01-Boudreau Et Montour

Le retour d’expérience comme dispositif de formation à
l’éthique
Une pratique réflexive pour le déploiement de la compétence
éthique des acteurs et des organisations
Marie-Claude Boudreau, Martin Montour
© Association pour la Recherche en Éducation | Téléchargé le 12/04/2023 sur www.cairn.info via Ecole nationale d'administration publique (IP: 207.162.4.22)
Dans Spirale - Revue de recherches en éducation 2018/1 (N° 61), pages 83 à 97
Éditions Association pour la Recherche en Éducation
ISSN 0994-3722
DOI 10.3917/spir.061.0083
Article disponible en ligne à l’adresse

https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2018-1-page-83.htm
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Marie-Claude BOUDREAU
© Association pour la Recherche en Éducation | Téléchargé le 12/04/2023 sur www.cairn.info via Ecole nationale d'administration publique (IP: 207.162.4.22) Martin MONTOUR
LE RETOUR D’EXPÉRIENCE
COMME DISPOSITIF DE FORMATION
À L’ÉTHIQUE
UNE PRATIQUE RÉFLEXIVE

POUR LE DÉPLOIEMENT DE LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE
DES ACTEURS ET DES ORGANISATIONS
Résumé : En tant que dispositif de formation à l’éthique en milieu de travail, la

rétroaction peut être mobilisée dans une perspective normative et dans des approches de
l’éthique du sujet, visant l’amélioration et la conformité des comportements et des pratiques
aux normes, aux valeurs, aux principes ou à d’autres idéaux organisationnels ou profes-
sionnels. Le retour d’expérience (rétroaction éthique), mobilisé dans une perspective ré-
flexive et pragmatiste nous semble toutefois plus prometteur et productif en termes d’ap-
prentissage et de capacitation des acteurs. Plutôt que d’être instrumentalisé pour garantir
l’intégrité et la conformité des employés, il vise un triple apprentissage, individuel, collectif
et organisationnel, participant ainsi d’un environnement capacitant (Arnoud & Falzon,
2013). C’est ce que nous entendons discuter dans cet article, en comparant le débriefing
technique et le retour d’expérience, deux modèles de rétroaction développés et expérimen-
tés au sein d’un important service de police québécois.
Mots-clefs : retour d’expérience, éthique réflexive, capacitation, rétroaction, débrie-
fing, capabilité, environnement capacitant.
LA FORMATION À L’ÉTHIQUE
DANS LES ORGANISATIONS
Au Québec et, plus largement, en Amérique du Nord, les principaux modes
de formation à l’éthique dans les entreprises et les organisations publiques se ré-
sument habituellement à des sessions de sensibilisation et d’informations au cours
desquelles les formateurs recourent à des études de cas comme outil pédagogique
(Menzel 2009). Ces formations visent, la plupart du temps, la conformité des
comportements et des pratiques aux normes, aux valeurs ou aux principes organi-
sationnels ou professionnels. Les approches varient notamment selon que l’on ac-
cordera à l’employé, au gestionnaire ou au professionnel une autonomie plus ou
moins grande pour réfléchir et interpréter les normes et les valeurs en situation.
Lacroix, Marchildon & Bégin (2017) distinguent ces différentes approches et les
regroupent sous deux modèles : le modèle normatif et le modèle de l’éthique du
sujet. Dans les approches normatives, la formation à l’éthique insistera essentiel-
lement sur l’identification et l’application des normes pour en assurer le respect,
alors que dans les approches de l’éthique du sujet, la formation misera sur l’inter-
prétation des normes par le sujet, plutôt que sur leur application mécanique, ce qui
suppose un certain degré d’autonomie et une certaine capacité d’analyse et de dé-
Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2018 N° 61 (83-97)

M.-C. BOUDREAU & M. MONTOUR
centrement du sujet. Les outils réflexifs de délibération et d’aide à la décision

sont, dans ce contexte, privilégiés, mais le processus demeure essentiellement cen-
tré sur le sujet. Ces outils sont également mobilisés dans le cadre de formations
reposant sur un troisième modèle qualifié de pragmatiste, qui mise sur l’interpréta-
tion des situations ancrée dans l’action, s’éloignant ainsi des approches centrées
sur le sujet. Dans cette perspective pragmatiste, et c’est ce qui la distingue des
deux autres modèles, on cherchera à s’ancrer dans les situations et l’action plutôt
que dans les normes et la conscience (Lacroix, Marchildon & Bégin, 2017).
Des outils d’analyse réflexive, tels que la grille de délibération dévelop-
pée par Georges-A. Legault (Legault 1999), sont ainsi de plus en plus enseignés
dans les universités et adaptés pour les formations en entreprises. C’est ainsi que
plusieurs intervenants et formateurs québécois ont progressivement intégré ces ou-
tils dans leurs formations en milieu de travail, les présentant comme des outils
d’analyse pouvant être utilisés avant de formuler une décision dans des situations
spécifiques (Boisvert et al., 2003). Or, ces grilles sont souvent trop complexes
pour être déployées en situation d’action, comme c’est le cas dans les milieux po-
liciers et médicaux, où l’on doit souvent agir dans des contextes d’urgence ou de
crise qui exigent une prise de décision rapide et efficace. Ces grilles de délibéra-
tion et d’analyse réflexive sont d’autant plus difficiles à manier dans ces milieux
de pratique que les interventions sont caractérisées par un encadrement normatif
imposant et par la rapidité avec laquelle les décisions doivent être prises. À cela
s’ajoutent la volatilité et la complexité des contextes d’action, de même que le ca-
ractère évolutif et incertain des décisions (Miller, 2008). C’est pourquoi il est sou-
vent plus intéressant et enrichissant pour les professionnels de recourir à de tels
outils pour produire des rétroactions plutôt que de les utiliser en situation, ce
qu’ont fait Blanchette et St-Amour (2012). En retenant une posture constructiviste
comme point de départ de leurs travaux, ils ont mis en évidence les potentialités
d’un processus de retour d’expérience comme vecteur d’apprentissage individuel
et collectif. Son utilisation comme dispositif d’apprentissage de l’éthique en mi-
lieu de travail policier, comme dans d’autres milieux, semble donc prometteuse.
À l’instar des formations à l’éthique, la rétroaction comme dispositif
d’apprentissage en organisation peut être mobilisée dans une perspective norma-
tive, notamment de type déontologique, et dans des approches de l’éthique du su-
jet, telles que l’éthique clinique et l’éthique des vertus (Lacroix, Marchildon &
Bégin, 2017). Dans le milieu de la santé, ces dernières approches sont très répan-
dues alors que dans le milieu policier, les approches déontologiques semblent
s’inscrire plus facilement dans les modes de gestion existants. Or, dans toutes ces
approches, la rétroaction vise l’amélioration et la conformité des comportements
et des pratiques à des idéaux organisationnels ou professionnels, tous établis au
préalable1. Le retour d’expérience, mobilisé dans une perspective réflexive et
pragmatiste nous semble toutefois plus prometteur et productif en termes d’ap-
1
Les lacunes importantes de ces approches de type « conformité », axée sur la conformité des
comportements aux normes et aux valeurs organisationnelles ; le lecteur pourra notamment se référer à
A. Lacroix, A. Marchildon et L. Bégin (2017), ainsi qu’aux textes de de J. Patenaude, D. Girard, G.
Giroux, A. Lacroix et G. A. Legault (2000) dans A. Lacroix et A. Létourneau (dir.) Méthodes et inter-
ventions en éthique appliquée, Montréal : Fides. Voir également les textes de A. Lacroix, R. Roy et D.
Girard dans L. Bégin (dir.) (2009) L’éthique au travail, Montréal : Liber, ainsi que Bégin L., Langlois
L & Rondeau D (2015) L’éthique et les pratiques d’intervention en organisation, Québec : PUL et T. L
Cooper & D. C. Menzel (dir.) (2013) Achieving ethical competence for public service leadership, Ar-
monk : M. E. Sharpe.
84
À L’ÉTHIQUE
prentissage et de capacitation des acteurs. Plutôt que d’être instrumentalisé pour
garantir l’intégrité et la conformité des employés, il vise un triple apprentissage,
individuel, collectif et organisationnel.
C’est ce que nous entendons mettre en évidence dans cet article, en com-
parant deux modèles de rétroaction (retour d’expérience et débriefing) développés
et expérimentés au sein d’un important service de police québécois2. Cela nous
permettra de faire voir que le retour d’expérience est une pratique qui s’inscrit ré-
solument dans une méthodologie pragmatiste, avant de mettre en évidence la ma-
nière dont elle permet de créer les conditions propices à un apprentissage de l’éthi-
que où les dimensions individuelle (Schön, 1987), collective (Godé, 2012) et or-
ganisationnelle (Carbonnel & Roux 2006) sont prises en compte. La rétroaction
éthique a alors le potentiel d’agir comme un facteur capacitant dans les milieux de
travail, en même temps qu’être une importante ressource d’action (Fernagu-Oudet
2012) permettant de mieux structurer les interventions professionnelles, particuliè-
rement dans les milieux de travail caractérisés par la rapidité, la complexité et la
volatilité des contextes d’action (caractéristiques qu’ont en commun les milieux
de soins et les milieux policiers). Nous ferons enfin voir que si cet outil peut con-
tribuer à la capacitation des acteurs et à l’amélioration des pratiques, tant profes-
sionnelles qu’organisationnelles, il n’en soulève pas moins un certain nombre de
questions et doit répondre à certaines conditions pour pouvoir être déployé avec
efficacité.
DEUX MODÈLES DISTINCTS DE RÉTROACTION

EN MILIEU POLICIER :
LE DÉBRIEFING TECHNIQUE ET LE RETOUR D’EXPÉRIENCE
Le métier de policier, comme plusieurs autres métiers ou professions, a su-
bi d’importants changements au cours des dernières décennies (Roy & Legault,
2010). Le policier, professionnel de la sécurité publique, possède un savoir parti-
culier, des pouvoirs accrus, mais aussi des devoirs et des responsabilités qui font
appel au jugement pratique dans sa relation avec les citoyens. Or, dans le but de
protéger le citoyen, l’État et les organisations policières ont mis en place une im-
posante structure normative qui encadre la pratique.
Force est de constater que la société actuelle ainsi que les organisations po-
licières considèrent, pour toutes sortes de raisons, que l’apprentissage de la pra-
tique et la régulation des comportements des policiers passent par le respect de
certaines normes. Toute dérogation à la norme rend le policier passible de sanc-
tions. En plus de la normativité juridique, la normativité administrative (Bégin,
1995) prescrit, de façon plutôt rigide, la conduite des policiers québécois. En effet,
le service de police forme ses agents et encadre leur agir par des modes de fonc-
tionnement, des procédures et un guide de soutien administratif, le tout s’appuyant
sur le guide provincial des pratiques policières. Une des façons d’assurer le res-
pect de toutes ces normes consiste à mener ce qu’on appelle des débriefings tech-
niques à la suite d’interventions policières qui sortent du cadre de l’intervention
2
Le Service de police de la ville de Montréal (SPVM) nous servira ici d’exemple pour décrire ces
modèles de façon plus précise. Notons par ailleurs que l’outil a également été adapté et utilisé dans
d’autres services de police ou centre de formation, notamment à Lausanne, en Suisse, et à l’École na-
tionale de police du Québec, au Canada.
85
régulière de par l’ampleur du déploiement (par exemple, si plusieurs intervenants

sont mobilisés et interagissent), de par la nature des gestes posés, notamment le
recours à la force, ou si une procédure le prescrit3.
Débriefing technique
Le débriefing technique est un modèle de rétroaction qui s’inscrit dans une
perspective normative au sens où il constitue un outil qui permet d’évaluer la com-
pétence des individus en s’assurant que leurs actions respectent un certain nombre
de normes. Au Service de police de la ville de Montréal (SPVM), cette approche
traditionnelle de rétroaction se base sur un modèle à sept volets : légal, social,
émotif, communautaire, méthodologique, organisationnel et éthique (Neufeld,
2000). Selon cette conception de l’intervention policière, les sept volets consti-
tuent, pour ainsi dire, sept normativités qui encadrent ou devraient encadrer la
prise de décision et le comportement du policier dans sa relation professionnelle.
Il s’agit donc d’une approche essentiellement axée sur le respect des normes et
peut, en ce sens, être qualifiée de déontologique (Roy, 2007).
Sur le plan méthodologique, les volets constituent des étapes qui se succè-
dent les unes aux autres. Selon la thématique traitée, on fait souvent appel à un
animateur qui agit à titre d’expert de contenu en même temps qu’il dirige le pro-
cessus de rétroaction. L’animateur se positionne ainsi comme le gardien de la nor-
me puisqu’il possède un savoir théorique et technique aguerri en lien direct avec la
principale thématique identifiée dans l’intervention qui fait l’objet de la rétroac-
tion. On s’appuie ainsi sur la prémisse qu’en raison de son savoir, l’expert sera en
mesure de juger si les actions et les décisions des praticiens étaient bonnes ou
mauvaises, appropriées ou non.
Le volet légal constitue le premier volet de ce modèle de rétroaction et vise
à s’assurer que l’intervention policière est légalement justifiée, c’est-à-dire que
l’intervention du policier est légitimée par une loi ou un règlement qui l’habilitent
à intervenir et, le cas échéant, à faire usage de la force. Le volet légal de la ré-
troaction a donc pour fonction de vérifier la prise en compte et le respect de tous
les codes, lois et règlements, tant sur le plan constitutionnel (Chartes des droits),
criminel, pénal ou administratif, qui encadrent le travail du policier et qui régis-
sent l’ensemble des interactions entre individus dans la société.
Le volet social se divise en trois thèmes que sont les caractères « néces-
saire », « raisonnable » et « convenable » de l’intervention et, le cas échéant, du
recours à la force. Le plus haut tribunal du Canada, dans l’arrêt Cluett c. La Reine,
[1985] 2 R.C.S. 216, a ainsi balisé le travail des policiers tout en laissant une cer-
taine latitude quant à son interprétation qui doit être faite en fonction du contexte.
Ce volet est donc intimement lié à une vision très normative et juridique de l’ac-
tion.
Le volet méthodologique traite pour sa part principalement de tous les en-
jeux techniques et tactiques de l’intervention. C’est donc dans ce volet que se
trouve la majorité des modèles opératoires qui permettent d’évaluer si l’interven-
tion était conforme aux enseignements du collège, de l’École nationale de police
du Québec et de la Section formation interne au Service de police. Il permet de
mesurer l’application ou l’omission de principes tactiques, de principes de défense
3
Par exemple, la procédure à suivre dans un cas d’enlèvement d’enfant qui mène au déclenche-
ment d’une alerte AMBER (Alerte Médiatique But Enfant Recherché) est claire quant à l’obligation du
gestionnaire d’unité de tenir une rétroaction dans les jours qui suivent la conclusion de l’opération po-
licière.
86
À L’ÉTHIQUE
et d’enchaînements techniques dans l’intervention. On amène ensuite les policiers
à s’interroger sur le volet émotif et relationnel de leur intervention, c’est-à-dire à
déterminer si elle a été prédominée par les émotions ou par la réflexion et l’analy-
se. On peut démystifier quelques réactions physiques du corps et du cerveau en si-
tuation de stress et en compression de temps. La charte de Siddle (2008) (change-
ments physiologiques lorsque le cœur bat à 175 bpm ou plus), est un exemple de
modèle opératoire utilisé pour traiter ce volet.
Dans le volet organisationnel, on vient évaluer si les policiers ont respecté
les diverses directives administratives, dont les modes de fonctionnement et leurs
procédures, les politiques et les différents guides de soutien administratif. Le volet
organisationnel a aussi pour objectif de s’assurer que les policiers ont respecté les
valeurs organisationnelles (respect, intégrité et engagement) eu égard à leur con-
duite.
Le volet éthique est, quant à lui, intégré dans le débriefing technique com-
me une dimension à part entière. C’est dans cette partie que l’on propose une ré-
flexion sur les valeurs liées à la bonne conduite. Par exemple, on amène le policier
à se demander s’il aurait agi de la même façon si le citoyen avec qui il a interagi
avait été un membre de sa famille. On lui demande également s’il aurait adopté la
même attitude en sachant qu’il était filmé. Ce volet évalue si le policier s’est mon-
tré honnête et intègre en toutes circonstances.
Le dernier volet, qualifié de communautaire, amène le policier à s’interro-
ger sur les façons d’intégrer la communauté comme « partenaire » dans l’atteinte
des objectifs opérationnels. On cherche à valider s’il a établi des liens avec la
communauté avant, pendant et après son intervention. Par exemple, est-ce
qu’après un important déploiement, les policiers ont pris le temps de faire du por-
te-à-porte, d’une part, pour rassurer les citoyens et, d’autre part, pour les impliquer
dans la sécurité de leur quartier ?
Enfin, le débriefing technique a pour principal objectif d’améliorer les pra-
tiques par le biais du respect de différentes normes. En misant sur la correction des
comportements jugés non conformes, ce type de rétroaction met en évidence une
approche de formation essentiellement comportementaliste, axée sur la conformité
des comportements adoptés par les policiers aux différentes normes et valeurs qui
encadrent leurs actions. En tant que dispositif de formation, il s’inscrit donc réso-
lument dans le modèle normatif évoqué par Lacroix, Marchildon & Bégin (2017).
Si ce modèle est efficace pour identifier des lacunes sur un plan technique
et les comportements non conformes aux lois et aux normes et valeurs de l’organi-
sation, il l’est moins pour modifier des pratiques liées à la culture d’un groupe
d’intervenants, ou encore pour réfléchir aux autres valeurs en tension dans la si-
tuation. D’une part, la qualité du transfert est directement proportionnelle à la cré-
dibilité accordée à l’expert. D’autre part, la boucle d’apprentissage reste limitée au
sens où les discussions portent uniquement sur les stratégies d’action et laissent en
plan tout discours sur les valeurs qui sous-tendent ces dernières. Il ne permet pas
non plus une réflexion sur les valeurs sous-jacentes aux diverses normes dont on
exige le respect, ni celles qui ont été mises de côté par le policier au moment de
son intervention. C’est pourtant ce qu’un « volet éthique » d’une rétroaction de-
vrait amener à faire si l’on souhaite développer le jugement du policier4 et amélio-
rer les pratiques.
4
Bégin (2014) a d’ailleurs identifié la capacité à exercer un jugement autonome comme dimension
essentielle à la compétence éthique. Il souligne également que la conformité d’un comportement aux
87
Il nous apparaît donc plus efficace d’ancrer un modèle de rétroaction dans

une perspective qui aurait le potentiel de mobiliser davantage les participants par
la réflexion sur le processus et sur les conséquences des décisions plutôt qu’uni-
quement sur la finalité de l’action (qu’elle soit positive ou négative). C’est ce que
nous permet de faire le retour d’expérience qui, tout en recourant aux différents
volets du débriefing, les réorganise sur une tout autre base.
Le Retour d’expérience
Des changements importants ont été proposés et expérimentés pour mieux
tenir compte du caractère transversal de la dimension éthique dans le processus de
rétroaction5. Ainsi, plutôt que d’en faire un volet parmi d’autres, la dimension
éthique devient l’arrière-fond à partir duquel la réflexion sur les autres volets (lé-
gal, social, méthodologique, etc.) s’engage, elle devient un élément structurant et
transversal de la rétroaction. La rétroaction n’est plus essentiellement technique,
elle est véritablement éthique, au sens où la réflexion sur les normes et les valeurs
qui sous-tendent l’action est faite en continu, tout au long du processus, dans cha-
cune des dimensions de la rétroaction. De plus, plutôt que de miser sur certaines
valeurs affichées ou attendues, on s’intéressera aux réelles motivations d’agir,
pour ensuite mieux les mettre en perspective avec les autres valeurs ou normes en
tension dans la situation sur laquelle porte le retour d’expérience.
Sur le plan méthodologique, le modèle de retour d’expérience se divise en
quatre blocs qui, contrairement au débriefing technique, ne se succéderont pas né-
cessairement pendant le processus. Il s’effectue donc de manière dynamique et
non linéaire (Boivin et al., 2013), l’objectif étant de prioriser la fluidité du dia-
logue et d’obtenir une vision intégrée et située des faits. Il est alors possible d’éta-
blir, avec la personne ou le groupe de personnes qui effectue la rétroaction, un
meilleur portrait général de la situation, ce qui permet de porter un jugement éclai-
ré, plus nuancé, sur la situation. L’animateur, dans une posture d’accompagne-
ment, aidera le policier à préciser le contexte, ses dispositions et émotions, ses
convictions et les normes qui ont « agi » dans la situation. Cette analyse réflexive
et critique amène le policier à prendre la mesure des impacts de sa vision des
choses au moment de l’intervention, mais aussi pour les interventions futures.
Le premier bloc traite du contexte. L’objectif sera de brosser un portrait le
plus complet et fidèle possible de l’intervention et des risques qu’elle comportait.
Malgré les meilleures intentions du monde, ce portrait ne pourra jamais être par-
faitement objectif. Il sera toujours partiel et partial, même lorsqu’une vidéo sera
disponible puisque celle-ci est limitée dans le temps et l’espace.
Le deuxième bloc fait état des dispositions et émotions. Pour bien com-
prendre la dynamique d’une situation donnée, on doit s’assurer de connaître les
dispositions d’esprit et les émotions des acteurs. Leurs dispositions permettront de
savoir de quelle manière ils ont abordé la situation, quelles étaient leurs motiva-
tions, leurs buts personnels dans les circonstances. Les émotions, elles, nous indi-
attentes ne garantit en rien que la personne soit compétente sur le plan éthique. D’autres facteurs im-
portants interviennent, notamment les intentions de l’acteur, lesquelles sont justement liées aux valeurs
visées et actualisées dans l’action (Legault, 1999). Bref, la simple conformité d’un comportement aux
normes ne permet pas de juger de la compétence éthique d’une personne.
5
Le SPVM s’est associé à la Chaire d’éthique appliquée de l’Université de Sherbrooke afin d’éla-
borer un outil de rétroaction éthique, qui a donné lieu au retour d’expérience (SPVM, 2009). Notons
que le présent article vise à décrire ce modèle et son potentiel pour le milieu policier (ou médical) et
non pas à en démontrer empiriquement l’efficacité.
88
À L’ÉTHIQUE
queront ce qu’ils ont ressenti pendant et après les événements. Il sera utile aussi de
considérer ce que les participants ressentent a posteriori face à l’intervention, ce
qui servira dans le bloc consacré aux valeurs et au bilan.
Le troisième bloc aborde les normes et convictions. Cette partie vise à iden-
tifier les différentes balises qui ont guidé plus ou moins consciemment les actions
des acteurs. Il peut s’agir des normes légales, disciplinaires, déontologiques, mo-
rales ou encore des mœurs, c’est-à-dire des habitudes qu’un groupe de personnes
considèrent comme étant « la manière de faire ». Ces différentes normes indiquent
avec un degré de précision variable ce qui doit être fait dans les circonstances. Il
importe aussi de tenir compte de normes techniques qui indiquent de façon beau-
coup plus précise comment intervenir. Les convictions ont elles aussi pu baliser
l’action des policiers. Elles sont des formes de croyances très variées, comme :
« ce type de situation ou d’individu est à risque ». Il importe pour l’animateur de
garder à l’esprit que les croyances renvoient parfois à certains préjugés.
Le dernier bloc sera celui du bilan, celui qui permettra aux participants
d’identifier les valeurs mises en jeu dans l’action et ce qu’ils jugent important d’en
retenir maintenant. Même si la décision a été prise rapidement, on peut après coup
déterminer quelles valeurs ont été priorisées à différents moments de l’interven-
tion et se demander si ces choix correspondent à ce que l’individu, le groupe, l’or-
ganisation et la société jugent le plus approprié. Pour éviter qu’un individu ne se
complaise dans sa façon de penser, si lucide soit-elle, l’animateur doit l’amener à
considérer les impacts possibles de sa vision des choses. En lui demandant de se
positionner quant aux recommandations qu’ils feraient à ceux qui seraient con-
frontés au même type de situation, l’animateur amène l’individu à assumer une
plus grande responsabilité. Il aura ainsi à tenir compte des conséquences qu’en-
traîneraient sa façon de voir et ses choix de valeurs si d’autres réfléchissaient et
agissaient de la même manière.
Plutôt que d’amener les policiers à réfléchir en fonction des normes et des
enseignements techniques qu’ils ont reçus, le retour d’expérience s’ancre dans la
situation vécue pour faire émerger les motivations d’agir du policier. En ce sens,
le retour d’expérience devient une activité de partage sur des actions passées en
partant d’un contexte précis où le « comment » une intervention s’est déroulée de-
vient le point de départ pour faire émerger le « pourquoi » des choix qui ont été
faits, c’est-à-dire les valeurs, les croyances, les émotions, les prédispositions et les
préjugés qui ont motivé la prise de décision. Il s’agit là d’une distinction fonda-
mentale entre les deux modèles de rétroaction. L’un tourné vers les motivations
d’agir, l’autre vers la conformité de l’agir aux attentes signifiées.
Mais le retour d’expérience ne saurait se limiter à la seule mise en évidence
des motivations d’agir du policier. Bien qu’essentielle, cette étape est insuffisante
en elle-même. Le retour d’expérience doit exiger du policier qui était au cœur de
l’action qu’il compare ses motivations d’agir avec les mœurs et valeurs du groupe,
avec celles de la profession, de l’organisation et de la société. Ce regard ne s’ef-
fectue pas dans une logique de conformité, mais dans une logique de réévaluation
globale pouvant résulter en un repositionnement d’un ou de plusieurs acteurs. En
ce sens, le retour d’expérience n’est pas qu’un processus individuel, visant la seule
modification des comportements des professionnels. S’il permet un apprentissage
individuel, il vise surtout un apprentissage collectif et organisationnel.
89
UNE PERSPECTIVE RÉFLEXIVE ET PRAGMATISTE

POUR UN APPRENTISSAGE INDIVIDUEL,
COLLECTIF ET ORGANISATIONNEL
Le retour d’expérience constitue un dispositif éthique qui favorise le déve-
loppement et l’exercice du jugement délibératif au sein d’un milieu professionnel
où la pratique est très encadrée par une lourde structure normative et où les déci-
sions doivent être prises rapidement, souvent dans l’urgence, parfois en situation
de crise. C’est le cas, notamment, des milieux de soins et policiers. L’un des ob-
jectifs de ce dispositif consiste à développer la sensibilité éthique des policiers de
première ligne qui œuvrent quotidiennement dans une relation directe avec des
clients, les citoyens. Ce dispositif ne relève pas des moyens de contrôle de la rela-
tion professionnelle déjà en place qui, eux, relèvent principalement du droit (pénal
ou administratif)6. Le retour d’expérience propose plutôt une approche systémique
qui repose sur une conception dialogique et pragmatique de l’éthique et de l’action
(Roy, 2007). Cette approche permet de travailler à la fois sur les valeurs et sur les
normes et d’amorcer la réflexion, à partir de situations et d’actions concrètes, sur
ce que constitue l’idéal de pratique, d’où la potentialité formative de la démarche.
Les fondements du retour d’expérience consistent à créer un lieu d’échange
sur une pratique, sur la prise de décision et sur l’action. Un tel dispositif réflexif,
adapté à l’analyse a posteriori d’une action, permet d’influencer la culture puis-
qu’il offre l’opportunité de discuter, après coup, du « pattern » des principes ou
postulats que le groupe juge satisfaisant suite à une expérience commune. Ce vo-
cabulaire est emprunté à Schein qui définit la culture comme suit :
« un pattern des principes ou postulats de base qu’un groupe donné a créés, décou-
verts ou développés en apprenant à traiter ses problèmes d’adaptation à l’environnement
extérieur et d’intégration interne et qui se sont avérés suffisamment efficaces pour être con-
sidérés comme valables et qui, par conséquent, peuvent être enseignées aux nouveaux
membres comme étant la bonne manière de percevoir, de penser et de sentir par rapport à
ces problèmes. »
(Schein 1991 : 191)
Le retour d’expérience devient ainsi une occasion de socialiser et d’inter-

agir en mettant en lumière les sources de motivation dans l’action et en vérifiant,
en équipe, si les actions posées passent le test de la culture. Il en ressort que soit
les gestes sont jugés acceptables, soit ils sont jugés inappropriés ou soit on rené-
gocie ce que l’on considère comme acceptable ou non. Cette renégociation consti-
tue en partie une évolution de la culture, en même temps qu’elle rend possible
cette évolution. En ce sens, il s’agit d’un outil réflexif pour les acteurs et les grou-
pes d’acteurs qui peut avoir des répercussions tant sur le plan individuel que col-
lectif ou organisationnel.
Contrairement à l’approche déontologique du débriefing technique, le mo-
dèle de retour d’expérience est basé sur une approche réflexive et pragmatiste. En
ce sens, plutôt que de tenter d’appliquer une théorie ou une norme de façon plus
ou moins déductive à une situation et de tenter d’en déduire des réponses, de me-
surer des écarts et d’en tirer des conclusions pour formuler des recommandations,
voire des blâmes, l’approche réflexive propose de faire émerger ces réponses d’un
6
Tels que le Code criminel, le Code civil, le Code de déontologie policière et le Code de disci-
pline.
90
À L’ÉTHIQUE
contexte et de la compréhension du contexte par les principaux acteurs. Plutôt que
de comparer le choix des actions mobilisées par les policiers à des modèles opéra-
toires qui répondent à l’un des sept volets du débriefing technique et d’ainsi porter
un jugement sur ce qui a été fait par rapport à ce qui aurait dû être fait, le retour
d’expérience propose d’expliciter le contexte et de faire émerger les conflits de
valeurs et de normes pour faire glisser la réflexion du « comment » l’action s’est
déroulée sur le « pourquoi » un individu ou un groupe d’individus ont mobilisé
telle ou telle action. Cette logique réflexive, qui vise l’apprentissage plutôt que la
conformité, peut, à la longue, conduire les policiers à s’interroger plus facilement
sur le sens qu’ils donnent à leurs actions, à une situation, et les oriente vers une
logique de résolution de problème fondé sur la remise en question (Godé, 2012) et
la confrontation positive des points de vue, des valeurs, des convictions, etc. C’est
pourquoi ce modèle de rétroaction nous semble plus efficace comme dispositif de
formation à l’éthique.
Partant du postulat que le renforcement de la norme ne peut pas être la
seule façon d’assurer des pratiques professionnelles et que la conformité à la
norme ne devrait pas être un frein à la réflexion éthique, le retour sur l’expérience
vécue peut être très enrichissant tant pour le participant que pour son groupe de
travail et que pour l’organisation. En effet, l’amorce de la réflexion éthique s’ins-
crit dans un contexte d’amélioration continue. L’objectif consiste ainsi à faire res-
sortir le contexte et les risques inhérents à l’intervention afin de cerner les valeurs
ou les normes en tension et de tenter, par le dialogue, de dénouer les tensions iden-
tifiées. Il s’agit ici de construire une compréhension commune des événements en
se donnant le droit de réfléchir sur les pratiques mobilisées. On se permet ainsi
d’explorer la zone grise qui vient teinter le processus de prise de décision. Cette
façon de faire se rapproche du modèle d’Agyris et Schön (2002) sur l’apprentissa-
ge en double boucle. Pour ces derniers, plutôt que d’analyser a posteriori les ré-
sultats d’une action et de les relier uniquement aux stratégies d’action (au volet
technique, simple boucle), ils proposent de les relier aux valeurs et aux para-
digmes de base qui sous-tendent ces stratégies d’action. Mais si le retour d’ex-
périence permet au « policier réflexif » de réfléchir à ses propres pratiques profes-
sionnelles, de mieux maîtriser les risques associés aux interventions (notamment
dans l’emploi de la force), il permet également aux groupes et à l’organisation de
faire de même. Par exemple, lorsqu’une tension de valeurs ou de normes identifiée
pendant le processus est récurrente, ou lorsqu’elle résulte de lacunes dans les pro-
cédures ou autres conditions organisationnelles, techniques ou sociales, l’organi-
sation peut revoir certains processus ou certaines normes de manière à résoudre
ou, à tout le moins, atténuer la tension de valeurs mise au jour par le retour d’ex-
périence.
Ainsi, du point de vue organisationnel, le retour d’expérience devient une
ressource d’action (Fernagu-Oudet, 2012) pour modifier l’environnement de ma-
nière à prendre en compte les lacunes ou sources de dysfonctionnement identifiées
dans les retours d’expérience. L’organisation s’approprie, en quelque sorte, la si-
tuation afin de résoudre les tensions de normes et de valeurs qu’elle soulève et qui
sont source de dysfonctionnements. Par ce mouvement réflexif de l’organisation
qui peut alors agir sur la qualité des interactions entre les acteurs et leur environ-
nement, le retour d’expérience constitue aussi un facteur de conversion qui parti-
cipe d’un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2012). C’est en cela que
nous pouvons poser l’hypothèse que le retour d’expérience, en tant que dispositif
91
réflexif de formation à l’éthique, contribue à la capacitation des acteurs, tant sur le

plan individuel, que collectif et organisationnel.
LES DÉFIS
Passer du débriefing technique au retour d’expérience constitue un retour-
nement majeur et pose certains défis, notamment sur les plans pratique et métho-
dologique. D’une part, l’appropriation d’une situation vécue par un policier, que
nous venons d’évoquer, constitue bien plus qu’une simple exploitation de l’expé-
rience individuelle (Godé, 2012) qui ne viserait que la mise en place de nouvelles
règles et procédures pour encadrer les actions futures. Il importe, en effet, de dé-
passer une vision mécaniste de l’organisation (Arnoud & Falzon, 2013) pour que
l’expérience individuelle permette ou se transforme en apprentissage collectif et
organisationnel, permettant ainsi une réelle contribution et un enrichissement de
l’expérience collective/organisationnelle. Bref, il s’agit du développement con-
joint des individus et des organisations (Arnoud & Falzon, 2013), non pas du seul
développement ou des individus, ou des organisations en tant qu’entités disso-
ciées.
D’autre part, la posture de l’animateur qu’implique le retour d’expérience
est fondamentalement différente de la posture adoptée pour le débriefing tech-
nique. Traditionnellement, le débriefing technique s’appuie sur le modèle de l’ex-
pert. La crédibilité de l’animateur repose sur son expertise dans le domaine, ce qui
comporte un piège énorme ; celui de se présenter comme le gardien de la norme.
Le spécialiste connaît parfaitement la norme puisqu’il a bien souvent participé à sa
conception. Dans ce contexte, la rétroaction consiste en un exercice où les partici-
pants viennent raconter au spécialiste, presque sous forme de justification, l’inter-
vention qu’ils ont menée et s’attendent à se faire dire dans quelle mesure elle
s’écarte de la norme, comment ils auraient dû agir et comment ils devront agir do-
rénavant. Selon cette approche, il n’y a que peu d’espace pour l’exercice d’un ju-
gement autonome. En effet, il n’y a pas, ou très peu d’espace pour questionner la
norme ni le spécialiste qui l’interprète. La légitimité du processus repose essentiel-
lement sur l’autorité de l’expert, ce qui peut être problématique dans la mesure où
il n’a pas forcément de légitimité aux yeux des policiers qui doivent se soumettre
à la rétroaction.
À l’inverse, en proposant le retour d’expérience comme dispositif éthique,
nous mettons de l’avant une approche réflexive et dialogique volontaire, portant à
la fois sur les valeurs et sur les normes, où l’animateur adopte une posture d’ac-
compagnateur, se faisant le gardien du processus réflexif plutôt que de la norme.
Par conséquent, l’expertise de l’animateur portera essentiellement sur le proces-
sus, permettant ainsi une confrontation positive des normes et des valeurs en ten-
sion dans la situation faisant l’objet d’une rétroaction. Il importe donc de porter
une attention particulière à la posture que prendra l’animateur, car s’il se présente
en expert plutôt qu’en gardien de processus, ce dernier risque de tomber dans le
piège de la moralisation et non de susciter la réflexion et l’autocritique.
Cette spécificité du retour d’expérience n’est pas triviale au sein d’une or-
ganisation hiérarchisée comme un service de police, où la conception de l’autorité
et du pouvoir suit une logique stricte de type command and control, d’autant plus
que les superviseurs de premier niveau (sergent de relève) et les cadres qui exer-
cent des fonctions opérationnelles participent aux retours d’expérience. Le lea-
92
À L’ÉTHIQUE
dership peut ainsi parfois être renversé et ne pas nécessairement respecter la hié-
rarchie organisationnelle : la forme dialogique du retour d’expérience permet et
exige, dans une certaine mesure, d’éliminer les liens hiérarchiques au sens où
l’opinion du supérieur ou du spécialiste n’est pas forcément meilleure que celle du
praticien qui a pris une décision, qui a posé une action. C’est toute la conception
hiérarchique du pouvoir, conception naturelle dans les organisations policières
(Roy, 2010), qui doit ainsi être nuancée (Lacroix, Marchildon & Bégin, 2017).
Certains pourraient percevoir dans cette approche réflexive un plaidoyer
pour une forme de relativisme où tout peut se valoir et tout semble pouvoir se jus-
tifier pour peu que l’individu puisse relier ses actions aux valeurs qu’il défend.
Cependant, il en est tout autrement. Comme le fait valoir Lacroix (2011) dans un
texte où il propose de redéployer la raison pratique, il paraît difficile de défendre
l’idée que toute prise de position, peu importe son fondement ou ses conséquen-
ces, puisse justifier ses actions dans l’espace public au nom de la pluralité des va-
leurs ou des cadres normatifs, religieux et civiques. Voilà pourquoi le quatrième
bloc du retour d’expérience, celui sur le bilan, traite des conséquences et des
moyens de justification, pour ainsi éviter de verser dans le relativisme.
Pour mener à bien un retour d’expérience sans tomber ni dans la moralisa-
tion, ni dans le relativisme, ni retomber dans la logique du modèle normatif, il est
aussi nécessaire de concevoir l’action non pas comme une résultante ou une sim-
ple réaction à une situation, mais comme une partie prenante (Lacroix, Marchildon
& Bégin, 2017) d’un processus continu. En d’autres mots, l’action doit être pensée
dans une logique de continuité entre l’acteur et son environnement. Cette continui-
té, c’est également celle de l’expérience (Dewey, 2012), où l’action fait partie de
la situation sur laquelle porte la réflexion, en même temps qu’elle sert de res-
source pour agir sur la situation. Le retour d’expérience constitue la continuité de
l’action sur laquelle il porte et s’inscrit lui-même en continuité avec l’amélioration
éventuelle des pratiques individuelles et collectives.
L’une des conséquences majeures de ce changement dans les conceptions
du pouvoir et de l’action tient en ce qu’il permet le droit à l’erreur (Carbonnel &
Roux, 2006) comme source d’apprentissage tant individuel que collectif et organi-
sationnel. La reconnaissance de ce droit à l’erreur, tout autant que de l’erreur elle-
même, et ce, tant par l’organisation que par les professionnels, nous semble être
une condition essentielle pour le déploiement efficace d’un dispositif réflexif de
formation à l’éthique tel que le retour d’expérience et, de manière plus générale,
une condition essentielle pour l’apprentissage de l’éthique en milieu de travail. Il
s’agit, en fait, d’exercer sa liberté de façon responsable et pas seulement imputa-
ble (Legault, 1999). C’est donc dire que le retour d’expérience s’éloigne nécessai-
rement des modèles de formation de type normatif et centré sur le sujet, qui misent
plus sur l’imputabilité que la responsabilisation des acteurs (Lacroix, Marchildon
& Bégin, 2017).
La capacitation des acteurs, nous l’avons déjà évoquée, est également une
conséquence potentielle importante du retournement qu’opère le retour d’expé-
rience comme dispositif réflexif de formation à l’éthique en organisation. Mais
pour que cette capacitation soit possible, il faut nécessairement dépasser l’idée
qu’il suffit de former les professionnels à prendre de meilleures décisions. Une ré-
elle prise en compte de l’environnement et des contextes est nécessaire, pas seu-
lement pour mieux comprendre les motivations d’agir du professionnel lors d’une
situation problématique, ou de développer ses capacités individuelles (des res-
93
sources d’action), mais aussi, et surtout, pour agir sur cet environnement. Ainsi,
pour reprendre la typologie de Lacroix, Marchildon et Bégin (2017), le retour
d’expérience ne saurait se limiter au modèle de l’éthique du sujet qui, même s’il
permet d’outiller le professionnel pour l’exercice de son autonomie, ne permet pas
une réelle prise en compte de l’environnement, laquelle serait nécessaire pour par-
ler de véritable capacitation. En effet, si le retour d’expérience axée sur l’individu
seulement offre des ressources d’action aux policiers (en termes d’interactions
dialogiques, notamment) et peut leur permettre de développer certaines capacités,
encore faut-il convertir ces capacités, qui ne sont que potentielles, en capabilités,
c’est-à-dire en un champ de possibles et en une latitude effective (Villemain &
Lémonie, 2014) dont disposerait le policier.
Les tentatives de conversion de ces ressources d’actions internes en capabi-
lités menant à des réalisations concrètes (Fernagu-Oudet, 2012), sans les condi-
tions favorables d’un environnement adaptable et capacitant (facteurs de conver-
sion), peuvent être très difficiles et coûteuses (Arnoud & Falzon, 2013), notam-
ment sur le plan humain. Nous avons évoqué la nécessité, pour les acteurs organi-
sationnels et professionnels, de revoir les conceptions de l’autorité, du pouvoir
hiérarchique et de l’action : ces conceptions se traduisent dans des modes de ges-
tion et d’organisation du travail, dans des stratégies d’atténuation de contraintes
ou de risques, etc. Il s’agit là de ressources d’action qui peuvent agir comme fac-
teur de conversion favorable ou défavorable (Arnoud & Falzon, 2013). Le cas du
milieu policier québécois en est un exemple flagrant, comme l’a démontré Roy
(2010) : en effet, à la fin des années quatre-vingt-dix, les organisations policières
se sont tournées vers l’Université de Sherbrooke pour obtenir des formations vi-
sant à développer le jugement éthique des policiers. Une crise de confiance du pu-
blic envers ses institutions était à l’origine de cette demande. Dès lors, toute une
génération de policiers a été formée à l’éthique dans une perspective réflexive.
Cependant, les modes de gestion et de communication n’ont pas forcément pris le
même virage. Au surplus, la mise sur pieds d’organes de contrôle civil de la pro-
fession a eu pour effet un resserrement des pratiques de gestion qui, plutôt que de
favoriser l’autonomie et la décentralisation des pouvoirs, ont entraîné un renfor-
cement de la gestion axée sur le commandement et le contrôle (Roy, 2010). Para-
doxalement, les organisations policières sollicitent des formations qui permettent
aux policiers de développer leur jugement éthique, mais l’exercice de ce jugement
n’est pas toujours valorisé et fait même parfois l’objet de sanction. Le paradoxe
identifié par Roy (2010) met en évidence la difficulté de former à l’éthique dans
les organisations policières : si l’objectif de ces formations est le développement
de la compétence éthique des policiers, cette compétence ne peut être convertie en
capabilité (en possibilité effective d’agir) en raison de conditions organisation-
nelles et techniques défavorables (Villemain & Lémonie, 2014). Ainsi, si les res-
sources d’action offertes par une formation à l’éthique sont intéressantes, encore
faut-il que leur conversion en réelles possibilités pour l’action soit possible. En
d’autres mots, elles doivent agir comme facteur de conversion des capacités et des
compétences en capabilités et ainsi permettre d’élargir le champ des possibles
pour les divers acteurs dans l’organisation.
94
À L’ÉTHIQUE
CONCLUSION
Nous avons présenté deux manières d’envisager la rétroaction. Une pre-
mière conception, le débriefing technique à sept volets, est essentiellement norma-
tive et déontologique. Selon cette perspective, on applique un certain nombre de
principes ou de normes à une situation. Pour bon nombre, elle présente de nom-
breux avantages, notamment le recadrement, le contrôle des conduites et le renfor-
cement de la norme. Cependant, son influence positive sur la conduite des acteurs
et son efficacité à assurer un transfert de connaissances théoriques, techniques ou
tacites à partir d’une situation vécue sont très restreintes. En effet, bien que ce
type de rétroaction permette de procéder à l’analyse de la performance technique,
elle est très peu utile pour comprendre la mécanique de prise de décision qui a
structuré l’agir des participants. De même, ce modèle ne permet pas d’aborder les
sources de motivation qui sous-tendent l’action, ni de remettre en question les
normes et les valeurs organisationnelles en vue d’améliorer les pratiques. Enfin,
suivant cette approche normative, nous estimons que le débriefing technique, en
misant essentiellement sur la conformité et le renforcement de la norme, ne peut
prétendre pouvoir influencer de façon positive la culture policière, ni permettre de
développer la compétence éthique des policiers.
À partir de ces trois éléments qui posent problème, nous avons présenté un
autre outil développé dans une organisation policière qui s’intéresse davantage au
particulier et propose une réflexion à partir de la singularité de la situation. Le re-
tour d’expérience s’ancre dans une perspective pragmatiste et dialogique de l’éthi-
que appliquée. Il permet ainsi d’intégrer le volet axiologique dans un processus
d’analyse a posteriori d’une intervention policière, ce qui constitue une voie inté-
ressante pour pallier les limites du modèle traditionnel de débriefing technique. Le
retour d’expérience est un outil qui permet de mieux traiter l’éthique dans sa di-
mension éducative en abordant plus directement les enjeux de valeurs liés aux si-
tuations pour ainsi susciter la réflexion des policiers en ce qui a trait à la finalité et
à la légitimité de leurs interventions. Il permet également un repositionnement de
l’organisation devant certains de ces enjeux, ce qui peut mener à la mise en place
d’autres ressources d’action permettant d’agir comme facteurs de conversion des
capacités en capabilités. Le retour d’expérience est, en ce sens, une ressource
d’action en même temps qu’un facteur de conversion.
Un tel outil nous semble donc prometteur en ce qu’il vise et permet un
apprentissage individuel, collectif et organisationnel qui va au-delà de l’adoption
de comportements de conformité. Puisqu’il ne s’agit pas que d’apprentissage indi-
viduel (centré sur le sujet et sur la conformité des comportements), il permet un
réel élargissement du champ des possibles, ce qui participe d’un environnement
capacitant et, donc, des conditions favorisant le développement de l’éthique dans
le milieu de travail. Nous avons cependant identifié de nombreux défis, qui nous
apparaissent comme autant de conditions pour le déploiement efficace du retour
d’expérience comme dispositif d’apprentissage de l’éthique en milieu de travail et
plus particulièrement au sein d’un service de police. Ces conditions, essentielle-
ment tirées de l’expérience québécoise en intervention dans les organisations (La-
croix, Marchildon & Bégin, 2017) et de l’expérience des intervenants sur le terrain
au Service de police de la ville de Montréal, gagneraient cependant à être déve-
loppées pour offrir des outils concrets aux intervenants sur le terrain. Le modèle
mériterait également d’être enrichi de l’expérience d’autres milieux de travail et
d’apports théoriques, notamment en éducation (apprentissage en milieu de travail)
et en ergonomie constructive (milieux capacitants). Ces perspectives de recherche
95
interdisciplinaire nous semblent possibles et souhaitables, d’autant plus que la

démarche s’inscrit dans une perspective pragmatiste.
Marie-Claude BOUDREAU
Université de Sherbrooke
Marie-Claude.Boudreau@USherbrooke.ca
Martin MONTOUR
Service de police de la ville de Montréal
martin.montour@spvm.qc.ca
Abstract : Debriefing, as a workplace ethic’s training device, can be mobilised

in a normative perspective (e.g. duty-based ethics) or in a subject-oriented (e.g. care, virtue,
or clinical ethics). They both aim at behavior improvement and compliance with the organ-
isational standards, values, principles or other organizational or professional ideals. From
our perspective, the return on the experience based on a reflective and pragmatist perspec-
tive however seems to be more effective and productive both in terms of learning and em-
powerment. Rather than being exploited to guarantee the employee’s compliance and integ-
rity, it seeks for individual, collective and organisational learning thus forging an enabling
environment (Arnoud & Falzon, 2013). This is what we intend to discuss in the article by
comparing two types of debriefing (return on experience and technical debriefing) devel-
oped and experimented within an important police department in Québec, Canada.
Keywords : Return on experience, ethical competence, reflexive ethics, empower-
ment, debriefing, capabilities, enabling environnement.
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97

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UNE PRATIQUE RÉFLEXIVE

Résumé : En tant que dispositif de formation à l’éthique en milieu de travail, la

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2018 N° 61 (83-97)

centrement du sujet. Les outils réflexifs de délibération et d’aide à la décision

DEUX MODÈLES DISTINCTS DE RÉTROACTION

régulière de par l’ampleur du déploiement (par exemple, si plusieurs intervenants

Il nous apparaît donc plus efficace d’ancrer un modèle de rétroaction dans

UNE PERSPECTIVE RÉFLEXIVE ET PRAGMATISTE

Le retour d’expérience devient ainsi une occasion de socialiser et d’inter-

réflexif de formation à l’éthique, contribue à la capacitation des acteurs, tant sur le

interdisciplinaire nous semblent possibles et souhaitables, d’autant plus que la

Abstract : Debriefing, as a workplace ethic’s training device, can be mobilised

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