Vous êtes sur la page 1sur 22

Master MBA

ESSTIC-CISRE

Considérations épistémologiques
et cadre de recherche
Recherche et production
Module 2 – Considérations
épistémologiques et cadre de recherche en sciences
sociales : Recherche et production

Pr. Georges Sawadogo


georges_sawadogo@yahoo.fr

Pro-recteur de l’Université de Koudougou – Burkina faso

INTRODUCTION

Après la phase de conception, s’engage une phase décisive, celle de la


recherche et de la production. La recherche désigne tout le travail allant de la
problématique aux conclusions en passant par l’observation et l’analyse des
données. Au cours de cette phase, la recherche est véritablement engagée pour
aboutir à la production d’un document qui en est la matérialisation.

2
1- La recherche
La recherche est comparable à une pièce en trois actes : problématique,
méthodologie, analyse et traitement des données.

1.1. La problématique
Toute recherche doit être fondée sur une problématique, en d’autres termes, il
faut soumettre le sujet d’étude à un questionnement systématique au risque de
proposer non une recherche scientifique, mais une compilation d’affirmations
péremptoires proposées au gré du hasard. La problématique est la formulation d’une
question centrale concernant ce qui pose problème dans le sujet traité. Elle dépend
du sujet et de l’optique choisie. Il existe des problématiques récurrentes dont le
chercheur devrait tenir compte. Elle doit être centrale par rapport au sujet traité.
Quelque soit le domaine et le sujet choisis, la problématique doit tenir compte de
trois facteurs essentiels : l’espace, le temps et les intervenants. Elle correspond à
une reformulation interrogative de l’intitulé initial du sujet, et doit correspondre à trois
questions essentielles en heuristique scientifique : la question quoi (définition de
l’objet), la question comment (explication du processus), la question pourquoi
(exposé de la finalité).

Dès le début des recherches, il est conseillé de traduire le thème sous forme
de questions, celles-ci devant peu à peu se transformer en une problématique. Ce
terme, quoique très usité, n’a pas un sens aussi bien défini que son usage le
laisserait entendre. Pour le Dictionnaire de la langue philosophique, la problématique
est d’abord entendue comme l’ensemble des problèmes posés par une science et le
climat particulier qui en résulte. Il apporte ensuite cette la précision :

« branche du savoir qui se préoccupe de la recherche, de la formulation et de


la classification systématique des problèmes relatifs, soit à un domaine
particulier de la connaissance, soit à son ensemble »

Le Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation l’entend comme :

« Conjecture douteuse, mais vraisemblable, par laquelle l’imagination anticipe


sur la connaissance, et qui est destinée à être ultérieurement vérifiée, soit par

3
une observation directe, soit par l’accord de toutes ses conséquences avec
l’observation ».

BEAUD la conçoit comme un « ensemble construit, autour d'une question


principale, des hypothèses de recherche et des lignes d'analyse qui permettent de
traiter le sujet choisi » (L'art de la thèse, rééd., 1994, p. 32.). Pour QUIVY et
CAMPENHOUDT (1995, p.85.), elle est définie comme « l'approche ou la
perspective théorique que l'on décide d'adopter pour traiter le problème posé par la
question de départ ». GRAWITZ ne dit pas autre chose quand elle estime que la
problématique « …répond à un souci de cohérence logique, met en œuvre un
ensemble de problèmes qui orientent la recherche et un corps de concepts qui,
directement ou indirectement, débouchent sur des hypothèses rendant compte d'un
contenu riche de conflits. » (Méthodes des sciences sociales, 7e édition, 1986, p. 5.)

Pour notre part, nous proposons cette définition opérationnelle :


« la problématique est, à partir d’une interrogation personnelle, l’élaboration,
grâce à une recherche documentaire, d’une série de questions aboutissant à
l’émission d’une ou plusieurs hypothèses ».

En d’autres termes, la problématique consiste à :

• partir d’un problème ;

• faire une recherche exploratoire ;

• affiner le problème posé au début ;

• le transformer en une série de questions, celles-ci donnant lieu, après réflexion à


l’émission d’hypothèses que l’expérimentation va tenter de vérifier.

Pour nous, la définition de la problématique est une étape essentielle. Elle


fournit en effet l'occasion de décrire les théories, de formuler les hypothèses, de
conceptualiser et de procéder à une analyse critique de la littérature. Toute
recherche suppose un problème à élucider, des questions que l'on se pose, une
mise en perspective. Par conséquent, la problématique est le moment où l'on fait le

4
point sur un problème à partir de ce qu'il est traditionnellement convenu d'appeler la
« revue de la littérature ». On peut alors décrire et analyser les différentes approches
du problème et surtout mettre à jour les cadres théoriques qui les sous-tendent. Ainsi
par exemple, on peut montrer qu'une approche donnée a essentiellement pour
fondement théorique le fonctionnalisme ou le structuralisme. La définition du cadre
théorique est donc en réalité un aspect ou un moment de la problématique, le cadre
théorique permettant :

• une définition précise de l’objet de la recherche (par exemple les échecs


scolaires proprement dits, les processus de sélection, l’idéologie sous-jacente
d’un contenu de cours) ;
• le choix d’un mode d’approche (analyse des fonctions, des causes, des
structures, du système, des institutions, des valeurs, etc.).

Dans l’élaboration de la problématique, le chercheur est donc conduit à définir


le cadre théorique de sa propre problématique. Le cadre dit « conceptuel » est lié
d'une certaine manière au cadre théorique qui détermine aussi les concepts à définir.
Nous convenons avec QUIVY et CAMPENHOUDT (1995, p. 98) que finalement,
élaborer une problématique, c’est précisément « décrire le cadre théorique dans
lequel s'inscrit la démarche personnelle du chercheur, préciser les concepts
fondamentaux et les liens qu'ils ont entre eux ».

Construire sa problématique revient à dessiner la structure conceptuelle qui va


fonder les propositions qu'on élaborera en réponse à la question de départ, à
formuler les principaux repères théoriques de sa recherche : la question qui structure
finalement le travail, les concepts fondamentaux et les idées générales qui
inspireront l'analyse. Au regard de l’expérience et pour lever toute ambiguïté, nous
distinguerons deux niveaux de formulation de la problématique :

• le premier, le plus courant, est celui que l’on retrouve dans l’introduction. La
problématique consiste alors, en un jeu de questions et de problèmes à partir
d’une question de départ ;

5
• le second niveau, généralement décrit par les spécialistes, est celui de
l’approche théorique comprenant, le cadre théorique, les hypothèses, le cadre
conceptuel et l’analyse critique de la littérature.

Pour lever toute équivoque, il nous paraît extrêmement important de relever


deux points essentiels :

• la problématique est l’ensemble solidaire composé de l’analyse critique de la


littérature, du cadre théorique, du cadre conceptuel et des hypothèses.

• la revue de la littérature ne se place ni avant ni après la problématique, elle en


est un moment.

Le terme même de « revue de la littérature » ne doit pas induire en erreur. Il


ne s’agit guère d’une revue de troupes, mais bel et bien d’une « analyse critique »
des références documentaires les plus pertinentes portant sur un sujet donné.
D’ailleurs, en lieu et place de l’expression « Revue de la littérature » qui conduit à
une simple énumération, nous préférons celle d’« Analyse critique de la littérature »
qui comporte en elle-même l’idée d’une analyse critique des références
documentaires.

• La problématique est l’ensemble solidaire composé de l’analyse critique de la


littérature, du cadre théorique, du cadre conceptuel et des hypothèses.

• La revue de la littérature ne se place ni avant ni après la problématique, elle


en est un moment.

1.2. Hypothèses et modèle d’analyse

L’émission d’hypothèses est conditionnée par un environnement qui exige la


définition du domaine de l’étude ou de la spécialité choisie, le système de référence
ou le modèle d’analyse et enfin les facteurs extérieurs au sujet ou contexte d’étude.
L’hypothèse constitue ainsi une explication admise temporairement dans l’attente
d’une confirmation par l’expérience ou par la démonstration. On peut émettre une

6
hypothèse à partir d’une observation partielle en s’interrogeant sur la règle qui régit
le phénomène. On peut aussi à partir d’une loi générale émettre une hypothèse sur
les phénomènes sous-jacents. En règle générale, on peut émettre une hypothèse sur
un phénomène à partir du moment où il est observé plusieurs fois.

Il existe deux types d’approches des faits et des phénomènes observables


susceptibles de constituer des sujets d’étude. L’approche empirique et celle
déductive. Toutes deux montrent comment aborder les phénomènes de manière
directe ou indirecte (faits concrets, faits abstraits) et procéder, soit par comparaison,
soit par opposition (faits différents ou analogues). L’approche empirique part de
l’observation de la réalité extérieure vers l’objet pour en tirer les conséquences
possibles en vue de la construction d’une théorie. L’approche déductive elle,
consiste à émettre une hypothèse de travail, puis à essayer de la vérifier par
l’analyse ou par l’expérimentation. Dans les deux cas, la recherche devrait obéir à
trois étapes fondamentales :
• la description : elle accompagne la définition de l’objet d’étude, puisqu’elle définit
la nature et les limites de ces éléments qui composent l’objet ainsi que les
relations qui les lient ;
• l’explication : elle accompagne la description des phénomènes. Elle se fait aux
moyens d’hypothèses explicatives qui doivent être confirmées et étayées par
l’analyse, l’observation, l’enquête ou l’expérimentation ;
• la théorisation : elle consiste à énoncer une règle générale ou un système
d’idées. Que ce soit la règle générale ou le système d’idées, la théorisation reste
toujours une thèse, c'est-à-dire une proposition susceptible d’être critiquée ou
réfutée par d’autres enquêtes, voire d’autres découvertes nouvelles.

On retiendra plusieurs méthodes d’approches dont :

• la méthode analytique : elle procède par décomposition du sujet. Il s’agit d’une


opération intellectuelle qui consiste au dénombrement des différents éléments
composant un objet ;
• la méthode synthétique : elle procède par réunion et composition des éléments ;
• la méthode déductive : elle consiste à passer des propositions prises pour
prémisses à des propositions qui en résultent suivant des règles logiques ;

7
• la méthode inductive : il s’agit d’une opération mentale qui consiste à passer des
faits à la règle c'est-à-dire des cas singuliers aux propositions plus générales ;
• la méthode objective : elle consiste à décrire de façon neutre et méthodique une
réalité ou un phénomène tout en faisant fi de ses propres jugements ;
• la méthode dialectique : il s’agit d’une démarche intellectuelle qui envisage une
chose et son contraire avant d’en déduire une synthèse ;
• la méthode expérimentale : elle donne la priorité à l’expérience en ce sens que
toute conclusion doit résulter d’une expérimentation pour être validée par une
expérience. Cette démarche obéit à quatre (4) phases : l’observation, la
classification, l’hypothèse et la vérification de l’hypothèse ;
• la méthode systémique : elle consiste à considérer l’objet d’étude comme un
système c'est-à-dire comme un ensemble d’éléments complexes en relation de
dépendance réciproque.

Il existe trois types de méthodes qui structurent la recherche :


• les méthodes exploratoires : elles sont utilisées dans une recherche ou il y a
aucune difficulté à exprimer la problématique et à formuler les hypothèses,
compte tenu de la faiblesse de la théorie sur un point précis.

- la recherche documentaire valorise les écrits et les comptes rendus conservés


qui rendent compte de la vie de l’entreprise par exemple. La démarche
historique est basée sur la recherche documentaire
- l’entrevue de groupe permet d’éveiller des reactions internes à un groupe et
de favoriser le brainstorming. C’est parfaitement adapté lorsque le thème de
recherche n’est pas intime
- enfin, l’analyse de cas souvent utilisée en management stratégique repose sur
des principes développés par ailleurs

• les méthodes descriptives : elles rendent compte de l’actualité


- l’analyse longitudinale permet de visualiser les effets des actions marketing ou
stratégiques sur une période temporelle. Au moyen de photographies
successives à intervalles réguliers il est possible ainsi de visualiser les
évolutions et donc de comprendre les phénomènes. Le panel interroge

8
régulièrement les mêmes sujets sur leurs attitudes et leurs comportements,
alors que les baromètres et autres tracking renouvellement l’échantillon a
chaque reprise photographie. Le panel est donc plus un film, car ce sont les
toujours les mêmes acteurs.
- La coupe instantanée c’est l’enquête traditionnelle par questionnaires

• les méthodes causales : ce sont les méthodes au cœur de la recherche


scientifique. Mettre à jour une relation causale est la base du développement
d’une théorie. L’expression de ces relations se fait traditionnellement sous la
forme y = f(x). les chercheurs sont à la découverte de phénomènes comportant
de la variance. Existe-il une influence entre l’état A et l’état B ? Si oui, c’est qu’il y
a de la variance et donc l’existence d’un phénomène. S’il n’y a pas de variance, il
n’y a pas de recherche : il est impossible d’expliquer y qui varie si x ne varie pas
la variance est fondamentale. Les expérimentations formelles comme informelles
sont conçues pour générer la variance et observer la réaction sur la variable
dépendante

Le modèle d’analyse s’effectue en deux temps : la formulation des hypothèses


et la conceptualisation. La formulation des hypothèses, première étape du modèle
d’analyse, se fait dès que la problématique est suffisamment élaborée. Sa
transformation en hypothèses facilite le passage au protocole d’expérimentation. Une
fois la problématique transformée en hypothèses, on peut raisonnablement penser
qu’on a franchi une étape importante. En effet, engager une recherche sans formuler
des hypothèses, c'est ignorer l’importance du fil d’Ariane, c’est-à-dire du fil
conducteur. L'hypothèse est une proposition qui présuppose ou établit par
anticipation une relation entre deux concepts. Elle est donc une affirmation provisoire
concernant la relation entre deux ou plusieurs variables. La recherche a pour but de
confirmer, d’infirmer ou de nuancer cette affirmation. Sans hypothèse, une recherche
dégénère souvent en accumulation stérile de faits ou de données. Une fois
formulées, les hypothèses vont servir de discriminant ou de moyen de sélection des
données pertinentes. La formulation des hypothèses doit :

• éviter d'être basée sur le préjugé ;

9
• prendre en compte la question de départ ;
• établir une relation entre deux termes ou deux variables.

Généralement, on construit plusieurs hypothèses articulées à une hypothèse


principale sous forme observable de variables. On peut aller au-delà de la
formulation des hypothèses pour construire un modèle d'analyse.

La seconde étape du modèle d’analyse est constituée par la conceptualisation


ou l'élaboration des concepts. Cette opération de conceptualisation qui est dans
nombre de cas une véritable création n'est pas exigée des chercheurs débutants. En
science, les concepts ne sont pas donnés, ils sont construits, sélectionnés et
prennent un sens déterminé ou standardisé que n'ont pas les notions. En général on
aboutit à des concepts opératoires isolés.

1.3. Le dispositif méthodologique : recueil des données

Tout le dispositif méthodologique vise à tester l'hypothèse pour établir non pas
sa vérité ou sa fausseté mais sa pertinence. Le mémoire doit faire appel à des
données qualitatives et quantitatives, avec une étude statistique de phénomènes
observables, caractérisés par des indicateurs précis et quantifiables. Elles donnent
au mémoire une dimension scientifique plus affirmée. Le Dictionnaire de l’évaluation
et de la recherche en éducation définit les « données » comme des « faits et
principes indiscutés qui servent de départ à une recherche expérimentale». Il
distingue les « données molles », obtenues par des évaluations
subjectives (entretiens non standardisés, analyses cliniques) et les « données
dures », obtenues par des évaluations objectives (tests, questionnaires
standardisés).

10
1.3.1. L’observation

Toute recherche implique l’adoption d’un dispositif méthodologique adéquat. Il


est fonction du sujet de recherche et cette démarche de preuve doit se faire avec le
plus grand soin possible. Que faut-il observer ? Déterminer a priori l’objet de
l’observation n’est pas chose aisée. Toutefois, en s’appuyant sur le modèle
d’analyse, il est possible de définir, par les indicateurs, les données les plus utiles et
les plus pertinentes pour la recherche. De même, les indicateurs liés aux hypothèses
complémentaires permettent de recueillir des données utiles et intéressantes. Dans
tous les cas, en fonction du sujet et de l’objet d’observation, le chercheur doit faire
preuve de bon sens dans la sélection des données. Observer implique avant tout de
définir le champ d’analyse ou d’étude. Il s’agit d’une opération de délimitation de la
population d'étude. Le chercheur doit tenir compte de la faisabilité de sa recherche,
ce qui lui permet d'aller à l’essentiel et de gagner du temps. La détermination de
l’objet d'étude (il peut imposer les limites du champ d’analyse) exige une précision
explicite des limites géographiques, temporelles, sociales et actorielles du champ
d'étude. Des conditions objectives peuvent intervenir dans la définition du champ
d'analyse, mais l’essentiel est que le chercheur ne perde de vue, ni le temps, ni les
ressources et les moyens dont il dispose pour l'élaboration de son mémoire.

1.3.2. Les unités d’observation : échantillonnage

Dans le cadre d’une recherche théorique, l’échantillon doit être homogène sur
toutes les variables à l’exception des variables testées. Ainsi les recherches ne font
pas varier l’âge, la catégorie socioprofessionnelle ou l’environnent économique, si
ces dernières variables n’interviennent pas dans la théorie. Seules les variables du
cadre conceptuel doivent varier. C’est pourquoi on ne vise pas la représentativité
statistique dans une recherche théorique. Au contraire, dans une recherche
appliquée ce critère sera très important. Les variables sont construites théoriquement
dans une recherche thermique alors qu’elles sont au plus près de la réalité
considérée dans une recherche appliquée. Le cadre de recherche théorique est très

11
contrôlé. Toutes les sources de biais externes sont annulées. Dans une recherche
appliquée on prend en compte types les sources de variation.

Dans la recherche en sciences sociales, les études portent généralement sur


une « population » déterminée (ensemble d'éléments ou d'unités d'observation). La
« population d'étude » peut désigner un ensemble de personnes, d'organisations ou
d'objets sans aucune considération de leur nature. Des cahiers de textes, un groupe
d'enseignants, les bibliothèques d’une ville etc., peuvent constituer des
« populations » d’étude. L’étude peut porter sur l'ensemble d’une population ou sur
ses unités constitutives, quoique cette possibilité rencontre souvent de réelles
difficultés. Dans bien des cas, une étude sur l’intégralité de la population n'est pas
nécessaire. Si la population est importante et que son étude demande un travail
fastidieux alors que l'étude d'une partie (échantillon) de cette population peut
globalement manifester les caractéristiques de l’ensemble, la recherche peut porter
uniquement sur cet échantillon représentatif. Un échantillon est dit représentatif si
« les unités qui le constituent ont été choisies par un procédé tel que tous les
membres de la population ont une chance égale d'en faire partie » (GHIGLIONE et
MATALONE, 1991, p. 53). En sciences sociales, estiment nombre d'auteurs,
l'adéquation de l'échantillon aux buts de la recherche importe beaucoup plus que la
représentativité en soi :

« Se poser le problème de la représentativité en soi, et vouloir à tout prix un


échantillon parfaitement représentatif, c'est s'imposer une contrainte difficile à
satisfaire, et souvent inutile. A la notion globale de représentativité, il faut
substituer une notion plus large, celle d'adéquation de l'échantillon aux buts
poursuivis... » (idem).

Une des possibilités les plus courantes consiste à faire porter l'observation sur
un échantillon non strictement représentatif mais qui soit caractéristique de la
population. On peut distinguer les types d’échantillons suivants :

• l'échantillon aléatoire ou statistique si pour une population d'étude donnée,


chaque individu ou unité a une chance égale d'apparaître dans l'échantillon ;

12
• l’échantillon systématique si l'on se base sur un critère systématique comme
celui-ci : "professeur de français tenant une classe de 6e" ;
• l’échantillon occasionnel si les sujets sont choisis en fonction du seul critère de
facilité ;
• l’échantillon simple ne comporte pas de sous-groupes à la différence de
l'échantillon stratifié ;
• l’échantillon stratifié ou composé, comme son nom l'indique, est composé de
strates dans chacune desquelles on choisit un échantillon ;
• l’échantillon stratifié pondéré (ou proportionné) ou échantillonnage par quota : il
est question de ce type d’échantillon lorsqu’on détermine par exemple un
échantillon en prenant en compte les écoles publiques et les écoles privées, les
enseignants débutants et les enseignants expérimentés, les enseignants ayant
bénéficié d'une formation initiale et ceux qui n'en ont pas bénéficié etc., quand
l'échantillon est stratifié et qu’on s'impose une exigence de proportionnalité en
faisant attention à la proportion de chaque strate ou catégorie dans la population
totale.

Dans la réalisation de son échantillon le chercheur doit par exemple éviter :


• de privilégier la solution de facilité ;
• d’ignorer l'histoire des individus ;
• les préjugés (exemple : « Les Bissa sont des mangeurs d’arachides ») ;
• un échantillon trop large ou trop réduit ;
• un échantillon trop hétérogène ;
• de recourir plus aux experts qu'aux acteurs ;
• etc.

Dans tous les cas, la pertinence des résultats implique une évaluation de
l'importance des biais rencontrés au cours de la recherche de même qu’une
interprétation des non-réponses.

1.3.3. Instruments d’observation et collecte des données

13
En sciences sociales la recherche repose sur l'observation des faits. Il est
donc nécessaire de mettre au point un instrument, validé soit par la méthode des
juges soit par le pré-test. La première méthode consiste à valider l'instrument de
mesure en intégrant les observations faites par deux ou trois experts. Dans la
seconde, l'instrument de mesure est administré à un échantillon réduit, de manière à
s'assurer d'éventuelles difficultés majeures d'interprétation. Dans l'observation
directe, le chercheur recueille ou produit lui-même directement les informations dont
il a besoin sans le concours des enquêtés. Elle nécessite la mise au point d'un guide
d'observation basé sur des indicateurs et prévoyant les conduites à observer. Dans
l'observation indirecte en revanche, le concours des enquêtés est nécessaire. Elle
suppose un questionnaire, un guide d'entretien ou une interview. La qualité des
informations recueillies est fonction de celle de l’instrument d'observation. Afin de
vérifier les hypothèses, les questions doivent être formulées avec le maximum de
précision et être en rapport avec les indicateurs déjà identifiés. De même,
l'instrument doit être pré-testé auprès d'un nombre réduit de personnes, afin de
résoudre d’éventuels problèmes de compréhension liés à la formulation des
questions. Le questionnaire tout comme l’entretien peuvent être pré-testés. Enfin, il
importe que l'instrument d'observation puisse non seulement être mis en œuvre,
mais surtout qu’il atteigne son objectif : la collecte satisfaisante des données. Dans
l'observation directe, cette mise en œuvre n'est pas aussi contraignante que dans
l'observation indirecte. Dans tous les cas, la "complicité" participative de l'enquêté
étant déterminante dans la qualité de l’enquête, le chercheur doit respecter, rassurer
et motiver son ou ses enquêté (s), tout en gardant à l’esprit que son instrument
d'observation doit être ajusté aux hypothèses de travail.

1.3.4. Les moyens de recueil des données

Il existe plusieurs moyens pour la collecte des données en matière de


recherche. Ils ne peuvent être définis a priori car ils dépendent étroitement du sujet
de recherche, des objectifs poursuivis et surtout des hypothèses élaborées.
Néanmoins, nous rendons ici compte des deux principaux instruments de recherche
que sont l’enquête par questionnaires et l’entretien ou interview.

14
1.3.4.1. L’enquête par questionnaire

Le questionnaire d'enquête est un moyen de recueil des données à partir d'un


ensemble de questions écrites (ou items). Ces questions sont adressées à une
population et servent à tester les hypothèses de travail. Dans l'administration directe,
le questionnaire est complété par le répondant. Dans l’administration indirecte en
revanche, il est complété par le chercheur, à partir des réponses de l'enquêté. Du
point de vue du contenu, GHIGLIONE et MATALONE (1991) considèrent que les
questions peuvent être réparties en deux catégories : celles qui portent sur des faits
et celles qui portent sur des opinions, des attitudes, des motivations, des
préférences, etc. Du point de vue de la forme, on distingue deux types de questions :
les questions fermées et les questions ouvertes :

• les questions fermées sont suivies de réponses préétablies ou déterminées à


l'avance. Le sujet peut y effectuer un ou plusieurs choix. Leur avantage est
d’offrir des réponses auxquelles le sujet n'aurait peut-être pas pensé
spontanément. Cependant, elles peuvent être trop limitatives et priver l'enquêteur
de détails ou de réponses dont il aurait pu tirer parti ;
• les questions ouvertes laissent le choix au sujet de répondre à sa guise. Elles
peuvent néanmoins s'avérer difficiles à manipuler et en définitive, peu
exploitables comme dans l’exemple suivant : « Pourquoi voulez-vous devenir
inspecteur de l'enseignement ? ».

Il est recommandé de faire précéder le questionnaire par une lettre


d'introduction ou d’accompagnement qui permet entre autres :

• de faire ressentir aux enquêtés l'importance de leur contribution attendue ;


• de préciser les objectifs de la recherche (fonction explicative) ;
• de garantir l'anonymat des répondants, la confidentialité des réponses fournies, la
non-utilisation des informations à des fins autres que celles annoncées (fonction
psychologique) ;
• d’éviter le taux élevé de non-réponses.

15
Nous recommandons également :

• d'éviter les questionnaires inutilement longs ;


• de faire recours à toute autre voie qui permettrait d’obtenir de meilleurs résultats ;
• de poser les questions en fonction de leur utilité et de leur pertinence dans la
vérification des hypothèses ;
• de poser des questions communicables, formulées sans équivoque ;
• de structurer le questionnaire en regroupant les items par thèmes ou par centres
d'intérêt ;
• de moduler le langage en fonction du répondant ;
• de tenir compte de la psychologie des individus et d’éviter de poser des questions
qui peuvent gêner ou remettre en question le répondant vis-à-vis de lui-même du
point de vue des valeurs. Demander par exemple à un proviseur de lycée public
s'il lui est arrivé de « vendre » des places peut s’avérer indélicat.

1.3.4.2. L’entretien ou l’interview

Dans la vie courante, il est fréquent de recourir à l’entretien, mode


d'interrogation orale visant à obtenir des informations. En matière de recherche,
l’entretien est étroitement lié aux hypothèses. GRAWITZ le définit comme « …un
procédé d'investigation scientifique, utilisant un processus de communication
verbale, pour recueillir des informations, en relation avec le but fixé » (Méthodes des
sciences sociales, 7e édition, 1986, p. 718). Ce type d’entretien est différent de
l'entretien exploratoire dont le but est de préciser le sujet que l'on va traiter ainsi que
son orientation. Dans la phase de mesure des variables, l'entretien a pour objectif de
servir à vérifier les hypothèses. En sciences sociales, l'entretien est
fondamentalement un instrument de recherche et un processus d'interaction
humaine. Il existe plusieurs types d'entretiens parmi lesquels on peut distinguer :

• l'entretien clinique : essentiellement libre, son objectif est particulièrement


thérapeutique. Il est couramment utilisé en psychanalyse et en psychothérapie ;
• l’entretien en profondeur : entretien libre, son objectif est limité et n'est pas
nécessairement thérapeutique. A la différence de l'entretien clinique, c'est

16
l'enquêteur qui suggère le domaine d'exploration et qui veille à ce que l'interview
soit centrée sur l'objectif poursuivi ;
• l’entretien guidé (ou à réponses libres) et l'entretien centré : entretiens
caractérisés par l'abondance des questions. Celles-ci sont liées à la situation
d'entretien et ne sont donc pas déterminées à l'avance. Seuls les thèmes sont
prévus ;
• l'entretien centré ou « focused interview » : comme son nom l'indique, son but est
selon GRAWITZ, de « centrer l'attention sur une expérience et les effets d'un ou
plusieurs stimuli particuliers » (ibid., p. 722). Les personnes interrogées sont
largement impliquées d'une manière ou d'une autre. Par ailleurs, il existe un guide
d'entretien qui tient compte des hypothèses élaborées. L'enquêté reste libre dans
ses réponses mais le sujet est déterminé ;
• l’entretien à questions ouvertes : l'interview est préparée et les questions
préétablies suivant un ordre prévu. Le répondant reste cependant libre de ses
réponses comme dans cet exemple : « Que pensez-vous de la législation relative
au clonage ? » ;
• l'entretien à questions fermées : entretien très structuré, il offre très peu de choix
au répondant. A la question « Êtes-vous favorable à une législation portant sur le
clonage ? » par exemple, le répondant ne peut choisir qu’entre « Oui », « Non »,
« Sans opinion ».

Dans la pratique le questionnaire comporte aussi bien des questions ouvertes


que des questions fermées. La conduite des entretiens peut s’effectuer de plusieurs
manières :

• l’entretien non directif : il a été mis au point par Carl Rogers pour servir dans la
psychothérapie. Rapidement, cette technique a été étendue à beaucoup d'autres
situations d'entretien comme par exemple les études de motivation ou la conduite
des groupes de diagnostic. Ce type d’entretien repose sur une attitude d'empathie
et met l'enquêté au centre de l'interview avec l'espoir qu'il pourra donner le
maximum d'informations significatives. L'enquêteur structure très peu l'interview et
il intervient très peu également à la différence de l'entretien directif qui est
structuré dans son contenu ;

17
• l’entretien direct et l’entretien indirect : cette distinction permet de qualifier la façon
dont les données sont recueillies. L'entretien est direct si l'enquêteur ne cherche
pas à aller au-delà des réponses fournies. En revanche, lorsque la question posée
a un sens différent de son sens apparent, la méthode est dite indirecte. Les
questions sont de type policier par exemple dans la recherche d’une vérification
d’alibi ;

• l’entretien extensif et l’entretien intensif : on peut retenir cette distinction de


GRAWITZ (p. 734) : « La méthode extensive vise la rapidité et la totalisation,
l'information est structurée par l'interviewer à l'avance et de la même façon pour
tous les enquêtés. L'entretien de type extensif est le plus souvent direct et directif.
L'interview intensif peut être directif ou non, direct ou pas. En général, visant plus
de profondeur et des éléments plus complexes, il accorde plus de liberté à
l'enquêteur et à l'enquêté » ;

• l’interview de groupe et l’interview individuelle : selon les objectifs poursuivis,


l'interview de groupe peut être indiquée. Dans une telle interview, l'interaction est
forte et on a des chances d'obtenir des informations riches et complexes. En plus,
on peut observer le comportement du groupe pris en tant que tel.

D’une manière générale, un entretien peut être gêné par la motivation de


l'enquêté, les mécanismes de défense qu'il met en branle. Pour un entretien efficace:

• l’interview doit être soigneusement préparée avec une conscience aiguë des
objectifs poursuivis ;
• les questions doivent être adaptées aux répondants qui doivent comprendre le
bien-fondé de l'enquête.
• le climat de confiance doit être entretenu pour obtenir des données fiables ;
• la situation d'entretien nécessite la mise en œuvre de compétences
communicationnelles.

Les données peuvent encore être recueillies par d'autres types de techniques
comme les tests, les échelles d'attitude, les sondages, l'analyse de textes, l'analyse
de contenu, etc.
18
1.4. Analyse et interprétation des données

L’analyse des données est l’ensemble des méthodes statistiques permettant


de visualiser, de classer et d’expliquer les données. Elle consiste à faire subir aux
données brutes, des traitements statistiques, graphiques, etc., afin de les rendre plus
intelligibles, plus démonstratives. L'analyse des informations s'impose pour la
vérification empirique et l'interprétation des faits. Il ne suffit pas de recueillir des
données, encore faut-il les analyser et les interpréter pour dégager du sens. Cette
étape comprend trois moments essentiels : la préparation des données, l'analyse des
relations entre variables et la comparaison des résultats obtenus avec les résultats
attendus par hypothèse.

• Description et regroupement ou agrégation des données

Une bonne analyse implique de décrire et d’agréger si possible les données


recueillies. La description est l'opération par laquelle le chercheur tente de mettre en
évidence les caractéristiques d'une distribution. Cela se fait généralement à l'aide de
tableaux et de graphiques. L'agrégation des variables consiste à en concevoir des
sous-catégories. Pour les données quantitatives, on peut utiliser la moyenne et
l'écart-type qui expriment des caractéristiques d'une distribution normale. On peut
décrire une variable par une expression synthétique.

• Analyse des relations entre les variables

Une fois que les données ont été préparées c’est-à-dire décrites et
regroupées en sous-catégories, il convient d’analyser les relations entre variables.
Les variables à mettre en relation sont celles qui correspondent aux termes de
l'hypothèse. Par exemple, on peut mettre en relation l'ancienneté et la compétence
professionnelle si l'hypothèse opère une relation entre ces deux variables.

• Comparaison des résultats observés avec les résultats obtenus

19
L’analyse des données commande de confronter les résultats observés avec
les résultats attendus et d’interpréter les écarts. L’interprétation des données conduit
à rechercher, à travers l’analyse des données, ce qui, dans l’expérimentation, valide
ou non les hypothèses. La vérification étant partielle, l’important est de constater une
tendance globale sur certaines variables significatives. Habituellement, les deux
grandes catégories d'analyse des informations sont l'analyse statistique des données
et l'analyse de contenu.

Remarque 1 : La statistique descriptive complétée par l'utilisation des tableaux


et/ou l'expression graphique constituent un moyen de rendre compte des résultats.
Dans les travaux, il y a souvent une tendance à l'utilisation abusive de la statistique.
Il faut donc garder à l'esprit que :

« L'outil statistique a un pouvoir d'élucidation limité aux postulats et


hypothèses méthodologiques sur lesquels il repose, mais il ne dispose pas, en lui-
même, d'un pouvoir explicatif. Il peut décrire des relations, des structures latentes,
mais la signification de ces relations et de ces structures ne vient pas de lui. C'est le
chercheur qui donne un sens à ces relations par le modèle théorique qu'il a construit
au préalable et en fonction duquel il a choisi une méthode d'analyse statistique »
(QUIVY et CAMPENHOUDT, 1995, p. 228).

Nous n’entrerons pas ici dans le détail sur l’analyse statistique ou l’analyse
des variables.

Remarque 2 : L'analyse de contenu comme catégorie d'analyse des


informations est largement redevable à des chercheurs comme Claude LEVI-
STRAUSS, Roland BARTHES et Algirdas Julien GREIMAS. Elle porte sur un
ensemble de messages variés tels que les œuvres littéraires, les documents officiels,
les discours politiques, les rapports et comptes rendus, etc.

20
Conclusion de l’étude

Il serait superflu d’insister ici sur l’importance de la conclusion qui constitue


l’ultime étape en matière de recherche. La conclusion consiste avant tout en un
rappel des grandes lignes de la démarche suivie. Elle rappelle la question de
recherche, revient sur les caractéristiques principales des hypothèses de recherche,
présente le champ d’observation et donne les idées-forces de l’analyse des données.
Ensuite elle rend compte des apports nouveaux de connaissances soit sur le plan
théorique soit sur le plan de l’objet d’analyse. Au sujet des connaissances relatives à
l’objet d’analyse, QUIVY et CAMPENHOUDT (1995, p. 249) écrivent : Les nouvelles
connaissances relatives à l’objet sont donc celles que l’on peut mettre en évidence
en répondant aux deux questions suivantes :

- Qu’est-ce que je sais de plus sur l’objet d’analyse ?


- -ce que je sais d’autre sur cet objet ?

Plus le chercheur prend distance avec les préjugés de la connaissance


courante et se préoccupe de la problématique, plus il y a de chance pour que
son apport de nouvelles connaissances relatives à l’objet soit d’ordre
correctif. »

Sur le plan théorique, l’apport de connaissances nouvelles est rarement le fait


de chercheur débutant. Il n’y a donc pas d’illusion à se faire. Enfin, la conclusion est
l’occasion de perspectives pratiques. Il est légitime de rechercher l’utilité en faisant
des propositions pratiques susceptibles d’être prises en compte à divers niveaux de
décision ou d’application. Mais, il ne faut pas perdre de vue que la liaison Recherche
et Action est complexe et très problématique. En conséquence, des suggestions
peuvent être faites mais sans trop d’illusions dans la mesure où l’aventure des
mémoires se termine généralement par une place sur les rayons de bibliothèques
que par un atterrissage sur les bureaux d’un décideur politique ou autre.

21
Fiche d’auto évaluation

- Dire en une phrase simple, à quelle question le mémoire tente-t-il


de répondre.
- Enoncer en une phrase simple, la réponse que le mémoire apporte
à cette question.
- En quels termes justifier la méthode utilisée pour répondre à la
question posée ?
- Comment justifier le plan (ses différentes parties, leur
enchaînement) ?
- Quelles critiques un examinateur non-spécialiste du domaine
d’investigation pourrait-il faire sur le questionnement initial et la
méthode employée, le plan, la conclusion, etc. ?
- Les solutions aux problèmes posés sont-elles pertinentes
(adéquation et faisabilité) ?

22