Contenido

Le chocolat ........................................................................................................................ 2
Le serpent à plumes .......................................................................................................... 6
La guerre du Mexique: Les raisons de l’intervention française au Mexique ...................... 12
Le rêve mexicain................................................................................................................ 6
Dans quel monde nous voulons vivre ? ........................................................................... 16
Histoire de l’immigration en France .................................................................................. 16
Tribus urbaines. La ville qui fait lien ................................................................................. 25
Langage animal et langage humain ................................................................................. 29
Le langage est spécifique à l’homme ............................................................................... 32
Intelligent, vraiment ? Une brève histoire des tests de QI ................................................ 34
Expressions qualificatives de la pédagogie ...................................................................... 39
Le jeu à l’école maternelle ............................................................................................... 41
Petite histoire de la langue française ............................................................................... 46
L’enseignement des langues régionales en France aujourd’hui: état des lieux et
perspectives .................................................................................................................... 49
En finir avec les chefs-d’œuvre ........................................................................................ 53
Le théâtre de l’absurde .................................................................................................... 63
La question des genres.................................................................................................... 53
EVALUACIÓN 1............................................................................................................... 66
EVALUACIÓN 2 ............................................................................................................... 70
EVALUACIÓN 3 ........................................................................................................... 93
EVALUACIÓN 4 ............................................................................................................... 98
EVALUACIÓN 5 ............................................................................................................. 103
EVALUACIÓN 6 ............................................................................................................. 110

1
Le chocolat

2
3
RACONTE en la résumant l’histoire du chocolat

Légende

CHOCOLAT

Histoire

D’abord

4
 Voisins de l’ancien Mexique:

1519 Ancien monde:

***

5
Le reve mexicain
Choisis la traduction qui convient des verbes signalés, puis traduis le texte
oralement.

Cette victoire que Cortés remporte sur les armées du Tabasco aura1 deux 1. a. se volverá
conséquences importantes pour la Conquête, conséquences qui sont toutes b. entregarán
deux comme des symboles. La première, c'est que les Espagnols acquerront2 2. c. adquirirán
cette réputation de guerriers invincibles, de « dieux», qui va préparer la d. será
défaite de Moctezuma. La seconde, c'est que les Halach Uinic* vaincus e. tendrá
remettront3, parmi les présents offerts en signe de paix au capitaine espagnol, 3. f. bautizarán
celle qui sera l'instrument principal de la destruction une jeune Indienne
captive, d'une grande beauté, que les Espagnols baptiseront4 le jour même du 4.
nom de dona Marina, et qui deviendra5 la compagne et l'interprète de Hernân 5.
Cortés tout au long de sa Conquête.
J.M. Le Clézio, Le rêve mexicain ou la pensée interrompue, Gallimard, 1988,
p.21-22.
*Titre de principauté des gouverneurs maya

Mémento grammaire: le futur

Ce fragment est écrit principalement au futur. Le futur en français est formé à partir de
l’infinitif (il regardera) ou d’une forme proche de l’infinitif (elles prendront).

1er groupe –er 2o groupe –ir 3er groupe –re

Pronom
Aimer finir croire
1a pers. sing. j’aimerai je finirai je croirai
2a pers. sing. tu aimeras tu finiras tu croiras
3a pers. sing. il/elle/on aimera il/elle/on finira il/elle/on croira
1a pers. pl. nous aimerons nous finirons nous croirons
2 pers. pl.
a
vous aimerez vous finirez Vous croirez
3a pers. pl. ils/elles aimeront ils/elles finiront ils/elles croiront

6
Mais les radicaux de certains verbes du 3e groupe sont irréguliers. Cependant, remarque
que tous les radicaux se terminent par 'r'.

PRINCIPALES FORMES IRRÉGULIÈRES

-ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont
ALLER ir- MOURIR mourr-
AVOIR aur- POUVOIR pourr-
DEVOIR devr- SAVOIR saur-
ÊTRE ser- VENIR viendr-
FAIRE fer- VOIR verr-
FALLOIR faudr- VOULOIR voudr-

7
Le serpent a plumes

8
Source: GeoHistoire, Mayas, toltques et aztèques, « Ils véneraient tous le serpent à plumes », aout-septembre 2018.
No. 40, pp.35-36.

Lecture

Complète le texte suivant à partir de la lecture.

A la llegada de los españoles, los capitanes aztecas ______________________________

________________________________________________________________________

Esta anécdota fue relatada en _______________________________________________

________________________________________________________________________

El hecho de que los aztecas hayan confundido a Cortés se explica por dos razones:

a) __________________________________________________________________

b) __________________________________________________________________

Esta confusión fue aprovechada por los españoles para __________________________

________________________________________________________________________

Mientras que las poblaciones sedentarias del sur lo consideraban ___________________

9
_____________________________________________________, los pueblos nómadas

del norte lo veneraban como ________________________________________________

Según un etnólogo francés, esta naturaleza polimorfa de Quetzalcoatl se debe a _______

________________________________________________________________________

Quetzalcoatl es considerado una de las personalidades divinas de la historia

mesoamericana que más ________________________________________________

_____________________________________________________________________

Las primeras manifestaciones de Quetzalcoatl se observan en ______________________

________________________________________________________________________

En la antigua Teotihuacán se manifiesta de una forma ____________________________

y se asocia con la _________________________________________________________

En el curso del primer milenio, su culto se expande por diversas regiones tales como:

 _________________________________________________________

 _________________________________________________________

 _________________________________________________________

10
Mémento grammaire: les temps composés

Observe les phrases suivantes :

 De toutes les personnalités divines, c’est celle de Quetzalcoatl qui avait subi les
plus profondes transformations.
De entre todas las personalidades divinas, la que más había sufrido profundas
transformaciones es la de Quetzalcóatl

 Hernán Cortés avait été confondu avec le serpent à plumes

Hernán Cortés había sido confundido con la serpiente emplumada

Les verbes signalés sont conjugués dans un temps composé, le plus-que-parfait qui
correspond en espagnol à des expressions telles que: yo había visto, ella había leído,
nosostros habíamos escuchado, etc.

L'indicatif du français a 4 temps composés. Ce sont des temps qui se conjuguent avec
deux éléments (= deux mots) :

l’auxiliaire (être ou avoir) + le participe passé du verbe

Ces quatre temps composés sont : le passé composé, le futur antérieur, le passé
antérieur, et le plus-que-parfait.

Chaque temps composé correspond à un temps simple. Le temps auquel l’auxiliaire est
conjugué est le temps simple qui correspond au temps composé.

Temps simple auquel

Temps simples Temps composé l’auxiliaire doit être Exemple
conjugué
Cortès a fait irruption
Présent Passé composé Présent dans la vallée de
Mexico.
Les espagnols auront
exploité la confusion
Futur Futur antérieur Futur
entre Cortés et
Quetzalcoatl
Quetzalcoatl eut
Passe simple Passé antérieur Passé simple promis de revenir
parmi les siens
Le peuple de
Teotihuacan avait
Imparfait Plus-que-pafait Imparfait
associé Quetzalcoatl à
la fertilité.

11
La guerre du Mexique: Les raisons de
l’intervention française au Mexique
Pré-lecture

Avant de lire le texte dis ce que tu sais sur l’intervention française au Mexique :

Époque

Chefs d'État au Mexique

et en France

Évènements

Lecture

12
 La guerre du Mexique: Les raisons de l’intervention française au Mexique
p. 1 Ce pays ne formait pas à l’époque une véritable nation ; comme nous l’avons vu précédemment, les
rivalités ethniques et politiques divisaient la population. De plus, depuis l’indépendance, le Mexique était en
proie à des coups d’États incessants, usant financièrement le pays. L’opportunité pour un pays puissant
comme la France d’y installer un régime fort et d’en récolter les fruits était tentante. Par ailleurs, le Mexique
avait conservé en Europe son image légendaire (et attirante.) d’eldorado, héritée des siècles passés. Le pays
avait encore un sous-sol riche en ressources minières : houille, fer, argent, cuivre, plomb, mercure, etc. De
plus, son immense territoire était propice à l’élevage & à l’agriculture. Enfin, le fait que les mexicains avaient
rompu leurs relations économiques et commerciales avec l’Espagne ouvrait ainsi de nouveaux horizons aux
français. L’aventure du Mexique, baptisée « la plus Grande Pensée du Règne » , si elle avait réussi, aurait été
une des plus grandes réussites qu’ait connu la France.

p. 2 Le Mexique avait subi, au cours de ces dernières décennies, bien trop de coups d’États. Ce climat
anarchique résultait du fait que la république mexicaine n’avait pas eu l’autorité et le pouvoir suffisant pour y
mettre fin. La seule solution, selon Napoléon III, était d’instaurer un Empire, à la tête duquel il placerait un
prince européen.

p. 3 Une fois l’ordre rétabli au Mexique, il amènerait le progrès : le pays deviendrait le premier pays
industrialisé d’Amérique latine (comme nous l’avons vu, le sous-sol y était propice.). Une fois le Mexique
devenu une contrée attirante, des milliers de colons viendraient s’installer dans les terres tempérées, où le
climat permettrait urbanisation et immigration. Le port de New York et la fameuse Ellis Island (où les
immigrants devaient passer une batterie d’examens avant de s’installer aux États-Unis.) seraient délaissés au
profit du port de Vera Cruz. Des milliers d’italiens, d’irlandais, de grecs, des milliers de ressortissants de tous
les pays en difficulté viendraient résider au Mexique et non plus aux États- Unis.

p. 4 Au niveau géostratégique, le plan de Napoléon III était excellent : la France obtiendrait une influence
considérable dans le monde entier. L’Empire mexicain, catholique et latin, serait un réel adversaire à la
République des États-Unis, anglo-saxonne et protestante. De par son accès à l’océan pacifique, le Mexique
bénéficierait d’un commerce privilégié avec l’extrême orient. Ensuite, en annexant les territoires situés au
sud du Mexique, l’Empire mettrait la main sur l’isthme de Panama, et, après avoir creusé un canal, en tirerait
une richesse mirifique.

p. 5 En outre, la guerre civile qui ravageait le Mexique ruinait financièrement les Français établis là-bas, et
était accompagnée de son lot de destructions (bétail, récoltes, etc.), de spoliations et de massacres.

p. 6 Enfin, les États-Unis étaient en pleine guerre de sécession, Washington ne pouvait donc pas contrecarrer
les plans de Napoléon III.

Source : http://www.histoire-fr.com/guerre_mexique_3.htm

13
 1. Lis le texte et trouve les raisons de l’intervention de la France (paragraphes
1, 5 et 6). Remplis le tableau ci-dessous.

Connecteur Raison

1 X

2. Lis les paragraphes 2, 3 et 4 et réponds: Selon Napoléon III, si la France avait

réussi son intervention au Mexique que se serait-il passé? Observe les
verbes soulignés qui expriment la possibilité.

Post-lecture

Que penses-tu de ce qui est dit dans le texte sur ce moment historique ?

14
Mémento conjugaison :

mode conditionnel

ex. S'il prenait le cours de

Compréhension de Lecture en Francais ,
Possibilité ou incertitude
il aurait de plus fortes chances de réussir
à l'examen.

ex. Selon Napoléon III, le Mexique

Fait illusoire ou
deviendrait le premier pays industrialisé
imaginaire
d'Amérique Latine sous l'Empire francais.

Construction :

terminaisons présent du
verbe à conditionnel
l'infinitif -ais, -ais, -ait, -
il chercherait,
ions, -iez, -aient elles
chercher chercheraient

Il y a des radicaux irréguliers: être- ser- / avoir aur- / faire-fer-/ aller-ir-/ pouvoir-pourr /
vouloir-voudr-

Lecture complémentaire : https://www.napoleon.org/histoire-des-2-

empires/articles/guerre-du-mexique-1-1862-1867-les-raisons/

15
Histoire de l’immigration en France
Pré-lecture

1. Complète les blancs avec les mots qui apparaissent ci-dessous.

encourage ̶ donnant lieu ̶ besoin ̶ veille ̶ s’est engagée ̶ faible ̶

foyers ̶ pousse ̶ mettre en place ̶ fuient

a. La fin de la première guerre mondiale crée le_____________ de main d’œuvre pour

necesidad
reconstruire la France.

b. La révolution industrielle et le besoin de combler la ___________ croissance démographique

débil
française____________ l’immigration d’ouvriers.
promueve

c. La deuxième vague d’immigration commence avec la Première Guerre mondiale et va jusqu’à la ___________
de la Seconde Guerre mondiale. víspera

d. La sidérurgie et l’agriculture fait venir plus d’un million et demi de personnes, avec des contrats de travail
_________________ aux vagues d’immigration des Italiens.
dando lugar

e. Dans les années 1950, les _____________ des travailleurs migrants symbolisent l’absence de
centros
souhait d’intégration de la part de l’État.

f. La crise économique des années 1970 _______________ l’État à ______________ un contrôle

empuja establecer
de flux migratoires.

g. Depuis janvier 2015, la plupart des migrants illégaux dans l’Union européenne _____________ la
huyen
guerre en Syrie et en Irak.

h. La France ________________ à accueillir 24 000 personnes sur son territoire en deux ans.
se comprometió

16
Lecture

5
55

10
60

15

65

20

70

25

75

30

35

40

45

50

17
2. Lis le premier paragraphe et identifie les trois vagues d’immigration successives
dans l’histoire de la France. Spécifie le passage où sont décrites ces étapes dans le
texte.

Vague d’immigration Époque Lignes

Première vague

Deuxième vague

Troisième vague

3. Lis les trois premiers paragraphes du texte (10 à 27) et complète:

 Première vague

Cause:____________________________________________________________
__________________________________________________________________

Pays de provenance:_________________________________________________

 Deuxième vague

1er période: _____________________________________________

Cause:____________________________________________________________

Pays de provenance:_________________________________________________

2ème période: _______________________________________

Causes:___________________________________________________________

__________________________________________________________________

Pays de provenance:_________________________________________________

4. Lis le reste du document. Mentionne quelques politiques d’immigration

appliquées en France après la deuxième guerre mondiale qui ont défavorisé les
étrangers.

18
5. Mentionne au minimum 4 motifs d’immigration dans la troisième vague et spécifie
la période où ils se sont produits.

Motifs Période

______________________________________________ _______________________

______________________________________________ _______________________

______________________________________________ _______________________

______________________________________________ ________________________

6. Dis si c’est vrai ou faux.

Vrai Faux

1. La raison principale de l’immigration durant la révolution industrielle

est le besoin de main d’œuvre en France.

2. Les immigrants de la première vague proviennent surtout des pays

colonisés par la France.

3. Pendant la Première Guerre mondiale, plusieurs hommes étrangers

provenant des colonies françaises se sont enrôlés dans l’armée.

4. La plupart des réfugiés politiques de la deuxième vague, arrivés en

France, obtient un contrat de travail.

5. Dans le régime de Vichy, il est défendu aux immigrants de se

déplacer librement dans le territoire.

6. Après la Libération de la France, l’État s’efforce de procurer une

meilleure qualité de vie aux immigrants, afin qu’ils puissent revenir à
leurs pays d’origine.

7. Après la crise du pétrole en France, l’arrivée des immigrants pour

des raisons familiales est davantage contrôlée.

8. Les raisons principales de l’immigration depuis les années 2010 sont

économiques et éducatives

19
Dans quel monde nous voulons vivre ?
Pre-lecture

1. Parmi les expressions suivantes, lesquelles connais-tu ? Cherche-les dans le

dictionnaire.

d’ailleurs– dès le départ– alors que– depuis–

surtout– à l’égard– même– il va de soi que–
voire– jusque– avoir beau– or– lorsque

2. Lis les textes suivants et dis ce qu’ils ont en commun

L’affaire Dreyfus Le régime de Vichy entend mettre en œuvre une «

Le 15 octobre 1894 le capitaine Alfred
Dreyfus (1859-1935), alsacien et juif, était
condamné pour espionnage au profit de
l'Allemagne, dégradé puis envoyé dans le
terrible bagne de l'Île du Diable. C'est au
cours de la campagne de révision du procès
qui commence en 1897 que la Ligue des
Droits de l'Homme voit le jour. Au cœur des
lignes de force du combat pour l'innocence
de Dreyfus il y a la lutte contre l'injustice,
l'illégalité, l'arbitraire, la xénophobie et la
défense de ce qui deviendra la laïcité.
Révolution nationale », devant se traduire par «
l’assainissement » politique, social et moral de la
nation, à la base d’un ordre nouveau. Substituant la
devise « Travail, Famille, Patrie » à la formule
républicaine « Liberté, Egalité, Fraternité », il se fonde
sur une idéologie nationaliste, autoritaire, xénophobe et
antisémite, rejetant la démocratie parlementaire. Il
applique d’emblée une politique d’exclusion à l’égard
des individus jugés « nuisibles », au premier rang
desquels les Juifs.

S o u r ce : h tt ps: / /r epu bl iqu e - d e s - S o ur ce : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/outils-et-

let tr e s. c o m /dr ey fu s - 97 82 824 90 040 7. ph p ressources/fiches-thematiques/le-regime-de-vichy-et-les-juifs-1940-
1944/le-regime-de-vichy-origines-et-ideologie.html

20
 Lecture

DANS QUEL MONDE NOUS VOULONS VIVRE ?

« Le terme ‘immigration’ a donc été inventé au début des années 1880 pour désigner un dramatique
‘problème’ de société, qu’il fallait résoudre de toute urgence pour sauver la France. Mais on constate que, dès
cette époque, plus le nombre de ceux qui se sont dévoués à cette noble cause a grandi et plus ‘le problème’ s’est
aggravé »
Gérard Noiriel « L’immigration : naissance d’un ‘problème’ (1881-1883) », in…

L’un des paradoxes du problème de l’immigration tient au fait qu’il est perçu à des
périodes différentes, dont la nôtre, comme nouveau et d’une urgence encore inconnue,
alors qu’il reproduit un schéma quasi identique, jusqu’au vocabulaire employé, depuis les
dernières décennies du XIXèmesiècle. Il y a, en quelque sorte, une structure identique du
5 problème et des arguments récurrents. Ce qui changerait d’une époque à une autre, c’est
le groupe social, ethnique, culturel stigmatisé. Le problème a ressurgi à des périodes de
crises sensibles : les dernières décennies du XIXème siècle qui débouchèrent sur l’Affaire
Dreyfus, les années 1930 qui préparent bien des aspects de l’idéologie de Vichy, enfin la
période que nous vivons depuis un certain temps déjà avec les crises énergétique,
10 économique et financière, la montée et la persistance du chômage, tout cela redoublé par
les effets de la mondialisation des marchés et l’ouverture de nouveaux espaces
communicationnels. Sur quoi débouchera la résurgence actuelle du problème de
l’immigration ? Nous ne le savons pas encore. Mais les issues antérieures devraient faire
réfléchir tous ceux qui l’instrumentalisent à des fins électorales. La xénophobie développe
15 chez les peuples des passions obscures et malsaines, contraires à la vertu civique et même
au sentiment d’humanité, qui peuvent faire le lit de régimes politiques dangereux.

L’un des grands apports des travaux de Gérard Noiriel   au problème de l’immigration est
d’avoir montré comment ce « problème » s’est constitué dans les dernières décennies du
XIXème siècle en même temps qu’apparaissait le vocable « immigration ». Trois
20 dimensions le définissent, dès sa naissance. Premièrement, l’idée que l’immigré est au
moins potentiellement dangereux. Selon les cas, il est perçu comme une menace, un
adversaire, voire un ennemi intérieur, surtout en cas de conflit extérieur. Quand il n’y a
pas de conflit, on verra en lui une menace contre l’identité nationale. Deuxièmement,
l’immigré est conçu comme constituant, sur le plan économique, une concurrence
25 déloyale à l’égard des nationaux parce qu’il offre sa force de travail à un moindre prix, ce
qui veut dire qu’il aurait un double effet négatif : il prend les emplois des nationaux et il
dégrade les conditions sociales. Ces arguments ont été employés contre les Belges et les
Italiens à la fin du XIXème siècle. Ils sont revenus il y a quelques années, au sein même de

21
 l’Union européenne, à propos du « plombier polonais ». Mais il va de soi que la figure de
30 l’immigré aujourd’hui n’est pas assumée par l’Européen, mais le Maghrébin, plus
généralement le Musulman. Troisièmement, l’immigré est perçu comme ethniquement
(culturellement, religieusement, moralement) inassimilable. On a beau lui donner la
nationalité française, cela n’en fait pas un vrai Français, mais un Français d’origine
étrangère, un corps extérieur, hétérogène à la nation, doté d’une citoyenneté de second
35 rang (susceptible d’être révocable !).

Ces trois dimensions constituent la matrice idéologique des arguments qui stigmatisent
l’immigration, mais aussi des fantasmes et des passions qui leur sont associés. Or cette
matrice idéologique ne concerne pas exclusivement l’extrême droite, qui en fait bien
entendu l’une des ressources principales de son discours, mais aussi certains courants
40 politiques républicains. Le fait qu’aujourd’hui des arguments, habituellement utilisés par
l’extrême droite, soient repris par certains partis de la droite républicaine n’est pas une
grande surprise lorsqu’on se rappelle des conditions de la naissance du problème de
l’immigration sous la Troisième République

On voit donc comment, dès le départ, les termes du problème de l’immigration relèvent
45 d’une construction idéologique, nullement de la constatation d’un état de fait, qui
accrédite la mise en place de mesures à la fois législatives et politico-policières. Prendre la
construction idéologique pour la réalité, c’est faire passer l’aveuglement pour de la
clairvoyance et donner licence à tous les fantasmes et à toutes les peurs. La peur de
l’immigré est parfois d’autant plus forte qu’il y en a moins, voire qu’il n’y en a pas du tout.
50 On connaît bien ce phénomène qui opère également dans le cas de l’antisémitisme qui
n’est d’ailleurs pas sans rapport avec celui de l’immigration.

Dans quelle société voulons-nous vivre ? Je le disais antérieurement, la peur, la

xénophobie, l’hostilité à l’égard de celui qui est différent engendrent des sentiments et
des passions qui corrompent profondément une société en lui faisant perdre le sens de la
55 vertu civique et même celui d’humanité. Il est contraire aux faits et à la raison de penser
que le rejet de l’immigré est compatible avec l’amitié entre les citoyens. Quand la peur se
déclenche, quand elle s’étend, on ne sait jusqu’où elle peut aller. Le groupe social
dangereux n’est pas immuable, il varie en fonction des circonstances et peut bien tomber
sur un autre groupe social également fragile ou sans moyens de se défendre. Avant les
60 immigrés, c’était la classe laborieuse, sans droits et surexploitée, qui était considérée
comme dangereuse. Il est illusoire que l’on puisse composer l’amitié et l’hostilité.

Source : https://www.cairn.info/revue-cites-2011-2-page-3.htm#pa5

22
Réponds aux questions suivantes

1. En quoi consiste le paradoxe de l’immigration ?

2. Dans quel but l’auteure évoque l’affaire Dreyfus et l’idéologie Vichy ?

3. Mentionne en quoi consiste un des grands apports de Gérard Noiriel ?

4. Résume dans un schéma les 3 dimensions qui définissent l’immigrant depuis

l’apparition du terme.

23
5. Quelle position est adoptée par les mouvements politiques face aux idées qui
stigmatisent l’immigrant ?

6. Selon l’auteure, quelles conséquences peut entrainer l’hostilité envers l’étranger?

24
Tribus urbaines. La ville qui fait lien
Pré-lecture

À partir du titre et du paragraphe d’introduction émets une hypothèse sur le contenu de

cette interview.

25
Lecture

Source: Tribus urbaines « La ville, un lien qui fait lien », Le français dans le monde. Revue de la Fédération
Internationale des Professeurs de Français. No. 362. Mars-avril 2009. p.46.

26
1. En te basant sur une lecture attentive du document, dis si les phrases
suivantes sont vraies (V) ou fausses (F). Souligne la partie du texte où tu as
trouvé la réponse.

V F
1. La culture concerne les grandes œuvres aussi
bien que les activités que l’on fait tous les jours.

2. Florence et Paris sont deux exemples inusités

de civilisations qui se sont organisées autour
des villes.

3. Le lien social donne naissance aux espaces

(religieux, musicaux, sexuels) de la culture
d’une société.
4. Le contentement et la satisfaction prédominent
dans la conduite des jeunes.

5. Les rassemblements urbains sont identifiés

comme des « tribus » même s’ils n’ont pas de
caractéristiques des clans anciens.
6. L’individualisme caractérise notre société.

7. Aussi bien les tribus de banlieue que celles des

beaux quartiers ont besoin de se distinguer par
les marques de leurs habits, par exemple.
8. La pensée rationnelle de notre époque a omis le
fait que l’homme est poussé par le désir de se
distinguer par son apparence et par la
démarcation de son espace.
9. Les individus de notre époque cherchent
toujours à refléter une identité (sexuelle,
idéologique et professionnelle) fixe.
10. Tout acte transgressif dans l’art finit par être un
modèle dominant.

2. Réponds aux questions suivantes.

a) Quel rôle jouent les nouvelles technologiques dans la dynamique des tribus ?

27
 b) Explique pourquoi l’auteur emploie le terme sacramentel pour caractériser les
signes extérieurs des tribus?

c) Exemplifie comment se reflète le phénomène du nomadisme dans l’ensemble de

nos sociétés.

3. Discute avec tes camarades l’affirmation du texte : « On n’existe que par le

regard de l’autre. Tous ceux qui parlent de la montée de l’individualisme
dans nos sociétés contemporaines se trompent fortement. »

28
 Langage animal et langage humain
Lecture

LANGAGE ANIMAL ET LANGAGE HUMAIN

L’existence d’un langage animal

En un sens très large, on dit qu’il y a langage dès lors qu’il y a communication, c’est-à-dire
transfert d’informations. Les animaux (mais aussi les plantes ou d’autres organismes vivants
comme les microbes) émettent des sons ou adoptent certains comportements qui modifient
l’attitude de celui qui en est le témoin : il y a alors transmission d’une information entre un
5 émetteur (celui qui envoie un message) et un récepteur (celui qui le reçoit) via un canal qui
peut être auditif, visuel, olfactif, etc. C’est ce schème qu’on appelle « communication ». Mais la
communication, si rudimentaire soit-elle, ne se réduit pas à ce schème. Elle suppose en outre
l’utilisation d’un code commun, c’est-à dire d’un ensemble de règles partagées. À partir de là,
on peut considérer qu’à priori la communication n’a lieu qu’entre un émetteur et un récepteur
10 de la même espèce.

Le code est parfois extrêmement simple. L’épinoche (un poisson), par exemple, se contente,
lors de sa parade nuptiale, de mettre en évidence devant une femelle la tache rouge qu’il a sur
le ventre. D’autres fois, le code est d’une extraordinaire complexité, comme le montre Karl von
Frisch (1886-1982) dans sa célèbre étude parue en 1953: Vie et Mœurs des abeilles. Ce
15 naturaliste allemand s’est intéressé à la danse des abeilles qui reviennent à la ruche avec leur
butin de nectar et de pollen. Cette danse est de deux sortes :

◦ soit l’abeille exécute des cercles parallèlement au sol. Cette figure indique que le pollen
ou le nectar se trouve à proximité de la ruche ;
◦ soit elle trace des figures semblables au chiffre 8 dont l’axe présente une inclinaison
20 variable par rapport au soleil. Cette danse est effectuée si le butin se situe entre cent
mètres et six kilomètres de la ruche, la forme de la figure et son inclinaison variant
selon la distance et l’orientation du butin.

Il est donc clair que le code des abeilles est symbolique : leur danse représente quelque chose
en vertu d’une analogie. Cependant, malgré sa complexité, il est très rigide, puisqu’il ne permet
25 d’indiquer qu’une seule chose : comment se rendre à l’endroit où se trouve le butin. À partir de
cet exemple, on peut inférer une autre caractéristique du langage animal : c’est un moyen au
service de finalités biologiques. Son objet est extérieur à la communication elle-même. Il s’agit
d’entrer en contact pour se reproduire, se nourrir ou survivre à un prédateur.

Dans l’Apologie de Raymond Sebond (1580), Michel de Montaigne (1533-1592) tend à rapprocher
30 l’homme de l’animal en soulignant le caractère naturel du langage humain et en l’accordant
ainsi aux bêtes. René Descartes (1596 1650), pour sa part, affirme que le langage humain se
distingue du langage animal, car il témoigne d’une faculté de penser propre à l’homme. On dit
souvent que Descartes réduit les animaux à des machines. Pour lui, les actions des animaux leur
sont dictées par leurs passions (faim, soif, peur, etc.), tout comme les actions des machines
35 résultent inéluctablement de l’activation d’une manivelle ou d’un bouton. Il reconnait, malgré

29
 tout, que certains animaux font preuve de finesse et sont parfois susceptibles d’être éduqués,
comme la pie à qui l’on enseigne de dire bonjour quand sa maitresse arrive. Il affirme à ce
propos qu’il en va de même chez les bêtes et chez les hommes: au sein d’une même espèce,
certains individus sont plus ou moins aptes à l’apprentissage. Mais ce que refuse Descartes,
40 c’est de dire que les comportements animaux de communication nécessitent la pensée. Il suffit,
selon lui, que les animaux éprouvent des passions ou des désirs pour réaliser ces performances.
Inversement, il affirme que le langage des hommes est le signe certain d’une pensée : il s’agit là
de la vraie différence entre les hommes et les bêtes.

Seuls les hommes sont capables d’inventer des signes et de les utiliser de manière illimitée : le
45 langage humain peut s’adapter à n’importe quelle situation et les réponses peuvent varier à
l’infini. Le langage animal sert à remplir des finalités biologiques. Mais qu’en est-il du langage
humain? Pourquoi l’homme parle-t-il ? C’est la question à laquelle tente de répondre Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778) dans son Essai sur l’origine des langues (1781). Le philosophe
refuse l’idée que le langage humain tel qu’il s’exprime par la langue ait été inventé par les
50 hommes afin de satisfaire des fins pratiques : pour assouvir ses besoins physiques ou faire des
outils, il n’est pas nécessaire de parler, il suffit de montrer ou de crier. En revanche, pour
exprimer ses sentiments, il faut disposer d’expressions figurées (des « tropes », dit Rousseau).
L’homme, après avoir reconnu l’autre comme un autre soi-même, a voulu lui faire part de ses
passions. C’est pour cette raison qu’il s’est mis à parler

55 Ce qui apparait avec la langue, c’est la symbolisation et la conceptualisation, le fait d’utiliser des
symboles et de se représenter les choses. La langue sort l’homme de l’animalité en l’inscrivant
dans une sphère autre, celle de la culture.

Source : Angelique Lafocarde, Le langage, Lepetitphilosophe.fr, 2017.

1. Lis le texte de la ligne 1 à la ligne 22 et répond vrai ou faux. Justifie ta

réponse en citant le texte.

Vrai Faux

a. Les êtres humains et les animaux, exception faite des plantes, et

microbes peuvent communiquer entre eux.
b. La communication ne se réduit pas seulement à la transmission
d’information entre l’émetteur et récepteur.
c. On peut affirmer que la communication est l’échange du langage
réglementé d’espèces égales.
d. Les codes de communication de quelques espèces d’animaux,
tels que les abeilles et les épinoches, sont complexes.
e. Bien que la danse de l’abeille soit complexe, le but est strictement
celui de trouver le pollen.

30
 f. La communication des animaux répond à leurs besoins naturels
purement biologiques.

2. Lis le reste du texte et relie chaque affirmation à l’auteur qui lui correspond.

Ce philosophe croit que chez les humains aussi bien que chez les
animaux il y en a des plus capables à apprendre que d’autres.

Il affirme que le langage humain est le signe d’une aptitude

naturelle de penser et qui est absente chez les animaux.

Il a essayé d’expliquer dans un de ses textes les raisons pour  Montaigne

lesquelles les hommes sont capables de parler.

II estime que le langage humain ne résulte pas de la nécessité de  Descartes

survivre mais de celle de partager les sentiments avec des autres.

Il considère que la nature a accordé le langage tant aux hommes  Rousseau

qu’aux animaux et que, par conséquent, tous les deux sont des
êtres proches.

Selon ce philosophe, les actes des animaux ne sont que de

réponses mécaniques à des pulsions instinctives comme la faim et
la soif.

Ce philosophe croit que pour exprimer les sentiments on joue avec

le sens figuré des mots, tandis que pour survivre on peut
simplement crier ou signaler.

31
Le langage est specifique a l’homme
❶ La capacité à apprendre une langue humaine est innée. D’une part, tous les êtres humains
parlent. On n’a jamais trouvé une culture, aussi isolée soit-elle, qui ne possède pas de langage.
D’autre part, aucune autre espèce animale ne possède un système de communication productif.
❷ D’autres animaux communiquent aussi entre eux, de manière plus ou moins complexe selon
les espèces, mais il n’y a rien qui ressemble au langage, permettant de formuler un nombre infini
de phrases à partir d’un nombre fini de « mots ». ❸ De nombreuses tentatives ont eu lieu pour
apprendre une langue humaine à d’autres espèces, en particulier aux chimpanzés. Un exemple
célèbre est celui de ce couple de chercheurs qui a décidé d’adopter un bébé chimpanzé à la
naissance de leur propre enfant. Au bout de deux ans environ, il a fallu arrêter l’expérience : en
effet le bébé humain commençait à parler, mais pas le bébé chimpanzé ; par contre, le chimpanzé
grimpait parfaitement bien au sommet des arbres, et avait tendance à y entrainer son « frère » !
❹ D’autres tentatives ont été faites en utilisant la langue des signes des sourds-muets, car si les
chimpanzés ne peuvent pas articuler les sons des langues humaines, en revanche, ils ont des
mains semblables aux nôtres. Or les langues des signes (il en existe plusieurs) possèdent les
mêmes caractéristiques que les langues humaines parlées : elles aussi ont des règles syntaxiques,
qui suivent les mêmes principes structurels que les langues parlées. ❺ Mais cette tentative aussi
a échoué : les chimpanzés arrivent à apprendre un vocabulaire assez important, de l’ordre de
plusieurs centaines de mots (contre 50 000 ou 100 000 pour en être humain) Ils parviennent donc
bien à utiliser un symbole pour un concept. Par contre, l’aspect syntaxique, ou productif du
langage, c’est-à-dire la capacité à combiner des mots pour former de nouveaux sens, n’apparait
jamais.

Sourc e : Anne Christophe, « L’apprentissage du langage », Qu’est-ce que l’humain ?, Vol.2 Dir. Yves Michaud, Éditions Odile Jacob,
2000, p. 44.

32
 Résume l’idée principale de chaque partie (10-15 mots)

Post-lecture

Que penses-tu de la communication entre êtres humains et animaux ? Comment la classerais-

tu ?

33
Intelligent, vraiment ? Une breve
histoire des tests de QI
Pré-lecture

1. Qu’implique l’utilisation de l’adverbe « vraiment » et du point

d’interrogation dans le titre ?

2. Relie les expressions suivantes à leur traduction :

Être ancré(e)   Relacionado estrechamente

Au vu de   Una amplia gama de

Regardé comme   Antes de entrar a

Au tournant de   Un puñado

Un large éventail   Estar anclado

Un lien fort   Sobre la base de

Une petite poignée   Visto como

Lecture

P.1 L’étude scientifique de l’intelligence humaine remonte à plus de 100 ans. À cette
époque, il y avait plusieurs écoles de pensées sur la façon de la mesurer. Le désaccord
principal entre chercheurs et théoriciens reste aujourd’hui de savoir si elle est ancrée
dans nos gènes ou bien si elle est largement influencée par l’environnement. En somme,
relève-t-elle de la nature ou de la culture ?

P.2 À la fin des années 1800, l’Anglais Sir Francis Galton (1822-1911) a été l’un des
premiers à étudier l’intelligence. Il a tenté de mesurer les caractéristiques physiques des
personnes nobles, et il a créé un laboratoire pour mesurer leur temps de réaction et
d’autres traits physiologiques et sensoriels. Regardé comme l’un des pères de la recherche
moderne sur l’intelligence, Galton a été précurseur dans l’utilisation de méthodes
psychométriques et statistiques. Au vu de la technologie actuelle, sa mesure des
paramètres biologiques n’a pas été particulièrement pertinente. Mais il a pu forger des
hypothèses testables concernant l’intelligence, que ses successeurs ont utilisées.

34
Les premiers tests de QI

P.3 Il faudra attendre le tournant du XXe siècle pour que le Français Alfred Binet (1857-
1911) développe la première évaluation ressemblant à un test moderne d’intelligence.
Binet détermina une liste de questions afin de pouvoir séparer les enfants qui auraient
des difficultés d’apprentissage ou auraient besoin d’une aide spéciale des autres jeunes
de différents âges qui, pensait-il, pourraient répondre correctement. Son test était fondé
sur le postulat que l’intelligence se développait avec l’âge mais qu’entre pairs, elle était
d’un niveau relativement stable.

P.4 Le psychologue allemand William Stern (1871-1938) introduit, lui, l’idée d’un quotient
de l’intelligence ou QI (Quotient intellectuel). Il s’agissait d’une formule pour la
détermination d’un âge mental qui pourrait être évalué par un test, comme celui conçu
par Binet, divisé par l’âge de la personne et multiplié par 100. Lewis Madison Terman
(1877-1956), professeur de psychologie cognitive à l’université Standford, a pour sa part
retravaillé le test de Binet pour qu’il soit utilisable aux États-Unis. Il s’agissait de
l’actualiser sur plusieurs points, surtout pour en faire une version pour adultes. Et, dans
les années 1930, un autre psychologue américain, David Wechsler (1896-1981), a
développé plus avant l’idée d’évaluation de l’intelligence des adultes par le moyen de tests
écrits.

P.5 Les tests modernes, le Wechsler et le Stanford-Binet, ont été grandement améliorés
par les scientifiques durant tout le XXe siècle. Ils représentent un progrès important dans
l’évaluation psychologique, et mesurent un large éventail de processus cognitifs –
vocabulaire, connaissances, arithmétique, mémoires immédiates et à long terme,
traitement spatial et raisonnement – avec beaucoup de précision.

P.6 L’un des principales controverses à propos de ces tests est relative au mouvement
eugéniste mais cela dépasse le cadre de cet article.

D’où vient l’intelligence ?

P.7 Les résultats aux tests se sont avérés prédire une grande variété de variables,
scolaires, académiques et d’organisation. Mais il y a également d’autres types de tests
d’intelligence qui mesurent seulement les capacités non verbales. L’armée américaine
utilise par exemple les tests Army Alpha et Beta, pour mesurer l’intelligence des
candidats, certains d’entre eux étant illettrés. Pour ceux qui ne peuvent pas lire ou écrire,
les tests utilisent une série de questions portant sur le raisonnement afin d’évaluer les
différences d’intelligence.

P.8 Ce genre de tests a été perçu par beaucoup comme étant « culturellement
acceptable », c’est-à-dire sans discrimination envers des gens à l’éducation lacunaire, ou
d’un niveau médiocre pour l’écriture et le langage. Et certains chercheurs et théoriciens
ont affirmé qu’ils pouvaient être utilisés « équitablement » et « avec objectivité » pour
évaluer la vraie capacité intellectuelle des individus.

P.9 Les scientifiques mettent souvent en lumière un lien fort entre la performance réalisée
à un test de QI et la réussite en matière d’éducation. Les scores atteints même à un jeune
âge peuvent prédire les bons résultats scolaires des années à venir. L’une des raisons
pour lesquelles les tests de QI prédisent la réussite scolaire pourrait bien être qu’ils
couvrent les mêmes champs et ont été construits pour cela. Depuis que la résolution de
problèmes et le raisonnement sont enseignés, un parcours éducatif plus long et de qualité

35
se traduit souvent par de bons résultats aux tests de QI de même qu’aux évaluations
scolaires. Les enfants qui manquent souvent l’école ont aussi un QI plus bas. Des élèves
plus âgés dans une même classe qui ont pu bénéficier d’une année supplémentaire ont
souvent un score significativement plus élevé.

P.10 Cela a conduit beaucoup de psychologues et d’enseignants à se poser la question de

savoir si les tests de QI étaient réellement acceptables pour certains groupes. Mais
d’autres ont affirmé qu’un troisième facteur – le statut socio-économique – était ici à
l’œuvre. Il est probable que les parents les plus fortunés passent plus de temps à aider
leurs enfants à se développer et disposent de plus de moyens pour le faire.

P.11 Alors qu’il s’agit là d’une croyance répandue, la recherche montre que c’est plus
complexe. Quand on prend en compte le statut socio-économique des parents, le QI prédit
la performance scolaire. Mais quand le QI est contrôlé, les liens entre les deux sont plus
distendus. Tout cela suggère que, bien que le statut socio-économique soit un facteur
important à considérer quand on évalue le développement d’un enfant, il y a d’autres
liens entre QI et performance scolaire qu’il est nécessaire de prendre en compte.

Nature et culture

P.12 Beaucoup de scientifiques continuent d’affirmer que les capacités cognitives

mesurées par les tests de QI ont un fondement génétique. Mais il y a assez peu de
preuves pour étayer ce point de vue, malgré des centaines de millions de dollars dépensés
pour identifier les gènes qui permettent l’intelligence et la cognition. Cette prise de
position a évolué au cours du temps : on a commencé par espérer identifier une petite
poignée de gènes associée à l’intelligence avant d’admettre que, s’il existe un tel socle
génétique, des milliers de gènes contribuent à de petites variations dans les résultats des
QI.

P.13 Même si nous pouvions identifier les gènes de l’intelligence, le postulat selon lequel
ils agiraient indépendamment de l’environnement est erroné. Nous savons que les gènes
« s’allument » et « s’éteignent », en fonction de stimulus qui proviennent de
l’environnement. Créer de meilleures conditions d’existence à des périodes cruciales du
développement pourrait ainsi avoir un profond effet sur notre intelligence. Certaines
études montrent, par exemple, qu’une action en faveur de la nutrition peut améliorer les
performances cognitives bien qu’il y ait encore beaucoup de travail à faire dans ce
domaine.

P.14 Les tests de QI ont eu beaucoup de détracteurs. Certains ont suggéré que
l’intelligence devenait ni plus ni moins ce que mesurait les tests de QI. Par exemple, l’un
des premiers historiens de la psychologie, Edwin Boring, professeur à Harvard, disait :
« L’intelligence est ce que les tests testent. »

P.15 La construction de l’intelligence humaine est fondamentale pour les sociétés dans
lesquelles nous vivons. L’intelligence est cruciale pour découvrir des choses nouvelles,
trouver des solutions aux problèmes importants, et pour beaucoup d’autres importantes
réalisations que nous trouvons essentielles. De nombreuses questions restent posées, non
seulement pour la façon de mesurer l’intelligence, mais aussi pour savoir comment
l’accroître et préserver nos capacités cognitives du déclin dû à l’âge.

Source : Stough, 2015 http://theconversation.com/intelligent-vraiment-une-breve-histoire-des-

tests-de-qi-49518

36
 1. Selon le premier paragraphe, quel est le principal désaccord entre les
chercheurs et théoriciens à propos de l’intelligence ? À quoi se résume cette
question?

2. Remplis le tableau suivant sur les premiers tests pour mesurer le QI.

Nom du scientifique et Caractéristiques

dates

3. Quelle conclusion tire l’auteur de cet article sur l’utilisation de ces premiers
tests ?

4. Dans les paragraphes 7 et 8 on parle d’un autre test : lequel ? Comment est-il
considéré et pourquoi ?

37
 5. D’après le paragraphe 9 que permettent de prédire les tests ? Pourquoi ?

6. Dans le paragraphe 10 on mentionne un autre facteur dont on ne tient pas

compte, lequel ?

7. Que dit l’auteur à propos du facteur socio-économique dans le paragraphe

11?

8. Selon les paragraphes 12 et 13, peut-on dire quels gènes contribuent à

l’intelligence ?

9. Quelle conclusion en tire l’auteur ?

Post-lecture

Résume le texte en quelques lignes comme si tu voulais l’expliquer à un

camarade qui ne serait pas venu en cours.

38
Expressions qualificatives de la
pedagogie
Remplis le tableau avec les expressions qualificatives de la pédagogie
correspondantes, selon la liste suivante :

PÉDAGOGIE NON-DIRECTIVE / PÉDAGOGIE DE GROUPE / PÉDAGOGIE

NOUVELLE / PÉDAGOGIE TRADITIONNELLE / PÉDAGOGIE DE L’EXISTENCE /
PÉDAGOGIE DIRECTIVE / PÉDAGOGIE INTUITIVE / PÉDAGOGIE ACTIVE /
PÉDAGOGIEDE L’ESSENCE / PÉDAGOGIE DETERMINISTE ET SOCIOLOGIQUE.

Définition
Une conception qui fait essentiellement appel à l’intuition
pour l’acquisition des connaissances. Inspirée par les
psychologies sensualiste et associationniste, elle prête un
rôle primordial à l’image mentale et privilégie les
techniques audio-visuelles.
Une conception de l’action éducative dans laquelle
l’enseignant conduit magistralement la formation de ses
élèves sans leur laisser la moindre responsabilité vis-à-vis
de sa forme et de son contenu.
Une théorie fondée sur la confirmation tant scientifique
qu’empirique de la richesse éducative du travail de groupe.
Elle développe ses modalités d’application en insistant sur
la nécessité de favoriser la formation de petits groupes
dont les membres s’associent librement et prennent en
charge leur apprentissage.
SUCHODOLSKI oppose la pédagogie de l’existence à la
pédagogie de l’essence. Née sous la Renaissance et
développée au XVIII siècle, cette conception favorise
l’ouverture sur les réalités de la vie et ne dirige pas l’élève
ver un modèle d’homme préétabli. Elle est une théorie du
droit à l’existence personnalisée.
Cette conception se représente l’enfant capable
«d’acquérir sur commande les connaissances les plus
disparates…». (Cf. CLAPAREDE, « L’éducation
fonctionnelle ») et doté de structures mentales identiques à
celles de l’adulte. De plus ces structures sont considérées

39
comme innées. L’intelligence est perçue comme une
faculté naturelle que l’individu utilise et qui demande
seulement de l’application ou bien comme un ensemble
d’associations acquises par l’habitude et la contraint. Les
théories pédagogiques traditionnelles préconisent l’emploi
de méthodes magistrales, l’utilisation de a mémoire « par
cœur », et le recours à l’intuition et à l’imitation.
La réflexion et l’action pédagogiques se réfèrent à la
primauté de l’action dans l’acquisition de toute
connaissance.
Cette conception date de l’Antiquité, elle fut aussi adoptée
par les jésuites. Elle postule l’essence éternelle et
universelle de l’homme et le caractère sacré de sa culture
tout en admettant l’existence de ses mauvais penchants.
Ainsi s’explique qu’elle théorise sur des vérités toutes
faites, qu’elle préconise l’enseignement collectif à des
élèves considérés comme des disciples, avec une méthode
dogmatique, dans une école fermée au monde profane.
Une manière de concevoir l’éducation en vue de préparer
les individus à rentrer dans les cadres de la société plutôt
qu’en vue de développer les potentialités de ces individus.
Inspirée par J.J. ROUSSEAU, PESTALOZZI et FROEBEL,
la pédagogie nouvelle reconnaît à l’enfant « des manières
de voir, de penser et de sentir qui lui sont propres ». Les
théories de ce courant pédagogique soulignent
l’importance de l’intérêt, de l’action et de la vie sociale, pour
le développement intellectuel et moral de l’individu.
Les élèves sont pleinement responsables de leur formation
et le maître non-directif n’impose rien, mais intervient à la
demande. Le terme élève est parfois remplacé par le terme
« s’éduquant ». Il y a libre expression du sensible et de
l’intellectuel chez l’individu.

40
Le jeu a l’ecole maternelle
Pré-lecture

1. Sais-tu si le jeu fait partie des programmes scolaires officiels de l’école

maternelle au Mexique?

2. Souligne la traduction des mots écrits en caractère gras.

La pratique du jeu à l’école permet à tous divididas, compartidas, poseídas.

les enfants de disposer de représentations
initiales partagées.
Dès l´entrée à l´école maternelle, (a) similitudes, afinidades, diferencias.
préexistent déjà des écarts (a) qui font
que certains enfants réussissent (b) (b) fracasen, tengan éxito, permanezcan
mieux que d’autres leur intégration.
L´enfant agit pour « éprouver » son actúa, se agita, se mantiene.
environnement,
Les actes de l’enfant revêtent toujours un revisten, ignoran, rechazan.
sens.
Il se construit des premiers savoirs impresos, prestados, impregnados
fortement empreints de croyances.
Un climat scolaire positif conditionne reclutamiento, compromiso, embrollo
fortement l´engagement actif de l´enfant.
Au travers du vécu et des épreuves pruebas, fallos, evidencias
partagées, le jeu établit des liens entre
pairs et avec les adultes.
Par le plaisir suscité, le jeu associe « la (a)soltura, desprendimiento, anclaje
richesse des expériences vécues » à des
émotions positives. Cet ancrage (a) (b)reinversión, entrega, reinvención
favorise la mémorisation et son
réinvestissement (b) au service de
nouvelles expériences.

41
Lecture

1. Le jeu dans le programme de l’école maternelle

Extrait du programme de l’école maternelle, bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015

[…]
2.1. Apprendre en jouant
« Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans
l’ensemble des classes de l’école maternelle et alimente tous les domaines
d’apprentissages. Il permet aux enfants d’exercer leur autonomie, d‘agir sur le réel,
de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d’exercer des
conduites motrices, d’expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il
favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d’amitié.
Il revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d’exploration, jeux de construction
et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés,
etc. L’enseignant donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur
activité de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il
propose aussi des jeux structurés visant explicitement des apprentissages
spécifiques. »
[…]

Une dimension culturelle

En « favorisant la richesse des expériences vécues », la pratique du jeu à l’école permet à
tous les enfants de disposer de représentations initiales partagées à partir desquelles
pourront s’ancrer des apprentissages. Dès l’entrée à l’école maternelle, pré-existent déjà
des écarts qui font que certains enfants réussissent mieux que d’autres leur intégration
dans ce nouveau milieu et dans les apprentissages qui y sont conduits. Ces écarts
s’enracinent principalement dans les stimulations culturelles dont ils ont bénéficié. Une
pratique appropriée du jeu à l’école favorise une réduction des écarts et l’égalité des
chances.

Une dimension « sensée »

Quelle que soit sa nature, le jeu lie une action à un contexte. L’enfant agit pour « éprouver
» son environnement, pour se mettre en scène, pour construire, pour se faire plaisir,
réussir ou gagner. De son point de vue, ses actes revêtent toujours un sens. Il est ainsi en
mesure d’établir des liens entre ce qu’il vit et ce qu’il a déjà vécu. Il se construit des
premiers savoirs fortement empreints de croyances, à partir desquels pourront se
structurer des savoirs « savants ».

Une dimension sociale

42
« Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d’amitié. »

Un climat scolaire positif conditionne fortement l’engagement actif de l’enfant dans les
apprentissages. Au travers du vécu et des épreuves partagées, le jeu, notamment le jeu
coopératif, établit des liens entre pairs et avec les adultes. Une meilleure connaissance de
« l’autre » permet d’apprécier les aspects positifs de ses différences.

Une dimension affective

2.4. Apprendre en se remémorant et en mémorisant
Les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas
volontaires. Chez les plus jeunes, elles dépendent de l’aspect émotionnel des
situations et du vécu d’évènements répétitifs qu’un adulte a nommés et
commentés.
(Programme de l’école maternelle, 2015 page 3)

Par le plaisir suscité, le jeu associe « la richesse des expériences vécues » à des
émotions positives. Cet ancrage favorise la mémorisation et son réinvestissement au
service de nouvelles expériences de jeu ou d’apprentissage. L’intitulé « Jouer et
apprendre » positionne clairement le jeu comme une expérience en soi mais aussi comme
une des bases sur lesquelles des apprentissages se construiront et auront du sens.

Source : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2015). Ressources

maternelle - Jouer et apprendre Cadrage général http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle

43
1. D’après le programme de l’école maternelle du bulletin officiel, le jeu
qu’apporte-t-il aux enfants ? Remplis le schéma suivant :

Apport du
jeu aux
enfants

2. D’après le bulletin officiel, que permet le jeu au professeur ?

 Grâce à l’observation du jeu libre :____________________________

 En proposant des jeux structurés : ____________________________

44
 3. Après la lecture des quatre dimensions, remplis le tableau suivant, en
espagnol et en utilisant le moins possible de mots:

DIMENSION CULTURELLE
• Problématique:
• Avantages du jeu:

DIMENSION SENSÉE
• Fondement:
• Avantages du jeu:

DIMENSION SOCIALE
• Situation:
• Avantages du jeu:

DIMENSION AFFECTIVE
• Fondement:
• Avantages du jeu:

Post-lecture

1. Selon toi, quelle est l’utilité du jeu dans le développement de l’enfant ?

2. En est-il de même pour l’adolescent ou l’adulte ?

45
 Petite histoire de la langue française
Toute langue, à l’image de tout organisme vivant, nait, croit et peut mourir. La Gaule fut
colonisée par l’empire romain. La langue du colonisateur fut imposée aux colonisés et le
français est né du bas latin parlé par les commerçants et autres administrateurs vivant en
Gaule. Mais dans plusieurs régions existaient différentes cultures et langues régionales:
5 breton, alsacien, gascon, lyonnais, francien, etc…
En 1515, pour d’évidentes raisons politiques, le roi François 1er impose son dialecte,
le francien (parlé en Ile-de-France) au reste de son royaume.
Au XVIe siècle, Le Discours de la méthode de Descartes est le premier texte savant
écrit non pas en latin mais en français.
10 Au XVIe siècle, un mouvement littéraire dénommé « La Pléiade » animé par 7
auteurs et principalement dirigé par Ronsard et Du Bellay se donne pour mission de
« défendre et illustrer la langue française » à travers la création littéraire, l’invention de
nouveaux mots.
Au XVIIe siècle, la France est toujours très diversifiée sur le plan linguistique, comme
15 Molière a pu s’en rendre compte en apprenant dans la France profonde son métier de
comédien de théâtre, d’acteur et d’écrivain et comme ses œuvres en témoignent lorsqu’il
fait parler valets et soubrettes. Dans ses nombreuses pièces, les notes de bas de page
souvent expliquent le sens d’un mot à l’époque : « étonné » de tonnerre, « cruel », etc…
Au XVIIIe siècle, le français tend à se stabiliser, comme on peut le voir à travers les
20 textes de Montesquieu, Diderot, Voltaire, Rousseau…
Mais du XVIe au début du XIXe siècle, le français n’est toujours pas couramment
parlé en France et les langues régionales et locales demeurent bien implantées.
Il faudra attendre l’institution scolaire au XIXe siècle pour que le français soit (enfin)
imposé dans tous les recoins de la France, notamment avec l’imposition du « symbole » (ou
25 « signe »), un signe infamant attribué à l’élève surpris en train de parler sa langue
maternelle en classe ou à l’école.
Au XXe siècle, alors que le français occupe toute la France, en 1968, en marge du
mouvement de mai 68, une revendication linguistique se fait de plus en plus forte : sauver
les langues régionales et locales menacées de disparition devant le français central.
30 Mais au début c’est le combat de David contre Goliath. A titre d’exemple, le manuscrit
des Soleils des indépendances d’Amadou Kourouma, envoyé à des éditeurs parisiens, sera
refusé car jugé « mal écrit » ou « écrit en mauvais français ».
Il sera publié au Québec en 1968 et réédité en 1970 aux éditions du Seuil à Paris après son
succès littéraire.
35 En 1998, le succès de la chanson française « Dans la vallée » qui puise dans la
culture bretonne illustre l’émergence d’une nouvelle conscience linguistique : les citoyens
du monde ont pris conscience que la préservation des langues et cultures régionales et
locales est une nécessité.

46
Source : http://educanet.over-blog.com/article-cours-de-fran-ais-avec-edgard-b-bokoko-en-terminale-1ere-semaine-pratique-
de-la-languie-breve-histoire-de-la-langue-fran-aise-373404

Lecture

1. Lis le texte et établis la relation entre les deux colonnes.

a. 1515 ( ) Imposition du dialecte (le francien) du

roi François 1er à tout le royaume.

b. XVI ( ) Imposition du français dans toutes les

écoles.

c. XVIIe
( ) Revendication linguistique de langues
régionales et locales.
e
d. XVIII ( ) Prédominance des langues locales et
régionales par rapport au français qui ne
s’est pas encore généralisé.
e e
e. Du XVI au début du XIX ( ) Naissance de la conscience linguistique
sur la nécessité de préserver les langues
régionales.

f. XIXe ( ) Tendance à la stabilisation du français

à travers les hommes l’illustration.

g. 1968 ( ) Publication de l’œuvre d’Amadou

Kourouma en France après un succès à
l’étranger.

h. 1970 ( ) Premier texte écrit en français.

i. 1998 ( ) Molière reflète dans ses œuvres la

diversification linguistique de la France.

2. Réponds en espagnol aux questions suivantes.

a. Quelle est l’origine du français ?

b. Quelles langues existaient en France avant la naissance du français?

47
 c. Quel était l’objectif du mouvement littéraire nommé « La Pléiade » et ses moyens pour
l’atteindre?
d. Quelle a été la situation des langues régionales jusqu’au début du XIXe siècle?

e. Dans quel but l’auteur mentionne l’œuvre de l’écrivain Amadou Kourouma ?

f. Quel sentiment domine dans la société d’aujourd’hui, selon l’auteur, vis-à-vis des
langues régionales?

Post-lecture

1. Parlez en groupe sur la situation actuelle des langues locales au Mexique.

48
L’enseignement des langues regionales
en France aujourd’hui: etat des lieux et
perspectives

49
Source:

Lecture

1. Lis les premières lignes du texte et explique ce que dit le texte à propos de
l’enseignement des langues régionales en France.

2. Continue à lire le premier paragraphe et complète les schémas suivants:

50
 Politique linguistique de la Révolution française Conséquences de cette politique.
Peu à peu...

LOI FERRY année___________ Conséquences sur l'apprentissage du francais et des

Dispositions à propos de la scolarisation langues régionales.

3. Lis le paragraphe 2 et complète les phrases:

Défis actuels de l’enseignement de langues:




Type d’entrave de cette idéologie:

4. Lis le paragraphe 4 et complète le tableau suivant.

Les propos du Rapport de l’abbé Grégoire

Langue régionale Le français

51
 5. Selon le paragraphe 3, quel autres aspects rendent difficile la question de
l’enseignement de langues?
•
•

6. Selon le dernier paragraphe, quelle est la valeur de la loi DEIXONNE dans le

contexte de l’enseignement de langues ?

Post-Lecture

Explique en deux ou trois lignes ce que cherche à démontrer le texte.

52
La question des genres
Lis le texte suivant. Ensuite dis à quelle définition correspond chacun des genres donnés ci-
dessous :

Les genres au sens courant du terme; ce sont des ensembles de textes qui
obéissent à des modèles, des conventions et des contraintes (on parle ainsi
des "lois" d'un genre); et ils sont déterminés par des goûts, des habitudes,
et des attentes du public. Chaque époque en privilégie certains, en
invente, en renouvelle d'anciens; d'autres qui ne sont plus productifs
survivent néanmoins parce que des textes qui en relèvent restent lus.

JOURNAL / CHANSON / MAXIME / DRAME / NOUVELLE ROMAN / FARCE / MANIFESTE /

PAMPHLET / SONNET / CHANSON DE GESTE / PASTICHE / SONNET / ESSAI /
AUTOBIOGRAPHIE / CONTE / ÉPOPÉE / FABLE / CALLIGRAMME / SATIRE / COMÉDIE

Définition

Écrit en prose, où l'auteur aborde de façon personnelle diverses

questions sans les examiner à fond (à la différence du traité). Prend

souvent la forme du dialogue d'idées, renouant ainsi avec la

tradition platonicienne.

Genre narratif long, en prose.

Récit de la vie d'une personne, fait par elle-même

Texte exprimant sous une forme très ramassée une réflexion

morale ou philosophique de portée générale.
Poème narratif, formé de "laisses" (séries de décasyllabes ou
d'alexandrins assonancés), souvent groupées deux à deux sur un
même point du propos ; était accompagné de musique, XIe s.
surtout. Avait pour sujet les exploits (la "geste") des chevaliers.

53
Poème à forme fixe de 14 vers groupés en 2 quatrains et 2 tercets ;
les quatrains doivent présenter la même disposition de rimes
(ABAB ou ABBA) ; dans les tercets l'ordre CCDEDE est plus
fréquent que CCDEED.
Au sens large, toute pièce de théâtre ; dans un emploi plus strict:
pièce qui mêle tragique et comique, et se veut représentation du
vrai.
Récit bref, le plus souvent en prose, d'événements imaginaires.

Texte qui imite scrupuleusement le style d'un autre texte.

Pièce de théâtre qui se fonde sur un comique élémentaire, souvent

grossier (comique de mots et de gestes surtout)

Poème qui attaque en les ridiculisant les mœurs d'une époque, d'un
milieu, d'un individu. Forme non contraignante. Au sens large, tout
texte de critique (même en prose) dénonçant les ridicules pour les
corriger.

Genre mixte (texte, le plus souvent versifié, + musique); suite de

couplets avec refrain.
Déclaration publique des thèses et du programme d'une personne
ou d'un groupe (politique ou artistique).
Récit au jour le jour d'événements vécus par l'auteur. Forme
également utilisée pour présenter des récits fictifs.
Poème qui par la disposition des mots dans la page, forme un
dessin qui, le plus souvent, imite l'objet dont parle le poème.
Récit bref en prose. Origine italienne, se développe à partir du XV
s. prospère depuis. Se différencie du conte par son caractère
vraisemblable (le mot "nouvelle" signifie d’abord : fait réel), et du
roman par sa brièveté. Relate en principe un seul événement.
Subdivisions selon les registres.
Écrit polémique, en général bref, qui attaque violemment une
opinion, une institution ou une personne.

54
Long poème narratif, chantant les exploits des héros, exaltant un
grand sentiment collectif, et recourant au merveilleux.

Pièce de théâtre, dont les personnages sont de condition moyenne

ou modeste, le sujet tiré de la vie quotidienne et le dénouement
heureux (caractéristique essentielle). Dans un sens élargi, le terme
désigne aujourd'hui toute pièce (ou film) comique.
Poème court, relatant une fiction dont se dégage une leçon morale.

55
Le realisme litteraire
Lecture

Le réalisme littéraire au XIX siècle est moins facile à définir que le naturalisme, étayé sur des textes
théoriques connus. Sur le mode restrictif, il désigne un courant parti de la peinture entre 1848 et 1855.
Plus largement, ou peut considérer qu’il qualifie une longue évolution du roman, sensible depuis le
XVIII siècle.

La tradition réaliste

De l’imitation au réalisme

De la Grèce classique au classicisme français, l’utilisation du « réel » comme modèle de l’œuvre

littéraire et artistique, selon le principe de la mimésis défini par Aristote, rend la caractérisation du
mot « realis » tiré du latin tardif difficile. Les composantes majeures de la littérature, le récit et la
description, se nourrissent dès l’origine du réel. Dans les poèmes homériques, déjà, le détail
prosaïque, voire cru et impossible à inventer, permet au réel de s’inviter au milieu des histoires
merveilleuses de dieux et de héros. Ce sont les canons esthétiques et les bienséances morales qui,
ensuite, établissent une distance. Le réalisme en tant que principe littéraire désigne la volonté
systématique d’imiter le réel dans tous ses détails. Quand le terme apparaît en 1829 dans Le
Mercure de France puis en 1834 dans la Revue des Deux Mondes, avant de donner naissance à un
mouvement, il met l’accent sur une longue tradition. Il sert aussi de mot de ralliement à tous les
partisans d’une approche du réel par l’œuvre d’art, débarrassée des oripeaux encombrants du
romanesque et des excès du spiritualisme : il s’agit de ramener sur terre une génération égarée par
l’idéalisme romantique.

L’évolution du roman jusqu’à Balzac et Flaubert

En fait, c’est moins dans une appétence pour la pure reproduction du réel que dans les modalités de
sa représentation que le XIX siècle va innover au point d’ériger en paradigme de la modernité un
genre encore mineur. Si le réalisme définit une forme d’attention au réel, au contemporain, on le
trouve déjà chez les grands romanciers du XVIII siècle, Marivaux, Prévost et Restif de la Bretonne. Il
a sa place dans le genre allemand du Bildungsroman, qui aura une énorme influence. Et il n’est pas

56
étranger au roman historique, qui prend appui sur des sources et des observations documentaires.
Il habite pleinement le roman-feuilleton populaire, dans une proximité qui va rendre la tâche facile
aux détracteurs du courant. Les digressions de Victor Hugo sur le progrès, l’avenir, la société dans
Les Misérables combinent vision et description du réel. Les romanciers commencent à refuser les
conventions qui, jusqu’alors, embellissaient la réalité en effaçant de l’œuvre l’aspect trivial ou
choquant du quotidien. Mais c’est par l’invention de nouvelles ressources romanesques que le
courant va répondre à l’exigence de vérité qui réunit la plupart des créateurs, et, par exemple, les
précurseurs : Stendhal et Balzac.

1. Chaque titre correspond à une idée délimitée par un point simple du premier
paragraphe. Ordonne-les par ordre d’apparition.

Définition de réalisme: intention de mimer la réalité. ( )

Le terme « réalisme» au XIX: reflet de l’intention d’éliminer les traits sentimentaux et spirituels de
l’œuvre d’art. ( )
Difficulté à caractériser le mot « realis ». ( )

Des éléments réalistes mêlés au monde merveilleux d’Homère. ( )

Séparation de la littérature des éléments réalistes dûe aux convenances esthétiques et morales. (
)
Le réel comme source toujours présente de la littérature. ( )

Apparition du terme réalisme dans quelques revues du XIXe renvoyant à une pratique ancienne
d’attention au réel. ( )

2. Lis le deuxième paragraphe et complète:

 Innovation du XIXe siècle à propos du réalisme: ______________________________

 Ce qui définit le réalisme: ________________________________________________

 Antécédents du réalisme:

_____________________________

_____________________________

_____________________________

57
_____________________________

_____________________________

Conventions romanesques avant le Actions mises en œuvre par le courant

réalisme réaliste

58
En finir avec les chefs-d’œuvre
Pré-lecture

1. Antonin Artaud, acteur, écrivain et théoricien du théâtre du XXème siècle, adopte

des positions radicales sur le théâtre. Lis les deux premières lignes du texte et
explique les idées qu’elles te suggèrent.
2. Cherche dans le texte les mots soulignés et cherche-les dans le dictionnaire. S’il
s’agit d’un verbe conjugué assure-toi de le mettre à l’infinitif.
3. Traduis le sens des connecteurs logiques indiqués en gras.

Lecture

En finir avec les chefs-d’œuvre

p.1 Les chefs-d’œuvre du passé sont bons pour le passé ; ils
ne sont pas bons pour nous. Nous avons le droit de dire ce qui
a été dit et même ce qui n’a pas été dit d’une façon qui nous
appartienne, qui soit immédiate, directe, réponde aux façons
de sentir actuelles, et que tout le monde comprendra.
p.2 Il est idiot de reprocher à la foule de n’avoir pas le sens du
sublime, quand on confond le sublime avec l’une de ses
manifestations formelles qui sont d’ailleurs toujours des
manifestations trépassées. Et si, par exemple, la foule actuelle
ne comprend plus Œdipe roi, j’oserai dire que c’est la faute à
Œdipe roi et non à la foule.
p.3 Dans Œdipe roi il y a le thème de l’Inceste et cette idée que
la nature se moque de la morale ; et qu’il y a quelque part des
forces errantes auxquelles nous ferions bien de prendre garde ;
qu’on les appelle destin ces forces, ou autrement. Il y a en
outre la présence d’une épidémie de peste qui est une
incarnation physique de ces forces. Mais tout cela sous des
habits et dans un langage qui ont perdu tout contact avec le
rythme épileptique et grossier de ce temps. Sophocle parle
haut peut-être mais avec des manières qui ne sont plus
d’époque. Il parle trop fin pour cette époque et on peut croire
qu’il parle à côté.

59
p.4 Cependant une foule que les catastrophes de chemins de
fer font trembler, qui connaît les tremblements de terre, la
peste, la révolution, la guerre ; qui est sensible aux affres
désordonnées de l’amour, peut atteindre à toutes ces hautes
notions et ne demande qu’à en prendre conscience, mais à
condition qu’on sache lui parler son propre langage, et que la
notion de ces choses ne lui arrive pas à travers des habits et
une parole frelatée qui appartiennent à des époques mortes et
qu’on ne recommencera jamais plus.
p.5 La foule aujourd’hui comme autrefois est avide de
mystère : elle ne demande qu’à prendre conscience des lois
suivant lesquelles le destin se manifeste et de deviner peut-
être le secret de ses apparitions.
p.6 Laissons aux pions les critiques des textes, aux esthètes
les critiques de formes, et reconnaissons que ce qui a été dit
n’est plus à dire ; qu’une expression ne vaut pas deux fois, ne
vit pas deux fois ; que toute parole prononcée est morte et
n’agit qu’au moment où elle est prononcée, qu’une forme
employée ne sert plus et n’invite qu’à en rechercher une autre,
et que le théâtre est le seul endroit au monde où un geste fait
ne se recommence pas deux fois. Si la foule ne vient pas aux
chefs-d’œuvre littéraires c’est que ces chefs-d’œuvre sont
littéraires, c’est-à-dire fixés; et fixés en des formes qui ne
répondent plus aux besoins du temps.
p.7 Loin d’accuser la foule et le public nous devons accuser
l’écran formel que nous interposons entre nous et la foule, et
cette forme d’idolâtrie nouvelle, cette idolâtrie des chefs-
d’œuvre fixés qui est un des aspects du conformisme
bourgeois.
p.8 Ce conformisme qui nous fait confondre le sublime, les
idées, les choses avec les formes qu’elles ont prises à travers
le temps et nous-mêmes, - dans nos mentalités de snobs, de
précieux et d’esthètes que le public ne comprend plus.

60
Source: Antonin ARTAUD, « En finir avec les chefs-d’œuvre » (1938), Le Théâtre et son double, Paris, Éd. Gallimard, 1964,
p.113-116.

1. Lis le texte et ensuite dis à quelle définition correspond chacun des paragraphes.

a) Déclare que le public d’aujourd’hui, touché par tant d’adversités, est sensible
aux grandes notions de la littérature sous réserve qu’elles soient transmises
dans sa propre langue. ( )

b) Disqualifie qu’on réprouve le public de ne pas comprendre le sublime et

qu’on confonde ce concept avec les aspects formels de l’œuvre. ( )

c) Soutient que le conformisme bourgeois nous a fait confondre le sublime et

les idées avec les formes. ( )

d) Affirme que l’œuvre de Sophocle traite de sujets de grande valeur, mais par
le biais d’un langage obsolète pour notre temps. ( )

e) Exhorte à reconnaitre le fait que la parole d’autre temps n’a plus de valeur
aujourd’hui et que l’étude des formes fixes n’est que pour les esthètes. ( )

f) Affirme que les chefs d’œuvre du passé n’ont plus de valeur au présent et
revendique le droit des hommes d’aujourd’hui de s’exprimer selon leur propre
sensibilité. ( )

g) Critique l’idolâtrie pour les formes fixes, reflet du conformisme bourgeois. ( )

h) Signale que le public d’aujourd’hui comme celui du passé a le désir de

comprendre les forces qui dirigent le destin. ( )

2. Résume l’idée défendue par l’auteur dans le texte (thèse) et les raisons fondamentales
qu’il avance pour la justifier (arguments).

Idée défendue : ___________________________________________________________

________________________________________________________________________

Arguments :

1. _____________________________________________________________

2. _____________________________________________________________

3. _____________________________________________________________

61
4. _____________________________________________________________

Post-lecture

Commente en groupe la place qu’ont les classiques dans tes lectures.

62
Le theatre de l’absurde
Pré-lecture

1. Parmi les mots qui sont soulignés dans les deux textes, cherche ceux qui
correspondent aux définitions suivantes.

 Sans intérêt, sans valeur : _______________

 Attitude, comportement : _______________
 Refuser de reconnaître : _______________
 Lumière naturelle ou artificielle qui éclaire : _______________
 Objectif, intention : _______________
 Ne pas accepter : _______________
 Préoccupation : _______________
 S’enorgueillir de quelque chose : _______________
 Résultat favorable d’une entreprise : _______________
 Celui qui est à l'origine d'autres groupements humains, qui joue un rôle essentiel dans
l'évolution d'un mouvement intellectuel, spirituel, etc. _______________

Lecture

Fais la lecture des deux textes et identifie l’information qui se rapporte aux aspects
suivants :

a) Atmosphère socioculturelle d’où émane le théâtre de l’absurde

b) Caractéristiques du théâtre de l’absurde
c) Principaux dramaturges de ce mouvement
d) Thèmes principaux traités dans ce type de théâtre
e) Sources d’inspiration du théâtre de l’absurde

Post-lecture

Rédige un texte qui résume les aspects antérieurs, sans répéter l’information.

63
Texte 1

Source : https://francoisarchambault.wordpress.com/2006/01/06/le-theatre-de-labsurde/

64
Texte 2

Source: https://fresques.i na.fr/jalo ns/fiche -m edia/InaEdu01330/le -theat re-de -l-absurde.htm l

65
 EVALUACIÓN 1
L’ENFANT ET LE SPORT

p.1 L’enfant fait naturellement du sport. Son état normal n’est pas le repos, mais le
mouvement. Or, dès son entrée dans le monde scolaire, il est contraint à l’immobilité.
Si l’importance du sport est admise par tous, il reste, en réalité beaucoup à faire. La
spontanéité de l’activité physique s’accommode mal aux stimulations stéréotypées de
5 l’environnement urbain. En conséquence, un nombre croissant d’enfants développent
des comportements d’agressivité.

p.2 Seulement la pratique d’une activité sportive permet de contrebalancer les méfaits
de la sédentarité. Heureusement, les jeunes, pour la plupart, font du sport. Aux
États Unis, on parle même de baby sport : des petits de moins de quatre ans se
10 rendent régulièrement à leur club faire de la gymnastique. Ils prennent ainsi
conscience, petit à petit, de la place de leur corps dans l’espace, et acquièrent la
notion de « latéralité ». Il en résulte, entre autres bénéfices, pour eux une meilleure
maitrise du langage parlé, puisque ces acquis sont conditionnés par le bon
développement de la fonction motrice et de ce qui la commande : le système nerveux.

15 p.3 On sait maintenant que le développement des facultés intellectuelles est lié à un
certain niveau d’activités physiques. Plusieurs études ont en effet comparé les
résultats scolaires d’enfants ayant une activité sportive et d’enfants n’en ayant pas.
Les conclusions s’imposent : les résultats scolaires sont améliorés par le sport.

p.4 Outre ses vertus physiques et psychologiques (augmentations du capital osseux,

20 renforcement de l’appareil cardio-vasculaire…), la pratique d’activités corporelles, de
jeux et de sports collectifs recèle un autre bienfait : elle favorise la socialisation de
l’enfant et la construction de sa personnalité. De la relation un peu fermée parents-
enfant, le jeune passe à une relation aux autres qui implique des règles, voire une
éthique, dans une organisation du temps et de l’espace. L’enfant est ainsi reconnu,
25 valorisé ; il est fier de ses performances. Il apprend à aller jusqu’au bout de ses
limites, à progresser, à être exigeant envers lui-même et à accepter les échecs.

66
 p.5 Pour autant, il ne faut pas négliger les dangers d’une pratique mal contrôlée.
Celle-ci doit évoluer en fonction de l’âge, du sexe, du morphotype, des handicaps
éventuels et, bien entendu, des désirs personnels de l’enfant : même s’il est souvent
30 synonyme d’efforts ou de lutte (avec soi-même, avec les autres ou contre les
éléments), le sport doit rester un plaisir et un jeu. Il ne faut pas imposer telle ou telle
pratique à l’enfant ; il convient de lui permettre de faire un choix dans ses essais, de l’y
aider, sans le forcer.

p.6 Pour les plus jeunes, les activités doivent être nombreuses et variées : elles
35 doivent constituer au sens propre une éducation physique. La pratique de la
compétition est déconseillée avant l’âge de douze à treize ans : d’abord parce qu’elle
polarise l’enfant sur un sport unique ; ensuite parce qu’elle ne lui est pas
obligatoirement bénéfique, car elle impose une charge de travail trop lourde en
quantité et en durée pour un organisme encore immature sur le plan ostéo-musculaire.
40 Enfin, il ne faut pas négliger l’aspect psychologique et sociologique du sport de
compétition, qui tend à devenir un spectacle. La plupart du temps, l’enfant n’est pas
capable d’assumer un vedettariat précoce, même minime. Par ailleurs, il est facile de
constater que ce sont souvent les parents qui « poussent » leurs enfants au risque de
briser leur équilibre physique et psychologique.

45 p.7 A l’école, il est évidemment difficile d’augmenter les horaires d’EPS (Education
Physique et Sportive) sans déduire ceux des matières « fondamentales ». Donc, si
l’enfant en ressent le besoin et s’il suit bien sa scolarité, consacrer une partie de ses
loisirs à une activité physique ne peut lui faire que du bien. Mais il ne faut pas qu’il
coure de la danse au tennis, du tennis au foot et du foot… au piano. Si le sport permet
50 d’acquérir un certain niveau de forme physique et intellectuelle, si, en un mot, il est
hautement éducatif et formateur, il doit rester une détente. Bien compris, il permet
alors à l’enfant de se forger une personnalité équilibrée, un esprit sain dans un corps
sain selon le précepte antique.

67
EVALUACION 1
L’ENFANT ET LE SPORT

Marque con una «X» la mejor opción de acuerdo con el contenido del texto.

1. Según el primer párrafo, de todos los aspectos siguientes señale aquel que es
FALSO:
a) En la escuela el niño permanece largas horas sin poder moverse
b) El ámbito escolar obliga al niño a moverse
c) Estar en movimiento es una característica del niño

2. Según este mismo párrafo se asegura que:

a) nadie duda de la importancia de la actividad física para los niños
b) debido a la actividad física, muchos niños se vuelven agresivos
c) en las ciudades, los niños pueden desarrollar la actividad física de un
modo espontáneo

3. Según el segundo párrafo se puede decir que:

a) las personas sedentarias no deben hacer deportes
b) hasta los muy pequeños hacen ejercicios
c) desafortunadamente pocos jóvenes practican deporte

4. Según este mismo párrafo, de todas las aseveraciones siguientes, señale

aquella que es FALSA, el ejercicio le sirve al niño para:
a) mejorar su lenguaje oral
b) desarrollar su función motriz
c) condicionar el desarrollo del sistema nervioso

5. En el tercer párrafo se afirma que:

a) no hay relación entre el desarrollo intelectual y el deporte
b) la práctica de un deporte influye de manera positiva en los resultados
escolares
c) los resultados escolares de los niños no dependen de sus actividades
deportivas
EVALUACION 1
6. De acuerdo con el cuarto párrafo, para los niños la práctica del deporte:
a) facilita su relación con los demás
b) propicia un desinterés por las reglas y la ética
c) favorece una relación un poco cerrada con sus padres

7. Según el mismo párrafo, el hecho de practicar juegos y deportes colectivos

hace que el niño:
a) sea vulnerable al fracaso
b) se sienta limitado en sus progresos
c) se vuelva exigente consigo mismo

8. En el quinto párrafo, el autor señala que la actividad deportiva:

a) debe ser un juego para el niño
b) debe realizarse, aunque sea peligrosa
c) debe imponerse al niño para su propio bienestar

9. El sexto párrafo se refiere a las competencias infantiles y éstas:

a) obligan al niño a dedicarse a un solo deporte
b) desarrollan el organismo del niño
c) reafirman el equilibrio físico y psicológico del infante

10. Según el séptimo párrafo, para que el niño pueda dedicarse a la actividad
deportiva:
a) tiene que descuidar algunas materias básicas
b) la escuela debe aumentar las horas de educación física
c) conviene que cumpla bien con sus obligaciones escolares

11. elle (impose) en el renglón 38 sustituye:

a) l’organisme
b) l’éducation physique
c) la pratique de la compétition

12. Il (permet) en el renglón 51 sustituye:

a) l’enfant
b) le sport
c) l’école
 EVALUATION 2

EVALUACIÓN 2

RENCONTRE DE DEUX CULTURES

Lorsque deux civilisations entrent en contact, la plus puissante ne tarde pas à assimiler

la plus faible : la vérité établie chasse l'erreur ou l'incertitude, la technique efficace

remplace la technique primitive, les règles de vie des plus forts sont progressivement

adoptés par les autres. Lorsque deux cultures se rencontrent, les choses se passent

5 tout autrement : il ne s'agit plus de rapport de forces, mais de conversation entre des

personnes. On n'est point menacé par le conflit, ni par le conflit pacifique des savants et

des techniciens qui trouve une solution dans le raisonnement ou dans l'expérience, ni

par le conflit plus profond qui oppose entre elles des conceptions de la vie et de l'action

incompatibles. Tous les univers esthétiques peuvent coexister. Le monde de Rembrandt

10 ne condamne pas celui de Vinci : simplement il est différent. Dans les relations qui

s'établissent entre les cultures, chacune reçoit de l'autre non seulement des procédés et

des modèles --ce qui ressortit à la technique et, par-là, à la civilisation-- mais une sorte

de choc, qui la stimule en la renouvelant. La culture se développe par le dialogue qui est

indispensable à la vie de l'esprit. Elle exige la diversité et meurt de la monotonie.

15 L'histoire nous apprend que les périodes où les arts et les lettres étaient particulièrement

brillants ont toujours présenté une grande diversité intérieure. Les régions, les écoles,

les ateliers rivalisaient sans se confondre. Chaque fois, au contraire, que les pressions

de la civilisation ou les exigences de la politique lui ont imposé des contraintes

extérieures et l'ont poussée vers l'uniformité, la culture a perdu de sa force, de son éclat,

20 de son charme. Elle ne s'épanouit que dans un climat de liberté : que chacun soit tel

qu'il veut être ! Plus il sera différent de moi, plus il pourra m'aider à être moi-même.
EVALUATION 2
Cette diversité, qui sur le plan de la civilisation serait une faiblesse, est pour la culture un

facteur de richesse et de fécondité.

EVALUATION 2
RENCONTRE DE DEUX CULTURES

Lea el texto y marque con una “X” la mejor opción.

1. Según el texto se puede decir que:

a) cuando dos civilizaciones tienen contacto, sus técnicas se vuelven más

eficaces.
b) el contacto entre dos civilizaciones provoca que la civilización más débil sea
asimilada por la otra.
c) el contacto entre dos civilizaciones hace que cada una adopte las reglas de
vida más importantes de la otra.

2. Cuando dos culturas entran en contacto:

a) la más importante asimila a la más primitiva.

b) surgen conflictos, pacíficos o graves, debido a sus incompatibilidades.
c) se establece una comunicación entre ambas.

3. De acuerdo con el texto, en las relaciones que se establecen entre dos culturas:

a) hay únicamente un intercambio de procedimientos y modelos.

b) surge un choque estimulante y renovador.
c) la técnica y la civilización desempeñan un papel estimulante.

4. Según el texto, lo que es indispensable para la vida espiritual es:

a) la civilización
b) la cultura
c) el diálogo

5. Se puede decir que la cultura pierde su fuerza cuando:

a) se vuelve uniforme
b) existe una gran rivalidad entre las artes
c) se diversifica mucho
EVALUATION 2

6. El texto afirma que los periodos de gran desarrollo artístico:

a) son el resultado de las presiones de la civilización y exigencias políticas sobre

la cultura.
b) se deben a la libre creatividad que propicia la diversidad en las artes.
c) se caracterizan por la falta de rivalidad entre las escuelas y los talleres.

7. En el renglón 22, cette diversité se refiere a:

a) la diversidad interior, característica de cada uno de los periodos artísticos.

b) la diversidad interior, característica de los periodos de esplendor artístico.
c) la diversidad interior, resultado de las diversas exigencias políticas impuestas
por las presiones de la civilización.

8. De acuerdo con el texto, se puede decir que la diversidad:

a) debilita a la civilización
b) debilita a la cultura
c) enriquece a la civilización

9. En el renglón 13, "en la renouvelant" sustituye a:

a) la technique
b) la civilisation
c) la culture

10. En el renglón 19, "et l'ont poussée" sustituye a:

a) la culture
b) la politique
c) a diversité intérieure
 EVALUACIÓN 3

EVALUACIÓN 3

L'HOMME

p.1 Grâce au développement de son cerveau, l'homme a, au cours des siècles passés,
maîtrisé son environnement. Il a toujours eu, depuis, la passion des explorations, des
découvertes, ce qui le pousse à accroitre ses capacités techniques. Ce développement du
cerveau humain est l'aboutissement d'interminables et progressives évolutions dont il est
5 bien difficile de retrouver les traces effacées par le temps.

p.2 D’abord assiégé, presque obligé de battre en retraite devant la pression des éléments,
l'homme a survécu : puis, sortant de ses repères, il est parti à la conquête de son entourage,
maitrisant les fléaux, repoussant les fauves, apprenant à lutter contre l'invasion des microbes.
Il a vaincu le froid par le feu, la chaleur par le froid, la nuit par la lumière artificielle.

10 p.3 Nombreuses ont été les étapes qui ont conduit l'homme au degré actuel de civilisation,
par l'exploration de l'héritage de ses ancêtres et la recherche de procédés nouveaux pour
améliorer sa vie matérielle. Ces procédés ont évolué en techniques spécialisées : technique
de chasse et de pêche, technique d'élevage et de culture, de traitement des métaux,
chacune d'elles comportant des outils sommaires qui se transforment peu à peu en véritables
15 machines permettant de mesurer le chemin accompli.

p.4 L’étude des techniques, qui se confond avec l'histoire de l'humanité, nous montre
cependant que les progrès ont été infiniment lents, telle une fusée qui démarre. Les
premières étapes franchies, des plus anciens empires aux civilisations de la proche Antiquité,
l'évolution s'est accélérée en raison du nombre croissant des esprits tournés vers la
20 recherche. La découverte du bronze et du fer, la poterie, l'invention de la roue et, beaucoup
plus tard, celle de l'engrenage qui perfectionnait l'usage du levier, ont été, avec l'apparition du
joug, des éléments essentiels dont l'importance équivaut pour leur époque à celle des plus
grandes inventions modernes.
 EVALUACIÓN 3

p.5 Puis, au XVème siècle, ce fut la naissance de l'imprimerie, autre pas décisif, bouleversant
25 les conditions de transmission de l'expérience et du savoir collectifs. Le progrès technique,
appuyé sur celui de la documentation scientifique, allait dès lors connaitre une nouvelle
impulsion.

p.6 Les temps modernes ont été marqués par l'invention de la machine à vapeur, puis des
moteurs à explosion. Un essor prodigieux en résulta avec l'avènement du machinisme, qui a
30 créé toutes les grandes industries modernes. Ce fut le développement de l'électricité,
l'apparition du pétrole, les conquêtes de la chimie, la découverte de la radioactivité.

p.7 L’expansion démographique et l'instruction généralisée multiplient encore l'effectif des

chercheurs, et le progrès adopte un rythme endiablé. Depuis le début du XXème siècle, il se
traduit par une somptueuse éclosion d'inventions qui semble croitre en progression
35 géométrique avec le temps.

p.8 Mais, si les réalisations de l'homme se sont multipliées, la machine cérébrale humaine
n'a jamais cessé, depuis les origines, de faire preuve d'une puissance inventive : il a fallu de
l'intelligence à l'ancêtre du quaternaire pour capturer au piège un mammouth ; il en faut
davantage encore, au cerveau du mathématicien d'aujourd'hui, pour édifier une théorie
40 nouvelle.

p.9 De l'invention de l'écriture à l'enregistrement sur bande d'une interview que la télévision
portera au monde entier, grâce à des satellites artificiels : du déplacement à cheval aux
explorations en fusées spatiales ; de l'esclave au moteur atomique, le chemin parcouru est
immense.
EVALUACIÓN 3

L’HOMME

Lea el texto y marque con una “X” la mejor opción.

1. La idea del primer párrafo es que el hombre:

a) ha desarrollado su cerebro gracias a sus capacidades técnicas
b) ha progresado y evolucionado debido al desarrollo de su cerebro
c) ha tenido dificultad para desarrollar su cerebro y sus capacidades
técnicas

2. En general, la idea del segundo párrafo es que el hombre:

a) aprendió a conquistar su medio ambiente para desarrollarse.
b) en un principio fue vencido por las pestes, las invasiones de microbios, el
frío, etc.
c) se vio presionado y tuvo que huir de los elementos naturales para
sobrevivir.

3. En la línea 10, con la expresión les étapes, el autor se refiere a:

a) los momentos históricos por los que ha pasado el hombre hasta nuestro
siglo.
b) los periodos de calor, frío y epidemias.
c) las etapas de desarrollo hasta que comenzó la civilización.

4. La idea del tercer párrafo es que las técnicas especializadas, en constante

evolución:
a) han logrado desarrollar la cultura.
b) transforman las máquinas en instrumentos para la caza, la pesca, la
ganadería, etc.
c) muestran los logros de la humanidad.

5. El cuarto párrafo nos dice que el estudio de las técnicas:

a) muestra cómo se ha podido lanzar cohetes al espacio.
b) prueba que la evolución no ha sido rápida.
c) evidencia que la humanidad está confundida con el progreso.
EVALUACIÓN 3

6. En este mismo párrafo, el autor afirma que el mundo evolucionó debido a:

a) el incremento de investigadores.
b) los imperios y las civilizaciones antiguas.
c) el crecimiento acelerado del racionalismo.

7. Según el mismo párrafo, el autor dice que:

a) el uso del barro, el bronce, el hierro, etc. se fue perfeccionando hasta
nuestra época.
b) el descubrimiento del barro, del bronce, del hierro, etc. fue tan importante
como lo son los inventos de nuestra época.
c) el barro, el bronce, el hierro, etc. son importantes descubrimientos que
contribuyen a los grandes inventos de nuestra época.

8. Lea el quinto párrafo, y de todos los conceptos siguientes, señale aquel que
es FALSO:
a) debido al descubrimiento de la imprenta se alteraron la experiencia y el
saber colectivo.
b) gracias a la imprenta, las ciencias recibieron un nuevo impulso.
c) como resultado del invento de la imprenta, el progreso técnico se apoyó
en la documentación científica.

9. Según el sexto párrafo, en los tiempos modernos:

a) la máquina a vapor sustituyó a los motores a explosión en las
industrias.
b) se desarrolló la industria.
c) el maquinismo se debilitó con el surgimiento de la industria moderna.

10. Según el séptimo párrafo, a partir del siglo XX, las invenciones:
a) ocurren en el campo de las ciencias matemáticas.
b) son cada vez más suntuosas y grandiosas.
c) son prácticamente incalculables.
EVALUACIÓN 3

11. En el penúltimo párrafo, el autor asegura que:

a) el hombre cuaternario debió utilizar su capacidad cerebral para atrapar a
los mamuts.
b) después de multiplicar sus realizaciones, el hombre perdió su poder de
invención.
c) contrariamente al hombre prehistórico, el científico de hoy debe utilizar su
inteligencia.

12. En el último párrafo, el autor concluye que hasta nuestros días:

a) son muchos los inventos de grabadoras y los programas que se
transmiten por satélites artificiales.
b) el progreso permite desplazarse incluso en cohete.
c) el progreso ha avanzado en forma incalculable

Escoja la opción que corresponda a la o las palabras que están subrayadas.

Refiérase al texto.

13. En la línea 12, sa vie matérielle, se refiere a :

a) la civilisation
b) l’homme
c) les ancêtres

14. En la línea 14, chacune d’elles sustituye a :

a) les machines
b) les étapes
c) les techniques
 EVALUACIÓN 4

EVALUACIÓN 4
DECLIN ET RELEVEMENT DE L'EUROPE

p.1 L'Europe continue de tenir une place appréciable dans le monde. Cependant elle

n'est plus semblable à ce qu'elle était avant 1914. La décolonisation a modifié

substantiellement la situation relative de l'Europe. Elle a cessé de commander, de

gouverner, de décider pour les autres continents. De cette constatation, les Européens sont

5 tentés de conclure à la disparition de leur influence et à l'affaiblissement des positions

européennes.

p.2 Le problème est grandement élucidé si l'on distingue entre l'Europe comme

puissance et l'Europe comme civilisation. L'Europe comme puissance, c'est-à-dire continent

géographique, ensemble territorial, imposant au monde sa volonté politique ; et l'Europe

10 comme civilisation, c'est-à-dire l'apport de ses idées, de ses inventions techniques, de ses

modes de gouvernement, de ses valeurs de civilisation, son capital d'influence.

p.3 Les deux aspects ont été longtemps confondus depuis l'aube de la colonisation.

Comment aurait-on pu les distinguer ? C'est parce que l'Europe détenait la puissance qu'elle

a inculqué aux autres continents ses valeurs et ses sentiments. Mais nous assistons à la

15 dissociation des deux aspects. L'Europe n'est plus une grande puissance, elle n'est plus en

tout cas une puissance coloniale, elle a perdu l'hégémonie. S'ensuit-il qu'elle ait cessé

d'exister comme civilisation ? En d'autres termes, son influence est-elle à l'avenir

nécessairement liée à sa présence politique et à sa puissance ? Il est assurément trop tôt

pour répondre à cette question. L'expérience y pourvoira. On peut cependant, dès

20 maintenant, raisonner en fonction des dernières années : on s'aperçoit alors que les deux

choses peuvent être distinguées.

p.4 Comme puissance politique et économique, le changement est total et le recul

irréversible. Il apparaît invraisemblable que l'Europe puisse un jour rétablir sur le monde

quelque chose qui ressemble à ce qu'a été sa domination entre le XVIème et le XXème
 EVALUACIÓN 4
25 siècle. Mais comme foyer de civilisation, il n'y a aucun recul. On peut même se demander s'il

n'y a pas eu plutôt diffusion accrue et progression. Dans les pays qui étaient les colonies de

l'Europe, la disparition de la domination coloniale n'a pas entraîné pour l'instant de recul

d'influence intellectuelle. Les langues de l'Europe ont plutôt progressé : la première réaction

des nouveaux gouvernements est d'étendre la scolarisation plus que les colonisateurs, et la

30 langue du colonisateur est une des langues enseignées, notamment dans les pays où c'est la

seule qui puisse unifier. Or, si l'on admet qu'une langue n'est pas seulement un instrument

neutre, mais une structure mentale, l'expression de façons de penser, qu'elle établit des

relations plus étroites entre pays qui parlent la même langue, on est amené à la conclusion

que la diffusion linguistique fraie la voie à une influence intellectuelle accrue.

35 p.5 Idées, systèmes philosophiques, modèles d'organisation politique ou sociale

continuent de s'inspirer largement de l'Europe, d'être empruntés à l'Europe, ou aux pays qui

en sont les héritiers, tels les Etats Unis. Dans l'ordre politique, ce dont rêvent tous les chefs

des nouveaux gouvernements, ce qu'aspirent à créer les peuples récemment émancipés, ce

sont des Etats conçus sur le modèle de l'Occident. Les notions mêmes dont ils se réclament,

40 ces vocables d'Etat, de nation, de démocratie, de peuple, tout cela a été élaboré,

expérimenté par les pays d'Europe. De même pour les idéaux politiques et sociaux, les

principes de gouvernement, les termes de liberté, d'indépendance, de souveraineté,

d'expansion ou de développement, viennent aussi de l'Occident européen. Les deux

grandes philosophies politiques et sociales qui se disputent présentement l'adhésion des

45 esprits et l'empire du monde -la démocratie libérale, la démocratie socialiste et populaire-

sont pareillement issues de l'expérience européenne. Ce sont des exemples de la diffusion

et de l'universalisation progressives d'idées, de modèles, d'expériences, conçus et pratiqués

par l'Europe.

p.6 Si le monde tend, comme beaucoup le pensent ou l'espèrent, vers une civilisation

50 commune, il est clair que cette civilisation devra beaucoup aux expériences faites en Europe

depuis quelques siècles et leur empruntera son noyau constitutif.

EVALUACIÓN 4
DECLIN ET RELEVEMENT DE L'EUROPE

I. Lea el texto y marque con una “X” la mejor opción.

1. Según el primer párrafo se puede decir que:

a) a pesar de la descolonización, la influencia de Europa es similar a la que tenía antes de
la Primera Guerra Mundial.
b) la pérdida de las colonias debilitó el predominio europeo.
c) debido a la descolonización, desapareció la influencia de los países colonizados sobre
Europa.

2. En el renglón 4, cette constatation se refiere al hecho de confirmar que:

a) Europa sigue ocupando un lugar predominante en el mundo.
b) Europa todavía decide por los otros continentes.
c) se modificó el papel de Europa en el mundo.

3. En el renglón 12, les deux aspects de los cuales habla el autor se refieren a los dos
aspectos:
a) de Europa como fuente de poder y de civilización.
b) de los países colonizados antes y después de la descolonización.
c) del poder político y civilizador tanto de Europa como de los países colonizados.

4. De acuerdo con el tercer párrafo, el autor se pregunta si Europa:

a) podrá recuperar su hegemonía política y civilizadora sobre sus ex colonias.
b) perderá en el futuro tanto su poder político como su influencia civilizadora.
c) podrá mantener su influencia civilizadora a pesar de haber perdido su influencia política.

5. Según el cuarto párrafo se puede decir que:

a) tanto la influencia política y económica como la intelectual de Europa es más fuerte
ahora que en el siglo pasado.
b) en este siglo, la influencia político-económica de Europa sobre sus ex colonias
disminuyó mientras que se mantuvo su influencia civilizadora.
c) la pérdida de las colonias europeas en este siglo propició la desaparición paulatina de
toda influencia europea.
EVALUACIÓN 4

6. Según el texto, en ese mismo párrafo, una de las consecuencias de la descolonización es

que en las ex-colonias:
a) se conserva la lengua europea como elemento unificador.
b) se sustituye la lengua del país colonizador por la lengua autóctona.
c) se deja de enseñar la lengua europea en las escuelas.

7. Según el penúltimo párrafo se puede decir que:

a) países como los Estados Unidos imponen sus ideas y sistemas filosóficos, políticos y
sociales.
b) las ideas y los sistemas filosóficos, políticos y sociales en vigor en los ex países
colonizados provienen generalmente de Europa.
c) Europa sigue heredando de otros países sus ideas y sistemas filosóficos, políticos y
sociales.

8. De acuerdo con el mismo párrafo los Jefes de Estado de los países descolonizados
sueñan con:
a) crear pueblos emancipados.
b) crear un Estado a la manera occidental.
c) emancipar a las poblaciones de las influencias occidentales.

9. Tout cela en el renglón 40, se refiere a:

a) los Estados creados sobre modelos europeos.
b) la elaboración y experimentación de modelos europeos.
c) las nociones sobre Estado, nación, etc. que tienen los nuevos Jefes de gobierno.

10. Según este mismo párrafo se puede decir que:

a) La democracia liberal y plural, la única surgida de la experiencia europea, busca la
hegemonía sobre la democracia socialista y popular.
b) Tanto la democracia liberal y plural como la democracia socialista y popular son
ejemplos de la universalidad de las ideas y experiencias europeas.
c) Las grandes filosofías políticas y sociales, que resultaron de la experiencia europea, se
oponen a las democracias liberal-plural y socialista-popular.
EVALUACIÓN 4
11. En el renglón 50, cette civilisation de la cual habla el autor, se refiere a una
civilización:
a) universal
b) ordinaria
c) europea

II. Escoja la opción que corresponda a la palabra que está subrayada.

12. En la línea 32, qu'elle établit sustituye a:

a) l'Europe
b) la langue
c) la scolarisation
 EVALUACIÓN 5

EVALUACIÓN 5

LE DROIT A L'EDUCATION DANS LE MONDE MODERNE

p.1 La Déclaration Universelle des Droits de l'Homme votée par les Nations
Unies comprend un article 26 dont voici le texte :

1) Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite,

au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et
5 fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire.
L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé ;
l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à
tous, en fonction du mérite.

2) L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité

10 humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et
des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la
tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes
raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des
Nations Unies pour le maintien de la paix.

15 3) Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation

à donner à leurs enfants.

p.2 On a donc tenu à mettre en évidence les obligations de la société envers

l'individu à éduquer, mais aussi, et en retour, on a voulu souligner certains des
buts sociaux de l’éducation : on a, en particulier, marqué la solidarité nécessaire
20 qui unit l'épanouissement de la personne et le respect de celle d'autrui. On a
enfin relevé le rôle des parents.

p.3 En effet, l'orientation scolaire que nous venons de décrire est subordonnée,
par l'alinéa 3 de l'article 26, à une condition restrictive qui semble aller de soi :
l'approbation des parents. Il n'en convient pas moins de remarquer que toute
25 l'histoire des sociétés humaines a marqué un amenuisement progressif de
 EVALUACIÓN 5

l'étendue et des droits de la famille (à partir du "clan", de la gens, de la famille

patriarcale, etc.) et une extension corrélative des pouvoirs de l'Etat. De même,
en éducation, les pleins pouvoirs des anciens de la tribu, puis du pater familias
et enfin des parents dans les siècles derniers ont été de plus en plus limités par
30 une réglementation scolaire, qui n'a pas toujours tourné au désavantage de
l'enfant. Il est donc d'un certain intérêt de chercher à analyser la situation de
fait, dans les circonstances actuelles où un ensemble de méthodes nouvelles
sont proposées simultanément à l'Etat et aux familles.

p.4 Tout d'abord, il en est des parents comme de toutes choses : on en trouve
35 d'excellents, mais il en existe aussi de moins bons, contre la volonté desquels il
est utile de pouvoir protéger l'enfant. Il y en a d'intelligents et de bien
renseignés, mais il en est également de peu doués et de rétrogrades, qui
hésiteront, par exemple, à voir un médecin ou à suivre ses conseils en cas de
maladie, et auxquels il ne faudra parler en éducation, ni de psychologues ni de
40 pédagogie nouvelle. Le problème est surtout de savoir comment agir avec les
parents de cette dernière sorte : braves gens ne souhaitant que le bien de leurs
enfants, mais opposés par ignorance ou par traditionalisme à tout ce qui
pourrait leur être réellement utile.

p.5 La plupart des praticiens de l'éducation nouvelle ont fait la même

45 expérience : ce sont les parents qui constituent souvent le principal obstacle à
l'application des méthodes actives. Il y a à cela deux raisons combinées et
faciles à comprendre. La première est que, si l'on a confiance en des méthodes
connues, en usage de longue date, on éprouve quelque inquiétude à l'idée que
ses propres enfants puissent servir de sujets d'expérience, de "cobayes"
50 suivant le cliché connu (comme si tout changement de programme, de manuel
ou de maître, dans l'école traditionnelle, n'était pas aussi une "expérience” !). La
seconde est que le souci dominant des parents, à tous les niveaux de la
scolarité et même de l'éducation familiale préscolaire, est que leurs enfants ne
 EVALUACIÓN 5

se trouvent pas en retard : il faut qu'un bébé sache marcher à X mois ; il faut
55 qu'un bambin de l'école maternelle sache lire et compter jusqu'à 20, à X
années, alors que tout conseille de ne rien bousculer artificiellement et de
consacrer cette période d'initiation, précieuse entre toutes, à établir les
fondements les plus solides possible.

p.6 Quant à l'orientation des élèves au niveau du second degré, il va de soi qu'il
60 peut y avoir conflit entre les conseils du maître, ou du psychologue orienteur, et
les désirs des parents. Ce n'est nullement que ceux-ci soient toujours
insensibles aux efforts fournis par les praticiens des classes d'orientation ou par
les spécialistes du diagnostic des aptitudes pour les aider à conseiller leurs
enfants. Mais il subsiste les cas possibles de conflits entre la volonté des
65 parents et les indications de l'école ou de l'office d'orientation.

p.7 Malgré toutes les circonstances bien connues, l'article 26 n’hésite pas à
conférer aux parents le droit par priorité de décider de l'éducation à donner à
leurs enfants. C'est qu'en toutes les sociétés connues et malgré les
transformations de structure de la famille, celle-ci demeure un rouage essentiel
70 de la vie sociale. Les parents possèdent le droit d'être informés et même
formés quant à la meilleure éducation à donner à leurs enfants. Deux sortes de
mesures ont été employées dans ce but, et toutes deux méritent les plus
sérieux encouragements.

p.8 En premier lieu, on a constitué des sociétés et organisé des congrès

75 d'éducation familiale dont les deux buts simultanés sont d'attirer l'attention des
parents sur les problèmes de l'éducation intérieure à la famille (conflits affectifs
conscients et inconscients, etc.) et de les renseigner sur les questions scolaires
et pédagogiques en général. On a même, en certains pays, diffusé un
ensemble de publications de vulgarisation psychologique et pédagogique sur
80 les mêmes problèmes.
 EVALUACIÓN 5

p.9 Mais on a surtout, en second lieu, déclenché, dans tous les milieux où
l'éducation nouvelle prend une certaine importance, des mouvements de
collaboration entre l'école et la famille, qui se sont avérés extrêmement
fructueux et profitables pour les deux parties en cause. L'école a effectivement
85 tout à gagner à connaître les réactions des parents, et ceux-ci trouvent un profit
croissant à être initiés en retour aux problèmes de l'école. Une liaison étroite et
suivie entre les maîtres et les parents conduit donc à beaucoup plus qu'à une
information mutuelle : c'est à une aide réciproque qu'aboutissent ces échanges,
et souvent à une amélioration réelle des méthodes. En rapprochant l'école de la
90 vie ou des préoccupations professionnelles des parents et en donnant
réciproquement aux parents un intérêt pour les choses de l'école, on en arrive
jusqu'à un partage des responsabilités : en certains pays, des conseils de
parents et des maîtres constituent les véritables inspirateurs de la pédagogie
nouvelle et réalisent ainsi la synthèse souhaitée entre la famille et l'école.
EVALUACIÓN 5
LE DROIT À L’ÉDUCATION DANS LE MONDE MODERNE

I. Marque con una “X” la mejor opción de acuerdo con el contenido del texto.

1. En el párrafo 1, según el primer inciso del Artículo 26, la educación:

a) debe ser gratuita a todos los niveles
b) debe ser obligatoria desde el nivel elemental hasta el nivel técnico
c) debe, a nivel superior, estar abierta a todos los estratos

2. De acuerdo con el segundo inciso, entre los objetivos de la educación se

encuentran los siguientes MENOS
a) establecer la comprensión entre los grupos raciales
b) reforzar los derechos humanos
c) mantener la separación religiosa

3. La idea general del inciso 3 es que los padres:

a) tienen derecho a escoger el tipo de educación que se dará a sus hijos
b) tienen derecho a educar o no a sus hijos
c) tienen el deber prioritario de educar a sus hijos

4. Según el segundo párrafo, el artículo 26 se refiere a algunos de los siguientes

aspectos EXCEPTO
a) señala el papel de los padres en la educación de sus hijos
b) marca las obligaciones del individuo que recibe la educación
c) subraya algunas finalidades sociales de la educación

5. En el tercer párrafo, el autor señala que, a lo largo de la historia:

a) el poder del Estado se ha incrementado en detrimento de los derechos de
la familia
b) la familia y el Estado consideran conveniente aumentar sus derechos y
poderes sobre la educación del niño
c) los derechos de la familia se han extendido progresivamente
EVALUACIÓN 5

6. De acuerdo con el mismo párrafo, en cuanto a la educación, el autor nos

dice que desde hace tiempo atrás:
a) una reglamentación escolar limita el poder de los padres
b) la reglamentación escolar está limitada por los derechos de los padres
c) la reglamentación escolar no debe constituir una desventaja para el
niño

7. Según este mismo párrafo, debido a lo anterior, el autor piensa que sería
interesante:
a) conocer los métodos educativos más adecuados
b) analizar la situación actual de la educación
c) proponer nuevos métodos educativos

8. En las líneas 40-41, “les parents de cette dernière sorte” se refiere a los
padres que:
a) aceptan los nuevos métodos pedagógicos
b) no desean ayudar a sus hijos
c) rechazan los nuevos métodos por ignorancia

9. En el quinto párrafo, según el autor, los que practican la nueva educación se

han dado cuenta de que los padres:
a) a menudo rechazan la aplicación de los métodos activos porque no
quieren que se experimente con sus hijos
b) quieren que se apliquen métodos activos, aunque sus hijos se atrasen
en el aprendizaje
c) tienen dificultad en aplicar los métodos activos, porque desconfían de
ellos

10. En cuanto a la orientación de alumnos de segundo grado, a lo que se alude

en el sexto párrafo, el autor menciona que:
a) debido a la insensibilidad de los padres, siempre hay conflictos entre
éstos y las escuelas
b) aunque los orientadores escolares tratan de ayudar a los padres a
veces hay conflictos entre ambas partes
c) como los especialistas ayudan a los padres, no surgen conflictos
entre éstos y las escuelas
EVALUACIÓN 5

11. De acuerdo con el séptimo párrafo, se puede decir que:

a) los padres perdieron la hegemonía sobre la educación de sus hijos
como consecuencia de la transformación de la estructura familiar
b) los padres deben apartarse de los problemas educativos porque
crean conflictos
c) los padres tienen derecho a decidir sobre la educación de sus hijos
aunque haya conflictos

12. Según el penúltimo párrafo, una de las medidas tomadas para que los
padres sepan qué educación dar a sus hijos consiste en:
a) establecer y analizar cuestionarios sobre problemas escolares
b) atender los problemas educativos (conscientes e inconscientes) de la
familia
c) organizar congresos sobre educación familiar

13. La segunda medida en el último párrafo busca que:

a) la escuela resuelva sus propios problemas
b) los padres estén informados sobre los problemas escolares
c) la nueva educación tenga mayor importancia

II. Seleccione la opción que mejor corresponda a la o las palabras que está(n)
subrayada(s). Refiérase al texto.

14. En el renglón 61, « ce n'est nullement que ceux-ci » se refiere a :

a) les parents
b) le maître et le psychologue-orientateur
c) les élèves de second degré

15. En el renglón 69, « celle-ci demeure un rouage »

a) la société
b) la famille
c) l'éducation

16. En el renglón 85, “ceux-ci” se refiere a:

a) les réactions
b) les parents
c) les problèmes
 EVALUACIÓN 6

EVALUACIÓN 6
L'HYDROLOGIE DES EAUX DE SURFACE

p.1 L'hydrologie est la science des eaux de la Terre, de leur formation, de leur
circulation et de leur distribution, de leurs propriétés physiques et chimiques et de leur
interaction avec le milieu minéral et les êtres vivants.

p.2 Considérée parfois comme une "science jeune", elle est en réalité aussi vieille que
5 le monde. De tout temps, en effet, l'homme a été un utilisateur de l’eau : pour fertiliser
certaines étendues stériles et faciliter ainsi leur peuplement il eut d'abord l'idée de
retenir puis de canaliser les eaux courantes. Très tôt également il imagina d'utiliser
comme "moteur" l'énergie de l'eau en mouvement. Barrages de retenue --de simples
digues à l'origine-- canaux d'irrigation et roues hydrauliques remontent ainsi à la plus
10 haute Antiquité : on en a retrouvé des vestiges, vieux de plusieurs millénaires, dans
tout le Moyen-Orient, l'Inde et la Chine.

p.3 Mais pour installer ces roues, comme pour aménager des réservoirs d'irrigation, il
n'était pas besoin d'avoir une connaissance bien approfondie du régime des cours
d'eau: à moins de sécheresse totale la roue arrivait toujours à tourner et le réservoir à
15 se remplir. Quant à la réalisation elle-même de ces divers aménagements elle relevait
bien plus de l'art du constructeur appuyé sur une longue tradition orale que d'une
véritable science de l'hydrologie.

p.4 Les philosophes et penseurs de l'Antiquité --et parmi eux Homère, Thalès, Platon
et Aristote en Grèce, Sénèque, Pline et Vistruve à Rome-- avaient cependant, dans
20 leur recherche et leur désir de comprendre les lois qui régissent les grands
phénomènes de la Nature, proposé diverses "explications", malheureusement
erronées, du mouvement des eaux. Et pendant des siècles on s'imagina avec eux que
 EVALUACIÓN 6

l'eau des fleuves et rivières venait, de façon d'ailleurs quelque peu mystérieuse, du
centre de la Terre.

25 p.5 Il fallut attendre la Renaissance pour percevoir une évolution, sinon une révolution
dans les idées admises jusqu'alors. Certains écrits de Léonard de Vinci sont
particulièrement intéressants à cet égard. Mais c'est Bernard Palissy qui, dans son
Discours admirable sur la nature des eaux et fontaines, tant naturelles qu'artificielles,
en 1580, semble être le premier à avoir eu une vision assez claire de ce que
30 pouvaient être les différentes phases du cycle naturel de l'eau.

p.6 Ce n'est cependant que vers la fin du XVIIe siècle que l'hydrologie allait vraiment
commencer à faire ses premiers pas. Et c'est encore à un Français, Pierre Perrault,
que revient le mérite d'en avoir été en quelque sorte le créateur en établissant les
premières relations connues entre précipitations et débits. Son travail mettait un terme
35 à une longue période de croyances erronées. Mais ses idées, trop nouvelles pour
l'époque, durent attendre quelque deux cents ans encore avant de s'imposer
définitivement.

p.7 Durant tout le XVIIIe siècle et une partie du XIXe, l'hydraulique allait en effet
prendre le pas sur l'hydrologie et, si l'on s'intéressa, activement d'ailleurs, aux
40 problèmes de l'eau, ce fut bien plus pour étudier son mouvement à travers canaux,
conduites et ouvrages divers que l'écoulement des fleuves et rivières dans leur milieu
naturel.

p.8 Mais l'utilisateur de l'eau commençait tout de même à prendre conscience de

l'importance de ce "gisement de matière première" que la nature met à sa disposition,
45 et dans son souci de pouvoir l'utiliser de la façon la plus économique et la plus
rationnelle, il eut besoin d'en savoir davantage sur les mécanismes de la construction
de ce stock hydrique et de son évolution.
 EVALUACIÓN 6

p.9 Dans tous les phénomènes physiques et biologiques dont nous sommes les
témoins et les acteurs, l'eau joue, c'est bien connu, un rôle capital: sans elle notre
50 Terre ne serait qu'une planète morte. Les ressources hydriques disponibles existent
heureusement en quantité suffisante pour que, sauf en quelques régions déshéritées,
les besoins actuels puissent être satisfaits sans qu'il se pose, du moins dans
l'immédiat, de problème aigu de répartition.

p.10 Mais en notre époque moderne, caractérisée par un essor démographique,

55 industriel et agricole sans précédent, l'exploitation de plus en plus poussée des
potentiels de production jointe à la nécessité d'alimenter des collectivités plus
nombreuses et où les besoins de chaque individu sont d'ailleurs en augmentation
constante, exigera dans les années qui viennent des ressources hydriques toujours
plus importantes.

60 p.11 Le développement industriel implique en effet, non seulement un accroissement

de la consommation d'eau au niveau des industries elles-mêmes, mais également un
développement de la production d'énergie qui mobilise des volumes d'eau de plus en
plus importants, la création de nouvelles voies navigables, l'agrandissement des voies
existantes, et une intensification croissante de l'agriculture correspondant à la
65 nécessité d'augmenter la production pour faire face aux besoins croissants dans le
secteur alimentaire. Par ailleurs l'élévation du niveau de vie que l'on constate dans
tous les pays, jointe à la réduction progressive du nombre d'heures de travail, donc à
l'augmentation des loisirs, a pour conséquence un accroissement des besoins relatifs
à l'hygiène, au confort et à l'agrément.

70 p.12 Il n'est donc pas sans intérêt d'avoir, comme cadre général, une idée de
l'importance des ressources hydriques disponibles dans le Monde, bien qu'elles y
soient inégalement réparties. On estime que les eaux salées représentent plus de
97% du total ; quant aux eaux douces (38,3 millions de km3) il n'y en a en fait que 8,8
 EVALUACIÓN 6

environ qui soit "pratiquement utilisables". Il est possible à cet égard que la mise en
75 œuvre de certaines techniques telles que la désalinisation de l'eau de mer, la fusion
contrôlée des glaciers ou même la modification artificielle du temps, puisse permettre
d'accroître quelque peu le stock d'eau utilisable. Mais ce n'est pas encore pour
l'immédiat.

p.13 Il convient cependant de noter que si les disponibilités en eaux de surface ne

80 représentent qu'un volume relativement faible, leur potentiel d'utilisation est largement
accru du fait que ces eaux sont constamment renouvelées par le cycle hydrologique.
Sans doute la quantité d'eau renfermée dans les fleuves et rivières --1 250 km3--
n'est-elle qu'une très faible partie du total disponible. En réalité la valeur des apports
annuels moyens de tous les cours d'eau du Monde doit dépasser 35 000 km3.
EVALUACIÓN 6

L'HYDROLOGIE

I. MARQUE CON UNA “X” la mejor opción de acuerdo con el contenido del texto.

1. El primer párrafo señala que la hidrología estudia:

a) la interacción del medio mineral y humano
b) la formación, circulación y distribución de las aguas
c) la formación de la tierra y de las aguas

2. Según el segundo párrafo, desde siempre el hombre utiliza el agua para los
siguientes propósitos EXCEPTO:
a) construir canales
b) obtener energía
c) utilizar las tierras estériles

3. De acuerdo con este mismo párrafo, se puede decir que:

a) dado que se han descubierto restos, se sabe que existían presas y canales
de riego en la Antigüedad
b) las ruedas y los canales de riego que se encontraron en Asia y Medio
Oriente eran muy rudimentarios
c) en Asia se han encontrado miles de canales de riego y presas que se
construyeron en la Antigüedad

4. Según el tercer párrafo se puede decir que, en la Antigüedad:

a) la instalación de ruedas y vasos de almacenamiento para riego implicaba un
conocimiento profundo de las aguas
b) la construcción de las ruedas hidráulicas dependía de conocimientos
transmitidos oralmente
c) debido a las sequías, se dificultaba la instalación de ruedas hidráulicas y
vasos de almacenamiento para riego

5. En el cuarto párrafo el autor afirma que los filósofos y pensadores de la Antigüedad:

a) interpretaron correctamente el movimiento de las aguas
b) pensaron que las aguas provenían del centro de la tierra
c) propusieron explicaciones aún válidas sobre los movimientos de las aguas

6. De acuerdo con el quinto párrafo, respecto al conocimiento de los movimientos

naturales del agua, en el Renacimiento:
a. Bernard Palissy presentó nuevos conceptos
b. las ideas de Leonardo da Vinci revolucionaron las teorías anteriores
EVALUACIÓN 6

c. las ideas admitidas en la Antigüedad siguieron en vigor

7. En el sexto párrafo, de Pierre Perrault el autor nos dice que:

a. sus descubrimientos modificaron sustancialmente las ideas anteriores
b. sus trabajos sólo constituyeron falsas creencias
c. sus ideas se impusieron durante dos siglos antes de caer en el olvido

8. En el siglo XVIII y XIX, los científicos:

a. dieron prioridad a los estudios sobre la hidrología
b. estudiaron sobre todo los movimientos de las aguas en su medio natural
c. se interesaron por los movimientos del agua en canales y conductos diversos

9. En el octavo párrafo, se afirma que en aquella época:

a. el usuario no se preocupó por utilizar el agua racionalmente
b. se conocieron las ventajas de las máquinas hidráulicas
c. aumentó el interés en el estudio de las aguas

10. Según el noveno párrafo:

a. comienza a existir el problema de la repartición de las aguas
b. se satisfacen las necesidades presentes con los recursos disponibles de
agua
c. se supone que, aun sin agua, la tierra no sería un planeta muerto

11. En el décimo párrafo, el autor señala que:

a. el desarrollo demográfico, industrial y agrícola, se debe a la explotación de
los potenciales de producción
b. las necesidades de cada individuo crecen con el aumento de los recursos
hídricos
c. el aumento de la población induce a incrementar los recursos hídricos

12. Según el párrafo 11, el desarrollo industrial implica no sólo un mayor consumo de agua,
sino que también abarca otros aspectos MENOS:
a. creación y ampliación de vías navegables
b. crecimiento de la población
c. desarrollo de la producción de energía

13. De acuerdo con el mismo párrafo:

a. el aumento de las necesidades de higiene y recreación se debe a que cada
vez es mayor el tiempo libre y mejor el nivel de vida
EVALUACIÓN 6

b. las numerosas horas de trabajo suscitan más necesidades higiénicas y de

comodidad
c. la disminución progresiva de las horas de trabajo trae como consecuencia
una elevación en el nivel de vida

14. En el párrafo doce el autor sostiene que:

a. 8.8 millones de km3 de agua dulce no son utilizables
b. las aguas dulces representan un 8.8% del total de los recursos hídricos en el
mundo
c. de los 38.3 millones de km3 de agua dulce, se pueden utilizar sólo 8.8

15. Según el mismo párrafo, las técnicas como desalinización y fusión de los glaciales:
a. son medidas a futuro
b. se están utilizando
c. no son factibles

16. En el último párrafo, se afirma que las aguas superficiales:

a. constituyen el mayor volumen de agua utilizable
b. no aumentan porque el ciclo hídrico no siempre se renueva
c. sólo representan una mínima parte de las aguas disponibles

II. Seleccione la opción que corresponda a la(s) palabra(s) que está(n) subrayada(s).
Refiérase al texto.

17. En la línea 45, "l'utiliser" sustituye a:

a. l'utilisateur
b. la Nature
c. ce gisement de matière première

18. En la línea 80, "leur potentiel" se refiere a :

a. volume
b. eaux de surface
c. disponibilités