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Ecrire au cycle 2

Circonscription d’Altkirch
Décembre 2006
Compétences

Programmations

2
Les compétences en écriture
Progression :

Fin Ecole Maternelle


-Etre capable de dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour
modifier ses énoncés.
-Etre capable dans une dictée collective à l’adulte, de restaurer la structure syntaxique d’une phrase non grammaticale, de proposer
une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l’homogénéité
temporelle…).
-Etre capable de proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots
affichés dans la classe.
Entrée au CP
-Etre capable de proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en empruntant des
éléments au répertoire des mots connus.
Milieu CP :
-Etre capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier.
-Etre capable d’orthographier les 35 petits mots (mots grammaticaux) les plus fréquents.
-Etre capable d’écrire une phrase simple, en recourant éventuellement aux outils d’aide en usage dans la classe (phrase dictée, phrase
produite par l’élève).
Début CE1 :
-Savoir produire un court texte s’inscrivant dans le cadre des activités de la classe
-Savoir orthographier correctement :
- les mots outils les plus fréquents
- les mots usuels des activités de la classe et du vocabulaire acquis dans le cadre d’autres enseignements
- une ou deux phrases simples choisies dans un texte de lecture ou étudiées collectivement.
Fin cycle 2 :
-Etre capable d’écrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes (narratif ou explicatif) répondant à des consignes claires,
en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.
-Etre capable d’orthographier la plupart des « petits mots » fréquents (articles, prépositions, conjonctions, adverbes…)
-Ecrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage.
-En situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier
(déterminant, nom, adjectif).

3
-En situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer l’accord du verbe et du sujet dans toutes les phrases où l’ordre syntaxique
régulier est respecté.
Extraits du BO N°1 du 14 février 2002 et du document d’accompagnement des programmes « Lire au CP ».
Production d'écrits
- Cycle 2 -

L'élève doit pouvoir : Compétences terminales Liste référentielle de capacités GS CP CE1


 parcours référence  l'enfant sera capable de :

Ecrire un texte bref de I- Compétences fonctionnelles I 1- Identifier les différents écrits selon leur reconnaissance des tri de textes : dégager reprise des types de
quelques lignes répondant à Comprendre la fonctionnalité de typologie supports, des formes, des les traits spécifiques des textes précédents en y
des consignes claires : l'écrit et approcher les fonctions de l'écrit : textes : ajoutant des textes :
 émergence des concepts (types de
conventions spécifiques à chaque
textes) et de leurs attributs • narratifs • descriptifs
court récit type de texte "c'est une recette, parce
• injonctifs • explicatifs
que ..."
I 2- Identifier les différentes fonctions des • argumentatifs et en introduisant le
 vers une typologie de roman
textes aide-mémoire • poétiques
écrits :
mise à jour de fiches- évolution de l'aide-
 message, destinataire outils mémoire

Ecrire dans des situations réelles de communication


résumé d'un texte
II- Donner du sens à l'écrit en II - Participer à un projet ou à un chantier correspondance, préparation d'une affiche, journal scolaire ...
suite d'une histoire mettant en place des projets d'écriture opération "fax"... compte rendu de sortie... en suivant la démarche
d'écriture − contrat d'initiative collective générale d'un chantier
Motiver les productions d'écrits − initiative personnelle d'écriture
en élaborant des projets
d'écriture.
légende d'un dessin
III a- S'approprier la structure III a1- Maîtriser la reconnaissance du lecture : imprégnation de ...
bulles d'une bande dessinée narrative du récit personnage : récits et contes
"qui ?" le héros et ses reconnaître les
 initier les enfants à la désignations : les substituts des
"Dégager les éléments-
cohérence interne d'un identifier personnages, objets...
lettre clés d'une compétence
texte
concernant le récit de l'ordre chronologique : cohérence textuelle :
a2- Utiliser les coordonnées spatio- fiction au C 1" − mettre en ordre des − mise en ordre
temporelles : "Où ? Quand ?" images séquentielles, de paragraphes
a3- Mettre ces données en relation des photographies, (puzzle)
a4- Organiser (logiquement et des phrases... − organiser les
chronologique-ment) la suite des événements : surligner
événements les connecteurs :
(d'abord, puis ...) et les
repérer les 5 phases indicateurs de temps
d'un court récit : point de
a5- Découvrir la structure du récit départ, déclenchement, rédiger un court récit à
a6- Ecrire d'après un schéma narratif action(s), solution, fin  partir d'un schéma
tableau narratif
enrichir un récit

4
texte prescriptif (règles de III b- S'approprier la structure des III b1 - Dégager les règles de fonctionnement "communiquer par écrit reconnaître et expliciter élaboration d'outils
jeux, règles de vie, modes textes prescriptifs des textes prescriptifs au cycle 1" les critères du texte d'aide à l'écriture :
d'emploi ...) prescriptif − fiches-outils, grilles de
 étude de modèles
réalisation
dégager la silhouette de − découverte et utilisation
b2 - Utiliser les règles d'écriture du texte l'aide-mémoire élaboré la recette, la règle du jeu, d'un voc. spécifique :
prescriptif sert de base pour dicter à la grille de réalisation
l'adulte verbes, adjectifs,
travail sur le vocabulaire adverbes spécifiques,
et la schématisation modes de conjugaison

Tenir compte des IV- Maîtriser les codes de l'écrit IV a - Construire une phrase "Ecrire au cycle 1"
contraintes propres à grammaticalement correcte :
chaque type d'écrit :  code syntaxique : organisation des mots et travail sur la phrase : − travail sur la phrase : − emploi des substituts et
- présentation (lisibilité, des groupes de mots dans une phrase. − étiquettes les phrases à des organisateurs
ponctuation...) ; − jeux de lecture / compléter, à temporels : exercices à
écriture transformer, à trous, réécriture des
combiner... textes avec les
connecteurs adaptés
- vocabulaire adéquat ;  code grammatical : cohérence des temps − exercices structuraux
oraux et écrits sur la
- syntaxe (emploi de cohérence des temps
pronoms, de mots de
liaison, du mode des écrire à partir d'un − établir des règles de
 code orthographique : régularités dans le GN
verbes ...) référent − reconnaître la marque
- respecter les règles d'accord dans le GN et le GV sous forme
du pluriel : notion de
et le GV d'afficha-ges
régularités : établir
- orthographier les mots d'usage courant didactiques ; dégager
des listes
les premières règles
d'accord (aide-
mémoire)

 code graphique : lisibilité, présentation − code graphique de la − respecter les normes


phrase : majuscules, de l'écriture cursive :
IV b - Utiliser les organisateurs et les points. maîtriser la graphie des
connecteurs logiques pour la liaison majuscules, utiliser
entre les groupes de mots et les l'espace en fonction du
phrases type d'écrit

V - Réécrire pour : V 1 - Relire sa production pour vérifier / grille Ecrire en utilisant des Réécrire en utilisant des
de critères  chercher les aides: aides :
. améliorer dysfonctionnements
− phrases de référence − aide-mémoire
. corriger 2 - Utiliser les référentiels pour réécrire :
grilles de critères, aide-mémoire, − verbes d'action − affichages didactiques
. préciser
dictionnaire, textes de référence, − fiches-dictionnaire − dictionnaire
affichages didactiques (phrases de
référence)

Groupe Maîtrise de la Langue 29


Programmation production d'écrits Ecole Dambenois 2005
5
Textes narratifs GS CP CE1
relation du vécu
Les écrits : - CR de sorties (6 images - CR de fêtes, sorties (8 images
forme, fonction , destinataire, - CR de sorties (4 images successives) Texte écrit successives) Texte écrit pas l'élève.
support textes enfants + successives) progressivement par l'élève. - récit de vie: événement lié à la vie
lectures - CR activité cuisine - Récit de vie: événement familial de la classe.
Pour destinataires - récit de vie

Sur le texte : - je/on - je/on


Enonciation structure - passé composé: utilisation orale -passé composé: utilisation orale - je/on/nous/ils/elles
séquences textuelles sur textes - travail sur la chronologie - travail sur la chronologie -passé composé et imparfait
enfants + activités (imprégnation)
accompagnement -chronologie :
début: indiquer lieu, temps,
personnages.
Enchaînement des phrases : - cohérence/nominalisation, -idem GS
reprises, connections, cohérence de la représentation des et passage progressif du dessin à la - emploi de synonymes =
progression, non contradiction sur personnages, des lieux, temps dans phrase puis au texte (3 phrases) hyperonyme
textes les dessins ; - connecteurs: avant, après...tout à Le chat = l'animal
enfants + activités - connecteurs: hier, aujourd'hui, coup Vocabulaire
accompagnement demain -Chaque phrase doit apporter une
(dessin avec petites légendes) information nouvelle.
- Permanence dans le
texte:personnages, lieux, temps
- Ne pas changer d'histoire
.Phrases... - utilisation du passé composé - ponctuation: emploi du point à la fin - ponctuation?:.
vocabulaire, orthographe, oralement de la phrase. - passé composé: exercices oraux
grammaire, conjugaison sur textes - formuler des phrases nominales sur tous les verbes.
enfants + activités accompagnement correctes (GS+V) oralement. - utilisation du passé composé à -étude des verbes du 1er groupe
- précision dans le vocabulaire l'oral et à l'écrit - utilisation ils/elles
utilisé - imprégnation orale des
-compléments de lieux, temps.
-subordonnée temporelle (quand) et
causale (parce-que).
- Champ lexical approprié.
Ex: MONTAGNE: sommet, crête,
sapin, ski,

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Textes narratifs GS CP CE1
La fiction
Les écrits -Dictée au maître de récits en 5 - création d'un conte à 3 étapes« à la - création d'un conte en 5 étapes à la
étapes répondant à des questions - manière de » manière de
Légender les images d'un album - création d'un conte du pourquoi. - conte d'une quête
(1phrase) - création d'une mini BD(dessins,
-Fabriquer un album bulles, encadrés indiquant le lieu, le
temps)

Sur le texte -lectures nombreuses d'imprégnation - lectures pour dégager la structure - lecture d'imprégnation pour passer
de la structure du conte. (les étapes, chronologie) des 3 aux 5 étapes, dégager un
nouveau schéma
Dégagement de la structure par -faire apparaître plus précisément le - chronologie: puzzle de texte, 2
questions orales. portrait.(une qualité physique et une textes mélangés, BD (4 ou 5 bulles à
-remise en ordre d'images qualité morale) remettre dans les bonnes vignettes)
séquentielles -le dialogue - inventer un titre
-description orale d'images -le titre - travail sur le portrait
-compléter une des étapes du conte - travail sur la description des lieux (1
ou 2 phrases)
- travail sur le dialogue (insérer une
question et une réponse)
Enchaînement des phrases -connecteurs d'enchaînement, de - reprises pronominales: il(s), elle(s), - reprises pronominales (il(s) elle(s),
rupture, de cause. (imprégnation) (sujet) sujet, Pronoms COD)
- suivre le héros et les personnages - liaison entre les phrases: - liaisons entre phrases :
en évitant les répétitions coordination: et, car. les conjonctions de coordination
la chronologie(alors, puis, après) et
rupture (soudain, )
propositions juxtaposées (..., ....
et...):
Phrases... Conjugaison: - orthographe grammaticale: a/à - vocabulaire
- imparfait, passé-simple son/sont utilisation de verbes et d'adjectifs
- il/elle: narrateur - orthographe lexicale: les graphies, précis (éviter faire, petit)
finales des sons, accords S/V, -orthographe (on/ont, et/est, et lettres
accords dans le GN finales
- conjugaison (présent dans le
dialogue, futur, passé)
- enrichissement du GN par des
adjectifs.

7
Textes GS CP CE1
Argumentatifs

Les écrits

forme, fonction, - une affiche (sur la santé...) - une affiche informative (spectacle) - une lettre de demande
destinataire, support
textes enfants + lectures
Sur le texte

Enonciation structure séquences - travail sur les axes (motivation), les - travail sur les axes (motivation), les - utilisation du nous
textuelles sur cibles et ses outils (slogan, titre, cibles et ses outils (slogan, titre, - temps présent et le futur
textes enfants + activités argumentation) formule incitative) - silhouette globale de la lettre
accompagnement - travail sur l'image et le graphisme - travail sur l'image et le graphisme
(cadrage, - indication de date, lieu, (cadrage, police, mise en page...)
de police, mise en page...) - occupation pertinente de l'espace
- occupation pertinente de l'espace

Enchaînement des
Phrases

reprises, connections,
progression, non
contradiction sur textes
enfants + activités
accompagnement
Phrases...

vocabulaire, orthographe, - travail oral sur la phrase consigne - travail oral sur la phrase consigne - majuscules et points
grammaire, conjugaison sur textes - le graphisme - le graphisme - phrase interrogative
enfants + activités accompagnement - notion de lieu et de temps - mots outils de liaison (pour, afin,
- phrase non verbale de...)

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Textes explicatifs GS CP CE1
Ecrits scientifiques
et pratiques

Les écrits

forme, fonction,destinataire, support - trace écrite en découverte du - trace écrite en découverte du - trace écrite en découverte du
textes enfants + lectures monde: monde: ex: tableaux de relevés monde:
ex: fiche d'identité, panneau, - légendes ex: panneaux récapitulatifs, cahier
schémas légendés d'expérience
- des listes -légendes
-une information
Sur le texte

Enonciation structure - respect des espaces destinés à - respect des espaces destinés à - respect des espaces destinés à
séquences textuelles sur l'écriture l'écriture l'écriture
textes enfants + activités
accompagnement

Enchaînement des phrases

reprises, connections, - Connecteurs : - Connecteurs: - Connecteurs :


progression, non -de lieu: dessus, dessous, -de temps: les mêmes+ souvent, -de temps, de lieu: lorsque, autrefois
contradiction sur textes devant,derrière, au fond, en-haut quelque fois, parfois -de cause: puisque
enfants + activités -de cause: parce que -de lieu: ailleurs, ici, là, loin... -but, conséquence: afin que, de
accompagnement -enchaînement: et, après, ou -de cause: car, donc façon que
-enchaînement de temps : quand,
après, aujourd'hui
Phrases...

vocabulaire, orthographe, - Vocabulaire technique spécifique - Vocabulaire technique spécifique. - Vocabulaire technique spécifique
grammaire, conjugaison sur - Présent (imprégnation) - Présent (imprégnation) - Présent, passé composé.
textes enfants + activités - Caractères d'imprimerie - Imparfait (imprégnation)
accompagnement (majuscule/minuscule) - on/ont, s'est/c'est

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Textes injonctifs GS CP CE1
Les écrits

forme, fonction, - le règlement de classe - le règlement de classe - le règlement de classe


destinataire, support - la règle du jeu - rédiger un problème - la recette
textes enfants + lectures - règle du jeu en EPS
Sur le texte

Enonciation structure séquences -je, tu + présent à valeur impérative - je, tu + présent à valeur impérative -valeur impérative
textuelles sur textes enfants + activités -chronologie - chronologie -plan des textes (numérotation, :, , )
accompagnement - infinitif (imprégnation) - ponctuation de début de consigne

Enchaînement des
phrases
-connecteurs d'enchaînement
reprises, connections, (d'abord, ensuite...)
progression, non - un verbe différent par phrase
contradiction sur textes
enfants + activités
accompagnement

Phrases...

vocabulaire, orthographe, - phrase négative - phrase négative - phrase négative


grammaire, conjugaison sur - vocabulaire - vocabulaire - infinitif
textes enfants + activités - famille de mots
accompagnement - utilisation du dictionnaire

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Textes rhétoriques GS CP CE1
Les écrits

forme, fonction, - charades - devinettes - Création poétique


destinataire, support - création poétique - charades
textes enfants + lectures - création poétique

Phrases...

vocabulaire, orthographe, - rime, écoute - lexique, vocabulaire - lexique, vocabulaire


grammaire, conjugaison sur mots synonymes, homonymes
textes enfants + activités
accompagnement

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Ecrire dans tous les domaines

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Ecrire pour lire dans les manuels au cp (document ONL)
Les critères proposés doivent permettre de relever et comptabiliser dans les manuels les exercices susceptibles de développer chez l’élève-
apprenant des habiletés distinctes dans le domaine de la production d’écrits, habiletés que l’on peut regrouper en 3 indicateurs : le graphisme
en tant que motricité fine, l’expression écrite et la production.
En ce qui concerne la production, nous ne comptabilisons que les exercices qui s’inscrivent dans la progression collective obligatoire du
manuel, qui concernent tous les élèves sans distinction. C’est pourquoi ne seront pas pris en compte les exercices supplémentaires, prévus
pour occuper les élèves les plus rapides, pour tester leurs compétences, ou encore pour remédier à certaines de leurs difficultés.

1 - Graphisme - motricité fine


Il s’agit de relever les exercices qui conduisent les élèves à la maîtrise des outils scripteurs en terme de motricité fine pour écrire les lettres,
les mots et les phrases selon la norme, dans une espace plus ou moins délimité, qui va se préciser tout au long de la progression.

1.1 - Tracer dans l’espace (en l’air)

Il s’agit des exercices qui consistent à gestuer la forme de la lettre avec le doigt en suivant le maître ou en suivant le tracé de la lettre inscrite
sur un support ; cahier, livre ardoise etc….

1.2 - Suivre un tracé avec guidage (pointillés, sur des lignes, …

Ce sont tous les exercices qui demandent aux élèves d’écrire des formes quelconques sur un support vierge ou délimité, avec ou sans
contrainte de lignes, dans un espace libre ou en respectant un espace donné. Il peut s’agir de graphisme décoratif ou de formes qui préparent
à l’écriture des lettres. L’élève peut reproduire les formes par copie comme il peut repasser sur un tracé en pointillés ou encore sur ou entre
des lignes.

1.3 - Reproduire des lettres isolées (minuscules, majuscules) en différentes graphies, avec ou sans guidage

Ce sont tous les exercices qui demandent aux élèves d’écrire des lettres une à une sur un support vierge ou avec des lignes, dans le respect
d’un espace défini ou sans contrainte particulière. Il peut s’agir de lettres minuscules ou majuscules à écrire une à une sur un support vierge
ou avec des lignes pour en respecter les normes.

1.4 - Calligraphier des lettres, des groupes de lettres, des mots ou une phrase

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Ce sont les exercices qui conduisent les élèves à passer d’une graphie à une autre. Il doit adapter la reconnaissance des diverses graphies
d’une lettre et en automatiser les correspondances. Ecrire des mots puis des phrases permet de scinder les unités de la langue écrite. De
même, cet item comprend les exercices particuliers qui isolent deux ou trois lettres présentant quelques difficultés lorsqu’il s’agit de les
attacher les unes aux autres, comme le « v » ou le « b » avec le « r » ou avec le « e » ou le « u ». Certaines lettres demandent quelques
transformations lorsqu’on les associe à d’autres…

1.5 – Calligraphier un texte (endurance d’écriture : durer dans le geste, adapter la régulation tonique à la longueur des mots ou phrases à
écrire) …

Il s’agit ici d’entraîner l’élève à durer c’est-à-dire d’écrire longtemps sans fatigue du poignet en terme d’endurance: durer dans le geste,
adapter la régulation tonique du bras (doigts, main, poignet…) à la longueur des mots ou phrases à écrire, tenir dans le temps et la durée tout
en respectant les formes des lettres et leur lisibilité…

2 – Ecriture
Les items de ce domaine correspondent à la stimulation des habiletés de reproduction de l’écrit qui font appel à la fois à la dextérité du geste
graphique et à l’observation de différents écrits soit par décomposition grapho-phonémique du code écrit soit par stimulation du lexique
mental. Il y a composition de mots et de phrases qui permet de conduire les élèves au sens de l’écrit mais les épreuves de ce domaine sont
toujours guidées et accompagnées. Le processus de traitement engagé par ces épreuves est la copie.

2.1 – Reproduire des mots, phrases et textes

2.1.1 – Copier des mots ou groupes de mots déjà vus

Il s’agit des activités qui poussent les élèves à associer un sens à un mot en l’écrivant, exercices qui contribuent à la construction de la
représentation de mots en terme de dictionnaire mental en liant forme orthographique, forme des lettres et sens du mot.

2.1.2 – Copier une phrase ou un texte avec mots déjà vus

Copier un texte est une production d’écrit qui ne stimule pas la création d’un message et n’implique pas toujours sa compréhension mais qui
doit développer la maîtrise du geste graphique en même temps que la prise de conscience de l’espace feuille. Copier peut également être
utile pour la mémorisation. L’élève se familiarise avec le texte en respectant les codes de mise en page. On ne copie pas de la même façon
un récit, une poésie ou une recette. La nécessité de copier se présente sous plusieurs aspects. Nous ne relèverons donc pas les exercices
qui ont pour but manifesté une imprégnation de l’orthographe des mots (identification des mots). Nous ne relevons pour cet item que les
copies de petits textes qui demandent un soin particulier dans la présentation et les copies qui sont nécessaires pour la conservation d’idées :
fabriquer des panneaux ou des dossiers, copier une poésie pour l’apprendre ensuite, copier une recette pour la garder, copier une définition
du dictionnaire…

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2.2 – Ecrire des mots isolés

2.2.1- Ecrire sous la dictée des graphies simples et complexes

Ce sont les activités ou exercices qui demandent à l’élève d’écrire un phonème quelle que soit sa graphie : écrire le phonème /o/ dans les
mots « micro », « chapeau », « préau »…

2.2.2 - Ecrire sous la dictée des mots monosyllabiques ([bol], [sac]…)

Sélectionner les exercices qui permettent à l’apprenant de produire du code, à commencer par la syllabe. Nous ne relevons que les dictées
de mots monosyllabiques porteurs de sens : il, elle, bol, va , toi etc.

2.2.3 - Ecrire sous la dictée des mots plurisyllabiques

Ce sont les exercices qui permettent à l’apprenant de produire en écrivant des mots qui correspondent à des objets ou éléments dictés par un
tiers… Ce sont des exercices liés au codage de la langue, qui permettent notamment à l’enfant de se familiariser avec l’orthographe des mots
en les écrivant.

2.2.4 - Ecrire des mots (librement choisis par l’enfant) sans modèle

Ce sont les exercices dont la consigne est de produire des mots déjà entendus et sans les copier. Sont relevés les exercices qui forcent
l’enfant à puiser les patrons orthographiques de mots dans leur mémoire et les entraîner ainsi à la fixation orthographique.

2.3. Ecrire des phrases

2.3.1 – Ecrire, sous la dictée ou de mémoire, des phrases ou des groupes de mots préparés.

Il s’agit d’entraîner les élèves à écrire une succession de phrases en parvenant à scinder les mots au bon endroit. Tous les mots ont déjà été
rencontrés ou travaillés.

2.3.2 - Ecrire, sous la dictée, des groupes de mots ou des phrases non préparés

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Il s’agit d’entraîner les élèves à écrire des groupes de mots en parvenant à les scinder au bon endroit (segmentation de la chaîne parlée). Les
groupes de mots sont énoncés par l’adulte et l’élève doit les reconnaître et les isoler, passer de la chaîne orale à la transcription en respectant
le code.
2.4 - Produire des textes " avec accompagnement"

2.4.1 - Poursuivre un texte (phrases à continu er à partir d’un modèle…)

Il s’agit des exercices qui demandent à l’élève de terminer librement un texte commencé. Il s’agit donc de produire du sens en ajoutant les
idées de son choix. Nous ne relèverons pas les exercices qui demandent de terminer un texte avec un choix de mots ou d’idées proposés et
dont toutes les propositions ne sont pas justes . Ces exercices-là développent la compréhension du texte étudié. Nous ne relevons que les
textes à terminer de façon libre, pour produire du sens librement, la consigne n’étant qu’une orientation.

2.4.2 - Ecrire selon un modèle « …à la manière de… » différents types ou genres de textes

Il s’agit d’activités qui sollicitent une production de texte selon un modèle ou « à la manière de… ». L’élève doit décrire avec ses mots à lui un
personnage et ses actions ou encore doit imiter pour s’en imprégner un type de texte étudié : récrire une recette, écrire une lettre, un mode
d’emploi, une poésie etc... Il s’agit d’exercices d’entraînement.

3 – Expression
Pour l’expression écrite, on relèvera les exercices qui conduisent l’élève à se mettre en projet d’écriture dans le but de produire un message.
On s’éloigne de la simple reproduction de mots pour laisser place à la compétence finale du lire-écrire en terme d’expression de la pensée, de
structuration des idées, voire un certain plaisir de création littéraire.

3.1- Produire des phrases « en autonomie »

3.1.1 - Produire des phrases en écriture tâtonnée (à partir d’une banque de mots référents : utilisation de noms, verbes, adjectifs ou
prépositions…)

Il s’agit des exercices qui conduisent l’élève à créer des phrases porteuses de sens en se référent à un lexique déjà utilisés. Il doit inventer
des phrases correctement construites en se référant à une sorte de banque de mots disponibles dans la classe. (manuel, fichiers, livres,
dictionnaires…) L’élève est conduit par la création de sens à utiliser les éléments de la langue et sa structure syntaxique.

3.1.2 Produire des phrases à partir d’un support d’idées (à partir d’un texte lu, d’images, de photos, phrases à continuer ou à compléter sans
mot proposé ...)

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Il peut s’agir de poursuivre une phrase pour lui donner une fin, de créer du sens tout en gardant le fil conducteur inspiré par le début d’un
court récit énoncé par écrit et que l’élève doit finir.

3.2- Produire des textes « en autonomie »

3.2.1 Préparer un projet d’écriture

Il s’agit des activités préparatoires à l’expression écrite: en choisir les éléments, en donner l’orientation, s’organiser pour mener à bien un
projet d’écriture : « choisis ton personnage », « fais des recherches »…

3.2.2 Ecrire un texte à partir d’un support d’idéesEcrire un texte à partir d’un support d’idées (image, débat de classe, …)

Il s’agit d’écrire un texte qui a du sens en s’inspirant d’un dessin, d’une photo, d’une situation vécue.... Il faut décrire ce que l’on voit, raconter
un événement passé, produire un écrit en respectant plus ou moins l’idée que présente le support qui s’ajoute à la consigne

3.2.3 Rédiger sans modèle différents types ou genres de textes (lettre, demande, mode d’emploi, instructions de montage, recette, règlement,
compte rendu…)

Le but de ce type d’exercices est de permettre à l’élève de produire des textes dans la maîtrise des règles de l’écrit. Il s’agit d’inviter l’élève à
découvrir des formes différentes de textes en fonction de leur finalité dans le respect des différentes contraintes syntaxiques et
grammaticales.

3.2.4 Ecrire un texte sur un sujet donné

Ce sont les exercices qui demandent aux élèves de produire des textes sans aucune exigence or l’orientation thématique. Ces exercices
correspondent à ce qu’on appelait « la rédaction » ou « la composition de texte ».

3.2.5 Réécrire son texte pour le corriger (révision de texte)

Il s’agit des activités qui doivent conduire l’élève à améliorer son travail en le corrigeant : « Vérifie que le titre correspond bien à ton récit… »,
« Relis ton texte et souligne le sujet et le verbe de chaque phrase… », « Compte les phrases et vérifie les majuscules… », …

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Ecrire en littérature

Produire des écrits


-Transformer un texte narratif en bande dessinée avec des paroles de personnages inspirées voire copiées du texte initial ; travail inverse :
transformer une bande dessinée en texte narratif en réutilisant l’écrit de la bande dessinée initiale (dialogues et récit)
-Inclure un dialogue entre des personnages : Ecrire des paroles dans des bulles que l’on ajoute aux illustrations. (Comme le fait Yvan
Pommaux dans Une nuit, un chat. Il est possible d’imaginer un dialogue entre le géant, souffrant, et Zéralda qui cuisine dans Le géant de
Zéralda
-Ecrire la suite d’un récit à structure répétitive, d’une comptine ;
-Elaborer collectivement un jeu de l’oie (Thématiques diverses en rapport avec les apprentissages) où chaque case doit porter une phrase-
consigne (phrases avec impératif) en rapport avec le thème choisi : l’élaboration des consignes peut se faire collectivement et l’écriture
individuellement ou à deux, la relecture partagée permettant des mises au point.

Produire des écrits longs :


On peut envisager des productions longues qui mobilisent une orientation continue, une cohérence globale même si le texte est écrit par
étapes et en se partageant la tâche après une élaboration collective du canevas.
Cela peut être :
-une histoire inventée qui fait suite à une série de lectures avec le même personnage-héros à qui l’on imagine de nouvelles aventures
-un texte original qui mobilise des formes d’écrits moins habituelles à la manière d’un livre que l’on aura découvert. Exemple : Les Voyages
d’Hyppolite Podlarius, Jalibert Maria, Editions Points de suspensions, 2003 (ouvrages essentiellement constitué d’un échange de lettres)

Dans ces types d’écrits qui peuvent être gérés dans des groupes distincts qui crééront des histoires différentes à partager ensuite, il y a place
pour des formes de participation diverses :
-dictée à l’adulte pour ceux qui ont besoin d’assistance
-essais individuels pour les plus avancés.

De la phrase cadeau à la phrase du jour Mireille Brigaudiot dans Première maîtrise de l’écrit, CP, CE1 et secteur spécialisé

18
-la phrase cadeau : "Cette activité a lieu chaque jour durant la semaine de la rentrée quel que soit le niveau de la classe. [...] Elle se produit
tous les jours pendant un ou deux mois. Il s’agit d’un énoncé choisi par le maître et qu’il adresse aux enfants, comme un "cadeau" parce qu’il
sait qu’ils vont le pouvoir le lire presque seuls, s’ils s’y mettent tous, bien entendu. Ces écrits seront les premiers écrits de référence pour les
enfants." p 146
-la phrase du jour : "il s’agit d’une activité quotidienne qui remplace la phrase-cadeau chaque matin, à partir du moment où les premiers pas
dans l’écrit sont surmontés. [...] Cette fois-ci ce sont les enfants qui vont se mettre d’accord sur une phrase évoquant toujours la vie de classe.
Et le maître va l’écrire au tableau en dispositif 1, c’est-à-dire en expliquant tous les choix orthographiques qu’il fait. Plus les jours passent, plus
il est aidé par les propositions spontanées des enfants."p 193
-la phrase du jour écrite par les enfants. "C’est en général, dans la seconde moitié de l’année de CP que le maître peut dire : "Vous allez
essayer d’écrire la phrase du jour tout seuls comme vous savez. Pour commencer, vous vous mettez d’accord par quatre et vous discutez
pour trouver une idée. Il faut que ça parle de la classe et de ce que vous faites ou de ce qui se passe pour vous à l’école. Quand vous êtres
d’accord, vous l’écrivez. On les lira toutes après." p 242.

Des écritures brèves

19
Les écrits anthologiques

Dans la classe de littérature, les écrits anthologiques ont toute leur place :
• choisir,
• collectionner,
• mettre en correspondance des extraits de textes est une pratique formatrice, autant sur le plan métalinguistique et culturel que
psychoaffectif.

Sur le cycle pourront être constitués personnellement (support papier ou électronique) :


• une anthologie poétique pouvant être classée et reclassée selon des critères personnels ;
• un recueil de citations (expressions, métaphores, syllogismes dans Alice au pays des merveilles, extraits de texte, proverbes, morales,
etc.) ;
• un recueil de mots (dictionnaire des noms de personnages de l’œuvre de Claude Ponti, dictionnaires des noms de lieux dans les
œuvres lues, etc.).

20
Collectivement, des anthologies pourront être constituées permettant des échanges de lectures personnelles.

En prenant appui, par exemple :


Cent onze Haïku, Basho, Verdier
Moi, j’irai sur la lune, De Obaldia René, Grasset jeunesse
Le tireur de langue :anthologie multilingue de poèmes du monde, Henry Jean-Marie, Rue du monde
Tour de Terre en poésie : anthologie multilingue de poèmes du monde, Henry Jean-Marie, Rue du monde

Des activités plus décontextualisées

Exercices d’entraînement
Le maître programme des activités de découverte et d’apprentissage plus décontextualisées dont les bénéfices doivent être mobilisés ensuite
en contexte réel de lecture ou d’écriture.
Ces écrits d’entraînement se situent à la jonction de l’observation réfléchie de la langue et des activités de lecture et d’écriture.
Ils prendront appui sur des textes relativement courts et permettront aux élèves de s’entraîner à la résolution de problèmes d’écriture ou de
lecture clairement identifiés.
Ils seront mis en œuvre dans le cadre des ateliers de lecture décrits dans les nouveaux programmes.

On pourra :

s’entraîner sur des problèmes de cohésion du texte (marques grammaticales, reprises/substituts, connecteurs) :

• reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le même problème de cohésion (reprises, connecteurs, verbes conjugués), ou
dont les lignes sont mélangées (prise en compte des marques grammaticales),
• retrouver le texte d’origine à partir d’un texte où l’on a supprimé les différentes reprises,
• réécrire le texte en changeant le genre d’un personnage ou le nombre de personnages ;

s’entraîner sur des problèmes de cohérence du texte (chronologie, personnages, temps, lieux, action, énonciation) :
• reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le même aspect de la cohérence, un texte donné sous forme de puzzle,
• réécrire le texte en changeant de point de vue, en changeant d’époque, en changeant le nombre de personnages,

21
• écrire à partir d’images en respectant l’ordre chronologique ou en faisant le choix d’un ordre différent, à partir d’images représentant le
début de l’histoire.

Sources : IA Haute-Vienne

Le récit IEN Landivisiau

Le récit au cycle 1
Entrée / Mode Objectifs Activités Réf. Annexe Outil de référence mémoire de la classe
d'exploitation

phase faire passer le sens du  repérer : - le nom du héros R0 Rapport du texte et de l'image
d'imprégnation texte pour imprégner de - les lieux R1 reconstituer les caractères d'un support sous forme d'affichage mural
l'organisation du récit : [à l'écoute] R2 - PS : le héros, le lieu
écoute histoire (lue, - logique / différentes - MS : les personnages, succession de lieux
 répondre à un questionnement adapté au récit
racontée) / étapes - GS : extraits d'un récit avec marques typées
- de qui parle t-on ?
découverte du livre - temps R3 (moments dialogués, signes de ponctuation spécifiques)
- quel est son problème ?
- lieux - où va le héros ?
- personnages - qui rencontre t-il ?
- que se passe t-il ?
- est-ce que tout s'arrange ?

22
phase explorer une histoire  travailler sur le paratexte Reconstitution d'un récit (suite séquentiée sous forme d'affichage)
d'exploration même si on ne sait pas - repérer le titre, l'auteur R4, R5
lire pour dégager des - anticiper l'histoire à partir GS : affichage de passages contenant des structures types (dialogue,
poursuite de la éléments constitutifs : apposition, phrases exclamatives ...) en vue de favoriser un processus
 d'éléments de la couverture
phase précédente - de l'album (MS) d'immersion culturelle.
sous forme d'ateliers  d'illustrations
- et du récit (GS)  travailler sur le texte R6
(couverture, illustra- - classer des images séquentielles R7
tion, mais aussi code - évacuer une image intruse R8
de la langue...) - imaginer R9
R10
 la fin d'une histoire
R11
 le début
- compléter un texte lacunaire
 à l'aide d'une illustration correspondante
(choisie parmi plusieurs ou inventée)
 par dictée à l'adulte
 rechercher oralement les différentes désignations d'un
personnage
- MS :  substituts nominaux
- GS :  substituts pronominaux
 rechercher les connecteurs temporels

phase d'évaluation transférer (chaque élève Selon les projets de la classe :


à son niveau)  création collective imaginaire, ou
 rédaction d'un album ou
 récits d'évènements vécus
(dans le cahier de vie, outil de mémoire et de construction
de l'identité scolaire )

La chronologie dans le récit au Cycle 2


Compétences Activités Réf. Outils de référence Parcours différenciés
Annexe (aide-mémoire, affichages ...)

Lecture / Ecriture

Découvrir − classer une suite d'images CC2.0  Batterie de supports appropriés (boîte Jouer sur le nombre d'images
le fonctionnement séquentielles CC2.1 d'images, suite d'images d'albums ...) Chercher des sujets proches des préoccupations.
d'un type d'écrit (le − reconstituer une histoire à partir
d'images (référence à l'album) Recours au surligneur (En cas de non-réussite retour à des activités antérieures)
récit) et sa
− reconstituer une histoire à partir de  Liste de référence. (A titre d'exemple : il, le
chronologie
phrases (lecture-puzzle) CC2.2 petit garçon, Alfred ...)
− identifier les personnages et les CC2.3
lieux
Production d'Ecrit

Ecrire un texte bref raconter une histoire à partir d'images CC2.4  Utiliser l'aide-mémoire et/ou les affichages de Sous différentes formes :
référence • dictée à l'adulte
en respectant une

23
• enregistrement au magnétophone
contrainte propre au • individuellement ou en groupes
récit • à l'écrit avec ou sans aide
Activités sur le code

La langue est utilisée comme outil


et non comme objet d'étude

Conduite d'activités sur des points


Repérer les spécifiques du code :
éléments constitutifs
du code de la langue 1. repérer et/ou surligner les  texte de référence affiché Varier le type de désignations (substituts nominaux, pronoms sujets ...)
propre au récit désignations d'un personnage
2. repérer et/ou surligner des
marqueurs de temps  liste évolutive (de classe en classe)
Exercices d'entraînement spécifiques et variés, tant oraux qu'écrits.
3. ajouter des marqueurs de
temps Lecture-puzzle de :
CC2.1 phrases + dessins
 liste évolutive (de classe en classe) •
4. repérer quelques connecteurs • phrases
logiques usuels • paragraphes
5. utiliser (à l'oral ou à l'écrit) des
marqueurs de temps ou des
connecteurs logiques usuels
 texte de référence avec mise en évidence des
6. lecture-puzzle justifiée par la éléments-clés
mise en évidence des mots
sur lesquels se fonde la
progression chronologique

La structuration du récit au cycle 2

Compétences Activités Réf. Outils de référence Parcours différenciés


Annexz (aide-mémoire, affichages ...)

Lecture / Ecriture

Collectives Banque de données (titres de lecture) : Classe entière


1. Imprégnation par la lecture - Au Jardin des lapins - Lionni (GS)
régulière d'histoires par le maître
SC2.1 - Albums de Boujon (GS)
2. Repérage de la structure par un
questionnement oral - Des traces sur la neige - Robillard (CP)
Repérer SC2.2, Castor Poche
la structure du récit 3. Construction, avec les élèves, d'un
schéma concret de référence 3, 4, 5 complexifier les supports dans le temps Varier la longueur des textes

24
Evolution de l'outil
4. Ajout d'un texte
Elaboration d'une grille de critères simples (ex. :
SC2.7 livre-miroir)
5. Mise en évidence des marqueurs Schématisation évolutive de la structure (annexe
de temps (d'abord, soudain, puis...) FL) élaborée avec les élèves
6. Trouver les "possibles narratifs"
(suites de l'histoire)
7. Choisir le(s) "possible(s) narratif(s)"
adapté(s)

1. Rangement : Utilisation d'outils d'aide différents :


- des images séquentielles selon SC2.6
le schéma de référence - questionnement (annexe MD2)
- des images et du texte - tableau-répertoire des éléments-clés (annexe MD3)
2. Puzzle de paragraphes SC2.8

Utiliser
la structure du récit
Production

3. Ecriture du commentaire des SC2.9 - Dictée à l'adulte


images - Ecriture avec outils (textes de référence, dictionnaires)
4. Production : SC2.10
- d'un court récit respectant le
schéma narratif
- de la suite du récit(*)

(*) avec les enfants, utiliser le terme "histoire"

Les personnages de l'histoire

Entoure les personnages de cette histoire :

___________________________________________________

25
N.B. L'histoire est connue des élèves
Variante possible : Modifier le nombre d'intrus.
Prolongement : en Grande Section, ranger les personnages par ordre d'apparition dans l'histoire.

Associer 1ère de couverture / titre

Relie, d'un trait, chaque première de couverture au titre

 

 

26
 

Ce travail sera réalisé à partir d'albums connus.


Variante possible : Selon le niveau de classe ou d'exigence de l'activité, les albums seront ou non à la disposition des élèves. On peut
introduire des présentations différentes de titres (sur une ou plusieurs lignes, graphies différentes…), des variations autour d'un même
mot (cf. thème du loup ci-dessus).

Les lieux de l'histoire

Retrouver la succession des lieux où se passe l'histoire.

27
- L'histoire est connue des élèves
- La succession des lieux est liée à celle des actions
- Ce travail sert d'appui à une activité de création ultérieure. A partir de lieux définis en commun, y faire évoluer des personnages pour
inventer une autre histoire.

Retrouver la chronologie

Ces vignettes ont été mélangées.


-Découpe-les et remets-les dans l'ordre
-Rédige une courte histoire à partir de ta proposition

D'après Soizic et la bernique,


28 James
Simon
Editions OUEST-FRANCE
N.B. - Il n'y a pas une seule histoire. Le but n'est pas de restituer l'histoire originale à l'identique, mais d'en créer une en justifiant sa
chronologie puis de la confronter avec celle de l'album de départ. L'objectif est différent selon que l'on ait ou pas une connaissance
préalable de l'album.

- Différenciations possibles : dictée à l'adulte ; produire une phrase associée à une vignette ; produire un texte

Repérer la structure du récit


Noisette et Robin se promènent dans la forêt. Soudain, un oiseau se met à gazouiller : " Piou ! piou !" C'est un bébé mésange qui
est tombé du nid.
"Oh! Le pauvre petit ! Je vais l'emporter chez moi, dit Robin.
- N'y touche surtout pas ! l'arrête Noisette.
- Pourquoi ?
- Chez toi, tu ne pourrais pas le nourrir comme sa maman.
Ecoute, il appelle ses parents."
Robin et Noisette se cachent pour ne pas effrayer les oiseaux.
Alors, la maman se pose près de son petit, et elle l'aide à regagner son nid.
Wakou. Editions Milan

Je réponds aux questions en utilisant mon surligneur :

29
- Où se passe cette histoire ?
- Qui sont les deux personnages dont on nous parle ?
- Que se passe-t-il soudain ?
- Robin propose une solution : laquelle ?
- Que pense Noisette pour sa part ?
- Que fait finalement l'oiseau ?
- Comment se termine cette histoire ?

PRODUIRE DE L’ECRIT
EN LIEN AVEC LA LITTERATURE DE JEUNESSE
Commission Maîtrise de la Langue de l’Ain

1. Lecture et écriture au cycle 2 :

Contrairement à certaines idées reçues, il ne faut pas attendre d’entrer dans la lecture pour entrer dans l’écriture.
L’écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux
(cf : p.86 des IO en élémentaire)
Pour favoriser l’entrée dans l’écriture, il est indispensable que l’adulte ait lu ostensiblement de nombreux ouvrages aux enfants : il
ne s’agit pas de raconter une histoire mais de lire le texte d’un auteur. « Il s’interdit de modifier la lettre des textes de manière à
permettre aux enfants de prendre conscience de la permanence des œuvres dans l’imprimé. C’est dire combien, au moment du
choix, l’enseignant a dû tenir le plus grand compte de la difficulté de la langue utilisée ou des références auxquelles le texte
renvoie. »
(cf p. 82 des IO en maternelle)

30
2. Liste d’albums:

Ces ouvrages ont été choisis car ils ont un intérêt particulier permettant d’aborder des activités d’écriture bien ciblées.
En aucun cas, ce tableau ne saurait être une liste exhaustive.
En outre, il ne saurait être question d’instrumentaliser la littérature de jeunesse et de scolariser les albums.
Les pistes de travail sont indicatives mais ne doivent surtout pas être toutes exploitées pour chaque album.

31
• POUR « JOUER » AVEC LES LETTRES ET LES MOTS

1. Rêve-moi une lettre - Abécédaire avec un graphisme intéressant, lien arts visuels
Anne Bertier/Editions MeMo (2005) - écriture des lettres d’imprimerie
2. Les 26 lettres pour dire je t’aime - abécédaire avec les différentes valeurs des lettres
Nadia Bouchana. Mila Editions (2006)
3. Ma zonmé - Imagier « en verlan »
Vincent Malone. S.Bravi/ Seuil/ 2004 - en GS, travail réalisé à l’oral.
- au CP, travail avec les mots simples qui ne posent pas de problèmes orthographiques
(ex : tonmouèmouton)
-au CE1, on utilisera ces mots présentant des difficultés (ex : sinpouèpousin incorrect donc travail sur
cette difficulté)
4. Dans ma classe - travail sur la segmentation des mots en syllabesEx : Dans ma classe, il y a un qui s’appelle « mou »
Pittau et Gervais. Seuil/ (2002) et l’autre « ton »
On peut commencer avec les prénoms comme support.
5. Petit cœur - rapprochement de mots par analogie de couleurs
Elisabeth Brami/ Georges Lemoine / Je t’ai cherché dans le noir, et j’ai trouvé …..la nuit, un merle…
Courant d’air, Casterman (1999)
6. Trop ceci, trop cela. - travail sur les rimes
Caroline Palayer/ Editions Frimousse (2002) - thème la différence

7. C’est pas pareil - photos qui induisent des mots contraires.


Collectif .Ed Tourbillon. (2002) - à mettre en réseau avec : Le jour et la nuit avec la structure répétitive : « il ne faut pas confondre… »

8. Le cahier des plus - surréalisme


Agnès Rosse/ Rue du monde (2000) - association hasardeuse d’illustrations (sur le principe des cadavres exquis)
- associer 2 éléments différents pour en inventer un nouveau.
- travail sur les homonymes à partir des illustrations
9. Zoé la petite souris qui aime les mots - une mine d’idées pour jouer avec les mots, créer des répertoires au niveau lexical ou phonologique
Sylvie Thierry Askevis/Pascal Lemaître/ (ex : abécédaires, rébus, registre du langage (au niveau petit et grand), le temps qui passe, polysémie
Bayard Jeunesse (2005) des mots, segmentation des mots, devinettes, rébus, charades, acrostiches…)
- un outil pour écrire.
10. Carnet naturaliste imaginaire - mots-valises sur les animaux imaginaires
Frédérique Jacquet/ Albums Nathan (1998)
11. Le rap des rats - jeux sur les mots
Michel Besnier/ henri Galeron/ Motus.( 2000)

32
POUR ECRIRE DES PHRASES

12. La maîtresse n’aime - structure répétitive


pas - lien avec les règles de vie (vivre ensemble)
Alain le Saux.. Rivages.( Rééd - à mettre en réseau avec « Moi j’adore, maman déteste » E. Brami/L.Le Néouanic/ Seuil/ 2004
2001)
13. Ma Maîtresse m’a dit - à mettre en réseau avec : Au pied de la lettre Jérôme Peignot/ Robert Constantin/ 2003
qu’il fallait - construire des phrases en réutilisant des expressions connues polysémiques.
bien posséder la langue
française
Alain Le Saux/Rivages (1988)
14. Il ne faut pas habiller - structure répétitive : « il ne faut pas… parce que… » (structure causale).
les animaux
Judith et Ron Barrett/ Ecole des
loisirs (Rééd 2003
15. Drôle de maman - structure répétitive: « pendant que, est-ce que... »
Elisabeth Brami/A. Sophie - phrases interrogatives avec rimes
Tschiegg / Seuil (2000)
16. Bon appétit monsieur - structure répétitive / dialogue
lapin « Que manges-tu ? Je mange… »
Claude Boujon/ Ecole des - utilisation des guillemets
Loisirs ( rééd 2001) - lien avec la découverte du monde

17. Et si j’étais… - structure hypothétique : si + imparfait+ conditionnel et : mais+ conditionnel


Emmanuelle Anquetil/ Mango/ ex : Si j’étais un coq, je réveillerais tout le monde en criant cocorico mais je devrais me lever avant tout le
(2003) monde.
18. Le livre des si - Structure hypothétique : Si + imparfait + conditionnel
Ghislaine Roman/ Tom ex Si les cages n’avaient pas de barreaux, est-ce qu’on entendrait mieux le chant des oiseaux ?
Schamp/Milan/ (2005) - à mettre en réseau avec le livre des peut-être (même auteur)
19. Clown. - répétition par reprise syntaxique - monologue
Elzbieta/ Ecole des loisirs
(1998)
20. Ailleurs au même - utilisation du présent instantané avec phrases simples
instant ex : Quelque part sur terre, un enfant ouvre un livre. Ailleurs au même instant…une poire tombe par terre….
Tom Tirabosco/ La joie de lire
(1997)
33
21. Les petits poissons - relation de cause à effet. Parce que …. Car
Bruno Heitz/Olivier Douzou/ Le - travail sur la négation
Rouergue (2001)
22. Jamais - écriture de phrases « en négatif »
Marc Solal/ Motus (2005) Ex : Plus tard, je ne voudrais pas être ….
- rapport texte/ image intéressant
23. Dans 3500 mercredis - écriture de phrases au futur, ce que l’on s’autorisera à faire et que l’on ne peut pas faire aujourd’hui : ex On
Annie Agopian/C. Franek. Ed prendra notre bol préféré avec autant de cacao qu’on veut…
du Rouergue.(1998)
24. Zig-Zag - écriture de phrases en détournant le sens des panneaux de signalisation
Rascal/ Pastel/ (2003)
25. Mon cochon - comparaison poétique
Jean Pierre Blanpain. Ed
Thierry Magnier (1999)

POUR ECRIRE DES TEXTES

26. Viens jouer avec moi - dialogue avec structure répétitive s’appuyant sur les jours de la semaine + code couleur pour coder le
petite souris dialogue
Robert Kraus/José - forme négative/impérative ex : Je ne peux pas jouer aujourd’hui… Reviens demain.
Aruego/Arianne Dewey/
Ecole des loisirs. (1988)
27. Où vas-tu petite - structure : « Je trouverai… qui… »
souris ? - futur
Robert Kraus/José - travail sur les pronoms (ex : l’as-tu trouvé ? Les as-tu trouvés… ?)
Aruego/Arianne Dewey/
Ecole des loisirs. (Rééd 2004)
28. La toute petite petite bonne femme - utilisation de l’adjectif dans une histoire répétitive.
Jean-Louis Le Craver/ - dialogues écrits avec des couleurs et une typographie différente
Delphine Grenier/ Didier
jeunesse (1998)
29. Moi ma grand mère - phrases avec structure répétitive
Pef/ Folio Benjamin ( rééd - notion de chute
2002)
34
30. Petit lapin rouge. - écrit qui peut s’interrompre pour inventer une suite.
Rascal/ Dubois/Ecole des - mise en réseau avec le conte : Le Petit chaperon rouge
Loisirs (1997) - travail sur les thèmes des lapins et des loups.
31. On a volé Jeannot - écrit qui peut s’interrompre pour inventer une suite.
lapin - utilisation d’anaphores
Claude Boujon/ Ecole des
loisirs (1997)
32. C’est moi le plus fort. - écrit qui peut s’interrompre pour inventer une suite.
Mario Ramos / Ecole des - utilisation d’anaphores
Loisirs (2002)
33. Les larmes de Gros- - récit qui peut s’interrompre à plusieurs endroits
codile - à la fin du texte : structure répétitive « pas nous… »
Philippe Barbeau/ Philippe - utilisation des temps : passé, présent, futur
Ducamp/ - structure avec des « si » pour l’amplification, la gradation. (si gros, si énorme, si gigantesque)
Père Castor. (2000) (épuisé
actuellement)
34. L’ombre de l’ours - récit merveilleux qui peut être interrompu.
Olga Lecaye/ Ecole des loisirs - à mettre en réseau avec d’autre livres du même auteur: Le ballon, Didi bonbon, Docteur Loup, La famille
(1999) Ours et Madame Taupe, L’invitation, Kouma le terrible, Trolik, Victor et la sorcière, La petite souris, Le petit
lapin de Noël, Malvin, Le lapin facteur….
35. Vite, vite au loup - texte avec structure répétitive : « qui a peur du loup, c’est pas nous… »
Magdalena/ Myriam Molier/ - verbe conjugué, sujet inversé, utilisation du gérondif, utilisation de rimes
Père Castor (2000) - synonymes du verbe « parler »

36. Tout allait - livre sur le thème de la différence et de l’intégration.


- codage en couleur de mots se rapportant à l’objet de l’illustration.
bien - incitation à l’écriture de la suite de l’histoire
Frank Prévost/ Le buveur - mettre en réseau avec d’autre livres du même auteur : Un amour de verre (Editions du Rouergue), Ninette
d’encre (2003) (Editions Grandir)…

37. Où est Petit tigre ? - récit pouvant être interrompu à plusieurs endroits.
Pulak - jeu sur la typographie avec les couleurs noires et rouges.
Biswas/A.Ravishankar/Syros
35
( rééd 2006) - structure répétitive « et si…+ forme interrogative » (1ère partie du système hypothétique)
38. Les garçons et les - écriture de portraits
filles - lien arts visuels
G.Solotareff/ Ecole des Loisirs
(rééd 2005)
39. La maison à dormir - récit avec accumulation et rétroversion …
debout - à mettre en réseau avec « Dans Paris il y a… » Paul Eluard/ Antonin Louchard/ Petits géants
Audrey et Don Wood/ Mijade
(rééd 2004)
40. Une histoire sombre, - récit avec notion de zoom
très sombre - structure répétitive par inclusion
Ruth Brown / Folio Benjamin - compléments circonstanciels de lieu en début de phrase.
( rééd 2001) - à mettre en réseau avec « Zoom » Istvan Banyai/La joie par les livres/Circonflexe.
- réécrire en une Histoire claire très claire en prenant comme point de vue celui du poursuivi.
41. Roméo le chien - texte construit par accumulation de morceaux de phrases
Carole Chaix/ Editions - texte qui sera lu par l’adulte (car un mélange de typographies qui peut poser problème)
Frimousse (2005) - réécriture du texte dans une écriture cursive en respectant les normes de l’écriture.
- au niveau de l’art visuel, travail sur le zoom arrière.
42. Pourquooôa - structure par emboîtement : chaque réponse amène une autre question : de pourquoi en pourquoi…
Voutch/ Thierry Magnier
( 2000)
43. Vache de vache - structure style marabout/ bout de ficelle…
Anne Jambois/Mathis/Paquet - structure avec 2 propositions : « de deux choses l’une, soit…, soit… »
(2002)
44. Tout neuf - écrit à chute
Delphine Perret/Atelier du - structure répétitive : « ce n’est pas… »
poisson soluble/ (2002) - chercher collectivement une chute et demander aux élèves de retrouver les éléments qui précèdent.
45. Un pays loin d’ici - travail sur l’implicite : la même légende peut avoir des significations différentes.
Nigel Gray/Philippe Dupasquier - envisager la notion de point de vue.
Gallimard 1999 - travail sur la légende des illustrations ou sur un texte fouillé à partir des illustrations.
(actuellement indisponible)

36
46. Le crocodile - un poème mis en album.
Jacques Roubaud/ Petits - phrase inductrice : « L’éléphant rêve à … » avec adjonction de personnages
géants. (2001) - écrits de travail pour aider à la compréhension de l’implicite du texte et à la mise en voix.
- illustrations à inventer pour d’autres poèmes narratifs
- à mettre en réseau avec « Moi, j’adore, la maîtresse déteste » (Elisabeth Brami/Lionel Le Néouanic/Seuil)
47. Au jardin des plantes - notion de point de vue
Victor Hugo/ Rue du monde - transposer la situation pour travailler la notion de point de vue.
(2002) - mettre en réseau avec « Une histoire à quatre voix » (Anthony Brown/Ecole des Loisirs)
48. L’ogre, le loup, la - situation problème : comment faire pour que les différents personnages ne se mangent pas entre eux ?
petite fille et le - répétition par substitution
gâteau - écrit de travail pour envisager les solutions au problème posé.
Philippe Corentin/ Ecole des
loisirs (rééd 2005)
49. Série Méli-mélo - textes à rimes
Martine Perrin. Milan (2004) - rapport texte/ image intéressant
- travail au niveau de l’art visuel.

Ecrire en mathématiques
Fonctions Destinataire Types d’écrits Types de textes Supports :
Ecrits pour Ecrire pour qui… (soi, le (solution,compte- (narratif , descriptif, Cahier, affiches, ….

37
groupe, la classe…) rendu,tableau….) discursif, injonctif ou
presriptif, explicatif…
Ecrits pour chercher Pour soi Traces des recherches Descriptif Cahier de brouillon
Essais personnels Informatif Cahier d’essai
Ecrits spécifiques Explicatif

Ecrits pour communiquer Pour le groupe Solutions Descriptif Tableau


une solution et/ou une Pour la classe Compte-rendus de Discursif Affiches
démarche recherche Argumentatif Transparent
Ecrits spécifiques Prescriptif Vidéo-projecteur

Ecrits pour réfléchir sur ce Pour soi Ecrits réflexifs Descriptif Cahier
qu’on fait Pour le groupe Ecrits spécifiques Informatif Affiches
Pour la classe Argumentatif

Ecrits pour mémoriser Pour soi Règles Explicatif Affiche


Pour la classe Lexique Prescriptif Cahier de règles
Programmes de Informatif Classeur
construction Mémento
Ecrits spécifiques Carnet

Ecrits pour évaluer Soi Evaluations Prescriptif Cahier d’évaluation


Groupe Ecrits spécifiques Informatif
Descriptif
Argumentatif

Ecrits spécifiques aux mathématiques :


Les énoncés de problèmes, les solutions de problèmes, les programmes de construction en géométrie, les tableaux, les diagrammes, les
graphiques, les histogrammes, les « problèmes de logique »,…
D’après un tableau de D. Pernoux, animation écrire en maths 14/01/06

Lire Dire Ecrire en Découverte du monde

38
En sciences, le travail de production d’écrits n’a pas comme visée principale de montrer que l’on sait écrire, mais bien de favoriser les
apprentissages scientifiques de l’élève et de faciliter le guidage pédagogique du maître. Les élèves sont invités, individuellement ou en
groupe, à produire des écrits qui sont acceptés en l’état, et utilisés en classe comme moyens de mieux apprendre.

Ecrire pourquoi
• préciser un dispositif
agir • anticiper sur des résultats, des choix matériels
• planifier
• garder trace d’observations, de recherches, de lectures
Ecrire pour soi
mémoriser • revenir sur une activité antérieure
en vue de …
• rendre disponibles des résultats
• réorganiser, trier, structurer
comprendre • mettre en relation des écrits antérieurs
• reformuler des écrits collectifs
transmettre • ce que l’on a compris, une conclusion, une synthèse
questionner • une autre classe, un scientifique
Ecrire pour les autres • ce que l’on a fait
en vue de… expliquer • ce que l’on a compris
• référer
synthétiser • hiérarchiser, mettre en relation

Les écrits de la classe


Les écrits personnels pour … Les écrits collectifs des groupes pour… Les écrits collectifs de la classe avec le
maître pour…
-exprimer ce que je pense -communiquer à un autre groupe, à la classe, -réorganiser
-dire ce que je vais faire et pourquoi à d’autres classes -relancer des recherches
-décrire ce que fais, ce que j’observe -questionner sur un dispositif, une recherche,-questionner en s’appuyant sur d’autres
-interpréter les résultats une conclusion écrits
-reformuler les conclusions collectives -réorganiser, réécrire -préciser les éléments du savoir en même
-passer d’un ordre chronologique lié à temps que les outils pour le dire
l’action, à un ordre logique lié à la -institutionnaliser ce que l’on retiendra
connaissance en jeu
Document d’accompagnement des programmes : enseigner les sciences à l’école

Exemple : le vivant
39
Avec l’aide de Observer
l’enseignant
Décrire Identifier

- Participer à une observation collective en - Utiliser un premier lexique spécifique des - Organiser ses observations et ses descriptions
exprimant spontanément ses impressions, sciences, en fonctions de critères élaborés collectivement
sentiments, sensations au sein d’un groupe, - Décrire un moment décisif de l’observation (ex. : les fonctions vitales).
révélant ainsi ses représentations initiales, en ne retenant que les éléments pertinents : - Participer à un débat et échanger des
- Repérer ce qui est observable, - en situation arguments à propos de la validité de
Parler
- Utiliser efficacement des critères - dans un temps différé. l’identification d’un sujet observé (film, images,
d’observation donnés, schémas, sujet réel…).
- Utiliser ses sens dans le contexte de - Utiliser à bon escient les connecteurs logiques
l’observation. dans le cadre d’un raisonnement.
- Comprendre et utiliser des supports - Savoir reconnaître une description dans - Reconnaître des critères d’identification
différents de plus en plus complexes un écrit, en repérer les éléments - Prélever des indices permettant l’identification
(écrits documentaires, tableaux simples, essentiels, (des plus simples au plus complexes)
instruments de mesure, relevés…) - Repérer dans un texte les éléments qui - Associer une description à son objet
- Utiliser différents types d’écrits comme permettraient d’établir une fiche
supports d’apprentissage en lecture descriptive
Lire - Sélectionner le ou les supports adaptés
en fonction de l’activité
- Repérer des critères d’observation
Utiliser des grilles d’observation
- produire les premières traces de - renseigner une fiche d’observation, - repérer des différences ou des
l’observation : dessin, croquis, dessin- répondre à un questionnaire, ressemblances et les lister, nommer par écrit
hypothèse, début d’explication, - écrire un texte descriptif à partir d’un des éléments reconnus,
- écrire en utilisant les éléments de la texte de référence (réutilisation d’une - produire un écrit permettant à une autre
synthèse collective (tableau, affiche, méthode, d’une structure) personne d’identifier l’observé,
classeur collectif) pour compléter un - décrire, mettre en ordre des actions - fabriquer un imagier thématique,
document de synthèse individuel (cahier) élémentaires entrant dans la fabrication - élaborer des fiches d’identification plus ou
ou collectif, d’un objet, le déroulement d’une moins complexes (plantes, animaux, lieux,
- élaborer une grille d’observation, expérience, la réalisation d’un processus outils…)
- élaborer un questionnaire. (vidéo, action vécue, suite d’images…)
Ecrire
Remarques : recenser ce qui peut être
observé (réel, image, représentation), penser
au paramètre temps qui peut être dans
certains cas le plus important (suivi d’un
chantier, évolution de la température,
croissance du vivant…) ; de ces éléments
découlera le choix de la forme de l’écrit à
produire.

40
La démarche d’écriture

Ecriture inventée,…., production


d’écrit autonome

Dictée à l’adulte

Ateliers d’encodage
La démarche d’écriture IEN Landivisiau

41
Ecrire des textes
"L'écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux. En mettant en place des
projets d'écriture, il est possible d'accentuer tour à tour telle ou telle composante de la production de textes (organisation, traitement des
informations…)" p. 86-87

"Deux registres peuvent être travaillés au cycle 2 : le texte narratif et le texte explicatif; Ils renvoient à trois genres : le compte rendu d'un
évènement vécu, le récit littéraire et le documentaire."
p. 90

La démarche du projet d'écriture

Préalable  adhésion des enfants au projet


 définition de l'enjeu

Entrées possibles  examen d'un corpus de référence (tri de textes)


 productions déjà réalisées dans le cadre du projet

Premier jet  évaluation en rapport avec les outils de guidage

Activités d'accompagnement  domaine du texte : syntaxe, présentation, lisibilité, ponctuation ….


 domaine de la langue : vocabulaire, grammaire, orthographe…

Deuxième jet  évaluation finale

Exploitation des brouillons pour une réécriture


42
Nécessité de penser cette tâche dès le début de l'activité pour faciliter la réécriture (écrire une ligne sur 4 pour permettre le codage de
correction et la réécriture).

Relire et réécrire relèvent d'un apprentissage. Apparue depuis une dizaine d'années dans les classes, l'activité de relecture n'a pas
encore été complètement intégrée dans les pratiques. Le plus souvent, les consignes sont données sans véritable dispositif de relecture
(cf. première évaluation CE2 et utilisation faite des grilles du livre-miroir).

Même s'il s'agit de rester modeste au cycle 2, il est néanmoins utile d'engager progressivement ce type d'activité.

Plusieurs moyens sont possibles :


 oraliser le texte produit (par le maître, par l'élève lui-même) ce qui permet de l'entendre et de le "découvrir" en faisant jouer de nouvelles
perceptions (auditives) qui facilitent le repérage d'erreurs.
 recueillir les impressions d'autres lecteurs entre l'intention et la réalisation (incohérences, syntaxe…)
 confronter son texte à la réalité (textes prescriptifs)

Des activités de réécriture doivent être initiées progressivement au cours du cycle 2, tant sur un texte support que sur le texte de l'élève.
A partir de l'analyse des besoins, différentes tâches seront proposées aux élèves. Différents supports sont à mobiliser dans la classe pour
leur permettre de rechercher les éléments dont ils ont besoin (affichages didactiques, aide-mémoire rappelant le code de la langue écrite)

Organiser sa classe pour favoriser les interactions :


 travail collectif sur un texte codé.
 travail de réécriture d'un texte par petits groupes, suivi d'une confrontation des différentes propositions.
 réécriture autonome du texte par les élèves à partir des indications pendant que le maître travaille avec un petit groupe d'élèves à qui il
assure une "réécriture assistée" (cf. texte d'Antoine)

Ce travail de retour sur le texte méritera d'être poursuivi tout au long de la scolarité. Il fait partie des compétences méthodologiques à
travailler en Français (cf. texte Sophie)

Réécrire et apprendre à gérer un brouillon

43
Dans le cadre de la démarche adoptée, la gestion du brouillon fait l'objet d'un traitement particulier. A la réception du "1 er jet" d'écriture, le
maître annote le travail de l'élève en fonction d'un codage préétabli (cf aide-mémoire) et corrige lui-même toutes les erreurs qui relèvent de
notions non abordées (cf cas du "se" pour texte d'Antoine CE1).
Ce codage de correction s'élabore dès le début du cycle 2 et se complète jusqu'à la fin du cycle 3.

Un exemple de correction d'un texte au CE1


un jour un messieu qui s'appelai pierre arive chez le propriétère du vieux
                                        


Joseph.
Il était trè intéressé par les bateau. Il demande au propriétère :
          

-"est-que vous pouvez me vendre se bateau qui je pense vous apartient ?
                         

-eu, oui je veu bien


     
- combien ?

- 14000 franc"

Le vieux Joseph et remis a neuf et n'a plus de rumatisme.


maintenant c'est presque qu'un bateau de course Antoine - CE1

44
Code de la classe pour la correction

maj mets une majuscule

. attention au point !

dict vérifie ce mot dans ton dictionnaire

répèt remplace par un autre mot

md c'est mal dit, trouve autre chose

R.1. réfère-toi à la règle 1

R.2. réfère-toi à la règle 2

t réfère-toi au tableau de conjugaison


(accord)
t réfère-toi au tableau de conjugaison
(temps à utiliser)
(ex : t(imparfait)

* Concernant les temps, l'aide-mémoire comportera des tableaux de conjugaison qui auront le
statut d'outils avant même que les temps qui y figurent n'aient été objets d'étude.

45
De l'écriture inventée à la production d'écrit cycle 2

Présentation
Sans entrer dans une explication théorique exhaustive de l’entrée des enfants dans l’écrit, il nous semble important de présenter pourquoi
nous avons choisi de mettre en place dans nos classes des ateliers d’écriture.
Depuis trente ans, de nombreux chercheurs (E. Ferreiro ; J et E Fijalkow ; J.P Jaffré …)se sont penchés sur l’écriture, faisant apparaître les
représentations des enfants sur l’écrit. Les modalités de passation de test par les chercheurs auprès des enfants intègrent, en plus de
l’analyse de la production, un entretien avec l’enfant sur la manière dont il a produit son écrit, les choix qu’il a faits, ce qu’il a écrit… La lecture
des résultats de ces recherches fait apparaître les trois éléments suivants :
les enfants se construisent des représentations de l’écrit tout au long de l’apprentissage jusqu’à ce qu’ils arrivent à une représentation
normée, ces représentations évoluent dans le temps et varient en fonction de l’environnement de l’enfant.
mis en situation d’écrire, les enfants sont en situation problème : ce peut être pour eux le moment de mobiliser et de confronter
différentes données sur la langue, être une source de conflits cognitifs et influer donc sur leurs représentations.
si les « tests » ne sont pas de situations pédagogiques construites dans le but d’un apprentissage, l’entretien montre le rôle de
« guidage » joué par l’adulte ( questions impliquant une interrogation sur… donc une réflexion sur l’objet-langue) et les facteurs méta-cognitifs
(réflexion sur ce que l’on fait pour écrire).
Si l’on met en perspective ces trois éléments avec notre rôle d’enseignant ( construire des situations pédagogiques pour favoriser les
apprentissages, favoriser la réflexion : aider l’enfant à mieux comprendre ce qu’est l’écrit et ce qu’il faut faire pour écrire) , il nous paraît alors
important d’instaurer dans les classes de cycle 2 des ateliers d’écriture pour aider les enfants à réfléchir sur l’écrit même s’ils « ne savent pas
écrire comme la norme » donc dès la grande section.
De plus, pour que l’enfant apprenne à lire il doit avoir compris que l’écrit est un codage de l’oral. Produire de l’écrit le conduit à coder l’oral :
c’est un moment privilégié de construction et d’utilisation du code ( rapport phonie graphie et grammaire).
Cela nous a conduit à mettre en place 3 types d’ateliers d’écriture :

Ateliers d’écriture inventée

Ateliers d'écriture accompagnée

Ateliers de production d’écrit

Les ateliers se différencient par le rôle que tiendra l’enseignant et par le moment où ils seront proposés dans la scolarité, ces éléments étant
développés dans les pages leurs étant consacrés.

46
Les ateliers d’écriture inventée
Objectifs
Les ateliers d’écriture inventée se rapprochent dans leur mise en place et dans l’attitude de l’adulte des « tests » construits par les
chercheurs. Ils s’en diffèrencient dans leurs buts et dans les sujets qui leur servent de support. Ainsi les « tests » des chercheurs sont
proposés sans liens avec les thèmes, l’actualité de la classe alors que nous les y rattachons évidemment. Le chercheur veut comprendre
comment l’enfant apprend, nous désirons à travers ces ateliers :
Savoir quelles représentations les enfants ont de l’écrit pour construire de nouvelles situations en lecture/écriture et agir sur ces
représentations.
Conduire l’enfant à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut faire pour la maîtriser.
Ils ont donc pour nous fonction d’évaluation et de situation d’apprentissage.

Déroulement d’un atelier


Les ateliers sont mis en place dès le début de la grande section et au début de l’année de CP .

Ils sont conduits en petits groupes de 4 ou 5 enfants.

Durée 15 à 20 minutes.

Déroulement Rôle de l’enseignant Activité de l’enfant


Choix du projet d’écriture : L’enseignant(e) fait verbaliser ce que les enfants veulent écrire. Les enfants font un choix commun de projet d’écriture. Ils échangent
leurs idées, les soumettent aux autres membres du groupe et
un moment d’échange oral Il conduit le dialogue afin d’aboutir à une phrase ou un texte acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.
commun adapté à la consigne proposée en faisant valider
(invalider) et justifier les propositions.
L’enseignant(e) n’apporte pas les réponses ou la norme aux Chaque enfant écrit, propose une écriture pour le projet choisi par le
Rédaction du projet : enfants. Il est à ce moment observateur. Il peut être amené à groupe. Il fait librement ses choix pour écrire, même s’il n’est pas
intervenir en encourageant les enfants en refus parce qu’ils ne « dupe » et sait qu’il ne maîtrise pas l’écriture normée. Il tâtonne,
Un moment de production savent pas comment écrire, en dédramatisant la situation recherche, explore la langue écrite…
proposée : « si tu ne sais pas, qu’est ce que tu ferais pour
écrire… » On peut proposer aussi une production écrite commune pour le
groupe, il y aura alors échange sur les choix à faire pendant la
production.

47
L’entretien : L’enseignant(e) adopte une attitude positive par rapport aux L’enfant explique ce qu’il a écrit. En revenant sur sa production il est
productions, évite les jugements de valeurs et ne pointe pas conduit à réfléchir sur ce qu’il sait de la langue écrite, à formuler ses
Un moment de réflexion systématiquement les erreurs des enfants. stratégies pour réaliser son projet d’écriture.

Il demande à l’enfant de lui « lire » ce qu’il a écrit, où il a écrit tel En CP, la comparaison systématique des différentes propositions
mot du projet initial, comment il a fait pour écrire un mot… et pour écrire le projet sera mis en place lorsque les enfants feront un
écoute les enfants afin de comprendre où ils en sont dans leurs traitement de l’oral. Le fait de confronter leurs propositions, leurs
stratégies d’écriture et leurs représentations. choix à des choix différents peut leur ouvrir d’autres perspectives…

Si la production est conservée ( notamment pour être montrée


aux parents) le projet initial est écrit devant les enfants sous leur
production, l’enseignant pouvant annoter les choix des enfants
afin de montrer aux familles qu’ils « ne font pas n’importe quoi ».

Quelles stratégies l’enfant peut utiliser en écriture inventée ?


Les différentes stratégies utilisées par l’enfant ne se succèdent pas dans le temps. Sur une même production il peut utiliser différentes
procédures en fonction du projet.
Tracés d’idéogrammes : l’enfant dessine la situation proposée, ou produit une suite de formes, de signes. Il peut apparaître lors de
l’entretien que l’enfant à voulu faire des pseudo-lettres mais qu’il n’en maîtrise pas la graphie.
Traitement visuel : l’enfant choisi une combinaison de lettres au hasard. Il s’agit souvent dans un premier temps de lettres choisies parmi
celles de son prénom, ordonnées de manière aléatoire sans lien avec le rapport phonie-graphie ou la « taille » du mot.
Traitement de l’oral :
· La quantité de lettres peut varier selon la longueur du mot, ce qui peut être révélateur d’une première conscience phonique. Une lettre
peut représenter aussi une syllabe, même si ce choix n’est pas fait en fonction de sa valeur phonique.
· L’enfant fait le choix de lettres en fonction de leur valeur phonique ( ex : E pour « le »)
· L’enfant combine plusieurs lettres pour construire les syllabes.
Traitement orthographique : l’enfant utilise l’écriture mémorisée d’un mot qu’il connaît ( avec ou sans erreurs).
Recours à la copie : l’enfant va rechercher dans les textes et les écrits référents de la classe l’écriture d’un mot. Cette solution n’est pas à
proprement parler de l’écriture inventée, mais dans la mesure ou l’enfant doit conduire un travail sur l’écrit pour choisir le mot dans un texte il
nous semble important de leur laisser utiliser cette stratégie. Pour favoriser la mémorisation, nous préfèrerons une copie différée ( le modèle
n’est pas sous les yeux, il doit y avoir « transport » de l’information).
Lors de l’entretien, l’enseignant veillera à faire apparaître ces stratégies, certains choix de l’enfant n’étant pas « évidents » à la seule lecture
de la production.
Ce type d’activité permettra aussi de voir comment l’enfant transforme le discours oral en écrit notamment sa capacité à segmenter en mot à
l’écrit. On pourra noter l’apparition de l’utilisation de la ponctuation, le choix de la graphie…

48
Quelques propositions d’activités
A partir des albums lus en classe :

Légender une image.

Nommer un ou plusieurs personnages de l’histoire.

Inventer un nom pour un personnage : comment pourrait s’appeler le loup dans l’histoire …?

Ecrire le nom d’un magasin, d’une gare, d’un lieu sur un panneau dans une image extraite de l’album.

Transformer le nom d’un personnage dont le nom est composé. Exemple : Rouge Sorcière devient … Sorcière.

Faire la liste des animaux présents sur une image.

Faire compléter une phrase : Le petit chaperon rouge est une ………

Compléter des bulles sur une image.

Inventer la recette du gâteau de la sorcière.

Légender des images séquentielles.

A partir de situations vécues ( dont la forme finale sera « normée » pour être communiquée) :

Faire une carte de vœux.

Rédiger une invitation pour les parents, les enfants d’une autre classe…

Faire une affiche pour le loto, un spectacle…

Commenter, légender un dessin relatif à la vie de la classe…

Construire une fiche de construction pour les correspondants, une recette, une règle du jeu, des devinettes…

Ecrire le titre d’un article dans le journal scolaire.


49
Les ateliers d’écriture accompagnée
Objectifs
Les ateliers d’écriture accompagnée se différencient de l’écriture inventée par un rôle différent de l’enseignant. Ils ont pour but de faire
prendre conscience aux enfants des différentes stratégies possibles et de favoriser l’échange, le débat et la justification des choix à faire en
situation d’écriture. Afin d’éviter un effet modélisant et de ne pas bloquer les enfants en situation d’écriture inventée ( envie de produire une
écriture « normée »), ils sont mis en place plus tard dans l’année lorsque les enfants ont l’habitude de pratiquer l’écriture inventée.

Ces ateliers visent à :

Faire prendre conscience aux enfants des différentes procédures mobilisées lorsque l’on écrit.

Conduire les enfants à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut savoir et savoir faire pour la maîtriser.

Mobiliser ses savoirs sur la langue écrite en situation de production.

Dialoguer, échanger, argumenter sur la langue écrite.

Construire le rapport phonie-graphie.

Déroulement d’un atelier


Les ateliers sont mis en place en grande section, en CP et début du CE1.

Ils sont conduits en petits groupes de 4 ou 5 enfants.

Durée 15 à 20 minutes.

Si leur déroulement se rapproche de la dictée à l’adulte, nous en distinguons la taille du projet d’écriture ( texte plus long en dictée à l’adulte)
et le rôle de l’enseignant (prise en charge de la dimension orthographique et graphique du texte en dictée à l’adulte).

50
Déroulement Rôle de l’enseignant Activité de l’enfant
Choix du projet d’écriture : L’enseignant(e) fait verbaliser ce que les enfants veulent écrire. Les enfants font un choix commun de projet d’écriture. Ils
échangent leurs idées, les soumettent aux autres membres du
un moment d’échange oral Il conduit le dialogue afin d’aboutir à une phrase ou un texte groupe et acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.
commun adapté à la consigne proposée en faisant valider
(invalider) et justifier les propositions.
Dans ce temps, l’enseignant prend en charge l’écriture du projet Les enfants sont conduits à s’interroger sur comment faire pour
Rédaction du projet : mais contrairement à une dictée à l’adulte, il ne prend en charge écrire. A l’intérieur du groupe, ils échangent, proposent une
que l’aspect graphique. solution, valident ou invalident la proposition d’un autre en
Un moment de réflexion argumentant.
Par un questionnement permanent, il sollicite les enfants du
groupe pour savoir comment s’écrit chaque mot de la phrase Lorsque le projet a été écrit, ils en font une copie individuelle.
choisie.

Il exploite leurs propositions, favorise la recherche d’un mot


connu dans un texte, fait épeler ce mot pour l’écrire, lors d’une
recherche « phonie-graphie » il fait apparaître l’existence de
différentes graphies pour un son donc la nécessité de faire un
choix ( par recherche d’un mot de même famille par exemple…).

Il favorise le dialogue, accompagne les recherches, donne des


indices lorsque le groupe est bloqué, relance…et valide les
propositions par son écriture.

Quelques propositions d’activités


A partir des albums lus en classe :

Légender une image.

Décrire une image, un personnage…

Inventer un nom pour un personnage : comment pourrait s’appeler le loup dans l’histoire …?

Transformer le nom d’un personnage dont le nom est composé : Rouge Sorcière devient … Sorcière.

Faire la liste des animaux présents sur une image.

51
Compléter des bulles de dialogue sur une image ( prévoir des bulles de taille suffisante qui seront « collées » sur des images format A3).

Inventer la recette du gâteau de la sorcière.

Légender des images séquentielles.

Ecrire la fin de l’histoire.

Ecrire la partie manquante d’une histoire.

Mots croisés.

Ecrire la fin ou la partie manquante d’une phrase : Monsieur Lapin habite……………

Répondre à une question portant sur le texte de l’histoire. Qui a peur du loup ?…………………………………

Ecrire une question qui commence par Qui, Comment… Monsieur Lapin lit le journal. Qui ……………………

Transformer une phrase en la modifiant :

Re-écris la phrase en remplaçant les mots soulignés : Le loup attaque Pierre.

Re-écris la phrase en mettant les mots soulignés au masc/féminin sing/pluriel

Ecris trois phrases en ne changeant qu’un mot à chaque fois

Elmer est un éléphant bariolé

Toto est un éléphant bariolé

Toto était un éléphant bariolé

A partir de situations vécues :

La phrase du jour pour le cahier de vie de la classe (peut être ritualisé avec le groupe classe).

Rédiger une consigne.


52
Faire une carte de vœux, d’anniversaire…

Rédiger une invitation pour les parents, les enfants d’une autre classe…

Faire une affiche pour le loto, un spectacle…

Commenter, légender un dessin relatif à la vie de la classe…

Construire une fiche de construction pour les correspondants, une recette, une règle du jeu, des devinettes…

Ecrire le titre d’un article dans le journal scolaire.

Les ateliers de production écrite


Objectifs
Lorsque les enfants ont atteint un niveau de maîttrise de la langue écrite, les activités proposées en écriture inventée vont se « transformer »
en situation de production d’écrit. Les enfants ayant conscience de leur maîtrise « même partielle » de l’écrit, ils vont pouvoir produire des
textes plus conséquents en taille et dans leur structure.

Il s’agit ici pour nous de :

Développer le plaisir et l’envie d’écrire.

Acquérir une meilleure maîtrise de la langue écrite

Travailler de manière autonome

Evaluer les acquis et les difficultés des enfants sur la langue écrite.

Déroulement d’un atelier


Les ateliers sont mis en place en CP (transformation de l’écriture inventée) et en CE1.

53
Situations proposées en autonomie aux enfants.

Fréquence : quotidienne.

Déroulement Rôle de l’enseignant Activité de l’enfant


Choix du projet d’écriture : L’enseignant(e) propose un panel d’activités de production L’enfant choisit parmi les activités proposées.
d’écrit varié.
Individuel et autonome Il peut être institué pour règle une production d’écrit par jour.
Rédaction du projet : Il n’intervient pas sur la rédaction du projet. L’enfant est chercheur, à lui de résoudre ses problèmes d’écriture.

Il en fait une « lecture » à posteriori afin de voir qu’elles sont Lorsque le projet est fini, un enfant peut lire son texte à la classe ou
les difficultés que rencontrent les enfants en situation de faire lire son texte par un autre enfant. On attend alors des retours
production. C’est la source pour élaborer les situations de sur la production de l’enfant écrivain : sur la forme ( difficultés de
lecture et d’observation réfléchie sur la langue. lecture ou de relecture) et sur le fond (cohérence de l’écrit).

S’il s’agit d’une production devant être communiquée sous sa


forme écrite, elle fera l’objet d’une analyse en groupe pour
arriver à sa forme normée ( écriture accompagnée).

Quelques propositions d’activités


A partir des albums lus en classe :

Légender une image.

Décrire une image, un personnage…

Faire la liste des animaux, des personnages présents sur une image.

Compléter des bulles de dialogue sur une image ( prévoir des bulles de taille suffisante ) puis sur une histoire en BD (sous forme de livret d’une image
par page).

Inventer la recette du gâteau de la sorcière.

Légender des images séquentielles, inventer une histoire à partir d’images séquentielles.

Ecrire la fin d’une l’histoire.

54
Ecrire la partie manquante d’une histoire.

Ecrire les définitions pour des mots croisés.

Répondre à une question portant sur le texte de l’histoire. Qui a peur du loup ? …………………………………

Ecrire une question qui commence par Qui, Comment… Monsieur Lapin lit le journal. Qui …………………

Transformer une phrase en la modifiant :

Re-écris la phrase en remplaçant les mots soulignés : Le loup attaque Pierre.

Re-écris la phrase en mettant les mots soulignés au masc/féminin sing/pluriel

Ecris trois phrases en ne changeant qu’un mot à chaque fois

Elmer est un éléphant bariolé

Toto est un éléphant bariolé

Toto était un éléphant bariolé

A partir de l’imaginaire :

Les boites à idées :

Rédaction d'une histoire à partir d'une image puisée au hasard dans une boîte à images. L'enfant puise une image dans une boîte type boîte de
chaussures fermée et percée d'un trou pour passer la main. L'image représente un objet familier (fruit, animal, objet de la vie quotidienne). Il colle l'image
en haut de sa page et rédige une histoire correspondant à cette image.

Rédaction de la suite d'un récit à partir d'une phrase écrite puisée au hasard dans une boîte. L'enfant puise une phrase dans la boîte, la colle en haut
de sa page et continue l'histoire. Ex. Un beau matin je sors de chez moi et je vois....

Fiches : "Raconte une histoire" à partir des six mots écrits sur la fiche. L'enfant puise une fiche dans la boîte, la colle en haut de sa page et écrit
l'histoire. Ex. monstre, cheval, magie, bleu, grotte, bague

Correspondance avec un interlocuteur imaginaire : Ecrire à un personnage de l’histoire, prévoir une image A3 du personnage affichée avec une
enveloppe grand format où les enfants pourront glisser leurs écrits.

55
Les cahiers à thèmes :

Chaque cahier indique sur la couverture le thème d'écriture proposé. Chaque enfant qui le désire rédige un texte sur le thème indiqué, en
commençant en haut d'une page, et signe sa production. Les dessins sont exclus.De temps à autre le maître lit à la classe tous les textes rédigés par les
enfants dans un des cahiers.

Ex. Si j'étais le loup

Si j'étais le petit chaperon rouge

Si j'étais un/une princesse

Quand je serai grand/e

Le cahier "J'écris tout seul" : Ecriture libre (sans thème fixé). L'enfant fait un dessin ou à partir d'une image découpée, rédige une légende.

Les livres individuels

A partir d'une image : sur la page de garde cartonnée l'enfant colle l'image, écrit le titre du livre et le nom de l'auteur. Il rédige le texte sur le verso ou
sur une feuille qu'il place à l'intérieur du livre.

A partir d'une séquence de trois ou quatre images : sur la page de garde cartonnée l'enfant colle l'image, écrit le titre du livre et le nom de l'auteur. Il
colle une image sur chaque page et rédige au-dessous le texte correspondant puis place le tout à l'intérieur du livre.

A partir de situations vécues :

Rédiger une consigne.

Faire une carte de vœux, d’anniversaire…

Rédiger une invitation pour les parents, les enfants d’une autre classe…

Faire une affiche pour le loto, un spectacle…

Commenter, légender un dessin relatif à la vie de la classe…

Construire une fiche de construction pour les correspondants, une recette, une règle du jeu, des devinettes…

Ecrire un article dans le journal scolaire. Cycle 2 Castres


56
La dictée à l’adulte
LES IO : PROGRAMMES 2002 : MATERNELLE :

"se familiariser avec le français écrit" :

 Prise de conscience du rôle de l'écrit. Attitude de l'enseignant.

L'une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste certainement à demander à un enfant ou à un groupe d'enfants de dicter
au maître le texte que l'on souhaite rédiger dans le contexte précis d'un projet d'écriture. Ce n'est que progressivement que l'enfant
prend conscience de l'acte d'écriture de l'adulte. Lorsqu'il comprend qu'il doit ralentir son débit, il parvient à gérer cette forme
inhabituelle de prise de parole par une structuration plus consciente de ses énoncés. L'adulte interagit en refusant des formulations "qui
ne peuvent pas s'écrire" et conduit les enfants à s'inscrire dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision négociée du texte.
Peu à peu l'enfant prend conscience que sa parole a été fixée par l'écriture et qu'il peut donc y revenir, pour terminer une phrase, pour
la modifier en demandant à l'adulte de redire ce qui est déjà écrit. Chaque type d'écrit permet d'explorer les contraintes qui le
caractérisent.

 Procédures nécessaires :

La programmation met en jeu de nombreux paramètres : nombre d'élèves participant à l'exercice (moins il y a d'élèves, plus l'exercice
est difficile), longueur du texte, évocations antérieures du thème et du type d'écrit.

"Découvrir le fonctionnement du code écrit" :

La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l'écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors
que l'oral est fait d'énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On
peut aider l'enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu'on écrit, ou encore en lui demandant
où se trouve tel ou tel mot d'une phrase qu'on vient de lui lire.

Compétences concernant le langage écrit :

Etre capable de
– dicter individuellement à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour modifier l'énoncé
– dans une dictée collective à l'adulte, restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale, proposer une amélioration
de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l'homogénéité temporelle….

57
Les programmes 2002 laissent encore une grande place à la dictée à l'adulte au CII

Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à
l'adulte ou l'emprunt de fragments copiés dans des répertoires. Toutefois, les élèves doivent aussi s'initier à l'écriture autonome de
textes dont tous les éléments constitutifs ont été évoqués et organisés au préalable.

" Dans cet effort pour construire des phrases, trouver les mots, gérer leur relation, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle
relation au langage. Il importe que l'enseignant soit particulièrement présent et qu'il accompagne l'effort singulier de chaque élève en
signalant les difficultés non perçues, en donnant les informations qui manquent, en suggérant une solution pour un problème de syntaxe
ou un problème d'orthographe"

" S'initier à produire des textes" MEN la maîtrise de la langue à l'école.

" Dans cet effort pour construire des phrases, trouver les mots, gérer leur relation, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle
relation au langage. Il importe que l'enseignant soit particulièrement présent et qu'il accompagne l'effort singulier de chaque élève en
signalant les difficultés non perçues, en donnant les informations qui manquent, en suggérant une solution pour un problème de syntaxe
ou un problème d'orthographe"

" S'initier à produire des textes" MEN la maîtrise de la langue à l'école.

"Toutes ces activités (production de textes) visent donc trois grands objectifs : elles sont destinées à permettre une meilleure maîtrise du
langage oral… C'est le rôle de toutes les situations de réception et de production de messages centrés sur la communication.

D'autre part, elles ont pour objet de préparer à la maîtrise de l'écrit dans ce qu'il a de spécifique.

… Elles rendent attentif aux aspects formels de la langue "

Travail sur la langue . Amélioration CII

"Dans le cas où l'énonciation orale est orientée vers la dictée à l'adulte, c'est à dire vers la production d'un texte susceptible d'être écrit, ,
il faut trouver des situations permettant aux enfants de passer sans trop de peine du dialogue au monologue (par ex dans les récits
rapportés). L'usage des pronoms et des autres substituts du Gn doivent être mieux assurés qu'au CI.. Les enchaînements de phrases
doivent être plus explicites et, donc, plus complexes que la simple juxtaposition.; ils doivent s'appuyer sur un usage cohérent des temps
verbaux."

58
La production d’écrits (Extraits Le Langage à l’Ecole Maternelle)
La production d’écrits est une situation d’énonciation qui présente des particularités par rapport aux situations langagières vécues par l’enfant
jusqu’alors. Pouvoir dire quelque chose à quelqu’un qui n’est pas présent (le destinataire de l’écrit) et se faire comprendre suppose de donner
suffisamment d’éléments pour rendre explicite le message. En ce sens, le langage à produire en vue d’un écrit s’apparente au langage d’évocation.
Mais produire un « langage écrivable» requiert davantage encore, donc des compétences entièrement nouvelles.

Écrire en situation

Cette activité peut prendre deux formes très différentes:

L’oral graphié: le maître note les propos exacts tenus par un enfant pour les «figer» (légender un dessin, écrire le nom…)

La dictée à l’adulte Le maître est en situation de faire produire aux élèves un texte qui a les caractéristiques d’un texte écrit et de le mettre
lui-même sur le papier.
• Elle permet aux élèves de produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls.
• Elle permet aux élèves de comprendre que le langage que l’on produit peut s’écrire, s’il obéit à certaines contraintes.
• Elle rend visible le passage du langage oral vers les signes de l’écrit quand l’adulte aide à franchir ce passage en interagissant avec
celui qui dicte, en l’aidant à reformuler, en relisant;

La dictée à l’adulte

• Écrire une suite de phrases permet de garder une trace par écrit sans pour cela que l’enfant soit en situation d’élaboration d’un texte
coherent.
• Produire du langage «écrivable» exige une décentration pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour comprendre et une distanciation par
rapport à ses propres dires pour les réajuster, les corriger.
• Le rôle du maître est déterminant dans cette activité conjointe avec l’élève.
• Pour entrer dans le dispositif de dictée de textes à l’adulte, il faut que l’enfant commence à maîtriser le langage oral d’évocation, qu’il soit
capable de comprendre des récits complets, lus plusieurs fois par le maître, et qu’il commence à rappeler oralement un récit bien connu.
• L’enfant doit se mobiliser sur le contenu et se rendre attentif aux moyens linguistiques qui permettent de bien le transmettre

59
1-Les conditions favorables

• Authenticité des situations et des projets d’écriture : il doit y avoir un véritable destinataire, un lecteur identifié, une fonction précise à cet
écrit.
• Organisation en ateliers
• Groupes homogènes constitués d’élèves aux compétences langagières assez proches
• Régularité de l’activité (une séance par semaine).
• Espace aménagé avec les référents et un support vertical de grand format visible de tous et permettant au maître d’écrire lisiblement en
cursive dans une seule couleur. Les enfants doivent être installés tous face à la feuille.

2-Les étapes de la production d’écrit


Le découpage de l’activité de production d’écrits en étapes n’a d’autre finalité que de faire mieux percevoir les nombreuses procédures en jeu.
Il faut/
• un temps pour dire,
• un temps pour écrire sous dictée,
• un temps pour relire
• et un temps de correction et de validation.

Construction du canevas

Il s’agit d’une activité de production langagière orale qui va permettre la clarification du projet d’écriture.
Le maître conduit les élèves à se représenter le destinataire absent :
- à qui s’adresse cet écrit?
- Qu’avons-nous à lui dire et pour quoi faire?
- Comment organiser cet écrit?
Ces échanges oraux conduisent à l’élaboration d’une trame écrite. Cet écrit au brouillon est un aide-mémoire, un point d’appui pour la mise en
mots. Par exemple, pour une lettre, on définira le destinataire et l’objet précis du courrier. Pour une histoire inventée, on définira les personnages,
leurs caractéristiques, les lieux et les événements. Le groupe s’étant mis d’accord, on ne changera plus de scénario.

60
Mise en mots et écriture du texte dicté

Au moment de commencer la dictée du texte, le maître affiche tous les éléments préparatoires déjà élaborés en groupe-classe : pense-bêtes,
canevas, éléments de connaissances du monde.

• Le maître aide les enfants à énoncer de l’écrit en sollicitant des reformulations.


• Il écrit de manière cursive sous la dictée des élèves, tout en les conduisant par son questionnement à transformer leur oral en écrit, sans en
changer le sens.
• Il élabore le texte en négociant avec l’élève. Le maître respecte les formulations mais n’écrit pas d’énoncés impossibles.
• L’adulte formule une hypothèse sur les dires de l’enfant (ex :emprunt au prénom) et lui indique la bonne forme sans expliquer ce qui ne
pourrait encore être compris.
• Le maître commente de plus en plus son activité de scripteur à mesure que l’intérêt des enfants s’éveille.
• Pour parler du langage avec exactitude, il emploie quelques termes exacts soigneusement choisis : histoire, début, fin, mais également
phrase, mot, lettre, ligne
• Le maître essaie de faire repérer aux enfants les marques de ponctuation les plus importantes : le point par exemple («Maintenant la phrase
est finie, je mets un point»), les guillemets («là, c’est le garçon qui parle, pour que ça se voit sur la feuille, je mets des guillemets, comme ça»).
• Le maître commente la gestion de l’espace-page par rapport à ce qu’il écrit : par exemple «je suis arrivé en bas de la page, qu’est-ce
que je fais pour continuer?»

Lecture et relecture

Pour réguler la production, la lecture et la relecture du texte produit jouent un rôle important et doivent être conduites par le maître à différents
moments.
• En cours d’écriture, il énonce à voix haute ce qu’il écrit, au fur et à mesure qu’apparaissent les mots ou groupes de mots. Il dit ce qu’il est
train d’écrire.
• Il permet à l’enfant de s’ajuster à la vitesse d’écriture de l’adulte, et il découvre ainsi de façon inconsciente les différents segments de la
phrase.
• Chaque fois que l’adulte vient d’écrire une partie du texte, il le relit entièrement aux enfants.
• La relecture permet de valoriser une des caractéristiques de l’écrit, sa permanence..

61
Les étapes incontournables pour l'écriture d'un texte. (MA Defrance, chercheur à l’INRP)

L'enfant compose son histoire. A partir d'un support, l'élève raconte avec ses mots l'histoire telle qu'il la comprend, l'adulte doit
impérativement respecter la trame établie par l'enfant.
Cette phase est capitale : être à l'écoute de l'enfant, respecter les silences où il est en train de réfléchir à ce
1
qu'il va dire est extrêmement difficile pour un enseignant même si cela paraît banal. Cet exercice est très
fatigant pour les partenaires car il faut mobiliser toutes ses énergies intellectuelles pour entendre et savoir
apporter les outils langagiers nécessaires au bon moment.
L'adulte apporte des outils Presque en même temps, l'adulte ou l'expert fournit, dans le contexte, par feed-back adaptés tous les
2
langagiers. éléments linguistiques nécessaires à la bonne articulation du récit.
L'enfant s'approprie la syntaxe et L'apprenant reprend son récit en incorporant à sa trame de départ les éléments langagiers suggérés en pha
3
le lexique. 2. Il ne faut pas passer à l'écrit tant que l'apprenant n'est pas à l'aise à l'oral.
L'enfant et l'adulte décident de Quand l'échange s'est bien passé, l'adulte incite l'apprenant à laisser une trace.
4
laisser une trace.
L'enfant et l'adulte rédigent un Même si on passe à l'écrit, les échanges entre le maître et l'élève restent oraux : c'est l'expert qui écrit sous
brouillon. dictée pour que l'apprenant, quel que soit son âge, soit entièrement disponible pour ses énonciations "
5
écrivables ". L'élève " surveille " l'écrit de son maître et va quelquefois jusqu'à ralentir son débit de parole po
aider son maître. Ce premier écrit se fait impérativement au brouillon.
L'enfant améliore sa production Le travail d'échanges oraux porte sur les faits langagiers à reprendre p définitive du texte ; à plusieurs
6 écrite. reprises, l'adulte relit ce qu'il a écrit. Petit à petit, au cours de raturages et de discussions sur le bien fondé
d'un mot ou d'une tournure, l'élève et son maître s'approchent de l'écriture définitive du texte.
L'enfant donne un titre à son L'enfant est prié de donner un titre à son histoire, ce qui l'oblige à faire une synthèse de tout ce qu'il vient de
7
histoire. dire et de faire écrire. Cette phase ne doit absolument pas être méconnue.
L'enfant valide sa production. Ecriture du texte définitif :
- Si l'enfant est fatigué ou s'il est non-scripteur, l'adulte recopie le texte sous son contrôle
8
- Le texte peut être saisi sur ordinateur pour une meilleure lisibilité par le groupe, même si "l'auteur " n'est pa
scripteur.
L'enfant relit son texte à la classe. Relecture sémantique du texte. L'auteur du texte connaît globalement le sens du texte même s'il ne sait pas
9
lire.
Les autres enfants lisent le texte. Relecture exacte du texte par l'auteur et lecture par les autres enfants de la classe. Cette phase ne pose en
général aucun problème.
10 Travailler de cette façon a l'avantage de fournir à la classe une réserve de textes où chaque enfant a été
producteur d'écrit autonome alors que les échanges maître-élève ont toujours eu lieu oralement. our
l'écriture
62
Grande section

Objectifs Activités Finalités


•  Donner à voir un maître écrivain •  Légender des dessins d’enfants •  Mettre en mémoire des expériences ou
qui explique son cheminement, qui se •  Evoquer un événement(sortie, des moments de vie
pose des questions sur la spectacle…) en utilisant un vocabulaire, une •  Créer les affichages de la classe
correspondance entre la chaîne syntaxe et une chronologie adaptés •  Communiquer, transmettre un message
graphique et la chaîne sonore •  Résumer une expérimentation ou des infos
•  Faire découvrir aux enfants les (découverte du monde, arts plastiques) •  Jouer avec les mots
matériaux qui servent à écrire (les •  Décrire une réalisation •  Créer
syllabes, les graphèmes) et commencer •  Mettre en :mémoire des hypothèses •  Aider à prendre conscience des
à les nommer pour écrire des mots •  Résumer un jeu, en écrire les règles éléments qui font la cohérence d’un texte :
familiers •  Ecrire une comptine ou une poésie à la cohérence au niveau de la représentation des
•  Rechercher des syllabes dont on manière de … personnages, du temps, de la chronologie et
a besoin dans les écrits référents de la •  Ecrire la date des lieux
classe •  Ecrire une lettre demande
•  Etablir des correspondances entre •  Ecrire une lettre de remerciement
l’écriture en capitales d’imprimerie et •  Ecrire la fin d’une histoire en gardant
l’écriture cursive la cohérence du récit
•  Elaborer la notion de mot, de •  Ecrire la fin d’une phrase complexe
phrase. •  Ecrire un album
•  Mettre en évidence la ponctuation •  Ecrire un documentaire sur un animal
•  Mettre en place le langage pour élevé en classe
parler de l’écrit
•  Découvrir quelques fonctions
sociales de l’écrit
•  Contrôler la vitesse du débit au
rythme de l’écriture de l’adulte et
commencer à revenir sur ses
formulations
•  Enrichir le vocabulaire
•  Structurer chronologiquement un
récit
•  Prendre conscience du temps du
63
récit
PRODUIRE DU LANGAGE ECRIT ET SE CONSTRUIRE DES REPRESENTATIONS SUR L’ACTE
D’ECRIRE (PROG)
Tableau de bord des activités progressives en production d'écrit

Ce qui indique que les enfants sont prêts Les aides du maître
Les activités possibles à démarrer
avec les enfants
Ils sont compris des adultes. DISPOSITIF 1 Il parle de son activité sur:
Ils font des annonces de nouvelles. Ils regardent le maître écrire, se construisant ainsi - le projet d'écriture et le destinataire;
Ils font des demandes. une représentation de l’acte d'écrire. - comment on dit quand on écrit.
Ils répondent- aux demandes de l'adulte. Puis il formule en langage écrit les propositions orales
Ils se tiennent à un thème. des enfants.
Il oralise ce qu'il écrit.
Ils redisent un récit connu. DISPOSITIF 2 Il encourage les enfants à formuler en langage écrit,
Ils commencent à parler de: Ils commencent à dicter. pour arriver à ce qui va s'écrire.
- l'activité d'écriture du maître; Ils commencent à énoncer de l'écrit. Il parle son activité.
- ce qu'on dit, ou qu'on ne peut pas dire Il encourage les remarques des enfants sur l'écrit.
quand on écrit.
Ils commencent à évoquer: Ils participent à la dictée de textes longs, tenant Il aide les enfants à tenir leur texte dans la durée
- le destinataire; ainsi la totalité du contenu en tête tout en (récapitulations fréquentes , recours à un canevas,
- l'activité de dictée énonçant de l'écrit. relectures).
(l'invention d'histoires la formulation). Il laisse les enfants formuler ce qui s'écrit.
Ils commencent à établir des relations entre Il rappelle le destinataire absent qui, lui, ne sait pas.
chaîne sonore et chaîne écrite qui lui
correspond.
Ils savent raconter une histoire.
Ils reconnaissent des mots, savent en écrire Ils participent à l'encodage de textes Il veille à ne pas lâcher l'activité langagière (c'est pour
certains y cherchent des sons relient chaîne courts (messages). parler à quelqu'un d'absent).
sonore et chaîne écrite (un seul de ces Ils énoncent tout en travaillant sur le Il encourage les remarques méta. A leur demande, il
éléments ne suffit pas). système de l'écrit . permet aux enfants l'encodage de certains mots.
Ils commencent à encoder du sonore.
Ils parlent de leurs procédures d'encodage DISPOSITIF 3 Il facilite le recours à des textes connus par coeur
(reprises de bouts de prénoms, repérage Ils commencent à écrire seuls des textes affichés ou à portée de vue.
d'un mot, utilisation du nom d'une lettre). courts, c'est-à-dire à être producteurs Il encourage les recherches, plutôt que de donner la
autonomes en langage écrit. solution.
Animations 2006/2007
64
Circonscription d’Altkirch
LES ATELIERS D’ECRITURE (problèmes d’encodage)
A L’ECOLE MATERNELLE ET AU CYCLE 2
Les programmes et les ateliers d’écriture

Ecole maternelle :
… « Si les activités d’écriture requièrent des compétences grapho-motrices, elles sont indissociables d’apprentissages linguistiques. L’enfant
doit ainsi devenir progressivement capable de tracer des écritures tout en découvrant le fonctionnement du code alphabétique, en le
comprenant et en commençant à le maîtriser… » (4.5.Des activités graphiques et d’écriture).
…« La troisième conquête, très progressive, est celle qui éclaire le mécanisme d'encodage de l'écriture alphabétique : il met en relation des
unités sonores et des unités graphiques. Le prénom est souvent le support privilégié d'une première prise de conscience. Il en est de même
pour les mots qui reviennent le plus souvent dans l'activité de la classe, comme les jours de la semaine. L'enfant les reconnaît d'abord de
manière approximative, sans être capable de savoir comment les lettres qu'ils contiennent jouent leur rôle. Lorsqu'il tente de les reproduire, il
invente des systèmes d'écriture successifs. Il est important de lui laisser le temps de construire cette connaissance du principe alphabétique
et de lui en donner les moyens. Trouver comment l'on pourrait écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont été progressivement
constitués dans la vie de la classe est l'aboutissement de ces "ateliers d'écriture".
C'est dans les activités d'écriture, non de lecture, que les enfants parviennent à vraiment "voir" les lettres qui distinguent les mots entre eux. À
cet égard, la reconnaissance globale de mots écrits sur des étiquettes est un exercice insuffisant. Les activités graphiques d'écriture, dans la
mesure où elles individualisent des lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien sûr
de même pour les exercices de copie, à condition qu'ils soient verbalisés. En copiant un mot (en lettres capitales pour les plus jeunes, en
lettres cursives dès que c'est possible et, en tout état de cause, avant la fin de l'école maternelle), en décrivant un mot écrit, en utilisant le nom
des lettres pour distinguer ce qui différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes qu'ils peuvent réinvestir dans les
moments où ils tentent de trouver la manière d'écrire un mot qui n'est plus présent devant eux.
Tous les enfants ne sont pas parvenus à construire le principe alphabétique à la fin de l'école maternelle. Ils doivent donc continuer à travailler
dans cette perspective à l'école élémentaire. La transmission des informations sur ce qui a été fait et sur ce qui a été obtenu par chaque élève
au moment du changement d'école ne peut en aucun cas être éludée…(4.6. Découvrir le fonctionnement du code écrit)

65
Cycle 2 :
-« Pour identifier des mots, l'apprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres
ou groupes de lettres (graphèmes) représentent le plus souvent des unités distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en
syllabes. L'enfant construit progressivement ce savoir dès l'école maternelle (voir le chapitre "Le langage au cœur des apprentissages" dans
le programme de l'école maternelle) mais n'a pas encore pleinement compris la complexité de ce principe à l'entrée de l'école élémentaire.
Il importe donc que l'enseignant évalue ses élèves dans ce domaine avant même de commencer l'enseignement de la lecture. On peut, par
exemple, poser un"problème" d'écriture (si l'on souhaite écrire tel mot, comment fait-on ?) en complexifiant progressivement la tâche et en
observant la manière dont travaillent les élèves : capacité ou non d'entendre les éléments phonologiques qui constituent le mot, capacité de
proposer un signe graphique pour une unité phonologique, connaissance du nom des lettres et de leur(s) valeur(s)...
D'une manière générale pour tous les élèves et d'une manière différenciée pour tous ceux qui sont encore loin d'avoir compris le principe
alphabétique, un programme de travail doit être mis en place pour :
-améliorer la reconnaissance des unités distinctives composant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s) précédant la voyelle), rime
(voyelle et consonne(s) suivant la voyelle), progressivement phonème ;
-renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l'écriture phonétiquement correcte d'un mot nouveau ;
savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots
nouveaux de ces mots repères ;
-multiplier les exercices de "résolution de problèmes orthographiques" (comment pourrait-on écrire tel ou tel mot ?) conduisant à utiliser
efficacement les deux premières compétences… »
(2.1 Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabétique des mots)
-« L'articulation entre lecture et écriture reste, dans ce cas, comme dans les précédents, un excellent moyen de renforcer les apprentissages.
L'écriture d'un mot que l'on ne sait pas encore écrire permet, en effet, de revenir à une activité de synthèse qui vient compléter l'analyse. La
dictée n'en est pas le seul moyen. Les jeux d'écriture permettent de comparer des phonèmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]),
des graphèmes différents renvoyant à un même phonème ("o", "au", "eau"), des règles de contexte (comme celles qui distinguent les
différentes graphies du [s] ou du [z]), ou encore des découpages syllabiques ambigus. (Complémentarité entre exercices de lecture et
exercices d'écriture)

66
UN ESPACE POUR ECRIRE : le coin « écrivain »

Un espace permanent dans la classe qui fonctionne soit en atelier « libre », soit en atelier dirigé.

Où ? -Fixe ou mobile (l’idée du « chariot » pour usage dans un lieu différent)


-Lieu spécifique, calme, reconnu comme tel et non confondu avec le coin graphisme.
Avec quels supports ? -Variés, destinés à recevoir de l’écrit : papier blanc, à lettres, enveloppes, feuilles grand
format, fiches cartonnées, ardoise véléda…
Avec quels outils ? -Outils scripteurs variés, réservés à l’écriture (et no au dessin) : crayons papier, stylos, feutres
fins, gros feutres pour affiches, gommes ou pas (un choix), tampon dateur.
Rangement des productions -pour mémoire du cheminement de l’élève : casiers, chemises ou pochettes, cahier spécial…
Autres supports -Jeux de lettres (aimantées, mobiles, puzzles…), imprimerie (légo, Asco…), machine à écrire,
ordinateur, minitel…

DES REFERENTS A ELABORER


Des référents collectifs ou individuels.
Des référents lisibles, accessibles, évolutifs, nombreux mais organisés
Des référents pour des aides immédiates à l’écriture et à la lecture.

Sens Codes Culturels

67
-les textes rencontrés, des écrits authentiques, -alphabets, abécédaires… -anthologies (liste des albums lus…)
des écrits sociaux (supports, fonctions) -lexique de la classe : prénoms (liste ou -mises en réseaux (différents niveaux)
-productions des élèves (principalement suite dictionnaire), jours de la semaine, calendriers, -documentation sur auteurs…
aux jeux de réalités sonores de la langue) météo…
-cahiers de vie -dictionnaire de la classe(cf doc), boîte à mots,
imagiers, posters thématiques…
organisés par thèmes, catégories, ordre
alphabétique, combinatoire (phonies, graphies)

LA FREQUENCE-L’ORGANISATION

Quand ?
-activité libre, à l’accueil par exemple ou en cours de journée
et
-activité régulière, à inscrire à l’emploi du temps (au moins une fois par semaine) dès la grande section pendant les activités en
groupes (durée : environ 1h10)

Avec qui ?
-enseignant seul
-enseignant aidé de l’ATSEM, d’un autre enseignant…

Comment ?
Exemples d’organisations :

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3

Atelier d’écriture avec Atelier en autonomie Atelier avec aide


l’enseignant (ex : activités principe (ATSEM…) BCD,
alphabétique) informatique…

puis permutation

68
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3

Atelier d’écriture avec Atelier en autonomie Bibliothèque sonore


l’enseignant (ex : activités principe
alphabétique)

puis permutation

JEUX PRINCIPE ALPHABETIQUE


Pour atelier en autonomie
-Mots croisés avec utilisation des référents (dictionnaire de la classe, listes, boîtes à mots, listes livres lus…)
-Jeux de société (dominos, mémory, lotos, pendu, devinettes…) , avec prénoms, mots connus en cherchant lettres initiales, différentes
typographies, en associant prénoms/initiales, prénoms dans typographies différentes…
-Ordinateurs (logiciels alphabet, jeux de mots…)
-Albums divers : alphabets, imagiers…
-Jeux d’alphabets : à regrouper, à construire…

LE DICTIONNAIRE A L’ECOLE (GDM 74)


De tous les supports utilisés à l'école, deux sortent de ce cadre et suivront les enfants tout au long de leur vie : les ouvrages de la B.C.D et le
le dictionnaire
Inutile d'en dire plus pour comprendre l'importance d'intégrer ces supports à la vie de la classe au cours d'activités régulières, structurées,
ludiques et fonctionnelles.

Nos objectifs de fin d’école primaire


Rendre progressivement les enfants capables :
-d'acquérir "le réflexe -dictionnaire" dans les 2 situations-problèmes suivantes :
1- Je connais le sens du mot mais je ne suis pas sûr de son orthographe
2- J'ai le mot sous les yeux mais je ne connais pas sa signification.

69
N.B. : On ne pense peut-être pas assez à la situation 1, qui est pourtant primordiale en cycle 1 et 2, où les enfants construisent leur
comportement orthographique.
-de savoir y repérer le mot cherché :
- se repérer dans le classement,
- mettre en relation illustration et mot
-de recopier le mot au bon endroit de son écrit.

Notre comportement
1 - Montrer aux enfants que c'est aussi un outil d'adulte en ayant nous-mêmes "le réflexe dictionnaire"pendant la classe et en le
consultant devant et avec les enfants.
Ceci dès la Petite section !
C'est un réflexe aussi bien pour écrire correctement que pour trouver le sens d'un mot.
Tout au long de la maternelle, ce comportement sera l'axe majeur de la familiarisation des enfants avec ce support. On aura donc un
dictionnaire "pour adulte" placé dans "le coin-maîtresse" mais accessible aux enfants car, peu à peu, on essaiera d'arriver à la situation
suivante :
La maîtresse, au cours d'une séance de production d'écrit par dictée à l'adulte :
"...Je me demande bien comment on écrit ce mot..."
Les enfants : "Maîtresse, prends ton dictionnaire!... Attends, on va te le
chercher!"
Par ailleurs, on mettra bien sûr des dictionnaires de type "mini-débutants", des imagiers, des abécédaires... dans le coin-lecture.
2 - Dès le CP, intégrer systématiquement l'achat de dictionnaires au moment des commandes de fournitures, de manière à ce qu'il y en
ait toujours suffisamment (l'idéal est, bien sûr, un par enfant) !
Jusqu'en C.E., on optera pour l'achat de dictionnaires individuels dits "adaptés à l'âge des enfants". Ceux-ci serviront surtout à
l'apprentissage de la manipulation de l'outil et à la recherche de l'orthographe d'un mot dont on connaît le sens. On complètera avec
un ou deux dictionnaires "d'adultes" dans lesquels on cherchera le sens de mots rencontrés dans diverses lectures. En effet, très souvent, ces
mots-là ne se trouvent pas dans les dictionnaires adaptés (ce qui est logique...).

Pourquoi et comment construire un dictionnaire en classe ?


Ce dictionnaire, thématique, se présente sous forme de fiches classées dans des boîtes.
Complété d'année en année, constitué de mots tirés du vécu collectif ou individuel des enfants, il sera réorganisé en dictionnaire
alphabétique en fin de G.S. ou au début du C.P. .
Ce dictionnaire va progressivement permettre aux enfants, aidés de l'enseignant :
- de créer une classification à partir de critères ,

70
- de prendre conscience du rôle de mémoire de ce matériel
- d'acquérir une certaine autonomie au cours de leurs investigations dans le monde de l'écrit.

-Comment faciliter le rangement ?


Sur chaque boîte et sur chaque fiche de la boîte, du moins pendant un certain temps, on placera une pastille de couleur afin de faciliter le
rangement pour les enfants (pastille retranscrite sous forme de signe sur la page précédente).

-Quelles écritures ?
En P.S., l'enseignant écrira le mot en cursive sous l'illustration (familiarisation des enfants avec la silhouette des mots) et en majuscule
d'imprimerie au-dessus de l'illustration ou mieux, au verso (pour permettre aux enfants d'écrire).
A partir de la M.S., sur chaque fiche, il y aura les 3 écritures : cursive, script et majuscule d'imprimerie.
Remarques :
- La disposition cursive et script au recto + maj. d'imprimerie au verso évite la surcharge et met en valeur la correspondance cursive / script,
intéressante pour préparer les GS au CP.
- On évitera d'écrire le script à la main : dans la vie il est toujours produit à la machine.
- On peut utiliser une couleur différente pour chaque type d'écriture.

-Le cas des verbes, quelle forme écrire ?


Celle que l'on est amené à rencontrer le plus souvent dans la vie de la classe. C'est la conclusion à laquelle nous sommes arrivés après
plusieurs essais dans les classes.
exemple : - mélanger (verbe des recettes de cuisine)
- il joue, elle mange (verbes des "histoires")
- colorie (verbe de consigne).
S'il y a deux formes très courantes, on les inscrira toutes les deux. Sinon, la maîtresse reprend devant l'enfant, en la commentant, la forme du
verbe écrite dans la production de celui-ci.
Le verbe sera accompagné au minimum de son sujet. On l'illustrera par un dessin ou une photo le "mettant en scène".

-Déterminant ou pas ?
Dans la mesure où il est important que l'enfant prenne l'habitude de rencontrer le groupe "déterminant + nom", à notre avis, il est intéressant
de le porter sur les fiches. L'élèves s'habituera ainsi aux marques du pluriel (et du féminin). Pour le transfert des fiches dans le dictionnaire
alphabétique, on pourra passer en couleur ou surligner l'initiale du mot.

-Les phrases : il est difficile de les illustrer !


C'est vrai, mais n'oublions pas que c'est un outil à usage interne, donc, à partir du moment où les enfants de la classe donnent le bon sens...
On choisira donc collectivement l'illustration la plus "explicite" (Cf verbes).

-Quelle quantité de mots ?


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L'objectif n'étant pas que les enfants connaissent tous ces mots, mais s'habituent à manipuler un référent tout en respectant son organisation,
il n'y a pas à craindre "d'en avoir trop". En G.S. on aura en moyenne une vingtaine de fiches par boîte : c'est nécessaire si l'on veut que les
enfants aient une vraie démarche de recherche.
Chaque année, (sauf en PS) on commencera avec le fonds de fiches de la classe (ou une partie de celui-ci).
Ceci dit, un mot aura sa place dans le dictionnaire, si les enfants sont amenés à le rencontrer un nombre de fois suffisant et s'il est de leur
niveau de langue. On peut, par exemple, prendre l'habitude, de sélectionner 3 ou 4 mots par thème travaillé : ces mots seront alors
particulièrement mis en valeur pendant les activités puis insérés dans le dictionnaire, en présence des enfants.

-Faire passer ce dictionnaire au CP, oui, mais c'est long à préparer, alors...
Alors, pas de problème! On peut le photocopier et garder l'original.
Il suffit de penser à adopter un seul et unique format pratique, comme le A5 (1/2 de A4).

-Et pourquoi un dictionnaire sous forme de fichier plutôt que dans un classeur ?
Parce que le système "fichier" offre des possibilités que ne permet pas le classeur :
- il peut être utilisé par plusieurs enfants en même temps
- il permet les activités de classement (chasse à l'intrus, rangement...)
- il permet d'insérer autant de nouvelles fiches que l'on veut
- il permet son utilisation simultanée par plusieurs enfants
- ...
-A propos des illustrations :
Elles seront variées : photos, dessins, extraits d'oeuvres d'art, symboles (pour les "petits mots" par ex.)... mais toujours nettes, bien
découpées, explicites. Les enfants les cherchent, les découpent grossièrement et l'enseignant affine.

Du dictionnaire thématique au dictionnaire alphabétique


Nous sommes en G.S. au dernier trimestre ou bien en début de CP... et la plupart des boîtes regorgent de fiches... On a bien du mal à
retrouver rapidement celle que l'on veut...
Par ailleurs les enfants maîtrisent bien l'alphabet.
Il devient donc possible d'adopter un nouveau mode de classement, très fréquent dans de nombreux ouvrages de la vie courante : le
classement par ordre alphabétique.
Programmé sur 2 à 3 semaines, ce projet permettra aux enfants :
- de découvrir les supports de la vie quotidienne qui utilisent l'ordre alphabétique dans leur sommaire (catalogues, livres de recettes...) ou pour
leur organisation interne (annuaire, dictionnaires, imagiers, répertoires...) on en fera une mini-exposition au coin-lecture, on les manipulera
pour se familiariser avec leur consultation...
- d'affiner leur connaissance de l'ordre alphabétique
- de réinvestir ce savoir dans une tâche complexe
- de travailler sur l'initiale de chaque mot
On organisera des ateliers de manière à ce que chacun manipule le plus possible et participe effectivement à toutes les étapes.
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Le temps spécifique de reclassement pourra se faire soit parallèlement aux activités ci-dessus, dès que les enfants se débrouillent bien, soit
en dernière phase du projet. L'essentiel étant que cela ne bloque pas l'utilisation des fiches par les enfants.
Plus l'investissement des enfants sera important, plus ce dictionnaire sera maîtrisé et utilisé.
On en fera aisément un projet interdisciplinaire en prévoyant de faire participer les enfants à l'achat ou à la fabrication de la grande boîte, en
organisant un atelier-arts plastiques où ils vont décorer les intercalaires à l'aide de techniques diverses, en fabricant un ou deux jeux de cartes
(jeux sur les lettres comme "bataille" ou "mistigris des lettres")...
N.B. : Une fois ce "temps-fort" terminé, il s'en suivra nécessairement des remises en ordre régulières.
On peut envisager que ce soit une tâche "rituelle" périodique qui peut être faite par quelques enfants, à tour de rôle, pendant l'accueil.
Dans une classe enfantine, si on n'a qu'un dictionnaire pour tous, on reportera le reclassement complet au début du CP, car, bien sûr on va
passer les photocopies des fiches au collègue de CP !
LA CONDUITE D’UN ATELIER D’ECRITURE
Des messages courts à écrire au cours desquels les élèves sont confrontés à une résolution de problème (seul, à deux) : des essais d’écriture
de mots ou de groupes de mots inconnus d’eux mais « phoniquement purs »(très repérables dans leur sonorité) dans un contexte langagier.

1. Mise en projet :

A l’oral, mise en forme du projet d’écriture (pas forcément le même pour tous) de l’enfant ou du groupe d’enfants (« en réunion »).
Ex : écriture d’un mot pour les parents, d’un petit message pour quelqu’un, du titre inconnu d’un album, d’une comptine à « trous », d’un
légendage en Découverte du Monde, des dialogues manquants d’une planche de BD…

2. Ecriture :

-La production est composée oralement par l’élève en réponse à « qu’est-ce-que tu veux écrire ? »

2.1.Temps de recherche : écriture des premiers « essais ». Utilisation (ou non) des référents. L’enseignant n’intervient pas trop mais reste à la
disposition des élèves : aides individuelles, suggestion de pistes…
Exemples d’interventions :
-il invite à utiliser des référents (comment trouver ? Où trouver ?)
-il invite à utiliser des stratégies déjà connues (ex : frappés de syllabes avec les mains, dans la tête…)
-il fait verbaliser les stratégies, les procédures
-il invite au tutorat
-il valorise, met en confiance, encourage…

2.2.Temps d’entretien (individuel, en petits groupes) : on parle alors d’apprentissage assisté


-en petits groupes avec l’enseignant
-questionnement : qu’est-ce que tu as voulu écrire ? Peux tu nous le lire ? Comment as-tu fait ? De quoi t’es tu aidé ?…
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-on favorisera les interactions entre les élèves.
-Réécriture devant l’élève en commentant, nettement en-dessous des tracés de l’élève. Il s’agit de faire mesurer les écarts par l’élève sans
toutefois poser une appréciation (« c’est juste , c’est faux »…).
-les productions sont soit rangées, soit données à leur destinataire (en ayant conservé une copie datée pour lecture du parcours de l’élève).

L’ANALYSE DES PRODUCTIONS DES ELEVES


Les « essais d’écriture » sont datés et conservés. Pour suivre le parcours progressif des élèves, il sera utile de pouvoir « lire » et déterminer
le stade de la construction de la langue écrite auquel ils se situent. Les travaux de l’INRP (Prog) ont donné lieu à des outils pour les
enseignants :
- le guide d’observation annexe 1 permet d’analyser les productions des élèves.
- il renvoie aux documents numérotés de 1 à 13 indiquant chacun le stade dans l’évolution des procédures et des illustrations
concrètes de productions d’élèves.
Il s’agira alors d’établir pour sa classe un tableau de bord comportant : les noms des élèves, les procédures et les dates d’observation.

L’EVALUATION AU COURS DE L’ANNEE


Les supports d’évaluation proposés devraient aider les enseignants à évaluer plusieurs fois dans l’année les compétences relatives à la
construction de la langue écrite.
Voir situation « perroquet »
Voir situation « message »
Voir exemple d’évaluation GS/CP « proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au
répertoire des mots affichés dans la classe »

Quelques repères : 5 types de performances


Des repères élaborés dans des écoles où l’écrit est travaillé dès la PS, où les apprentissages sont construits progressivement.
En fin de moyenne section
-quel que soit le milieu socio-culturel de l’école, environ moitié des enfants ont, selon la formule de Jacques Fijalkow, « passé le mur du
son ». Cela veut dire qu’ils manifestent, dans leurs essais d’encodage, la volonté d’utiliser un code, quel qu’il soit : un phonogramme (« j’ai
dessiné une dent pour faire le son [à] », un chiffre (2) pour écrire « de »), une lettre (O pour écrire « mo ») qui a valeur symbolique d’unité
entendue dans la prononciation du mot. Ce groupe d’enfants sera le groupe C ;

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-l’autre moitié des enfants montrent qu’ils n’ont pas fait cette découverte. Leurs tracés sont divers : ils reproduisent l’allure de l’écriture
manuscrite (« vagues » ou dents de scie), ils dessinent l’objet (représentation analogique), ils tracent des signes dont ils pensent que c’est
l’écrit des adultes (pseudo-lettres), ils tracent des lettres pour la même raison c’est à dire sans avoir percé leur mystère (par ex, en
reproduisant celles de leur prénom ou celles de l’alphabet dans l’ordre). Ces enfants du groupe B sont en train d’apprendre, et ils ont
encore beaucoup de temps ;

-quelques enfants constituent le groupe A des enfants prioritaires. Soit ils refusent systématiquement, soit ils tracent des cycloïdes, et
montrent ainsi qu’ils sont très loin de pouvoir se représenter seulement la consigne. Il faut travailler très régulièrement avec eux, d’abord
en dictée à l’adulte avec des messages et en jeux-problèmes avec les prénoms.
En fin de grande section
-environ la moitié des enfants utilisent de « bons » graphèmes pour encoder les « bons » phonèmes. On peut tout lire, l’écriture est
grapho-phonétique. Ce qui ne veut pas dire que l’orthographe canonique soit forcément respectée, on n’en est pas là. Par exemple,
FOTO pour écrire « photo ». Ces enfants constituent le groupe D.Ils utilisent le principe alphabétique ;
-quelques enfants font plus lorsque la commande d’écriture est un énoncé, c’est à dire plus qu’un mot. Ils utilisent alors le PA et ils
segmentent en mots. Nous parlons du groupe E.
-les autres enfants se répartissent en performances de types C, B et A.
A ce niveau de la scolarité, les enfants des groupes A et B sont prioritaires.
A enfants prioritaires : pas de trace de la valeur langagière de l’écrit
B utilisation de signes sociaux pour encoder mais sans valeur sonore
C utilisation de la valeur sonore de signes pour encoder
D utilisation du principe alphabétique
E utilisation du principe alphabétique + blancs de séparation de mots

L’objectif de fin de GS est d’atteindre la performance de type C, l’encodage du sonore. Tout est prêt pour faire un CP qui se
passe bien.

Pour travailler en classe, trois grandes étapes de représentations des enfants :


1. ils comprennent que l’écrit code socialement du langage
2. ils comprennent que ce code touche la face sonore du langage
3. ils comprennent que cette face sonore touche de toutes petites unités.

BIBLIOGRAPHIE

 « Oser parler, pouvoir écrire » M.C Jeanjean, M.F Jeanjean, J.Massonnet. Nathan Pédagogie.
Voir chapître 4 page 56 : « Pouvoir écrire ou voyage au centre de l’écrit ».
 « Les chemins de la lecture » G.Chauveau. Magnard Ed.

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 « Apprentissages de la langue et conduites culturelles » Maternelle. B.Devanne. Bordas Ed.
Voir pages 106 à 113 : « Des activités de production d’écrits ».
 « Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle ».M.Brigaudiot. Recherche INRP. Hachette Ed. 2000
 « Première maîtrise de l’écrit CP CE1 et secteur spécialisé » Mireille Brigaudiot Hachette Ed. 2004
 Vidéo « Parole, langage et apprentissages à l’école maternelle ». Voir l’extrait N° 16 « Trouver les moyens d’écrire », des ateliers
d’écriture et les entretiens métacognitifs avec l’enseignant.
 http://cria.ac-amiens.fr/iasomme/maitrise_du_langage/dossier1/index.php
http://progmaternelle.free.fr (le site PROG)
http://onl.inrp.fr/ONL/ (pour en savoir plus sur la lecture et télécharger des documents sur la question)
Corinne Gentilhomme

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