Rdid 028 0068

Activités robotiques à l’école : approches de pratiques
d’enseignement et effets sur les apprentissages

Michel Spach
Dans Recherches en didactiques 2019/2 (N° 28), pages 68 à 87
Éditions Association REDLCT
ISSN 2116-9683
DOI 10.3917/rdid.028.0068
© Association REDLCT | Téléchargé le 15/10/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.143.185.26)
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ACTIVITÉS ROBOTIQUES À L’ÉCOLE :
APPROCHES DE PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
ET EFFETS SUR LES APPRENTISSAGES

Michel Spach
Paris Descartes, EDA
François Villemonteix
Université de Lille, CIREL
Résumé
Des recherches ont déjà été menées dans le domaine de la robotique à l’école ma-
ternelle attestant de la capacité des élèves à manipuler des programmes informatiques.
Qu’en est-il à l’école primaire ? Cette contribution vise à présenter des résultats de
recherche au sujet de pratiques d’enseignement dans le domaine de l’informatique à
l’école primaire. Elle étudie comment des enseignantes expérimentées, mais non ex-
pertes du domaine informatique, s’approprient le domaine et prennent appui sur des
scénarios didactiques qu’elles conçoivent pour constituer les bases d’un enseignement
mettant en jeu des apprentissages de notions relevant du domaine informatique.
Recherches en didactiques, n° 28___________________________________________
INTRODUCTION
Nous sommes aujourd’hui entourés de multiples objets et systèmes automa-
tiques embarquant des algorithmes issus de différents domaines de l’informatique
(intelligence artificielle, codage, bases de données, robotique, traitement du
signal). Leur développement conduit à réfléchir aux enjeux citoyens posés par le
risque de déterminisme technologique et à s’interroger sur la manière de travailler
le rapport des individus à leurs artefacts. Selon l’Académie des sciences, cet enjeu
pour l’école consisterait à « donner à tous les citoyens les clés du monde du futur,
qui sera encore bien plus numérique et donc informatisé que ne l’est le monde
actuel, afin qu’ils le comprennent et puissent participer en conscience à ses choix
et à son évolution plutôt que de le subir en se contentant de consommer ce qui
est fait et décidé ailleurs » (Institut de France. Académie des sciences, 2013, p. 8).
Ces enjeux justifieraient l’appropriation du mode opératoire d’artefacts infor-
matisés par la population scolaire et surtout d’éléments d’une nouvelle culture,
technologique et informatique conduisant à une meilleure compréhension des
concepts et processus sous-jacents au fonctionnement de ces artefacts (Baron et
Bruillard, 2001).
Des attentes s’expriment aujourd’hui dans les programmes scolaires français
et les contenus qu’il y aurait à enseigner de l’informatique deviennent de plus

en plus explicites, en particulier au collège ou au lycée. Malgré des incitations
fortes et l’existence de dispositifs d’accompagnement externes1, l’école primaire
reste, quant à elle, encore en retrait à propos de ce qu’il y aurait à enseigner et à
apprendre dans ces domaines.
C’est à cet enseignement à ce niveau scolaire que s’intéresse cette contribution.
La recherche présentée vise à analyser, d’un point de vue didactique, la manière
dont des enseignantes de l’école primaire expérimentées, mais cependant non
spécialistes en informatique, s’approprient des concepts relevant de ce domaine.
Cette recherche s’inscrit dans le cadre du projet ANR « Didactique et appren-
tissage de l’informatique à l’école » (DALIE)2 qui s’est fixé comme objectif de tester
en situation réelle des éléments de curriculum en informatique en vue d’en véri-
fier la faisabilité à l’école primaire. Les situations pédagogiques étudiées se situent
dans le domaine de la robotique pédagogique (Spach, Baron et Villemonteix,
2016), leur objectif étant l’appropriation de concepts ou notions informatiques, à
travers la résolution par les élèves de situations-problèmes, par l’anticipation du
déplacement ou du comportement de robots.
Ce domaine a donné lieu à de très nombreuses recherches liées à l’appropria-
tion de concepts informatiques via la programmation de robots (Misirli et Komis,
1. Voir par exemple l’offre « Class’Code » (MOOC développé dans le cadre des investissements
d’avenir) et l’offre de service « Magic Makers » en direction des enfants, dans le cadre privé
ou périscolaire.
2. DALIE est un projet ANR (Appel à projets générique « Grands Défis Sociétaux ») lancé le
30 janvier 2014 et auquel participent quatorze chercheurs sur six laboratoires de recherche,
en France mais aussi en Grèce (EA 6311 FRED, EA 4507 EMA, EA 6316 TECHNE, EA 4071
EDA, EA 4281 ACTé). Le site support du projet se trouve à l’adresse http://www.unilim.fr/
dalie.
70
M. Spach et F. Villemonteix___________________ Activités robotiques à l’école, […]
2014), chez de très jeunes élèves avec l’enseignement des langages de programma-
tion de type Logo (Touloupaki, Baron et Komis, 2018), avec des environnements
tangibles (Bers, 2012 ; Bers et al., 2014), ou lors d’activités débranchées (Drot-
Delange, 2013).
Les savoirs associés à l’informatique sont questionnés par l’évaluation de
la capacité des élèves à penser les objets sur lesquels ils agissent. Les processus
cognitifs en jeu relèveraient de ce que certains auteurs nomment « pensée infor-
matique » (Wing, 2006) conduisant les sujets à nommer correctement les objets
manipulés, à choisir une représentation appropriée pour un problème donné ou à
modéliser les aspects pertinents d’un problème pour pouvoir ensuite le résoudre.
Cette recherche met en évidence la manière dont des enseignantes expérimen-
tées3 de l’école primaire mais novices en informatique, se montrent en capacité de
proposer des séances de robotique permettant aux élèves une sensibilisation aux
concepts informatiques. Elle permet en particulier de voir la manière dont elles
intègrent les différents artefacts à leur scénarisation pédagogique (Pernin, 2003).
Les démarches des enseignantes sont pragmatiques et reposent sur un principe de
composition et de recomposition réitéré du scénario pédagogique et de l’environ-
nement instrumenté. Des instruments didactiques sont conçus et progressivement
réadaptés par effet de rétroaction.

CONTEXTE
Une adaptation aux évolutions technologiques par un apprentissage
des processus informatiques en jeu
Les objets numériques évoluent, mais le mode de traitement de l’information
reste essentiellement le même. La recherche a montré que les connaissances et
les compétences associées à l’usage d’objets numériques restaient le plus souvent
locales et contextualisées à l’univers d’appropriation (Fluckiger et Bruillard, 2008)
et que leur banalité tendait à nous donner l’illusion d’un niveau de compétence
supérieur à la réalité (Baron et Bruillard, 2008). Travailler sur une connaissance
plus stable, plus universelle et donc transférable d’un artefact à un autre, consti-
tuerait donc un moyen de décontextualiser, puis recontextualiser en s’adaptant
aux changements. Ceci permettrait, par la construction d’idées abstraites issues
de l’expérience, de comprendre ce qui se passe derrière l’écran (Baron et Bruillard,
2008).
Cette hypothèse opérationnelle conduirait à passer d’une approche purement
utilitariste des technologies privilégiant des usages transparents des machines
et rendant invisibles les traitements qu’elle opère, à une approche centrée sur
l’acquisition de concepts, de notions et de savoir-faire propres à l’informatique,
permettant de mieux comprendre les processus en jeu (Baron et Bruillard, 2001 ;
Komis et Misirli, 2011, 2012). De cette hypothèse, émergent naturellement des
3. Toutes les enseignantes participent à la formation des maîtres et sont titulaires d’une certi-
fication spécifique attestant de leur expertise pédagogique.
71
questions au sujet de la nature des concepts et de leurs apprentissages, dans le

cadre de la robotique pédagogique.
L’école primaire et l’informatique

En 2013, le rapport de l’Académie des sciences préconisait l’introduction d’un
enseignement de l’informatique dès l’école primaire, sous une forme orientée
vers la compréhension et la maîtrise de l’informatique (Institut de France, 2013).
Un autre rapport indique que l’école primaire doit permettre la découverte des
concepts fondamentaux de l’informatique et que cette sensibilisation précoce
est essentielle, car c’est d’elle que dépend la constitution d’un socle constitué de
notions fondamentales (machine – ordinateur, réseau, robot, algorithme, langage,
information) sur lequel les connaissances futures pourront se construire au collège
par le développement de l’autonomie puis au Lycée par l’approfondissement des
concepts (Abiteboul, Archambault, Berry, De la Higuera, Dowek et Nivat, 2013).
Ce dernier rapport souligne par ailleurs l’importance d’une définition d’un curri-
culum allant de l’École au Lycée.
Si l’école primaire constitue un espace où de nombreuses innovations tech-
nologiques ont été introduites ces dernières années et semble donc apte à prendre
en charge un enseignement de l’informatique (Baron, 2016), on peut supposer
l’existence de difficultés susceptibles de freiner son développement. Ces diffi-

cultés sont en rapport avec des tensions d’origines diverses comme l’illusion de
transparence des outils, l’opposition entre l’usage et la compréhension et enfin
des différences entre les pratiques scolaires et les usages sociaux des technologies
(Baron et Bruillard, 2008).
Des difficultés liées aux apprentissages semblent prendre leur origine dans le
fait que les élèves ne perçoivent pas les systèmes dans leur globalité et qu’il y aurait
une illusion d’un apprentissage des concepts par l’utilisation (Baron et Bruillard,
2001). Or l’usage ne suffit pas au développement de compétences nécessaires à une
utilisation raisonnée de l’informatique (Fluckiger, 2008). Si les savoir-faire acquis
à la maison par les enfants sont réels, en l’absence d’enseignement, la conceptua-
lisation de leurs pratiques reste souvent limitée (Fluckiger, 2008 ; Giannoula et
Baron, 2002).
La robotique pédagogique, enjeux épistémologiques et didactiques

Certains enjeux épistémologiques et didactiques de l’informatique ont déjà été
questionnés à propos de l’utilisation de progiciels, comme le traitement de texte et
le tableur (Bernard, Baron et Bruillard, 2004). Enrichis de fonctionnalités de plus
en plus complexes, les principes conceptuels de ces progiciels, comme le codage
du texte (glyphe et caractères sous-jacents), sa structuration ou ses contraintes de
production (feuille de style, règles typographiques, etc.), sont difficiles à identifier
pour l’utilisateur. Le développement récent de la robotique pédagogique réactive
un questionnement de recherche similaire, s’agissant d’accéder à des conceptuali-
sations qui faciliteraient le passage d’un objet robotique à l’autre.
La connaissance des principes conceptuels pour la réalisation de tâches en
acte renvoie souvent à des formes de raisonnement relevant de ce que certains
72
auteurs nomment « pensée informatique » (Bers et al., 2014 ; Brennan et Resnick,

2012 ; Crahay, 1987 ; Komis et Misirli, 2011). Elle se définit comme le processus de
réflexion qui permet de décrire un objet ou un problème sous une forme algorith-
mique afin que celui-ci puisse être traité aussi bien par un système informatique
que par un humain (Wing, 2006).
La robotique pédagogique se situe au carrefour d’approches pédagogiques très
fertiles au plan cognitif : les activités de manipulation et de construction des objets
tangibles et les micromondes programmables (Komis et Misirli, 2011). Dans cette
perspective, des robots de sol de petite taille, comme Bee-Bot, Blue-Bot et Thymio,
sont commercialisés depuis quelques années. Ils ont la particularité de s’inspirer
de la philosophie de Logo tout en s’affranchissant, pour certains, de contraintes
identifiées (Crahay, 1987). Des recherches ont montré que l’utilisation scolaire de
ce type de robot permettait le développement des compétences mathématiques et
de formes de pensée algorithmique (Komis et Misirli, 2011, 2012).
CADRE THÉORIQUE
Notre recherche articule plusieurs perspectives, didactiques et psycholo-
giques, afin de mieux mettre en évidence les processus ciblés.
Les travaux de didactique de l’informatique ont permis de fixer l’informa-

tique comme une « réalité paradoxalement à la fois répandue et cachée pour une
majorité de la population » (Baron et Bruillard, 2001, p. 163). Ils posent la ques-
tion de l’acquisition d’une maîtrise des concepts essentiels et d’une culture dans
le domaine des sciences du traitement de l’information (Baron, 2018). Dowek
envisage quatre concepts – l’algorithme, la machine, le langage, l’information –
permettant de couvrir le champ informatique (Dowek, 2011), complétés par Berry
d’un cinquième – l’interface (Berry, 2014). Notre recherche repose sur l’hypo-
thèse que l’apprentissage de certains de ces concepts, envisagés dans le cadre d’un
programme d’enseignement de l’informatique au lycée, pourrait être initié dès
l’école primaire. Mais revenons en quelques lignes sur ces concepts généraux :
l’algorithme, la machine, l’information traitée par une machine et l’interface.
L’algorithme se définit tout à la fois comme une méthode, un « enchainement
mécanique d’actions, dans un certain ordre, qui chacune a un effet, et dont l’exé-
cution complète permet de résoudre un problème ou de faire quelque chose »
(Tchounikine, 2017, p. 11) et une description, une « suite d’opérations à effec-
tuer sur un ensemble de données pour obtenir une classe de résultats » (Baron et
Bruillard, 2001, p. 165).
La machine est un système qui obéit aux lois de la physique et qui est apte à
traiter l’information et à l’échanger avec le mode extérieur selon un protocole
d’interaction (Dowek, 2011). Pour pouvoir communiquer un algorithme à une
machine, celui-ci doit être écrit en un langage compréhensible par cette même
machine. Le langage permet l’écriture d’un texte, précisant les actions devant être
effectuées, en un programme capable d’être exécuté par une machine (Baron et
Bruillard, 2001 ; Tchounikine, 2017).
Une image, un son, un texte et un nombre constituent une information possé-
dant une représentation en machine (Abiteboul et al., 2013). La structuration de
73
l’information permet à celle-ci d’être considérée comme une donnée qui peut
alors être traitée par une machine (Baron et Bruillard, 2001).
Le concept d’interface, proposé par Berry, se situe à la frontière entre l’homme
et la machine. Elle permet la communication entre ces deux entités (Berry, 2014).
À ces concepts très généraux, et qui ne font pas l’objet d’un enseignement
spécifique, s’ajoutent d’autres notions plus spécifiques, comme la séquence, la
boucle, le parallélisme, etc., en jeu lors d’activités de programmation (Brennan
et Resnick, 2012).
La robotique pédagogique (utilisation de robots à des fins pédagogiques)
prend son origine dans les travaux de Piaget (Piaget, 1929) et de Papert (Papert,
1993) qui ont donné naissance à l’environnement Logo. L’activité robotique
conduit les élèves à s’approprier différents artefacts, concrets et symboliques afin
de déterminer les mouvements des robots manipulés. L’approche instrumentale
(Rabardel, 1995) permet de cerner les processus d’appropriation de ces artefacts
et les genèses en jeu lors de leur manipulation, dans un contexte pédagogique
structuré par les enseignants.
La perspective psychologique mobilisée dans notre cadre relève du construc-
tionnisme (Papert, 1972) que nous couplons à l’approche des concepts et schèmes
(Vergnaud, 1990), afin d’identifier et caractériser les processus cognitifs à l’œuvre
lors d’activités robotiques reposant sur le principe d’action du sujet en situation

d’apprendre. Les schèmes étudiés le sont selon quatre composantes (intention-
nelle, procédurale, conceptuelle et adaptive). Pour Papert, l’enfant construit des
connaissances sur le monde non seulement en agissant sur les objets qui l’en-
tourent, mais aussi en construisant lui-même des objets tangibles. Papert voit en
l’ordinateur l’outil idéal permettant de pallier la lenteur de certains apprentissages
en raison de leur complexité et de la pauvreté des matériaux présents.
MÉTHODOLOGIE
Les observations et les actions d’accompagnement par la recherche ont été
conduites dans deux classes d’écoles primaires de l’académie de Versailles, l’une
de CE1 (24 élèves) et l’autre de CM1 (26 élèves), au cours de quatorze séances entre
novembre 2015 et avril 2016. Ces deux niveaux de classe permettent de viser deux
cycles différents, étayant l’hypothèse que ce qui se joue dans les classes diffère en
fonction de l’âge des élèves.
Les enseignantes en charge de ces classes se sont portées volontaires pour
participer à ces expérimentations. Les scénarios pédagogiques étudiés ici ont été
conçus ou adaptés et mis en œuvre par les enseignantes elles-mêmes.
Partant d’observations pour aboutir à des hypothèses, notre recherche s’ins-
crit dans une approche de type inductif.
Nous privilégions une démarche qualifiée d’observation participante péri-
phérique, nous permettant de « comprendre certains mécanismes difficilement
décryptables » (Soulé, 2007, p. 128), en évitant de provoquer le moindre change-
ment dans les activités des enseignantes et des élèves. Notre attitude s’apparente
donc plus à celle d’un observateur que d’un participant.
74
Les enseignantes ont procédé au choix du robot qu’elles souhaitaient intégrer à

leur scénario, suite à un bref exposé de leurs caractéristiques. Un lot de six robots
« Bee-Bot » a ainsi été remis à la classe de CE1 et un lot de six robots « Thymio » à
celle de CM1. Ces deux robots, dotés de caractéristiques physiques assez proches,
diffèrent cependant par les choix technologiques qui ont guidé leur conception.
Bee-Bot est un robot dont le déplacement se programme, sur son pupitre de
commande, par la saisie séquentielle des différentes instructions. Thymio est un
robot sensible à son environnement et qui traite les événements générés par ses
différents capteurs.
Des ressources d’accompagnements didactiques (explicitation des concepts
en robotique, guide de programmation de robots, exemples de scénario) ont été
mises à disposition des enseignantes. Des réunions trimestrielles leur ont permis
d’échanger à propos de leurs pratiques et de présenter des exemples d’activités
conduites en classe à une équipe de chercheurs.
Le protocole d’observation, identique pour ces deux classes, a consisté en un
cycle d’observations de l’activité de l’enseignante et des élèves répartis en groupe
de trois ou quatre. Des entretiens d’explicitation ont complété les observations et
ont permis aux élèves de préciser leurs démarches ou leurs procédures. Ce cycle
d’observations a été précédé et suivi d’un entretien focalisé d’un groupe d’élèves
ainsi que de celui de l’enseignante. Ce dernier type d’entretien a permis d’appré-

hender la perception des élèves au sujet de l’informatique et en particulier au
sujet des concepts ou notions informatiques approchés au cours des séances. Il a
aussi permis à l’enseignante de porter un regard critique sur son propre scénario
en s’exprimant sur les contextes de mise en œuvre, l’appropriation de concepts
informatiques par les élèves et les liens qu’elle identifie avec d’autres domaines
d’apprentissage.
Les observations filmées de certaines séances, les entretiens, les documents
didactiques, les traces écrites des élèves et les réponses aux questionnaires évalua-
tifs ont constitué notre corpus. Des grilles d’analyse ont ensuite été élaborées en
lien avec notre cadre théorique. Ces grilles portant sur l’observation des activités
filmées, le traitement des entretiens ainsi que l’analyse des documents didactiques
conçus par les enseignantes et des traces écrites, ont ensuite permis de catégoriser
les données issues de notre corpus selon plusieurs champs d’analyse : activité de
programmation, concepts et méthodes informatiques en jeu, appropriation des
artefacts.
RÉSULTATS
Bien que non spécialistes de l’informatique, les enseignantes ont une représen-
tation de ce qu’est la pensée informatique. Ce serait une forme de traduction d’une
décision humaine dans un modèle informatique. Le programme serait « le chemi-
nement que je vais devoir mettre en place pour que mon robot aille dans la pièce
d’à côté ». L’initiation à la pensée informatique aurait une double visée, celle de
connaître « tout ce qu’il est possible de faire avec un ordinateur, en informatique »
et celle de comprendre qu’un objet programmable ne peut effectuer une action
sans avoir été au préalable programmé, « il faut lui donner des ordres pour qu’il
75
fasse quelque chose. Il y a des personnes qui se sont occupées de lui [l’ordinateur]
donner des ordres pour que, par exemple, quand j’écris un mot, ce mot, il apparaît
sur l’écran ». Les résultats présentés ci-dessous mettent en évidence la progressi-
vité d’une démarche pédagogique qui s’appuie sur ces représentations initiales,
leur évolution au cours du temps et les stratégies de mise en œuvre ainsi que les
concepts et notions informatiques en jeu dans le cadre des activités robotiques.
Conception de scénario par itérations successives

Les enseignantes précisent que les visées d’apprentissage de leur scénario sont
de permettre « d’initier les élèves au vocabulaire et aux capacités en lien avec les
termes de l’informatique » et de « comprendre ce qu’est une programmation, un
algorithme, une mémoire, la notion de boucle en lien avec la mémoire du robot ».
L’élaboration de chaque scénario s’opère par une analyse préalable à minima
du fonctionnement du robot. Cette analyse permet aux enseignantes d’identifier
les caractéristiques de l’artefact robotique et de concevoir les aides outillées adap-
tées, offrant la possibilité aux élèves de prendre « un peu de distance » par rapport
à leur activité et de « toucher un petit peu à la programmation ». Ainsi, le dimen-
sionnement des cases d’un quadrillage au sol s’adapte au pas de déplacement du
robot Bee-Bot, une grille d’analyse du fonctionnement du robot Thymio fait appa-
raître les différentes unités composant ce robot (capteurs, actionneurs, interface

et traitement). Le fonctionnement détaillé des artefacts robotiques se découvre
progressivement, les enseignantes s’en appropriant les principes au rythme des
découvertes de leurs élèves.
Chaque scénario évolue et s’adapte au fur et à mesure : « Je n’ai pas de fiche
de préparation, je la fais après. J’ai besoin de voir ce qui s’est passé pour, en fait
dans ma tête, pouvoir me projeter. Qu’est-ce qui s’est passé, qu’est-ce que cela a
donné ? ». Leur mise en œuvre s’opère selon quelques grandes phases qui s’en-
chainent (présentation de la consigne, activité de recherche, régulation de l’activité
par un bilan intermédiaire, synthèse de l’activité) comme les enseignantes le font
dans d’autres domaines d’apprentissage.
Des difficultés de gestion de classe vont contraindre les enseignantes à
quelques adaptations. Dans le cas du robot Bee-Bot, la classe va être partagée en
deux groupes « pour avoir moins de bruit, une meilleure écoute des élèves en acti-
vité ». Dans le cas du robot Thymio, c’est l’organisation interne des groupes qui va
être impactée par une attribution de rôle et par un partage du temps de manipula-
tion, car « le partage du temps, c’est vraiment une solution pour les gens comme moi
qui ne veulent pas partager la classe ».
D’une manière générale, une place importante est accordée aux échanges,
entre l’enseignante et ses élèves, ayant pour visée la régulation du scénario et des
apprentissages. Cette régulation permet aux élèves de présenter leurs démarches,
favorise la mutualisation de leurs pratiques et prend en compte leur contribution
en termes d’ajustement du scénario (« qui est-ce qui a des idées d’amélioration ? »).
Les enseignantes apprennent au même rythme que leurs élèves, « je me suis
retrouvée dans la même situation que mes élèves, en découverte d’un robot, à la
différence près que j’étais plus préoccupée et perplexe qu’eux ». La genèse instru-
mentale de ces enseignantes s’accomplit parallèlement à celle de leurs élèves.
76
Cette coïncidence les a parfois empêchées d’anticiper les difficultés des élèves, ne
pouvant que constater que « l’introduction d’une nouvelle situation d’apprentis-
sage était parfois prématurée ».
Aides didactiques conçues par les enseignantes au fil de l’année

Pour soutenir les activités des élèves, les enseignantes conçoivent des artefacts
didactiques : un plateau de déplacement, des grilles de lecture de comportement
du robot, une bande algorithmique (Tableau 1). Ces outils sont introduits au fur et
à mesure de l’avancée du scénario et présentés aux élèves comme des propositions
(« c’est une idée que je vous propose », « vous allez essayer »).
Tableau 1 : Artefacts didactiques devenant instruments
Grille de conception
Plateau de déplacement Bande algorithmique
de trajet
Bee-Bot

Grille de lecture de Grille de conception Petit matériel scolaire
comportement de défi réinvesti
Thymio
Pour les élèves, ces artefacts deviennent des instruments contribuant à

structurer leur pensée et à décomposer le problème en opérations élémentaires
successives. En particulier, dans le cas de Bee-Bot, des méthodes favorisant un
séquençage de l’activité de programmation en phases de spécification, conception,
réalisation et mise au point sont ainsi inventées.
Ils les aident à mettre en mots leur pensée en public et à soutenir leur argu-
mentation, ils favorisent les échanges, deviennent des objets médiateurs. Ils
assurent aussi une fonction mémoire de leur activité et compensent l’absence
d’outils d’analyse intégrés au robot (« tracer cela permet de se souvenir, non ? »).
77
Ils permettent au temps long de la réflexion de trouver sa place dans les acti-
vités proposées. L’immédiateté de traitement de l’information qui est attachée
aux technologies informatisées des robots est ainsi contrebalancée par une utili-
sation d’outils qui réclament un temps plus long et qui favorisent la réflexivité des
élèves (Figure 1). Ils peuvent parfois disparaître du scénario (comme les cartes
de programmation) ou changer de forme (la bande algorithmique s’allonge pour
permettre l’écriture d’algorithmes plus longs).

Figure 1 : Articulation des artefacts entre-eux
La méthode papier-crayon permet, par ailleurs, une libre représentation des

instructions, comme celle de la touche « pause », témoignant ainsi de l’appropria-
tion de ces artefacts (Spach, 2018).
Notions et activités informatiques dans le cas de Bee-Bot

Dans le cas de Bee-Bot, l’objectif est de produire un programme de déplace-
ment du robot à partir d’un algorithme. L’activité de production de programme
occupe une place importante : il s’agit de concevoir et manipuler des algorithmes,
tester le programme qui en est la projection, analyser les écarts entre les données
prévues et les données réalisées par le programme. Les notions informatiques
abordées lors des activités font ainsi principalement référence au programme et à
l’algorithme, au langage, à la mémoire, aux données et au robot. Elles sont mises
en correspondance avec les cinq concepts informatiques retenus dans le cadre de
cette recherche (Tableau 2).
78
Tableau 2 : Notions et concepts abordés dans le cas de Bee-Bot
Notions informatiques abordées lors des activités
Programme
et algo- Langage Mémoire Donnée Robot
rithme
Algorithme x x
Concepts in-formatiques
Machine x x x
Langage x
Information x
Interface x x x x

L’anticipation de l’action est présente au travers la notion de programme de
déplacement du robot, « l’idée, les enfants, vous imaginez un chemin sur l’abeille
et elle va aller toute seule jusqu’à l’arrivée ». L’enseignante invite à concevoir le
programme, mais ne sollicite pas la possibilité d’ajout de pas à un programme déjà
présent dans la mémoire du robot. Sous l’effet de la consigne « vous programmerez
ensuite votre abeille [Bee-Bot] pour qu’elle se déplace du départ à l’arrivée sans
que vous la touchiez », le schème de programmation mono-pas composé de trois
commandes [effacer, commande de déplacement, GO], évolue vers un schème de
programmation multi-pas qui correspond à une « stratégie totale » permettant au
robot de se déplacer d’un point à un autre sans manipulation (Komis et Misirli,
2013, p. 6).
Le langage permet la représentation des pas de programme sur la bande algo-
rithmique en référence aux touches du robot. Il permet la communication au
robot des commandes de déplacement (« ensuite vous allez regarder les ordres
qu’il va falloir donner à l’abeille et vous allez les reconstruire ici »). Il fait référence
à deux catégories de langage, celle en rapport avec l’écriture de pas de programme
et celle en rapport avec la manipulation du programme.
La notion de mémoire, tributaire des limitations physiques de la machine
(Dowek, 2011) est soulignée par l’enseignante, « elle refait le trajet. Donc cela veut
dire qu’elle a mémorisé ce trajet. Elle l’a dans sa mémoire, l’abeille ». L’enseignante
invite à vérifier que le programme est bien présent dans la mémoire du robot et qu’il
peut être exécuté plusieurs fois, « vous allez tester que la coccinelle a mémorisé son
trajet et que c’est encore à l’intérieur. C’est encore dans son programme. Elle peut
faire ça plusieurs fois. N’effacez pas pour voir ce qui se passe ». La représentation
79
des élèves au sujet de cette notion évolue au cours du scénario, passant d’un statut
de « mémoire parasite » à celui de « mémoire pour faire à nouveau ».
Les données, qu’elles soient initiales ou finales, caractérisent la position et
l’orientation du robot par rapport à un repère défini, « d’accord, on la met sur la
case départ ». Matérialisées par des étiquettes de couleur, elles font référence au
concept d’information qui apparaît plus explicitement en fin de scénario, avec le
nommage du repère orthonormé du plateau de déplacement.
Le scénario conduit les élèves à découvrir l’interface et le mode opératoire du
robot, « comment elle s’appelle cette touche ? Très important il faut effacer tout »,
« vous n’avez pas effacé ce qu’il y avait avant. C’est la croix ». Les élèves sont aussi
incités à observer les confirmations d’exécution ou de saisie signalées par le robot,
« qu’est-ce qui s’est passé, là ? vous avez remarqué quelque chose ? », « oui, ça fait
bip, bip ».
L’analyse de l’activité des élèves, selon le type de robot, permet de faire ressortir
un ensemble de notions et concepts clés en informatique.
Notions et activités informatiques dans le cas de Thymio

Les notions approchées avec le robot Thymio sont en lien avec l’architecture
technologique propre à ce robot et la programmation évènementielle. Elles font
référence aux quatre unités qui composent ce robot : capteurs, actionneurs, inter-

face et traitement. Les situations conduisent les élèves à déconstruire le robot et
à en étudier les unités en étant attentifs aux variations de son comportement en
réponse à des modifications de son environnement : mouvements corporels des
élèves, déplacements d’objets, introduction de différentes sources de lumière ou
de bruit, etc. Les quatre unités du robot Thymio sont mises en correspondance
avec les cinq concepts informatiques retenus dans le cadre de cette recherche
(Tableau 3).
80
Tableau 3 : Notions et concepts abordés dans le cas de Thymio
Les quatre unités du robot Thymio

Unité des Unité de Unité des Unité d’in-
capteurs traitement actionneurs terface
Algorithme x x
Concepts in-formatiques
Machine x x
Langage x
Information x x
Interface x x
L’unité des capteurs est explorée via la manipulation de petit matériel scolaire,

permettant la localisation et l’identification des caractéristiques des capteurs. Des
liens formels s’établissent entre la présence d’objets, l’activité des capteurs et la
réaction du robot. Pour être détecté par les capteurs, l’objet doit être placé « plus
haut que ses capteurs ». Le robot réagit à la présence d’une bande noire posée sur
le sol, « ça prouve qu’il [le capteur] est en dessous ». La réaction du robot liée à la
survenue d’un événement est souvent traduite par l’emploi de conditions, « si je
mets ma main là, alors Thymio va s’éloigner » faisant référence à une program-
mation séquentielle, alors qu’elle est de type événementiel dans le cas de ce robot.
L’unité de traitement est questionnée par l’enseignante « qu’est-ce qui faisait
qu’il contournait la tour et qu’il ne la faisait pas tomber ? ». Elle permet au robot
d’analyser une situation, de traiter l’information et de prendre une décision,
« comme l’objet est toujours là, il va continuer à reculer ». Les fonctions du module
de traitement sont perçues mais ne sont pas isolées des fonctions propres aux
modules des capteurs et des actionneurs, « quand il est bloqué, il met l’alarme ». Les
élèves constatent, selon le mode, une opérationnalité des capteurs et des touches
du clavier lors des déplacements. Les explications données au comportement du
robot peuvent être de nature conceptuelle « il s’arrête car ses radars ont détecté la
présence de la tour » ou de nature anthropomorphique « il fait demi-tour peut-
être parce qu’il a peur, peur de la tour ». La représentation anthropomorphique
des objets en mouvement s’exprime, sous forme de causalité morale (Piaget, 1929),
« il a cru », « il va voir », « il a peur ».
L’unité des actionneurs matérialise la « réaction du Thymio » qui se mani-
feste, relativement au mode dans lequel le robot est placé, par un déplacement
ou une émission de signal, « dans ma couleur, qu’est-ce qui est allumé dans mon
Thymio ? ». Cette unité est partiellement identifiée. Si les élèves perçoivent que les
moteurs associés aux roues permettent au robot de se déplacer, « il va tout droit »,
81
« tourne sur lui-même » ou « recule », ils n’établissent pas de lien entre leur constat
au sujet du robot qui « a deux roues mais des fois elles ne vont pas dans le même
sens », et le fait que le robot pivote sur lui-même.
L’unité d’interface est sollicitée par l’enseignante, « quand arrivez-vous à le faire
changer de couleur ? ». Elle est composée d’un module d’entrée et d’un module de
sortie. Le module d’entrée permet de « démarrer Thymio » ou de « l’éteindre »,
de sélectionner le mode de fonctionnement, « la couleur ». Le module de sortie
permet de confirmer la sélection « quand on appuie sur des flèches, il change de
couleur », d’informer de l’activité des capteurs « quand les radars sont rouges, ça
veut dire qu’il détecte quelque chose » ou encore d’informer de l’état de charge de
la batterie par une barrette de LEDs.
DISCUSSION DES RÉSULTATS ET PROLONGEMENTS

ENVISAGEABLES
Ce travail de recherche met en évidence la manière dont des enseignantes
expérimentées mais non spécialistes de l’informatique et de son enseignement,
parviennent à concevoir et à mettre en œuvre des scénarios médiateurs de savoirs
informatiques mobilisés lors d’activités inscrites en robotique pédagogique. La

conception de chaque scénario s’effectue au rythme des genèses instrumentales
de chaque enseignante, en référence aux situations, ressources et dispositifs, selon
des « processus itératifs (on conçoit un premier artefact, il évolue au cours des
usages, on récupère ces informations pour enrichir l’artefact initial) : la concep-
tion se nourrit des usages » (Trouche, 2005, p. 287).
Les résultats obtenus montrent que les conceptualisations approchées mais
non référencées dans les scénarios, sont fortement dépendantes des artefacts
didactiques et robotiques qui accompagnent les scénarios. Dans le cas du robot
Bee-Bot, les notions conceptuelles approchées portent sur l’algorithme et la
mémoire tout en mettant en jeu des méthodes de programmation, dans le cas du
robot Thymio, elles portent sur l’étude d’un objet technologique appréhendé sous
la forme d’une boîte noire.
Les situations pédagogiques suffisamment riches et les moyens adaptés
permettent aux élèves d’aborder des notions nouvelles et d’exprimer le chemine-
ment de leur pensée. Elles permettent l’émergence, parfois de manière subreptice,
de nouvelles cognitions. Elles rendent les élèves en capacité de se forger, par
des démarches d’instrumentation et d’instrumentalisation, des instruments et
des méthodes pour comprendre l’objet informatique. Cette approche du savoir
par une identification personnelle permet à ces objets d’intégrer l’ensemble
des « objets-pour-penser-avec » (Crahay, 1987). L’outillage didactique (grilles,
plateaux, cartes) participe pleinement à la construction de la pensée informatique.
Il permet l’expression d’une forme prédicative de la connaissance en rapport avec
les concepts et d’une forme opératoire de la connaissance en rapport avec une
orientation et un guidage de l’action.
Sur le plan des apprentissages, des genèses instrumentales, tant du côté des
machines mobilisées que des artefacts devenant instruments (grille de lecture
de comportement, bandes algorithmiques, plateau de déplacement, grille de
82
conception de trajet) soutenant les manipulations et les stratégies développées,

attestent de premières constructions d’une forme de la pensée informatique
qu’il conviendrait de mettre à l’épreuve dans d’autres situations. En dehors
du domaine informatique, les situations-problèmes sont placées au cœur des
activités, la présence d’obstacle didactique permettant le développement de
démarches de tâtonnements dans un contexte de travail en petit groupe qui favo-
rise le travail collaboratif. La résolution de ces situations couplée à la complexité
intrinsèque du robot, notamment concernant le robot Thymio, conduit parfois les
élèves à favoriser l’atteinte de l’objectif de production au détriment de l’objectif de
compréhension ; cela se traduit par une recherche de la réalisation « à tout prix »
du défi proposé ou du déplacement attendu par une multiplication de procédures
d’essais-erreurs.
Le défaut de maitrise conceptuelle des enseignants est sans doute à l’origine
du manque de référencement et du déficit d’institutionnalisation des notions et
des concepts abordés dans les situations pédagogiques, soulignant sans doute
un besoin de formation aux concepts informatiques. Si la formation permet aux
enseignants de procéder au choix éclairé de l’objet robotique ou d’un autre dispo-
sitif en fonction d’objectifs visés de l’apprentissage (Mandin, 2016), une réflexion
plus approfondie sur la progressivité des apprentissages pourrait sans doute être
engagée.

Le réinvestissement de savoirs conceptuels acquis par les élèves dans l’infor-
matique d’usage pourrait enfin être questionné afin d’étudier de quelle façon, des
élèves ayant acquis des connaissances de concepts informatiques les mobilisent
dans l’usage de l’informatique. Il serait aussi intéressant d’étudier d’autres acti-
vités pédagogiques informatiques porteuses de concepts spécifiques à enseigner,
qui dépassent la production d’algorithmes et la programmation en abordant par
exemple la notion d’information et ses processus de traitement dans leur dimen-
sion sociale.
83
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87

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Activités robotiques à l’école : approches de pratiques

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L’école primaire et l’informatique

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La robotique pédagogique, enjeux épistémologiques et didactiques

auteurs nomment « pensée informatique » (Bers et al., 2014 ; Brennan et Resnick,

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Les enseignantes ont procédé au choix du robot qu’elles souhaitaient intégrer à

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Conception de scénario par itérations successives

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Aides didactiques conçues par les enseignantes au fil de l’année

Tableau 1 : Artefacts didactiques devenant instruments

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Pour les élèves, ces artefacts deviennent des instruments contribuant à

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La méthode papier-crayon permet, par ailleurs, une libre représentation des

Notions et activités informatiques dans le cas de Bee-Bot

Tableau 2 : Notions et concepts abordés dans le cas de Bee-Bot

Notions informatiques abordées lors des activités

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Notions et activités informatiques dans le cas de Thymio

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et enjeux didactiques. Actes du quatrième colloque international DIDAPRO

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Misirli Anastasia, Komis Vassilis (2014) Robotics and Programming Concepts

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Vergnaud Gérard (1990) La théorie des champs conceptuels, Recherches en

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