UNIVERSITE VIRTUELLE DU SENEGAL

LICENCE SCIENCES ECONOMIQUES (L3)

ECONOMIE DE L’EDUCATION

Dr. Abdoul Alpha Dia

SEQUENCE 3 – L'EFFICACITÉ DE L'ÉDUCATION

SEQUENCE 3 – L'EFFICACITÉ DE L'ÉDUCATION ............................................................................... 1

1. EFFICACITE INTERNE ...................................................................................................................................... 2

1.1 Fonction de production scolaire ................................................................................................................ 2
1.2 Indicateurs de l’efficacité interne .............................................................................................................. 4
1.2.1 Niveaux de connaissance ................................................................................................................................ 4
1.2.2 Taux de redoublement .................................................................................................................................... 7
1.2.3 Le coefficient d’efficacité interne.................................................................................................................... 7
1.2.4 Taux d’achèvement ou de survie ................................................................................................................... 8
2. EFFICACITE EXTERNE ...................................................................................................................................... 9
2.1 Définition et problématique ...................................................................................................................... 9
2.2 Différentes approches de l'efficacité externe ........................................................................................... 11
2.2.1 Insertion professionnelle des sortants ......................................................................................................... 11
2.2.2 Adéquation formation/emploi .................................................................................................................... 12
En éducation, on fait la distinction entre deux niveaux d’efficacité : l’efficacité interne
et l’efficacité externe.

1. Efficacité interne

Pour l'économiste, parler de l'efficacité interne dans le cadre du système éducatif

conduit à le considérer comme un système de production, particulier certes, mais
auquel on pourrait appliquer les mêmes outils que ceux que l'on utilise pour la
production des autres biens et services.

1.1 Fonction de production scolaire

Le concept de fonction de production relie la variable produit (output) à l'ensemble

des variables facteurs (inputs). La fonction de production prend la forme d'une
équation où le produit (output) est égal à une somme pondérée des différents facteurs
(inputs).

Que produit l'école (output) ? Il n'y a pas d'accord unanime sur ce que doit être la
production de l'école. Toutefois, dans la liste possible des outputs, on peut citer :

 des enseignements fondamentaux : lire, écrire, compter (cas de l'enseignement

primaire) ;
 des niveaux de connaissance ou des compétences ;
 des diplômés.

Pour produire ces ouputs, il faut des moyens (ressources).

Quelles sont les principales ressources consommées par l'école (inputs) ? Ces moyens
prennent des formes diverses : enseignants, matériel pédagogique (manuels,
ordinateurs, fournitures diverses : papier, crayons, etc.), méthodes pédagogiques,
etc. En général, ces moyens sont mobilisés dans une classe : il faut donc tenir compte
de ce niveau pour appréhender l'intensité de ces moyens mis à disposition des
élèves. Ainsi, on peut s'intéresser à la taille des classes : puisqu'un moindre nombre
d'élèves par professeur signifie une dépense plus grande par élève, il va falloir
s'interroger sur les liens entre cette réduction du nombre d'élèves et le niveau des
acquisitions des élèves. On peut s'intéresser aussi à la composition de la classe, qui
peut comprendre des élèves de niveau homogène (classes de niveaux) ou à l'inverse
des élèves de niveaux scolaires différents (classes uniques).

L'ensemble de toutes ces dimensions rend a priori difficile leur prise en compte
conjointe.
C'est pourquoi deux approches se rencontrent dans la littérature. La première
consiste à rapporter une variable de produit à une variable représentant la quantité
de ressources mobilisées. Elle se limite donc à considérer la relation au sein d'un
couple de variables. La seconde prolonge la métaphore de la production, en
recourant au concept de fonction de production. Elle relie la variable produit à
l'ensemble des variables facteurs.

La seconde démarche s'inspire davantage de l'approche économique. Dans

l'industrie, on met en commun des facteurs de production pour élaborer un produit,
on considérera qu'il en est de même à l'école.

Cette fonction de production scolaire prend la forme d'une équation où le produit est
égal à une somme pondérée des différents facteurs, comme par exemple :

Niveau d'acquisition en mathématiques =  x (formation du maître) + β x

(expérience du maître) +  x (nombre de manuels par élève) +  x (nombre
d'élèves/maître) +  x (l'élève a été exposé à la méthode APC (approche par les
compétences), etc.

Une telle équation est estimée par une démarche économétrique, qui, à partir de
l'observation de la valeur des variables produit et facteurs pour un grand nombre
d'élèves, fournit les estimations des paramètres , β, , etc. qui indiquent l'influence
des différentes variables sur la variable produit.

En réalité, cette première formulation peut être considérée comme insuffisante car le
niveau d'acquisition repéré à un instant donné ne reflète pas uniquement les
apprentissages relatifs à la période décrite par les variables facteurs retenues dans
l'équation. Les ressources mobilisées antérieurement expliquent aussi, sans aucun
doute, une part de ces acquisitions. Il s'agit alors de ne prendre en compte que la
progression du niveau d'acquisition relative à la période considérée. En général, il
s'agira de l'année scolaire pour laquelle on aura repéré les caractéristiques du maitre,
de la classe, de la pédagogie utilisée, etc. Autre métaphore économique, on se
référera à la valeur ajoutée, définie ici par l'écart entre le niveau d'acquisition en
début de période et le niveau d'acquisition en fin de période. Et c'est donc à cette
valeur ajoutée que l'on rapportera les facteurs de « production scolaire ».

Ainsi, on découvre les facteurs d'apprentissage les plus « coûts-efficaces» (c'est-à-dire

dont l'effet par unité monétaire consacrée à leur acquisition est le plus grand) pour
l'apprentissage des élèves. De tels travaux révéleront par exemple la très haute
valeur coût-efficacité des manuels pour l'apprentissage des enfants des zones
pauvres, ou à l'inverse la faible valeur coût-efficacité de la réduction de la taille des
classes.

Cette approche a de nombreux avantages. D'une part, elle permet de substituer un

raisonnement à la marge à une logique du tout ou rien. On pourra ainsi repérer l'effet
de telle modification graduelle d'un facteur sur les résultats des élèves. Que se passe-
t-il quand le maître a une année de formation de plus ou quand on réduit de cinq
élèves la taille de la classe ? D'autre part, calculer le rapport coût-efficacité des
facteurs permet également d'introduire une notion de commensurabilité́
(comparabilité) entre eux, alors qu'ils sont de nature tout à fait hétérogène. On ne
peut a priori comparer un manuel, une année de formation de maître, une heure
hebdomadaire d'accompagnement scolaire, sinon à les rapporter à deux ensembles
communs que sont d'une part par exemple les acquisitions des élèves qu'ils sont
censés favoriser et d'autre part leur coût unitaire.

1.2 Indicateurs de l’efficacité interne

Les objectifs quantitatifs des systèmes éducatifs ne se limitent pas seulement à

augmenter le nombre d’enfants scolarisés. Ils consistent également à faire en sorte
que les élèves qui commencent le cycle atteignent la fin du cycle (i.e. n’abandonnent
pas avant d’avoir fini le programme du cycle) dans un temps minimum (en
redoublant le moins possible). En effet, les programmes pédagogiques de chaque
cycle sont développés de manière à apporter à l’apprenant un ensemble de
connaissances et de savoir-faire qui est cohérent et se renforce lui-même. Une
interruption précoce d’un cycle scolaire risque ainsi de réduire, voire annuler, la
valeur des premières années effectuées dans un cycle. L’exemple le plus
fréquemment cité est celui de l’apprentissage de la lecture au primaire. En effet,
même si nombre d’enfants savent lire et écrire avant la fin du primaire, il a été
démontré qu’une grande partie des adultes qui n’ont pas fini le cycle primaire
perdent cette maitrise de la lecture après quelques années.

Analyser le flux des élèves au cours d’un cycle et évaluer l’efficacité interne consiste
à comparer le nombre d’élèves qui accèdent à la première année du cycle avec le
nombre d’élèves qui atteignent la dernière année dans le temps normalement imparti
(sans redoubler). Plus la différence est petite, plus le flux est considéré continu ou
efficient.

Les abandons en cours de cycle et les redoublements de classes pénalisent l’efficacité

interne, d’une part parce qu’il faut financer deux années de scolarisation au lieu
d’une dans les cas de redoublements, et d’autre part, parce que lorsque les élèves
abandonnent avant de terminer leur cycle d’études, ils ne valident pas le niveau
auquel ils devaient se préparer. Il s’agit donc d’un gaspillage de ressources publiques
ainsi que des ressources privées des familles en comparaison d’une situation idéale
dans laquelle aucun élève n’abandonne ni ne redouble.

Parmi les indicateurs les plus fréquemment utilisés pour mesurer l’efficacité interne,
il y a les niveaux de connaissance, le taux de réussite, le taux de redoublement, le
taux d'abandons, le coefficient d’efficacité interne, le taux d'achèvement, etc.

1.2.1 Niveaux de connaissance

En ce qui concerne tout d’abord les niveaux de connaissance, ils peuvent être
mesurés à travers les résultats des évaluations (examens, baccalauréat, etc.) ou des
concours scolaires (concours général, etc.). Parfois, des tests spécifiques sont
également organisés, pour mesurer ces niveaux de connaissance. Ils peuvent enfin
être mesurés à travers des tests standardisés internationaux qui cherchent à évaluer
et à comparer les niveaux de connaissance des élèves dans plusieurs pays. L’un des
tests les plus connus au niveau international est le PISA (« Programme international
pour le suivi des acquis des élèves », voir http://www.oecd.org/pisa/test-fr/ ), qui est
appliqué dans 72 pays (dont un seul pays africain : Tunisie) et qui mobilise près de
600.000 participants. Au niveau africain, l’un des tests les plus importants est le
PASEC (Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN), qui est
appliqué dans une dizaine de pays d’Afrique francophone. Un autre test est le
SACMEQ (South and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality) un
programme d’évaluation des connaissances des élèves en 6e année de primaire, en
maths et en anglais, auquel participent 15 pays anglophones.
Figure 1 – Classement des pays au test PISA

Figure 2 – Résultats aux tests PASEC en 2e et 5e années d’études (primaire)

Figure 3 – Résultats SACMEQ en 6e année d’études (primaire)
1.2.2 Taux de redoublement

Le redoublement a un impact sur les coûts. Le redoublement fait payer deux années
d’étude au système et aux familles pour une seule année validée. Autrement dit, à
contrainte budgétaire donnée, les redoublants occupent des places qui surchargent
les classes et/ou empêchent d’autres enfants d’accéder à l’école. Le lien entre taux de
redoublement et rapport élèves-maîtres a été montré par plusieurs travaux.

Figure 4 – taux de redoublement au primaire en Afrique (2006)

1.2.3 Le coefficient d’efficacité interne

Sans redoublement, tout sortant d’un cycle particulier devrait avoir passé dans ce
cycle un nombre d’année équivalent à la durée théorique du cycle. Or, lorsque
certains élèves redoublent un ou plusieurs niveaux d’études, ils y passent par
définition plus de temps, et ils utilisent plus de ressources du système pour le même
niveau final d’éducation. En outre, les élèves qui abandonnent l’école en cours de
cycle dépensent des ressources du système sans en tirer les bénéfices (pour eux-
mêmes ou pour la société). Le nombre d’années effectivement utilisées (et financés
par le Gouvernement ou les familles) pour obtenir l’ensemble des sortants (années-
élèves effectives ou « consommées » par tous les élèves du cycle, y compris ceux qui
abandonnent avant la fin) est donc plus important que le nombre d’années-élèves
idéalement utiles pour former le nombre de sortants.

Le rapport entre ces deux grandeurs (nombre d’années-élèves théoriques utiles d’un
côté, et nombre d’années-élèves effectivement consommées de l’autre) est la
définition du Coefficient d’Efficacité Interne (CEI). Il est toujours compris entre 0 et 1,
qui représentent des cas hypothétiques extrêmes : 0 représente une situation dans
laquelle aucun élève ne conclue le cycle, malgré de nombreux effectifs, redoublement
et abandons ; 1 représente une situation idéale, sans redoublement ni abandons. Un
CEI de 0,4 par exemple signifie que le nombre d’années élèves idéalement utiles
représentent seulement 40% des années élèves consommées. 60% (1-0.4) des années
élèves effectives correspondent à une surconsommation due aux abandons et
redoublement. Dans une logique d’efficacité interne du système, cette
surconsommation peut être vue comme un gaspillage de ressources.

1.2.4 Taux d’achèvement ou de survie

En pratique, le calcul du CEI fait appel à la notion de taux de survie en dernière

année du cycle. Le taux de survie à un niveau d’études donné est le produit des taux
de promotion successifs jusqu’à ce niveau d’études donné. Le taux de promotion
effectif entre le niveau d’études i et le niveau d’études i+1 est calculé comme étant le
rapport entre, d’une part, les non-redoublants au niveau d’études i+1 au cours de
l’année scolaire n+1 et, d’autre part, les non-redoublants du niveau d’études i au
cours de l’année scolaire n.

La figure ci-après montre le taux de survie jusqu’à la dernière année de l’enseignement

primaire et la cinquième année. Seuls quelques pays d’Afrique subsaharienne ont un
taux de survie de 90%. En Éthiopie et au Mozambique, moins de 60% des élèves qui
sont entrés en première année atteindront la cinquième année, et moins de 40%
continueront jusqu’à la dernière année d’enseignement primaire. Ce taux de survie
peu élevé peut être attribué à différents facteurs : des raisons liées à la demande elle-
même, des écoles qui ne proposent pas les dernières années d’études, le coût de la
scolarité et la qualité insuffisante de l’éducation qui produit des enfants qui ne
comprennent pas la matière et redoublent des classes.

Figure 5 – Taux de survie en Afrique à la dernière année de l’enseignement primaire et à la cinquième année (2009)
2. Efficacité externe

2.1 Définition et problématique

L’efficacité externe prend comme référence l’usage, pendant leur vie adulte, des
connaissances acquises par les sortants du système éducatif. On analyse la mesure
dans laquelle l’éducation a permis à chacun d’être utile à la société mais aussi de tirer
des bénéfices de la formation acquise. L’analyse de l’efficacité externe est peu
commune dans l’évaluation des performances des systèmes éducatifs, très souvent
du fait de la rareté ou mauvaise qualité des données nécessaires. L’analyse de
l’efficacité externe est en particulier essentielle pour la planification de l’offre de
formations au-delà du cycle primaire, pour aider à orienter les financements publics
vers des formations justifiées par leur capacité à insérer de manière adéquate les
diplômés sur le marché du travail et à influer positivement le développement
humain du pays.

Les effets de l’éducation peuvent être classés en deux ordres : économique et social.
La dimension économique porte principalement sur la relation entre l’éducation,
l’insertion et la productivité des sortants du système éducatif sur le marché du
travail, mais également sur la contribution de l’éducation à la croissance économique.
La dimension sociale mêle de nombreux aspects tels la mortalité, l’état sanitaire de la
population, la maitrise de la fécondité, la participation à la vie civique, la protection
de l’environnement etc.
 Tableau 1 – Les quatre dimensions analytiques de l’efficacité externe de l’éducation

Les impacts, tant dans le domaine économique que social, peuvent être lus à la fois
au niveau individuel (un individu plus éduqué peut avoir de meilleurs revenus que
celui qui l’est moins) et au niveau collectif (les sociétés plus éduquées peuvent avoir
une plus forte croissance économique, obtenir de meilleures performances dans les
indicateurs de santé, par exemple). Le croisement de ces dimensions (économiques et
sociales d’une part, puis individuelle et collective de l’autre) conduit à un tableau
synthétique des différentes analyses qui peuvent être conduites dans le domaine de
l’efficacité externe (cf. Tableau ci-dessus).

L’analyse de l’efficacité externe peut donc se faire selon une lecture verticale
(dimensions économique et sociale) ou selon une lecture horizontale (dimensions
individuelle et collective). De façon opérationnelle, le graphique suivant présente les
différentes problématiques soulevées par la mesure de l’efficacité externe. Ces
problématiques orienteront les différentes analyses.

Figure 6 – Les problématiques abordées par la question de l’efficacité externe

2.2 Différentes approches de l'efficacité externe

2.2.1 Insertion professionnelle des sortants

L’insertion professionnelle des sortants peut s’analyser à travers trois champs

principaux : (i) l’accès à l’emploi, (ii) l’utilisation optimale des potentialités dans
l’emploi (déclassement) et (iii) la rémunération dans l’emploi

 Accès à l’emploi. Il s’agit ici d’analyser la situation des jeunes sur le marché
du travail, et plus particulièrement de mettre en exergue l’acuité du chômage
suivant les niveaux de formation des sortants du système éducatif. Si les
données le permettent, il est utile d’affiner cette analyse sur la situation des
sortants du système éducatif en apportant des éléments factuels sur la qualité
des emplois occupés. La précarité, l’informalité de l’emploi ainsi que le sous-
emploi font partie des préoccupations majeures des actifs occupés dans les
pays en développement. Les emplois précaires sont les emplois qui
comportent un élément d'instabilité du contrat de travail. Ils comprennent
entre autre les contrats à durée déterminée, l'apprentissage, les stages, le
travail par intérim.
 Déclassement dans l’emploi. Un actif est dit déclassé si celui-ci possède un
niveau de formation a priori supérieur à celui requis pour l'emploi occupé.
Dans la plupart des pays, il existe un consensus sur le niveau d’éducation
minimal requis pour l’occupation dans une catégorie professionnelle
spécifique (cf. le tableau ci-après).
  Rémunération selon le niveau de sortie. Toutes les études concluent sans
équivoque à un effet positif de l’éducation sur le revenu. Il ne s’agira donc pas
d’insister sur cet aspect, mais plutôt de comparer les contributions à un
meilleur revenu de chaque niveau d’enseignement additionnel. Pour ce faire,
une analyse descriptive des revenus des individus suivant le niveau
d’éducation (en utilisant les données d’une enquête de ménages contenant les
informations de revenu) peut être faite dans un premier temps. Ensuite, on
peut utiliser les modèles de type Mincer pour estimer le revenu attendu
suivant le niveau d’études atteint, autres facteurs égaux par ailleurs. L’analyse
peut être poursuivie par le calcul des taux de rendement de chaque niveau
d’éducation.

Tableau 2 – Approche normative à l’adéquation du niveau d’éducation à la catégorie d’emploi

2.2.2 Adéquation formation/emploi

L’adéquation (ou le déséquilibre) entre l’offre et la demande de travail est en général

apprécié à l’aune du niveau du taux de chômage dans le pays. Il s’avère donc
important d’évaluer si le système éducatif met à disposition du marché du travail,
une main d’œuvre en quantité et en qualité satisfaisants aux demandes de travail
formulées. Chaque année, est exprimé sur le marché du travail un ensemble de
besoin en main d’œuvre. Y arrive aussi diverses cohortes d’individus avec différents
profils de sortie du système d’éducation/formation (certains n’ont même jamais été
scolarisés). Cette diversité des profils est confrontée à la diversité des emplois
disponibles. Il convient alors de se demander dans quelle mesure le flux des sortants
du système éducatif répond (en volume et dans sa composition) aux besoins réels de
l’économie. L’évaluation des éventuels déséquilibres entre niveaux scolaires de sortie
du système éducatif et demande du marché de l’emploi en termes de compétences,
permet alors de donner des éléments factuels aux décideurs du secteur éducatif pour
d’éventuelles politique de gestion des flux d’élèves et d’étudiants pour orienter ceux-
ci de plus en plus vers les niveaux et types de formation qui rencontrent une
demande sur le marché de l’emploi et désinciter l’orientation vers les types et niveau
de formation qui ne rencontrent pas de demande.

L’outil communément utilisé pour évaluer au niveau macro l’adéquation entre

formation et emploi est la balance emploi-formation. Pour l’élaboration d’une
balance emploi-formation, il faut disposer :

 Du stock et de la distribution des emplois sur deux périodes données : Ces

données peuvent être estimées à partir de deux enquêtes ménages réalisées
sur deux périodes distinctes. Ces stocks peuvent être aussi directement
obtenus auprès des structures en charge de l’emploi ou dans les instituts
nationaux de statistiques. Ces deux stocks permettent, sous certaines
hypothèses réalistes, d’estimer le nombre d’emplois moyen offerts
annuellement sur la période considérée. Ce nombre réajusté du taux de
chômage permet d’avoir le nombre annuel moyen de nouveaux actifs sur le
marché du travail. En complément du stock, l’utilisation des données sur le
secteur d’activité/ catégorie socioprofessionnelle/secteur institutionnel des
employés permet alors d’estimer la composition de la demande de main
d’œuvre sur le marché du travail.
 Du profil de scolarisation moyen sur la période.

Ceci permet d’estimer la structuration par niveau d’éducation des nouveaux entrants
sur le marché du travail en appliquant les pourcentages du profil à la cohorte de
jeunes considérée.

La confrontation des résultats obtenus permet d’obtenir la balance emploi-

formation. Cette confrontation est basée sur l’approche normative d’adéquation
présentée dans le tableau présenté précédemment (cf. Tableau 2), et qui met en
exergue la catégorie professionnelle la plus adéquate pour un niveau d’éducation
donné.
Tableau 3 – Balance emploi-formation, Mali (2009)
Par ailleurs, comme l’illustre l’exemple ci-dessous, l’adéquation entre la formation et
l’emploi peut s’apprécier aussi à travers la catégorie professionnelle occupée dans
l’emploi par les sortants suivant leurs niveaux d’éducation.
Tableau 4 – Distribution des actifs de 25-34 ans, par niveau d’éducation et statut d’emploi, Mali (2006)

En définitive, une meilleure connaissance des différents impacts d'une formation à

travers l'évaluation par le marché du travail permet d'éclairer les responsables
politiques dans leurs décisions d'investissements éducatifs et d'aider familles et
individus à faire leurs choix de formation. Les décideurs doivent par ailleurs disposer
de clignotants leur indiquant quelles sont les formations à développer et, à l'inverse,
les formations à restreindre. Ces informations sur l'accueil réservé par le marché du
travail aux différents jeunes formés ne constituent cependant qu'un élément de prise
de décision, d'autres éléments pouvant entrer en ligne de compte dans le choix
politique (volonté d'aménagement du territoire, contraintes liées aux enseignants
disponibles, etc.).