Aix-Marseille Université

MÉMOIRE DE RECHERCHE

présenté en vue de l’obtention du diplôme de

MASTER de NEUROSCIENCES

Parcours : Neurosciences intégrées, cognitives et

comportementales (NICC)

Relation entre troubles du langage et troubles

sensorimoteurs chez les enfants âgés de 4 à 6 ans
atteints de Troubles du Spectre Autistique.
2

2
 3

Poursuite en thèse

Avez vous déposé une demande de financement?

OUI NON

Si NON: Avez vous déjà obtenu un financement?

OUI NON

Si OUI: Indiquez le nom: ………………………………………………………

Indiquez l’encadrant et le laboratoire : ………………………...

…………………………………………………………………………….

SI OUI: 1) Avez vous déposé une demande auprès de l’École Doctorale Sciences de la Vie
et de la Santé de ’Université d’Aix-Marseille?

OUI NON

Si OUI : Indiquez le sous-jury : ……………………………………….

Indiquez l’encadrant et le laboratoire:

CHOIX 1: ………………………………………………………

CHOIX 2: ………………………………………………………

CHOIX 3: ………………………………………………………

2) Avez vous déposé une autre demande de financement?

OUI NON

Si OUI: Indiquez le nom: ………………………………………………

Indiquez l’encadrant et le laboratoire: ………………….

……………………………………………………………………..

3
Résumé

Contexte : La littérature a démontré depuis des décennies la présence concomitante de troubles du

langage et de troubles sensori moteurs chez les personnes atteintes du spectre autistique. Bien que ces

symptômes soient présents dès la petite enfance, nous disposons de peu de données chez les enfants d'âge

préscolaire. Objectif : Le but de cette étude est de démontrer précisément la cooccurrence et la

corrélation des troubles sensorimoteurs et du langage chez les enfants du spectre autistique âgés de 4 à 6

ans. Méthode : 22 enfants âgés de 4 à 6 ans et 11 mois (moyenne = 5 ans et 3 mois) avec un diagnostic

de TSA ont été sélectionnés. Afin d'évaluer leurs compétences langagières, nous avons utilisé

l'E.CO.S.SE (test de capacité de compréhension), l'ELDP (test de différenciation phonétique), l'EVALO

2-6 (test de dénomination d'images et de pratiques orales et faciales), l'EVIP (test de vocalisation

réceptive), l'IFDC (inventaire de développement de la parole) et la tâche /PaTaKa/ (test d'articulation de

la parole). . Les capacités motrices ont été évaluées à l'aide des tests : M ABC-2 et NP-MOT. La difficulté

d'exécution des tâches et les compétences des patients ont été estimées à l'aide du modèle de Rasch, puis

les corrélations entre les aptitudes ont été calculées. Résultats :Grâce à l'analyse de Rasch, nous avons

constaté que les tâches utilisées sont pertinentes pour cette population et que ces individus présentent des

profils d'aptitudes différents. Nous avons également constaté qu'il existe des corrélations entre les

compétences de langage et motrices. Conclusion : L'évaluation des capacités des patients du spectre

autistique se heurte aux limites de la compréhension de ces personnes. Les résultats préliminaires de

l'étude montrent une corrélation claire entre les troubles du langage et les troubles moteurs. La

clarification de ces corrélations chez les individus atteints du TSA est d'une importance cruciale car elles

peuvent avoir un impact sur le traitement et le pronostic.

Mots-clés : Troubles du Spectre de l’Autisme, Trouble du langage, Trouble moteur, Evaluation

diagnostique.

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Abstract

Background: The literature has demonstrated for decades the concomitant presence of language and

sensorimotor disorders in individuals on the autism spectrum. Although these symptoms are present from

infancy onwards, there is little data in preschool children. Objective : The purpose of this study is to

accurately demonstrate the co-occurrence and correlation of sensorimotor and language disorders in

children on the autism spectrum aged 4-6 years. Method: 22 children aged 4 to 6 years and 11 months

(mean = 5 years and 3 months) with a diagnosis of ASD were selected. To assess their language skills,

we used the E.CO.S.SE (comprehension ability test), the ELDP (phonetic differentiation test), the

EVALO 2-6 (naming images and oral-facial praxes test), the EVIP (receptive voicing test), the IFDC

(speech development inventory) and the /PaTaKa/ task (speech articulation test). Motor skills were

assessed using the tests: M ABC-2 and NP-MOT. Task difficulty and patient skills were estimated using

the Rasch model, and correlations between skills were calculated. Results: Through Rasch analysis we

have verified that the tasks used are pertinent to this population and that these individuals present

different ability profiles. We also saw that there are correlations between language and motor skills.

Conclusion: The assessment of the abilities of patients on the autism spectrum faces the limitations of

understanding these individuals. The preliminary results of the study show a clear correlation between

language and motor impairments. Clarification of these correlations in individuals with ASD is of critical

importance as they may impact treatment and prognosis.

Keywords: Autism Spectrum Disorder, Language impairment, Motor impairment, Diagnostic assessment.

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Remerciements

Je tiens tout d'abord à remercier Madame Pascale Colé, enseignante-chercheuse, pour m'avoir inspirée

par ses enseignements et son éthique de travail et pour m'avoir accueillie en tant que stagiaire.

Je tiens également à remercier Madame Jade Mériaux, neuropsychologue, qui m'a accueillie comme

collaboratrice dans le cadre de sa thèse de doctorat. Je peux honnêtement dire que j'ai beaucoup appris de

nos conversations et de ses généreux conseils.

Je reconnais également l'importance de la contribution de M. Abdessadek El Ahmadi,

enseignant-chercheur, qui nous a guidés dans les analyses statistiques pertinentes pour la présente étude.

Je remercie également Madame Sargolini et les autres responsables du Master en Neurosciences

Cognitives et Comportementales Intégrées qui m'ont donné l'opportunité de travailler sur ce projet ainsi

que le Laboratoire de Psychologie Cognitive et Madame Aurélie Philippe pour m'avoir reçu durant ce

projet.

Je remercie également les structures qui m'ont accueillie, le Centre Médico-Social-Pédagogique Florian et

le Centre d'Action Médico-Sociale Précoce d'Orange, et qui m'ont permis d'utiliser leurs locaux durant ce

stage.

Je désire également remercier mes collègues stagiaires, Clélia Esquer et Thomas Leporatti, qui ont été

une source de soutien, de connaissances et d'amitié pendant ma formation dans le cadre de ce stage.

Enfin, je remercie Dieu, ma famille et mes amis qui m'ont soutenu tout au long de ce master et de la

réalisation de ce projet de vie.

6
Sommaire

1. Introduction …………………………………………………………………………………….;....9

2. Présentation du Trouble du Spectre Autistique ……………………………………………………9

3. Le lien entre la motricité et le langage …………………………………………………………...10

a. Lien motricité-langage dans le développement typique…………………………………..10

b. Lien motricité-langage dans le développement atypique…………………………………12

4. La présente étude………………………………………………………………………………….13

5. Méthode…………………………………………………………………………………………...15

a. Participants………………………………………………………………………………..15

b. Matériel…………………………………………….……………………………………..16

i. Évaluations du profil socio-économique………………………………………….17

ii. Tâches utilisées dans l’évaluation des capacités motrices………………………..17

iii. Tâches utilisées pour l’évaluation des compétences de langage………………….19

iv. Täches utilisées pour l’évaluation des autres fonctions cognitives……………….20

c. Procédure………………………………………….………………………………………20

d. Sélection des épreuves et Analyses Statistiques ………………………………………….21

6. Résultats…………………………………………………………………………………………...22

a. Caractéristiques du groupe de participants………………………………………………..22

b. Analyse des items avec le modèle de Rasch………………………………………………23

c. Corrélations……………………………………………………………………………….24

7. Discussion………………………………………………………………………………………... 26

a. L’analyse de réponses aux items avec le modèle de Rasch…………………………….. ..26

b. Le lien entre langage et langage et motricité……………………………………………...29

c. La théorie de la cognition incarnée……..…………………………………………………31

7
 d. La question des classifications……………………………………;;……………;;………32

e. Limites…………………………………………………………………………………….33

8. Conclusion………………………………………………………………………………………...34

9. Bibliographie ……….…………………………………………………………………………….36

10. Annexes………………………………………………………………………………………...…40

a. Liste des abréviations …………………………………………………………………….40

b. Tableau: profil des participants……………………………………………………………42

c. Tableaux des performances ………………………………………………………………43

d. Tableaux des analyses Rasch………………………………………………………….…..44

e. Tableaux de tests par domaine…………………………………………………………….45

f. Résultats exhaustifs des Modèles de Rasch……………………………………………….48

8
 1. Introduction

Selon une estimation de la Haute Autorité de santé, environ 1 % des bébés nés chaque année sont atteints

de troubles du spectre autistique (TSA). Par conséquent, la compréhension des caractéristiques de ce

trouble peut conduire à un diagnostic précoce, à une meilleure prise en charge par les familles et les

professionnels de la santé et, en fin de compte, à un meilleur pronostic pour ces personnes. Pour ce faire,

outre la connaissance des traits cliniques du trouble, il est nécessaire de disposer d'instruments permettant

une analyse détaillée de ces traits. Parmi des caractéristiques du TSA, on peut citer les troubles de la

motricité et du langage, dont le lien fait l'objet d'études depuis des décennies. Cependant, ces études

portent rarement sur des enfants âgés de 4 à 6 ans. Par conséquent, dans cette étude, nous avons exploré

la relation entre le langage et les compétences motrices dans un groupe d'enfants de 4 à 6 ans présentant

différentes manifestations de TSA. Cela a été réalisé avec l'aide de divers tests permettant d'affiner

davantage les critères de diagnostic et de vérifier la pertinence de ces tests dans cette population. Le

troisième objectif est d'évaluer la corrélation entre les compétences langagières et motrices dans une

population qui se trouve dans une période de développement important.

2. Présentation du Trouble du Spectre Autistique

Les TSA sont des troubles neuro-développementaux qui, selon la Haute Autorité de Santé, touchent

environ 700 000 personnes de moins de 20 ans en France et représentent en moyenne 1 % des enfants nés

chaque année. Ce trouble est décrit dans le Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles Mentaux 5e

édition (DSM-V, APA, 2015) comme ayant des déficits sociaux et de communication, un comportement

moteur répétitif et des intérêts restreints. S'agissant d'un trouble neurodéveloppemental, le DSM-5 précise

que ces caractéristiques doivent être présentes dès le début du développement de l'enfant, même si elles

sont masquées par l'action de mécanismes compensatoires.

9
La présentation variée de chacune de ces particularités chez chaque individu est à l'origine de la notion de

spectre, en d'autres termes, il existe une échelle de manifestations de l'autisme où chaque domaine (social,

moteur, langagier, etc) est affecté de manière spécifique. Il existe actuellement deux méthodes différentes

pour décrire le profil de chaque individu: la CIM-11 (OMS, 2019) et le DSM-V (APA, 2015). Nous avons

en commun le fait que tous deux considèrent la TSA comme un duo symptomatique principal : un déficit

persistant de la communication et des interactions sociales et, le caractère restreint et répétitif des

comportements et intérêts. L'une est la CIM-11 (OMS, 2019) qui prend en compte la sévérité des

manifestations cliniques, la co-occurrence d’autres conditions (comme la déficience intellectuelle) et le

développement des capacités. Mais il y a des différences entre eux, comme par exemple le fait que la

CIM-11 considère comme critères principaux la présence ou l'absence de cooccurrence avec la déficience

intellectuelle et les capacités langagières de l'individu et permet également de prendre en compte la perte

des capacités acquises dans le passé, c'est-à-dire une régression. En revanche, le DSM-V (APA, 2015) ne

considère que trois niveaux de gravité qui prennent en compte le besoin d'aide des individus («

Nécessitant une aide très importante », « Nécessitant une aide importante » ou « Nécessitant de l’aide »).

Ces niveaux seront utilisés pour caractériser les déficits des compétences de communication sociale ainsi

que les comportements répétitifs et restrictifs.

Il est important de noter que depuis les premières descriptions, les troubles du langage sont mentionnés,

mais ces descriptions mentionnent également des troubles moteurs qui ne sont pas considérés comme des

critères de diagnostic. Il est donc très intéressant d'étudier le lien entre ces déficits et d'établir des tests

pertinents pour l'évaluer.

3. Le lien entre langage et motricité

a. Lien motricité-langage dans le développement typique

La capacité à communiquer, en particulier verbalement, est cruciale pour le développement des enfants.

10
Cette capacité se manifeste très tôt chez les enfants neurotypiques avec la compréhension des mots dès 6

mois, la production des premiers mots à partir de 8 mois et l'utilisation active des mots entre 12 et 18

mois (Lazenby et al., 2016).

L'acte de produire la parole est en soi un acte moteur car il implique plusieurs muscles et articulations

(LeBarton & Iverson, 2013). D'un point de vue neuroanatomique, il faut souligner que les aires motrices

sont activées lors de la perception de la parole (D’Ausilio et al., 2009). En d'autres termes, les zones

cérébrales impliquées dans la préparation et l'exécution motrices sont activées lors de la perception et de

la production de la parole (Grabski & Sato, 2020).

Le processus d'apprentissage des enfants progresse au fur et à mesure que leurs capacités motrices

s'accroissent, ce qui leur permet d'interagir davantage avec l'environnement. Cette interaction peut avoir

un impact sur le développement du langage, car les retards dans le développement moteur réduisent les

possibilités d'apprentissage (LeBarton et Iverson, 2014). Cette idée est issue de la théorie de la cognition

incarnée qui suggère que la cognition naît de l'interaction sensorielle et motrice de l'individu avec son

environnement (Hellendoorn et al., 2015). Par exemple, l'acquisition de la position assise offre au bébé

une nouvelle perspective d'interaction car elle permet une autre forme d'exploration visuelle et libère

l'usage des mains. Par la suite, la capacité à manipuler des objets élargit considérablement la capacité à

vivre de nouvelles expériences et à en tirer des enseignements (Libertus & Violi, 2016). Cette expérience

sensorimotrice permet une représentation individuelle du monde qui entoure l'enfant et est liée à la

mémoire, à la perception, à la reconnaissance et à l'attention. L'individu commence ainsi à percevoir

l'accessibilité des objets qui l'entourent. Outre le fait qu'en acquérant de nouvelles compétences, les

bébés reçoivent un retour positif de la part de leurs parents (Hellendoorn et al., 2015)..

Ainsi, plusieurs études ont montré que le développement moteur a un impact sur le développement des

capacités de communication par les gestes et la parole et que les capacités motrices au cours des deux

premières années de vie peuvent prédire le développement du langage expressif. (Libertus & Violi, 2016).

Ces étapes du développement moteur peuvent être considérées comme des marqueurs du développement

11
de circuits neuronaux parallèles impliqués dans la capacité de communication et de socialisation (Dziuk

et al., 2007). On peut citer comme exemple la maîtrise de la motricité orale à l'âge de 21 mois, qui est

directement liée à la cooccurrence du langage expressif (LeBarton & Iverson, 2013).

b. Lien motricité-langage dans le développement atypique

Dans le cas des enfants du spectre autistique, nous constatons que les descriptions d'incoordination

motrice font partie du tableau clinique et que ces individus sont décrits comme maladroits ou comme

présentant des altérations du tonus musculaire, des mouvements involontaires, une asymétrie faciale, des

altérations de la démarche et de la posture (Rogers & Benetto, 2002). Ces difficultés motrices en général

ont été observées chez des personnes de tous âges et situées à différents niveaux du TSA (LeBarton &

Iverson, 2013).

Cela pourrait être dû au fait que les enfants atteints de TSA explorent le monde de manière plus limitée,

car ils ont souvent des retards dans la motricité fine et globale. Ils recherchent également des expériences

motrices et sensorielles spécifiques, comme tourner autour d'eux-mêmes et faire des mouvements

répétitifs et stéréotypés. En outre, l'exploration et l'utilisation des objets par ces enfants sont souvent

limitées, ce qui peut impacter la capacité de catégoriser les informations et de nommer les objets

(Hellendoorn et al., 2015). Cette exploration atypique de l'environnement peut être due à l'altération du

développement sensorimoteur des personnes atteintes de TSA.

La capacité à imiter les gestes serait impliquée dans le développement de compétences de communication

complexes, y compris la parole, et serait le meilleur prédicteur de la taille du vocabulaire des enfants.

Cependant, comme nous l'avons mentionné précédemment, la capacité d'imitation est souvent déficiente

chez les enfants neuroatypiques (Ingersoll & La Londe, 2010). En effet, l'imitation est déficiente chez les

autistes dans trois domaines : la manipulation d'objets, les gestes et la orofaciale, ce qui serait secondaire

à la dyspraxie, définie comme la capacité à planifier et à exécuter une action (Rogers & Benetto, 2002).

12
De ce fait, les altérations de la parole présentées par les personnes atteintes de TSA seraient le résultat

d'une dyspraxie oro-motrice (Talkar et al., 2020). Celle-ci était présente chez 79 % des enfants autistes,

menée par Page et ses collègues en 1998. L'origine de cette dyspraxie oro motrice serait un vaste circuit

neuronal qui comprend le cortex frontal et pariétal, différentes régions sous-corticales et les ganglions de

la base, régions qui sont fréquemment altérées dans les examens d'imagerie réalisés chez les personnes

autistes (Dziuk et al., 2007).

Étonnamment, bien qu'ils soient un facteur capable de prédire l'évolution des individus neuro-atypiques,

les troubles de la parole ne sont ni spécifiques ni essentiels pour le diagnostic des TSA (Lazenby et al.,

2016). Et, bien que la description des dysfonctionnements du langage dans les TSA soit très vaste, allant

des aspects de la communication sociale à la parole, on pense que les altérations motrices sont

principalement impliquées dans le langage expressif, dont le retard est observé dès la petite enfance.

(LeBarton & Iverson, 2013; Hellendoorn et al. 2015).

4. La présente étude

Comme mentionné ci-dessus, de nombreuses études ont déjà prouvé la cooccurrence des troubles du

langage et des déficits moteurs chez les personnes atteintes du spectre autistique. Toutefois, la plupart de

ces études portent sur de très jeunes enfants ou des adolescents, aucune information n'étant disponible

pour les enfants âgés de 4 à 6 ans. Dans cette étude, nous nous concentrons donc sur cette tranche d'âge

qui est très importante en termes de développement du langage dans les TSA.

De nombreux enfants autistes ne sont pas capables d'utiliser le langage verbal de manière satisfaisante

avant leur entrée à l'école. L'acquisition de la parole avant l'âge de 6 ans a un impact significatif sur le

pronostic de ces enfants. Cependant, les enfants définis comme non verbaux n'acquièrent cette capacité

que vers l'âge de 9 ans et, même dans ces cas, cette acquisition ne va pas au-delà de l'utilisation de mots

isolés (Wodka et al., 2013). En outre, d'autres études ont montré que la capacité de langage réceptif serait

13
affectée chez les enfants de ce groupe d'âge (Lazenby et al., 2016).

Il faut également tenir compte du fait que la plupart des études ont porté sur de très petits groupes de

patients ou se sont limitées à des personnes présentant un niveau de fonctionnement élevé. Les études

dans lesquelles les individus présentaient différents degrés de fonctionnement n'ont pas abordé les

spécificités des résultats de chaque groupe.

La plupart des études ont utilisé des méthodes d'évaluation du langage et de la motricité qui étaient soit

très globales/non spécifiques, soit limitées à des parties spécifiques de ces fonctions, comme l'évaluation

de la motricité en demandant aux parents ce dont ils se souvenaient à propos de certaines étapes du

développement. Le langage n'a pas non plus été évalué en profondeur par ces études qui se sont

principalement concentrées sur le vocabulaire réceptif et expressif à l'aide de méthodes telles que l'EVIP

(Échelle de Vocabulaire en Images Peabody de Dunn et al., 1993) et le MacArthur-Bates Communicative

Development Inventories (Marchman et al., 2023).

L'objectif de cette étude est donc d'étudier précisément le lien entre les compétences langagières et

motrices des individus participant à l’échantillon. Pour ce faire, nous avons ajouté d'autres échelles de

mesure au protocole. Dans le domaine du langage, nous avons ajouté des tests qui nous permettront

d'analyser les capacités phonologiques telles que la différenciation et la prononciation des phonèmes et

les capacités de compréhension orale et lexicale, ainsi que d'analyser les capacités motrices orales

(muscles faciaux, langue et articulations). Par exemple, avec la tâche /PaTaKa/ (Perez et al., 2015), nous

avons la possibilité d'évaluer la motricité orale et la parole, car le patient doit répéter ces syllabes aussi

précisément et rapidement que possible. Dans le cadre de cette tâche, Talkar et al. (2020) ont décrit une

précision moindre dans l'articulation de ces syllabes chez les enfants autistes âgés de plus de 7 ans. En ce

qui concerne la motricité, nous utiliserons la M-ABC 2 (Henderson et al., 2007) et la NP-MOT (Vaivre

Douret, 2006) qui nous permettront d'analyser différents aspects moteurs tels que le rythme, l'équilibre, la

latéralité, entre autres.

Il est possible que nous rencontrions des capacités langagières différentes en fonction du développement

14
moteur de chaque participant comme l'ont démontré d'autres études. (Rogers & Benetto, 2002; Dziuk et

al., 2007; LeBarton & Iverson, 2013; Hellendoorn et al., 2015). Notre étude est toujours en cours et

comprend actuellement 29 enfants avec un profil composé principalement d'enfants considérés comme

non-verbaux, majoritairement des garçons.

Grâce à différentes analyses statistiques, nous nous attendons à trouver des corrélations positives entre les

performances dans des tâches langagières et motrices, conformément à notre hypothèse, c'est-à-dire que

plus l'un de ces domaines est déficient, plus l'autre le sera également.

Un autre objectif est de vérifier si les tests vérifiés et utilisés chez les enfants typiques sont également

pertinents pour l'évaluation des enfants TSA. Évidemment, nous nous attendons à trouver des résultats

déficients par rapport aux individus typiques, mais nous espérons que ces tests seront capables de

distinguer différents profils dans le spectre des TSA.

5. Méthode

a. Participants

Comme indiqué précédemment, cette étude est encore en cours d'exécution, de sorte que des patients

seront ajoutés au fur et à mesure. Ces patients constitueront un groupe unique d'individus âgés de 48 à 82

mois à la date de la première intervention. Actuellement, ce groupe se compose de 6 filles et de 23

garçons (Annexes: tableau 1, page 41). Les enfants participant à la recherche sont pris en charge dans

différentes structures telles que le CAMSP (Centre d’Action Médico-Sociale Précoce), en Hôpital de Jour

(HDJ), Centres Médico-Psycho-Pédagogiques et Unité d'Enseignement en Maternelle Autisme à

Marseille, Orange et Bollène.

En ce qui concerne le profil socio-économique, dans le score ETHOS (Fédération européenne

d’Associations Nationales Travaillant avec les Sans-Abri, 2007), tous les patients ont été classés comme

ayant un logement personnel. En revanche, dans le score EPICES (Centre Technique d’Appui et de

15
Formation des centres d’examens de santé, 2005), la classification est plus variée mais le profil est

essentiellement celui de familles en situation précaire (Annexes: tableau 1, page 41).

Quant au profil intellectuel, évalué à l'aide des matrices de Raven, nous avons trouvé dans notre

échantillon des enfants dans chacune des classifications. Cependant, la plupart d'entre eux présentaient

un certain degré de déficience intellectuelle, 16 sur 25 individus ayant déjà subi ce test (CPM-BF,

Progressive Matrices Couleurs Encastrables de Raven, 1998) (Annexes: tableau 1, page 41).

Tous les enfants participant à l'étude avaient déjà été diagnostiqués comme souffrant de TSA par les

équipes des unités où ils sont suivis à l'aide de du DSM-5 (APA, 2015). Rappelons que dans le cas du

DSM-V, les critères diagnostiques sont : déficits persistants de la communication et des interactions

sociales observés dans des contextes variés et le caractère restreint et répétitif des comportements, des

intérêts ou des activités. Ces critères sont également classés en fonction de la sévérité avec laquelle ils

apparaissent chez chaque individu. D'autre part, le CARS-T évalue 15 éléments comportementaux et se

compose d'un rapport obtenu lors d'un entretien avec les parents et d'une observation directe. Cette

évaluation ne permet pas de diagnostiquer l'autisme, mais permet d'évaluer la sévérité de la présentation

des TSA.

Des tests psycho-éducatifs font également partie des critères d'inclusion et sont réalisés par les

institutions ou par la doctorante Jade Mériaux.

Les participants ont été recrutés en coopération avec les services de psychiatrie pédiatrique qui ont été

informés de la recherche verbalement et par écrit au moyen d'une notice d'information. Cette note a été

approuvée par le Comité de Protection des Personnes (CPP Sud Méditerranée (SM) 1 en date du

2/12/2020) qui a classée notre étude comme “recherche non interventionniste” et a accordé à la présente

étude une déclaration de conformité par la Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés

(CNIL).

16
 b. Matériel

Le protocole a commencé par la présentation du protocole aux parents et la demande d'une non

opposition. Ce document est indiqué dans le cas d'une recherche non interventionnelle. Ensuite, une

anamnèse détaillée est réalisée, analysant les détails de la grossesse et les détails sociaux, économiques et

éducatifs des parents proches. Au cours de l'anamnèse, les parents ont été interrogés sur les étapes du

développement telles que l'acquisition de la position assise, le début de la marche et les premiers mots.

En outre, des questions ont été posées sur la régression de ces étapes, les antécédents familiaux de

troubles du développement neurologique, de la motricité ou de l'élocution. Des données sur le soutien

financier et les salaires ont également été recueillies. Toutes les données relatives aux patients ont été

rendues anonymes.

i. Évaluation du profil socio-économique

Le statut du logement est un processus qui évolue tout au long de la vie d'un individu et, afin de clarifier

ce point, Fédération européenne d’Associations Nationales Travaillant avec les Sans-Abri a créé en 2007

le score ETHOS (Typologie européenne de l’exclusion liée au logement) qui a été utilisé dans notre

protocole. Ce score comprend 13 catégories, mais nous avons ajouté la catégorie 14, qui concerne les

familles qui disposent d’un logement personnel.

L'autre score utilisé est celui d'EPICES - l’indicateur de précarité des Centres d’examens de santé de

l’Assurance Maladie (Centre Technique d’Appui et de Formation des centres d’examens de santé, 2005)

qui utilise 11 questions permettant d'évaluer différents aspects allant de l'économie à la famille, en

passant par les critères sociaux et de santé. Les réponses aux questions sont additionnées et les résultats

vont de 0 à 100, où 30 est le seuil de précarité selon ce score.

17
 ii. Tâches utilisées dans l'évaluation des capacités motrices

Les évaluations des aspects moteurs impliquent l'utilisation de la M-ABC 2 (Batterie d’Évaluation des

Mouvements chez l’Enfant – 2ème version de Henderson et al., 2007) et la NP-MOT (Batterie

d’évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant de Vaivre-Douret, 2006) (annexe : tableau 3

- épreuves motrices).

En ce qui concerne le M-ABC 2, il s'agit d'un test adapté à 3 groupes d'âge, la batterie de tests utilisée

pour le groupe d'âge dans cette étude analyse 3 domaines : la dextérité manuelle (mettre des jetons dans

une tirelire, enfiler des cubes, suivre un trajet), viser et attraper (attraper le sac lesté, lancer le sac lesté sur

le tapis) et l’équilibre statique et dynamique (se tenir en équilibre sur une jambe, marcher sur la pointe

des pieds, sauter sur les tapis). Il s'agit d'un test d'exécution rapide qui permet d'identifier les déficits ou

les retards de développement moteur.

En revanche, dans le cas du NP-MOT, certains tests ont été sélectionnés pour être utilisés dans notre

protocole, tandis que d'autres ne l'ont pas été car ils n'étaient pas pertinents par rapport à notre hypothèse.

En ce qui concerne l'évaluation de la motricité globale, les tests sélectionnés ont permis d'évaluer

l'équilibre dynamique et statique. Pour le premier, les tests étaient : la marche spontanée, la marche avant

et arrière sur une ligne, la marche sur la pointe des pieds et sur les talons, et le saut d'une hauteur de 20

cm. Pour le second, il s'agissait de se tenir debout les pieds joints, de s'équilibrer sur une jambe (changer

d'une jambe à l'autre à chaque essai) et de s'équilibrer sur la pointe des pieds. Le NP-MOT a également

été utilisé pour déterminer la latéralité de l'enfant, pour cela les tests choisis étaient : latéralité gestuelle

spontanée, latéralité manuelle habituelle, piéton, ocular et psychosocial. Les autres aspects évalués sont

les praxies manuelles, l'oculomotricité, le rythme auditivo-visuo-kinesthésique et

auditive-perceptivo-moteur.

Outre ces deux instruments, certains tests EVALO 2-6 6 (Batterie d’Évaluation du Développement du

Langage Oral de Coquet et al., 2009) évaluent également les capacités motrices, et plus particulièrement

la motricité fine. Pour cela, on demande à l'enfant de dessiner un petit bonhomme et d'emboîter des

18
pièces de puzzle de difficulté croissante. Cet outil permet également d'évaluer la motricité oro-faciale par

l'imitation de grimaces et vocalisations produites par l’examinateur.

Ces tests sont détaillés dans le tableau 3 en annexe (page 45).

iii. Tâches utilisées pour l'évaluation des compétences de langage

Les détails des différentes fonctions de la langue (Annexes : tableau 4, page 46) ont été traités à l'aide de

divers outils. La première étape de l'analyse a été réalisée avec les IFDC (Inventaires Français du

Développement Communicatif, adaptés des MacArthur-Bates Communicative Development Inventories

par le laboratoire dynamique du langage du CNRS de Bovet et al., 2005) qui sont remplis par les parents.

Ces inventaires sont des listes de gestes et de mots et sont remplis sur la base des souvenirs des parents

sur ce que les enfants étaient capables de comprendre et/ou de produire à 12, 18 et 24 mois. Nous avons

également demandé si les enfants étaient capables de produire des phrases courtes et quel était le

vocabulaire actuel de l'enfant. La limite de ce test est qu'il est réalisé des années après les dates en

question, de sorte que les souvenirs ne sont pas précis. Néanmoins, ces inventaires nous permettent

d'analyser l'évolution de l'enfant dans ces aspects au fil du temps.

Un autre test est le formulaire A de l'EVIP (Échelle de Vocabulaire en Images Peabody de Dunn et al.

1993) qui évalue le vocabulaire réceptif en demandant à l'enfant d'identifier parmi 4 images celle qui a

été demandée verbalement .

Dans le cas d' EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009), il s'agit d'un test qui se décline en deux versions

adaptées à certains groupes d'âge qui évalue le langage réceptif et le langage expressif. Dans le premier

cas, nous demandons à l'enfant de trouver un intrus dans une catégorie, la dénomination phonologique et

lexicale, la désignation à partir d'un indice et la compréhension topologique. L'épreuve de dénomination

phonologique et lexicale a un double objectif puisqu'elle permet également d'évaluer le langage expressif.

Dans ce test, l'enfant est évalué par rapport à sa capacité à produire le mot et aussi par rapport à la qualité

de l'exécution. La capacité de compréhension syntaxique et lexicale est mesurée à l'aide du xxx dans

19
lequel l'expérimentateur propose des phrases de complexité croissante.

Pour les participants âgés de plus de 5 ans, un autre test est proposé, l'ELDP (Épreuve Lilloise de

Discrimination Phonologique de Macchi et al., 2012/2018), qui permet d'évaluer le traitement

phonologique. Dans ce test, les enfants sont invités à écouter des paires de faux mots et doivent

déterminer s'ils sont identiques ou différents.

Et, afin d'analyser à la fois la motricité orale et le langage, nous avons appliqué la tâche /PaTaKa/

(version adaptée de Perez et al., 2015) dans laquelle l'enfant doit répéter autant de fois et aussi

parfaitement que possible cette séquence de syllabes toutes les 5 secondes. Théoriquement, ce test ne

devrait être indiqué que pour les enfants de plus de 5 ans, mais nous l'avons appliqué à tous les enfants

parce qu'il est pertinent pour notre hypothèse.

iv. Tâches utilisées pour l’évaluation des autres fonctions cognitives

D'autres fonctions congénitales ont également été abordées (Annexe : tableau 5, page 47), telles que la

capacité de raisonnement visuo-perceptif qui a été évaluée à l'aide des matrices de Raven - CPM-BF

(Progressive Matrices Couleurs Encastrables de Raven, 1998). Ce test convient à tous les enfants, y

compris les enfants autistes non verbaux, car il ne nécessite pas de compétences verbales pour sa

réalisation. Dans cette tâche, l'enfant doit insérer la pièce manquante dans le modèle présenté.

Quant aux fonctions telles que la mémoire (auditive-verbale à court terme, auditive-verbale de travail et

visuelle-spatiale à court terme), l'attention, la catégorisation perceptive des objets, le graphisme et les

fonctions visuo-spatiales, elles ont été évaluées au moyen de tests faisant partie de l'EVALO 2-6.

c. Procédure

Les parents et les enfants sont accueillis dans les institutions où ils sont suivis. Lors de la première visite,

les parents reçoivent un avis de non-objection qui les informe des objectifs de la recherche, de

20
l'anonymisation des données, de la possibilité de partage des données avec des centres de recherche

partenaires et de l'absence d'interventions ou de risques pour leurs enfants. S'ils acceptent de participer, ils

signent la notice et répondent à l'anamnèse et à l'IFDC (Bovet et al., 2005). Les séances avec les enfants

ont lieu une fois par semaine, avec un total de 3 à 5 séances. Leur durée dépend de chaque enfant, en

général ils durent de 1h30 à 2 heures. Le nombre de tests et leur ordre ont également été déterminés en

fonction de chaque individu.

Les tests d'évaluation de la motricité sont normalement effectués en 2 ou 3 séances (M-ABC 2,

Henderson et al., 2007 et NP-MOT,Vaivre-Douret, 2006) si l'enfant progresse comme prévu. Les matrices

de Raven sont utilisées pour évaluer le raisonnement perceptif (CPM-BF; Raven 1998).

Les tests indiqués pour l'évaluation du langage ont tendance à prendre plus de temps et peuvent être

effectués en 3 à 4 séances (EVIP, Dunn et al., 1993; l’E. CO. S. SE, Lecocq, 1996; l’ELDP, Macchi et al.,

2012/2018; la batterie EVALO 2-6, Coquet et al., 2009 et la tâche /PaTaKa/ , Perez et al., 2015).

Les parents reçoivent un résumé des résultats à la fin du protocole. Si l’équipe accompagnant l'enfant le

souhaite, une copie lui est également envoyée.

d. Sélection des épreuves et Analyses Statistiques

Les données présentées dans ce document sont préliminaires car, comme indiqué précédemment, la

recherche est en cours. Du fait de la nature intermédiaire de ces résultats, nous ne pouvons pas

approfondir nos analyses sur l’ensemble des épreuves sans risquer de perdre en puissance statistique. Une

autre limitation dans l'acquisition des données est que certains tests n'ont pas été possibles pour certains

sujets. Les réponses aux tâches proposées dépendent de plusieurs facteurs tels que le degré d'autisme,

l'état émotionnel de l'enfant, l'intérêt pour la tâche, sa difficulté et le développement du vocabulaire de

l'enfant, entre autres.

Nous avons donc sélectionné les tests qui nous fourniraient une signification statistique. Parmi elles, le M

21
ABC- 2 (Henderson et al., 2007), qui est capable de fournir des informations sur la motricité générale et

ses sous-dominantes, la sensorimotricité et la proprioception. Toujours dans ce but, dans le domaine de la

compréhension de la parole et du vocabulaire, certains items de l'EVIP (Dunn et al., 1983) et de

l'E.CO.S.SE (Lecoq, 1996) ont été exclus car aucun individu n'était en mesure de les réaliser. Enfin,

dans le domaine de la production de la parole, les tâches utilisées dans l'analyse étaient la tâche /PaTaKa/

(Martinez Perez et al., 2015) et certaines de l'EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009) (Dénomination

Phonologique et Praxies bucco faciales et linguales sur imitation). Cependant, dans le cas de l'EVALO

2-6, 4 enfants ont été exclus parce qu'ils n'avaient pas l'âge approprié pour passer le test.

Les analyses statistiques et graphiques ont été réalisées avec R 4.2.3 (R Core Team, 2023) via RStudio

2023.03.0 (Posit Team, 2023), notamment avec le package eRm (Mair et col., 2021). La stratégie

d’analyse statistique consiste à vérifier si l’utilisation des épreuves abordées ci-dessus est adaptée à

l’évaluation d’enfants TSA ; ensuite, si les résultats s'avèrent pertinents, utiliser les performances des

participants aux tests pour évaluer le lien entre le langage et la motricité chez les enfants TSA en âge

préscolaire.

6. Résultats

a. Caractéristiques du groupe de participants

Bien que 29 personnes participent actuellement à l'étude, seules 22 ont terminé l'étude à temps pour que

les données soient analysées statistiquement, 18 dans le cas de l'EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009).

Dans le domaine du langage, la figure 1 (page 42) montre que la plupart des enfants ont des

performances inférieures à 10 % par rapport à la tranche d'âge étudiée. Plus précisément, on constate que

pour le vocabulaire, le percentile moyen est <1% (score de l'EVIP de Dunn et al., 1983) et pour la

compréhension orale, il est < 10% (E.CO.S.SE de Lecoq, 1996).

En ce qui concerne la fonction phono articulatoire (figure 2, page 42), les performances tendent à
22
présenter un z-score négatif. Dans le cas des subtests l'EVALO 2-6 Dénomination Phonologique (Coquet

et al., 2009), la médiane est de -4,62 (étendue des scores z = 10) et Praxies bucco faciales et linguales sur

imitation est de -2,19 (étendue des scores z = 5.45). Quant à la tâche /PaTaKa/ (Perez et al.,2015), la

moyenne est de -3,54 (étendue des scores z = 4.29).

Le troisième domaine, la motricité, est illustré dans la figure 3 (page 43). La motricité générale a comme

score moyen 1. Dans les sous-domaines, nous pouvons voir que le score moyen pour la motricité fine est

de 2, pour la coordination oculo-motrice de 4 et pour la proprioception de 3.

b. Analyse des items avec le modèle de Rasch

L'analyse a commencé par l'utilisation du modèle de Rasch, qui permet d'évaluer la difficulté à réaliser

les items ainsi que les capacités de chaque individu par rapport aux autres. Plus précisément, nous avons

choisi le modèle dichotomique de Rash selon un modèle de maximum de vraissemblance (CML), dans

lequel l'enfant est soit capable d'effectuer la tâche (valeur 1), soit incapable (valeur 0). Pour certains mots,

comme la tâche /PaTaKa/(Perez et al., 2015), l'enfant serait considéré comme capable s'il prononçait

parfaitement les syllabes citées. Dans d'autres, om sous-items, si l'enfant n'est capable d'exécuter qu'un

seul de ces items, il est considéré comme capable. Ainsi, dans l'analyse de la difficulté des tâches, un

score Rash égal à 0 signifie que 50 % des individus ont réussi à accomplir la tâche et que les autres 50 %

n'y sont pas parvenus. Parallèlement, nous avons analysé les capacités des participants. Dans ce cas, des

scores de Rasch élevés indiquent que l'individu présente de bonnes compétences. De cette manière, nous

pouvons identifier des effets plafond ou plancher des épreuves.

Les scores Rasch dans le domaine langagier ont varié entre -5.88 à 2.73 (étendue = 8.61) dans le cas du

vocabulaire réceptif et entre les tests de compréhension -5.77 et 3.15 (étendue = 8.92) (figure 4, page 43).

L'analyse de ces tests a pris en compte les 22 participants et montre qu’il y a une distribution des

performances des enfants. Elle montre également que les tests comportent des items de difficultés

23
variables et permettent donc une évaluation plus fine de la population concernée. La description

exhaustive des scores Rasch des éléments du test se trouve dans les annexes, tableaux 6 (page 47).

En revanche, l'analyse de Rasch du domaine phono-articulatoire a été réalisée avec 18 individus car 4

d'entre eux n'appartiennent pas à la tranche d'âge pertinente pour EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009)

(figure 5). Les tâches de dénomination phonologique et de pratiques orales-faciales de l’EVALO-2

(Coquet et al., 2009) ainsi que la tâche /PaTaKa/ (Perez et al., 2015) ont été regroupées pour l'analyse

parce qu'elles impliquent toutes le système articulatoire. Les résultats montrent que la tâche /PaTaKa/

(Perez et al., 2015) est clairement la plus difficile pour les enfants étudiés et présente un score de Rasch

de 1,51.

L'analyse de Rasch du domaine moteur à travers les items du M ABC-2 (Henderson et al., 2007) a montré

des résultats similaires à ceux du domaine du langage (figure 5, page 44). En d'autres termes, ces items

se sont avérés adéquats pour l'évaluation de la population étudiée. Cependant, les tests montrent que

cette population présente des déficiences motrices par rapport aux enfants neurotypiques. Plus

précisément, nous avons une étendue de 1.98 pour la motricité fine, 1.46 pour la coordination

oculo-motrice et de 1.90 pour la proprioception. Les analyses ont également montré que dans les tâches

latéralisées, le côté préféré obtient de meilleurs résultats. Par exemple, pour la tâche “tirelire main

préférée”, l’étendue a été entre -2.01 à -0.47 et pour la tâche “équilibre sur la jambe préférée” entre --0.03

et 1.11. Les informations sur les items sont détaillées dans les annexes (tableau 7, page 49).

c. Corrélations

Nous avons poursuivi l'analyse en utilisant la méthode des corrélations positives de Pearson car nous

avons supposé un lien entre le langage et les troubles sensorimoteurs. Cette méthode a été utilisée avec

les scores bruts afin d'augmenter la puissance statistique de l'analyse. Les scores z ont été utilisés pour la

tâche /PaTaKa/ pour laquelle on n'a pas de scores bruts utilisables.

Comme le montre le tableau 2, nous avons trouvé plusieurs corrélations. Les corrélations dans le
24
domaine langagier étaient fortes entre le vocabulaire et la compréhension (r de Pearson = 0.69, valeur de

p < 0.001). En ce qui concerne la fonction phono-articulatoire, les performances en Dénomination

phonologique sont corrélées avec les résultats à la tâche /PaTaKa/ (r de Pearson = 0.79, valeur de p =

0.002) et avec les Praxies bucco faciales et linguales (r de Pearson = 0.47, valeur de p = 0.025). En

revanche, les corrélations internes de la motricité ont montré que seules la coordination oculo-motrice et

la proprioception semblent corréler (r de Pearson = 0.84, valeur de p < 0.001).

D’autre part, nous examinons également les corrélations entre les domaines du langage et de la motricité

d'une manière générale. Dans ce cas, le vocabulaire s'est montré comme fortement corrélé avec la

coordination oculo-motrice (r de Pearson = 0.53, valeur de p = 0.005) et avec la proprioception (r de

Pearson = 0.74, valeur de p < 0.001). La compréhension n'est corrélée qu'avec la proprioception (r de

Pearson = 0.56, valeur de p = 0.004). Des corrélations ont également été observées entre les fonctions

langagières et fonctions phono-articulatoires (à l’exception du vocabulaire) et de la tâche /PaTaKa/ (r de

Pearson = 0.24, valeur de p = 0.200). Les analyses ont révélé que les plus fortes corrélations sont relevées

entre la Dénomination phonologique et le vocabulaire (r de Pearson = 0.77, valeur de p < 0.001) et entre

la Dénomination phonologique et la compréhension (r de Pearson = 0.70, valeur de p < 0.001). De faibles

corrélations ont également été observées entre les Praxies bucco faciales et linguales et le vocabulaire (r

de Pearson = 0.74, valeur de p = 0.023) et la compréhension (r de Pearson = 0.74, valeur de p = 0.020). Et

finalement,, les corrélations motricité et fonction phono-articulatoire ont été établis entre la

proprioception et, à la fois, la Dénomination phonologique (r de Pearson = 0.69, valeur de p < 0.001) et, à

la fois, les Praxies buccofaciales et linguales (r de Pearson = 0.73, valeur de p < 0.001). Les Praxies

buccofaciales et linguales sont également corrélées avec la coordination oculo-motrice (r de Pearson =

0.63, valeur de p = 0.002). Apparemment, la tâche /PaTaKa/ n’est pas corrélée avec aucune fonction de la

motricité.

25
 Motricité fine Coordination Proprioception Vocabulaire Compréhension /PaTaKa Dénomination
phonologique

Coordination --0.42

Proprioception --0.32 0.84

Vocabulaire --0.01 0.53 0.74

Compréhension --0.14 0.29 0.56 0.69

/PaTaKa --0.12 0.11 0.20 0.24 0.63

Dénomination --0.38 0.34 0.69 0.77 0.70 0.79

phonologique

Praxies --0.72 0.63 0.73 0.48 0.49 0.40 0.47

Significativité : valeur de p ≤ 0.05 valeur de p ≤ 0.01 valeur de p ≤ 0.001

Tableau 2: Tableau des corrélations positives de Pearson entre les différentes épreuves. M ABC-2 (Motricité fine,
Motricité globale et Proprioception ; Henderson et al., 2007), EVIP (Dunn et al., 1983); E.CO.S.SE (Lecoq, 1996);
Tâche /Pataka/ (Perez et al., 2015); EVALO 2-6 (Dénomination phonologique libre, Dénomination Phonologique
indicée et Praxies bucco faciales et linguales sur imitation ; Coquet et al., 2009).

7. Discussion

L'étude, actuellement en cours, vise à évaluer le lien entre les compétences langagières et la

sensorimotricité chez les enfants autistes d'âge préscolaire et, pour ce faire, nous avons utilisé plusieurs

tests psychométriques validés. Globalement, ces tests se sont révélés pertinents dans l'évaluation de ces

sujets et les résultats ont renforcé l'existence de déficits dans les deux domaines dans l'échantillon étudié.

a. L’analyse de réponses aux items avec le modèle de Rasch

L'analyse de Rasch révèle à la fois le niveau de difficulté des tests proposés et le niveau d'aptitude des

participants à l'étude. Ainsi, même si le test est très difficile, il est possible qu'au moins un des individus

de l'échantillon soit capable de le réaliser. Comme nous l'avons montré précédemment, les tests du

langage, tant de vocabulaire que de compréhension, ont montré un profil diffus de difficulté et de capacité

de réponse de la part des enfants. Cela indique que ces tests de langage réceptif (EVALO 2-6: recherche

26
d’un intrus, désignation à partir d’un indice et compréhension des termes topologiques, Coquet et al.,

2009; l’EVIP, Dunn et al., 1983; L’E.CO.S.SE, Lecoq, 1996; l’IFDC, Bovet et al., 2005) sont adaptés à la

population étudiée. Certains éléments de l'E.CO.S.SE (Lecoq, 1996) et de l'EVIP (Dunn et al., 1983) ont

été automatiquement exclus par le programme parce qu'aucun patient n'était en mesure de les réaliser.

Cela suggère la nécessité d'adapter ces tests, qui ont été créés pour évaluer les enfants neurotypiques, à la

population impliquée dans cette étude car, comme nous l'avons vu dans les figures 1 et 2, notre

population présente une limite claire dans le développement du langage.

Les tâches /PaTaKa/ (Perez et al., 2015), les tâches de dénomination phonologique et les praxies

bucco-faciales de l’EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009) ont été utilisés pour analyser la fonction

phono-articulatoire. La tâche /PaTaKa/ (Perez et al., 2015) était clairement la plus difficile pour les

enfants TSA et n'est que rarement accomplie. Certains individus étaient capables de prononcer certains

phonèmes mais pas d'autres et d'autres enfants étaient capables de prononcer tous les phonèmes, mais

n'ont pas persévéré dans la répétition nécessaire pour la cotation. Ainsi, une analyse qualitative des

données peut fournir des informations importantes sur le système de production de la parole. La tâche de

Praxies buccofaciales et linguale (Coquet et col., 2009) est trop simple et réussie par la majorité des

enfants. Ces tâches ne permettent donc pas de détailler les différences de performance entre les individus

TSA. Finalement, la tâche de dénomination phonologique libre et indicé (Coquet et al., 2009), a montré

différents niveaux de performance, ce qui favorise une analyse plus complète de ce domaine.

L'analyse Rasch des items du test M ABC-2 (Henderson et al., 2007) s'est avérée adéquate pour

l'évaluation de la motricité fine et globale et de la proprioception et a montré les différents niveaux de

difficulté des sous-tests et des capacités d'exécution des participants. Cependant, on constate une fois de

plus que les individus participant à l'étude présentent des performances motrices inférieures à celles des

individus neurotypiques du même âge (Figure 3, page 43).

Dans l'ensemble, les tests sélectionnés se sont révélés efficaces pour mettre en évidence les différents

profils de compétences motrices et langagières de notre échantillon. Cependant, lorsque les performances

27
sont standardisées, on constate un déficit généralisé en matière de langage et de motricité. En d'autres

termes, les tests peuvent être trop sensibles pour la population concernée. En d'autres termes, leur seuil

pathologique serait trop faible.

La modification des paramètres de l'analyse de Rasch afin d'inclure les personnes qui ont complètement

échoué ou réussi la tâche peut permettre de mieux comprendre quelles épreuves sont adéquates ou non et

d'accroître la puissance statistique en augmentant la taille de l'échantillon. Ainsi, ces tests pourraient être

adaptés afin de devenir des outils utilisés cliniquement par les professionnels qui s'occupent de cette

population. Cette analyse peut également servir à adapter les tests utilisés pour cette population

spécifique, puisque les enfants autistes peuvent avoir des difficultés à rester concentrés sur la tâche ou à

comprendre certaines tâches importantes pour notre hypothèse, comme la tâche /PaTaKa/ (Perez et al.,

2015), qui n'a pas été comprise par la majorité des enfants de notre échantillon.

Il est toutefois important de souligner que notre échantillon présente une tendance plus marquée pour les

enfants non verbaux et les enfants présentant des déficiences intellectuelles. Ainsi, l'augmentation de

l'échantillon et la diversification du profil des patients enrichiront l'analyse de la pertinence des tests et

des profils de performance des enfants atteints de TSA. Soulignons également que l'incapacité à fixer le

regard sur l'examinateur, caractéristique des enfants autistes (APA, 2013), a pu impacter la capacité

d'imitation des individus dans les tâches motrices. En outre, les difficultés à comprendre les consignes

verbales ont également limité les performances dans les tâches faisant appel à des concepts plus abstraits.

Au cours des sessions de test avec les enfants, nous avons rencontré d’autres difficultés, notamment :Les

enfants autistes ne s'intéressent généralement pas aux tâches répétitives, aux activités qui ne les

intéressent pas ou au fait de faire plaisir aux adultes.En outre, la compréhension de concepts plus abstraits

tels que "égal" et "différent" peut être encore plus complexe en raison de troubles du langage..

En conclusion, bien que l'analyse de Rasch montre que les tests sont adéquats pour mettre en évidence les

troubles du langage et de la motricité chez les enfants atteints de TSA, il se peut que ces tests soient trop

sensibles et trop spécifiques pour ces enfants et qu'il faille adapter leurs paramètres pour mieux identifier

28
les profils au sein de la population en question.

b. Le lien entre langage et motricité

Après avoir confirmé la pertinence des tests utilisés, nous nous intéressons maintenant aux performances

motrices et langagières des enfants TSA et à leurs corrélations. En général, les tests utilisés dans cette

étude ont permis de mettre en évidence différents profils au sein de la population des TSA préscolaires.

Lorsque nous nous concentrons spécifiquement sur les performances des participants à notre étude, il est

clair que tous les patients présentent des troubles moteurs et du langage par rapport aux enfants

neurotypiques de la même tranche d'âge. Cette comparaison a été effectuée à l'aide des scores standard.

Ce résultat accentue ce qui a déjà été décrit dans plusieurs études de la littérature décrivant le trouble du

spectre autistique (Hellendoorn et al., 2015 ; Ingersoll & La Londe, 2010 ; LeBarton & Iverson, 2013 ;

Talkar et al., 2020).

En ce qui concerne les capacités langagières, on constate que les enfants autistes ont des performances

déficientes par rapport aux enfants du même âge, tant au niveau de la capacité à produire que de la

capacité à recevoir la parole (figures 1 et 2, page 42). Comme indiqué précédemment, la grande majorité

des participants à l'étude présentaient un retard de développement du langage à 18 mois, ce qui peut

induire un biais de sélection susceptible d'influencer les résultats. L'étude étant toujours en cours, il est

possible que ce biais soit résolu avec l'ajout de nouveaux participants. Cependant, les fortes corrélations

entre le test de langage réceptif et le test de dénomination phono articulatoire suggèrent que les enfants

présentant des déficits réceptifs présenteront également des troubles de la production du langage (tableau

2).

Comme nous pouvons le voir dans la figure 2 (page 42), le système articulaire a présenté des

performances globalement faibles, la tâche /PaTaKa/ (Perez et al., 2015) ayant un résultat plus mauvais

que les tâches de praxis bucco-faciale EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009). En ce qui concerne la première,

29
il n'est pas possible de savoir si le mauvais résultat est dû à la difficulté d'observer et d'imiter le

mouvement effectué par l'examinateur, ou à l'incapacité d'identifier les différents phonèmes. La tâche

ELDP (Macchi et al., 2012/2018) a été incluse dans le protocole pour évaluer la capacité de

différenciation phonétique, mais aucun enfant n'a été capable de la réaliser, il n'est donc pas possible de

clarifier ce facteur.

Dans les tests d'évaluation de la motricité, nous avons constaté un déficit global par rapport aux enfants

neurotypiques de la même tranche d'âge (figure 3, page 43). Parmi les sous-tests du M ABC-2

(Henderson et al., 2007) qui présentent le plus haut niveau de difficulté pour les enfants autistes, nous

avons trouvé : l'équilibre sur la jambe non dominante, ramasser le sac et marcher sur la pointe des pieds.

Les sous-tests pour aligner des cubes, suivre un chemin, se tenir en équilibre sur la jambe dominante et

sauter sur un tapis sont de difficulté intermédiaire. La tâche la plus facile était le tirelire avec la main

préférée. Cela montre qu'il existe une différence de capacité de coordination entre les deux côtés.

Cependant, contrairement au langage, qui a montré plusieurs corrélations fortes, les compétences

motrices n'ont montré qu'une corrélation entre les compétences oculaires et motrices et la proprioception

(tableau 2). Ainsi, les capacités motrices des enfants TSA se sont révélées hétérogènes et nous pouvons

constater un écart important entre les performances en matière de motricité globale et de motricité fine.

Ensuite, on voit que les corrélations entre les deux domaines (qui intéressent notre hypothèse) ont montré

de fortes corrélations entre le vocabulaire et la motricité globale (coordination et proprioception) des

enfants et entre la perception et la compréhension (tableau 2). Il y aurait ainsi un lien entre la motricité

globale et l'étendue du lexique. En d'autres termes, les résultats partiels présentés indiquent la

cooccurrence de troubles du langage et de troubles sensorimoteurs dans les troubles du spectre autistique.

Enfin, le domaine phonologique,

En ce qui concerne la phonologie, nos analyses ont pu mettre en évidence un lien avec le langage

réceptif. En revanche, le lien avec la motricité n'était pas aussi évident. Ce que nous avons pu constater,

c'est un lien entre la motricité globale, le lexique phonologique et les praxies bucco-faciales.

30
Ces corrélations multiples permettent de confirmer l'existence d'un lien entre le langage et les troubles

sensorimoteurs, ce qui corrobore notre hypothèse, mais ils ne permettent pas de clarifier les cascades

développementales qui peuvent relier ces deux domaines. Des analyses plus poussées et plus détaillées

seront effectuées, notamment au fur et à mesure que la taille de l'échantillon augmentera au cours de

l'étude.

c. La théorie de la cognition incarnée

Contrairement à la théorie computationnelle où l'information est transformée en symboles, la cognition

incarnée suggère que les schémas sensori-moteurs simulent les expériences vécues (Casado, 2016). En

d’autres mots, cette théorie propose que la cognition émerge de l'interaction entre l'individu et son

environnement, c'est-à-dire que l'évolution des capacités motrices au cours de la croissance de l'enfant lui

offre de nouvelles opportunités d'apprentissage (Hellendoorn et al., 2015). Les enfants autistes présentent

une moindre capacité à interagir avec les objets à l’âge de 6 mois et un retard dans le développement des

compétences posturales entre 6 et 14 mois. Pouvoir s’asseoir augmente déjà les possibilités d’interaction

avec les objets et les personnes (Libertus & Violi, 2016). L'expérience sensorimotrice d’observation et la

capacité d’imiter des actions sur des objets augmente la notion d’affordance et aussi la possibilité de

développement du langage en induisant plus d'opportunités d'interaction avec les parents (Hellendoorn et

al., 2015). Cependant, le retard dans l’acquisition de la position assise et/ou de la marche, qui a également

été observé chez 8 des 22 enfants qui ont participé des analyses statistiques de cette étude, limite la

perception du monde et l’interaction avec celui-ci.

Dès la petite enfance, les expériences sensorimotrices sont très importantes pour l'apprentissage du

langage et, au fil du temps, les concepts deviennent moins concrets. Mais, même si le langage peut

devenir plus abstrait, plusieurs études sur des adultes ont montré que, pour comprendre la parole, outre

l'activation des régions du cerveau directement impliquées, il y a aussi la simulation de la signification de

31
ces mots. Cela implique l'activation d'autres aires sensorimotrices (Wellsby & Pexman, 2014). Par

conséquent, les déficits sensorimoteurs pourraient être impliqués dans les déficits de langage, qui est un

domaine fortement dépendant de l'interaction de l'individu avec l'environnement et les personnes qui

l'entourent (Hellendoorn et al., 2015). En outre, la perception des mouvements du visage et la capacité à

les imiter semblent être essentielles au développement moteur et langagier dès la plus jeune âge. Ceci est

particulièrement vrai pour les enfants autistes qui, en général, ont de grandes difficultés à fixer leur regard

(Ingersoll & La Londe, 2010). Les enfants autistes présentent également des difficultés au niveau de la

motricité orofaciale, qui est directement impliquée dans la production de la parole (Talkar et al., 2020).

Cela pourrait aussi expliquer la perception des émotions chez les autistes car la théorie de la cognition

incarnée s'applique également au traitement des émotions. En effet, dans plusieurs études récentes,

l'altération (volontaire ou imposée) du fonctionnement des muscles faciaux des participants a eu un

impact sur leur capacité à comprendre et à exprimer des émotions (Casado, 2016).

d. La question des classifications

Le terme "spectre" est actuellement associé à l'autisme et implique une variabilité de sévérité de la

manifestation. Par conséquent, les chercheurs et les professionnels de la santé ont besoin de

classifications afin d'établir des populations pour des traitements ou des recherches spécifiques, comme la

CIM-11 (OMS, 2019) et le DSM-V (APA, 2015). Dans les deux cas, les déficits d'interaction sociale et

les intérêts et comportements restreints sont des critères essentiels pour le diagnostic du trouble du

spectre autistique. Toutefois, des caractéristiques saillantes n'ont pas le même poids. Par exemple, comme

nous l'avons vu dans nos résultats, tous les individus présentaient des performances très déficientes dans

le domaine du langage par rapport aux enfants du même âge. Ce déficit peut être lié à la cooccurrence

d'un déficit intellectuel mais aussi à des troubles de l'articulation de la parole ou de la capacité à

différencier les phonèmes. Toutefois, ces deux derniers troubles du langage ne sont pas pris en compte

32
dans la CIM-11 (OMS, 2019) ou du DSM-V (APA, 2015) qui ne prennent en compte que le langage

fonctionnel (c'est-à-dire le langage qui est utilisé comme outil pour exprimer des besoins ou des désirs,

par exemple), utilisé dans la communication sociale. Ainsi, la mise en place de tests permettant d'évaluer

ce domaine en détail peut avoir un impact sur le diagnostic, la classification en termes de gravité et le

traitement appliqué.

C’est le même cas pour le domaine sensorimoteur, où la CIM-11(OMS, 2019) et le DSM-5 (APA, 2015)

ne prennent en compte que la présence de mouvements répétitifs. Or, comme nous l'avons vu dans nos

résultats, tous les patients ont présenté des difficultés dans les performances motrices globales, fines et

proprioceptives. Par conséquent, si nous tenons compte de notre échantillon limité, nous pouvons

constater que les déficits moteurs des personnes atteintes de TSA vont bien au-delà de ces stéréotypes et

peuvent même précéder les symptômes classiques de ce trouble.

En outre, comme le soulignent Kaplan et al. (2006), il est important d'adapter le vocabulaire utilisé, car

des termes inappropriés peuvent conduire à des conclusions erronées. L'un de ces termes est la

“comorbidité”, qui indique la présence concomitante de deux conditions médicales sans relation de

causalité. Comme le montre notre étude, il existe une corrélation positive entre les troubles du langage et

les troubles moteurs, mais il n'a pas été possible d'établir ou d'exclure une relation de cause à effet. Par

conséquent, le terme adéquat est celui de “cooccurrence", qui indique que deux situations se produisent

en même temps et qu'il peut y avoir ou non une relation entre leurs étiologies. Des études portant sur une

population plus importante et plus variée permettront des analyses statistiques plus approfondies qui

établiront ou non l'existence d'un “continuum” entre ces deux domaines dans la population atteinte de

TSA.

e. Limites

Nous pouvons citer comme limites le faible échantillon d'individus et nous espérons y remédier en

33
finalisant les protocoles en cours et en capturant plus de sujets par le biais des structures partenaires. Une

deuxième limite est que, dans certaines tâches, il n'est pas possible de savoir si l'enfant n'est pas capable

de la faire ou si elle ne l'intéresse pas. Il convient également de mentionner que certaines tâches sont très

longues et fastidieuses, de sorte que les enfants ne peuvent pas rester concentrés sur leur exécution. Nous

avons également remarqué que certains concepts ne sont pas compris par la grande majorité des individus

et qu'il peut être nécessaire d'adapter certains tests à cette population. Comme indiqué précédemment, la

tâche ELDP a été exclue de l'analyse statistique (Macchi et al., 2012/2018) car aucun des enfants n'a

compris le concept de '”pareil pas pareil” et l'un des enfants a perçu les pseudo-mots comme du "bruit" et

n'a pas pu prêter attention aux différences phonétiques.

8. Conclusion

L'âge préscolaire est une période d'acquisition de diverses compétences motrices fines et d'amplification

des interactions sociales qui dépendent des capacités langagières et motrices globales. Par conséquent,

les instruments appliqués aux enfants neurotypiques devraient être évalués et adaptés aux enfants autistes.

Les résultats préliminaires de cette étude ont montré grâce à l'utilisation du modèle de Rasch, que la

plupart des tests utilisés sont adaptés aux enfants autistes d'âge préscolaire. Les tâches qui évaluent le lien

entre le langage et les compétences motrices, comme la tâche /PaTaKa/ (Perez et al., 2015), et les tâches

qui analysent la capacité à différencier les phonèmes, comme l'ELDP (Macchi et al., 2012/2018),

devraient être adaptées à cette population. En outre, un plus grand nombre de participants présentant une

plus grande variété de TSA favoriserait la clarification du rôle du déficit dans l'interaction entre la

perception et l'action et fournirait davantage de données concernant les liens entre les déficits

sensorimoteurs et les déficits langagiers. Les résultats préliminaires des performances des individus et

l'étude des corrélations entre les tests nous permettent d'indiquer un lien entre la motricité et le langage,

probablement à travers les capacités phono-articulatoires, d'où l'importance de trouver des moyens plus

34
efficaces pour les évaluer. Nous soulignons encore une fois que ces observations ont été faites sur un

nombre limité de participants et qu'un échantillon plus important d'individus pourrait clarifier

d'éventuelles inexactitudes. Une meilleure compréhension des symptômes en fonction de la présentation

des TSA pourrait servir de guide à l'équipe soignante qui s'occupe de cet enfant. En d'autres termes, les

traitements et les suivis peuvent être adaptés plus précisément aux besoins de chaque individu.

35
 9. Bibliographie

Abrantes, P., Sebastier, S., & Guenot, C. (2005). Le score EPICES: l’indicateur de précarité des Centres

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Marchman, V., Fenson, L., Thal, D., Dale, P., Reznick, J., & Bates, E. (2023). MacArthur-Bates

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Nowinski, L., Saro, H., Stamm, C., Mody, M., McDougle, C. J., & Quatieri, T. F. (2020).

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38
Vaivre-Douret, L. (2006). Batterie d’évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant

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Wellsby, M., & Pexman, P. M. (2014). Developing embodied cognition: insights from childrenâ€TMs

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39
 10. Annexes

a. Liste des abréviations

ADI-R : Entretien semi-structuré pour le diagnostic de l’autisme révisé (Autism Diagnostic Interview –

Reviewed ; Rutter et al., 2011)

ADOS-2 : Deuxième édition de l’échelle d’observation pour le diagnostic de l’autisme (Autism

Diagnostic Observation Schedule ; Lord et al., 2015)

APA : Association américaine de psychologie (American Psychological Association)

ASD: Autistic Spectrum Disorder

CDI : Questionnaire du développement de la communication de MacArthur Bates (Communication

Developmental Inventories: words and gestures ; Marchman et al., 2023)

CARS-T : Échelle de Score de l’Autisme chez l’Enfant (Childhood Autistic Rating Scale)

CIM-1 : Onzième édition de la Classification Internationale des Maladies (International Classification of

Diseases, 11th Edition ; WHO, 2019)

CPM-BF : Matrice progressive de Raven des couleurs (Colored Progressive Matrices ; Raven, 2008)

CNIL : Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés

DSM-5 : Cinquième édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (Diagnostic and

Statistical Manual of mental disorders ; APA, 2015))

E.CO.S.SE : Epreuve de Compréhension Syntaxico-Sémantique (Lecoq, 1996)

ELDP : Epreuve Lilloise de Discrimination phonologique (Macchi et al., 2012)

EPICES : Questionnaire français d’Evaluation de la Précarité et des Inégalités de santé dans les Centres

d’Examens de Santé (Centre Technique d’Appui et de Formation des centres d’examens de santé, 2005)

ETHOS : Questionnaire de typologie européenne de l’exclusion liée au logement (European Typology on

Homelessness and housing exclusion ; Fédération européenne d’Associations Nationales Travaillant avec

les Sans-Abri, 2007)

EVALO 2-6 : Deuxième édition de la Batterie pour l’Evaluation du développement du Langage Oral

40
(Coquet et al., 2009)

EVIP : Echelle de Vocabulaire en Images Peabody (Dunn et al., 1983) HAS : Haute Autorité de Santé

IFDC : Inventaire Français du Développement Communicatif (Laboratoire Dynamique du Langage du

CNRS, s. d.)

M ABC-2 : Deuxième édition de la batterie d’évaluation du mouvement pour enfant (Movement

Assessment Battery for Children ; Henderson et al., 2007)

MSEL : Mullen Scales of Early Learning (Mullen, E. M., 1995).

NP-MOT : Batterie d’évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant (Vaivre Douret, 2006)

OMS: Organisation Mondiale de la Santé

TSA: Trouble du Spectre Autistique

41
 b. Tableau : profil des participants

N Manquants Moyenne SD Minimum Maximum

Äge (en mois) 29 0 65 8.69 48 82
Genre
F 6 0
M 23 0
EPICES 29 0 35.48 19.03 13.61 71.6
Quantiles 1 0
Quantiles 2 5
Quantiles 3 4
Quantiles 4 13
Quantiles 5 7
CPM-BF 24 5
Capacités intellectuelles nettement supérieures 3
Capacités intellectuelles supérieur à la moyenne 2
Capacités intellectuelles dans la moyenne 3
Déficience intellectuelle 14
Capacités intellectuelles nettement inf. à la moyenne 2

Tableau 1 : Profil des participants en fonction de l'âge (en mois), du sexe, du profil socio-économique

(score EPICES, Centre Technique d’Appui et de Formation des centres d’examens de santé, 2005) et des

capacités intellectuelles (CPM-BF, Progressive Matrices Couleurs Encastrables de Raven, 1998)

42
 c. Tabelaux des performances

Figure 1: Distribution des performances langagières en réception des participants. Percentiles obtenus à

l’EVIP (Dunn et al., 1983) pour le vocabulaire et à l’E.CO.S.SE (Lecoq, 1996) pour la compréhension.

Figure 2. Distribution des performances de la fonction phono-articulatoire des participants. Scores z

obtenus à l’EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009) pour la Dénomination Phonologique et les Praxies

buccofaciales et linguales sur imitation (Praxies) ; à la tâche /PaTaKa/ (Martinez Perez et al., 2015).

43
 Figure 3. Distribution des performances motrices des participants. Notes standards obtenues au M

ABC-2 (Henderson et al., 2007) pour la Motricité fine, la Motricité globale et la Proprioception. La note

standard Total correspond à la performance générale du participant dans l’ensemble des subtests.

d. Tableaux des analyses de Rasch

Figure 4. Analyse de la difficulté des épreuves de langage, à gauche: Rasch épreuve de Vocabulaire

(numéro des items de l’EVIP ; Dunn et al., 1983) et à droite: Rasch Compréhension (numéro des items de

l’E.CO.S.SE ; Lecoq, 1996)

44
 Figure 5: Analyse de la difficulté des épreuves phono-articulatoires à gauche avec la Tâche /Pataka/

(Perez et al., 2015) et les tâches de l’EVALO 2-6 (Dénomination phonologique libre, Dénomination

Phonologique indicée et Praxies bucco-faciales et linguales sur imitation ; Coquet et al., 2009); à droite,

l’analyse des épreuves motrices avec le M ABC-2 (Motricité fine, Motricité globale et Proprioception ;

Henderson et al., 2007).

45
 e. Tableaux de tests par domaine

Domaine Fonction Batterie d test Epreuves

évaluée

Latéralité NP-MOT Latéralité manuelle, pédestre et oculaire habituelle

Contrôle de M-ABC 2 Viser et Attraper 1 et 2

l'objet
G Equilibre M-ABC 2 Tenir en équilibre sur une jambe - Eq1
L statique
O NP-MOT Se tenir debout, les yeux fermés et les pieds joints ;
B sur un pied ; sur la pointe des pieds
A
L Equilibre M-ABC 2 Marcher sur la point des pieds -Eq 2; Sauter sur le
E dynamique tapis - Eq3

NP-MOT Marche spontanée ; marcher en sur une ligne droite

en avant et en arrière ; Dès 4 ans Marche sur la
M pointe des pieds ; sur les talons ; saut en hauteur
O
T Rythmes NP-MOT Tempo spontané ; Adaptation aux rythmes
R auditivo-visuo-kinesthésiques Adaptation aux
I rythmes auditivo perceptivo-moteurs
C
Praxies NP-MOT Latéralité psychologie-sociale :
I
T
Dextérité M-ABC 2 Insérer des jetons dans une tirelire - DM1 et enfiler
E
manuelle des cubes - DM

NP-MOT Latéralité usuelle manuelle ; performance

oculo-manuelle

Fonctions M-ABC 2 Suivre un trajet (DM3)

visuo
spatiale et EVALO 2-6 Dessin du bonhomme ; encastrements
F graphique
I
NP-MOT Prono-supinations bi-manuelle symétrique et
N
asymétrique simultanée ; touche pouce-index ;
E
Praxies opposition du pouce aux autres doigts

EVALO 2-6 Praxies bucco-faciales et linguales sur imitation

Tableau 3: épreuves motrices; NP-MOT (Vaivre Douret, 2006); M-ABC 2 (Henderson et al., 2007);

EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009)

46
 Domaine Fonction Batterie Epreuves
évaluée de tests

Traitement ELDP : indiquer si les paires de pseudos sont les mêmes

phonologique ou non
R
E EVALO Recherche d'intrus dans une catégorie ; Désignation à
C 2-6 partir d'un indice ; Compréhension en termes
E Vocabulaire topologiques
P
T EVIP : désigner l’image correspondante au mot parmi 4
I
F Compréhension E.CO.S.SE : désigner l’image correspondante à la phrase
L parmi 4
A
N IFDC IFDC – Compréhension
G
A P Vocabulaire IFDC IFDC – Production
G R
E O EVALO Dénomination phonologie/lexique
D 2-6
U
C
T
I Articulation Tâche /PaTaka/ : prononcer la série /PaTaKa/ pendant 5
O secondes
N
Traitement EVALO Epreuve de Dénomination Phonologie/Lexique
phonologique 2-6

Tableau 4 : épreuves de langage; ELDP (Macchi et al., 2012/2018); EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009);

EVIP (Dunn et al., 1993);E.CO.S.SE (Lecocq, 1996) ; IFDC (Bovet et al., 2005) ; Tâche /PaTaka/ (Perez

et al., 2015)

47
 Domaine Fonction évaluée Epreuves

A Court terme
U Mémoire auditivo-verbale
T Répétition de chiffres endroit et envers de l'EVALO 2-6
R de Travail
E auditivo-verbale
S
F Court terme Localisation des jetons de l'EVALO 2-6
O visuo-spatiale
N
Attention Attention sons de l'EVALO 2-6
C
T Raisonnement visuo-perceptif CPM-BF
I
O Catégorisation perceptive d’objets Collection d'objets de l'EVALO 2-6
N
S Graphisme Dessin du bonhomme de l’EVALO 2-6

Fonctions visuo-spatiales Encastrements de l’EVALO 2-6

Tableau 5: épreuves d’évaluation d’autres fonctions cognitives; EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009);

CPM-BF (Raven, 1998)

f. Résultats exhaustifs des modèles de Rasch

Compétences langagières

Vocabulaire Compréhension

Item Rasch Item Rasch

EVIP_Item1 -4.0972 ECOSSE_Item1 -4.045

EVIP_Item2 -4.0972 ECOSSE_Item2 -4.0455
EVIP_Item3 -3.8712 ECOSSE_Item3 -2.910
EVIP_Item4 -4.0972 ECOSSE_Item4 -4.045
EVIP_Item5 -4.0972 ECOSSE_Item5 -0.965
EVIP_Item6 -1.4280 ECOSSE_Item6 -0.965
EVIP_Item7 -2.6035 ECOSSE_Item7 -4.045
EVIP_Item8 -3.4234 ECOSSE_Item8 -3.632
EVIP_Item9 -4.0972 ECOSSE_Item9 -2.561
EVIP_Item10 -1.4280 ECOSSE_Item10 -2.561
48
EVIP_Item11 -1.8243 ECOSSE_Item11 -2.204
EVIP_Item12 -1.8243 ECOSSE_Item12 -2.561
EVIP_Item13 -2.6035 ECOSSE_Item13 -1.419
EVIP_Item14 -0.5661 ECOSSE_Item14 0.148
EVIP_Item15 -0.5661 ECOSSE_Item15 -1.419
EVIP_Item16 -1.0135 ECOSSE_Item16 -1.419
EVIP_Item17 -2.6035 ECOSSE_Item17 0.883
EVIP_Item18 0.5395 ECOSSE_Item18 -0.965
EVIP_Item19 -1.0135 ECOSSE_Item19 0.883
EVIP_Item20 -0.5661 ECOSSE_Item20 0.883
EVIP_Item21 -0.0626 ECOSSE_Item21 -0.451
EVIP_Item22 -1.0135 ECOSSE_Item22 -0.965
EVIP_Item23 -1.4280 ECOSSE_Item23 0.883
EVIP_Item24 -0.0626 ECOSSE_Item24 0.148
EVIP_Item25 -0.0626 ECOSSE_Item25 -0.451
EVIP_Item26 1.3309 ECOSSE_Item26 0.148
EVIP_Item27 -1.0135 ECOSSE_Item27 0.148
EVIP_Item28 0.5395 ECOSSE_Item28 -0.451
EVIP_Item29 1.3309 ECOSSE_Item29 0.148
EVIP_Item30 0.5395 ECOSSE_Item30 -0.451
EVIP_Item31 1.3309 ECOSSE_Item31 0.883
EVIP_Item32 0.5395 ECOSSE_Item32 0.883
EVIP_Item33 2.5407 ECOSSE_Item33 1.864
EVIP_Item34 1.3309 ECOSSE_Item34 0.883
EVIP_Item36 1.3309 ECOSSE_Item35 -0.451
EVIP_Item38 2.5407 ECOSSE_Item36 0.883
EVIP_Item39 2.5407 ECOSSE_Item37 0.883
EVIP_Item41 2.5407 ECOSSE_Item38 0.883
EVIP_Item42 2.5407 ECOSSE_Item39 1.864
EVIP_Item43 2.5407 ECOSSE_Item40 0.883
EVIP_Item45 2.5407 ECOSSE_Item41 0.883
EVIP_Item47 2.5407 ECOSSE_Item42 0.148
EVIP_Item49 2.5407 ECOSSE_Item43 3.277
EVIP_Item53 2.5407 ECOSSE_Item44 0.883
EVIP_Item55 2.5407 ECOSSE_Item45 0.148
EVIP_Item58 2.5407 ECOSSE_Item46 0.148
EVIP_Item59 2.5407 ECOSSE_Item47 1.864

49
 EVIP_Item60 2.5407 ECOSSE_Item48 1.864
EVIP_Item63 2.5407 ECOSSE_Item49 1.864
EVIP_Item65 2.5407 ECOSSE_Item50 3.277

ECOSSE_Item51 0.883

ECOSSE_Item52 1.864

ECOSSE_Item53 3.277

ECOSSE_Item54 1.864

ECOSSE_Item55 3.277

ECOSSE_Item56 3.27

Tableau 6. Scores Rasch des compétences langagières. Le vocabulaire et la compréhension orale

s’appuient respectivement sur les premiers items de l’EVIP (Dunn et al., 1983) et de l’E.CO.S.SE (Lecoq,

1996).

Compétences Motrices
Item Rasch

MABC2_Dext1Mpref_Cap -2.3020
MABC2_Dext1Mautre_Cap -0.5187
MABC2_Dext2_Cap -0.0380
MABC2_Dext3_Cap -1.0376
MABC2_VA1_Cap 1.6254
MABC2_VA2_Cap -0.0380
MABC2_Eq1Jpref_Cap -0.0380
MABC2_Eq1Jautre_Cap 1.2401
MABC2_Eq2_Cap 1.6254
MABC2_Eq3_Cap -0.5187

Tableau 7. Scores Rasch des compétences motrices; M-ABC 2 (Henderson et al., 2007). Dext1M: tirelire

main préférée et non préférée, Dext2: Enfiler cubes, VA1: attraper sac, VA2: lancer sac; Eq1: équilibre

sur 1 jambe, préférée et non préférée; Eq2: marcher sur pointe; Eq3: Sauter sur tapis

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