lintermdiaire du suivi effectu par la DGESCO
et par linspecteur dAcadmie. La concordance entre le cinma et le
fonctionnement dune classe est elle-mme voque par un salari des ENFANTS DE
CINEMA qui estime que le cinma est peut-tre une forme artistique qui colle bien
avec les contraintes de lcole 109. Bernard Lahire voque ce sujet que les
activits prfres des enfants et adolescents sont gnralement celles pouvant se
pratiquer en groupe, comme la musique, la tlvision ou le cinma110. Il appuie son
propos en citant Franois de Singly qui estime que la tlvision et le cinma
lemportent sur le livre par la plus grande facilit quils ont de dclencher des
conversations, de soutenir la sociabilit ordinaire 111. Une pratique comme la
lecture se retrouve ainsi en retrait par rapport au cinma, bien que la lecture
apparat comme la plus lgitime des pratiques culturelles 112. Le cinma se
dmarque et pourrait incarner le genre le plus appropri laffermissement dun
dispositif de masse au sein du cadre scolaire puisque le plus en phase avec les
attentes des lves. Ce constat rejoint galement les observations faites dans la
premire partie, concernant la forte imprgnation des images dans le processus
ducatif des enfants et la place accorde au cinma au sein de lcole ds sa cration,
la fin du XIXe sicle. Linstitution scolaire serait ainsi approprie au
dveloppement dun dispositif de masse ainsi qu lobjectif de dmocratisation.
cole et cinma est donc en quelque sorte une hybridation entre les logiques propres
lcole et celles propres au domaine culturel. Lcole dispose dun public
107
Cest la thse de Thomas Stoll, sur laquelle je mappuie pour crire ce paragraphe : STOLL
Thomas, Transmettre le cinma lcole - Le dispositif cole et cinma est-il vecteur de nouvelles
modalits de transmission ?, Mmoire de fin dtude, ESARTS, 2008.
108
Un projet de classe peut tre une classe PAC - Projet Artistique et Culturel - co-finances
ducation nationale - Rectorat, Division des coles - et commune - DASCO. Chaque partie donne
une subvention maximale de 610 euros - de nombreux projets sont ouverts avec moins dargent, cela
dpend de la nature du contenu.
109
Extrait dun entretien men le 13.10.2007 auprs dun salari des ENFANTS DE CINEMA.
110
LAHIRE Bernard, La culture des individus - Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris,
La Dcouverte, 2004, p. 47.
111
DE SINGLY Franois, Les jeunes et la lecture , Les dossiers ducation et formations, Paris,
ministre de lducation nationale et de la Culture, DEP, DDL, 1993 ; cit par LAHIRE Bernard, La
culture des individus, op. cit., p. 48.
112
COULANGEON Philippe, Sociologie des pratiques culturelles, op. cit., p. 35.
210
captif 113 qui elle peut facilement imposer sa lgitimit, alors que le cinma se
doit de captiver le public 114. cole et cinma, comme son nom lindique, se
trouve entre ces deux logiques. Le public - les lves - est clairement dfini et son
attention toute prte tre captive.
Les enseignants : opposants ou adjuvants ?
Seulement, ce nest pas si simple Au-del des enfants, les enseignants sont les
personnes qui est destin le dispositif : sans leur inscription volontaire, cole et
cinma nexisterait pas. Or, les enseignants sont souvent critiqus par les
professionnels, notamment les coordinateurs : avec lextension du dispositif, ils
craignent la mise en place dun dispositif deux vitesses, avec 10% denseignants
dynamiques et 90% dattentistes 115. Par exemple, un coordinateur tmoigne de
limplication de certains instituteurs : Depuis de nombreuses annes, un noyau dur
sest constitu. Ces enseignants sont devenus des amoureux du cinma et des
bnvoles trs actifs au sein de notre association. 116 Mais ce noyau dur laisse
penser quil en existe dautres qui ne sont pas amoureux du cinma . Dautant
que de nombreux acteurs disent que les enseignants cinphiles partent la retraite, et
sont remplacs par des instituteurs peu cinphiles, conformistes, voire complexs...
Par exemple, Philippe Meirieu en parle lors dune rencontre cole et cinma :
Jai entendu Laurent Godel parler de ce qui se passe dans les IUFM : nos jeunes
stagiaires dIUFM, mme sils nont pas de mmoire au-del de vingt ans et si leur
mmoire cinmatographique commence La Guerre des toiles, ds lors qu'ils
accdent la position de professeur, accdent en mme temps une sorte de
ngation de leur propre culture cinmatographique.117
De mme, lors dune formation pour enseignants, la cinaste milie Deleuze,

invite pour parler des ateliers quelle mne avec les classes, adopte demble un
discours normatif, en parlant du rapport au cinma quil faut avoir : Il ne faut
avoir de rapport transcendantal au cinma dauteur qui serait l-haut et en bas les
113
LAHIRE Bernard, La culture des individus, op. cit., p. 39.
114
Ibidem, p. 39.
115
Extrait dun entretien men le 13.10.2006 auprs dun salari des ENFANTS DE CINEMA.
116
Extrait dun entretien men le 23.03.2005 auprs du coordinateur Cinma du Gers, loccasion de
lvaluation des 10 ans dcole et cinma.
117
211
sales films, mais comprendre que ces derniers sont des hritiers de vieux films 118.
Les formateurs insistent auprs des enseignants pour quils ne sentent pas complexs
vis--vis dun cinma quils connaissent mal. Dautres, au contraire, considrent
positivement le dispositif du fait de sa marginalit :
En fait, la vritable effronterie de ce dispositif, cest de montrer des films pareils

dans un cadre institutionnel comme lcole, cest la prsence de tels films un
endroit o il ne devrait pas tre, cest a qui me plait dans ce dispositif.119
La crainte principale des organisateurs repose sur une conception prte aux
enseignants dun dispositif qui permet de se dcharger de la classe une demi-
journe. Les films inscrits au catalogue ont pour vocation dtre au moins dbattus
dans la classe par la suite, de donner une culture commune galement. De nombreux
enseignants ont rapport une anecdote lie cette construction dune culture
commune, notamment dans les classes o les cultures sont diverses. Par exemple, le
film120 qui relate lhistoire dune petite fille qui vend un journal intitul Soleil
pendant une bonne partie du film produit souvent, dans les classes o la mto est
annonce rgulirement des interjections du type soleil ! Soleil ! quand le matre
dessine un soleil, interjections qui font rire ou sourire toute la classe, y compris
lenseignant. Au-del dune culture commune - ne serait-ce quau sein de la classe -
lenjeu est galement dapporter des connaissances en matire de cinma. Un
administrateur, par ailleurs enseignant, le dit en ces termes :
Qui connat Georges Raft chez les jeunes aujourdhui ? Personne. quoi on sert,
alors ?121
Selon les entretiens et les discours que jai pu entendre, un enjeu rassemble tous
les enseignants : ils considrent unanimement le dispositif cole et cinma
indispensable dans le but de proposer une alternative la consommation tlvisuelle
et lemprise du DVD. Dans bien des cas, ladhsion des enseignants au dispositif
sexplique par une volont daffronter le flux audiovisuel. Une enseignante explique
118
Extrait du discours dmilie Deleuze lors du stage cole et cinma inscrit au Plan acadmique de
formation des 7-9 novembre 2005.
119
Extrait dun entretien men le 10.11.2004 auprs dune institutrice de CM2.
120
La Petite vendeuse de Soleil, de Djibril Diop Mambety.
121
GABASTON Pierre, Bulletin des ENFANTS DE CINEMA, n3, octobre 2004, p. 4. Georges Raft est un
acteur amricain qui eut une priode glorieuse dans les annes 30 : il a jou dans Scarface, film de
1932 de Hawks, mais galement dans Certains laiment chaud, de Billy Wilder, en 1959. Il nest pas
si connu, je ne sais si cette question nest pas de la provocation.
212
quelle sest inscrite cole et cinma pour que les enfants ne se contentent pas de
la tl comme cest souvent le cas . Par ailleurs, elle suggre de supprimer le
lecteur DVD des salles de classe, quon ne se contente pas du DVD dans la classe,
quon pourrait mme aussi supprimer dailleurs 122, tandis quun autre instituteur ne
dispose tout simplement pas dun seul matriel audiovisuel son domicile - pas
dengin pour regarder de film chez lui comme il lexprime. Une autre
enseignants considre qucole et cinma est intressant pour les lves, surtout
dans un contexte dimages et de socit dimages dans laquelle on vit
actuellement 123. Une dernire enseignante, quant elle, estime que ce quoffre
cole et cinma est primordial par rapport ce quils [les lves] voient la tl .
Cette dernire prolonge sa pense en englobant loffre filmique des salles : on ne
retrouve pas cette qualit de film actuellement au cinma. Ou alors il faut vraiment
faire des slections. Ce quon propose aux enfants aujourdhui est quand mme
assez pauvre au niveau imaginatif 124. Lenseignant parvient ainsi semparer
dcole et cinma et ce afin de lgitimer leur rle de mdiateur entre le flux
dimages auquel les enfants sont confronts tous les jours et limage proprement
cinmatographique.
Le discours des enseignants induit en effet des stratgies de distinction. En
revendiquant avec insistance leur volont de se dmarquer de la tlvision, les
enseignants ne font pas que sinscrire en mdiateurs clairs permettant aux lves
de dpasser lunivers audiovisuel dans lequel ils baignent. Ils cherchent galement
se distinguer dune culture de masse juge dgradante et produisent ce que Pierre
Bourdieu nomme des schmes classificatoires 125 dans la mesure o ils se rangent
dans la catgorie de ceux disposant dun jugement dexpert permettant de distinguer
diffrents types dimages entre elles et donc, de les qualifier. Le champ lexical
utilis dans le discours des enseignants interrogs implique tout un systme de
valeurs : les termes tels que tlvision ou DVD sont systmatiquement
connots pjorativement. Une enseignante fait une nette distinction entre le
cinma et laudiovisuel : Je voulais quils aillent vraiment au cinma, et
122
Extrait dun entretien men le 18.04.2008 auprs dune enseignante parisienne.
123
124
125
BOURDIEU Pierre, Un jeu chinois, notes pour une critique sociale du jugement , Actes de la
recherche en sciences sociales, n4, aot 1976.
213
quon ne leur passe pas seulement des DVD lcole 126. Une autre distingue les
films voir en salle et ceux voir en DVD , induisant par l-mme une
valorisation symbolique de la salle de cinma : Je suis alle voir Passe Passe127.
[] Cest voir en DVD dit-elle pour signifier son jugement ngatif sur le film.
Un enseignant insiste sur la ncessit de faire comprendre aux lves quon peut
voir un film autrement quen DVD 128. Ainsi, des stratgies de distinction
apparaissent et permettent aux enseignants de faire part de leur dtermination quant
au rle dcole et cinma.
Tout comme les professionnels, les enseignants construisent leur identit dans
laltrit par rapports aux autres mdias. Ils se dmarquent de la culture incarne par
la tlvision et le DVD, cherchant ainsi imposer une vision du monde quils jugent
plus lgitime. Ce discours leur permet de tirer une valorisation symbolique du
dispositif cole et cinma. Le champ lexical employ illustre le systme de
classement ainsi intrioris. Un enseignant aime le cinma - Jaime bien le cinma.
Je vais souvent au cinma 129 -, mais sa faon de laborder dnote une volont de se
dmarquer de la consommation massive, dont la tlvision est le parangon.
Polmiques des rep rs entat ions
Ce mme discours sentend frquemment lchelle des animateurs qui se font

volontiers thoriciens des dispositifs dducation, de leurs russites mais galement
de leurs checs. Parmi les entretiens mens, voici un exemple frappant : [cole et
cinma] nest pas synonyme de loisir, de juste rigoler un bon coup. Et puis, nous, on
nest pas partisan de projeter nouveau, dans le cadre de la classe, le cinma, en
projetant le DVD : l a viendrait vraiment perturber la rencontre avec le cinma dans
sa vraie dimension. 130 Ici, comme dans les discours des enseignants, le temps et
126
Extrait dun entretien men en mai 2008 auprs dune enseignante parisienne.
127
Film franais ralis par Tonie Marshall, sorti en salle en avril 2008.
128
Extrait dun entretien men le 07.05.2008 auprs dun enseignant parisien.
129
Extrait dun entretien men le 18.04.2008 auprs dun enseignant parisien.
130
Extrait dun entretien men le 31.05.2006 auprs dun animateur jeune public de la Cinmathque
franaise.
214
lespace de limage cinmatographique sont cadrs : la projection dans une salle est
lunique moyen dune rencontre 131 de cette image dans sa vraie dimension .
Nous retrouvons encore ce mme discours dexpert chez les lves, notamment
lors des prsentations de films, il est assez systmatique dentendre les enfants, ds 4
ans, lever le doigt pour dire : moi je lai [le film] en DVD ou ma grand-mre la
en DVD . Il arrive aussi parfois que llve explique lappareillage audiovisuel de
son foyer : moi, jai une tl 16/9e ou encore : moi, jai une tl dans ma
chambre . Ces sortes dinterjections arrivent parfois un moment o lintervenant
est en train dexpliquer que le format du film quils vont voir ou quils ont vu sera
ou tait diffrent des films habituels - format carr pour la plupart des anciens films ;
cependant, il est frquent que llve exprime ce type de remarques de faon tout
fait incongrue, alors que lintervenant demande si les enfants ont des questions sur le
film, la fin de sa prsentation, comme pour valoriser leurs connaissances. De
mme, les lves habitus participer au dispositif en viennent dvelopper un
discours sur la salle de cinma en elle-mme, dans une rflexivit sur la situation.
Par exemple, lors de visites des cabines de projection, un enfant de cycle 3 raconte
demble que dans ce cinma [un cinma art & essai associ cole et cinma]
cest que des films vieux, en blanc, noir et aussi gris, alors quau Rex [salle de
cinma proche, lexploitation plus commerciale , ne participant pas cole et
cinma], cest des films en couleurs . Ainsi, ds le plus jeune ge, une culture de
lcran, tout format confondu, mais galement une claire distinction des types de
films, de leurs espaces-temps spcifiques, se dveloppent.
Edward aux mains dargent : exemple de rhtorique mdiationnelle
Seulement, la construction dune culture commune ne va pas sans contradiction

pour linstaurer. Le dveloppement dune tude de cas132 met en lumire les
manires, parfois contradictoires dinstaurer cette culture, non plus lchelle de la
131
On retrouve ici lidologie malrucienne du choc esthtique de la rencontre .
132
Jai suivi la controverse durant tout le printemps 2008 : participation la projection de 17 sances
dans 8 cinmas -, observation des ractions du public - tant enfant quaccompagnateur ou
enseignant - suivi des changes entre les diffrentes institutions, des runions, coute des discussions
qui ont gonfl la polmique jusqu vouloir supprimer le film de la programmation.
215
simple reconnaissance des vises du dispositif, mais lchelle du choix, de lacte

qui consiste donner voir :
Lacte qui consiste donner voir procde fatalement dune srie de choix qui
sarticulent autour de la disponibilit des objets, de la prsence des uvres ou de
lintrt des auteurs, de la formulation dune thmatique ou dune problmatique
pleinement assume. En arrire-plan demeure ce que lon oublie fort souvent, les
conditions matrielles du dispositif, les finances, les accords publics et politiques,
le contexte culturel, les petits arrangements133
Dans la cadre de lanalyse des contradictions et tensions qui traversent le

dispositif, voyons comment la programmation dun film reflte les conditions
matrielles : les accords publics et politiques, les petits arrangements .
Les coordinateurs ducation nationale et Cinma du dpartement parisien ont fait
le choix de programmer le film de Tim Burton, Edward aux mains dargent, des
classes de cycle 2, cest--dire des enfants allant de la grande section de maternelle
au CE1, au printemps 2008, en mme temps que le film tait prsent des enfants
de cycle 3, de CE2 jusquen CM2. Cette programmation a fait lobjet dune leve de
boucliers, tant lchelle institutionnelle - lassociation nationale LES ENFANTS DE
CINEMA, le Rectorat de Paris, les institutions qui subventionnent ou cautionnent le

dispositif - que dans les classes : ractions des parents, enseignants,
accompagnateurs, directeurs Ce film a t jug de nombreuses reprises trop
violent pour tre montr des plus jeunes que le cycle 3, en dpit du choix des
coordinateurs cette anne-l et de la validation de ce choix par les institutions qui
ont chang davis face aux ractions des enseignants.
Edward aux mains dargent est un film de Tim Burton, datant de 1990, qui
comporte diffrents niveaux de lecture : quelques scnes relvent dun humour,
voire dun cynisme, relatif un univers adulte. Il se prsente galement sous la
forme dun conte racont par une grand-mre sa petite-fille qui exprime les
difficults dtre diffrent dans une socit extrmement norme, la socit
amricaine caricature lexcs dans le film. Pour dcrire Tim Burton, on pourrait
dire quil est un cinaste mlancolique, ressentant lenfance comme un paradis
perdu. Ses films, et en loccurrence Edward aux mains dargent, sont la fois des
hommages aux films de genre dantan : les premiers Frankenstein que Tim Burton
133
SOUCHIER Emmanul, Le texte du dit de limage , Les interdits de limage, Actes du 2e
colloque international Icne-Image , op. cit., p. 7.
216
regardait quand il tait enfant, ou encore Freaks de Tod Browning, cest--dire ce

qui a suscit ses premiers mois de spectateur. La plupart de ses films portent un
regard trs critique sur la socit consumriste, o lenfant suppos qutait Tim
Burton et ladulte se rejoignent sur ce point pour reconnatre une chose : laltrit
nest jamais respecte, en premier lieu celle de lenfant. Edward aux mains dargent
fait parti du catalogue du dispositif cole et cinma depuis 1998.
Comment parvient-t-on des ractions de rejet quand tout un attelage
institutionnel autorise a priori un film tre montr des lves ? En effet, les
coordinateurs, choisis par les autres institutions pour mettre en uvre cole et
cinma dans leur dpartement, font ce choix de programmation dans le cadre dun
comit de pilotage runissant ces dites autres institutions - DRAC, Rectorat, Mairie
de Paris, association nationale... -, qui avaient valid ce choix ce jour-l, la fin de
lanne scolaire prcdente. Lors de ces comits, lacte qui consiste donner
voir provient dabord dune srie de choix qui sarticulent autour dlments
pragmatiques : disponibilit de la copie, attention un programme pertinent au cours
de lanne, entre les diffrents films : diversit des filmographies prsentes dans un
mme cycle, alternance VO et VF, couleur et noir et blanc, muet, nationalit
diverse En fonction de cela, les coordinateurs proposent une programmation et
elle est valide, aprs dventuelles modifications, par les diffrents membres du
comit. Or, les personnes prsentes ce comit, qui ont valid la programmation
dEdward aux mains dargent pour les deux cycles sont revenues sur leur dcision,
alors que le film tait dj en train dtre projet. En effet, lors de la pr-projection
pour enseignants134, certains des instituteurs ayant en charge des classes de grande
section de maternelle ont expliqu leur refus demmener leurs lves voir un tel
film ; notamment cause dune scne lgrement rotique - mais surtout comique -
de tentative de sduction dEdward par une femme, scne totalement
incomprhensible pour mes lves a rtorqu une enseignante. Tous les autres
enseignants taient daccord pour juger ce film difficile, du fait de sa violence -
symbolique surtout. Beaucoup denseignants de cycle 2 ont dit quils niraient pas
la sance laquelle leurs classes taient programmes. Suite cela, une enseignante
qui ne connaissait pas le film et qui ntait pas venue la pr-projection, est sortie
134
Le 15.01.2008 au Studio des Ursulines Paris.
217
de la projection trs en colre, malgr les prcautions du mdiateur pour introduire

le film. Elle a crit au rectorat qui a rpercut le problme aux autres acteurs
institutionnels. Ceux-ci ont immdiatement protest contre lassociation
coordinatrice Cinma en expliquant quil ntait pas possible quun film pareil soit
montr des lves si jeunes, que le film tait, dans le catalogue cole et cinma,
recommand pour les cycles 3 uniquement.
Ce type de polmiques soulve des enjeux idologiques : un film lgitim par son
intgration dans un dispositif national, cautionn par une validation lors dun comit
de pilotage, devient un outil de lutte pour affirmer tel ou tel rgime dappartenance.
En effet, lassociation coordinatrice Cinma avait pris ses fonctions une anne
scolaire auparavant, les autres acteurs institutionnels ont peut-tre voulu montrer que
leur autorit ne pouvait tre remise en cause, puisque la faute en incombait aux
personnes charges de mettre en uvre le dispositif, au plus prs du terrain, et non
ceux garant de sa bonne conduite une chelle idologique. La violence attribue
ce film, et le film lui-mme, devient un prtexte pour faire-valoir une forme
dautorit. Dabord, on comprend trs vite que de la subjectivit esthtique
sexprime de faon rdhibitoire : trouver un film trop violent consiste
locculter, car ce terme de violence recouvre tout un imaginaire qui interdit toute
discussion possible. Cette forme de censure nest pas nouvelle 135, mais elle est
emblmatique dune idologie luvre.
Lintrt de cette polmique est identitaire mais galement situationnel, en
rfrence aux formes dautorit que prsente son encadrement dans ce dispositif. Ce
film nest dailleurs pas le premier - ni srement le dernier - faire lobjet de
contestation quant sa projection dans des circuits autoriss institutionnellement
cause dune violence cense heurter la sensibilit des jeunes spectateurs . Ne
serait-ce que ces dernires annes, on pense au toll lors des projections du film de
Paul Verhoven, Starship troopers136, qui fut propos en 2006/2007 dans le cadre de
Lycens et apprentis au cinma, ou encore la polmique soulev par le film de
Cristian Mungiu, 4 mois, 3 semaines et 2 jours137, lorsque celui-ci eut droit aux
honneurs de la Palme dor et surtout du prix de lducation nationale, Cannes, en
135
Voir Les interdits de limage, Actes du 2e colloque international Icne-Image , op. cit.
136
Ce film de science-fiction qui met en scne de jeunes hommes face la guerre.
137
Ce film raconte lhistoire de lavortement clandestin dune jeune femme.
218
juin 2008. Malgr ces prix, Xavier Darcos, alors ministre de lducation nationale,
sest battu pour que ce film ne soit pas prim face la Commission de classification
qui est alle jusqu le faire classer tout public . De mme, certains films du
catalogue cole et cinma drangent, notamment La Vie est immense est pleine de
dangers, documentaire de Denis Gheerbrant qui relate le parcours dun enfant atteint
dun cancer138, ou Ponette, de Jacques Doillon, qui raconte le deuil dune petite fille
de quatre ans qui vient de perdre sa maman, de mme pour La Nuit du chasseur, de
Charles Laughton retraant la fugue de deux enfants pourchasss par leur pre
adoptif, et Zro de conduite, de Jean Vigo, film qui vient dentrer au catalogue, non
sans difficult, dont je parlerai en troisime partie.
cole et cinma : une logique contractuelle
Lingrence du pouvoir politique est invitable compte tenu de lexpansion

massive du dispositif, ce qui nest pas sans conduire des tensions entre les
diffrents partenaires. Dautant que nous avons affaire un mme dispositif mais
qui comprend des discours diffrents : il semble univoque nationalement, dans sa
conception globale, mais disparate localement, dans sa mise en uvre. Les instances
de prescription sont diverses. Prenons lexemple du choix des films, qui est la
dcision par excellence de la prise de pouvoir. la plupart des runions de
programmation auxquelles jai pu assister139, les acteurs se placent autour de la table
suivant leurs statuts : les mdiateurs jeune public des salles, les exploitants et
toutes autres personnes rattaches au domaine du cinma se mettent ct ; en face
se situent le personnel de lducation nationale, conseillers pdagogiques,
enseignants... Entre les deux trnent les personnes qui grent la sance : les deux
coordinateurs, mais galement les tutelles, financeurs... La dichotomie est trs
souvent explicite dans la configuration spatiale, mme si elle a parfois tendance
seffacer quand un problme plus gnral est voqu.
138
Jai assist 15 sances de projection de ce film : sur les 15, plusieurs se sont trs mal passes, jai
vu trois enseignants sortir leurs lves en cours de projection.
139
Jai assist une quinzaine de comit de pilotage, appel plus simplement runion bilan au
cours desquels le choix de programmation pour lanne suivante seffectue.
219
Dans le cas de Paris, la personne rattache la Mairie, qui finance en grande

partie le dispositif Paris, insistait chacune de ces runions pour que le film de
Jacques Doillon, Ponette, soit programm tant quelle tait en poste. Seulement, la
coordinatrice Cinma parisienne ne voulait pas assumer ce choix. Elle devait donc
chaque fois user de ruses pour trouver des raisons qui empchent cette
programmation. De mme, lancien collgue de la coordinatrice ducation nationale
en poste lAcadmie de Paris tait trs fru des films de Yasujir Ozu. Les deux
coordinatrices, Cinma et ducation nationale, se sont mis daccord pour
programmer les deux films de Yasujir Ozu qui sont dans le catalogue deux annes
conscutives car ils ny voyaient pas dinconvnients. Lenjeu de pouvoir est
visible : les instances qui subventionnent ont le pouvoir financier, qui leur confre
un pouvoir symbolique pour dcider.
Au-del de la programmation, la question de la version originale parmi les
critres de choix intervient galement140 : le militantisme de la plupart des acteurs
pour le respect de lidentit linguistique du film se confronte aux rticences de
certains enseignants, mais aussi de certains coordinateurs qui ne veulent pas ajouter
de difficults lacceptation dun dispositif dj exigeant. Ainsi, cette mise en srie
des singularits, de la diffrence de conception de chaque acteur du dispositif se
retrouve chaque chelle, face chaque dcision - sans compter les luttes locales,
de salles en concurrence dans une mme ville... En arrire-plan demeure ainsi ce que
lon oublie trs souvent : les conditions matrielles du dispositif, cest--dire les
accords politiques, les arrangements, pour choisir le cadre, pour dcider de diffuser
le film sous telle forme, lintention des diffuseurs
ce titre, Alain Touraine insiste sur limportance de la satisfaction dans les
raisons qui poussent lindividu agir. Il propose tout dabord une dfinition de la
satisfaction qui est, selon lui, un rapport entre une attente et une exprience ,
avant de rappeler que la satisfaction se dfinit toujours par rapport un groupe ou
une situation de rfrence 141. La satisfaction ne peut par consquent tre
140
Lorsque le film est prsent en VO, les mdiateurs en parlent systmatiquement, en disant des
phrases du type : Le film en VO permet un voyage dans dautres endroits et permet dentendre la
vraie voix des acteurs .
141
TOURAINE Alain, Sociologie de laction - Essai sur la socit industrielle, Paris, LGF, 2000,
p. 76.
220
identique pour chaque acteur dans la mesure o leurs attentes divergent et quils ne
peroivent pas cole et cinma de la mme faon.
221
SECTION 4 - LA MEDIATION CINEMATOGRAPHIQUE ET LEXCEPTION

142
CULTURELLE FRANAISE
Nous avons en France une ligne de pdagogues uniques au monde qui

va de Jacques Copeau Antoine Vitez en passant par Jean Dast et
Jacques Lecoq. Ils ne sont plus l, mais leur travail reste vivant. Il sest
export dans le monde entier, ce qui montre luniversalit de leur
143
dmarche.
Mme si elle est particulirement ethnocentre, cette phrase nest pas isole du
discours souvent entendu dans le domaine de la mdiation cinmatographique. Une
premire remarque en prambule de cette analyse : la question de lexception
culturelle franaise tisse des liens troits avec la problmatique de lchec de la
dmocratisation de la culture . Guy Saez, dans le Dictionnaire des politiques
culturelles, va jusqu dire que la dmocratisation est une dimension de
lexception franaise 144. Selon lui, la particularit franaise est davoir intgr les
arts dans la progressive construction juridique et administrative du service public
et davoir lgitim lintervention de ltat dans le domaine artistique par cette
ncessit dtendre le service public toutes les couches de la population 145. Ainsi,
par son histoire et son action institutionnalisante, la France serait le fleuron de la
politique culturelle mondiale et plus spcifiquement le fer de lance de lducation au
cinma, au moins en Europe et, pourquoi pas, dans le monde.
142
Ces lments comparatifs sont tirs de diffrentes sources : six entretiens formels auprs des
personnes agissant dans le domaine de la mdiation cinmatographique ltranger - Europe, Suisse
et Argentine -, une quinzaine de contacts effectus distance, participation six colloques/tables
rondes ce sujet - deux comparant la France lAllemagne, deux sur le monde, un sur lEurope et
un sur la Belgique -, diffrents articles de diverses nationalits, un mmoire italien, une thse
allemande en cours, deux tudes faites au CNC sur lducation au cinma dans le monde et sur
lEurope et enfin trois terrains dobservation : un situ Paris dans un Institut tranger, un en
Allemagne et un en Algrie. Ces tmoignages ont t recueillis diffrentes tapes de la construction
de cette thse, je le rpte : ils nont en aucun cas valeur de gnralit.
Voir Annexe 2 - Sources .
143
CARASSO Jean-Gabriel, Nos enfants ont-ils droit lart et la culture ?, op. cit., prologue ,
p. 8.
144
SAEZ Guy, Dmocratisation culturelle , in : DE WARESQUIEL Emmanuel (dir.),
Dictionnaire des politiques culturelles de la France depuis 1959, Paris, Larousse/CNRS ditions,
2001, p. 200.
145
Le terme de dcentralisation , pendant de la dmocratisation, nexiste pas dans beaucoup de
langues.
222
Seulement, les dtracteurs de lide d exception culturelle 146 franaise sont

presque aussi nombreux que ceux qui dnoncent lchec de la dmocratisation de la
culture. Lors dune table ronde au cours de laquelle le sociologue prsentait sa
dernire parution sur Les pratiques culturelles des Franais lre du numrique,
Olivier Donnat expliquait que les pratiques culturelles des Franais sont les mmes
que celles des Europens : il nexiste pas dexception culturelle franaise 147. Une
fois de plus, lamalgame entre les pratiques observes et les conceptions, est opr
de manire dfaire la panoplie.
Une spcifi cit franaise ?
Mais ces antagonismes nempchent pas que, dans le domaine spcifique du

cinma, lide - essentiellement franaise car dfendue surtout dans ce territoire -,
dune conception du cinma comme art diffrent des mdias audiovisuels soit si
forte quelle semble avoir effectivement travers les frontires et trouv des chos
dans des pays trangers. Ainsi, lhypothse que je formule concernant lducation au
cinma est de considrer la France comme moteur pour les autres pays : lexception
culturelle franaise en matire de cinma nexiste peut-tre pas, mais le combat qui
la port, son hritage, ses luttes, auraient nanmoins abouti la reconnaissance du
principe de diversit culturelle , qui est un compromis entre lexception culturelle
- souvent conue comme un moyen de lutte contre la culture commerciale trangre
- et le multiculturalisme - qui favorise lexpression des diffrences culturelles. Cette
formule d exception culturelle franaise a fait du cinma un art, contrairement
aux pays o le cinma est dabord amalgam aux autres mdias. Jos Manuel Prez
Tornero rapporte quil existe un clivage entre les mdias et le cinma spcifique
la France, cause de lhistoire 148. Cette expression cause de doit tre
replace dans son contexte : le propos est tenu au cours dun colloque sur
lducation aux mdias, non spcifiquement au cinma ; les acteurs oprant dans le
146
On parle plus volontiers de diversit culturelle aujourdhui.
147
Table ronde sur la parution de louvrage dOlivier Donnat, organise par la Coordination des
associations de cinmas art & essai en Rhne-Alpes le 29.01.2010 Bron.
148
Rapport de la table ronde n3 par Jos Manuel Prez Tornero lors du Colloque Lducation aux
mdias. Avances, obstacles, orientations nouvelles depuis Grnwald : vers un changement
dchelle ? , organis par lUNESCO Paris le 22.06.2007.
223
domaine des mdias regrettent ce clivage. En revanche, la plupart des acteurs qui
grent des programmes spcifiques au cinma ltranger que jai rencontrs sont
sensibles cette division - qui est valorisante. Par exemple, lors dun entretien avec
une personne travaillant en Italie que je questionnais sur sa pratique, mon
interlocutrice italienne ma demble expliqu linfluence en Italie du modle
franais en matire dducation au cinma149. Louvrage dAlain Bergala,
Lhypothse cinma150, a t traduit dans plusieurs langues : en italien, en espagnol,
en portugais brsilien, en allemand - rdit quatre fois -. Il a servi de rfrence en
matire de conception dducation dans ce dernier pays pour les diffrents porteurs
de programmes rencontrs. On remarquera que, si son titre en franais est
Lhypothse cinma, Petit trait de transmission du cinma lcole et ailleurs, il a
t traduit en allemand par Kino als Kunst : Filmvermittlung an der Schule und
anderswo. Or, il est intressant de sapercevoir, en accomplissant le chemin inverse,
que Kino als Kunst signifie le cinma comme art et que Filmvermittlung se
traduit par intermdiation et non transmission . Ainsi, la thse dAlain
Bergala est encore plus nettement mise en valeur. Sans prendre cet ouvrage comme
unique rfrence indpassable et inattaquable, certains programmes allemands
tentent de sen inspirer. Le directeur de FILMERNST151, Jrgen Bretschneider a
dclar : Et quoique convaincus de lapproche que Bergala propose, il nous faut
donc ladapter nos besoins et nos possibilits. Il est vrai que lducation au
cinma est gnralement intgre lducation aux mdias :
Dans la plupart des pays europens, le cinma nest justement pas considr
comme un art. Lducation au cinma, quelle soit ou pas encourage par les
politiques, prend donc des formes trs diffrentes. On parlera plus volontiers
dducation aux mdias, matire qui inclut diffrents supports et qui valorise les
analyses thmatiques. 152
149
Extrait dun entretien men le 15.07.2010 auprs de la chef du Bureau de coopration linguistique
et ducative en charge du dossier cinma et audiovisuel - Ambassade de France Rome. Mon origine
a sans doute provoqu cet loge de la France, mais je pense quelle naurait pas ragi de la mme
manire si javais t dun autre pays.
150
BERGALA Alain, Lhypothse cinma, op. cit.
151
Ce projet existe dans la rgion de Brandenburg, il se veut former au got, mais aussi apprendre
en regardant comme lindique son nom.
152
GUERBER Chlo, Lducation au cinma en Europe , Lettre dinformation des ples
rgionaux dducation artistique et de formation au cinma et laudiovisuel, n4, Paris, CNC, juin
2006, p. 5. Du mme auteur, lire GUERBER Chlo, Synthse de la formation nationale de
lducation limage en Europe, CRDP, Lyon, 2006.
224
En effet, je nai pas connaissance dautres pays o il existe dun ct des

dispositifs nationaux spcifiques au cinma tels que Collge au cinma, les options
cinma audiovisuel en lyce de cette ampleur et dun autre ct, une institution
comme le CLEMI153 qui soccupe de lducation aux autres mdias. Nanmoins, de
nombreux programmes existent, de mme quil a exist des figures qui ont port une
conception artistique du cinma, comme Hadelin Trinon, lquivalent belge
dAndr Bazin, qui sont des figures disparues 154. Dailleurs, il existe en Belgique
lquivalent des classes PAC, intitule Animaction. Une parenthse ce niveau de
la rflexion : il est impossible dentrer dans les dtails de chacun des programmes
observs ; une autre thse pourrait en tre lobjet, mais retracer ici toutes les
pratiques et points de vue analyss na pas dintrt selon un point de vue
strictement comparatif.
Lduca tion aux m dias : une problmatiqu e mondialem ent

reconnue
Jacques Gonnet apporte une rflexion pertinente propos de cette expression

ducation aux mdias . Selon lauteur, cette expression, aujourdhui consacre,
d ducation aux mdias comporte un inconvnient majeur. Hrite de la langue
anglaise, traduite littralement sans se soucier des connotations induites, elle savre
assez nigmatique. Pour sen convaincre, il suffit de dcliner ce mot :
[] quand parle-t-on, dans les systmes ducatifs, dune ducation ... ? Les
enfants disent-ils : je vais en ducation au franais ? Il y a plus gnant :
duquer sous-entend que lobjet mdia est duquer . Est-ce cela que
lon veut dire ? Mais ne confond-on pas dans ce cas un objet et son utilisation ?
Quelle serait alors la validit dune telle ducation ? [] Eduquer aux mdias
nest pas un concept facile comprendre. Accusateur des mdias pour les uns,
incitateur pour les autres les utiliser sans retenue pour vivre un nouvel ge de la
communication, son emploi si universel vient dabord dun imaginaire qui autorise
chacun linvestir dans le sens quil souhaite. 155
153
Centre de Liaison de lEnseignement et des Mdias dInformation.
154
Cyril Bibas, lors de la table ronde sur lducation au cinma en Europe au Centre Vido de
Bruxelles, le 07.10.2008.
Pour lhistoire, similaire la France, des luttes dans diffrents pays pour instaurer des actions de
mdiation cinmatographique, voir notamment le supplment intitul : Le cinma et les enfants ,
Crteil-Rencontres, n42, Maison des arts et de la culture de Crteil - Section cinma, 1976.
155
GONNET Jacques, Lducation aux mdias - Les controverses fcondes, op. cit., pp. 9-10.
225
Devant labondance et la diversit des cheminements institutionnels en matire

dducation aux mdias en gnral, il semble fructueux de sarrter un instant sur le
travail de lUnesco qui, ds sa cration, a normment uvr pour promouvoir ce
type daction. Cet organisme essaie de dfinir lducation aux mdias mais les
dfinitions varient en fonction des filtres et des priorits qui changent en
permanence. On trouve ainsi, pour la premire fois, lexpression de langue anglaise
dans un ouvrage de Sirkka Minkkinen, intitul A general curricular model for mass
media education, traduit en franais en 1978156. Cependant, linitiative du Conseil
international du cinma et de la tlvision, une dfinition est dj propose en 1973
par lUnesco. Il sagit alors dune ducation aux moyens de communication de
masse. En 1979, un groupe dexperts internationaux explicite la notion et en modifie
lapproche. Il lance la terminologie franaise sous la forme suivante :
Par ducation aux mdias, il convient dentendre toutes les manires dtudier,
dapprendre et denseigner tous les niveaux et en toutes circonstances lhistoire,
la cration et lvaluation des mdias en tant quarts plastiques et techniques ainsi
que la place quoccupent les mdias dans la socit, leur impact social, la
modification du mode de perception quils engendrent.
Cette dfinition gnrale permet effectivement driger lducation aux mdias au

rang de valeur et de ncessit absolue, et recouvre toute forme daction, unifiant
pour la cause commune des programmes singuliers et parfois antagonistes : cette
reconnaissance internationale par lUnesco entrinait, en fait, la ralit dun
mouvement international trs diversifi, issu principalement des terrains du monde
associatif et de linitiative denseignants par ailleurs proches de ce monde.
Nanmoins, il semble possible de donner un premier objectif cette ducation
aux mdias : ce qui motive avant tout, et dune faon quivalente, les acteurs de
lducation au cinma et laudiovisuel se rsume dans le prambule de la
Dclaration de Grnwald sur lducation aux mdias rdige en 1982 :
Conscients de limportance que prsente lamlioration des relations entre

ducation et communication dans notre socit, des ducateurs, des
communicateurs et des chercheurs venant de 19 pays et participant un symposium
international runi Grnwald, en Rpublique Fdrale dAllemagne du 18 au 22
156
MINKKINEN Sirkka, A general curricular model for mass media education, Paris, Unesco, 1978.
226
janvier 1982, linvitation de lUNESCO, ont adopt la dclaration suivante

ducation aux mdias : [].157
Ces actions dducation sont aussi anciennes que les mdias eux-mmes et la
conception libratrice par lducation qui sest forge, plus ou moins simultanment,
dans diffrents pays - lAmrique latine, lEurope -, pourrait se rsumer
simplement : les mdias sont trop importants pour tre laisss de ct. Une des
questions principales, dans la plupart des pays, est alors de savoir comment passer
dune chelle daction militante une chelle daction institutionnalise,
professionnalise 158 ; ce qui est le cas en France, malgr les menaces incessantes
de dtricotage 159 de ce rseau.
Toujours est-il que lducation aux mdias ne peut - heureusement - pas tre
pense et labore de la mme faon dans tous les pays. Certaines conceptions
semblent universelles mais les diffrences sont internationales. Lducation aux
mdias, a fortiori au cinma, est une activit contextualise dans la mesure o la
porte est diffrente suivant un ensemble de circonstances : ce sont des entits
diffrentes, construites avec leur histoire propre, leurs personnages, linformation
nest pas donne de la mme faon partout, laccs aux salles de cinma,
lamnagement du territoire, le contexte gopolitique, les conditions socio-
conomiques, lhistoire du pays ou de la rgion tant diffrents. Dailleurs, toute
comparaison semble imparfaite dans la mesure o il semble donc difficile de dresser
des gnralits : la comparaison avec dautres pays permet simplement de mieux
157
Dclaration de Grnwald sur lducation aux mdias du 22.01.1982. Site :
http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/DeclGrunwald.pdf (consult le 12.07.2010)
158
Rapport de la table ronde n2 par Evelyne Bevort lors du Colloque Lducation aux mdias.
Avances, obstacles, orientations nouvelles depuis Grnwald : vers un changement dchelle ? ,
organis par lUNESCO Paris le 22.06.2007.
Cette problmatiques est encore actuelle en France : en atteste le succs, dans toute lEurope, des
festivals - pas seulement des grands festivals, mais des manifestations dintrt local ou rgional. Ce
phnomne est trs intressant face la pratique individuelle de la cinphilie dont le DVD est le
symbole Les festivals ouvrent aujourdhui de nouveaux accs aux uvres, en particulier aux
classiques, qui sont trs peu prsents en salle et la tlvision. Ils contribuent la redfinition du
rapport entre pratiques individuelles et collectives et en mme temps la reconstruction de systmes
de rfrence. Par ailleurs, les autorits sont sensibles la monte des arts urbains, la fois parce
quils concurrencent les arts institutionnels et parce quils se prsentent comme la nouvelle frontire
de la dmocratisation. Les publics qui boudent les salles aiment se retrouver pour des spectacles de
rue, plus populaires, prsents par des acteurs ni tout fait amateurs ni vraiment professionnels
159
Terme adopt au sein du Collectif national de laction culturelle cinmatographique et
audiovisuelle. Terme intressant dailleurs, qui renverrait la panoplie au sens littral du mot, comme
si les cottes de maille taient galement menaces de se dsarticuler dans la mesure o ltymologie
de la panoplie renvoie aux armes du fantassin, comme je lai rappel p. 80.
227
comprendre la ralit nationale et ce qui fait sa spcificit, mais galement de cerner

dventuels phnomnes de convergence. Lhistoire des politiques culturelles du
pays, le modle tatique et lvolution de sa culture au sens large - la place accorde
celle-ci - jouent beaucoup sur le systme dducation limage mis en place, tout
au moins dans la conception.
ce titre, la problmatique de la spcificit franaise rejoint celle de la
mdiatisation. Ce quon pourrait noncer comme une autre caractristique commune
serait que ltat - central dans le cas franais, mme si sa place dcrot - ou les
instances plus dcentralises - dans la plupart des autres pays - interviendraient de
manire plus ou moins massive afin de ne pas laisser prdominer la rgulation
marchande. Cette place des instances publiques - locales, nationales, voire
europennes - doit aussi tre examine dans le contexte actuel qui tend, dune part,
une rduction de lintervention publique et, dautre part, linjection des principes
de lconomie marchande.
La problmat ique sp cifiqu e d e lEurope
LEurope forme galement une panoplie elle seule, qui, par sa seule
vocation, dclenche lvocation dune utopie : lEurope est un progrs, cest
certain, mais elle doit sinscrire ici et maintenant : dans ces diffrents lieux,
territoires, tout en proposant un ailleurs 160. Or, nous avons vu que cette
problmatique nest pas uniquement franaise : les acteurs de certains pays qui
composent lUnion Europenne voudraient que cette dernire soit un atout pour
entamer un dialogue avec les pays voisins. Ainsi, des acteurs culturels europens
tentent de dvelopper des actions dducation au cinma lchelle europenne. Ces
programmes comprennent des changes de jeunes europens, avec un contenu
pdagogique allant de lanalyse de films la ralisation de courts mtrages avec,
pour enjeu la transversalit des regards ; cest--dire la prise de conscience que
mon voisin anglais, allemand, sudois est proche de ma culture, tout en tant aussi
autre. Cette altrit est autant construire, ces lignes de fuite privilgier pour le
160
TORRS Florian, BOUTIN Perrine, Europe 5.1. : lducation au cinma travers lEurope
Images de la culture, n23, CNC, 2008, p. 123. Cette analyse sinspire en partie de cet article.
228
terrain commun : lEurope. Cependant tous ces programmes peinent se

prenniser : de nombreux rseaux europens dducation au cinma ont vu le jour,
beaucoup se sont puiss au bout de quelques annes force dtre ports bout de
bras 161. Le problme rside galement dans le dcalage entre laction locale et le
programme : les acteurs se servent des subventions europennes pour crer des
programmes qui nadoptent pas forcment une dmarche europenne pour autant. Se
prennise nanmoins le rseau Europa Cinmas par exemple, qui couvre 28 pays
europens et une trentaine de pays au-del des frontires de lUnion. Ses salles
programment majoritairement des films europens et travaillent avec le jeune public.
Cependant, aborder lEurope signifie croiser la fois une notion gographique,
culturelle mais aussi le rgime politique supranational quest lUnion Europenne.
Or, lUnion Europenne ne peut proposer que des aides complmentaires, nayant
pas de comptences exclusives dans le domaine des politiques culturelles162. Sans
ligne budgtaire spcifique pour lducation au cinma, les appels projet de
lUnion Europenne ne prennent pas en compte cette action. La Direction gnrale
Socit de lInformation et Mdia a mis en place une antenne, Media Literacy 163,
charge de rflchir sur la faon dont lducation limage pourrait trouver sa place
lintrieur des programmes europens. Les professionnels esprent quune ligne de
financement va tre cre lors des nouveaux programmes europens - 2013/2019 -
pour lducation au cinma164. Seulement ce rseau Media Literacy comporte une
srie dexperts dducation aux mdias, des lobbys de tlvision : les reprsentants
de lducation au cinma sont minoritaires. De fait, les acteurs de la mdiation
cinmatographique craignent que la ligne de financement privilgie les programmes
dducation aux mdias et non au seul cinma, selon les craintes des professionnels.
Toujours est-il que lapproche du cinma comme art est de plus en plus
prgnante. Un des rares films qui a t exploit par divers dispositifs europens et
161
Ibidem, p. 123.
162
Elle propose des appels projets uvrant pour la construction de lEurope travers une srie de
programmes de financement, tels que la Direction gnrale ducation et Culture ou encore la
Direction gnrale Socit de linformation et Mdia.
163
traduire littralement par ducation aux mdias .
164
Une lettre pour une meilleure prise en compte des projets dducation au cinma en Europe
adresse en octobre 2008 Media Literacy et la Direction gnrale du Programme europen Media
a t rdige par le responsable du dpartement de lducation artistique et la chef du service de la
diffusion culturelle au CNC en France, certains homologues europens : les experts allemands de
Vision Kino, ceux du UK Film Council et en Sude, Klas Vidklund du Swedish Film Institut.
229
dont des documents pdagogiques existent dans de nombreuses langues est Kirikou
et la sorcire, de Michel Ocelot. Une tude collective a t mene165, rassemblant
diffrents protagonistes de diffrentes nationalits, sur la manire dont est approch
le film dans les diffrents documents pdagogiques. Lobservation de cette tude a
permis de comparer diverses approches dun mme film et les jugements de
diffrents acteurs europens sur ces approches. Voici les rsultats :
En Allemagne, le document ralis par lInstitut de Cologne cre une approche

cinmatographique illustrative, thmatique, inscrit dans le contexte dune
semaine sur la tolrance. En Belgique, le dispositif cran large pour tableau
noir de Lige renvoie un accs au cinma assez proche de la conception
franaise - le cinma comme art -, mais plus pdagogique. Le cas italien est le
plus clairant car deux documents ont t labors par deux institutions
diffrentes : lune Milan, qui reste sur des thmatiques, mais qui respecte le
travail du cinaste et le met en valeur ; lautre Turin : le document a t
unanimement jug infantilisant, prsentant le film comme un jeu, avec des
dessins caricaturaux, dniant le travail de Michel Ocelot. Enfin, en France, Le
cahier de notes sur Kirikou et la sorcire dit par LES ENFANTS DE CINEMA fut
jug trop litiste, trop pointu , faisant certes prendre de la hauteur , mais
pas assez mode demploi .
Mme si cette tude est restreinte, elle prouve quon ne peut pas gnraliser car
les conceptions sont toujours localement dfendues - comme en Italie o il existe
deux approches extrmement diffrentes. Dautre part, cette tude montre que les
acteurs rassembls ici avaient tous comme repre la volont de ne pas considrer le
film Kirikou et la sorcire comme uniquement illustratif, mais de respecter le travail
du cinaste Michel Ocelot. Bettina Henzler, chercheuse allemande, souligne ce
renforcement de la considration de la recherche des comptences intrinsques
luvre comme travail vise par la mdiation :
Le concept d explication des proprits filmiques , qui tait le rsultat du

congrs cit plus haut 166, soulignait par exemple la place particulire du film de
cinma comme mre de tous les mdias audiovisuels , dont la langue
spcifique devrait tre apprise et dont la forme esthtique et la signification
culturelle justifieraient une pdagogie centre sur le film. 167
165
tude runissant une quinzaine dacteurs de plusieurs pays Paris, le 19.10.2004.
166
Explication des proprits filmiques , rdig par Alfred Holigaus le 21.03.2003 pour le Congrs
de la politique du film Le cinma fait cole Berlin.
167
Traduction de : So hob beispielsweise die als Ergebnis des oben genannten Kongresses
formulierte Filmkompetenzerklrung die besondere Stellung des Kinofilms als "Mutter aller
audiovisuellen Medien" hervor, dessen spezifische "Sprache" zu erlernen sei und dessen sthetisch
230
Cette volont de se centrer sur le film comme dnominateur commun situe le

cinma dans une ligne du cinma comme art, du cinma comme un ensemble de
films raliss par des artistes. Ainsi, une liste de films qui pourraient tre montrs
chacun lve europen a t mise en uvre, comme base de travail pour pallier les
problmes de profit de lEurope des fins dintrts locaux. titre dexemple, voici
ce qui a t arrt168 : trois films britanniques - Le Cheval venu de la mer, de Mike
Newell, Billy Elliot de Stephen Daldry et un film de Ken Loach ; trois films
espagnols - El Bolo de Achero Maas, Les Secrets du cur de Montxo Armendriz
et un film dAlmodovar ; trois films italiens - Le Voleur de bicyclette de Vittorio
de Sica, un film de Comencini et un film de Nanni Moretti ; deux films
allemands - Emile et les dtectives de Gerhard Lamprecht et un film de
Fassbinder ; trois films franais - Jour de fte de Jacques Tati, La Belle et la Bte
de Jean Cocteau et LArgent de poche de Franois Truffaut ; deux films belges - La
Promesse et Le Fils de Jean-Pierre et Luc Dardenne ; trois films tchques - Katia et
le crocodile de Vera Simkova, Alice de Jan vankmajer et Sinbad de Karel Zeman ;
et enfin, deux films bosniaques - No Mans land de Danis Tanovi et Le Cercle
parfait de Ademir Kenovic.
Cette liste soulve trois lments intressants pour ltude : limportance de
lauteur - certains films ne sont pas choisis, mais on sait dj de quel ralisateur ils
vont tre issus -, limportance de la liste dont je vais parler en troisime partie, mais
surtout limpossibilit pour les Europens de raisonner en termes dEurope : les
nationalits sont ici raffirmes, selon une volont de reprsentativit de chacun des
pays169.
Form und kulturelle Bedeutung eine filmzentrierte Pdagogik rechtfertigten. HENZLER Bettina,
Pldoyer fr eine filmspezifische Pdagogik in : HENZLER Bettina, PAULEIT Winfried et al.,
Vom Kino lernen. Internationale Perspektiven der Filmvermittlung, Berlin, Bertz & Fischer, 2010,
p. 149.
HENZLER Bettina, Plaidoyer pour une pdagogie spcifique au cinma in : HENZLER Bettina,
PAULEIT Winfried et al., Apprendre du cinma - Perspectives internationales de la mdiation
cinmatographique, Berlin, Bertz & Fischer, 2010, p. 149.
168
Cette liste a t nonce lors de la Rencontre internationale Cinma et Enfance organise par
lEden cinma / Le volcan Le Havre, le 05.04.2006.
169
Alors que beaucoup de films sont aujourdhui co-produits par diffrentes instances, europennes,
mais galement trangres lEurope.
231
Conclusion de la deuxime partie
Bien que les Anciens aient intgr explicitement la culture un aspect

ludique, nous sommes plutt les hritiers dune tradition asctique, qui a
condamn lotium comme le moment du vice, et dune critique
idologique qui confond divertissement et vasion alinante, surtout
partir de lpoque de ses massifications et marchandisation par les
industries culturelles. Il nest pas facile aujourdhui de distinguer, dans le
soupon qui marque le spectacle et le divertissement, ce qui relve de ce
refus asctique et ce qua introduit lopposition idaliste entre formes
culturelles et formats industriels. Mais, coup sr, il nest possible de
rinscrire les pratiques de loisir dans la culture qu la double condition
de critiquer leurs perversions, mais aussi de comprendre la double
articulation qui relie dans nos socits les demandes et les dynamiques
culturelles la logique du march, et qui, en mme temps, imbrique
lattachement certains formats, la fidlit une mmoire et la
survivance de genres, partir desquels fonctionnent de nouvelles
manires de percevoir, de raconter, de faire de la musique, de jouer avec
les images.1
Lobjectif tait de cerner les spcificits, les points saillants qui dfinissent plus
prcisment la mdiation cinmatographique, travers ses hritages et ses
conceptions actuelles, pour dmontre la position de la mdiation cinmatographique,
entre vidence, chimre et ncessit. De cet expos, deux principaux aspects sont
relever.
Tout dabord, les contextes historiques dans lesquels sont ns les querelles 2 entre
iconoclates et iconodules et les mouvements dducation au cinma dtiennent une
similarit : un processus de lgitimation entrepris par les institutions, qui peut se
dcrire comme un chemin long et laborieux. Entrepris par les iconodules jusque
dans les premires dcennies du XXe sicle, ce processus reste encore aujourdhui
un parcours ouvert et en question toutes les chelles. Jai tent dexpliciter les
raisons pour lesquelles les domaines institutionnels, mais galement les
1
MARTIN-BARBERO Jess, Sciences de la communication - Champ universitaire, projet
intellectuel, thique , Herms, n38, 2004, p. 168.
2
Il sagit bien de querelles et non de controverses dans la mesure o une querelle met en
scne des acteurs qui nont pas la mme optique, comme lcrit Yves Jeanneret. JEANNERET Yves,
Laffaire Sokal ou la querelle des impostures, PUF, 1998, p. 11.
233
professionnels du monde cinmatographique, se sont progressivement intresss la

question de lducation au cinma et les grandes conceptions de cette mdiation qui
mergent alors ; pour exposer ce qui, aux yeux de nombreux professionnels, pose
problme, savoir la dmocratisation, linstitutionnalisation et la mdiatisation.
Reste nanmoins le problme crucial de ce type de mdiation : le clivage entre la
culture artistique et celle de lcole. Pour ces acteurs, au cinma, les enfants, et les
spectateurs en gnral, apprennent, mais non une vrit. Un film napprend rien en
soi, mais le savoir est pourtant bien l. Certains mdiateurs disent ce titre quil faut
arriver ne rien vouloir apprendre mais comprendre ce quon a acquis en voyant le
film. Cette conception de la mdiation pourrait finalement bien rsumer les
dmarches entreprises par de nombreuses formes de mdiation analyses. Il sagit
dtre dans le savoir, de chercher comprendre la connaissance que la vision du film
produit en soi. Et cest pour cette raison que les rticences lgard de lcole
semblent a priori infondes : lcole demande effectivement une production de
connaissance, mais galement des valeurs, par le choix des connaissances requises,
par la manire de les enseigner. lcole, il ne sagit pas de crer du sens ,
comme laccusent les militants cinphiles. Apprendre sur le cinma, comprendre le
rapport symbolique qui nous interpelle, ne parat pas impossible par le biais dun
dispositif scolaire. Cette autre querelle3 est aussi institutionnelle : une institution,
lcole, qui est le moindre mal comme je lai rappel, se trouve en face dun
autre dispositif, laction culturelle cinmatographique.
En somme, ces actions de mdiation construisent des formes de lgitimation de
lactivit cinmatographique, en seffectuant dans le cadre de la socialisation
scolaire, sans que cette activit ne fasse totalement lobjet dune solarisation ou
dune pdagogisation qui rduirait la dimension artistique une forme scolaire
mais sans que lcole en soit pour autant dlgitime. De mme, linstitution scolaire
reconnait la lgitimit de ces activits sans pour autant adopter les mmes valeurs et
les mmes faons de faire, cest--dire sans que la socialisation scolaire ne perde sa
spcificit.
Derrire cette tension transparat le pouvoir des institutions, pouvoir dinstaurer
un mode de relation lart. Laurent Fleury explique cela par un double mouvement,
3
De mme que pour les iconodoules et les iconoclastes, les deux optiques diffrentes sont ici
galement clairement visibles, cest pourquoi il est lgitime de parler de querelle.
234
les impacts normatif et cognitif, gnr par la prise en compte des diffrents
publics :
Limpact normatif tient dans la transformation des pratiques. Tout autant quun
impact sur les volumes, leffet de ces politiques porte sur la transformation de la
relation lart. La rgularit quinstituent les actions dabonnement ou dadhsion,
grce aux rgimes de familiarit quelles instaurent, forme ainsi une condition
pratique de llaboration de nouvelles normes de comportement. [] Limpact
cognitif des politiques de public rside dans un double effet qualitatif. En
permettant dabord aux individus de se dlier des contenus antrieurs de leur
socialisation et en leur offrant un principe dassociation qui tempre les principes
de distinction, laction des deux institutions culturelles transforme limage du
public. Le second effet tient dans la rciproque : les individus partiellement mais
sensiblement transforms par linstitution, en transforme leur tour lidentit
mme. 4
Ces deux processus, que Laurent Fleury dcrit en termes dimpact, suggrent que
les institutions participent la dfinition des normes de laction culturelle et la
conduite des individus dans leur relation aux arts. Le sociologue conclut : la mise
en vidence de limpact des politiques de public permet de conclure au pouvoir des
institutions qui, loin de se rduire de simples organisations, sapparentent des
institutions socitales au sens o elles produisent de lhumanit et de la socit. 5
Il ne faut pas pour autant en conclure que ces valeurs sont figes : elles oprent
une raffirmation incessante et sont galement lobjet de crainte dun dogmatisme
exacerb. Les militants semblent sans cesse en train de traquer les dogmatismes
auxquels ils nadhrent pas, raffirmer les leurs puis les attnuer. Car il nest pas
de cration de valeurs culturelles, du moins en dmocratie, qui ne dise
simultanment deux choses : quil y a de la hirarchie et que celle ci est mal assure
quand bien mme elle ne prtendrait pas substituer une hirarchie une autre, voire
les abolir toutes. 6
De ce premier point dcoule le second : les contradictions auxquels sont

confronts les acteurs suggrent une polyphonie inextricable des conceptions et
donnent son paisseur la mdiation.
4
FLEURY Laurent, Le pouvoir des institutions culturelles : les deux rvolutions du TNP et du
Centre Pompidou , Les institutions culturelles au plus prs du public - Louvre, confrences et
colloques, La documentation franaise, Paris, 2002, p. 47.
5
Ibidem, p. 48.
6
ROMAN Jol, Hritiers, parvenus et passeurs , Esprit, mars-avril 2002, p. 278.
235
La mdiation donne en effet au corps social sa forme particulire. [...] Ainsi la

mdiation, constitue dune somme de reprsentations issues du travail ou de
laffrontement des hommes qui participent de ce que Castoriadis a nomm
linstitution imaginaire de la socit est fondatrice du lien social et donc de
nature essentiellement politique.7
Au-del de lacte en situation, la mdiation cinmatographique constitue donc

une affaire sociale et mme une affaire publique, voire une proccupation mondiale.
Toute action dans le champ de la mdiation au cinma est le rsultat la fois dune
conception particulire de la mdiation et dune conception particulire du cinma,
mme si elles sont implicites, partielles ou inconscientes. Force est de constater que
les diffrences ne sexpliquent pas seulement au niveau des entendements sur
lesquels se construisent ces actions mais galement en amont par la diversit des
supports, des mthodologies, des approches que jai exposes.
ce titre, jai dmontr la conception particulire du cinma, peru avant tout
comme hritier de la mmoire sociale lie limage - il fonctionne par homonomie8
- sans prendre en compte tout ce qui fait le cinma : le son, la salle, les corps, la
musique son mouvement et son temps pour reprendre les termes deleuziens. Serge
Daney, qui dit tre capable de saisir, ds les premires secondes dun film, lintrt
de celui-ci, crit : Il y a des images avant quil ait de lhistoire et elles sont dj
tout le film. 9 Dans Cinma contre spectacle10, Jean-Louis Comolli explique par
ailleurs comment le cinma, par sa mise en scne du visible, est pris dans lidologie
dominante de limage. Cette rduction du cinma au seul tre culturel image
provient peut-tre de ce que le cinma a t rattach la tradition des Beaux Arts
ds les annes 2011, avant de se demander ce qutait le cinma - question
ontologique pose dans les annes 50 par Andr Bazin dans son ouvrage Quest-ce
7
DE BRIANT Vincent, PALAU Yves, La mdiation - Dfinition, pratiques et perspectives, op. cit.,
p. 48.
8
Lanalogie du cinma la seule image est explique dans un ouvrage : AUMONT Jacques, Lil
interminable, Paris, Sguier, 1995.
9
DANEY Serge, Devant la recrudescence des vols de sacs main - Cinma, tlvision, information,
Alas, Lyon, 1991, p. 130.
10
COMOLLI Jean-Louis, Cinma contre spectacle, op. cit. Notamment dans le chapitre intitul
Dune origine duel , pp. 129-154.
11
Elie Faure, un des premiers intellectuels se pencher sur ce mdia, se pose la question de savoir
quel type dart il est : Que le dpart de cet art-l soit dabord plastique, il ne semble par consquent
pas quon en puisse douter . FAURE Elie, Fonction du cinma - De la cinplastique son destin
social (1921-1937), Paris, ditions dHistoire et dArt, 1953, p. 24.
236
que le cinma ?12, puis reprise par les thoriciens travaillant autour des revues Les
Cahiers du cinma, Cinthique13.
Seulement, prendre la mdiation cinmatographique par les seules explications
conceptuelles nest donc pas la solution pour comprendre la faon dont circulent les
discours sur la mdiation des films, certes industrialiss, institutionnaliss,
mdiatiss... mais avant tout pratiqus, plus ou moins, avec les signes qui les
composent. Il est dabord ncessaire de rappeler limportance du contexte spatio-
temporel pour comprendre la fois les conditions de rception, mais aussi les
conditions de production des mdiations. Par le biais des contradictions exposes, la
mdiation apparat comme inscrite sous une forme dterminante de diverses
spatiaux-temporalits : linjonction du pass qui fait qu on ne peut pas abandonner
les luttes , lurgence du prsent face lavenir menaant, linstantanit du choc
esthtique de la rencontre dans la construction lente des mdiations, la priode
circonscrite de lenfance dans laquelle il faut avoir vu un certain nombre de films
avant quil ne soit trop tard ... Avant dtre une image, le cinma est temps et
espace. Serge Daney conclut un de ses ouvrages de la sorte : Je me suis senti libr
le jour o jai compris que pour moi, le cinma, ctait a : linvention du temps.
Limage, cest--dire linvention de lautre, cest ce qui vient juste aprs. Cest ainsi
que jai perdu tellement de temps gagner du temps 14.
Dans la troisime partie, la temporalit et la spatialit des mdiations sont donc
interroger : le temps et lespace conjointement, la spatio-temporalit des mdiations.
Le temps concerne linstallation dans la salle, la projection, lanticipation des
enfants en raction face au film, le temps du dbat, du dpart de la salle, du retour
lcole, du dbat nouveau ou de latelier, mais aussi la mmoire du film. Les
espaces sont ceux de la salle - avec son sas, ses traves, son cran - mais aussi les
espaces intrieur/extrieur aux deux sens du terme : le monde intrieur, imaginaire,
sensoriel, par rapport aux camarades et autres acteurs et, de faon plus
12
BAZIN Andr, Quest-ce que le cinma ?, Paris, Cerf, 1976. Le premier volume tait intitul
Ontologie et langages dans le projet initial de louvrage que Bazin na pas achev, tant mort en
1959. On peut dailleurs se demander si ce nest pas le mouvement des cin-clubs, dont lauteur est
une figure de proue, qui na pas insuffl cette question de la dfinition ontologique du cinma.
13
En fait, lanachronisme du questionnement autour du cinma nest peut-tre pas si simple, mais il
existe bien deux stratgies possibles pour sanctifier le cinma : les esthtes/artistes disent quil se
rattache au Beaux Arts et les penseurs/philosophes expliquent quil constitue une rfrence
anthropologique nouvelle.
14
DANEY Serge, Devant la recrudescence des vols de sacs main, op. cit., p. 136.
237
pragmatique, lintrieur de la salle ou de latelier, vis--vis de la rue, de lcole, du

monde Lobjectif est de restituer ce qui vient de lextrieur - dispositifs scolaire et
cinmatographique -, de ce qui vient de lhabitude, des acteurs en prsence dans
les processus des mdiations qui se jouent au sein du dispositif ainsi mis en place ;
afin danalyser ce qui fait trace , au sens dHerman Paret15, dans ces mdiations.
Ces questions sont dautant plus importantes poser que la proxmique

spcifique qui a lieu dans la salle de cinma face au film - moment dterminant des
mdiations - convoque un espace intime au sein dune sphre publique. La
redistribution des rles qui dcoule des mdiations dans la salle provoque une
dfinition du rapport au cinma. La plupart des crivains cinphiles qui ont voqu
leur rapport au cinma emploient des termes forts : Jean Douchet parle de sensualit,
Serge Daney de dsir ou de jouissance, Jean-Louis Scheffer de plaisir. Lindividu,
corps sensible, se trouve face un objet qui provoquerait des motions. Il sagit de
dcrire ces sensations, sans pour autant nier la force du symbolique, dans tous les
sens du terme - la symbolique des gestes mdiationnels la symbolique mdiatise
par le film.
Par le biais dexamen des supports, des observations et des discours en situation,
lobjectif est de comparer les grandes conceptions prcdemment mises en valeur
avec ces analyses, afin dapprhender les glissements ventuels entre une conception
et une pratique.
15
Une trace nest pas purement spatiale - marque immobile et inamovible - mais spatio-temporelle.
Une trace est aussi un trac : il faut parcourir les souvenirs et les anamnses . PARRET Herman,
Vestige, archive et trace - Prsences du temps pass , Prote, n32, aot 2004, pp. 37-46.
238
Troisime partie
La potique des mdiations :

laboration dun espace
daction
en espace fantasm
Troisime partie - La potique des activits de mdiations : laboration dun espace daction en espace fantasm
Introduction de la troisime partie
Le fictif nest jamais dans les choses ni dans les hommes, mais dans
limpossible vraisemblance de ce qui est entre eux : rencontres, proximit
du plus lointain, absolue dissimulation l o nous sommes. 1
Le Passager, un film dAbbas Kiarostami datant de 1974, raconte lhistoire

dHassan, un jeune garon issu dun village iranien, qui fait tout - vol, escroquerie,
fugue - afin dobtenir largent ncessaire pour aller voir un match de football
Thran. Arriv en avance dans la capitale, il achte son billet pour le match, mais il
sendort ensuite sur une pelouse prs du stade, effondr de fatigue et il rate le
match. La dernire squence du film montre Hassan, rveill en sursaut, courant
dans le stade... vid. En mai 2009, alors quune classe sort dune salle du cinma
parisienne la suite dune projection du Passager, un lve de CM1 fonce droit sur
la personne qui avait prsent le film, tenant les portes du sas pour dire au revoir, et
lui lance, trs en colre : OK, Hassan, il na pas vu le match Mais NOUS ? !
puis repart aussi vite dans le rang qui se forme pour sortir du cinma. Lorsque le
film fonctionne , les enfants sont en empathie avec les sentiments prouvs par
Hassan - en loccurrence, sa grande frustration -, tel point quils oublient quils
sont seulement face un film.
Quest-ce que veut dire quun film fonctionne 2 ? Comment et pourquoi
fonctionne-t-il ? Que signifie cette raction ? Comment, par quel biais, lenfant
peroit-il le cinma, matire motions ?
Il est question de comprendre de quoi ce type de situation retourne, quels sont les
diffrentes mdiations qui ont possiblement produit cette raction. Cette troisime
partie est donc pragmatique puisque linvestissement porte sur les situations, ses
objets et ses lieux, la manire dont ces situations sont conues et agences, afin de
comprendre les conceptions pratiques de communication. Derrire un programme
1
FOUCAULT Michel, La pense du dehors, Paris, Fata Morgana, 1986, p. 24.
2
Lempathie nest pas lunique critre pour quun film fonctionne .
241
unique concernant la mdiation lart cinmatographique, plusieurs logiques

apparaissent alors. Ces logiques confrent des intentions de sens, non un sens. Cest
la raison pour laquelle jemploie la notion de potique , qui est, ce titre, la mise
en forme rflexive de linstauration dun geste mdiationnel. La potique permet de
sinterroger sur les notions dintention, de faire, de finalit, dachvement, dans la
mesure o ce concept concerne les formes travers lesquelles les actes slaborent.
Par exemple, propos de la situation de mdiation que jai la plus observe -
prsentation et projection dun film plusieurs classes, puis dbats ou ateliers, ou
simple retour en classe - il apparat quun ensemble de mdiations circulent, de
diffrentes manires, selon divers supports. Si on veut lister certaines des instances
intermdiaires qui produisent des mdiations, mais tant donn quil est impossible
de les hirarchiser, jen prsente certaines, essentiellement les acteurs, pour ne
donner quun aperu de cet enchevtrement : le professeur - qui parle en amont puis
au moins en discute, la suite -, les parents accompagnateurs, laffiche, le support
pdagogique, le ticket de cinma, la salle, le mdiateur qui introduit le film, le
projectionniste qui au moins dmarre le film, une ventuelle caissire - quand ce
nest pas le projectionniste ou lexploitant lui-mme qui accueille les enfants -, le
distributeur - qui a en charge la qualit de la copie -, les camarades de classe et
dcole quand une cole entire est prsente, le groupe de spectateur dans lequel
lenfant sintgre, le film ; mais il existe galement les acteurs prsents
symboliquement : les instances dorganisation et de gestion du dispositif - choix des
horaires, salle, film, mais aussi formation... -, et, au sein du film3, les acteurs et le
ralisateur - et son quipe - qui serait dailleurs la seule mdiation selon beaucoup de
thoriciens du cinma, comme Serge Daney par exemple :
Car, pour celui qui, comme moi, avait oubli son corps dans la salle, la bonne
mdiation ntait pas celle de lacteur mais de celui dont jimaginais que, derrire la
camra, il articulait tous les angles de visions selon un point de vue unique : le sien,
lauteur.4
3
Franois Jost pose la question en 1982 : Qui parle dans un film ? Qui raconte ? [] dans le champ
cinmatographique, ce problme, pour peu quon lexamine de prs, a tt fait de se ramifier en un
foisonnement de questions nouvelles. JOST Franois, O en est la narratologie
cinmatographique ? , CinmAction, n20, 1982, p. 115.
4
DANEY Serge, Devant la recrudescence des vols de sacs main, op. cit., p. 130. Un cinaste
comme Alfred Hitchcock explique quil fait de la direction de spectateurs et non dacteurs : La
construction de ce film [Psycho] est trs intressante et cest mon exprience la plus passionnante de
242
En gnral, lenfant nest pas conscient de lensemble des mdiations ; dautant

moins que, comme je lai expliqu, nous sommes en prsence dun dispositif
particulirement polyphonique : il ne faut pas oublier tout ce qui a t discut
jusquici, savoir les conceptions prsentes, de faon plus ou moins latente, derrire
ces instances intermdiaires matriellement prsentes. Toutes ces instances
influencent plus ou moins la perception de lcolier du film projet ou discut. La
question est de savoir comment les organiser pour saisir, la fois, lagencement de
ces mdiations, mais galement la faon dont elles circulent, sorganisent,
sautonomisent...
cette chelle, une premire remarque simpose : le dispositif sadapte toujours
selon les critres de lieu et de temps. Dun objet lautre, dun mdiateur lautre,
dune cole lautre, dun trimestre lautre dans la mme cole : suivant le
moment en somme5, le cinma ne sera pas transmis de la mme faon. Cela doit
nous garder de croire une quelconque dviance hors du dispositif scolaire qui
semblerait mme confort : ces interventions scartent lgrement du schme
habituel qui se retrouve par la suite davantage cadr, lcole cherchant canaliser
par ce biais linfluence quexerce le cinma comme simple divertissement sur les
lves et inversement. Nanmoins, ltre culturel cinma , prtextant une
dviance par rapport au dispositif scolaire, trouve ici le moyen de saffirmer. Les
relations sociales doivent ainsi tre tudies travers la trame 6 dune ngociation
permanente qui est en jeu ici. Autrement dit :
Cest le sens profond de lhypothse de la mdiation, que nous pouvons expliquer

autrement : les moyens font les fins ; toute ralit est installe par son oscillation
entre deux modes duaux de causalit, inverses lun de lautre, un modle externe et
un modle interne. Un modle o les lments, les points relier sont premiers, et
leurs relations secondes, et un modle o au contraire les relations font les lments
jeu avec le public. Avec Psycho, je faisais de la direction de spectateurs, exactement comme si je
jouais de lorgue , TRUFFAUT Franois, Hitchcock/Truffaut, Paris, Ramsay, 1983, p. 231.
5
Comme nous lavons dit en introduction, il importe danalyser Non pas les hommes et leurs
moments ; mais plutt les moments et leurs hommes . Erving Goffman, Les rites dinteraction, op.
cit., p. 8.
6
STRAUSS Anselm, La trame de la ngociation, Paris, LHarmattan, 1976. Cet ethnologue forge le
concept dordre ngoci : le monde social est selon lui une somme de rgles, de politique
organisationnelle, daccords, dententes, de pactes et de divers arrangements, quils soient publics ou
privs. lintrieur de ce monde, la ngociation sociale est un jeu structur, mais sa structuration est
elle-mme le produit dune ngociation. Toute relation saccompagne donc de ngociations qui
obissent certains schmas. Seulement, la ngociation a une limite temporelle. Cest pourquoi elle
est sans cesse en train de sachever mais dautres se font quotidiennement.
243
quelles relient. [...] Le mme espace est tantt vu comme un ensemble de points,
tantt, comme un ensemble de relations.7
Il sagit ici de mettre en exergue, dune part le modle o les points relier sont
premiers et les relations secondes , dautre part le modle o les relations font les
lments quelles relient ; afin de conclure sur lenchevtrement de ces deux
modles.
Le premier chapitre se penche sur la production de sens par certains documents
pdagogiques8 - DVD usage pdagogique, Cahiers de note sur et autres ouvrages
pdagogiques, objets de cinma - mais galement les plaquettes et autres
documents dinformation sur ce genre dactivits. Ces objets sont compris dans une
perspective techno-smiotique, cest--dire de rflexion sur les conditions de
production et les interprtations qui en dcoulent. Leffet produit, la rhtorique des
objets, donne penser le jeu des formes entre elles mais aussi ce que ces formes
produisent comme discours sur la pdagogie du cinma.
Le deuxime chapitre interroge les lieux, les points , o slaborent les
mdiations, dans leur configuration spatiale, mais galement temporelle : la salle de
cinma dans la production concrte du dispositif, les salles dateliers conus pour
animer des interventions ou encore les salles de classes. Jtudie la matrialit de ces
lieux - dans son acception la plus simple : ce qui est prsent -, mais galement
lespace symbolique, ce quoi ces lieux renvoient. Dans ce chapitre, je vais tenter
de dmontrer que le collectif tel quil se forme dans les dispositifs, nest pas le seul
lment qui dtermine lapprhension du film.
Le troisime et dernier chapitre entreprend les relations des diffrents points
noncs plus haut, dans les mmes espace-temps : la salle de cinma, les ateliers...
en se focalisant sur quelques lments prcis, mais surtout quelques situations, des
sortes de monographies qui tentent de toucher au plus prs des mdiations.
Lobjectif est alors de comprendre la musicalit des mdiations, la manire dun
chef dorchestre.
7
HENNION Antoine, La Passion musicale - Une sociologie de la mdiation, Paris, Mtaili, 1993,
p. 370.
8
Jai procd une slection de certains objets, de certaines situations... dans la mesure o, pour
pouvoir analyser prcisment les mdiations, le choix, parmi tous les objets, de nen analyser que
quelques-uns savre ncessaire.
244
Chapitre 1
Rhtorique des objets et discours circulant :
analyse techno-smiotique
Plutt que de considrer exclusivement la fonction smiotique du signe -

qui est dassocier un signifiant et un signifi -, le thoricien va
sinterroger sur la nature du rapport que ce signe entretient avec le
monde, rapport trange et ambigu. Et la notion dambigit deviendra le
concept central de lanalyse.1
la sortie dune sance dun film en noir et blanc, un lve a pos la question
suivante la personne qui leur avait prsent le film2 : Pourquoi on na vu que la
photocopie du film ? . Non seulement cette question, rigolote et triste la fois,
interroge la suprmatie actuelle de limage colorise, mais elle approfondit
galement notre questionnement sur les mdiations : limpression de photocopie du
film donne voir un principe darchitextualit qui rgit ainsi linscription du film
dans un systme plus large3 : lobjet film est plac en abme dans une autre
structure , celle de laudiovisuel, qui permet lenfant dinterprter le film comme
une photocopie. Lobjet film nat alors de larchitexte qui en jalonne sa rception en
commandant son interprtation.
Le rle dterminant du film, qui est la partie visible et mise en valeur par les
concepteurs du dispositif, ne doit pas faire oublier pour autant les autres objets, qui
renforcent, appuient ou au contraire, inclinent vers une autre conception ou une autre
interprtation. Ainsi, les objets font partie intgrante du sens confr au dispositif et
renforcent mme certaines positions. Ces objets pourraient se classer selon trois
catgories : les films dabord, mais galement les documents daccompagnement de
ces films - dossiers pdagogiques pour enseignants, plaquette de prsentation dun
1
GROUPE , Trait du signe visuel - Pour une rhtorique de limage, Paris, Seuil, 1992, p. 26.
2
Sance du film Katia et le crocodile, de Vera Simkova en avril 2005.
3
Le texte lcran est plac en abme dans une autre structure textuelle qui lui permet dexister .
Dfinition donne par JEANNERET Yves et SOUCHIER Emmanuel, in : ABLALI Driss, DUCARD
Dominique (dir.), Vocabulaire des tudes smiotiques et smiologiques, op. cit., p. 159.
245
Chapitre 1 - Rhtorique des objets et discours circulant : analyse techno-smiotique
dispositif, textes officiels, mais aussi les supports audiovisuels, livrets sur le cinma,
mallette pdagogique... - et enfin les objets inhrents au dispositif que jai dj en
partie voqus - la tlvision, la salle, lcran... Je reviendrai sur la dernire
catgorie dobjets qui configurent le dispositif dans sa forme matrielle dans le
deuxime chapitre de cette partie.
En effectuant un parallle avec la grille danalyse dYves Jeanneret et Axel
Gryspeerdt sur les guides de voyage 4, lobjectif est dtudier, travers ces supports
crits et audiovisuels, les diffrents niveaux dinterprtation de ceux-ci, selon cinq
axes. Dabord, il sagit de comprendre la posture - lvolution des formes de
pdagogie, du discours tenu... - qui instaure une machinerie idologique. La
deuxime forme dattention se porte sur le tri de limage : les lments reprer
dans un document pour saisir la faon dont circule le savoir. Ensuite, il est question
de considrer lobjet ditorial crit, en dressant une typologie des formes de
documents - listes, catalogues, collections, documents type Cahiers de notes sur...,
cartes postales, plaquettes Le troisime axe dexamen prend en considration les
traces et modles dusage, cest--dire les usages de ces documents, en contexte. Par
ailleurs, il sagit de prsenter la situation de communication : le document
pdagogique sur le cinma se veut tre une rfrence, il fait rfrence , renvoie
dautres Enfin, le dernier envisage le document comme un mdia en
mtamorphose : un objet qui nous unit, se transforme
Sans vouloir systmatiquement prendre en considration chacun de ces cinq
axes pour les supports analyss, il est question de nen oublier aucun dans ltude
des objets opre ici, afin de concevoir lensemble de leur dimension
mdiationnelle.
La premire section de ce chapitre est consacre entirement lobjet film dans la
mesure o celui-ci est la finalit de la mdiation : lensemble des objets tournent
autour de cet objet-l, que janalyserai non pas en termes smiotiques, mais plutt en
cherchant comprendre comment lobjet film montrer aux enfants est choisi et
les fondements de ces choix. Je marrterai dailleurs sur lun deux, mais dans une
perspective danalyse interprtative des ractions face au film plutt que du film lui-
4
Prsentation de cette analyse par Yves Jeanneret lUniversit dAvignon le 19 dcembre 2007.
246
mme - dans une analyse purement smiotique -, pour voir en quoi il intresse le
dispositif dducation au cinma.
Une deuxime section interroge les objets dans le sens plus classique du terme :
les documents papiers, notamment les documents usage des enseignants et des
lves, mais galement des documents audiovisuels crs dans le cadre dune action
dducation au cinma.
Enfin, une troisime section essaie de comprendre le sens des mots produits par
ces objets : plaquettes pdagogiques, mais galement circulaires ministrielles... La
rhtorique de lducation au cinma nest pas propre ce champ, elle emprunte
dautres domaines de comptences, elle sauto-promeut dans une vise
concurrentielle entre dispositifs...
247
SECTION 1 - LE FILM : INSCRIPTION DES MEDIATIONS DANS UN ESPACE
MENTAL
Un des intrts de sattarder sur lobjet film consiste se questionner sur la

dcision de choisir tel ou tel film dans les catalogues des dispositifs disponibles aux
coordinateurs qui les programment ensuite, raison de trois neuf films durant
lanne scolaire. La question du choix est sans cesse dbattue au sein mme des
dispositifs, elle participerait du geste artistique, quelle prolonge en quelque
sorte 5, geste revendiqu par les professionnels de lducation au cinma. Le film
articule un mode de production de sens dans le champ cinmatographique en gnral
par rapport au mode de production de sens dans le champ de lducation au cinma.
Choisir de montrer ce film-l des enfants, cest une prise de conscience de
"quest ce quon vous montre, pourquoi on vous le montre et quest ce que cela vous
fait" 6 explique un mdiateur.
Le choix se confronte conjointement au jugement quant sa qualit. Pour cela, le
film circule entre quatre principaux dcideurs qui jugent de la qualit dun film ou
de son adquation un public jeune : les institutionnels, les parents, les enseignants
et les enfants. Sous ces prismes, la qualit peut tre juge diffremment. Plus
radicalement, Howard Becker7 explique ce titre que la qualit des uvres na rien
voir avec le systme dans lequel elles ont t construites : ce sont les
professionnels du monde de lart - du champ artistique, totalement dpendant du
champ du pouvoir, selon Pierre Bourdieu - qui confrent les qualits aux uvres,
qualits qui ne leur appartiendraient pas en elles-mmes.
Lobjectif est danalyser quelles sont les valeurs en jeu dans ces choix qui mettent
en regard les attentes du dispositif sur les qualits de lobjet autour duquel il
converge. Jtudie dabord la manire dont circule lobjet film, pour me focaliser
ensuite sur un film en particulier : Zro de conduite.
5
Extrait dune discussion avec le prsident des ENFANTS DE CINEMA en mai 2010.
6
Extrait dun entretien men le 31.05.2006 auprs dun animateur du SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA
CINEMATHEQUE FRANAISE.
7
BECKER Howard, Les mondes de lart, Paris, Flammarion, 1988, p. 434.
248
Choisir un film : r ifi cation d es mdiat ions
Je me centre essentiellement sur les catalogues des dispositifs nationaux,

notamment cole et cinma et Collge au cinma pour examiner ici lensemble des
modes de dcision et de la raction des acteurs. Pour Collge au cinma, 160 films
sont entrs puis sortis du catalogue depuis la cration du dispositif, en 1989,
jusquen 2010. cole et cinma en compte seulement 70, du fait de la permanence
des films dans le catalogue : une fois entrs, ils ne sortent pas, moins dun
problme de droit de distribution. Cette permanence, conteste par certains
coordinateurs qui se lassent de programmer les mmes films, est une des fierts des
salaris des ENFANTS DE CINEMA qui cherchent toujours rendre visible une action
spcifique par cette chelle intermdiaire entre le terrain et les institutions , en
se dmarquant des autres dispositifs. Le dlgu gnral de lassociation le raconte :
Le premier geste produit alors [ son arrive en 2000] fut de rendre permanent le
catalogue de films. Le CNC a essay de proposer de les remplacer par petits bouts,
mais jai refus catgoriquement : jai expliqu que tant quil y avait un
distributeur, les films aussi essentiels que ceux intgrs dans ce catalogue navaient
aucune raison de sortir. Et toutes les tutelles ont finalement accept. La dfense de
ce catalogue permanent est dornavant une de nos richesses et mon premier geste
fort dans ce dispositif. 8
Cette diffrence est tellement marque quune personne du CNC le reconnait et le

met galement en avant dans son analyse de la rception des films :
cole et cinma cest toujours un peu part, on na pas trop de souci. Moi je suis
toujours tonn quand je vois les films qui sont choisis par les commissions sur
proposition de lassociation [LES ENFANTS DE CINEMA]. Lassociation est trs
active l-dedans puisquils testent les films avant, ils regardent travers leur rseau.
Quand ils pensent un film, ils voient comment les classes ragissent. Donc des
fois on se dit mais cest incroyable : comment est-ce quils vont faire ? . Ils
proposent par exemple des comdies musicales, un film dOzu, muet sans
accompagnement musical, Gosses de Tokyo, on se dit a ne marchera jamais, et a
marche trs bien. En revanche sur Lycens au cinma et Collge [au cinma], on a
des remontes, on nous dit que les films quon passe sont trop durs, trop
compliqus.9
8
Extrait dun entretien men le 06.04.2006 auprs du dlgu gnral des ENFANTS DE CINEMA.
9
Extrait dun entretien men le 28.02.2008 auprs de linspecteur et conseiller de la Cration, des
Enseignements artistiques et de lAction culturelle au ministre de la Culture et responsable du
dpartement de lducation artistique au sein du service de la diffusion culturelle du CNC.
249
La panoplie du catalogue
Tout dabord, les catalogues se veulent reprsentatifs de toutes les

cinmatographies, de tous les genres et toutes les poques selon lexpression du
dispositif cole et cinma, expression qui reflte une prtention la reprsentativit.
Cette volont de diversit se rpercute dans le choix de programmation des
diffrents films de lanne : les coordinateurs prennent soin de programmer des
films varis au cours dune mme anne, selon la nationalit du film, sa facture -
couleur, noir et blanc, dessin anim, film avec prise de vue relle -, son anciennet,
son genre - burlesque, western...- et enfin sa difficult de comprhension - VO ou
non pour un film tranger...
Cette prgnance du souci de montrer des films dans leur diversit se retrouve
dans un livre intitul Allons zenfants au cinma !10 qui dresse une liste11 de 200
films montrer aux enfants. Voici ce quil est crit en prambule :
Allons zenfants au cinma ! ne se veut pas une histoire du cinma. On trouvera

parmi les films proposs des uvres devenues classiques ou encore trop
mconnues, trs peu dentre elles ayant t ralises lintention des enfants
uniquement. Cette anthologie sest construite avec un souci de faire dcouvrir des
films de qualit cinmatographique, leur capacit mouvoir, intresser, ouvrir
au monde.
Ce prambule stipule que le choix des films se fait parmi lensemble de la

cinmatographie : un film montrer aux enfants nest pas un film ralis
intentionnellement pour les enfants. Rappelons une des phrases emblmatiques de
lassociation LES ENFANTS DE CINEMA : Un cinma hauteur denfant, cest--dire trs
haut 12. En effet, les mdiateurs refusent lide de montrer du cinma fait
explicitement pour les enfants :
Un bon film pour enfants est un bon film de cinma que nous aimons et aimerons
prsenter au jeune spectateur. Un film qui sadresse leur intelligence, qui va
10
LES ENFANTS DE CINEMA, GNCR et lUFFEJ (dir.), Allons zenfants au cinma ! - Une petite
anthologie de films pour un jeune public, Paris, CNC, 2003.
11
Jai dj voqu limportance de la liste dans le milieu cinphilique : ici la liste donne une assise,
une preuve crite des choix des films dans les catalogues et de la rflexion mene autour de ces films.
12
Plaquette de prsentation de lassociation LES ENFANTS DE CINEMA.
250
susciter lmotion, la rflexion, la formation du got et de la personnalit du futur

adulte et nous rejetons linfantilisation du spectateur.13
Lexamen du catalogue cole et cinma relve pourtant que la majorit des films
ont pour personnage dterminant, si ce nest principal, un enfant. Les exceptions
sont les films burlesques - muet de Charlie Chaplin, Buster Keaton, Boris Barnet ou
Charley Bowers ou les deux films de Jacques Tati -, ou encore certains contes et
comdies musicales - La Belle et la Bte de Jean Cocteau, Le Monde vivant
dEugne Green, les deux films de Jacques Demy et Chantons sous la pluie de Gene
Kelly et Stanley Donen - et quelques films daction : Les Aventures de Robin des
bois de William Keighley et Michael Curtiz, Le Corsaire rouge de Roger Siodmak,
LHomme invisible de James Whale et une exception, inclassable : Boudu sauv des
eaux de Jean Renoir14. Ainsi, une quinzaine de films sur les soixante-dix ne
comportent pas denfants comme acteurs dterminants de la trame du film, mais leur
genre, ou leur contenu renvoient lunivers gnralement admis comme faisant
partie de lenfance, dans limpertinence dun personnage, dans le questionnement
jug naf dun autre...
Concernant les films contemporains, la plupart sont rares ou tout du moins
peu exploits, cest--dire quils nont pas rencontr leur public leur sortie
nationale comme il est communment admis de le dire. Le Monde vivant, film
rcent dun cinaste contemporain, Eugne Green, en est un exemple. A contrario,
lentre de certains autres films lgitime lengouement gnral du public, comme le
film de Michel Ocelot, Kirikou et la sorcire15. Dans ces deux cas, le geste dentrer
un film dans le catalogue dun dispositif institutionnel se veut politique dans la
mesure o il accorde plus ou moins de crdit la rception par le public de films
contemporains. Cest ici que la prise de pouvoir de laction culturelle sur les
industries culturelles voudrait soprer.
13
Reprsentante de lAFCAE Cannes Junior, juin 2000, cite dans un compte-rendu du groupe
Jeune Public de lAFCAE.
14
Ce dernier film est trs peu programm dans les dpartements car il est justement inclassable.
Jaurais voulu travailler sur ce film, linstar de Zro de conduite, mais sa non-programmation ma
empche dobserver les rticences toutes les chelles : les coordinateurs, les enseignants, les
enfants...
15
Film de Michel Ocelot dont jai dj parl : il a gnr plus dun million et demi dentres lors de
sa sortie.
251
La mdiation devient ici objet, elle se rifie dans lobjet film qui a pour but de
transmettre les valeurs de lducation au cinma comme action culturelle. Laction
de faire entrer un film dans un catalogue assigne lobjet une valeur hautement
symbolique. Ce geste est une premire mtamorphose dans la circulation des
mdiations.
Les mdiateurs, les enseignants
Ces diffrents critres - diversit, raret, accessibilit - sont reconnus par

lensemble des personnes vises par le dispositif. Une enseignante dclare :
Au bilan de fin danne, le cinma a t cit comme une des expriences prfres,
pourtant je ne mne pas beaucoup de travail autour des films. [Question :
Tattendais-tu ce qui pouvait se passer ?] Non, la grosse rvlation, cest ressentir
que les enfants puissent changer pendant la sance. Mme les parents sont
enchants : ils taient tonns que leurs enfants puissent voir des films iraniens [O
est la maison de mon ami ?].16
Ces dcouvertes - qui sont finalement lobjectif de ces actions - sont lobjet de
rjouissance des personnes travaillant dans ces dispositifs. Cependant, il est frquent
de percevoir chez les mdiateurs une certaine volont de provoquer, de dranger les
enseignants dont les habitudes de penser seraient trop ancres dans linstitution
scolaire. Je lai dj voqu, selon les mdiateurs, lducation au cinma serait
inquitante pour linstitution scolaire qui, comme tout corps vivant organis, met
des anti-corps contre ce qui linterroge dans sa structure, ses frontires, et son
fonctionnement 17. Ainsi, le percept est le suivant : la sortie [de la sance],
viter absolument la question rabche du "vous avez aim ?" leitmotiv anxiogne
de lenseignant dchu devenu gentil organisateur. Car on se contrefiche dune
rponse qui ne peut tre que dcevante. 18 Lenseignant, figure incarne de
linstitution scolaire, reprsente une barrire, une frontire entre le film et la
rception que pourraient en faire les enfants, librs des contraintes scolaires. Une
16
Extrait dun entretien men le 10.11.2004 auprs dune institutrice de CM2.
17
FRODON Jean-Michel, Lenseignement du cinma en situation critique , Les Cahiers du
cinma, n591, juin 2004, p. 46.
18
MRANGER Thierry, Laudace passe , Les Cahiers du cinma, n591, juin 2004, p. 51.
252
mdiatrice examine alors lautre alternative qui consiste rserver le choix aux
programmateurs, pour ne pas assumer un choix quil sagit de dfendre :
Il faut dire aussi que les films les plus audacieux - au niveau des contenus, qui
parlent de la mort, de la souffrance sociale, physique ou morale - sont
difficilement choisis par les enseignants. Ce choix suscite plusieurs formes de peur
de la part des enseignants : peur pour les enfants qui peuvent vivre dj des
situations dures et il y a aussi la peur pour eux-mmes, la difficult de canaliser les
motions des enfants par la suite dans la classe. [] Je pense finalement quil y a
des salles qui, de ce point de vue-l, font peut-tre un travail plus pointu dans le
sens o, en imposant le choix, elles obligent les gens faire des choix queux-
mmes ne feraient pas forcment.19
La question de langoisse de ladulte, de limpossibilit de lenseignant se

mettre la place des enfants pour recevoir le film comme les lves peuvent le faire,
est actualise quasiment chaque pr-projection pour enseignant : le film est parfois
jug trop violent, dans sa forme et/ou dans son contenu, parfois mal adapt,
comportant des scnes comprhensibles par des adultes seulement - comme je lai
voqu pour Edward aux mains dargent20. Il est rare quun film ne soit pas discut
lchelle de ce quil peut gnrer de troublant chez les coliers. Lambition des
dispositifs est telle quaucun film ou presque nchappe cette rgle. Employant la
mtaphore du terrain de jeu, on pourrait imaginer que le film sert de balle qui place
les personnes de chaque ct dun filet : dun ct, les mdiateurs, qui veulent offrir
aux lves une ouverture sur le monde , qui drange linstitution scolaire ; de
lautre, les enseignants, garants de linstitution mais galement des lves,
notamment face aux parents. Cette querelle sempiternelle devient un jeu o chacun
se positionne, pour raffirmer sans cesse les positions. Larbitre, la commission
nationale, participe de ce dispositif, comme instance symboliquement forte qui
cautionne le geste du mdiateur, personne a priori moins lgitime.
Les dcideurs institutionnels
Le choix officiel de lentre des films dans le catalogue est dlgu une
commission nationale de 22 personnes pour chaque dispositif, comprenant parit
19
Table ronde sur la programmation lors de la 11e rencontre nationale des coordinateurs
dpartementaux organise par LES ENFANTS DE CINEMA, le 16.10.2003.
20
Dans la deuxime partie, propos dcole et cinma - troisime section du second chapitre.
253
gale des personnes du monde du cinma - ralisateurs, acteurs, salaris

dassociations, dinstitutions, exploitants, distributeurs...- et du personnel de
lducation nationale - enseignants, conseillers pdagogique, inspecteurs... Les
runions de ces commissions ont lieu trois quatre fois dans lanne : les membres
voient des films le matin, discutent des propositions - faites par les distributeurs et
par LES ENFANTS DE CINEMA pour cole et cinma -, puis dcident des films qui
entreront ventuellement dans les catalogues lanne scolaire suivante. Lexpression
commission nationale , limportance du nombre et de la diversit des personnes
prsentes, le caractre crmonieux de ces commissions21, confrent dj un avant-
got de la gravit au geste du choix accord par les dcideurs institutionnels. Il nest
pas rare que, lorsquun coordinateur, un enseignant ou une autre personne conteste
ce choix, les personnes accuses sen rfrent la commission en guise dexcuse,
pour se dcharger du poids de la responsabilit de montrer un tel film aux enfants.
La commission est donc une instance symbolique forte, qui lgitime les choix faits
par la suite, par les coordinateurs.
Quelle est la lgitimit accorde cette commission ? Pour rpondre cette
question, il sagit dapprhender concrtement ce terrain, par un exemple
particulirement illustratif de cette logique contractuelle sans cesse remise en cause.
Zro d e conduite : exemple d un film subversif 22
Ltude de la rception du film de Jean Vigo, Zro de conduite, objet dun certain
nombre de rejets aujourdhui de la part denseignants qui le film fut projet dans le
cadre dcole et cinma, semble constituer un champ dinvestigation fcond pour
explorer la question de ladhsion controverse des enseignants aux films proposs
par cole et cinma. Ce film intresse galement ltude qui tente de mettre en
relation les impenss de cette mdiation avec ces objets : Zro de conduite est un
film qui a normment marqu les cinphiles des annes 70. En effet, la fin de la
21
Jai pu assister lune dentre elles, le 14.01.2010. Il semblerait quune mise en scne des statuts
de chacun au sein de la commission soit assez frappante, mais je nai pas pu comparer...
22
Cette sous-partie est tire en grande partie de larticle rdig lissue dun colloque : MONTOYA
Nathalie, BOUTIN Perrine, Zro de conduite est-il toujours un film subversif ? Sociologie dune
uvre et de sa rception , colloque GDR I Opus, 19-20-21 novembre 2009, Universit Pierre
Mends-France, Grenoble. Article publi dans les Actes du colloque, paratre en 2010.
254
seconde guerre mondiale, le film obtient un visa dexploitation aprs avoir t

censur sa sortie en 1933. Zro de conduite est alors dcouvert par de nombreux
cinphiles, dans la priode de lexplosion des cin-clubs - dailleurs, le film avait
circul avant dans des cin-clubs et ltranger23. Il est alors port aux nues par
nombre dcrivains, cinastes notamment les ralisateurs de la Nouvelle Vague,
pour ne citer que lexemple franais24. cette poque, Jean Vigo, mort 29 ans,
devient le pote fulgurant de la libert et de la rvolte - dune libert absolue et
dune rvolte proprement scandaleuse ; une figure de martyr. Zro de conduite est en
phase avec lidal cinphilique de lpoque, dont lesprit, le mot dordre est,
rappelons-le, la transgression. Les cin-clubs sont des lieux dducation la marge,
o lon apprend vivre ses dsirs, o lon cherche sinventer, se raliser 25 - des
espaces de libert et dmancipation, o comme dans le dortoir en bataille de Zro
de conduite, il est possible de rver une autre forme dordre social26.
En effet, le scnario de Zro de conduite dcrit la colre et la rvolte montante
dun groupe dadolescents dans un austre pensionnat de la rgion parisienne des
annes 1930. Aux trois-quarts du film, un lve, Tabard, dit merde son
professeur : cette scne marque le basculement des adolescents dans la sdition et
dclenche une rvolte contre lordre scolaire. La question sest construite autour de
lhypothse suivante : si des enseignants quittent les salles de cinma en colre
contre les responsables de la programmation de Zro de conduite en 2009, cest sans
doute quune part de sa puissance de subversion, quon entendra ici comme
lentreprise de renversement des valeurs27, est toujours actuelle, ou plutt peut tre
actualise par son inscription dans un dispositif dducation au cinma et surtout,
23
LHERMINIER Pierre, Jean Vigo - Un cinma singulier, Paris, Ramsay Poche cinma, 2007,
p. 207.
24
Jean Vigo doute de lui, pourtant peine a-t-il impressionn cinquante mtres de pellicule quil est
devenu sans le savoir un grand cinaste, lgal de Renoir et de Gance, celui de Buuel qui dbute en
mme temps , TRUFFAUT Franois, Prface , in : LHERMINIER Pierre (dir.), Jean Vigo, uvre
de Cinma, Cinmathque Franaise/Lherminier, Paris, 1985.
25
DE BAECQUE Antoine, La Cinphilie - Invention dun regard, histoire d'une culture 1944-1968,
op. cit.
26
De nombreux cinastes continuent de se rclamer clairement de Jean Vigo quand on leur demande
leur source dinspiration : Lindsay Anderson - If, rbellion dlves en hommage -, Bernardo
Bertolucci, Andre Tarkovski, Marco Bellocchio, Roman Polanski, Manuel De Olivera - Nice,
propos de Jean Vigo -, Satybbaldy Narymbetov - Un jeune accordoniste.
27
Subversion dsigne laction de bouleverser lordre tabli, les ides et les valeurs reues .
REY Alain (dir.), Subversion , Dictionnaire historique de la langue franaise, Paris, Robert, 1992.
255
peut-tre inconsciemment, pense comme telle par les dcideurs isntitutionnels de

ces dispositifs.
Zro de conduite est entr au catalogue de Collge au cinma en 2005/2006, pour
en ressortir lanne suivante, et au catalogue dcole et cinma en 2008/2009. Pour
ce dernier dispositif, seulement quatre dpartements ont choisi de programmer ce
film la premire anne ; ce qui est trs peu quand on regarde la moyenne des
nouveaux films, choisis gnralement en masse. Parmi ces quatre dpartements -
Paris, lIsre, le Rhne et le Vaucluse -, un certain nombre denseignants se sont
plaints de la programmation de ce film dans le dispositif et ont dclar ne pas
vouloir y emmener leurs lves. Dans le questionnaire de fin danne rendu par les
enseignants parisiens, on remarque que parmi les 98 questionnaires des enseignants
de cycle 3, quatorze enseignants sont dus par un film autre que Zro de conduite,
alors que quinze enseignants sur les trente-neuf qui ont vu ce film sont dus28. Le
film emporte lui seul la majorit des jugements dceptifs, loin derrire Bonjour de
Yasujir Ozu ou U de Grgoire Solotareff et Serge Elissalde. Dans lensemble des
quatre dpartements, beaucoup denseignants ont refus demmener leurs classes
voir ce film. Ceux-ci refusent pour une raison simple qui pourrait se rsumer en la
question suivante : comment cautionner un film o les lves sinsurgent face
linstitution scolaire alors que nous luttons sans cesse pour instaurer une
discipline ? . Dautres ont t choqus, de manire plus globale, par limage que
renvoie le film de linstitution scolaire dans son ensemble. Daprs les
questionnaires dpouills et les entretiens que nous avons mens, la plupart des
enseignants qui nont pas rejet le film disent ne pas avoir su exploiter le film en
classe. Ils rapportent que les enfants taient tonns par le film, voire drouts.
Certains lves se plaignent du mauvais tat du son, du fait quils ne comprennent
pas le sens du film. L encore, comme lors de sa premire rception en 1933, les
avis sont trs tranchs au sein des lves. Chez certains CM2, a titillait un truc de
linterdit rapporte une enseignante parisienne.
Zro de conduite drange galement par sa forme qui ne se conforme par aux lois
du genre, aux horizons dattente. Dune part, il ne dure que 41 minutes, ce qui nest
pas une longueur standard aujourdhui : nous avons peine le temps de nous
28
Les questionnaires sont distribus et recueillis par lassociation ENFANCES AU CINEMA,
coordinatrice Cinma, aux enseignants participant au dispositif.
256
installer dans luvre que le film sarrte. Le sociologue Emmanuel Ethis crit ce
propos :
La sociologie de la rception cherche prciser le degr de libert qua le

spectateur de remplir les structures filmiques partir de ses propres normes et
depuis quelles instances symboliques de contrle le film se laisse pntrer.29
Dautre part, Zro de conduite ne renvoie aucune structure filmique connue ; il

a lapparence dun film en construction, dautant quil est cens durer une anne
scolaire, alors que le cinaste prsente simplement le dbut puis la fin de lanne,
sans transition aucune : pas de monte dramatique, de gradation vers un suspense, ni
mme aucun ralisme - un seul professeur, une classe unique dans un immense
collge, des tas dadultes encadrant autour : directeur, surveillant gnral Bec-de-
gaz, surveillant Pte-Sec, surveillant Huguet, veilleur de nuit Pierre Gabaston,
lauteur du Cahies de notes sur Zro de conduite, voquait en entretien la
dimension surraliste du film. Zro de conduite serait compos comme un
pome, comme un tout, quil ne sagirait pas de comprendre, mais de prendre .
Le coordinateur Cinma du dispositif en Isre dit avoir su grer les rticences en
essayant de montrer que le sens profond du film tait une vidence .
Objet indsirable, Zro de conduite est surtout un objet qui chappe : on sent
quil est explosif, quil dborde et craqule : on ne peut le rattacher rien. Cest
une arte vive, aux bords dchiquets explique encore Pierre Gabaston. Il laisse le
spectateur en situation de non-matrise : je ne comprends pas pourquoi le cinaste
a fait ce film-l dit une enseignante du Vaucluse. Lordre scolaire est renvers par
une poigne dadolescents tandis que les formes classiques du cinma sont branles
par la mise en scne : entre jeu et ralit, le film est la fois un documentaire -
autobiographique - svre sur lducation franaise des annes 30 et une uvre
empreinte de posie - et mme de surralisme.
Daprs lun des coordinateurs du dispositif, il semble que linscription de
luvre au catalogue soit advenue la faveur dune commission rduite son plus
petit nombre, dans laquelle les exploitants taient plus nombreux que les
enseignants. Linscription de Zro de conduite dans le catalogue serait le produit
direct du long travail de diffusion et de dfense de luvre, accompli en sourdine
29
ETHIS Emmanuel, Ce que fait le spectateur au cinma - Pour une sociologie de la rception des
temps filmiques , op. cit., p. 42.
257
dans les cin-clubs des annes 40 et 50, et de faon de plus en plus ouverte par les
cinphiles des dcennies suivantes. Dailleurs, un enseignant parisien, empreint de la
cinphilie des annes 70, est sous le charme de la magie que ce film dgage :
Quelle magnifique copie de Zro de conduite !! Jen parlais il y a peine une heure
avec mon collgue de lcole Alphonse Baudin qui navait encore jamais eu
loccasion de voir ce film. Jamais film noir et blanc des annes 30 na t aussi
lumineux que celui-l, la fois par ses images et par son propos. La salle tait trs
anime par moment. De plus, jai pris plaisir en parler avec mes lves
chaud puisque nous tions de retour plus tt lcole. Jai dailleurs t tonn
des petits dtails (trs importants) que les enfants avaient saisis et qui faisaient sens
dans le film. [] Limpide !! Une impression dtre trs laise dans ce genre de
film grce au style cinmatographique de Jean Vigo. Donc, une pure merveille de
cinma et toujours des situations inattendues re-dcouvrir !!30
Linscription dune uvre suppose subversive dans un dispositif dducation

au cinma prend alors une dimension ambivalente : on voit que la projection de Zro
de conduite des enseignants rvle et actualise, par les manifestations trs
opposes quelle suscite, la dimension contestataire et novatrice de luvre - dans le
mme temps, le fait que la puissance de subversion de luvre soit pense par ces
dispositifs en annulerait partiellement la force31.
Cette ambivalence permet de comprendre galement la varit des positions
adoptes par les intervenants chargs de prsenter Zro de conduite aux enseignants.
Tandis que Pierre Gabaston sappliquait dcrire son dnuement devant luvre, les
artes vives du film et les problmes quavait pos et que posait encore sa
rception - cest lui qui indiqua la puissance de scandale que pouvait encore avoir
luvre dans le dispositif Collge au cinma -, un autre intervenant32 ne cessait de
dfendre le film et dattnuer, autant que possible, par les discours de prsentation et
les commentaires, le caractre drangeant, subversif et contestataire du film. Daprs
le tmoignage du coordinateur Collge au cinma, cette position raviva les ractions
et les critiques des enseignants, doublement adresss dans ce cas, luvre et au
dispositif - au Jean Vigo de 1933 et aux responsables de la programmation de Zro
de conduite de 200933.
30
Mail envoy par un enseignant parisien lassociation ENFANCES AU CINEMA le 10.05.2009.
31
Lide de lart, dont la puissance de subversion est annihile par son intgration dans une
institution, traverse tous les mouvements artistiques contestataires : le pop art, la danse hip hop, le
graffiti...
32
Lors dune sance non observe.
33
Cette pr-projection sest dautant plus mal passe que, les enseignants scandaliss quittant la salle
pour marquer leur refus de faon ostentatoire, sont alls lautre pr-projection qui avait lieu dans la
258
Si linscription dune uvre la rputation sulfureuse dans un dispositif

dducation au cinma est un geste ambivalent, puisquil pense dj les vertus du
scandale et des rejets quil va provoquer, la lgitimation de Zro de conduite comme
uvre de rfrence dans lhistoire du cinma, na rien enlev de sa force
contestataire et de lactualit troublante de sa forme, comme en tmoigne lanalyse
des ractions des enseignants qui fut montr le film, mme les enthousiastes. Mais
nous ne pouvons nous empcher de penser, au regard de ce que nous connaissons
des ambitions qui prsident la mise en place de ces dispositifs et des
reprsentations quentretiennent les professionnels sur le personnel ducatif, que
linscription de Zro de conduite dans le catalogue se soit accompagne, de la part
de ces cinphiles, dune volont de subversion des attentes relles ou supposes des
enseignants quant aux films montrer aux enfants . Sous couvert de films
rares , la volont de dranger , de proposer des objets droutants ou
marginaux, est souvent manifeste et explicite de la part des mdiateurs culturels,
surtout lorsquils sadressent des enseignants auxquels ils prtent aisment un
certain conformisme. Le caractre drangeant dun film nest pas tant visible en soi
que construit par un dispositif qui porte ses intrts l o les systmes de croyance
culturelle sinstaurent.
Le film est lobjet le plus visible, qui dchane les passions, qui cre la querelle.
Le film cristallise les divergences de conceptions, nourrit sans cesse le discours.
Objet corvable merci, il place le dispositif dans un espace la fois mental et
situationnel : il tire sa force de ses qualits, objet bavard et dense, il est aussi
manipulable et fragile. On peut trs bien lui couper la tte pour mieux asseoir le
dispositif.
salle adjacente. La projection de LEt de Kikujiro, de Kitano sest galement mal passe et ils sont
sortis rapidement doublement en colre : dun ct film danarchiste, de lautre un film
pdophile ! ont-ils hurl avant de partir, menaant dcrire lInspection, daprs ce que rapporte le
coordinateur de Collge au cinma.
259
SECTION 2 - METAMORPHOSE DU FILM PAR LES SUPPORTS
Alors que les oprations formelles peuvent conduire copier, stagner,

elles peuvent aussi aider briser la crote de la pense routinire en
mettant au jour les contradictions , les illogismes , les absences
de suite , les ambiguts dans les catgories et ainsi de suite, sur
lesquelles on glisse plus facilement dans la parole.34
Les documents, crits et audiovisuels, qui composent lducation au cinma

croisent des logiques de transmission du savoir et de volont dmancipation par
rapport la pdagogie dite classique . Ces supports dits pdagogiques
suscitent une mfiance systmatique quant une volont de crer du sens ,
dapprendre sur le cinma. Ces supports, fixant ces deux logiques conceptuelles
contradictoires par une manipulation35 formelle du cinma, guident nanmoins
linterprtation des publics : la saisie formelle a pour vise une saisie intellectuelle.
Comme lcrit Jack Goody : des changements dans les moyens de communication
sont donc lis de faon aussi bien directe quindirecte des changements dans les
modes dinteraction humaine 36. La multiplicit, la cration constante de nouveaux
supports lis lducation au cinma, prouve, une fois de plus, le dynamisme et la
complexit de ce rseau.
Il sagit de comprendre en quoi ces supports refltent une mtamorphose :
lappropriation du film par les acteurs. En partant dune fonction ditorialise et
mtaphorique, lobjectif est de mieux percevoir lmergence dun processus
communicationnel de sacralisation de luvre filmique. Jai dj voqu la liste
plusieurs reprises : la constitution de listes par les cinphiles et acteurs des
dispositifs pourrait apparatre ici, par son caractre essentialiste, comme le
phnomne le plus probant pour voquer cette sacralisation. En effet, les listes et
34
GOODY Jack, Entre loralit et lcriture, Paris, PUF, 1994, p. 304.
35
Le terme de manipulation est entendre au sens littral de saisie, de maniement dun objet, non
pas au sens pjoratif de dtournement dun objet ou dune personne des fins utilitaires.
36
GOODY Jack, Entre loralit et lcriture, op. cit., p. 21.
260
[leurs] limites, tant externes quinternes, rendent les catgories plus visibles et en
mme temps plus abstraites 37. En effet :
Ce qui caractrise lhomme, ce nest pas tant le fait de faire des plans, de recourir
la pense symbolique, que dextrioriser, de communiquer ces plans, doprer des
transactions portant sur ces produits de la pense symbolique. Et cest prcisment
ce genre dactivit quencourage, que transforme et mme transfigure lcriture : il
suffit pour sen persuader dobserver un moment autour de soi toutes les activits
impliquant la fabrication de listes. Cest un aspect du processus de
dcontextualisation - ou mieux : de recontextualisation - qui est inhrent
lcriture, un processus qui nest pas uniquement matriel et objectif mais aussi
mental et intrieur.38
De mme, les extraits choisis dans tous les types de mdiation qui enseignent la
grammaire de limage renvoient un rpertoire relativement restreint : la liste des
chefs duvre du cinma montrer aux enfants . Ainsi, certains crits de la
collection des Petits cahiers39 ont t critiqus parce quils faisaient rfrence des
uvres contemporaines sans mettre en valeur les vieux films ou les films rares,
appartenant cette liste. Par exemple celui intitul Comdie musicale40 sappuie sur
le film contemporain Le Moulin rouge ou dautres films dits commerciaux pour
voquer un type trs mdiatis de comdie musicale, sans prendre en compte ceux
ignors du grand public.
Mais les listes ne sont pas les seuls documents qui mtamorphosent lobjet film et
notre rapport lobjet. Outre dautres supports non exploits ici - mallettes
pdagogiques... - je vais essentiellement appuyer mon analyse sur deux supports,
dans la mesure o ils sont les plus rpandus dans les dispositifs scolaires : les
supports audiovisuels et les documents crits. Une remarque pralable : ces outils
pdagogiques sont trs souvent destins dabord aux enseignants, comme si
lensemble du dispositif convergeait autour de cette personne puisquils forment le
relais vers llve. Il nexiste pas autant doutils pdagogiques directement conus
pour les coliers. Ltude porte davantage sur les supports crits que sur les supports
37
GOODY Jack, La raison graphique - La domestication de la pense sauvage, Paris, Minuit, 1979,
p. 149
38
Ibidem, p. 263.
39
La collection Les petits Cahiers propose aux tudiants, enseignants ou lycens, aux autodidactes
et autres amateurs, daccompagner leur initiation vers un cinma clair. Les petits Cahiers font la
paire : une tude de synthse pour former le regard du spectateur ; des documents comments pour
ouvrir des pistes nouvelles au lecteur. La collection est dirige par Jol Magny et Frdric Strauss.
Ils sont co-dits par Les Cahiers du cinma et le Scrn-CNDP.
40
CHION Michel, La Comdie musicale, Paris, Cahiers du Cinma / Scrn-CNDP, coll. Les Petits
Cahiers, 2002.
261
audiovisuels : les supports crits sont offerts gracieusement aux enseignants, ils sont
les objets dont la circulation est la plus active au sein des dispositifs nationaux.
Les docum ents audiovisu els
Les documents audiovisuels - cdroms, DVD ou vhs - ont une particularit : ils
parlent dun autre support audiovisuel, le film. Quelle est donc la relation au film
que ces supports instaurent ? Quel que soit le support matriel, ceux-ci utilisent une
technologie moderne pour une pdagogie ancestrale. Nous pourrions reprendre
notre compte la phrase nonce par Jean Davallon et Jolle Le Marec pour le
cdrom : le document audiovisuel relve dune catgorie qui nest pas
ncessairement - ou simplement - celle des objets techniques, des machines et de
leurs priphriques, mais qui tait aussi celle des objets culturels, des livres, des
vidos... 41. En effet, le support ne garantit pas que loutil prsente une pdagogie
moderne, mme si cela reste un idal42.
Un des premiers supports institus en audiovisuel est la vhs intitule Une
histoire de plans . La responsable de ldition explique le principe :
Lide tait de travailler partir dun prlvement fragmentaire, puisque le plan est
la plus petite unit du film et donc, de saisir des choses trs prcises sur le film lui-
mme inscrit dans une histoire gnrale du cinma. Le principe du film est le
droulement du plan, accompagn dune discussion, dun dialogue trs vivant entre
deux acteurs connus. Le choix a t de sarrter au rythme de la table de montage,
en allant en avant et en arrire. La premire srie est compose de six films, trois
films Lumire [] Cest une espce dapproche de lhistoire du cinma. 43
Cette espce dapproche de lhistoire du cinma rejoint la vocation de la liste.

Dailleurs, comme lcrit Alain Bergala, le pari de cette srie est quune trentaine
de plans, bien choisis, devrait permettre une traverse significative de cent ans de
cinma 44. Ainsi, nous voyons chaque plan, mani merci par les acteurs, et nous
41
DAVALLON Jean et LE MAREC Jolle, Lusage et son contexte : sur les usages des interactifs
et des cdroms des muses , Rseaux, n101, France Tlcom R&D/Herms Science Publications,
2000, p. 175.
42
MGLIN Pierre, Outils et mdias ducatifs - Une approche communicationnelle, op. cit.
43
Intervention la responsable ditoriale lors dune matine de Formation Cinma et Jeunes publics
en bibliothque organise par Images en bibliothques et le SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA
CINEMATHEQUE FRANAISE, le 11.12.2003.
44
Plaquette de prsentation des ENFANTS DE CINEMA, phrase qui prsente cet outil galement sur le site
internet de lassociation : www.enfants-de-cinema.com
262
entendons les deux acteurs discuter de leurs interprtations respectives. Dans le

dialogue entre Fanny Ardant et Michel Piccoli autour dune vue Lumire, le fait que
lun des deux dcouvre la vue en mme temps que le spectateur, relve lide dun
support qui ne se veut pas didactique. De mme, il nexiste aucune interrogation
dun plan lautre, ni de remarque sur les dialogues entre les acteurs. Ces films sont
simplement des points de vue, sur des vues Lumire ou des plans de cinma extrait
de films qui font partie de la liste .
La plupart des supports audiovisuels conus par les acteurs de lducation au
cinma emprunts de lide du cinma comme art, tentent de pallier une approche qui
serait trop didactique . Ainsi, lpoque du plan Tasca-Lang en 2000, Alain
Bergala a mis l utopie - selon ses propres termes -, de crer une dvthque
dans chaque cole. Le principe est le suivant :
Aujourdhui, hormis les cas singuliers denseignants militants de la cinphilie, et

des dispositifs extrmement minoritaires comme cole et cinma, la possibilit
dun enfant ou dun adolescent de rencontrer autre chose que les films obligatoires
du commerce est peu prs gale zro. Face cet tat de fait, la seule solution qui
me paraissait techniquement et financirement viable consistait dire : imaginons
que dans 4 ans, il y ait 100 DVD dans toutes les coles, cest--dire 100 films
significatifs de la diversit de lensemble du cinma, hors des films obligatoires,
100 films reprsentatifs de ce que les enfants ne rencontrent plus ailleurs 45
Lavantage du support audiovisuel est avant tout son accs : il permet de voir
facilement le film, ou un fragment dun film. Outre lobjectif de donner accs au
plus grand nombre denfants des films non commerciaux - objectif qui rejoint
celui dune dmocratisation du cinma comme art -, la vise est galement de pallier
le manque de formation des enseignants. Le principe qui rgit la conception de ces
DVD soppose galement au didactisme : dabord, essayer dliminer au maximum
le didactisme du discours en voix off, la "voix du matre", mais aussi voir et revoir
les enchanements pour dgager ensemble les choses comprendre sur la question
du point de vue au cinma. La grande vertu pdagogique du DVD, par rapport la
cassette, cest quil nimpose pas de linarit, donc ninduit pas un discours trop
45
BERGALA Alain, in : MONDZAIN Marie-Jos (dir.), Le Banquet imaginaire, op. cit., pp. 60-61.
Le chiffre alatoire, mais percutant, de 100 films rejoint encore lidal de la liste que je viens
dvoquer.
263
didactique. Cest peut-tre un peu une utopie, mais cest le rsultat de tout mon
parcours sur les outils didactiques .46
La collection de lEden cinma est donc cre, dans laquelle Alain Bergala
dveloppe une pdagogie des FMR - Fragments mis en rapport47 : on peut accder
instantanment tel fragment prcis du film et le mettre en rapport, tout aussi
instantanment, avec dautres images et dautres sons. 48 Les supports sont agencs
de telle sorte que les utilisateurs ne puissent distinguer les comptences techniques
manipulatoires - comment utiliser le DVD -, du concept relatif au dispositif techno-
smiotique - le montage, lellipse - et des conceptions pdagogiques qui ont
influenc la ralisation de lobjet, que celui-ci soit fabriqu leur intention ou non.
Le st atut du manu el scolai r e
Avant danalyser les supports eux-mmes, une premire question reste en

suspens : le savoir crit a-t-il une lgitimit laquelle ne saurait prtendre le savoir
oral ou audiovisuel ? Il est intressant de rappeler, lorsque ce savoir cultiv ou
lgitime est voqu, que le passage historique de certaines civilisations de loral
celles de lcrit a donn lieu autant de dbats passionns 49. La diffrence, alors,
tait que lcrit faisait figure daccus.
Reste que lattitude livresque continue bnficier dun prjug favorable a
priori : le livre est gnralement mieux apprci par tous les acteurs du domaine 50.
Le recours dautres sources daccs au savoir, notamment par laudiovisuel,
apparat encore comme quelque peu sujet caution : le livre, objet matriel, peut
permettre la pense de se confronter concrtement51. Lcole, appuye par le
manuel scolaire, configure le dispositif privilgi de la transmission des
connaissances formelles. Le manuel, serviteur de linstruction, premier mdia et
46
BERGALA Alain, Rencontre Lcole au cinma ou le DVD lcole ? op. cit., p. 84.
47
Cette pdagogie est celle qui a t reprise pour le logiciel Lignes de temps, support dont je parle
dans le troisime chapitre de cette partie.
48
BERGALA Alain, Lhypothse cinma, op. cit., pp. 74-75.
49
GOODY Jack, Entre loralit et lcriture, op. cit.
50
JACQUINOT Genevive, Image et pdagogie : analyse smiologique du film intention
didactique. Paris, PUF, 1977, p. 65.
51
Cette ide est notamment dfendue au sein du conseil dadministration des ENFANTS DE CINEMA qui
redoute que les tutelles dcident darrter de financer ldition trs coteuse de ces supports remis
gracieusement chaque enseignant.
264
objet consacr de lcole, constitue limage mme de la lgitimit de la

connaissance : il pointe ce que lon doit savoir et penser un moment donn, de
manire arrte et souvent dfinitive. Comme lcrit Alain Chopin :
Un manuel [...] est ncessairement rducteur : il opre un tri dans le domaine de la

connaissance quil cloisonne en disciplines, quil structure - et hirarchise - en
fonction de critres qui peuvent, suivant les poques et les rgimes,
considrablement varier. Ainsi, en rvlant, il masque, en exposant, il valorise, en
expliquant, il impose.52
Dans la mesure o le manuel scolaire est le serviteur de linstruction et quil

lgitime la connaissance - mme si cette ide est conteste -, la place quil accorde
au support cinmatographique lui attribue de fait un statut scolaire et savant ,
cette fois-ci de lordre de linstruction et du champ strictement disciplinaire. Le
cinma ne serait donc plus uniquement un moyen, un instrument daccs la
connaissance mais lobjet mme de la connaissance. Certains des supports analyss
sont commands par le ministre de lducation nationale et/ou de la Culture : la
culture institutionnelle fait que, lorsquune personne est sollicite pour produire un
ouvrage pdagogique - via le rseau CNDP - elle nest pas forcment invite
signer son uvre. Une vision sous-jacente est effectivement prsente mais elle est
toujours masque.
Ainsi, le statut du manuel va lencontre de la pense pdagogique des
professionnels du cinma, qui refusent un trop fort didactisme qui ferait du cinma
un objet dcrypter. Quen est-il des documents crs par les dispositifs ?
Les supports cri ts qui cir culent dans les d ispositif s
Lanalyse des documents produits par cole et cinma, en comparaison avec ceux
dits dans le cadre de lopration Collge au cinma et ceux de Lycens et
apprentis au cinma, rvle des divergences quand au regard port non seulement
sur le cinma - objet prendre au srieux ou mdia ludique - mais galement sur
lexploitation du film en classe - didactisme scolaire ou apprhension de luvre en
comparaison avec dautres - et enfin sur llve - simple rcepteur dmotions ou
matire grise nourrir.
52
CHOPPIN Alain, Manuels scolaires - Histoire et actualit, Hachette Education, 1992, p. 112.
265
Analyse dun Cahier de notes sur
Chaque film du catalogue cole et cinma est accompagn des documents dits
par LES ENFANTS DE CINEMA : chaque enseignant inscrit dans le dispositif reoit
gratuitement un document sur le film, un Cahier de notes sur, dune trentaine de
pages, et chaque lve une grande carte postale, mmoire affective du film 53.
Les Cahiers de notes sur sont tous agencs de la mme manire, manire qui
rvle clairement la conception du dispositif : ils sont conus par un seul auteur qui
demble, crit son point de vue , sous-entendant que ce cahier mane dune
vritable rflexion personnelle ; ce qui permettrait de donner une forme
lappropriation du film : et cest parce que ce point de vue est subjectif quil va
pouvoir tre confront toutes les autres subjectivits 54 explique un auteur de
Cahiers de notes sur... Un autre dfendant galement ce point de vue raconte :
Le point de vue est une manire de faire exister lautre en se faisant exister soi : il
suscite une raction, dclenche de la pense. Il est pro-vocateur, il suscite une
vocation. 55
Ce point de vue renvoie la partie droulant du film . Plus quune simple

description par plan, cette partie serait la cration dune forme qui a t invente
par la pdagogie, elle ne sert vraiment qu retrouver le film trs en dtail quand on
a besoin de ne pas se tromper. Dans la mesure o la premire chose quon demande
des enfants, cest de se rappeler les pisodes du film dans lordre, darriver le
formuler. 56 Ensuite vient la partie danalyse dune squence, un exercice
pdagogique qui reproduit le langage commun tous enseignants du cinma :
Cest le rapport direct avec les uvres, permettant de ne pas rester dans limage. Si
on travaille vraiment avec le cinma, pas le cinma comme prtexte prlvement
dimage pour ensuite parler dimage, alors lanalyse de squences nest pas
seulement le langage commun, cest la base de tout, quon fasse de lesthtique, de
lhistoire, de la philosophie... On passe par une appropriation de luvre et si on
parle des uvres et non pas du cinma en gnral, on repasse par le film, cest--
dire par le plan. 57
53
Prsentation du dispositif sur le site : www.enfants-de-cinema.com
54
Extrait dun entretien men le 03.12.2004 auprs dun auteur de Cahiers de notes sur...,
universitaire.
55
Extrait dun entretien men le 05.05.2009 auprs dun auteur de Cahiers de notes sur..., instituteur.
56
Ibidem
57
Ibidem
266
Ce cahier renferme en outre une image ricochet 58 - cest--dire une image

extraite dune autre uvre qui renvoie au film -, qui est laisse lintelligence de
linstituteur, sous forme de montage associatif : condition quelle soit prise
comme image, cette image fait rfrence au cinma 59. Et enfin, la promenade
pdagogique , qui donne des lments de vocabulaire, la bibliographie et le rsum
synoptique du dpart sont autant de pistes qui dessinent le support comme lment
pdagogique.
Dans leur forme60, les Cahiers de notes sur refltent galement une manire
dutiliser lobjet comme moyen, et non comme fin, au service de lart. Ce document
est agenc de telle sorte que lon comprenne bien quil sagit de cinma, cest--dire
du septime art. Ds la page de garde, une image du film, en lgre profondeur,
attire particulirement lil, dautant que le titre du film et le ralisateur sont mis en
valeur. Par ailleurs, ce photogramme est de petite taille afin que lon se penche
dessus pour la regarder, sans quon la reoive de manire uniquement distractive.
linstar dun cahier dcolier, cette image se prsente sous la forme dun autocollant
pos sur la couverture. Le style de cahier connote un travail ditorial de qualit : la
couverture, de couleur vert sapin et dune texture particulire, et celui intrieur de
couleur ivoire, fin, symbolisent une grande valeur. Cette prsentation veut suggrer
que le cinma est un objet prendre au srieux : toute la mise en scne du document
tablit le cinma comme art.
Si nous prenons appui sur le Cahier de notes sur : ltrange Nol de Monsieur
Jack61 - film ralis par Tim Burton - : la page de garde instaure demble une
connivence trs forte avec le lecteur quest lenseignant. Langle de prise de vue est
de face, hauteur denfant : linstar de Jack, les adultes/enseignants ne doivent
pas se pencher sur lenfant pour dvoiler la vrit du cinma. En effet, le mta-
langage de limage met en contradiction la candeur de lenfant qui dort poings
ferms et la tendresse du geste de ladulte - pench sur lenfant et lentourant avec
ses mains comme symbole de protection - avec le monstre dadulte quest Jack.
58
Limage ricochet renvoie la fonction dhomonomie du cinma comme image et comme art,
toutes les images ricochets renvoyant une uvre dart, plastique, picturale ou autre. Elle a pour
fonction dinscrire le film dans un patrimoine commun.
59
Extrait dun entretien men le 03.12.2004 avec un auteur de Cahiers de notes sur..., universitaire.
60
Voir Annexe 5 : Extraits dun Cahier de notes sur .
61
Voir Annexe 5 : Extraits dun Cahier de notes sur .
267
Cette image pourrait tre une mtaphore de ce que veulent tre ces Cahiers de notes
sur : des objets explosifs, des points de vue droutants, un clairage singulier sur
les films plutt quun mode demploi pdagogique 62.
Trois approches de la mdiation par ses supports
Les documents daccompagnement de Collge au cinma sont nombreux - 158 en

2009/2010 - et ils ont chang de forme et de contenu au cours du temps, depuis
1989. La ralisation des premiers documents pdagogiques fut confie Fark
Gunaltay, membre de la Ligue franaise de lenseignement, alors animateur et
formateur en audiovisuel lAcadmie de Strasbourg. Les premiers dossiers
comportaient deux parties : des informations sur le film et des fiches regroupes
sous le titre dmarche pdagogique . En 1992, le CNC confia la rdaction des
dossiers Jacques Petat, qui les transforma profondment. Ancien dlgu gnral
de la FFCC63, administrateur de la revue Cinma, Jacques Petat pense quil faut
offrir aux enseignants un outil pour quils puissent laborer leur propre programme
pdagogique. Ces outils rpondent trois fonctions principales :
Dispenser une bonne connaissance du film en mettant la disposition de

lenseignant un corpus minimum concernant le projet du ralisateur, clairer les
thmatiques, faciliter le passage de la cinphilie la pdagogie en assurant
correctement le relais entre le travail des spcialistes - les auteurs du dossier - et les
acteurs pdagogiques - les enseignants. Idalement, une interface entre le
monde de la cration et ceux qui veulent sy initier. 64
Les documents pour Collge au cinma nont pas t penss ds le dpart comme
support symboliquement fort dune certaine transmission du cinma. Dailleurs, la
diffrenciation entre les trois dispositifs - Collge au cinma et Lycens et apprentis
au cinma - et cole et cinma est clairement tablie selon la mme volont de
dmarquer ce dernier vis--vis des deux autres. Voici par exemple comment
Catherine Schapira, conceptrice de la collection dcole et cinma, prsente ces
Cahiers de notes sur:
62
Prsentation des Cahiers de notes sur... sur le site : www.enfants-de-cinema.com.
63
Fdration franaise des cin-clubs.
64
MAGNY Jol (dir.), Numro anniversaire Collge au cinma, 1989/2009, CNC, 2008, p. 11.
268
Il ne faut pas sinfluencer des cahiers faits pour le collge. De toute faon, les
ntres sont confis des gens trs diffrents. Ils sont tous plein dimprvus, car
chacun y a mis du sien, puisquon na rien donn comme convention trop
didactique. On a le point de vue dun seul auteur qui sengage et qui est
enthousiaste car il a un lectorat. Ils ont t conus autour dun point de vue fort et
personnel. 65
Les documents donns aux enseignants de collge et de lyce sur le film quils
vont voir diffrent dans la prsentation66 : limage, en couleur, occupe une grande
partie de la premire de couverture. Le document lui-mme, en plastique, de couleur
bordeaux ou noir suivant les dispositifs et lanne ddition, rappelle lunivers
symbolique du cinma. La forme est diffrente pour Lycens et apprentis au
cinma : en A4 paysage, le document pour enseignant comporte des petits carrs
blanc et noir en bas et en haut, mtonymie de la pellicule. La photographie du
ralisateur est galement sur la couverture : le cinma prsent est un cinma
dauteur.
En revanche, les documents remis aux lves se ressemblent dans les trois
dispositifs : quil sagisse de la grande carte postale destine aux coliers ou du
document deux volets pour les collgiens et lycens, limage donne renvoie plutt
lunivers ludique du cinma. La contradiction entre le document pour enseignants
et celui pour lves est donc particulirement frappante. Les personnes interroges
ce sujet justifient cette discordance en expliquant que la carte postale offerte aux
enfants concernant cole et cinma ne sert que de trace affective du film, sans but
didactique. Elle est dailleurs qualifie par les concepteurs eux-mmes
d encombrante afin de rendre lisible le dispositif et de faciliter lexpression de
lenfant auprs de ses proches.
Le support de Collge au cin ma : lint erpr tat ion balise 67
65
Matine de Formation Cinma et Jeunes publics en bibliothque organise par Images en
bibliothques et le dpartement pdagogique de la Cinmathque franaise, le 11.12.2003.
66
Voir Annexe 7 - Collge au cinma , ainsi que Annexe 8 - Lycens et apprentis au cinma .
67
Cette tude est en grande partie issue dun article crit avec lamicale collaboration dAude
Seurrat : SEURRAT Aude, BOUTIN Perrine, Linterprtation balise : lexemple des supports
269
partir dune analyse smiotique des supports pdagogiques du dispositif

Collge au cinma, lobjectif est dexplorer la construction dun balisage
interprtatif que lon retrouve dans certains autres supports ; en clairant un dernier
aspect non explor jusque-l : lducation au cinma sollicite des analyses proches
de lanalyse smiologique sans pour autant employer le terme explicitement. On
retrouve implicitement une approche qui sapparente aux travaux du smiologue
Christian Metz. La "grande syntagmatique de la bande-image" de Christian Metz
est une tentative de codification du montage lchelle de la squence ou, plus
exactement, lchelle de ce que Christian Metz nomme le segment autonome 68.
Ainsi, dans les supports pdagogiques, il sagit de dcomposer la structure dun film
sans pour autant se rattacher directement aux thories et mthodes smiologiques.
Cette conception structuraliste de lobjet filmique se retrouve incarne par la
structure mme des supports pdagogiques proposs par le dispositif. En effet, ceux-
ci sont tous labors selon le mme cadre qui remplit les fonctions dun architexte.
Larchitexte est un cadre dcriture rpt qui structure, oriente, le contenu des
supports de communication. Larchitexte procde une criture de lcriture, il
rvle de la production des formes qui se situent en amont [] et en dtermine les
conditions de possibilits69. La mise en forme des supports pdagogiques oriente
les pratiques interprtatives ; dabord par la configuration de deux situations de
communication ; ensuite par la rcurrence de deux modes danalyse : le dcoupage
et lanalyse de squences.
Configuration de deux situations de communication
pdagogiques de Collge au cinma , article paratre dans un ouvrage collectif sous la direction de
Jean Davallon, Jean-Jacques Boutaud et Alex Mucchielli en 2010.
68
ABLALI Driss et DUCARD Dominique (dir.), Vocabulaire des tudes smiotiques et
smiologiques, article de JOST Franois, op. cit., p. 205.
69
JEANNERET Yves (dir.), La mystrieuse matrialit des objets de savoir, op. cit., p. 15.
270
Toute configuration dobjets documentaires postule, explicitement ou non, un

ensemble dhypothses communicationnelles sur leur usage 70. Cette remarque
signifie quun texte porte inscrites, sous forme de systme nonciatif, les
reprsentations de comment le texte mme veut tre considr et reu 71. Il est alors
intressant de se pencher sur la configuration des situations de communication
luvre dans les supports pdagogiques. Tout support pdagogique est empreint de
conceptions de lapprentissage. Lanalyse communicationnelle propose alors
dtudier comment les supports de communication prfigurent certaines situations
de communication. Dans Collge au cinma, larticulation du dossier pour les
enseignants et de la plaquette destine aux lves introduit deux types de relation :
celle entre enseignant et enseign et celle du spectateur au film.
Pour chaque film, le support destin aux enseignants est un dossier reli de vingt-
cinq pages qui prend lallure dun magazine - papiers pais, couverture en papier
glac, rubriquage et illustrations nombreuses -. Quant au support destin aux
collgiens, il se prsente sous la forme dune fiche recto-verso72. galement en
papier pais et glac, elle propose des rubriques rcurrentes accompagnes
dillustrations. La relation entre ces deux types de support oriente demble les
situations de communication autour du film, puisquelle attribue des rles dans
lchange communicationnel : la plaquette des lves se prsente comme un
condens lacunaire du magazine de lenseignant. Les deux supports ont en effet la
mme organisation gnrale mais les analyses ne sont dveloppes que dans le
magazine. Par ce jeu formel, la hirarchisation des rles enseignant/apprenant se
trouve renforce. Lenseignant est invit structurer lchange en suivant le fil du
support fourni. Llve a besoin du contenu du support dlivr par lenseignant pour
complter les manques de son propre support. Ainsi, ces supports ne sont pas
uniquement des intermdiaires dans la communication enseignant/lve : ils la
prfigurent en partie.
Les deux documents construisent galement un rapport particulier lobjet
filmique qui vise objectiver le sens du film davantage qu le considrer sous un
70
DESPRES-LONNET Marie, Contribution la conception dinterfaces de consultation de bases de
donnes iconographiques, Thse luniversit de Lille 3, 2000, p. 85.
71
FABBRI Paolo, Le tournant smiotique, Herms, Lavoisier, 2008, p. 120.
72
Voir Annexe 7 : Collge au cinma ..
271
angle esthtique. Quil soit un court-mtrage contemporain, un film danimation ou

une comdie musicale, chaque film fait lobjet des mmes modes de prsentation et
danalyse. Les documents exposent toujours une image du film prsente comme
emblmatique puis un mme rubriquage : ralisateur , gnrique ,
synopsis , mise en scne et autour du film . Plus que tenir un discours sur
un film en particulier, ces supports familiarisent llve et lenseignant un discours
convenu sur les films en gnral : cette mise en forme rcurrente implique que, pour
apprhender un film, il faut savoir nommer le ralisateur et les acteurs, raconter
lhistoire, donner son sentiment quant la faon dont cette histoire est raconte puis
le rattacher un contexte plus gnral. Dans la rubrique mise en scne , les
modes de dcoupage des films cristallisent particulirement une certaine conception
de lobjet filmique.
La forme des supports : dcoupage / squenage
Ltude des mthodes danalyse proposes par les dispositifs met en lumire une
conception structuraliste de lobjet filmique. Quel que soit le film, celui-ci subit les
mmes transformations afin dtre conforme une ligne ditoriale propre au support
pdagogique : il est dcoup en squences73.
Dans la rubrique analyse dune squence qui se trouve dans le support pour
enseignant, les images choisies sont censes tre emblmatiques de chaque plan
dcrit pour la squence analyse. Pour Collge au cinma, ces photogrammes se
retrouvent dans le support pour lve, le long de la plaquette recto et verso, mais
sans explication. Cest lenseignant de dlivrer le savoir fourni dans son support
sur cette suite dillustrations numrotes selon le nombre de plans contenus dans la
squence. Cette forme darrt sur image guide encore linterprtation du film qui se
trouve fig par la mise en scne des photogrammes. Comme un commentaire
73
Cette ligne ditoriale est visible par la faon dont, formellement, le film est prsent dans un
contexte. On retrouve en couverture de chaque support : le logo du CNC - il est fait mention des deux
ministres de tutelle galement -, lindication du dispositif Collge au cinma , le numro du
document - dossier n - ainsi que le nom du ralisateur et le titre du film. Ce dcoupage se
reflte lchelle illustrative dautre part. Chaque support comporte les mmes types dimages : une
photo du ralisateur, des images ricochets renvoyant un autre film ou une autre forme artistique,
laffiche du film et des images du film lui-mme. Ainsi, linscription de lnonciation ditoriale
lgitime demble le discours produit.
272
linaire dun texte littraire, lanalyse de squence invite identifier, grce au

procd darrt sur image, les marques formelles de limage. Par exemple, dans un
dossier de Collge au cinma, il est crit : Limage du contrechamp est picturale,
compose en triangle, pointe vers le bas, mettant en valeur llment le plus
loign 74. La filiation avec la smiologie visuelle se fait demble ressentir. Il
sagit dapprendre identifier des procds formels. Cette analyse de procds
techniques permet ensuite de justifier les interprtations prescrites par le support. On
trouvera, par exemple : Ce plan a pour seule fonction redondante dinsister sur
limportance de ce que regarde Mimi et le rle que joue lobjet de son regard dans
son comportement ultrieur. 75
Ainsi toutes les analyses de squences proposent, pour chaque image, une
description formelle suivie dune interprtation sur les effets de sens. Le sens est
peru comme directement interprtable partir des procds formels et reste
fortement tributaire de la distinction signifiant/signifi. Mais cest justement parce
que cette interprtation se prsente comme objective, unique et univoque quelle
nous semble poser problme pour le smiologue ou le smioticien. Jusquo
lanalyse smiotique permet-elle de dire le sens ? Car, comme lcrit Yves
Jeanneret :
Comme les processus de communication comportent une discontinuit et une

altration structurelles, la smiotique ne peut se donner pour objet de dire le sens,
mais seulement de dcrire certaines conditions de possibilit de la relation
communicationnelle, de lnonciation et de linterprtation. 76
Il semble quinscrite dans une approche communicationnelle, sa vise est plutt

danalyser les conditions matrielles de production des significations sans pour
autant les figer. Lintrt du travail de lanalyste qui sollicite les savoirs smiotiques
et smiologiques nest donc pas ici de dire si linterprtation propose par ces
supports est juste ou non - ce qui reviendrait poser quune seule interprtation est
possible - mais danalyser comment le support cristallise une vision de
linterprtation comme dcomposition de lobjet filmique.
74
Dossier Collge au Cinma n110, CNC, 2001, p. 15.
75
Ibidem
76
JEANNERET Yves, Penser la trivialit - Volume 1 : la vie triviale des tres culturels, op. cit.,
p. 232.
273
En somme, les supports pdagogiques orientent les conditions de possibilit de

linterprtation. Que ce soient par la forme des documents, par la manipulation
formelle du film dans ce document ou encore par son contenu, les mthodes
employes pour donner penser le film sont celles de la smiologie, sans pour
autant que ces supports en fassent rfrence dune quelconque faon. Une fois ce
constat tabli, lintrt nest pas seulement dtudier le rapport la source , mais
les effets de cette circulation sur les imaginaires sociaux. Il serait intressant par
exemple de voir comment les enseignants et les lves se saisissent de ces supports
comportant un canevas structur et structurant. Ce formalisme dcriture conduit-il
forcment un formalisme de pense ? Les deux chapitres suivant tenteront
daborder ces questions en analysant les objets en situation77.
Consciente des pluralits interprtatives dun mme objet, quil soit filmique ou
pdagogique, lanalyse illustre modestement la faon dont un support se saisit dun
objet pour le rendre apprhendable dans les conditions pdagogiques supposes
dune classe de collge. Ainsi, lanalyse des supports permet de dgager une certaine
conception de lintervention sociale - celle dun apprentissage rgi par la distinction
dattribution des savoirs entre lenseignant et llve - et met galement au jour une
forme dapprhension qui vise objectiver la structure de lobjet filmique et qui se
distingue dune apprhension de la relation singulire au film comme exprience
esthtique.
Mais cette analyse, qui vise dgager quelques traits rcurrents, nest pas la seule
envisage : nous avons vu que les supports du dispositif cole et cinma veulent
mettre en lumire une conception du cinma comme art, dont lapprhension ne
peux tre que subjective et sensible.
77
Le seul inconvnient est que je nai pas vu denseignants manipuler les supports en classe. Ils lisent
souvent chez eux le document qui leur est destin. Je parlerai en revanche de lusage dun support
pdagogique par des lves en deuxime section du dernier chapitre.
274
SECTION 3 - JEUX SEMANTIQUES AUTOUR DUNE TERMINOLOGIE
Reconnatre le muse comme un outil au service de la socit et de son

dveloppement est lourd de consquences : ce constat implique en effet que
linstitution musale sorganise comme un instrument du changement social, un
instrument dducation et de comprhension, un outil dappropriation Ce
nouveau champ professionnel sest progressivement constitu autant par bricolage
que par application de principes rationnels, autour de ce qui sappelait lanimation
culturelle dans les annes 70, avant de shabiller du nom de mdiation dans les
annes 90. [...] Ce glissement nest pas neutre : alors que lanimateur est situ
dabord auprs du public, le mdiateur se trouve naturellement plac auprs de
luvre ou de lartiste. Lun part du public pour lamener vers luvre, lautre part
de luvre et de la structure pour aller vers le public ou le visiteur. Mais dans les
deux cas, est prsente la mme volont de rapprocher lart et les hommes, la mme
intention de rduire la distance culturelle qui stablit invitablement entre les
hommes et les uvres.78
Cette longue citation, qui sapplique au domaine du cinma, renvoie au dbat

expos en amont sur les dnominations de lducation au cinma. Au-del de la
faon dont se nomment les mdiateurs, la rflexion met en lumire lvolution des
termes employs et le surinvestissement de ces notions par les mdiateurs pour des
actions finalement similaires. Il sagit danalyser lexpression agissante la
mdiation luvre dans ses reprises multiples, la manire des citations pour
Antoine Compagnon : Plutt que danalyser la citation en soi, il importe
dexplorer, par le dtour de la citation, les entregloses varies que sont tel et tel
discours o elle saffiche 79.
La logique des formes que jai dveloppe dans les deux premires sections
sarticule avec celle des discours. Les objets sont nomms, les crits viennent
appuyer, dfaire, discuter cette nomination : les mots ont un sens, construit par
lhistoire sociale - tel que le passeur comme je lai dj voqu -, mais ils ont
aussi un sens distinct suivant ceux par qui ils sont employs : une institution, un
militant... Au cours de cette recherche, je nai pas voqu tous les dbats sur toutes
78
PATRIAT Claude, Au bonheur des muses, Laction culturelle : une formation ? un mtier ? une
culture ? , Les institutions culturelles au plus prs du public, Louvre, confrences et colloques, op.
cit., p. 190.
79
COMPAGNON Antoine, La seconde main ou le travail de citation, Seuil, Paris, 1979, p. 11.
275
les terminologies possibles80. Mais ce que je voudrais relever ici concerne laspect
protiforme de certains mots et lenjeu de leur emploi.
Je vais dabord axer cette tude sur lexpression qui fait le plus dbat au sein de
lducation au cinma : la formule81 jeune public ; pour ensuite mettre en
exergue quelques dsignations des dispositifs de mdiation pour en relever le sens ;
et je finirai sur les expressions qui dfinissent lensemble de lducation au cinma
compris comme action culturelle cinmatographique.
La quest ion du jeune public
La formule jeune public 82, utilise par de nombreuses institutions, est

videmment discute - par ceux-l mme qui lemploient - comme vocation
emblmatique dune conception non rflchie de la mdiation vers ces publics
effectivement jeunes. Dans Questions de sociologie, Pierre Bourdieu notait que la
construction de la catgorie jeune repose fondamentalement sur des
proccupations ou des prescriptions normatives qui touchent la construction des
parcours de vie : les classifications par ge [...] reviennent toujours imposer des
limites et produire un ordre auquel chacun doit se tenir, dans lequel chacun doit
tenir sa place 83.
Cette formule amne poser la question de la pertinence de concevoir lge
comme un angle de catgorisation sociale efficace dans la comprhension des
mcanismes qui structurent la vie en socit 84. Dautant que cette tranche dge est
large, et que, comme je lai dit en introduction de la premire partie, elle recouvre
des ralits difficilement comparables. Tous les mdiateurs le disent, il est
80
Il existe par exemple une opposition fondatrice, mme si moins oprante quauparavant, entre
dmocratie et dmocratisation culturelle dont je nai pas parl lors de mon analyse sur la question de
lchec de la dmocratisation culturelle.
81
La formule est un ensemble de formulations qui, du fait de leurs emplois un moment donn et
dans un espace public donn, cristallisent des enjeux politiques et sociaux que ces expressions
contribuent dans le mme temps construire . KRIEG-PLANQUE Alice, La notion de formule en
analyse du discours - Cadre thorique et mthodologique, Besanon, Presses Universitaires de
Franche-Comt, 2009, p. 7.
82
Dautres parlent de public jeune , mais cela revient au mme dans cette analyse.
83
BOURDIEU Pierre, La jeunesse nest quun mot , Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1984,
p. 144.
84
GAUTHIER Madeleine, GUILLAUME Jean-Franois (dir.), Dfinir la jeunesse ? Dun bout
lautre du monde, Paris, ditions de lIQRC, 1999, p. 10.
276
impossible de travailler de la mme faon avec un enfant de 6 ans et un autre de 13

ans85. Le dispositif Collge au cinma, que jai trs peu analys par rapport cole
et cinma, se confronte la difficult de ladolescence. Les films vus dans le cadre
de Collge au cinma sont dprcis du fait de la connaissance des adolescents en
matire de cinma et de leur dextrit manipuler des images. Une tude86 qui porte
sur ce dispositif, dvoile des avis que ne pourraient avoir des lves de cycle 2
participant cole et cinma - en fin de cycle 3, jai parfois entendu ce type de
remarques - : ltude rapporte, pour ne citer que les jugement dprciatifs, que
certains lves naiment pas les vieux films : La Mort aux trousses, a ne ma pas
plu du tout, ce ne sont pas des films laffiche, ctait spcialement pour les
collges, a ne nous intresse pas . Un enfant de 13 ans explique que : Les
films en noir et blanc, jaime pas trop... ne men parlez pas, a mendort . Un autre
pense que les films muets cest encore pire que les films en VO . Cette tude
explique par ailleurs que :
Les lves des coles et lyces rencontrs se montrent plutt ouverts cette
proposition [des dispositifs]. En revanche, certains collgiens, qui cet ge,
cherchent se dgager de la tutelle des adultes, ne reconnaissent pas leurs gots
dans le choix du dispositif, et se montrent plus rfractaires cette proposition. 87
Ainsi, la terminologie jeune public fonctionne comme un pis-aller pour

dsigner le public auquel les dispositifs sadressent. Rappelons que la menace qui
plane sans cesse sur les dispositifs - baisse de subventions, de linvestissement
dnergie, de croyance - les oblige crer du discours unificateur, face la
puissance de tir du cinma pop-corn 88. Par exemple, en 1975, le groupe AFCAE
charg de rflchir sur les enfants sintitulait Cinma et enfants . Il change de
nom en 1995 pour AFCAE Enfants puis en 1997 pour devenir AFCAE / Jeune
Public . Mme sil change nouveau en 1999 pour retrouver lancienne
85
Les films jeune public sont des films pour les 2 13 ans : arrt du Groupe AFCAE Jeune
Public en 1998 qui est charg de labelliser les films jeune public ainsi que les salles.
86
RAUCOURT Nicole, Impact du dispositif de sensibilisation et dinitiation la culture
cinmatographique Collge au cinma en direction du public scolaire sur la culture et les pratique
des lves, tude Cryptos, 25.05.2004, p. 35.
87
Ibidem, p. 6.
88
277
dnomination, le groupe se transforme nouveau en AFCAE / Jeune Public .

Lenjeu est de faire moins scolaire et plus divertissant 89, plus attractif.
Derri re un aspect ludiqu e, des enjeux de reconnaissance
La terminologie qui dsigne les actions autour du cinma et des enfants est
protiforme, les noms des actions rivalisent en termes de marginalit : des
nologismes ont t invents pour qualifier ces actions, que jinventorie ici par type
dactions. Tout dabord, les associations : UN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS, LES ENFANTS
DE CINEMA, ENFANCES AU CINEMA, ENFANTS ET CINEMA, DU CINEMA PLEIN MON CARTABLE, LE
PTIT GIBUS ; puis, les festivals : Cin Junior, Les toiles des gnes, Les enfants des
toiles, Allonsau cin, Mon premier festival, Paris Cinmmes, Pour veiller les
regards, Plein la bobine ; ensuite, les programmations rgulires : Lenfance de
lart, Les aprs-midi des enfants, Les petits amoureux du cin, Le cin des ptits
fts... sans oublier les innombrables cin-goters ; par ailleurs, les ateliers :
Cinma, cent ans de jeunesse, Minikino, Cellulo, Cinvasion, Cinmaginaire ; et
enfin, les autres dispositifs du type cole et cinma : cran large pour tableau noir
en Belgique, La lanterne magique en Suisse90.
Certaines de ces expressions adoptent une tournure ludique, qui renvoie
lunivers enfantin. De mme, les formes que prennent certaines de ces plaquettes
adoptent galement un caractre ludique, comme le prsente la page mise en annexe
intitule Exemple de plaquettes pdagogiques 91. La prsentation de quelques-
unes de ces actions est galement crite dans un langage simple, enjou, proche du
champ lexical de la publicit. Par exemple, Cinfilou est prsent au dos dune
plaquette o il est mentionn que cest une carte qui permet davoir des invitations
aux avant-premires , la rception du programme la maison , des offres
spciales pour faire partie du club des jeunes cinphiles . Il est mentionn la fin :
3 points gagns : 1 sance de cinma. Carte gratuite pour les moins de 12 ans 92.
89
Compte-rendu du groupe AFCAE Jeune Public en 1999.
90
Je nai voqu ici que les actions que je connais, je nai pas fait une recherche systmatique des
noms des actions. Il sagit l de donner voir un ventail suffisamment large pour se faire une ide.
91
Annexe 9 : Exemples de plaquettes pdagogiques .
92
Verso de la plaquette de prsentation des activits jeune public de la Cinmathque de
mars/juin 2008. Annexe 9 : Exemples de plaquettes pdagogiques .
278
Alors que la prsentation est essentiellement destine aux parents dans la mesure o
les enfants destinataires ont entre 3 et 6 ans, la prsentation de Minikino adopte un
ton enfantin galement :
Rendez-vous mensuels minikino pour les plus jeunes - 3-6 ans - : Premires
approches, premires expriences du cinma pour les plus petits. Pour cela, nous
remontons le cours du temps et des inventions pour se poser la question : le cinma,
quest-ce que cest au juste ? - le cinma, cest de la projection ! Grce aux
lanternes magiques et leurs plaques de verre sur lesquelles ont peut peindre ou
dessiner. Les enfants partiront la chasse aux images-papillons. - Le cinma, cest
aussi une empreinte, comme celles laisses par les doigts ou des objets sur du
papier sensible qui devient ensuite des photographies. - Et le cinma, bien sr, cest
du mouvement ! Petits tours avec les drles de machines du pr-cinma et lhistoire
des images animes. 93
De mme, des sances indiques bbs au cinma Utopia Montpellier - au

cours desquelles les bbs sont admis - sont informes de la sorte : Il est
important, voire ncessaire, dexpliquer et de dmontrer ces chrubins le bonheur
que procure le cinma et stimuler, ds le plus jeune ge, leurs petites cellules
grises. 94 Enfin, un dernier exemple met en scne la mdiatrice afin de plonger le
lecteur dans lambiance magique de la sance :
Marie Bobine prsente... Des sances de cinma spcialement concoctes par Marie
Bobine, cette amusante petite dame qui vit derrire les crans de la Cinmathque.
Parmi tous les films quelle a vus, elle en a slectionn quelques-uns quelle a
absolument tenu montrer aux enfants. Pour leur prsenter ces films, elle aime leur
raconter des histoires, leur chanter des chansons et leur faire un tout petit cadeau :
un objet, tout droit tomb de lcran, une plume ou un caillou qui tout dun coup,
comme par magie, devient une pierre prcieuse. Marie Bobine reviendra quatre
reprises, avec chaque fois un nouveau programme de films et de nouvelles
histoires. 95
Outre laspect mdiagnique, qui sied mdiatiquement, et lenjeu dattirer le

public, ces prsentations donnent voir un cinma la marge une fois de plus : une
pdagogie ludique96. La mtaphore du cinma comme lieu magique est rcurrente.
En tmoigne encore la prsentation des Petits amoureux du cin :
93
Plaquette de prsentation des activits jeune public de la Cinmathque de septembre/octobre
2008.
94
Gazette Utopia, n13, 24 dcembre 2008 - 27 janvier 2009, p. 13.
95
Plaquette de prsentation des activits jeune public de la Cinmathque de septembre/octobre
2008.
96
Expression qui semble, premire vue, un oxymore, mais cette ide est dfendue par les
professionnels de lducation au cinma : par exemple, le jeu au cur de la pdagogie du cinma
fut lobjet dune rencontre organise par le Ple rgionale dducation artistique et de formation au
cinma de la rgion Provence-Alpes-Cte dAzur du 29 octobre au 1er novembre 2008.
279
Pessac, le cin, cest un peu sorcier : on paye un ticket une caissire un peu fe
- elle vous donne un ticket pour un film qui changera peut-tre votre vie ! Ce ticket
est dchir par une ouvreuse diseuse de bonne aventure - elle a de longs cheveux
noirs de gitane espagnole. Et on entre dans une grande salle toute noire dans
laquelle on distingue une fort de fauteuils. [...] Et puis, en haut, dans une cabine
claire par une loupiotte, il y a un projectionniste-fantme qui fait peur aux
enfants et qui passe des heures et des heures, comme un fou hallucin, faire
dfiler une pellicule devant une grosse lampe qui envoie une image toute petite au
dpart et qui devient toute grosse sur lcran et qui en plus bouge. Tout cela grce
une recette bizarre : un mlange de lentille, de lumire, de croix de Malte, de
pellicule et de toile...97
Lobjectif nest pas simplement de divertir les plus ou moins jeunes, mais de les
faire rflchir sur ce quest une projection - pour le cas de Minikino -, ou de faire
partie du club des jeunes cinphiles , de devenir un amoureux du cinma , de
participer Mon premier festival - qui ne sera donc pas le dernier. De mme,
lexpression Cinma, cent ans de jeunesse 98 renvoie la question dune crainte
de la perte du cinma. Le cinma, sera ternellement jeune, aura t jeune
comme lcrit rik Bulot99 : promesse dune eau de jouvence ternelle.
Dans lintitul de cette section, jai crit jeux entre guillemets : ces noms
cherchent tre originaux pour se distinguer les uns des autres. Une lutte pour la
reconnaissance100 est sous-jacente la constitution de ces dispositifs : lducation au
cinma voit rgulirement saffronter diffrents dispositifs, autour denjeux ayant
trait leur identit, la construction historique de celle-ci... Par exemple, latelier
Marie Bobine est plus ancien que celui de La fe clochette du Forum des images, qui
fonctionne sur le mme principe : le personnel de la CINEMATHEQUE FRANAISE a
beaucoup critiqu ce quils ont considr comme du plagiat.
97
Extrait de la prsentation du programme des Petits amoureux du cin, dit par le cinma Jean
Eustache Pessac, plaquette de octobre 2001-juin 2002.
98
Cet atelier consiste associer un professeur et un intervenant extrieur pour raliser un film de 60
secondes sur un thme, nouveau chaque anne.
99
Voir la deuxime partie sur le cinma comme art. Un des premiers exercices de cet atelier consiste
faire un plan fixe dune minute au dpart, limage des Frres Lumires. Un film a t mont
partir de ces trs courts mtrages raliss dans le cadre de cet atelier. Au dbut de ce film, pour
prsenter le dispositif, il est crit : 60 battements de cur dune inoubliable premire fois .
100
HONNET Axel, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Le Cerf, 2000. Cette lutte renvoie aux
enjeux de mdiatisation et dinstitutionnalisation analyss en deuxime partie - second chapitre.
280
De lducat ion artis t ique lduc at ion artis tique et

culturell e
Il nest pas anodin que le Haut comit des enseignements artistiques soit
remplac par celui de lducation artistique et culturelle. Les mots, ici,
ont un sens. 101
Il existe une grande varit - pour ne par dire une instabilit - des dnominations
officielles de lducation artistique et culturelle qui gnre une indtermination 102.
La circulaire de 2003 en parle explicitement :
Les termes actuellement utiliss sont nombreux qui dsignent indiffremment, et

quel que soit le niveau considr du cursus scolaire, les diverses situations
pdagogiques o les lves sont mis en relation avec lart. Ainsi parle-t-on, par
exemple, mais sans justification logique, de pratiques culturelles , dducation
artistique , de sensibilisation esthtique , d arts et de culture ,
d enseignements artistique . Cette pluralit dappellations, plus ou moins
pertinente et approximative, introduit depuis longtemps la confusion dans lesprit
du lecteur et des usagers, lves et parents. Lexpression, enseignements
artistiques et action culturelle , propose ci-dessus, veut marquer clairement la
hirarchie et la corrlation entre ce qui est central, fondateur et propre lducation
nationale : les enseignements et ce qui vient les complter : laction culturelle. []
Il est donc souhaitable quelle soit dfinitivement adopte par tous les acteurs du
systme ducatif. 103
Cette circulaire demande demployer lexpression enseignements artistiques et

action culturelle pour dsigner ce qui rsulte pour chaque lve des apports des
enseignements artistiques et de laction culturelle. Cependant, ds 2005, la
dnomination est modifie, sans justification par une analyse pralable qui aurait
dfini lenjeu de ce changement : la circulaire relative aux Orientations sur la
politique dducation artistique et culturelle des ministres de lducation nationale,
de lenseignement suprieur et de la recherche et de la culture et de la
communication du 3 janvier 2005104 prcise la fois les objectifs et les contenus de
lducation artistique et culturelle, de manire si extensive que lon embrasse tous
101
102
Cette imprcision se reflte dans lcriture de cette thse qui emploie des termes diffrents pour
dsigner des champs daction similaire.
103
Circulaire n2003-173 du 22.10.2003, signe par les ministres Luc Ferry et Xavier Darcos.
104
BO n5 du 03.02.2005.
Pour lister toutes les nominations et voir leur volution, voir Annexe 3 - Aperu diachronique .
281
les domaines dans lesquels lcole a une responsabilit de formation avant de

rsumer ainsi :
Elle [lducation artistique et culturelle] stend lensemble des domaines des arts
et de la culture, entendu comme cet hritage commun, la fois patrimonial et
contemporain, qui participe pleinement de la culture humaniste.
Cette nouvelle dnomination sapplique lensemble des processus et dispositifs

par lesquels la formation de llve seffectue. Un rapport de lInspection gnrale
de lducation nationale, intitul La mise en uvre de lducation artistique et
culturelle dans lenseignement primaire, voque ce problme de dnomination et
tente de reprer ce quoi les termes renvoient, en reprant les occurrences et les
volutions de ce que ces occurrences pointent. Il compare la frquence dapparition
du terme culture dans les programmes de 1995 et 2002 :
Cette comparaison met en vidence un usage presque spcialis du terme

culture en 1995 oppos une utilisation trs extensive du mot en 2002. Cest
aussi la consquence dune intention de revalorisation assez fondamentale en 2002.
Les problmes de fracture sociale qui se sont amplifis rendent alors plus pressante
lexigence dune culture commune dont lcole primaire est considre comme le
premier vecteur. Par ailleurs, les difficults persistantes, voire lchec, dune
fraction de la population scolaire dite de milieux dfavoriss appellent une
explication et un correctif : cest parce que les enfants qui en sont issus sont
dpourvus des rfrents naturels dautres - langue, langage, connaissances, codes,
attitudes - quils se trouvent en dcalage avec leurs camarades et cest en
compensant par des apports culturels substantiels ces carts que lcole peut
concourir la prvention des difficults scolaires. Lcole primaire, telle que les
programmes de 2002 la dfinissent, est un lieu o lon apprend et o lon se
cultive105.
Il serait envisageable, en prolongeant cette tude aux nouveaux programmes de

2007, dexaminer lvolution des objectifs pdagogiques fixs par lducation
nationale travers les mots employs par les lois, bulletins et rapports. Mais cela
nest pas lobjet de cette analyse, qui vise simplement mettre en lumire ces jeux
smantiques qui orientent, parfois subrepticement, les conceptions de lducation au
cinma. Les professionnels sont cependant trs vigilants, comme je lai expliqu en
deuxime partie : les sous-entendus de certaines dnominations, comme le rcent
histoire des arts , fait lobjet de dbats o de nombreuses interprtations sont
donnes.
105
BOUYSSE Viviane, MAESTRACCI Vincent, MOIRIN Jean-Yves, SAINT-MARC Christine
(dir.), La mise en uvre de lducation artistique et culturelle dans lenseignement primaire -
Rapport monsieur le ministre de lducation nationale, n2007-047, mai 2007, p. 9.
282
Ainsi, la mfiance des acteurs de lducation artistique vis--vis des institutions,

est particulirement visible dans les dbats suscits par les changements, anodins en
apparence, des expressions d enseignement artistique enseignement
artistique et culturel . De nombreuses actions ont vu le terme culturel se
rattacher ce qui ntait auparavant quducation artistique ou ducative. Pour ne
prendre quun exemple, les activits ducatives du DEPARTEMENT PEDAGOGIQUE DE LA
CINEMATHEQUE FRANAISE sont devenues les activits ducatives et culturelles du
SERVICE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE. Les deux changements, lajout de culturel et la
modification de dpartement service se sont effectus avec le changement
de lieu de la CINEMATHEQUE. Le deuxime changement renvoie une modernisation
du secteur : le dpartement connote une hirarchie forte, alors que service est
davantage conforme lvolution gnrale de lensemble des activits comprises
comme appartenant au tertiaire. Un autre exemple est donn par un historien
propos du changement effectu au cours des annes 70 dune mme activit :
Pourtant des diffrences apparaissent vite. Dabord, le changement de

dnomination : festival dsigne ce qui ne veut plus tre un stage. Aujourdhui,
la ville daccueil, en tant que collectivit territoriale, tient indiquer quelle est
implique dans une manifestation culturelle ouverte, et elle en appelle lide de
rjouissance gnrale, l o stage est assign par ltymologie limmobilit
studieuse dun sjour.106
En somme, travers cet ensemble clectique de mots employs par les acteurs de
lducation au cinma pour qualifier leur action, je relverai quatre conclusions.
Tout dabord, il semblerait que la grande complexit dans ces imbroglios de
dnominations soit lie une volont de mettre en valeur la raret, la spcificit
dune dmarche dducation au cinma. Le rapport remis au ministre de lducation
nationale sur La mise en uvre de lducation artistique et culturelle dans
lenseignement primaire dsigne les arts visuels - dont le cinma fait partie -
comme la dnomination la plus difficile dentre toutes, car renvoyant un champ
qui sest beaucoup tendu et dont la conception sest complexifie. 107 Cette
complexit est, sans doute inconsciemment, voulue par les dispositifs qui cherchent
106
107
BOUYSSE Viviane, MAESTRACCI Vincent, MOIRIN Jean-Yves, SAINT-MARC Christine
(dir.), La mise en uvre de lducation artistique et culturelle dans lenseignement primaire -
Rapport monsieur le ministre de lducation nationale, op. cit., p. 26.
283
sans cesse crer une situation unique et invitablement inquitante, troublante,

dstabilisante 108.
De ce point dcoule le second : cette singularit renvoie lopposition entre la
notion daventure, dexprience... et celle dinstitution, correspondant davantage
une posture et une tension qu une ide, une mission, un mode daction109.
Philippe Urfalino explique que ces querelles sont dues au contexte de lmergence
de ces dispositifs - en tant quide, non pas raliss en soi - :
Les annes Malraux taient largement perues travers des thmes, des catgories
et des jugements forgs et stabiliss juste aprs 68. Ainsi en va-t-il de lopposition
entre cration et animation. 110
Ainsi, le troisime constat, qui dcoule du second, est donn par Philippe
Urfalino et parat un truisme eu gard lanalyse dploye : tous les mots sont
pigs, car leur usage et leur inscription dans des couples opposs ont beaucoup
chang, parfois dune anne sur lautre . Il donne lexemple de laction
culturelle qui sopposait au champ lexical de lducation populaire au dpart pour
signifier la mise en relation directe de lart et du public, sans intermdiaire
pdagogique, avant de dfinir au contraire, le travail de mdiation entre la cration et
les publics111.
Enfin, ltude de quelques-uns des termes employs dans le domaine de
lducation au cinma renvoie ce que jai soulign plusieurs reprises au cours de
lanalyse : une lutte pour prserver son identit, son autonomie, sa spcificit par
rapport aux autres dispositifs. Si les dispositifs rivalisent doriginalit, leur
dnomination doit pourtant tre communment reconnue. Les diffrents acteurs des
dispositifs taisent alors leur rivalit pour lutter ensemble afin de dfendre leur
identit, voire leur cause, gnrale, contre ce qui pourrait venir des institutions quils
considrent comme tutlaires - ce schma se retrouve chaque chelle hirarchique :
au ministre, aux dlgations ministrielles, au sein des associations nationales, dans
les groupements plus locaux, et enfin sur le terrain .
108
FRODON Jean-Michel, Lenseignement du cinma en situation critique , op. cit., p. 45.
109
Cela renvoie nouveau ltude de linstitutionnalisation dveloppe dans le second chapitre de
la deuxime partie.
110
URFALINO Philippe, Linvention de la politique culturelle, op. cit., p. 16.
111
Ibidem
284
Quel que soit lobjet - entendu ici comme mot, formule ou support - qui participe
ces dispositifs, il est par dfinition un objet frontire : il appartient plusieurs
univers de sens la fois ; sa signification doit donc tre suffisamment robuste pour
ne pas tre trop quivoque selon le contexte. Les mdiations, pour faire vivre un
dispositif, doivent durer.
Apparat dans ce chapitre un dernier enjeu de la mdiation au cinma : au-del de
lthique et de lesthtique, travers ces objets, il importe de former un got, valeur
la fois corporelle et intellectuelle. Pour donner un exemple dun autre domaine,
voici ce quon peut lire en exergue de la plaquette du dossier pdagogique du Muse
Rodin :
Aimez dvotement les matres qui vous prcdrent. Inclinez-vous devant Phidias
et devant Michel-Ange. Admirez la divine srnit de lun, la farouche angoisse de
lautre. [] Gardez-vous cependant dimiter vos ans. Respectueux de la tradition,
sachez discerner ce quelle renferme dternellement fcond : lamour de la Nature
et de la Sincrit. Ce sont les deux fortes passions des gnies.
Rodin, LArt, entretiens runis par Paul Gsell, 1911.
Sans tre si explicitement nonc dans les supports dducation au cinma, les
objets qui construisent ces dispositifs se veulent tre de beaux objets, qui donnent du
plaisir, qui troublent par leur force... La qualit des objets dclins autour du film et
la faon dont les films sont choisis concourent cette ftichisation du film.
Lenjeu consiste former un certain got dans la mesure o le got est tout sauf
un face--face pur entre un sujet et un objet, cette vision romantique [] 112. Le
got est dfini par Antoine Hennion comme une performance ralise travers
une procession de mdiations, une activit hautement quipe, instrumente, situe,
collective 113. Nous lavons vu, il existe pour cela une multitude de dispositifs
matriels et spatiaux, des arrangements collectifs, des objets et des instruments de
toutes natures, un large ventail de techniques pour grer la mise en place prenne
de ce dispositif Le got est une activit rflexive qui reflte la manire dont se
112
HENNION Antoine, ibidem, p. 291.
113
HENNION Antoine, Ce que ne disent pas les chiffres - Vers une pragmatique du got , in :
DONNAT Olivier (dir.), Le(s) public(s) de la culture, Paris, Presses de Sciences Po, 2003, p. 291.
285
forment les relations entre les pratiques culturelles et les pratiquants eux-mmes. Les
mdiateurs cherchent alors former des amateurs , qui sachent sarrter sur
lobjet cinma. Ce caractre rflexif du got est un geste fondateur ; cest celui
dune attention, dune suspension, dun arrt sur ce qui se passe et symtriquement,
une prsence plus forte de lobjet got : lui aussi savance, prend son temps, se
dploie.
Dailleurs, la volont dduquer le got cinmatographique est parfois clairement
affiche, comme dans la prsentation de lassociation UN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS :
Depuis 1985, UN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS sest fix comme objectif : la
dcouverte par les enfants de films de cinma qui contribuent lautoformation de
leur got, intelligence, sensibilit et imaginaire []
Selon Grard Lefvre, duquer au cinma signifie participer la formation du

got. Pour duquer les gots, il faut entre autres, livrer les siens. Transmettre
signifie alors donner de soi et recevoir en contrepartie. La formation du got se
ferait alors dans lchange, lcoute et le voir, non dans lenseignement :
Transmettre le cinma, cest transmettre une vision du cinma, ses gots

esthtiques, ses choix, car on devient transmissible, au sens contagieux du terme.
Mais la rflexion, est-ce si diffrent de lacte denseigner le cinma ? Deleuze
affirmait que lon enseigne bien que ce que lon aime . Ce qui nous ramne
nous, notre capacit douverture sur le monde. celle dtre capable de changer
et dtre chang notre tour, dans un processus dautoformation continue. 114
Ce processus dauto-formation continue est en partie aliment par la

fabrication des objets, des discours, des films, de toute la panoplie du dispositif qui
sont fabriqus par les mdiateurs. Le choix dun film, les choix dun mot plutt
quun autre, une formule, une plaquette, sont des mises en scne des mdiations par
la mdiation. On assiste plusieurs processus : de circulation, dobjectalit, de
rification, jusqu la ftichisation - par la liste par exemple. Laspect matrialiste du
dispositif cre le totem, mais sa circulation cr sa transubstantialisation
symbolique115 : un film choisi par une commission, comment lcrit, sur un beau
114
LEFVRE Grard, Voyager et transmettre , 0 de conduite, n40, UFFEJ, 4e trimestre 2000,
p. 6.
115
BOURDIEU Pierre, Ce que parler veut dire - Lconomie des changes linguistiques, Paris,
Fayard, 1982. La force qui agit travers les mots est-elle dans les paroles ou dans les porte-parole ?
On se trouve ainsi affront ce que les scolastiques appelaient le mystre du ministre, miracle de la
transsubstantiation qui investit la parole du porte-parole dune force quelle tient du groupe mme sur
lequel elle lexerce. - 4e de couverture -
286
support, par une personne reconnue, mis en perspective avec une uvre dart,
dclin dans des mallettes pdagogiques et DVD avec bonus pdagogique... acquiert
une tout autre valeur. Pour continuer la mtaphore, regarder le film revient
effectivement avaler lhostie - mais, contrairement aux catholiques pratiquants
face au cur dans lglise, les enfants peuvent ne pas dire amen .
Une analyse des objets et des formules permet de rendre compte, une fois encore,
des conceptions de la mdiation, mais il sagit prsent dexaminer les glissements
de sens engendrs par linterprtation de ces documents, dans leur mise en uvre ;
car cest davantage la forme de pdagogie employe, le choix des objets et la mise
en place dune situation - conceptions des liens entre les objets techniques, les
intervenants et les enfants - qui dterminent le dispositif, et par consquent la forme
des mdiations : des mdiations explicitement produite par lobjet cinma comme
moyen - cest le cinma alibi, prtexte se cultiver - ou des mdiations au cinma,
vers lobjet dart pour faire sexprimer lmotion de la rencontre avec luvre.
287
288
Chapitre 2
Les ancrages de la mdiation : des modles de
rpartition des rles ou la confrontation des
expertises
Cannes, les mondes du cinma nexistent pas en-soi mais travers

le prisme de reprsentations construites par lensemble de ceux qui
participent faire le Festival, et qui sont ou qui sestiment lgitimes
divers titres pour reprsenter et rendre manifeste une part, elle-mme
lgitime, de lunivers cinmatographique.1
Comment sont construits ces mondes du cinma dans le cadre dun festival
pour enfants, dune projection scolaire ou dun atelier ? Comment sont perus ces
dispositifs par les acteurs ?
Contrairement aux cinastes et thoriciens du cinma qui dfendent le dispositif
cinmatographique comme seul lieu possible du cinma - je lai voqu2 -,
javancerais lhypothse selon laquelle le cinma est rendu prsent par un ensemble
de mdiations qui font le cinma , aussi bien en dehors, que dans la salle de
cinma. Cela ne va pas sans dire que la projection dune image qui sanime sur un
cran reste le dispositif ancr dans la mmoire collective. Mais ce dispositif
purement technique fonctionne de manire tellement forte quil peut tre transpos
lensemble de lexprience cinmatographique. Parler du cinma, dans une classe ou
ailleurs, renvoie au dispositif cinmatographique.
Il sagit en quelque sorte danalyser les mdiations de la mdiation : la mdiation
actualise par les mdiations luvre. La notion de mdiation devient alors un
outil conceptuel qui permet dviter de penser acteur et contexte comme deux entits
distinctes et antagonistes. Une mdiation inclut les acteurs, leurs interactions et
1
ETHIS Emmanuel (dir.), Aux MARCHES du PALAIS - Le Festival de Cannes sous le regard des
sciences sociales, La Documentation Franaise, Paris, 2001, p. 2.
2
Jai expliqu linfluence de lide que dveloppe par exemple le cinaste Jean-Luc Godard, reprise
par de nombreux les thoriciens, selon laquelle il y a cinma seulement lors de la projection, ds
quune image enregistre sanime sur un cran dans une salle obscure.
289
Chapitre 2 - Les ancrages de la mdiation : des modles de rpartition des rles ou la confrontation des expertises
le cadre qui les entoure. Cest une sorte de configuration globale, mais toujours
changeante ; elle inclut non seulement les conceptions, mais leur corps physique, les
actions, les objets et les ractions rciproques.
Lobjectif est ici de dfinir comment sont perus ces espaces que sont les ateliers
et la salle de cinma, lieux, ou plutt espace/temps, de la mdiation . Je mets
donc en perspective les micro-agencements en acte : les mdiations, en reprant les
configurations spatiales mais galement le comportement des acteurs dans ces
espace/temps circonscrits que sont la salle de cinma ou les ateliers3, afin de mieux
cerner ensuite les contraintes des mdiations.
Je mappuierai entre autres sur le sociologue Erving Goffman qui mintresse
dans la mesure o sa thorie ne prend pas en compte les dcoupages des objets tels
que se les reprsentent spontanment les acteurs ; les reprsentations scniques et les
mdiations ne sont videmment pas mettre sur le mme plan, mais des corrlations
internes les unissent.
3
Je regroupe ces diffrents situations sous le terme gnrique d ateliers que jexpliciterai par la
suite.
290
SECTION 1 - LE DISPOSITIF SCOLAIRE DANS LA SALLE DE CINEMA
Lorsquon parle du dispositif, on dcrit une charpente, un scnario

institutionnel. Et en fait, les dispositifs sont ce quils deviennent aussi
dans la ralit des lieux. Les dispositifs cole et cinma, Collge au
cinma et Lycens au cinma donnent des choses trs diffrentes selon
les rgions, les salles, selon la nature du partenariat entre un exploitant et
des enseignants.4
Linterprtation des mdiations est lie en partie au cadre dans lequel celles-ci
sont vcues. Lexprience daller au cinma5, pour un enfant comme pour un adulte,
procde avant tout dune forme dvnement cadr. La question est de savoir quel
sens configurer ces cadres.
Le cinma en tant que configuration spatiale est un endroit extrmement norm :
le hall dentre, le guichet, lventuel rayon de confiserie, puis le couloir o les
bruits sont feutrs par la moquette, souvent rouge, le sas entre le couloir et la salle -
espace de transition par excellence -, puis enfin la salle elle-mme. Celle-ci
comporte toujours des fauteuils aligns, recouverts de velours, un cran blanc, avec
des murs souvent tapisss de moquette, des enceintes de chaque ct, et une petite
fentre en face de lcran qui rappelle discrtement le dispositif de projection...
Outre sa configuration matrielle, le cinma est socialement cadr : entrer dans une
salle de cinma participe dune sorte de rituel que les mdiateurs sattachent
inculquer aux enfants - qui semblent vivre davantage une ouverture quun rituel
culturel.
Dans son sens anthropologique, un rite est la mise en uvre dun dispositif
finalit symbolique qui construit les identits relatives travers des altrits
mdiatrices 6. Il permet dtablir, de reproduire ou de renouveler les identits
4
Extrait dun entretien men le 22.04.2005 auprs du vice-prsident charg de laction jeune public
lAFCAE.
5
Jemprunte cette formule au titre dun article : PERRATON Charles (dir.), Lexprience daller au
cinma , Cahiers du Gers, n5, Montral, Universit du Qubec, 2005.
6
AUG Marc, Pour une anthropologie des mondes contemporains, Paris, Aubier, 1994, p. 89. Marc
Aug se sert ici de la conception de la ritualisation des interactions dErving Goffman, conception
elle-mme drive de linteractionnisme symbolique de George Herbert Mead.
291
individuelles et collectives 7. Cette dfinition nexclut pas les lments de lactivit

rituelle dans son sens traditionnel , savoir : la mobilisation du temps et de
lespace, de lidentit, de la mmoire, du consensus entre les participants et des
langages symboliques propres et exclusifs lactivit rituelle vcue comme objet
distinct des autres activits. Tous ces lments ont leur place dans linterprtation,
du film et de lensemble des mdiations qui lentoure, que peuvent acqurir les
enfants et les autres spectateurs.
Dailleurs, la salle de cinma nest pas un lieu construit pour les enfants. Il existe
bien un cinma dsormais consacr au jeune public Paris, le Studio des
Ursulines ; mais il ne rvle rien de spcifique dans la configuration matrielle, si ce
ne sont les petites tables sur lesquelles sont mis disposition du papier et des
crayons en libre service dans le hall, pour que les enfants puissent, leur manire,
laisser un souvenir du film.
Non seulement le lieu-mme, dans sa configuration spatiale, mais la faon de
lapprhender, participe du rite. Faire la queue dehors, acheter un billet puis faire
nouveau la queue, se diriger vers la salle, traverser le sas o il est souvent indiqu
dteindre son tlphone, puis, dans la salle, ngocier sa place - autant que faire se
peut - en accord avec les ventuels partenaires : les spectateurs meublent le
dispositif ainsi prfigur par un amnagement particulier des relations. Ils prennent
place, sapprtent composer selon des proximits et des distances. Comme lcrit
Marc Aug, dans lactivit rituelle, les relations dans lespace et dans le temps sont
avant tout des relations entre les uns et les autres ou entre lun et lautre, ou encore
entre lun et les autres. Il ajoute mme : nous faisons parfois, a contrario,
lexprience droutante de cette toile de fond : il est drangeant de se trouver seul
dans une salle de cinma. 8 Puis le dialogue sinstaure avant le dbut de la sance.
Les enfants continuent parfois chuchoter lors de la prsentation du film - bien quil
leur soit demand de se taire ; puis, gnralement, au moment o la lumire steint
compltement pour ne laisser briller que le rayon lumineux vers lcran - et les
indications de sortie en vert -, les spectateurs se taisent un moment, sauf quand la
musique du gnrique est entrainante : certains enfants se mettent taper dans leurs
mains en rythme. Cest le dbut du film. la fin de la projection, les mdiateurs
7
AUG Marc, Le sens des autres, Paris, Fayard, 1994, p. 51.
8
AUG Marc, Pour quoi vivons-nous ?, Paris, Fayard, 2003, p. 101.
292
demandent parfois de rester jusqu la fin du gnrique, il est rare nanmoins quils
soient obis : les enfants et enseignants se lvent, commencent ramasser les
manteaux... Ils se dirigent vers la sortie qui, quand elle nest pas lendroit par lequel
ils sont entrs, les projette brutalement dans la rue aprs un couloir digne de ceux
des parkings dhypermarchs.
Loin de moi lide que ces penses sont claires dans lesprit des enfants
accompagns dans le cadre dune sortie scolaire dans le cinma proximit de
lcole. Le rituel nest pas vcu comme tel par lenfant, ni mme par le spectateur
adulte, enseignant et parent. Cette exprience est une forme de socialisation comme
une autre, qui se droule dans le cadre scolaire, hors les murs pour retrouver
dautres murs, dautres cadres. Les professionnels de laction culturelle
cinmatographique disent vouloir faire vivre une aventure ; mais elle reste
profondment cadre, par les prsences de lenseignant, des parents-
accompagnateurs, des autres camarades de classe On met son manteau, on sort,
pour enlever son manteau, puis le remettre lissue de la sance. Ce qui se passe
entre nest pas du ressort du rituel, certes, mais ce cadre organise un modle
systmatique.
Toujours est-il que le dispositif cinmatographique, quil soit dvi par dautres
injonctions, est dj un lment qui prfigure fortement linterprtation possible.
Dautant que toutes les salles ne donnent pas la mme impression. Dailleurs, au
cinma, on ne regarde pas le cinma - comme on dit regarder la tl - on regarde
un film dans le lieu cinma : tre au cinma compte alors tout autant que le
fait de "se rendre au cinma" pour voir un film singulier 9. Il semble intressant de
prciser deux des lments de ce dispositif : lun dune vidence telle quil est
ncessaire den abolir son vidence 10, le sas, mise en condition du spectateur ;
lautre lment concerne les codes plus ou moins implicitement noncs au sein des
dispositifs, scolaires et cinmatographiques, dans leurs tentatives de runion.
9
ETHIS Emmanuel, Sociologie du cinma et de ses publics, op. cit., pp. 32-33.
10
Pour tablir des lois, il faut accueillir les processus naturels avec tonnement, pour ainsi dire,
cest--dire quil faut abolir leur "vidence" pour accder leur comprhension. BRECHT Bertold,
LAchat du cuivre - crits sur le thtre, Paris, LArche, 2002.
293
Le sas : la mat ri alisat ion de l a transi tion
Le sas par lequel les spectateurs - enfants, animateurs, enseignants et parents

accompagnateurs - sont obligs de passer rvle une grande partie du sens confr
la salle obscure. linstar dun cabinet de mdecin, qui gurit le corps, ou de
lglise, cense gurir lme, un sas spare le hall dentre du cinma de la salle elle-
mme11. Entre le mdecin et lglise, o se situerait alors la salle obscure ? Le sas
signerait cette mise en conditionnement de lme et du corps, afin de perdre les
repres spatio-temporels de la vie quotidienne, de donner un caractre sacr la
salle. En effet, pourquoi les cinmas perptuent-ils cette tradition de construire un
sas entre lentre et la salle obscure, alors que les techniques dinsonorisation
actuelles permettraient de supprimer ce petit espace ?
De manire gnrale, ce sas semble avoir une fonction hautement symbolique
pour transformer lhomme de la rue en vritable spectateur, qui paie parfois
relativement cher, venu en qute de quelque chose. ce titre, le sas symbolise le
luxe, le loisir. Les salles de thtre, dopra, en sont aussi souvent pourvues. Vous
entrez dans un autre univers semblent chuchoter ces quatre portes battantes. Il
sagit dentrer dans un monde enchant, dans un primtre lintrieur duquel la
magie de lenchantement parat trs explicite : architecturalement et
organisationnellement, ces lieux utopiques sont aux lieux totalitaires comme avers et
revers 12 crit lanthropologue Yves Winkin. Ce petit espace est configur dj
comme la salle va ltre, avec de la moquette sur les murs, une obscurit franche. Le
sas marque la transition de la sphre publique la sphre plus intimiste que cre la
salle de cinma. Nanmoins, cette salle nest pas vritablement un espace intime :
cest un espace par dfinition public. Seulement, lobscurit et le comportement des
acteurs portent croire que ce lieu est un intermdiaire entre le public et lintime.
Les spectateurs semblent se lapproprier et le concevoir comme tel : une fois arrivs
dans la salle, les enfants se ruent sur leurs siges quils choisissent avec soin,
11
Ce passage est encore davantage marqu dans une mosque : les Musulmans enlvent leurs
chaussures, changent parfois de vtement dans cet espace transitoire entre la rue et le lieu de culte.
12
WINKIN Yves, Propositions pour une anthropologie de lenchantement , in : RASSE Paul,
MIDOL Nancy, TRIKI Fathi (dir.), Unit-Diversit - Les identits culturelles dans le jeu de la
mondialisation, Paris, LHarmattan, 2001, pp. 169-179.
294
suivant les camarades de classe - sans que cela ne pose de graves ennuis quand
lenseignant ou le mdiateur demandent de changer de place.
Le sas rvle par ailleurs une autre forme dambigut inhrente la salle de
cinma : la fois lieu et non- lieu13, cet espace intermdiaire parfaitement normalis
lui renvoie dun ct sa qualit de lieu de mmoire collective - lhistoire des petits
cinmas est toujours mise en exergue par les professionnels -, avec une
dnomination et un emplacement particulier ; mais, dun autre ct, son caractre
standard et interchangeable. Lobjectif des mdiateurs est de personnaliser le lieu,
non seulement pour en faire la promotion, mais galement pour le dmarquer de ce
quils considrent comme un non-lieu : les multiplexes. Chaque prsentation de film
commence par un discours de bienvenue en nonant explicitement qui les accueille,
dans quel cadre, dans quel lieu. Lenjeu est de mettre en valeur le dispositif dans
lequel les lves sont inscrits14, mais galement la salle de cinma, comme seul lieu
de laventure cinmatographique possible15. Une mdiatrice lnonce clairement :
En dbut danne quand jaccueille les classes, je leur dis voil, vous tes inscrits
dans un dispositif, a sappelle comme a et a veut dire telle chose... des films de
genre, ou dauteur donc jessaie dexpliquer la diffrence, sans y passer trop de
temps, parce quils viennent pour voir un film, donc au bout de 10 minutes, je sais
quen gnral, ils sont l bailler, jessaie toujours de faire en sorte que ce soit
intressant, quils aient envie, quils ne se disent pas : "tiens la revoil, on va devoir
se farder son discours", je trouve quil y a rien de pire que a... Et je vois, je prends
toujours la temprature de la salle, je vois si ils sennuient, jessaie de faire en sorte
que ce soit rigolo, ou des fois je fais des rappels historiques, par exemple S21 tes
bien oblig de prsenter lhistoire... Si je vois quils ncoutent pas, jabrge. a ne
sert rien de parler quelquun qui na pas envie de tcouter.16
Certains lves en viennent croire que le mdiateur incarne la salle dans lequel
les lves viennent dans le cadre dcole et cinma. La place que le mdiateur
13
AUG Marc, Non-Lieux - Introduction une anthropologie de la surmodernit, Paris, Seuil, 1992.
Si un lieu peut se dfinir comme identitaire, relationnel et historique, un espace qui ne peut se
dfinir comme identitaire, ni comme relationnel, ni comme historique dfinira le non-lieu.
Lhypothse ici dfendue est que la surmodernit est productrice de non-lieux, cest--dire despaces
qui ne sont pas eux-mmes des lieux anthropologiques et qui, contrairement la modernit
baudelairienne, nintgrent pas les lieux anciens. p. 100.
14
Pour la prsentation du festival intitul Mon 1er festival, les financeurs ont demand quune phrase
soit dite au dbut de chaque prsentation de film, aprs la phrase de bienvenue : festival initi par la
Mairie de Paris et produit par lassociation ENFANCES AU CINEMA. La dite association a donc demand
aux intervenants ce que cette phrase soit systmatiquement dite, ce qui na pas manqu de faire rire
les intervenants. On rejoint ici lenjeu de la mdiatisation.
15
Paris, il existe mme des ateliers intituls la visite de mon cinma de quartier qui
proposent un parcours du lieu, en passant notamment par la cabine de projection accompagn du
projectionniste qui explique son mtier.
16
Extrait dun entretien men le 19.06.2006 auprs de la mdiatrice de lcran de Saint-Denis.
295
occupe dans la salle, entre lcran et eux, spectateurs, lgitime son discours et fait de
lui le Monsieur Cinma - bien souvent Madame, tant le pourcentage de femmes
dans ce mtier est lev17 -. Plusieurs lves, les plus petits, saluent le mdiateur en
le nommant de cette faon ou encore par le nom du cinma : Madame Escurial ,
Madame Gambetta ...
Deux dispositifs pour une mme vise
Si la configuration spatiale du dispositif cinmatographique confre la situation

une forme particulire, les conventions, historiquement situes, ainsi que les rgles
propres aux deux dispositifs en prsence, lcole et le cinma, ajoutent encore un
cadrage lvnement.
La domestication des corps par le dispositif cinmatographique...
Dans son ouvrage intitul La prochaine sance, Christian-Marc Bossno explique

que la salle est la fois une reprsentation du cinma lie au prestige, un lieu en
concurrence avec dautres activits culturelles - thtre, salles de concert, foires -
et un lieu de domestication des corps18. Il raconte par ailleurs lhistoire de ce lieu :
cest en 1906 que les exploitants franais ont ouvert les premires salles fixes.
Bientt Charles Path et Lon Gaumont organisent leurs rseaux. Rapidement, la
profession se concentre, lutte, se fdre... Au tournant des annes 1960, larrive de
la tlvision contraint les professionnels du grand cran fermer, diviser, multiplier
et moderniser les salles. ct de la trinit Gaumont-Path-UGC, les indpendants,
les salles municipales, les rseaux dart & essai, de recherche & dcouverte ,
proposent des choix et des services divergents des multiplexes 19. Voyons quels sont,
17
Concernant le genre des mdiateurs dans les muses, voir la thse dAurlie Peyrin : PEYRIN
Aurlie, Faire profession de lamour de lart, Travail, emploi et identit professionnelle des
mdiateurs de muses, op. cit., pp. 18 et suivantes.
18
BOSSNO Christian-Marc, La prochaine sance - Les Franaise et leurs cins, Paris, Gallimard,
1996.
19
Ces salles introduisent une nouvelle esthtique fonctionnelle, sans grand cachet architectural, et
un style dcoratif o dominent sans gloire le ska et les velours orange et marron chers aux annes
296
au sein de ces changements spatiaux, les changements comportementaux qui

modifieraient notre manire de percevoir. Dominique Pasquier relate lhistoire de
cette domestication :
Le dveloppement du cinma sest fait dans un premier temps en recrutant les

spectateurs que chassait alors le thtre, dabord les classes populaires, puis les
classes moyennes, en leur offrant un nouveau lieu o il tait possible dexprimer les
motions et de vivre la culture sur un mode participatif. Toutefois, lorsque que le
cinma sengagea dans un processus de conscration artistique, il fit lui aussi la
chasse des dmonstrations intempestives. 20
Les traces crites qui tmoignent de cette domestication des corps sont
clairantes21. Par exemple, un extrait des commandements Gaumont prne :
Bien lheure tu arriveras pour voir les films entirement. [] Sous tes pieds,
point ncraseras les pieds des voisins de ton rang. . Un arrt prfectoral de Paris,
rig en 1908, nonce formellement : Il est dfendu de troubler systmatiquement
la reprsentation ou dempcher les spectateurs de voir ou dentendre le spectacle de
quelque manire que ce soit. [] Que toute personne, notamment, dont le chapeau
serait un obstacle la vue des spectateurs placs derrire elle, sera tenue
dobtemprer toute rquisition. Les conseils de la revue Mon cin, datant de
1924, sont du mme ordre : Le public ne doit pas lire les sous-titres haute voix,
ne pas siffler sans motif, ni fredonner avec lorchestre, ne pas applaudir Un vrai
cinphile sabstient de ces manifestations. Dj cette poque apparat une
dichotomie entre un esthte, le vrai cinphile , venu apprcier luvre dart et le
spectateur lambda venu se divertir. Le sociologue Emmanuel Ethis prend la suite de
cette histoire pour voquer le vcu contemporain de la salle :
Le cinma est aujourdhui majoritairement un espace plutt recueilli o les

passions ne sexhibent pas. Le confort des salles peut encourager la dfection par la
sieste, pratiquement indtectable par lobservateur. Si lon ne vient plus au cinma
pour flirter ou pour chahuter, labsence de plaisir ou lennui ne se manifestent
gure.22
"pop". Ce dcoupage permet de rentabiliser davantage lespace occup et les frais de fonctionnement,
tout en proposant plus de films voir. Ibidem, p. 86.
20
PASQUIER Dominique, La culture comme activit sociale , in : MAIGRET ric, MAC ric,
Penser les mdiacultures, op. cit., p. 103.
21
Les citations qui vont suivre sont extraites de louvrage : BOSSNO Christian-Marc, La prochaine
sance - Les Franaise et leurs cins, op. cit., pp. 32 et suivantes.
22
ETHIS Emmanuel (dir.), Aux MARCHES du PALAIS - Le Festival de Cannes sous le regard des
sciences sociales, op. cit., p. 198.
297
Un autre sociologue, Jean-Louis Fabiani voque cette domestication des corps

par lensemble des dispositifs o se produit du public culturel : Le processus
historique de production des publics culturels peut-tre galement lu comme lune
des plus formidables machines discipliner les corps que lon connaisse : travers
la gnralisation de lcoute recueillie ou du parcours flch dans lexposition se
gnralisent des dispositif de canalisation et dhomognisation du plaisir
esthtique. 23 Mais si lartification du cinma a fait de la salle un lieu de
recueillement, larrive des multiplexes a rendu la salle de cinma comme
dispositif son aspect populaire ; mais contrairement aux annes 20, le public nest
plus divis dans une mme salle entre le balcon et la fosse, mais par lieux distincts :
en rgle gnrale, les cinphiles vont dans les petites salles, les autres dans les
multiplexes.
Les dispositifs dducation au cinma reprennent leur compte la norme selon
laquelle la salle de cinma est un lieu o lon doit ne pas bouger, ne pas parler, rester
assis dans son fauteuil, regarder dvotement lcran...24 Avant le dbut de sa
prsentation, le mdiateur se tient dos lcran, face aux spectateurs et attend que
tout le monde soit bien install dans son grand fauteuil de cinma comme le dit
systmatiquement lun deux ; sous-entendant derrire ce tout le monde les
enseignants et les parents galement, quand il ne le dit pas explicitement : la
sance est pour tout le monde 25. Lors de la prsentation de la salle, les mdiateurs
racontent trs souvent de manire explicite quils essaient de faire prendre
conscience lenfant quil nest pas dans un lieu comme les autres en gnral, ni
comme les autres cinmas en particulier : les mdiateurs expriment souvent une
volont de montrer le cinma comme un espace identifi et norm. Voici comment
une mdiatrice lexplique :
23
FABIANI Jean-Louis, Aprs la culture lgitime - Objets, public, autorits, op. cit., p. 225.
24
Il est mme arriv que, lorsque le mdiateur demande o se trouvent les enfants pour leur faire
prendre conscience de la salle de cinma, ceux-ci rpondent par des directives sans doute inculques
par leurs enseignants : on est l o on ne doit pas parler , on ne doit pas bousculer , on ne doit
pas se taper dans les pieds , on ne doit pas se lever . Sance du 14.12.2007 au Studio 28 pour le
programme de court-mtrage Les contes de la mre Poule.
25
Il est frquent que les mdiateurs se plaignent de la tenue des enseignants ou parents qui profitent
de la sance pour se retrouver, papoter et ne pas prendre en charge leurs lves. Mais ce qui est
encore moins accept se droule lors des sances de centres de loisirs o les jeunes accompagnateurs
arrivent avec leur casque sur la tte et ne le quittent pas de la sance, alors quils accompagnent un
groupe. Ce type dattitude excde les mdiateurs qui ne supportent pas le manque de respect aux
convenances du dispositif cinmatographique.
298
Je leur prsente toujours le film, mme quand cest commercial, [...] dabord
jaccueille toujours... et puis je rappelle le film sappelle comme a, je prsente un
peu, je dis que cest rcent, et puis je rappelle, je suis bien oblige de rappeler,
toutes les rgles, de pas parler dans la salle, de dire aux enseignants de ramasser les
papiers par terre, je leur dis, cest un respect mutuel, les uns les autres, des fois ya
des matres qui sont dbords par leur classe, entre quelquun qui est trs svre, et
quelquun qui est trs laxiste, cest trs compliqu de les mettre dans la mme
sance... Ce sont des rgles que jai dictes moi-mme, une fois quelles sont bien
acceptes, tout se passe trs bien et on est tous l pour a, pour que a se passe
bien. Et cest trs important a, parce que a peut te plomber une sance. Et plus les
films sont difficiles et plus a peut tre compliqu. Les rgles cest arriver
lheure, a parait rien, mais en fait pas du tout... Quand ils arrivent dans le hall,
parler voix basse, se mettre l o on leur dit de se placer, et pas ailleurs ; Et puis
je demande aux enseignants de maintenir les comportements de leurs lves
difficiles, cest pas notre responsabilit nous. Donc demmener les lves, de
savoir quune sortie ce nest pas toujours simple, certains sont tellement excits
quils ne peuvent plus les tenir ds quils sortent...26
Le cadrage des valeurs est perptuel. Cette mdiatrice pense que les valeurs
quelle a riges lui sont personnelles, un autre au contraire, juge que les mdiateurs
font [...] tous la mme chose avec des variantes, cest assez rare quon puisse voir
des prsentations dautres collgues, mais quand a arrive, on saperoit quon
donne les mme ficelles alors que a me paraissait spontan. 27 Au-del de la
domestication du corps, il est galement question, dans cet extrait dentretien, de
transmettre des conceptions comme celles nonces en deuxime partie de ce
travail : le cinma comme art fait partie dune des principales vises. Voici comment
une personne interroge en parle :
Donc on prsente toutes nos sances, systmatiquement, mme quand il y a trois

personnes dans la salle et ds le matin dix heures, on est l pour faire une
prsentation qui ne soit pas une prsentation cinphilique et qui soit plus un point
de vue. Alors parfois cest des points de vue ngatifs, en disant : Ben nous, on
naime pas ce film car il est commercial mais on le montre .28
Cette mdiatrice nonce clairement les deux aspects ici soulevs : sa prsence
systmatique toutes les sances cre la diffrenciation dune salle o le film est
projet sans introduction, et cette introduction entend bien diffrencier les films
dauteurs des autres films. Voici comment lexprime un mdiateur qui a forg son
got cinphilique durant les annes 70 :
26
Extrait dun entretien men le 19.06.2006 auprs de la mdiatrice de lcran de Saint-Denis.
27
Extrait dun entretien men le 27.07.2006 auprs du mdiateur Jeune public du Cin 104 Pantin.
Ce mdiateur parle davantage du contenu de lchange que des rgles disciplinaires, mais dans tous
les cas, il est question de valeurs, de normes mises en place pour transmettre une certaine ide du
cinma.
28
Extrait dun entretien men le 23.11.2004 auprs de la directrice de la salle Jean Vigo, Nice.
299
Le cin-club, a anoblissait quelque chose qui tait plutt dordre forain pour moi,
a participait du plaisir forain daller voir des films, cest un plaisir que je ne renie
pas, que je reconnais aux enfants, par exemple quand a hurle dans la salle.29
De mme, puisque le dispositif implique que les lves voient plusieurs films
dans la mme anne, les mdiateurs introduisent le film dans le parcours
cinmatographique de lanne scolaire : vous venez voir votre Ne film de
lanne... et ils retracent le parcours cinmatographique de llve : vous avez
dj vu dabord ce film, puis... , dans la mesure o la programmation annuelle est
pense dans un ordre prcis ; un parcours artistique et pdagogique qui va du
film jug le plus facile au film plus complexe bien souvent.
... et par le dispositif scolaire
Lobservation du droulement des sances de cinma pour les classes pourrait

faire croire une permanence du dispositif scolaire, qui conforte mme cet autre
cadre. En effet, quand bien mme il sagit de projections extrieures aux
tablissements, dans les salles de cinma, parler de hors-cadre relverait dune
grande navet, dans la mesure o le programme cole et cinma, tel quil se ralise,
vhicule tous les symptmes du cadre scolaire, sa panoplie. Le droulement de ce
dispositif prouve linfluence de lcole dans cette mdiation. Voici le droulement
type dune sance cole et cinma :
Chaque projection runit environ quatre classes - ce nombre varie en fonction

du nombre de places assises disponibles dans la salle. Les projections ont lieu
le matin et commencent gnralement 9h30. Cet horaire laisse le temps aux
groupes de se dplacer de leur cole jusquau cinma. Cette heure peut tre
retarde ou avance selon la dure du film : il faut que les enfants soient rentrs
avant midi pour le repas. Travailler avec linstitution scolaire, cest aussi
sadapter ses rgles - en loccurrence, ses contraintes dhoraires. Ds 9h00,
les classes arrivent, les unes aprs les autres. Le mdiateur accueille les enfants,
29
Extrait dun entretien men le 24.09.2006 auprs de lancien coordinateur Cinma parisien.
300
leurs enseignants et accompagnateurs. Le mdiateur remet aux enseignants les

documents daccompagnement : les cartes postales30 qui seront distribues aux
enfants par les enseignants en classe et le Cahier de notes sur si lenseignant
nest pas venu la pr-projection pour le rcuprer. Le mdiateur salue les
lves, les accompagnateurs et les enseignants quand ils rentrent dans la salle.
Au bout dune ou deux sances, le lieu leur est familier 31, ainsi que la prsence
du mdiateur. Les enfants sinstallent donc dans la salle. Ce nest pas la
rcration ! sexclama un jour une enseignante, tentant de calmer lagitation
dun groupe, et recadrant par ce biais lespace de la salle au sein dune
discipline. En raison de la complexit mticuleuse dune organisation
invitable, du statut denseignant / accompagnateur / responsable / gestionnaire
et de la prsence du mdiateur qui introduit le film, le dispositif scolaire ne se
laisse perturber que malaisment et superficiellement.
Les rgles implicites se forgent rapidement : lorsque les enfants sont perturbs,
agits, les enseignants doivent rgler ces problmes pour faire en sorte que les lves
soient assis calmement dans leur fauteuil, en attendant lintroduction du mdiateur.
Au mdiateur doprer un glissement en prenant le relais, quand vient le moment de
la prsentation : cette transmission se remarque notamment lorsquil sagit de
raconter lhistoire du cinaste, discours qui parfois dclenche un surcroit dattention,
au dbut de la sance. Par exemple, lorsquil est question de prsenter un film de
Charlie Chaplin, un mdiateur explique que la mre du ralisateur tait folle. Les
lves, interpells par cette anecdote, posent de nombreuses questions ce sujet et
coutent attentivement, au moins pendant un moment, les propos introductifs du
mdiateur. Lhistoire de lhomme qui a ralis le film, ou dune autre anecdote
propre au film, permet la relation entre le discours du dispositif scolaire et celui du
cinma. ce propos, Erving Goffman crit :
Nous confortons lactivit dmocratique par excellence quest la narration.

Raconter une histoire, cest briser la distance entre des expriences diffrentes,
cest une activit roturire qui rapproche les uns des autres des contextes et les
30
Voir Annexe 6 - Carte postale dcole et cinma .
31
Certains enfants participent aux dispositifs plusieurs annes conscutives, quand une cole entire
est inscrite cole et cinma, sans parler des enseignants qui se rinscrivent souvent dune anne sur
lautre.
301
conventions permettant de les transcrire, des systmes de convenances locales

trangres entre elles.32
Les mdiations propres la situation dune sance scolaire dans une salle de
cinma permettent une rflexivit des deux dispositifs : un dispositif articule nos
propres ractions lautre dispositif. Il apparait, suite cette expos, que ces deux
dispositifs sont, finalement, sensiblement les mmes quant la discipline adopter
ainsi que lattention requise, mme sil ne sagit pas du mme objet dattention : un
enseignement du ct du dispositif scolaire, une uvre dart du ct du cinma.
Les consquences de cette domestication sur linterprtation ?
Nathalie Montoya, qui consacre un chapitre de sa thse sur lthique confre aux
dispositifs et par les dispositifs de mdiation culturelle33, crit :
Largument, hrit des Lumires, qui corrle lengagement dans la vie citoyenne
la culture et la connaissance des individus, est si bien tabli dans le processus de
justification publique des politiques culturelles quon le retrouve diffrents
niveaux de leurs mises en uvre. 34
Effectivement, nous avons vu que la mise en uvre de la mdiation

cinmatographique participe dune vise thique de former, non seulement le
spectateur de demain respectueux des consignes, mais galement un spectateur
averti, rvrencieux face luvre. Cette mise en uvre sopre de faon
systmatique, de manire parfois tnue : dans lagencement dune phrase, dune
conjonction de coordination plutt quune autre, dune moue de lintervenant quand
un lve compare le film prsent un film commercial, dun sourire... Pour ne
donner quun exemple lors dune soire de pr-projection pour les enseignants, une
intervenante commence son intervention en disant : cest un film de qualit mais
daction 35, sous-entendant que les films daction sont gnralement de moindre
qualit que les films contemplatifs. Poussant plus loin la rflexion, on pourrait
32
JOSEPH Isaac et al., Erving Goffman et le problme des convictions , Le parler frais dErving
Goffman, Paris, Minuit, 1969, p. 27.
33
MONTOYA Nathalie, Le sens de laction : la construction dune activit thique , Mdiateurs et
dispositifs de mdiation culturelle, op. cit., pp. 317-469.
34
Ibidem, p. 317.
35
Pr-projection pour enseignants du film LHistoire sans fin n1 de Wolfgang Petersen, lArchipel
le 26.04.2006.
302
mettre lhypothse que la mdiation telle que je lai souvent observe na pas pour
objectif de transmettre le cinma comme art et vouloir provoquer le choc esthtique
de la rencontre, mais peut-tre dassagir la puissance du cinma comme lieu de
catharsis.
Justement, parler de la salle et de ses conventions, valeurs ou vises, sans le
social qui le compose atteint ici ses limites dans la mesure o il est question
denfants. Ces derniers adoptent des attitudes, mais celles-ci ne sont pas
permanentes. Elles peuvent se figer, mais souvent elles se modifient en fonction
dun ajustement apparent aux autres camarades, notamment pendant la projection du
film. Une sorte de consensus collectif informel sous-tend chaque moment et, malgr
labsence de discours et lobscurit, cela influence largement les comportements.
Concernant ces comportements, les enfants ragissent corporellement, de manire
parfois trs dmonstrative, face au film. Cest dailleurs prodigieux de voir comment
les lves se manifestent, comment le corps des enfants vit un film qui les stimule :
les lves se lvent de leurs siges pour accompagner littralement le personnage.
Ce sont des postures que la plupart des adultes, trop sagement assis, engoncs dans
nos formes dadultes, ne peuvent se permettre dadopter, compte tenu de
lintgration des rgles. Voici quelques exemples :
Lors de sances du Corsaire rouge, film daction de Roger Siodmak, certains

enfants se lvent de leur fauteuil pour tenter dimiter le hros, imaginant sans
doute la salle se transformer en navire : ils quittent parfois lcran des yeux
pour combattre une autre personne qui se trouverait en face deux - ils vivent
ce moment-l tel point le film quils loublient et poursuivent dans
limaginaire ce que la scne a dclench. Mme le profond silence qui rgne
parfois ne va pas sans une srieuse atteinte lmotivit. Dans le film de Jack
Arnold, LHomme qui rtrcit, le public, aprs avoir assist dans le silence le
plus total aux difficults de lhomme face laraigne, rsout la gne de se
montrer aussi mu en compagnie des camarades, par des clats de rire, bien
souvent mal placs ; partags entre la gouaille et la terreur 36. Lorsquune goutte
36
Les paroles la sortie de nombreuses projections de ce film ont tourn autour de la question de la
mort ventuelle du personnage principal, les uns disant : Tu sais quil est mort et les autres :
Mais non ! Puisque cest lui qui raconte son histoire ! . Ils imaginent la fin de lhistoire et
beaucoup dides contradictoires mergent, mais le happy end est gnralement majoritaire.
303
transperce la bote dallumettes qui sert de refuge au hros, un enfant

sexclame : Debout, mon gars ! Cest lheure de la toilette ! . Et quand il se
retrouve vanoui au-dessus dune grille, un autre constate : Tas du pot de pas
passer travers ! . De mme, de nombreuses sances du film Jour de fte37
de Jacques Tati, jai entendu des enfants crier : il est l-haut le vlo, il est l-
haut ! pour indiquer au personnage o se situe son vlo, pris dans les filets
dune barrire de train leve, quil cherche de faon exubrante. Certains
lves, surtout aux premiers rangs, se lvent alors de leurs siges pour montrer
du doigt le vlo sur lcran. Ils lencouragent ensuite en battant des mains au
rythme de la musique pour aider le personnage aller plus vite. Certains
scandent son prnom, Franou , roulant le r , tout en battant des mains -
sans comprendre quil sagit l du prnom Franois prononc en patois,
driv du vieux franais.
Outre ces dmonstrations propres lenfant38, il faut galement prciser quelles

sont galement lies des moments particuliers. La salle ne ragit jamais de la
mme faon, devant un mme film prsent par le mme mdiateur la mme
heure, dans la mme salle, quelques jours dintervalle. Parfois, le groupe est plus
sensible un type dhumour, une autre fois il est plus captiv par les pripties.
Mais bien souvent, une sorte de constant brouhaha emplit la salle de chuchotements,
de rires francs, dchanges, dinterrogations, ou dchos, dexpressions. Ces
dmonstrations physiques de linterprtation que les coliers font de la projection
changent galement suivant le nombre de classes co-prsentes, le nombre
daccompagnateurs... Dailleurs, un dispositif suisse, intitul La lanterne magique,
qui organise des projections de films destination des enfants, est conu de telle
manire ce quaucun parent ou accompagnateur ne soit admis dans la salle. Une
des personnes qui a mis en place ce dispositif explique que les enfants sont plus
perturbs quand les parents sont l 39.
Ainsi, comme lcrit Jean-Louis Fabiani, le spectacle est aussi, quelque fois
surtout, dans la salle . Quand celle-ci est remplie denfants captivs par un film, le
37
Sance en juin 2005, notamment au Cinma des Cinastes.
38
Jai galement pu observer ce type de comportements, o les spectateurs sadressent aux
personnages sur lcran, dans des lieux o le cinma nest pas abord de la mme manire que dans
les cinmas art & essai franais, chez des adultes et des adolescents.
39
Intervention de Vincent Adatte, co-directeur de la Lanterne Magique, de la Rencontre
internationale Cinma et Enfance organise par lEden cinma / le Volcan au Havre, le 05.04.2006.
304
cinma est bien un spectacle vivant, par linteraction qui existe entre lcran et la
salle, mais galement dans la salle. Dailleurs, les enfants applaudissent la plupart du
temps la fin du spectacle.
Cette mise en scne du spectacle ne semble pas gner une possible rencontre
esthtique. Contrairement lide que le collectif empche de ressentir pleinement
le film, je fais lhypothse que ces dmonstrations participent dune vritable prise
de conscience du collectif, de la formation, certes phmre, mais bien relle ce
moment-l, dun public face une uvre :
Que reste-t-il de la jouissance esthtique libre, dont la revendication est au principe

de la constitution dune sphre publique au sens ou nous lentendons depuis les
travaux dHabermas, si les institutions lui laissent une place si faible ? En dautres
termes, le lien social dmocratique est-il compatible avec la relation entre lamateur
et lobjet de sa dilection ? Le spectacle est aussi, quelquefois surtout, dans la salle.
[] On remarque beaucoup moins, part les grincheux, que le public est peut-tre
dabord un obstacle la jouissance esthtique.40
Le sociologue relve ici la question de la relation, ractualise par le dispositif

cinmatographique, entre sphre publique et prive, intime. Les lves et le groupe
entier placent leur exprience commune dans la relation lobjet filmique et aux
autres. La mise en scne du lieu et sa domestication nempchent pas de dvier le
consensus autour des rgles explicites et implicites qui rgissent le jeu de la
reprsentation filmique imbrique dans le dispositif scolaire. Laltrit sactive et se
mobilise. Le sens social de lexprience sancre dans un espace/temps partag et
partageable. ce sujet, on pourrait complter une phrase de Roland Barthes :
lintriorit, cest peut-tre simplement le pouvoir de fantasmer 41, mais de
fantasmer plusieurs, sur un mode participatif tout du moins, dans la mesure o
lidiorythmie42 de chacun nexclut pas la libert individuelle. Cependant, cette
mtaphore de la thse de Barthes contient ses limites dans la mesure o le
smiologue parle de communauts prennes. Or, il sagit bien dun public
provisoire, la diffrence de la communaut, il [le public] ne peut tre conu que
sil laisse une place ltranger, linconnu de passage. Il ne sagit pas de la part du
40
FABIANI Jean-Louis, Aprs la culture lgitime, op. cit., p. 226.
41
BARTHES Roland, Comment vivre ensemble, Paris, Seuil / IMEC, 2002, note de bas de p. 89.
42
Compos didios - propre- et de rhuthmos - rythme -, le mot [...] renvoie toutes communauts
o le rythme personnel de chacun trouverait sa place. COSTE Claude, Prface , in : BARTHES
Roland, Comment vivre ensemble, op. cit., p. 24.
305
pauvre, bien au contraire : elle est constitutive dans le dploiement dun espace
public. 43 Le public dont il sagit ici est principalement constitu de groupes
denfants qui ne se connaissent pas toujours, mais qui se connaissent parmi le
groupe : quand un pre accompagnateur sort dune projection cole et cinma en
disant au mdiateur jai rajeuni de 30 ans, merci ! , son interprtation de la sance
se distingue dune sance de cinma publique standard. Non seulement le film 44,
mais les conditions de visionnement du film, permettent dinterprter cette sance
comme une eau de jouvence. Comme lcrit encore Jean-Louis Fabiani :
Il ny a que dans les institutions culturelles que peut sinstaurer un collectif -

nomm public - qui doit tre pens - et dans une certaine mesure se penser -, non
pas comme une effectuation collective assignable une conjoncture, mais comme
un moment paradigmatique dans lopration de construction de la cit. Le lien
social est ici leffet dun dispositif institutionnel bien plus que dune motion
partage par un collectif occasionnel, mme si elle trouve sy incarner.45
Ainsi, en croire le sociologue qui prend lexemple de la tragdie grecque, il

semblerait que plus un dispositif est puissant, la fois explicitement et
implicitement, plus il est possible de constituer un collectif o les transgressions
seraient admises comme faisant partie de la formation de ce collectif. En effet, si
certains enseignants rptent longueur de sance chut ! , si les enfants
sapaisent mais recommencent - interpeller les voisins propos de la scne ou
dautre chose, ou parler aux personnages... - peine quelques minutes plus tard,
ces signaux sont des sortes dajustements mutuels, afin de faire et dfaire sans cesse
le dispositif, qui se trouve ainsi confort.
Lexprience daller au cinma charrie avec elle une imbrication de deux

dispositifs qui ne sopposent pas : les deux dispositifs, cinmatographique et
scolaire, sont structurs et structurants. Ils sarticulent pour permettre linterprtation
des rgles et conventions communes qui se dploient dans la salle. Quen est-il
prsent dans les autres lieux : classe, ateliers dans des institutions culturelles... ?
43
44
Il sagit du film Alice, de Svankmajer, projet des classes de cycle 2 durant lhiver 2005.
45
306
SECTION 2 - LE DISPOSITIF CINEMATOGRAPHIQUE A LECOLE
Regrouper toutes les pratiques autour du film et du cinma en gnral selon une
mme analyse amne tracer les principaux traits de ces ateliers, afin dextraire de
cette situation les lments les plus probants, qui donnent voir les mdiations dans
leur agencement spatial. Au pralable, il est important de souligner leur grande
disparit : dun atelier de cration cinmatographique - filmage, montage, pratique
techniciste sur le bruitage - un dbat autour dun film, en passant par des ateliers
de fabrication daffiche de cinma, dobjets de pr-cinma - folioscopes,
thaumatropes... - ou encore des travaux crits, les pratiques sont lies seulement par
leur mme rfrence lunivers du cinma.
Je ne prcise que rapidement le public auquel sadresse latelier : je reviendrai
dans le troisime chapitre sur les divergences confres aux modalits de tel ou tel
atelier. Il sagit ici de comprendre comment le dispositif atelier fonctionne en troite
collaboration avec le cinma et lcole. Je mappuierai donc ici sur la forme idal-
typique de latelier : un intervenant extrieur vient parler du cinma dans une classe.
Ici, la question porte sur le fait que le geste travailler autour du cinma cre un
dispositif particulier : il configure et transforme la classe. Jexamine donc latelier
sous sa forme idal-typique.
Selon le dictionnaire historique de la langue franaise46, le terme atelier
provient dastelle, qui signifie petit morceau de bois . Le terme a driv par
mtonymie vers le lieu o lon faonne ces morceaux et les autres objets, latelier
artisanal, pour devenir ds 1690 un ensemble des artisans, ouvriers, travaillant
dans le mme lieu . Ce nest que tardivement quil a pris la forme quon lui connait
en pdagogie et en art dramatique, latelier comme groupe de travail, partir de la
seconde moiti du XXe sicle. Cette mtonymie vient confirmer lide que lobjet
sert souvent dassise pour dsigner laction. Comme le sas, qui tait un lment
apparemment anodin dans le dispositif dune salle de cinma, je vais ici parler de la
tlvision, objet plus visible, mais qui semble occuper la mme fonction en termes
de configuration de sens. La tlvision, qui renvoie directement limage, donc au
46
REY Alain (dir.), Dictionnaire historique de la langue franaise, Paris, Robert, 1998, p. 243.
307
cinma, sert galement dintermdiaire la comprhension de lactivit. Je

mappuierai ensuite sur quatre trs rapides tudes de cas refltant des modalits de
participations diverses au sein de cette situation.
La tl vision dans lat elier : fi gure mtonymique
quel degr peut-on dire que lobjet tlvision participe la mdiation ? En

premier chef, la tlvision, objet trivial, fonctionne comme un marqueur central pour
le mdiateur qui revendique alors un espace lui appartenant spcifiquement. La
tlvision constitue lobjet auquel se rattache le mdiateur, arrivant dans un lieu
quil ne connat pas toujours. Cest bien de la matrise pratique dun environnement
dont il est question, matrise ne passant pas par la raison thorique mais bien par
la comprhension pratique 47. Le mdiateur est dailleurs le seul avoir un espace
matriel qui lui soit propre : laspect techniciste du cinma nest jamais oubli ; ce
qui donne une autre envergure au dispositif mtaphoriquement prsent. Toutefois, il
est arriv que, par manque de chaises, les enfants se soient tellement prcipits
devant la tlvision, en tentant de manipuler cet objet quils connaissent, que le
mdiateur ait t oblig de redfinir verbalement son territoire, autant symbolique
que physique.
Par ailleurs, outre le statut de cet objet, la tlvision structure lactivit et donne
cette mdiation son caractre la fois segment et logique. Lorganisation
squentielle et temporelle que permet cet objet confre une certaine fluidit cet
change : le dialogue se structure autour de la prsentation dextraits qui dfilent
lors de lintervention. Le poste tlvisuel sert en quelque sorte de parenthse 48
pour dlimiter la prestation dans le temps tout comme la sonnerie qui retentit.
linstar de la clef de Berlin qui offre chacun la possibilit dadopter plusieurs
statuts derrire un mme objet, le petit cran rassemble les acteurs et les dirige. Le
mdiateur sappuie donc sur cet objet pour diriger latelier. Simple outil, le poste de
tlvision, la fois moyen et fin, prend toute la dignit dun mdiateur, dun acteur
47
LATOUR Bruno, Petites leons de sociologie des sciences, Paris, Seuil, 1996, p. 25.
48
GOFFMAN Erving, Les cadres de lexprience, op. cit., p. 246.
308
social, dun agent, dun actif. En effet, lorsque celui-ci ne fonctionne pas,
lintervention est rendue difficile : cest lobjet pivot de la mdiation.
Ainsi, la distinction tablie par Bruno Latour entre lassociation et et la
substitution ou qui mlange la technique et lhumain - ce qui est le cas ici -
donne son importance la dimension symbolique et aux contraintes matrielles ,
ici, la tlvision. Lorsque le mdiateur prsente un extrait, il peut parler en mme
temps, faisant preuve par ce biais dune certaine aisance et dun dtachement. La
loi morale inscrite dans la nature des choses 49 est ici transgresse puisque lobjet
technique devient non seulement le prolongement de nos organes mais
galement la dlgation de notre morale . La tlvision transforme lcran de
cinma en un objet dtude qui travestit sa ralit premire : la tlvision et le
mdiateur-homme sont garants de la prsence du cinma au sein de la classe.
Dailleurs, lorsque le mdiateur sempare de la tlcommande et dclare :
Regardez bien cela maintenant , tous les regards convergent vers un mme
endroit. Le laps de temps qui scoule entre le moment o le mdiateur appuie sur le
bouton et lanimation de la tlvision, provoque un silence en suspens qui prouve
une certaine communion entre toutes les personnes. Les stratgies dappropriation
de lespace, restreint autour de larmoire contenant la tlvision, rvlent les causes
de la rceptivit des lves. La tlvision, qui jalonne la mdiation, mme si elle
nest quun objet, fonctionne comme un marqueur : cest un signe extrieur du
mdiateur comme des lves, cest ce qui cre la relation.
tudes de quatr e ca s
Lobjectif nest pas dentrer dans le dtail monographique de chaque situation,

mais de mettre en lumire les interactions pour rendre compte de la faon dont se
mettent en place les liens entre la salle de classe et ce dont il est question : le
cinma. Je ne dcris ni la configuration spatiale - qui tait sensiblement la mme :
des ranges de tables individuelles face au tableau -, ni les agissements de
lenseignant, ni les objectifs prcis de lintervention 50.
49
LATOUR Bruno, Petites leons, op. cit., p. 25.
50
Jai men ces trois interventions.
309
Trois situations diffrentes pour un mme atelier : changes autour de Gosses de

Tokyo, film de Yasujir Ozu
Pour clairer le propos, donnons dabord les trois principaux types de situations
dchange relevs autour dun mme film, une fois revenus en classe, accompagns
du mdiateur. Les lves, trois classes de cycle 3 - des CE2, CM1 et CM2 - avaient
tous vu un mme film de Yasujir Ozu, Gosses de Tokyo, mais les consignes pour
mener latelier taient sensiblement diffrentes, la demande des enseignants.
Lordre de prsentation de ces conduites va de la plus faible raction aux deux plus
fortes quant la proposition effectue.
Des lves de CM151 ont reu des directives claires de leur enseignant au dbut
de lchange : ils devront raliser un travail plastique en sinspirant dun des
thmes du film. Le mdiateur les sollicite beaucoup mais ils ne rpondent
quen murmurant, de faon souvent inaudible : limplicite dun modle
scolaris reste prgnant. Au bout dun moment, il leur suggre les rponses de
faon dtourne : par exemple, est-ce que le pre est bien peru par ses
enfants ? , alors que ce nest visiblement pas le cas. Les lves changent
leurs impressions voix basse et rigolent entre eux. Ils ne suivent pourtant pas
mal : ils sgaillent un peu de temps en temps, surtout quand le mdiateur attire
leur attention sur tel ou tel thme, ou la comparaison avec une uvre quils ont
visionn auparavant. Ici, le mdiateur se prsente clairement comme la
personne susceptible de fournir la bonne interprtation de luvre et la
seule connatre pour bien raliser le travail demand. Linterprtation relve
alors dun jugement clair du mdiateur et est accepte par les lves.
Ces comportements semblent conformes quant la didactique mise en uvre par

le mdiateur qui sest adapt aux consignes de lenseignant. lextrme oppos se
situent les comportements ostensiblement impassibles la parole du mdiateur :
51
Atelier sur le film dOzu, Gosses de Tokyo, lcole lmentaire de la rue Rollin Paris, le
21.04.2006.
310
Ainsi, dans une classe de CM252, les lves sont assis leur place, lenseignant
introduit la sance puis sen va. La mdiatrice sefforce de juguler
lenthousiasme des coliers parce quils parlent tous en mme temps quelle,
surtout lorsque le sujet abord les intresse : ils ont alors beaucoup de choses
dire. Elle essaie la manire disciplinaire : Tu peux me regarder quand je te
parle ? et obtient un silence relatif au bout dun quart dheure, mais parle
souvent sur fond de brouhaha et dinterjections dsordonnes : ils se servent de
leur portable, se chamaillent sans cesse Lun deux sexclame : Mdame, il
ma frapp ! . Deux tiers des lves regardent aussitt dans cette direction.
Lenseignant, quant lui, est dsengag du contexte dans la mesure o il
sabsente de la salle plusieurs reprises. Lorsquil rentre, il pointe un lve
pour calmer le groupe, ce qui russit quelques temps. Le dsintrt pour
lchange propos et ce film btard , selon lexclamation dun garon
apparemment trs influent sur le groupe, est visible. Linterprtation propose
par la mdiatrice est rejete au profit des mdiations manant de lexprience
collective, qui priment sur luvre elle-mme.
Le dsaccord entre la proposition du mdiateur et les ractions des lves est

visible : le mdiateur devient un obstacle, voire un concurrent de leur approche
sensible du film. Le dernier type de comportement se veut davantage mancip :
la suite de la projection du film le matin, lintervenante arrive laprs-midi

dans la classe de CE253 : face une absence de directive explicite, la discussion
est informelle ; les lves sont invits sasseoir par terre, au bout de quelques
temps, lintervenante fait de mme - seule lenseignante est califourchon sur
une table, elle participe rarement au dbat mais reste attentive. Lchange est
riche ds le dbut, grce aux questions des lves. Les lves initient le
dialogue, notamment lorsquils sinterrogent sur la valeur de telle ou telle
image, de tel ou tel vnement de lhistoire. Lintervenante les questionne
beaucoup, sur ce quils connaissent, leurs ressentis sur luvre, sur la raison du
cinaste dagir de cette faon. Elle les encourage chaque fois donner leur
52
Atelier sur le film dOzu, Gosses de Tokyo, lcole lmentaire de la rue Rollin Paris, le
20.04.2006.
53
Atelier sur le film dOzu, Gosses de Tokyo, lcole lmentaire de la rue Ferdinand Flocon
Paris, le 28.04.2008.
311
avis, ragir, chercher une interprtation par leur propre biais. Les discussions
sont de plus en plus denses au fur et mesure de lchange. Lapproche de
luvre se veut comprhensive, mais la mdiatrice nest pas pour autant sans
intention aucune : elle laisse libre cours linterprtation des lves pour les
amener progressivement vers un certain sens du film.
Ces situations, dcrites trs rapidement, illustrent les trois principales manires
dont peuvent se dployer les changes autour du film. Dans les trois cas, on
comprend que ce nest pas seulement le film vu dans la salle qui permet de
linterprter dans la mesure o le film tait le mme, mais bien ce que socialement
lactivit daller au cinma et dexprimer son point de vue reprsentent, pour les
lves mais aussi pour le mdiateur. La salle de cinma, le film et lchange son
propos ne comptent plus pour eux-mmes, mais pour ce quils reprsentent pour le
groupe. Cest le passage des mdiations vers linterprtation, cest lappropriation de
lobjet par le sujet.
Comparaison avec une sance doption cinma et audiovisuel au lyce
Jopre ici une rapide comparaison pour dmontrer quel point les ateliers qui
ont lieu dans les classes se droulent de manire diffrente selon le contexte, selon le
dispositif et laccoutumance des lves au dispositif. Pour ne donner quun exemple
frappant, jai choisi de prsenter la prparation dun tournage de film dans le cadre
des options dites lourdes cinma et audiovisuel54 : les lves, des lycens de
terminale, suivent cette option depuis la seconde, connaissent donc trs bien le duo
intervenant et professeur, se sont familiariss avec les outils, la salle...
Les cours sont donns dans une salle loigne du btiment principal, mitoyenne
dune salle de projection et dautres petites salles o sont entreposs par
54
Les options lourdes comprennent cinq heures de cours hebdomadaire, la ralisation dun film et des
projections en partenariat avec un cinma. Jai suivi deux cours de prparation du tournage mais
galement des oraux blancs des lves doption cinma et audiovisuel du Lyce Camille Vernet
Valence, le 18-19 dcembre 2008, puis un tournage le 10-11 janvier 2009.
312
exemple le matriel informatique et technique disponible pour les lves de

loption. Dans la salle, comprenant des tables disposes en cercle, les deux
intervenants - le professeur qui transmet les enseignements thoriques et
lintervenant-cinaste - se mettent au milieu et discutent entre eux. Les lves
arrivent, lentement55. Les objectifs de laprs-midi sont rapidement fixs : les
lves vont discuter de la faisabilit technique et de leurs scnarios pendant que
dautres passeront un oral blanc avec le professeur. Une ambiance de travail
sinstaure rapidement dans la salle de travail, tandis que le professeur
commence dj, dans une salle mitoyenne, faire passer un lve. Dans cette
petite salle intimiste, llve explique son travail de manire assez
personnelle56 ; le professeur coute, de lautre cte de la petite table, elle donne
quelques conseils, donne confiance : les phrases du type : le groupe est
super , cest rare ... sont frquentes. Dans la salle principale, un groupe
travaille seul pendant que lintervenant est avec un autre groupe pour rgler des
problmes techniques. Puis, une fois le problme rgl, lintervenant va vers
lautre groupe qui en profite pour poser une question : ils aimeraient filmer
pendant les vacances, mais disent-ils : Il nous faut un responsable .
Lintervenant rtorque quils sont assez grands. Au bout de deux heures, les
lves veulent sortir, lintervenant demande : Vous voulez une rcr ? Mais
on est dj en rcration ! . Certains sortent, dautres restent, puis, pendant les
deux heures suivantes, une projection 57 a lieu suivie dun dbat sur les faons
de filmer de la cinaste.
Une sance de ce type dnote fortement des prcdentes, compte tenu de la

familiarit acquise des lves avec le dispositif. Une fois de plus, limportance de
lespace - se mouvoir au sein de la classe, la configuration de cette dernire... - et du
temps - familiarit avec les personnes en prsence, avec lobjet tudi...- mais
galement la didactique employe - donner une certaine marge de manuvre ou
non face aux consignes - sont particulirement prgnants dans la comparaison de ces
situations. Comme pour la salle de cinma, linterprtation provient dun ensemble
55
Ici, je ne suis ni lenseignant, ni lintervenant. Une fois que la majorit du groupe est constitu, le
professeur mintroduit : cest une inspectrice gnrale charge de voir si vous faites bien votre
boulot . Les lves comprennent la plaisanterie, mais mon rel statut de simple observatrice nest
pas nonc. Les lves ne sont pas gns pour autant et font comme si je ntais pas l.
56
Loral de loption cinma consiste raconter le cheminement de son exprience de la ralisation du
film, en prenant en considration le travail individuel et collectif : llve doit relater son carnet de
bord qui retrace tout ce qui est fait, du dbut - ide du film - la fin -projection -.
57
Courts mtrages de Marguerite Duras : Csare, Les Mains ngatives et Aurlia Steiner.
313
composite de mdiations autour de laventure aller au cinma avec sa classe :

lexprience collective et le travail du mdiateur, qui doit manier les dispositifs
scolaire et cinmatographique selon des directives de manire ce que llve
intgre la proposition.
Cet ensemble de mdiations inclut des postures denseignant, de discipline et de
travail souvent scolaire sur le cinma. Cest la raison pour laquelle certains
mdiateurs qui prsentent des films refusent de mener des ateliers. Par exemple, une
programmatrice et responsable du secteur jeune public dans un cinma parisien
prend ses distances par rapport aux ateliers et propose une vision diffrente de
lanimation en rflchissant sur le rapport du cinma lcole :
Je vais trs rarement dans les classes pour des interventions, car je trouve que cest
bien de laisser le cinma dans son secteur de loisir, de plaisir uniquement et de ne
pas trop le transformer par la pdagogie : il faut aussi laisser le cinma la rverie
et au plaisir. Pour des projets spcifiques, on trouve le moyen de proposer des
intervenants qualifis, en adquation avec le travail de la classe, mais le faire
systmatiquement pour toutes les classes, je pense que cest trop ; a va devenir un
d et les classes vont adhrer cole et cinma pour avoir des animations et non
plus voir des films. Il y a des enseignants qui adhrent cole et cinma juste pour
montrer aux enfants des films quils nont pas lhabitude de voir : ils prparent les
enfants avant la projection, ils en discutent aprs Ce nest pas mal, on ne peut pas
demander tous de faire un travail approfondi 58
Ici, lamalgame du dispositif cinmatographique avec le dispositif scolaire

semble atteindre ses limites, dans la mesure o une contradiction entre le
programme - donner voir, du plaisir - et son assimilation dans un lieu o rgne le
savoir, apparat ici. En effet, les rticences dune pdagogie systmatique de limage
au dtriment du cinma comme plaisir, sont sans cesse affirmes, mais comme pour
mieux marquer ses distances face un drapage invitable : linculcation de valeurs
- cinmatographiques et civiques, esthtiques et thiques - par les mdiations.
58
Table ronde sur la programmation lors de la 11e rencontre nationale des coordinateurs
dpartementaux organise par LES ENFANTS DE CINEMA, le 16.10.2003.
314
CONCLUSION DU DEUXIEME CHAPITRE
Le cinma, art impur, disait Bazin, puisquil sinspirait de tous les autres en offrant
seule la ralit, gagne-t-il paradoxalement en puret au fur et mesure que sa vrit
la plus active devient celle de son dispositif. jamais singulier, tant par rapport
tous les dispositifs qui avant lui paraissent lavoir approch que de ceux qui le
travestissent et le miment aujourdhui, il est la fois plus entour et plus seul que
jamais, art du sicle dans sa splendeur dsormais minoritaire. 59
Dans ce chapitre, il a t question du dispositif cinmatographique

essentiellement aux prises avec le dispositif scolaire. Les dispositifs ainsi exposs, la
salle de cinma et la salle de classe, donnent voir des univers diffrents, et
pourtant, les mdiations lintrieur de ces dispositifs sont sensiblement les mmes.
Si le cinma accueille des enfants selon dautres modalits, il semblerait que le
modle scolaire soit toujours sous-jacent - et rciproquement. A priori, il est possible
de croire que le dispositif scolaire prvaut sur les autres dispositifs et influence
nettement le droulement de lchange, en prsence des professeurs. Le modle de
lcole est celui de lapprentissage, mais laction culturelle cinmatographique nest
pas autre chose quune tentative de transmission. Par exemple, quand un mdiateur
finit sa prsentation par une phrase du type jespre que vous allez bien rire en
insistant sur les aspects burlesques du film tout au long de sa prsentation et quand
le mdiateur arriv en classe explique comment le cinaste arrive faire rire, les
lves comprennent quils doivent rire. Sans nier laspect spontan de ce rire, la
forme des deux dispositifs, scolaire et cinmatographique, conduit une lecture
uniforme qui induit un mme geste de pr-criture.
Au fond, la question nest pas de savoir si lun ou lautre dispositif prvaut, mais
comment ils se forment, sagencent, au sein dune situation et quels sont les rsultats
de cette hybridation. Jai observ des situations essentiellement scolaires, mais je
fais lhypothse que ds quil sagit de transmission du cinma, le dispositif de la
mdiation sinstaure, dans des avant-premires publiques dun film commercial
laffiche, au sein dateliers qui se droulent dans des institutions culturelles comme
59
BELLOUR Raymond, Le cinma aprs les films , Artpress, n262, novembre 2000, La querelle
des dispositifs, p. 48.
315
des dispositifs dits hors temps scolaire . Dailleurs, la prgnance du modle

scolaire est telle que les actions qui se passent en dehors de lcole sont souvent
dites hors temps/cadre scolaire : la rfrence linstitution scolaire est encore
prsente. Il semblerait que ces agencements font aussi apparatre une imbrication de
diffrentes mdiations o la mise en scne du dispositif cinmatographique est telle
quelle propose une sorte de surenchre : par le lieu et lespace, le cinma est
explicitement mis en avant, par dautres moyens que le dispositif cinmatographique
seulement : le sas, tout comme la tlvision, sont des marqueurs transitifs de la
mdiation. Si limportance du dispositif cinmatographique dans lagencement des
mdiations ne fait pas de doute, celui de lcole est tout aussi marqu.
Nous assistons une sorte de montage, dagencement, de co-prsence de
diffrents dispositifs entre eux. Le cadre relie et spare luvre dit Georg Simmel60.
Le cadre simpose directement la conscience, il donne un sens et une forme la
situation. Par cadre , il faut entendre ici, celui surdterminant de linstitution,
dans lequel le mode et le moment des actions sont socialement dfinis 61, celui de
la transmission de valeurs thiques et esthtiques, celui de linsertion de pratiques
pdagogiques spcifiques dans un contexte dominante institutionnelle, cadre aussi
dune classe, de ses lves et professeurs ou dun groupe ou dun niveau dlves.
Mme si lintrusion du cinma dans le cadre se veut tre autonome : par ltude du
cinma comme objet spcifique, cette immersion implique des comptences
supposes ou relles de la part du mdiateur, des programmes de formation, une
accoutumance aux pratiques et une volont de lgitimation.
Il sagit l dune scnographie de la production des dispositifs. Cest la raison
pour laquelle il est question de relation et de lien. Le lien constitue des entits
respectives, met en place des lments. Lobjectif est de construire un change
explicite autour du cinma, un moment donn. Voici comment Jean-Louis Fabiani
lexprime :
La forme moderne du spectacle public inclut la possibilit de ne pas se lier, de

dfaire le lien et de le renouer, de prserver des dispositifs qui permettent de tenir
lmotion collective distance respectueuse de la libert critique de lindividu.
60
SIMMEL Georg, Pont et porte , La tragdie de la culture et autres essais, Paris, Rivages, 1993,
p. 159.
61
HUGHES Everett, Le regard sociologique, op. cit., Chapitre II Les institutions , p. 141.
316
Public et lien social : la relation sobjective en des montages prcaires, aussi loin de
lexpression communautaire que de la vacuit narcissique. 62
Le public est donc la fois le facteur de dliaison par rapport au film - cest l
que le spectateur individuel apparat -, mais galement le seul lieu possible
dexpression en public de cette motion, motion galement exprime lors dateliers
o le public est dfait, mais pour constituer une autre modalit de spectacle, propre
au cinma lcole. Pour finir, Hans Robert Jauss explique par ailleurs le besoin
dprouver un espace de libert pour vivre une exprience esthtique :
Lexprience esthtique est ampute de sa fonction sociale primaire prcisment si

la relation du public luvre dart reste enferme dans le cercle vicieux qui
renvoie lexprience de luvre lexprience de soi et inversement, et si elle ne
souvre pas sur cette exprience de lautre qui saccomplit depuis toujours dans
lexprience artistique au niveau de lidentification esthtique spontane qui
touche, bouleverse, qui fait admirer, pleurer ou rire par sympathie et que seul le
snobisme peut considrer comme vulgaire. 63
Lexprience esthtique se produirait par la libert et se recevrait galement dans

la libert. Cette notion est pour moi entendre ici comme un sentiment des plus
subjectifs quil soit. Si une personne nentend pas donner libre cours ses motions
ressenties face au film ou aux questionnements que le film a suscits, au sein dun
atelier - comme ce fut le cas dans la classe de CM2 -, cest aussi, et surtout, li au
contexte, au dispositif ressenti alors comme contraignant. Le troisime et dernier
chapitre cette dernire partie aborde le dlicat sujet du ressenti.
62
Ibidem, p. 228.
63
JAUSS, Hans Robert, Pour une esthtique de la rception, Paris, Gallimard, 1978, p. 147.
317
318
Chapitre 3
Actualisation du programme dans les
dynamiques interactionnelles : une pratique et
des valeurs en tension
De nombreux thoriciens desthtique saccordent expliquer que linterprtation

du cinma ncessite un passage par lintellect qui empche lmotion en quelque
sorte, tout en la guidant et lui permettant de sexprimer dans un tel contexte. ce
propos, une remarque du thoricien Luc Vancheri parat pertinente :
Voir, cest donc se prparer voir, cest admettre que le visible nest jamais
disponible qu partir dun dtour qui en commande lavnement. Il ny a pas
dimmdiatet du visible, puisque celui-ci ne se laissera nommer quau terme dun
parcours qui dplace le sujet et rapproche la scne de sa visibilit. Pour voir, il
faudra donc se dplacer, sinstaller dans le mouvement qui donne accs la scne,
faire dune procession le premier terme dun processus qui commande au visible,
qui ordonne la visibilit du spectacle.1
Cette remarque soulve un autre champ danalyse : la prise en considration de

linterprtation que les spectateurs font du dispositif cinmatographique. Si les codes
comportementaux, les reprsentations donnes par les objets et les discours dictent
une certaine manire dexprimer les motions, la situation de mdiation et tout ce
quoi elle renvoie guident galement le spectateur dans sa faon de ressentir
lmotion. Llve se trouve devant un ensemble de significations venus de films
vus prcdemment, dexpriences vcues, dune mmoire collective sur ce sujet.
ce titre, il faut rappeler, par mesure de prcaution, deux vidences. La premire
considre la difficult de composer une situation de mdiation, surtout si elle na
lieu quune fois : les disparits de connaissance en matire de cinma peuvent tre
consquentes selon les connaissances acquises lcole - le professeur fait ou non
un travail sur le film ou le cinma en gnral -, mais galement celles transmises par
la famille ou les pairs. Les coliers ont des parcours scolaires et culturels diffrents,
tant familiers ou novices en matire de ce panel de cinmas diffrents, oppos au
1
VANCHERI Luc, Films, formes, thories, Paris, LHarmattan, 2002, p. 25.
319
Chapitre 3 - Actualisation du programme dans les dynamiques interactionnelles : une pratique et des valeurs en tension
cinma dit commercial . Certains, parfois gs, pensent que le mdiateur est le
ralisateur du film, comme ils peuvent savoir, en grande section de maternelle, que
le tronc darbre du saule-pleureur est hors cadre sur laffiche du film de Michel
Ocelot, Princes et Princesses2. Les lves ont gnralement dj un capital de
familiarit limage non ngligeable, comme je lai rapidement voqu 3. Certains
enfants ont une attitude de rejet, dautres dadhsion ; certains prouvent de la
curiosit quand dautres sont totalement indiffrents. Les lves ne naissent certes
pas tous gaux devant les uvres , mme si des connaissances culturelles et
artistiques sont diffuses dans tous les milieux sociaux - elles sont plus ou moins
lgitimes. Il existe par ailleurs des tensions propres au temps de lenfance : dsir
daffiliation et de dsaffiliation quon retrouve de manire exacerbe chez un
adolescent. Par exemple, la sortie du film de Vittorio de Sica, Le Voleur de
bicyclette, nombre denfants quon voit pleurer pendant la sance nient leurs larmes,
pour ne pas laisser paratre ce qui pourrait tre interprt comme une faiblesse. De
mme, au fil des sances jusqu la fin de lanne scolaire, les enfants acquirent
une pratique dexpert, surtout lorsquils ont vu cinq films et participent au mme
programme lanne suivante. Lun dentre eux ne manque jamais de poser les
questions prouvant son exprience : cest en anglais ou en franais ? , si le
mdiateur omet de mentionner ces informations. Il est tonnant de voir la vitesse
laquelle lenfant intgre les codes sociaux permettant de comprendre les faons de se
comporter ; cette capacit saisir les lments qui lui offrent une autonomie de
discernement, premire tape avant de pouvoir interprter. La programmatrice jeune
public de lcran de Saint-Denis lexprime en ces termes : Ici, on est catalogu
comme le cinma de lcole ; la premire question quils [les enfants] me posent est
presque toujours la mme : "Cest un film en noir et blanc ?" .
Comme le souligne cette mdiatrice, le cadre scolaire de cette exprience
cinmatographique reste prgnant : les enfants, notamment les plus gs, ont des a
priori ambivalents lgard de la sortie scolaire et de la projection encadre.
Certains adolescents interrogs qui ont particip cole et cinma ont une attitude
2
Atelier sur laffiche du film Princes et Princesses de Michel Ocelot dans une classe de GS de
maternelle de la rue des Amiraux Paris, en avril 2008.
3
Dans la deuxime partie, lorsque janalyse les manires de concevoir le dispositif cole et cinma -
troisime section.
320
de rejet face aux films vus dans ce cadre, a posteriori. Ils critiquent laspect surann
des films, en noir et blanc, muet ou en langue trangre, au rythme trop lent
Cependant, les enfants, comme les spectateurs en gnral, peuvent aimer le film sans
apprcier, ni la salle, ni le moment, ni les personnes qui les accompagnent, ni aucun
lment du dispositif. Linterprtation du film senclenche en raction certains
lments du contexte, dans un sens ou dans lautre. Ces mmes adolescents sont
capables de les citer, ils se souviennent de passages prcis ; ce qui prouve tout de
mme quils ont t marqus par cette exprience. linverse, pris sur le vif, les
adjectifs employs par les lves pour qualifier ces films sont parfois plus que
mlioratifs : Ponette a opr comme un pansement selon les termes dun colier
qui venait de perdre un proche4. De mme, Edward aux mains dargent fut lobjet
dun rel engouement auprs de certains : ce corps mal adapt son entourage, cette
innocence caractristique dEdward encore enfant... a beaucoup parl certains
lves.
Outre ces disparits de connaissances et dapprciations, le deuxime truisme
rappelle galement des dissemblances, mais dans la configuration spatiale cette fois-
ci. Selon des tudes de psychophysiologie de la perception, il existe un seuil qui
dtermine la capacit de la vue et de loue apprhender des objets loigns et des
limites ont t fixes, au-del desquelles la qualit de la saisie devient insuffisante,
mdiocre, puis nulle. Seulement, ce seuil est li aux exigences de linteraction. Il
serait lquivalent, dans le cas particulier de la reprsentation cinmatographique, de
celui o lon passe de la distance sociale la distance publique , dans le
tableau tabli par Edward T. Hall5 pour classer les diffrents rapports
interindividuels de la vie quotidienne. La distance de vingt mtres, qui, selon ces
critres, serait beaucoup trop grande pour produire de lintimit - ou mme une
simple proximit - constitue la limite encore acceptable de linteraction au sein du
dispositif cinmatographique. La nature collective que confre le dispositif
cinmatographique modifie toutes les donnes. Interviennent en particulier les
facteurs acoustiques, qui sont grandement responsables de limpression de
proximit. De mme, que les siges soient disposs en une seule masse, en deux,
4
Osez Ponette, un exercice profitable ! , valuation nationale dcole et cinma, anne scolaire
2008/2009, Paris, LES ENFANTS DE CINEMA, 2010, p. 36.
5
HALL Edward T., La dimension cache, Paris, Seuil, 1971, p. 155.
321
voire trois ou quatre traves, le changement de point de vue dune place la suivante
est invitable. Par la structure mme sinstaure une diversit du public.
Cette dernire chelle est donc situationnelle ou interactionnelle, cest--dire

micro-sociologique. Il sagit danalyser les situations o se mettent en place les
relations. La mdiation en situation orchestre ladoption de certains codes
comportementaux propres chacun des acteurs prsents : mdiateurs, enfants et
enseignants, dans leurs discours et leur maniement des objets - la tlcommande de
la tlvision et cette dernire, les documents audiovisuels ou crits Lanalyse
porte ainsi sur les diffrents rapports qui sinstaurent entre le dispositif de mdiation
et les diffrents acteurs au fil des sances et des ateliers, au cours dune anne ou
mme des annes pour les enseignants fidles ou pour les enfants qui ont loccasion
de participer cole et cinma diffrentes tapes de leur scolarit. Les statuts, les
rles et les fonctions des personnes et des objets qui sont engags dans ce processus
sont en perptuel mouvement. Cette chelle confre au dispositif mdiationnel une
dimension la fois libre et cadre par lensemble des mdiations qui interagissent :
scolaire, iconique, discursive, gestuelle... Lordonnancement des stratgies
lintrieur de la mdiation rend visible les glissements de sens que cette dernire va
subir.
Une premire section interroge les diffrents acteurs - mdiateurs, enseignants,
enfants -, propos de leurs ractions et leurs interprtations de la situation, par
rapport aux conceptions quils sen font. A priori, cette analyse peut laisser croire
que les acteurs agissent en fonction dune vise future bien dtermine, ce qui nest
nullement confirm par lanalyse des pratiques en situation.
Une deuxime section cherche interprter les lments clefs de cette situation :
la parole et le geste, afin de comprendre comment se crent et circulent les
mdiations.
322
SECTION 1 - LORCHESTRATION DES MEDIATIONS PAR LES ACTEURS
Le discours, mais galement la posture de la personne qui intervient face au

public, agissent sur les interprtations donnes par chacun de la situation vcue. Lors
de sances de projections scolaires, il est arriv que certains enseignants demandent
au mdiateur de ne pas introduire le film pour ne pas influencer le regard des lves
et biaiser linterprtation quils peuvent en avoir - peut-tre aussi pour rester les
figures lgitimes qui exploitent le film.
Il convient donc de rendre compte de ces situations pour expliquer les
divergences de conceptions, mais galement les points communs. La description de
situations observes dans diffrents ateliers de cinma en classe et dans la salle
illustre cette pluralit interprtative. Je prsente successivement les trois principaux
acteurs dune situation classique de mdiation cinmatographique : les mdiateurs,
les enseignants et les enfants.
M ise en s cn e du cinma pa r l e mdia teur
Javais en permanence le sentiment dtre sur un fil : si jtais trop directif, je men
voulais de ne pas laisser les enfants et linstitutrice dcouvrir les choses par eux-
mmes, si jtais trop en retrait, je me reprochais aprs coup de ne pas leur avoir
vit de grossires erreurs qui, je le voyais bien, les rendaient malheureux. 6
Le mdiateur, intervenant extrieur, semble a priori avoir un rle assez ambigu :

en marge de linstitution scolaire, il fait figure dintermdiaire entre la rception
brutale des images et leur verbalisation ou leur pratique. Cependant, son rle
nest pas seulement celui du go-between7 ; un autre aspect de son jeu sapplique
instaurer une situation diffrente de celle vcue par les acteurs au quotidien : le
discours, le comportement tout porte croire que le mdiateur tente justement de
valoriser la part de sensibilit de llve. Mme si la plupart des mdiateurs,
notamment les passeurs , rejettent la scolarisation dune exprience artistique, il
6
Un cinaste et ancien prsident des ENFANTS DE CINEMA, le 16.10.2003, dans le cadre de la Rencontre
nationale des coordinateurs cole et cinma.
7
ANDERSON Nels, Le hobo - Sociologie du sans-abris, Paris, Nathan, 1993.
323
savre que le dispositif de mdiation repose sur un principe de transmission. La

situation o un mdiateur vient parler du cinma convoque particulirement cette
mise en situation.
Entre en matire : un passeur... simple pdagogue ?
Pour comprendre les tensions inhrentes au statut du mdiateur, voquons un type

dintervention que lun dentre eux pratique rgulirement auprs de collgiens.
Dune dure dune heure trente deux heures, latelier est conu comme une
rencontre entre le mdiateur, par ailleurs cinaste, et le groupe dlves. Cette
intervention prend la forme dun change qui questionne et transmet des
connaissances sur les manires de filmer le rel . Quand le mdiateur arrive dans
une classe, il se prsente en tant que cinaste et insiste sur les modalits de
lchange, celui dune rencontre lors de sa venue dans leur classe. Selon la
conception quil a de son activit, ce mdiateur situe sa pratique dans la ligne dun
passeur . En tmoigne cet extrait :
La capacit des images transmettre des ides et des motions touche directement
notre inconscient, nos motions conscientes ou refoules, notre capacit de
raisonner, mais les images ne sont pas une criture stable qui permet une
interprtation tout aussi stable. Jvite donc toute approche smiologique. 8
Et pourtant, dcrivant ce mme atelier, le mdiateur explique un peu plus loin les
tensions auxquelles il est confront : Je me retrouve ici dans une situation de
transmission assez classique o je suis le dtenteur dun savoir que je tente de faire
passer le mieux possible. La difficult de ce type dintervention consiste trouver
un quilibre entre ses comptences de cinaste, cest--dire de dtenteur dun
savoir , dune pratique transmettre, et sa posture de cinaste qui vient seulement
proposer son regard sur la question. Il lexplique en ces termes : Je tente toujours
de tmoigner dune pratique et dun regard mais la partie nest jamais gagne. Je
suis aussi celui qui a le savoir et cela induit un type de relation qui tend se
verticaliser. 9 Un atelier de mdiation cinmatographique produit toujours, mme
8
Extrait dune confrence men le 03.12.2008, par le dlgu gnral dcran libre, lors de la
Rencontre rgionale de lducation limage organise par lACAP - Ple image Haute-Normandie.
9
Ibidem
324
pour le passeur , une contradiction entre des objectifs pdagogiques et des

objectifs artistiques.
Des conceptions diffrentes pour une pratique commune
En premire partie, je me suis efforce de distinguer les diffrentes conceptions

des mdiateurs sur leur pratique : du passeur lintervenant en passant par le
pdagogue, jai dmontr les divergences marques des conceptions qui se dgagent
de ces idaux-types. Cependant, sur le terrain, il savre que des personnes qui
tiennent un discours parfois oppos adoptent des postures, des pratiques et des
discours similaires.
Des entretiens effectus auprs des mdiateurs manent des similarits : ils ont un
parcours souvent htroclite10 avant de trouver ce travail, quils conoivent alors
souvent comme une vocation, qui engendre un sentiment de libert, de recherche
permanente stimulante, mme sils restent souvent modestes, comme je lai
expliqu, quant aux effets sur le public. Mais, sils sont modestes quant la vise
dmocratique, ils restent fascins par les ractions des enfants. En tmoigne cet
extrait dentretien :
Armand Tellier, quand il a cr le Studio des Ursulines, a programm

essentiellement des surralistes et on retrouve aujourdhui ce ct surraliste chez
les enfants. Quand un enfant lve la main et dit la chenille se transforme en
papillon ou jai un trou dans ma chaussette , cest des moments comme a qui
valent tout lor du monde. Ils ont une faon de raconter les films, juste dans leurs
dtails, et pas dans sa continuit...11
Ces mdiateurs sont reconnaissants de la rception, mme dtourne - et peut-tre

justement parce quelle est dtourne -, que peuvent faire les enfants de la
mdiation. De mme que certains enfants assimilent la salle de cinma la personne
qui prsente le film, dautres croient que lintervenant est la personne qui a ralis le
film : Tu las fait en direct le film Madame ? a demand un jour12 un enfant qui
ne comprenait pas comment la mdiatrice avait pu colorer les cheveux du hros si
10
La raison de ce parcours est peut-tre lie lmergence de cette profession.
11
Extrait dun entretien men le 07.07.2006 auprs de la mdiatrice jeune public du Studio des
Ursulines.
12
Sance du 14 fvrier 2006 au cinma lArchipel.
325
rapidement pour le film Le Garon aux cheveux verts, de Joseph Losey. Certains
demandent lintervenant la fin de lhistoire, la sortie du film, ou demandent les
raisons de tel ou tel vnement, comme si le mdiateur connaissait les intentions
de lauteur . Les autres acteurs de la situation ne peroivent pas forcment les
divergences de conceptions releves ici ; dautant plus que, sil nest pas le cinaste,
les comptences du mdiateur en matire de cinma dterminent son statut. Or, leur
matrise du sujet se ressent de diverses faons ; ce qui leur donne encore une
envergure spcifique, mais homogne pour tous types de conceptions de la
mdiation. Lorsquun enseignant pose des questions prcises propos du film ou
dun acteur, le mdiateur parat connatre systmatiquement la rponse. On pourrait
finalement, avec Pascal Ory, penser que :
[...] le point commun de tous ces personnages est duvrer la diffusion de

lvidence dune valeur trangre aux deux valeurs conomiques suprmes que sont
lUtile et le Profitable : ici on ne sert que deux matres, ventuellement confondus,
le Vrai et le Beau. On voit aussi o rside fondamentalement le pouvoir du
mdiateur : dans son travail de slection, le tri quil opre entre ce qui est
prsentable et ce qui ne lest pas, et dans son travail de commentaire, la glose dont
il accompagne lobjet transmis, parfois jusqu lenrobement et la rsorption. 13
Cette ressemblance entre tous les types de mdiateurs se ressent non seulement
dans la perception quen ont les autres acteurs, mais galement dans leurs faons de
se comporter. Afin de cerner les actions des mdiateurs in situ, il semble important
de recourir la distinction que livre Erving Goffman propos du singulier et du
rgulier. Le singulier, cest la manire dont lindividu vit son propre statut - ses
perspectives de carrire qui conditionnent en partie son comportement. Le rgulier,
cest ce quon retrouve chez les individus ayant la mme profession. Il existe ce
propos deux points communs entre les mdiateurs. Dune part, bien quils aient des
conceptions diffrentes, ils ne rappellent pas souvent lordre les lves
perturbateurs, laissant ce rle aux enseignants. La forme de complicit qui sinstaure
alors entre lintervenant et les lves, comme ces derniers lui font face, semble
stimuler lchange de faon notoire. En outre, le mdiateur met en scne la figure du
professeur tout en la dtournant de ses principaux attributs : il ne fait gnralement
pas lappel, ne cherche pas rellement connatre les lves, se sert
systmatiquement de limage, outil moins utilis - tout du moins, pas en tant que tel
13
ORY Pascal, Laventure culturelle franaise 1945-1989, op. cit., p. 90.
326
- par les enseignants. En marge de linstitution scolaire, il en oublie souvent les

rgles. La pression du temps ou lurgence dun objectif atteindre sont moins
ressentis : le mdiateur se veut tre lcoute, il adapte sa parole au rythme de la
classe et guide les ractions des enfants vers une recherche visuelle ou une
ralisation technique. Il est arriv que, disposant de deux heures pour faire son
atelier, le mdiateur ne sinterrompe pas alors que la cloche avait sonn la pause.
Les lves sagitant, le mdiateur ne comprit pas tout de suite la situation et il fallut
que le professeur la lui explique. Ah ! Je vois, jai oubli lheure. Bon, et bien
tout de suite , dit-il, paraissant contrari de devoir se plier aux normes. La
stratgie de survie 14 ou le thme de la routine et de lurgence qui veut que la
routine de travail dun individu corresponde des urgences pour dautres 15 est
pertinente dans ces situations, dans la mesure o les mdiateurs ont acquis une
certaine habitude du rle jouer et du temps consacr lcoute des enfants - et
rciproquement, du temps dcoute que les lves leur consacrent.
Cependant, le modle comportemental de lenseignant reste intact puisquil peut
se permettre des remarques propres un professeur : un comportement ou une
remarque peut le perturber au point quil arrive rprimander llve metteur de
cette gne dans la mesure du possible. Ainsi, si les dbordements des lves
deviennent insupportables, il est frappant de voir la similitude entre certaines
remarques manant des diffrents intervenants : lun des mdiateurs observs qui
disait ne pas vouloir trop perturber les lves... regarda un jour durement un enfant
turbulent une premire fois puis, comme le message navait pas t reu, il dclara :
Peux-tu te calmer sil te plat ? . Cette remarque, certes assez banale provenant
dun adulte face un enfant, fut prononce dans les mmes termes par un mdiateur
trs strict selon ses dires, suite un mme regard dsapprobateur non suivi deffet16.
De plus, tout comme un enseignant, le mdiateur adapte son intervention son
14
Peter Woods explique que cette stratgie est relative une situation o le professeur est oblig de
penser dabord la survie et ensuite seulement lducation . WOODS Peter, Lethnographie
lcole, Paris, Armand Colin, 1990.
15
HUGHES Everett, Le regard sociologique, op. cit., p. 87.
16
Il est intressant de souligner ici quun mme type de rprimande a t mis une autre fois dans une
salle de cinma. Un parent, dsapprouvant ce discours, a expliqu au mdiateur qu on est ici pour
prendre du plaisir . La confrontation des expertises et des conceptions en matire de pdagogie se
jouent dans le triangle enseignant-parent-mdiateur.
327
public, suivant le degr de rceptivit quil ressent, cest--dire la pertinence des

rponses et la qualit de lcoute quil russit canaliser.
Par ailleurs, il produit un discours la fois normatif, comparable celui quutilise
un enseignant, mais transform dans la mesure o il parle de limage sans objectif
proprement scolaire, cest--dire sans crits pour vrifier les connaissances. Le
mdiateur utilise sa dualit de statut, appartenant lorganisation cinmatographique
et accept au sein de linstitution scolaire, pour jouer un rle de colporteur, venant
dlivrer un message dans tous les tablissements. Enfin le mdiateur peut souvent
choisir le film quil prsente ou latelier quil met en uvre et la faon dont il le met
en uvre. Un extrait crit de lexprience dune mdiatrice rsume cette assimilation
du travail du mdiateur une pratique commune de transmission :
Travailler dans un contexte pdagogique en dehors de toute finalit scolaire -

examens... - ne veut pas dire forcment suivre totalement le dsir premier du jeune
enfant ou du jeune adolescent, mais crer aussi des dispositifs pour lentraner l o
il ne serait pas all de lui-mme. La question premire implicite serait peut-tre
Que peut me dire le cinma sur ce que je filme ? avant Que puis-je dire avec le
cinma sur ce qui mintresse ? - Pour les classes de A3, lordre serait peut-tre
invers. On admet que lexprience est une forme de connaissance. La transmission
dun savoir-faire ne relve pas forcment de lexprience. Avec en arrire-plan,
lide que lducation ne serait pas seulement la transmission de connaissances
comme on transmet un patrimoine, mais le dsir den apprendre toujours plus. 17
Laxe ens eignan t-mdiat eur : coopra tion dans l es

mdiations
Lenseignant a galement un rle non ngligeable dans la mise en place de la

mdiation. Assumer de montrer de tels films, de faire ce type dateliers, des lves
qui ne sont pas leurs propres enfants mais dont ils ont la responsabilit, relve dune
forme dengagement. Ils sont les garants de la russite de la projection en prsentant
le film aux lves avant de venir au cinma, en mettant en uvre les pratiques
dateliers... Les enseignants sont galement les intermdiaires entre linstitution
scolaire - le discours militant des enseignants est trs prsent dans les entretiens 18 -
et ce type de mdiation.
17
Tmoignage dAnnick Bouleau :
http://ouvrir.le.cinema.free.fr/pages/terrain/dossiers/LuMeweb.pdf (consult le 13.07.2010)
18
Jai du me battre auprs du directeur et ensuite linspecteur pour avoir... dclare par exemple
une enseignante lors dun entretien men le 10.11.2004.
328
Mais il sadapte gnralement au mdiateur qui est la personne autour de

laquelle se joue principalement la situation. Les deux garants de la mise en scne,
lenseignant et le mdiateur, sont amens cooprer : lenseignant aide le mdiateur
transmettre en lui signifiant implicitement les attentes, les finalits et les codes de
linstitution scolaire. Le mdiateur vient partager sa technique et sa culture
cinmatographique. Le mdiateur et le professeur dplacent et rendent accessibles
des objets matriels - DVD, tlvision - et symboliques - connaissances,
reprsentations, vcus Tout comme lart peut tre considr comme une chane de
coopration mutuelle19, sa transmission peut ltre aussi. Elle est alors facilite par
llaboration et la matrise de conventions.
Lenseignant transmet savoirs, savoir-faire et savoir-tre20 aux lves. Il possde,
en tant que professionnel, un ensemble de comptences et de connaissances
spcialises, acquises par la formation, lentranement et lexprience 21. Il est aussi
instruit en pdagogie : il dispose dun rpertoire de stratgies denseignement, de
mthodes. En outre, il considre efficacement les lves et la manire dont ils
apprennent. Ainsi, il adapte son style denseignement. Il est, par ailleurs, habile en
processus didactiques22. Lenseignant, dsign galement comme passeur
culturel par Jean-Michel Zakhartchouk23, fait le lien entre ce qui est vu dans la
salle de cinma et ce qui est ralis en classe, entre les lves et le mdiateur, entre
les diffrentes sances de projection ou entre la pratique et le dessein pdagogique
gnral... Il assure lancrage scolaire du cinma. Il est galement une figure
dintermdiaire.
Cependant, le statut du professeur, lors de lintervention du mdiateur, est
perturb. Habituellement, sa fonction principale est lenseignement, ses rles sont
prcis. Dans le cadre dune projection dans une salle de cinma ou lors dun atelier
en classe, il garde sa fonction mais celle-ci est transforme par lintervenant qui
vient parler du film ou animer un atelier sur le cinma, donc instruire les lves sa
place. Son rle nest plus seulement celui de professeur, il peut tre assimil au
19
BECKER Howard, Les mondes de lArt, op. cit.
20
ARDOINO Jacques, Propos actuels sur lducation - Contribution lducation des adultes, Paris,
LHarmattan, 2004.
21
TOCHON Franois Victor, Lenseignante experte, Lenseignant expert, Paris, Nathan, 1993.
22
TOCHON Franois Victor, Autour des mots. "Le nouveau visage de lenseignant expert" ,
Recherche et Formation, n47, 2004, pp. 89-103.
23
ZAKHARTCHOUK Jean-Michel, Lenseignant, un passeur culturel, Paris, ESF, 1999.
329
statut de spectateur au mme titre que ses lves. Lors de ces interactions-l, la
mdiation qui sopre habituellement dans le cadre scolaire est perturbe, on met en
mouvement la mdiation : le statut de lenseignant est mis en jeu
Ce type de sance produit finalement la rencontre de deux mdiateurs dont la
particularit et le point commun sont lhybridit, le mdiateur allant de la cration
vers la transmission, lenseignant de la pdagogie vers la dmarche artistique.
Lenjeu principal, pour les deux mdiateurs, est un bon fonctionnement de la
mdiation qui, sans la bonne volont des acteurs, ne peut exister. Lors de ces
partenariats, les comptences propres lenseignant et au mdiateur senrichissent
mutuellement, dans la mesure o lun et lautre sadaptent cette situation de
travail. Les partenaires usent alors de leur bagage professionnel et personnel comme
dun outil de bricolage, un moyen dajustement24. Ils mobilisent un savoir-agir, ils
inventent des rponses et une organisation, grent des situations complexes et
ponctuelles, ils prennent des initiatives, et finalement, ngocient sans cesse.
Lidal atteindre, dans une situation datelier mettant en scne un enseignant et
un mdiateur est celui nonc comme ci-dessous :
viter lcueil, frquent dans les ateliers audiovisuels, dune assignation rductrice
- le technicien serait l pour la pratique, lenseignant dclinerait le thme selon les
disciplines scolaires, le partenaire organiserait les projections des films. On ne
devine pas qui est enseignant et qui est intervenant stonnait une institutrice
frachement arrive dans le groupe, de sorte que chaque couple enseignant-
intervenant soit en mesure de redessiner, de manire plus libre, la complmentarit
de son approche.25
Llv e : entr e hritag e in corp or et capaci t d innovation
Les enfants, comme le - jeune - public en gnral, sont vus travers le prisme de
cet article indfini les . Cest une vidence rappele en introduction : avant de se
constituer en groupe, ils sont une addition dindividus, une pluralit
dinterprtations. Lobjectif de cette focalisation sur ce groupe est de dmontrer
cette pluralit interprtative. Afin de mettre en valeur cette pluralit, il me semble
intressant de marrter sur un terrain dtermin. Lanalyse porte sur film interprt
24
DI MAGGIO Paul, Culture and cognition , American Review of Sociology, n23, 1997, pp. 263-
287.
25
BOURGEOIS Nathalie, FAVIER Bernard, Cent ans de jeunesse , Cahiers du cinma, n591,
juin 2004. p. 55.
330
travers un outil pdagogique ; en amont, lissue de sa conception, et en aval, dans

sa pratique. Cet outil pdagogique est le logiciel intitul Lignes de temps ,
accessible sur internet26, qui ressemble fortement une interface de montage
permettant de manipuler, non pas les rushs dun film monter, mais des films
dauteurs dj existants27.
Je mintresse aux effets de lexprimentation de ce logiciel par une classe de
primaire : durant une anne scolaire - 2006/2007 - les lves dune classe de CE1 de
lcole Saint Merri/rue du Renard ont servi de test aux concepteurs de ce nouveau
logiciel afin de savoir sil tait galement adapt aux enfants. Une mdiatrice a
conduit la mission en sappuyant sur diffrents films de deux cinastes, Victor Erice
et Abbas Kiarostami, en conduisant un travail plus approfondi sur le film du cinaste
iranien Abbas Kiarostami, O est la maison de mon ami ? Lobservation de lusage
par les lves de ce logiciel rend possible une analyse des processus dinterprtation
des enfants. Ainsi, une des questions sous-jacentes ces observations consiste
savoir si ce logiciel opre des changements dans les catgories de pense des
enfants, dans les formes dinterprtation de la situation de mdiation ; si cest le cas,
quel type de changement opre-t-il, quest-ce que le logiciel propose et/ou impose
lutilisateur ? Je prsente rapidement le logiciel Lignes de temps en expliquant la
faon dont il a t conu, afin de comprendre comment llaboration dun tel outil
peut dj donner lieu plusieurs interprtations lchelle de la conception, pour
ensuite analyser le travail des enfants.
Lignes de temps, les diffrents enjeux dun outil de mdiation
Le logiciel Lignes de temps a t cr par lInstitut de Recherche et dInnovation

- IRI -, en collaboration avec des thoriciens du cinma, des cinastes - Jean-Louis
Comolli, Alain Bergala, Youssef Ishagpour, Raymond Bellour - et une historienne -
Sylvie Lindeperg. LIRI est une structure dirige par Bernard Stiegler au sein du
Dpartement du Dveloppement Culturel du Centre Pompidou. Son programme
26
Ce logiciel - une dmonstration, des entretiens des concepteurs, le tlchargement du logiciel -
est accessible sur le site suivant : http://web.iri.centrepompidou.fr
27
Ce logiciel a t cr pour une exposition mettant en parallle deux cinastes, Victor Erice et
Abbas Kiarostami, qui eut lieu au Centre Georges Pompidou lautomne 2007.
331
consiste repenser ladresse au public au XXIe sicle, poque o lon assiste un

emploi toujours plus important des nouvelles technologies 28.
Il sagit de reconsidrer le rapport luvre travers la mdiation doutils
technologiques mis au service de la comprhension des uvres dart afin de donner
forme une nouvelle figure damateur dart qui sopposerait celle du
consommateur. Selon Bernard Stiegler, les outils technologiques sont de plus en
plus en proie la logique marchande. Le dfi pos par lIRI est de donner accs au
plus grand nombre des instruments critiques afin de crer une communaut
damateurs qui partagent ces mmes instruments - on retrouve ici la vise
dmocratique. Bernard Stiegler a dabord voulu employer Lignes de temps, titre
exprimental, dans des contextes pdagogiques.
Lignes de temps est un outil dannotation et danalyse filmique qui sinspire des
logiciels de montage numrique. Cette bote outil repose sur des dcoupages
effectus automatiquement, par un algorithme de reconnaissance de changement de
plan. Le principe de dpart consiste spatialiser le temps, cest--dire matrialiser
le long dune - ou plusieurs - ligne de temps visualise lcran, lensemble des
donnes composant le film : sons, plans, squences, personnages, lieux, tout type
dentre tant thoriquement possible. On se repre dans le film grce aux
diffrentes lignes. On peut galement crer sa propre ligne de temps . Ce logiciel
permet de prendre des notes sur le film travers le placement de signets. Enfin, il
donne accs des mises en forme de son propre regard, sur un ou plusieurs films
travers la fonctionnalit bout--bout 29 et la ralisation de parcours temporels
qui permettent dassocier des images, des textes, des photos, du son, des
commentaires audio sur un ou deux crans simultanment. Lignes de temps nest
donc pas un logiciel qui, en soi, interprte les uvres ; il aide plutt pntrer
lintrieur de la cration pour accorder au rcepteur la possibilit de donner libre
cours aux interprtations quil a pu avoir tout en maintenant un dialogue avec le
film.
28
Cette citation et celles qui vont suivre sont extraites des entretiens effectus pour le site,
consultable ladresse suivante : http://web.iri.centrepompidou.fr
29
La fonction bout--bout permet de prendre un plan ou une squence dun film et de le mettre
bout--bout avec un - ou plusieurs - autre plan ou squence, dun mme film ou non, pour effectuer
des rapprochements, comparaisons
332
Selon lun des concepteurs, Jean-Louis Comolli, lintrt du logiciel est de

donner son utilisateur la possibilit de sortir de la place de spectateur pour
prendre la place de lexprimentateur . Il dfend lide que loutil permet
dexprimer sa subjectivit par rapport au film en donnant les moyens de recrer un
parcours non linaire. Par exemple, on peut slectionner, sur la ligne de temps
donne dun film, deux extraits faisant apparatre un personnage choisi et les
comparer en les visualisant sur deux crans situs en vis--vis. Il est par ailleurs
envisageable de crer sa propre ligne de temps sur laquelle ne figureraient que les
extraits du film o se situe un lieu slectionn au pralable. Cet exemple de
dmarche met en vidence les rcurrences de ce lieu dans le film. Loutil Lignes de
temps agit alors comme un rvlateur des interprtations qua le spectateur-
manipulateur du film.
travers lutilisation de ce logiciel, on retrouve la pdagogie de mise en
rapport dAlain Bergala, un autre des concepteurs, dans la mesure o Lignes de
temps permet daccder instantanment nimporte quel moment du film, et cela, on
la vu, partir de critres multiples. Cette pdagogie consiste penser quun
spectateur qui traverse un film le fait avec toute sa mmoire culturelle. Ds lors,
Lignes de temps, par ses fonctionnalits, permet de visualiser son exprience de la
traverse du film ainsi que de librer lexpression . Lhypothse de Bergala est
que lanalyse de film, lanalyse du dj cr, vient aprs lacte de cration, une fois
que les choses sont finies30. Lauteur insiste sur une pdagogie de la cration o les
lves reproduiraient des squences du film quils ont vcues. Or, Lignes de temps
donne cette possibilit de se saisir du geste artistique ; ce qui permet de sortir de la
dichotomie dj nonce qui voudrait que linterprtation soit passive, et la cration,
active.
Ainsi, lchelle de la conception fait dj apparatre une varit dinterprtations :
dabord une volont de rendre des outils accessibles au plus grand nombre, puis une
manire de sexprimer et enfin une faon de crer. prsent, je vais exposer le
travail des enfants sur ce logiciel et voir dans quelle mesure il permet de montrer la
diversit interprtative des enfants face au film.
30
BERGALA Alain, Lhypothse cinma, op.cit., p. 5.
333
Les enfants : la mdiation par la pratique
Le travail conduit avec la classe de CE1 sest droul en deux phases : dabord le
visionnement de plusieurs films des deux cinastes, Victor Erice et Abbas
Kiarostami, la ralisation de dessins aprs chaque sance - une scne dun film, trois
personnages dun film, trois moments dun film - ; puis le travail sur le logiciel31,
avec quelques sances de dcouverte libre en demi-groupe, comprenant un travail
avec le bout--bout , en groupe de trois lves. Ce travail de bout--bout
consistait choisir quatre images du film de Kiarostami, O est la maison de mon
ami ? qui seraient, selon les coliers, les plus importantes pour faire comprendre le
film une tierce personne, puis de les isoler laide du bout--bout . Avec la
fonction texte , les enfants doivent donner un titre ces images qui explique ce
qui se passe au moment choisi. Puis ils doivent expliquer les raisons pour lesquelles
ces images slectionnes sont importantes pour la comprhension du film ; lobjectif
tant de monter texte et image en alternance.
La vise de cette exprimentation est damener les enfants exprimer leur propre
interprtation sur un film, appuye sur la dcouverte de plusieurs uvres
cinmatographiques de Kiarostami dune part, et dautre part, une pratique rpte
dannotation dun film. Les lves, laide de ce logiciel, se trouvent tre alors
mdiateurs du film : chacun donne voir son interprtation du film, racontant le film
sa faon, par le biais du petit montage effectu. Comme nous lavons vu, ces
apprentis mdiateurs, comme les peintres de Michael Baxandall, suivent des
directives qui impliquent tout un arrire-plan historique 32, comprenant une
consigne, un contexte dexprimentation, des phases de travail... mais ils vont
dtourner ces consignes, comme pour mieux affirmer leurs diffrentes
interprtations. titre dexemple, voici quelques travaux dlves 33, qui ne sont pas
31
Le logiciel ne comportait, lanne de lexprimentation, que deux films, O est la maison de mon ami ?
dAbbas Kiarostami et LEsprit de la ruche, de Victor Erice. Le travail de la mdiatrice qui menait
lexprimentation avec la classe sest focalis sur le film dAbbas Kiarostami.
32
BAXANDALL Michael, Formes de lintention, op. cit., p. 87.
33
Le choix a t motiv par un critre objectif - le fait quils aient t prsents toutes les tapes du
travail et donc quils aient vu tous les films et ralis tous les dessins - et un critre plus subjectif -
reprage, pendant les discussions de groupe, dattitudes diffrentes surtout pour ce qui concerne la
prise de parole : les plus silencieux, les plus bavards par exemple. Des sortes de petits entretiens de
six enfants ont ainsi t effectus.
334
rpertoris de faon systmatique mais qui donnent voir la palette des diffrentes
interprtations du film et de la consigne.
Pour lune des enfants de la classe, la consigne du rsum est respecte avec
rigueur, grce une structure et un enchanement prcis. Mais elle ne peut pas dire
pourquoi elle a choisi certaines scnes plutt que dautres : elle tente dobjectiver,
par une attention parcimonieuse la consigne, son exprience. En revanche, une
autre colire, au lieu de faire un rsum, crit le lien entre les images du film et son
exprience de vie : Je vois la nature, jaime me promener dans la fort crit-elle
ct dune image quelle a slectionne prsentant un paysage. Dautres enfants
ont t les seuls avoir slectionn un moment. Par exemple, une lve, par le choix
de scnes, quoique dans lordre, sest oriente vers une description des qualits des
personnages : Mon film parle dun enfant qui aide les gens. Aprs la sortie de
lcole, Ahmad aide un garon qui sest bless. Il aide une dame lui lancer son
linge crit-elle pour expliciter le choix dune image o lon voit le hros ramasser
du linge. Quant un autre colier, sur quatre descriptions bien enchanes, lune
prend une forme diffrente : celle concernant son moment prfr du film en raison
dun dtail. Linsertion dun dessin a permis de retrouver les intrts premiers quil
avait manifests. Enfin, certains ont totalement dvi la consigne, pour aller
davantage vers la saisie des enjeux du film. Lun a recherch lesprit global du film,
en se dtournant de la description : au lieu de raconter les images quil a
slectionnes, il crit ce qui se passe entre les images pour les enchaner. De mme,
une enfant a opt pour une description dtaille des images avec un commentaire,
afin de saisir les enjeux principaux du film - recherche, dsobissance, rgles,
tranget du film par rapport sa propre exprience - sans enchanement
chronologique.
Des pistes explorer travers lanalyse des postures des enfants sont ainsi
traces : un travail sur lesprit global du film travers le reprage dexemples, la
description des personnages - lexpression de leurs complexits laide de la
confrontation des scnes o ils apparaissent -, la formulation des raisons qui sous-
tendent au choix dun moment prfr, la construction du lien entre le film et sa
propre exprience de vie, le reprage des thmatiques principales du film...
335
Par ailleurs, les lves ont normment comment leur exprience. Les premires
remarques concernent la construction dun univers de rfrence, le cinma : divers
enfants ont soulign le fait quen premier lieu, ils avaient vu le film au cinma. De
mme, la frquentation soutenue des films dAbbas Kiarostami et de Victor Erice a
amen plusieurs coliers dire quils savent dornavant reconnatre les films
dErice parce quils parlent lespagnol , reconnatre un film dAbbas Kiarostami
ou de Victor Erice grce aux personnages et la musique ou encore reconnatre
les films de Kiarostami : ils sont longs et lents . Ces lves dmontrent une grande
disponibilit revenir sur le mme film et voir des genres de film quils ne sont
pas habitus voir.
En outre, certaines remarques mises par les coliers peuvent tre soulignes,
concernant notamment lutilit du logiciel. Dune part, il les aide comprendre
comment a marche le cinma : le cinma est fait de plein de photos ...
Dautre part, il cre une digression intressante quant ce qui leur est demand de
faire - se saisir des uvres des autres, exprimer leurs interprtations - : selon les
enfants, le logiciel sert faire des films . La majeure partie dentre eux a affirm
avoir fait / fabriqu / cr / form / refait un film. Une seule lve a dclar
quelle avait fait un rsum.
Selon ces mmes coliers, la fonction bout--bout sert mettre ensemble
plusieurs parties dun film - thme de la composition ; expliquer ce qui se passe
dans le film - la comprhension ; voir deux films en mme temps - la
comparaison ; regarder mes images, crire des textes, crire ce que jaime dans les
scnes - lexpression. Ces quatre termes entre tirets, qui dcrivent
schmatiquement ce que les enfants ont exprim, sont une faon de retracer les
mdiations en acte et de remarquer que ces mdiations consistent bien composer
avec un public, donner des lments qui permettent de faire sexprimer les
interprtations. Enfin, les lves ont mis quelques regrets : ils auraient aim
prendre plus de quatre images - la force des images sexprime -, faire des
illustrations/des dessins - ici un retour au medium plus familier -, regarder mieux
les films des autres - pour partager les motions.
336
En somme les enfants, comme les concepteurs, interprtent le film, mais

galement lutilisation du logiciel : ils deviennent des intermdiaires entre leur
rception du film et le public, par le biais du logiciel.
Au cur des interprtations, les mdiations
Certains critiquent ce logiciel en expliquant quil ne permet pas de sapproprier le

film : les images ont t dcoupes au pralable, par les calculs algorithmiques. Les
plans ainsi dcoups du film sont donc dconnects de limaginaire du spectateur :
les images sont exposes comme on ne les voit pas soi-mme. Ce discours renvoie
lide que lart du cinma est une exprience, non pas une accumulation dimages.
Toujours est-il que la mdiation induite par ce logiciel est bien un phnomne de
cration mdiationnelle : les rgles, pourtant tablies, sont djoues par les acteurs
en prsence. De mme, les concepteurs ne voient pas le logiciel de la mme
manire. Et lon sait quun outil technologique nest jamais neutre, quil est pens,
quil induit toujours des comportements - appropriation, rejet -. partir de plans
prcis, certaines actions ont t mises en lumire34, telles que nommer et poser les
ressentis - peur, plaisir -, se souvenir, se raconter partir dautres objets
artistiques en lien avec le film, faire des liens avec son vcu... Les textes, les dessins
et les images viendraient alors aider les utilisateurs re-trouver le film quils ont vu.
Mme si cette approche est individuelle, le travail collectif est essentiel car cest par
la comparaison que sera visible la singularit de chaque rencontre avec le film,
chaque interprtation. Crer une approche du film partir des personnages
principaux, des dcors, du dcoupage en gros plan, plan densemble... permet non
pas de vrifier si on a bien vu et compris un film, mais de comprendre pourquoi je
nai pas vu le mme film que mon voisin et, par l-mme, apprendre se
connatre35. Ce logiciel est donc un outil qui engendre des mdiations entre soi et
34
Jai peine voqu le travail de la mdiatrice : la faon dont elle a men les enfants dans la
dcouverte du cinma dAbbas Kiarostami puis du logiciel, les consignes quelle a fixes chaque
tape sont des mdiations qui induisent galement des interprtations. Je nai pas parl de
lenseignante non plus, qui a beaucoup contribu ce travail par un investissement constant.
35
On pourrait dire que lexprience permet de vrifier la clbre phrase de Marcel Duchamp, ce
sont les regardeurs qui font le tableau .
337
son interprtation, entre soi et linterprtation des autres, et enfin entre les
diffrentes interprtations.
travers ce terrain riche de diffrentes formes de mdiation, jai illustr la faon
dont un outil technologique qui parle dune uvre est pens de diffrentes manires,
puis dtourn par la pratique du public, en loccurrence des enfants. Les diffrentes
formes de mdiation qui sentrecroisent, sentrechoquent crent des ruptures et
offrent ainsi des espaces de libert qui permettent une sorte de rupture salvatrice ,
cest--dire une libert des acteurs sapproprier ce qui est donn voir, penser,
sentir. Llve fournit un investissement sollicitant imagination, persvrance,
ajustement, ce qui lempche de se replier, aussi facilement que dhabitude, dans
une prudente passivit 36.
Je me retiendrai, pour finir, de tirer une conclusion trop gnrale des observations
au sujet des acteurs dans des situations de mdiations cinmatographiques. Jai tent
de mettre en regard diffrentes faons de concevoir cette mdiation, pour relever les
adaptations entre les diffrents acteurs et la pluralit interprtative qui en merge.
travers cette rflexion transparait la primeur accorde au contexte qui cr les
rapports au cinma et lcole. En effet, mme si le discours acadmique nest pas
le mme que le discours cinphile, les acteurs sont enclins adopter des postures et
des discours parfois diffrents, durant un mme atelier ou une mme prsentation.
Parfois, seule la rencontre avec la personne, luvre ou la situation suffisent pour
apporter llve lobjectif finalement vis par tous types de mdiation : une
ouverture. Un mdiateur le dit explicitement : Il est des groupes o la rencontre
avec le cinaste et la dmarche artistique sont bien plus importantes que le film
faire. 37
36
PERRENOUD Philippe, Construire des comptences ds lcole, ESF, Paris, 1997, pp. 90-91.
37
Entretien men le 3 juin 2009 avec une intervenante documentariste.
338
SECTION 2 - DE LAMOUR DE LART A LART DE LAMOUR38
Agir pour la culture, pourquoi pas ? Mais pour faire quoi de la culture ?
On voit quil est ici impossible de rpondre sans passer par quelque
connaissance des structures symboliques de lobjet transformer. La
culture nest ni un lot de produits distribuer ni un caillou ramasser sur
le chemin, encore moins un diamant quon admire de loin. Cest une
composition, un reflet de logiques symboliques, relativement
indpendantes les unes des autres. Elle ne se manipule pas dun seul boc
comme un objet, elle sanalyse comme un ensemble dquilibres o tous
les quilibrages ne sont pas possibles. 39
Le terme amour est peut-tre un peu fort, on pourrait le remplacer par

relation . Seulement, lenjeu, et finalement la question sous-jacente lensemble
des dispositifs de mdiation cinmatographique, est de savoir si lamour du cinma
sapprend, se transmet. Il sagit dinterroger ici les faons de passer de lamour de
lart lart de lamour , de faire aimer le cinma. Pour cela, examinons la faon
dont les mdiations circulent au sein des situations. Ces mdiations se dgagent,
mais aussi traversent, transforment la fois les discours et les corps. En effet,
concernant le langage, Jean-Louis Fabiani explique clairement comment
lapprciation des uvres nest jamais le produit dune pure confrontation entre
une subjectivit et des icnes ; elle est tributaire avant tout de la prexistence dune
grille de dchiffrement sappuyant sur une sorte de paradigme thorique qui ne peut
sapprhender que dans une forme langagire. 40 Cette forme langagire, ce
dispositif langagier comme il lcrit un peu plus loin, nest pas, selon le
sociologue, la seule parole : cest un systme de signes comprenant le champ
discursif de la mdiation et les implications du rcepteur dans luvre. Il le justifie
un peu plus loin :
Dune manire gnrale, la rduction des fonctions du langage dans les arts visuels
la notion de discours daccompagnement peut conduire des malentendus, dans
38
Jemprunte cette belle formule Yann Kilborne : KILBORNE Yann, De lamour de lart lart
de lamour , Sens public, revue lectronique en ligne, pp. 2-14.
Site : www.sens-public.org (consult le 12.04.2007)
39
40
339
la mesure o elle installe la discursivit la priphrie de luvre, alors quelle en

est constitutive. 41
Lobjectif est donc dtudier comment la situation corporelle - langagire,

gestuelle... - des acteurs pse sur leur saisie de la mdiation et sur la manire dy
entrer. Jaborde en premier lieu les expressions langagires des acteurs qui font se
croiser les interprtations, pour, en deuxime lieu, exposer les logiques corporelles.
Loralit de la md iation ou l es rega rds crois s
Par son dispositif, mais surtout par sa plastique, le cinma serait, depuis Christian
Metz, un langage. La forme et le langage cinmatographiques ont dabord emprunt
la tradition orale avant dtre orients vers le modle littraire. Par ailleurs, sans
revenir sur lhistoire du cinma, on sait que ce dispositif tait au dbut muet,
accompagn dun bonimenteur, commentant le film. Un historien explique les
consquences de cette pratique :
Descendant du cireur de foire et plus spcialement du commentateur dimages de

lanternes magiques, le [bonimenteur] a eu, semble-t-il, une importance toute
particulire au cours de la premire dcennie de lexploitation des films dans des
salles de cinma. Il fournissait au public un commentaire oral accompagnant la
projection du film [] et influait de manire cruciale sur lexprience que tirait des
films le public des dbuts du cinmatographe.42
La mdiation serait peut-tre hritire de ces pratiques bonimentes, dans la

mesure o il arrive parfois quun enseignant lise les sous-titres voix haute et que,
comme je lai soulign, les enfants commentent les vnements du film. La
mdiation en situation produit du discours, par la pratique mais galement parce que
la mdiation est orale avant tout : elle est parle pendant la situation, puis
commente, dbattue, dcrie, loue... Comme lcrit Jean Caune :
La mdiation passe dabord par la relation du sujet autrui par le biais dune
parole qui lengage, parce quelle se rend sensible dans un monde de rfrences
partages. Le sens nest plus alors conu comme un nonc programmatique,
labor en dehors de lexprience commune, mais comme le rsultat de la relation
intersubjective, cest--dire dune relation qui se manifeste dans la confrontation et
41
Ibidem
42
GUNNING Tom, D. W. Griffith and the Origins of American Narrative Film - The Early Years at
Biograph, Urbana, University of Illinois Press, 1991, p. 84. Cit par GAUDREAULT Andr, Du
littraire au filmique, Paris, Les ditions Nota Bene / Dpartement des ditions Nathan / Armand
Colin, 1999.
340
lchange entre des subjectivits. Le sens [...] est de lordre dune construction
modeste et exigeante des conditions dun vivre ensemble. Les relations
interpersonnelles - les rapports courts - sont le lieu de laffirmation de soi dans un
rapport lautre.43
Lanalyse dun dbat entre enfants sur un film montre limportance de

lexpression orale de ses ressentis, de ses interrogations que le film soulve pour
arriver des explications. Voici, titre dexemple, un extrait dune discussion
retranscrite telle quentendue, autour du film Jiburo44, de Lee Jung-Hyang laprs-
midi qui suit la projection matinale du film :
- Le pot sest cass au dbut, alors quil y tait encore l la fin.

- Non, ctait un pot diffrent, pour faire caca.
- Moi je nai pas aim, il y a beaucoup de violence, cause de la vache, du
sang... a ne se fait pas de laisser une vache dans un film craser les enfants.
- Comment ils ont dit au taureau de faire le film ? Sil tait daccord pour faire
le film ?
- Cest un animal, il ne pose pas de questions.
- Cest son leveur, en fait.
- Un leveur, cest quoi ?
- Cest comme une maman qui a lev le petit garon.
- Un leveur, il garde et soccupe de lanimal.
- Si ta mre veut plus de toi, elle te donne une autre personne : tu te fais lever
par quelquun dautre, cest a un leveur.
- Je ne suis pas daccord : un leveur, cest diffrent dune maman qui adopte.
lever, cest faire grandir, les parents peuvent tlever, alors quadopter, cest
parce que tas t abandonn.
- Pourquoi au dbut le garon est mchant avec sa grand-mre et la fin il est
gentil ?
- Il a appris vivre avec sa grand-mre.
- Il avait crit des choses pour quelle vienne le voir, si elle est malade.
- Au dbut, le garon sennuyait, il trouvait quil tait seul, elle ntait pas aux
soins.
- Pourquoi ils font des gestes sur le ventre ?
- Cest quand ils ont faim.
- Cest pour dire je taime.
- Et avec lautre garon, quand il lui fait a, a veut dire je taime ?
- Je crois que a veut dire quil sexcuse.
- Je pense que a veut dire quil a peur de lui.
- Pourquoi des fois il lui dit de ne pas toucher ses affaires ? Peut-tre que a
veut dire je taime, la fille ntait pas loin pourtant. Il tait seul avec le garon
quand il sest fait mal.
- Il ne voulait pas pardonner et pas trop la calculer.
- Peut-tre quil ne sait pas trop ce que a veut dire...
43
44
Ce film raconte lhistoire dun enfant de 8 ans habitant Soul qui va passer les grandes vacances
chez sa grand-mre quil ne connat pas et qui habite dans une campagne trs recule de Core du
sud. Le film traite entre autre du parcours de lenfant vers sa grand-mre, muette et vieille, quil
dteste au dpart et quil finit par aimer.
341
- Pourquoi ils ne disent pas quel ge ils ont ? On sait rien sur eux, on ne sait
mme pas comment sappellent les personnages, sauf le garon.
- Et parce dans les sous-titres, ils nexpliquent mme pas ce que a veut dire, le
geste.
- Peut-tre quils voulaient quon devine et on a des indices pour quand ils le
disent voix haute.
- Le garon na pas le droit de frapper sa mre.
- Pourquoi il a tap et insult sa mre ?
- Parce quil ne voulait pas aller chez sa grand-mre.
- Cest par peur car il ne la connait pas sa grand-mre, sa campagne, il na
jamais vu dendroit comme a.
- On sait comment il sappelle le garon, cest Jiburo, le nom du film.
- Intervention de linstitutrice : Non, Jiburo, cest le chemin de la maison.
- Juste un truc ? l o il y a plus darbres ?
- Pourquoi plein de choses se passent sur le chemin ?
- Sur le chemin, il commence laimer. [...]45
Cet extrait du dbat - qui restitue une bonne partie de lensemble du dbat - sest
droul avec une seule intervention de lenseignante. Les lves ont men ensemble
la discussion, relanant le dbat selon leurs propres proccupations ou rpondant la
remarque dun camarade. De questions trs pragmatiques au dpart, ils en viennent
par eux-mmes une discussion sur le thme principal du film : lapprivoisement
mutuel, par lducation, mais aussi par lvolution des sentiments.
Cet exemple en est un parmi beaucoup dautres : les enfants partent souvent de
questions trs pratiques, de petits dtails, pour en venir aux thmes quaborde le
film, comme sils nosaient pas sy attaquer demble, pour laisser le temps chacun
dajuster progressivement ses interprtations. Comme lcrit Jacques Aumont :
Cest seulement alors que nous pourrons lapprocher [luvre] - mais l encore,
lintellectualisation sest accrue, et approcher luvre cest avant tout la
comprendre. La psychologie du spectateur, du contemplateur, de lauditeur - que
lesthtique classique restreignait une fonction de reconnaissance - de conformit
au canon - que lesthtique romantique tirait vers lempathie, que les ismes
ultrieurs ont plutt vue comme une exacerbation de la perception aboutissant un
sentiment de co-participation au monde - est dans lesthtique contemporaine, sil
en existe une, et en tout cas, face lart contemporain, fonde sur la
comprhension. Mais comprendre, presque par dfinition, nest pas une activit
simple ; il y faut plusieurs tapes. 46
Le temps de lintellectualisation est souvent dautant plus long que les enfants
sont touchs par le film. Les dbats autour du film de Vittorio de Sica par exemple,
45
Classe de cycle 3 dune cole parisienne, le 15.06.2010 aprs la projection du film Jiburo de Lee
Jung-Hyang.
46
AUMONT Jacques, De lesthtique au prsent, Bruxelles-Paris, De Boeck et Larcier, 1998, p. 169.
342
Le Voleur de bicyclette, en viennent souvent plus longuement au thme central du

film, du fait peut-tre de lmotion suscite par le film lui-mme.
Les md iation s dans le corps ou la logique de la s ensation
Jai dj voqu le corps des enfants face au film, qui rpondent aux corps des
acteurs, dans un dialogue imaginaire, entre les acteurs, le cinaste et le public. Ce
quil faut souligner prsent, ce sont les raisons qui permettent ces mouvements,
outre les deux dispositifs, scolaires et cinmatographiques, invoqus plus haut.
Le corps et la gestuelle du mdiateur, face au public, dterminent une grande
partie des mdiations. Dans un article intitul Le rcit incarn de la visite
guide 47, Michle Gellereau prend lexemple du guide dans un muse pour
expliquer comment la manipulation des objets de travail, la connaissance et
lexplication de leur fonctionnement par les gestes du professionnel, la mise en route
des machines permet un contact sensible avec lobjet ; la ralisation dans linstant de
la visite ne permet pas lellipse ou le montage, prend en compte la prsence du
visiteur - cest un geste qui lui est destin - et peut sadapter au public.
La description dune situation permet dapprhender limportance des gestes du
mdiateur. Il sagit ici dune prsentation dun film burlesque, Les Vacances de M.
Hulot, de Jacques Tati, projet quatre classes de cycle 248 :
- Le mdiateur : je vais te demander de venir ici [devant la scne] pour mimer

une situation...
Le petit garon visiblement trs veill se dplace sans rougir et sapproche du
mdiateur : Je vais te demander de te mimer en train de brosser tes dents .
Lenfant sexcute et se prend vraiment au jeu en exagrant le geste avec des
grimaces. Toute la salle clate de rire, enfants et adultes.
- Le mdiateur : Vous voyez, cest a le mime, et on peut aller un peu plus
loin . Il mime son tour la scne du brossage de dent en y ajoutant un gobelet
47
GELLEREAU Michle, Le rcit incarn de la visite guide , in : CAUNE Jean, DUFRNE
Bernadette (dir.), Mdiations du corps, Grenoble, Universit Grenoble 3 - Pierre Mends-France,
2000, pp. 101-109.
48
Jtais ici simple observatrice : le mdiateur nest pas moi.
343
deau quil ingurgite pour gargariser, puis il recrache dans le gobelet

imaginaire. Il recommence cette situation une fois puis il fait mine de proposer
son gobelet des enfants. Comme personne nen veut, il fait semblant davoir
soif puis il r-ingurgite leau du gargarisme... Les enfants et certains adultes
ragissent en riant de manire un peu dgote. Un long beurk sentend.
- Le mdiateur : Et bien, cest de cette technique dont Tati sest inspir, son
comportement est directement inspir du burlesque, de la pantomime, sauf que
dans le film, les objets quils utilisent sont bien prsents... Dailleurs ce qui
serait aussi intressant de faire cest de comparer le comportement de M. Hulot
celui de Charlot, de Buster Keaton ou mme de Laurel et Hardy que vous
connaissez peut-tre mieux que Keaton... ? 49
On assiste ici un phnomne de pr-criture : le mdiateur annonce que le film

va faire rire, et, avant que le premier gag sur lcran ne commence, il nest pas rare
dentendre dj des rires - ou, linverse, quand le mdiateur annonce que le film
fait peur, certains enfants se bouchent les oreilles avant que le film ne dmarre. Ces
phnomnes de pr-criture ont pour objectif de crer, voire de renforcer, des liens
entre ce quil se passe sur lcran et la ralit. Le tmoignage sur la faon dont va se
drouler le film sactualise dans une dialectique entre le discours, les gestes du
mdiateur et le film imagin, recr face au public. Comme lcrit Roland Barthes :
Car telle est la plage troite o se joue la sidration filmique, lhypnose

cinmatographique : il me faut tre dans lhistoire - le vraisemblable me requiert -,
mais il me faut aussi tre ailleurs : un imaginaire lgrement dcoll, voil ce que,
tel un ftichiste scrupuleux, conscient, organis, en un mot difficile, jexige du film
et de la situation o je vais le chercher. 50
En manipulant ou en racontant ce qui va se passer, le mdiateur cre cet ailleurs

imaginaire, en tmoignant du rel mais dans une dmarche dinterprtation qui
mane dun point de vue, sadressant un public dont il mobilise leurs sens. Les
gestes ici ont une fonction pdagogique de dmonstration - et non dapprentissage -,
de mdiation pour comprendre le film.
Cependant, ce qui est intressant dans la situation dcrite est lengagement du
corps dun enfant : il nest plus peru seulement comme public mais aussi comme
49
Sance du 08.02.2007 au Studio 28 pour le film Les Vacances de M. Hulot, de Jacques Tati, projet
quatre classes de cycle 2.
50
BARTHES Roland, En sortant du cinma , op. cit., p. 780.
344
acteur de la mdiation. Seulement, cette mobilisation explicite de lautre nest pas

courante. Plus gnralement, on pourrait reprendre ici ce que Catherine Kerbrat-
Orecchioni, reprenant les thses de lcole de Palo Alto, dsigne comme une
synchronie interactionnelle 51. Cette synchronie interactionnelle se dfinit comme
une forme de comportement caractristique de la communication humaine : lorsque
deux acteurs appartenant au mme groupe culturel sengagent dans une
conversation, une analyse dtaille de leurs mouvements montre que paralllement,
ils sengagent dans une sorte de danse synchrone. Or, seule la parole humaine peut
dclencher ce synchronisme interactionnel. Cela est dautant plus frappant chez
lenfant car il ne possde pas encore tous les codes propres ladulte : il ne semble
pas connatre le divorce entre lme et le corps . On pourrait dire que lenfant est
presque spinoziste52 : rien ne semble se passer dans sa pense qui ne passe dabord
dans son corps53. Cest alors par les sens et le corps que les mdiations simprgnent
dans linterprtation des acteurs qui reoivent la fois le rcit du mdiateur et le
geste ou la sensation motionnelle vcue lors de la mdiation. La mdiation cre les
conditions de lexprience vcue.
51
KERBRAT-ORECCHIONI Catherine, Les interactions verbales, Paris, Armand Colin, 1991.
52
Lobjet de lide constituant lme humaine est le corps, cest--dire un certain mode de
ltendue existant en acte et rien dautre . SPINOZA, thique, II, proposition XIII , Trait de la
rforme et de lentendement, thique, Lettres, Paris, Flammarion, 2008, p. 179.
53
Et lon sait quel point ce monisme trouvera des chos chez Gilles Deleuze.
345
346
Conclusion de la troisime partie
La navet des regards que nous portons sur lart, sur lartiste et sur lcole
engendre la conviction culturelle que lart, ses secrets de fabrication et les hommes
qui linventent, ont des qualits susceptibles de mtaboliser toute situation
pdagogique. 1
Je viens de lvoquer, lenfant participe la construction mdiationnelle du

cinma, mais la force de la mdiation est-elle tire du cinma lui-mme ou des
enfants qui se lapproprient ? Antoine Hennion2 relve dailleurs judicieusement le
problme de lattribution de la cause et croit que, dans le premier cas on pourrait
parler du modle linaire - la force vient du cinma lui-mme - et dans le second, du
modle circulaire - la force vient des usages. Dans ce deuxime modle, on part du
sujet pour aller vers lobjet pour finalement revenir au sujet dans une sorte de
boucle ; lobjet, quil soit le film ou un document, tant arbitraire. Ce deuxime
modle fait du sujet un acteur qui participe en tant que mdiateur la construction
du monde social. Mais le premier modle rend justice lobjet lui-mme, cest--
dire que les objets ne sont pas tous gaux et nont pas tous le mme potentiel de
force mdiationnelle. Les mdiations feraient alors le passage dun modle lautre,
de lobjet vers le sujet et vice-versa.
La force des mdiations nest produite, ni par les objets, ni par les sujets qui les
interprtent, puisque ce modle binaire ne montre pas la complexit relle de la
relation entre objet et sujet. Chacun des deux est travers par lautre dans une
complmentarit rendue possible par la situation et ses dispositifs. Le sujet se plie
aux rgles imposes par lobjet mais en mme temps, lespace de mdiation laisse
une marge de manuvre suffisante au sujet pour crer, sapproprier et transformer
lobjet. Ce dernier devient un signe pour le sujet qui, travers le sujet lui-mme, les
autres sujets et lobjet qui possde certaines proprits spcifiques, tablit,
1
NOUHAUD Jean-Pierre, O met-on lartiste ? , Cahiers pdagogiques, n391, fvrier 2001
p. 63.
2
HENNION Antoine, De ltude des mdias lanalyse de la mdiation , op. cit. Le mot force
est entendu, selon Antoine Hennion, comme motivation, influence, impact, pouvoir , p. 42.
347
reproduit et renouvelle les identits individuelles collectives 3 grce aux mdiations

qui oprent une circulation agissante.
De cette chelle danalyse rsulte lide que, non seulement les logiques des
acteurs construisent dautres interprtations la mdiation telle que conue au
dpart, mais la recherche investie alors reformule et constitue un plan mdiationnel
transcendant toutes logiques mises en uvre. La dcoupe opre du champ discursif
de la mdiation - ses objets, ses formules, ses dispositifs et ses acteurs - modifie la
fois la dcoupe et le corpus construit 4. Ce dcoupage artificiel permet nanmoins
daffirmer que, parmi toutes ces formes de terrains observes, les dviations de la
logique premire font surgir chaque fois une nouvelle paisseur sociale, technique
et smiotique. Lhybridation des mdiations rend la situation fertile de diffrentes
interprtations possibles, selon un dispositif de co-construction du sens comportant
des logiques diffrentes. La mdiation se construit collectivement, dans la relation,
selon des rgles mises en uvre selon la situation.
La dfinition mme de la notion de relation envisage cette notion en termes
de modification dans un mouvement effectivement rciproque. Lorchestration par
les situations, les objets, les formats, rend ces mutations simultanes dans une
mtaphore des vases communicants : chacun - acteur, objet, formule, dispositif... - se
trouve tre le rcepteur des mdiations qui en rpercutent dautres. Cette
modification sinscrit dans un champ qui excde la simple polarit : la relation
englobe. Le terme de relation convoque de laltrit, donc du contact, ce qui
induit forcment des possibles tensions. Entrer en relation demande en effet de se
soumettre lventualit dune altration en retour. Larticulation entre risque et
perte dans ce qui fait relation semble ainsi inhrente toute pratique de la mdiation
cinmatographique. Par exemple, le mdiateur ou lenseignant sont anims dun
dsir de matrise qui vient faire cho celui qui a sans doute prsid la mdiation
du film. Or, face laltrit du film, les acteurs sont soumis une sorte de vertige
dans lequel, au moment o ils peroivent la totalit des relations qui les tissent, ils
sont aussitt confronts limpossibilit de jamais achever lapprhension de celles-
3
Ibidem, p. 40.
4
BONACCORSI Julia, Le Devoir-lire, mtamorphoses du discours culturel sur la lecture - Le cas de
la lecture oralise, op. cit., p. 427.
348
Conclusion de la troisime partie
ci. Plusieurs modalits de ltablissement de ces dispositifs seraient alors

envisageables : ladaptation, la dclinaison, la drivation progressive... La crainte de
la trahison est toujours sous-jacente ce type de dispositif :
Et il ne saurait y avoir de traduction qui ne soit en quelque manire trahison : toute

remise en jeu, toute remise en uvre des valeurs reues saccompagne
ncessairement de leur remise en question, cest--dire du refus de les considrer
comme sacres sous les formes mmes et dans les termes o elles ont t
transmises. 5
En outre, si tout fait relation, comment penser son bord, sa limite, son dehors ? La
prise de relais seffectuerait lorsque lacte de mdiation de lun arrive ses limites,
des limites qui sont temporelles. Rappelons la phrase de Michel Foucault mise en
exergue de cette partie :
Le fictif nest jamais dans les choses ni dans les hommes, mais dans limpossible
vraisemblance de ce qui est entre eux : rencontres, proximit du plus lointain,
absolue dissimulation l o nous sommes. 6
Jai employ lexpression de mutations simultanes , mais il semblerait que les

limites des mdiations se situent justement dans ces questions despace et de temps
incompressibles7. Jai plusieurs reprises voqu limportance de la spatio-
temporalit de la mdiation. Or, on sait, depuis Elie Faure, que le cinma
incorpore le temps lespace. Mieux. Le temps, par lui, devient rellement une
dimension de lespace. 8 linstar de Gilles Deleuze qui explique comment
limage-temps du cinma a renvers le rapport de subordination face limage-
mouvement9, il semblerait justifi de dire que le temps - de parole, dinterprtation,
dexpression... - des mdiations prvaut son espace. La relation, dans le temps et
lespace de la mdiation, est en partie oblige, dtermine par le film et le dispositif
de mdiation, mais en partie alatoire, dtermine par des temporalits propres aux
outils et aux usages qui en sont fait. La mdiation cinmatographique est donc une
exprience subjective, dans la mesure o son intriorisation demande du temps, du
5
Colloque Hritage culturel et pratique de la culture , organis par la maison de la culture de Caen,
janvier 1967, p. 74.
6
FOUCAULT Michel, La pense du dehors, op. cit., p. 24.
7
La dure oblige de llocution, de la mise en place, mais galement le film, par son caractre
linaire ou sous formes de flash-back, simulent une dure de la mdiation.
8
FAURE Elie, Fonction du cinma - De la cinplastique son destin social (1921-1937), op. cit.,
pp. 14-15.
9
DELEUZE Gilles, Limage-temps - Cinma 2, Paris, Minuit, 1985.
349
temps dapproche et de pntration, la mise en route des subjectivits ntant pas

instantane.
350
Conclusion gnrale
Avons-nous rv cela, aussi ? Et lide dun art du cinma indpendant de ltat des
techniques, a-t-elle exist ailleurs que dans le vieux monde, et en France plus
prcisment ?1
Ce travail a pris la forme dune phnomnologie des mdiations dans le domaine

de lducation au cinma, phnomnologie en tant qutude des apparitions, parfois
fugaces, plus videntes par ailleurs, de ces dites-mdiations. Le travail a consist,
non pas vouloir les rifier, les marquer, mais saisir le sens de leurs apparitions,
afin danalyser la manire dont elles font sens et imprgnent la mdiation . Cette
notion dimprgnation - ou dempreinte, dincorporation -, exprime bien lide que,
au-del de la simple surface, les mdiations imprgnent les objets et lespace rel
jusquaux reprsentations imaginaires pour crer ce quil est alors communment
admis dappeler la mdiation . Cette mdiation serait ce lieu de tous les
fantasmes qui est incarn par les mdiations - par le cinma, au cinma, du cinma
ou encore avec le cinma - dans un espace/temps rel, concret, o se jouent du
social, du technique et du smiotique ; un espace dapparition des mdiations qui,
leur tour, produisent la mdiation :
Nous navons plus affaire ds lors des intermdiaires affairs tisser des
relations improbables entre des mondes spars, mais bien plutt des mdiateurs,
au sens doprateurs de transformations [...] qui font lart tout entier, en mme
temps que lart les fait exister.2
Retour sur la mthodologi e : une appro che d es md iation s

par conti gut
Tout ce qui sopre lors dune situation de mdiation nest pas observable :
certaines mdiations tantt seffacent, dautres sont mises en valeur. Lobjectif
1
DANEY Serge, Trafic, n1, 1991, p. 7.
2
HEINICH Nathalie, La sociologie de lart, Paris, La Dcouverte, 2001, Paris, p. 66.
351
Conclusion gnrale
ntait pas de vouloir dconstruire la mdiation, mais plutt de comprendre

comment la juxtaposition des diffrentes mdiations la laisse apparatre. Pour ce
faire, jai entrepris une analyse consquente des idologies et de leurs histoires, mais
jai galement analys les argumentaires contemporains de la mdiation, notamment
par le truchement des injonctions. Ce dtour consquent par les valeurs montre
finalement que ce terme de mdiation rejoint lide de moyen palliatif aux
carts, non pas entre individus - limage du discours ambiant de la mdiation tout
crin reprsentative dune socit individualiste lie une crise qui traverserait les
lieux traditionnels de rgulation sociale - mais entre des conceptions de cette dite-
mdiation et les mdiations en acte.
Jai ensuite opr quelques focus sur la rception de films par les divers acteurs
- Zro de conduite, de Jean Vigo, Edward aux mains dargent, de Tim Burton et
Jiburo de Lee Jung-Hyang - en changeant chaque fois langle dapproche : son
entre dans cole et cinma, sa programmation, le dbat quil suscite auprs des
acteurs... Jai dclin ces diffrents angles au prisme dautres objets : des
conceptions, des formules , dun logiciel, des supports pdagogiques... afin de ne
pas perdre de vue la pluralit des approches et leurs consquences sur la mdiation.
Larticulation entre ces descriptions prcises de situations et les cadres macro-
sociaux permet dapprhender clairement la richesse polyphonique dune mdiation
cinmatographique, mais galement les tensions entre les idologies qui lhabitent.
Jai rappel ces tensions : dune part celles lies la conception du cinma comme
art, diffrenci des mdias audiovisuels et des autres matires enseignes lcole
et, dautre part, les tensions quant la dmocratisation de la culture,
linstitutionnalisation de laction culturelle cinmatographique et la spcificit
franaise. La panoplie que forment ces diffrentes injonctions dessine le paysage
ncessairement ambivalent de la mdiation cinmatographique.
Retour sur la p roblmatiqu e et les hypoth ses
Cette approche par contigut, qui permet de dfaire les mdiations dune
conception fige englobant un dispositif lui aussi rifi, montre que, par-del le li et
le dli, les craintes de trahison, de conceptions malmenes, les mdiations font
352
Conclusion gnrale
aussi sens par le contact. La problmatique de dpart tait de voir comment les
mdiations se traduisent dans des logiques de communication effective qui les
prolongent et/ou les inflchissent, en fonction des situations et des hypothses
dinterprtation mobilises par les acteurs.
Quelle que soit lchelle observe - lchelle historique, l o sest construite la
mdiation, lchelle institutionnelle, lorsque la mdiation se programme, lchelle
pragmatique, quand la mdiation est investie et enfin lchelle situationnelle, l o
les mdiations se mettent en uvre dans des interactions multiples -, les logiques de
communication jouent de manire transformer le programme mdiationnel initial,
pens par les acteurs - acteurs multiples par ailleurs, venant chacun avec leurs
panoplies, leurs formules et leurs valeurs, prendre part la situation.
Pour mettre en lumire les rsultats de cette recherche, il convient de revenir sur
les trois hypothses de dpart, et de dployer les consquences de leurs affirmations
ou infirmations. Les deux points suivants rsument les rsultats auxquels je suis
parvenue, au terme de cette recherche : les mdiations produisent le dispositif et la
mdiation, mais galement le cinma.
Les mdiations produisent le dispositif , donc la mdiation
Les deux premires hypothses mises aboutissent un mme rsultat. La

premire concernait le mouvement dinterrelation entre des univers diffrents : le
cinma et lcole. Javais suppos que la circulation des mdiations travers ces
deux dispositifs donnait jour des activits aux formes hybrides dont la matrise
chappait en partie aux acteurs engags. Jinterrogeais les rapports de proximit
entre la mdiation au cinma et les formes scolaires dapprentissage, qui
introduisaient de la pluralit et de la diversit. La deuxime hypothse stipulait que
cette mdiation, ralise lattention des enfants, permet de situer des discours
gnraux sur la mdiation culturelle dans son ensemble. Cest lun des lieux
dactualisation et de transformation de ces discours quil faut comprendre selon un
cadre largi par rapport la simple situation.
Jai expliqu queffectivement, les deux dispositifs en prsence, le cadre scolaire
et le cadre cinmatographique, simbriquent pour former un seul et mme dispositif,
353
Conclusion gnrale
celui de la mdiation , selon diffrents registres de perception : rceptions

plurielles et pluralit interprtative du prsent rel face la virtualit de limage et
du texte Cela conduit considrer la fois les horizons dattentes - pour reprendre
les termes de lcole de Constance3 - et les modes de production de ces horizons,
selon un cercle infini de la rinjection des modes de production du dispositif qui
transforment les mdiations et sont transforms par elles. En effet, la mdiation
comme dispositif rassemble :
Elle [la mdiation] rassemble trois dimensions indissociables de la mdiation :

dimension matrielle - il existe bien un objet culturel concret -, dimension
communicationnelle - la signification est un effet du dispositif, et non sa cause -, et
dimension rfrentielle - lobjet fonctionne comme un fait de langage -.4
Dans ces trois dimensions - matrielle, communicationnelle, rfrentielle -, la

question du dispositif reste dominante : elle cre le lien entre ces diffrentes
dimensions et permet de les concevoir dans un ensemble. Le modle du dispositif
peut donc tre pertinent pour analyser une mise en scne des mdiations.
Toutes les mises en relation de lart et la socit prennent appui sur le rle dun
mdiateur, quil soit social - la monte dune classe -, culturel - le Geist, lil dun
milieu -, institutionnel - le march, lacadmie -, technique - limprimerie,
linformatique -, humain - le mcne, le conseiller humaniste - ou quelles fassent
de lobjet dart lui-mme un mdiateur. 5
De ce rsultat, qui mne envisager les mdiations comme productrices dun

dispositif qui permet son apprhension par agencement en mouvement, dcoule un
constat : le caractre chaque fois nouveau de la situation, pourtant rpte selon les
mmes agencements. Malgr la connaissance acquise du terrain - grce en partie
cette recherche qui ma pousse vouloir comprendre toujours davantage, explorer
le monde de laction culturelle cinmatographique sous toutes ses facettes - je reste
chaque fois surprise, tonne par la situation, les discours produits ; un peu la
manire des acteurs eux-mmes, quils soient dcideurs , enseignants, mdiateurs
ou enfants. La force des mdiations serait dans leurs capacits crer de
ltonnement, du nouveau, au sein dune situation toujours identique en apparence,
3
En usage dans les tudes littraire : le lecteur est destinataire du texte littraire, donc celui qui
interprte le texte selon ses propres modalits.
4
BORDEAUX Marie-Christine, La mdiation culturelle dans les arts de la scne, op. cit., p. 335.
5
HENNION Antoine, La sociologie de lart est une sociologie de la mdiation , MENGER Pierre-
Michel, PASSERON Jean-Claude (dir.), Lart de la recherche - Essais en lhonneur de Raymonde
Moulin, Paris, La Documentation Franaise, 1994, p. 171.
354
Conclusion gnrale
traverse par les mmes discours, pratiques et objets. Dans les entretiens et les
discours divers que jai pu recueillir, le champ lexical de ltonnement est trs
dvelopp - certains des extraits dentretiens cits dans cette thse en font part. Tous
les mdiateurs saccordent dire quune sance dun mme film la mme heure ne
produit jamais le mme effet, il en va de mme pour un atelier. Voici deux exemples
qui manent dune population peu voque au cours de cette analyse : les parents
accompagnateurs. Comme je nai pas fait dentretiens avec eux 6, je livre ici les
discours rapports par les mdiateurs :
Mme les parents sont enchants : ils taient tonns que leurs enfants puissent voir
des films iraniens [en loccurrence, le film dAbbas Kiarostami, O est la maison
de mon ami ?].
Les enfants retournent parfois au cinma voir les films avec leurs parents tonns
que leurs enfants aiment a.7
La premire raison de cet tonnement serait lie limpossibilit de prvoir les

ractions des acteurs. Par exemple, jai montr la fascination des mdiateurs
concernant la rception, mme dtourne - et peut-tre justement parce quelle est
dtourne -, des enfants face la mdiation. Les mdiateurs napprcient pas que les
enfants soient de pures machines recevoir dvotement le cinma : ils sont en
attente de rponses des enfants qui savrent souvent droutantes car ces derniers
ragissent selon leurs propres proccupations et ressentis face au film. Les
mdiateurs peuvent craindre que cela se passe mal , quune forme de malentendu
sopre - jai voqu le sentiment de trahison - ou quune apathie sensuive. Cette
implication dune pluralit dinterprtations donne ces moments mdiationnels un
caractre toujours novateur, qui suscite la surprise. Le dispositif de mdiation
pourrait alors tre envisag comme un lieu de r-enchantement du monde, limage
de ce type de discours :
6
Jai, de rares occasions, discut avec eux : ils sont souvent discrets, en retrait. Dailleurs, cet
effacement pourrait tre interrog : sont-ils considrs comme une charge supplmentaire dans le
dispositif qui confronte dj le cinma et lcole ? Jai simplement fait part dune interjection de lun
dentre eux qui disait avoir rajeuni de 30 ans - p. 306 - en sortant de la projection et dun autre
considrant la projection comme lieu de plaisir donc non conu pour rprimander les lves
perturbateurs - p. 326. ce sujet, jai situ la confrontation des expertises dans le triangle mdiateur-
enseignant-parent, mais il semblerait que leur discours ne soit pas vritablement pris en compte,
parce quil est rarement mis en avant, et donc peu identifiable.
De mme, la place accorde aux enfants et aux enseignants nest pas le sujet principal de cette thse.
Elle pourrait faire lobjet dune analyse plus dtaille venir.
7
Extraits de deux entretiens mens le 10.11.2004 auprs de deux enseignantes parisiennes.
355
Conclusion gnrale
La russite de ces actions repose sur linvit et transforme, le plus souvent, le

matre en spectateur complice, les enfants en supporters convaincus et lartiste en
artiste. Au-del du caractre gnreux de la situation, il est vident que
lintervention de lartiste comme les travaux des lves ainsi valoriss, sont
comparables luvre dart : unique, sans reproduction possible et, comme telle,
exceptionnelle dans la vie de linstitution [scolaire].8
Laspect novateur serait ici teint de raret, impliquant une activit inventive ou
sans cesse innovante. Or, si on cherche penser cet tonnement, lexpression
tonnement philosophique parvient lesprit et questionne la fois ce qui cre la
surprise et ses consquences. Ltonnement, sentiment subjectif, rajuste ce que
produit lautre et lide de ce quil allait produire. Les mdiations conduisent ainsi
une forme douverture, de partage du sensible 9 dirait Jacques Rancire ou, mieux
encore, un sentiment de libert. On pourrait ainsi continuer la citation prcdente
par celle-ci :
Ce sont les hommes qui les accomplissent [les miracles], les hommes qui, parce
quils ont reu le double don de la libert et de laction, peuvent tablir une ralit
bien eux. 10
Il faut entendre dans lexpression bien eux une profonde subjectivit, un

don propre chacun. Le dispositif pourrait alors tre dfini comme un
miracle engendr par la libert individuelle et laction commune conjointement, ce
sensible partag, qui suscite de linattendu. En effet, la notion de dispositif ne se
dfinit plus comme norme, fige dans sa reprsentation. Se placer au plus prs des
situations donne voir un dispositif o la posie sociale, technique et smiotique
empche une quelconque rification.
Ainsi, le dtour par lanalyse des mdiations permet de comprendre les
craintes des mdiateurs quant la situation. Car, malgr tout son poids, symbolique
mais galement bien visible - la force du social, de la technique et du smiotique -,
le dispositif mdiationnel permet de transformer la mdiation. ce titre, jai
8
NOUHAUD Jean-Pierre, O met-on lartiste ? , op. cit., p. 63.
9
Dans Le Partage du sensible, le philosophe dfinit lesthtique comme un mode darticulation
entre des manires de faire, des formes de visibilit de ces manires de faire et des modes de
pensabilit de leurs rapports, impliquant une certaine ide de leffectivit de la pense . Et il
prcise : Cest ce niveau-l, celui du dcoupage sensible du commun de la communaut, des
formes de sa visibilit et de son amnagement, que se pose la question du rapport
esthtique/politique . RANCIERE Jacques, Le partage du sensible - Esthtique et politique, Paris,
La Fabrique, 2000, p. 10 et pp. 24-25.
10
ARENDT Hannah, La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, Ce nest que l o le je-veux et
le je-peux concident que la libert a lieu p. 208.
356
Conclusion gnrale
expliqu que le terme mdiation na toujours pas acquis une place vidente dans
le domaine de lducation au cinma, contrairement dautres champs de laction
culturelle. Il semblerait que la mdiation soit considre la fois comme une
super-structure, une chape de plomb, qui rend impossible tout cart ou une prise de
pouvoir / marge de libert, et comme un lment infra-ordinaire, qui se glisse
subrepticement dans ces logiques mmes de sduction, connotant ici une possible
trahison face la cinphilie.
En somme, la mdiation ne se dfinit plus comme un champ du savoir, un
processus de professionnalisation ou une idologie qui fait de la personne du
mdiateur un garant du dbat sur les valeurs, en mme temps quun interprte de la
langue de laltrit. Les mdiations circulant dans le domaine de lducation au
cinma produisent un agencement dans lequel passe un dsir de transmettre du
cinma comme art et au-del, un dispositif de r-enchantement du monde qui
conduit considrer la notion de mdiation comme tant le lieu o le dispositif
est rendu tangible. Cest par le temps et lespace des mdiations que le dispositif est
mis en place et transform.
Les mdiations produisent le cinma comme tre culturel
La dernire hypothse, qui dsignait les mdiations cinmatographiques comme

autant de configurations, de prises de position sur lobjet cinma, du film au
spectateur, en passant par les dcideurs, les enseignants, les mdiateurs, plaait le
cinma, en tant que mdiation - la mdiation du cinma -, dans la position extrme.
Il semblerait que cette hypothse soit invalide : jai expliqu que la conception du
film comme objet situ au-dessus de tout, comme aboutissement, ce vers quoi tend
la mdiation, est inoprant dans la mesure o cest la conception prne par les
acteurs. Or, le film nest pas dans une position extrme : linterprtation faite par les
acteurs du cinma comme mdiation en soi est dtermine par un ensemble de
dispositifs en cours. La fin nest pas lcran qui nest quune surface 11 : lcran
fait partie intgrante dun ensemble qui dsigne lobjet film comme fin, sans que ce
ne soit le cas.
11
BRESSON Robert, Notes sur le cinmatographe, Paris, Gallimard, 1975.
357
Conclusion gnrale
Le cinma est un tre culturel, cest--dire un objet de reprsentations, de luttes,

de conceptions, emprunt de valeurs. Sans les mdiations, le cinma ne serait pas un
tre culturel. La mdiation cinmatographique est imprgne dun espace et dun
temps incompressibles, au sein desquels les mdiations construisent des rceptions
plurielles, mais renvoient ncessairement dautres rceptions plurielles, dautres
mtamorphoses possibles, situes dans ce mme espace/temps ou ailleurs, quand il
est question dateliers autour du film. Jai beaucoup voqu la mmoire collective
lie au cinma et limage. Giorgio Agamben explique que la mmoire est pour
ainsi dire lorgane de modalisation du rel, ce qui peut transformer le rel en
possible et le possible en rel. Or, si on y rflchit, cest aussi la dfinition du
cinma [] 12. Poussant plus loin la rflexion, on pourrait dire que cest aussi la
dfinition du dispositif mdiationnel qui produit ltre culturel cinma.
Cette rflexion autour de lexprience de la mdiation cinmatographique tire
ainsi sa force, non de lide que cette dite-exprience serait une activit rituelle
mobilisant identit et altrit ou quelle serait une mdiation mobilisant le
rapport du sujet lobjet, mais du fait quelle runit lun et lautre point de vue.
Lactivit, pense dans une logique communicationnelle, et ses mdiations
participent toutes deux la construction du sens chez lindividu - quil soit
mdiateur, enseignant, enfant... - et sont consubstantielles cette exprience. La
mdiation cinmatographique serait ici synonyme dempreinte, denregistrement,
connotant des transformations par cet enregistrement. Le terme enregistrement
renvoie la technique cinmatographique comme lieu de production artistique. Or,
on sait que :
La fonction symbolique sous-tend toutes les formes denregistrement matriel des

phnomnes et toute activit informatrice de la pense. Lart nest pas un
phnomne isol, bien quil possde sa spcificit. Cette spcificit est dans la
nature particulire des solutions et non dans la forme gnrale de lactivit
figurative. De mme que, sur le plan technique, lart est une des techniques
humaines et participe de ce fait certaines lois gnrales de toutes les techniques,
ainsi sur le plan figuratif, lart est un des langages humains. Dans lun et lautre cas,
il participe aux communes activits ; il est spcifique, mais il nest pas comme le
croit trop souvent, divergent.13
12
AGAMBEN Giorgio, Image et mmoire, op. cit., p. 70.
13
FRANCASTEL Pierre, Art et technique, Paris, Gallimard, 1956, pp. 253-254.
358
Conclusion gnrale
Cest par son aspect fondamentalement technique que le cinma, comme tout art,
renvoie une forme de mdiation comme il en existe dautres dans la situation de
mdiation. Cette potique des mdiations est dautant plus riche quelle se joue sur
un objet lui-mme potique.
Il serait dailleurs intressant de voir comment ces discours fonctionnent,
influencent le champ de lenseignement professionnel du cinma, voire la
production cinmatographique elle-mme, dans la mesure o lducation au cinma
fonctionne comme un lieu de cristallisation des discours sur le cinma transmettre
et sur ltre culturel cinma, et quil imprgne le monde de lart cinmatographique,
son tissu social, technique et smiotique. Il sagirait de faire le chemin inverse, cest-
-dire de partir de la conception de fabrication des films : observer les productions
discursives du cinma - productions au sens large, des scnaristes aux exploitants, en
passant par les techniciens de plateau ou producteurs au sens strict -, mais aussi
questionner lobjet, travers des notions comme le montage , l aussi au sens
large. Comme il est stipul par la prsentation dun colloque qui a lieu en novembre
2011 :
Au regard des travaux tout rcemment consacrs la question, il apparat quun

geste douverture prside dsormais la rflexion sur le montage : non plus
seulement un sicle et un art, mais plusieurs ; et, dans laudio-visuel du XXe sicle,
non plus seulement un ralisateur, une manire, une priode ou un pays, mais
plusieurs, et autant du point de vue de lanalyse que de la cration ; enfin, en termes
conceptuels, non plus seulement la recherche dune dfinition, mais la mise en
vidence de plusieurs traits notionnels - un procd historiographique, un outil
hermneutique, un mode de composition - et dun double rle - interprtatif et
productif. 14
Lanalyse se pencherait enfin sur le rsultat de cette conception, les objets films
afin de comprendre comment cet ensemble sarticule, met en scne, reflte... ces
diffrents processus mdiationnels. Je lai voqu dans cette thse en expliquant le
cas dun mdiateur qui anime un atelier intitul filmer le rel : lors de sa
confrence, il dit crer des liens entre sa pratique artistique et ses interventions
auprs des lves. Voici comment il explique ce lien :
On mavait sollicit pour animer un atelier de ralisation pour PASSEURS DIMAGES. Ma

comptence dintervenant tait directement issue du fait que jtais un
professionnel de limage. Je navais qu associer mon savoir artistique et
technique une pdagogie, et jtais transform en intervenant artistique. Dans un
14
Extrait de la prsentation du colloque quoi a tient ? Montage et relations , les 17-19
novembre 2011. http://www.fabula.org/actualites/article38816.php (consult le 30.06.2010)
359
Conclusion gnrale
premier temps, donc, mon savoir et mon tat de cinaste alimentaient le contenu
dune nouvelle activit, rmunratrice de surcroit, ce qui tait une aubaine car ce
ntait - et ce nest - presque jamais le cas pour les activits de cration. Puis, jai
t amen faire des interventions dans les classes de collges et de lyces. Peu
peu, un lien sest forg entre ma pratique de cinaste et ma pratique dintervenant.
Des passerelles, mais aussi des contradictions, des tensions.15
Il convient de prendre au srieux ce sentiment et les allers-retours produits par la

pratique artistique et la pratique pdagogique, toutes deux tant des pratiques de
mdiation. On pourrait alors mettre une nouvelle hypothse pour une prochaine
recherche : les mdiations seraient lespace de cration, transformation, production...
du cinma, de son monde, de son interprtation, de sa rception... Autrement dit, la
question de dpart pourrait tre pose en ces termes : dans quelle mesure la
dmarche cinmatographique agit-elle sur la socit et en quoi cette dmarche est-
elle agie par la socit ? Gilles Deleuze sinterroge sur ce thme en donnant au
cinma une place particulire :
Il [le cinma] fait du monde lui-mme un irrel ou un rcit : avec le cinma, cest le
monde qui devient sa propre image, et non pas une image qui devient monde. 16
Par le cinma, le monde se donne voir en reprsentation. Sans acquiescer la

pense de ce philosophe qui refuse de voir dans limage un monde, il sagirait
dapprofondir ces allers-retours entre monde et image cinmatographique, toujours
selon une analyse communicationnelle qui tudierait ces reprsentations, alors
essentiellement esthtiques.
15
Extrait dune confrence men le 03.12.2008, par le dlgu gnral dcran libre, op. cit.
16
DELEUZE Gilles, Cinma I - LImage-mouvement, Paris, Minuit, 1983, p 84.
360
Bibliographie
La bibliographie garde la trace des documents lus. Jai fait le choix de prsenter
dabord les ouvrages et articles dits, simplement par ordre alphabtique, dans la
mesure o certains des documents ont une approche transversale qui ne permet pas
un classement thmatique ou disciplinaire.
Je prsente ensuite les autres documents consults pour cette thse qui ne font pas
lobjet dune publication papier officielle.
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GODARD Jean-Luc, JLG/JLG, France, Fiction, couleur, 58, 1995. Alain Fleischer le
reprend galement dans son documentaire sur le cinaste : Morceaux de conversations avec
Jean-Luc Godard, 120, 2009.
DELEUZE Gilles, LAbcdaire de Gilles Deleuze, avec Claire Parnet, Paris, Montparnasse,
2004.
Paroles de coordinateurs , entretiens enregistrs sur support vido cassette, dans le cadre
de la 5e Stage nationale de 1999 organis par LES ENFANTS DE CINEMA.
Journal de 20 heures sur Antenne 2, le 12.06.1977.
Textes de lois, dclarations
BO du 30.01.1952 modifie par la circulaire du 21.02.1952

BO du 14.01.1961 - circulaire du 11.01.1961
Dclaration de Grnwald sur lducation aux mdias du 22.01.1982
BO n5 du 02.02.1984
Circulaire du 25.07.1991
Circulaire 92-129 du 30.03.1992
BO Jeunesse et Sport n12 du 30.12.1993
Circulaire n98-144 du 9.07.1998
BO de lducation nationale n31 du 30.07.1998
BO n98-153 du 22.07.1998
Circulaire ducation nationale sur les orientations pour une politique en matire
denseignements artistiques et daction culturelle n 2003-173 du 22.10.2003
Circulaire Culture n2001-010 du 23 mars 2001
Loi du 13.09.2004 relative aux liberts et responsabilits locales
Circulaire du 03.01.2005
BO n5 du 03.02.2005
BO n2008-059 du 29.04.2008
BO n3 du 19.06.2008, hors-srie
BO n3 intitule Pratique artistique et histoire des arts du 28.08.2008
BO n21 du 22.04.2009
BO n21 du 21.05.2009 - Circulaire n2009-068 du 20.05.2009
BO n11 du 18.03.2010 Prparation de la rentre 2010 - circulaire n 2010-38 du
16.03.2010
376
Annexes
377
Annexes
SOMMAIRE DES ANNEXES
Annexe 1 : Acronymes et nologismes employs ................................................. 375
Annexe 2 : Sources ............................................................................................... 381
Annexe 3 : Aperu diachronique de lducation au cinma ................................. 389
Annexe 4 : Guide intervenant et projectionniste ................................................... 397
Annexe 5 : Extraits dun Cahier de notes sur .................................................... 400
Annexe 6 : Carte postale dcole et cinma .......................................................... 401
Annexe 7 : Collge au cinma ............................................................................... 402
Annexe 8 : Lycens et apprentis au cinma .......................................................... 403
Annexe 9 : Exemples de plaquettes ....................................................................... 404
Annexe 10 : Manifeste pour un cinma auquel les enfants ont droits .................. 405
Annexe 11 : La tarte la crme ............................................................................ 407
Annexe 12 : Appel de Cannes du BLAC .............................................................. 410
378
Annexes
ANNEXE 1 - ACRONYMES ET NEOLOGISMES EMPLOYES
ACCRIF Association des Cinmas de Recherche dIle-de-France

ADRC Agence pour le Dveloppement Rgional du Cinma
AFCA Association Franaise du Cinma dAnimation
AFCAE Association Franaise du Cinma dArt & Essai
APAC Association Populaire Art et Culture
BEATEP Brevet dtat dAnimateur Technicien de lducation populaire ancien
nom du BPJEPS
BLAC Collectif national de laction culturelle cinmatographique et
audiovisuelle
BLIC Bureau de Liaison des Industries Cinmatographiques
BLOC Bureau de Liaison des Organisations du Cinma
BPJEPS Brevet Professionnel de la Jeunesse de lducation populaire et du
Sport
CEJ Centres pour lEnfance et la Jeunesse
CLAC Collectif de Lycens et Apprentis au Cinma
Classe PAC Classe Projet Artistique et Culturel
CLEMI Centre de Liaison et dEnseignement et des Mdias dInformation
CDDP Centre Dpartemental de Documentation Pdagogique
CEMEA Centre dEntrainement aux Mthodes dducation Active
CNC Centre National du Cinma et de limage anime
CNDP / CRDP Centre National / Rgional de Documentation Pdagogique
COSEAC Commission dOrientation et de Suivi des Enseignements et Activits
du Cinma-audiovisuel
Cycle 1 (classe de) : petite, moyenne et grande section maternelle
Cycle 2 (classe de) : grande section maternelle, CP et CE1
Cycle 3 (classe de) : CE2, CM1, CM2
CLEA Contrat Local dducation Artistique
CLIS CLasses dIntgration Scolaire pour enfants handicaps mentaux ou
moteurs
CLIN CLasses dInitiation pour enfants Non francophones
DESCO Direction de lEnseignement SCOlaire
DRAC Direction Rgionale des Affaires Culturelles
EPCC Etablissement Public de Coopration culturelle
379
Annexes
FFC Francs et Franches Camarades

FFCC Fdration Franaise des Cin-Clubs
FLECC Fdration Loisirs Et Culture Cinmatographique
FOL Fdration des uvres Laques
GNCR Groupe National des Cinmas de Recherche
GRAC Groupement Rgional dActions Cinmatographiques
GRREM Groupe de recherche sur la Relation Enfants-Mdias
INA Institut National de lAudiovisuel
MJC Maison des Jeunes et de la Culture
PAF Plan Acadmique de Formation
PDF ou PDFC Plan Dpartemental de Formation / Continue / des enseignants du 1er
degr
PEMF Professeur des coles Matres Formateurs
PLEA Plan Local dducation Artistique
PE1 ou PE2 Professeur des coles 1e anne ou 2e anne de formation
Prvisionnement Projection pour les enseignants avant la projection en sance scolaire
avec les enfants
REP Rseau dducation Prioritaire (regroupe autour dun collge les coles
en ZEP dans le cadre dun contrat de russite)
SCRN Service Culture ditions Ressources pour lducation nationale
UFFEJ Union Franaise du Film pour lEnfance et la Jeunesse
UFOCEL Union Franaise des uvres du Cinma ducateur Laque
UFOLEIS Union Franaise/Rgionale des uvres Laques dducation par
/UROLEIS lImage et le Son
VF Version Franaise
VO(ST) Version Originale (Sous-Titre)
ZEP Zone dducation Prioritaire
380
Annexes
ANNEXE 2 - SOURCES
Cette annexe retrace les principaux terrains dobservation mobiliss pour

lanalyse, classs par thmatiques.
Entret iens s emi -dir ect ifs, enr egistr s et r etr anscr is
23 octobre 2003 Responsable du dveloppement dcole et cinma, salari de

lassociation LES ENFANTS DE CINEMA - Paris
23 mars 2004 Dlgu Gnral de lUFFEJ
24 mars 2004 Prsident de lassociation Gros Plan, ancien directeur des UROLEIS -
Quimper
24 mars 2004 Rdacteur de Cahiers de notes sur, spcialiste du cinma
danimation
3 octobre 2004 Coordinateur Cinma dcole et cinma et directeur de lassociation
Un cinma, du cot des enfants - Paris
10 novembre 2004 Trois institutrices - de classes de CE2, et deux CM2 - participant
cole et cinma Paris
23 novembre 2004 Directrice dune salle Le Jean Vigo - Nice
3 dcembre 2004 Rdacteur de Cahiers de notes sur et professeur de cinma Paris
III
18 janvier 2005 Responsable du Dpartement cole et Mdia au Ministre de
lducation nationale argentin
27 janvier 2005 Directeur de lAFCA - Paris
5 fvrier 2005 Directeur de divers projets dducation au cinma au Portugal
14 fvrier 2005 Responsable jeune public lAFCAE - Paris
18 mars 2005 Directeur de lUniversit du film dt Uherske Hradiste
Rpublique tchque - et membre de lassociation des cin-clubs
tchques - entretien avec son interlocuteur francophone -
22 avril 2005 Vice-prsident de lAFCAE
2 juin 2005 Charg de la coordination de Collge au cinma au CNC
7 novembre 2005 Professeur dtach charg de lducation artistique dans lOise
15 dcembre 2005 Conseiller pour le cinma et laudiovisuel de la DRAC Ile-de-France
21 fvrier 2006 Un des membres fondateurs de Collge au cinma et des options
cinma et audiovisuel au lyce
8 mars 2006 Inspectrice gnrale charge du cinma et du jury de jeunesse
Cannes, ancienne directrice de la Maison de lImage et du Son
6 avril 2006 Dlgu gnral de lassociation LES ENFANTS DE CINEMA
9 mai 2006 Stagiaire BP JEPS lUFFEJ
31 mai 2006 Animateur au SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE -
Paris
381
Annexes
6 juin 2006 Responsable jeune public au cinma Jacques Tati - Tremblay-en-

France
6 juin 2006 Animateur jeune public au sein de lassociation de groupement des
salles de Seine Saint-Denis CINEMA 93
7 juillet 2006 Mdiatrice culturelle au Studio des Ursulines - Paris
7 juillet 2006 Directeur programmateur du Studio des Ursulines - Paris
27 juillet 2006 Responsable jeune public au cinma Cin 104 - Pantin
9 aot 2006 Animatrice jeune public, lEspace 1789 - Saint-Ouen
3 septembre 2006 Intervenante et adjointe de direction, SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA
CINEMATHEQUE FRANAISE
9 septembre 2006 Programmatrice jeune public, cinma lEcran - Saint Denis
24 septembre 2006 Ancien coordinateur Cinma dcole et cinma et directeur de
lassociation Un cinma, du cot des enfants - Paris (2e entretien)
13 octobre 2007 Stagiaire au Service de la diffusion culturelle du CNC et professeur
en option cinma dans deux lyces du Rhne
17 octobre 2007 Professeur relais charg du cinma en Seine-Saint-Denis
13 octobre 2007 Salari de lassociation LES ENFANTS DE CINEMA (2e entretien)
27 septembre 2007 Prsident de lassociation LES ENFANTS DE CINEMA et exploitant dune
salle Marseille
4 dcembre 2007 Responsable des actions dducation limage lAgence du Court
Mtrage
28 fvrier 2008 Inspecteur et conseiller de la cration, des enseignements artistiques
et de l'action culturelle au Ministre de la Culture et responsable du
dpartement de l'ducation artistique au sein du service de la
diffusion culturelle du CNC
4 avril 2008 Enseignante de CE1/CE2 dans le 12e arrondissement de Paris, cycle
de 3 films, frquentant le cinma Majestic Bastille
18 avril 2008 Trois enseignantes de CP et CE1 dans le 10e arrondissement de Paris,
frquentant le cinma lArchipel
22 avril 2008 Enseignante de CE2 dans le 10e arrondissement de Paris, frquentant
le cinma Majestic Bastille
7 mai 2008 Enseignant de petite section et grande section de maternelle dans le
18e arrondissement de Paris, frquentant le cinma Mk2 Quai de
Seine/Quai de Loire
15 juillet 2010 Chef du Bureau de coopration linguistique et ducative, en charge
du dossier cinma et audiovisuel - Ambassade de France Rome
Rencont res, colloques, fest ivals, sminai res , manif estat ions
16 octobre 2003 Table ronde de distributeurs de films participant aux

dispositifs scolaires : les Films Du Paradoxe, Films Du
Prau, Pyramides et JBK Paris - coute et retranscription
23-26 octobre 2003 Sminaire sur La place de lexprience artistique dans le
dveloppement de lenfant, organis par lAlhambra
Cinmarseille et lInstitut de lImage dAix-en-Provence
Porquerolles - stagiaire
382
Annexes
10-19 novembre 2003 13e festival de films Pour veiller les regards
dAubervilliers - stagiaire avec les BEATEP
24-27 mars 2004 Festival Les transversales : ducation, cinma, travail,
religions organis par lassociation gros plan Quimper
- stagiaire avec les BEATEP
14-16 octobre 2004 12e Rencontres nationales des coordinateurs
dpartementaux dcole et cinma Paris - stagiaire
21-24 octobre 2004 14e festival de films Pour veiller les regards
1er-3 dcembre 2004 Rencontre sur la question de Lducation au cinma en
France et en Allemagne organise par le Goethe Institut -
Lille/Tourcoing - stagiaire
7 runions - anne 2005 Sminaire euro-mditerranen Lducation aux mdias :
enjeu des socits du savoir organis par la Commission
franaise pour lUNESCO
- participation llaboration du contenu du sminaire
14-19 mars 2005 6e Entretiens de cinma et dducation populaire organiss
par lUFFEJ Plneuf-Val-Andr
- stagiaire avec les BEATEP
27-28 janvier 2006 1re Biennale internationale Cinduc, Cinma et
ducation , organis par la Maison des enseignants
Grenoble - animation dun atelier
27 fvrier 2006 Runion sur les perspectives dcole et cinma Paris
- organisation et animation
1er-7 avril 2006 8e Rencontres internationales Cinma et Enfance organise
par lEden cinma / le Volcan du Havre
- participation une table ronde sur les 10 ans
dcole et cinma
30 juin - 14 juillet 2006 Festival Paris Cinmmes organis dans le cadre de Paris
Cinma - organisation dateliers
dAubervilliers - festivalire
21-22 juin 2007 Colloque Lducation aux mdias. Avances, obstacles,
orientations nouvelles depuis Grnwald : vers un
changement dchelle ? organis par lUNESCO Paris
- quelques retranscriptions
26 septembre 2007 8e Rencontres documentaires DocOuest organises par les
Films en Bretagne / Ple image Plneuf-Val-Andr
- confrence : duquer limage, veiller le regard ou
aiguiser lesprit critique ?
16 octobre 2007 Journe Image et son organise par la Scne nationale Le
Quartz Brest - confrence : Les enjeux de lducation
limage et ses incidences sur la diffusion
383
Annexes
17-19 octobre 2007 15e Rencontres nationales des coordinateurs

dpartementaux dcole et cinma Strasbourg
- animation dun atelier sur le logiciel Lignes de temps
11 janvier 2008 Rassemblement national des acteurs de la diffusion
culturelle et de l'ducation artistique au St-Andr des arts
- aide lorganisation
5-9 septembre 2008 1er festival Silhouette Junior Paris
- animations dateliers de pr-cinma
7 octobre 2008 Centre Vido de Bruxelles en Belgique
- participation une table ronde sur lducation
au cinma en Europe
27-28 octobre 2008 Sminaire euro-mditerranen Lducation aux mdias :
enjeu des socits du savoir organis par la Commission
franaise pour lUNESCO Paris - retranscription
26 novembre 2008 Rencontres Europennes des Jeunes et de lImage
organises par KYRNEA INTERNATIONALE / PASSEURS DIMAGES
Paris - animation dune table ronde sur lducation
limage et aux mdias en Europe
1er-10 dcembre 2008 18e festival de films Pour veiller les regards
dAubervilliers : art & essai pour les 3/13 ans - festivalire
7-8 janvier 2009 Premiers tats gnraux de laction culturelle
cinmatographique et audiovisuelle au Centquatre Paris,
organiss par le Blac - aide lorganisation
15 janvier 2009 14e Symposium international du film : la mdiation au
cinma de lUniversit de Brme en Allemagne
- communication : Apprendre voir, dcouvrir le 7e art :
la mdiation dans les dispositifs cinmatographiques
28 octobre- Festival Mon premier festival Paris
3 novembre 2009 - prsentation de films et animation de dbats
11 fvrier 2010 14e festival Les Enfants des Toiles Sabl-sur-Sarthe
- animation du dbat de clture du festival
Terrains d e longues dures
Septembre 2003 SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE - Paris

- juillet 2005 Intervenante dans les activits proposes : animation dateliers
pratiques et thoriques, formation pour bibliothcaires ou
enseignants, recherche pour la programmation jeune public
Septembre 2003 Association UN CINEMA, DU COTE DES ENFANTS - Paris
- septembre 2005 Assistante pour la coordination dcole et cinma Paris :
prsentation de films lors des sances scolaires, travail sur le
film en classe, gestion de lassociation - dossier de prsentation
de lassociation, demande de subventions -.
Membre du Conseil dadministration puis du Bureau dUN
CINEMA, DU COTE DES ENFANTS de juin 2004 juin 2005.
384
Annexes
Mai 2005-mars 2006 Questionnaire envoy aux 90 coordinateurs dpartementaux

Cinma et ducation nationale, analyse de lvolution des films
du catalogue ; puis rdaction de lvaluation des 10 ans
dcole et cinma
Septembre 2005 Association ENFANCES AU CINEMA - Vanves
- septembre 2006 Gestion, animation et coordination dcole et cinma Paris :
prsentation de films et ateliers avec les classes, organisation du
calendrier des copies et des projections dans les 17 salles
participantes des sances scolaires des 1 000 enseignants
participants, runions avec les tutelles, demande de budget,
organisation dune exposition.
Salarie mi-temps puis temps plein.
Octobre 2005 Institut finlandais - Paris
- janvier 2006 Conception et animation de 10 ateliers pratiques et thoriques
les mercredis
Juin-juillet 2006 Questionnaire envoy aux 712 enseignants inscrits cole et
cinma Paris en 2005-06 et rdaction dune valuation
daprs lanalyse des 293 rponses reues
Depuis octobre 2007 Membre du Comit de rdaction de 0 de conduite, revue
trimestrielle sur le cinma et lenfance dite par lUFFEJ :
runions bimensuelles, lecture darticles, rdaction
Janvier 2007 - Membre du Conseil dadministration puis du Bureau des
janvier 2009 ENFANTS DE CINEMA
19-26 avril 2008 Association KANA CINEMA - Alger
Formation sur le cinma danimation - thories et pratiques - de
jeunes mdiateurs algrois
Depuis janvier 2009 Charge de lvaluation et de la communication lassociation
LES ENFANTS DE CINEMA : rdaction de lvaluation dcole et
cinma des annes scolaires 2007/2008 et 2008/2009, des Actes
des Rencontre doctobre 2008 et 2009, des Premiers tats
Gnraux de laction culturelle cinmatographique.
Coordination nationale du dispositif : une vingtaine de
dplacements dans des runions locales, runions des Conseils
dadministrations, organisation de la Rencontre nationale,
criture et conception du journal trimestriel des ENFANTS DE
CINEMA - salarie au 4/5e puis mi-temps
Septembre 2003 Entretiens non enregistrs avec des enseignants, des
projectionnistes, des enfants
- juin 2010 Consultation darchives - notamment ceux du Groupe
AFCAE / Jeune public de mars juin 2005 - et analyse de
diffrents documents : comptes rendus de conseil
dadministration ou de runions plus informelles, bulletins
officiels, procs verbaux, bulletins associatifs ou parutions
ponctuelles, manifestes, lettres ouvertes, prospectus caractre
informatif ou incitatif, plaquettes
Observations et animations dateliers pour enfants, de pr-
projections et de stage de formation pour enseignants : au
SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE,
lInstitut finlandais, aux festivals Mon Premier cinma,
385
Annexes
Silhouette Junior, Enfants des Toiles, au cinma Le Studio des

Ursulines, lors de Classes PAC dans des coles et pour
cole et cinma : prsentations de films dans des salles de
cinma lors des matines scolaires, animations dateliers,
formations denseignements, rencontre avec des parents
Observat ion de s ances d e pro jection s des films :
Titre du film - fiche technique - cycles dans lesquels les enfants observs taient intgrs
Alice - Jan vankmajer, Tchcoslovaquie, 1988, 84, VF, animation et prises de vues relles, couleur
-C2
LArgent de poche - Franois Truffaut, France, 1976, 104, couleur - C 3
Les Aventures de Pinocchio - Luigi Comencini, Italie, 1972, 135, couleur, VF - C 2 et 3
Les Aventures de Robin des bois - W. Keighley et M. Curtiz, tats-Unis, 1938, 102, coul., VF - C 3
Azur et Asmar - Michel Ocelot, France, 2006, 99, animation, couleur - C 2 et 3
La Belle et la Bte - Jean Cocteau, France, 1946, 96, N&B - C 3
Le Bonhomme de neige - Diane Jackson, 1982, 30, animation, couleur - C 1
Le Cerf-volant du bout du monde - Roger Pigaut, France/Chine, 1958, 82, couleur - C 2
Chang - M.C. Cooper et E.B. Schoedsack, tats-Unis, 1927, 82, documentaire, N&B - C 2
Chantons sous la pluie - Gene Kelly et Stanley Donen, tats-Unis, 1951, 103, couleur, VO - C 3
Le Cheval venu de la mer - Mike Newell, Grande-Bretagne, 1993, 100, couleur, VO - C 3
Le Chien jaune de Mongolie - Byambasuren Davaa, Allemagne, 2005, 93, couleur, VF - C 2
Le Cirque - Charlie Chaplin, tats-Unis, 1928, 70, N&B, muet - C 2
Les Contrebandiers de Moontfleet - Fritz Lang, tats-Unis, 1955, 90, couleur, VO - C 3
Le Corsaire rouge - Robert Siodmak, tats-Unis, 1951/52, 104, couleur, VO - C 2
La Croisire du Navigator - Buster Keaton, tats-Unis, 1924, 75, N&B, muet, musical - C 2 et 3
Les Demoiselles de Rochefort - Jacques Demy, France, 1966, 120, couleur - C 2
Edward aux mains dargent - Tim Burton, tats-Unis, 1990, 103, VO et VF - C 2 et 3
Ltrange Nol de M. Jack - H. Selick et T. Burton, tats-Unis, 1993, 75, animation, couleur VO et
VF - C 2 et 3
Le Garon aux cheveux verts - Jospeh Losey, tats-Unis, 1948, 82, VO - C 3
Goshu, le violoncelliste - Isao Takahata, Japon, 1981, 63, animation, couleur, VF - C 2
Gosses de Tokyo - Yasujir Ozu, Japon, 1932, 89, N&B, muet, sans accompagnement musical - C 2
et 3
LHistoire sans fin n1 - Wolfgang Petersen, Allemagne, 1984, 90, VF - C 3
LHomme qui rtrcit - Jack Arnold, tats-Unis, 1957, 81, N&B, VO - C 3
Jason et les Argonautes - Don Chaffey, Grande-Bretagne, 1963, 104, couleur, VF - C 2
Jiburo - Lee Jung-Hyang, Core, 2002, 87, couleur, VO - C 3
Jour de fte - Jacques Tati, France, 1949, 78, couleur - C 2
Katia et le crocodile - Vera Simkova, Tchcoslovaquie, 1966, 70, N&B, VF - C 1 et 2
386
Annexes
Le Magicien dOz - Victor Flemming, tats-Unis, 1939, 97, spia puis couleur, VO - C 3
Le Mecano de la Gnral - Buster Keaton, tats-Unis, 1926, N&B, 75, N&B, muet - C 3
Le Monde vivant - Eugne Green, France, 2003, 75, couleur - C 3
Mon voisin Totoro - Hayao Miyazaki, Japon, 1988, 86, animation, couleur, VF - C 2
La Nuit du chasseur - Charles Laughton, tats-Unis, 1955, 93, N&B, VO - C 3
Pa - Niki Caro, Nouvelle-Zlande/Allemagne/tats-Unis, 2002, 101, couleur, VF - C 3
Le Passager - Abbas Kiarostami, Iran, 1974, 71, N&B, VO - C 3
Peau dne - Jacques Demy, France, 1970, 89, couleur - C 2
La Petite vendeuse de Soleil - Djibril Diop Mambety, France/Sngal, 1998, 43, couleur, VO - C 2
La Plante sauvage - Ren Laloux, Roland Topor, France, 1973, 72, animation, couleur - C 3
Princes et princesses - Michel Ocelot, France, 2000, 70, animation, couleur - C 1
Princess Bride - Rob Reiner, tats-Unis, 1987, 98, couleur, VF - C 2
La Prisonnire du dsert - John Ford, tats-Unis, 1956, 119, couleur, VO - C 3
Rabi - Gaston Traor, Burkina Faso/GB, 1992, 62, couleur - C 3
Le Roi et lOiseau - Paul Grimault, France, 1979, 87', animation, couleur - C 2
Sidewalk stories - Charles Lane, tats-Unis, 1989, 97, N&B, muet puis sonore - C 3
Les Trois Brigands - Hayo Freitag, Allemagne, 2007, 79, animation, couleur, VF - C 1
U - Grgoire Solotareff et Serge Elissalde, France, 2006, 75, animation, couleur - C 3
Les Vacances de M. Hulot - Jacques Tati, France, 1953, 96, N&B - C 2
La Vie est immense et pleine de dangers - Denis Gheerbrant, France, 1994, 80, documentaire - C 3
Le Voleur de bicyclette - Vittorio De Sica, Italie, 1948, 85, N&B, VO - C 3
Le Voyage de Chihiro - Hayao Miazaki, Japon, 2001, 120, animation, couleur - C 2 et 3
Zro de conduite - Jean Vigo, France, 1933, 44, N&B - C 3
Programmes de courts mtrages

Des Rois qui voulaient plus quune couronne - 3 courts mtrages danimation, 2003, 43, couleur, VF
-C1
Le corbeau et un drle de moineau - 3 films danimation iranien, 2007, 47, couleur, VF - C 1
Programme de 3 courts mtrages burlesques - Charlie Chaplin, Charley Bowers et Buster Keaton,
40, N&B, muet - C 2 et 3
Programme de 4 courts mtrages divers - 42- C 2
Programme de 5 courts mtrages divers - 71 - C 3
Programme de 4 courts mtrages de Garri Bardine - Russie, 1997, 55, animation, couleur - C 1 et 2
Les Contes chinois - programmes de 4 courtes mtrages du studio danimation de Shanghai 1980-
1988, couleur - C 2 et 3
Petites zescapades, programmes de 6 courts mtrages - France, 40 - C 1
Les Contes de la mre poule - 3 films danimation, Iran, 2000, 46, sonore sans parole, animation,
couleur - C 1
387
Annexes
Salles de cinma rgulirement frquentes pour observer ces sances
Lpe de Bois - 5e arrondissement de Paris

Les 3 Luxembourg - 6e arrondissement de Paris
La Pagode - 7e arrondissement de Paris
Le Pasquier Saint Lazare - 8e arrondissement de Paris
Larchipel - 10e arrondissement de Paris
Le Max Linder Panorama - 10e arrondissement de Paris
La Bastille - 11e arrondissement de Paris
Le Majestic Bastille - 11e arrondissement de Paris
LEntrept - 14e arrondissement de Paris
Les 7 Parnassiens - 14e arrondissement de Paris
Le cinma des Cinastes - 17e arrondissement de Paris
Le Studio 28 - 18e arrondissement de Paris
MK2 Quai de Seine / MK2 Quai de Loire - 20e arrondissement de Paris
MK2 Gambetta - 20e arrondissement de Paris
Observation de sances de projection des films dans dautres cadres qucole et cinma :
- une vingtaine de sances Collge au cinma observes ;

- une trentaine de sances de dispositifs comme Mon premier cinma, Du cinma
plein mon cartable...
- 10 sances Lycens et apprentis au cinma ;
- 28 sances observes dans dautres cadres - avant-premire, sance public, aprs-
midi des enfants, cin-goters ;
- 13 autres activits de mdiations artistiques observes : musique, art contemporain
et art plastique.
388
Annexes
ANNEXE 3 - APERU DIACHRONIQUE DES MOMENTS CLEFS POUR
LEDUCATION AU CINEMA : TEXTES, LOIS, EVENEMENTS...
La chronologie1 suivante retrace les actions les plus dcisives en matire

dducation au cinma, ce qui permet de situer et de nommer prcisment les
principales tapes de lducation cinmatographique et de constater les diffrentes
volutions : de la prise en compte de lintrt que peut constituer le cinma ; des
partenariats entre les administrations centrales, partenariat de proximit dans le
mouvement de la dcentralisation avec lintervention des collectivits territoriales et
des acteurs de terrain : associations issues de lducation populaire, rectorats,
acadmies, enseignants ; de louverture sur le public scolaire de structures
culturelles et de la progressive intgration du cinma dans les enseignements
scolaires classiques ; et enfin de limportance accorde la formation des
enseignants.
1908 Rapport dEdmond Benot-Levy sur Lapplication du cinma linstruction qui dveloppe des ides
progressistes quil avait soutenues devant les membres de la Ligue franaise de lenseignement.
Les confrences-projections sur les missions scolaires du cinmatographe se multiplient. [...] Le 25
mars 1909, Luvre franaise des confrences populaires organise une projection en matine destine
des coliers parisiens. Le vice-prsident de Luvre, Constant Verlot, y fait prcder chacun de ses
films dune prsentation, au cours de laquelle il dveloppe le lien entre le sujet de ces films et les
acquis du programme scolaire. Le 16 juillet de la mme anne, le fondateur de la chambre syndicale
des exploitants cinmatographiques, Edmond Benot-Levy, [...] fait au Havre une confrence -
dmonstration sur les usages du cinma dans lenseignement, confrence quil ritre [...] le 6
novembre 1910, lors du congrs des mutualits scolaires .2
1911 Le ministre de lInstruction Publique cre le Service du cinmatographe lcole et il en confie le

fonctionnement au Service des vues fixes du Muse pdagogique.
Louis Delluc lance le terme et lide de cin-club.
e
1912 Le 6 Congrs de la Socit franaise LArt lcole est mis en place Bordeaux dans loptique
dorganiser la diffusion du cinma dans les coles. Cette volont sexplique par la crainte de voir le
cinma comme divertissement de masse prendre le pas sur le souci dducation vhicul par lcole
rpublicaine. Les membres du Congrs souhaitent que le choix des films diffuss lcole soit
subordonn un Conseil suprieur de lArt lcole.
1
Pour la ralisation de cet historique, je me suis rfre entre autres aux Repres chronologiques
qui accompagnent les articles de : CHEVALLIER Jacques, Une rencontre longtemps retarde , La
revue du cinma, n417, UFOLEIS, juin 1986, pp. 74-77 et de : MARIE Michel, 1945-1985 : une
longue marche , op. cit., pp. 29-38 en la compltant jusqu nos jours.
2
DELMEUZE Frdric, Gaumont et la naissance du cinma denseignement- 1909-1914 , in :
GILI Jean A., LAGNY Michel, MARIE Michel, PINEL Vincent (dir.), Les vingt premires annes
du cinma franais, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle/AFRHC, 1996, p. 73.
389
Annexes
1920 Parution dun Rapport sur lemploi du Cinmatographe dans les coles primaires, annexe du Rapport
gnral - sous-commission des Programmes -, prsent par Adrien Collette, charg dtudier les
moyens de gnraliser lapplication du cinmatographe dans les diffrentes branches de
lenseignement.
Louis Delluc participe la cration du Journal du Cin-club. Il ne sagit pas exactement de dfense
dun art cinmatographique, mais la nouveaut est que lon commence encourager le public aller
voir des films selon ses gots. Entre 1920 et 1922, de plus en plus de revues se dveloppent sur le
modle du Journal du Cin-club dont le but est lducation du public. Le regard port sur le cinma
volue grce lmergence dune presse pdagogique qui cherche crer un public sensible au
discours sur le cinma et lart. - janvier
1921 Cration des Offices rgionaux du cinma ducateur laque

Premire sance du Cin-club au Colise Paris
Cinmagazine, dont le but est de militer en faveur dun cinma ducateur est cr. Ds le premier
numro, un article sur lenseignement scolaire par le cinma dfinit en quelque sorte la ligne de
conduite de la revue. Yves Plessis sy interroge sur les relations entre cinma et enseignement, ainsi
que sur les moyens dutiliser le cinma des fins ducatives.
En parallle se cre lassociation des Amis du cinma, compose de rdacteurs du magazine et
dabonns qui commentent les projections de films auxquelles ils assistent. La vocation pdagogique
et la volont dapprendre lire les images y sont prdominantes, le tout assorti dune conviction
cinphile permettant de dpasser la simple instrumentalisation du cinma dans un but ducatif. Il
sagit, petit petit, denvisager le cinma dans sa dimension artistique, de dpasser
linstrumentalisation laquelle il est assujetti.
1922 Premier Congrs national du cinma ducatif linitiative de la Direction gnrale de lenseignement
technique. Il se tient Paris, au Conservatoire national des arts et mtiers. Le congrs est ouvert par
Henri Gabelle, directeur du CNAM, en prsence de Lon Riotor, secrtaire gnral de la socit lArt
lcole, Lon Robelin, secrtaire de la Ligue de lenseignement, et de reprsentants du Conseil
municipal de Paris, ainsi que de ladministration artistique de la ville accompagne de professeurs
lcole des beaux arts. Il y est dvelopp lide quil ne faut pas instrumentaliser le cinma lcole
sans prendre en compte les qualits artistiques inhrentes aux films. Ce Congrs a pour but daffermir
lessor de lenseignement artistique et technique en milieu scolaire, et lune des revendications est
dutiliser le cinma dans toutes les coles 3 - avril.
1929 Cration de la premire Fdration des cin-clubs

Crations et diffusions de films ducateurs, raliss notamment par Jean Benoit-Levy.
1932 Cration du CNDP - Centre National de Documentation Pdagogique - au Muse Pdagogique

Premier film didactique de Jean Brrault pour Path Cinma
1933 Constitution de lUFOCEL - Union Franaise des Offices du Cinma ducateur Laque - sous la
forme dune section spcialise adhrente la Ligue Franaise de lEnseignement
1945 Marie Lahy-Hollebecque fonde le bulletin trimestriel du Comit Franais du Cinma pour la Jeunesse
qui publie des critiques et commentaires de films, courts ou longs mtrages.
Un prix Marie Lahy-Hollebecque du Cinma pour la Jeunesse est fond.
1947 Cration du Cin-club de jeunes Valence, par Jean Michel

Manifeste du Comit franais du cinma pour la jeunesse - prsident : Henri Wallon
1949 Rencontre autour du cinma au Centre international dtudes pdagogiques de Svres

partir des annes 50, les tablissements denseignement commencent tre dots dcrans et
projecteurs et les cin-clubs scolaires se multiplient.
3
GAUTHIER Christophe, La passion du cinma, op. cit., 1999, p. 68.
390
Annexes
1952 Circulaire du ministre de lduction nationale qui souligne lintrt des moyens audiovisuels et du
film comme lment dinformation dans les diffrentes disciplines et limportance du cinma,
nouveau mode dexpression de lart et de la pense qui deviendra de plus en plus un objet
denseignement. - BO du 30 janvier
1954 ducation et cinma : revue de la Direction de la Jeunesse et des Sports. Numro spcial consacr la
pdagogie du cinma
1956 La Ligue de lHygine Mentale organise des journes nationales de lenfance sur le thme du cinma.
Publication dune liste de 600 films destins la jeunesse et la famille.
1957 Confrence de lUnesco Amsterdam : le but de lducation cinmatographique dans les coles,
outre dassurer la comprhension du langage cinmatographique et lapprciation esthtique du film
est de provoquer une attitude critique devant les valeurs et les comportements prsents sur
lcran . Point de dpart dune telle formation : lexprience cinmatographique personnelle des
jeunes lves4
1959 Premires Rencontres internationales Film et Jeunesse Cannes
1961 Ministre de lducation nationale :

Linfluence de plus en plus grande quexerce sur les esprits de moins de 20 ans le cinma, sa trs
grande valeur en tant que moyen dexpression du gnie humain, devrait en effet lui ouvrir une place
dans les programmes denseignement. Mais son introduction parmi les matires enseignes soulve
de srieuses difficults. Dune part, les horaires globaux ne peuvent tre augments et lintroduction
dune discipline nouvelle postule une rduction correspondante du temps consacr dautres. Dautre
part, il ne sera peut-tre pas toujours facile de trouver les matres intresss par cet enseignement,
mme si lon suppose rsolus les problmes de locaux et dinstallations matrielles. Aussi, en
attendant la refonte complte des programmes scolaires et leur adaptation aux ralits prsentes, qui
sont une uvre de trs longue haleine, est-il envisageable dinclure, partout o cela sera
matriellement possible, lenseignement du cinma dans les activits diriges. - BO du 14 janvier
1963 Circulaire du ministre de lducation nationale signe par le recteur Capelle, Directeur Gnral de
lorganisation et des programmes scolaires :
- elle trace les perspectives dun enseignement du cinma ;
- elle recommande le recours au cinma non seulement en tant que procd dillustration et de
documentation, mais aussi en tant que moyen dune vritable connaissance critique ;
- ltude des grandes uvres cinmatographiques est considre comme partie intgrante de laction
ducative et culturelle. La circulaire prvoit galement une initiation technique.
La place de lenseignement du cinma reste pourtant marginale : la circulaire ne prvoit pas de cours
supplmentaire pour le cinma, mais la constitution de clubs de formation cinmatographique
organiss dans le cadre des foyers socio-ducatifs - en dehors des heures normales denseignement - et
anims par des professeurs pouvant bnficier dune rmunration pour des heures dactivits
diriges.
1964 Cration de la revue Jeune cinma par la Fdration Jean Vigo
1969 Institution du tiers temps pdagogique - tendu au second degr en 1971 - dans les coles
lmentaires, soit un tiers du temps consacr aux disciplines dveil et lducation physique
1972 Instruction officielle sur lenseignement du franais lcole lmentaire : Mettre profit les
nouveaux moyens de communication tout en se mfiant des effets de fascination et dagression
1973 Circulaire du ministre de lducation nationale qui instaure un contingent horaire - 10% - pour des
activits ducatives libres dans les collges et les lyces, le programme des autres disciplines tant
allg dautant.
4
Cit par : BERNARD Georgin, Lducation cinmatographique , Cinma 63, n76, Fdration
Franaise des Cin-Clubs, mai 1963.
391
Annexes
1975 Cration dune Commission nationale Cinma et enfants sous limpulsion de Jean Lescure et du
Conseil dAdministration de lAFCAE - Association Franaise du Cinma dArt & Essai -
1977 Linstruction officielle pour lenseignement aux maternelles et aux CP : Amorcer un dbut de
formation visant prmunir les enfants contre les risques [] insidieux du monde des images.
favorise lapproche des messages audiovisuels.
Parution dans le journal Le Monde du Manifeste pour un cinma auquel les enfants ont droit, rdig
par un collectif issu de la section cinma de la Maison dArt et de culture de Crteil et de responsables
de MJC5.
1978 Les nouveaux horaires, objectifs et programmes du cycle lmentaire font place laudiovisuel et
conseillent de proposer aux lves des activits de rception mais aussi de production .
1979 Mise en place du PACTE - projets dactivits ducatives et culturelles dans les collges et lyces.
1981 Les PACTE se transforment en PAE - Projets dActions ducatives.
1983 Protocole daccord entre le ministre de lducation nationale et le ministre de la Culture du 25 avril.
Le titre IV du protocole reconnat aux professionnels du secteur culturel un droit dentre dans les
classes ils seront associs aux options cinma - audiovisuel dans les lyces ds la rentre scolaire
1984.
Jack Lang accorde des aides financires aux salles et distributeurs dart & essai ainsi qu la
Commission nationale Cinma et enfants de lAFCAE. Publication du premier document Cinma et
enfants par cette commission. Le deuxime sera publi en 1989.
1984 Jack Lang rend public le rapport de la commission prside par Jean-Daniel Bredin sur
lenseignement des mtiers du cinma et de laudiovisuel. - 11 septembre
Constitution des Options cinma - audiovisuel dans les classes de 2nd de 14 lyces
Mise en place des ateliers de pratique artistique concernant, dans un premier temps les domaines de
laudiovisuel et de lexpression dramatique. - BO n5 du 02.02.1984
1988 Le parlement vote une loi qui reconnat le rle part entire des enseignements artistiques lcole et
qui permet le lancement de nombreuses activits dans lcole ou en lien avec elle en officialisant le
principe de la participation des professionnels de la culture dans le cadre des options artistiques. - Loi
dapplication 88-20 du 06.01.1988
1989 Lancement du dispositif Collge au cinma : opration pilote par le ministre de la Culture, le CNC,
lducation nationale, la Fdration Nationale des Cinmas Franais et, au niveau local, les rectorats,
les inspections dAcadmie, les DRAC, les exploitants de salle, les Conseils Gnraux.
Arrt fixant les modalits d'attestation de comptence professionnelle pour les personnes apportant
leur concours aux enseignements et activits artistiques - 10.05.1989
1990 Constitution de la COSEAC - Commission dOrientation et de Suivi des Enseignements et Activits

de Cinma-Audiovisuel. cette commission, laquelle participent des professionnels du cinma, des
enseignants, des reprsentants de la Culture, du CNC et de lducation nationale, revient la tche de
concevoir, de suivre et dvaluer lensemble des activits ducatives dans ce domaine et llaboration
de nouveaux outils pdagogiques.
Cration de lUFFEJ - UNION FRANAISE DU FILM POUR LENFANCE ET LA JEUNESSE - sous la houlette du
ministre de la Jeunesse et des Sports et du CNC, avec le ministre des Affaires trangres, cette
association rassemble des intervenants en matire de cinma et de jeunesse et forment des animateurs
dans le domaine du cinma. Elle organise des rencontres sur le thme du cinma et de lducation
populaire, elle met en place des formations et cre la revue 0 de conduite, consacre lducation au
cinma.
5
Voir Annexe 10 - Manifeste pour un cinma auquel les enfants ont droit .
392
Annexes
6
1991 Lancement du dispositif Un t au cin/Cinville par lassociation KYRNEA INTERNATIONALE , grce au
soutien du CNC, de la dlgation interministrielle de la Ville, de la dlgation au dveloppement et
aux affaires internationales, du Fonds daction et de soutien lintgration et la lutte contre les
discriminations, du ministre de la Jeunesse et des Sports et des collectivits territoriales. Ddi au
hors-temps scolaire, ce dispositif est mis en uvre localement par des coordinations rgionales.
La circulaire du 25 juillet concernant les ateliers de pratique artistique dans les collges et les lyces
professionnels prcise quils peuvent tre ouverts dans douze domaines : arts plastiques, arts
appliqus, architecture, arts du cirque, cinma-audiovisuel, danse, criture, musique, patrimoine,
paysage, photographie, thtre et expression dramatique.
1992 Runion des ministres de lducation nationale et de la Culture en un seul

Cration des PLEA - Plans Locaux dducation Artistique - : contrat conclu entre une collectivit
territoriale, lEtat et les professionnels de la Culture. Cest un des lments qui permet lharmonisation
des initiatives prises, tant par les collectivits que les tablissements culturels ou les associations, et
une meilleure utilisation de toutes les ressources dducation artistique. Mise en place des premiers
jumelages. - Circulaire 92-129 du 30.03.1992
Le Bulletin Officiel du 24 septembre prcise que les options artistiques au lyce concernent quatre
domaines : les arts plastiques, la musique, le thtre, le cinma et laudiovisuel.
1993 Les deux ministres sont nouveau spars.

Signature dun protocole daccord entre les ministres de lducation nationale, de la Culture, de la
Jeunesse et des Sports et de lEnseignement suprieur et de la Recherche. Il porte sur : le renforcement
du partenariat, la consolidation des enseignements et pratiques artistiques dans le temps scolaire, la
formation des enseignants, le dveloppement des plans locaux pour lducation artistique et leffort en
faveur de la dcentralisation et de lamnagement du territoire. Un groupe de travail interministriel
pour le dveloppement de lducation artistique est institu par ce protocole. - BO Jeunesse et Sport
n12 du 30.12.1993
Lancement du dispositif Lycens et apprentis au cinma : il relve des comptences et initiatives
locales et sadresse aux lycens denseignement gnral, professionnel ou agricole.
1994 Lancement du dispositif cole et cinma : linitiative du ministre de la Culture et de lducation

nationale qui demande Ginette Dislaire de crer un dispositif sadressant aux coliers, de la grande
section de maternelle au Cours Moyen 2. Elle runit un groupe de rflexion et cr lassociation LES
ENFANTS DE CINEMA qui met en uvre le dispositif.
1995 loccasion du centenaire du cinma, lancement du dispositif Cinma, cent ans de jeunesse par le
DEPARTEMENT PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANAISE qui touche les classes du primaire jusqu la
terminale dans toute la France.
1998 Circulaire Lducation artistique et culturelle de la maternelle luniversit signe conjointement par
Catherine Trautmann, ministre de la Culture et Claude Allgre, ministre de lducation - BO de
lducation nationale n31 du 30.07.1998
En ce qui concerne maternelle et primaire : lapproche choisie se situe entre apprentissage dun
langage et sensibilisation citoyenne. Il sagit de prparer lenfant recevoir une abondance dimages
et de laccompagner dans sa dcouverte et sa comprhension des images qui lentourent. Dans les
programmes, les instructions sont abondantes mais non contraignantes. Tout repose en fait sur la
motivation des enseignants.
Mise en place du contrat ducatif local et des rythmes priscolaires - circulaire n98-144 du 9.07.1998
1999 Premire Rencontres pour lducation au cinma et laudiovisuel Orlans

Mise en place des Ples rgionaux dducation et de formation au cinma, laudiovisuel et au
multimdia : formation des intervenants et des mdiateurs pour les milieux scolaires, mise
disposition des ressources documentaires, dveloppement de nouvelles initiatives en faveur de
lducation limage
6
Lassociation KYRNEA INTERNATIONALE est rebaptise PASSEURS DIMAGES depuis 2007.
393
Annexes
2000 Assises nationales images, cinma, ducation Angers linitiative des ministres de lducation
nationale et de la Culture
/
Lancement du Plan Tasca-Lang pour le cinma. Principale innovation : la classe PAC - Projet
2001 Artistique et Culturel -, qui concernerait terme tous les lves quatre fois au moins dans leur
scolarit - maternelle, cole lmentaire, collge, lyce - et qui propose une situation denseignement
artistique qui sintgre dans les horaires habituels de la classe. Elle permet de conduire un projet
artistique sous la responsabilit dun enseignant volontaire, avec le concours dun artiste ou dun
professionnel de la culture. - Circulaire Culture n2001-010 du 23 mars 2001 sur la mise en uvre
du plan dactions 5 ans pour lducation artistique et culturelle.
Le plan prvoit galement llaboration de nouveaux programmes denseignement pour le 1er degr
dans les domaines artistiques et la mise en place de formations renforces pour les enseignants.
Le volet du plan concernant limage et le cinma fait largement appel aux technologies numriques
afin de favoriser la pdagogie de la cration : dition de DVD pdagogiques, quipement des
tablissements en projecteurs dimages numriques, lecteurs DVD, mini-camra DV, programmes de
montage Dans un premier temps, si ltablissement nest pas quip, la classe PAC cinma
sappuiera sur une aide logistique, en comptences et matriel, apporte par les rseaux comme ceux
du CRDP, du CDDP et de la Ligue de lEnseignement.
Confrence de presse de Jack Lang, ministre de lducation nationale, Orientations pour une politique
des arts et de la culture lcole - 14.12.20007 :
Le cinma est plac au carrefour de tous les autres arts - thtre, musique, danse, peinture -
mais il est galement vecteur de savoir dans la plupart des domaines enseigns lcole.
Documentaire ou fiction, le cinma fait partie du capital culturel indispensable une ducation
ouverte sur le monde actuel. Par lui, lenfant consolide sa propre langue et conquiert le langage
des signes non verbaux, dcisif pour dvelopper son imaginaire et son esprit critique face aux
images contemporaines.
2002 Les classes PAC lcole primaire runissent 14 960 classes, dont 920 classes PAC cinma - soit
6,15% -. Ces chiffres restent dune implacable modestie.
En complment des DVD pdagogiques, sont crs les Petits Cahiers.Prsentation du Plan
interministriel pour les arts et la culture dans lenseignement suprieur. Il se focalise sur
lintroduction des options en cinma dans les classes prparatoires littraires. - 14 janvier
2003 Avec linstauration du nouveau gouvernement et des nouveaux ministres de lducation et de la

Culture et de la Communication, lengrenage vers la mise en place nationale de tous ces dispositifs est
/ largement frein. Le budget pour les classes PAC est rduit de moiti, ainsi que celui de plusieurs
2004 initiatives qui est coup en janvier 2004. Le grand projet de louverture du centre de Bercy qui runit
la CINEMATHEQUE FRANAISE, la BIBLIOTHEQUE DU FILM et les collections des ARCHIVES NATIONALES DU FILM DU
CNC dans un Groupement dintrt publique est repouss au moins 2005 (ralis fin 2005)8.
Circulaire ducation nationale sur les orientations pour une politique en matire
denseignements artistiques et daction culturelle n 2003-173 du 22.10.2003
Cration des Ples rgionaux dducation artistique et de formation au cinma et laudiovisuel -
circulaire du 17.10.2003.
2005 Circulaire dorientation de Franois Fillon et de Renaud Donnedieu de Vabres sur la politique
dducation artistique et culturelle. Lducation artistique et culturelle sinscrit dans une volont
interministrielle de consolider le partenariat entre les deux ministres et leurs services dconcentrs.
[] cole au cinma, Collge au cinma et Lycens au cinma [] doivent stendre
progressivement lensemble du territoire. [] Lintervention dartistes et de professionnels de la
culture dans les classes constitu une des forces de notre systme denseignement des arts et de la
culture ; il importe de consolider ce partenariat . Est galement raffirme la notion de projet,
7
Toutes les informations sont extraites du texte officiel, accessible sur le site internet de lducation
nationale : http://www.eduction.gouv.fr/discours/2000.htm
8
Un article qui tmoigne clairement de ce frein : BERGALA Alain, Lettre au nouveau ministre de
lducation, Franois F. , Les Cahiers du cinma, n590, mai 2004.
394
Annexes
revendique depuis plusieurs annes : un volet dducation artistique et culturelle sera inscrit dans
chaque projet dcole et dtablissement. - 3 janvier.
Par cette circulaire envoye aux DRAC et aux Recteurs de toute la France, les trois dispositifs
nationaux acquirent une place dans les textes officiels de lducation nationale. Ce texte lgitime la
place du cinma en tant quart lcole. Cest une vraie "avance", aprs les timides apparitions du
cinma dans les documents dapplication des programmes parus la rentre 2002. Par ailleurs, et cest
tout aussi vital, il met laccent sur le partenariat, sur le "travailler ensemble", entre les professionnels
de lducation, les artistes, ainsi que les professionnels des arts et de la culture, ceci dans un souci
damnagement culturel du territoire, et en sintgrant la politique de dcentralisation et de
dconcentration des crdits et des actions.
Mais raction de la SNES la circulaire : La circulaire interministrielle porte une conception
dangereuse de lducation artistique et culturelle en englobant les enseignements artistiques dans
"lducation artistique et culturelle", comme dans le projet de loi dorientation pour lcole. Le risque
est grand de substitution des enseignements aujourdhui obligatoires ds lcole primaire par des
dispositifs artistiques et culturels divers - classes projet, visites dexposition, rencontres avec des
artistes - 9
2007 Les ministres de lducation nationale, Xavier Darcos et de la Culture, Christine Albanel ont confi
Eric Gross une mission dtude et de propositions pour assurer la gnralisation de lducation
artistique et culturelle. Ce rapport10, rendu public le 14 dcembre 2007, voque pour la premire fois
la volont tatique de doubler les effectifs des trois dispositifs nationaux sans pour autant proposer
une rallonge budgtaire.
Mai : parution dun rapport de lInspection Gnrale de lducation nationale sur lducation
artistique et culturelle et sa mise en uvre dans lenseignement primaire : lenqute apporte des
clairages nouveaux, notamment sur le manque de formation des enseignants, malgr leur russite en
la matire. Linspection gnrale formule des recommandations qui sorganisent en trois domaines :
clarifier les attentes et les exigences ; refonder le pilotage ; dvelopper la formation et la mutualisation
de ressources et de pratiques.
2008 Premiers tats Gnraux de lAction culturelle cinmatographique et audiovisuelle - BLAC -

regroupant plus de 300 personnes reprsentant plus de 200 structures, en prsence et avec
lintervention dinstitutionnels et dlus nationaux et rgionaux - 8-9 janvier
Circulaire : La sensibilit artistique et les capacits dexpression des lves sont dveloppes par les
pratiques artistiques, mais galement par des rfrences culturelles lies lhistoire des arts. Ces
activits saccompagnent de lusage dun vocabulaire prcis qui permet aux lves dexprimer leurs
sensations, leurs motions, leurs prfrences et leurs gots. Un premier contact avec des uvres les
conduit observer, couter, dcrire et comparer . BO n3 du 19.06.2008, hors-srie
Circulaire : Lducation artistique et culturelle est une mission prioritaire du ministre de lducation
nationale et de la ministre de la Culture et de la Communication. Elle doit tre dveloppe dans un
objectif de gnralisation tous les lves et lensemble des cycles de formation, dans le domaine
des connaissances et de la pratique artistique. - BO n2008-059 du 29.04.2008
Rapport rdig par Alain Auclaire intitul Par ailleurs le cinma est un divertissement11 -
Propositions pour le soutien laction culturelle dans le domaine du cinma , commandit par le
CNC, envisage notamment de doubler en cinq ans le nombre dlves participants aux dispositifs
cole et Cinma, Collge au cinma, Lycens et apprentis au cinma. Il est extrmement critiqu par
tous les professionnels de laction culturelle cinmatographique, commencer par son titre. -
novembre
9
Communiqu du SNES, Syndicat national des enseignants de second degr FSU, 4 janvier 2005.
10
Le rapport a t rendu public le 14 dcembre 2007.
11
Jeu de mots renvoyant la phrase dAndr Malraux : Par ailleurs, le cinma est une industrie ,
trs mal peru par les professionnels de laction culturelle pour qui le cinma nest pas un
divertissement .
395
Annexes
2009 La circulaire de rentre prvoie de donner toute sa place lducation artistique et culturelle . Elle
est dtaille ensuite comme comprenant la pratique artistique mais aussi lhistoire des arts ; avec
/ deux axes prciss :
2010 - Des classes ouverte sur lart et la culture afin de permettre tous les lves dentrer en contact
avec les artistes et les uvres et de frquenter les institutions culturelles. [] Parmi les arts concerns
par lducation artistique et culturelle, vous accorderez toute sa place au cinma. Les dispositifs
nationaux ( cole et au cinma , collge au cinma et lycens au cinma ) feront lobjet dune
attention particulire.
- Lhistoire des arts dans les programmes denseignements [] avec une volont nationale de
formation spcifique des enseignants et des cadres de lducation nationale. - BO n21 du
22.04.2009
Puis un autre bulletin prcise lhoraire et le programme et qui, lui, pos des questions12 : pour le
cycle 2, son horaire est globalis annuellement dans le domaine disciplinaire pratiques artistiques et
histoire des arts . Le volume horaire global est de 81 heures sans distinction. Pour le cycle 3,
pratique artistiques et histoire des arts est un sous-chapitre du domaine disciplinaire Culture
humaniste et son horaire globalis est de 78 heures avec une prcision lenseignement annuel
dhistoire des arts est de 20 heures et concerne lensemble des domaines disciplinaires . Le
programme pratique artistique arts visuels prcise que cet enseignement mobilise des techniques
traditionnelles comme le cinma mais ne fait aucune rfrence la place de partenaires dans ce
cadre et comporte une note explicite :
En art visuel comme en ducation musicale, au titre de lhistoire des arts, les lves bnficient
dune premire rencontre sensible avec des uvres quils sont en mesure dapprcier. Selon la
proximit gographique, des monuments, des muses, des ateliers dart ou des spectacles vivants
pourront tre dcouverts. . - BO n3 intitule Pratique artistique et histoire des arts du
28.08.2008.
Note de synthse sur la mise en uvre de la rforme de lenseignement primaire : Dans limmdiat,
il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installes avec les sorties
scolaires et les interventions extrieures, qui dconcentrent les lves et font perdre beaucoup de
temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empitements tolrs, et
parfois encourags, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agrments et autorisations. -
juillet
BO n11 du 18.03.2010 Prparation de la rentre 2010 - circulaire n 2010-38 du 16.03.2010 :
Lcole met en uvre les principes de la devise rpublicaine : libert, galit, fraternit. cette fin,
les politiques ducatives menes en France visent donner chaque lve les moyens de la russite au
service dune socit juste.
1. Cinq principes directeurs
1.1 Matriser les fondamentaux et ancrer lducation artistique et culturelle
1.1.1 Amliorer la matrise du franais et prvenir lillettrisme
1.1.2 Garantir tous les lves les moyens de la matrise du socle commun
1.1.3 Ancrer lducation artistique et culturelle : lducation artistique et la culture gnrale ne
sauraient tre lapanage de quelques-uns. Elles sont des lments cls de louverture au monde. Elles
traversent toutes les disciplines et illustrent, ce titre, la ncessit dune approche qui articule les
savoirs entre eux. La mise en place dun enseignement obligatoire dhistoire des arts de lcole
primaire au lyce, auquel contribue lensemble des disciplines, garantit cet ancrage. Le plaisir de la
lecture et le plaisir de la culture sont au centre des enjeux de transmission.
12
Inquitudes releves lors des conseils dadministration des ENFANTS DE CINEMA, mais surtout lors de
la rencontre nationale des 14-16 octobre 2009, dans lequel un atelier fut consacr la question
suivante : Depuis la rentre 2008, les programmes de lcole lmentaire situent lducation
artistique dans les domaines disciplinaires des "Pratiques artistiques et histoire des arts". Comment
ces nouvelles instructions de rfrence, qui sont dvelopper dans le cadre du volet culturel des
projets dcole, influencent, modifient, renforcent, complexifient fragilisent la mise en uvre du
dispositif cole et cinma dans les dpartements ?
396
Annexes
ANNEXE 4 - GUIDE INTERVENANT ET PROJECTIONNISTE
Atelier La peur au cinma DPARTEMENT PDAGOGIQUE

DE LA CINMATHQUE FRANAISE
On sait bien quau rang des plaisirs recherchs par le spectateur de cinma, la
peur figure souvent en bonne place.
De son ct, le cinma a compris que la menace qui pse sur un personnage
est un des moyens les plus srs de favoriser lidentification du spectateur au
personnage : bon ou mchant, si le personnage est en danger, nous avons peur
pour lui .
On trouvera donc, dans les films, dinnombrables bonnes raisons davoir peur :
personnages suspendus au-dessus du vide, menacs dun revolver, passagers dun
bateau qui coule, perdus dans le dsert sans une goutte deau, poursuivis par un
monstre ou un serial killer, etc.
La peur tient dans ce cas une situation objectivement dangereuse. Mais pour
quelle acquire un surcrot dintensit, pour que le spectateur passe de la
considration raisonnable dun danger un sentiment profond et minemment
subjectif de peur, il faut autre chose. Aussi la peur au cinma nat-elle moins de
la ralit dun danger que de la mise en scne, du montage, de la composition des
images et de lutilisation des sons. Le cinma distille et module un sentiment de peur
en se livrant ce quHitchcock appelait de la direction de spectateur .
Signes et conventions
Le cinma de la peur est un cinma de signes. Certains sont devenus
conventionnels, sans perdre forcment de leur efficacit : une ombre passant sur un
mur, un clair dans le ciel, une musique angoissante, surtout sils sintgrent dans un
lieu lui-mme vou conventionnellement la peur (cimetire dsert, chteau,
corridor mal clair), indiquent au spectateur quil doit se prparer au pire.
Libre ensuite au cinaste dinventer de nouveaux signes, de dtourner les
premiers ou de les prendre contre-pied : dans les Oiseaux, lorsque Mlanie attend
devant lcole sans se douter que les corbeaux sont en train de se rassembler derrire
son dos, linnocence et la monotonie de la comptine chante par les enfants
renforcent la menace par contraste, beaucoup plus efficacement sans doute que
nimporte quelle musique angoissante - si bien que lutilisation des chants denfants
est devenue son tour un signe conventionnel du cinma de peur : elle est par
exemple trs souvent utilise par Dario Argento, ralisateur italien de films de
peur , comme les Frissons de lAngoisse en 1975 -. Dans les Yeux sans visage -
Georges Franju, France, 1960 -, lobscurit, le visage angoiss du personnage
fminin crent un climat de peur conventionnel auquel la musique, sorte de
ritournelle macabre, apporte une touche moins attendue. Lorsque la conductrice
trane le cadavre de femme dans la nuit, nous dcouvrons que les conventions du
cinma de peur nous ont induits en erreur : la situation apparat en effet beaucoup
plus ambigu que nous ne lavions dabord imagin.
397
Annexes
Les signes les plus favorables la constitution dun climat de peur sont
souvent ceux qui introduisent un lger dsordre, un lger drglement dans le rcit
et/ou dans limage. Dans la Nuit des morts-vivants - Georges A. Romero, Etats-
Unis, 1969 -, une radio sinterrompt, un pot de fleur disparat. Lorsque la jeune
femme est poursuivie par le mort-vivant, le dysfonctionnement est dordre logique :
comment se fait-il quune femme qui court ne parvienne semer un mort-vivant
avanant pniblement ? Et comment, un peu plus tard, la nuit a-t-elle pu tomber
aussi vite ? Une telle entorse ne saute pas aux yeux, mais elle est profondment
inquitante, et ce dautant plus quelle nous est en ralit familire : les cauchemars
regorgent de ces anomalies.
La peur dans lespace

Lespace joue un rle essentiel dans la direction de spectateur . Il ne sagit
pas seulement du dcor, mais de la faon dont on le filme, de la faon dont on y
distribue les signes de peur.
Dans la Nuit des morts-vivants, le mort-vivant du cimetire est dabord une
petite figure en arrire-plan. On devine quelle constitue une srieuse menace - tout
nous y prpare, nous lattendons -, mais la disproportion entre ce quon redoute et
cette silhouette perdue au fond du plan joue un rle damplificateur de la peur.
Dans Rendez-vous avec la peur - Jacques Tourneur, Etats-Unis, 1957 - cest au
contraire lavant du plan que surgit la menace, sous la forme dune main. Il sagit
alors de mettre en jeu ce quon appelle le hors-champ , cest--dire ce qui se
trouve au-del du cadre - en loccurrence, le corps auquel se rattache la main - : lieu
non visible et, par consquent, lourd de menace.
La squence de la piscine dans la Fline - Jacques Tourneur, Etats-Unis, 1942
- celle de lcole dans les Oiseaux sont deux modles dutilisation de lespace. Dans
la premire, lespace devient une sorte de caisse de rsonance pour la peur -
voquant en cela celle de la Maison du diable - Robert Wise, Etats-Unis, 1963 - o
les sons sont suivis comme pas pas par la camra sur les murs de la pice, et
cernent les deux personnages avant de se concentrer derrire la porte -. Dans le
second, la stricte alternance entre les plans sur Mlanie seule, et ceux sur la structure
mtallique o se posent les corbeaux, puis le raccordement final des deux espaces
par le vol du corbeau suivi des yeux par Mlanie, est une brillante illustration de ce
quHitchcock entend par direction de spectateur.
Regard et savoir
Ce dernier exemple montre bien quun lment fondamental dans la direction de
spectateur est le savoir, lui-mme indissociable du regard. Presque chaque mise
en scne est une rponse apporte aux questions suivantes :
- que doit voir/savoir le spectateur ?
- que doit voir/savoir le personnage ?
Dans les Oiseaux, la squence de lattente devant lcole est conue de telle
sorte que le spectateur en sait davantage que le personnage, puisquil lui est donn
de voir les corbeaux se poser les uns aprs les autres dans le dos du personnage.
Cette distribution du savoir est aussi un grand classique du thtre de Guignol :
on voudrait prvenir le personnage, et lon est contraint dattendre.
398
Annexes
Dans la plupart des squences dAlien - Ridley Scott, Etats-Unis, 1979 -, le

point de vue du spectateur concide avec celui du personnage, et notre peur double
celle du personnage, renforce par la faon dont le film diffre toujours lapparition
du monstre : apparition si dcevante dans Rendez-vous avec la peur.
Dans les Yeux sans visage enfin, le spectateur est parachut en pleine intrigue.
Il en sait moins que le personnage, et son inquitude, renforce par lignorance
complte de la situation dans laquelle le film le tient, ne rsulte donc pas dune
identification la conductrice de la voiture. Mme plus tard dans le film, lorsque
nous en savons autant que les personnages principaux, langoisse ou le malaise que
suscite le film tiennent peut-tre prcisment limpossibilit de sidentifier des
personnages glaants.
Le choix du point de vue dans une squence est donc essentiel, dans la mesure
o il dcide de notre savoir par rapport celui du personnage. Voir le personnage de
face, cest aussi voir ce qui se trouve derrire lui : la menace se situera alors en
arrire-plan. Quon voie le personnage de dos, et la menace viendra se loger entre
nous et le dos du personnage, cest--dire au premier plan. Le passage dun point de
vue lautre - plan de face, de dos, plan subjectif - est toujours, dans les squences
de peur, dcisif.
De cette force du regard, Roman Polanski a donn, dans le Bal des Vampires, -
Grande-Bretagne, 1967 -, une version terrifiante et burlesque. Lorsque les trois hros
du film se retournent face au miroir dans la salle de bal, leur seule image apparat
dans le miroir : petit lot humain au milieu du grand vide des vampires brutalement
dnonc, mis nu, expos. Ici la terreur ne provient plus de ce quon voit, mais de
ce quon est vu.
Projectionniste DPARTEMENT PDAGOGIQUE

DE LA CINMATHQUE FRANAISE
Atelier La peur au cinma

Garder ce droulant qui servira chaque atelier
1- Copie film : la Nuit des morts-vivants : 12
2- VHS MASTER : extrait n 2 Rendez-vous avec la peur : 4
3- VHS MASTER : extrait n 14 Nosferatu : 3
4- VHS MASTER : extrait n 4 la Maison du diable : 6
5- Copie film : les Oiseaux 1er extrait : 7
6- VHS MASTER : extrait n 6 les Yeux sans visage : 5
PAUSE
7- Copie film : les Oiseaux 2me extrait : 7
8- Copie film : Alien : 5
9- VHS MASTER : extrait n 9 Rendez-vous avec la peur -2 : 10
10 et 10 bis - VHS La Fline 2 extraits enchans : 10
11- Copie film : Les Diaboliques : 6
12- Copie film : Shining : 10
FIN DE LATELIER
399
Annexes
ANNEXE 5 - EXTRAITS DUN CAHIER DE NOTES SUR
400
Annexes
ANNEXE 6 - CARTE POSTALE DCOLE ET CINEMA
401
Annexes
ANNEXE 7 - COLLEGE AU CINEMA

Couverture du document pdagogique pour les enseignants
Couverture de la plaquette 4 pages, pour les lves
402
Annexes
ANNEXE 8 - LYCEENS ET APPRENTIS AU CINEMA

Couverture du document pdagogique pour les enseignants : recto
Verso
403
Annexes
ANNEXE 9 - EXEMPLES DE PLAQUETTES
404
Annexes
ANNEXE 10 - MANIFESTE POUR UN CINEMA AUQUEL LES ENFANTS ONT

13
DROIT
13
Extrait de 0 de conduite, n23-24, Paris, UFFEJ, 3e et 4e trimestre 1996, pp. 4-5.
405
Annexes
406
Annexes
ANNEXE 11 - ARTICLE PARU DANS LE BULLETIN DES ENFANTS DE CINEMA14
La tarte la crme
Le Forum Permanent de lducation Artistique, collectif dassociations auquel nous
participons, affirme que le chantier de lducation artistique doit tre une priorit
nationale. Cest dans ce cadre quil a interpell les candidats llection prsidentielle et
leur a donn rendez-vous le 15 mars 2007, au Thtre de la Colline Paris, pour rendre
publiques leurs rponses15.
Seule parmi les candidats, Dominique Voynet tait personnellement prsente, Nicolas
Sarkozy, Franois Bayrou, Sgolne Royal et Marie-Georges Buffet taient reprsents.
Le premier constat qui simpose est que tout le monde aujourdhui fait de lducation
artistique une priorit.
Je souhaite que lducation artistique soit inscrite au cur mme de notre systme ducatif, de la
maternelle luniversit
Sgolne Royal
Lducation culturelle et artistique nest pas une mission annexe de lducation nationale. Elle doit
tre, au contraire, au cur des missions de lcole car la culture est un puissant instrument
dmancipation sociale
Nicolas Sarkozy
Lducation artistique doit aussi simposer ; en passant par une perception motionnelle et sensorielle,
elle dveloppe une relation plus riche entre les hommes, base sur une meilleure connaissance de soi
Dominique Voynet
Toute politique en matire dducation artistique et culturelle peut se rsumer cette problmatique :
comment passer dune ducation artistique faite de mille projets une offre publique gnralise
Franois Bayrou
() Lducation des jeunes est une priorit nationale, non dans le but de rendre les enfants
employables , mais afin dassurer chaque jeune le plein panouissement de ses capacits. Dans cette
perspective, lducation artistique et culturelle tient une place fondamentale ()
Marie-George Buffet
Plus le dbat avanait, plus la malice de Carole Desbarats analysant avec jubilation les
images des films burlesques simposait moi.
14
Des nouvelles des ENFANTS DE CINEMA, n7, avril 2007, p. 2.
15
Vous trouverez les textes des rponses aux questions poses par le Forum sur le blog
http://fpea.over-blog.com. O vous pourrez poursuivre le dbat.
407
Annexes
The Battle of the Century, Laurel et Hardy
Lducation artistique comme la tarte la crme de la campagne prsidentielle !
Il faut se fliciter de cette unanimit. Les ides, sur le ncessaire recentrage de

lducation sur le lire crire et compter ne se sont pas imposes. Lhumain rsiste !
Le plan Lang/Tasca est presque une rfrence pour tous. Le hors-temps scolaire est
aussi revendiqu, on entend mme la ncessit de ne plus oublier lducation populaire
et son ministre de tutelle, celui de la Jeunesse et des Sports. Le dbat ne porte que sur
la crdibilit des engagements et la capacit des uns et des autres mobiliser les moyens
de cette ambition. Les rponses donnes semblent toutes sincres.
Alors pourquoi dire le burlesque de cette situation ?
Dans un premier temps parce que le cinma nest pas rellement pris en compte dans
cette rflexion.
lnonc des chiffres du nombre denfants concerns actuellement par cette
ducation, on comprend que ne sont pas pris en compte ceux qui participent aux
actions cinmatographiques. On peut mme penser que par l, est oublie laction
ducative qui touche le plus denfants de ce pays !
Mais, plus srement, se joue dans cet oubli la domination de la dimension commerciale
sur notre pratique artistique.
Les salles de cinma ne sont pas considres comme des tablissements culturels part
entire. Pour beaucoup dacteurs de lducation artistique le cinma en tant quart flirte
toujours trop dangereusement avec le divertissement de masse, la magie, linnovation
technologique virtuelle. Il est fait du mme matriau que linformation dominante
audiovisuelle dteste.
Ce que jai eu envie de dire ce Forum, cest que, compte tenu de cette spcificit qui
nous constitue et nous travaille, nous sommes en premire ligne dune bataille qui
lentement concernera tout le monde et dont les enjeux expliquent peut-tre en partie
lunanimisme actuel, cest celle de la marchandisation de lducation artistique.
408
Annexes
Si les uvres sont des produits et leurs rencontres une consommation, alors il faut
dvelopper tout une mdiation, un marketing innovant, former des clients et pour cela
commencer ds le plus jeune ge. Cest avec cette ide derrire la tte quil faut lire
entre les lignes les rponses des diffrents candidats pour commencer voir se dessiner
les vrais clivages.
Oui, nous savons nous, par exprience, que notre travail ducatif est aujourdhui
devenu un march o doivent rgner les lois de la libre concurrence, avec toute la
logique de la concentration des profits et des acteurs, qui implique llimination des plus
singuliers, par nature les plus fragiles.
Nous vivons chaque jour cette tension entre commerce et action culturelle. Nous
savons aussi que les lignes de front de cette bataille sont floues et traversent tous les
terrains, privs autant que publics, formant un maquis inextricable de jeux dintrts et
de pouvoirs ou les solidarits sont infiniment difficiles construire.
Mais dire aussi quau-del de cette ralit conomique et marchande, le discours

unanime quon entend ne prend pas en compte la radicalit de lexprience artistique.
Que ce soit lcole avec les enfants ou dans la vie quotidienne de tous, lexprience
artistique est un moment douverture, dtonnement et de libert. La mise en jeu des
dsirs et des penses, reprsente une nergie qui ne peut que bousculer le cadre institu,
les savoir tablis.
La volont politique affirme de dvelopper une ducation artistique, comme celle plus
large de donner des moyens laction culturelle et la cration artistique, doit prendre
en compte et assumer les consquences de ces actions qui ne peuvent que modifier
lexistant, le bouleverser, le recrer.
Cest ce souffle que lon aimerait sentir dans les discours et les actes de ceux qui
proposent de nous gouverner.
Le souffle ravageur du rire !
Jean-Pierre Daniel,
Paris, le 18 mars 2007
409
Annexes
ANNEXE 12 - APPEL DE CANNES DU BLAC
BLAC COLLECTIF NATIONAL DE L'ACTION CULTURELLE CINMATOGRAPHIQUE ET AUDIOVISUELLE
APPEL DE CANNES
DIMANCHE 16 MAI A 17 H
La Malmaison / 47, la Croisette / Tente de la Quinzaine des ralisateurs
Pour que la culture devienne une comptence obligatoire des collectivits territoriales,
Pour un rattrapage des crdits dEtat (Ministre et DRAC) perdus depuis 2008,
Pour une vritable politique dducation artistique au cinma qui renforce les dispositifs
existants, enraye lhmorragie des moyens et place les crateurs au cur de la
transmission,
Pour une reconnaissance du rle essentiel de la vie associative et de lducation
populaire sur tous les territoires,
Pour une rvolution numrique solidaire garantissant la diversit des uvres et des
salles
nous attendons des actes plutt que des discours.
Parce que le cinma est un art et une fabrique permanente de culture commune,
Parce que nous refusons dtre des variables dajustement,
Nous exigeons de relles ngociations avec lEtat et les collectivits territoriales.
NOUS LANONS LORGANISATION DETATS GENERAUX DU CINEMA EN FRANCE.

Nous appelons la mobilisation de tous. Rejoignez le BLAC !
Collectif BLAC c/o Agence du Court Mtrage I 2, rue de Tocqueville 75017 Paris
www.blac-collectif.org I contact@blac-collectif.org
Contacts Cannes I Bureau de la SRF I La Malmaison, 47 la Croisette I T 04 97 06 24 40 /41
Membres fondateurs : ACID - Association du cinma indpendant pour sa diffusion / ACRIF - Association des cinmas de recherche dIle
de France / ACAP - Ple Image Picardie / ACOR - Association des cinmas de louest pour la recherche / AFCA - Association franaise du
cinma danimation / Agence du court mtrage / Alhambra Cin Marseille/ Carrefour des festivals / Centre Images - rgion Centre /
MJC du Pays de Montbliard - Ple dducation artistique au cinma de Franche Comt / Documentaire sur Grand cran / LES
ENFANTS DE CINEMA / FFMJC - Fdration franaise des maisons des jeunes et de la culture / FPEA - Forum permanent pour
lEducation Artistique / GNCR - Groupement national des cinmas de recherche / KYRNEA International - Passeurs dimages/ Ligue de
lenseignement / ROC - Regroupement des organisations du Court Mtrage / SRF - Socit des Ralisateurs de Films / UFFEJ - Union
Franaise du Film pour lEnfance et la Jeunesse / Chantal RICHARD - cinaste / Licia EMINENTI - cinaste / Nicolas PHILIBERT
cinaste
410
Annexes
BLAC COLLECTIF NATIONAL DE L'ACTION CULTURELLE CINMATOGRAPHIQUE ET AUDIOVISUELLE
Nous sommes ralisateurs, techniciens, comdiens, responsables dassociations culturelles,

exploitants de cinmas, agents de collectivits territoriales, enseignants, critiques,
organisateurs de festivals, animateurs de cin-clubs, coordinateurs de rseaux socio-
ducatifs
Nous diffusons et accompagnons des films sur tous les territoires : dans les centres-villes comme les
zones rurales, dans les petites communes ou les grandes agglomrations, dans les quartiers hupps et les
ZEP, lhpital, dans les prisons, les coles, les universits, en salle de cinma ou en plein air, dans les mdias
et sur internet, dans les salles des ftes et les salles de classe
Complmentaires des poids lourds des industries culturelles et des dcideurs de lconomie de march, nous
sommes indispensables, par nos actions, au rayonnement du cinma dans la diversit de ses formes, au
maillage tiss sur lensemble du territoire pour irriguer notre pays et sadresser plusieurs millions de nos
concitoyens.
Nous travaillons la participation du plus grand nombre la vie culturelle, mission fondamentale dans
une dmocratie.
Aujourdhui, les convictions et les principes qui guident nos actions sont dramatiquement menacs par un
faisceau de rformes et de mutations qui tendent dtruire tout un pan du modle culturel franais en matire
de cinma et daudiovisuel.
Nous refusons le modle de socit qui se dessine dans labandon insidieux dun ensemble de valeurs,
comme dans le discrdit croissant ou lempchement de lintervention publique.
Parce que
- nous refusons la mise mort programme de la diversit culturelle en France.
- nous continuons de croire quune dmocratie doit favoriser laccs du plus grand nombre au sens, au
symbolique et limaginaire.
- il est essentiel pour la citoyennet que chacun puisse, toujours, faire la distinction entre une uvre et un
produit.
- il relve dune politique de salubrit publique daccompagner les regards face au flot continu dimages que
nous livre la multitude dcrans auxquels nous sommes confronts chaque jour.
Parce que nous ne transigerons pas sur ces principes, le BLAC se mobilise
et entend porter au dbat public la dfense de laction culturelle cinmatographique et audiovisuelle.
Les menaces sont nombreuses. Elles peuvent sembler techniques, budgtaires ou professionnelles, mais cest
bien lavenir de la cration, de la diffusion et de la transmission des uvres aux publics dans notre pays quelles
mettent en pril :
la rforme annonce des collectivits territoriales qui interroge autant leurs comptences que leurs
crdits,
la baisse des financements du Ministre de la Culture et la rduction des moyens et des personnels
dans lEducation Nationale,
le passage au numrique qui abandonne, faute de fonds de mutualisation, une trs large part des
salles de cinma en France,
autant de sujets dinquitude qui ont dores et dj des rpercussions irrmdiables sur le paysage
cinmatographique et lamnagement culturel de notre pays.
Quen sera-t-il du cinma franais si les aides la cration des collectivits territoriales sont
remises en question par la rforme venir ? Non seulement elles accompagnent lmergence
dauteurs et favorisent la cration artistique, mais plus globalement elles participent de la diversit des
411
Annexes
uvres. DUn prophte Welcome en passant par nombre de courts mtrages et de documentaires,
les fonds daide territoriaux reprsentent aujourdhui une part importante dans la production
cinmatographique nationale et le rayonnement culturel de la France.
Quelle diffusion demain pour les films dauteur, franais et trangers, notamment ceux prsents
au Festival de Cannes, si les salles qui les accompagnent se voient abandonnes lors du passage au
numrique aux seules lois du march ou au financement de collectivits territoriales dont lavenir est
incertain ? Et pour ceux qui auront russi cette mutation technologique, quelle indpendance de
programmation dans un systme qui les lie pieds et poings aux distributeurs les plus puissants ?
Quelle vie pour les uvres si, sur tout le territoire national, les festivals qui concourent leur
rayonnement subissent des baisses de crdits danne en anne ?
Il se mne dans toutes les rgions nombre dactivits qui ne relvent pas directement ni de la cration,
ni de lexploitation mais qui participent pourtant pleinement de lconomie du cinma : dispositifs
dducation limage qui donnent une deuxime vie aux films (en termes de publics et de recettes) et
qui contribuent la vie des salles de cinma (billetterie, classement Art et essai, formation du
spectateur), travail de terrain dassociations rgionales et de rseaux de salles qui diffusent et
accompagnent les uvres en rgion (sances-rencontres, circuits itinrants, cin-clubs).
Quadviendra-t-il de toutes ces actions dans un paysage culturel centralis o linitiative locale
ne trouvera plus de soutien financier et o les seules lois du march prvaudront ?
Quelle politique dducation artistique limage subsistera en direction des plus jeunes une fois
que seront irrmdiablement dmantels les dispositifs de sensibilisation au cinma la qualit et
lampleur ingales tels que Ecole, Collge ou Lycens et apprentis au cinma ? Quelle
complmentarit avec le projet de V.O.D. dans les tablissements scolaires annonc sans
concertation ? Quel quilibre conomique pour les salles de proximit engages dans un travail
dducation artistique gnrateur de millions dentres, si ces oprations priclitent du fait du manque
de moyens de lEducation Nationale et des collectivits qui en sont les premiers partenaires
financiers ?
Cest bien lambition artistique, culturelle et ducative de notre pays pour les dcennies venir qui est
en jeu.
Au titre du Collectif de laction culturelle cinmatographique, nous avons interpell diverses reprises les
pouvoirs publics sur ces sujets et avons fait part de nos inquitudes aux reprsentants des diffrents Ministres
concerns.
A ce jour, aucune rponse satisfaisante ne nous a t donne: la profession dans son ensemble continue
dattendre des positionnements clairs des autorits rgulatrices sur ces sujets urgents.
Pendant ce temps, les accrocs deviennent dchirures, les projets et leurs acteurs se fragilisent, le march
gagne du terrain au dtriment du service public, les crateurs doutent et les passeurs spuisent.
NOUS APPELONS A LA MOBILISATION DE TOUS !
NOUS LANONS AUJOURDHUI LORGANISATION DETATS GENERAUX DU CINEMA

EN FRANCE.
Nous appelons la mobilisation de tous ! Rejoignez le BLAC !
Collectif BLAC c/o Agence du Court Mtrage I 2, rue de Tocqueville 75017 Paris
www.blac-collectif.org I contact@blac-collectif.org
Contacts Cannes I Bureau de la SRF I La Malmaison, 47 la Croisette I T 04 97 06 24 40 /41
Pour le Collectif national, le secrtariat

ACAP - Ple Image Picardie / ACOR - Association des cinmas de louest pour la recherche / ACRIF - Association des cinmas de
recherche dIle de France/ Agence du court mtrage / Carrefour des festivals / LES ENFANTS DE CINEMA / GNCR - Groupement National
des cinmas de Recherche / Inter film Fdration des cinclubs / La Ligue de lenseignement / Priphrie / SRF - Socit des
Ralisateurs de Films
412
Table des matires
Remerciements ....................................................................................................... 7
Note liminaire ....................................................................................................... 11
Sommaire.............................................................................................................. 13
Avant-propos........................................................................................................ 15
INTRODUCTION GENERALE ....................................................................................... 17
Problmatique et hypothses .............................................................................................. 21
Annonce de plan ................................................................................................................ 22
PREMIERE PARTIE - UNE APPROCHE PRAGMATIQUE DES MEDIATIONS .................. 25
Introduction de la premire partie .................................................................... 27
Dtermination de la population enfantine observe ............................................................ 30
Chapitre 1 - Les niveaux de dfinition des mdiations
et des dispositifs cinmatographiques ................................................................ 35
Section 1 - Examen du champ lexical de la mdiation
dans le milieu professionnel ........................................................................................38
La mdiation : un pendant de la pdagogie ......................................................................... 42
Le passeur : un geste artistique ........................................................................................... 44
Lintervenant : lducation du regard ................................................................................. 50
Le mdiateur : une mta-figurante...................................................................................... 54
Section 2 - Approche pistmologique de la mdiation ...............................................61
Une notion polysmique .................................................................................................... 61
La mdiation de, au et par le cinma : un triple niveau ? .................................................... 64
Mdiations du cinma ................................................................................................... 69
Mdiations au cinma ................................................................................................... 71
Mdiations par le cinma .............................................................................................. 71
Section 3 - Le dispositif : les ancrages de la mdiation ou la logique de lentonnoir ...73
Le dispositif comme programme institutionnel................................................................... 73
Le dispositif comme cadre thorique .................................................................................. 74
Le dispositif cinmatographique ........................................................................................ 77
Le dispositif : lieu de cristallisation des mdiations ...................................................... 79
Conclusion du premier chapitre ...................................................................................83
Chapitre 2 - Pour une analyse diachronique et synchronique
des objets de recherche ....................................................................................... 87
Section 1 - Approche plurielle des mdiations cinmatographiques
comme objet de recherche ...........................................................................................89
Premire chelle : lhorizon dattente de la mdiation ........................................................ 89
Deuxime chelle : le parcours socio-institutionnel des conceptions de la mdiation .......... 93
Troisime chelle : analyse smio-discursive des objets de la mdiation ............................ 94
Quatrime chelle : les mdiations en acte ......................................................................... 95
Section 2 - Constellations des lieux et acteurs de la mdiation ....................................98
Conclusion de la premire partie ..................................................................... 109
415
Table des matires
DEUXIEME PARTIE - LA MEDIATION CINEMATOGRAPHIQUE :

ENTRE EVIDENCE, CHIMERE ET NECESSITE ........................................................... 115
Introduction de la deuxime partie ................................................................. 117

Chapitre 1 - Lgitimation et institutionnalisation des modes de mdiation :
un dessein qui prend corps, entre positivit et politique publique ............... 123
Section 1 - Du besoin de figuration au dsir de culture :
comment le cinma est-il devenu un art ? .................................................................. 126
Image fixe idoltre ......................................................................................................... 126
Image anime idoltre .................................................................................................... 131
Section 2 - Comment laccompagnement vers le cinma est-il devenu un enjeu
politique, idologique et un objet dducation ? ........................................................ 138
De 1944 1965 : le cinma est maintenu dans le priscolaire ........................................... 140
Lducation populaire : la mdiation cinmatographique comme vecteur didologie 141
Les cin-clubs ou lattribution dune valeur artistique au cinma ................................ 145
ducation nationale versus Culture ............................................................................. 146
Lien entre la culture, lducation nationale et lducation populaire .......................... 148
De 1965 83 : Les nouvelles donnes de la mdiation ....................................................... 149
Durcissements et drives ............................................................................................. 149
Leuphorie technologique : la tlvision pdagogique et les mini-camras .................. 151
Le legs de ces mouvements depuis 1980 .......................................................................... 153
Lamoindrissement des mouvements pionniers ....................................................... 155
Nouvelle problmatique, nouveaux enjeux ................................................................... 158
Section 3 - Lcole et le cinma : les logiques contractuelles .................................... 163
Lvolution des conceptions pdagogiques... ............................................................... 165
... et lintroduction de limage lcole ....................................................................... 167
Conclusion du premier chapitre ................................................................................. 173
Chapitre 2 - Une logique de communication en question :
passage dun programme un investissement ............................................... 177
Section 1 - De la ncessit de ce type de mdiation : grammaire de laction ............. 181
La mdiation pour pallier lchec de la dmocratisation de la culture ?............................. 182
Linstitutionnalisation des actions de mdiation ............................................................... 187
Lenjeu conomique : tension entre mdiation et mdiatisation ........................................ 190
Section 2 - Dclinaisons : le cinma nest pas un mdia, encore moins de laudiovisuel,
il est un art ................................................................................................................. 197
Premire doxa : le cinma nest ni un mdia, ni de laudiovisuel ...................................... 198
Deuxime doxa : le cinma est un art qui rend possible le choc esthtique de la
rencontre ....................................................................................................................... 201
Section 3 - cole et cinma : lieu de cristallisation des injonctions ........................... 206
Le programme : la bipolarit ducation nationale et Culture ............................................ 207
cole et cinma : interrogation de la nature de ce lien ................................................ 209
Les enseignants : opposants ou adjuvants ? ................................................................. 211
Polmiques des reprsentations ........................................................................................ 214
Edward aux mains dargent : exemple de rhtorique mdiationnelle ........................... 215
cole et cinma : une logique contractuelle................................................................. 219
Section 4 - la mdiation cinmatographique et lexception culturelle franaise ........ 222
415
Une spcificit franaise ? ............................................................................................... 223
Lducation aux mdias : une problmatique mondialement reconnue ............................. 225
La problmatique spcifique de lEurope ................................................................... 228
Conclusion de la deuxime partie .................................................................... 233
TROISIEME PARTIE - LA POETIQUE DES MEDIATIONS :
ELABORATION DUN ESPACE DACTION EN ESPACE FANTASME ............................. 239
Introduction de la troisime partie .................................................................. 241

Chapitre 1 - Rhtorique des objets et discours circulant :
analyse techno-smiotique ................................................................................ 245
Section 1 - Le film : inscription des mdiations dans un espace mental ....................248
Choisir un film : rification des mdiations ...................................................................... 249
La panoplie du catalogue ............................................................................................ 250
Les mdiateurs, les enseignants ................................................................................... 252
Les dcideurs institutionnels........................................................................................ 253
Zro de conduite : exemple dun film subversif ................................................................ 254
Section 2 - Mtamorphose du film par les supports ...................................................260
Les documents audiovisuels ............................................................................................. 262
Le statut du manuel scolaire ............................................................................................. 264
Les supports crits qui circulent dans les dispositifs ......................................................... 265
Analyse dun Cahier de notes sur ............................................................................. 266
Trois approches de la mdiation par ses supports ....................................................... 268
Le support de Collge au cinma : linterprtation balise ............................................... 269
Configuration de deux situations de communication .................................................... 270
La forme des supports : dcoupage / squenage ........................................................ 272
Section 3 - Jeux smantiques autour dune terminologie .....................................275
La question du jeune public ........................................................................................ 276
Derrire un aspect ludique, des enjeux de reconnaissance ................................................ 278
De lducation artistique lducation artistique et culturelle ..................................... 281
Conclusion du premier chapitre .................................................................................285
Chapitre 2 - Les ancrages de la mdiation :
des modles de rpartition des rles ou la confrontation des expertises ...... 289
Section 1 - Le dispositif scolaire dans la salle de cinma ..........................................291
Le sas : la matrialisation de la transition ......................................................................... 294
Deux dispositifs pour une mme vise ............................................................................. 296
La domestication des corps par le dispositif cinmatographique... .............................. 296
... et par le dispositif scolaire ...................................................................................... 300
Les consquences de cette domestication sur linterprtation ? ................................... 302
Section 2 - Le dispositif cinmatographique lcole ...............................................307
La tlvision dans latelier : figure mtonymique ............................................................. 308
tudes de quatre cas......................................................................................................... 309
Trois situations diffrentes pour un mme atelier : changes autour de Gosses de Tokyo,
film de Yasujir Ozu .................................................................................................... 310
Comparaison avec une sance doption cinma et audiovisuel au lyce....................... 312
Conclusion du deuxime chapitre ..............................................................................315
416
Table des matires
Chapitre 3 - Actualisation du programme dans les dynamiques

interactionnelles : une pratique et des valeurs en tension ............................. 319
Section 1 - Lorchestration des mdiations par les acteurs ........................................ 323
Mise en scne du cinma par le mdiateur ........................................................................ 323
Entre en matire : un passeur... simple pdagogue ? ................................................. 324
Des conceptions diffrentes pour une pratique commune ............................................. 325
Laxe enseignant-mdiateur : coopration dans les mdiations ......................................... 328
Llve : entre hritage incorpor et capacit dinnovation ............................................... 330
Lignes de temps, les diffrents enjeux dun outil de mdiation ..................................... 331
Les enfants : la mdiation par la pratique ................................................................... 334
Au cur des interprtations, les mdiations ................................................................. 337
Section 2 - De lamour de lart lart de lamour ...................................................... 339
Loralit de la mdiation ou les regards croiss ................................................................ 340
Les mdiations dans le corps ou la logique de la sensation ............................................... 343
Conclusion de la troisime partie .................................................................... 347
CONCLUSION GENERALE ........................................................................................ 351
Retour sur la mthodologie : une approche des mdiations par contigut......................... 351
Retour sur la problmatique et les hypothses .................................................................. 352
Les mdiations produisent le dispositif , donc la mdiation ............................... 353
Les mdiations produisent le cinma comme tre culturel ...................................... 357
Bibliographie ..................................................................................................... 361
Ouvrages et articles publis ........................................................................................ 361
HDR, thses et mmoires ............................................................................................. 372
Articles en ligne, confrences et crits non dits officiellement sur papier et dossiers 373
Dictionnaires, anthologies........................................................................................... 374
Bulletins et revues ....................................................................................................... 375
Sites internet ............................................................................................................... 375
Documents audiovisuels .............................................................................................. 376
Textes de lois, dclarations.......................................................................................... 376
ANNEXES ................................................................................................................. 377
Annexe 1 - Acronymes et nologismes employs ..................................................... 379
Annexe 2 - Sources.................................................................................................... 381
Entretiens semi-directifs, enregistrs et retranscris ........................................................... 381
Rencontres, colloques, festivals, sminaires, manifestations ............................................. 382
Terrains de longues dures ............................................................................................... 384
Observation de sances de projections des films :............................................................. 386
Annexe 3 - Aperu diachronique des moments clefs pour lducation au cinma :
textes, lois, vnements... .......................................................................................... 389
Annexe 4 - Guide intervenant et projectionniste........................................................ 397
Annexe 5 - Extraits dun Cahier de notes sur ........................................................ 400
Annexe 6 - Carte postale dcole et cinma .............................................................. 401
Annexe 7 - Collge au cinma .................................................................................. 402
Annexe 8 - Lycens et apprentis au cinma .............................................................. 403
Annexe 9 - Exemples de plaquettes ........................................................................... 404
Annexe 10 - Manifeste pour un cinma auquel les enfants ont droit ......................... 405
Annexe 11 - Article paru dans le Bulletin des Enfants de cinma ............................. 408
Annexe 12 - Appel de Cannes du BLAC ................................................................... 410
TABLE DES MATIERES ............................................................................................. 415
417
Rsum
TITRE en franais
Le septime art aux regards de lenfance : les mdiations dans les dispositifs
dducation limage cinmatographique
RSUM en franais
Cette thse propose de saisir et de restituer le mode de fonctionnement de la
mdiation cinmatographique . Le travail porte sur la ncessit dune
mdiation , de ses usages et des discours quelle engendre depuis que limage est
ne, dans le cadre de dispositifs dducation au cinma. Ces discours voudraient
instaurer une mdiation entre le cinma et les enfants, pour des raisons multiples,
plus ou moins implicites et partiellement contradictoires. Lenjeu consiste saisir les
glissements qui soprent entre ces discours - politiques, idologiques... - et la
pratique, selon une potique de la situation.
Les enqutes de terrain ont t essentiellement menes auprs de dispositifs
scolaires, notamment cole et cinma, en parcourant la fois lhistoire de ces
dispositifs, leurs objets et leurs formes.
MOTS CLEFS : Mdiation - Dispositif - cole - Cinma - ducation - Image -

Mdiateur - Situation - Enfant - Rencontre
TITRE en anglais
The seventh art through childrens eyes: the mediations in the systems of education
on the cinematographic motion picture.
RSUM en anglais
The aim of this thesis is to understand the way the film mediation works. The work
concerns necessity of a "mediation": its uses, and the positions issued from it, since
the motion picture was born, within the educational devices on cinematographic
image. These arguments tend to set up "a mediation" between cinematography and
children, with various, more or less implicit and even partially contradictory reasons.
The issue consists in grasping the shifts which take place in between these positions
- political, ideological... - and practice, according to poetics of a situation.
Field investigation has essentially been led within educational projects, in particular
cole et cinema, by covering simultaneously their history, their subjects and their
forms.
KEY WORDS : Mediation - Device - School - Cinema - Education - Image -

Mediator - Situation - Child - Meeting

These PerrineBoutin

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Le 7e art aux regards de lenfance : les mediations dans

les dispositifs deducation a limage cinematographique

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HAL is a multi-disciplinary open access Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

SPCIALIT : Sciences de linformation et de la communication

LE 7E ART AUX REGARDS DE LENFANCE :

par Perrine Boutin

Thse prpare sous la direction de :

Yves Jeanneret - Professeur, CELSA / Universit Sorbonne-Paris 4

Soutenue le mercredi 1er dcembre 2010 devant un jury compos de :

Alain Bergala - Matre de confrences, Universit Sorbonne Nouvelle-Paris 3

Mmoire de thse prsent en vue de lobtention du grade de Docteur en Sciences de

Je souhaite exprimer ma trs grande reconnaissance Yves Jeanneret pour la

Je remercie chaleureusement tous les enseignants, les enfants, les mdiateurs

La prsente note explicite certains choix formels pour la lecture du texte.

- Les acronymes employs sont expliqus en note de bas de page la premire

- Les associations sont indiques en petite majuscule, les dispositifs en italique.

- Les citations de textes publis et les citations de propos oraux - observations

- En annexe sont exposs les principaux matriaux de la recherche organiss en

- Quelques propos ont t traduits de langlais et de lallemand. Dans le texte,

Introduction gnrale ................................................................................................. 17

Partie I - Une approche pragmatique des mdiations ................................................ 25

Partie II - La mdiation cinmatographique : entre vidence, chimre

Partie III - La potique des mdiations : laboration dun espace

Conclusion gnrale ................................................................................................. 251

Nous nen sommes quau dbut de lutilisation du film comme moyen

En 1928, le cinma est dj pens comme un moyen dducation , mais dans ce

culture, du dogme de luniversalit du plaisir esthtique, donc du danger quil y a de

La mdiation cinmatographique comporte deux spcificits. Dune part, ce mdia

Lanalyse tend vers les formations discursives de la mdiation qui crent un

Lensemble de la rflexion est anim par lobservation du programme

Comment les mdiations se traduisent dans des logiques de communication

La structure de la thse reflte le mouvement gnral de ma recherche et dploie la

la situation denqute intervient directement dans la reconstruction permanente de

en sintressant aussi bien au problme des modles et de leurs transformations

Une approche pragmatique des

Introduction de la premire partie

des entretiens - quarante-trois au total3 -, des analyses smio-discursives de documents -

Les sciences de lducation traitent de lhomme, cest--dire dun objet opaque ,

La deuxime chelle intervient propos de ltude de schme situationnel partir

Dtermin ation de la populatio n enfantine obs erve

Ladulte accompli est considr, du mme coup, comme un individu marqu

Marie-Jos Mondzain19 explique que cet intrt pour le cinma au regard de

Lintelligence du social est donc toujours dabord un problme. [...] Insaisissable,

Cette intelligence du social est effectivement toujours dj l dans la mesure o le

La sociologie entend produire un type de connaissance qui se distingue de la

affaire de mthode, de raisonnement, de contrle et induit ncessairement une rflexion

Lambition consiste par ailleurs utiliser les moments de glissements , o

En raison du caractre gnrique de la notion, on peut dire que tout est

La mdiation2 dans son acception thorique et sociale est lobjet dclatements et

Mais en outre, lide de mdiation peut relever de lacception sociologique de

En effet, les pratiques de mdiation artistique et culturelle dsignent aujourdhui

ambivalence - ou cette porosit pour reprendre un qualificatif de Nathalie Montoya -

SECTION 1 - EXAMEN DU CHAMP LEXICAL DE LA MEDIATION DANS LE

Pour commencer cette tentative dexplicitation dun terme abondamment employ et

La mdiation culturelle ne serait-elle quun mot ? Autrement dit, quelles diffrences

- ancres dans des espace-temps particuliers. La troisime approche est en revanche

partir des annes 1980, les professionnels de la culture commencent employer

Seulement, il est difficile de caractriser le mdiateur de cinma : ni uniquement

Voici quelques-unes des figures rcurrentes auxquelles pourrait se rattacher le

La mdia tion : un pendan t de la pdagogi e

Le premier terme auquel on pense pour dsigner le mdiateur serait logiquement

place de dispositifs en matire de pdagogie cinmatographique 24. Or, dans ce trait,