Rédiger, entrer en rédaction, créer le

besoin, l’envie de mieux dire….dès le

cycle 2

Présentation : Maryse Brumont

 Objectif dans toutes les classes, à l’école, au collège et au lycée :
lire, écrire, parler, penser.

• Ce qu’on écrit en classe : types d’écrits, genres d’écrits, types de

textes (ou formes de discours).

• Rédaction en classe ? Ce qui se fait, ( ou pas …..).

• « C’est en forgeant qu’on devient forgeron » ?

• Du Québec, un concept : la littéracie : aptitude à utiliser le langage

et des images dans des formes riches et variées pour lire, écrire,
écouter, s’exprimer oralement, examiner et représenter des idées et
y réfléchir de façon critique.

• http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/literacy/panel/literacyf.pdf
 Production d’écrits? Trace écrite ? Rédaction?
L’étymologie !

• Rédiger, du latin redigere « ramener, réduire » qui a pris

le sens, en latin médiéval de « réduire, résumer par écrit
», redigere in scriptis, signifiant « mettre par écrit dans
une certaine forme ».
• Synonymes de rédiger : écrire, composer, formuler,
griffonner, …

• Définition de rédaction : exercice scolaire qui a pour

objet d'apprendre aux élèves à rédiger.
• Synonymes de rédaction : narration, composition,
dissertation, écriture, …
• Petit Littré Gallimard Hachette
 La trace écrite n’est pas une rédaction.

• On produit des écrits, des traces écrites dans toutes les disciplines pour retenir,
mémoriser, organiser sa pensée, échanger, communiquer…...

• On produit des rédactions lorsque les textes écrits de façon personnelle ont pour
volonté manifeste de travailler la langue du texte pour lui donner la « fonction
poétique » selon les théories de la communication du linguiste Jakobson.

• La rédaction, exercice scolaire répond à une demande institutionnelle et doit/devrait

faire l’objet d’un apprentissage puisque l’exercice est évalué.

• Cet apprentissage suppose, une programmation fondée sur une progression avec
des paliers d’évaluation.

• « La question que l’on doit se poser quand on enseigne l’écriture est de savoir
comment aider les élèves à bâtir un répertoire de stratégies d’écriture qui sont
comparables aux stratégies de lecture […] Comment devons-nous aider les élèves à
identifier les problèmes, à les résoudre et à prendre en charge leur processus de
réflexion lorsqu’ils écrivent? »
• (Atwell, 2003 )
 Les fonctions dans la communication selon
Jakobson (1970)
• Fonction expressive : l’accent est mis sur l’émetteur du message qui exprime des émotions, des intentions et
s’implique dans le message .
• Lettres personnelles, poésie lyrique, essais critiques ….

• Fonction impressive ( ou conative ) : l’accent est mis sur le récepteur que l’émetteur cherche à toucher, son but
est d’agir sur le récepteur .
• Lettres officielles, tracts, modes d’emploi, publicités, discours électoraux…

• Fonction référentielle : l’accent porte sur l’information à transmettre, le sens à donner à cette information, le
référent.
• Textes scientifiques, textes techniques, notices, témoignages…..

• Fonction phatique ( ou de contact ) : le but est de maintenir le contact, le canal, attirer l’attention pour qu’elle ne
se relâche pas et que la communication, soit maintenue .
• Allo ?c’est à dire…est-ce clair ?…Vous suivez ?

• Fonction métalinguistique : l’accent est mis sur le code qui est analysé, défini, expliqué .
• Dictionnaires, grammaire, manuels scolaires, écrits techniques ou scientifiques, articles de presse, notices
explicatives ….

• Fonction poétique : l’accent est mis sur le message valorisé dans sa forme pour créer un plaisir esthétique .
• Poésie, publicité, écrits littéraires, jeux de mots, rédaction….
 Apprendre à rédiger c’est apprendre à
réfléchir sur soi et sur la langue.
• Un postulat : lorsqu’on apprend à lire, on ne fait « que » lire.

• Lorsqu’on apprend à rédiger, on apprend à écrire et à lire.

• De plus, on réfléchit sur la langue, la sienne et celle des autres (

celles des pairs et des « langues sœurs » Umberto Ecco) , on
pénètre la langue de l’intérieur.

• « Écrire est une façon d’apprendre, une façon de “réfléchir sur

papier”. En écrivant, les élèves peuvent rassembler leurs idées et
les modifier; ils peuvent objectiver leurs réactions. » ( Jocelyne
Giasson)

• Et cela peut se mettre en place dès le cycle 2 (CP, CE1, CE2) car
les élèves arrivent de la maternelle avec des bases.
 Mardi 15 septembre 2015
Ecole d’Arblade le Haut (CE1)
Betty Palangue. Evaluation diagnostique. 1e jet

• SAADIA
• C'est tun loup une chêvre la petite chêvre ouvre porte a un loup qui souria
aec un Ruban sur le dos du loup avec des petite cro blanche. Et des oreil
pointu et des pousle sur sont core.Et sur c'est pate il y a des grose grife. Et
saite petite chêve souri. Et elle a des sabo et des petite corne et des oreil
pouintu.

• ROMANE
• une chévre et un loupil y à dans la forêt une petite maisson ou il vivé une
chévre et 7 peti chevro un jour un loup frapa a la porte « je pe vou gardé va
peti pendan que vous aller fere la promenade » « oui »

• MELVYN Les 7 biques

• qu'lqun frappe a la porte. Le biques ouvre la porte. Un gros animal avec un
neue de papillon autour du cou et bizare ! Il entre a la maison. non ! c'est le
loup.
 Travailler la posture d’auteur à travers le brouillon
Paul Valéry, dessins de la main de l'auteur dans un brouillon du poème "Été", BNF,
Manuscrits, N. a. fr. 19002, f.57
Brouillon de Ruan CE1 Ecole d’Arblade le
Haut (octobre 2015)
 Expérience menée chez Stéphane Granier
Ecole de Cahuzac sur Adour
(2014-2015)

Classe cycle II: CP, CE1, CE2.

Un lien : école de cahuzac sur Adour

http://www.netvibes.com/ecoledecahuzac#ProjetRedaction
 Exemples d’évaluations comparées
au cycle 2 (avec lissage orthographique).
 Résultats au CP: 1°jet mi octobre et après 4
séances mi novembre (Dictée à l’adulte)

• Azarelle. Des lionnes

• Les lionnes guettent les rhinocéros en silence.
• Noa. Un lion
• Les lionnes mangent tranquillement.
• Antoine. Un lion et un bison.
• Les lionnes mangent tranquillement les rhinocéros.
• Peïo. C'est des animaux d'une grotte.
• Les lionnes silencieuses regardent calmement les rhinocéros.
• Julien. C'est des lions et des tigres.
• C'est des lionnes et des tigres qui regardent méchamment les
rhinocéros.
• Elodie. Un ours avec le contour et l'air méchant
• Des lions se cachent et courent et sautent et dévorent l'animal.
 Idem pour les CE1: 1°jet mi octobre et après 4
séances mi novembre
• Laurie. Il y a des lionnes gravée sur la paroi.
• Sur la paroi, il y a dessinées, des lionnes qui regardent des
rhinocéros et guettent les rhinocéros.
• Cyndie C'est des lionnes gravées sur la paroi qui datent de
longtemps
• Des lionnes, sont gravées, sur la paroi, de la grotte, de Chauvet, fait
par, l'homme préhistorique.
• Clément. Les lionnes rugissent.
• Les lionnes se cachent, regardent et sautent sur le troupeaux de
rhinocéros.
• Camille. Il y a des lionnes qui courent. Il y a des lionnes qui
chassent.
• Les lionnes se cachent sur la paroi.
• Nathan. Un lion court.
Sur la paroi les lionnes regardent les rhinocéros.
 Idem CE2: 1°jet mi octobre et après 4 séances mi
novembre
• Maurice. Des lions courent à quatre pattes dans la caverne.
• Les lionnes, sur la paroi, rugissent et attaquent les rhinocéros.
• Mathieu. Il y a des lions de caverne en train de chasser.
• Sur la paroi il y a des lionnes gravée sur la paroi et il y a un rhinocéros qui regarde
les lionnes en train de chasser leur proie.
• Raphaël. Ils chassent en groupe en rugissant.
• Sur la paroi, les lionnes surveillent des rhinocéros en train de brouter l'herbe sèche
de la savane.
• Alix. Un homme se fait attaquer par des lions.
• Les lionnes gravées sur la paroi guettent sans faire de bruit, elles sont attentives.
• Loïc. Il y a des lions de caverne qui sont en train de chasser.
• Les lionnes affamées se cachent, guettent et bondissent sur les rhinocéros.
• Léo. Il y a des lionnes sur le mur.
• Les lionnes, aux aguets regardent, attentivement les rhinocéros, les lionnes vont
bientôt les dévorer !
• Nathan. Il y a des lions gravés sur la roche.
• Les lionnes, guettent, surveillent les rhinocéros en se déplaçant en groupe pour
sauter, rugissent.
 Objectif des IO: « acquérir une posture d’auteur »

• Présentation du projet rédaction devant la classe (on va apprendre à écrire

comme des écrivains: leurs brouillons) et évaluation diagnostique.
• Présentation d’un outil par semaine et « gammes », « jogging d’écriture »….
• Appropriation par les élèves, ritualisée, tous les jours, avec l’apport d’une
fiche outil.(Une image/un texte, travaillé avec les outils de la rédaction).
• Travail coopératif (on se répartit les rôles pour aboutir à une tâche
commune), collaboratif ( chaque élève a une tâche à accomplir avant une
mise en commun pour rendre un travail unique) ou/et individuel. Travail de
groupe, de binômes, niveaux confondus ou pas selon les jours.
• Comparaison des textes produits en groupe classe, verbalisation sur ce qui
a été fait par l’élève. Appropriation du métalangage. Retour réflexif sur les
points positifs et les erreurs. Métacognition.
 Cinq outils de base, pour commencer, à l’école
comme au collège :

• Le DRAS: déplacer, remplacer, ajouter, supprimer,

• Les effets de rythme: binaires, ternaires,

• Les comparaisons et les métaphores,

• Les adverbes,

• Les connecteurs.
 Chacun de ces outils fait l’objet d’un
apprentissage.
Outil N°1 le DRAS : à partir d’une phrase de base.

L’élève fait un bracelet dans la cour.

• 1° On déplace.
Dans la cour, l’élève fait un bracelet.
• Ou bien :
L’élève, dans la cour, fait un bracelet.
• 2° On supprime et on remplace
Dans la cour, l’élève fait/ fabrique/confectionne/façonne un bracelet.
• 3° On ajoute
En faisant des nœuds, dans la cour de l’école, Marius, l’élève de CM1
confectionne un bracelet avec des élastiques de couleur.
• Comparaison des deux phrases. Impressions, appréciations ?
L’élève fait un bracelet dans la cour.
En faisant des nœuds, dans la cour de l’école, Marius, l’élève de CM1
confectionne un bracelet avec des élastiques de couleur.
Au CP, on compose le texte avec des mots
étiquettes, tous les jours, comme un rituel.
 Au tableau, on montre l’exemple du
brouillon: l’oral accompagne l’écrit et le
geste.
 Les écrits des élèves indiquent les besoins:
On fait des gammes, à l’oral ou à l’écrit, en duo ou en commun, en
prenant tout son temps !

• 1-Supprime les « Il y a » et les « qui » • 3-Supprime les « Je vois» et les « qui »

• Ex : • Je vois un bateau qui s’en va vers l’horizon.
• Il y a des flocons qui tombent.---->Des flocons tombent. • ---------------------------------------------------------------------------------
• Il y a des élèves qui courent dans la cour de récréation. ----------------------------------
• --------------------------------------------------------------------------------- • Je vois un enfant qui pleure.
---------------------------------- • ---------------------------------------------------------------------------------
• Il y a un drapeau qui flotte sur la mairie. ----------------------------------
• --------------------------------------------------------------------------------- • Je vois un ouvrier qui sort de l’usine à bicyclette.
---------------------------------- • ---------------------------------------------------------------------------------
• Il y a un enfant qui pleure dans cette maison. ----------------------------------
• --------------------------------------------------------------------------------- • Je vois un drapeau qui domine la mairie.
---------------------------------- • ---------------------------------------------------------------------------------
• 2-Supprime les « Il y a « et rajoute un verbe ----------------------------------
• Ex : Il y a un arbre dans la cour.-----> Un arbre pousse • Je vois de la neige tomber.
dans la cour. • ---------------------------------------------------------------------------------
• Il y a un oiseau sur l’arbre. ----------------------------------
• --------------------------------------------------------------------------------- • Je vois un oiseau chanter.
---------------------------------- • ---------------------------------------------------------------------------------
• Il y a un bateau sur l’océan. ----------------------------------
• --------------------------------------------------------------------------------- • Je vois un enfant pleurer.
---------------------------------- • ---------------------------------------------------------------------------------
• Il y a des ouvriers au travail. ----------------------------------
• --------------------------------------------------------------------------------- • Je vois un cheval courir.
---------------------------------- •
• Il y a un bon film ce soir.
•
 Petit à petit, on passe de la phrase de base
au paragraphe puis au texte
1° Travail du DRAS avec des exemples de phrases de base.
• Le chameau avance dans le désert.
• Le bateau part du port.

2° Petit texte à travailler en commun avec le DRAS : trois phrases

de base.
• Un incendie a brûlé la forêt. Les arbres brûlés ressemblent à des
squelettes. La terre est grise de cendres.

3° Evaluation formative seul : cinq phrases de base (ou plus).

• Dracula sort de la crypte. Dracula porte une cape noire et rouge
dedans. Il saute et court à travers le cimetière. Bientôt la grille
grince. Dracula a disparu.
Les mots étiquettes servent à construire des
phrases et des textes
 Une formation implicite ou intuitive

Le DRAS apprend ainsi à :

• chercher des mots, à acquérir du lexique (mots
« fatigués » à remplacer par des mots « neufs »), travail
du lexique à croiser avec des lectures lexicales, les
lectures par inférences et le carnet de
mots….Vocabulaire actif/vocabulaire passif,
• Faire de la grammaire, notion de substituts, classement
des mots par équivalences (verbes, noms..),
• Bouger les mots dans la phrase pour créer des effets de
style (inversion, insistance…) et grammaire (les mots qui
peuvent bouger, ceux qui ne peuvent pas être déplacés),
• Développer une phrase de base par ajouts pertinents,
• Supprimer des répétitions ou des redondances.
 Le DRAS: fiche outil des élèves cycle II
Stéphane Granier Ecole de Cahuzac sur Adour
•
Phrase de base : les lionnes regardent les rhinocéros sur la paroi.

• 1- Je Déplace :
Sur la paroi, les lionnes regardent les rhinocéros.
Les lionnes, sur la paroi, regardent les rhinocéros.

• 2- Je Remplace
Les lionnes regardent / surveillent/ guettent/ espionnent les rhinocéros
sur la paroi.
•
3- J'Ajoute
Les lionnes, aux aguets, regardent goulûment, les rhinocéros peints sur la
paroi de la grotte Chauvet.
•
4- Je Supprime
Il y a des lionnes qui regardent les rhinocéros.
• On voit des lionnes qui regardent des rhinocéros.
• Des lionnes regardent les rhinocéros.
 Outil N°2 Les effets de rythme

• Le champion cycliste monte le col d’Aspin.

• La phrase est correcte, grammaticale mais neutre. On
peut s’en contenter mais on n’est pas dans la rédaction.
Avec un effet de rythme: l’information est décomposée,
pénétrée de l’intérieur, précisée, développée…..C’est
une activité de compréhension. De la rédaction, à la
lecture, un dialogue fertile.
• Rythme binaire: Il pousse sur ses jambes et appuie sur
les pédales.
• Rythme ternaire: Il pousse sur ses jambes, appuie sur
les pédales et tire avec ses bras sur le guidon.
Des micro-leçons mais beaucoup d’exercices pour
prendre le temps d’installer l’apprentissage.

• - le rythme à 2 temps [……], [……] - La virgule sépare le rythme

à 2 temps.
[……] et [……] - la conjonction de
coordination donne le rythme binaire.

• le rythme à 3 temps […..], [……] et […..]

[…..], [……], […..]
• La virgule et la conjonction de coordination et donnent le rythme
ternaire
• Des adverbes peuvent donner le rythme: tantôt….tantôt ; d’un
côté…de l’autre ; si….et si ; au lieu de…plutôt… ;
Exemple : Tantôt le cycliste est assis, tantôt il grimpe le col en
danseuse.
On s’entraîne, on visualise au tableau ce qu’il faut
faire, on travaille le lexique….
 Les effets de rythme: fiche outil des élèves

• 1- Rythme à deux temps

• Je rajoute une virgule ou une conjonction (et)

• Les lionnes regardent, espionnent les rhinocéros.

• Les lionnes regardent et approchent les rhinocéros.

• 2- Rythme à trois temps

• Je rajoute une virgule et une conjonction (et) ou je rajoute des

adverbes :

• Les lionnes regardent, espionnent et approchent les rhinocéros.

• Tantôt les lionnes regardent, tantôt elles approchent les rhinocéros.

 Avec les CP, dès le mois d’octobre …

• Dès que des mots-étiquettes sont reconnus, on

ajoute, on déplace, on remplace, on
supprime…On entre en rédaction. Plus que le
résultat c’est le processus qui construit la
posture d’auteur.

• On frappe dans ses mains pour retrouver les

effets de rythme à deux et à trois temps, dans ce
qu’on écrit et dans ce qu’on lit.
 A partir des mots-étiquettes, au CP:
Le petit chien obéissant, pour avoir des caresses,
s’approche toujours.
 Travail d’un groupe au CP avec des
étiquettes et avant lissage orthographique.
 Et toujours des « gammes » ou « du jogging d’écriture » sur les effets
de rythme à partir de phrases de base. (Classe de Stéphane Granier)

• 1- A deux temps : • 2- Puis à trois temps :

• Les lionnes surveillent et sentent • Les lionnes surveillent, sentent et

les rhinocéros. approchent les rhinocéros.

• Les lionnes surveillent et se • Les lionnes surveillent, se cachent

cachent des rhinocéros. et reniflent les rhinocéros.

• Les lionnes écoutent et surveillent • Les lionnes surveillent,

les rhinocéros. approchent puis attaquent les
rhinocéros.
• Les lionnes surveillent, observent
les rhinocéros. • Les lionnes approchent, se
• cachent et attaquent les
rhinocéros.
 D’autres gammes pour automatiser et au final
tenter de créer un texte complet.
• Le rhinocéros broute l'herbe de la savane.
•

• Le rhinocéros broute, mâchouille et avale l'herbe de la savane.

• Le rhinocéros broute mange et digère l'herbe de la savane.
• Le rhinocéros broute avale et rumine l'herbe de la savane.
• Le rhinocéros broute mâche et déchiquette l'herbe de la savane.
• Le rhinocéros renifle, goûte puis broute l'herbe de la savane.
•

• Les hommes ont dessinés des lionnes.

•

• Les hommes ont dessiné, colorié et gravé des lionnes.

• Les hommes ont dessiné, tracé et coloré des lionnes.
• Les hommes ont dessiné, peint et copié des lionnes.
• Les hommes ont dessiné, représenté et peint des lionnes.
 Les phrases se rapprochent pour amorcer un texte, il
manque des connecteurs de temps et de lieu….Les effets
de rythme sont trop marqués, on fera des choix…

• Les hommes ont dessiné, représenté et peint des

lionnes.

• Le rhinocéros broute, mâchouille et avale l'herbe de la

savane.

• Les lionnes surveillent, approchent puis attaquent les

rhinocéros
 Les effets de rythme apprennent ainsi à:

• À développer, à creuser une idée, une action….,

• A chercher, à être curieux de mieux dire,

• A ponctuer « naturellement »,

• A créer un effet de rythme stylistique dans la phrase…

• Ils contribuent à prélever les unités de sens de la phrase

et aident la pose du souffle en lecture à voix haute.
La grammaire trouve sa place et se justifie…

• Une phrase est écrite deux fois au tableau, les

mots bien au-dessous les uns des autres et
sans ponctuation sauf le point final :
• Le maître dit Paul est un imbécile.
• Le maître dit Paul est un imbécile.
• On constate, mot à mot, que c’est exactement la
même phrase écrite deux fois.
• Puis le professeur la ponctue de deux façons :
• Le maître dit : « Paul est un imbécile ».
• Le maître, dit Paul, est un imbécile.
 Dans la classe, les besoins appellent des notions
grammaticales.
Ecrire fait lien avec la lecture et l’étude de la langue.

On cherche ensemble
ce qu’on peut ajouter
aux phrases:
les compléments
circonstanciels trouvent
leur place intuitivement.

(Fiche élève : Stéphane Granier)

On s’entraîne….
 Progresser en étayant le
parcours…transférer le lexique. S Granier
 Déjà de courtes rédactions sont possibles.
Le chien assis par Péïo / CE1
• Loulou est un jeune chien
border collie de trois mois
très joueur. Loulou et très
genti il saproche, pour
quand le caresse, il ne
grife pas. Il addore
massacré un jouet en
forme de dinosaure. Il le
promène partout, le prend
dans sa geule et le
lansse en l’air.
Le chien du berger par Julien / CE1

• Loulou est un jeune chien

border collie de trois mois
très joueur. Le petit chien,
calme et obéissant
masacre un jouet en
forme de dinosor et le
promène partout et le
lance en l’air. Le chien
sapproche pour avoir des
caresses, il n’a pas peur
des gents.
 Outil N°3 . On sort dans la cour de l’école, on
observe…et on découvre une nouvelle situation
problème, comment dire ?
 En l’absence de mots précis, on se replie
sur…l’outil N°3 : la comparaison.

• C’est comme un mille feuilles, une croustade..

• C’est comme des copeaux de bois

• C’est comme des montagnes

• C’est comme la croûte du pain très cuit

• C’est comme des boucles de cheveux

• C’est comme des peaux superposées

 Le lendemain, on s’entraîne en
regardant passer les nuages…
En dictée à l’adulte, le professeur collecte:
• C’est comme un doudou, c’est comme un coussin très doux, c’est
comme des blancs en neige, c’est comme ma couette, c’est comme
mes pensées…
En commun, on joue au poète et on rédige un court texte à caractère
poétique pour montrer l’intérêt de l’outil. (Ecole d’Arblade le Haut
CE1/CE2 Classe de Betty Palangue)

• Les nuages passent sur ma tête, doux comme un doudou, blancs

comme la neige, on joue à s’y rouler comme dans une couette, sur
un coussin très mou et ils s’en vont comme mes pensées.
On crée une fiche outil, affichée, disponible.
Outil N°3 les comparaisons.
• Au cycle 2 les exemples servent de fiche outil. La terminologie se
met simplement en place avec le mot comparaison.
• Au cycle 3 la leçon peut commencer à mettre en place l’exemple et
son analyse:
Le nuage s’étire comme du coton blanc
1° mot de la mot pour 2°mot de la
comparaison comparer comparaison

• Au cycle 4, on parlera de comparant, de comparé, d’outil de

comparaison et de motif de comparaison.
 Les comparaisons et métaphores,
amènent à :

• Voir autrement les choses,

• Dire ce qu’on ne saurait dire, parce qu’on n’a
pas les mots,
• Développer une idée ou une action,
• Créer des liens, des images mentales, inférer,
• Préciser un mot,
• Préciser les idées ou les actions,
• Relativiser
 Outil N° 4 Les adverbes
« Est-ce que je vais souffrir longtemps ? »
demanda le Petit Prince
On joue au théâtre pour faire de la grammaire…

Le chat mange….
tranquillement
goulûment
vivement
joyeusement
tristement

Cinq élèves imitent les différents chats ?

Devinette: un mot qui finit par -ment…?
Fiche outil de l’élève sur les adverbes et réinvestissement
des phrases déjà vues et travaillées: les outils s’ajoutent .
(Classe de Stéphane Granier)
 Outil N°5 : les connecteurs.
Ils apparaissent dès l’outil N°1.
L’outil N°5 permet d’en formaliser l’usage.
• Ils apprennent à :
• Cadrer l’espace et le temps,
• Mettre en ordre, organiser,
• Structurer un récit, une description ou la
pensée (D’abord….ensuite….enfin….)
• Situer,
• Etablir des liens, des rapports…,
• Relativiser…
Les connecteurs: fiche outil de l’élève
 Avec les outils de la rédaction, tous les cours
trouvent un lien:
• Lexical: recherche systématique du mot juste, du mot précis, du
mot rare…Les lectures lexicales, le carnet de mots contribuent à
amender le vocabulaire (actif/passif).
• Grammatical: exemple avec le DRAS, des éléments dans la phrase
se déplacent, d’autres pas. Compléments de phrases et
compléments de verbes prennent du sens.
• Orthographique: accords de base avec le DRAS, l’écriture des
adverbes en –ment…..
• Sémantique: importance de l’adverbe lorsque le petit prince dit au
serpent: « Est-ce que je vais souffrir longtemps? »
• Typographique: la ponctuation s’impose avec les effets de rythme
et les effets de style.
• Littéraire avec les lectures expertes: la découverte des outils de
la rédaction permet de lire autrement les textes d’auteurs.
• Lire, écrire, entrent dans un dialogue fertile.
 Un récit en trois étapes

• Trois images séquentielles

• Situation initiale: où, quand, qui, ambiance
• Péripétie: connecteurs de temps
• Situation finale : où, quand, qui, ambiance
Le comic strip type Mafalda ou Snoopy.
Ici, dessin de Tassuad.
 La narration se met en place…
• Antoine CP : Un Shadock joue avec un
bilboquet. La boule lui tombe sur la tête et
il est assommé.

• - Raphael CE2 : En jouant au bilboquet, le

Shadock se fracasse la tête avec la boule.
Soudain il crispe les jambes et fait la
grimace.
Avec les CE, les lectures montrent comment
commencent les histoires…
• où se passe l’histoire ?
• quand se passe l’histoire ?
• qui sont les personnages de l’histoire ?
• quelle est l’ambiance ou l’atmosphère, au moment où
commence l’histoire ?

• Exemple d’introduction par Tom (CE1) à partir de trois

images séquentielles:

• En été, sur la plage, une hyène s'apprête

• Quand / Où / Qui /
• à bondir sur un singe, pour le dévorer.
• Ambiance
Le pêcheur…(Toondoo)
De la lecture, de l’observation, du débat interprétatif avant
d’écrire. Initiation au récit : CP/CE1/CE2. La partie de pêche.

• Observation et analyse des trois images

séquentielles. Verbalisation. Repérages:

• des personnages, désignation, substituts possibles,

• des deux lieux,
• des différents moments et étapes, différenciation dans
les connecteurs.
• de l’enchaînement des actions: les verbes.

• Collecte de mots. A faire: coloriage pour

appropriation.
 Collaboration, coopération: « c’est à
plusieurs qu’on apprend mieux tout seul. »
• Organisation pour la rédaction et réinvestissement des outils .
Travail collaboratif ou individuel.

• Rappel des outils qu’on peut utiliser,

• Rappel sur l’introduction/conclusion : où, quand, qui, atmosphère ?
(climat, ambiance…)
• Rappel sur la mise en page : traits verts selon les « épisodes » de
l’histoire.
• Rappel sur les connecteurs organisateurs du récit: ce jour-
là…….Mais soudain……..et…….Un peu plus tard…..

• . Mise en commun, comparaisons, effets, erreurs et bonheurs

d’écriture, débat et métacognition.

• Evaluation par étapes, image par image et évaluation finale en

un seul bloc texte.
 Production des groupes (1 à 4) sur deux images. Parfois,
les 4 groupes mettent en commun leurs recherches.

• 3- Cet après-midi, je me promène sur le quai, au bord de la mer, Je m'arrête et

observe calmement le pêcheur.
1-Derrière moi, trois bateaux de pêche naviguent ensemble vers le quai.
4-Le premier a une voile rouge et la coque verte. Le second est orange et le dernier a
les couleurs inverses du premier.
2-A côté de moi, le jeune amateur de pêche a des cheveux bruns et bouclés. Il a
bonne mine alors, je veux en savoir plus:
2- Bonjour, comment allez-vous?
3-Très bien! et vous?
1-Bien, merci! Je m'appelle Jean Pierre et vous?
4-Je m'appelle Billy!
1-2-3-4-Soudain, il se lève, ferre, son pied dérape, patine, il perd l'équilibre, crie et
atterrit dans l'eau, sous mes yeux écarquillés.

• 1-2-3-4-Je me lève rapidement et je vais vers lui. Je ne sais pas quoi faire!
Billy apeuré, agité par les vagues est en train de se noyer. Je lui dis de nager
calmement vers l'échelle.
Je viens t'aider à monter.
A l’aide d’une application pour créer des comics strip (Toondoo), les
élèves proposent d’autres histoires
 Les camarades choisissent d’écrire.

• Atelier de Nolhann La cuisine d'Oscar

• Un jour, en Italie, à midi, Oscar cuisine des
crêpes avec du rhum. à cause de l'alcool, les
crêpes s'enflamment.
• Oscar crie « A l'aide! »
• Peu après, les pompiers arrivent pour éteindre
le feu. Ceux-ci arrivent trop tard, les flammes
s'étendent sur la place principale.
• « A l'eau ! A l'eau ! » hurle l'adjoint pour rigoler
 Evaluation finale avec cinq outils de base:
écriture longue.
• Rédaction : le chat et la souris.
• Dans son panier, le chat dort, il ronronne.
Il ronfle même de temps en temps. Parfois,
une souris détale. Il se réveille, bondit et
poursuit l’animal. Il la traque et lui tend
une embuscade. Elle ne peut s’échapper.
Elle tremble et attend. Tout à coup, un
chien aboie. Le chat surpris a peur. Il se
sauve. La souris s’enfuit.
 Un récit complexe en cinq étapes:
cycles 3 et 4
• Situation initiale
• Elément déclencheur
• Elément modificateur
• Elément de résolution
• Situation finale

• Le programme des lectures permet de

repérer ces structures et les écarts.
Pour écrire ou reconnaître le texte narratif,
il faut :

• Une histoire à raconter avec un début (la situation initiale) et une fin
(la situation finale),
• Des personnages qui se comportent comme des personnes (les
actants),
• Un héros avec des adjuvants et des opposants,
• Des péripéties, des événements qui sont des obstacles pour le
héros (élément déclencheur, modificateur, de résolution),
• Des indices de temps, des connecteurs, qui cadrent la chronologie
du récit,
• Un narrateur, plus ou moins perceptible (narrateur personnage,
témoin ou effacé),
• Un point de vue, la focalisation : interne, externe, zéro.(Au lycée)
 Autant d’objets d’apprentissages à travailler….

• Les introductions (et conclusions) : circonstances (compléments

circonstanciels), (cinq sens), dialogue (paroles rapportées)….et
quatre questions à chaque fois( où, quand, qui, atmosphère?)
• Les paroles rapportées: typographie, verbes introducteurs,
propositions incises, style direct/indirect….,
• Les connecteurs spatio temporels, organisateurs du récit (D’abord,
ensuite, enfin..). .
• L’intégration des pensées, émotions, sentiments, sensations,
commentaires.
• L’intégration des portraits et descriptions: les phrases
introductives.
 Au cycle 2 apprendre à introduire un récit à
partir de 4 questions
• Où ? Quand ? Qui ? Ambiance ?

• Au cycle 3 ajouter : des circonstances; ou des sensations ou des dialogues:

• Le bateau dérive depuis plusieurs mois vers le cercle polaire. L’hiver va le

prendre au piège des glaces qui se refermeront sur sa coque et la feront
éclater. L’équipage le sait et attend tous les jours l’équipe de secours.
• Le froid gèle les doigts et les oreilles A force de lutter, l’équipage ne voit
plus exactement vers où le bateau dérive, l’immensité blanche les aveugle,
aucun son ne les guide hormis le craquement de la coque du bateau.
• -Depuis plusieurs jours, nous dérivons, qu’allons-nous devenir ? demandait
souvent le jeune mousse à l’équipage.
• -On n’en sait rien, le bateau résiste, c’est tout, lui répondait-on le plus
souvent.
• -Tu verras que les secours seront là bientôt et que ce fichu bateau tiendra le
coup, lui disait le capitaine.
 En lecture au cycle 2, on commence à apprendre à repérer ou à
ajouter des pensées, des émotions, des sentiments ou des
sensations ressentis par des personnages. (Début)

• Les sensations font appel aux cinq sens, les émotions arrivent
lorsqu’on est ému, touché par…, les sentiments disent ce qu’on
ressent….

• Le champion cycliste songeait à la victoire, refusait de sentir ses

muscles douloureux et savourait déjà le bonheur de la ligne
d’arrivée.

• Au cycle 3, on peut ajouter un commentaire sur ce que fait, dit ou

pense le personnage.

• Le champion cycliste songeait à la victoire. Il aurait dû pourtant se

méfier du champion hollandais qui arrivait juste derrière lui.
 Décrire ? « Je n’aurais jamais dû leur demander d’écrire un
portrait! »
Parfois, les échecs en rédaction sont dus….au professeur !

• Un portrait, une description à condition de respecter des

règles et pas forcément celles des manuels !
• GERARD
• Gérard est un tonnelier de mon village. Il est grand, fort,
brun, avec des moustaches, des cheveux longs en
queue de cheval, des yeux noirs, des grandes mains et
beaucoup de muscles costauds. Il est très fort. Il est
gentil mais aussi râleur, tricheur, joueur de boules,
sympathique, un peu menteur et souvent en colère. Je
l’aime beaucoup. C’est mon voisin.
Jean Michel Adam: Textes, types et
prototypes.
• Une idée directrice : le texte démontre quelque chose, une idée qui couvre l’ensemble du
texte. Dans ce cas, la description est dynamique parce qu’argumentative.
• .
• Des choix d’aspects du personnage ou du paysage pour prouver la justesse de l’idée
directrice, on fait des choix et donc des deuils. Que dois-je retenir du portrait ou de la
description qui va illustrer l’idée directrice. De quoi vais-je parler ? Un tri des idées est
nécessaire.

• Des qualités : adjectifs qualificatifs, compléments du nom, relatives, précisent les aspects
choisis, ce sont les expansions du nom.

• Des mises en relation : comparaisons, métaphores

• Des zooms ou thématisations : le visage….le front….les yeux……la pupille…..l’iris

• C’était un incroyable sorcier. Il portait une coiffure faite de branches sèches et de tiges
mêlées, agrémentées de perles, de coquillages et de bouchons qui
• Tintinnabulaient comme des petites clochettes . Vêtu d’un pagne à franges et d’un ensemble
de colliers colorés, il portait à chacun des poignets et des pieds des quantités de bracelets
multicolores. Son visage était une énigme, couvert d’un masque de bois noir. Seuls des yeux
noirs et blancs bougeait sous le front bombé.
 Exemple de portrait au CE1 avec lissage
orthographique

• L’image est une photo d’un film. La vieille

dame fait peur, elle ressemble à une
momie. Elle est toute ridée et ses cheveux
sont blancs relevés sur sa tête comme des
fils électriques. Sa bouche un peu ouverte
et fine a des dents grises et pointues. On
dirait une sorcière.
 Une nécessité: introduire le portrait ou la
description dans le récit….
• - Devant lui s’étendait un paysage
étrange……
• - Il était arrivé au sommet du clocher, il
regarda à travers les ouvertures
gothiques…….
• - C’était le plus incroyable des
jongleurs……
• - Elle apparut soudain et il fut stupéfait…
 Apprendre à rédiger c’est comme
apprendre la musique :
• Il faut apprendre à lire les notes et faire des gammes,
• Il faut commencer par jouer de petits morceaux,
• Il faut jouer souvent, voire tous les jours,
• Il faut éprouver du plaisir à interpréter la partition,
• Il faut jouer à plusieurs,
• Il faut un auditoire ami,
• Il faut écouter de grandes œuvres pour s’en imprégner,
• Il faut un jour monter sur scène et se lancer,
• Il faut un bon professeur pour progresser, toute sa vie,
• et des encouragements…
 En guise de conclusion

• Mes bases de la pédagogie de l’écrit s’accompagnent de trois

principes :

• -On ne parle pas, on n’écrit pas, si on n’a rien à dire. (Donner

envie, besoin d’écrire).
• -On parle mieux, on écrit mieux, si on sait comment le dire.
(Apporter des méthodes).
• -On parle bien, on écrit bien quand on connaît le sujet. (Fonder des
connaissances, une culture).

• On écrit peu mais bien sera le premier adage, on écrit peu mais
souvent sera le deuxième, on écrit moins mais mieux peut aussi
servir au collège et au lycée à ceux qui ont la plume trop facile ou
prolixe.
Pour retrouver cette conférence
plus détaillée.
 Une boîte à outils pour entrer en rédaction, créer le
besoin, l’envie de mieux dire….

• Outil 1 – Rédiger avec le DRAS

• Outil 2 - Rédiger avec des comparaisons et métaphores
• Outil 3 - Rédiger avec des adverbes
• Outil 4 – Rédiger avec des connecteurs
• Outil 5 - Rédiger avec des effets de rythme
• Outil 6 - Rédiger une observation ordonnée
• Outil 7 - Rédiger une analyse d’image
• Outil 8 – Trouver des idées
• Outil 9 - Rédiger avec le carnet du lecteur
• Outil 10 - Rédiger un récit structuré
• Outil 11 - Rédiger trois sortes d’introduction
• Outil 12 - Rédiger des paroles rapportées
• Outil 13 – Rédiger un portrait ou une description
• Outil 14 - Rédiger une suite de récit
• Outil 15 – Rédiger un récit complet
• 5 Paliers à la carte…