ENSEIGNER.

FLE
La revue des professeurs de FLE
du département de Suceava

Suceava, 2007
 COMITÉ DE RÉDACTION:

Prof. Atonia MANCIU

Inspectoratul Şcolar Judeţean Suceava

Prof. Irina LULCIUC

Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu”, Suceava

Prof. Felicia VRANAU

Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu”, Suceava

Prof. Cristina HETRIUC

Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu”, Suceava

COUVERTURE : Irina Lulciuc

ISSN : 1843 – 7621

Le Comité de rédaction remercie à tous ceux qui ont contribué avec des articles à ce numéro.

La responsabilité pour le contenu des articles appartient entièrement aux auteurs.

Pour se procurer la revue, s’adresser à la rédaction.

Responsable du numéro : prof. IRINA LULCIUC

2
 SOMMAIRE

I. ENSEIGNER LE FRANÇAIS
Brindusa Maximiuc, Le professeur et ses rendez-vous avec les fautes dans
l’enseignement du verbe // p. 5 /
Daniela Iftimi, L`exploitation pédagogique de l`image // p. 9 /
Elena Lungu, Le français parle dans l`enseignement du français // p. 14 /
Loredana Mititiuc – Sveica, Considérations pédagogiques sur l’enseignement
de la littérature francophone de l’Afrique // p. 20 /

II. DOCUMENTS AUTHENTIQUES

Elena Vişovan, Le rôle des documents authentiques dans la classe de FLE
// p. 27 /
Irina Lulciuc, Le document authentique en classe de FLE : SNCF // p. 32 /
Constantin Tiron, Utiliser les chansons françaises en classe de FLE. Cours
optionnel : Chanteurs francophones d’hier et d’aujourd’hui // p. 39 /
Emilia Colescu, Utiliser les contes en classe de FLE. « Réinventer » les
contes de Charles Perrault // p. 46 /

III. PÉDAGOGIE DU PROJET

Felicia Vranau, Réalisation de projets dans le TIC. Film artistique de court
métrage. Historique de la notion du projet // p. 51 /
Cristina Hetriuc, Les usages pédagogiques du Blog. Le bilan d`une
expérience // p. 55 /

3
 ENSEIGNER LE FRANÇAIS

Brînduşa MAXIMIUC

Le professeur et ses rendez-vous avec

les fautes dans l’enseignement du verbe

Daniela IFTIMI

L`exploitation pédagogique de l`image

Elena LUNGU

Le français parle dans l`enseignement du français

Loredana MITITIUC - ŞVEICA

Considérations pédagogiques sur l’enseignement

de la littérature francophone de l’Afrique

4
 Le professeur et ses rendez-vous avec les fautes
dans l’enseignement du verbe
Brînduşa MAXIMIUC
Colegiul Naţional de Informatică « Spiru Haret »
Suceava

Le verbe, une catégorie essentielle de la phrase, présente toujours des

difficultés dans son apprentissage. Prévenir les erreurs dans ce domaine est,
par conséquent, fort important, ce qui nous a amené à concevoir une étude
qui ait comme point de départ les fautes dépistées dans notre expérience
pédagogique.
Il y a deux conditions de base qui assurent l’appropriation par les
élèves du contenu à enseigner et la formation de leurs habitudes
d’expression, en dehors des méthodes didactiques employées : la progression
et l’attitude pédagogique par rapport aux erreurs.
Le programme et le manuel indiquent la matière à enseigner par
unités didactiques, le manuel constituant un auxiliaire précieux pour le
professeur en lui offrant un matériel de base en vue de faire avancer les
élèves dans l’étude du français. Il revient au professeur d’opérer un choix
dans cet inventaire lexico-grammatical, exercices, etc. Cela este nécessaire
pour concevoir le déroulement de la leçon en respectant les règles
pédagogiques. Chaque classe a son niveau, son atmosphère, ses possibilités
de réception en groupe et chaque élève a le droit de jouir de l’attention du
professeur dans le cadre de ce travail de groupe.
Notre propre expérience nous a montré qu’une reprogrammation de
chaque leçon, par petites étapes est nécessaire :
• étudier un seul problème par étapes ;
• s’arrêter pour exercer jusqu’à ce que tous les élèves le maîtrisent
bien ;
• ne pas distribuer l’attention des élèves en faisant passer deux ou trois
questions à la fois ;
Passer en revue de manière superficielle certaines questions (de
communication pratique ou bien d’analyse consciente) signifie procurer, pour
longtemps, une source d’erreurs. Des répétitions fréquentes sous forme
d’exercices variés, assurent la fixation des connaissances de langue dans les
habitudes d’expression et dans le bagage de connaissances théoriques des
élèves.
La deuxième condition principale pour une bonne appropriation des
connaissances est l’attitude du professeur par rapport aux erreurs commises
par les élèves, soit dans les exercices préparatoires pour la nouvelle leçon,
dans les exercices de réemploi, soit dans les exercices visant la vérification
des connaissances. Une différence est à établir entre le dernier type d’erreurs
et les autres. Le facteur émotionnel intervient davantage lorsque les élèves
5
savent qu’ils sont vérifiés pour être appréciés à partir de leurs erreurs de
langue et d’habitude, certaines erreurs sont dues à ce fait. Attentif aux
réactions du professeur (à l’oral), l’élève ne peut plus se concentrer
exclusivement sur ce qu’il dit, et surtout sur le « comment il le dit ». Les
marques des modes dans la chaîne parlée (qui assure la cohérence de
l’énoncé) étant les dernières acquises (on vérifie les acquisitions récentes)
s’effacent en faveur du souci pour l’expression du contenu d’idées. De là,
absence ou mauvais emploi des marques d’un verbe nouveau ou d’un verbe
que l’élève devrait employer par analogie à d’autres verbes connus, voire le
mauvais choix des mots nouvellement acquis.
Dans le domaine du verbe, les erreurs peuvent s’expliquer, du point
de vue pédagogique, en général, d’abord par l’appropriation incomplète de
certaines formes verbales. Cette situation peut être assez souvent expliquée
soit par l’incompréhension à cause d’une capacité de discrimination auditive
déficitaire, ou bien à cause de l’exercice insuffisant de la forme respective
dans le contexte, ou bien encore par l’interférence de la langue maternelle,
parfois même difficile à saisir dans les productions des élèves. Un seul
exemple de ce dernier type :
• Il a été allé. pour Il est allé. (classe de neuvième)
Deux explications seraient possibles pour ce type de faute (ce qui
n’est pas singulier chez les élèves) : premièrement l’auxiliaire roumain pour
le verbe correspondant est a avea (a mers) que l’élève a commencé par
transposer en français parce qu’il « traduisait » son texte (l’habitude de
formuler directement en français s’installe plus tard). En même temps, il s’est
rappelé que le verbe aller forme ses temps composés avec le verbe être et
l’auxiliaire étant un marqueur de temps ; il l’a laissé en entier au passé
composé (il était donc conscient qu’il devait employer ce temps) et il a ajouté
« correctement » le participe passé du verbe aller. Il y a donc, ici, surcharge
de marques du temps par l’effet d’un transfert négatif.
Une explication de nature sociolinguistique est possible pour ce type
d’erreur, explication valable pour notre région seulement. Assez
fréquemment, à Suceava et à Botoşani, on exprime le passé composé à l’aide
des deux auxiliaires :
Ieri am fost venit la voi. Cette forme non littéraire, que l’élève n’emploie pas
à l’école (où il est en train d’apprendre le roumain littéraire) subsiste
cependant dans son subconscient et, lorsqu’il veut, en hâte, transposer en
français le contenu correspondant, au lieu de faire appel à la forme qu’il a
apprise à l’école, il s’adresse à des structures mieux fixées de la langue
maternelle. Nous sommes ici en présence d’une double interférence : intra et
inter- linguistique.
Un autre type de faute, due cette fois à un transfert direct de marque
verbale
-fait très fréquent ; une sorte de super correction (qui vise à « corriger » les
« irrégularités » du verbe) est la forme vous disez, expression de la tendance à

6
régulariser la conjugaison. C’est toujours une sorte d’interférence
intralinguistique, pour le nommer ainsi ; l’élève forme le verbe sur le modèle
commun, à partir de nous disons , ce qui est dû à un exercice insuffisant.
C’est une faute interne commise aussi par les enfants français et par les gens
du peuple. Pour éviter ce type de fautes, (vous êtes, vous dîtes, vous faîtes), il
n’y a qu’un exercice très soutenu et longtemps répété pour que la forme
apparaisse en réflexe comme réponse au marqueur antéposé (le pronom
sujet), même avant de formuler la règle concernant les trois verbes.
C’est toujours à cause de l’application abusive de la règle qu’un élève
peut écrire : Vous avez savu. La construction du passé composé bénéficie de
la similitude avec le roumain (transfert direct possible), mais le participe
passé du verbe savoir, incomplètement fixé, est construit sur l’analogie avec
Voir - Vu. Il y a un aspect positif ici : le fait que l’élève se rappelle
vaguement que certains verbes en –oir font leur participe passé en –u. Les
élèves ont beaucoup à gagner si l’on discute en classe ces formes aberrantes
et si l’on accompagne ces discussions d’exercices applicatifs en les entraînant
tous dans des répétitions orales et écrites. La seule allusion à Coana Chiriţa
suffit, surtout à 15-16 ans, lorsque la personnalité des élèves commence à se
« gonfler », comme motivation forte à des exercices systématiques mais
parfois assez ennuyeux. On fait appel au souci de ne pas être ridicule par un
mauvais emploi du verbe ou bien de ne pas trahir une formation lacunaire.
Les erreurs typiques les plus fréquentes se manifestent dans les
désinences, non tant comme marqueurs du temps, mais surtout comme
expression de la personne (transcription erronée de l’accord avec le sujet). Il
s’agit, certes, de lacunes dans l’appropriation du paradigme au niveau de
l’écrit ; mais nous sommes assez souvent en présence d’une transposition
directe, phonétique, de la forme correspondante. Habitudes d’orthographe
insuffisamment fixées, pour que le sujet appelle en réflexe la désinence
correspondante.
• Nous pensont à …, Il faut qu’il soie….
Ce type de faute prouve que les habitudes d’orthographe se forment et
se consolident à base d’exercices soutenus, tout comme les habitudes
d’expression orale.
Identifier, autant que possible, la source des erreurs est importante
pour le corrigé, activité complexe et assez difficile, étant donné la diversité
des erreurs dans un groupe. On ne peut pas prétendre que les fautes
identifiées dans un exercice écrit puissent être corrigées dans une seule leçon
suivante. La diversité des sources et surtout la diversité des formes erronées
nous obligent à tenir une évidence stricte et permanente et à programmer le
travail de correction sur plusieurs leçons ou bien sur plusieurs séances de
travail dirigé où l’on puisse discuter avec chaque élève ses propres erreurs.
On ne peut discuter en classe, avec le groupe entier que les fautes
typiques- communes à plusieurs élèves. On entraîne dans ce travail de
correction la classe entière ; on explique cette fois par la théorie, des formes

7
correctes, on essaie de découvrir ensemble les causes des erreurs commises et
on refait non seulement les exercices mal construits, mais d’autres exercices
visant une meilleure fixation de la même question par un processus plus actif
de réflexion, une reconstruction consciente, auto- et inter- contrôlée des
structures et des formes mal acquises.
Le professeur de français doit assurer en classe une atmosphère de
travail et efficace en fonction duquel il déploie son rôle sous le signe de la
capacité créatrice qui caractérise le pédagogue- animateur.

BIBLIOGRAPHIE

1.CSECSY M. Les Marques Orales du Nombre in Le Français dans le

Monde, no.57, 1968 ;
2.DUBOIS J. Grammaire Structurale du Français, Larousse, Paris, 1973 ;
3.THOMAS A. Le Dictionnaire des Difficultés de la Langue Française,
Paris, Larousse, 1971 ;
4.PINCHON, J De la conjugaison des verbes in Le Français dans le Monde,
no. 64, 1979 ;
5.RIGAULT A. Les marques du genre in Le Français dans le monde, no54,
1978 ;
6.ROJAS C. L’Analyse des fautes in Le Français dans le Monde, no. 81,
1981.

8
 L`exploitation pédagogique de l`image
Daniela IFTIMI
Şcoala cu clasele I – VIII No.4
Suceava

Quand on veut enseigner l`image dans la classe de français on se

pose plusieurs questions:
Qu` est ce que l`image?
A) L`image est constituée d`un ensemble de langages en interaction.
L`image visuelle est elle même constituée par l`articulation de codes
différents (formes, couleurs, cadrages etc.) L`image peut être aussi sonore
(bruits, musique, paroles, silence) De plus en plus le langage verbal (oral ou
écrit) associe a l`image est a l`origine d`images complexes, ou les langages
sont en interaction les uns avec les autres.
B) L`image établit le rapport au réel
La particularité de l`image c`est qu`elle entretient toujours un rapport
avec le réel du monde ou de l`imaginaire. Ce rapport est plus ou moins
d`ordre analogique ou symbolique. Toutefois ce qui différencie le signe
iconique du signe verbal arbitraire est bien cet effet de figuration plus ou
moins concrète qui renvoie le récepteur a des éléments du réel.
C) Le sujet récepteur est constructeur de l`image.
Le troisième référentiel de l`image c`est le sujet qui la regarde et
engage de multiples compétences, telles que la vision, la perception, la
reconnaissance, la compréhension, l`imagination, l`investissement personnel.
Le rôle de la parole est essentiel dans la classe de français car elle
servira a analyser, à interpréter a mettre en relation les divers éléments de
l`image pour mieux la comprendre. Enfin il est aussi possible de créer en
correspondance un texte a partir d`une image en essayant de trouver avec les
moyens propres au langage verbal, certains effets esthétiques crées grâce aux
signifiants de l`image: c`est le cas du poète Jean Tardieu qui a crée des textes
a partir des aquarelles de Jean Bazaine il n`a essaye ni de traduire, ni
d`expliquer, mais de trouver avec le pouvoir propre des mots une
correspondance avec la peinture.
2) Une autre question qu`on se pose quand on veut enseigner l`image est
“Comment l`enseigner?” est surtout en quoi peut consister un enseignement
de l`image? Cette dernière question est fondamentale car l`image peut être
utilisée comme lecture et soutien pour l`apprentissage d`une langue
étrangère. Les images peuvent être perçues comme des documents pouvant
être utilises pour transmettre un savoir. Le domaine dans lequel le professeur
de français s`inscrit le plus est celui “de la sensibilité de l`imagination et de la
création”. On peut souligner trois grandes parties pour l`exploitation de
l`image comme objet d`étude: l`observation de l`image et de ses

9
caractéristiques, l`utilisation de l`image et ses transformations et enfin la
création d`images et d`un espace muséal personnel.
L`image ne va pas de soi surtout pour un élève roumain elle n`est pas
décodable immédiatement; il faut doter les élèves d`outils conceptuels, leur
permettant de pouvoir s`exprimer sur l`esthétique de l`image. Ici on peut faire
référence au peintre Paul Cézanne pour qui “voir c`est concevoir”. Il faut
ainsi cultiver le regard des élèves pour leur apprendre a voir ce que l`on
regarde. Il faut permettre aux élèves de décrire véritablement les images de
mettre en mots “ce qui est vu et vécu émotionnellement”.
Pour atteindre cet objectif on rencontre le problème du vocabulaire
assez restreint des élèves et leur hésitation d`employer la langue française. Le
décodage d`une représentation visuelle ne peut se faire que par le biais de la
langue qui est un appui vers la compréhension de l`image. Quand il décrit
une image, l`élève doit faire une somme de toutes ses connaissances de
grammaire et de vocabulaire. Avec un peu de patience de la part de
l`enseignant, l`élève prendra du courage a rédiger toute une histoire autour de
l`image qu`il regarde.
Les manuels de français de 4eme – 8eme abondent en exercices
d`exploitation de l`image qui aideront l`enseignant a développer la
compréhension orale ou écrite de l`élève qui étudie le FLE.
Il y en a ainsi plusieurs types d`exercices.
• Exercice d`identification de la correspondance texte-image,
manuel de 4e éditions Hatier Didier

• Exercices d`association entre un stimulus auditif (un énoncé

oral) et un stimulus visuel: image, dessin, symbole –
l`identification de la nationalité des personnages – manuel de
4eme.

10
• Exercices d`identification du type de document – manuel de
7eme – Ed Humanitas.

• Exercices d`identification de la relation entre le texte et

l`image: reconnaissez selon la description - manuel de 5eme –
éditions Humanitas.

11
• Description de personnes selon l`image manuel de 7eme, 8eme –
éditions Humanitas

12
Conclusion:
Toute image constitue une unité sémantique, un document au monde
contemporain et a l`univers de l`enfant. L`étude de l`image en classe de
français suppose un travail de réflexion sur le visuel des activités orales et
écrites, des échanges entre apprenants et enseignants, encouragement et
appui. Le message déchiffre a travers l`image sert de but et de moyen.

BIBLIOGRAPHIE:
1.Les Conférences du Clémi – Sublet, Françoise – L`image d`information a
l`école, Toulouse, 1998
2.Les professeurs et les images PUF collection l`Educateur
3.Les manuels de français de 4e – 8e – éditions Hatier Didier et Humanitas.

13
 Le français parlé dans l`enseignement du français
Elena LUNGU
Şcoala cu clasele I – VIII No. 4
Suceava

Si les apprenants du français langue étrangère s`aperçoivent très vite

du décalage existant entre le français entendu en classe et le français parlé en
France, les professeurs ne sont pas non plus les derniers à reconnaître que
l`enseignement de l`oral reste encore aujourd`hui une question obscure. On
pose ainsi la question. Comment améliorer l`enseignement/apprentissage de
l`oral ? On essaie de donner quelques pistes pour répondre à cette question.
L`accès à de nouvelles formes de parole fait partie de l`horizon
didactique actuel et correspond à une demande sociale et éducative. La
langue française n`a pas changé, mais les usages et les discours ordinaires
évoluent et sont peu légitimes dans les pratiques de classe. « Les deux pôles
de l`écrit et de l`oral doivent être envisagés sous la forme d`un continuum de
pratiques différentes de la langue, mais pour l`enseignant la tâche reste
complexe »1.
Le cadre didactique dans lequel se déploie la parole de l`apprenant
implique qu`il suffit de communiquer pour progresser et présuppose que
l`oral ne pose ainsi aucun problème.
Et pourtant, des questions récurrentes concernant l`oral sont
soulevés : les usages toujours plus variés du français parlé, la diversité de
l`organisation des formes orales, les facteurs structurants de la parole qui
donnent sens à la communication verbale.
La puissance du modèle de l`écrit fait donc largement partie de
l`imaginaire des apprenants et des enseignants. Les formes orales ordinaires
verbalisées par les français sont pour les apprenants étrangers très éloignées
du français qu`ils ont appris comme :c(e) mec est trop !il en a b`(z) oin
d`c`truc la ?-j`ai une pêche d`enfer !ou tout simplement la réduction de :tu
n`as pas de chance qui devient lorsqu`il est parlé : t`as pas d`chance
voire,pas t`chance.
En imaginant ces verbalisations ordinaires dans leur forme vivante,
son fonctionnement est insaisissable et sa compréhension parfois indigeste.
On peut attendre souvent : « ce n`est pas du français, c`est un français
bizarre, chaque français a une autre façon de parler ou c`est un autre français
que celui qu`on apprend à l`école »2.

1
WEBER, Corine, Pourquoi les Français ne parlent-ils pas comme je l`ai appris. Le
français dans le monde, 345, 2006
2
WEBER, Corine, Op.Cit.

14
 Et lorsqu`ils quittent la France après leur séjour linguistique, ils
retirent aussitôt de leur répertoire les adjectifs bien / beau pour les remplacer
par super / génial comme le font les Français.
Un autre niveau consisterait à sensibiliser l`apprenant au
fonctionnement de l`oralité relié aux contraintes des stratégies de discours en
interaction, de les observer,de les analyser si nécessaire pour conceptualiser :
une telle démarche l`aiderait dans la compréhension des parlers pour une
meilleure progression. C`est dans cette perspective que les recherches sur les
corpus oraux - à partir d`un certain niveau de compétence et pour les élèves
peu confrontés au français tel qu`il est parlé, viennent au devant de la scène
en didactique du F.L.E. Si on propose un échange oral ordinaire entre deux
locuteurs français à l`apprenant, celui- ci saisit très vite qu`il diffère du
modèle audio ritualisé ci-dessus et qu`il ne s`agit ni du même parlé ni de la
même prononciation :
-i`vient n`voir et i`m dit :
-au fait / faut qu`(ch)` te di (z ) on part à l`heure
-c`t-à-dire ?
-pa(r) s`que : moi, c`est qu` j` dois partir aux (z) alentours d`onz` heures.
On doit mettre en évidence les différences fondamentales de l`oral
avec la prononciation écrite et lue :
a) les unités verbales de sens sont composées de deux ou trois syllabes et
formes de groupes rythmiques.
Cette manière d`unir la parole et le sens oppose l`unité du discours
oral à la segmentation de l`écrit que les apprenants connaissent.
b) le français parlé se présente également par la réduction structurelle des
syllabes dans la saisie des unités conversationnelles.
La séquence –il faut qu…heures , constituée de 9 syllabes quand elle
est lue est réduite à 3-4 groupes de souffle de 3-4 syllabes à l`oral (selon le
locuteur). Une autre illustration peut convoquer les emprunts, les acronymes
fréquents dans les usages courants :
-p`tit déj – l`appart – la télévision / télé – le rib – la fac- la R.E.R.
La réduction des syllabes avec la chute de / E / caduc, le relâchement
de / R / et / I / ( i ` vient m`voir …), la distinction entre les allongements
d`insistance ( pars que ::) et les allongements structurels (l`heure : ) les
variations de prononciation de deux consonnes côte à côte dans le continuum
de la parole … comme dans faut qu` (ch) ` te dit (z) explique comment les
sons en contact s`enchaînent, forment ou ne forment pas groupes ou notions,
sont essentielles dans l`apprentissage de la prononciation française.
Ces caractéristiques de l`oralité jouent un rôle déterminant en
réception / compréhension du français parlé.
Un autre aspect du français parlé qui doit être souligné à nos élèves
c’est l`ordre des mots qui « gêne souvent le locuteur français »3.

3
SAUVAGEOT, Aurélian, Français écrit, Français parlé, Paris, Larousse, 1962, pag. 39

15
 L’ordre normal – sujet – verbe - complément est observé assez
souvent par l’usager quand il écrit, parce qu’il opère alors dans des
conditions particulières ; il peut prendre le temps de construire mentalement
son énonciation avant de la coucher sur le papier.
Mais il n’en est pas de même quand on parle. Avec les concepts :
voiture, garer, porche, sous je, l’énonciation « j’ai garé la voiture sous le
porche » est irréprochable du point de vue grammatical. L’ordre est celui-là
même que recommande la grammaire normative : sujet (je), verbe (ai gare)
complément d’objet (la voiture), complément circonstanciel de lieu (sous le
porche).
Dans la vie courante, le locuteur n’a pas le loisir de « retaper » sa
phrase avant de la commencer. Il commence, et puis il « se débrouille » pour
continuer comme il peut. Quiconque a enregistré du « parlé » spontané sait
que l’énonciation habituelle est faite de phrases ébauchées, interrompues,
reprises, souvent laissées inachevées dès que l’interlocuteur manifeste d’une
manière ou d’une autre qu’il a compris ce qu’on désirait lui dire.
En français parlé l`expédient le plus courant est l`envoi en avant du
premier mot (ou de son groupe) et l`emploi du pronom – relais approprié. On
dira ainsi :
« La voiture, je l`ai garée sous le porche ».
Le mot - outil le/la/l`, les, sert d`indice de rappel en assumant la
fonction de complément d`objet à la place du mot qui a été proféré d`entrée.
Une autre situation rencontrée c`est celle du pronom isolé qui est
projeté en tête et sa fonction de complément d`objet est indiquée ensuite par
le pronom - relais
• Lui, je l`ai aperçu dans la rue.
• Eux, il ne les a plus revus.
• Moi, il ne trompera pas.
• Nous, ils nous ont eus.
On peut attirer l`attention des élèves en ce qui concerne le style parlé
qui opère avec des phrases également courtes, mais qui sont liées entre elles
par des effets modulatoires plus ou moins complexes. Au lieu d`entendre « Il
n`est pas venu parce qu`il était malade ou : S`il n`est pas venu, c`est qu`il
était malade,on entend très souvent : Il n`est pas venu, il était malade » ou
l`articulation entre les deux assertions « il n`est pas venu » et « il était
malade » est établie par le maintien de la voix sur une note relativement
élevée à la fin de la première proposition,suivie d`une césure,puis d`une
descente de la voix qui termine sur une note relativement basse. Quand on
examine de près des textes oraux on s`aperçoit que la phrase complexe est
réduite à peu de choses en dehors des phrases subordonnées introduites par
que ou par un relatif (le plus souvent qui ou que). On ne trouve guère que des
complétives commençant par : quand, parce que, puisque, pendant que, ou
des propositions introduites par « si ». La conjonction « car » est presque

16
sortie de l`usage parlé. Une locution conjonctive telle que « tandis que » ou
« bien que » tend aussi à disparaître (bien que a reculé devant malgré que).
On peut même ériger en règle que le style parlé n`est souvent qu`une
succession de propositions sans articulation, ou plutôt de propositions dont
l’articulation dépend exclusivement de moyens modulatoires

Il a neigé toute la nuit, les chemins sont impraticables.

Il a plu toute la journée, on n’a pas bougé.
Un autre aspect du français parlé très bien traité et analysé dans les
manuels pour les avancés est celui des homonymes homophones et
homographes. Les homonymes lexicaux4 sont bien mis en évidence à l’aide
des exemples et consolidés par de nombreux exercices :
« lexicaux : un verre, un ver, un vers, vert
un sot, un saut, un seau, un sceau
le cou, le coup, le coût, le tour, la tour
-grammaticaux : -a (verbe « avoir ») / à (préposition)
Il a un lapin à la maison
-et (conjonction)
Ma chambre est grande et claire
-son (adjectif possessif) / sont (verbe « être »)
Béa et son frère sont au cinéma.
-on (pronom) / ont (verbe « avoir »)
On aime les fleurs qui ont de belles couleurs.
- ou (conjonction) / où (pronom relatif)
T’as vu Marc ou Eric ? Tu sais où ils sont ?
- ce (adj. démonstratif + nom) / se (pronom réfléchi +
verbe)
Regarde ce garçon qui se regarde dans la glace.
- ces (adjectif démonstratif pluriel) / ses (adjectif possessif
pluriel)
- c’est (ce + être) / s’est (verbe réfléchi) / sais / sait (verbe
« savoir ») ».
On doit aussi insister et expliquer à nos élèves que le nom se
distingue du verbe par la nature des mots outils qui le précèdent. Un mot
précédé de l’article ou de tout autre déterminatif nominal (démonstratif,
possessif, indéfini) est un nom :
• une part / la part / sa part / cette part / des parts
Inversement, un mot précédé d’un déterminatif verbal (pronom
personnel) est un verbe : je pars / tu pars / il part / on part
Même quand on a affaire à des mots plus corpulents, cette
constatation reste valable :
• le savon / nous savons / notre savon

4
POPA, Mariana, POPA Anca Monica, Limba franceza,manual pentru clasa a–VIII a,
Bucureşti; Humanitas Educational , pag..59

17
 On peut aussi mettre en question, même aux débutants les formes
d’emploi des mots. Par exemple, on sait qu’une partie des formes verbales est
également invariable ; nous voulons dire par là qu’elles ne changent pas
d’aspect pour exprimer la personne. C’est le cas au singulier du présent de
l’indicatif ou la même forme, plus exactement le même thème, sert pour les
trois personnes. La distinction de personne est uniquement indiquée par le
sujet, représenté par le pronom personnel sujet aux deux premières personnes
et par le pronom ou le sujet nominal explicite, ou encore une proposition
sujet quand il s’agit de la 3ème personne.
• je / tu chante(s)
• il / le coq chante
Le thème chante, qui est la base sur laquelle s’édifie toute la
conjugaison du verbe « chanter », sert, nu, de support aux trois personnes du
singulier, et même, comme c’est le cas pour les verbes en –er, de support
pour la 3ème personne du pluriel :

ils chantent / les coqs chantent

puisque la finale –ent est désormais abolie dans la
langue parlée.
Une autre difficulté se retrouve dans la formation du participe passé,
problème détaille dans le manuel pour les avancés, « Participe passé -en é ou
infinitif en -er ».5
On peut y ajouter d`autres situations fréquemment rencontrées dans les textes
de nos manuels. Alors que les verbes en -er et en -ir forment respectivement
leur participe passé en « é » (donc identique à l`infinitif) et en –i (identique
au thème de singulier du présent de l`indicatif), les autres verbes construisent
le leur, en –u
-chante (chanter)
-finit (il finit)
-vendu (il vend)
-reçu (il reçoit)
La distinction de genre doit aussi nous préoccuper souvent pendant
nos classes de langue française dès que le déterminant se présente sous une
forme indifférenciée.
-cet ami/cette amie
-mon ami/mon amie
-des élèves/des artistes
-ces employé(e)s
-notre délégué(e)
A chaque pas nous sommes gênés par l`impossibilité de définir le
genre, en particulier dans des mots comme ami/amie, élève, employé(e). Le
genre est une notion accessoire qui adhère à tout substantif quel qu`il soit.

5
POPA Mariana, POPA Anca Monica, Op.Cit., pag.21

18
Certains de ces substantifs sont masculins par tradition, d`autres sont
féminins, mais il arrive que rien dans leur forme, leur prononciation ou même
parfois leur graphie ne permettent de savoir leur genre. Aussi des erreurs se
commettent. On enseigne que les mots terminés en -e (dans l`orthographe)
sont des féminins. Rien n`est plus erroné : père, maire, frère etc. sont la pour
démentir une pareille assertion. En réalité rien ne peut guider notre élève. Il
faut qu`il sache par cœur que tel substantif est masculin ou féminin. A partir
de ce moment, il sait qu`il doit l`accorder, si faire se peut, avec la forme
féminine du déterminant ou de l`épithète quand il y a lieu.
Ces quelques aspects du français parlé présentés et fréquemment
rencontrés dans le processus d`enseignement / apprentissage du français ont
eu l`intention à montrer que l`opposition en apparence simple de la langue
parlée et de la langue écrite doit être reconsidérée, vu le fait qu`une
dimension en cache une autre. Seule une approche multidimensionnelle peut
faire justice à la complexité des phénomènes. Enfin nous aimerions souligner
qu`il est possible de dépasser le cloisonnement de l`écrit oralisé qui n`est pas
de l`oral vivant : « sortir du circuit de l`écrit, ce n`est pas être condamné à
s`inscrire dans un procès de dévalorisation de la langue française»6.

BIBLIOGRAPHIE
1.Carton, F., La notion d`aisance dans la production et la réception orales
en langue étrangère, Mélanges, CRAPEL 21, 1986.
2.Le français dans le monde « Pourquoi les Français ne parlent-ils pas
comme je l`ai appris », Cle International, 345, 2006
3.Cappeau, P., Ce que l`oral nous a appris sur la syntaxe du français , LIDIL
32, 2005.
4.Léon, P., Phonétisme et prononciation du français, Nathan Université,
1992
5.Lhote, E., Enseigner l`oral en interaction , Ed. Hachette, 1995
6.Mechonnic, H , Qu`entendez- vous par oralité ?, Langue française 56, 1982
7.Morel M .A., Danon – Boileau L., Grammaire de l`intonation. L`exemple
du français, BFL, Ophrys, 1998
8.Weber, C., Prononciation et évaluation de l`oral : une alliance
conflictuelle. Synergies 9.Bresil, revue de didactologie des langues-cultures,
2006
10.Wioland, F., Prononcer les mots du français, Paris, Hachette, 1991
11.Aurélian Sauvageot, Français écrit , Français parlé, Paris, Larousse,1962
12.POPA, Mariana, POPA Anca Monica, Manual de limba franceza clasa a
VIII a, Bucuresti, Humanitas Educational, 1992

6
WEBER, Corine, Ibid.

19
 Considérations pédagogiques sur l’enseignement de
la littérature francophone de l’Afrique
Loredana MITITIUC-ŞVEICA
Colegiul Tehnic „Petru Muşat”
Suceava

La langue française, introduite avec la colonisation, est maintenant

l’une des grandes langues de communication de l’Afrique moderne. Jouant
un rôle essentiel dans la scolarisation des enfants et donc dans le passage à
l’écriture de l’Afrique, habituée à la transmission orale, elle est tout
naturellement devenue la langue de la littérature moderne. Les langues
africaines continuent de donner vie à l’expression traditionnelle des cultures
et, elles aussi, s’intègrent à la modernité, par la chanson, le théâtre et parfois
les formes écrites.
Plusieurs ensembles littéraires coexistent et interfèrent au Maghreb.
Ils se définissent par la langue d’écriture (arabe, littéraire ou national,
berbère, français...) et par leur statut, leur fonctionnement, leur public
(tradition orale et littératures modernes écrites ; littérature algérienne ou
marocaine ou tunisienne ; littérature judéo maghrébine ; littérature française
du Maghreb). La littérature maghrébine d’expression française qui garde au
Maghreb son centre de gravité, est produite par des écrivains qui
revendiquent une identité maghrébine. Née au moment des combats de
libération nationale, elle visait alors un public international qu’il fallait
gagner à la cause de l’indépendance. Elle est devenue « classique » au
Maghreb même par son inscription dans les programmes scolaires. Alors
qu’on avait pronostiqué son dépérissement progressif à la suite des politiques
d’arabisation, elle a survécu et s’est même développée, touchant aujourd’hui
un public maghrébin autant que français et instaurant un dialogue des
cultures entre les deux rives de la Méditerranée.
Cette littérature est fortement marquée par le statut problématique du
français, langue de l’aliénation dans laquelle on proclame l’amour de la
langue maternelle, mais aussi langue du combat identitaire ou langue du recul
critique proposé par le détour de la langue étrangère ou de l’exil. Pour ne
donner que seulement quelques-uns de plus importants noms d’écrivains
maghrebins qui se sont faits remarqués dans cette zone du monde : Mouloud
Feraoun, Mohammed Dib, Mouloud Mammeri, Kateb Yacine, Assia Djebar,
Rachid Mimouni pour l’Algérie ; Abdellatif Laâbi, Abdelkebir Khatibi,
Tahar Ben Jelloun or Abdelhak Serhane au Maroc ; enfin, Albert Memmi,
Mustapha Tlili en Tunisie.
Il faut faire l’observation que tous ces sous-ensembles littéraires sont
intégrés globalement dans le concept de francophonie littéraire définit
d’habitude comme la totalité des littératures de par le monde écrites en
français par des auteurs dont cette langue est ou non leur langue maternelle.

20
Rappelons que ce terme a été lancé par le Français Onésime Reclus à la fin
du XIXe siècle faisant référence à la communauté de pays et de locuteurs,
européens ou non, ayant en commun la langue française comme instrument
de communication. En ce qui concerne notre espace, les spécialistes ont
constaté, pendant les dernières années, un intérêt accru pour l’étude des
littératures francophones, surtout en milieu universitaire, mais au niveau
du lycée aussi par l’introduction dans les manuels édités par les Éditions
Corint ou Nicolescu des fragments tirés de célèbres romans francophones.
L’enseignement et l’intégration des classes et des cours de littérature
francophone de l’Afrique dans les curriculums scolaires et universitaires
répondent à un véritable besoin à l’heure de la globalisation des réseaux et
des marchés. De nos jours, la recherche, l’enseignement et la transmission
des littératures francophones ouvrent des perspectives et des pistes théoriques
nouvelles tout en suggérant en même temps des instruments conceptuels et
des définitions de problématiques qui enrichissent la vision et la
compréhension de ces communautés africaines. On peut ajouter
qu’aujourd’hui de nombreuses initiatives favorisant l’essor des littératures
africaines : on voit se multiplier et s’organiser des congrès et des colloques
nationaux et internationaux ayant pour axe de réflexion les littératures et les
productions esthétiques de l’Afrique.
La décolonisation des littératures africaines est de plus en plus perçue
comme une urgence vu les enjeux et la réception des oeuvres littéraires en
dehors et au dedans du contexte de production. Certaines contradictions se
dessinent au sujet de la pédagogie des littératures africaines : la première
étant l’inscription de l’oeuvre dans l’histoire littéraire ; la deuxième, le statut
de l’enseignement des littératures francophones ; la troisième, les
constructions sociales des représentations et projections mouvantes de
l’identitaire.
On constate que la distinction entre la littérature française et les
littératures francophones engage une réflexion sur les rapports conflictuels
entre le politique et le culturel. Les analystes et les critiques posent et
opposent de nombreuses questions liées à ce sujet. On est d’accord que les
écrits francophones africains font partie du corpus national français : alors
comment peut-on expliquer ce retard visible à les reconnaître et à les
promouvoir par le biais des établissements scolaires et des organismes
culturels ; comment peut-on justifier le statut d’appendice qu’ils jouent
encore pour la grande littérature française ; enfin, quelles seraient les critères
sur lesquels on décide d’inclure ou d’exclure tels textes du canon littéraire ?
Toutes ces questions entraînent des prises de positions par rapport aux
valeurs partagées par une communauté, sa vision, ainsi que ses
manifestations et expressions culturelles.
Dès 1964, Léopold Sédar Senghor avait réuni à Dakar un colloque sur
le thème de l’introduction de la littérature africaine dans les programmes
d’enseignement africain. L’école joue ainsi un rôle essentiel dans la

21
reconnaissance et la promotion des littératures francophones. La France a
suivi le mouvement (avec certaines réticences), mais aujourd’hui les
programmes scolaires recommandent l’étude de textes francophones, en
spécifiant parfois des noms d’auteurs et des titres (Aimé Césaire, puis
Senghor ont été inscrits au programme de Terminales).
Beaucoup de chercheurs se sont demandés à partir de cette date
comment enseigner les littératures francophones. La réponse est toujours la
même : comme tous les textes littéraires, c’est-à-dire comme on peut ; en
essayant d’être le « passeur » du texte, grâce à tous les outils mis au point par
les études littéraires. Mais il y a sans doute quelques points particuliers qui
font la spécificité des textes littéraires francophones et sur lesquels il faut
réfléchir. C’est par exemple le travail sur la langue d’écriture, la
considération de la référence de ces textes et de la stratégie des écrivains dans
le champ littéraire.
Il est nécessaire de remarquer que la majorité des chercheurs
considère l’analyse textuelle comme indispensable à la compréhension des
effets multiples que peut impliquer une certaine maîtrise ou manipulation de
la langue. Le recours à de nombreuses expérimentations dans la conception et
l’élaboration des classes ou des cours de littérature africaine est inévitable
pour répondre à la fois aux objectifs du pédagogue et aux attentes des
étudiants. Parmi les méthodes que les spécialistes proposent, on peut citer : la
mise en valeur de la perspective diachronique/synchronique des oeuvres
d’écrivains africains ; l’exploration des tendances, des théories, des formes
littéraires caractérisant les oeuvres littéraires de l’Afrique ; les parcours
didactiques des textes par rapport à certaines orientations idéologiques à
savoir : l’afrocentrisme, le féminisme, le néo/post/colonialisme, etc.
Dans tous les pays de la francophonie, le français est en contact, en
concurrence voire en conflit avec une ou plusieurs autres langues, qui sont
parfois les véritables langues maternelles des écrivains. Ce « métissage » de
la langue n’est pas simple placage de mots bizarres mais imprégnation du
texte par des tournures de phrase et de pensée qui renvoient à un autre
univers langagier. Une autre difficulté soulevée par la lecture des textes
francophones tient au « référent » sur lequel ils s’appuient. Ils parlent de
mondes étrangers par leurs réalités géographiques et sociales, par les lieux et
les systèmes de valeurs qui les sous-tendent. Lorsqu’il s’agit d’éléments
désignés explicitement par le texte, il suffit souvent de chercher leur
explication dans les dictionnaires et encyclopédies.
La difficulté est plus délicate quand il s’agit de comprendre
l’implicite culturel, ce que l’écrivain ne prend pas la peine de détailler parce
qu’il estime qu’il le partage avec les lecteurs qu’il vise. Une façon de cerner
le problème serait de partir d’une approche résolument référentielle, en se
demandant ce qu’un texte peut révéler de la culture matérielle de la société
qu’il évoque : comment y vit-on, que mange-t-on, comment s’habille-t-on, où

22
habite-t-on, quelle est l’organisation politique, quelles sont les valeurs de vie,
quel est dans cette société l’itinéraire d’une vie réussie ?
Pour conclure, le texte doit se situer par rapport aux contextes de
production et de réception. Ce qu’on a en vue premièrement c’est l’historique
de la société et ses modes de connaissance. Trois impératifs obligatoires se
révèlent : fournir aux étudiants un point de vue subjectif ou interne du
contexte en question ; leur donner une vue d’ensemble qui leur permettra de
percevoir les dialogues s’instaurant entre le réel et le fictif ; les initier aux fils
esthétiques divers de la textualité (marocaine, sénégalaise, tunisienne, etc.).
Ce qu’on ne doit pas oublier lorsqu’on étudie les textes littéraires
africains, c’est l’importance des traditions orales et leur influence dans les
écrits francophones. L’enseignement, la recherche et la critique des textes
suscitent des réflexions importantes sur les catégories qui opposent de façon
globale l’oral à l’écrit. Les rapports entre la civilisation orale, la culture et la
technologie de l’oeil (films, vidéos, etc.) se manifestent à divers degrés. Le
visuel (en particulier, la culture et la technologie de l’oeil) figure comme lieu
d’autorité d’autant plus que maintenant les jeunes et les loisirs privilégient les
films, les jeux vidéos ainsi que les jeux électroniques.
Les fins pédagogiques qui servent à souligner les concepts clés :
l’oralité, l’écriture, les contextes de production et de réception, les traditions
et les formes particulières de l’esthétique nous permettent de mieux apprécier
les textes à l’étude.
Le terme de littérature est pris ici dans son sens large, c’est-à-dire
tous les écrits d’une société, d’où l’emploi des essais, des biographies, des
chants, des éditoriaux, des satires, des articles de presse pour que les
étudiants soient à même d’inscrire le texte étudié dans une société selon trois
modes de communication : l’oral, l’écrit et plus récemment le visuel.
L’enseignant ne doit pas perdre de vue pendant les classes de civilisation au
niveau du lycée ou pendant les cours de littérature francophones au niveau
universitaire, que les textes proviennent d’espaces culturels que les étudiants
ne connaissent pas à fond. Alors, cette initiation et cette insistance sur les
différents systèmes de connaissances et de compétences vise à les sensibiliser
aux aspects extralinguistiques comme la connaissance du monde, les
stratégies de communication intra personnelle ou l’éthique des conventions
sociales.
On peut élargir le champ de connaissances des étudiants et pourquoi
pas des élèves en classes de français intensif par la présentation de quelques
considérations critiques ou philosophiques contenant les prises de positions
de tel ou tel critique de sorte que ceux-ci puissent identifier tout seuls l’étique
ou l’idéologie de la littérature francophone africaine en général ou à un
moment donné. Il faut en ce sens reconnaître l’apport des traditions
philosophiques de pensée africaine ou de pensée arabe dans l’interprétation
des textes issus de l’Afrique. Quant aux référents historiques et culturels de
l’Afrique du Nord, il est essentiel de puiser dans la culture berbère, de

23
distinguer les différentes écoles d’interprétation de l’Islam, les multiples
rapports au sacré et au profane, la civilisation du Coran, l’émergence du livre
comme activité séculaire, les traditions orales au féminin, etc.
Il s’avère aussi indispensable de fournir aux étudiants des lectures
critiques qui contribuent à stimuler la discussion sur la littérature et ses
rapports avec d’autres disciplines à l’exemple du politique, du sociologique
et du culturel. Comme on a déjà mentionné, il est aussi essentiel de
questionner les deux termes d’enquêtes : le contexte de production et le
contexte de réception quant aux facteurs de race, classe, sexe, culture, âge.
Dans une première étape, les objectifs d’apprentissage comprennent
l’analyse textuelle en fonction de la focalisation, la voix, la caractérisation,
l’espace, du temps ou des thèmes ; or en fonction des procédés littéraires
connus tels les figures de style, l’ordre des mots. Mais dans une deuxième
étape, les objectifs peuvent s’élargir pour : (ainsi que Suzanne Crosta, une de
plus connues chercheurs dans le domaine de la littérature francophone, en
parle dans un7 de ses nombreux articles concernant ce sujet) « - monter les
conditions et les contraintes se posant, s’imposant, s’opposant aux écrivains
tour à tour dans chacun des contextes à l’étude ; initier l’apprenant à
différents types de lectures de décentrement ou de recentrement de l’histoire
littéraire où se manifestent des mouvements d’affirmation et de
transfiguration, entre autres, […] la Négritude, théories et discours sur le
néo/post/colonialisme, etc. ; préciser les outils d’alphabétisation et le rapport
à l’écriture ; souligner les conditions de la langue d’écriture et le rapport à la
littérature à la lumière des contraintes (graphiques, syntactiques,
sémantiques, contextuelles ...) dans la production du sens du récit ; relever les
stratégies et/ou subversions du genre littéraire et du positionnement de
l’écrivain/e par rapport aux facteurs de race, de classe, de sexe, etc. et, le cas
échéant, leur transfiguration ou leur dépassement. »
Autres exercices pratiques qui aideraient l’enseignement de la
littérature francophone africaine seraient : un exercice de lecture - écriture qui
comprendrait la rédaction d’un texte selon l’interprétation active et
rétrospective du lecteur devenu à son tour nouvelliste, des choix qu’il/elle
opérera et des effets qu’il/elle aimerait produire ; la stratégie des mini -
conférences (15-20 minutes) ; des ateliers ou des activités telles
commentaires, impressions, rédaction d’une minute sur une question, l’entrée
du journal, etc.
À part le plaisir spécifique et l’enrichissement intellectuel qui tient à
la lecture des textes francophones, les littératures francophones invitent à
accueillir dans la langue française l’étrangeté de l’autre et rendent cette
différence à la fois sensible et proche intellectuellement. Elles donnent la
preuve que les autres existent.
7
CROSTA Suzanne, Considérations con/textuelles et stratégies pédagogiques sur
l’enseignement des littératures francophones de l’Afrique et des Antilles, in META, 1995, nr.
49, p. 78-93

24
BIBLIOGRAPHIE :

1.Crosta, Suzanne, « Considérations con/textuelles et stratégies pédagogiques

sur l’enseignement des littératures francophones de l’Afrique et des
Antilles », in META, 1995, nr. 49, p. 78-93
2.Littérature francophone. Anthologie, Paris, NATHAN, 1992, p. 176
3.www.francparler.org

25
 DOCUMENTS AUTHENTIQUES

Elena VISOVAN

Le rôle des documents authentiques dans la classe de FLE

Irina LULCIUC

Le document authentique en classe de FLE : SNCF

Constantin TIRON

Utiliser les chansons françaises en classe de FLE.

Cours optionnel : Chanteurs francophones d’hier et d’aujourd’hui

Emilia COLESCU

Utiliser les contes en classe de FLE. « Réinventer » les contes de

Charles Perrault

26
 Le rôle des documents authentiques dans la classe de FLE
Elena VIŞOVAN
Grup Şcolar « Nicanor Moroşan »
Pîrteştii de Jos

L’objectif du professeur de français est de faire sortir enseignants et

apprenants de la routine, de transformer la classe en un lieu dédié aux
événements, un lieu où il se passe quelque chose.
La langue française est son, musique, saveur, parfum, expérience
esthétique. En parlant de la beauté de la langue française, Charles Bigot
disait : « Elle (la langue française) est harmonieuse, elle est douce à l’oreille,
elle permet d’exprimer les nuances les plus fines de l’esprit et du cœur. Elle
sait tout dire. Elle est claire et précise »8. On pourrait ajouter que le français,
comme toute langue étrangère est un moyen de communication, un
instrument par lequel on a la possibilité d’enrichir nos connaissances, notre
culture.
Le secrétaire d’Etat roumain pour la francophonie, Cristian Preda,
montre qu’avec l’entrée de la Bulgarie et de la Roumanie en 2007, « l'Union
européenne se retrouve avec 14 pays sur 27 qui sont membres de la
francophonie, et qui ont un engagement en faveur de la diversité culturelle
qu'elle représente »9. Selon lui, « Cette majorité inédite peut représenter la
base d'un retour du français au sein de l'Union européenne »10, de plus en
plus délaissé au profit de l'anglais. Cristian Preda affirme qu’il est « difficile
de trouver un autre lien à l'intérieur de l'Europe qui relie les pays d'une
manière semblable à celle que la francophonie propose. »11 En tenant compte
de ce contexte sociopolitique favorable à la langue de Voltaire, nous tous, en
tant qu’enseignants de français, nous devons faire tout le possible afin que le
français redevienne la langue préférée pour nos élèves.
Parfois, nous, les professeurs, nous remarquons que nos élèves
négligent le français pour des raisons telles : les textes des manuels sont
longs et ennuyeux, la structure des unités est toujours la même, les méthodes
et les moyens utilisés par le professeur sont classiques. Donc, le français est
souvent ressenti par eux non comme une langue, mais comme une matière
scolaire, un peu poussiéreuse. C’est notre tâche de les amener à changer leur
point de vue. Dans cette situation, nous devons avoir en vue tout le temps les
questions suivantes :
Pourquoi mes élèves n’apprennent plus au français ?

8
Charles Bigot, apud Le français, par Serafima Lupan et Raisa Scorpan, Editura Lumina,
Chişinău, 1994, p. 6 - 7
9
Cristian Preda, apud www.tv5.org
10
Ibid.
11
Ibid.

27
 Est-ce que les méthodes que j’utilise pendant les classes de français
sont les meilleures ?
Comment pourrais-je attirer de nouveau mes élèves pour l’étude du
français ?
Nous devons renoncer aux vérifications classiques (j’ouvre la porte
de la classe, j’entre, tous mes élèves m’attendent en tremblant ; j’ouvre le
catalogue et je choisis 3 ou 4 élèves qui vont répondre ; les autres sont très
heureux et deviennent passifs puisqu’ils n’ont rien à dire, à faire etc.).
Le but du professeur de français, donc notre but est de conduire
progressivement l’apprenant à se décider à apprendre.
On doit reconnaître, les documents programmés (le manuel, le cahier,
la fiche d’apprentissage, la fiche d’évaluation) permettent d’organiser
progressivement l’acquisition des connaissances.
D’autre part, les documents authentiques (chansons, documents
audiovisuels, articles de presse, photos, documents multimédias, documents
Internet) font entrer le monde extérieur dans la classe. Ils doivent être récents
et ne pas être conservés. Ils seront remplacés par d’autres documents de
même type. Ils mettent en scène l’actualité et la communication immédiate de
la langue française dans la vie quotidienne, dans les médias, dans la vie
culturelle, dans le monde professionnel et celui des affaires. On apprend pour
tout de suite, pour un contact et une communication en temps réel. Autrement
dit, ce que j’apprends me sert aujourd’hui.
Les documents authentiques sont les supports privilégiés pour mettre
les apprenants en situation d’entraide (travail à deux ou à plusieurs) pour
comprendre, construire ou reconstruire le sens, rapporter, présenter des
informations.
Pratiquement les documents authentiques ont le rôle de compléter les
informations du manuel, de remplacer parfois certaines activités proposées
par le manuel.
La chaîne de télévision TV5 est une véritable ressource de documents
authentiques : sur TV5 on peut suivre des émissions culturelles, des
émissions informatives, des émissions – concours, des films artistiques, des
courts métrages et des vidéo-clips.
Par exemple pour l’acte de parole se présenter ou présenter
quelqu’un, le professeur de français peut proposer aux élèves un petit extrait
d’une émission – concours, plus précisément, le professeur proposera à ses
élèves le moment où les candidats se présentent. Ainsi, les élèves voient les
candidats mais ils n’entendent rien puisque c’est une présentation des
candidats sans le son. Les élèves doivent imaginer pour chaque candidat un
âge, une profession, une origine, une situation de famille (marié ou non,
enfants), des passe-temps favoris, une personne que le candidat veut saluer.
Ensuite, chaque apprenant se présente en utilisant la personnalité inventée.
L’étape suivante : visionner l’extrait d’émission avec son ; maintenant les
élèves ont l’occasion de connaître l’identité réelle de chaque candidat. Ils

28
doivent essayer de donner une réponse aux mêmes demandes
d’informations : âge, profession, etc.
Un autre exemple, pour l’acte de parole raconter un événement, le
professeur de français peut employer un extrait d’un journal télévisé
enregistré : les élèves qui travaillent en groupes de quatre voient les images
sans son et puis ils doivent imaginer l’événement ; chaque groupe présente
ensuite son propre scénario sur les images présentées. Après la mise en
commun, les élèves ont l’occasion de voir encore une fois les images, cette
fois-ci, avec son. La nouvelle tâche à résoudre pour les élèves est celle de
résumer l’événement présenté dans le matériel. Ce qui est très important,
c’est le fait que l’événement doit être très récent, un événement d’actualité
dont tout le monde parle. C’est parce qu’une langue étrangère doit être
apprise en la rapportant en permanence au présent, puisqu’en fin de compte,
toute langue est une réalité vivante.
Une autre activité intéressante est : imaginer un clip. Les élèves
écoutent une chanson et lisent les paroles. En petits groupes, ils imaginent le
clip qui correspond à la chanson puis ils présentent leurs résultats aux autres
groupes. A la fin, tous les élèves visionnent le clip. Du point de vue
linguistique, imaginer et raconter un clip est identique à raconter un clip que
l’on a vu mais du point de vue logique, imaginer un clip et le présenter donne
de plus en plus envie de voir le clip en question. C’est ainsi que le document
reprend sa fonction d’origine : étonner, séduire.
Au lieu de proposer aux élèves un texte littéraire, on pourrait leur
proposer une chanson, qui, en fin de compte, est toujours un texte. La seule
différence entre les deux textes est que les élèves présenteront plus d’intérêt
pour le texte de la chanson surtout si la chanson appartient à un genre de
musique moderne. Les élèves retiendront plus facilement le vocabulaire et,
s’il s’agit d’un rythme moderne, ils seront même capables de chanter la
chanson. Une chanson sert à chanter, à comprendre le message, à distraire.
Un document authentique (le texte d’une émission enregistrée, le
texte d’une chanson, le texte d’un court métrage, etc.) peut être considéré le
support pour l’exploitation d’une unité morpho - syntaxique. Par exemple, si
dans un tel texte, on trouve un verbe au présent, alors, on peut demander aux
élèves de chercher à l’intérieur du même texte d’autres verbes au présent ;
c’est comme ça que l’on peut démarrer une révision concernant les modes et
les temps étudiés. Maintenant, le professeur peut proposer aux élèves la
réactualisation des connaissances sous forme de jeu. Par exemple, le
professeur propose le participe passé d’un verbe et ensuite il lance la balle et
l’élève désigné doit proposer un autre verbe au participe passé ( c’est comme
ça que tous les élèves prendront la parole ; en même temps, c’est une bonne
occasion de répéter le participe passé ) ; ce jeu peut être réalisé très bien par
groupes : on partage la classe en groupes de quatre ou de cinq ; on demande
aux groupes de trouver un grand nombre de formes de participe passé des
verbes irréguliers ; tour à tour, chaque membre de chaque équipe propose un

29
verbe au participe passé, celui qui suit ne doit pas répéter une forme de
participe passé qui a déjà été proposée antérieurement ; pour chaque forme
correcte proposée l’équipe obtient 1 point.
Les documents authentiques dont on a parlé jusqu’ici, on peut les
obtenir grâce à la chaîne de télévision TV5.
Il existe encore d’autres documents authentiques que le professeur
peut utiliser pendant le cours de français. Ce sont des ressources
d’apprentissage : des ressources hors ligne (des cédéroms, par exemple) et
des ressources en ligne (quelques sites qu’on peut employer pour
l’apprentissage du français).
Parmi les ressources hors ligne, quelques cédéroms méritent d’être
mentionnés.
Le premier cédérom s’intitule TEMPO ; on sait que TEMPO est une
méthode pédagogique. Grâce à ce cédérom, on peut lancer des exercices pour
nos élèves : des exercices phonétiques, par exemple. Les exercices sont
présentés comme jeux très dynamiques qui réussissent à attirer les élèves.
Un autre cédérom c’est FUNAMBULE, qui, à son tour, contient des
activités utiles et intéressantes ; maintenant, on a la possibilité de visionner
des films courts, donc on doit souligner le fait que l’image et le son jouent un
rôle très important dans l’activité d’apprentissage. C’est un superbe guide qui
contient des exercices de vocabulaire, de grammaire et de communication.
On ne doit pas oublier la collection SPEAKER qui contient plusieurs
produits, tels Pour tout dire (pour le niveau débutant), Je vous ai compris
(pour le niveau intermédiaire), Dites-moi (pour le niveau avancé). Tous ces
produits proposent des exercices de compréhension orale, de vocabulaire et
de grammaire.
Pour les ressources en ligne, on pourrait énumérer plusieurs sites :

• www.tv5.org
• www.didierbravo.com
• www.phonetique.free.fr
• www.lexiquefle.fr
• www.leplaisirdapprendre.com.

Le site www.didierbravo.com est vraiment un document authentique

très utile car les activités amusantes et dynamiques y présentées telles A
chacun son équipe, La chasse aux stars, La potion magique, etc. sont
présentées sous la forme d’un film de dessins animés où le son et l’image ne
font autre chose qu’attirer les élèves pour l’étude de la langue française.
Le professeur choisit, définit, organise, planifie le déroulement des
activités. Il fait appel à toutes les connaissances de l’élève. Son objectif est de
contribuer à aider l’apprenant à développer des stratégies de compréhension
et d’expression de plus en plus autonomes.

30
 Parfois, les documents authentiques ne sont autre chose que des
points de départ pour l’exploitation de telle ou telle unité lexicale ou morpho
– syntaxique. Mais, par l’intermédiaire de ces documents, les élèves ont la
chance d’apprendre le français autrement, c’est-à-dire d’une manière
moderne. Les élèves ont l’occasion d’entendre un français authentique,
prononcé par des français véritables. D’autre part, les documents
authentiques ne s’adressent pas seulement aux élèves. En employant de tels
documents, l’enseignant se situe lui-même dans une continuité de la
rencontre avec la langue enseignée, une langue vivante, riche, en évolution. Il
élargit son propre univers, ses connaissances. Car, on ne doit pas oublier
qu’enseigner, c’est apprendre.

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2.Lupan, Serafima ; Scorpan, Raisa, Le français, Ed. Lumina, Chişinău, 1994
3.www.tv5.org
4.www.sommet-francophonie.org

31
 Le document authentique en classe de FLE : SNCF
Irina LULCIUC
Colegiul Naţional « Mihai Eminescu »
Suceava

Epigraphe :
(...) La publicité est la plus belle expression de notre époque,
la plus grande nouveauté du jour, un Art.
Un art qui fait appel à l’internationalisme, au polyglottisme,
à la psychologie des foules,
et qui bouleverse toutes les techniques statiques
ou dynamiques connues,
en faisant une utilisation intensive,
sans cesse renouvelée
et efficace de matières nouvelles et de procédés inédits.
(Aujourd’hui, Grasset, 1972)12

Le présent article représente une analyse d’une affiche publicitaire

pour la Société Nationale des Chemins de Fer, extraite du dossier
« Documents Authentiques écrits » publié a l’Edition CLE International,
qu’on peut utiliser en classe de FLE, comme moyen d’enseigner le français
par l’intermédiaire des documents authentiques.

On peut établir des objectifs divers pour une classe de français:

1.Objectifs linguistiques:

l’adjectif possessif (à partir des deux séquences: „votre qualité de vie” et
„votre vie quotidienne”)

le champ sémantique et lexical du mot „vie”

2 Objectifs communicationnels:

décrire le document (Quels sont les divers éléments qui constituent
l’affiche publicitaire ?; Quels sont les éléments visuels ?; Décrivez le
baromètre. Quelle est la liaison entre le slogan et l’image ?, etc.)

exprimer une opinion relative au transport avec le train (Ets-ce que vous
aimez voyager en train ?; Quelle est votre opinion regardant le transport avec
le train ?; Les services ferroviaires ont-elles évoluées dans les dernières
années ? Quelle en est votre opinion personnelle ?, etc.)

3.Objectifs culturels:

12
Adam, j.-m, Bonhomme, m. L’Argumentation publicitaire. Rhétorique de l’éloge et de la persuasion, Paris,
Nathan, 1997, p.4

32

le transport en France

Pour l’expression écrite on peut proposer de faire l’analyse critique de

l’affiche publicitaire. (les apprenants peuvent utiliser les repères des objectifs
communicationnels).

Pour l’affiche publicitaire qu’on a choisie, il est nécessaire

d’expliquer le concept d’iconotextualité ou, autrement dit, la combinaison
entre le message visuel et le message linguistique. L’image publicitaire ne
doit pas être séparée du champ sémantique où elle naît et du réseau
thématique où elle s’installe parce que, par isolement, elle risque de s’altérer.
Le langage est celui qui collabore au modelage de l’image publicitaire et
celui qui lui donne un sens, lui garantit l’existence ; ainsi, l’image peut
concevoir une réalité ou contribuer à l’élaboration d’une toute autre réalité
par rapport à celle repérée à travers du langage naturel. Par exemple, la
représentation d’un baromètre dirige notre imagination vers le temps
probable et la pression atmosphérique ; mais, ce baromètre, dans l’image
publicitaire qu’on va analyser, devient le symbole des services offerts par les
chemins de fer français (SNCF) à cause du texte qui nous apporte
l’explication nécessaire : « Les services SNCF Ile-de-France pour améliorer
votre qualité de vie »13.

13
Cf. fiche no.20, prise de Boiron, m., Rodier, c., Documents authentiques écrits, Paris, CLE International, 1998

33
LE MODÈLE DE LA COMMUNICATION
Théoriquement, la communication publicitaire est conçue comme une
relation à sens unique entre celui qui produit (le producteur) et celui qui
acquiert (le consommateur). Elle est vue seulement comme une action de
« contrainte » assommée : un producteur utilise un langage et un canal
spécifique pour susciter le désir d’achat d’un public passif ou, plus technique,
exerce une pression psycho symbolique envers le public dans des buts
commerciaux. Cette communication a comme base l’interférence entre deux
systèmes: le système verbal discursif (le texte) et le système visuel iconique
(l’image) auxquels on ajoute l’ambivalence d’une production symbolique
déterminée par la dimension économique.
D’après les modèles linéaires de Watson et Skinner14, la
communication publicitaire peut être considérée comme une suite
d’opérations de retour en arrière entre le stimulus initial du producteur et la
réponse du public. Le schéma de l’affiche publicitaire pour SNCF pourrait
être la suivante :

ÉMETTEUR (la compagnie SNCF)

RÉFÉRENT (les services promus par l’image

publicitaire)

CANAL (l’affiche publicitaire)

RÉCEPTEUR (le futur consommateur)

EFFET (l’intérêt ou le désir d’achat)

14
Adam, j.-m., Bonhomme, m., op.cit., p.27

34
L’INTERLOCUTEUR ET LE CONSOMMATEUR
Le texte commence directement par une proposition courte dont
l’action est centrée sur le verbe “évolue” (évoluer expose l’idée de progrès,
reprise par l’adverbe “plus” et la locution adverbiale “de plus en plus” –
modèle hyperbolique de la séduction commerciale) qui est au présent et qui
annonce dès le début le sigle du producteur : SNCF. Celui-ci, écrite tout le
temps en majuscules pour être plus facilement découverte dans le texte,
s’impose comme un nom propre qui offre la garantie des services. On ne
trouve nulle part la forme étendue du nom de la compagnie, c’est-à-dire :
Société Nationale des Chemins de Fer.
Après cet incipit, l’énoncé se dirige vers le lecteur – le futur
consommateur – par l’emploi de la 2ème personne du pluriel du pronom
personnel « vous » (aux différentes fonctions : sujet, complément ou adjectif
pronominal) : “Vous allez découvrir…”, “votre vie… ”, “vous simplifier la
vie”. Ce « vous », ayant un certain degré de politesse, évoque le fait que la
compagnie veut flatter le consommateur dès la phase illocutoire. Ainsi, à la
fin du texte, par l’isotopie de la séduction, “A nous de vous faire préférer le
train”, la compagnie arrive à modifier la valeur de référence, le « vous »
s’adressant directement au consommateur. Par l’intermédiaire de ces
permutations, on réalise le passage du circuit interlocutif à celui économique
de l’image publicitaire. L’identité formelle des indices de personne dissimule
un changement de rôles qui mène naturellement et graduellement à la
transformation de l’interlocuteur en consommateur.
La désignation de l’interlocuteur – possible utilisateur – se réalise
aussi par l’utilisation de “Vous allez découvrir”, qui dévoile que cette
découverte va se produire le plus proche possible du moment présent, peut-
être même après la réception du message publicitaire.
Ce futur proche anticipe l’utilisation de ce produit dès l’étape de
décodage de l’affiche publicitaire. La compagnie dénote aussi l’idée que par
cette image publicitaire, le lecteur découvre et dévient conscient de la qualité
des services affichés par SNCF.
Si le verbe « découvrir » signifie reconnaître les services de la
compagnie SNCF, le verbe « préférer », présent à la fin du texte, entrevoit le
sens imposé par la dimension économique (choisir ces services), nous
dirigeant vers le cadre d’utilisation de ce produit. Ces étapes de passage sont
exposées chronologiquement et le sens des verbes dire (évolue), lire
(découvrir) et consommer (préférer) fusionnent à cause du pronom « vous »,
pivote de cette stratégie argumentative qui se déroule pour le public
consommateur.
Le verbe « faire », à sens déterminatif (« faire préférer »), qui
intervient après l’étape cognitive du paragraphe antérieur, se présente sous
l’auspice du verbe croire – annoncé aussi par le verbe « s’engage » qui offre
la certitude de la qualité de ces services – et exprime la confiance en SNCF
qui dispose de certains avantages pour inciter le désir du consommateur. Ces

35
atouts sont aussi accentués par la présence du comparatif « plus agréables »
(sans comparant – stratégie bien choisie et intentionnée de la compagnie) et
l’expression infinitive « simplifier la vie » (la vie peut être plus simple avec
notre aide). Derrière ces mots qui proclament les valeurs de la vie
quotidienne se cache la dimension mercantile de l’affiche publicitaire.

LA VERBALISATION DE L’ICONIQUE
Le slogan, la devise des services offerts par SNCF, qui se trouve en
dessus de l’image, se caractérise par son aspect incertain (le pronom
personnel complément « l » n’est pas expliqué qu’en dessous de l’image, sur
l’étiquette) ; mais, la présence de la représentation iconique dans le cadre
suivant nous offre l’explication de ce « l » et l’accentuation de l’idée
d’accomplissement immédiat de la tendance d’amélioration.
L’idée de progrès, suggérée par le syntagme « jour après jour » est
représentée visuellement par la circularité du baromètre qui relève
progressivement les aspects liés au temps probable. On observe moins
visiblement les représentations du mauvais temps (tempête şi pluie) et de plus
en plus accentués les représentations du temps variable et ensoleillé (variable
şi soleil). Tempête et pluie sont en contour blanc, respectivement gris sur un
fond foncé, pendant que variable et soleil ont un contour noir sur un fond
blanc, suggérant ainsi la clarté du message publicitaire et la certitude de la
tendance d’amélioration, par la gradation des nuances du fond.
Pour l'articulation du discours argumentatif, on a utilisé l’image d’un
baromètre qui pourrait suggérer hypothétiquement la roue d’un train en
mouvement (en regardant plus attentivement, on observe les nuances foncés
et claires qui sont distribuées de telle manière pour suggérer la roue d’un
train). La présence du baromètre et la distribution de ses aiguilles qui
indiquent la pression atmosphérique et le temps probable suggèrent l’idée que
les services ferroviaires SNCF sont disponibles tout le temps.
Les aiguilles du baromètre sont fixées sur la pression atmosphérique
(754 mm colonne de mercure) et la température idéale. L’aiguille qui indique
le temps probable expose en plus, à la limite supérieure, le logo qu’on le
retrouve dans la signature du producteur (la flèche, suggère l’idée de vitesse
qui caractérise le transport ferroviaire SNCF et la rapidité dont ces services
arrivent au consommateur).
Le logo de la compagnie SNCF, signifiant publicitaire équivoque, est
une image-mot qui oscille entre le verbal et l’iconique. Si on le regarde en
ensemble, on le perçoit comme une reproduction iconique figurative d’un
train sur le rail qui circule à grande vitesse. De tout près, on observe aussi le
sigle de la compagnie SNCF placé sur une ligne horizontale qui a en dessus
une autre ligne sous la forme d’une flèche, cette image réalisant la
correspondance entre la représentation iconique et le logo de la compagnie.
Ce logo accomplit deux fonctions argumentatives : d’une part, la fonction de
perception immédiate de la marque par cette image d’identité du sigle SNCF

36
et d’autre part, la fonction de valorisation du concept de marque, suggéré par
le signifiant iconique.
L’étiquette, qui explique l’incertitude du pronom personnel
complément « l », présent dans le slogan, se trouve sur beau fixe, détermine
le credo de la compagnie que son offre est le meilleur ; ainsi, le producteur
actionne de nouveau dans la sphère économique présentant la conviction que
ses services sont déjà consommés. La plus pertinente spéculation qu’on
pourrait faire regarde la signification de l’étiquette. On peut faire une liaison
entre celle-ci et les autocollants con l’inscription VENDU qu’on affiche à la
liquidation du stock d’un certain produit. L’idée est que les services SNCF
sont déjà consommés, en actionnant ainsi dans la sphère économique.

STRATÉGIE COMMERCIALE
Les chiffres présents sur le cadran du baromètre ont également une
valeur symbolique. Par leur présentation dans cette manière, la compagnie
nie le but essentiel de l’affiche publicitaire, c’est-à-dire celui de vendre
quelque chose et d’en avoir profit. La présence du chiffre 800 sur l’étiquette
« vendu », pourrait suggérer la valeur des services SNCF ; mais, l’aiguille
placé avant 780 nous présente l’essence même du commerce : ne pas afficher
au consommateur des prix fixes.
Cette idée se concrétise dans l’aspect persuasif du message à travers
lequel le producteur expose son produit et ses services pour la satisfaction du
consommateur et – apparemment – pas pour son propre profit. La stratégie
commerciale poursuite par la compagnie est la suivante : les services de la
compagnie SNCF ont une valeur plus grande, mais elles sont offertes à un
prix convenable. Ce message devient hypnotique par la présence des cercles
concentriques au milieu du cadran.
Entre la vente et l’achat de ces services, le discours publicitaire opère
une sémantisation qui transforme SNCF dans une compagnie de valeur,
unique et digne de confiance, tout le temps à la disposition du consommateur,
suggéré par le dynamisme et la diversité graphique (alternance des caractères
en majuscule et en italique, de format et mesures différentes).
Cette affiche publicitaire affirme pleinement la complexité sémiotique
e pragmatique de la communication publicitaire qui implique toutes les trois
dimensions caractéristiques : locutoire (l’iconotextualité), illocutoire (le
pouvoir de persuasion inscrite dans l’annonce) et perlocutoire (l’effet de
l’acte illocutoire, proposé par l’annonce même). Ainsi, les services SNCF
deviennent symboliques en dépassant les limites de la réclame et en
s’affirmant sur le plan économique.

37
BIBLIOGRAPHIE

1.Adam, J.-M., Bonhomme, M., L’Argumentation publicitaire. Rhétorique de

l’éloge et de la persuasion, Paris, Nathan, 1997
2.Barthes, R., L’aventure sémiologique, Paris, Seuil, 1985
3.Boiron, M., Rodier, C., Documents authentiques écrits, Paris, CLE
International, 1998
4.Chevalier, J., Gheerbrandt, A., Dictionnaire des symboles, Paris, Robert
Laffont, 1982
5.Corjan, I.C., Semiotica limbajului publicitar: textul şi imaginea, Suceava,
Editura Universităţii, 2004
6.Joly, M., Introduction à l’analyse de l’image, Paris, Nathan, 1993
7.Sauvageot, A., Figures de la publicité, figures du monde, Paris, PUF, 1987
8.***Le Petit Robert, Paris, Le Robert, 1990

38
 Utiliser les chansons françaises en classe de FLE
Cours optionnel : Chanteurs francophones d’hier et
d’aujourd’hui
Constantin TIRON
Colegiul « Alexandru cel Bun »
Gura Humorului

Bien que la Roumanie soit considérée pays francophone, on ne peut

pas dire que le français occupe une place privilégiée parmi les matières
étudiées dans les écoles roumaines. De nos jours, on remarque que la langue
de Voltaire a perdu beaucoup de terrain, tandis que d’autres langues
étrangères telles l’anglais, l’espagnol se trouvent dans le top des préférences
pour un assez grand nombre de roumains. C’est une réalité, même une réalité
cruelle, mais malheureusement, nous n’avons pas le courage de le
reconnaître, de l’accepter et, par conséquent, de prendre les mesures
nécessaires pour empêcher la légère chute de la langue française. Nous, en
tant qu’enseignants de français, nous souffrons énormément au moment où
nous observons que nos élèves préfèrent choisir plutôt l’anglais à l’examen
de baccalauréat ou à d’autres examens. Les élèves ont raison quand ils
affirment qu’ils connaissent mieux l’anglais grâce aux logiciels pour
l’ordinateur dont la plupart sont en anglais, grâce aux films qu’ils voient à la
télé, grâce à la musique en anglais diffusée sur toutes les chaînes de
télévision de notre pays. Autrement dit, toutes les chaînes de télévision de
Roumanie ne font autre chose que promouvoir l’anglais. A propos de la
langue française par rapport à celle qui semble la concurrencer, l’homme de
culture contemporain Alexandru Paleologu disait dans une interview: « Le
français est la seule langue qui discipline, la seule langue classique formative
pour soi et pour l’intelligence. (…) L’anglais est une langue poétique et non
pas didactique ou rationnelle. (…) Le français est la seule langue génératrice
d’informations intellectuelles. L’anglais a des vertus poétiques civilisatrices,
mais non pas de vertus intellectuelles. »
Et pourtant, on ne comprend pas pourquoi en Roumanie, un pays
francophone, la plupart des gens ne connaissent que les grandes stars d’hier
de la musique française, telles : Edith Piaf, Dalida, Joe Dassin etc. Qui en est
le coupable ? D’abord, les médias de notre pays en sont responsables. De
temps en temps, assez rarement, on a l’occasion de voir un bon film français
à la télé (surtout grâce à la télévision nationale roumaine). Mais la musique
française moderne, la musique dansante des discothèques, la musique adorée
par les jeunes français manquent presque totalement dans notre pays.
Certains élèves pensent que toute la musique française est très lente, qu’elle
s’adresse seulement aux amoureux ou aux personnes âgées, ils ne peuvent
pas croire qu’en France, comme chez nous, il existe tous les genres de
musique. Voilà donc, une première raison pour laquelle la langue française ne
39
réussit pas à s’imposer plus visiblement dans la vie des jeunes
roumains c’est le manque du soutien des services culturels, des médias qui ne
font presque rien pour améliorer cette impasse d’une langue appelée
« culturelle ». On sait très bien qu’en 2006, au mois de septembre, la
Roumanie a accueilli un grand événement culturel, c’est-à-dire le XIe
Sommet de la Francophonie. A cette occasion, on a lancé l’idée qu’avec
l’entrée de la Roumanie et de la Bulgarie au sein de l’Union européenne, il y
aura 14 pays sur 27 qui seront francophones. On a souligné aussi le fait que
cette majorité inédite peut représenter la base du retour du français dans la
grande famille de l’Union européenne. Cela nous donne un peu d’espoir
concernant le statut de la langue française.
Le rôle du professeur de français est de trouver les meilleures
méthodes et procédés didactiques afin que les élèves soient capables
d’apprécier la beauté et la musicalité de la langue française, de concevoir
cette langue comme un moyen de communication, comme un moyen
d’information, comme un instrument qui rend possible la circulation des
informations, etc. C’est nous qui devons voir en quelle mesure notre style
d’enseigner le français est efficace ou non, c’est toujours nous qui devons
décider s’il serait bon ou utile de changer de méthodes, de mentalité. Dans
mon activité comme enseignant de français, j’essaie tout le temps d’éveiller
l’intérêt de mes élèves pour l’étude du français. Il est vrai, on a un
programme scolaire à suivre et à respecter. Mais, la manière de présenter aux
élèves les informations prévues par le programme scolaire dépend des
capacités et du talent de chaque professeur. Tout professeur doit accorder
une importance à part à sa propre formation, à son propre perfectionnement.
Dans ce sens, on pourrait souligner le fait que les stages de formation à
l’étranger dédiés aux enseignants de langues étrangères par le programme
Comenius sont de véritables expériences à apprendre et à partager. Un tel
stage de perfectionnement peut nous offrir de nouvelles visions, modernes
pour la conception et l’organisation de nos activités didactiques. Ainsi, le
stage que j’ai suivi à Vichy en 2005 m’a fait découvrir qu’il y a tant de
moyens modernes qui peuvent assurer le succès de toute activité didactique.
Dans ce sens-là, j’ai proposé à mes élèves un cours optionnel intitulé
Chanteurs francophones d’hier et d’aujourd’hui qui a eu un réel succès. Les
élèves ont apprécié d’une part, les nouvelles méthodes modernes d’étudier le
français (ils ont remarqué par exemple le remplacement de certains textes
ennuyeux du manuel scolaire par d’autres plus intéressants, à savoir, les
textes des chansons) et d’autre part, ils ont été très contents de découvrir les
extraordinaires chansons françaises et spécialement celles qui, en rythmes
très modernes, parlaient des problèmes de leur âge. Nous avons opté pour
l’appellation « chanteurs francophones » pour avoir en vue tous les grands
chanteurs qui ont choisi de s’exprimer en français, donc, pour ne pas se
limiter seulement aux chanteurs français. Par ce cours, nous avons envisagé
l’intention d’offrir aux élèves une image sur l’espace francophone, une courte

40
histoire de la chanson francophone. Ce cours est en même temps une bonne
occasion pour les élèves de connaître quelques représentants de la chanson
francophone d’hier et d’aujourd’hui. De plus, ce cours propose une nouvelle
manière de travailler : exploiter le lexique, les unités morpho – syntaxiques,
le texte à partir d’un document authentique, c’est-à-dire à partir d’une
chanson (d’un vidéoclip).
Parce que le cours s’adresse aux élèves de lycée, j’ai choisi beaucoup
de chanteurs très appréciés par les jeunes de tous les pays francophones, tels
Lara Fabian, Céline Dion, Faudel, Alizée, Garou, Hélène Ségara, Natasha St-
Pier, Yannick Noah, Grégory Lemarchand. C’est par l’intermédiaire du cours
optionnel Chanteurs francophones d’hier et d’aujourd’hui que mes élèves
ont écouté pour la première fois la plupart des artistes énumérés ci-dessus. Ils
ont avoué que certaines chansons méritaient de faire partie même des tops
proposés par les chaînes de télévision de Roumanie, à côté d’autres tubes en
anglais, en espagnol, etc. Parmi les chanteurs contemporains, j’ai fait place à
d’autres encore, plus précisément à ceux d’hier pour que les élèves puissent
goûter : la joie de « vivre à la française » avec Yves Duteil et sa guitare,
l’amour pour la France à côté du chanteur d’origine algérienne Enrico
Macias, les angoisses de l’âme « en peine » avec Edith Piaf, la douceur de la
voix de rossignol de Mireille Mathieu.
Vraiment, j’ai eu du mal à choisir les chansons pour ce cours optionnel.
D’habitude, on doit choisir des chansons très récentes, celles qui assurent
l’actualité de la langue apprise, son insertion dans le monde d’aujourd’hui. Il
serait bon que les chansons soient proposées par les élèves, selon leurs
préférences, mais, malheureusement, cela n’est pas possible car la musique
française est très peu connue en Roumanie. Une chanson peut être exploitée
aussi pendant une classe de français habituelle ; dans cette situation, le
professeur doit choisir une chanson qui corresponde au thème abordé en
cours.
Quand on travaille sur une chanson, on doit souligner le fait que le
plaisir de l’écoute représente une priorité. Le professeur devient le metteur en
scène, celui qui propose des activités et des tâches à résoudre pour ses élèves.
L’élève, c’est-à-dire l’apprenant, est impliqué dans un processus de
découverte et il doit participer à toutes les actions lancées par son professeur :
il doit exécuter des tâches, résoudre des énigmes, collaborer avec ses
collègues à l’intérieur du groupe dont il fait partie. Dans l’annexe, on propose
un projet didactique pour la chanson La lettre, chanson qui appartient à Lara
Fabian. On peut y remarquer le parcours d’une telle activité : des activités de
brise-glace, des activités et des tâches autour du clip, des consignes
concernant le texte de la chanson, des tâches qui visent l’expression orale ou
écrite. Le dernier point de la fiche pédagogique, intitulé Pour aller plus loin,
invite les élèves à faire des recherches en ce qui concerne la vie du chanteur,
sa carrière, etc.

41
 En parlant de l’utilisation de la chanson dans la classe de FLE, Michel
Boiron, directeur du CAVILAM, Vichy, affirmait : « La chanson est un lien
avec la culture de l’autre dans sa diversité. Les musiques actuelles
francophones sont un lieu de découverte de la réalité multiculturelle française
et francophone. Elles ont aussi une mission de plaisir, de divertissement… Le
français n’est pas uniquement fait pour travailler, pour faire des exercices. On
peut rire, danser, s’amuser en français. Avec des chansons ou d’autres objets
culturels … apprendre le français c’est aussi découvrir le plaisir
d’apprendre »1516.

Annexe
Professeur : TIRON CONSTANTIN
Classe : 10-ème A (débutants)

Projet d’activité didactique

Lara Fabian : La lettre
Niveau :
Intermédiaire (i)
Objectifs :
Expression orale : dire
quelqu’un où l’on a passé ses
vacances; parler sur la Franco-
phonie ; parler sur la musique
française et sur les chanteurs
francophones
Expression écrite : rédiger un texte
court (un message)
Grammaire : les pronoms relatifs
simples; les modes et les temps
étudiés ; SI conditionnel
Thèmes : la Francophonie ; les
chanteurs francophones d’hier et
d’aujourd’hui ; l’amour
Vocabulaire :
rupture = séparation, interruption,
divorce
s’évanouir = perdre connaissance ;
à disparaître
mélanger = combiner, associer, mêler
artisan = personne qui exerce à son
compte un métier d’art manuel
prendre son temps = employer du
temps
ajuster = rendre juste, régler,
uniformiser, égaliser
brouillon = premier travail avant
correction
rature = trait passé sur ce qu’on a
écrit
amnésique = atteint d’amnésie, de
perte de mémoire

1. Mise en route
(i) Partager la classe en deux cercles.

15
Michel Boiron, « Chansons en classe, mode d’emploi » dans la revue Le français dans le
monde, Novembre-décembre 2001 - N°318

42
(i) Où avez-vous passé vos vacances de Pâques ? Qu’est-ce que vous avez
fait pendant vos vacances ? Avez-vous participé à la messe de Pâques ? Où
exactement ? Dans l’église de votre localité ? Dans un monastère ? Quel
monastère ?
Mise en commun. Comparaison.

2. Vérification des connaissances antérieures

(i) Partager la classe en groupes de 6.
(i) Répondez aux questions sur la francophonie.
(i) Refaites le texte dont les morceaux sont distribués partout dans la classe.
(i) Reconnaissez-vous le chanteur / la chanteuse ? Et le titre de la chanson ?

3. Avec le clip
(i) Visionner ensemble le clip en entier.
(i) A votre avis, quel est le thème de la chanson ?

4. Avec les paroles

(i) Distribuer les fiches avec les paroles de la chanson.
(i) Lisez attentivement le texte de la chanson et dites quels sont les mots qui
suggèrent le thème de la chanson.

(i) Trouvez dans le texte de la chanson le vers qui se répète le plus et dites ce
qu’il exprime.
(i)Dans la première strophe, trouvez le pronom relatif simple et indiquez sa
fonction syntaxique.
(i) Quels autres pronoms relatifs simples connaissez-vous ? Employez-les
dans des phrases de votre choix.
(i) La chanteuse a eu l’intention de développer un peu le vers « Ecris moi une
lettre de rupture… » et dans ce sens elle a obtenu les variantes suivantes : a)
si tu ne m’aimerais plus ; b) si tu ne m’aimais plus ; c) si tu ne m’aimes plus.
Selon vous, quelle est la variante correcte et pourquoi ? Quel problème de
grammaire reconnaissez-vous ?
(i) Après avoir trouvé la variante correcte, faites toutes les modifications
nécessaires pour obtenir d’autres situations possibles pour le problème de
grammaire en question.

5. Expression orale
(i) Partager la classe en groupes de 6.
(i) Le bien-aimé de la chanteuse a essayé d’expliquer à celle-ci son geste
désagréable dans un sms ; parfois la technologie moderne ne fonctionne
pas, autrement dit, le message n’a pas été envoyé ; partout, dans votre
classe, il y a des fragments de ce message ; refaites le texte du message et
envoyez-le à la chanteuse.

43
5. Expression écrite
(i) Si vous étiez à la place de la chanteuse, que répondriez-vous à un tel
message ?

6. Pour aller plus loin

(i) Consultez les sites suivants :

www.lara-fabian.fr
www.larafabian.ch
www.larafabianweb.com
www.mcm.net
www.paroles.net

(i) Répondez aux questions suivantes :

Où et quand est née Lara Fabian ?
Quelles sont les chansons les plus connues ?

Lara Fabian, La lettre

(paroles de la chanson)

Ecris-moi une lettre de rupture

En m'expliquant toutes les raisons
Qui t'ont fait t'évanouir dans la nature
Qui me font mélanger toutes les saisons
Choisis bien tes mots, choisis les justes
Comme un artisan prend
Son temps quand il ajuste

Ecris-moi une lettre de rupture

Envoie-moi seulement le brouillon
Promis je vais rien chercher dans tes ratures
Ecris-moi une lettre au crayon
Ecris-moi comme on écrit la musique
Sacrifie -moi aux dieux
Des amours amnésiques

{Refrain:}
Même si partir quand l'autre reste
Ça fait du mal aux sentiments
Ça peut quand même faire un beau geste
Sauf si bien sûr l'un des deux ment

Ecris-moi une lettre de rupture

Comme quand on se laissait des mots à la maison

44
Je noterai pas les fautes d'écriture
Je verrai pas les fautes de liaisons
Et j'irai bien les chercher moi-même
Si je n'étais pas si sûre
Pas si sûre que je t'aime

{au Refrain}

Pour nous toujours, pour nous peut-être

Comme laisser mes illusions
Quand tu me l'écrieras cette lettre
Ne signe pas ou d'un faux nom

{au Refrain}

Ecris-moi une lettre de rupture

En m'expliquant toutes les raisons
Qui t'ont fait t'évanouir…

Vocabulaire :
(une) rupture = séparation, interruption, divorce
s’évanouir = perdre connaissance ; disparaître
mélanger = combiner, associer, mêler
(un) artisan = personne qui exerce à son compte un métier d’art manuel
prendre son temps = employer du temps
ajuster = rendre juste, régler, uniformiser, égaliser
(un) brouillon = premier travail avant correction
(une) rature = trait passé sur ce qu’on a écrit
amnésique = atteint d’amnésie, de perte de mémoire

BIBLIOGRAPHIE :

1.Michel Boiron, « Chansons en classe, mode d’emploi » dans la revue Le

français dans le monde, Novembre - décembre 2001 - N°318
2.www.mcm.net
3.www.paroles.net
4.www.leplaisirdapprendre.com
5.www.tv5.org

45
 Utiliser les contes en classe de FLE
« Réinventer » les contes de Charles Perrault
Emilia COLESCU
Şcoala cu clasele I-VIII
Probota

La littérature enfantine (pour les enfants) constitue la redécouverte

d’un monde inconnu ou peut-être oublié dans la mémoire des adultes. Donner
naissance à cette littérature c’est mettre de soi-même dans le laborieux
processus de la création, « inventer » tout un univers, ou bien maîtriser la
littérature par le langage.
Au début, les contes se répandaient oralement (littérature populaire),
mais lorsque l’intérêt pour l’écriture devient primordial, les contes prennent
un caractère savant. Ainsi, les écrivains, tel Charles Perrault et les frères
Grimm inscrivent les contes dans l’immortalité. Les contes, « le territoire
inconnu et enchanté de l’enfance », établissent une étroite liaison entre la
réalité et le rêve, entre le désir de dépasser sa condition et la possibilité d’être
au centre d’intérêt des contes choisis.
L’étude s’adresse aux enfants et surtout à leur vision créatrice et
interprétative des contes. C’est une tentation indispensable pour les enfants
ayant en même temps un caractère didactique.
Les enfants et surtout les petits-enfants aiment les contes car ils
introduisent les enfants dans un univers enchanté dont la magie stimule leur
attention. Le désir des enfants d’être au centre d’intérêt des études (les
contes) pose le problème et le choix destinés à l’accomplissement de l’esprit.
Réinventer les contes pour les enfants et avec les enfants – en gardant
la structure de base des contes - constitue, en fait, le but de cet ouvrage. La
réécriture des contes stimule l’imagination des enfants et attire d’autant plus
leur attention. Le conte apparaît comme le miroir de l’homme ; il dévoile ses
défauts et ses haines mais il dit la force de ses idéaux.
Poser de soi-même dans ce travail laborieux c’est essentiel pour le
développement de l’esprit libre des enfants. La curiosité innée des enfants et
le désir de s’intégrer et de donner leurs apports sont des traits définitoires au
caractère magique qui donne un air neuf aux contes traditionnels.
L’interpénétration entre ancien et moderne apporte une vision sans frontières
à l’imagination infantile.
Les vrais héros seront particulièrement les enfants prodiges qui, à
l’aide de leur imagination, seront aptes à « réinventer » tout un univers, c’est-
à-dire leur propre univers qui jaillira au monde comme une lumière divine de
l’esprit.
Le rôle didactique sera envisagé par le professeur, un vrai metteur –
en – scène de “leur propre-moi”, qui délivra les rêves et les désirs cachés aux

46
tréfonds de leurs âmes. Il sera leur guide car le travail sera collectif visant les
enfants aptes à changer leurs propres visions.
La magie du conte sera le point terminus, car le rôle de ce projet c’est
de fasciner, de charmer en posant de soi-même à cet accomplissement.
Réinventer les contes c’est aussi réinventer la manière de penser, de
vivre avec intensité toutes les sensations produites par l’esprit errant dans un
autre monde – le vrai monde 17 des contes où tout enfant peut être un héros
légendaire.
Les frontières entre rêve et réalité n’existeront plus car l’esprit de
l’enfant sera “capturé“ dans son propre conte – une vision nouvelle sera
ouverte à toutes sortes de réinterprétations symboliques.
Maîtriser par « le langage » - la force puissante de la parole –
énigmatique et ouverte à la fois, constitue une vision ouverte de l’esprit sage,
séduisant.
Dans toutes les civilisations, à travers les siècles, la littérature orale se
transmet de génération en génération dans toutes les sociétés.
Le conte transmet un savoir (une initiation au monde), un espoir
d’avenir meilleur car son dénouement est presque toujours heureux.
Merveilleux ou philosophique, le conte est une façon de voir la vie.
Les contes choisis constituent un repère dans l’évolution culturelle
des enfants, car ils n’aiment pas seulement écouter les contes, mais surtout
les interpréter et changer le ton des contes en les adaptant à leurs désirs et
rêves innocents.
Les contes de Charles Perrault, écrits en vers et en prose, contiennent
des événements imaginaires dédiés surtout aux enfants. Ses contes peuvent
être perçus comme des « véritables nucléons » pour les futurs écrivains.
La magie des contes, l’esprit ludique et le ton ironique répondent à la
nécessite de trouver les secrets cachés dans l’âme des enfants.
En ajoutant une ou deux moralités aux contes, Charles Perrault
s’adresse non seulement aux enfants mais aussi aux adultes qu’il essaie de les
séduire et de les transposer dans le monde de l’enfant pour lequel la magie et
le mystère sont les traits définitoires du conte.
« Les contes renferment toute une morale très sensée qui se découvre
plus ou moins selon le degré de pénétration de ceux qui les lisent ».18
Les adultes, ayant une vision différente des enfants, perçoivent
l’aspect qui s’inscrit dans leur vision comme un trait définitoire, lorsque les
enfants se confondent parfois avec les personnages du conte lu.
L’enfant, le miroir de l’adulte, se reflète dans la vision chargée de
significations des adultes.
L’adulte accepte l’effet de cette réflexion, en s’éloignant de cette
manière de son propre statut.

17
http://rdereel.free.fr/volEZ1.html
18
Charles, Perrault, Contes, Hachette Livre, Paris, 1999, p.242

47
 Saintyves, dans son étude faite sur les contes de Perrault, fait la
suivante classification :
- les contes d’origine saisonnière tel : Le Cendrillon, Le Petit Chaperon
Rouge, Peau d’Ane, La Belle au Bois Dormant où les personnages
deviennent des êtres qui ont un certain cérémonial,
- les contes d’origine initiatique tel : Le Petit Poucet, Le Chat Botté, La
Barbe Bleue dont les aventures reconstituent des divers moments d’initiation,
des épreuves, des tentatives,
- les contes inventés par les moralistes tel : Grisélidis ou Les Souhaites
Ridicules ayant un valeur moralisateur à l’époque :
« […] Les livres de Saintyves qui ont beaucoup et mal vieilli offrent
cependant l’occasion, imprévue par leur auteur, d’effectuer un formidable
voyage transhistorique et transgéographique, de permettre une sorte de
« surfing » à la surface de certaines de légendes, mythes, contes, vies de
saints illustres ou méconnus, ou bien de pêcher dans des dizaines de pages
serrées des bibliographies quelques titres oubliés ou étonnants, donnant une
idée de la bibliothèque d’Emile Nourry »19.
Les contes de Charles Perrault dévoilent un univers magique qui
pourrait être un point de départ dans l’orientation des futurs écrivains
intéressés à apporter une nouvelle vision des contes choisis, et cela grâce à
l’adaptation, au pastiche.
L’étude faite par Marc Soriano sur les Contes de Charles Perrault à en
vue non seulement les rapports qui s’établissent entre la culture savante et les
traditions populaires mais aussi la réflexion de la méthode humaniste :
« Les contes attribués à Perrault sont une adaptation, c’est-à-dire une
élaboration savante de voie orale, je crois l’avoir montré ou avoir essayé de le
montrer. Toutefois, il faut bien voir que cette adaptation garde une grande
valeur, parce que l’artiste, pour des raisons complexes, a mis les ressources
de son art au service de l’art populaire ou, en tout cas, a voulu en reconstituer
les procédés de la manière la plus fidèle qu’il a pu »20.
D’ailleurs, Marc Soriano pense que :
« La célébrité des Contes de ma mère l’Oie est d’un type particulier :
elle ne doit pas grand-chose à la culture, à l’éducation qui nous aident, par
exemple, à apprécier Corneille ou Racine. Ce petit livre, c’est le seul
classique que chacun de nous sache par cœur avant d’aller en classe, le seul
aussi dont il gardera le souvenir même s’il n’aime pas la lecture et s’il ne le
relit pas.
Perrault, s’il est l’auteur des Contes qu’on lui attribue, est un des très
rares écrivains de notre pays qui soit parvenu à créer des types vraiment
populaires. Ce livre, compte tenu de sa brièveté, est même, selon toute

19
Pierre, Péju, L’Archipel des contes, Éditions Aubier, France, 1989, p.103.
20
Marc, Soriano, Les contes de Perrault. Culture savante et traditions populaires, Édition
revue et corrigée, Gallimard, 1996, Préface, p.XIV

48
vraisemblance, celui qui a mis en circulation le plus d’expressions adoptées
par le langage courant »21.
Traduire Perrault signifie comprendre le sens caché de ses contes,
écouter son rythme intérieur en restant attaché à son style unique.

BIBLIOGRAPHIE :
1. Charles, Perrault, Contes, Hachette Livre, Paris, 1999
2. Georgeta, Munteanu, Elena, Bolog, Vistian, Goia, Literatura pentru copii,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1971
3. Gianni, Rodari, Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa
poveşti, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980
4. Marc, Soriano, Les contes de Perrault. Culture savante et traditions
populaires, Édition revue et corrigée, Gallimard, 1996
5. Pierre, Péju, L’Archipel des contes, Éditions Aubier, France, 1989
Bibliographie électronique :
http ://rdereel.free.fr/volEZ1.html

21
idem, p. 13.

49
 PÉDAGOGIE DU PROJET

Felicia VRANAU

Réalisation de projets dans le TIC. Film artistique de court métrage.

Historique de la notion du projet

Cristina HETRIUC

Les usages pédagogiques du Blog. Le bilan d`une expérience

50
 Réalisation de projets dans le TIC
Film artistique de court métrage
Historique de la notion du projet
Felicia VRANAU
Colegiul Naţional « Mihai Eminescu »
Suceava

La pédagogie du projet apparaît pour la première fois comme

méthode d’enseignement les années ’20 aux Etats-Unis. W. H. Kilpatrick,
pédagogue américain qui fait partie de l’Ecole fonctionnaliste de Chicago,
propose un système d’enseignement actif où la connaissance sera acquise
grâce à la méthode des projets. Il considère l’activité « intentionnelle »
comme étant le trait caractéristique de la méthode du projet, l’activité
« constructive » n’étant que secondaire.
J. Dewey (pédagogue américain) propose une méthode d’activités
sociales créatives qui favorise un apprentissage authentique. Pour lui, on
apprend en faisant « Learning by doing », donc il met au premier plan
l’activité « constructive ».
A la même époque, en France, Freinet et Montessori tentent de
transformer l’élève - objet en sujet de sa propre formation. Pour eux, les
expériences réalisées par les élèves eux-mêmes sont les meilleurs facteurs
d’apprentissage.
Dans les années ’80 on essaie une mise en place de la pédagogie du
projet (centrée sur l’apprentissage) en opposition à la pédagogie par objectifs
(centrée sur l’apprenant).
D’après la taxonomie du domaine cognitif de Bloom (1956) il y a
cinq compétences à développer chez l’apprenant :
• Connaissance : mémorisation et restitution d’informations dans les
mêmes termes
• Compréhension : restitution du sens des informations dans d’autres
termes
• Application : utilisation des règles, principes ou algorithmes pour
résoudre un problème, les règles n’étant pas fournies dans l’énoncé
• Analyse : identification des parties constituantes d’un tout pour en
distinguer les idées
• Synthèse : réunion ou combinaison des parties pour former un tout
• Evaluation : formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs
D’après les théories de la psychologie sous-jacentes, c’est-à-dire la
théorie constructiviste de Jean Piaget (1896-1980) et la théorie socio -
constructiviste de Vygotsky (1896-1934) l’apprenant développe en plus de
ces compétences.

51
 D’après la théorie de Piaget l’accès à la connaissance ce n’est pas
seulement une accumulation de savoirs mais aussi une construction qui
suppose une action de l’individu sur les objets (et ainsi l’apprenant devient
acteur), un processus d’équilibration à partir des connaissances disponibles et
une restructuration de l’ensemble des connaissances à chaque nouvelle
acquisition.
Vygotsky et sa théorie socio - constructiviste insiste sur le fait que les
capacités humaines sont excentrées dans les produits humains ce qui leur
confère une dimension sociale et l’appropriation des connaissances est une
appropriation de ces produits qui sont des outils psychologiques.
L’appropriation se réalise en deux temps : une phase inter - psychologique
qui suppose que l’environnement social est le médiateur des connaissances et
s’identifie avec l’apprentissage et une phase intra - psychologique qui
suppose la reconstruction sur le plan personnel et s’identifie avec
l’acquisition.

OBJECTIFS ET DEFINITION DE LA PEDAGOGIE DU PROJET

Les principaux objectifs de la pédagogie du projet sont ceux de
« rendre l’apprenant acteur de son apprentissage et d’acquérir des savoirs et
des savoir-faire en relation avec la société, à visée sociale et culturelle »22.
Kilpatrick définit la pédagogie du projet comme « une activité
préalablement envisagée, dont l’intention dominante est une finalité réelle qui
oriente les activités et leur assigne une motivation, un ensemble de tâches
visant à une adaptation individuelle et sociale. Alors que l’école considère les
matières du programme comme une fin, ici elles ne sont qu’un moyen de
réalisation du projet »23.
La pédagogie du projet est une pratique de classe particulière qui se
déroule sur un laps de temps défini et qui consiste en la réalisation en
commun d’un produit concret qui possède une visée sociale authentique,
évalué par l’extérieur. L’originalité de la pédagogie du projet consiste à
inscrire les apprenants dans une activité qui leur donne du sens au double
sens de signification et direction.

CARACTERISTIQUES DE LA PEDAGOGIE DU PROJET

Cette méthode d’apprentissage est une démarche globale qui associe
réalisation concrète et apprentissage formel. En même temps, c’est une
démarche créative qui a une visée sociale authentique, un processus au cours
duquel les apprenants réalisent des activités en groupes et individuellement.

22
VYGOTSKY, LEV, Dans PERSPECTIVES, revue trimestrielle de l’éducation comparée,
Paris, UNESCO, Bureau international d’éducation, vol. XXIV nº 3 / 4 (91 / 92), p. 801
23
KILPATRICK, W. H., dans PERSPECTIVES, revue trimestrielle de l’éducation
comparée, Paris, UNESCO, Bureau international d’éducation, vol. XXVII, n° 3 (septembre
1997), p. 513

52
L’apprentissage se fait par résolution de problèmes et la pratique est centrée
non seulement sur les contenus d’apprentissages mais surtout sur les
conditions.
Comment apprendre une langue à l’aide du projet ? Tout d’abord il
faut s’inscrire dans une activité langagière, c’est-à-dire articuler les éléments
structurels de la langue (savoirs linguistiques) et ses éléments pragmatiques
(savoir-faire communicatifs). Cette articulation assure un rôle actif de
l’apprenant dans la structuration de cette langue étrangère et un rôle
constitutif du contexte interactif dans lequel est effectué cet apprentissage. La
pédagogie du projet permet ainsi dans l’apprentissage d’une langue étrangère
d’organiser un travail sur et avec la langue en vue de réaliser un produit
social finalisé.

REALISATION D’UN FILM ARTISTIQUE DE COURT METRAGE

DANS LA CLASSE DE FLE
Nous avons réalisé ce film en proposant à un groupe de sept élèves de
faire un court métrage sur le poème Rue de Seine par Jacques Prévert.
Les élèves devraient prouver comment ils ont compris le message du
poème dans le contexte de la poésie surréaliste.
Nous avons constitué le groupe de travail, chacun devait s’occuper de
sa tâche : le scénario, la mise en scène, la lecture du poème, le jeu de rôle, les
décors, la musique, le tournage et le montage du film.
Nous avons initiés les élèves au courant surréaliste dans la littérature
et dans le cinéma. Nous avons établi les étapes du projet et les termes de
l’évaluation préliminaire et finale.
Nous avons établi le temps du déroulement du projet : préparation,
tournage de certaines séquences, le jeu de rôle proprement dit et le montage
du film, évaluation préliminaire : deux mois.
Un élève a été initié au tournage et au montage de film, en
collaborant avec un opérateur de la chaîne de télévision locale.
Toutes les deux semaines les travaux des élèves étaient contrôlés et
corrigés. Les élèves ont été aidés à surmonter les difficultés qui sont apparues
à chaque moment du déroulement du projet (cadres, prononciation, jeu et
angles de vue, plans cinématographiques). Nous avons visionné certaines
séquences du film, corrigé les plans cinématographiques et conseillé les
acteurs.
Nous avons établi la dimension sociale du projet et son exportation :
le film devra être présenté le 20 mars, dans le cadre du spectacle de la Soirée
Francophone devant les élèves du lycée, les professeurs et les parents.
Le film a été entièrement réalisé par les élèves. Les fautes ou les
imperfections ont été assumées par ceux-ci quand nous avons fait une
autoévaluation et une évaluation en classe. Leurs camarades ont été impliqués
dans la critique du film, du point de vue artistique, de la fidélité du scénario,

53
des effets, le jeu des acteurs, les imperfections du montage et du tournage,
les fautes de langue, le générique. Le film a été exporté tel quel.

BIBLIOGRAPHIE :

1.DESBIENS, JEAN-PAUL, Introduction à un examen philosophique de la

psychologie de l’intelligence chez Jean Piaget, Québec, Presses de
l’Université Laval, 1968
2.KILPATRICK, W. H., dans PERSPECTIVES, revue trimestrielle de
l’éducation comparée, Paris, UNESCO, Bureau international d’éducation,
vol. XXVII nº 3 (septembre 1997), p. 503-521
3.VYGOTSKY, LEV, dans PERSPECTIVES, revue trimestrielle de
l’éducation comparée, Paris, UNESCO, Bureau international d’éducation,
vol. XXIV nº 3 / 4 (91 / 92), p. 793-820

54
 Les usages pédagogiques du blog
Le bilan d`une expérience
Cristina HETRIUC
Colegiul Naţional « Mihai Eminescu »
Suceava

Apparus dans les années 2000, les blogs sont des journaux en- ligne.
Le caractère intime, privé est disparu, l’intention du blogueur, de celui qui
poste des messages est d’obtenir des réponses, des réactions à ses réflexions,
d’initier des interactions, des échanges avec les autres blogueurs. Tout le
monde blogue aujourd’hui, on raconte ses aventures quotidiennes, on
exprime ses opinions en ce qui concerne les sujets d’actualité politique ou
sociale. Toute personne publique a son blog qu’il s’agit des journalistes, des
sportifs ou des vedettes.
Bloguer signifie communiquer, partager ses opinions et attendre des
réactions, la fonction commentaire étant la plus importante, car elle permet
d’avoir des réactions immédiates quant au sujet abordé. Les blogueurs
s’assument leur condition d’être commenté, c’est pour cela qu’ils mettent en
ligne leurs pensées. Le blog fonctionne selon des principes très simples: les
internautes répondent aux billets (aux sujets) postés par le blogueur :
« Chaque nouveau sujet prend la forme d’une courte note à caractère
éditorial, se présentant en ordre chronologique inverse»24.
Le Journal officiel français du 20 mai 2005 définit le bloc-notes
(forme abrégée "bloc") comme un:
« Site sur la toile, souvent personnel, présentant en ordre chronologique de
courts articles ou notes, généralement accompagnés de liens vers d'autres
sites »25.
On ajoute que:
« La publication de ces notes est généralement facilitée par l'emploi d'un
logiciel spécialisé qui met en forme le texte et les illustrations, construit des
archives, offre des moyens de recherche et accueille les commentaires
d'autres internautes »26.
La présentation chronologique des notes leur donne l'allure d'un
journal personnel en ligne, accessible à tous les internautes. Ces articles sont
archivés sur le blog et accessibles à la même adresse sans limitation de durée.
Très récemment, la Commission française générale de terminologie et
de néologie a décidé d'adopter les termes « bloc» ou « bloc-notes», mais on
rencontre également le terme anglais «weblog» ou sa forme contractée «

24
Dossier Blog du site Francparler http:// www.francparler.org
25
« Les blogs sous le feu d`actualité » - http:// www.educnet.education.fr
26
Idem

55
blog», «blogue» (forme francisée proposée par l’Office québécois de la
langue française), « blogue-notes», « carnet virtuel», « cybercarnet»,
« joueb», « carnet web», «journal web» ou encore « webjournal». Pourtant,
l’orthographe «blog »est la plus répandue.
Le mot «blog» connaît de nombreux dérivés. Voici les plus courants :

Blogosphère : le monde collectif des blogs, la communauté des rédacteurs de

blogs.
Blogroller : indiquer des blogs en lien sur son blog.
Bloguable : qui est susceptible de faire l’objet d’un article sur un blog.
Bloguer : action de tenir un blog ou de publier sur un blog.
Blogueur : celui ou celle qui publie un blog. 27
Les enseignants sont de plus en plus nombreux à profiter de l’intérêt
suscité par les blogs auprès des jeunes en les intégrants dans leurs pratiques
de classe et en exploitant « leur potentiel pédagogique »28.
J’ai eu l’idée d’utiliser le blog en et hors- classe, menée par le désir de
motiver mes élèves dans l’étude du français. Je voulais surtout qu’ils
exercent les compétences de compréhension et de production écrite en
français, qu’ils s’expriment librement et pas nécessairement avec des
locuteurs francophones, qu’ils s’ouvre vers le monde, qu’ils interagissent
avec des jeunes de leur age.
Je ne me suis pas fait, tout de suite, mon propre blog, j’ai commencé par
visiter les blogs des autres professeurs et de les faire découvrir à mes élèves.
A la suite de mes recherches, j’ai trouvé un blog, qui, par son
caractère multiculturel, m’a immédiatement attiré l’attention. Il s’agissait,
tout comme le titre l’indique, du blog Eurosphère- le blog des échanges
lycéens.
Le professeur d’anglais du Lycée Camille Schneider d’Alsace avait
eu l’idée de créer un espace virtuel où ses élèves puissent rencontrer des
élèves de partout en Europe. Le blog hébergeait en mars 2006 les rubriques
de plusieurs lycées d’Espagne, d’Italie, de Slovénie. Les élèves étaient les
principaux auteurs des textes. Ils présentaient leurs écoles, ils manifestaient le
désir de se faire des amis sur le blog. L’enseignant n’intervenait que pour
annoncer la parution des nouveaux commentaires et pour relancer des
conversations qui traînaient. Les interventions se faisaient sous forme de
billets- questions (Qui connaît des stéréotypes sur les Français ou les
Alsaciens?) ou de jeux (Testez vos connaissances géographiques sur
l’Europe!)

27
DEMANGE-DUCROT, Gabrielle – « Intérêts et enjeux pour le professeur-
documentaliste », Mémoires professionelles en CAPES de documentations, 2006 :
www.savoirscdi.cndp.fr
28
TOME, Mario – Blog et enseignement, http://flenet.rediris.es/bog/carnerweb.html

56
 J’ai contacté le professeur- administrateur du blog, qui m’a donné les
coordonnées dont j’avais besoin pour laisser des messages. Une fois les
coordonnées obtenues, mes élèves ont créé une rubrique à part pour décrire la
région de Suceava, leur lycée, pour mettre des photos de l’école.
Je reprends ici un des messages adressés aux élèves roumains :
“Nous vous souhaitons la bienvenue!!! Nous sommes très contents
que d'autres lycées se joignent à nous. Nous vous présentons notre classe de
1ere année BAC Pro COMMERCE. Nous sommes une classe de 30 élèves de
l'âge de 17 ans à 20 ans, on est une classe très active, et très unie :
contrairement à se qui se passe dans d'autres classes il n'y à pas de clans
parmi nous, nous nous entendons très très bien. En dehors du lycée nous nous
voyons pour faire des sorties dans des bars ou dans des discothèques pour
faire la fête et boire un petit "schlouk" (expression locale qui signifie boire un
petit verre ou plusieurs, cela dépend de l'occasion). On apprécie tout
particulièrement de la Smirnoff Ice, Vodka, Coktail de jus de fruits,
Désperados (bière), Téquila, Monaco, Passeo, Whisky, Soho, Malibu.
Comment avez-vous découvert notre blog?
Par le biais des Roumains, des professeurs …29
Le blog est, dans la majorité des cas un support motivant pour
privilégier la compétence d’expression écrite, mais aussi la communication
élève- extérieur :
Les élèves peuvent mener des correspondances ou des colloques
virtuels ayant comme partenaires des écoles de l’étranger.30
Tout enseignant veut varier ses méthodes et techniques
d’apprentissage afin que ses élèves maîtrisent les compétences de
compréhension orale et écrite, de production orale et écrite.
Moi, j’ai voulu cacher mon but (celui de développer chez mes
apprenants les compétences de compréhension et de production écrite d’un
message en français) en proposant en apparence des taches assez simples:
réagir en ligne aux billets à différents sujets. Alors, j`ai eu l`idée de créer
mon propre blog : Francoinfofan - le blog des informaticiens francophones
du Lycée National « Mihai Eminescu ».
J’ai exploité au maximum le facteur nouveauté, j’ai essayé de mettre
le blog à jour régulièrement, de répondre rapidement aux commentaires, de
discuter les messages de mes élèves en classe, de leur demander qu`ils
participent à l’amélioration du blog et qu`ils fournissent des sujets
particulièrement intéressants pour eux.
Mon intention était de leur induire le désir de consulter régulièrement
le blog, de réagir à mes commentaires ou à ceux de leurs collègues et finir par
prendre l’habitude d’écrire, de construire leur discours dans diverses
situations.

29
Europshère- le blog des échanges lycéens http://eurosphère.hautefort.com
30
Dossier Blog du site Francparler http:// www.francparler.org

57
 J’énumère les avantages de l’utilisation du blog en classe de français :
améliorer l’expression écrite des élèves, leur donner envie d’aborder des
sujets variés, les encourager à exprimer leurs opinions, à étudier l’opinion des
autres, à accepter le dialogue.
On donne l’occasion aux élèves de s’exprimer dans un contexte tout
différent de celui de la salle de classe, « dans un espace de communication
interactif où règne la liberté de ton, où on encourage la créativité,
l’autonomie de la pensée »31. On leur demande de réfléchir à des questions
qu’on ne peut pas toujours aborder en classe. De plus, les timides ou ceux qui
n’osent pas s’exprimer en classe, n’ayant pas suffisamment de confiance dans
leur niveau de maîtrise de la langue ont l’occasion de dire ce qu’ils pensent,
d’exercer leurs habiletés de communiquer.
On peut suivre la progression des acquisitions de l’élèves dans le
domaine du vocabulaire, de la grammaire en étudiant ses commentaires
récents et en relisant les productions antérieures.
La correction des erreurs se fait en classe à la suite d’une discussion
élève - professeur. La correction n’est pas punitive, on ne peut pas faire des
reproches aux élèves pour ne pas avoir correctement utilisé certaines
expressions ou ne pas avoir bien orthographié certains mots. Ce type de
correction est efficace vu le caractère public des messages. Personne ne
désire que ses copains lisent des messages incorrects.
Les élèves sont plus attentifs à leur expression écrite et sont plus
motivés à étudier le français. Je peux mentionner le cas d’un élèves de IXe,
débutant en français, qui a commencé à apprendre le français par plaisir au
moment où j’ai mis sur le blog un article sur le Bal des débutants et une
photo de lui et de sa partenaire.
Dans le cas d’un blog interne, tout comme celui- ci, on privilégie:
- la communication professeur- élève « l’enseignant peut établir des
permanences virtuelles pendant lesquelles les élèves peuvent lui poser des
questions »32.
- la communication élève- élève « les apprenants peuvent poursuivre les
discussions entamées en classe ou bien les sujets du blog peuvent fournir de
nouveaux points de départ pour des débats »33.
J``ai comptabilisé le nombre des réactions (des commentaires) aux
billets que j`ai postés :
• Billet Musique- Cinéma – Théatre - 48 commentaires
• Billet Pour ou contre la musique rock- 33 commentaires
• Billet La famille- 32 commentaires
• Billet Amour parfait- 24 commentaires
31
TOME, Mario – Blog et enseignement, http://flenet.rediris.es/bog/carnerweb.html
32
Dossier Blog du site Francparler http:// www.francparler.org
33
Idem

58
 • Billet Personnalités et Modèles- 18 commentaires
• Billet Comment protéger le milieu environnant- 15 commentaires
• Billet Miss et Mister - 11 commentaires
• Billet Etre un bon citoyen- 9 commentaires
On doit mentionner que le blog se prête à nombreuses utilisations
pédagogiques, tant pour l`enseignant que pour l`apprenant. Le dossier Blog
du site Francparler offre un panorama complet des applications pédagogiques
possibles.
Une première utilisation possible du blog est celle du blog enseignant,
principalement géré par le professeur, qui peut être utilisé dans un cadre
personnel ou en classe. Dans le cadre du blog personnel de l`enseignant, on
peut proposer des ressources pédagogiques et réfléchir sur sa pratique
professionnelle. Le blog du tuteur dans le cadre de la classe fournit des
informations pratiques sur le cours, prolonge le travail réalisé en classe,
propose des activités pédagogiques. Du travail collaboratif de la classe
d`élèves naît le blog - classe où les étudiants racontent la vie de la classe ou
réalisent un projet pédagogique.
L`apprenant doit être encouragé à intégrer le blog dans sa pratique
courante. L`élève peut faire une auto- évaluation de son travail tout le long de
l'année, peut faire ses devoirs ou bien créer un blog en français sur un sujet de
son choix.
Il y a quelques inconvénients mineurs dans l`utilisation du blog,
qu`on peut pourtant éviter.
Au moment du lancement du blog, il est nécessaire qu’on rende les
élèves conscients du fait qu’ils doivent utiliser avec responsabilité le blog,
qu’ils ne doivent pas publier des contenus déplacés, qu’ils doivent être
respectueux des droits d’auteur pour les textes et les images qu’ils publient.
Moi, j’ai mentionné tout cela dans la rubrique Règles d’utilisation du blog et
je dois avouer que depuis 5 mois (le blog a été lancé le 8 janvier 2007) je
n’ai enregistré aucun commentaire offensant. L’administrateur du blog a la
possibilité d’effacer les messages qu’il juge inappropriés.
Un autre problème est celui de la qualité des textes. Le niveau de
langue n’est pas le même, en conséquence, il y auront des commentaires très
bien écrits et des commentaires dont la correction n’est pas le point fort.
Créer un blog est très simple. L`équipe de Francparler a fait un
comparatif des plate - formes, des hébergeurs gratuits des blog francophones
Pour créer un blog, on ne doit pas posséder des compétences techniques. Il y
a des hébergeurs gratuits chez lesquels on peut ouvrir un blog en quelques
minutes. Les instructions sont très claires, on peut accéder facilement à son
espace personnel et commencer à publier des billets. Il y a des hébergeurs qui
proposent des blogs dont l’interface est en français, tout comme: OverBlog.
com, CanalBlog, Blog4Ever, Blog.fr, ZeBlog.com, etc. Chacune de ses plate
- formes propose de modèles multiples, permettant aux blogueurs de choisir
les couleurs, le type de caractères et la structure de la page d’accueil.

59
 On n’a pas besoin de compétences particulières pour administrer et
mettre à jour le blog. Tout se fait simplement grâce à un outil de publication
en ligne. Les étapes à suivre sont très bien expliquées au moment où on se
décide d’ajouter un nouveau sujet.
Six moins après la création du blog personnel, je fais le bilan d`une
expérience que je considère réussie. Pour mes 22 sujets, j`ai eu 323 réactions
et 335 visiteurs uniques. Conclusion plus que satisfaisante pour moi : mes
élèves veulent communiquer en français.

WEBOGRAPHIE :

1.DEMANGE-DUCROT, Gabrielle – « Intérêts et enjeux pour le professeur-

documentaliste », Mémoires professionnelles en CAPES de documentations,
2006 www.savoirscdi.cndp.fr
2.Dossier Blog du site Francparler http:// www.francparler.org
3.Europshère- le blog des échanges lycéens http://eurosphère.hautefort.com
4.« Les blogs sous le feu d`actualité » - http:// www.educnet.education.fr
5.Francoinfofan- le blog des informaticiens francophones du Lycée National
’’Mihai Eminescu, http://francoinfofan.over-blog.com
6.TOME, Mario – Blog et enseignement,
http://flenet.rediris.es/bog/carnerweb.html

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