Plé Aymeric

LANG902 Acquisition des langues : langues secondes

Simona Anastasio

Dossier :
analyse critique comparative de deux articles scientifiques

Master FLE
Université Savoie Mont-Blanc

1.
Guella Hakima, Déprez Viviane et Reboul Anne (2008). L’acquisition des traits
de genre en français L2 Le rôle du transfert de la L1-L2 : une étude sur le genre
en arabe et français. Association for French Language Studies Cahiers 14.1
2008, p25-44.
Mots-clés : français, arabe, acquisition, genre grammatical
L2 étudiée : français
Apprenants : enfants arabophones en Algérie et adultes arabophones en France
Situations d’apprentissage : - enfants : école arabophone en Algérie
- adultes : immersion, Centre d’Apprentissage du français, débutants
Thématique de l’article : Le transfert du genre grammatical de la L1 arabe à la L2 français.

Problématique générale
Quels paramètres jouent sur l’acquisition du genre en français L2 chez les apprenants arabophones ?
L’objectif de l’étude est de s’intéresser aux rôles de différents paramètres : la morphologie, la
fréquence, les transferts entre L1 et L2 et l’âge.
La problématique se rattache aux contenus vus en cours suivants : le rôle des processus cognitifs
dans l’acquisition d’une langue seconde, le rôle de la langue source et de sa proximité avec la
langue cible dans l’acquisition d’une langue seconde, les facteurs de modification du processus
d’acquisition d’une langue seconde et le concept d’interlangue.
Références aux études antérieures
- Le niveau d’avancement dans la langue a une influence sur les erreurs de genre et d’accords
(Bartning, 2000, et Dewaele et Véronique, 2002)
- Les indices morphologiques jouent un rôle important dans l’acquisition du genre en français L2
(Koehn, 1994, Muller, 1994, Surridge et Lessard, 1984, Hardison, 1992, Stevens, 1984)
- Les francophones natifs se basent essentiellement sur les traits morphologiques pour attribuer un
genre à un mot en français (Tucker et al., 1977)
- Les enfants locuteurs natifs du français ne deviennent conscients des propriétés phonologiques,
morphologiques et syntaxiques en rapport avec le genre que très tard dans leur développement.
(Karmiloff-Smith, 1979)
- Au contraire des natifs, les apprenants du français L2 n’encodent pas le genre comme propriété
intrinsèque du nom (Caroll, 1989, Zekhnini et Hulstijn, 1995)
- La morphologie du mot ainsi que la fréquence jouent un rôle important et facilitateur dans
l’acquisition du genre en français L2.
- The Failed Functional Feature Hypothesis (dorénavant FFFH) de Hawkins et Chan (1997),
soutenant que les adultes apprenant une L2 sont incapables d’acquérir les traits noninterprétables
d’une L2 qui ne sont pas présents dans leur L1.

Questions de recherche, hypothèses et objectifs du travail

Question de recherche :
Quels rôles ont la morphologie, les accords et la fréquence des mots sur l’acquisition du genre en
français L2 chez les apprenants locuteurs natifs de l’arabe ?

Hypothèses :
- La morphologie joue un rôle important sur l’attribution du genre féminin chez les apprenants du
français natifs de l’arabe grâce au transfert de grammaire entre les deux langues.
- La fréquence des mots joue beaucoup sur la capacité des apprenants à attribuer un genre à un mot.

Objectifs de travail:
- extraire les processus cognitifs mis en jeu,
- voir si le transfert joue un rôle dans ce genre d’acquisition,
- voir si les problèmes d’acquisition du genre chez les locuteurs arabophones persistent avec l’âge
- vérifier la FFFH

Méthodologie : type de données

Population :
- 14 enfants de 11 ans arabophones natifs habitant en Algérie, ayant eu un apprentissage du français
équivalent à 550h de français
- 5 adultes arabophones natifs débutants en français habitant la France (Lyon), ayant eu un
apprentissage du français équivalent à 144h de français. Ils sont tous en contact avec la langue
française depuis au moins une dizaine d’années.

Contexte :
Les tests sont passés sur les lieux d’apprentissage des apprenants. L’année de déroulement des tests
est introuvable, mais nous pouvons supposer qu’ils ont eu lieu entre 2005 et 2008.

Recueil et analyse des données :

Les données sont recueillies grâce à des tests linguistiques du français à l’oral, puis les réponses
sont analysées par le logiciel CHILDES. L’analyse statistique est réalisée via une analyse Anova qui
a été effectuée avec le logiciel STATISTICA.
Résultats
Les enfants se basent sur les indices morphologiques pour assigner le genre à des mots isolés et
prennent souvent en compte la dernière syllabe du mot. Le taux de bonnes réponses est très élevé
pour les mots fréquents. Le taux de mauvaises réponses chez les enfants n’est pas très élevé lorsque
la construction adjectivale contient un nom au masculin. Le taux d’erreur s’élève lorsque la
construction adjectivale contient un nom au féminin et lorsque l’apprenant doit effectuer un accord
entre le nom et l’adjectif.
Les adultes arabophones se basent sur la morphologie du mot et donc sur la dernière syllabe pour
attribuer le genre à des mots isolés en français L2 de la même façon que les locuteurs natifs. Les
apprenants arabophones utilisent la morphologie du mot pour assigner le genre en français L2. Les
apprenants arabophones attribuent le genre correctement à des mots isolés masculins et féminins
très fréquents dans leur vocabulaire. Les apprenants arabophones adultes ne faisaient pas d’erreurs
lorsqu’il s’agissait d’attribuer le genre à des mots isolés fréquents, par contre, lorsqu’il s’agissait
d’utiliser le même mot dans une phrase à construction adjectivale, les apprenants faisaient des
erreurs de genre sur les articles.

Conclusions
- La présence du trait de genre en L1 n’est pas le seul facteur nécessaire pour l’acquisition du genre
en L2, il ne suffit pas d’utiliser le transfert pour acquérir les différentes propriétés du genre en
français L2, la présence ou l’absence du genre en L1 n’a pas de rôle dans l’acquisition du genre en
L2.
- Il est tout à fait possible aux apprenants de L2 de refixer un paramètre après la période critique en
L2. Le transfert n’est pas le seul facteur responsable de l’acquisition d’une L2 à l’âge adulte.
- Même si le genre existe de façon identique en L1 et L2, il reste des structures qui semblent être
difficiles à acquérir en L2.
- Tous les apprenants sont compétents quand il s’agit d’assigner un genre à des mots isolés. Par
contre, leur compétence diffère lorsqu’il s’agit de donner un jugement grammatical sur un genre
inséré dans une phrase.

2.
Cuet, Christine (2013). Acquisition du français par les Chinois Problématiques
liées à l'expression de l'idée de futur. Recherches en didactique des langues et
des cultures : Les Cahiers de l'Acedle volume 10, numéro 1, p137-158
Mots-clés : temps, futur, français, chinois, acquisition
L2 étudiées : français
Apprenants : étudiants chinois de niveau intermédiaire résidant en France
Situations d’apprentissage : Immersion en France sans cours. En Chine, environnement à la
méthodologie traditionnelle de l’apprentissage du français, vie les connaissances théoriques
transmises par l’enseignant et non pas l’échange communicatif interculturel. L’anglais a été appris
avant le français chez les apprenants (et dans la société chinoise en général).
Thématique de l’article : les problématiques liées à l’expression du futur chez les apprenants chinois
du français L2

Problématique générale
Quels sont les problèmes rencontrés par les chinois apprenants le français L2 concernant
l’expression du futur en français ?
La problématique se rattache aux contenus vus en cours suivants : notion d’interlangue ; relation
entre développements cognitifs et linguistiques en L2, contextes d’apprentissages, transferts
linguistiques entre LS et LC, différence entre compétence linguistique et compétence
communicative

Références aux études antérieures

- conception du temps en Chine (Jullien, 2001 ; Lakoff & Johnson, 1985 ; Ahrens & Chu-Ren
Huang, 2002 ; Cuet & al., 2008 ; Gentner & al., 2002 ; Boroditsky & al., 2010 )
- modes de communication interindividuelle en Chine (Pu, 2003 ; Zheng, 2002)
- les méthodologies d’enseignement du français L2 en Chine correspondent aux méthodologies
traditionnelles de l’enseignement des langues étrangères en France (Cuet, 2011)
- la morphologie verbale française est considérée comme rébarbative par les étudiants chinois (Cuet,
2011)
- les exercices de conceptualisation et de créativité ne font pas partie de la culture éducative
chinoise (Xu Y, 2010)

Questions de recherche, hypothèses et objectifs du travail

Question de recherche :
Comment se matérialisent les difficultés liées à l’expression du futur à l’écrit chez les apprenants
chinois du français L2 ?

Hypothèses :
- Les apprenants ont des difficultés avec les valeurs des différents temps verbaux pouvant exprimer
le futur en français.
- Les apprenants ont des problèmes avec les représentations cognitives du temps en français,
concernant le positionnement spatial dans une représentation physique du temps.
- Les apprenants ont des difficultés avec l’emploi des verbes « vouloir, falloir, aller, pouvoir »
quand ils sont utilisés pour exprimer le futur en français.

Objectifs de travail:
- Préconiser de nouvelles méthodes de l’enseignement du français en Chine afin de résoudre les
problèmes liés à l’expression du futur chez les apprenants chinois du français L2.
- Combler des lacunes extralinguistiques chez les chinois apprenants du français L2.

Méthodologie : type de données

Population :
48 étudiants natifs de Chine et du chinois, étudiants en Master ou en école d’ingénieur en France
depuis plus de 6 mois. Tous de niveaux B1/B2 (du CECRL) en français et ayant commencé leur
apprentissage en Chine.

Contexte :
Enseignement supérieur en France, ~2015 (année de l’expérience non spécifiée).

Recueil et analyse des données :

La même consigne d’expression écrite en français est donnée à tous les apprenants, le corpus étudié
dans cette étude est la réunion de toutes les productions. Les données sont analysées à la main avec
l’aide d’étudiants chinois et français en formation Master FLE.

Résultats
Les problèmes constatés dans un nombre significatifs de productions concernent :
- Absence du présent pour parler du futur ;
- Stratégie d'évitement : choix du futur périphrastique facile à conjuguer au détriment du futur
simple ;
- Absence de phrases complexe avec futur antérieur/futur simple ou structure hypothétique "si…" ;
- Représentation erronée sur la terminologie "futur proche" vs "futur simple" interprétée comme une
différence proche/lointain dans le temps objectif ;
- Utilisation erronée du futur pour exprimer des souhaits, des hypothèses, des préférences (ce n'est
pas un oubli de la désinence –s du conditionnel après confirmation en entretien mais le choix du
temps futur simple pour des verbes exprimant un souhait, une préférence…) ;
- Erreurs sur la concordance des temps avec les verbes de croyance ;
- Mélange des formes et erreurs de conjugaison chez les étudiants les moins avancés (A2-B1 dans le
corpus), peu d'erreurs de conjugaison au niveau B2.

Conclusions
- L’enseignement du français L2 en Chine devrait inclure plus de travail sur la représentation du
temps d’un point de vue interculturel.
- L’enseignement du français L2 en Chine devrait inclure un approfondissement des valeurs des
différents temps verbaux exprimant le futur.
- Les concepteurs de manuels de français L2 devraient plus prendre en compte la conception
interculturelle de la notion de temps.
- L’intégration d’activités métalinguistiques, interlinguistiques (utilisant l’anglais en tant que langue
intermédiaire) et intralinguistiques (en français) seraient plus bénéfiques que la méthodologie de
répétition et de reproduction de modèles utilisée en Chine.
- La représentation admise en Chine que l’anglais et le français sont deux langues proches devrait
être réexaminée dans une perspective didactique.

Synthèse et commentaires
Le choix des articles a été réalisé en fonction des langues secondes étudiées dans chaque étude.
Dans mon expérience, je me suis beaucoup intéressé à l’analyse contrastive des langues, c’est
pourquoi je tenais à concentrer mes recherches pour ce travail sur des articles montrant les
différences linguistiques entre le français et des langues étrangères diverses. J’ai choisi de n’étudier
que deux articles ne parlant que du français en tant que langue cible des apprenants et pas d’autres
langues car je suis d’autant plus intéressé par l’analyse contrastive de seulement deux langues par
étude plutôt que d’un grand nombre de langues dans la même étude. Je me pose en plus beaucoup
de questions sur les différents « bagages » avec lesquels peuvent partir les apprenants du français
L2 selon leur L1 : ici, étudier cette question en mettant en lumière les différences entre l’arabe et le
français m’a tout de suite convaincu, car ce sont deux langues par lesquelles je suis très intéressé et
j’aimerais à l’avenir enseigner le FLE dans des pays locuteurs de ces langues.

Pour moi, les notions clés de ces deux articles sont les contextes d’apprentissages du français L2 et
leurs effets sur les interlangues des apprenants. En effet, le premier article porte sur l’âge et le
milieu géographique (entre immersion et pays d’origine) qui ont une influence sur la compétence
linguistique du genre grammatical en français, alors que le deuxième texte porte sur la
méthodologie d’enseignement du FLE en Chine et son influence sur la compétence d’expression du
futur en français.

Les deux articles sont radicalement différents dans leur méthodologie, c’est ce qui m’a frappé
pendant ma phase d’analyse des deux articles. D’abord, le premier expose clairement plusieurs
questions de recherche, et y répond précisément en conclusion de l’article, alors que le deuxièe n’en
pose pas en se contente d’apporter des commentaires critiques sur l’enseignement du français L2 en
Chine. Ensuite, les cadres théoriques des deux études ne sont pas du même champ. Celui du premier
article est typiquement linguistique, porte sur des grammaires précises et sur des questionnements
exposés par des prédécesseurs des auteurs. Celui du deuxième, au contraire, est purement cognitif :
l’essentiel de l’article est composé d’explications sur les systèmes cognitifs et socioculturels liés au
temps, et plus particulièrement à l’expression du futur en chinois. Une autre différence est celle du
public étudié : la première étude s’axe sur la comparaison entre deux publics alors que la deuxième
se concentre sur un seul public. Un dernière différence est celle de la méthode d’analyse des
résultats de chaque étude. La première utilise des logiciels précisément définis afin de produire une
analyse statistique de laquelle seront tirées les conclusions de l’article, alors que la deuxième ne fait
appel à aucun autre outil que des lecteurs sans intermédiaires, afin de produire une analyse
cognitive et linguistique à la fois.
Pour ce qui est des similarités, elles ne concernent selon moi que les formats de chaque étude : un
article la résumant, un paradigme de méthode d’écriture, des exemples des productions des
apprenants, l’analyse contrastive linguistique de deux langues (le français étant une des deux dans
les deux cas) et l’étude de l’expression chez des apprenants allophones.

Les deux articles approfondissent différents sujets vus en cours.

En premier, nous pouvons évoquer le sujet de l’interlangue. Le premier texte nous apprend que les
paramètres linguistiques innés concernant la grammaire, desquels on peut s’attendre à ce qu’ils
posent de gros problèmes aux apprenants d’une L2, ne sont pas irrévocables et peuvent être
modifiés par les apprenants afin de maîtriser deux systèmes aux paramètres différents. Le deuxième
texte nous renseigne sur le côté cognitif de l’interlangue, « l’interlangue cognitif » si il est possible
pour moi de le nommer comme tel. On voit dans les résultats de la deuxième étude que les
apprenants ont atteint différents niveaux d’adaptation cognitive au système temporel lié à la langue
française, malgré le fait qu’ils soient conditionnés à ne pas le comprendre par leur système éducatif.
J’ai trouvé ces deux articles vraiment utiles dans l’enseignement de la matière car l’interlangue est
vu de façons inhabituelles dans les deux articles, surtout dans le deuxième.
En deuxième, pour finir ce texte, il faut évoquer le sujet de la sensibilisation aux mécanismes
cognitifs qui régissent l’acquisition des langues qui nous est essentielle à nous, futurs enseignants
de FLE. Les deux textes donnent des visions des mécanismes cognitifs qui sont à mes yeux tout à
fait complémentaires, dans le sens où le domaine regroupe à la fois des études se basant sur la
littérature des précédentes études afin de faire progresser les recherches par rapport à une question,
le premier texte, et à la fois sur l’étude objective (ou la plus objective possible) et avec beaucoup
moins de recours à la littérature en la matière, axée cette fois ci non plus sur la statistique mais sur
l’étude comparative individuelle.

Bibliographie

• Cuet, Christine (2013). Acquisition du français par les Chinois

Problématiques liées à l'expression de l'idée de futur. Recherches en
didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle volume
10, numéro 1, p137-158
• Guella Hakima, Déprez Viviane et Reboul Anne (2008). L’acquisition des
traits de genre en français L2 Le rôle du transfert de la L1-L2 : une étude
sur le genre en arabe et français. Association for French Language
Studies Cahiers 14.1 2008, p25-44.