L’approche actionnelle en

pratique

EOI Valencia – Vendredi 15 février 2013

Christine Comiti – Maxime Hunerblaes
 L’approche actionnelle en pratique – EOI Valencia – 15/02/2013

Introduction

I. Les raisons de privilégier l’approche actionnelle

II. L’apprentissage par les tâches

III. Exemple d’intégration des tâches en B1

IV. Exemple d’intégration des tâches en B2

Conclusion
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Introduction
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─► Pas des théoriciens mais des praticiens !

─► L’approche actionnelle en pratique : la
tâche d’abord, la grammaire ensuite !
─► Propositions d’activités, les unes de B1,
les autres de B2, basées sur l’apprentissage
par les tâches.
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a. Notre propos
Proposer des tâches permettant de partir du sens pour
aller vers l’étude de la langue (actes de langages,
grammaire, lexique ).

b. Notre objectif
Tenter de montrer comment, grâce à la perspective
actionnelle et aux outils que mettent à notre
disposition le Web 2.0 et les nouvelles technologies en
général, on peut amener les apprenants à comprendre
pourquoi ils ont besoin de la langue en donnant ainsi
du sens à leur apprentissage.
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c. Notre démarche
Utiliser des supports extraits de méthodes et
suggérer diverses façons d’appliquer la démarche
actionnelle.

d. Supports
- Documents extraits de méthodes mais pas
forcément exploités comme le guide pédagogique le
propose.
- Introduction de supports externes pour compléter
une thématique et surtout, pour créer un effet de
surprise chez les apprenants et faire entrer du réel
dans la classe.
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I. Les raisons de privilégier

l’approche actionnelle
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Expériences d’enseignants :
Observer chez des apprenants de niveau B, voire de
niveau C, la fossilisation de fautes de niveau A

─► « Il est mon ami »

─► les apprenants savent conjuguer au passé

composé, mais ne savent pas se situer dans le passé !

Les exercices de remédiation classiques ne

remédient rien du tout !
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Du côté des apprenants :

Se taire plutôt que courir le risque de commettre des
erreurs.
─► impossibilité d’atteindre une aisance d’élocution
permettant de communiquer dans la vie quotidienne
et ce, malgré des fautes !

L’enseignant n’est-il pas involontairement à l’origine de

ce blocage ?
Trop de correction linguistique au détriment de la
capacité à communiquer…
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└►Une approche basée uniquement sur la

grammaire ne permet pas d’utiliser efficacement
la langue pour communiquer, ce qui est le but
ultime de l’étude d’une langue étrangère.
└►Les erreurs font partie du processus
d’acquisition d’une langue (cf. pédagogie de
l’erreur,).
Elles sont inévitables dans toute communication
authentique spontanée, l’objectif étant de
s’exprimer avec rapidité et confiance, pas avec
exactitude.
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L’apprentissage par les tâches, en privilégiant la

communication (utilisation de la langue dans un
but qui n’est pas linguistique) ,
permet de mettre l’accent sur le sens (ce que je
veux dire plutôt que la manière dont je le dis).

Cela ne signifie pas que la grammaire doive

disparaître de notre enseignement mais cela veut
dire que la grammaire devient simplement un
moyen, un outil, et non un but en soi.
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II. L’apprentissage par les tâches

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Approche actionnelle= apprentissage par les tâches

Exemples de tâches :

- Interagir à l’oral pour faire connaissance en début

d’année.

- Faire un cadeau à un membre du groupe

Cf. Tâche proposée dans Latitudes 1 (unité 6) mais que
l’on peut adapter aux niveaux A2 ou B1 en la
complexifiant.
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Et le travail sur la langue ?

Suite de l’exemple de la tâche du cadeau, choix d’une

exploitation linguistique de la PO en interaction :
└► Prise de notes par l’enseignant pendant l’interaction
└► Exploitation de ces notes à travers des entrées diverses :
o Classement en fonction de la nature des fautes
(lexicales, syntaxiques, etc.) et propositions erronées
corrigées en groupe-classe
o Classement en fonction des actes de parole (dans ce
cas, proposer qqch à qqn, manifester son accord ou son
désaccord, parler des goûts de qqn, caractériser qqn en
fonction de ses goûts ou de ses loisirs, etc.)
o Amélioration des manières de dire trop simples =>
propositions de reformulation plus authentiques dans un
exercice d’appariement, par exemple
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- Les modalités du travail sur la langue varieront selon que le ou

les points de langue à mobiliser viendront à peine d’être étudiés
ou qu’on les aura fait réinvestir dans une tâche finale.

- Activité pour aller plus loin :

PE : écrire la carte qui accompagnera le cadeau (soit une carte

collective selon la taille du groupe-classe ou de petits cartons
individuels)

└> Réflexion collective autour des actes de parole à mobiliser

└>Repérage avec l’enseignant des points de langue à mobiliser

(ici, récapitulation générale des points de l’unité pour réfléchir
collectivement à leur pertinence dans la rédaction de la lettre)
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=>Tant pour la PE que pour la PO, pratique d’éléments

langagiers présentés auparavant.

=> Les activités axées sur la langue (comment ?→ la

forme) viennent après les tâches (pourquoi ? → le sens)
mais fournissent ensuite des activités de réemploi (cf.
exercices de la méthode ou du cahier ou exercices
autocorrectifs en ligne).

=> La tâche n’exclut pas l’exercice, au contraire, elle

l’appelle, alors que l’exercice n’appelle pas la tâche si ce
dernier n’est pas intégré dans une pédagogie non
actionnellement finalisée (cf. Monique Denyer in « La
perspective actionnelle définie par le CECR et ses
répercussions dans l’enseignement des langues »)
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Trame de questions à se poser au moment de

l’élaboration de la tâche :
- L’action va-t-elle réellement éveiller la curiosité de
l’apprenant ?

- L’accent est-il mis principalement sur le sens ?

- Les objectifs intermédiaires à remplir (processus) sont-ils

au service d’un résultat démontrable ou qui peut être
partagé ?

- Le succès de la tâche est jugé en terme d’objectifs ou

plutôt en terme d’exactitude de la langue ?

- L’action s’apparente-t-elle à une activité du monde réel ?

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7 actions pour mener la tâche

Lister, ordonner et classer
(Séquencer, mettre en ordre, classifier)

Relier Comparer
Résoudre des problèmes
(émettre des hypothèses, affirmer, vrai/faux , quiz)

Partager opinions et Faire des projets et exécuter

expériences personnelles des tâches créatives

Tâches adaptées de Willis D. et Willis J,2007, p. 167

Source : in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, article de Dominique Pluskwa, Dave
Willis, Jane Willis : « L’approche actionnelle en pratique : la tâche d’abord, la grammaire ensuite »

lien1 lien2
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III- Exemple d’intégration des tâches en B1

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Thématique du mieux-être
Raisons de ce choix :
-> ce sujet est proposé dans Latitudes 3 (cf. unité 4, « êtes-
vous zen »).
-> Thématique très courante, qui peut ne pas nous intéresser
complètement.
-> Désir de dynamiser le travail autour de cette thématique.

- Ressources nombreuses à exploiter sur internet…

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Objectif de la tâche finale : poster un message en rapport

avec la thématique sur un site internet participatif.
(www.mangerbouger.fr)

Objectifs des tâches intermédiaires : les activités

langagières de PO et CE ont pour but de s’approprier le lexique
du bien-être et de l’alimentation, parler de ses pratiques dans
ces deux domaines, d’échanger des conseils dans la classe,
d’exprimer un point de vue critique.

Démarche : concevoir une série de tâches destinées à

donner envie aux apprenants de parler ou de lire sur ce sujet,
en s’inspirant du tableau sur la classification des tâches.
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1. Tâche préliminaire :
préparation lexicale et réflexion collective autour de la
thématique.

2. Travail sur l’affiche p 61.

3. Travail sur le texte p 60.

4. Exploitation du site www.mangerbouger.com.

et tâche finale : Production écrite.

5. Tâches complémentaires et recommandées .

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1. Tâche préliminaire : préparation lexicale et

réflexion collective autour de la thématique
1.1. Au tableau, écrire la proposition « se faire du bien »
→ comment vous faites-vous du bien ?

└> Prérequis : réemploi du lexique pages 58-59 pour

réinvestir les acquis lexicaux de cette double page.

└> Possibilité d’employer spontanément le subjonctif

(introduction en situation du gérondif).
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1.2. Préciser la 1ère question en la centrant sur

l’alimentation :

-> Se faire du bien en mangeant, qu’est-ce que ça veut dire

pour vous ?

└> Noter toutes les propositions au tableau

└>les faire classer dans diverses catégories établies par eux

en leur demandant de justifier le choix de ces catégories
(recommandations diététiques, habitudes sociales,
habitudes culturelles, recommandations médicales – cf.
allergies alimentaires par exemple-)
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Recommandations Habitudes Habitudes Recommandations

diététiques sociales culturelles médicales

Je prends le temps Je vais au je mange dans de je mange bio

de manger restaurant la belle vaisselle et je ne mange pas
Je ne mange pas je dresse une belle de Gluten
Je mange plusieurs seul table je ne mange pas
fois par jour mais Je vais manger de viande
en petites quantités chez ma mère
Je fais mes
courses au
marché
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2. Travail sur l’affiche :

« manger ensemble »
(cf. Latitudes 3 p61)
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Cas 1 : la classe est dynamique

1- Texte caché. Travail sur les éléments
visuels de l’affiche
et sur le slogan « Manger Ensemble ».
->illustrations de leurs réponses.
->critiquer des choix graphiques qui ne
leur semblent pas pertinents.

2- Anticipation du message écrit : faire

une liste de 5 verbes à l’infinitif
pertinents pour compléter le message
visuel et le slogan.
- faire justifier, lors de la restitution
collective.
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3- Texte découvert :
- Repérage des verbes
- Expression du point de vue
critique sur le choix de ces
verbes : Est-ce que les verbes
choisis correspondent bien
aux visuels ?
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Cas 2 : la classe n’est pas très dynamique

1- Repérage actif : associer les images au
texte de l’affiche
(CE : repérage des éléments du texte
permettant de répondre à la question)

Horloge et sablier Prendre le temps

Ustensiles de Préparer
cuisine (cafetière, Prendre du bon
louche, spatule, temps et partager
barbecue, poêle, (cf. boire un café
bol, tasse, avec qqn qu’on
casserole) aime bien)

Table, cuisine S’asseoir

Langue de belle- Partager
mère Échanger
Bouches qui
sourient
Fleurs
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2 - Expression du point de vue

critique sur l’affiche :
Leur demander leur point de vue sur
l’affiche (efficace ? réussie ? peu
convaincante ? instructive ? attirante
? etc.) en leur demandant de le
justifier.
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3 - Travail sur le texte :

« Pourquoi manger mieux ?»
(cf. Latitudes 3 p60)
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1 - Consigne : faire la liste des expressions (verbes à l’infinitif)

qui concernent l’acte de manger et les classer en fonction des
catégories ci-dessous.
DIÉTÉTIQUE HABITUDES GOÛTS ET SAVOIR-FAIRE APPÉTIT
SOCIALES ET SAVEURS CULINAIRES
CULTURELLES

Ne pas se soucier Savourer un bon Découvrir des Créer une recette Ne plus avoir faim
de ce qu’on repas saveurs
mange Partager ses Etre rassasié
Faire une pause Apprécier la coups de main
Construire sa dans le travail richesse et la
santé avec son diversité des Préparer pour les
alimentation Se retrouver à alliances des autres
table en famille goûts par rapport
Protéger sa santé ou entre amis au trop gras, trop
salé, trop sucré
Procurer un Préparer pour les
qui alourdit les
certain bien-être autres
papilles
Procurer un
certain bien-être

Se nourrir en
développant le
plaisir de manger
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2- Extraire la première phrase du 2ème paragraphe : « Sur le

plan alimentaire, quelques habitudes *…+ le plaisir de manger »

Demander : Et vous, quelles habitudes simples mettez-vous en

pratique au quotidien pour bien vous nourrir tout en
développant le plaisir de manger ?

Réponses possibles : je mange des légumes verts et des fruits/je ne grignote

pas entre les repas/Je ne bois pas de sodas/je mange une entrée, un plat, un
produit laitier et un fruit →je fais des repas complets en mangeant une
entrée, un plat, etc.

→Écrire au tableau les réponses dans le but de partager des expériences et

des habitudes personnelles.
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4. Exploitation du site www.mangerbouger.com

et tâche finale de production écrite.
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Aller sur le site www.mangerbouger.fr (ou proposer une sélection d’astuces

si pas d’accès à Internet dans la salle de classe) et cliquer sur l’onglet « Les
Mangeurs-bougeurs» puis dans la catégorie « Les astuces » et cocher la case
« Manger mieux ».

→ Leur laisser le temps d’en prendre connaissance.

→ CE et PO : quelles astuces vous semblent les plus intéressantes ?

Impossibles à mettre en pratique pour vous ?

→ Repérages linguistiques :
Relever les formes du conseil dans des astuces présélectionnées en
raison de la diversité des formes linguistiques :
INFINITIF (Éviter le grignotage entre les repas, manger un fruit avant
d’aller à l’école),
IMPÉRATIF (Favorisez les épices et graisses végétales…),
ON PEUT+INF. (On peut ensuite, une fois égouttées..)
POUR + INF., JE + PRÉSENT DE L’INDICATIF (cf. Légumes dans la placard
et Amuser les enfants avec des crudités)
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Tâche finale de PE :
Rédiger une astuce à la manière des internautes contributeurs
et la poster sur le site www.mangerbouger.fr

NB : imposer des contraintes (2 structures du conseil + champ

lexical de l’alimentation + longueur de 150 caractères)

→ PE sur feuille rendue à l’enseignant qui nomenclature les

fautes pour les faire corriger individuellement ou
collectivement (cf. fiche récapitulative recensant les erreurs par
nature).

→Ils postent leur astuce corrigée sur le site

www.mangerbouger.fr
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Tâches complémentaires

-> Travailler sur l’intonation de l’expression de la suggestion et

du conseil pour mieux la différencier de l’expression de l’ordre
avec les exercices intonatifs de Didier (cf. Unité 4 « Suggestion
et conseil »)

-> Jeux de rôles :

Objectif : mettre en pratique le travail de repérage sur les
différentes intonations, réemployer des actes de langages et du
lexique.
a. Deux amies comparent leurs trucs pour rester jeunes, belles
et minces.
b. Deux acteurs comparent leurs trucs pour grossir vite cars ils
doivent prendre du poids pour un rôle
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Tâche recommandée de PE

→ Exprimer son point de vue en répondant à la question

« Selon vous, que veut dire bien manger ? » (160-180 mots)
avec analyse de la grille d’évaluation du DELF B1 (cf. importance
qu’ils connaissent au préalable les critères de l’évaluation pour
mieux atteindre les objectifs attendus)

→ L’évaluation régulière nous permet à nous enseignants de

mesurer l’efficacité des tâches proposées pour en vérifier leur
pertinence ou au contraire pour la renforcer et elle permet aux
apprenants de mesurer leurs progrès ou au contraire leurs
lacunes afin de mieux y remédier (cf. dimension active de
l’apprentissage chez l’apprenant absolument liée à l’évaluation)
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IV- Exemple d’intégration des tâches en B2

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Thématique : la francophonie
Raisons de ce choix :
- ce sujet est proposé dans une unité du Nouvel Édito (cf. unité 10, « Le
français dans tous ses états »)
- sujet qui intéresse les profs de FLE, ce n’est pas forcément le cas des
apprenants !

- susciter l’envie de réfléchir à la francophonie pour bien en cerner les

enjeux.

- Travailler sur une thématique s’inscrivant dans l’actualité (cf. Semaine de

la langue française du 16 au 24 mai 2013) et rencontrant un fort écho dans
leur manuel (cf. page 176, texte extrait d’Internet : « 18 mars 2009, fêtez la
langue française) pour la mêler à d’autres thématiques de l’unité (les
registres de langue, anglicismes et défense de la langue française)
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Objectif de la tâche finale : produire un récit créatif avec pour contrainte le

réemploi des 10 mots soit par rapport à leur sens propre, leur sens figuré ou
à travers des expressions imagées dans lesquelles ces mots figurent.

Objectif des tâches intermédiaires : les activités langagières de PO, CO et

CE ont pour but de s’approprier ces mots tout en réfléchissant au concept
de francophonie.

Démarche : reprise du tableau sur la classification des tâches dans le but de

concevoir une série de tâches destinées à donner envie aux apprenants de
parler ou de lire sur ce sujet (qui n’est pas en prise avec la vie quotidienne,
donc moins évident à susciter l’intérêt des apprenants !).
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1.Lister

2. Ordonner et classer

3. Relier

4. Comparer

5. Résoudre des problèmes

6. Partager opinions et expériences personnelles

7. Faire des projets et exécuter des tâches créatives

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1.Lister
Production Orale (remue-méninges) :connaissez-vous dans votre langue maternelle
des mots empruntés à d’autres langues étrangères, notamment au français ?

NB : faire réfléchir sur sa propre langue et les emprunts qu’elle a faits à d’autres
langues étrangères avant de faire réfléchir aux mêmes phénomènes dans la langue
cible.
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2. Ordonner et classer
Consigne : parmi les mots de la liste
des gallicismes employés en Emploi identique Emploi différent ou spécifique
espagnol, classer les mots dont Beis Chalet
besamel o bechamel foie-gras
l’emploi est identique en français Curasán Carnet
et ceux dont l’emploi diffère. Cliché
champaña o champán
Crupier
Attention, certains peuvent à la fois Bufé Buffet
avoir la même acception et une Cabaré
Cachet Cachet
autre acception ! champaña o champán

Crupier
Rétablissez ensuite l’orthographe Bulevar
française du mot ! Capó

Chef
Buqué Bouquet
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3. Relier
Les mots de la colonne de gauche dont les autres acceptions sont à trouver peuvent
poser problème aux apprenants. Pour éviter le cours magistral, on propose de relier
les mots à des images qui correspondent ou pas.

Chalet (un chalet/un petit châle)

Foie-gras (un foie-gras/un gros)

Carnet(un carnet/un cahier)
Buffet (un buffet à manger/le meuble)
Cachet(médicament/ un masque de Carnaval)
Chef (chef cuisinier/chef d’orchestre)
bouquet (bouquet de chaînes/petit bouc)
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4 – Comparer

Demander en petits groupes la définition des acceptions nouvellement

découvertes puis comparer les définitions proposées par chaque binôme et
choisir une définition commune à toute la classe.

NB : cette tâche sera l’occasion de travailler sur la reformulation complexe

(ne pas se contenter des mots simples que l’on connaît pour proposer des
termes de plus en plus précis).

Proposition de réponses :
Un chalet est une maison en bois, caractéristique de l’habitat de montagne.
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5 -Résoudre des problèmes

5.1. Proposer les visuels du livret pédagogique et faire émettre des hypothèses à
partir de ces visuels en masquant le mot à identifier.

Travail en groupe :
Chaque groupe est chargé d’interpréter
5 planches et de restituer à la classe qui
réagit aux propositions en manifestant
son accord ou désaccord.

Exemple : Visuel 1 (atelier)

ouvrier – peinture – tableau – enseigne –
fabriquer (cf. main) – usine – équipes
(travailler en équipes/ensemble – cf. la
Madone à l’enfant) – outils (boulon, clef
anglaise) – atelier d’écriture
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5.2. À l’issue de l’observation et de la description des visuels

pour justifier son hypothèse, leur proposer une liste de 6 mots
pour chaque visuel parmi lesquels figure chacun des mots de la
caravane et en groupe, ils vont devoir pour chaque visuel
choisir le mot qui convient avec leur binôme.

Liste de mots : elle a été constituée sur la base de synonymes

afin de pouvoir voir dans quel contexte certaines propositions
ne fonctionnent pas.

Visuel 1 : laboratoire – atelier – usine – chantier – boutique –

groupe
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5.3. Montrer le visuel en enlevant le cache et attendre leurs

réactions

Possibilité de montrer ensuite un ou deux petits films afin de

fixer les différentes acceptions du mot et son sens retenu dans
les langues étrangères où il est employé.

Cf. activités de CO du livret pédagogique :

http://www.dismoidixmots.culture.fr/
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6. Partager opinions et expériences personnelles

-> en leur demandant leur point de vue d’apprenant : pensez-
vous que ce type d’initiative puisse dynamiser la pratique du
français ? En tant qu’étudiant de français, êtes-vous séduit par
des projets de ce type ? En proposeriez-vous d’autres ? Si oui,
lesquels ?

-> Et le concept d’hispanophonie ? Existe-t-il en tant

qu’organisme fédérateur regroupant tous les pays de langue
espagnole ? Quelle différence faites-vous entre les concepts
d’hispanité et d’hispanophonie ?
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7. Faire des projets et exécuter des tâches créatives

Pour confronter l’étudiant à d’autres francophones, il est possible de faire
participer les étudiants aux jeux et concours ouverts sur le site :

La chaîne des mots

Consultez les textes publiés par les internautes ou participez vous aussi à la chaine
des mots : Choisissez un mot ou les dix et inventez un texte libre !

http://www.dismoidixmots.culture.fr/?cat=16

Concours de définitions
Consultez les textes publiés par les internautes ou participez vous aussi au concours :
choisissez un mot, ou les dix et proposez votre définition !

http://www.dismoidixmots.culture.fr/?cat=127
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Conclusion
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Proposer des activités dans lesquelles on propose d’agir

-> anticipation de l’utilisation que les étudiants feront de la langue dans la
vie réelle.

Proposer des tâches qui ont du sens par rapport à eux, des tâches qui leur
parlent plutôt que leur demander d’appliquer des règles car ils ne sont plus
à l’école.

C’est donc à l’enseignant de bien expliciter les différentes tâches, pourquoi

il les propose et où elles vont mener les apprenants.

Grâce à l’Internet, nous pouvons disposer de documents mis à jour, en prise

avec l’actualité car il est important d’actualiser les contenus de nos manuels
pour qu’ils soient en phase avec la réalité et l’actualité au sens large,
actualité à laquelle les étudiants ont accès en dehors de la classe.

Le jeu est un outil à part entière de l’apprentissage : on apprend en

s’amusant, en faisant et en collaborant.
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Autres tâches possibles (pouvant s’intégrer en B1 et B2)

PE
- écrire sur wikipédia un article sur sa ville : -> B1, Latitudes 3, U2 “Venez
chez moi”
- écrire un article sur Wikinews ->U1 Nouvel Edito B2 “Médias à la Une”
- écrire un article sur un site de voyage (routard, Lonelyplanet) -> U4 Nouvel
Edito B2 “Les nouveaux voyageurs
- Participer aux forums de Doctissimo :
- Réagir à un article de presse : 20minutes.fr
- Raconter ce qu’on croyait quand on était enfant :
http://www.quandjetaispetit.com

PO :
- Commenter des photos avec http://www.fotobabble.com/login/auth - >
U5 Nouvel Edito B2 “Grandeur Nature”
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