Olivier Maulini

Éduquer entre
engagement
et lucidité
 Collection Questions vives

Les ouvrages de la collection Questions vives font le point sur une

question de société et d’actualité qui agite la communauté éduca-
tive. Ils ont pour vocation d’apporter des éléments de réponse et de
réflexion aux enseignants ainsi qu’aux éducateurs. Rédigés dans un
langage clair et direct, ils les aident à y voir plus clair et à se position-
ner dans le débat moderne.

Composition : Maryse Claisse

© 2019, ESF Sciences humaines

SAS Cognitia
3, rue Geoffroy-Marie - 75009 Paris

www.esf-scienceshumaines.fr

ISBN : 978-2-7101-3893-8

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citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction inté-
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soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du
Code de la propriété intellectuelle.
 Sommaire
Prologue – « Refuser subtilement… ». . . . . . . . . . . . . 7
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La lucidité : idéale pour s’engager ?. . . . . . . . . . . . . . . . 9
L’effet Thierry, ou comment faire taire
en enseignant à protester. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
La démocratie fait la critique qui fait l’accablement…. . . 12
Du paléolithique au numérique. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1. Un métier sur le balan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Un métier . .? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Entre genre et styles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Sur le balan ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
D’autres subordinations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Ni Zorro, ni zéro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La leçon du professeur Keating . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
L’effet réel des idéaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La professionnalisation, sinon quoi ?. . . . . . . . . . . . . . . 32
2. Le travail pour ce qu’il est. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Une activité adressée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Sous le regard des autres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Le tourment du travail empêché. . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
À l’épreuve. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Deux agendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Le surcoût de la facilité supposée . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Habileté ou duplicité ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Le double jeu des prescriptions . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3. L’école telle qu’elle est. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Une vie à part. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Le triomphe de la forme scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Trois fonctions, une tension. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Deux seuils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Entre les choses et les mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Formaliser sans décourager… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3
 Quelle(s) vie(s) ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
S’insérer ou participer . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4. Des savoirs problématisés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
« Ce qu’il n’est pas permis d’ignorer… » . . . . . . . . . . . . 64
« Une école d’éducation libérale… ». . . . . . . . . . . . . . . 65
Des intérêts en conflit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Des questions rassembleuses ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Une contrainte qui libère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Entre explicitation et mobilisation . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Des compromis nécessaires ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Trop de programme tue le programme . . . . . . . . . . . . . 74
5. L’autonomie contre l’autorité . . ? . . . . . . . . . . . . . . 77
Du trouble dans la modernité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
De la socialisation à la subjectivation. . . . . . . . . . . . . . . 79
Tout en… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Entre rupture et continuité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
En quête de positivité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Aux soins palliatifs…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Ne pas nuire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Le paternalisme dépassé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6. Méthodes controversées, pratiques métissées. . . . . . 91
La querelle de l’efficacité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Corset ou garde-fou ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
La compétence de combiner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Réception et découverte, attention et activité. . . . . . . . . 97
Un processus clé : la conceptualisation . . . . . . . . . . . . . 99
Vive la discrimination . .
! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Opération fantôme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Améliorer l’ordinaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7. Une évaluation, deux fonctions. . . . . . . . . . . . . . . 107
Soutenir ou sanctionner ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Resserrer ou justifier les classements ?. . . . . . . . . . . . . . 109
Raison méritocratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
La « courbe des gosses » : une norme au carré. . . . . . . . . 112
La fiction de l’égalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
D’abord comprendre, ensuite communiquer . . . . . . . . . 115

4
Enfermer en adjectivant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Du brouillage entre les métiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8. Sous l’orientation, la sélection. . . . . . . . . . . . . . . . 121
Un crédentialisme plus ou moins anticipé . . . . . . . . . . . 122
Des ruptures facteurs d’inégalité. . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Un empilement de dispositifs ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Entre différenciation interne et externe. . . . . . . . . . . . . 127
Structures et cultures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Féroce utopie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
La main gauche contre la main droite. . . . . . . . . . . . . . 132
Cliver : une défense risquée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
9. Une gouvernance tâtonnante. . . . . . . . . . . . . . . . . 137
« L’État c’est moi ? ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Une proximité à double tranchant . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Guider l’autre… où il veut aller. . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Le pouvoir magique du leadership. . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Participer jusqu’où ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Moins convoquer, plus réseauter. . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
L’institution, point de fixation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Le marché contre la liberté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
10. Persévérer : rien de renversant. . . . . . . . . . . . . . . 151
Tant de révolutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
« Capituler les uns envers les autres… ». . . . . . . . . . . . . 153
L’école numérique : ultime mutation . . ? . . . . . . . . . . . . 154
Ni paradis, ni enfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Deux seuils toujours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
La bonne question. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Adapter ou outiller . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Permettre l’avenir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Ouverture : « Je suis trop ignorant
pour oser désespérer… ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Liberté, égalité, contrariété . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Dépasser les contradictions ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Choisir, donc penser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

5
 « Ils parlaient tous à la fois, et leurs voix insistantes, contra-
dictoires, impatientes, rendaient l’irréel possible, puis probable,
puis indubitable, comme font les gens quand leurs désirs sont
devenus des mots ».
William Faulkner, Le Bruit et la Fureur
« Le monde c’est pas des idées, gosse de riche ; le monde c’est
pas pour les rêveurs ou pour leurs rêves ; le monde, Morve-au-
nez, c’est des choses. Les choses et ceux qui les font dirigent le
monde. (…) Quand tu as des choses, alors tu as le temps de
rêver ; quand t’en as pas, tu te bats. »
Salman Rushdie, Les Enfants de minuit
« C’est le mécontentement qui vous fatigue, pas les heures. »
Les élèves de l’école de Barbiana, Lettre à une maîtresse d’école
 Prologue
« Refuser subtilement… »
Je commence ainsi :
–– Votre dernier devoir est bien mauvais.
Leurs visages n’expriment rien, pas même l’étonnement de n’en-
tendre dans ma voix aucune colère.
–– Quel que c’était ? demande Léopold.
–– Ce sujet du brevet, si bizarre. « Quelles qualités voudriez-vous
acquérir ? »
Je ne l’ai trouvé du reste sur aucune liste ni sur aucun procès-
verbal : j’ai prémédité cette question avec une curiosité tortueuse.
–– II est très mauvais, répété-je, et j’en suis bien content !
Secousse. Les figures les plus endormies s’éclairent. Maurice lui-
même retient sa langue et sa lèvre. Les deux Marcel m’épient avec
une sournoiserie moqueuse. Aux yeux de Léon et d’Henri, rien n’est
sensible encore qu’un peu de trouble. Je poursuis.
–– Qui expliquera pourquoi je suis content d’avoir reçu un mauvais
devoir ?
Silence. Je reprends.
–– Il y en a un bon, celui d’Henri. (Le cher regardeur de nuages
pâlit.) Je ne vous en lirai pas une ligne, et je ne vous en dirai pas un
mot. Pourquoi ?
Léon et Marcel le discuteur chuchotent ensemble :
–– Parce qu’y a dedans des choses trop personnelles. Et Marcel le pitre
grogne en me fouettant de son regard vert :
–– C’est indiscret, des questions comme ça !
Tous sont d’accord. Je les observe quelques secondes. Henri blême,
Léon rouge ; les deux Marcel grimaçants ; Léopold et Maurice atten-
tifs… je sens tout à coup que je possède leur esprit, et qu’une belle
minute est enfin venue.

7
 –– Oui, dis-je avec une hypocrisie tranquille, cet examinateur est
un indiscret. Savez-vous ce que nous allons faire ? Notre conscience,
notre cœur, notre effort pour nous perfectionner… de quoi se mêle-
t-il, cet homme ?
–– Nous refusons de traiter le sujet, s’écrie Henri.
–– Parfaitement, continué-je avec une sourde joie en écoutant le
rire provoquant des autres. Notre personne est à nous : son déve-
loppement, voilà notre plus beau secret. Nous refusons d’en parler.
Seulement, il faut lui dire pourquoi, et d’une façon subtile, pour
qu’il ne puisse pas se fâcher. Marcel, allez au tableau.
–– Oui msieu, mais, s’enquiert le discuteur en se levant, – est-ce qu’il
faudrait répondre ça dans un examen ?
Cruelle question !
–– Moi, assuré-je, je vous recevrais.
–– Va donc, souille l’autre Marcel, on te demandera jamais ça !
–– Bah, concluent Henri et Léon en se relayant, ça servira tou-
jours ; – on le pensera si on le dit pas.
Ce jaillissement libre des caractères m’enthousiasme ; une période
ronronne en moi pour les concilier : je la brise par une phrase exprès
jésuitique :
–– Votre conscience décidera.
Nous fîmes le plan et le texte. Ce fut difficile, et l’allègre collabo-
ration du début languit longtemps, pour se retrouver, mais triste et
comme expérimentée, à la fin, que je proposais de conclure par un
hémistiche altéré de Vigny :
–– Souffre et vis sans parler.
–– À personne, msieu ? questionne Marcel, qui pense à son frère.
Silence encore. D’un regard tournant, je recueille les lueurs
diverses de tous les yeux. Confiance, sincérité, orgueil… Je réponds :
–– À deux ou trois hommes seulement que vous choisirez, et pour qui
ce sera la plus grande preuve d’amour.
Ils se taisent.

Albert Thierry (1909), « L’ombre profonde » tiré de

L’Homme en proie aux enfants (chapitre XIX).

8
 Introduction

La lucidité : idéale pour s’engager ?

Il y a un siècle, Albert Thierry enseignait l’insoumission à ses
élèves. Aujourd’hui, seuls 5 % des professeurs de collège fran-
çais jugent leur métier socialement respecté (TALIS, 2013). Le
mouvement #PasDeVague a récemment fait des vagues, mais
pour dénoncer un manque de soutien face aux difficultés. Que
s’est-il donc passé en cent ans ? Rien de moins que deux conflits
mondiaux, quelques totalitarismes, une guerre froide, une déco-
lonisation, une globalisation, un réchauffement climatique, une
révolution numérique, le tout ponctué de quelques crises démo-
cratiques (que nous disons « économiques »). De quoi boulever-
ser en effet quelques-unes de nos hiérarchies, propulser les gilets
jaunes de l’arrière-pays vers une position d’avant-garde, bous-
culer le sens de l’histoire et les conceptions du progrès qui l’ont
rythmée. La modernité en aurait-elle trop fait, pas assez, ou se
trouve-t-elle simplement au milieu du gué, forcée d’interroger
ce qui soutient ou contredit désormais son projet ?
Ce livre ne souhaite donner ni raison ni tort à l’école telle
qu’elle est : il va chercher sa voie entre engagement et lucidité,
idéal démocratique et inscription de cet idéal dans la réalité du
travail pédagogique. Il ne fera ni le procès de notre époque, ni
celui de sa critique, puisqu’un progrès ne peut être aujourd’hui
qu’incertain, réflexif, discuté. Les pratiques pédagogiques com-
posent depuis longtemps entre des nécessités contraires : parler
aux élèves et les écouter ; les entraîner à comprendre et à s’expri-
mer ; former leur libre arbitre dans un lieu clos et normalisé ;
demander leur adhésion au nom de leur émancipation ; valori-
ser le sens critique et la civilité ; défendre certains savoirs sans
mépriser les autres ; viser l’égalité sans ignorer les différences. Les
débats politiques sont par définition plus clivants : ils peuvent
incriminer le conformisme ou l’insolence des élèves, l’inflation

9
 des attentes ou la baisse du niveau, la rigidité ou le laxisme des
méthodes. Les recherches montrent que plus un pays est inquiet
de son avenir, plus les polémiques peuvent enfler à propos de
son éducation, et plus son école et ses maîtres – loin de s’en por-
ter mieux – en viennent à se sentir incompris et à déchanter, au
risque (à son tour anxiogène) d’une dégradation de la situation
(Dubet et Duru-Bellat, 2015).
Avant d’aller plus loin, prenons donc le temps de préci-
ser l’enjeu de ce qui ressemble à une crise de l’enseignement :
d’abord en voyant ce qu’Albert Thierry et sa classe en auguraient
il y a cent ans ; puis en nous tournant vers la condition ensei-
gnante ici et maintenant. Nous pourrons nous demander en
route quelle place a joué et pourrait jouer l’école dans la fatigue
démocratique dont souffrent nos sociétés.

L’effet Thierry, ou comment faire taire

en enseignant à protester
Commençons donc par la scène de « L’ombre profonde », et
observons comment l’ancien monde a pu préparer le nouveau.
Albert Thierry est certes un cas singulier, et singulièrement
indiscipliné. Instituteur débutant, il affronte l’incompréhension
des petits de paysans que l’Éducation nationale lui demande de
former. Quoi qu’on dise à ces « mauvais sujets », tout semble
les dépasser. Ni la splendeur de Victor Hugo, ni la menace des
sanctions ne paraissent les toucher. Leur échec est programmé.
Si rien ne change, ce sera celui de leur enseignant dépité. Mais
à la désillusion du maître succèdent sa révolte et sa créativité :
ces enfants ne veulent pas apprendre, ils ne se sentent pas
concernés… Provoquons-les ! Thierry ne veut rien concéder : il
s’oppose à l’opposition ; il postule le droit d’être instruit même
et surtout sans l’avoir demandé. Mara Goyet (2014) l’exprime
ainsi aujourd’hui : « Se sentir responsable de ses élèves jusqu’au
bout. Se sentir leur professeur malgré eux, malgré nous, malgré
tout. Se convaincre que notre enseignement ne se mérite pas, qu’il
n’est pas réservé aux charmants, aux méritants, qu’il est dû. » Pour

10
l’Homme en proie aux enfants, le moment pédagogique est
celui du refus de céder. Son récit le montre sans cesse engagé,
travaillant à solliciter la pensée.
S’il le faut, le provocateur sème le trouble. « Votre dernier
devoir est très mauvais… et j’en suis bien content ! » : paradoxe,
compliment aberrant. Faut-il en rire, ou débusquer l’astuce ?
L’assemblée est « secouée » : choc ; surprise ; ébranlement ; incré-
dulité. Une envie de savoir, de résoudre l’énigme a surgi. Hourra
pour l’activité ! « Les figures les plus endormies s’éclairent. » Les
intelligences brillent, et finissent par s’enflammer. « Qui expli-
quera pourquoi je suis content d’avoir reçu un mauvais devoir ? »
Cette fois, il faut raisonner. Mobiliser son libre arbitre. « Quelles
qualités voudriez-vous acquérir ? » La question piège vient de l’au-
torité supérieure, un indiscret examinateur. « De quoi se mêle-t-
il, cet homme ? » Le maître obstiné est « tortueux » : il simule
l’abus de pouvoir pour mieux semer l’insurrection. « Nous refu-
sons de traiter le sujet ! – Parfaitement, nous refusons d’en parler ! »
C’est d’une seule voix que le syndicat des élèves se rebelle contre
la consigne disqualifiée.
Tout commence par le conflit cognitif, l’opposition mentale,
le problème posé. Car attention : rien ne sert de se croiser les
bras en refusant le devoir imposé… pour se rendormir ensuite
satisfaits. Le maître veut troquer la tâche honnie contre une
autre, apparemment transgressive mais autrement légitimée.
Nouveau renversement, reprise en main, montée d’un cran dans
la conduite des opérations. Un pouvoir abusif peut se contester,
« seulement, il faut lui dire pourquoi, et d’une façon subtile, pour
qu’il ne puisse pas se fâcher ». D’accord pour l’insubordination,
mais dans les formes et en respectant la hiérarchie des positions.
On n’écrit pas à l’inspecteur comme on houspille un importun
à la récréation. Changer de monde force à changer de registre,
à soigner son langage, à respecter les codes. Là est la ruse, le
retour des règles de politesse et de rédaction, celles que l’école
enseigne pour démocratiser le droit à l’expression des opinions.
Se faire entendre suppose l’effort de se faire comprendre. Voilà
­comment le savoir – au départ inaudible – trouve son sens et

11
 appelle les élèves… à s’élever. Passages au tableau noir, rédaction
du plan puis du texte, coécriture d’abord allègre puis endurante,
et même « hémistiche de Vigny » pour clore le projet littérai-
rement : nos plans d’études diraient que « le genre de texte
argumentatif » a été travaillé dans une « situation de commu-
nication » appropriée. Moralité : critiquer les consignes serait la
meilleure manière de faire le programme de son plein gré.
Mieux encore : ainsi vécues, les prémices de la citoyenneté
entraînent les élèves à se questionner. Ils cherchent eux-mêmes
les secousses : plus besoin de les provoquer. Marcel le discuteur
s’inquiète par exemple : « Est-ce qu’il faudrait répondre ça dans
un examen ? » Défendre ses droits d’accord, mais pas au risque
d’échouer. Le dilemme est fort entre faire front (au nom de sa
dignité) et s’intégrer (par sécurité). Mais Léon le raisonneur
balaie l’hésitation (« On le pensera si on le dit pas… »), ce que
le maître confirme en célébrant l’alliance du discernement et
du choix (« Votre conscience décidera. »). À lui tout de même le
dernier mot, la clôture du débat. « Ils se taisent. » La classe est
bouche bée, Thierry dit « possédée ». Et si le fantasme du meneur
de débats était que ses élèves restent cois ?

La démocratie fait la critique

qui fait l’accablement…
Que de paradoxes dans cette scène. Ailleurs confronté à son
inspecteur, Thierry justifie sa pédagogie : « Il ne faut pas juger la
discipline de ma classe sur le bruit qu’on peut entendre en passant
devant sa porte. J’interroge continuellement : les enfants trouvent
la leçon, je ne la dicte pas. Il arrive qu’ils répondent plusieurs à la
fois, et en désordre. Mais je préfère cela : s’ils se taisent, j’ai peur
qu’ils ne dorment. Je ne veux pas que la classe soit un tombeau. »
Le silence des élèves est à craindre, sauf s’il leur sert à méditer…
Protester est une façon de s’affilier… Plaire à l’autorité, c’est la
défier en se forçant soi-même à étudier… Quand le maître sème
la révolte, c’est par son propre refus de céder devant la passi-
vité… Mieux lui chaut, en somme, une autonomie raisonnée

12
qu’une obéissance muette et bornée. Ne sommes-nous pas, un
siècle après, plongés dans cette sorte d’actualité ?
D’un côté, l’idéal de l’école publique reste largement celui
d’une démocratisation du monde par l’égalisation de l’accès à
la raison et à la délibération, en tout cas chez les gens d’école
et à propos de ce qu’ils espèrent défendre. Pour Nicolas de
Condorcet (1791) par exemple, « il suffi[sait] au maintien de
l’égalité des droits que chacun soit assez instruit pour exercer par
lui-même, et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui,
ceux dont la loi lui a garanti la jouissance ». Si le dominé dit tou-
jours oui, l’affranchi a le pouvoir de dire non. « On dit que les
nouvelles générations seront difficiles à gouverner, je l’espère bien »,
ajouta le philosophe Alain (1932). L’Unesco (2015) déclare
désormais que « les individus acquièrent davantage d’autonomie
grâce à l’approfondissement de la démocratie et un accès élargi à la
connaissance ». Mais qu’en est-il dans les faits ? De quelle auto-
nomie et de quelle soumission est-il question ?
Un lycéen menace son enseignante avec une arme factice,
et l’on peut lire sur les réseaux que c’est l’école tout entière qui
aurait failli : « Vous avez supprimé l’estrade. Vous avez remplacé
les “leçons” par des “activités”. Vous avez laissé s’installer le brou-
haha en classe. Vous avez privé le professeur des moyens d’exercer
son autorité. Et vous vous étonnez des effets ? » Procès réfutable au
nom même de la pédagogie incriminée : « Mesdames et Messieurs
les enseignants, vous souffrez quotidiennement de la réitération de
ces actes de violence ou de défiance, véritables “profanations” de vos
cours qui génèrent parfois exaspération, colère ou découragement.
Ne cherchez pas des boucs émissaires, ne sombrez pas dans le pessi-
misme ou le catastrophisme. Laissez à d’autres la soif de répression
et le désir d’exclusion À l’exception de certaines situations exception-
nelles, vous avez le devoir de trouver vous-mêmes des solutions pour
vous adapter au comportement de ces élèves, en ajustant vos pra-
tiques pédagogiques à ce nouveau public qui, lui ne changera pas. »
Alors : faut-il choisir entre prise de risque et droit de retrait,
écoute et expression, ordre et intégration, devoir de respect et

13
 droit à la participation ? On devine que non. Mais aussi que la
finesse du réglage est menacée par la dureté des temps.
Précisons les chiffres : en France, seul un professeur sur vingt
se dit donc « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirma-
tion « J’ai l’impression que la profession d’enseignant est valo-
risée dans la société ». C’est le pire score des pays sondés. La
proportion de sentiments positifs monte à 10 % au Portugal,
20 % en Pologne, 30 % en Norvège, 40 % aux Pays-Bas, 50 % au
Mexique, 70 % à Singapour (TALIS, 2013). Les conditions de
travail, les traditions éducatives et les résultats des élèves peuvent
beaucoup varier d’un pays à l’autre, mais le sentiment de désillu-
sion serait moins corrélé à ces facteurs externes qu’à l’écart perçu
entre idéaux et réalités du métier, entre reconnaissance attendue
et finalement éprouvée. C’est qu’il n’y a de désenchantement
qu’à partir d’un charme espéré. Et plus le monde se libéralise –
plus les individus affirment leur capacité de choisir leur vie et ses
critères de qualité –, plus l’universalisme abstrait est pris à partie
et politiquement fragilisé. Le paradoxe est cruel, mais à pression
économique et sociale constante, un État et une institution sco-
laire idéalisés provoquent plus de passions que de rationalité.
L’identité, la culture et l’éducation sont davantage incriminées
que la pression économique et marchande, pourtant à la source
des menaces qui stressent et divisent la communauté. Au pire, le
combat pour l’instruction se dégrade en chasse aux coupables de
trahison. Au nom de la pureté de ses convictions, tout débatteur
peut diaboliser son alter ego : chacun se protège ainsi personnel-
lement, mais le résultat d’ensemble est un accablement.
Un cercle vicieux peut s’installer entre toujours plus de cri-
tiques et toujours moins d’allant. La recherche sur la souffrance
des enseignants – dont l’essor témoigne en soi d’un malaise pro-
fond – conclut que les tensions structurelles sont universelles,
mais que les cultures locales les affrontent différemment. En
France, une enquête a montré « un monde enseignant traversé
par une certaine amertume qui, en fait, ne tient pas tant aux dif-
ficultés inhérentes du travail, même si elles ont pu croître, qu’au
sentiment d’un manque de solidarité de l’institution, des parents et

14
de la société en général doublé d’une difficulté à penser et agir collec-
tivement face aux problèmes rencontrés dans l’exercice du métier ;
[…] la peur de la critique conduit les enseignants à la disqualifier,
voire la refuser, ce qui les fragilise encore plus » (Lantheaume et
Hélou, 2008). Au degré primaire, 88 % des néotitulaires jugent
leur fonction socialement dévalorisée, et neuf enseignants sur
dix estiment que leur profession s’est dégradée au cours des der-
nières années (Carraud et Robert, 2018). Au Québec, 65 % des
professeurs d’une grande centrale syndicale se disent moyen-
nement, peu ou pas du tout satisfaits de leur travail ; 23 %
annoncent vouloir quitter le métier dans les cinq ans, 50 %
dans les dix ans (Houlfort et Sauvé, 2010). En Suisse romande,
une récente enquête a mesuré que 40 à 45 % des professionnels
de l’enseignement obligatoire déclaraient des scores de burn out
élevé (Studer et Quarroz, 2017). En Belgique, Christian Maroy
(2008) a constaté « un sentiment de dépit, de déception relative par
rapport à la conception initiale du métier » : une sorte d’« affec-
tion trahie » où s’entremêleraient, d’une part, la complexité et la
précarité croissante du travail, de l’autre, des attentes tout aussi
grandes en matière d’accomplissement voire d’épanouissement
professionnel.
Il existe bien sûr des enseignants heureux… dont les autres
peuvent déplorer l’insouciance. Pour les spécialistes de la dépres-
sion, cette affection serait moins l’effet que l’expérience d’une
souffrance : celle que produit « une comparaison entre l’idéal visé
et l’imperfection inhérente à toute réalisation » (Bertrand, 1997).
Plus un collectif attend d’empathie et de reconnaissance, plus il
risque de déconvenue à l’arrivée. Et plus son moral baisse, plus
la nostalgie peut monter de ce qu’il fit et fut dans le passé.
Entendons-nous bien : l’école et ses maîtres ne sont pas plus
coupables que victimes du vague à l’âme démocratique : ils en font
partie. Albert Thierry ne voulait pas que ses élèves le braquent,
ni qu’ils se braquent, mais qu’ils s’expriment plutôt quand et
comme il le fallait à ses yeux. C’est sur les deux tableaux – celui
de l’autonomie des enseignés, celui de l’autorité de l’enseignant
– qu’il espérait gagner. Mais lui et l’école y parvinrent si bien

15
 que nos interactions sont aujourd’hui plus denses, intensives,
mais aussi équivoques et discutables que jamais : l’autonomie
devient une injonction paradoxale ; l’autorité se négocie ; les
hiérarchies découlent moins des statuts que de leur légitimation
permanente et située. Comme l’a montré Claude Lefort (1986),
la démocratie est le régime qui « institutionnalise le conflit »,
« dissout les repères de la certitude » : « elle inaugure une histoire
dans laquelle les hommes font l’épreuve d’une indétermination der-
nière, quant au fondement du Pouvoir, de la Loi et du Savoir, et
au fondement de la relation de l’un avec l’autre. » Fatalement – ou
plutôt nécessairement – « la démocratie n’atteint jamais ses fins »,
ajoute Myriam Revault d’Allones (2010) ; « elle installe les sujets
dans le régime de la déceptivité : la condition de l’homme démo-
cratique est une condition déceptive ». Débattre, penser et décider
ensemble, oui, mais jusqu’où si chaque argument doit mettre à
mal le précédent ? Voilà peut-être le cœur du malaise que nous
affrontons : si l’individualisme progresse chez les gagnants et le
populisme chez les perdants, referons-nous société par moins ou
par plus de démocratisation ?

Du paléolithique au numérique
Le décor est donc planté. C’est dans ce contexte indécis que
nous allons raisonner. Pas pour le plaisir de théoriser le désarroi,
mais parce qu’on ne peut combattre ce que l’on n’admet pas. En
tentant de penser l’enseignement et ses évolutions, moins pour
légiférer à leur propos que pour dresser un état des savoirs depuis
un présupposé différent : oublions (un peu, ou un temps) ce que
devraient être l’école et le travail des enseignants, et voyons ce
qu’ils sont et ce qu’ils aspirent à être en réalité. Les idéaux ne
seront pas évacués, ni opposés au réel puisqu’ils font de facto
partie du monde qu’ils contribuent à faire évoluer.
Comme l’anthropologie nous l’enseigne, « le poids des idées
leur vient de ce qu’elles font, ou mieux de ce qu’elles font faire dans
la société » (Godelier, 1984). Si notre imaginaire nous offre de
quoi former des projets, il serait aussi absurde de l’écarter que

16
de nous y enfermer. Mais une chose est d’imaginer une pédago-
gie souhaitable au nom d’un a priori idéologique, une autre de
prendre d’emblée parti pour l’universalité du savoir, de l’école et
de l’enseignement, quitte à voir ensuite ce que leur étude nous
apprend de ce qu’ils pourraient devenir et à quelles conditions.
C’est parce que je crois à l’ancrage du progrès et des innova-
tions dans l’épaisseur du travail et des pratiques tels qu’ils sont
(y compris dans leurs aspirations) que je vais tenter de tenir cette
ligne dans ce livre. Je ne chercherai ni le Saint Graal, ni le point
de vue de Sirius, mais les questions à se poser pour prouver la
marche en marchant, et fixer le cap en même temps. Trois prin-
cipes sous-tendront dans chaque chapitre mon raisonnement :
1. Un principe de densité. Nous aurons besoin d’établir ce
que nous savons des faits, mais aussi de notre rapport à ces
faits, en particulier lorsqu’ils sont controversés. Il ne suffira
pas de les présenter un à un, mais de les relier entre eux pour
montrer où sont les contraintes et les opportunités.
2. Un principe de continuité. Les dimensions normatives
(celles du désirable, du souhaitable, du préférable) seront
prises en compte, mais situées à l’intérieur même des pra-
tiques. Les dilemmes ou les débats à propos de ce qu’il
conviendrait de faire ou non ne seront pas tranchés, mais
explicités par l’analyse.
3. Un principe de dépassement. En identifiant (plutôt qu’en
arbitrant) les contradictions, nous pourrons chaque fois
situer les pôles en tension, et tenter de nous frayer un passage
entre les excès. Se dessinera ainsi, non une vérité surplom-
bante, mais un chemin empruntable entre ses bas-côtés.
J’aimerais en somme ancrer nos espoirs dans nos savoirs, ce
qui pourra semer le doute quant à mes préférences. À moins que
je puisse convaincre le lecteur de mon parti pris pour une démo-
cratisation du monde dont l’école et les enseignants resteront la
pierre d’angle tant qu’ils se rassembleront autour de cette fina-
lité. Opposer les contraires nous servira à penser. Surmonter les
contradictions, à progresser. Le propos sera dialectique, un peu

17
 sinueux, parfois repris ou révisé. Nous ne séparerons pas action
et réflexion, puisque le but est de les croiser. Nous nous méfie-
rons plutôt – raison pratique oblige – de deux absolus symé-
triques dont les hauts et les bas peuvent se conjuguer pour nous
mettre en danger : celui des idéalisations (toutes-puissantes),
nous promettant un monde sans défaut, sans conflit ni frustra-
tion ; et celui du fatalisme (résigné), où un repli cynique peut
succéder à l’angélisme destitué.
Pour l’instant, posons que l’enseignement est impensable
sans engagement : le maître promet le savoir à l’élève ; il lui
offre un gage d’apprentissage ; tout cela sans voir ni savoir ce
qui se passera à l’arrivée. Le propre de l’engagement, c’est d’être
un pari sur l’avenir, sans garantie de retour sur investissement
(« Je fais le premier pas… »). S’engager, par exemple dans une
ruelle, une union ou un combat, troque le point de vue panop-
tique contre une part d’inconnu, de cécité, d’action résolue sus-
pendant les doutes à son propos. Pour Mireille Cifali (2018),
éduquer suppose ce genre d’implication : « être concerné par ce
qui arrive, ne pas se dérober, prendre des risques ». L’engagement
sartrien a certes fait la part belle à notre liberté de décider, en
conscience, via notre faculté supposée de nous « saisir sans inter-
médiaire » (Sartre, 1946). Mais Pierre Bourdieu lui a opposé un
ressort plus secret de l’action : l’illusio, ce penchant spontané
pour ce qui nous intéresse, cet « engagement viscéral dans le jeu »,
sans besoin, faculté ou désir de nous justifier (1997). C’est parce
que nos adhésions et nos élans peuvent nous échapper (ou nous
déborder) que s’impose en retour le devoir (et non le don) de
lucidité, de clairvoyance, de réflexivité : pour ne pas nous abuser,
ne pas prendre nos désirs pour la réalité, distinguer nos buts de
ceux d’autrui, prendre l’adversité pour une partie de la réalité.
Philippe Perrenoud (2001) plaide pour « un rapport analytique
à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles ren-
contrés ou des déceptions ». Engageons-nous donc aussi pour la
lucidité, cette « blessure la plus proche du soleil » telle que la voit
René Char (1946) : parce que le savoir conditionne l’action rai-
sonnée ; parce qu’il est un bel idéal pour s’efforcer d’enseigner.

18
Et puisque tout preneur de parole peut s’aveugler, laissons les
objections venir civilement me contester, à moins que j’aie moi-
même – et le premier – manqué de subtilité…
Les dix chapitres de ce texte vont ainsi nous mener des incer-
titudes du moment à l’avenir que nous pouvons choisir ou non
de dessiner, en essayant de situer les mouvements observables
dans le temps long des pratiques et des débats pédagogiques.
Des premières leçons de taille de l’ère paléolithique aux nou-
velles utopies de la « fin de l’école » par la connexion de nos
cerveaux aux réseaux numériques, nous progresserons en spirale
à travers ce qui peut, aujourd’hui, préoccuper les enseignants.
Ainsi rencontrerons-nous tour à tour : le métier et ses doutes ;
le travail et ses complications ; l’école publique et ses mises en
cause ; les savoirs et leur interrogation ; le lien éducatif et ses
tensions ; les débats de méthodes et leurs contradictions ; l’éva-
luation des apprentissages et ses contraintes ; la sélection des
élèves et ce qu’elle nous dit du « sale boulot » ; la gouvernance
de l’institution et ses ambivalences ; enfin les lendemains qui
chanteront ou déchanteront, à hauteur de nos aspirations. Il
manquera bien sûr beaucoup à ce tableau, mais prendre du recul
empêche de tout préciser. On ne peut pas tout avoir si le but est
de partager.
C’est dans cet esprit que j’ai travaillé. Je crois connaître les
limites de l’exercice. Ce livre cherche à donner de l’information
et à la discuter : je l’ai annoncé. Il ne se lit pas comme un roman,
pas même comme un essai à dévorer. Plutôt comme une série de
dix synthèses thématiques pour gens curieux, surtout s’ils sont
enseignants et qu’ils souhaitent débattre entre eux de manière
documentée. Le ton pourra paraître tantôt affirmatif aux cher-
cheurs, tantôt tortueux aux praticiens (ou l’inverse !), parce que
j’aspire – naïveté ou présomption… – à ce que leur cause soit
commune. Par souci de fluidité, je citerai régulièrement mes
sources, mais en préférant me tourner vers des livres (adressés
à un public élargi) que vers des articles spécialisés rigoureuse-
ment paginés. Je remercie Philippe Meirieu de la confiance qu’il
m’a faite en m’incitant à une écriture à la fois documentée et

19
 adressée aux gens de terrain. Ma reconnaissance va aussi à l’uni-
versité de Genève qui continue de croire aux vertus des liens
entre formation des enseignants et recherche en éducation, et
aux chercheurs et praticiens membres ou associés au Laboratoire
Innovation Formation Éducation (LIFE) sans qui le travail d’en-
quête ne serait que spéculation en vase clos. J’adresse un salut
spécial aux relectrices et relecteurs qui ont tout fait pour rendre
cet ouvrage lisible malgré moi : Andreea Capitanescu Benetti,
Cynthia D’Addona, Sabrina Duhoux, Monica Gather Thurler,
Antonieta Jimenez, Manuel Perrenoud, Laetitia Progin, Myriam
Radhouane, Melissa Rahal, Katja Vanini De Carlo, Valérie
Vincent, Frédérique Wandfluh. Rien de ce qui va suivre n’est
bien sûr de leur responsabilité, mais tout leur est dédié.

20
 1
Un métier sur le balan

L ’hypothèse est ancrée autant dans la recherche que

dans l’expérience des enseignants de tous les degrés :
dans nos démocraties avancées, une seule chose sera
bientôt permanente : « le branle et l’inconstance » comme l’an-
nonçait Montaigne (1580). À l’école et à propos de l’école, les jours
de morosité sont ceux des griefs contre la répétition des réformes
subies et inabouties, ceux des doutes intérieurs sur le travail qu’on
fait ou qu’on aspire à faire, surtout en cas de conflits à ce propos,
entre collègues, avec les usagers ou la direction. Tant d’irritations
peuvent user. Merci donc aux jours plus gais : ceux où l’on peut
(enfin) œuvrer à sa façon, avec le droit de choisir entre ce que
l’institution propose et ce qu’on a soi-même imaginé, malgré des
parents et des confrères ne voyant midi qu’à leur porte, et nous
priant de répondre à leurs attentes pour ne pas les fragiliser.
En fait, tout balance, même notre rapport à l’incertitude
et au tâtonnement. Les compromis nous rendent heureux
lorsqu’ils penchent de notre côté, maussades s’ils contredisent
notre conception du métier. Devant ces paradoxes, le métier
lui-même peut devenir le tyran dont se débarrasser : à la fois
trop capricieux pour qu’une routine s’installe, et trop contrai-
gnant pour laisser vivre la créativité. Mais sauve-t-on une cause
en la supprimant, ou en redoublant – pour la défendre – de
combativité ?

Un métier ?
Méfions-nous des mots et de leurs commodités : penser l’en-
seignement comme un métier n’est pas évident. Les faux débats
– est-ce une science ou un art ? – en disent long sur notre besoin

21
 de l’ancrer davantage dans le réel, donc de le sortir de son pré
carré en le comparant à d’autres activités. Le diplôme de res-
taurateur ou de juriste ne vaut que si une communauté de pro-
fessionnels se reconnaît et se revendique sous cet intitulé. Que
deviendrait la formation des cuisiniers si les gérants de brasserie,
de trattorias ou de steakhouse réclamaient chacun la leur au nom
de leur préférence pour la gastronomie au beurre, à l’huile ou
aux sauces salées-sucrées ? Et qui protégera le titre d’avocat si
les experts en droit pénal, social, commercial, fiscal, familial ou
international estiment ne rien avoir à partager, dès lors que le
contenu de leur travail est différencié ?
Ce qui vaut dans chaque corporation s’applique a priori à
l’enseignement, mais deux raisonnements peuvent contester
l’analogie : d’abord celui de la tradition académique, pour qui
un latiniste, un biologiste, un musicien ont si peu de choses
en commun que chacun reste juge et maître de sa spécialité,
sans compte à rendre aux autres disciplines ; ensuite celui d’un
management déqualifiant, ignorant les corps constitués pour
définir et évaluer des « emplois », des « postes » ou des « fonc-
tions » soumis à des impératifs de gestion. Voilà deux premiers
points de fuite à écarter.
Si un métier est plus qu’un gagne-pain et qu’une vocation, il
requiert un répertoire de savoirs, de techniques et de règles défi-
nissant le travail « bien fait », établi par un collectif résistant à la
fois aux dérives intérieures et aux menaces extérieures. « On fait
d’autant mieux son métier, prévenait Bourdieu (2012), qu’on le
maîtrise sur le plan conscient, qu’on est capable de porter à l’explici-
tation les principes pratiques qu’on met en œuvre dans sa pratique,
qu’on a transformé en règles des schèmes, posé des règles qui peuvent
devenir des règles collectives et être utilisées même par les adversaires
comme un rappel à l’ordre. » Notre certificat d’aptitude vaut pro-
tection mais aussi prescription, garantie pour nous comme pour
nos mandants.
Ne prenons donc l’enseignement ni pour une vocation mys-
tique, ni pour une fonction d’exécution, mais pour un métier

22
(sinon comme un autre, au moins autant qu’un autre) reven-
diquant sa compétence comme un droit et une obligation. Si
chaque professeur fait ce qu’il entend ou si le ministère lui dicte
ses conduites, nul besoin de métier (de connaissances, de procé-
dures, de déontologie) à apprendre et à développer. C’est entre
ces bornes que se situe la zone de la qualification partagée, de
l’activité protégée socialement et contrôlée professionnelle-
ment : protégée parce qu’elle profite à la collectivité ; contrôlée
parce que le profit n’est crédible que s’il est vérifié.

Entre genre et styles

Comment réunir un enseignant de maternelle, une insti-
tutrice, un professeur d’éducation physique ou d’anglais, des
maîtres spécialisés ou de soutien, travaillant en collège public,
en école confessionnelle ou en lycée professionnel ? Tous ont
tâche d’enseigner, donc tous ont le droit et le devoir de se ranger
sous l’autorité de ce que l’ergonomie appelle un « genre » de tra-
vail, quel que soit le « style » personnel que chacun voudra bien
adopter. De quoi ce genre est-il fait ?
• De phénomènes à connaître et à nommer pour les
prendre en charge : ce que pédagogie et didactique appellent
par exemple la « transposition » des savoirs (à rendre ensei-
gnables), la « scénarisation » des situations (structurant les
interactions), la « dévolution » des problèmes (aux élèves à
impliquer), l’« institutionnalisation » de leurs apprentissages
(explicitement validés) (Reuter, 2010).
• De techniques, de procédures ou de méthodes plus
ou moins partagées : ce que l’histoire de l’école et de ses
variantes a stabilisé sous la forme de la leçon, de l’exposé
magistral, du cours dialogué, de l’exercice accompagné,
de la situation-problème, de la séquence didactique, de la
pédagogie de projet, de la dissertation, de la récitation ou de
l’examen noté (Bru, 2006).
• Finalement de valeurs et de règles déontologiques qui
ont tendance aujourd’hui à se redéfinir et à davantage se

23
 discuter : l’éducabilité des élèves, la protection de leur per-
sonnalité, les droits des usagers, le devoir de réserve et de
neutralité, l’absence de discrimination, la coopération pro-
fessionnelle, l’évaluation du travail et le perfectionnement
des pratiques (Prairat, 2009).
Nous reviendrons sur ces points. Ils résument une évolution
et les hésitations démocratiques qui l’accompagnent. L’école
a toujours eu pour rôle – à la suite de la religion, et dans le
cadre des institutions laïques – de participer à la production
des normes de véracité, de moralité et de rationalité constitu-
tives des nations modernes : autant celles de leur organisation
intérieure que de leur rapport plus ou moins coopératif aux
affaires extérieures. Mais ce pouvoir institutionnel a maintenant
décliné, pour le meilleur ou pour le pire suivant le côté où nous
sommes de l’autorité.
Les citoyens revendiquent leur libre arbitre et leur droit à
la singularité. Ils veulent bien suivre les règles, mais si elles les
avantagent ou s’ils les jugent malgré tout fondées. La globali-
sation du monde brouille les frontières, les identités et les évi-
dences héritées. Les catégories du bien et du mal sont de moins
en moins données, de plus en plus discutées ou implicitement
négociées. Le monde enseignant est confronté à ce mouvement
de fond, qu’il lui plaise ou non. Et il risque – là aussi bon gré
mal gré – de se diviser à ce propos : faut-il réagir par le repli, ou
redoubler de volonté dans la conquête des esprits ?

Sur le balan ?
Cela irait sans dire, mais confirmons-le en ces temps trou-
blés : l’enseignement n’est ni démodé ni intangible, comme
ceux qui dénoncent sa crise peuvent tour à tour le déplorer. Il
est plus modestement « sur le balan », pour parler comme les
Suisses romands. Chargé tantôt de hâter le changement (par la
« révolution numérique » ou la « culture de l’évaluation »), tantôt
de modérer ses emballements (par la « sanctuarisation » de l’école
et une pédagogie de la « décélération »), il peut être en même

24
temps défendu et renouvelé comme contre-pouvoir nécessaire
à nos sociétés.
Pour Philippe Perrenoud (1996), ignorer le monde qui vient
ou s’y fondre complètement serait chaque fois ne peser sur rien.
C’est parce que l’école peut à la fois reproduire et modifier nos
manières de penser qu’elle a toujours affronté des dilemmes :
entre la personne et la société (quel intérêt préférer ?), entre
l’unité et la diversité (comment concilier cohésion et plura-
lisme ?), entre la dépendance et l’autonomie (parce que l’éduca-
tion contraint pour libérer), entre l’invariance et le changement
(puisque l’avenir se prépare par la connaissance du passé), entre
l’ouverture et la fermeture (pour doser leurs deux nécessités),
entre l’harmonie et le conflit (parce que l’apprentissage exige
déséquilibre et sécurité), l’égalité et la différence (pour que les
choix personnels ne découlent pas de discriminations cachées).
C’est un équilibre au carré (un équilibre entre des équilibres)
que nous devons chercher. Projet à haut risque lorsque le sim-
plisme et la manière forte tiennent le haut du pavé.
Pour Edgar Morin (1977), l’incertitude et l’ambiguïté ne
sont pas des défauts à combattre, mais le résultat et la condi-
tion du progrès de la pensée. Les superstitions s’en sont d’abord
remises au merveilleux ou aux dieux pour expliquer la création.
Le positivisme crut que la science pouvait nous dicter notre
action. Mais les systèmes clos ont montré leurs limites. La com-
plexité (de la nature et de la culture) est maintenant telle qu’elle
requiert en retour une « pensée complexe » : une intelligence
ouverte, assumant que les antagonismes sont constitutifs de la
réalité et que s’en saisir réflexivement est nécessaire pour conju-
guer le mieux possible « optimisme de la volonté » et « réalisme de
l’intelligence » comme Antonio Gramsci (1929) le préconisait.
Si la démocratie est un système politique par principe ina-
chevé, tourné vers un avenir qu’elle doit elle-même produire,
régulé par des expériences et des discussions dont personne ne
détient le dernier mot, alors elle ne peut qu’intégrer le conflit, la
négativité, la problématicité dans sa définition. Les régressions

25
 constatables – individualistes d’un côté, populistes par réaction
– peuvent certes inciter au doute et à des compromis opportu-
nistes. Notre introduction l’a ébauché. Mais que sont ces phé-
nomènes sinon un antagonisme de plus à penser dans l’espoir
de le dépasser ?

D’autres subordinations
Croire qu’un peu de bonne volonté, une méthode miracle
ou un ministre providentiel nous protégeront de la marche du
monde est absurde, puisque les tensions qui en résultent ont fait
la preuve de leur pérennité, et surtout de leur rôle actif dans la
production, la diffusion et l’usage des savoirs. Admettons plutôt
que la complexité augmente à mesure que nous doutons des
effets de nos actions, que nos critères de justice sont problémati-
sés, que nos solidarités se négocient, qu’elles dépendent d’auto-
rités elles-mêmes contestées. Les notions de culture commune,
de bien commun et même de communauté de destin sont pré-
carisées ? Les solutions locales et globales semblent de plus en
plus interdépendantes et en même temps difficiles à concilier ?
Nous pourrions reculer, mais la solution sera-t-elle dans moins
ou dans plus de savoir distribué ?
Si le métier d’enseignant se trouve et se sent en ce moment
sous pression, ce n’est ni qu’il s’invente un problème, ni qu’il en
serait responsable comme on l’entend souvent. C’est seulement
que le succès de l’école a fait sa banalisation, comme celui de la
démocratie fait l’affrontement de moins en moins hiérarchisé
(voire policé) des opinions. Le code Soleil (1923) avait jadis la
prétention d’« exposer, sous une forme méthodique et pratique, tout
ce qu’un maître a besoin de savoir sur sa fonction ». On peut dire
qu’il ne doutait pas de sa légitimité. Ni de celle de l’instituteur
chargé de la répercuter. Ainsi équipé, le hussard noir doit être
« convaincu de la grandeur de son rôle ». La République compte
sur lui parce qu’elle l’a formé à l’incarner. « Tout de même, c’est un
coin de France qu’on lui confie. Il va en être l’éducateur, le morali-
sateur, le philosophe. […] Il doit avoir les capacités nécessaires pour

26
devenir le guide intellectuel, moral et social des habitants de son
village. » Quel enseignant peut désormais se croire le notable de
son quartier ? Et quel formateur d’enseignants peut lui parler
sur un ton aussi assuré ? Essayer, c’est être vite rabroué, au nom
d’une autonomie refusant de se laisser infantiliser.
Si se gouverner soi-même devient le but de l’éducation, le
gouvernement par les autres devient forcément moins surplom-
bant. Et plus notre pouvoir grandit de modifier notre destin,
plus le problème se pose radicalement. L’ère de l’anthropocène
serait celle où nous produisons nous-mêmes notre environ-
nement. Par la génomique, c’est nous que nous manipulons.
Certains prophètes nous promettent l’immortalité, d’autres
l’autodestruction. Yuval Harari (2014) vient de conclure sa
Brève histoire de l’humanité en se demandant si nous avons vrai-
ment les moyens de nous autodéterminer : « Y a-t-il rien de plus
dangereux que des dieux insatisfaits et irresponsables qui ne savent
pas ce qu’ils veulent ? » Malgré, ou plutôt à cause des inégalités
d’accès aux opportunités, notre espèce dépend de plus en plus
d’elle-même : elle est libre, puissante mais aussi anxieuse comme
jamais. Pressée de se réinventer, sans tables de la loi à appli-
quer. L’école a pu jadis produire les normes du vrai, du bon et
du beau, mais elle a elle-même voulu les rendre discutables en
enseignant l’esprit critique, le débat scientifique, l’histoire com-
parée ou le pluralisme des goûts, des cultures et des manières de
faire communauté.
Autant dire que nos anciens « repères » se trouvent affectés.
Pour Jürgen Habermas (1991), deux perspectives s’offrent prin-
cipalement à nous : régresser – par peur de la démocratie, de
l’incertitude et de leur complexité – vers des morales « substan-
tielles », des définitions apparemment fortes mais dogmatiques
du bien et du mal ; ou poursuivre plutôt notre exploration
d’une éthique « procédurale », où le progrès sera toujours dis-
cutable puisqu’en débattre à égalité place chaque participant
sous la contrainte non violente du meilleur argument jusqu’ici
avancé. Le rôle de l’école et de l’enseignement reprend alors du
galon, mais dans une version révisée de la subordination, où le

27
 maître crédible doit composer – pour éviter autant l’arrogance
que l’insignifiance – entre verticale de l’autorité et horizontalité
de sa reconnaissance.

Ni Zorro, ni zéro
L’histoire nous montre une direction. Mais confirmons-la
au moyen de la fiction. Car que se passe-t-il lorsque le métier
d’instruire n’est pas effectivement pratiqué, mais mis en scène
sous forme de fables, de paraboles, de personnages imaginés ?
Dans la bande dessinée ou au cinéma – ces banques d’images
et de messages que la jeunesse est la première à consommer –,
les « instits » ou les « profs » occupent une place singulière :
moitié caricatures de vieillards, moitié superhéros rédempteurs,
les seconds inversant les traits ridicules des premiers. Entre l’en-
seignant Zorro (généreux et tout-puissant) et l’enseignant zéro
(dépressif et par là déprimant), le choix est vite opéré. Mais c’est
un choix fantasmé, entre deux parodies d’autant plus amusantes
qu’elles sont introuvables dans les faits. La limite de l’art popu-
laire est donc sa distance au vrai métier. Mais le rire advient si
les exagérations ne reposent pas sur rien, donc qu’elles renvoient
à des sentiments que les enseignants peuvent vivre sans toujours
les mettre en mots.
Procédons par sondage. Du côté des zéros, des maîtresses
d’école comme celle du Petit Nicolas français (Gosciny et
Sempé), du Genevois Titeuf (Zep) ou de l’Américain Calvin
(Watterson). Comme dans Annie Hall de Woody Allen, toutes
ces tutrices sont de vieilles dames déplaisantes pour de jeunes
garçons. Et dans le camp des Zorro (le choix est grand), le vaca-
taire Victor Novak (L’Instit), le rebelle John Keating (Le Cercle
des poètes disparus) ou l’US marine Louanne Johnson (Esprits
rebelles). Si les genres sont moins déséquilibrés, c’est que la
seconde cohorte incarne la modernité.
L’échantillonnage est facile, tant chaque faction est homo-
gène, et tant est nette leur opposition. Physiquement d’abord,
les institutrices revêches sont âgées, voûtées, grisonnantes et

28
myopes (mais pas sourdes !), disgracieuses en vérité. L’autre
camp est au contraire avenant, jeune, vif et athlétique ; il roule
à moto, saute sur les bureaux, pratique les arts martiaux ; bref,
les enseignants séduisants sont rapides, souples, forts et beaux.
Mais l’essentiel est immatériel, et ne se lit que dans les inte-
ractions. Les mégères sont compassées, pointilleuses, rigides,
acariâtres, soupçonneuses, ennuyeuses : tristes et attristantes par
osmose. Cloîtrées à vie dans l’école, elles ne savent rien et ne
veulent rien connaître de la vie des enfants. Elles leur imposent
une rigidité sans concession, ou elles tentent de le faire tant ils
s’efforcent de les duper dans leur dos ou de les chahuter par
devant. Les jeunes maîtres suscitent au contraire engouement,
ardeur et motivation. Ils sont optimistes, ouverts, souriants, har-
dis, entreprenants, créatifs, voire utilement déviants. On les suit
sans hésiter, puisqu’ils savent nous mener juste là où nous serons
heureux d’arriver. Ils sont bien mieux que bons : excellents. Ils
dépassent les attentes, ils inventent un enseignement (par pro-
jets, défis, disruptions) jusqu’ici inexistant, celui qui fait souffler
dans l’école un vent nouveau.

La leçon du professeur Keating

Les contes de fées sont factices pour mieux dire la vérité. Par
exemple qu’un ogre et un méchant loup sont dangereux pour la
jeunesse, mais qu’ils ont le mérite de lui montrer les dents. Ou
qu’il faut se méfier des faux gentils, ceux qui vous séduisent pour
vous perdre plus efficacement. Si Kaa hypnotise Mowgli (en
chantant) et si le flûtiste de Hamelin enchante les enfants (pour
les noyer finalement), c’est parce qu’ils savent avancer masqués,
en cachant le mal qu’ils fomentent sous un bien apparent. Dans
les feel good movies, le héros est toujours honnête et l’épilogue
heureux, mais tout cela ne trompe que les esprits candides, ceux
qui confondent les faits et les féeries. Dans la vraie vie, tomber
sur un enseignant « chouette », « sympa » ou « cool » peut plaire
sur le moment et se payer plus tard, surtout si le charmeur a pris

29
 sa popularité pour une compétence, et l’entrain de ses élèves
pour le but plutôt que le moyen de son enseignement.
Laissons les caricatures : l’école n’est pas habitée par une moi-
tié de despotes et une moitié de démagogues, comme certaines
images mais aussi le débat public font parfois mine de le penser.
C’est chaque enseignant, tous les jours, à chaque moment, qui
peut craindre de verser d’un côté ou de l’autre, pire même de ne
pas savoir se fixer. « Quand suis-je trop ou pas assez exigeant ? Les
élèves ont du plaisir, mais est-ce bon signe ou inquiétant ? Quelle
pénible leçon de grammaire : peut-on rendre le complément de
phrase captivant ? Mon directeur m’interdit le tutoiement : pour-
quoi puisqu’il me rapproche des élèves qui décrocheraient sinon ? »
Ces alternatives sont peut-être bien ou mal posées. Elles font au
moins voir que nouer le bon lien est une préoccupation de plus
en plus vive en éducation, non seulement parce qu’il faut sans
cesse l’ajuster, mais aussi parce que les professionnels le vou-
draient apaisé sans se le faire dicter.
Ce que Jérome Bruner (1996) a appelé l’« enrôlement » des
élèves dans les tâches n’est pas qu’une technique de guidage :
c’est aussi et d’abord un choix normatif. Par sa maïeutique,
Socrate s’arrogeait le pouvoir de questionner ses disciples pour
créer leur ignorance, donc leur apprentissage volontaire par le
besoin subjectif de la combler. Seulement, il monopolisait l’in-
terrogation. Les pédagogues se sont depuis efforcés de marier
étayage et désétayage de l’activité, conduite du tuteur et ini-
tiatives progressives des tutorés. En jouant de son charisme, le
professeur Keating ira jusqu’à provoquer une révolte : ses élèves
reconnaissants salueront son départ debout sur leurs tables, au
mépris des cris du recteur Nolan venu le remplacer. Mais si le
héros doit quitter son poste, c’est que le plus sensible de ses
admirateurs s’est donné la mort après un triomphe désespérant
dans Le Songe d’une nuit d’été : sa passion du théâtre fut aussi
son martyre, entre l’incitation professorale d’un côté, de l’autre
un interdit paternel campé sur le respect des convenances et la
soumission à l’autorité.

30
 L’enseignant eut-il tort ou raison d’attiser ce conflit de loyauté ?
Outrepassa-t-il son rôle en valorisant l’inspiration contre l’obéis-
sance, même artificielle et calculée ? Aurait-il failli au contraire
en renonçant à s’impliquer, sous couvert de ne rien bousculer
(« secouer » selon Albert Thierry) ? Le mérite du film est de sus-
pendre la réponse, et de concilier autant que possible la com-
plexité du réel et le drame de la fiction : en situation ordinaire,
comment trouver et même estimer le bon dosage entre rupture et
continuité, affranchissement et intégration, libre arbitre et soli-
darité ? Le final ambigu laisse chaque spectateur trancher, mais
dans un inconfort où il peut d’abord se demander si la solu-
tion sans défaut a des chances d’exister… Soit nous trouvons
ces subtilités fatigantes, et nous cherchons refuge dans la sim-
plicité d’une méthode, inédite ou éprouvée ; soit nous refusons
de renoncer, et nous voilà contraints de devenir de plus en plus
compétents, donc d’apprendre à agir de plus en plus finement.

L’effet réel des idéaux

Car il n’y a que trois options : si Keating est coupable d’irres-
ponsabilité, son sort est mérité ; s’il n’est que la victime secon-
daire d’un monde périmé, son combat d’avant-garde devient
légitime ; et s’il y a plutôt « conflit de normes » au cœur du scé-
nario, son cœur peut balancer entre l’obligation de protéger ses
élèves et celle de les amener à se défendre plus tard eux-mêmes,
lorsque les choses auront ou non changé… mais sans qu’il puisse
le pronostiquer. Qui peut dire qui est le fautif dans un choc
entre deux loyautés ?
Cette conclusion pourrait désarçonner. Elle sonne a priori
comme un « ni oui ni non, bien au contraire… », cultivant la
confusion et autorisant la lâcheté. On peut y voir l’apologie d’un
doute justifiant d’engourdir l’action et d’affaiblir la profession.
Mais en quoi constater un dilemme dissuade-t-il de l’affron-
ter ? Pour se lancer et durer dans l’enseignement, mieux vaut
l’embrasser comme il est, avec ses obstacles et ses p ­ erplexités.
Ils obligent à penser, ce qui n’est pas scandaleux dans ce métier.

31
 Le monde change ? Tant mieux ou tant pis : le rôle de l’école n’est
pas de le blâmer ou de lui donner un prix, mais d’en prendre
acte, et de faire de chaque problème une occasion de raisonner.
C’est ce que Daniel Hameline (2002) appelle un pragmatisme
« déniaisé » : celui de l’équilibre jamais assuré entre ce qu’il faut
bien faire et ce qu’il est bon de savoir pour bien le faire. Entre
engagement et lucidité.
Ce premier chapitre l’illustre d’emblée : les utopies, les rêves,
les espérances jouent un rôle en éducation, mais les vertus de
ce rôle doivent se vérifier, pas se décréter. Elles se mesurent au
soutien (ou aux embarras) que les idées apportent réellement
à l’école et aux enseignants. Sinon les fantasmes de perfection
bloquent le travail d’amélioration, en se donnant au passage le
beau rôle de donneurs de leçon. Le réalisme théorique n’est pas
le contraire de l’idéal pratique, encore moins un renoncement
politique : il ne s’oppose qu’aux idéalisations, aux projections
de notre pensée parant telle ou telle idée de toutes les vertus,
ignorant ses limites et ses contradictions.
Le savoir, la culture, le langage, la nature, la justice, l’égalité,
l’efficacité, la laïcité, l’autorité, la République et même l’ensei-
gnement ou l’école peuvent l’un après l’autre se voir dotés de
toutes les qualités. Mais en vérité rien n’est jamais parfait. En
tout cas sur terre. Le pédopsychiatre Donald Winnicott (1958)
a même affirmé que l’idée de perfection pouvait prendre l’édu-
qué au piège d’un éducateur incapable de faillir, donc d’offrir
à autrui l’occasion d’exister. Si le bien, le mieux ou l’idéal se
définissent provisoirement, dans la singularité des situations et
par la confrontation des arguments, alors nous avons besoin des
deux courages de prendre position et de tout faire pour qu’au-
trui nous convainque d’en changer le cas échéant.

La professionnalisation, sinon quoi ?

Résumons. Enseigner est et demeurera un métier si ses pra-
ticiens s’efforcent de le définir entre eux, de s’en porter garants

32
devant la société, d’ancrer sa formation dans un patrimoine de
pratiques et de savoirs à la fois revendiqué et renouvelé par la pro-
fession. Il est aujourd’hui sur le balan parce que le processus de
démocratisation dont il fut le moteur entraîne paradoxalement
sa remise en question. Des fantasmes d’ordre parfait (ancien ou
nouveau) peuvent circuler, mais ils expriment un désir de sim-
plicité d’autant plus ardent qu’il est difficile à combler en réa-
lité. Marcel Gauchet (2002) a théorisé le « désenchantement du
monde », la sortie de la religion et le deuil des utopies de substi-
tution : sa conclusion est que nous nous sommes astreints (mais
en serons-nous capables ?) à la discussion perpétuelle, à la récur-
sivité, à l’autolégitimation de « la démocratie contre elle-même »
comme de « l’école à l’école d’elle-même ». En incitant ses élèves
à interpeller l’institution, Albert Thierry ne faisait qu’augurer
l’extension du domaine de la perplexité.
L’histoire qui vient n’est donc pas écrite. Nous avons à l’inven-
ter. La vérité n’est pas dite. À nous d’y contribuer. Nous savons
que René Descartes (1637) voulut faire du doute la première
certitude d’une connaissance « assurée », mais Charles S. Peirce
(1898) a ensuite montré que le vrai était plutôt le but d’une
pensée sûre de rien, sauf de son besoin de « persévérer ». Aucun
paradis terrestre ou Grand Soir ne restaurera la certitude et la
tranquillité (si elles ont existé). Jacques et Mona Ozouf (1992)
terminent leur histoire de La République des instituteurs en met-
tant en garde contre l’excès de romantisme : « […] qu’on fasse
de l’école républicaine une occasion de déploration ou un sujet de
fierté, on partage une conviction identique, celle d’une école toute-
puissante où aucun intervalle ne sépare les résultats des intentions. »
Le réalisme est moins rayonnant, mais plus persévérant.
Le sentiment de confusion peut donc être pénible à vivre,
mais tant l’histoire de l’école que les fictions à son propos nous
mettent en garde contre deux fausses solutions : d’abord celle
d’un retour nostalgique à l’ordre, l’uniformité et la sévérité d’an-
tan (quand la maîtresse tapait sur les doigts de cancres occupés
en échange à lui damer le pion) ; ensuite celle d’une métamor-
phose chimérique, remplaçant le poids des institutions par le

33
 talent et le charisme d’entrepreneurs privés (comme au cinéma,
quand Superman vient tous nous sauver). La force d’un métier
lui vient de « savoir-faire transmis de génération en génération,
considérés comme appartenant non pas aux individus mais à la
communauté entière » et celle de chacun de ses représentants de
« la façon dont il satisfait les besoins de la communauté par son tra-
vail, [en veillant] à ce que les biens qu’il produit soient à la hauteur
de ces savoirs publics » (Lochmann, 2019).
La voie est étroite mais nécessaire à trouver entre deux
menaces qui peuvent mutuellement se renforcer, mais dont le
point commun est de tirer les métiers établis vers leur proléta-
risation, soit par une verticale du pouvoir rebureaucratisant les
procédures, soit par une dérégulation isolant chaque employé
de ses pairs pour mieux lui dicter sa conduite et l’évaluer. Dans
ce champ de forces valorisant l’obéissance et la concurrence plu-
tôt que le libre arbitre et la solidarité, la professionnalisation a
parfois eu mauvaise réputation, parce qu’elle donnait l’impres-
sion de prendre les enseignants de haut. Mais plus le climat se
tend, mieux elle se défend. Ses deux antithèses (autoritaire et
libertaire) aident à l’apprécier pour ce qu’elle est : une tenta-
tive peut-être exigeante mais elle-même précaire de conjuguer
l’autonomie des professionnels et la fiabilité de leur travail pour
les usagers (Tardif et Lessard, 1999). Approchons-nous donc de
ce travail, pour voir ce qu’il est et comment il évolue en réa-
lité : entre ses contraintes et ses aspirations, y compris quand les
enseignants ne sont pas d’accord à ce propos.

34
 2
Le travail pour ce qu’il est

E xercer un métier, c’est faire, selon les règles, un travail don-

né. L’école n’est pas une mine, ni même un atelier produi-
sant des objets à la chaîne. Elle abrite pourtant une activité
laborieuse. « Travaille ! Fais ton travail ! Rends-moi ce travail !
Excellent travail ! Encore un effort… C’est laborieux… Ou plus
savamment : produisons des idées, des propositions, des hypo-
thèses, une synthèse, des solutions, des phrases, des textes, des
énoncés, un mémoire, un thème, une version. » Le vocabulaire
productif ne trompe pas : si les sociologues parlent de « métier
d’élève », c’est parce que la jeunesse doit s’instruire avant de tra-
vailler, mais qu’elle passe l’essentiel de sa scolarité à faire un autre
type de travail, que les enseignants contrôlent tels des contre-
maîtres sur un chantier.
Ces contremaîtres travaillent donc à faire travailler. À leur
tour de produire des tâches, des consignes, des énoncés, des
exercices, des commentaires, des arguments, des démonstra-
tions, et si possible des apprentissages in fine. À moins que cette
production-là ne puisse advenir que par le biais des intéressés,
ce qui complique les choses en faisant du travail d’enseignement
l’activité singulière de guidage d’une autre activité : un « métier
de l’humain » demandant autant de présence que de précaution,
d’attention dans l’écoute que de rigueur dans l’expression.

Une activité adressée

Qu’est-ce en fait que le travail ? En physique, c’est l’énergie
fournie par une force appliquée sur un point et une distance
donnée. En sciences humaines, c’est une activité de transfor-
mation du monde, adressée à autrui. Le peintre en bâtiment

35
 s’efforce par exemple de couvrir des surfaces d’un enduit coloré,
contre rémunération. Courbet ou Niki de Saint Phalle, de créer
des œuvres qui trouveront acquéreur ou non.
Ne confondons pas ces travailleurs avec les aquarellistes du
dimanche, tenant certes un pinceau en main, mais pour leur
profit personnel, leur bon plaisir ou la décoration de leur propre
salon : nous ne dirons pas que ceux-ci « travaillent », puisqu’ils
occupent leurs congés en faisant ce qui leur plaît, et en privé. Ils
transforment la matière comme les créateurs rémunérés, mais
sans compte à rendre à personne, donc avec le privilège de négli-
ger ou d’abandonner à leur guise le processus.
Certains violons d’Ingres peuvent devenir des besognes
contraignantes : comme lorsqu’un amoureux du bricolage (ou
de l’horticulture ou de la chasse au perdreau…) s’inscrit dans un
club, vise un concours et ses récompenses, ou veut simplement
montrer ses talents à ses proches. Mais c’est alors que le juge-
ment d’autrui rétablit le passe-temps personnel en performance
sociale. Le Douanier Rousseau acquit ainsi le statut d’artiste
puis de professeur de dessin ; et le travail domestique réclame
aujourd’hui un salaire ou au moins un partage des revenus. Sans
adressage attesté, une activité peut demander beaucoup d’éner-
gie, d’intelligence et de talent, mais elle restera – en tout cas
pour les ergonomes – une occupation buissonnière, exercée sans
l’épée de Damoclès d’une arène extérieure de jugement.
Pourquoi ce détour par trois figures types de peintres à l’ou-
vrage : l’ouvrier qualifié (et salarié), l’artiste plus ou moins coté
(et intéressé par l’argent) et l’aquarelliste amateur (se payant
tout seul du bon temps) ? Que nous disent-elles de notre sujet :
l’enseignement ? Instruire ne consiste pas à orner ou façonner
les élèves comme Jéhovah ou Prométhée créèrent les humains
à partir de la terre glaise. Dans les métiers de la relation (édu-
cation et formation, mais aussi soins, action sociale, justice,
police, etc.), le travail demandé porte sur des personnes qu’il
s’agit bel et bien de « transformer », mais avec leur complicité.
Peut-on comparer le statut d’un professeur à celui d’un peintre,

36
peut-être génial, peut-être simplement compétent, mais dont la
matière de travail est inerte, insensible, aveugle au sort qu’on lui
fait ? Oui et non.

Sous le regard des autres

Non d’abord. Admettons la singularité du travail éduca-
tif, qui doit à la fois produire des effets et s’interdire la folie
de traiter autrui comme une chose. Les docteurs Frankenstein
(Mary Shelley) et Moreau (H. G. Wells) ont montré comment
la tentation démiurgique de fabriquer de l’humain (ou du trans-
humain…) pouvait finalement produire des monstres repous-
sants, échappant à leur créateur et se retournant contre eux par
aigreur. Un esprit en formation n’est ni une page blanche ni une
pâte molle à pétrir méthodiquement : c’est un alter ego naissant,
qui ne le deviendra tout à fait qu’en étant d’emblée appréhendé
et projeté comme être doué d’intelligence et de sensibilité. Soit
les éduqués sont partie prenante de leur éducation, soit ils sont
déshumanisés.
Mais oui aussi. La complexité est effectivement de taille,
mais ne la fuyons pas en faisant comme s’il n’y avait pas d’ou-
vrage à mettre sur le métier. L’acte d’enseigner peut s’affirmer
tour à tour comme un pur désir (une vocation), une inspiration
géniale (un art) ou une compétence attestée, socialement définie
et réglementée (une profession). Le statut de travailleur rime
certes mal avec la chaire et l’estrade où trônaient jadis des magis-
ters prêchant la sagesse et la vérité. Nous avons vu en introduc-
tion que certains le regrettaient. Mais penser l’école comme un
espace de travail a justement le mérite de considérer les maîtres
comme des gens de métier, à la fois experts de leur domaine
et intégrés dans le monde des salariés. Ceux qui le déplorent
souffrent-ils d’être rentrés dans le rang, ou de croire qu’il pour-
rait en être autrement ?
Aristote (env. 323) distinguait la poiesis (qui produit par
nécessité des œuvres extérieures à leurs producteurs) et la praxis
(l’action vraiment noble, trouvant en elle-même sa propre

37
 satisfaction). Mais Marx a contesté cette hiérarchie : le travail
humain consiste toujours à produire quelque chose (fût-ce un
assemblage symbolique, comme dans l’enseignement), et il n’est
jamais fermé sur lui-même, autoadressé et autovalidé (l’exemple
des loisirs l’a montré). Le « beau boulot » ou le « travail bâclé »
prouvent que nous travaillons sous le regard des autres, y ­compris
en leur absence et en mobilisant leurs critères de validation.
Robinson Crusoé (Defoe, 1719) lui-même n’aménagea-t-il
pas son île en référence aux jugements de Dieu et des hommes ?
Ses premiers essais lui semblèrent le plus souvent immontrables
en société (« Je ne pus fabriquer que deux grandes machines de
terre grotesques, que je n’ose appeler jarres… »), et c’est en regard
des normes que son passé et son surmoi lui imposaient qu’il
finit par saluer ses « belles moissons », sa « belle pirogue » et fina-
lement son accès au grade de « parfait artisan », verbalement
donc socialement adoubé. Accepter cette idée, ce n’est pas faire
déchoir les enseignants, mais réhabiliter ce qui occupe le cœur
de leur expérience et de leur sentiment de déclassement : l’adres-
sage à autrui, et la liberté de juger que revendiquent les enfants
d’Albert Thierry…

Le tourment du travail empêché

Prenons donc l’enseignement pour ce qu’il est : un travail
peut-être pas comme les autres, mais au moins un travail autant
que les autres, chargé de produire des transformations à l’inté-
rieur d’une enceinte normative plus ou moins contraignante.
Une activité devant composer avec autrui pour parvenir à ses
fins, voire négocier son cap au cœur même de l’interaction, mais
qui n’en est que plus exposée à la critique, constructive ou non.
Une expérience qui peut se dédoubler entre ce que le travailleur
aspire à réaliser et ce qu’il a le sentiment de réussir réellement.
La vraie fatigue d’un enseignant (ou de tout autre travailleur)
lui vient ainsi de ce qu’il fait mais surtout de ce qu’il ne par-
vient pas à faire ordinairement. Tant que les choses « jouent »,
« marchent », « roulent », « avancent », « fonctionnent », comme

38
le dit le langage courant – même si elles sont nombreuses et
fragmentées –, l’impression domine d’être à la fois bien traité et
compétent. Mais dès qu’elles se « bloquent », qu’elles « résistent »,
qu’elles « coincent » ou qu’elles « butent » sur des obstacles, alors
le travail devient pénible, frustrant, épuisant : il peut tourner au
dégoût, au supplice, au tourment ; déboucher sur le burn out ou
pire le suicide. Il est « empêché », ce qui le rend infaisable, voire
littéralement insupportable.
Pour Yves Clot (1999), la réalité du travail a deux faces : l’ac-
tivité réalisée (ce que fait l’opérateur) et le réel de l’activité (ce
que lui fait ce qu’il fait). « Le réel de l’activité c’est aussi ce qui ne
se fait pas, ce qu’on ne peut pas faire, ce qu’on cherche à faire sans y
parvenir, les échecs, ce qu’on aurait voulu ou pu faire, ce qu’on pense
ou qu’on rêve pouvoir faire ailleurs. » Les enseignants connaissent
bien ces sentiments, surtout quand leurs idéaux sont élevés, eux
dont le travail consiste justement à manipuler des idées.
Les enquêtes récentes dressent des tableaux plus ou moins
alarmants : les professeurs disent régulièrement souffrir (et de
manière plutôt croissante) de la perte de prestige du savoir et
de ses représentants, de classes et d’élèves de moins en moins
conciliants, d’une attention en berne et d’un zapping perma-
nent, de problèmes sociaux stressants, de parents intrusifs ou au
contraire absents, de moyens humains et matériels insuffisants,
de charges administratives envahissantes (le travail empêchant),
de changements trop nombreux et contradictoires, d’une forma-
tion trop vague ou au contraire trop dogmatique pour les aider
vraiment. Globalement, l’insatisfaction augmente avec l’âge, le
degré d’enseignement, l’isolement des professionnels, l’absence
de préparation. Bref, le tableau aurait tendance à se noircir, en
particulier dans les régions qui vénèrent abstraitement l’école et
l’isolent ainsi du monde tel qu’il est.

À l’épreuve
Les comparaisons internationales placent la France en queue
de tels classements. Elles le font aussi pour le sentiment de

39
 bien-être des élèves, et même pour l’importance que les direc-
tions accordent à l’épanouissement social et affectif à l’école
(contre l’acquisition des savoirs et des compétences cognitives).
Dans les pays anglo-saxons dominent historiquement une men-
talité libérale et une éducation pragmatique. En Asie, la foi en
la tradition et un enseignement académique. Les États latins
naviguent tant bien que mal entre leur imaginaire jacobin (celui
d’un savoir tutélaire) et une démocratisation ambivalente des
rapports sociaux (déplorant le déclin des institutions). Cette
tension peut sembler schématique (elle l’est) et bien éloignée du
terrain (ce qui est moins vrai). Car elle met les professionnels à
l’épreuve, et dans leur travail quotidien.
Anne Barrère (2002) considère par exemple le cours dialo-
gué comme un compromis à succès entre l’ancien exposé magis-
tral et la doxa participative qui s’est peu à peu imposée dans
l’école : l’enseignant y fait circuler la parole en restant au centre
des échanges ; il peut enrôler dans l’activité les élèves distraits,
bavards ou simplement en retrait ; il garde la main sur ceux
qu’il interroge pour faire avancer le raisonnement, d’autres dont
il attend une erreur qu’il pourra mettre en discussion, d’autres
encore qu’il garde en réserve pour élargir le débat, ou parce qu’il
craint de les entendre trop vite donner la solution. Ce genre de
format ne profite pas à tous les participants de la même façon,
mais les études montrent qu’il est tacitement calé sur le rythme
de l’élève « moyen fort », pour que les meilleurs ne s’ennuient
pas trop et que les moyens faibles puissent « s’accrocher » ou en
avoir au moins le sentiment.
C’est aux marges de ce modus vivendi que « les malaises ensei-
gnants » (Barrère, 2017) touchent quatre domaines où le hiatus
entre travail espéré et travail vécu est ardu à dépasser : d’abord
l’épreuve du « deuil de la discipline » (lorsque le professeur doit
transiger entre l’amour de sa branche et le scepticisme de ses
élèves à son propos) ; ensuite celle de la « cyclothymie de la rela-
tion » (lorsque le climat de travail bascule au moindre incident) ;
puis la confrontation au « fantôme de l’impuissance » (à force
d’évaluer et de noter sans pouvoir réguler) ; enfin la lutte pour

40
les « enjeux de reconnaissance » (parce qu’il faut savoir ce que
l’on vaut pour durer dans la fonction, mais que les critères de
jugements des collègues et de la direction sont toujours sujets à
caution).
De telles tensions se voient bien sûr dans d’autres pays, mais
leur forme et leur intensité dépendent de ce que chaque culture
choisit de privilégier, sciemment ou non. On devine que les
causes et les effets peuvent s’entretenir entre eux, par exemple
lorsque les enseignants vont bien et qu’ils rendent leur métier
enviable, ou qu’ils sont au contraire sous pression, font le gros
dos et se voient reprocher leur manque d’ouverture ou de com-
bativité, y compris dans leurs rangs.

Deux agendas
Tout travail est empêché : il faut une force et une résistance
pour que la première ait à travailler. Les vignerons aimeraient
vendanger, mais la météorologie vient les contrarier. Les méca-
niciens souhaitent réparer, mais une pièce détachée peut man-
quer. Les chirurgiens sont faits pour opérer, mais les assurances
refusent parfois de payer. Naturel ou humain, ancien ou nou-
veau, fatal ou révoltant, l’empêchement fait partie du métier. Il
justifie l’engagement. En creux, il appelle l’action. Interrogé, il
peut inciter à renoncer ou à insister. Parlé, il peut soutenir des
revendications. C’est quand les chauffeurs de taxi « ne peuvent
plus faire leur travail » qu’ils manifestent pour des voies dédiées
ou contre l’ubérisation de leur activité.
Comme le dit la sagesse populaire, « la vie ne fait pas de
cadeaux », « le travailleur la gagne à la sueur de son front », « sans
effort, pas de satisfaction », « le pain noir se mange avant le pain
blanc ». Notre langage exprime notre lutte contre ce qui brime
et appelle en même temps notre vitalité. Même les conflits
sociaux font partie de l’existence et n’amènent des progrès que
s’ils sont vigoureusement menés. Une dose de contrariété serait
en somme nécessaire à l’intelligence et à la fierté.

41
 D’où une complication : le bon dosage se discute, et les dis-
cussions sur le « sale boulot » peuvent elles-mêmes freiner le « vrai
travail », celui qu’on aimerait pratiquer en priorité. Des élèves
font preuve d’incivilité : à quel moment le droit de retrait des
maîtres doit-il s’appliquer ? Au stade de l’insulte, de la menace,
du coup frappé, de l’agression armée, de la blessure constatée, de
la récidive, d’infractions répétées et dûment dénoncées ? Nous
savons que les syndicats peuvent se diviser lorsque les uns jugent
les bornes dépassées, là où l’abus serait selon d’autres de trop
vite débrayer. L’action collective est tiraillée entre deux agendas :
celui du service dû aux usagers et celui de sa suspension quand
on juge ce service menacé.
Un surcroît de lutte est toujours possible, mais comment
s’unir quand un conflit de normes oppose les collègues sou-
cieux de défendre les prestations à ceux qui pensent qu’une
grève se fera au détriment des milieux les plus fragiles, ceux qui
dépendent de l’État ici et maintenant ? Une sortie par le haut
serait bien sûr de faire « converger les luttes » de tous les secteurs,
mais plus l’ambition grandit, plus elle perd en route ceux qui
dénoncent une fuite en avant. Si le syndicalisme a tendance à
s’essouffler, est-ce parce que l’égoïsme aurait soudainement pro-
gressé, ou plutôt parce que les conceptions de l’altruisme sont
de plus en plus difficiles à ranger sous une discipline et un mot
d’ordre unifiés ?

Le surcoût de la facilité supposée

L’enseignement n’évolue pas en vase clos. Il n’est permis ou
empêché, facile ou pénible, simple ou déprimant que par rap-
port au reste des métiers et à leurs propres difficultés, réelles ou
supposées. Les gens d’école cumulent ici les raisons de douter. Le
mythe de l’instituteur ou du professeur jadis intouchable peut
d’abord rendre mélancolique. Celui du fonctionnaire insouciant
et protégé ajoute le sentiment d’être maintenant déconsidéré.

42
 Chaque citoyen est désormais passé par l’école et peut se pré-
tendre compétent du seul fait de se sentir concerné. Le consu-
mérisme et ses impatiences mettent à mal les médiations, le
savoir désintéressé et le temps long de la réflexion. Ceux qui les
défendent peuvent tour à tour passer pour des arrogants ou des
naïfs, ignorant tout de la souffrance des dominés et de l’esprit
d’entreprise des dominants. En somme, des maîtres confinés
auraient toujours tort, statut contrariant pour des spécialistes
supposés du savoir, de l’intelligence et de la quête de vérité. Tout
se liguerait pour que la corporation déprime lentement, se fédé-
rer autour d’une cause commune devenant d’autant moins pro-
bable que le commun est désormais à inventer.
Plus la pression ressentie augmente, plus le travail peut se
barricader et alimenter une défiance dont il se plaint de pâtir
malgré lui, mais que ses détracteurs lui reprochent à l’inverse
d’alimenter. C’est ainsi qu’un professeur peut fermer la porte
de sa classe pour éviter des questions déplacées ; donner des
devoirs formatés pour dissimuler une didactique des situations-
problèmes plus complexe à justifier ; certifier des connaissances
déclaratives parce qu’une évaluation de compétences l’exposerait
au reproche de flou et d’arbitraire dans sa manière de noter ; ou
finalement organiser le travail scolaire dans un compromis entre
tâches (sérieuses ?) et projets (motivants ?), peut-être attendu
des parents mais occultant les savoirs clés sous des signes exté-
rieurs d’activité (Bautier et Rayou, 2009).
Dans les contextes où la défiance domine, le malentendu
entre l’école et son milieu a alors toutes les chances de se creuser.
Des enquêtes comparatives montrent en l’occurrence : 1) que
les enseignants français se sentent parmi les plus déconsidé-
rés et désenchantés du monde industrialisé ; 2) qu’ils peuvent
se plaindre de leur statut et de leur salaire, mais surtout d’un
manque de respect dont leur train de vie ne serait que le reflet ;
3) que la population du pays classe au contraire la noblesse
de leur fonction juste après celle des infirmières (partout les
mieux classées), en tout cas avant le respect dû aux policiers,
aux banquiers ou (loin derrière) aux journalistes et au personnel

43
 politique ; 4) que le seul reproche vraiment adressé à l’école et
à ses fonctionnaires serait celui de « mal communiquer », de « ne
pas écouter », d’« être sur la défensive », bref, de faire beaucoup
pour rester incompris en cultivant une mentalité d’assiégés.
Difficile de reconnaître la poule et l’œuf dans la boucle retran-
chement-suspicion ainsi dénoncée.

Habileté ou duplicité ?
Le travail enseignant peut donc hésiter entre s’afficher publi-
quement (pour convaincre) ou au contraire rester discret (au
nom de l’autonomie du métier). Et puisqu’un dilemme est posé,
le dépasser implique un compromis à trouver, mais aussi – entre
les deux pôles, et pour se dégager de la contradiction – plusieurs
façons possibles de le chercher.
Première option : l’autorité instaure un cadre dans lequel
chaque maître fait ensuite ses choix, joue la transparence ou
fixe à sa guise ce qu’il garde pour lui. La régulation s’opère par
ajustements successifs. Ou alors : les règles se discutent davan-
tage à tous les niveaux, dans et par une solidarité où les parti-
sans de l’ouverture et ceux de la clôture négocient une solution
coordonnée, les plus vulnérables se sentant protégés et les plus
robustes supportant de se modérer. « Les devoirs à la maison,
en donnerons-nous peu ou beaucoup ? En y intégrant des dictées
ou pas du tout ? En les différenciant d’emblée ou seulement par
la bande ? En valorisant chaque matière ou celles qui rassurent
l’opinion ? En donnant des conseils aux parents, ou seulement celui
de ne pas se mêler du contrat entre l’élève et l’enseignant ? » Cet
exemple touche directement aux rapports entre l’école et son
environnement. Mais c’est partout que peuvent se débattre les
prescriptions.
Car le travail scolaire est de plus en plus tenu d’être égali-
taire et personnalisé, rigoureux et adapté, unifié et différencié :
le tout en fonction des contextes, voire de chaque enfant et de
ses besoins particuliers. On en attend de l’efficacité (donc de

44
l’intelligence et de la créativité) autant que des gages d’équité
(règles, formats, procédures centralisées). Les usagers valorisent
les deux qualités – celle du sur-mesure ou celle de la compara-
bilité en fonction de leurs priorités –, ce qui rend l’équation
instable et même impossible à résoudre une fois pour toutes.
Que peut faire un ministre dans ces conditions ? Doit-il
parier sur le temps long, faire confiance au terrain, s’appuyer
sur ses compétences, soutenir les enseignants, investir dans leur
formation, encourager la recherche et l’innovation, fixer des
objectifs crédibles et leur subordonner l’évaluation ? Ou légi-
férer plutôt sans tarder, montrer qu’il est au clair (voire qu’il a
réponse à tout), qu’il sait rassurer, prescrire, contrôler, soigner
sa popularité et au bout du compte se faire réélire en donnant
des signes extérieurs de crédibilité ? L’un n’empêche pas l’autre,
comme rien n’empêche les hypocrites de dire l’un pour mieux
faire l’autre. Où finit l’habileté commence la duplicité.

Le double jeu des prescriptions

Erving Goffman (1959) et la sociologie des interactions ont
théorisé le double jeu de nos prises de position. Nous sommes
tous des acteurs sociaux. Notre agir est « dramaturgique » : exposé
au regard d’autrui, nous nous mettons en scène pour maîtriser
les impressions que nous donnons. Rien ne sert de bien travailler
ou de bien gouverner si personne ne vous croit et que votre répu-
tation repose sur des signes erronés, une communication mal
calibrée. La démocratie ne récompense pas les meilleurs ni les
plus compétents, mais ceux qui savent en produire le sentiment.
Deux registres de gouvernance peuvent cohabiter : un registre
instrumental qui cherche à changer les choses, mais qui prend
du temps et demande de la suite dans les idées ; et un registre
symbolique préférant les effets d’annonce et les affichages sédui-
sants, pour convaincre tout de suite et essayer par là même de
durer… On peut regretter qu’une « économie de la persuasion »
fasse la part trop belle au marketing, à la propagande, au storytel-
ling et aux fake news artificiellement fabriquées : mais serait-il

45
 réaliste d’attendre des élus les plus fiables qu’ils fassent tout pour
paraître inquiétants, et laisser ainsi le terrain libre aux manipula-
teurs d’opinion les plus caricaturaux ?
On distingue le travail réel du travail prescrit parce que
l’action ordinaire s’écarte toujours de ce qui prétend la régir,
à moins que le pas de côté ne soit réciproque et partie inté-
grante de la réalité. Une fiction fait vivre nos institutions : les
règles et les procédures seraient faites pour être appliquées, elles
seraient rationnelles et auraient force de loi même quand elles
sont contestées. Des déviances sont possibles, mais elles seraient
là pour être sanctionnées, ou alors cachées pour conserver une
« autonomie de contrebande » d’autant plus grande qu’elle
serait ignorée. Au jeu des gendarmes et des voleurs, rien de plus
logique que de mettre la loi et la légitimité d’un seul côté. Mais
la métaphore est trop simple pour rendre compte d’une action
collective où cohabitent des intérêts communs et divergents.
En pratique, le pouvoir réel n’est pas le pouvoir formel, et la
légitimité ne se réduit pas à la légalité : les subalternes ont des
marges de manœuvre, ils maîtrisent des « zones d’incertitude »
auxquelles leurs supérieurs n’ont pas accès.
L’étude du travail ordinaire (quel que soit l’échelon hiérar-
chique) montre que les travailleurs modernes renormalisent en
permanence leur activité : parfois pour leur confort, mais le plus
souvent pour faire plus ou mieux que ce qui leur est prescrit. À
quoi bon un parfait manuel scolaire s’il n’est pas utilisé ? Une
splendide réforme si elle produit de l’insécurité et du rejet plutôt
que de l’enthousiasme et du progrès ? Les directions adroites ont
appris à composer entre gestion centralisée et distribuée. C’est
même ce qu’on attend d’elles, non seulement à la base mais aussi
au sommet de l’État, où un ministre peut très bien reprocher à
son administration de nuire à sa politique en l’imposant au pas
de charge et sans doigté. La prescription officielle est certes des-
cendante, mais la prescription officieuse lui répond en remon-
tant la chaîne de commandement. Les exécutants n’en sont
pas vraiment, et ils négocient leur consentement. « Validez nos
efforts, au lieu de nous en demander de nouveaux ! Soutenez-nous,

46
si vous voulez que nous vous soutenions ! » Ce marchandage ren-
verse en partie l’ordre apparent. Le donnant-donnant ne peut
pas toujours s’avouer, mais il aide à gagner l’assentiment : l’au-
torité transige désormais entre ce qu’elle impose et ce qu’elle
concède aux subordonnés. Elle s’obtient par la réciprocité.
Prescrire n’est pas (ou plus) un règne sans partage : c’est aussi
et d’abord un travail complexe, un métier de l’humain parmi
d’autres, une activité éprouvante, en partie rusée, bricolée, dont
les buts n’empêchent pas les empêchements, et les empêche-
ments les dilemmes entre deux types de régulations : moins
demander pour que la situation puisse « tenir » telle qu’elle est ;
redoubler plutôt d’exigence en visant une moitié d’obéissance.
À la limite, rien n’est clair, parce que le flou profite à beaucoup :
on ne sait plus si les ordres sont donnés pour être respectés, ou
au contraire pour qu’on fasse « comme si ». Le jeu de dupes peut
friser l’absurdité, mais au moins chacun peut s’en plaindre et le
faire durer : surtout si le bonheur local est moins de clarifier les
choses que de déplorer leur ambiguïté. Résistons donc à cette
tentation, et admettons qu’on ne sort du marquage réciproque
que par un « travail sur le travail » explicitant chaque attente, et
prenant soin de l’activité commune avant qu’elle ne produise de
la souffrance et le besoin d’isoler et de soigner tardivement les
individus. Impossible de faire ce saut sans revenir au rôle initial
de l’école, pour situer le travail enseignant dans le temps long
qui a peu à peu forgé ses orientations.

47
 3
L’école telle qu’elle est

P as d’enseignement sans école, et pas d’école sans dé-

bat sur ce que serait une école « digne de ce nom » :
une institution publique ou privée, ouverte ou fermée,
inclusive ou sélective, plus ou moins active, participative, démocra-
tique, numérisée… Si le métier d’enseignant est à l’épreuve, c’est
peut-être moins – comme on l’entend souvent – parce que « ses
publics évoluent » que parce qu’augmentent à la fois l’importance
et la difficulté de ce qui leur serait dû. Les disputes sur la hausse
ou la baisse du niveau pourraient cacher le fait que le volume des
attentes ne cesse de gonfler : un bassin qui s’élargit ne peut pas,
en plus, voir sa surface s’élever si le contenant global est limité.
C’est une loi de la nature, mais que la pensée magique peut igno-
rer lorsqu’elle étend l’ambition des programmes tout en sommant
les enseignants de se (re)concentrer sur les savoirs fondamentaux.
Nous attendons de chacun de nous qu’il soit cohérent dans ses
attentes. Mais le « peuple », dont certains se prétendent les porte-
parole : a-t-il besoin d’être conséquent ? Ne peut-il pas choisir un
jour l’élitisme, un autre l’égalitarisme, voire les deux choses en
même temps si des alliances de circonstance font basculer à son
insu les tendances ?
L’incertitude et le conflit ne sont pas des accidents : nous
sommes condamnés à vivre dedans. Admettons donc que l’État
séculier est un être paradoxal, tant libéré de la religion qu’on
peut lui demander à son tour des miracles : de la modestie et des
ambitions, un socle de savoirs et toute une éducation, de l’égalité
de traitement et de la différenciation, la fin du décrochage et une
juste sélection. Rien de grave si nous savons qu’aucun miracle
n’est possible en réalité. Mais si les incantations masquent la
réalité, elles s’affrontent sans fin et créent le sentiment que rien

49
 ne va puisque rien n’est parfait ou ne fait parfaitement l’unani-
mité. Nous sommes en pleine déceptivité. Quel est alors le plus
urgent ? Revenons sur terre et observons l’école telle qu’elle est :
ses vertus, ses limites et sa recherche indécise du progrès.

Une vie à part

Les êtres humains ont d’abord appris hors de l’école. Et ils
continuent à le faire abondamment : en famille, au travail, au
café, à l’église, dans la rue ; en flânant, en surfant sur Internet,
en s’amusant, en flirtant, en faisant et en élevant éventuellement
des enfants… La culture, les connaissances, les compétences
se transmettent et se renouvellent en même temps qu’elles se
vivent, à l’intérieur des pratiques sociales qui organisent et font
vivre une communauté, fût-elle mondialisée.
Nul besoin d’un professeur ni d’un programme scolaire pour
découvrir par exemple que l’huile comestible vient des tourne-
sols, des olives ou des noix, que son volume se mesure en litres,
décilitres, centilitres, et qu’elle peut accommoder la salade avec
du vinaigre, du sel et du poivre. Faire les courses et la cuisine
avec ses parents sera suffisant, surtout s’ils connaissent autant
les deux choses que le moyen de nous y initier en même temps.
Mais voilà, peut-on vraiment et toujours pratiquer la cui-
sine (ou l’achat des aliments, ou la conversion des volumes), et
l’enseigner simultanément ? En vérité, c’est malaisé. Les deux
entreprises – agir et former – peuvent certes se combiner, mais
aussi s’embarrasser mutuellement et se contrarier. La logique de
la production n’est pas celle de la formation : l’expert à l’œuvre
peut et veut le plus souvent aller vite, sans hésiter, sans se justi-
fier ; il valorise la fluidité, la dextérité, les gestes et les raisonne-
ments fonctionnels qui « vont sans dire » ; le novice, lui, a besoin
de démonstrations, de moments de suspension et d’explicita-
tion ; il interrompt, pose des questions, fait des erreurs, bref, il
trouble le cours des opérations.

50
 Nous avons tous fait ce genre d’expérience, comme empê-
cheur ou empêché d’être efficace sur-le-champ : quand notre
père ou notre mère payait notre crème glacée à notre place parce
qu’il était pressé, ou en répondant nous-mêmes « Je t’apprendrai
plus tard ! » à notre enfant fasciné par l’usage du débit direct au
supermarché. En somme, (se) former par immersion est poten-
tiellement sympathique mais de facto aléatoire et peu pratique.
Pourquoi ne pas extraire l’apprentissage de la vie courante pour
faciliter l’une et l’autre occupation, chacune dans sa logique et
son espace-temps ?

Le triomphe de la forme scolaire

Séparer les situations formatives des situations productives :
ce geste a inauguré et il instaure aujourd’hui encore ce que les
sociologues ont appelé la forme scolaire d’apprentissage : un type
de socialisation libérant la vie ordinaire de l’obligation d’ins-
truire les novices, et protégeant l’instruction des aléas et des
impatiences de l’action (Vincent, Lahire et Thin, 1994). Pour
un triple avantage économique : 1) le parasitage cesse entre les
deux occupations ; 2) l’enseignement est confié à des personnes
expérimentées, moins productives que les autres mais capables
de partager leur savoir ; 3) chaque apprenti est ainsi face à un
instructeur compétent, qualifié et rétribué pour le guider.
Jules Ferry, Charlemagne, Socrate ou Confucius n’ont donc
pas inventé l’école, ce lieu réservé au « loisir de l’étude » (skholè
chez les Grecs), préparant aux pratiques sociales en commen-
çant par s’en écarter. Les vrais pionniers sont les chasseurs-cueil-
leurs du paléolithique supérieur, transformant leur milieu par
la production des premiers outils, soucieux de conserver leurs
savoirs et leurs techniques, et innovant par la création d’une
« école de taille » installée en marge de l’atelier principal. On
devine que le bon silex était alors rare et précieux, difficile à
trouver et à transporter à dos d’homme. Pourquoi le faire gâcher
par des enfants par essence étourdis et maladroits ? Les archéolo-
gues ont retrouvé des zones d’usinage réservées à l’entraînement,

51
 recouvertes d’un matériau impur, aux éclats grossiers et irrégu-
liers : de pseudo-ateliers, consacrés à l’apprentissage et contrefai-
sant la véritable activité.
Ce dédoublement s’est vite généralisé et peu à peu perfec-
tionné. A priori, la forme scolaire a aujourd’hui triomphé :
écoles maternelles, primaires, secondaires, hautes écoles, busi-
ness schools, écoles hôtelières, militaires, de conduite, de plongée,
de danse, de langues, de soins infirmiers et même de parents
et d’enseignants. Toutes les pratiques humaines peuvent se sco-
lariser, pour les enfants autant que pour des adultes soucieux
ou tenus de se requalifier. Avec l’apparition de l’écriture, les
connaissances ont commencé à se matérialiser en dehors des
pratiques et du langage courant, sous forme de codes, de textes,
de représentations graphiques stockés sur des tablettes, des par-
chemins, des livres, des bibliothèques, maintenant des supports
numériques extensibles à l’infini. Accéder à ces savoirs « littéra-
tiés » demande l’acquisition de compétences spécifiques, d’au-
tant moins transmissibles par simple frayage qu’elles portent
sur des systèmes de signes (lettres et chiffres) à interpréter et
à manipuler hors contexte, sans l’étayage direct des situations.
Apprendre à lire, écrire et calculer est ainsi devenu le leitmotiv de
l’alphabétisation. L’ABC, l’emblème des manuels structurant les
progressions. Le b.a.-ba, le symbole des méthodes rigoureuses,
allant du simple au complexe pour combiner petit à petit les
signes dans des opérations.
Les enfants de lettrés ont parfois pu le devenir spontané-
ment, tel Pagnol (1957) s’imprégnant du savoir de son père
instituteur (« J’avais appris à lire comme un perroquet apprend
à parler, [sans] fournir aucun effort… »). Mais les autres ne
vivent pas à l’école. Ils y vont pour que des spécialistes – les
enseignants – les confrontent à des séries de savoirs – les pro-
grammes – dans un rapport indirect aux outils et aux pratiques
à s’approprier. Comme le résume Bernard Schneuwly (2008),
nous rencontrons toutes sortes d’objets dans notre vie quoti-
dienne : mais l’école organise une « double sémiotisation » de ces
objets, d’abord en les présentant un par un aux élèves, ensuite en

52
pointant sélectivement sur eux pour guider l’attention. N’est-ce
pas à cela que servent le tableau noir et la baguette de bambou,
ou leurs variantes numériques, la souris et l’écran ?

Trois fonctions, une tension

C’est ici que la complexité réside. Car tout bienfait cache un
piège : celui d’en abuser. Trois fonctions didactiques peuvent
être ainsi assignées à la séparation entre le monde des pratiques
et celui de l’école censée y préparer les élèves : une première fonc-
tion de simulation, une autre de décomposition et une dernière
de secondarisation des situations (Maulini, Meyer et Mugnier,
2014). Idéalement, chacun de ces leviers devrait contribuer à
une formation rationnelle, systématique, déchargée de ce qui
pourrait troubler et décourager l’apprentissage dans le feu de
l’action. Mais chacun a aussi ses revers, c’est-à-dire d’une part
ses risques, d’autre part son lot de critiques à essuyer. Une même
contradiction peut trois fois guetter : quand trop ou pas assez de
formalisme affaiblit le lien entre cours de la vie et instruction.
La fonction de simulation commence ainsi par transposer la
pratique visée dans un espace sécurisé, où les novices pourront
expérimenter et se tromper sans risque. À l’école hôtelière, par
exemple, rater sa sauce est moins grave qu’au restaurant : c’est
plutôt par l’erreur et sa correction qu’on apprend. De même les
fautes d’orthographe ou de calculs ont moins de conséquences
sur un tableau noir (vite effacé) que sur un curriculum vitæ ou
une feuille d’impôt, ce qui justifie d’étudier la grammaire et les
mathématiques avant d’en faire usage « pour de vrai ». Dans la
vie, les sanctions sont directes : ainsi rappellent à l’ordre une
sauce gaspillée, des clients fâchés, un emploi refusé, un redresse-
ment pour fraude fiscale… En classe, c’est le maître qui évalue, et
le bon point, la note ou le diplôme qui en attestent symbolique-
ment. Tout est factice, rien n’est « authentique ». Un élève peut
toujours se moquer de celui qui récite mal son livret, mais l’ensei-
gnant est encore là pour l’interdire. C’est sa force, et sa difficulté.
Car si tout repose sur son verdict, où et comment les enfants

53
 formeront-ils leur propre jugement ? S’ils sont trop protégés des
situations et des sanctions du monde réel, comment sortiront-ils
un jour de l’école avec l’autonomie qu’elle prétend leur donner ?
La fonction de décomposition est justement là pour circons-
crire les obstacles et les incertitudes à affronter. En cuisine ou
ailleurs dans la vie, les problèmes se posent dans l’ordre de l’ac-
tion, pas dans celui de la formation. Tant pis s’il faut concevoir
le menu avant d’éplucher les carottes. L’expert imagine le tout
pour en déduire ensuite les éléments. Il commence par l’urgent
et finit par l’accessoire. Mais là encore, l’école peut retourner le
raisonnement : dresser un menu demande de connaître ses ingré-
dients, la méthode et le temps de leur préparation : comment
penser le produit final si l’on n’a rien appris de ses parties aupa-
ravant ? C’est ainsi qu’un enseignement pas à pas commencera
par présenter les lettres, puis les syllabes, puis quelques mots,
puis peu à peu des phrases et des textes aux élèves. Comme le
dit Basile Bernstein (1996), l’école utilise alors un « code sériel »,
qui met à plat les composantes du « code intégré » à l’œuvre au
dehors. Dans la célèbre méthode Boscher, l’énoncé « Toto a ôté
ta petite pipe » précède « Télégraphiez au photographe ! » parce
que les digrammes (ph, ez) sont plus ardus à encoder. C’est la
vertu de ce genre de manuel, mais aussi sa limite. Car si l’élève
revient du zoo et qu’il aimerait écrire « J’ai photographié l’élé-
phant » dans son cahier, il choisit le sens plutôt que la progres-
sivité, son expérience plutôt que le programme, la démarche
analytique (qui descend du complexe au simple) contre son alter
ego synthétique (remontant du simple au complexe) (Goigoux
et Cèbe, 2006). Comment lui faire croiser les deux gestes s’il ne
peut jamais chercher à comprendre mais ne doit parler que de
ce qu’on lui a déjà présenté ?
La fonction de secondarisation sert précisément à s’extraire
du faire (y compris transposé) pour l’observer, le découper et
l’analyser soi-même, sans y être impliqué. On oppose souvent
la pratique et la théorie, la précarité de l’action et le luxe de la
réflexion. Mais dans nos sociétés, l’activité compétente est de
plus en plus souvent exigée, y compris par ceux qui l’exercent

54
et qui refusent qu’un autre qu’eux leur dicte leur conduite parce
qu’il serait plus objectif et mieux documenté. Les cuisiniers
amateurs lisent ainsi les recettes des grands chefs pour progres-
ser. Et les sportifs d’élite se filment pour étudier leur position
et la corriger. Les textes, les images et les équations ne sont pas
l’antithèse de l’expérience pratique : ils peuvent la compléter,
l’informer, l’interroger. À la limite, ils l’intègrent en direct,
comme quand une navigatrice solitaire dessine son itinéraire sur
une carte ou qu’un chirurgien surveille son geste sur un écran. À
l’école, l’enseignement du sport consiste certes à courir, sauter,
lancer, mais aussi et peut-être d’abord à le faire intelligemment,
en étudiant les gestes adéquats pour bien les automatiser. Les
savoirs experts sont désincorporés sous forme de théories, puis
enseignés et réincorporés dans les pratiques. C’est ainsi qu’ils
deviennent des compétences : des ressources capables de « trai-
ter une situation par référence à un ordre non situé », d’« éclairer
cette situation par ce qui échappe à toute situation » (Rey, 2014).
Le même principe vaut pour la formation artistique, scienti-
fique, littéraire. Mais au risque, une dernière fois, d’en faire
trop. Lorsque le temps passé à étudier, théoriser, voire admirer
et restituer les pratiques héritées (la géométrie des Grecs, l’écri-
ture de Ronsard, la sculpture de Michel-Ange) prive l’élève du
temps de raisonner, de s’exprimer ou de créer soi-même, l’acti-
vité seconde prend la place de l’activité première qu’elle devait
étayer. Comment fera-t-on usage du savoir enseigné s’il est sans
prise sur la vie qu’on mène ou que l’on pourrait mener ?

Deux seuils
Trop de fonction tue la fonctionnalité. Passé un premier
seuil, la clôture scolaire est féconde. Elle se dégrade en « cou-
pure scolastique » (Bourdieu et Passeron, 1970) dès qu’elle en
dépasse un second. Le mieux devient alors l’ennemi du bien. La
culture – qui devait être « commune » – relève davantage d’une
propédeutique pour académiciens que d’un viatique pour futurs
citoyens.

55
 Les pires reproches ne viennent pas des exclus (privés de
parole), mais des déçus de l’intérieur (ceux qui critiquent l’école
du haut de ce qu’ils lui doivent). « Comment la jeunesse pourrait-
elle apprendre mieux à vivre qu’en faisant tout d’abord l’expérience
de la vie ? s’indignait par exemple Henry D. Thoreau (1854). Si
je voulais qu’un garçon sache quelque chose des arts et des sciences,
par exemple, je ne suivrais pas la marche ordinaire, qui consiste
simplement à l’envoyer dans le voisinage de quelque professeur, où
tout se professe et se pratique, sauf l’art de la vie. » La sécurité serait
un luxe apparent, privant des enseignements du réel et prépa-
rant de plus grands dangers. « Lequel aurait fait le plus de progrès
au bout d’un mois, du garçon qui aurait fabriqué son couteau à
l’aide du minerai extrait et fondu par lui, en lisant pour cela tout ce
qui serait nécessaire, ou du garçon qui pendant ce temps-là aurait
suivi les cours de métallurgie de l’Institut et reçu de son père un
canif de chez Rodgers ? Lequel serait avec le plus de vraisemblance
destiné à se couper les doigts ?… »
Pour Stefan Zweig (1944), l’enseignement aurait tendance
à se barricader par confort ou complexe de supériorité. « L’école
était pour nous une contrainte, un désert, un ennui, un endroit
où l’on devait ingurgiter en portions exactement découpées [des]
matières scolaires ou rendues scolaires dont nous sentions qu’elles
ne pouvaient avoir le moindre rapport avec le réel ou nos centres
d’intérêt personnels. Ce que nous imposait la vieille pédagogie,
c’était un enseignement aride et morne, se désintéressant de la vie
et ne s’intéressant qu’à lui-même. » L’école contre la vie : nous
avons vu comment les professeurs coupés du monde pouvaient
être caricaturés. Ici encore, l’abus de confinement s’oppose à un
apprentissage buissonnier au contact des réalités : couteaux qui
coupent et terres fertiles à explorer.
Jan Amos Comenius (1657) et sa Grande Didactique souhai-
taient déjà que les écoles « préparent à la vie », qu’elles « tirent
le savoir, non des livres, mais du ciel, de la terre, des chênes et des
hêtres ». Jean-Jacques Rousseau (1762) voulait former son élève
Émile au « métier de vivre », il dénonçait l’éducation livresque
par « des mots, encore des mots, et toujours des mots […], toutes

56
études si loin de l’homme, et surtout de l’enfant, que c’est merveille
si rien de tout cela peut être utile une seule fois en sa vie ». Ovide
Decroly (1908) rédigea Le Programme d’une école dans la vie.
Et Célestin Freinet (1969) milita Pour l’école du peuple, « contre
la scolastique » et pour que « la vie se prépare par la vie » : « Si
vous craignez que votre fils se bosselle le front, déchire son tablier,
se salisse les ongles et les mains, risque de tomber ou de se noyer,
enfermez-le dans votre salle à manger […] ; choisissez attentive-
ment les discours que vous lui destinez et les livres qui lui donneront
l’image toujours fausse, puisqu’elle n’est que l’image, de cette vie qui
l’appelle impérieusement ». Le procès à charge n’a jamais cessé.

Entre les choses et les mots

Contre les discours abstraits, pour le monde vécu : au
même risque d’abus, le même retour aux sources a toujours
répondu. Aujourd’hui encore, les enquêtes PISA (l’acronyme
de Programme for International Student Assessment) comparent
les systèmes scolaires en contournant les programmes natio-
naux pour mesurer les « compétences des élèves en résolution de
problèmes de la vie réelle ». L’instruction contre l’expérience, les
livres contre le monde, les mots contre les choses : la contradic-
tion ravive régulièrement la même tension. Peut-être parce que
lire et agir sont deux rapports au monde différents. À moins que
l’important soit le rapport entre lire et agir, et que la contradic-
tion apparente lui fasse écran.
Les critiques de l’école ont certes leur fondement. Nous
savons qu’elles ont pu aller loin, la « société sans école » propo-
sée par Ivan Illich (1971) devant par exemple lui substituer des
réseaux d’échanges de savoirs sans intermédiaires, relient directe-
ment offreurs et consommateurs des prestations. Se détacher du
monde ordinaire pour y retourner plus tard mieux formé est un
détour rationnel si et seulement si la forme scolaire « prépare à la
vie » comme elle le promet (Perrenoud, 2011), donc si elle tisse
des liens féconds entre ce qui s’étudie entre ses murs et ce qui
se passe au dehors. Sinon, le moyen devient la fin. L’institution

57
 s’enferme sur elle-même. Le « métier d’élève » consiste à s’asseoir
en silence plutôt qu’à explorer le monde pour le questionner.
Ce qui devait soutenir la formation la contrarie, et peut même
dissuader les décrocheurs d’apprendre ailleurs leur vie durant.
Lire Grevisse ou Tocqueville à l’école aide certainement à com-
prendre la grammaire ou la démocratie, mais à quelle ortho-
graphe et quelle citoyenneté cela mène-t-il si la lecture remplace
l’usage des savoirs visés ?
La recherche d’aujourd’hui montre qu’aimer apprendre et
étudier diminuerait avec l’âge, surtout chez les élèves subissant
tôt l’échec scolaire, dans des contextes où il entraîne plus vite
qu’ailleurs relégation, humiliation, risque d’abandon et d’exclu-
sion (Merle, 2005). C’est en déscolarisant les dispositifs de la
deuxième chance et/ou en revalorisant les filières professionnelles
qu’on espère alors – et par compensation – réconcilier les jeunes
« en rade » avec la saveur des savoirs, leur estime d’eux-mêmes et
leur intelligence. Mais n’est-ce pas un peu tard ? Pourquoi ne pas
concilier d’emblée ce qu’il est si dur de réconcilier à l’arrivée ?
Montaigne (1580) prônait déjà une éducation nouvelle,
combinant la vie réelle et les savoirs formels pour émanciper
la première en donnant leur sens aux seconds : « On ne cesse de
criailler à nos oreilles, comme si on versait dans un entonnoir, et
notre charge ne consiste qu’à redire ce qu’on nous a dit. […] Que
le conducteur ne demande pas seulement compte à son disciple des
mots de sa leçon, mais du sens et de la substance, et qu’il juge du
profit qu’il aura fait, non par le témoignage de sa mémoire, mais
par celui de sa vie. » Préférer les choses aux mots ou les mots
aux choses (autant que l’oral à l’écrit ou l’écrit à l’oral) est un
dilemme absurde si tout se joue dans leurs combinaisons.

Formaliser sans décourager…

Les critiques peuvent donc elles-mêmes se critiquer. D’abord,
pourquoi ne voir que l’échec et les inégalités ? Beaucoup d’élèves
réussissent à l’école. Et souvent grâce à l’école. L’instruction

58
publique est un puissant facteur d’intégration et de promotion
sociale, partout où elle prospère, et est soutenue pour cela par
la société.
Les bacheliers français étaient 1 % en 1881, 4 % en 1945,
62 % en 1995, 78 % en 2015 : la massification des études a
pu relativiser la valeur économique et symbolique de chaque
diplôme, pas la densité ni la vigueur que l’enseignement a
donné à la vie en société. En Suisse, 60 % des travailleurs ont
commencé par faire un apprentissage : le savoir se répand plus
directement au contact des métiers, mais les citoyens y voient
un double gage de prospérité commune et de moindres inégali-
tés. Où que l’on soit, rien n’est jamais parfait. Mais imaginons
nos démocraties sans l’école : ne serait-ce pas rêver de fleurs sans
sève ou d’habitations sans piliers ? Ne percevoir que des défauts
peut cacher la masse des profits sous la dénonciation des échecs
et des biais.
La médecine faillit-elle parce que nous mourrons encore du
cancer ou que les maladies cardio-vasculaires touchent d’abord
les classes populaires ? Rejeter un bien parce qu’il ne peut pas
tout est un caprice enfantin, qui risque de jeter le bébé avec l’eau
du bain : la forme scolaire (et sa rigueur didactique) avec les excès
de la coupure scolastique. Projets flous, activités distrayantes et
situations mal cadrées peuvent alors supplanter l’enseignement
méthodique, par refus plus ou moins radical (et conscient) de
simuler, décomposer et secondariser systématiquement.
Des compétences clés (comprendre un texte, inférer des
informations, poser un problème, déduire une solution, for-
muler un argument, etc.) sont ainsi sollicitées, mais pas ensei-
gnées. Les élèves déjà prêts réussissent, et les autres échouent
parce qu’ils sont trop vite évalués, sans passage préalable par une
didactisation combinant des phases d’exposition (« Regardez ces
phrases ! »), d’explication (« Ici la forme affirmative ; là néga-
tive. ») et d’exercice accompagné (« Où sont les négations dans
cette argumentation ? »). Des recherches ont montré que faire
l’impasse sur l’explicitation pouvait rendre les savoirs opaques

59
 et les tâches scolaires peu signifiantes aux yeux de ceux qui n’en
découvrent pas les codes à la maison. Le problème, c’est que
l’école a de la peine à formaliser des étapes sans en faire des cou-
perets, à structurer des progressions sans les décourager.
Attendre la fin d’une année ou plutôt celle d’un cycle pour
dire que les objectifs ne sont pas atteints est pourtant un autre
faux dilemme, puisqu’il vaudrait mieux concilier flexibilité et
clarté en modularisant le curriculum et ses paliers. Dans les
écoles supérieures, les unités capitalisables deviennent la règle
parce que les étudiants refusent de perdre une année (voire un
cycle d’études) pour un seul rendez-vous manqué. Tout serait là
encore question d’équilibre, mais aussi d’attention aux besoins
des populations les plus vulnérables : si les élèves en échec sco-
laire avaient vingt-cinq ans et les moyens de se défendre, ne
revendiqueraient-ils pas davantage de pouvoir d’apprendre,
donc de justesse et de justice dans les objectifs assignés ?

Quelle(s) vie(s) ?
Terminons sur ce point, décisif en réalité : lorsque nous
­évoquons les rapports entre l’école et la vie, de quelle(s) vie(s)
parlons-nous exactement :
• Celle qui attend chaque élève, celle que vivront les
plus faibles, les plus forts, ou celle qu’ils auront à vivre
collectivement ?
• Celle qu’ils auront à vivre, ou celle qu’ils choisiront de
vivre, entre autres sous l’effet de leur formation ?
• Celle que les dominés devront vivre en trouvant une place
dans la société (la position sociale, le poste de travail, l’iden-
tité qu’on leur aura assignés), ou celle que les dominants
voudront et pourront s’imaginer, en créant leur destin, leur
entreprise ou leur personnage, et en les imposant au passage
à leurs subordonnés ?
La controverse apparente (l’école ou la vie ?) peut cacher à
nouveau un enjeu plus complexe mais politiquement clé : celui

60
du droit et/ou du pouvoir de dire ce que les mots sont censés
signifier. La vie humaine : qui en dicte l’extension, donc qui est
le maître de la discussion ?
Parler de la vie au singulier, c’est naturaliser notre existence :
faire comme si elle tombait sous le sens et que le débat était
clos avant d’avoir commencé. Passer au pluriel, c’est au contraire
socialiser l’humanité : se souvenir que notre espèce n’est pas pro-
grammée, que ses mœurs s’organisent en collectivité, que nous
ne sommes pas tous égaux devant le pouvoir d’en décider, et que
c’est pour cela que l’école publique est une nécessité : étendre
la faculté de discuter. On admettra que les deux raisonnements
n’appellent pas le même type d’enseignement.

S’insérer ou participer ?
Prenons l’exemple des langues mortes, a priori les plus éloi-
gnées du « savoir vivant ». Sur un ton sans réplique, on peut dire
tour à tour qu’elles sont le fondement de notre civilisation (ce
qui nécessiterait de les démocratiser) et qu’il faut les réserver à la
fine fleur des élèves (sous peine de les galvauder). Ce raisonne-
ment malthusien est tenable à condition de partager son présup-
posé : la fine fleur dont on parle est et restera ainsi la gardienne
de notre civilisation…
D’un point de vue néoconservateur, nos démocraties ont
besoin de classes populaires parlant le langage local, de classes
moyennes connaissant au moins l’anglais commercial, et de
grands patrons s’initiant peut-être au mandarin. Accessoirement
d’une classe lettrée seule à parler le latin et le grec ancien, mais
utile pour policer le langage et les formes légitimes d’expression.
Sinon, tout risque de se valoir, chaque position sociale égalera
sa voisine, et que deviendra l’ordre existant ? Plus de hiérarchie,
de compétition, de course à l’excellence et de privilèges pour les
gagnants. On comprend que les « filières d’excellence » et les
« options fortes » puissent ainsi contester le « collège unique »
au nom d’une juste gradation des talents : la culture scolaire

61
 est supposée fédérer la nation, mais en même temps distinguer
chacun individuellement. Voilà comment un double langage
(« L’élitisme pour tous ! ») peut faire durer un clivage en escamo-
tant une contradiction.
Un autre modèle ferait appel à la culture classique dès les
premiers degrés : pour initier chaque élève à l’étymologie du
français, au rôle des mythes dans nos manières d’expliquer le
monde, à celui des Grecs et des Romains dans notre histoire et
nos mentalités. Zeus, Vénus, Hercule ou Ulysse ont des choses
à apprendre à tous les enfants : Hollywood connaît ce filon. Ce
patrimoine peut motiver l’étude ultérieure des lettres anciennes,
mais aussi éclairer tout de suite les débats sur la répartition des
pouvoirs, la force, la loi, l’amour, la famille, l’égalité des genres,
la justice, la guerre, le fait religieux, etc. Comment créer cette
convergence si l’école se détourne de ce qui fait sens, si elle réserve
les questions vives et la philosophie aux grands degrés ? Attendre
que les esprits aient mûri pour étudier les grands problèmes et
les grands textes, n’est-ce pas inéquitable pour les élèves qui en
seront privés faute de les avoir assez tôt rencontrés ?
Ce paradoxe-là ne peut que décevoir (et même inquiéter)
ceux qui croient que la culture est le meilleur gage d’une démo-
cratie vivante, donc soucieuse d’élever le débat en ne dissua-
dant personne d’y participer. Plus l’école se censure, plus elle
réduit son envergure et plus elle entretient le malentendu sur
ce qu’il serait « fondamental » d’enseigner : ce qu’il faut à cha-
cun pour s’insérer, ou à tous pour participer ? Il ne suffit pas
de dire que la connaissance est toujours précieuse, et qu’« il ne
faut pas se demander s’il est utile de savoir la métrique latine, la
logique mathématique, le basic ou la géométrie fractale, [mais] au
contraire s’il est utile de les ignorer » (Milner, 1984). Car c’est faire
comme si le temps d’apprendre était sans limites, sans urgences,
sans priorités, et occulter le vrai problème : celui des savoirs qui
donnent du pouvoir, à l’ère où le relativisme et le dogmatisme
prétendent tous deux qu’en débattre serait du temps galvaudé.

62
 4
Des savoirs problématisés

O n dit souvent que l’école n’est plus le seul lieu du savoir.

En fait, elle est davantage : le lieu du savoir sur le savoir,
de ce qu’Edgar Morin (1999) appelle « la connaissance
de la connaissance », parce que « connaître et penser, ce n’est pas
arriver à une vérité absolument certaine, c’est dialoguer [désor-
mais] avec l’incertitude ». Saint Augustin (389) nous a dès le début
mis en garde : « Qui serait assez follement curieux pour envoyer
son fils apprendre, dans une école, ce que pense le maître ? » Un
élève – aujourd’hui fille ou garçon – vient en classe pour savoir,
pas juste pour croire : car croire le savoir du maître, ce n’est pas
savoir soi-même s’il a raison ou non. Accéder au discernement
ne demande pas un seul, mais deux apprentissages. D’une part,
celui des langages et des codes permettant de formuler des idées
communicables. D’autre part, celui de l’impact de ces idées sur
l’expérience que nous avons concrètement du monde et de ses
propriétés.
Tant sur sa face prédicative (ce qu’il permet de dire) que sur
sa face opératoire (ce qu’on peut en faire), le savoir donne un
pouvoir dont l’ignorant est privé. Cela justifie de le généraliser.
Ou au moins de le démocratiser. Mais voilà : la vérité pouvant
se valider par les mots (échangés en société) ou par l’action (per-
sonnellement éprouvée), les deux registres peuvent entrer en
tension. La théorie et la pratique sont faites pour mutuellement
s’interpeller. Formuler des savoirs et en faire usage impliquent
deux rapports au monde à combiner, à la fois dans l’existence
et dans l’école qui doit y préparer. Mais cette combinaison
s’opère de plus en plus en situation, parce que le sens de ce qu’il
convient de connaître est plus que jamais discuté ou disputé.

63
 Et si le savoir scolaire devenait d’autant plus important qu’il est
problématisé ?

« Ce qu’il n’est pas permis d’ignorer… »

Pour les initiateurs de l’école publique, le programme de l’ins-
titution était d’abord et avant tout de faire reculer l’ignorance,
au profit de chaque citoyen et de la communauté. Comenius
(1657) pensait par exemple que « tous doivent être instruits de
tout » : pas de l’ensemble des arts et des sciences, encore moins
des détails de chaque discipline, mais des éléments que tout
honnête homme (et femme) a le droit et le devoir de connaître
pour devenir un être humain accompli.
C’est parce qu’il vise l’universel que le tri est sélectif.
« L’ensemble des hommes a intérêt à apprendre, en spectateur mais
aussi en acteur, ce qui est et advient, les fondements, les causes et les
effets de tout ce vaste monde. Il faut donc parvenir à une organisa-
tion de l’école telle que nul par la suite ne rencontre rien qui lui soit
inconnu et dont il ne puisse user utilement. » L’opposition entre
le spectateur et l’acteur puis la clause de l’utilité distinguent très
tôt le savoir exposé (sans limite ?) du savoir mobilisé (par des
êtres incomplets et par là tenus de s’associer).
Pour Condorcet (1791) aussi, l’instruction pour tous devait
être au fondement de l’éducation nationalisée : les individus ne
sont libres, et l’égalité entre eux n’est possible, que si l’État offre
à chacun les ressources constitutives d’un choix éclairé, d’un
jugement documenté. « Il n’a pas encore existé chez aucun peuple
une éducation publique digne de ce nom, c’est-à-dire une éduca-
tion où tous les individus puissent se former, dans leurs premières
années, des idées justes de leurs droits et de leurs devoirs, apprendre
les principales dispositions des lois de leurs pays ; acquérir enfin
les connaissances élémentaires nécessaires pour la conduite de la
vie commune ». Que serait une démocratie sans législation, une
législation sans discussions, des discussions sans instruction ?

64
 Il est devenu banal de dire que les droits et les devoirs for-
mels (s’informer, s’exprimer, débattre, voter, travailler, acheter,
vendre, contracter, se marier, devenir parent et éduquer) ne sont
rien sans les ressources subjectives nécessaires pour véritable-
ment les exercer. Oui, mais quelles sont ces ressources, et suffit-
il de les offrir pour les « transmettre » aux intéressés ?

« Une école d’éducation libérale… »

En France, les premiers règlements de l’enseignement pri-
maire ont clairement pris l’argument de Milner à contre-pied :
impossible de « faire école » sans se fixer un nombre fini d’ambi-
tions. « L’objectif de l’enseignement primaire n’est pas d’embrasser,
sur les diverses matières qu’il touche, tout ce qu’il est possible de
savoir, mais de bien apprendre dans chacune d’elles ce qu’il n’est pas
permis d’ignorer. » (Octave Gréard, cité par Jules Ferry, 1882)
Raisonner en creux protège de l’encyclopédisme et du relati-
visme : car si tout vaut, tout se vaut…
Mais en passant des principes aux pratiques, deux questions
peuvent se poser. Premièrement, où et comment fixer les limites
du nécessaire, de l’élémentaire, de l’utile, du fondamental, bref,
de ce nous nommons aujourd’hui le programme, le plan d’études
ou le socle commun (de connaissances, de compétences et de
culture) à viser ? Ensuite, et une fois la référence connue, com-
ment combiner les temps de présentation et d’appropriation
des savoirs ? En exposer beaucoup risque de ne convenir qu’aux
élèves qui suivront le rythme imposé (mais tous ne seront pas
instruits de tout…). Réduire leur volume aiderait chaque intel-
ligence à se les approprier (mais tous sauront moins de tout ce
que le programme annonçait…). Les controverses sur la hausse
ou la baisse des performances, l’excès ou le défaut d’ambition,
naissent toutes d’une tension qui ne se tranche que politique-
ment : par le débat ou de manière plus sauvage, dans des rap-
ports de force que dissimulent des arbitrages ambigus.

65
 Ajoutons une variable. Pour Jules Ferry (1887), « les pro-
grammes ne valent que par la méthode ». On n’évite leur sur-
charge, l’excès de verbiage et le déclassement des enfants pauvres
qu’en préférant la recherche active de compréhension aux exer-
cices « mécaniques et surannés » de l’Ancien Régime. L’école de la
IIIe République devait certes former des élites, mais pas au détri-
ment de la masse des élèves, donc de l’unité nationale. Le degré
primaire, en particulier, préparera d’autant mieux à la vie – le
chapitre précédent l’a évoqué – qu’il fera de cette vie même son
programme et sa finalité. L’instruction du peuple devra s’appa-
renter à « une école d’éducation libérale », pour citoyens réfléchis
et industrieux, ni trop ni trop peu disciplinés.
Dans cette école rassembleuse, les apprentissages découleront
de l’expérience concrète. Ils l’enrichiront petit à petit en étant
rapportés à des situations de l’existence ordinaire. La grammaire
et l’orthographe serviront à rédiger. L’arithmétique et la géomé-
trie, à commercer et arpenter. Les leçons de choses, à produire
dans l’industrie, les champs ou les ateliers. L’instruction civique,
morale et hygiénique, à grandir (et servir) dans la dignité. Le
citoyen scolarisé devra être assez autonome pour occuper sa
place dans la société, mais dans un cadre normatif qu’il n’est pas
en charge de discuter. La géographie et l’histoire contribueront
par exemple à formater les esprits (dans tous les pays) pour pré-
parer des recrues fiables, certaines de la supériorité de leur race
et de l’autorité de leurs chefs. C’est la leçon de cette histoire-
là : quand l’ordre règne dans les curriculums, quel conformisme
risque-t-il d’inculquer, y compris à son insu ou même contre
son gré ?

Des intérêts en conflit

Car la soumission et la haine peuvent très bien s’enseigner
dans la joie, la bonne humeur et la convivialité. Les méthodes
ont leur importance (nous y reviendrons), mais elles ne doivent
pas cacher les idées qu’elles véhiculent en réalité. Ne nous

66
inquiéter que de leur taux d’immersion, de participation ou de
félicité nous rendrait aveugles aux savoirs qu’elles choisissent
d’aborder.
Pour Georges Snyders (1976), philosophe de la vie, de la joie,
mais aussi de la critique sociale et de l’école, « l’autoritarisme
[n’est] pas une cause première mais une conséquence, la conséquence
de l’inadéquation des contenus transmis ». Inutile d’espérer un
monde plus juste et plus habitable en pratiquant une pédagogie
« bienveillante », « positive » ou « inclusive » (comme on le dit
en ce moment) si celle-ci n’enseigne pas les sources d’injustice,
d’inégalité, de pauvreté, de violence ou d’exclusion, quelles sont
les forces qui luttent contre elles ou non, comment les vérités
qui dérangent sont ignorées (ou censurées) par les pouvoirs
ayant intérêt au statu quo. « Dans la mesure où ce qui est incul-
qué ne rencontre pas les intérêts de l’élève, n’est pas ressenti par lui
comme ce qui répond aux questions qui sont les siennes, cela ne
peut être imposé que par la contrainte. [Dès lors que] la culture
dominante vise à supplanter, à extirper la culture des dominés, elle
ne peut plus espérer s’inscrire comme continuité enrichissante de la
culture de quotidienneté ».
Cette position plaide pour l’intérêt des élèves, et certains
d’entre eux en particulier. Elle a le mérite de centrer le débat
sur la conflictualité. Les programmes scolaires sont-ils vraiment
conçus pour que chaque enfant connaisse « les fondements, les
causes et les effets de tout ce vaste monde » (Comenius), ou pour
qu’il endosse les justes causes qu’on lui commande de valoriser ?
À chaque fait de société (violences, addictions, harcèlements,
discriminations…) peut répondre un nouveau module de for-
mation des élèves et des enseignants. L’école publique est régu-
lièrement la cible d’opérations supposées rendre tout de suite le
monde meilleur, sans détour par l’examen des faits, au motif
que les urgences seraient trop évidentes pour en douter : n’est-ce
pas comme cela que se relativise (aussi) la valeur de vérité ?
« Objectif grandir, Lire pour le plaisir, Trions nos déchets,
Goûters sains, L’école bouge, Non au harcèlement, Agir contre

67
 le racisme, Prévention radicalisation », Kid connect, Let’s go, Let’s
participate, Let’s play with the Earth. Une telle liste d ­ ’actions
libère-t-elle les esprits, ou risque-t-elle au contraire de les désar-
mer en ne les incitant à faire que ce qu’on leur dit ? Allons plus
loin que Snyders : les « intérêts de l’élève » ou les « questions
qui sont les siennes » sont-ils toujours appropriés, ou faut-
il eux aussi les questionner ? Ce qui nous intéresse n’est dans
notre intérêt que si nous sommes lucides et informés. Sinon, il
faut bien que l’école et ce qu’elle nous enseigne nous sortent
un peu de l’axiome de « continuité ». Pour nous mener vers
d’autres préoccupations : une façon de voir le monde révisant
nos présuppositions.

Des questions rassembleuses ?

On voit mal comment fonder le bien commun sur des savoirs
ne satisfaisant que la curiosité de quelques-uns. Comment donc
dresser un programme et le stabiliser si l’intérêt de ce qu’il faut
apprendre dépend de ce qu’on en pense avant même de l’avoir
rencontré ? Les enquêtes montrent que les élèves se félicitent
eux-mêmes de ce qu’ils ont découvert une fois leur scepticisme
initial dépassé. Cela vaut autant pour les enfants d’ouvriers face
aux savoirs savants que pour ceux des professeurs d’université
devant les travaux manuels, lorsque ceux-ci ont subsisté.
Certaines pédagogies ont radicalisé la recherche de conver-
gence : puisque le savoir commun est un facteur de querelle,
elles ont opté pour le placer à la fin plutôt qu’au début du pro-
cessus de formation. Soit elles attendent les questions des élèves,
soit elles exigent qu’ils en posent, passant de la possibilité à la
nécessité de s’interroger. Des écoles libertaires comme celle de
Sudbury aux États-Unis ou des « libres enfants de Summerhill »
en Angleterre ont penché pour la première option : les jeunes
s’y forment d’abord à leur demande et sous leur propre impul-
sion. L’égalité est décrétée, la liberté semble totale, mais chaque
participant est en réalité livré à lui-même et tenu de s’autogou-
verner. C’est pour prévenir ce risque qu’une seconde option

68
préfère collectiviser, donc contraindre en partie la quête de
significations.
Don Lorenzo Milani, prêtre communiste italien, institu-
teur du village de Barbiana (1967), déléguait par exemple les
questions à ses élèves, mais en faisant de la curiosité une stricte
obligation. Tous devaient lire chaque jour le journal, puis acti-
vement s’interroger pour le comprendre et le critiquer. À les en
croire, une réprimande ou un coup de pied sanctionnait chaque
manque de perspicacité. Une bonne question entraînait un
débat, l’invitation d’un spécialiste des environs, qu’il fallait à
son tour interviewer pour connaître le cycle des saisons, la vie du
bétail, le fonctionnement des moteurs, la cause des révolutions
ou celle des crises économiques… Enquêtes, lectures et exposés
complétaient l’information. Les connaissances instrumentales
(langage oral, lecture, écriture, graphisme, dessin, calcul, géo-
métrie, statistiques) se travaillaient ainsi en lien avec « la culture
de la quotidienneté ».
Ni travaux notés, ni examens finaux n’étaient planifiés. Ou
plutôt si : devenu grand, chaque candidat au diplôme partait à
l’étranger, devait trouver du travail, apprendre la langue de l’en-
droit et envoyer deux ou trois lettres hebdomadaires à l’école,
dont la lecture contribuait à la formation des cadets. Tant ce
dernier test que ce qui l’avait précédé devaient assurer une for-
mation initiale certifiée, ne découlant ni d’un programme for-
mulé, ni d’élans spontanés, mais de pratiques sociales partagées
et secondarisées, au moyen d’instruments et de connaissances
littératiées. Ce qui montre qu’une formation à la demande
peut prendre deux formes contrastées : celle où les enseignants
attendent les questions ; celle où ils les exigent plutôt, troquant
plus de contrainte contre plus de formation.

Une contrainte qui libère

Les pratiques ordinaires ne sont pas aussi profilées. Nous
pourrions d’ailleurs nous demander quel programme le curé de

69
 Barbiana ou les fondateurs de Sudbury ou de Summerhill avaient
en tête pour leurs élèves : vraiment aucune liste de savoirs, de
compétences voire de comportements désirables ; aucune idée
des apprentissages valables, ni de l’ordre plus ou moins rationnel
dans lequel les aborder ?
Même les pratiques d’instruction en famille mobilisent les
fonctions de la forme scolaire. Les parents observés décom-
posent aussi les apprentissages en disciplines et en degrés de
complexité : ils le font seulement pour eux-mêmes, en se don-
nant mentalement une matrice conceptuelle, et en la recons-
truisant petit à petit dans l’esprit de leurs enfants. Ils comptent
les kilomètres en voyageant, les centimètres en mesurant une
étagère. Ils s’arrêtent quand il le faut pour distinguer les préfixes
(kilo-, centi-) et la racine (mètre). Ils enseignent subtilement le
français et les mathématiques, mais sans jamais confondre les
registres. Le fait que tout semble se passer naturellement cache
en réalité une culture intériorisée, formule secrète du savoir
vivant. Déscolariser serait ainsi réservé à ceux qui ont « l’école
infuse » : une forme scolaire tellement intégrée qu’ils donnent
l’image de s’en passer.
Souvenons-nous de l’Émile de Rousseau : un jour que Jean-
Jacques et son élève fictif étudiaient « le cours du soleil et la manière
de s’orienter » – l’astronomie était au programme, il fallait bien
s’en accommoder – une résistance surgit sans s’annoncer. « Tout
à coup il m’interrompt pour me demander à quoi sert tout cela. »
Le maître pourrait exiger le silence, mais ce serait faire primer
l’arbitraire sur la compréhension. Il pourrait expliquer, justifier,
affirmer l’utilité de sa leçon : mais il ne ferait qu’ajouter des
mots aux mots, et forcer Émile « à feindre d’entendre ce qu’on l’a
forcé d’écouter ». L’élève est petit, mais l’obstacle est de taille si
l’on juge que c’est son insoumission qui le grandit. Finalement,
le précepteur contesté renonce au programme pour maintenir la
relation, la continuité de l’interaction. « Vous avez raison, lui dis-
je, il y faut penser à loisir ; et si nous trouvons que ce travail n’est bon
à rien, nous ne le reprendrons plus. » L’élève renâcle, et son profes-
seur lui donne raison ! Le philosophe des Lumières renonce sans

70
ciller au savoir qu’un jeune insolent trouve déplacé ! Peut-être
fomente-t-il l’émergence de l’enfant-roi ou de l’enfant-tyran,
celui que les hippies, mai 68 ou Françoise Dolto n’ont donc pas
pu inventer sottement. Mais cède-t-il vraiment au caprice de
son élève, ou fait-il plutôt semblant pour mieux le mener où il
l’entend ?
Car Rousseau ne veut aucun mal à l’instruction. Il rejette
moins le savoir que la force, espère moins la paix que le sens
et une autorité modernisée. Sa pédagogie est celle du détour,
de l’éducation « négative » : un accès désiré à la connaissance,
sans menace physique ou symbolique imposant la sujétion. Une
formation est libératrice si elle est médiatisée par des questions,
surgissant elles-mêmes des situations. Dès le lendemain, une
promenade s’organise dans les bois de Montmorency (« Pour
courir, les enfants sont toujours prêts… »). Jean-Jacques fait mine
de s’égarer, puis compte sur les besoins d’Émile (« Je suis las ;
j’ai faim ; j’ai soif ; je n’en puis plus. ») pour le faire asseoir, rai-
sonner, observer le soleil, la direction de l’ombre, et en déduire
finalement le chemin du retour… Conclusion de l’élève sou-
lagé : « Ah ! je vois Montmorency ! le voilà tout devant nous, tout
à découvert. Allons déjeuner, allons dîner, courons vite : l’astrono-
mie est bonne à quelque chose ! » Et morale de son maître, lui
aussi gagnant, mais en catimini comme Albert Thierry : « Prenez
garde que, s’il ne dit pas cette dernière phrase, il la pensera ; peu
importe, pourvu que ce ne soit pas moi qui la dise. […] Il faut par-
ler tant qu’on peut par les actions, et ne dire que ce qu’on ne saurait
faire. » CQFD : si la contrainte libère l’élève, que lui reste-t-il à
objecter ?

Entre explicitation et mobilisation

Comme le dira plus tard John Dewey (1916), learning by
doing connecte les savoirs aux actions. Les leçons répondent
ainsi aux questions. Le rôle de l’enseignant est de provoquer
les activités (conversations, enquêtes, projets, constructions,
excursions) sans lesquelles rien ne peut s’amorcer. Pour Édouard

71
 Claparède (1931), l’éducation est fonctionnelle, donc harmo-
nieuse et efficace, si elle répond aux besoins de l’être humain tels
que les éducateurs et la science savent les repérer. Le guidage vers
les savoirs formels s’est déplacé d’un cran : il devient plus secret
et plus roué, pour convaincre au lieu de forcer.
Cette évolution des mœurs a eu un impact, tant sur les pro-
grammes que sur les pratiques. Entre accès direct et indirect aux
savoirs, le travail scolaire est devenu complexe, et à concevoir, et
à exercer. En résumé :
1. Le curriculum formel (du plan d’études aux manuels)
n’est pas le curriculum réel (ce qui se déroule et s’enseigne
en vérité).
2. C’est bien du curriculum réel – la suite des expériences
que vit effectivement et personnellement chaque élève – que
découle sa formation.
3. Dans ce réel se tapit le curriculum caché : tout ce qui
s’apprend à l’insu des participants ou parce qu’ils le taisent
volontairement.
4. Comme l’analyse de la forme scolaire l’a montré, la partie
du caché la plus cruciale est celle des savoirs implicitement
requis pour réussir les tâches demandées.
5. Si ces savoirs ne sont pas explicités, ils disparaissent dans
un flux d’occupations et l’apprentissage manque de clarté.
6. Les malentendus cognitifs dominent alors chez les élèves
qui tâtonnent pour réussir sans comprendre, voire en cher-
chant à le dissimuler.
7. Soyons plus précis : le moment de l’explicitation des savoirs
est nécessaire mais pas suffisant s’il n’est pas suivi d’une mobi-
lisation à son tour systématisée. Les élèves font leur métier
en les mémorisant et en les restituant poliment, mais sans les
comprendre faute de les mettre à l’épreuve en situation.
Trop ou pas assez de passage par l’action (ou par sa secondari-
sation) restent les deux dérives à éviter. Et les points de départ sont
peut-être eux-mêmes à croiser : d’un côté les pratiques sociales

72
(vivre, produire, échanger, soigner, communiquer, débattre, phi-
losopher, juger, soigner, etc.) appelant des savoirs en réponse, de
l’autre des concepts (humanité, travail, marché, santé, langage,
démocratie, liberté, justice, etc.) offrant le pouvoir de s’interro-
ger. Ce qui ne dit pas encore quelle liste stabiliser.

Des compromis nécessaires ?

Des compromis seraient donc à trouver.
• D’abord quant aux savoirs à programmer : par exemple
l’histoire nationale, ou plutôt celle de l’impérialisme et du
capitalisme mondialisé.
• Ensuite quant aux liens entre ces savoirs et les compé-
tences opératoires qui leur sont liées : prendre acte du passé,
ou débattre de l’avenir en y puisant des faits et des idées.
• Puis entre une approche par les situations ou plutôt par
des objectifs déterminés : étudier le texte argumentatif en
plaidant pour ou contre l’exécution de Louis XVI, ou réser-
ver cela au cours de français.
• De là entre la part du maître et celle de l’institution dans
le guidage des activités : demander de l’autonomie et de la
formation, ou plutôt des manuels et des instructions.
• Enfin entre l’école et son environnement autour des
priorités pédagogiques et politiques à concilier : former des
esprits libres (quitte à ce qu’ils contestent leurs aînés) ou for-
ger une communauté (en valorisant ce qu’elle trouve beau,
juste, vrai, constitutif de son identité).
Cela fait beaucoup d’inconnues pour une seule équation. Au
sommet de l’iceberg peuvent trôner les controverses sur l’ensei-
gnement (légitime ou pas) de l’orthographe réformée, des lan-
gages de programmation, de l’égalité des genres, de la théorie
de l’évolution ou du « rôle positif de la colonisation ». Mais de
quoi les unes des journaux sont-elles l’écume ? De l’essentiel du
problème, c’est-à-dire du corpus de savoirs dont certains élèves
sont privés, soit parce que leur échec scolaire leur impose d’y

73
 renoncer, soit parce que la pression du programme et des tâches
a empêché plus tôt de les expliciter.

Trop de programme tue le programme

Car c’est dans le détail répété des interactions didactiques
que naissent d’abord les inégalités. Plus le temps de tout faire
est compté, plus on enchaîne les activités, plus on les individua-
lise au motif de ne freiner personne, plus le risque s’accroît de
discriminations négatives à l’encontre des milieux socialement
défavorisés. Les objectifs peuvent sembler sans faille, exhaustifs
et ambitieux : mais trop de programme peut tuer le programme
lorsque s’installe un faux-semblant dont briser tout seul le tabou
est risqué.
Des recherches montrent comment les enseignants en
viennent par exemple à adapter imperceptiblement leurs
attentes : en géométrie, ils parlent des côtés, des sommets et
des angles du triangle aux élèves forts ; de ses « bords », de ses
« pointes » ou de ses « coins » aux plus faibles. D’autres travaux
nous apprennent qu’une compétence (celle du dénombrement)
peut en cacher une autre (celle de l’énumération), elle-même
intégrant les concepts de ligne et de colonne que maîtrisent les
élèves experts sans qu’on s’en aperçoive forcément (Margolinas
et Wozniak, 2012). En français, la compréhension des textes
masque une multitude d’opérations (induire, déduire, associer,
permuter, etc.) dont nous avons déjà vu qu’elles sont à la fois
décisives et souvent invisibles aux non-initiés. Attention donc
au bruit couvrant le péril silencieux : la valeur de certains savoirs
est certes débattue en place publique, mais leur apprentissage
réel nous échappe, les arbitrages décisifs ayant lieu dans l’inti-
mité des classes, et sous la pression d’une urgence dont la com-
pétition scolaire est le catalyseur. Plus l’ambiguïté règne, plus
on peut charger les programmes, les faire au pas de course et
constater finalement que des élèves ont pu les traverser sans les
comprendre.

74
 Dans les régimes politiques de concordance, la quête de com-
promis entraîne des ajustements marginaux, liés aux évolutions
de l’opinion : c’est ainsi que le plan d’études de Suisse romande
a dû composer entre l’allemand et l’anglais, les savoirs et les
compétences, des moyens d’enseignement officiels mais plus ou
moins optionnels, puis entre des domaines disciplinaires, des
capacités transversales et des axes de formation générale inter-
dépendants, intégrant toutes les attentes dans un « projet global
de formation de l’élève », mais déclinant les principaux appren-
tissages en trois niveaux inégaux dès la filiarisation des études à
douze ans.
Dans les régimes d’alternance, chaque rupture de majorité
peut au contraire entraîner l’annonce d’un projet refondateur,
impliquant la réécriture des programmes, la constitution ou
la suppression d’organismes de contrôle et de pilotage dédiés.
Les débats peuvent être vifs sans toucher les pratiques, qui s’en
tiennent au curriculum réel en se détournant ou s’accommodant
des aléas du formel. Selon François Dubet et Marie Duru-Bellat
(2015), le choc des spéculations nuit au développement durable
de l’éducation. « Vu[e] de loin et de haut, [l’Éducation nationale]
est un système immobile et conservateur que rien n’affecte vraiment.
Vu de plus près, c’est un système fébrile et agité, soumis au rythme
incessant des réformes plus ou moins avortées ou perdues de vue,
et des dispositifs plus ou moins éphémères. » La pureté des idées
découragerait d’affronter patiemment, posément, donc efficace-
ment la réalité. Plus le projet de l’école se problématise, mieux se
dessine l’horizon du progrès pédagogique et politique : concilier
rupture et continuité. Le principe vaut pour les savoirs, mais
aussi pour le lien éducatif, la vie scolaire et leur rapport avec le
reste de la vie en société. Entre autonomie et autorité.

75
 5
L’autonomie
contre l’autorité ?

S i le savoir (scolaire en particulier) est aujourd’hui autant un

problème qu’une solution, c’est pour deux raisons à distin-
guer. Toute prétention à la vérité (« Le climat se réchauffe »,
« Notre ancêtre est l’anthropopithèque » ou « Le 2 octobre 1187,
Balian d’Ibelin remit les clés de Jérusalem à Saladin ») peut en
effet doublement se discuter. D’abord, est-elle fiable ? Les théories
du complot préfèrent semer le doute à ce propos. Ensuite, à quoi
sert-elle ? Autrement dit : connaître Balian et l’anniversaire de sa
reddition est-il utile pour comprendre les croisades et leur signifi-
cation ? Le parti pris pour la Raison – s’il est cohérent – oblige à se
demander quelles vérités sont d’abord à connaître, et pour quels
motifs d’arrière-fond.

En réalité, la véracité du savoir et son sens dépendent de

critères différents d’appréciation, puisqu’il faut se fier à une
source pour croire ce qu’elle dit, et à soi-même pour trouver
de la valeur à ce pari. Si le maître ne fait qu’expliquer l’intérêt
d’un énoncé, le sens de son « beau discours » (selon Rousseau)
ne fera qu’échapper aux élèves qui n’en ressentent pas la néces-
sité. Nous apprécions aujourd’hui les élèves « autonomes »,
ceux qui suivent les règles (de vie ou de grammaire), peut-être
parce qu’ils savent obéir, surtout parce qu’ils les croient justes et
que c’est à leur conscience qu’ils font confiance. Un pédagogue
rigoureux est aussi attentif : il fait taire les insolences, mais
répond aux incompétences. Il distingue les actes de rébellion
(sanctionnables) des signes d’incompréhension (légitimes). Le
lien éducatif est contradictoire, donc vivant et appelé à évoluer

77
 constamment : il vise le bien de l’éduqué, mais avec sa contribu-
tion croissante, sa capacité progressive d’en discuter la qualité.

Du trouble dans la modernité

Comment la relation maître-élèves doit-elle donc se nouer ?
Et d’abord, où doit-elle mener ? Nous pourrions mieux le savoir
à mesure que nos connaissances progressent, mais cette pro-
gression n’est-elle pas elle-même mise en doute par notre ten-
dance à la suspicion ? Le statut de l’enfance et de la jeunesse a
aujourd’hui de quoi nous désarçonner, puisque des évolutions
conjointes donnent l’impression de s’opposer. Ainsi sommes-
nous plus que jamais sensibles à la protection des mineurs
contre les abus, le harcèlement, la maltraitance ou les agressions
sexuelles. Mais dans un contexte d’insécurité sociale par ail-
leurs facteur de stress, d’angoisse d’exclusion, voire de violence
juvénile improprement reprochées à des familles jugées tour à
tour trop laxistes ou brutales, donc elles-mêmes insuffisantes et
déclassées (Payet, 2017).
Les affaires pénales (Dutroux ou Kampusch côté adultes
prédateurs ; Fofana ou Merah côté enfants barbares) défraient
malheureusement la chronique, mais c’est tous les jours et dans
l’intimité des pratiques ordinaires que le doute et l’usure subjec-
tive de la « fatigue d’être soi » peuvent grandir. « Ces parents sont-
ils trop protecteurs ou pas assez ? » « Cette pédagogie forme-t-elle des
esprits éveillés ou insolents, sereins ou prétentieux, autonomes ou
désobéissants ? » Et le débat dégénère quand le moindre différend
(sur la coupe des tee-shirts ou l’usage du tutoiement) semble
mettre en cause deux mille ans de civilisation.
Pour sortir du trouble, du sentiment de marasme ou de
« crise de l’éducation », des voix appellent au retour de l’auto-
rité, d’autres à sa fin au profit de pouvoirs autolimités. Et s’il
ne s’agissait que de la moderniser ? Opposons donc les propo-
sitions radicales, pour situer l’antagonisme et tenter de le sur-
monter. Le bâton et la carotte sont deux instruments de dressage

78
apparemment contraires (l’un menace, l’autre séduit), mais soli-
daires en ce qu’ils prétendent tous les deux éduquer sans parler.
Peut-être valent-ils pour les ânes, ce que les antispecistes contes-
teraient. Car nous-mêmes ne devenons humains que si un lan-
gage s’adresse à nous et que nous nous l’approprions de notre
plein chef. En pédagogie, les méthodes miracles paraissent toutes
rapides parce qu’elles se passent de discussion : par le retour des
allégeances d’un côté (« Obéissez ! »), le règne de la bienveillance
de l’autre (« Positivez ! »). Réprimer dans certains quartiers et se
l’interdire dans les autres : cette division des priorités fait comme
si un monde sans histoire était toujours à notre portée. L’idéal
serait la paix, peu importent les moyens de l’imposer.
Mais irons-nous ainsi vers un monde parfait, ou plutôt un
affrontement programmé entre deux classes que rien ne réuni-
rait ? D’un côté, la colonie des dominés (mis au pas), de l’autre
la cité des dominants (experts en bonheur, et ainsi sûrs de le
mériter). Deux utopies pour une dystopie, en vérité. Et tout cela
parce que les rapports sociaux sont ignorés, que la pure morale
fait comme si les exclus étaient coupables de leur exclusion, les
inclus résumables à leurs bonnes intentions. La vraie question
ne peut donc que se déplacer : elle passe de « main de fer ou gant
de velours ? » à « qui sait les doser ? », voire « qui en sait assez
pour légiférer ? » Pour Ruwen Ogien (2013), la « guerre intel-
lectuelle aux pauvres » commence par la morale que les riches
leur dictent sans la vouloir pour leurs enfants. D’où le besoin
de réhabiliter et d’étendre, ni le despotisme ni la convivialité,
mais la conflictualité : les débats de normes, de conceptions de
l’ordre, de priorités entre respect et égalité. Autant dire que l’his-
toire reste à faire, et sans naïveté.

De la socialisation à la subjectivation
Un bref regard en arrière montre par exemple comment la loi
genevoise sur l’instruction publique a évolué. Ce n’est qu’un cas
parmi d’autres, mais qui en dit long sur ce que nos démocraties
et leur enseignement peuvent devenir à long terme, et sur le pas

79
 que nous pouvons aussi, à l’occasion, hésiter à franchir. Dans sa
version de 1940, en pleine guerre mondiale, le texte genevois
fixait pour buts à l’école du canton « de préparer la jeunesse à
exercer une activité utile et à servir le pays ; de développer chez elle
l’amour de la patrie et le respect de ses institutions ; de donner aux
élèves les connaissances intellectuelles ou professionnelles nécessaires ;
de développer leurs forces physiques et de contribuer à former leur
caractère et leur esprit de solidarité ». En 1977, à la sortie des
Trente Glorieuses, le ton avait changé. Les buts étaient désor-
mais – dans un nouvel ordre et « dans le respect de la personnalité
de chacun » – « de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les
meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures ;
de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de
se former ; de l’aider à développer de manière équilibrée sa person-
nalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles,
physiques et artistiques ; de veiller à respecter [ses] choix de forma-
tion ; de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle,
civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens
des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de
jugement […] ».
Au moins deux ruptures sont signifiées. D’abord à propos
du citoyen à engendrer, servant « utilement, respectueusement
et amoureusement sa patrie », puis développant grâce à elle « sa
personnalité, sa créativité, son discernement, son indépendance de
jugement ». Ensuite quant aux moyens à mobiliser : façonner
fermement le caractère et les convictions, puis « aider à déve-
lopper », « chercher à susciter » subtilement des désirs. Les égards
attendus ont presque changé de camp : l’élève de jadis s’inclinait
devant l’État et ses institutions ; celui d’aujourd’hui précède ce
qu’on lui veut, et fait du service public l’obligé de sa singularité.
Le glissement lexical de la jeunesse vers chaque élève à former
en dit à lui seul assez long sur le lien unissant pluralisme et
individuation.
Attention : nous ne parlons que de finalités. Rien ne dit que
l’école réelle a renversé autant ses pratiques, ni même ses inten-
tions si on les cherche dans l’ordinaire de l’action. Nous avons

80
déjà vu combien le travail ordinaire et ce qu’on en dit peuvent
être en porte-à-faux, parfois inconsciemment, rarement sans rai-
son. Mais même et surtout s’il est rhétorique, prenons acte du
changement. Entre ce qu’Émile Durkheim (1938) appelait d’un
bloc la « socialisation » des nouvelles générations, et ce qu’Alain
Touraine (1997) attribue aujourd’hui à chaque éduqué en par-
lant de « subjectivation », nos aspirations ont autant évolué que
leur lien avec des mœurs dont elles font partie, à défaut de les
déterminer. En enquêtant en maternelle, Éric Plaisance (1986)
a par exemple montré comment une « pédagogie de l’expression »
avait peu à peu pris l’ascendant sur une « pédagogie de la produc-
tion » peut-être trop directive, mais à coup sûr moins distante de
l’ethos des familles populaires.
La socialisation peut être définie comme le processus univer-
sel (mais localement singulier) par lequel un nouveau-né intègre
peu à peu la culture, les savoirs, les normes, les comportements
qui dominent dans sa communauté. La subjectivation n’est pas
le contraire de cette formation, mais sa secondarisation : un sujet
humain (en tout cas tel que nos sociétés le valorisent) est en effet
un individu, non seulement à sa place dans un monde donné,
mais d’autant mieux adapté qu’il est paradoxalement autonome,
réflexif, critique, actif, éclairé. Éthiquement, c’est parce qu’il fait
l’expérience de la communication qu’il apprend peu à peu à s’ap-
préhender « soi-même comme un autre », à « se reconnaître enjoint
de vivre-bien avec et pour les autres » (Ricœur, 1990). Pascal disait
déjà que nous sommes compris dans un monde que nous com-
prenons en retour : de là notre pouvoir de nous adapter, mais
aussi d’adapter notre monde à celui de nos idées. Les animaux
ont la première, mais pas la deuxième faculté. Pourquoi ? Parce
qu’ils ne peuvent s’opposer à ce qu’ils sont, se penser différents,
entrer en conflit avec l’ordre existant. S’humaniser, ce n’est ni se
fondre dans un moule, ni s’épanouir en liberté. « Les animaux ne
vont pas à l’école, résumaient les enfants de Barbiana. Et tout au
Libre Développement de leur Personnalité, les hirondelles se font le
même nid depuis des millénaires. » Encore un paradoxe : la liberté
sans norme, c’est le conformisme assuré.

81
 Tout en…
En première approche, l’idée d’autonomie complique celle
d’autorité. « Sois autonome ! » est une injonction contradictoire
(de celles qui rendent fou) parce qu’elle commande de ne pas
se laisser commander. Mais « Respectez l’autorité ! » ne vaut pas
mieux, puisqu’invoquer la chose est déjà reconnaître qu’elle ne
sait pas toute seule s’imposer. Quand le métier d’enseignant
cherche à se professionnaliser, que les praticiens contestent les
prescriptions, que l’école communique avec les parents, que
les élèves ont le droit ou le devoir d’interroger ce qu’on leur
apprend, les rapports de pouvoir (et les rapports à ce pouvoir)
évoluent de manière plus ou moins cohérente, mais toujours
interdépendante.
Des compromis sont partout à trouver : entre contrainte et
liberté, fermeté et souplesse, légalité et légitimité. Les ensei-
gnants les mieux reconnus font ainsi autorité sans avoir à le
montrer, parce que leur pouvoir – comme le disait Max Weber
(1905) – est de facto légitimé.
Du point de vue des élèves d’abord, un « bon prof » est com-
préhensible et compréhensif. Son enseignement est « intéres-
sant », il fait « réfléchir » tout en sécurisant, « participer » tout
en guidant, « se poser des questions » tout en instruisant. Le
maître respecté est aussi « juste », « sérieux mais pas sévère »,
« avec de l’humour mais sans ironie », il n’a pas de « chouchous »
ni de « souffre-douleur ». Bref, comme le disent de leur côté les
parents : le professionnel fiable est « compétent », « il est équili-
bré », « il connaît son métier » (Montandon, 1997).
C’est peut-être rassurant : tout pourrait se discuter, mais
élèves, parents, directions et professionnels ont souvent les
mêmes intuitions. Certains disent qu’un peu de « bon sens »
ou de « bonne foi » suffirait à régler les différends. La fatigue
ne perce que lorsque ces ressources ne suffisent plus, et qu’il
faut rendre des comptes, expliquer, justifier, voire – de plus en
plus – tout écrire et procéduraliser. Les sentiments d’abattement
ou d’irritation sont proportionnels aux efforts requis pour faire

82
consensus, ou à la sérénité à trouver pour renoncer à imposer sa
vérité.

Entre rupture et continuité

Ce facteur d’inégalité est probablement sous-estimé : parce
que soupeser le juste et l’injuste demande de la sagesse et du
doigté, mais que moins vous disposez de ces deux ressources,
plus la colère ou la culpabilité vous guettent, et plus vous risquez
la mise à ban par la sanction des autres ou votre autoexclusion.
Combien faut-il d’articles de loi et de cas de jurisprudence à un
magistrat pour prononcer un verdict compétent ? Notre propre
discernement ne nous vient pas du ciel, mais de délibérations
situées où connaissances et expériences se renforcent mutuelle-
ment. Sans pratique, pas de tâtonnement. Et sans tâtonnement,
pas de savoir vivant.
C’est sans doute pour cela que l’école en général, en parti-
culier l’éducation à la citoyenneté, essaie de construire un ordre
acceptable en croisant les savoirs issus du droit (les concepts de
justice, égalité, liberté, loi, règle, sanction, réparation…) et des
dispositifs où les élèves doivent agir et penser pour éprouver
le sens de ces idées (quoi-de-neuf, conseils de classe et d’école,
panneaux des plaintes, bureaux des sanctions…). La pédagogie
a besoin de liens forts pour produire de vraies ruptures dans
les esprits. Sans tranchant épistémologique, l’élève inques-
tionné n’apprend que ce qu’il pense seul à (se) demander. Sans
sécurité affective, il ne peut affronter l’incertitude qu’implique
toute découverte. Serge Boimare (1999) nous enseigne que
le moment de la question est gratifiant pour qui n’a pas peur
d’errer, menaçant pour celui dont l’angoisse est de ne pas trou-
ver. Peu importe que la « peur d’apprendre » précède ou suive
l’échec scolaire. C’est cette boucle qu’il faut ouvrir pour sortir
de l’« empêchement de penser ».
La pédagogie institutionnelle a posé le principe d’une média-
tion de la relation entre le Moi, le Toi et le Nous par l’instauration

83
 de rituels et d’instruments définis collectivement. Les assemblées
d’élèves font circuler une vraie parole. L’expression et l’écoute y
sont structurées par des invariants à la fois engageants et rassu-
rants : ordres du jour, présidence, secrétariat, bâton de parole,
boîte à questions. On y crée d’autres institutions, pour structurer
le reste du travail scolaire : monnaie intérieure, ceintures, bre-
vets, tableaux de responsabilités. Son fondateur Fernand Oury
(1967), sorte de Freinet des villes, voulait « soigner le milieu ».
Son message peut nous alerter, au moment où les métiers de la
santé sont chargés de panser les plaies d’une société produisant
de la rivalité, du stress, du mal-être et de l’agressivité. « Structurer
le groupe », « entendre l’inconscient » sont prioritaires pour ne pas
subir leur effervescence, et pour substituer le temps de la parole,
du dialogue et du raisonnement aux « passages à l’acte » immé-
diats et violents.
Plus on tente d’éduquer aux marges d’une société, plus le
besoin s’impose de réinventer une autorité éducative reconnue
ici et maintenant, sans renvoi à une gratification à venir dans plu-
sieurs années. Pour les « enfants bolides » désarrimés des normes
et des repères de la civilité (Imbert, 1996), bloqués entre la ter-
reur du vide et sa compensation par l’impulsion immaîtrisée, les
bienfaits promis par l’éducation – aussi optimiste et prévenant
soit l’éducateur – sont trop hypothétiques pour patienter. Il faut
reconstituer leur confiance en l’avenir, la frustration, le profit
différé. Par des arguments convaincants, mais d’abord par le
sentiment d’être hors de danger, donc reconnu comme on est,
ou plutôt reconnu capable d’être reconnaissant bien avant d’avoir
pu le prouver. Le secret de la bienfaisance ne serait plus alors de
tout faire bien pour l’enfant dépendant, mais de l’assurer qu’on
ne cessera jamais de l’en croire apte de son côté.

En quête de positivité
La quête du bien, du bien-être, de la bienveillance prend
aujourd’hui de nouvelles formes. L’« éducation positive » désigne
par exemple une manière généreuse de penser et de pratiquer la

84
formation, en particulier lorsque le formateur est un adulte et le
formé un enfant. Les postulats de base sont les suivants :
1. L’enfant apprend plus et mieux dans un environnement
protecteur et hospitalier, lorsqu’il est confronté à des attentes
élevées mais toujours soucieuses de son bien et des meil-
leures manières de l’y mener.
2. La pédagogie, la psychologie, la discipline ou encore l’école
dites « positives » procèdent sans violence – ni physique, ni
psychique – donc sans les mises en garde, les menaces, les
reproches et les punitions (voire les châtiments) de la « péda-
gogie noire » à laquelle la psychanalyste Alice Miller (1984)
a fait remonter la maltraitance éducative dans nos sociétés.
À une époque où les parents (voire les enseignants) peuvent
tour à tour craindre les procès en abus de pouvoir ou en per-
missivité, la démarche positive (dite bienveillante ou centrée sur
les besoins) se profile comme un mélange idéal d’attention et
de fermeté. Elle refuserait à la fois le rapport de force et l’abus
de complicité. De là une série de préférences normatives : pour
le respect et le soin (contre la négligence et le mépris) ; pour
la bientraitance (contre la brutalité) ; pour la gratitude et les
félicitations (contre les reproches et les récriminations) ; pour la
valorisation des compétences (contre la stigmatisation des fai-
blesses) ; pour le risque et l’erreur (contre la faute et la culpabi-
lisation) ; pour la confiance et l’optimisme (contre le soupçon) ;
pour la joie et l’estime de soi (contre la honte et la peur) ; pour la
paix et la coopération (contre la concurrence et les agressions) ;
pour la prise en compte des émotions (contre leur ignorance,
voire leur refoulement) ; pour la nature humaine, la sponta-
néité et la créativité (contre les normes arbitraires et les routines
codifiées).
En résumé, éduquer positivement consiste à valoriser les
bonnes conduites plutôt qu’à dénoncer les mauvaises : pas parce
que le monde serait soudain devenu bon, mais parce que l’attrait
des enfants pour les renforcements positifs (« Bravo ! ») serait

85
 plus efficace, à long terme, que leur crainte permanente des
jugements négatifs (« Zéro ! »).

Aux soins palliatifs…

Des formules accrocheuses promettent un changement pro-
fond, une transformation, même une révolution : à la fois dans
les familles et dans l’enseignement. Autrefois fondée sur le pri-
mat du non, l’éducation basculerait pour la première fois vers le
oui, soit entièrement, soit pour équilibrer sa façon de juger et de
régler les comportements.
Mais des figures tutélaires sont aussi évoquées : Maria
Montessori et son matériel à manipuler, Rudolph Steiner et son
anthroposophie, Alfred Adler et sa psychologie individuelle et
même Freinet et sa classe coopérative. Ces références peuvent
servir de caution à ce qui apparaît du coup comme une vieille
rébellion. Un revival de l’affrontement entre le renouveau péda-
gogique et ses repoussoirs de « l’école caserne » ou de la « famille
bastion ». Les neurosciences peuvent ajouter une touche de
magie en rendant compte de la (bonne) marche du cerveau.
Mais elles reprennent presque mot pour mot le plaidoyer de
la psychologie expérimentale et clinique (celle de Claparède ou
Piaget) pour une formation des intelligences informée par le
savoir savant.
Il y a donc un effet de mode dans la redécouverte de prin-
cipes historiquement datés. De la dureté des temps découlerait
un besoin d’empathie et d’enveloppement. Comme le travail,
les relations commerciales ou les réseaux sociaux, l’école peut
être dure avec ceux qui échouent, et désécuriser les élèves et
les familles qui craignent son verdict plus que tout : des soins
palliatifs seraient aussi nécessaires pour atténuer les douleurs,
au risque de conforter le système dont ils deviennent ainsi
l’auxiliaire.
La concurrence mondialisée et l’anxiété sociale qu’elle génère
nous poussent à monétiser le temps de l’enfance et à lui chercher

86
des défenses par compensation, y compris lorsque l’épanouisse-
ment initial est perçu comme la condition du succès final. Là
où tout s’intensifie, le repos lui-même doit payer. L’hédonisme
devient le contraire de la gratuité : la composante d’un calcul
égoïste et bien informé. Nous devons tout rentabiliser, y com-
pris les minutes de yoga, de méditation et de relaxation qui nous
rendent plus performants, au travail comme à l’école, chez les
adultes comme chez les enfants. Comment distinguer confor-
misme et authenticité, si savoir et pouvoir rationaliser ses loisirs
(voire son sommeil) deviennent des armes décisives, donc des
exigences tyranniques pour rester le premier ?

Ne pas nuire
Les antidépresseurs peuvent être symboliques ou chimiques :
ils nous aident à « tenir », mais en prolongeant le jeu du maillon
faible dont l’exclusion des perdants serait le juste prix à payer.
Pour Alain Ehrenberg (1998), la figure étrange du sujet souve-
rain nous stimule et nous épuise en même temps : « l’individu
d’aujourd’hui n’est ni malade ni guéri ; il est inscrit dans d’innom-
brables programmes de maintenance ». Les programmes d’éduca-
tion positive n’ont-ils donc que des effets positifs, ou l’abus de
positivité peut-il nuire aux élèves alternant les pics et les creux
de compétitivité ?
Les recherches sur l’enseignement efficace montrent sans trop
de surprise que les classes qui progresseraient le mieux sont celles
où le maître croit d’abord que ses élèves peuvent apprendre, où
il fixe des habitudes et des règles intelligibles, où le rythme qu’il
impose est à la fois soutenu et adapté aux différents besoins, où
il supervise activement les conduites en circulant dans l’espace,
où les punitions sont rares, pondérées et jamais arbitraires, où
des responsabilités sont distribuées, où les éloges et les critiques
servent d’autant mieux qu’ils sont formulés avec parcimonie.
De l’empathie, oui, mais pas que ça. De l’équilibre par contre,
et en tout.

87
 Nous avons vu que, pour Winnicott (1958), le bébé puis
l’enfant et l’adolescent deviennent autonomes au contact d’édu-
cateurs qui ne les comprennent pas entièrement : juste suffi-
samment. De la bienveillance, certes, mais sans veiller sur tout
en même temps. Pour Jacques Lacan, vouloir le bien d’autrui
revient à se mettre à sa place, ce qui le prive d’un endroit à lui
où exister, expérimenter, se tromper en tant que sujet désirant.
Ne confondons pas sécurité et dépendance, souci et déni de
l’altérité. Sachons laisser un vide que la liberté d’en face pourra
explorer. Souvenons-nous du serment d’Hippocrate et de la
forme négative de son principe premier : ne pas nuire ; ne pas
faire de mal, y compris en abusant d’un bien. Un seul interdit
libère plus que mille incitations.
Les régimes répressifs préfèrent dicter chaque conduite (posi-
tivement) qu’édicter des lois fixant quelques limites claires et
donnant pour tout le reste autorisation. La démocratie est le
contraire d’un tel totalitarisme, disait Hannah Arendt (1972),
parce que « la légalité y fixe des limites aux activités mais ne les
inspire pas ; [la grandeur] des lois dans les sociétés libres est qu’elles
disent uniquement ce qu’on ne devrait pas, mais jamais ce que l’on
devrait faire ». Rousseau prônait ainsi son éducation négative :
pas celle des vexations, mais de l’affranchissement de l’élève
par l’autocensure du maître, de ses consignes et de sa manie de
l’anticipation. La négativité devient ici positive, ce qui montre
que nous devons distinguer les vertus (pondérées) et les valeurs
(absolues) d’une pédagogie. Débattre de ce que disent les ren-
forcements (« oui » ou « non »), c’est postuler que les messages
sympathiques font la bonne éducation. C’est juger les pratiques
à ce qu’elles valorisent plutôt qu’à ce qu’elles font. C’est aussi
raisonner en behavioriste, c’est-à-dire croire que l’apprentissage
se réduit à la qualité des stimuli que produit le maître, sans se
soucier de la manière dont l’élève peut les interpréter. Mais ce
qui conditionne un âne en promenade ou une souris dans un
labyrinthe (l’alternance de chocs et de récompenses) ne sert
guère à former l’entendement : être dressé nous empêche de bien
nous tenir en asservissant plutôt qu’en civilisant notre volonté.

88
Le paternalisme dépassé ?
Car à quoi bon une parfaite prévenance si elle mène l’enfant
dans la mauvaise direction : celle d’une éducation où lui-même
ne doit jamais se demander ce qu’il serait juste ou faux, per-
tinent ou non, légitime ou pas de valoriser ? Sans savoir par
nous-mêmes, nous devenons le jouet des autres, même et sur-
tout quand ils nous parlent gentiment. Les enfants lucides se
méfient des gentils messieurs offrant des bonbons. Pourquoi
hésiter entre douceur et rigueur de l’éducation si l’éducateur
est le seul à en décider, que l’éduqué ne peut jamais dire son
mot, qu’il est ramené au statut d’objet, jamais en mesure de
dire « je », de s’exprimer et d’apprendre à le faire comme sujet ?
Dans un conseil de classe ou un groupe d’élèves conduisant un
projet, le simple interdit « ne pas nuire » peut suffire à déduire
ensuite toutes les règles de civilité, les « oui » et les « non » qui
seront ensuite formulés. Le maître est bien sûr le garant d’un
échange vertueux, mais donc de conflits cognitifs sans lesquels
personne ne peut apprendre à s’élever contre ce qu’il trouvait
jusqu’ici positif de penser. C’est en s’abstenant qu’il exprime sa
confiance en un antagonisme intelligent.
Sanctionner ou féliciter est un faux dilemme. La vraie ques-
tion est comment mener chaque élève à se gouverner lui-même,
donc à consentir librement des obligations. Nous avons vu que
si le savoir a un sens, c’est parce qu’il dépasse les croyances, et
qu’il se valide par une confrontation sans violence ni concession,
où des expériences se confrontent et où s’impose idéalement la
force du meilleur argument.
Mireille Cifali (2018) s’inquiète de nos fantasmes d’envelop-
pement par une bonté sans défaut : « Nous ne supportons pas la
différence, le refus, la résistance et nous la subissons comme une
violence. Nous ne la supportons plus, nous ne pensons plus que c’est
la normalité d’une rencontre entre des êtres différents. Nous ne
pouvons [pourtant] plus être dans la quiétude du bon. » Quitter
l’impulsivité, c’est apprendre à raisonner et à se raisonner réflexi-
vement, donc à penser en même temps par soi-même contre

89
 autrui, et via autrui contre soi-même. Si un débat est fécond, les
partenaires peuvent réciproquement s’en féliciter. S’il dérape, ils
peuvent mutuellement se le reprocher. Leurs visions du positif
ou du négatif sont potentiellement à égalité. Le savoir peut ser-
vir d’arbitre, mais s’il est conjointement tenu pour vrai. L’intérêt
commun ne peut plus se déduire d’un paternalisme haut per-
ché. Il ne se trouve dans aucune idée ou esprit isolé, mais dans
la pratique du débat honnête et documenté.
Comme l’avait anticipé Ludwig Wittgenstein (1937), « tout
est devenu si compliqué que, pour s’y retrouver il faut un esprit
exceptionnel ; car il ne suffit plus de bien jouer le jeu ; la ques-
tion suivante revient sans cesse : quel est le bon jeu ? » La bonne
éducation devient celle qui mène peu à peu chaque enfant aux
compétences nécessaires pour débattre du jeu à jouer, donc pour
endosser une éthique de l’argumentation refusant que tout soit
déjà réglé, dans la nature ou dans l’identité. Cette évolution
place la barre très haut, puisque nos conceptions de la civilité
impliquent de plus en plus souvent que les partenaires d’une
conversation « métacommuniquent » – parlent de ce dont ils
parlent – pour vérifier ce qu’ils pensent bon de dire ou de taire
mutuellement. « Puis-je vous demander si vous aimeriez que je
vous dise ce que je pense de ce que vous m’avez proposé… ? » : voilà le
genre de réplique que l’on peut trouver, soit subtile, soit affectée,
en fonction bien sûr du registre de langage que l’on juge digne
d’être utilisé. Il fut un temps où l’aristocratie avait ses normes,
le peuple les siennes. Mais comment faire en démocratie, sinon
chercher un terrain d’entente par le commentaire mutualisé de
nos actes de langage, la dialogisation de nos interactions ? C’est
ainsi que le débat sur les méthodes d’enseignement et leur rôle
dans la normalisation des pratiques devient une partie de l’enjeu
dont il a pu jadis passer pour le juge impérieux.

90
 6
Méthodes controversées,
pratiques métissées

«L ’enseignement doit être donné suivant une mé-

thode qui rende l’étude facile, qui exerce une
invincible attraction. […] Il n’existe qu’une seule
méthode pour enseigner toutes les sciences : c’est la méthode
naturelle. […] C’est simultanément que le mot et la chose doivent
être présentés à la connaissance. » Voici comment Comenius (1657)
résumait sa proposition d’« art universel » capable de « tout ensei-
gner à tous », d’un élan inarrêtable quelles que soient la complexité
de l’apprentissage et la diversité des apprentis concernés.
Depuis, cette pédagogie idéale aurait dû se perfectionner,
mais les débats à son propos n’ont jamais cessé. Faut-il com-
mencer par les choses ou par les mots, la vie ordinaire ou les
savoirs scolaires, l’expérience des élèves ou l’exposé du maître,
la compréhension du langage ou sa codification ? D’un côté la
quête du sens subjectivement éprouvé imposerait – comme le
disait Dewey – que « toute leçon soit une réponse à une question » ;
de l’autre, l’attachement à la signification socialement attestée
affirme – comme Hannah Arendt (1972) – que c’est d’abord au
maître d’« apprendre aux enfants ce qu’est le monde ». Ces deux
positions sont-elles vraiment inconciliables, ou les opposons-
nous toujours (voire toujours plus) parce que leur alliance est
plus que jamais nécessaire et à affiner ?

La querelle de l’efficacité
Une méthode ou une pratique n’ont a priori de valeur qu’au
regard du but qu’elles se donnent. En éducation en particulier,

91
 ce principe force à croiser deux questions. D’un côté, savons-
nous ce qui serait efficace ou pas, donc valable ou non pour
obtenir le profit recherché ? Ensuite, se le demander est-il per-
tinent, ou faut-il d’abord interroger l’opportunité de la cible
visée ? Les arguments qui structurent ce différend (un conflit
de questions) sont simples à résumer mais difficiles à concilier :
1. Pas de jugement d’efficacité sans objectif initial.
2. Pas d’objectif sans valeur, critère d’évaluation, choix nor-
matif d’arrière-fond.
3. Faire de l’efficacité le but brouille les pistes en transfor-
mant le moyen en fin, au risque d’étouffer le débat éthique
sous une rationalité sommaire, n’enseignant que ce qu’elle
sait évaluer, et n’évaluant que ce qui peut rapporter.
4. Mais voir l’efficacité comme un bien ou un mal ignore
chaque fois ce qu’elle est en réalité : une valeur relative,
enviable pour qui souhaite vraiment atteindre un but
donné. Sa vertu n’est pas de nous orienter, mais d’éviter
que nous prenions nos désirs pour la réalité. En ce sens, elle
s’impose pour qui croit autant aux vertus de l’ambition que
de l’honnêteté.
Quand les débats sont clivés, ils donnent l’impression qu’une
méthode efficace s’oppose à toutes les autres, simplement moins
adéquates. Mais les pratiques sont plus complexes que ce qui se
dit à leur propos. Les polémiques les touchent peu si elles ont le
sentiment qu’un excès chasse l’autre, et que le travail ordinaire
réclame en vérité de tout un peu. Cela ne dit pas que le terrain
a toujours raison, encore moins qu’il est toujours d’accord, mais
que les contraires s’y répondent autrement.
En lecture, par exemple, la méthode dite globale sert régu-
lièrement de repoussoir à la méthode syllabique, même si ni
l’une ni l’autre ne se rencontre telle quelle dans les classes. Tout
apprenti lecteur doit d’une part encoder des lettres pour produire
des sons puis des énoncés (par synthèses successives), d’autre
part décoder ces énoncés pour en repérer les sons puis les lettres
(par analyse progressive). Il le fait consciemment ou non, mais

92
sans le faire il ne lit pas, ou pas pleinement. Le premier manuel
connu proposant d’« apprendre à lire aux enfants sans leur parler
de lettres ni de syllabes » fut publié en 1787, ce qui relativise la
nouveauté du débat. Il n’a ni empêché le besoin de synthèse de
résister, ni inventé l’approche analytique du langage, celle où
les encodeurs-décodeurs entendent des récits, dictent des textes
aux adultes puis étudient les composantes (phrases, mots, sons,
lettres) de leur signification. Lire et écrire s’apprennent en même
temps, car l’un ne va pas sans l’autre, comme un tout contient
ses parties et les parties constituent le tout. Comprendre le lan-
gage, c’est appréhender un système de signes interdépendants :
des significations produisant du sens ; un sens dont dépend leur
interprétation. La boucle est complexe, mais prenons acte de
cette complexité. Ne cherchons pas quel simplisme plébisciter.
Que dirions-nous d’une école de physique ne cessant de cher-
cher si les atomes constituent l’univers ou si l’univers contient
les atomes ? Les questions oiseuses ne rendent pas plus compé-
tent. Les praticiens peuvent bien varier dans leurs priorités, se
disputer à leur propos, souffrir des écarts entre ce qu’ils pensent
faire et ce qu’ils font réellement, mais rien ne les dispense du
besoin d’aboutir ou au moins d’en avoir la sensation. Arriver
concrètement à ses fins est non seulement le moteur mais aussi
le régulateur de l’action, même s’il faut se suffire alors de ses
propres critères de satisfaction.

Corset ou garde-fou ?
Les querelles de chapelles peuvent pourtant cacher des
convergences de positions. La pédagogie dite « de la maîtrise » a
voulu rationaliser les apprentissages en les découpant en étapes
et en standardisant la comparaison entre groupes expérimentaux
et groupes contrôles. Les études processus-produit hiérarchisent
ainsi l’ensemble des pratiques, puis décomposent les mieux clas-
sées en gestes à reproduire et à recombiner. Les approches didac-
tiques partent plutôt des objectifs programmés pour concevoir,
tester et perfectionner des démarches adaptables en contexte.

93
 L’ergonomie et les sciences sociales observent d’abord de l’inté-
rieur l’activité des enseignants, pour comprendre comment elle
s’exerce et se développe dans sa logique propre. Le point com-
mun de ces courants, c’est qu’ils se méfient des spéculations et
comptent sur la recherche pour confronter les faits aux idéaux.
Ils peuvent s’adosser à des conceptions variables de la rationa-
lité, mais dans un espace où les hypothèses sont régulièrement
aux prises avec la réalité. Les sciences de l’éducation ont encore
beaucoup à faire pour dialoguer d’égales à égales avec les pra-
tiques. Mais la formation des enseignants ne peut plus les igno-
rer, et elle développe ses dispositifs d’alternance sous le pilotage
de hautes écoles et d’universités. Au moins dans les pays qui
pensent que le plus efficient est de distribuer l’expertise en pre-
nant le temps de la former chez chaque enseignant.
L’éclectisme est donc de mise, comme peut l’être le souci
commun de crédibilité. Éviter tant le relativisme que le dog-
matisme pousse les systèmes scolaires les plus entreprenants
à nouer l’alliance entre le travail ordinaire et la recherche de
vérité. Tâche bien plus ardue là où le prosaïsme de l’action et
le purisme de la réflexion cherchent moins à dialoguer qu’à
se prendre à contre-pied. Dans ce cas, former des praticiens
réflexifs peut paraître tour à tour brimer leur liberté ou les priver
de directivité. En réalité, s’inquiéter des « bonnes pratiques »,
des « pratiques efficaces » ou d’une « evidence-base practice »
(fondée sur des « données probantes ») est une part nécessaire de
la formation d’enseignants compétents. Le portrait-robot d’un
praticien fiable peut sembler réducteur, mais il a le mérite de se
situer entre les deux seuils que nous avons déjà rencontrés : trop
ou pas assez d’apprentissage formalisé.
Une pédagogie prometteuse concilie guidage et participa-
tion, explicitation et mobilisation des savoirs. Elle procède par
combinaisons : rappel des connaissances antérieures ; présen-
tation de la nouvelle notion ; modelage par des exemples et le
raisonnement du maître à haute voix ; questionnement régulier
et distribué des élèves ; phase de pratique guidée, de travail et
d’exercisation ; vérification de la compréhension, y compris par

94
des travaux de groupes ou personnels ; phase finale de pratique
autonome ; révisions régulières, réactivation et liaisons progres-
sives entre les connaissances. Cette logique procédurale peut
sembler préparer un corset, interdire le libre arbitre et la créa-
tivité. Mais en la prenant plutôt pour un garde-fou, elle peut
servir de base à toutes sortes de variantes et de perfectionne-
ments. Les professionnels qui procèdent ainsi ont généralement
des attentes élevées : ils croient que chacun peut apprendre ;
ils organisent la classe comme un espace de travail stimulant et
sécurisant ; ils instaurent un ordre juste par un système cohé-
rent, lisible et prévisible de règles et de sanctions ; ils super-
visent l’activité des élèves (du regard et par leurs déplacements)
(Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). Avec cette jauge-là,
on constate aussi que les pratiques les plus efficaces sont celles
qui dominent chez les enseignants : rien de révolutionnaire ni
d’indécent, car rien de surprenant.
L’ingénierie didactique apprête elle aussi le savoir à trans-
mettre (par le maître) et planifie tout autant les étapes de sa
construction (par les élèves) : rappel et mise en situation ;
consigne de travail et dévolution ; observation et expérimen-
tation collective ; explicitation et institutionnalisation du
savoir ; remobilisation dans des exercices et des projets ; mise en
mémoire didactique pour de futures mobilisations. Elle postule
de même l’éducabilité, gage donné à tous les élèves d’un juste
équilibre entre guidage et flexibilité. L’observation du travail
courant confirme qu’il cherche le bon dosage à sa façon : d’une
part en s’inspirant et s’écartant tour à tour des conseils de la
recherche et de la formation ; d’autre part en convergeant vers
une forme hybride de « cours dialogué » que le temps long et les
professeurs expérimentés ont eu le temps de peaufiner. C’est à
l’intérieur de ce format que s’observent les réelles variations, par
exemple entre des formes de questionnement produisant une
« mise en activité intellectuelle » (par maintien d’une incertitude
partagée) ou plutôt un « activisme langagier » (par des échanges
plus courts, rapides et dispersés) (Deauvieau, 2009). Il y a donc
des nuances, qui peuvent faire la différence. De quoi discuter

95
 du métier, à condition de s’en donner les moyens, donc de com-
prendre avant de juger.

La compétence de combiner
Peut-être la pédagogie deviendra-t-elle un jour majeure
(Hameline, 2017), et préférera-t-elle ce que Gaston Bachelard
(1949) appelait « l’union des travailleurs de la preuve » à la divi-
sion entre bons et mauvais éducateurs. Car ce qui rassemble les
enseignants est bien plus grand que ce qui les sépare et pourrait
surtout aller croissant s’ils choisissent de s’unir contre l’adversité.
Comparer les pratiques confirme par exemple que leurs
variations dépendent moins de chaque praticien (et de ses
convictions) que de son contexte de travail (et ses contraintes).
Dans le langage des chercheurs, la « variance intrapersonnelle »
(celle d’un même enseignant observé dans plusieurs situations)
est plus grande que la « variance interpersonnelle » (celle de plu-
sieurs professionnels plongés dans la même situation). On peut
résumer ce phénomène en disant que ce n’est pas tant le maître
qui contrôle la situation que la situation qui contrôle le maître.
C’est ainsi que les pratiques semblent aussi évoluer davantage
par le comportement des élèves que par les convictions des
enseignants (Robert et Carraud, 2018).
On trouve certes des professeurs plus ou moins directifs ou
participatifs, mais la plupart travaillent des deux mains et sans
rien s’interdire de pertinent. Parler devant sa classe ne décourage
pas l’apprentissage : le risque serait plutôt de ne rien dire d’in-
téressant. Et les élèves actifs n’empêchent pas l’enseignement :
ceux qui dorment le sabotent bien plus, comme Henri Roorda
(1917) le notait ironiquement. Ne rangeons donc ni le cours
magistral ni les méthodes actives au rayon des articles démodés :
tout peut toujours servir ; c’est l’abus qui est inapproprié.
Écouter un savant qu’on ne comprend pas (verbalisme) ou
faire seul des choses qu’on ne maîtrise pas (activisme) jette deux
fois l’élève isolé dans un vide sans aspérité. Ce genre d’expérience

96
– entre sur-ajustement et sous-ajustement didactique – ne
débouche que sur des simulacres de formation. Plus l’école passe
pour le temple du Bonheur ou de la Raison, plus elle déclenche
de passions et de caricatures s’invectivant mutuellement. Mais
opposer des excès produit-il un équilibre ou une double dose
d’exagération ? Disjoindre ce que combinent les maîtres les plus
compétents ne les aide pas à garder le cap sereinement. Encore
moins à varier leurs interventions dans un cadre assez hybride
pour rassembler en différenciant.

Réception et découverte, attention et activité

Car l’alchimie entre actions du maître et activité de ses
élèves ne se joue pas qu’au niveau générique de la méthode :
elle dépend aussi de chaque participant, de la manière dont il
« suit » ou dont il « décroche » comme le dit le langage cou-
rant. Lorsqu’un enseignant fait face à sa classe, pour lui annon-
cer par exemple que « cette lettre s’appelle b », il tranche avec
l’expérience et le monde vécu des enfants. Aucun d’eux n’est
censé savoir que le signe b se nomme /be/. On ne leur demande
pas si l’information leur manquait, ni s’ils pensent positif d’en
disposer : un b est un b, cela ne se discute pas, et mieux vaut le
savoir que l’ignorer. Mais lorsqu’il faut écrire « baba » dans son
cahier, et qu’un incrédule demande si son b « est bien fait », c’est
à l’enseignant de venir dans son dos pour évaluer son travail et le
corriger s’il le faut. Cette banalité rappelle la double contrainte à
laquelle la pédagogie est vouée : entre d’une part rompre (cogni-
tivement) pour placer l’élève devant une signification dont il
aura besoin plus tard sans le savoir maintenant ; et d’autre part
rester (psychologiquement) à sa portée, pour maintenir la ques-
tion commune sans laquelle l’apprentissage perd son sens, la
rupture tourne en menace d’abandon. Le face-à-face et le côte
à côte (l’exposé magistral et le maître compagnon) sont les deux
moitiés de la solution.
La neuropédagogie peut se profiler comme le comble du
scientisme et de l’emprise technocratique. Le mythe d’une

97
 « science de l’enseignement » ne cesse de renaître de ses cendres,
et avec lui la peur d’une déshumanisation des pratiques et de
leur part d’indécision. Beaucoup en effet serait à craindre d’une
école gouvernée par les seuls spécialistes de l’imagerie du cer-
veau, surtout si nous nous mettons à confondre la preuve par
le signal électrique et celle par le dialogue entre l’élève et l’en-
seignant. Mais procédons là encore par confrontation. Même
Stanislas Dehaene (2018), psychologue cognitiviste et conseiller
du ministre français de l’Éducation, plaide pour un équilibre
entre ce qu’il nomme les « quatre piliers de l’apprentissage » :
l’attention sélective, l’engagement actif, le retour sur les erreurs
et l’automatisation des procédures apprises. Admettons qu’il
ne fasse que revalider les anciens principes de la pédagogie de
l’intérêt (Dewey), de l’école active (Ferrière), du tâtonnement
expérimental (Freinet) et de l’articulation entre savoirs et opéra-
tions (Piaget). Cela peut sembler trivial, mais alors ce n’est pas
effrayant. Cela prouve aussi que filmer nos neurones confirme
ce que nous inférons sans les voir : soit cela fait « tilt » chez
l’élève, soit le maître doit se corriger jusqu’à ce qu’un éclair sur-
gisse dans le cerveau, qu’une lumière s’allume dans les yeux de
l’intéressé. Le vrai risque serait de confondre la bonne marche
du circuit cognitif et sa photographie, la compétence pédago-
gique et celle d’en tirer des instantanés. Une fois de plus, ce sont
moins les affirmations de la science que l’usage qu’on en fait qui
la rendent menaçante, anodine ou intéressante socialement.
Le vrai problème, c’est que si l’élève attentif (auditeur) et
l’élève actif (chercheur) sont tous deux nécessaires à l’appren-
tissage, ce n’est pas pour apprendre les mêmes choses, ni viser
la même éducation. Soit le savoir considéré est une conven-
tion (« b se dit /be/ ; o et u font /u/ ; un triangle a trois côtés, le
dromadaire est une espèce de chameau… ») et il faut bien que
quelqu’un nous le dise pour que nous le découvrions. Soit ce
savoir est le fruit d’un raisonnement (« 8 fois 8 font 64 ; la mort
des abeilles menace la biodiversité ; le traité de Versailles a fait le
lit du nazisme… ») et il est absurde de le recevoir comme une
vérité révélée. À l’école, certains faits sont à admettre, d’autres

98
à comprendre. Les conventions sont une chose, une autre les
nécessités. Confondre les registres est mauvais pour l’élève (s’il
croit que raisonner revient à mémoriser) et pour l’enseignant
(qui fait réciter au lieu de déduire, deviner au lieu de souscrire).
Dans les classes des novices en particulier, la pédagogie de
la découverte peut se dégrader en jeu de devinettes. Elle vire au
dialogue de sourds, au malentendu intellectuel entre un inquisi-
teur obstiné (« Pour faire venir les parents à l’école, qu’est-ce qu’on
va faire… qu’est-ce qu’on va leur écrire… une carte de quoi ?…
une carte d’in… une carte d’invi… une carte d’invita… ») et
des élèves qui aimeraient bien l’aider mais qui n’ont pas le mot
voulu à disposition puisqu’ils ne vivent pas chez eux la pratique
concernée (« Les parents ? On peut les appeler… Leur télépho-
ner… Une invi…-tée !?… »). Ce genre de quiproquo fait sourire
quand l’« effet Topaze » (la réduction de plus en plus résignée
des attentes de l’adulte) se termine par un triomphe pédago-
gique à la Pyrrhus (« Une in-vi-ta… – …tion ? – Bravo ! Une
invitation ! »). Mais le prix du simulacre se mesure à tout ce qu’il
provoque en marge de l’apprentissage désiré : du temps perdu
par rapport à l’enseignement direct de l’idée ; la mise en échec
des élèves qui arrivent à l’école sans être déjà formés ; la valori-
sation de ceux qui ont déjà les réponses ; finalement le message
trompeur mais implicitement répété que le savoir se devine si
l’on est futé, ce qui peut convaincre à la longue les perdants
qu’ils sont « nuls » au jeu ainsi faussé.

Un processus clé : la conceptualisation

Inviter est une pratique. Le faire par écrit est une pratique
socialement et culturellement marquée. Nommer l’objet média-
teur « carte d’invitation » est un acte auxiliaire de conceptua-
lisation, auquel n’accèdent que certains élèves à la maison. En
éducation, l’inégalité s’ancre d’abord dans cette différence de
rapport au monde et à ses représentations. Là où certains parents
vont au plus pressé (ils invitent eux-mêmes, de vive voix et au
gré de leurs rencontres), d’autres ont au contraire le réflexe – ou

99
 ils se forcent à l’avoir – d’impliquer les enfants dans la situation
à penser (« Il faudrait inviter… ») et le problème à résoudre
(« Comment communiquer ? »).
Par exemple : « Ton anniversaire approche : que vas-tu faire
pour que tes amis sachent où et quand venir le fêter ? » L’utilité
d’écrire se déduit alors du nombre et de l’éloignement des des-
tinataires, et le signifiant « carte d’invitation » peut directement
s’énoncer parce que la présence du signifié appelle sans délai
son appellation. Les « groupes WhatsApp » dématérialisent
aujourd’hui cette opération, mais en maintenant le décalage
entre les familles qui raisonnent pour les enfants et celles qui
le font avec eux, en secondarisant la vie commune et ses néces-
sités. Les recherches indiquent que la vraie différence entre les
milieux sociaux porte moins sur l’affection ou l’attention que les
parents témoignent à leurs enfants que sur les modalités – plus
ou moins savantes (usant de l’écrit différé plutôt que de l’oral
contextualisé) et explicitement transmises (par l’expérience par-
tagée ou par sa reprise via un langage offrant prise à la pensée)
– de leur expérience du monde et de la société.
La conceptualisation est un processus clé d’appréhension de
la réalité : d’abord parce qu’il organise la pensée, ensuite parce
qu’il soutient l’action, enfin parce qu’il est inégalement pratiqué
hors de l’école. Conceptualiser, c’est élaborer des concepts, c’est-
à-dire des idées qui servent de contenant (du latin conceptus,
« action de contenir ») à nos théories ordinaires ou scientifiques,
à nos manières plus ou moins documentées de prétendre avoir
raison. « Chaise », « respiration » ou « quanta » sont tous trois
des concepts. Chacun d’eux résulte de sa formalisation, qui peut
se déployer dans deux directions : de l’expérience au savoir, du
savoir à l’expérience.
Nous construisons par exemple le concept de « chaise »,
d’abord sur la base de nos pratiques ordinaires : un père dit
à son fils « Assieds-toi sur ta chaise ! », sa mère lui indique plus
tard « C’est ma chaise », son professeur lui demande « Quelle est
ta chaise ? ». Au fil de ces événements, l’enfant met peu à peu

100
en rapport le signifiant /∫ε:Ζ /avec la série des objets associés à
cette séquence de sons (le signifié correspondant). On dit qu’il
construit le concept de chaise, d’une part en extension (par la
somme des occurrences du signifié « chaise » qu’il a rencontrées
ponctuellement), d’autre part en compréhension (par la liste des
critères communs à toutes les chaises potentielles : « un plateau
monté sur un ou plusieurs pieds, muni d’un dossier et destiné à
s’asseoir… »). Plus tard, l’esprit ainsi socialisé pourra accéder à
des concepts plus abstraits comme ceux de siège (unissant la
classe des chaises avec celles des poufs, tabourets et fauteuils) ou
de meuble (par agglomération des sièges, tables, armoires, lits
de tous acabits). C’est que les concepts s’organisent en réseaux,
qu’ils s’affinent, se précisent et se complexifient au gré des
besoins en langage nouveau.

Vive la discrimination !
Prenons la notion de « respiration » : nous l’avons d’abord
rencontrée quand nos proches nous disaient « Respire à fond ! »,
« J’ai du mal à respirer » ou que notre médecin indiquait
« Respire avec le ventre ». L’idée impliquée dans ces expériences
est grosso modo celle d’une quantité d’air alternativement absor-
bée par nos poumons (« Inspirez ! ») puis renvoyée à l’extérieur
(« Expirez ! »). Comme l’entend le Wiktionnaire, la respiration
est alors « l’action d’amener l’air dans ses poumons ». Mais pour
un biologiste, les poissons, les mouches et les plantes se passent
de cet organe tout en respirant, sans quoi ils ne seraient pas
vivants. C’est que la respiration désigne – cette fois scientifi-
quement – plus et moins que le fonctionnement familier mais
trompeur d’une pompe à vélo (prenant et rejetant le même gaz,
mécaniquement). La physiologie nous apprend que toute pro-
duction d’énergie organique par transformation d’oxygène (O2)
et de carbone (C) en gaz carbonique (CO2) est une respiration :
un phénomène naturel impliquant des nécessités chimiques
invisibles à l’œil nu et sur la simple base de nos expériences
ordinaires.

101
 Un concept scientifique, disait Vygotski, se développe « vers
le bas » : il part d’hypothèses théoriques qui s’éprouvent au
moyen d’expériences contrôlées à cette fin. Un concept quoti-
dien bourgeonne au contraire « vers le haut » : à partir de nos
expériences fortuites et de leur remise potentielle en question.
Rupture et continuité, à nouveau. On voit mal notre vie de tous
les jours nous faire par exemple imaginer l’idée de « quanta » :
« quantité minimale d’une grandeur physique pouvant séparer deux
valeurs de cette grandeur ». L’être humain a inventé les mathéma-
tiques, la physique, les laboratoires et les écoles pour se donner
le temps de se poser des questions le détachant de son quoti-
dien, au point de penser contre son sens commun. Une fois de
plus, suspendre les urgences est la condition de l’étude et de la
science. Peut-être même de la conscience.
Scientifiques ou quotidiens, les concepts servent à discri-
miner, c’est-à-dire à différencier les choses en vue de les traiter
différemment, donc à rendre le monde reconnaissable et contrô-
lable au moyen de la pensée. Moins que des catégories fermées à
mémoriser, ce sont des unités théoriques condensées en un seul
mot, et permettant de tracer des séparations au cas par cas pour
juger et agir intelligemment en situation. Le concept a ceci de
singulier qu’il relie la pensée et l’action. C’est une idée à la fois
mobilisable et mobilisatrice, à l’interface de ce que nous disons
et de ce que nous faisons. Théoriser la chose – « conceptualiser
le concept » – peut sembler ésotérique, sauf si l’on se convainc
que c’est à cette profondeur que se joue la compétence d’une
pratique.
Sous sa forme prédicative, un concept s’explique au moyen
d’un texte que le lecteur doit comprendre pour se forger une
représentation de la réalité ainsi évoquée (« La mouche est un
insecte volant au corps rayé de gris, aux ailes transparentes, à la
trompe molle, familier des habitations et parasite des aliments »).
Il peut modifier notre vision du monde et nous inciter ainsi
à réorienter nos occupations. Sous sa forme opératoire, il est
activé mentalement face à un problème qu’il peut contribuer à
interpréter, puis à résoudre en direct ou de manière différée (Un

102
insecte ! Mouche ou taon ? »). Il informe d’un coup et rapidement
la pratique, mais il sera d’autant plus fiable qu’il résultera d’un
enseignement. Conceptualiser est autant le fait d’un savant agis-
sant pour comprendre que d’un profane comprenant pour agir.
Un élève à l’école, un ébéniste dans son atelier ou un designer
en laboratoire n’ont pas tous la même représentation de l’entité
« chaise » à manipuler, mais tous ont besoin de s’en faire une
image stable et modulable pour agir de manière adaptée mais
structurée.

Opération fantôme
Pourquoi l’examen des méthodes engage-t-il dans celui de ce
qu’elles produisent ? Parce que le savoir (enseigné) et le rapport
au savoir (de l’enseignant) ne font qu’un en situation. À l’école,
les concepts ont une double existence. Au moins potentielle-
ment. Ils peuvent apparaître dans les programmes d’abord, puis
dans les échanges entre maîtres et élèves. Leur « transposition
didactique » s’opère à ces deux niveaux, et les rend plus ou moins
repérables dans la classe. Apprendre la grammaire, c’est d’abord
découvrir (et comprendre) ce que sont une phrase, un sujet, un
verbe, un complément de verbe, un adjectif, un nom, un pro-
nom ou un groupe nominal. Comprendre les mathématiques,
c’est saisir (et utiliser correctement) l’idée de chiffre, de nombre,
d’unité, de dizaine ou de centaine, de somme, de produit ou de
quotient, de proportion, de symétrie ou de rotation. Même les
compétences du plus haut niveau (rédiger une lettre, présenter
un exposé, résoudre une équation) reposent sur l’appropriation
des concepts sous-jacents (ceux de lettre, d’exposé, d’équation).
Rappelons-nous l’exemple de l’invitation. On dit que de telles
compétences mobilisent des savoirs de plus bas niveau (les règles
du français ou celles de calcul), mais elles ne peuvent le faire
qu’en réponse à des questions que le concept de niveau supé-
rieur inclut formellement.
Finalement, conceptualiser serait une compétence clé, ancrée
dans la compréhension du concept de concept, idée abstraite

103
 mais par là même trop peu explicitée. Cette compétence et le
travail qu’elle demanderait sont inégalement à l’œuvre dans
l’école et les pratiques pédagogiques ordinaires. Pour quelles
raisons ?
1. Nombre de concepts passent inaperçus, parce que les
tâches qui les sollicitent le font implicitement. Un manuel
demande par exemple aux élèves de réaliser un pliage selon
une notice structurée en tableau à double entrée, mais il faut
deviner que la variable temps occupe l’ordonnée, et que les
étapes du travail se lisent ligne par ligne et du haut de la
grille vers le bas.
2. D’autres savoirs sont enseignés explicitement, mais hors
des situations où ils seraient opérants. Cette fois, les élèves
peuvent apprendre la définition du virus et de la bactérie,
ou celle de la morale et de la justice, mais sans rapporter ces
idées abstraites à des expériences concrètes et des cas singu-
liers. Ils manquent d’une « éducation » plus directe à la santé
ou à la citoyenneté.
3. Le langage des enseignants fluctue entre vocabulaire quo-
tidien et concepts scientifiques. Sans le vouloir, leur lexique
peut ainsi s’adapter aux capacités supposées de chaque
public. Rappelons-nous les « coins » et les « bords » du
triangle, respectivement ses « sommets » et ses « côtés ». Ce
genre de discrimination négative (« donner moins à ceux qui
ont moins ») peut nous indigner, mais elle hante le curricu-
lum caché.
4. Il arrive que des concepts soient réduits à leur stéréo-
type, donc à une seule de leurs occurrences prise à tort pour
le tout. C’est le cas quand seuls les triangles équilatéraux
deviennent des triangles dans l’esprit des élèves, ou qu’un
enfant pense que les oiseaux volent tous comme les pigeons,
donc que les chauves-souris en sont et les autruches non.
Conceptualiser est l’opération fantôme de ce qui préoccupe
les enseignants : donner du sens aux savoirs ; les relier à la vie
et à l’expérience de leurs élèves ; développer leur attention ;

104
leur activité et leur intérêt pour l’apprentissage ; hiérarchiser les
objectifs ; croiser connaissances et compétences ; différencier les
moyens au service des mêmes fins. Tout sauf une méthode nou-
velle : un défi perpétuel.

Améliorer l’ordinaire ?
Son traitement des concepts pourrait définir une pédagogie.
Dévolutive et continuiste, elle requiert des connaissances pas
toujours enseignées en amont. Expositive et tranchante, elle
court le risque de ne toucher que les esprits déjà prêts à spécu-
ler. Adaptant son langage au niveau du public, elle ne prêtera
qu’aux riches, et réservera le vocabulaire expert à une élite triée
sur le volet. Peu soucieuse de conceptualiser, elle restera en sur-
face des savoirs et de leur prise sur la réalité : les élèves les moins
perspicaces resteront au seuil de leur apprentissage, parce qu’ils
confondront réussir et comprendre, faire et penser, penser et
réciter (Piaget, 1974).
Le danger de précipitation grandit à mesure que le temps
presse, et que le loisir de penser doit céder le pas à un exposé
trop aride ou un usage trop opaque de savoirs incompris mais
très vite évalués. Construire des concepts exclut deux raccourcis :
se contenter d’en parler et se suffire de les solliciter. La sélection
précoce peut priver l’école, les élèves et les maîtres des moyens
de bien travailler. Mais si les enseignants veulent résister, ils
doivent croire aux vertus d’une pratique – la conceptualisation –
leur imposant une autre urgence : celle d’un enseignement sans
complexe, plaçant le savoir vivant à l’avant-plan de son projet,
dès le premier jour de la première année de la scolarité. Sinon,
qui d’autre opposera la cause de l’intelligence partagée à celle
des intérêts privés ?
La grande enquête de Roland Goigoux et de ses collègues
(2015) sur l’enseignement initial de l’écriture et de la lecture en
a fourni l’illustration. Selon ses auteurs, elle a montré que « la
variable “méthode” est trop grossière pour identifier les fondements

105
 des effets différenciateurs des pratiques », mais que les facteurs
décisifs sont le temps et surtout la qualité du temps passé dans
chaque classe à expliciter et opérationnaliser (sous la conduite
de l’enseignant) des schèmes de compréhension de l’écrit et de
ses significations : production d’un rappel de récit, formula-
tion et vérification d’hypothèses, explication ou reformulation
du sens d’un épisode, évocation d’une représentation mentale,
proposition et discussion d’une interprétation, etc. Ce travail
spécifique demande du temps, de la régularité, des variations, de
l’entraînement. Il est moins spectaculaire qu’un enseignement
accéléré du décodage ou que la dévolution précoce de lectures
individuelles suivies de questions écrites aux élèves. C’est pour
cela sans doute qu’il est négligé. Les mesures effectuées dans les
classes trahissent en effet « la faiblesse de l’enseignement de la com-
préhension » et « les écarts d’efficience [qui] se creusent » entre les
élèves plutôt forts et plutôt faibles au départ.
Loin des caricatures, des recherches comparatives ont conclu
ailleurs que les bons résultats des élèves japonais ou chinois en
mathématiques peuvent s’expliquer par une pédagogie direc-
tive mais ciselée, multipliant les façons de résoudre un même
problème (« Do different things to the same thing »), là où les
enseignants américains (plus soucieux de rendement immédiat)
feraient au contraire appliquer la même procédure à plusieurs
problèmes différents (« Do the same thing to different things »)
(Watkins et Biggs, 2001). Nous sommes loin de tout savoir de
ces subtilités. Mais nous ne pouvons pas faire comme si le sens et
la fécondité de l’enseignement ne se jouaient qu’au niveau poli-
tique, en dehors de ce que les pratiques peuvent contrôler. Le
moral des professionnels est meilleur lorsque leur fierté les pro-
tège du mépris dont ils peuvent se sentir entourés. Mais encore
faut-il qu’ils revendiquent, et la crédibilité, et la connaissance
de leur métier. Qu’ils y engagent leurs idéaux et leur capacité de
faire front. Plus ils se jugeront et s’affirmeront eux-mêmes com-
pétents, moins ils laisseront à d’autres le soin de rendre le savoir
populaire et l’apprentissage gratifiant.

106
 7
Une évaluation,
deux fonctions

L e travail et les apprentissages scolaires ont certes une

valeur intrinsèque, mais ils ne sont socialement hiérar-
chisés qu’à travers la manière dont ils sont (formelle-
ment ou non) évalués. Une réussite se mesure à l’aune des bien-
faits récoltés. Matériellement bien sûr, lorsqu’un diplôme est requis
pour obtenir un emploi, ou lorsque des grands-parents (on en
connaît…) anticipent l’arrivée du salaire en glissant une pièce à
leurs petits-enfants pour leur zéro faute en dictée (ou leur mention
au baccalauréat). Mais symboliquement aussi parce que le sourire
de papi et de mamie (ou celui des parents, voire de l’enseignant)
suffit souvent à satisfaire l’écolier ou l’étudiant, et que les bonnes
notes, les prix et les palmes sont des sortes de smileys d’ancienne
génération.
Sans gratification, pas de « sentiment de reconnaissance », de
« perception de compétence », d’« estime de soi » ou de « capa-
cité de résilience ». C’est ce que savent les élèves mal classés,
mieux que ceux à qui la réussite paraît destinée. Nous avons
déjà vu qu’apprendre consiste à se mettre en danger : à risquer
l’incertitude, la confusion, l’erreur, voire l’échec et sa menace
d’exclusion. L’évaluation est ainsi plus que le verdict d’une for-
mation : une partie de son moteur et de son gouvernail, sou-
tenant ou faisant au contraire cahoter la progression. C’est
un nouveau paradoxe, mais trop de « contrôle qualité » tue la
qualité à force de tout mesurer. Un effet de double seuil est ici
aussi à redouter. L’évaluation chiffrée et procéduralisée – celle
des élèves, des établissements, des systèmes scolaires et de la
recherche elle-même – prend (comme ailleurs) de plus en plus

107
 de place en éducation : parce que nos sociétés désorientées ne
savent plus à quel bien substantiel se vouer ?

Soutenir ou sanctionner ?
À quoi sert-il, en fait, d’évaluer ? Qu’une entreprise contrôle
sa production, un hôtel ses services, un laboratoire un médi-
cament ou une école ses résultats, ils peuvent toujours le faire
avec une double intention : celle de soutenir et d’améliorer le
travail, ou celle de l’inspecter et de le sanctionner. Même les
hôpitaux surveillent leurs patients, d’un côté pour mieux soi-
gner ceux qui souffrent, de l’autre pour renvoyer chez eux les
moins dépendants.
La déontologie des médecins leur enjoint bien de promou-
voir la santé, de respecter les personnes, mais aussi d’« intervenir
pour les protéger » si elles sont « affaiblies, vulnérables ou menacées
dans leur intégrité ou leur dignité ». Leur engagement s’opère sous
condition. On ne pare aux risques immédiats qu’en écartant les
problèmes bénins ou qui peuvent attendre, au moins provisoi-
rement. Et les assurances veillent à l’abus de prescriptions : elles
évaluent elles-mêmes le secteur pour introduire des régulateurs
s’il le faut. L’enseignement est, de la même façon, contrôlé sur
deux plans : ceux du diagnostic (personnalisé) et de sa priorité
(hiérarchisée).
Distinguons donc l’évaluation formative (qui doit aider
à progresser) de l’évaluation certificative ou sommative (qui
atteste du point d’arrivée). La première doit informer et guider,
la seconde trancher et classer. Remonter dans l’histoire montre
que des exercices officieux ont souvent précédé l’examen offi-
ciel : la forme scolaire n’est-elle pas le lieu de la simulation, donc
de la possibilité de se tromper pour apprendre, en contexte fic-
tif, protégé, permettant au maître d’observer, de vérifier les per-
formances et, cas échéant, de les corriger ?
En principe, former et certifier sont ainsi deux gestes succes-
sifs : le second ponctue le premier, comme la médaille olympique

108
est le fruit de l’entraînement et l’Oscar celui d’un film soigné,
aux imperfections repérées et gommées bien en amont de sa
projection. Et pourtant : cet ordre n’est pas toujours respecté.
L’urgence de classer (et de le montrer) peut alimenter l’impa-
tience et le soupçon.

Resserrer ou justifier les classements ?

Imaginons une équipe de gymnastes troquant l’exercice
tâtonnant contre la répétition de tests et d’épreuves notées. Ou
un cinéaste préférant juger et cataloguer ses acteurs que les aider,
tous ensemble, à faire de son œuvre un succès. L’obsession de la
compétition (interne) nuirait à la performance (commune). La
victoire irait probablement à des adversaires plus cohérents : des
groupes solidaires et collectivement sereins, formés sans le souci
permanent d’épier et de devancer son prochain. Si l’école s’est
retranchée à l’abri du monde, c’est bien dans l’idée de surseoir
aux urgences et aux menaces de la vie courante. Cela milite-
rait contre la hâte, le chacun pour soi, le darwinisme ambiant.
Pour le resserrement plutôt que la justification des classements.
Mais toute patience à ses limites, surtout quand l’époque est à
l’accélération. Sans signaux intermédiaires, chacun peut croire
que tout se passe bien, surtout l’élève inconscient, celui qui ne
s’inquiète pas spontanément. Par peur de le brusquer, l’école
peut se limiter à l’encourager, lui signifier ses progrès, pratiquer
« l’évaluation positive » (comme la discipline du même nom) en
ne lui disant jamais « peut mieux faire » ou « insuffisant » pour
ne pas le traumatiser. Elle peut même ne rien hiérarchiser : se
demander, comme les poètes, si rêver ne vaut finalement pas
mieux que savoir et raisonner. Oui, mais en prenant le risque de
se renier, puisque la raison est son domaine, que la vraie poésie
questionne les normes et qu’elle a besoin pour cela de se les
représenter.
Si tout est relatif, plus rien n’a de valeur : que deviendront
l’école et ses diplômes ainsi dévalués ? Les employeurs pourront
s’en défier, leur opposer leurs propres classements ou se tourner

109
 vers des opérateurs privés. On ne peut pas ne pas évaluer : si
l’État y renonçait, qui occuperait le marché ? Nos démocraties
ont besoin d’« inégalités justes » (Dubet, 2010) pour combiner
liberté et égalité, naviguer entre le Charybde de l’uniformité
(totalitaire) et le Scylla du chacun pour soi (dérégulé). Leur école
est finalement soumise à deux contraintes pénibles mais vitales à
assumer : évaluer correctement ; être elle-même valorisée, donc
plus ou moins conforme à ce qu’on en attend socialement.
Impossible d’isoler ce que certifie un système de formation
(« acquis, excellent, bien, médiocre, non satisfaisant ») des appré-
ciations qui se formulent à son propos. Plus l’école a le pouvoir
de juger dans une société, plus l’emprise de ses diplômes est
grande, et plus le destin de chaque élève dépend d’une compé-
tition notée (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2010). Les pal-
marès sont scrutés. L’institution en répond. Chaque degré peut
attendre du précédent qu’il sélectionne en premier. La machine
à mesurer et à classer risque toujours de s’emballer. Pour infor-
mer les parents, mettre en garde les élèves, rassurer les directions
ou se protéger eux-mêmes, l’école et les enseignants multiplient
alors les contrôles formels, les épreuves-bilans, les travaux écrits,
les indicateurs de mesure, les seuils de suffisance, les barèmes
notés, les bulletins, les dossiers ou les portfolios d’évaluation.
Les outils s’appellent parfois « cahier de réussite » ou « livret
d’apprentissage », ils se veulent plus ou moins austères ou bien-
veillants, ils se concentrent sur les savoirs ou les compétences,
les « acquis » ou les « progrès », le travail scolaire ou le compor-
tement, la culture locale ou les standards internationaux. Tous
peuvent bien sûr apporter des informations, certains sont plus
formateurs que d’autres, mais à partir de quand leur somme
devient-elle une fin plutôt qu’un moyen, une bulle plutôt qu’un
aiguillon ?
Encore un équilibre à chercher : soit l’école ne mesure rien,
elle prend juste soin des élèves, et les abandonne ensuite aux
duretés de l’existence ; soit elle anticipe les hiérarchies et la
compétition, mais au risque de perdre en force ce qu’elle gagne
en tranquillité. Nous avons vu comment le travail empêché

110
dépendait du travail empêchant. Tous les métiers peuvent souf-
frir – qu’ils lui résistent ou non – de l’emprise grandissante
d’une nouvelle bureaucratie, où montrer qu’on travaille est plus
important que travailler, où cocher des cases et des procédures
importe plus à la hiérarchie que le « beau boulot », celui dont
on est fier justement parce qu’on ne peut pas (et ne veut pas) le
ramener à des batteries d’indicateurs et de résultats randomisés.
C’est ainsi que le sens et le sentiment d’être respecté peuvent
être contraints de plier l’échine sous les signes extérieurs d’acti-
vité. Comment l’école, le travail enseignant et le métier d’élève
ne seraient-ils pas concernés ?

Raison méritocratique
Si nous ne jugeons pas toujours à haute voix (ni même
consciemment), nous ne pouvons vivre et agir qu’en valori-
sant de facto certains choix. Aucun professeur ne fait étudier
Les Misérables gratuitement, sans raison. Et comment lire cette
somme sans se forger d’opinion sur Victor Hugo ? Ne confon-
dons pas l’évaluation et sa formalisation, voire sa bureaucratisa-
tion. Philippe Perrenoud (1998) insiste sur la différence (voire
l’opposition) des fonctions : la régulation des apprentissages
implique leur observation et leur estimation en direct et sur-le-
champ (par exemple lorsque l’enseignant pose une question de
compréhension). La « fabrication de l’excellence » (et de l’échec)
a besoin au contraire de verdicts décontextualisés, impersonnels,
eux-mêmes attestés, protégés des risques d’arbitraire, de favori-
tisme ou simplement de subjectivité (à quoi servent les ques-
tionnaires à choix multiples sinon à prévenir toute ambiguïté ?).
De tout temps, un continuum a mené des jugements fonc-
tionnels, intégrés dans l’expérience pratique, à des procédures
externalisées, conduites selon un autre agenda, parfois confiées à
des experts ou des bureaux d’audit spécialisés. Les enquêtes PISA
ou le classement de Shanghai ne sont que les avatars modernes
du besoin humain de distinguer le bon du mauvais, le meilleur
du moins bien. Trouver ces études elles-mêmes vertueuses ou

111
 nocives n’est qu’un jugement de plus, bien entendu jugeable à
son tour, au besoin jusqu’à l’infini. En soi, l’évaluation ne vaut
donc ni plus ni moins que la graisse ou le sucre dans les menus :
ce sont la carence ou l’excès qui nuisent, pas l’option. Puisque
réguler est inévitable, l’essentiel est de contrôler la régulation.
Remontons à nouveau dans le temps. Tant que l’étude fut un
luxe, le titre de noblesse ou le rang social suffisaient à régner. Ni
Ramsès II, ni Charlemagne, ni Élisabeth Tudor n’eurent à passer
de brevet d’aptitude pour gouverner. Et ils furent éduqués parce
qu’un pouvoir à venir (dynastie oblige) les y destinait. Aux autres
paliers de la société, le fils du meunier succédait à son père en
reproduisant le métier à ses côtés. Idem pour l’horloger, la cou-
turière ou même le notaire, qui n’apprenaient à lire et écrire que
si cette compétence leur était destinée. Ce n’est qu’ensuite que
la société s’est ouverte, différenciée, démocratisée.
En Occident, l’ordre divin a peu à peu reculé au profit d’un
ordre séculier, humainement produit et validé. Luther, Calvin et
le protestantisme ont voulu émanciper les croyants en leur don-
nant accès au texte sacré. Les Jésuites puis la Contre-Réforme
leur ont répliqué en disséminant des collèges d’enseignement en
Europe et au-delà. D’une part pour conquérir les esprits par le
savoir, de l’autre pour former une élite intérieure de clercs et de
professeurs. Dès 1598, le Ratio Studiorum édicta une organisa-
tion rationnelle et méritocratique du travail, capable d’encadrer
de grands effectifs et d’en dégager peu à peu les meilleurs élé-
ments. La sélection par le concours fut ainsi inventée, ou plu-
tôt importée de Chine en Europe (à neuf siècles d’écart) sur le
modèle des examens impériaux.

La « courbe des gosses » : une norme au carré

Les Jésuites sont en fait les principaux inventeurs d’une ver-
sion « quadrillée » de la forme scolaire, dont Michel Foucault
(1975) a décrit la montée en puissance dans Surveiller et punir.
Auparavant, le maître de lecture prenait près de lui chaque élève

112
un à un, pour vérifier ses progrès pendant que ses camarades
vaquaient librement à d’autres occupations. Mais ce modèle
artisanal fut peu à peu jugé inefficient.
Optimiser le temps et les ressources impliquait de chan-
ger d’échelle : par un enseignement simultané devant des ran-
gées régulières de pupitres ; un découpage du programme en
paliers annuels de progression ; une émulation entre élèves et
groupes d’élèves par la comparaison des devoirs et la distribu-
tion de bons et de mauvais points ; des distinctions et grades
honorifiques pour les plus méritants ; un classement final en
optimi (meilleurs et promus), dubii (douteux et promus sous
réserve) et inepti (inaptes et retirés de l’établissement). Des hié-
rarchies plus fines en « meilleurs, bons, moyens, douteux, ceux
qui doivent redoubler et ceux qu’il faut renvoyer » ont établi six
niveaux d’appréciation, que certains systèmes scolaires utilisent
aujourd’hui encore pour noter. Instruire et classer devinrent les
deux faces d’une même éducation.
Car une « constante macabre » (Antibi, 2003) hante l’éva-
luation scolaire, en particulier lorsqu’elle est chiffrée : une note
n’est bonne que si d’autres sont mauvaises ; une évaluation
n’est valable que si elle fournit une distribution. Les cotations
n’indiquent pas des niveaux d’apprentissage comme un thermo-
mètre mesurant la fièvre. Quand nous nous portons bien, la
température de notre corps est de 37.0 ± 0.8 °C : c’est la nature
qui parle. Mais si les élèves d’une classe ont toujours tous la
moyenne, faut-il en conclure que la santé règne, ou au contraire
qu’un mal se répand parce que le maître n’en est pas conscient ?
Le problème de la dispersion standardisée, c’est qu’elle est moins
la cause que le but de la graduation. C’est elle qui mène, non à
viser la même norme pour tous les élèves, mais à les répartir au
contraire sur un continuum menant de « nul » à « excellent ».
Quelques-uns ont la moyenne, une bonne moitié se trouve au-
dessus, une petite au-dessous. Voilà en tout cas la « distribution
normale », celle qui se constate presque toujours et partout à
l’école. Un graphique en cloche, dont le niveau s’élève au milieu
et s’abaisse aux deux bouts. Mathématiquement, une courbe de

113
 Gauss, celle que des esprits malins ont rebaptisée « courbe des
gosses ».
Les docimologues appellent « loi de Posthumus » ce qui est si
bien intégré qu’on peut le prendre pour une fatalité : les barèmes
sont conçus et ajustés pour obtenir cette dispersion, à quelques
nuances près et dans un tâtonnement dont les novices doivent
s’accommoder rapidement. Les classements fixent une norme
(la moyenne), mais ils ont eux-mêmes le statut de norme d’ar-
rière-fond, une sorte de norme au carré (l’obligation de distri-
buer), plus opaque et donc plus difficile à débusquer. Les jeunes
enseignants se montrent d’abord sceptiques (voire choqués)
devant cet arbitraire apparent, à moins que ce qui les indigne
soit le cynisme de la démonstration. L’école s’efforcerait-elle de
produire des échecs ? Et si oui, comment l’accepter ?

La fiction de l’égalité
La recherche montre en fait que les pratiques peuvent s’adap-
ter ou résister à la pression, par petites touches et de multiples
façons (Merle, 2018). En ajustant le barème, un score moyen
médiocre (ou au contraire trop bon) peut être ramené à une
distribution acceptable des résultats. Le « bricolage » ou la « cui-
sine » des notes – comme les professionnels peuvent tour à tour
le revendiquer ou le dénoncer – permettent de discrets mais
efficaces ajustements : points de bonus, questions subsidiaires,
travaux à refaire, « secondes chances », voire négociations des
résultats avec les élèves ou leurs parents.
Mais cette partie visible des transactions, si elle peut servir à
se montrer strict ou au contraire conciliant, expose à la critique
et à la contestation. Les néophytes apprennent donc rapide-
ment à anticiper le problème, en contrôlant en amont le niveau
de difficulté de leurs récitations, tests, travaux de contrôle et
d’évaluation. En fin d’année, ils découvrent aussi que les taux
usuels de redoublement (un ou deux élèves par classe à Genève
à la fin du siècle dernier) doivent être respectés partout, sans

114
quoi vos collègues, votre direction ou les parents de vos élèves
peuvent trouver que vous ne prenez pas votre part de sélection
(Hutmacher, 1993).
Car les engrenages sont complexes et peuvent œuvrer à leur
propre dissimulation. Les résultats scolaires ne sont jamais seuls
en cause : ils doivent être rapportés aux structures sociales, aux
débouchés professionnels, aux degrés et aux filières qui gou-
vernent leur accès, à leur capacité d’accueil et d’intégration. Plus
l’étape à venir présente d’effectifs chargés, de maîtres débordés,
de familles anxieuses, de pressions à l’homogénéité, plus elle sera
hostile aux élèves fragiles, et plus l’école peut se convaincre (et
les convaincre) que rester à l’arrière serait le plus prudent. Une
ségrégation diffuse peut ainsi s’installer, avec l’assentiment sinon
la participation active des intéressés.
Quoi qu’on en dise ou qu’on en souhaite, l’ordre coutumier
peut ainsi prendre le pas sur l’idéal d’universalité. Son postulat
est aussi clair qu’inexprimé : quel que soit l’endroit (le niveau
des élèves, leurs apprentissages antérieurs, leur progression dans
le programme, leur distance aux standards), un enseignement
crédible doit pouvoir les hiérarchiser. Les deux risques du procès
en laxisme (trop de gagnants) ou en élitisme (trop de perdants)
seront ainsi écartés. Tout le monde se doute bien qu’un dix sur
dix ne signifie pas la même chose d’une région à l’autre, mais la
fiction de l’égalité pourrait être – dans la vraie vie – plus impor-
tante que sa réalité.

D’abord comprendre, ensuite communiquer

Plus un système de contrôle est relativiste, plus les classe-
ments normaux peuvent primer sur les diagnostics personna-
lisés. Les indices de réussite restent souples, variables, vagues,
basés sur l’estimation et les intuitions de chaque enseignant (ou
établissement) au détriment de critères de jugement explicite-
ment définis et partagés. C’est ainsi que des biais d’évaluation
sont régulièrement observés, et qu’ils augmentent à mesure que

115
 l’on passe des disciplines scolaires les plus normalisées (comme
les mathématiques) à celles où la séparation du vrai et du faux est
plus disputée (lettres, philosophie, dissertation). Les enquêtes
montrent que les correcteurs d’examen peuvent être dans tous
les cas plus ou moins sévères, mais inégalement d’une copie à
l’autre. Le résultat final peut autant dépendre du contenu du
travail que de l’identité de son relecteur, de sa place sur la pile, de
la réputation de l’élève, de son origine sociale, etc. Finalement,
un candidat recalé dans une classe forte serait promu dans une
classe faible, et inversement.
Face aux risques d’arbitraire, des correctifs ont été introduits,
en particulier sous la forme d’épreuves ou d’examens standardi-
sés par des experts officiant pour l’État central ou des organismes
supranationaux. Le baccalauréat français en est une déclinaison.
Mais ces régulateurs sont à double tranchant, puisqu’ils peuvent
corriger des différences régionales autant que les mettre en évi-
dence. Souvent, le compromis consiste à pondérer leurs résultats
avec les évaluations locales. Quand chaque couche du monito-
rage s’ajoute aux autres, elles se relativisent réciproquement et
peuvent produire du désarroi : entre les jugements d’un maître,
ceux de ses collègues, la réputation de l’établissement, ses indi-
cateurs d’efficacité, les évaluations nationales et les comparai-
sons mondiales, à qui faut-il se fier ?
Un cercle vicieux peut s’installer : plus le doute et l’inquié-
tude grandissent, plus il faut se justifier, plus l’évaluation prend
de place et plus on s’en trouve décontenancé. Les slogans sur
« l’école de la confiance » peuvent aggraver les choses si chacun
exige des preuves d’équité (pour soi) avant un effort d’effica-
cité (pour tous). Ne sous-estimons pas la difficulté. L’école et les
enseignants sont pris entre la nécessité de l’expertise et celle de la
crédibilité : et les deux registres ne sont pas toujours superposés.
En l’absence de concordance, le débat peut se crisper entre
partisans de l’éducabilité et du soutien d’un côté (qui prêchent
la patience), et adeptes de la lisibilité et de la remédiation de
l’autre (qui leur reprochent de tarder). Des arguments solides

116
s’entendent des deux côtés. La recherche montre d’une part que
les prophéties sont souvent « autoréalisatrices », et que ranger
autrui dans une case finit par l’y enfermer. Il serait tentant de
ne rien signifier pour ne pas discriminer, mais la frontière est
mince entre le tact et le déni de difficulté. La vraie fracture serait
ailleurs : entre ce que les enseignants devraient comprendre et se
dire intérieurement pour agir de manière informée, donc effica-
cement, et ce qu’ils devraient ensuite exprimer à l’extérieur, pour
communiquer leur savoir, mais avec un filtre leur offrant deux
opportunités : celle de rester maîtres de leur raisonnement, puis
celle de le transposer pour le rendre accessible aux usagers.

Enfermer en adjectivant
Une évaluation idéale informe les acteurs : pas pour les ras-
surer, pas pour leur faire peur, mais pour les éclairer quand ils
sont trop confiants ou trop inquiets. Elle leur montre où sont
les acquis, les besoins, les apprentissages nécessaires et les issues
pour les atteindre. Elle leur offre des repères, des balises, des
points d’appui pour avancer. Bref, elle les aide à s’orienter, en
disant moins ce qui serait joué que les options stratégiques qui
restent à prendre. Mais dans les faits : qui se montre aussi opti-
miste et engagé ? Si l’évaluation est une défense – et comment
serait-elle autre chose quand domine la défiance ? – elle cherche
moins à entreprendre qu’à se justifier, à résoudre des problèmes
qu’à les éviter.
Quand Kasparov comparait sa pratique des échecs à celle de
son adversaire Karpov, c’était pour chercher la victoire, pas tout
de suite se classer. Seuls les bookmakers veulent fixer à l’avance
le sort d’une partie, pour calculer leur mise ou au pire ne rien
engager. Les joueurs, eux, veulent d’abord y croire, et tout faire
pour déjouer les pronostics, aussi réservés soient-ils. Ils savent
que partir battu d’avance, craindre l’adversaire plutôt que tenter
de l’affronter, est la meilleure façon de perdre un match sans
vraiment le jouer. Les notes et leur fonction de légitimation
peuvent donc peser sur les apprentissages, en s’occupant plus de

117
 les sanctionner que de concrètement les faciliter. Mais l’arbre du
classement ne doit pas cacher la futaie des autres risques d’enfer-
mements : ceux que produit l’abus cette fois qualitatif de caté-
gorisation, que Mireille Cifali (1994) a appelée « adjectivation »
des élèves et de leurs dispositions.
La psychologie différentielle postulait que la qualification
des troubles voire des profils de personnalité déboucherait sur
des traitements pédagogiques efficaces, intensifs et ciblés, à
la manière d’une médecine appliquant une thérapie scientifi-
quement conçue pour chaque pathologie. Sur la base de tests
normalisés, elle constitua des classes plus ou moins étanches et
stabilisées : les enfants « doués, surdoués, intelligents, idiots,
débiles, retardés, arriérés, anxieux, vicieux, immatures, défi-
cients, dégénérés » ou encore « socialement inadaptés ». À
chaque population ses besoins, ses soins et souvent son destin.
Claparède lui-même (1920) plaida pour une « école sur mesure »
où les objectifs de l’enseignant dépendraient du profil de chaque
élève, comme les chapeaux d’un modiste (l’analogie est de lui)
épousent le tour de tête de ses clients. Son intention était certes
d’instruire au mieux tous les enfants, mais en déterminant au
départ, et avec précision, les prédispositions ou les « talents »
naturels de chacun d’eux : « les divers individus ne sont pas éga-
lement aptes à déployer leur intelligence dans les divers domaines.
[…] Un poisson ne peut pas nager sur terre pas plus qu’un lapin ne
peut courir sur l’eau. » L’étiquetage avait fonction de répartition,
donc d’assignation.
Pourtant l’être humain n’est pas une hirondelle, objectait-on
à Barbiana : il n’est pas plus enchaîné à son « caractère » qu’à
son génome. Si nous savons marcher sous l’eau, voler vers la
lune ou entendre les ultrasons, c’est que nous pouvons nous
« augmenter » pour transcender notre condition. Qui sait de
quoi nous sommes capables, en bien ou en mal, évidemment ?
On dit que Flaubert, Churchill et Einstein étaient des cancres :
heureusement qu’ils firent mentir leurs enseignants. En affir-
mant connaître le possible et l’impossible, l’atteignable et l’inac-
cessible, le lexique biologisant a pu conforter une conception

118
conservatrice voire « fixiste » de l’ordre scolaire et politique : à
chacun sa place dans le monde, sans injustice ni conflit si les
positions dépendent moins de rapports de force que de l’auto-
rité incontestée du savoir savant.

Du brouillage entre les métiers

Cette façon de penser a cent ans d’âge, mais nous en enten-
dons aujourd’hui l’écho. Les intelligences seraient désormais
multiples. Elles se répartiraient en profils théorique, pratique,
linguistique, logico-mathématique, spatial, musical, kinesthé-
sique, relationnel ou émotionnel. Les élèves « à part » seraient
devenus précoces, hyperactifs, dyslexiques, dyspraxiques, dys-
phasiques, dyscalculiques, phobiques, bipolaires, compulsifs,
borderline, narcissiques, antisociaux ou dépressifs. Ces listes
sont potentiellement sans fin. Elles veulent préciser la palette
des besoins, mais est-ce toujours un bien ? À l’heure des projets
d’inclusion, nos savoirs nous servent-ils d’abord à interagir avec
autrui (pour cheminer ensemble) ou à le circonscrire sans bruit
(en décidant pour lui) ?
Les nomenclatures évoluent, un manuel diagnostic et statis-
tique (DSM-IV) tient à jour la liste des désordres mentaux, et
l’industrie pharmaceutique développe les molécules supposées
leur répondre directement, sans passage superflu par la culture
et ses médiations. À la limite, la chimie agirait plus vite que
la médecine, les psychothérapies et la pédagogie réunies contre
certaines affections (ou leurs symptômes). Plus globalement,
la médicalisation et la pénalisation de l’échec scolaire – ce que
Philippe Meirieu (2007) appelle des « stratégies de contention » –
peuvent prendre le travail éducatif et social en étau, parce que la
science d’un côté, la loi de l’autre, seraient plus puissantes pour
assurer la conformité des conduites et le bien-être de la société.
En analysant le rapport entre les insiders et les outsiders d’es-
paces socialement fragmentés, Howard Becker (1963) avait déjà
mis en question le rôle à ses yeux ambigu des « entrepreneurs de
morale » : ceux qui produisent et justifient un ordre discutable

119
 au nom d’une éthique sûre d’elle-même, prônant moins la jus-
tice qu’un modus vivendi acceptable par tous tant que les domi-
nants dictent aimablement leurs normes aux dominés.
Il serait absurde d’affirmer que l’école et les enseignants
peuvent se passer d’aide et de recours quand ils se sentent
dépassés. Les infirmières scolaires et les îlotiers prouvent que
le réseautage et les « espaces d’intermétier » peuvent redessiner
les frontières du travail partagé. Mais qui, justement, décide
qu’une borne est atteinte, et que l’activité didactique et édu-
cative devrait s’effacer devant d’autres manières de socialiser ?
C’est là que la question du pouvoir vient, quoi qu’on veuille, à
nouveau se poser.
Car si la science et le droit prétendent mieux savoir que
les gens d’école ce qu’ils devraient assumer, les professions se
brouillent et les plus sûres d’elles-mêmes colonisent le travail
de la moins profilée. Pire encore si les enseignants font eux-
mêmes allégeance aux soignants et aux tribunaux (en acceptant
par exemple de « dépister les troubles » ou de « signaler des com-
portements ») et se déconsidèrent ainsi de leur plein gré. On ne
s’extrait de la domination qu’en distinguant là aussi ce qu’il faut
se dire pour travailler (dans sa spécialité) et ce qu’il faut en dire
à d’autres (les partenaires) pour bien collaborer. Sinon, ce qui
vaut ou serait censé valoir dans le for de l’enseignement lui est
imposé du dehors, et l’évaluation s’emballe parce que les valeurs
et les normes internes au métier sont discréditées. Y aurait-il un
lien, en fin de compte, entre le moral de la profession et son rôle
dans la sélection ?

120
 8
Sous l’orientation,
la sélection

L ’école et les enseignants devraient a priori se consacrer

aux apprentissages qui fondent et rendent possible la vie
en société : ceux dont les élèves ont besoin pour deve-
nir collectivement garants de l’intérêt commun à la sortie de leur
scolarité. C’est à cette condition que l’enseignement public restera
(ou redeviendra) le « creuset de la démocratie » que l’on peut
souhaiter (Perrenoud, 2003). Nous avons vu toutefois que le pro-
jet formel ne fait jamais la marche réelle. Le curriculum est aussi
caché, parfois à notre insu, parfois parce qu’il nous serait pénible
de l’avouer. Des savoirs clés peuvent échapper aux élèves, parce
qu’ils restent implicites dans le travail à faire et les tâches à réussir.
Quand le souci d’évaluer (voire de sanctionner) domine celui de
former, justifier les notes et les classements prive du temps, de la
sérénité et de l’intelligence requise pour les resserrer. Ce paradoxe
traverse ce livre parce qu’il faut le théoriser pour ne pas le subir, ne
pas le vivre comme un tyran anonyme ou un complot de l’autorité.
La compétition est mondiale, mais se comprendre dans le
problème fait partie de la solution. Plus la « valeur mérite » pré-
cède celle de solidarité, plus l’école est contrainte de se proté-
ger des procès en iniquité, et plus elle est pressée de pousser les
élèves à se comparer. L’excellence prend elle-même le pas sur
l’égalité, la soumission sur la liberté. Sous sa devise formelle, la
République se renie en réalité : pas parce qu’elle relativise ses
valeurs, mais parce qu’elle le fait sans se le dire, par la bande,
tiraillée entre lyrisme et fatalisme, idéal de fraternité et ordinaire
des rivalités. Afficher au fond des classes des symboles patrio-
tiques de facto contredits par devant jette moins de l’eau que de

121
 l’huile sur les braises du ressentiment. Chaque palier de progres-
sion resserre concrètement la sélection, menant moins le corps
social vers une unité à forger que chaque individu vers la place
qui lui serait réservée. Faut-il désespérer, ou ancrer au contraire
le désir d’agir dans la complexité, en se disant que tout se tient
et que tout peut donc évoluer ?

Un crédentialisme plus ou moins anticipé

Les comparaisons internationales montrent que les écoles
sont partout influencées par l’ordre social dans laquelle elles
s’inscrivent. Mais elles ne l’anticipent pas toutes aussi vite.
L’enseignement peut accélérer ou au contraire freiner la fabri-
cation des inégalités, suivant qu’on lui demande d’épouser ou
de se détacher plutôt des stratifications en place hors de ses
murs. Le crédentialisme (la tendance à subordonner les posi-
tions sociales à l’acquisition des diplômes) peut ainsi durcir la
compétition éducative, mais d’autant plus qu’un système sco-
laire mime sa société en s’organisant lui-même en degrés et en
filières compartimentés.
Suivre une scolarité, c’est cheminer partout dans un orga-
nigramme plus ou moins ramifié, cloisonné et hiérarchisé :
un réseau d’établissements, de classes, de cycles, de degrés, de
filières, de sections, de dispositifs de formation, reliés entre eux
ou séparés à l’occasion. Durant tout le xxe siècle, la durée des
parcours a eu tendance à s’allonger, les fonctions d’accompagne-
ment à se spécialiser, les systèmes éducatifs à se fractionner et à
se complexifier. Chaque étape d’une scolarité implique un saut
institutionnel plus ou moins important, une transition fluide ou
brusque (sinon brutale) entre les différents espaces-temps.
On distingue en fait trois sortes de ruptures :
1. Les premiers paliers de progression que connaissent à peu
près tous les élèves, en particulier à l’école obligatoire (entrée
en maternelle, passage au primaire puis au secondaire).

122
 2. Les orientations dans des voies spécialisées et inégalement
exigeantes, qui interviennent plus ou moins tôt suivant
les régions (enseignement préprofessionnel, prégymnasial,
apprentissage en entreprise, concours, hautes écoles).
3. Les bifurcations individuelles : celles qui résultent des aléas
de la vie (migrations, échecs, découvertes, remords, réorien-
tations) plutôt que de rendez-vous planifiés par l’institution.
En général, la sélection des élèves s’opère en entonnoir, par
resserrements successifs de la voie menant aux études acadé-
miques. Ceux qui sont désignés moins aptes sont pris en charge
par des structures différenciant les objectifs : redoublements
annuels, structures spécialisées, regroupements homogènes et
hiérarchisés, écoles professionnelles, formations en alternance,
voire institutions socio-éducatives fermées. Certains choix sont
volontaires, mais dans une palette qui se réduit pour les faibles
et s’élargit pour les forts. Par souci de rendement, la pyramide
peut durcir et avancer le moment des verdicts, ce qui contraint
les élèves vite rétrogradés à des remaniements voire à des deuils
identitaires proportionnels à leurs aspirations initiales ou à celles
de leur famille. Progresser avec force et courage dans le maquis
des aiguillages et des options est une compétence en soi, de plus
en plus précieuse au gré de sa densification.

Des ruptures facteurs d’inégalité

Plus un système est fragmenté, plus les transitions sont nom-
breuses, et plus ce qu’on a pu comparer à un processus chimique
de distillation produit et creuse des inégalités. Chaque chan-
gement d’école ou de filière peut provoquer de l’inquiétude
devant l’avenir, l’inconnu, le mélange de coutumes, de rites et
d’épreuves (voire de bizutage) qui font comprendre son statut
de novice au nouvel entrant.
Dans son roman Le Petit Chose, Alphonse Daudet (1868)
montrait déjà comment la blouse d’un enfant pauvre suffit à
l’humilier à son arrivée au collège : « Quand j’entrai dans la classe,

123
 les élèves ricanèrent. Le professeur fit la grimace et tout de suite me
prit en aversion. Depuis lors, quand il me parla, ce fut toujours du
bout des lèvres, d’un air méprisant. » Certains pays pratiquent
l’uniforme par précaution, mais les jugements se déplacent sur
la manière de le porter, d’en prendre soin ou de le négliger. Ce
sont moins les différences que leur classement qui instaurent
les inégalités. Chaque structure peut ainsi se montrer plus ou
moins accueillante, ouverte et rassurante. Mais même dans les
meilleurs contextes, les élèves et les familles populaires peuvent
s’autosélectionner en s’autocensurant, donc en modérant leurs
aspirations et en renonçant d’eux-mêmes aux filières trop aty-
piques ou ambitieuses vues de leur milieu et de ses critères de
grandeur.
Les recherches montrent une série de biais. Les ambitions
familiales sont d’abord corrélées avec le niveau de formation
des parents. Les responsables légaux bien formés disposent et
usent de ressources symboliques leur permettant d’identifier
les meilleures offres éducatives, de bien soutenir leurs enfants
dans la compétition, de demander et d’obtenir au besoin des
dérogations. Les enseignants anticipent les difficultés des élèves
en poussant ceux qu’ils jugent bien encadrés à la maison, et
en dissuadant les autres de prendre trop de risques. Atteindre
voire dépasser d’un cran le niveau de leurs parents est un objec-
tif fréquent chez les enfants, mais qui proportionne leurs choix
stratégiques au capital culturel et économique dont ils sont les
héritiers. Dans Les Armoires vides, Annie Ernaux (1974) exprime
la douleur de trop différer : « J’ai été coupée en deux… Les livres
m’éloignaient de mes parents… C’est moi que je hais, je leur suis
montée dessus, ils triment au comptoir et je les méprise. » Rompre
avec son milieu d’origine est une épreuve que les jeunes situés
au bas de l’échelle sociale vivent plus douloureusement que les
autres, en particulier la frange des garçons ressentant un conflit
de loyauté entre idéal de virilité et besoin de consentir pour
s’adapter. Fréquenter une filière à exigences réduites peut récon-
forter provisoirement, parce qu’on y obtient de meilleures notes
et qu’un sentiment de satisfaction (voire de fierté relative) peut

124
s’y restaurer. C’est un sérieux dilemme pour l’enseignement
ordinaire : comment assumer deux contraintes en même temps,
celle d’encourager chaque élève à progresser et celle de valoriser
ce qu’il est ?
À performances scolaires égales, les familles ouvrières sont
finalement moins souvent orientées vers les études socialement
prestigieuses et rémunératrices. Chaque étape du parcours ins-
talle une zone d’incertitude et de calcul dont profitent d’abord
et logiquement les acteurs forts. Les autres souffrent de leurs
échecs, sauf si on les console, mais en risquant de les pousser
à se résigner. Tant que les ambitions s’ajustent aux conditions,
l’école peut hésiter entre donner davantage ou moins de pouvoir
aux familles dans les décisions d’orientation. The Winner Takes
It All. Les meilleurs élèves ont les plus grandes compétences, les
plus hautes aspirations, la palette la plus large de choix, et plus
de temps pour hésiter ! Moins leurs (anciens) camarades ont pu
se former, plus ils doivent faire de choix parfois pénibles, tou-
jours difficiles et précoces. L’effet Matthieu – « Car on donnera à
celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on
ôtera même ce qu’il a… » – favorise les favorisés.

Un empilement de dispositifs ?
La sélection est l’autre nom de l’orientation : celui qui pointe
les inégalités, les hiérarchies masquées sous l’apparence de
simples préférences subjectives, ou au contraire de différences
objectives de faculté et de talent. Car rien n’est purement l’un
ou purement l’autre. C’est en discutant que nous faisons la sépa-
ration. Et c’est à l’école que se forgent les armes du libre arbitre
et de l’argumentation. Si nous ne les réservons qu’à quelques-
uns, alors l’échec des autres est bénin. Mais soyons francs. Plus
un système scolaire est malthusien, plus vite il crée et entérine
un ordre pyramidal, mais aux coûts accessoires plus ou moins
grands : abandon, discrimination, angoisse d’exclusion, stress,
pathologies du stress, dévalorisation de certaines filières et de
leurs débouchés, renforcement de la boucle entre réputation des

125
 métiers et de leurs formations. Les faits sont là et contraignent
bon an mal an les États à réagir.
Les systèmes scolaires qui peinent à prévenir les risques
doivent tenter de les guérir. S’empilent ainsi des dispositifs
auxiliaires d’information, de conseil, de suivi, d’encadrement,
d’accompagnement, d’insertion, de réinsertion, de raccrochage,
de motivation. Les classes-relais, passerelles, ateliers offrent des
recours internes lorsque l’école ne peut ni exclure ni inclure les
décrocheurs. À chaque public cible sa prise en charge spécifique,
définie par l’institution. Le plus urgent est de (re)faire alliance
avec les élèves ou les étudiants déclassés ou désorientés, ceux
qui cherchent une voie ou y ont renoncé : en les incitant et les
aidant à faire des choix adéquats, compatibles avec leurs com-
pétences et les places disponibles dans les lieux de formation ou
sur le marché du travail.
Ces dispositifs impliquent des enseignants, mais aussi d’autres
professionnels complétant leur action, parfois au risque de s’y
substituer : conseillers d’orientation, assistants sociaux, psy-
chologues, éducateurs, employeurs, directions d’établissement.
Des partenariats naissent entre école, familles, services sociaux,
entreprises, voire structures de médiation. Des projets – indi-
viduels ou sectoriels – relaient les structures ordinaires parfois
à bout de souffle, mal équipées pour traiter des cas particuliers.
Les acteurs faibles doivent à nouveau davantage s’engager,
prendre sur eux, montrer leur autonomie en même temps que
leur capacité de s’adapter. Ceux qui ont appris à travailler pour
eux-mêmes plutôt que par conformisme sont les plus résilients,
mais contre les formes dominantes de contrôle et d’évaluation.
Ce foisonnement d’offres veut créer des opportunités, mais il
réduit aussi leur lisibilité. Il faut être perspicace et motivé pour
rebondir, se faire petit pour réussir, mais en entrepreneur de soi-
même, comme un startuper. La « machine-école » (Meirieu et Le
Bars, 2001) peut douter d’elle lorsque le rassemblement répu-
blicain cède le pas à un coaching pour chacun.

126
Entre différenciation interne et externe
Distinguons là encore les deux plans : d’abord celui de l’ac-
tion, entre unité des fins et diversité des besoins ; ensuite celui
de sa légitimation, en revendication ou dans le déni de ce qui
la sous-tend réellement. « En France, tout se passe comme si l’on
avait eu l’ambition de transformer radicalement l’école par la mas-
sification, sans jamais rien changer à un métier d’enseignant fixé
dans une sorte de perfection immuable et imaginaire aujourd’hui
étouffante […]. Le prix de cette contradiction est payé par les ensei-
gnants qui doivent sans cesse s’adapter et réduire les tensions entre
l’idéal professionnel et les expériences du métier. » (Dubet et Duru-
Bellat, 2015) Il serait plus juste de dire que les enseignants sont
eux-mêmes divisés, y compris pour désigner la vraie chimère :
garder le collège unique (quitte à revoir le métier) ; ou protéger
le métier (quitte à ce que le collège soit redécoupé). En atten-
dant, des régulations s’opèrent, mais à reculons, tout le monde
pouvant regretter tour à tour un manque de cohérence ou de
cohésion. Le sentiment de désordre se nourrit de leur addition.
La vie humaine est pourtant jalonnée de transitions : entre
l’enfance et l’âge adulte, la minorité et la majorité civique, les
périodes de dépendance et celles d’autonomie, les phases de for-
mation et celles d’activité professionnelle, de recherche d’emploi
ou de repos. Tout n’est pas lisse, mais rien ne devrait être destruc-
teur en même temps : les accidents et les hésitations font partie
de l’existence, et ils peuvent enrichir l’expérience. Mais drama-
tiser ou réhabiliter l’échec n’est pas la vraie question : qui décide
que la chose est néfaste ou féconde, pour qui, à quel moment
et sur la base de quelles informations ? Si l’école veut que les
élèves forment leur discernement, elle doit concilier souplesse et
fermeté dans des structures fermes et donc flexibles d’encadre-
ment. Une organisation dynamique, intégrée et modulaire du
travail, régulant les progressions par une différenciation interne
à des groupes hétérogènes et par une différenciation externe
recomposant par moments et au besoin des groupes homogènes.
La recherche montre que le meilleur soutien pédagogique est

127
 ponctuel, intensif et ciblé. Sinon, il fige ce qu’il prétend corri-
ger. « Une individualisation excessive est contre-productive et, plus
grave encore, elle s’avère incapable de réduire les inégalités entre
forts et faibles », constatent Crahay et Lafontaine (2012). Si tout
doit se passer dans les classes, les titulaires sont seuls pour tout
faire. Si un appui est délégué à l’extérieur, il peut durer, s’édul-
corer, voire changer de but sans les aider. Seuls les équipes et les
établissements coopératifs ont des chances de marier continuité
et créativité.
Tout dépend-il de la base et des innovations émergentes ?
Non, puisque seul un État (mandaté par ses citoyens) peut
imposer le compromis démocratique à sa population : l’inter-
dépendance du devoir d’assistance et du droit à la différence,
du bien commun et du libre arbitre de chacun. La constitution
genevoise stipule par exemple que la formation sera désormais
obligatoire « jusqu’à l’âge de la majorité au moins ». Cette règle
fait peser sur tous les jeunes de moins de dix-huit ans – mais
aussi sur l’autorité scolaire et les enseignants – la responsabilité
de prolonger bon gré mal gré le « loisir d’apprendre ». En cas
d’échec dans une filière ou un regroupement, un plan B (puis C,
puis D…) sera exigé, sans possibilité de se fondre dans la popu-
lation active comme par le passé. Les anciens bannis du système
deviennent autant de défis à relever.
Il faut ainsi trouver des solutions, en réunissant des res-
sources et en hiérarchisant les besoins. Mais aussi prévenir les
difficultés, en anticipant l’équilibre entre principe d’inclusion et
spécialisation des interventions. Cela justifierait de consolider
les compétences et la formation des enseignants, de les prépa-
rer à une organisation du travail plus efficace, décloisonnant la
« boîte à œufs » des classes et de leurs titulaires isolés. Ou encore
de créer des équipes composites, réunissant des spécialistes de
l’éducation, du travail, de la vie associative ou des pratiques
sociales pour instaurer un environnement hybride et capaci-
tant, renouvelant la forme scolaire à ses extrémités, voire en son
cœur s’ils l’incitent à moins réagir et plus anticiper. Localement,
la deuxième option a la priorité, la formation des instituteurs

128
étant plutôt menacée de passer de quatre à trois ans au motif
que trop de théorie désorienterait l’action. À chaque contrée ses
contradictions…

Structures et cultures
Depuis 2000, les enquêtes PISA ont été différemment reçues
ici où là, en fonction des résultats obtenus mais aussi du rapport
que les populations entretiennent avec leur école et les tentatives
d’en évaluer l’efficacité ou la qualité, voire avec le principe même
de mesurer et de classer des performances, dans le domaine de
l’éducation en particulier. La compétition ainsi mise en scène
a encouragé certains pays bien classés (comme la Finlande) à
persister dans leurs choix d’école intégrée, d’autres (moins bien
notés) à réviser leur modèle stratifié pour obtenir assez vite des
progrès (Pologne ou Allemagne) (Felouzis et Charmillot, 2012).
Mais cette compétition a aussi eu des effets paradoxaux,
lorsque d’autres États ont réagi à l’angoisse de déchoir par la
prostration ou même en recyclant des politiques à contre-cou-
rant des préconisations des enquêteurs eux-mêmes. En Suisse,
par exemple, chaque canton a son département de l’instruction
publique et ses lois modifiables par référendum : le premier
« choc PISA » a encouragé le peuple genevois à restaurer trois
sections sélectives (au lieu de deux) à l’entrée dans l’enseigne-
ment secondaire, pendant que son voisin vaudois passait au
contraire de trois filières à deux, lui aussi par votation. Même
cause, différents effets. Doit-on en conclure que les sciences
(celles de l’éducation comme celles du climat) sont crédibles
lorsqu’elles confortent des impulsions, inaudibles lorsqu’elles
prennent leurs présupposés en défaut ?
La raison théorique ne gouverne pas le monde, ce qui peut
nous frustrer lorsqu’elle irait dans notre sens, nous soulager le
reste du temps. Si une démonstration chiffrée peut être directe,
rapide et facilement communicable, la diffusion des croyances
est en effet plus lente, tortueuse et culturellement influencée.

129
 Les vertus (et les défauts) d’une éducation coréenne ou sué-
doise ne s’exportent pas aussi simplement que des téléphones
Samsung ou des armoires Ikea. L’humanité n’est pas un super-
marché, mais une mosaïque de sociétés attachées à des biens
symboliques structurant les opportunités, les intérêts et les
choix de leurs membres.
C’est ainsi que la France et ses académiciens peuvent tour à
tour se demander si une éducation digne de ce nom doit vrai-
ment « marcher » ou au contraire se poster à contre-courant
du pragmatisme anglo-saxon, si les compétences mesurées par
PISA ne sont pas l’antithèse de la culture lettrée, si l’Est de l’Asie
n’obtient pas ses lauriers au prix fort d’une jeunesse trop confor-
miste et angoissée, ou si les pays scandinaves ne sont pas les
champions du bonheur parce qu’ils préfèrent l’égalité et l’har-
monie à la grandeur des idées. Pourquoi rêver d’implanter la
pédagogie finlandaise entre Paris et Bastia si elle ne peut pros-
pérer qu’en contexte d’aurores boréales, de feux de cheminée et
de flexisécurité ?

Féroce utopie
Deux impasses sont connues : celle du placage d’une tradi-
tion sur une autre ; et celle du retranchement dans autant de
prés carrés qu’il y aurait d’identités assiégées. L’alternative ne
serait donc pas d’importer ou d’ignorer les pratiques venues
d’ailleurs, de globaliser la compétition ou de se replier chacun
dans son camp, mais de comparer les cultures pour en tirer des
savoirs à prétention universelle.
Ce principe est d’ailleurs applicable autant aux classes qu’aux
écoles et aux sociétés. Désigner une « bonne pratique » en espé-
rant par là même la dupliquer est une utopie technocratique.
Aucun Chinois ne mangera son riz à la cuillère parce que les
Américains auraient prouvé l’incommodité des baguettes !
Question d’habitude ? De raffinement ? De sensibilité ?
Peu importe finalement : les goûts ne sont pas les coûts. Un

130
enseignement adepte du papier et des crayons résistera de même
à une pédagogie parfaite mais sans cahiers, voire troquant toute
la calligraphie contre des écrans tactiles et des conversations
en réseaux. Il faut convaincre pour convertir vraiment, ce qui
demande des justifications, des arguments, des raisons. Pas juste
une injonction. Tant que le redoublement paraît moins un pro-
blème d’une solution, pourquoi s’en priver au seul motif que
les Danois et les Japonais le font ? On peut aussi bien se dire
que les pays tiers ignorent tout de nos hiérarchies culturelles, de
notre mixité sociale et de leurs tensions. Ce qui n’est ni juste ni
faux, puisque l’enjeu des comparaisons n’est pas de savoir où le
progrès est possible, mais quels savoirs partager pour partout le
favoriser.
Le concept de capacitation exprime le fait que les systèmes
les plus égalitaires sont aussi les plus performants, parce qu’ils
visent en priorité l’atteinte des mêmes compétences de base par
tous les élèves. Les organisations intégrées (plutôt que segmen-
tées) génèrent les structures scolaires les plus inclusives, non
pas au hasard de la géographie, mais parce qu’elles évitent (ou
repoussent) de facto les mesures de différenciation structurelle,
au profit de moyens plus précis et intensifs de soutien dédié.
C’est ce soutien qui est fécond, où que l’on soit et quelles qu’en
soient les conditions. Le développer dans un contexte sélec-
tif est certes malaisé, mais le vrai malaise s’installe quand on
ignore cette difficulté. Les comparaisons montrent que chaque
nation a d’abord l’école qu’elle mérite, et qu’il est naïf d’espérer
changer un seul terme de son équation. Plus une population
valorise l’instruction, les diplômes et la sélection par le diplôme
(le crédentialisme), plus la compétition économique et sociale
peut coloniser l’institution, et plus les savoirs se marchandent
comme de purs objets de distinction. Marie Duru-Bellat (2006)
observe et dénonce une telle inflation. Pour elle, « le “tout sco-
laire” tue l’éducation ». Bilan : « La curiosité intellectuelle et le
plaisir d’apprendre reculent devant l’obsession du résultat ; le ritua-
lisme, l’ennui et l’utilitarisme envahissent les classes ; on accepte de
s’ennuyer, on trouve normal de tricher, tout est bon pour réussir. »

131
 Finalement, l’organisme produit concrètement ce qu’il rejette
idéologiquement : des élèves opportunistes, négociant les notes,
calculant leurs intérêts, pressant, oppressant voire menaçant
leurs enseignants au lieu de se consacrer, par plaisir ou par inté-
rêt, aux savoirs enseignés. Triomphe de la pédagogie bancaire,
dénoncée par Paulo Freire (1980).
Les maîtres peuvent bien déprimer : ramener leurs savoirs à
leur plus pauvre expression ; négocier des minutes d’attention
sous la menace d’un catalogue codifié de sanctions ; dans les cas
les plus graves, s’effacer devant la police ou l’armée. Si le cercle
vicieux s’installe, une inégalité entraîne l’autre : c’est parce que
la société est morcelée que l’école segmente les volées d’élèves, et
cette segmentation cautionne à son tour un modèle social où le
mérite et le succès individuel prennent peu à peu l’ascendant sur
une solidarité nationale d’autant plus invoquée qu’elle recule en
réalité. La méritocratie, cette « utopie féroce », titrait Le Monde
récemment : un idéal réellement infernal, condamnant les élèves
qui échouent à l’indignité, et se renforçant par le fait même de
les disqualifier.

La main gauche contre la main droite

Car l’inflation scolaire ne fait pas que justifier la sélec-
tion : elle la renforce en la pratiquant. Comme les chiffres le
montrent, l’école a officiellement un rôle anticyclique (celui de
résister à la violence du monde), mais elle pousse au contraire
à la roue lorsqu’elle épouse les principes du management par la
peur, de la menace par l’évaluation et de la cohésion par l’exclu-
sion. L’hypocrisie et la dureté de la sélection, loin de faire front,
renforcent la brutalité des relations, la gravité des agressions, le
sentiment d’insécurité et un taux de rotation des enseignants
qu’Éric Debarbieux (2006) estime en soi « criminogène » dans
les établissements secondaires les plus ghettoïsés.
Le Conseil national d’évaluation en a conclu qu’une « une
longue chaîne de processus inégalitaires a rendu l’école française

132
ultra-reproductrice ». Parce que le système éducatif souffre de
transformations sociales dont il n’a pas les commandes, mais
aussi parce qu’il aurait tendance à ne se réformer qu’à sa péri-
phérie, afin de maintenir ses manières usuelles de former. « La
France est restée fidèle aux politiques de compensation (l’éducation
prioritaire depuis 1982) et aux dispositifs multiformes d’aide indi-
vidualisée, posés aux côtés des heures disciplinaires (depuis 1977).
Or, ces politiques se révèlent peu efficaces parce qu’elles travaillent
à la marge de l’école et des heures de cours, et qu’elles ne changent
pas fondamentalement les pratiques pédagogiques et l’expérience
scolaire au quotidien des élèves français. » L’éducation prioritaire a
ceci d’ambigu qu’elle prétend donner plus aux territoires et aux
élèves des « zones sensibles », mais en faisant du coup comme si
un collège ou même une école vraiment pour tous était impos-
sible à imaginer dans un pays de facto balkanisé.
D’un côté la République une et indivisible, de l’autre une
égalité des chances simulée. Plus le désajustement grandit, a
théorisé Sigmund Freud (1915), plus un « clivage du moi » peut
s’opérer. Face à une réalité menaçant l’une de ses exigences inté-
rieures, l’être humain ne peut pas simplement se réfugier dans
un monde parallèle ; il est aussi forcé de tenir compte du réel, ne
serait-ce que pour continuer d’y vivre de manière plus ou moins
adaptée. Le clivage est donc à la fois plus et moins qu’une fuite
hors des choses : une tentative de faire coexister la défense de
l’idéal (déni) et le couplage fonctionnel avec le monde tel qu’il
est (concession). Le problème du sujet clivé n’est pas de vivre
dans un univers virtuel, mais de faire d’une main ce qu’il défait
de l’autre, comme un enseignant par exemple contraint de justi-
fier des échecs tout en essayant de les éviter, ou de plaider pour
le savoir désintéressé tout en ne le promettant qu’aux élèves les
mieux classés.
De telles contradictions nous ramènent certes à la complexité,
mais en nous aidant là aussi à l’appréhender. Programmes, rela-
tions, méthodes, évaluation, sélection : tout peut inciter ou au
contraire dissuader les enseignants de s’engager, dans un rap-
port tantôt angélique, cynique ou simplement lucide à la réalité.

133
 Car il y a la complexité connue et reconnue par l’esprit, celle
qui s’impose comme une nécessité ; en dessous la complexité
de notre inconscient, celle des antagonismes que nous ne vou-
lons ou ne pouvons pas supporter ; et enfin la complexité des
échanges entre ces deux plans, celui de ce que nous avons besoin
de savoir (pour délibérer) et celui de ce dont il vaut mieux dou-
ter (le temps d’agir, donc d’expérimenter). Les faits sont têtus
mais les idées aussi : autant l’assumer pour mieux les démêler.

Cliver : une défense risquée

D’abord ce fait : l’idéal d’une société dirigée par les premiers
de cordée peut se retourner contre elle s’il décourage concrète-
ment la formation des « viennent-ensuite ». Sortir de ce piège
consiste d’abord à l’admettre, puis à rompre avec son paterna-
lisme d’arrière-fond. Moins de morale, plus d’éthique, donc de
discussions sur ce qui vaut en situation.
En Asie, la cohésion éducative est le fruit d’une socialisa-
tion unifiante, où l’enfant apprend à respecter les conventions,
les codes, les normes, les règles, les us et coutumes, les attentes
sociales, parfois de son plein gré, parfois par crainte de perdre la
face ou sa place dans la société : voulons-nous confucéaniser nos
régions, ou n’est-ce pas le problème et renouveler notre propre
civilité sera-t-il le vrai moyen de progresser sans nous renier ?
En Scandinavie, la quête d’harmonie aurait pu buter sur les
tensions inhérentes à la modernité, mais c’est par l’innovation
sociale (plutôt que par le respect des hiérarchies) que le dogme
protestant et la social-démocratie ont développé plus qu’ailleurs
l’État-providence, l’économie mixte, la protection des travail-
leurs et la paix du travail, l’égalité des sexes, les retraites par
répartition : devons-nous revenir à Calvin et Luther, ou cher-
cher des manières inédites de nous réformer pour nous unir,
et de nous unir pour nous réformer ? On voit mal comment,
dans un seul pays, imiter tout ce qui aurait réussi ailleurs, sur
la base d’histoires et de compromis à chaque fois situés. L’enjeu
n’est pas là, mais dans les savoirs à tirer des observations, et dans

134
ce que ces savoirs apporteront à nos discussions, donc à une
éthique inachevée et en perpétuelle interrogation. Si rien ne
peut mécaniquement se transposer, le dialogue ne gagne-t-il pas
– humainement – à se nouer ?
Le clivage est certes une défense, mais une défense risquée.
Un individu ou un peuple, en tournant le dos au réel, s’isole
d’abord des autres. Puis en s’adaptant quand même, mais sans
l’admettre, il se renie lui-même. Il se protège un temps, mais
à un coût final exorbitant. Que s’offre-t-il comme source de
reconnaissance, comme sentiment de « cette confiance en soi
constituant le présupposé élémentaire de toute autoréalisation »
(Honneth, 2000) ? La vie humaine a besoin de deux apparie-
ments : l’un entre notre subjectivité et notre environnement
(action), l’autre entre cet appariement et ce que nous en atten-
dons (délibération). L’engagement et la lucidité s’impliquent
l’un l’autre, ils sont les deux faces de la même compétence.
Enseigner s’essouffle sans aspiration. Il faut croire au progrès
pour seulement le chercher. Mais un idéal peut se fourvoyer de
deux façons : en prenant la réalité pour une fatalité, ou en s’en
désarrimant pour rêver.
Si les espérances sont précieuses (elles servent de boussole),
les idéalisations sont dangereuses (elles brouillent les cartes).
Pour Tzvetan Todorov (2012), la démocratie et ses institutions
ne sont pas le lieu de l’emphase, de l’hubris et du messianisme.
Elles s’affaiblissent autant en surestimant qu’en sous-estimant
leur pouvoir, à la manière de parents présageant trop ou pas
assez de qualités chez leurs enfants au risque de les dénigrer de
deux façons. « Les penseurs des Lumières acceptent l’imperfection
du monde et des êtres, sans pour autant renoncer à les améliorer. Ils
refusent tant le fatalisme conservateur que le rêve d’une maîtrise
intégrale. L’humanisme participe simultanément du volontarisme
et de la modération : le mieux est possible, mais le bien est hors de
portée. » Appliquons cette clause à l’éducation : l’école n’est ni
fautive ni parfaite ; elle est faillible et perfectible. Ainsi devient-
elle réformable, là où la réforme passe bien sûr pour un bienfait :
ni un crime contre les splendeurs du passé ; ni une empêcheuse

135
 de fomenter la révolution. Si la politique est l’art de concilier
le souhaitable et le possible, et la délibération le point de ren-
contre entre idéaux et pratiques, alors le progrès de l’éducation
ne peut qu’impliquer à long terme – comme le progrès social –
une redistribution du pouvoir de gouverner.

136
 9
Une gouvernance tâtonnante

T out est lié, mais tout penser ensemble malaisé. Des

classes aux établissements, de l’école aux familles, de
l’organisation de l’État aux mœurs démocratiques,
l’exercice du pouvoir se libéralise, se procéduralise, voire se dis-
simule d’une manière que nous pouvons apprécier ou non, mais
toujours en fonction de la place que nous occupons dans chaque
transaction. Plus nos droits (et leur revendication) progressent, plus
nous avons le choix de mener la vie qui nous sied, et tendance
à discuter les règles qui peuvent d’un côté nous contraindre, de
l’autre nous protéger des autres et de leurs excès. Quand le géant
chinois ou d’autres puissances émergentes rejoignent la table des
revendications, la pression et l’incertitude montent de plusieurs
crans. Il faut des G7, G8, G20 (G193 à l’ONU) pour calmer le jeu ou
au moins le réguler un peu.
Selon Pierre Rosanvallon (2011), la « société des égaux »
entraîne tassement (sinon fluidité) des rapports sociaux, négo-
ciations et ajustements incessants : une instabilité profitable aux
États et aux citoyens qui s’en accommodent tout seuls parce
que leurs ressources culturelles, financières ou militaires leur
donnent cet aplomb. Les régions et les milieux sous pression
voient grandir au contraire l’insécurité, l’anxiété, le désir de tout
changer ou celui de revenir aux unités plus homogènes du passé.
Le rapport américain A Nation at Risk annonçait déjà que, « si
une puissance étrangère inamicale avait essayé d’imposer à l’Amé-
rique les conditions d’éducation médiocres qui existent aujourd’hui,
nous aurions tout à fait été en droit d’interpréter cela comme un
acte de guerre » (NCEE, 1983). De quoi dramatiser l’enjeu et
faire de l’école un foyer de passions, de conflits et de rapports
de force tournant le dos à la Raison triomphante. La tension

137
 politique peut grandir entre quête de performance d’un côté,
de communion de l’autre, et condamner les pouvoirs mal élus
au tâtonnement et au compromis in(dé)fini. L’enseignement
est régulièrement invoqué pour sortir du chaos dénoncé, mais
pourquoi serait-il plus simple à régir que le reste de la société ?

« L’État c’est moi ? »

Albert Thierry attisait la révolte. Le slogan Indignez-vous ! a
repris le flambeau (Hessel, 2010). Mais une ambivalence tra-
verse désormais le corps enseignant. D’un côté, le maître veut
être respecté : lorsqu’un élève ou un parent met en doute une
note ou une sanction, un chapitre de manuel ou la neutralité
d’un bricolage de Noël, il peut s’offenser du consumérisme ram-
pant ou du sectarisme de communautés trop (ou mal) attachées
à leurs textes sacrés. De ce point de vue, l’apprentissage scolaire
est programmé, un cadre est fixé, tout le monde s’y plie pour
« faire société ». Sans quoi chacun fait au contraire ce qu’il veut
et rien ne tient plus, hormis les caprices des individus ou des
tribus. L’État ne peut plus assurer (ni défendre) une formation
unifiée, condition de la citoyenneté.
Mais en même temps, l’enseignant a toujours refusé d’être un
simple exécutant : quand une directive lui déplaît, qu’il trouve
une consigne ou une méthode trop rigide ou trop vague, dépas-
sée ou précipitée, inapplicable ou moralement condamnable, sa
conscience intérieure lui réclame à son tour de résister. Comme
l’éthologie nous l’apprend, un sentiment de menace (fondé ou
non) peut entraîner la soumission, mais aussi deux autres réac-
tions : fuir pour se cacher discrètement ; ou faire face et se battre
ouvertement (Laborit, 1976). C’est que l’État, ses lois, son
administration et leurs directives sont éloignés du terrain, que
leur défaut est de mal connaître ce qui s’y fait réellement, leur
avantage de peu peser tant que le contrôle reste lui aussi fugace
et distant. Pourquoi suivre un ordre, si nous le pensons superflu
ou déplacé au nom de notre faculté de juger ?

138
 Louis XIV ne s’est peut-être jamais exclamé « L’État c’est
moi ! », mais la formule reste célèbre parce qu’elle incarne un pou-
voir absolu, apparemment impossible à contester. Retournons
l’affirmation en question : « L’État c’est moi ? » exprime l’incon-
fort ou l’opportunisme de représentants équivoques de l’auto-
rité, demandeurs autant de protection que de liberté. Entre deux
idéaux du contrat didactique – celui du compagnonnage libéral,
celui du ministère délégué –, les enseignants peuvent à la fois
hésiter et tenter de tirer les marrons du feu lorsqu’ils reprochent
à d’autres de brouiller les cartes ou de tergiverser.
Le tâtonnement qui en découle, ni vraiment ferme, ni fran-
chement souple, peut convenir ou insatisfaire chaque partie sui-
vant les moments, mais il est par là même dans l’air du temps.
L’autorité se négocie pour le meilleur ou pour le pire, mais d’au-
tant plus que les critères du bien et du mal sont flottants. Des
contradictions et des incohérences peuvent être dénoncées, mais
les ministres ou les cadres trop dirigistes sont aussi bien désa-
voués. Non seulement parce que le gouvernement par décret
est décrié, mais aussi parce que les gouvernants eux-mêmes font
l’apologie de la liberté pédagogique, du savoir-faire des prati-
ciens, de l’autonomie locale, des directions de proximité, bref,
de ce que les pays de l’Atlantique Nord – à nouveau moins jaco-
bins que les pays latins – appellent l’empowerment des acteurs
(Gather Thurler, 2000).

Une proximité à double tranchant

L’échelon de l’établissement est particulièrement sollicité,
puisque c’est là que se rencontrent précisément les prescriptions
remontantes et descendantes entre lesquelles on peine à arbi-
trer. Phénomène intéressant, les études montrent que les pays
historiquement décentralisés cherchent une convergence systé-
mique (en produisant des normes, des dispositifs d’évaluation,
voire des programmes nationaux jusqu’ici indésirés) là où les
nations plus administrées s’efforcent au contraire de disséminer
les responsabilités (au moyen de franchises, de projets voire de

139
 ressources budgétaires redistribuées). On pourrait craindre une
tendance au mimétisme et à l’uniformité, mais la recherche et le
vécu des praticiens plaident tous les deux pour un dosage réussi,
quel que soit le lieu.
Comme souvent, le cadre le plus fécond n’est ni trop large
ni trop étriqué, ni laxiste ni verrouillé. Il offre un espace visible,
lisible, à la fois sécurisé et stimulant, propice à l’initiative, à l’ex-
ploration, à l’apprentissage et au développement. Les travaux sur
« l’effet-établissement » mettent en avant les plus-values d’une
stratégie globale, fondée sur des objectifs clairs et des moyens
si nécessaire différenciés : un sentiment de confiance et de res-
ponsabilité, une implication des personnels comme des usagers,
des débats constructifs, une organisation efficace, une évalua-
tion pragmatique, un climat de travail fructueux, une capitalisa-
tion des savoirs et des compétences, un cercle vertueux entre les
résultats obtenus et la croyance qu’on peut les améliorer.
Mais attention : dans certains cas (surtout certains quartiers),
l’ajustement aux besoins du terrain peut montrer ses limites en
devenant l’alibi d’un renforcement des inégalités. C’est particu-
lièrement vrai lorsque la carte scolaire disparaît au profit d’un
libre choix de l’école profitant forcément aux familles les mieux
informées et les plus mobiles, vrai aussi lorsqu’on stigmatise des
contextes en retournant contre eux les labels de l’« éducation
prioritaire », et de fait logique lorsque la discrimination qu’on
voulait positive devient une discrimination négative. De telles
dérives s’observent lorsque le raisonnement initial s’inverse,
consciemment ou non. Les objectifs ne déterminent plus les
moyens : ils s’alignent sur eux. Le bien commun ne fait plus
la loi, il est remplacé par les préférences et la satisfaction rela-
tive de chacun. C’est ainsi que certains savoirs peuvent se voir
approfondis par endroits, effleurés dans d’autres. Nous avons vu
qu’une pédagogie de la « consolation » risque de s’installer en
périphérie des villes mais aussi des programmes, à la fois pour
s’allier les élèves les moins conquis d’avance et parce que l’école
sous-estime leurs capacités. La proximité est à double tranchant,
puisqu’une pédagogie ambitieuse ne se met pas « au niveau »

140
mais « à la portée » des élèves, ni trop ni pas assez loin, pour
tâtonner, se laisser surprendre et non préjuger de ce que la ren-
contre serait capable de susciter (Meirieu, 2013).
Dans le livre et le film Entre les murs, le professeur de fran-
çais François Bégaudeau (2006) renonce à faire lire Candide de
Voltaire à ses collégiens de banlieue parce qu’« on rame », selon lui,
à trop s’éloigner de ce qui a du sens à leurs yeux. On le voit plus
loin se replier sur le Journal d’Anne Franck (ce qui se défend…),
mais aussi s’étonner qu’Esmeralda la rebelle ait lu seule chez elle
La République de Platon, et trouvé fascinante cette « histoire d’un
gars qui pose des questions à tout le monde sur la vie, l’amour, la reli-
gion ». Doit-on en conclure que l’enseignant a manqué d’ambi-
tion, ou plutôt surestimé ce qu’il pensait savoir de celles de ses
élèves ? À moins que les deux choses soient liées, et que se montrer
ni trop ni trop peu altier soit le secret de la pédagogie éclairée.

Guider l’autre… où il veut aller

En démocratie, le métier de chef serait définitivement indéter-
miné. Les présidents, les managers, les directrices, les entraîneurs,
les officiers et même les aumôniers ne dictent la marche de leurs
troupes que si elles y consentent et y mettent de la bonne volonté.
À la limite, un supérieur est sûr de rester le guide s’il mène ses
subordonnés là où ils veulent aller. C’est le secret de la démagogie,
ascendant commode car exempt de se justifier… Pourquoi l’en-
seignement et son propre gouvernement feraient-ils exception ?
Si Esmeralda prend son maître à son jeu, c’est qu’elle peut
lui reprocher d’avoir décidé à sa place ce qu’elle serait capable et
désireuse d’apprendre en réalité. La norme voudrait que le dis-
ciple s’élève jusqu’à son maître, mais l’excellence s’atteint par un
renversement : lorsque le disciple fait progresser le maître en le
précédant. La portée adéquate est aléatoire, puisque nous pou-
vons toujours pécher par excès ou défaut de conviction. Avant
Meirieu, Vygotski (1934) nous a sagement conseillé de n’ensei-
gner que dans la « zone de proche développement » des éduqués, ni

141
 trop près ni trop loin de leurs actuelles facultés. Mais comment
établir cette zone si elle doit inclure le point de vue des intéressés ?
Pour Freud, instruire et diriger faisaient déjà partie des tâches
« impossibles » à assumer : pas parce qu’elles échoueraient forcé-
ment, mais parce qu’elles ne peuvent toucher autrui qu’avec et
parfois grâce à lui. Trop ou pas assez attendre d’un subordonné,
le prendre de haut ou le sous-estimer, seraient deux façons
antagoniques de le mépriser, donc de se discréditer. L’idéal (s’il
existe…) serait de ne jamais contrarier pour ne jamais décevoir,
et de garder ainsi les commandes avec l’assentiment des admi-
nistrés. Une autorité critiquée peut toujours s’imposer par la
force, mais les enseignants et les directions d’aujourd’hui aiment
mieux persuader que sévir, inciter que menacer.
La recherche indique que les directions d’école efficaces affi-
cheraient des intentions claires, fixeraient des règles justes et
cohérentes, contrôleraient utilement le travail, auraient le souci
des savoirs enseignés et de ce qu’en apprennent les élèves, connaî-
traient et écouteraient les usagers, sauraient nouer des partenariats
solides. Mais en même temps, ces pouvoirs intermédiaires sou-
tiendraient leurs personnels, leur feraient confiance et les encou-
rageraient à progresser, les inciteraient à s’exprimer et à participer,
accompagneraient la relève, organiseraient la formation continue
en la reliant aux objectifs du programme, défendraient la crédi-
bilité et la réputation de leur établissement (voire de toute l’insti-
tution) lorsqu’elles sont mises en cause. En somme, et à nouveau
logiquement, les bons chefs vont d’autant mieux de l’avant qu’ils
savent susciter et orienter adroitement le mouvement.

Le pouvoir magique du leadership

Le vocabulaire du pouvoir a lui-même tendance à évoluer.
Le « gouvernement » d’antan sonne rigide et martial : le mot de
« gouvernance » veut exprimer un pilotage plus souple et plus
enveloppant, moins raide et plus subtil finalement. Le soft power
du « leadership » cherche à « fabriquer du consentement » : en

142
mettant les travailleurs et leur désir d’autonomie au service
d’une rationalité préférant l’adhésion à l’obéissance, sur fond
d’une morale post-conformiste idéalisant la « réalisation de soi »
par fusion de la coopération et de la créativité. Face aux open
spaces et aux working naked days de la Silicon Valley, l’adminis-
tration scolaire peut sentir le travail poussiéreux et routinisé,
celui que moquent les bandes dessinées. Le management – fun
ou non – prétend conjuguer au contraire habileté et réactivité.
Et que dire des fonctions de direction ? N’incarnent-elles pas
une tutelle démodée, d’avant la démocratie participative, le tra-
vail négocié, voire le post-salariat que les plateformes collabora-
tives nous prédiraient ? Parce que le statut de dirigeant ne suffit
plus à légitimer l’activité de prescription, les professionnels de
l’encadrement sont de plus en plus souvent invités et formés à
l’exercice d’un leadership plus ou moins entraînant : celui d’une
autorité convaincante, exerçant réellement le pouvoir qui lui
revient formellement.
Car qu’est-ce qu’un leader ? Un homme ou une femme que
les autres suivent de leur plein gré, parce qu’ils l’ont décidé ou
(mieux encore) parce qu’ils ne se le sont même pas demandé. Le
pouvoir du leadership est quasiment magique, puisqu’il est par
définition accepté voire sollicité par ceux qu’il cherche à influen-
cer. Autant dire qu’il peut faire rêver. Et que l’assortiment dispo-
nible est riche de nuances à comparer. Un leadership idéal sera
ainsi tour à tour « pédagogique, transformationnel, collabora-
tif, positif, bienveillant, systémique et même distribué », donc
finalement partagé. Un qualificatif chasse l’autre, mais tous pro-
mettent une action facilitée, dans un registre pragmatique, donc
économique en conflits d’orientations.
Un chef est pathétique s’il donne des ordres inappliqués.
Un leader n’est jamais imparfait, puisqu’il perd son titre dès
que son influence disparaît. Peu importe que ce qu’il fait soit
conforme aux règles ou non. Changer la donne, c’est ce qui le
distingue justement des tâcherons. Nous l’avons vu au cinéma,
lorsque des maîtres de rêve rendaient leur métier fascinant en

143
 le transgressant. Mais en réalité les bouches bées peuvent tou-
jours tromper. Gandhi ou Mandela soulevèrent l’enthousiasme
en enfreignant un ordre oppressant. Hitler et Mussolini exal-
tèrent les foules en défiant l’État de droit. Tous les leaders sont
efficaces, mais de quels effets parle-t-on ? Si le charisme d’un
Mahatma ou d’un Führer sait toujours et tous nous emporter,
qui délibérera – et quand – de l’endroit où aller ? Le fantasme
de l’homme providentiel est si machiste et démodé qu’il peut
nous tenter chaque fois que l’égalité réelle nous fatigue à force
de nous diviser.

Participer jusqu’où ?
L’ambiguïté du leadership fait aussi son attrait : le mot et sur-
tout la chose redistribuent potentiellement le pouvoir de propo-
sition. A priori, les chefs décident, mais en réalité chaque partie
prenante peut anticiper les ordres, faire des expériences, les par-
tager, tenter de convaincre et de fédérer.
• Dans les systèmes scolaires participatifs, les établissements
peuvent ainsi conduire des projets innovants (organisations
modulaires, coenseignements, dispositifs de raccrochage,
cercles de lecture) dont les plus séduisants essaimeront. À
l’intérieur de chaque école, les initiatives des enseignants
(leurs séquences didactiques, outils d’évaluation, formations
personnelles) seront encouragées, puis valorisées au besoin
pour que d’autres puissent en profiter.
• Le principe peut valoir jusque dans les classes, où élèves
et parents seront eux-mêmes appelés à suggérer ce dont tout
le monde pourrait bénéficier (mieux planifier les devoirs,
expliciter les savoirs ou légitimer les règles et les façons de
sanctionner). Le leadership distribué peut même remettre à
la mode la classe coopérative, les écoles démocratiques et le
self-government qui ont depuis longtemps promu le partage
des responsabilités.
Mais parce que l’histoire a déjà fait mine de laisser la main
aux masses laborieuses pour mieux les manipuler à la fin, nous

144
sommes avertis des risques d’une implication « piège à cons ».
Enseignants ou élèves entreprenants peuvent souhaiter qu’on les
écoute, qu’on les associe, voire qu’on leur délègue certaines déci-
sions. Mais qu’en pensent-ils quand leurs camarades ne partagent
pas leurs choix, que le pouvoir conquis devient un pouvoir à négo-
cier, et que la hiérarchie profite de cette distraction pour avancer
discrètement donc plus tranquillement ses pions ? Les syndicats
peuvent hésiter (et se diviser) lorsqu’on leur propose (ou même
s’ils obtiennent) de siéger dans les organes paritaires, aux côtés des
directions. Car plus vous aurez gain de cause, plus votre base se
retournera contre vous dès qu’un choix négocié lui déplaira sur le
fond. D’un côté, les hommes et les femmes « du front » attendent
de leurs représentants qu’ils pèsent sur l’évolution du travail et
de son organisation. De l’autre, ils peuvent les désavouer dès que
les compromis obtenus leur paraissent insatisfaisants. Un syndica-
lisme de rupture préférera le retrait stratégique et la mise en cause
des ukases « venus d’en haut ». Celui de participation débat dans
les lieux de décision, quitte à jouer le rôle complexe (et parfois
ingrat) d’une association ou d’un ordre professionnel aspirant à
définir et contrôler lui-même ce qui est attendu des affiliés.

Moins convoquer, plus réseauter

Au Québec, la Fédération autonome de l’enseignement a
voulu stopper la réforme du « Renouveau pédagogique » parce
que « les tergiversations qu’elle a provoquées ont été source de conflits
et de confusion, ont démobilisé un grand nombre d’enseignantes et
d’enseignants et ont détourné les forces vives de leur mission pre-
mière que nous estimons être la transmission des connaissances ». À
la même époque, le Syndicat des enseignants suisses romands
a été le promoteur d’une convention scolaire et d’un nouveau
plan d’études présentés par lui comme « une formidable oppor-
tunité » de dépasser « un modèle trop transmissif », de « changer
de paradigme de l’enseignement vers l’organisation de situations
d’apprentissage [et vers] une mesure positive des compétences déve-
loppées » (SER, 2011).

145
 Qu’on l’aime ou qu’on en souffre, la complexité est là : au
dilemme procédural (« Participer ou non ? ») répond la ques-
tion de fond (« Transmettre ou pas ? »). Un camp uni sur un
plan peut toujours se diviser sur l’autre. S’opposer au ministre
rime a priori avec immobilisme, l’accompagner avec modernité
et innovation, mais seulement si le ministre est réformiste. Tout
s’inverse à la moindre alternance, ce qui peut ravir quand on
gagne, décevoir quand on perd, et fatiguer tout le monde à la
longue. L’antagonisme est la loi de la démocratie, mais les fronts
se durcissent quand manque la concordance d’arrière-fond, et
ils faiblissent si la convivialité devient l’obsession.
D’après la recherche, les nouveaux enseignants sont de moins
en moins friands de grands affrontements. Ils préfèrent le travail
d’équipe, celui de l’autonomie relative (Rayou et van Zanten,
2004). Soutenir ou non les réformes, choisir un syndicalisme
participatif ou plutôt combatif : ces hésitations ne valent que
dans un monde de réformes discutées et de syndicats divisés.
Que ces colosses disparaissent, et les cimes du pouvoir sont
dépeuplées. Les militants chevronnés ont tendance à se plaindre
d’une relève à leurs yeux désengagée, revendiquant son prag-
matisme, ses initiatives et ses connivences de proximité contre
l’affrontement de masse (trop) théorisé. Peut-être cette relève
est-elle lucide, ou combine-t-elle autrement militance et intelli-
gence, activité et réflexivité.
Les générations Y ou Z ne sont pas homogènes, mais elles
ont leurs grandes causes (la nature, le climat, le vivre ensemble,
le respect, l’intégration…). Elles procèdent plus volontiers par
expériences que par manifestations, en réseautant depuis le
bas qu’en convoquant d’en haut. Le combat contre la pollu-
tion commence par le circuit court et le potager sur le balcon.
Celui contre l’échec scolaire par le projet d’établissement et son
dispositif de différenciation. Les études montrent que certains
aînés trouvent cela « naïf » ou « résigné ». Ce qui les fait passer
pour « aigris » et « blasés » de leur côté. Encore un conflit : de
génération cette fois-ci. Les enseignants en feront-ils une force,
ou un nouveau motif de déceptivité ? On trouve des sceptiques

146
avenants qui savent puiser dans la jeunesse un surcroît d’acuité
et d’allant : s’ils sont eux-mêmes déçus de ce que leur monde
est devenu, ils se disent aussi que tout n’est pas perdu. « Small is
beautiful » ou « Penser globalement, agir localement », s’ils sont
devenus la règle, n’étaient-ils pas jadis leurs slogans ?

L’institution, point de fixation

Plus notre monde devient « plat » c’est-à-dire sans verticale
du pouvoir héritée (Darling-Hammond, 2010), plus les légi-
timités déclinent, et plus l’autorité doit se justifier en direct,
à l’intérieur des interactions. Sans la compétence d’occuper
un statut, lui seul ne vaut plus. Le gouvernement par le good
deal deviendra-t-il la règle absolue, ou le fantasme d’un mar-
ché dont tout le monde profiterait a-t-il bientôt vécu ? Dans
un monde fini, difficile de garder la croissance comme divinité,
puisqu’elle exigerait que les PIB continuent de grimper, et la
Terre de s’épuiser. Notre grand rendez-vous avec le réel pourrait
ne pas tarder : soit nous percuterons le mur, soit nous devrons
partager, donc nous astreindre à collectivement nous autolimiter.
C’est à cela que servent les institutions, c’est-à-dire ce que les
peuples s’accordent à fixer, et que personne (en démocratie) n’a
le pouvoir à lui seul de renverser.
Lois, parlements, ministères, tribunaux, banques centrales,
mais aussi cadastre, impôt, sécurité sociale ou programmes sco-
laires sont des facteurs de stabilité et de lisibilité. Ils produisent
sécurité et confiance tant que nous les croyons valables – c’est leur
paradoxe – parce qu’ils n’appartiennent à personne en particulier.
N’en déplaisent aux mythes de la main invisible ou de l’homme
providentiel, privant la collectivité de sa responsabilité : celle de
s’inquiéter et de débattre du bien commun pour solidairement
le définir et l’assumer. Les sciences sociales ont certes pu criti-
quer les institutions, voire interroger leur nécessité. L’école la
première a subi les foudres de la sociologie de l’éducation. Mais
qui aime bien châtie bien, à la manière de Bourdieu (2012) affir-
mant qu’« une institution est réussie lorsqu’elle a réussi à s’imposer

147
 comme allant de soi ». Pas parce qu’on nous le dit, mais parce
que c’est volontairement que chaque citoyen lui obéit. Difficile
à faire quand la recherche cultive le soupçon ? Sauf si ce soupçon
est devenu nécessaire pour prévenir les procès en pensée unique
et en complotisme par le verrouillage des questions.
L’école publique est une institution. Dans les pays les plus
libéraux, différents prestataires de services gèrent certes des
établissements, mais toujours sous le contrôle d’un État (« Ce
qui est ») régional ou national. En France, le torchon brûle par
intermittence entre l’enseignement laïque et confessionnel,
mais les programmes, le statut des enseignants, leur formation
et même leurs pratiques sont soumis à des règles qui assurent
un minimum d’indivision, sinon d’égalité entre les enfants. En
Suisse, vingt-six cantons ont tous leur département de l’instruc-
tion publique, mais ceux-ci accueillent en échange plus de neuf
enfants du pays sur dix. En Belgique, des pouvoirs organisateurs
se partagent les responsabilités, mais dans un cadre commun
que les comparaisons internationales ont plutôt renforcé. Au
Québec, les commissions scolaires sont l’émanation des com-
munautés, mais la province compte plus que jamais sur ses pro-
grammes et ses conditions-cadres pour conserver son unité.
Sans ces forces centripètes, chaque citoyen fixerait midi à sa
montre, et plus rien ne les réunirait. Devant les conflits de méthode
(« globale ou syllabique ? »), de contenus (« latin ou anglais ? ») ou
de contenants (« imprimés ou numériques ? ») que nous rencon-
trons dans ce livre, la tentation peut être grande de couper court
et de remplacer les disputes par un chèque-éducation monnayable
sur un marché de prestations. Mais pour que chacun choisisse
ce qu’il veut, ne doit-il pas d’abord apprendre à choisir : en se
confrontant aux choix des autres et en débattant avec eux ?

Le marché contre la liberté

Pour Bachelard (1940), « la vérité est fille de la discussion,
non pas fille de la sympathie ». Regrouper les élèves selon leurs

148
milieux (parce que leurs parents font les mêmes calculs) ne
nuirait pas qu’aux acteurs les moins informés : tout le monde
perdrait au jeu en réalité. « Une école qui sélectionne détruit la
culture, selon les insurgés de Barbiana (1967). Aux pauvres elle
enlève les moyens d’expression. Aux riches elle enlève la connais-
sance des choses. » Le homeschooling voire la déscolarisation se
présentent parfois comme des auxiliaires voire des substituts
de l’enseignement étatisé, mais ils profitent aux familles qui
trouvent en elles-mêmes leurs prétentions à l’universalité, sans
besoin de les négocier.
Mesure-t-on ce qu’un enfant – de la ville ou des champs,
riche ou pauvre, chrétien, musulman ou incroyant – apprend
en quittant sa famille, son milieu, leurs allants-de-soi et leurs
critères de choix ? Par exemple qu’être un élève sage et studieux
(ou insoumis et curieux) n’est pas la seule manière de s’intégrer
socialement. Que cantonner les filles dans un coin du préau
(les garçons monopolisant l’espace et faisant de temps en temps
intrusion) n’est ni naturel ni universel, et mérite discussion.
Qu’une famille peut certes loger dans une belle maison, mais
que celle du copain subit fréquemment des coupures d’électri-
cité et d’eau. Que papa ou maman a laissé entendre que « Pour
faire un bon métier, l’orthographe et le calcul, c’est le plus impor-
tant », mais que les cours obligatoires d’arts plastiques et de géo-
graphie donnent aussi l’envie de vivre de sa peinture en faisant
le tour du monde à vélo. Après tout, pourquoi suivre les pas de
ses parents, et pas ceux de Gauguin ou de Rimbaud ? Pourquoi
parvenir, si la crainte de la révolte des perdants vient en grandis-
sant ? Le curriculum incident n’est pas moins rassembleur que
les leçons de morale, positives ou non. Et si l’école est publique,
c’est parce que se soumettre au monde et aux croyances qu’on a
choisis pour nous, c’est en réalité ne pas choisir du tout.
L’instruction rend d’autant plus libre qu’elle est humainement
partagée : mais voulons-nous des enfants libres ou seulement ras-
surants, un vrai partage ou plutôt la part que nous aimerions du
gâteau ? Soyons lucides, donc engagés : un marché entièrement
libéralisé travaille bel et bien contre la liberté. Ou plutôt, comme

149
 l’écrit le prix Nobel Amartya Sen (2009), contre la « liberté
réelle », celle de choisir vraiment la vie qu’on juge bonne parce
que la société nous en offre la capabilité : la capacité, et de quoi
en user. Si les hommes et les femmes naissent libres et égaux en
droits, ils ne le sont pas dans les faits, et le rattrapage ne peut venir
que d’une formation rassembleuse, confrontant les préoccupa-
tions, les présupposés et les préjugés sectoriels pour « universaliser
les moyens d’accès à l’universel », suggérait Bourdieu (1997). Une
capabilité est une faculté individuelle augmentée par le groupe
et sa solidarité : pour que les personnes en fauteuil accèdent
concrètement aux transports publics, les chômeurs à l’emploi,
les femmes aux ministères ou les enfants des classes populaires
aux filières susceptibles de les intéresser. Tout le monde n’aime
pas le train, le travail salarié, la politique, les études ? Ce n’est pas
la question, répond Sen. La démocratie ne vise pas l’uniformité,
mais l’égalité des opportunités : qui a le choix, en somme, et qui
ne l’a pas ? Encore deux enjeux à différencier, sous peine de se
tromper de problème et de priorité.
L’éducation est un droit formel parce qu’elle est la condi-
tion sine qua non des droits réels. Et l’enseignement est obliga-
toire parce que, sans savoirs, une éducation n’est que virtuelle.
Inutile de croire que cette lutte puisse se terminer, puisqu’il y a
deux luttes contradictoires à mener : l’une pour les problèmes
à résoudre, l’autre pour les questions à se poser. Le progrès
de l’instruction ne tombera pas du ciel. L’espérer est la meil-
leure façon de régresser. « Faire comme s’il était naturel de vivre
ensemble, de faire groupe laisse le plus primitif ressurgir, nous met
finalement en garde Cifali (1994). […] Pour vivre ensemble, il y
a des règles, des interdits, des mots dits, des assurances, des sécurités.
[…] Il importe de perdre cet espoir que l’on peut vivre ensemble en
bonne entente simplement par notre bonne volonté. » Nous, gens
d’école, pouvons rêver d’un « vivre ensemble » conciliant intelli-
gence et convivialité. Mais comment croire qu’un tel rêve suffira
à séduire ceux qu’il fait plutôt rire ou trembler ? Le plus réaliste
serait de persévérer, donc de faire des contradictions notre rai-
son d’espérer. Je veux dire : d’enseigner.

150
 10
Persévérer : rien de renversant

C e livre a voulu dresser un état des lieux de l’école et du

métier d’enseignant (en Occident, sa partie francophone
en particulier), ancré dans ce que vivent les professionnels
et ce que dit la recherche à ce propos. Son écriture est tortueuse,
parce qu’elle déroule moins un exposé de faits ou de conseils qu’elle
ne cherche et met au travail les contradictions, y compris entre théo-
ries et pratiques, savoirs à connaître et pouvoirs à exercer. On l’aura
compris : si notre époque est celle des « miroirs aux alouettes »
(Meirieu, 2018), la parade ne peut pas venir d’une lubie de plus, pas
même celle de déserter le terrain pour se réfugier dans son jardin.
Car c’est l’école entière qui se discute. Civilement ou brutale-
ment, là est la vraie nuance sur chacun des plans : le statut et le
rôle des professeurs ; les visées et les contraintes de leur activité ;
la forme scolaire d’apprentissage et sa légitimité ; la définition
et la hiérarchie des savoirs enseignés ; la relation d’autorité entre
maîtres et élèves ; les pratiques ordinaires et leurs critères de per-
tinence ou d’efficacité ; les fonctions et les moyens de l’évalua-
tion ; le cadre et les justifications de la sélection ; la gouvernance
de l’instruction publique et ses manières de concilier l’intérêt
commun et les attentes sectorielles. Comme l’écrit le philosophe
Charles Taylor (1991), nous sommes condamnés à douter de
tout, y compris de la qualité de nos débats et des débatteurs
en face de nous. « La nature d’une société libre repose sur le fait
qu’elle sera toujours le théâtre d’un conflit entre les formes élevées
et les formes basses de la liberté. » Soit nous assumons « le branle
et l’inconstance » que ressentait Montaigne notre contemporain
(et nous persistons à raisonner, penser, dialoguer, enseigner, y
compris face aux simplismes et aux contre-vérités), soit nous
attendons qu’une dictature éclairée implante un ordre indiscuté.
Mais des Lumières de ce genre, nous en avons déjà testé. De

151
 quelle utopie avons-nous besoin en réalité : celle d’un monde
enfin parfait, ou celle peut-être plus disruptive d’une innovation
raisonnée et banalisée (LIFE, 2019) ?

Tant de révolutions
La révolution est un mythe en éducation : souvent invoquée,
jamais réalisée. De la « révolution copernicienne » de Claparède
aux « révolutions de l’éducation » que nous promettent aujourd’hui
les neuromythes, le creative learning, l’intelligence artificielle ou
les classes précisément dites « inversées », la somme des retour-
nements annoncés rend presque rassurante la trajectoire effective
du changement et ses constants (mais plus discrets) ajustements.
Comment expliquer ce décalage entre rhétorique du renversement
et transformations silencieuses (ou à bas bruit) des pratiques ?
C’est ici que la reconnaissance du travail réel peut intégrer celle
des idées et des idéaux affichés, et du triple rôle qu’ils exercent
dans l’évolution de l’école et du métier d’enseignant.
D’abord, et comme l’a montré Hameline (1986), le verbe
pédagogique est volontiers polémique : « péremptoirement asser-
totique ». Il s’invente un adversaire qu’il noircit à dessein (sinon
consciemment) pour paraître immaculé de son côté. Avant lui
régnaient la laideur, le péché et l’obscurité, après lui viendront
beauté, vertu, clarté. La laïcité, loin de séculariser notre lexique,
a pu créer sa propre liturgie en sacralisant tour à tour le savoir ou
l’enfant, la culture ou la nature, l’autorité ou la liberté, la science
ou le bon sens, bref, une chose et son contraire en fonction des
préférences du moment et de l’opportunité de l’argument.
C’est qu’ensuite chaque abus de langage (même minime) en
appelle un autre, à son tour répudié dans une surenchère d’accu-
sations se disputant passionnément le monopole de la raison. Les
labels de « l’élève au centre », du « socio-constructivisme » ou des
« pédagogies de l’apprentissage » ont pu ainsi prêter le flanc à des
polémiques sur « l’enfant tyran », la « fabrique du crétin », la « révo-
lution cuculturelle », le « massacre de l’enseignement » ou la « défaite
de la pensée » (Finkielkraut, 2009). Cela fait beaucoup d’insultes

152
au nom de la bonne éducation… La recherche pourrait modérer
de telles ardeurs, mais les plus vives d’entre elles la prennent tout
autant à partie, lorsqu’elles ne la divisent pas de l’intérieur.
Tant de branle-bas serait anecdotique – et réservé aux talk
shows – si chaque pamphlet annulait finalement le précédent.
Mais plus une communauté croit au tranchant des idées, plus
elle peut décréter le début ou la fin d’une ère à chaque chan-
gement de majorité. C’est ainsi que les ministres se succèdent,
les ordonnances avec eux, mais de plus en plus loin des pré-
occupations du terrain. L’écart entre prescriptions et pratiques
peut grandir à mesure qu’il est mieux toléré, parce qu’il devient
évident que les deux choses ont chacune leur vie, et que seuls les
naïfs croient encore qu’elles doivent s’ajuster. Pourquoi réclamer
de la cohérence si la division devient la norme ?

« Capituler les uns envers les autres… »

Il y a un rapport entre la qualité d’un débat et celle de l’ensei-
gnement dont il se préoccupe ou fait mine de se préoccuper.
Peut-être même que le contenu des échanges importe moins que
leur qualité, ce qui renverserait ce que le sens commun peut
penser : les écoles fragiles ne font pas à elles seules les ambiances
dégradées ; ce sont les ambiances dégradées qui affaiblissent les
écoles, en les privant de stabilité et de sérénité. Nous l’avons là
aussi noté : les systèmes les plus formateurs peuvent être plutôt
directifs ou participatifs, leur point commun est une conver-
gence régulière d’opinions, tant dans les établissements (entre
professionnels) que dans la population (à leur propos). Le plus
prometteur serait moins l’affrontement des purismes qu’une
vraie stratégie de compromis : une réelle démocratisation.
Si le progrès éducatif suppose de mener et de corriger des
expériences sur la durée, il a besoin de coalitions transcendant
les clivages partisans et leur tendance à figer les oppositions.
À moins que la concordance soit la conséquence du pragma-
tisme, ce qui ne fait que requérir autrement la même modéra-
tion. Comme le défendait Stefan Zweig (1918) en pleine guerre

153
 mondiale, « nous devons capituler les uns envers les autres afin
de fouler ensemble une seule et même grande tribune, celle de la
volonté et de l’action ». Un principe idéaliste ? Moins que le songe
d’instaurer à soi seul un bien commun dont les autres seraient
inconscients au point d’exiger qu’on les prenne par la main.
Le moralisme est manichéen. En jugeant autrui avant de
le comprendre, il bloque la pensée et le pouvoir d’imaginer.
S’engager pour enseigner exige bel et bien de faire des choix,
mais documentés : c’est ainsi que se repèrent les bonnes options,
les vraies alternatives, les voies médianes entre des extrêmes
capables de se dénigrer verbalement, pas de s’implanter réelle-
ment. Les praticiens sont certes pragmatiques, mais ils peuvent
se payer de mots autant que les théoriciens. Se « raconter des
histoires » aide à vivre : autant en prendre acte plutôt que d’en
faire un scandale et un autre motif de désillusion. Une chose est
de juger son prochain parce qu’il placerait les idéaux trop ou pas
assez haut, une autre de reconnaître que nous sommes tous aux
prises avec la difficulté ou la tentation.
Avant de terminer, mettons donc l’instruction publique à
l’épreuve de la dernière gageure annoncée : celle que la « révo-
lution » numérique, digitale ou technologique lui imposerait
d’affronter, tout sourire ou en traînant les pieds. Une rhétorique
du renversement peut à nouveau tout dramatiser, en prédisant
par exemple la métamorphose (ou la subversion) des savoirs sco-
laires par les moteurs de recherche et les robots, la destitution
des professeurs par des apprentissages enfin (ou trop tôt) en lien
avec la vie active, les annonces de « fin de l’école » enthousiastes
(ou indignées) à hauteur du bouleversement annoncé. Qu’en
sera-t-il en vérité, si les chapitres qui précèdent sont exacts et que
l’avenir reste ouvert, parce que la démocratisation du monde est
le seul salut de la démocratie, informatisée ou non ?

L’école numérique : ultime mutation ?

On parle d’école numérique (ou de numérisation de l’école)
pour désigner l’intégration plus ou moins importante des outils

154
informatiques dans les dispositifs et les pratiques pédagogiques.
Plus la puissance, l’ergonomie et la distribution des TICE (tech-
nologies de l’information et de la communication pour l’ensei-
gnement) augmentent, plus la question peut se poser de leur
usage dans l’instruction de base : pour son profit direct, ou pour
l’adapter aux besoins des élèves et de la société.
Rien de nouveau fondamentalement, puisque des innova-
tions matérielles comme le papier, l’imprimerie, la photogra-
phie, le microphone, le cinéma, la radio ou la télévision ont
toutes modifié – en son cœur ou à sa marge – la présentation
scolaire des savoirs. Freinet employa ces techniques pour faire
entrer les affaires du monde dans la classe et enrichir les appren-
tissages. Plus tard, les laboratoires de langues ont intensifié les
exercices d’expression orale. Les calculatrices ont modifié le rap-
port aux opérations. Et qui se souvient de la communication
médiatisée par minitel, ancêtre du courriel et des textos ?
Dès son apparition, l’ordinateur a intéressé les pédagogues
technophiles. Burrhus Skinner et ses héritiers (1969) voulurent
systématiser l’enseignement par des exercices programmés, puis
confier le guidage de chaque élève à un programme assisté par
ordinateur. Seymour Papert (élève de Piaget, 1980) lui opposa
sa tortue LOGO, elle-même commandée par l’élève au moyen
du langage du même nom, dans une activité de découverte le
menant à (re)construire les bases de la logique et de ses opé-
rations. Puis vinrent d’autres systèmes d’exploitation, les pro-
grammes bureautiques (traitements de texte, tableurs, bases de
données), les jeux vidéo, l’hyperconnexion (télétexte, Internet,
courriel, textos, moteurs de recherche, réseaux sociaux), les
vagues successives du Web 1.0, 2.0, 3.0, supportées par l’arrivée
des smartphones (1G, 2G, 3G, 4G…), des tablettes numériques,
de tableaux interactifs, des outils connectés. Chaque nouveauté
peut démoder la précédente, ce qui alimente le scepticisme
(« Tout passe, tout lasse… ») ou au contraire le sentiment d’ur-
gence et de nécessité (« Le train est lancé ! »). Entre la peur du
branchement et celle du déclassement, les fantasmes d’apoca-
lypse peuvent comme toujours se provoquer mutuellement.

155
 L’avenir est comme d’habitude devant nous, et qui peut
dire s’il sera sage ou fou ? La convergence de l’homme et de
la machine est possible (elle redonne déjà le pouvoir d’écrire
ou de marcher à des tétraplégiques, bientôt celui de voir à des
aveugles) et le transhumanisme est annoncé comme un progrès
ou un cauchemar par les futurologues. Mais si l’école intègre ici
une heure d’informatique au degré secondaire, là des supports
numériques en maternelle, parfois des blogs ou des plateformes
collaboratives dans des classes pilotes, elle est surtout aux prises
avec un effet de seuil inédit. Jusqu’ici en situation de s’équiper
ou non, elle fait désormais face à des élèves et des familles mas-
sivement connectés, pour le meilleur ou pour le pire, et quel
que soit son avis sur la chose. Doit-elle se protéger à nouveau de
l’agitation extérieure, s’adapter à grande vitesse ou retourner les
outils au profit de son projet et de ses fonctions ?

Ni paradis, ni enfer
Pour ses partisans les plus convaincus (en particulier ses ven-
deurs…), l’e-learning pourrait (enfin ?) faire muter la pédago-
gie : les connaissances se plieront aux algorithmes, tout le savoir
du monde sera accessible sur écran, les professeurs en perdront
le monopole, le cours magistral cédera le pas aux didacticiels,
aux banques de MOOC, aux traducteurs automatiques, aux
gestionnaires de contenu, aux environnements numériques de
travail (ENT), à l’apprentissage autonome, aux interactions
plus ou moins démocratisées des flipped classrooms. Ceux que
ce pronostic effraie aimeraient résister au nom des humanités,
du patrimoine culturel, de l’autorité du savoir et de l’aura des
savants, du lien pédagogique et social, voire de la défense de la
puissance publique ou de la civilisation du Livre en danger.
Paradis ou enfer ? Chaque plaidoyer – technophile ou tech-
nophobe – peut sans surprise inciter l’autre à radicaliser sa posi-
tion. Le vieux principe de la forme scolaire – se séparer du monde
pour mieux se préparer à y retourner – passe pour un archaïsme
à supprimer ou au contraire un patrimoine à préserver. La

156
controverse devrait porter sur l’avenir à viser : elle s’englue dans
les procès en vénération ou en ingratitude vis-à-vis du passé.
À force de jugements moraux, elle tourne à l’ixième guerre de
religions. Comment peser sereinement le pour le contre si l’on
est tour à tour traité d’hérétique ou d’idolâtre par l’autre camp ?
La recherche nuance à nouveau les faits, mais au risque,
par là même, de rester inaudible. Les usages pédagogiques du
numérique ont tendance à augmenter, mais lentement, et en
restant centrés sur les enseignants : 95 % des professeurs fran-
çais emploient par exemple l’informatique pour préparer leur
travail, moins de 50 % pour présenter des contenus aux élèves,
autour de 10 % pour placer leur classe en situation active de
production et de création. Les initiatives sont le plus souvent
individuelles, sans projet engageant les établissements et leurs
directions. Certains experts en concluent que l’école se défend
péniblement (trop facilement selon d’autres) en s’arc-boutant
sur une transmission formelle, séquencée et verticale du savoir :
rien d’autre que ses trois fonctions anthropologiques de simu-
lation, décomposition, secondarisation. Les formations d’ensei-
gnants évoluent elles aussi pas à pas, entre une centration sur la
technique (numériser des images, produire des pages HTML)
ou sur la réflexion pédagogique (faire chercher et comparer des
images aux élèves).
Les effets observables en classe sont finalement modiques.
Les enquêtes montrent que la présence des TICE augmente la
motivation déclarée des participants, mais que leur engagement
durable va surtout dépendre du travail à réaliser. L’impact sur les
apprentissages est faible, parfois positif, parfois même négatif.
Rien d’étonnant puisque l’arme de la technique est à double tran-
chant : elle peut renforcer une pédagogie efficace (démonstrations
plus claires, illustrations plus riches, interactions plus denses) ou
affaiblir un enseignement déjà infécond (isolement des élèves
faibles, tâches trop simples et/ou trop complexes, confusion entre
activité apparente et véritables apprentissages). Ce dernier point
est sensible : les technologies changent moins les pratiques que
les pratiques tirent ou non parti des technologies. Enseigner avec

157
 Internet parce qu’on vous le demande ou parce que vous le jugez
nécessaire sont deux choses différentes, ce qui (re)pose le dilemme
de la contrainte ou de l’incitation en éducation.

Deux seuils toujours

Car la forme scolaire reste fondée sur un double rapport à la
société. D’un côté, elle isole les enfants de leur milieu pour qu’ils
y retournent plus compétents, après un apprentissage patiem-
ment conduit en dehors des urgences de la vie active et de ses
approximations. De l’autre, les compétences visées peuvent l’être
à monde constant, ou au contraire dans l’intention de le faire
évoluer. De l’âge paléolithique à l’âge cybernétique, la tension
entre reproduction et innovation culturelle a pu changer, pas
parce qu’elle s’userait mais parce qu’elle ne cesse d’augmenter.
Les apparitions successives de la radio, de la télévision, de
l’ordinateur personnel, d’Internet et bientôt du robot autonome
ont chaque fois fait prophétiser la fin du monopole magistral.
Mais Gutenberg a inauguré l’imprimerie il y a plus de cinq
cents ans, et les enseignants parlent toujours devant leurs classes
comme s’ils redoutaient que leurs élèves accèdent seuls aux
textes, aux livres, aux journaux et aux bases de données. C’est
peut-être qu’ils aiment professer, mais aussi que leur médiation
est trop importante pour que des objets (fussent-ils virtuels et
intelligents) suffisent à la dissiper. Quelle que soit la fluidité des
accès, le rôle de l’école est de se ressaisir des informations en les
secondarisant, pour les soumettre aux élèves dans une zone de
proche développement dont la recherche a montré qu’elle ne
s’instaure pas en cliquant.
Première contrainte : se protéger du dehors pour se consacrer
– dans le calme, l’ordre et la délibération – au loisir de l’étude.
Si les digital natives et les geeks sont socialisés via les interfaces
et les réseaux, à quoi bon les immerger dans « plus du même »
pour leurs cours de langue, de mathématiques ou d’histoire ?
N’est-il pas plus pressant de les initier à l’écriture cursive, aux
tracés géométriques, au respect du patrimoine, à l’usage critique

158
des manuels, des manuscrits, des traités de philosophie et des
romans ? C’est ce que défendent les partisans d’une parole incar-
née (celle du maître) et de sa rencontre singulière avec chacune
des vies (chaque élève) qu’elle s’efforce d’éveiller. Au risque déjà
évoqué de dégrader la clôture scolaire en cloison hermétique,
d’enfermer la démarche de formation dans un académisme sclé-
rosé, de préparer les élèves à un monde textuellement pur, mais
pour le reste inexistant…
Car la seconde contrainte pèse autant que la première, ce
que nous avons vu également dans ces pages. Sortir un jour de
l’école donne son sens à toute l’opération, à condition de ne pas
repousser si loin le rendez-vous que seuls les enfants se sentant en
classe comme à la maison (par exemple ceux des enseignants…)
trouvent cela familier, évident, cohérent. Si les apprentis citoyens
ne font que traduire Homère et Plutarque entre les quatre murs
d’une bibliothèque, ils risquent de manquer de compétences
pour débattre en français, communiquer en anglais, résoudre
des équations, critiquer des statistiques, se méfier des images
et de leur manipulation, prendre position face aux pouvoirs
politiques, économiques ou numériques d’aujourd’hui, En quoi
seront-ils préparés à rejoindre la société, comme on le leur a
promis et comme ils pourront le juger – à raison – mensonger ?
C’est ce danger que redoutent les tenants de l’échappée belle, ou
plutôt d’un enseignement davantage ancré dans les besoins et
les incertitudes du moment, celles du monde tel qu’il est et pas
qu’il paraît à l’abri d’un campus barricadé. Au risque cette fois
d’un excès d’ouverture, de dissolution de la forme scolaire dans
un brouhaha imposé trop vite aux enfants. Le bruit moderne
inclut bien sûr celui d’Internet, augmenté de l’écho des disputes
à son propos.

La bonne question
Nouvelles technologies, vieille querelle, augmentation de
la puissance du son. Approchons-nous plutôt des classes pour
poser par exemple cette question triviale : comment utiliser un

159
 navigateur sans exposer les élèves à des textes ou des images trau-
matisants ? Il existe des solutions simples : tout contrôler par
un logiciel intégré ; ou se réfugier dans l’intranet de l’école ;
ou finalement déconnecter la machine, moyen le plus sûr pour
s’immuniser. Mais qu’arrivera-t-il ensuite à des élèves autant
protégés ? À force de précautions, à quels dangers seront-ils à
terme exposés ?
Est-ce en défendant aux mineurs de caresser les chiens, de
monter à vélo, de cuire un œuf ou de regarder la télévision qu’on
les prémunit le mieux des morsures, des chutes, des brûlures ou
de la violence sur écran ? Nous avons vu que H. D. Thoreau
préférait leur apprendre à fondre très tôt des couteaux. Et que le
père Milani les envoyait à travers l’Europe pour tester leur auto-
nomie en situation. Cette préférence pour le grand large peut se
discuter, mais elle pose au moins la bonne question : si l’école
ne fait que protéger des dangers, comment peut-elle petit à petit
enseigner à les affronter ?
Dans les communautés de chasseurs-cueilleurs, les bébés
grandissent en jouant avec les outils et les armes de leurs
parents, et quand ils se coupent, on rit en leur disant de faire
attention. Cette méthode a ses limites. Elle peut produire des
infections voire des mutilations. Mais elle contraste avec l’ex-
périence des otakus japonais, ces jeunes gens tant plongés dans
les jeux en ligne et les mondes virtuels qu’ils courent un autre
danger : celui de s’inventer une « hyperréalité » si factice qu’elle
les enferme chez eux, à l’écart des autres humains, dans une
folie étrangère au monde commun. Sans aller si loin, les vertus
du travail technique, manuel ou même agricole ne manquent-
elles pas aujourd’hui à un enseignement en quête d’autorité ?
Discours contre discours, c’est le plus fort des deux qui finit
par gagner. Plantation contre plantation, construction contre
construction, programmation contre programmation, rien ne
sert de crier si rien ne marche parce qu’on a mal raisonné. Si
les technologies sont précieuses, c’est moins parce qu’elles sont
modernes que parce qu’elles pourraient nous ramener à d’indé-
modables vérités.

160
 Encore une question d’équilibre, de mémoire et de modestie
face au poids des réalités. Tout abus produit son double aber-
rant : on s’isole par l’hyperconnexion ; on fantasme la technique
en lui tournant le dos. La Convention scolaire romande décrète
que l’école publique doit plutôt doter chaque élève « de connais-
sances et de comportements de citoyen et d’acteur », en particu-
lier en « développant un usage pratique et critique des supports,
instruments et technologies de l’information et de la communica-
tion ». Elle s’inscrit entre les deux seuils de la forme scolaire :
d’abord celui qu’il faut franchir pour se mettre en retrait et étu-
dier le monde (numérique ou non) en s’interrogeant ; puis celui
qu’il faut éviter de dépasser, sous peine de n’enseigner que des
abstractions sans compétence à l’arrivée. Maudire ou adorer le
numérique n’est pas l’alternative, puisque le but est de le prati-
quer juste assez scolairement pour que sa critique tombe suffi-
samment juste socialement.

Adapter ou outiller ?
Comment opérer cette synthèse ? En faisant pour apprendre
(learning by doing) et en apprenant pour faire (learning for doing),
parce que les deux choses sont nécessaires et complémentaires.
Des professeurs de lettres utilisent la réalité augmentée pour
mieux enseigner L’Odyssée, Hamlet ou Guerre et Paix. Des bio-
logistes modélisent l’ADN sur écran pour simuler sa réplica-
tion. Des géographes enseignent les variations d’échelle à l’aide
de Google Earth. Des classes sur deux continents débattent par
Skype des dangers du réchauffement global et créent des cités
idéales par logiciel partagé. Des instituteurs animent un blog
d’école pour informer les familles et faire réviser leurs apprentis-
sages aux élèves par un adressage à autrui. Des élèves malvoyants
utilisent une tablette pour grossir la police de leur brochure
d’exercices. Leurs camarades les aident à repérer et télécharger
les fichiers en croisant des critères de recherche de plus en plus
sophistiqués. Bref, se saisir du monde implique de se doter de
ses outils : tout sauf s’y enferrer.

161
 La pédagogie est opportuniste : elle peut parfois changer
d’instrument pour mieux atteindre un but inchangé (Google
Earth et l’échelle topographique), parfois changer de but parce
que le monde a évolué (bloguer plutôt qu’imprimer du papier).
Certains scénarios sont hybrides : ils intègrent des technologies
allant de la souris au crayon, du dessin à la vidéo, de la pâte à
modeler au robot. Leur valeur dépend de l’enseignant et de ce
qu’il cherche à apprendre à sa classe : peut-être pour combler le
fossé numérique entre les élèves experts et les simples usagers,
surtout pour construire les savoirs et les compétences qui les
rassembleront au-delà de ce qu’ils se diront sur Facebook une fois
rentrés à la maison.
Agir et penser intelligemment avec les technologies ne
dépend pas d’un simple taux d’immersion, mais plutôt d’une
double identification : celle de concepts rencontrés à la fois dans
et hors de l’utilisation (menu, lien, fichier, accès, serveur, etc.),
et celle de schèmes cognitifs encore plus fondamentaux, dont
nous avons vu comment ils pouvaient hanter les replis du cur-
riculum caché (catégoriser, associer, réduire, corréler, diviser,
fusionner, etc.). Finalement, la question « Faut-il adapter l’école
à son temps ? » devrait avoir une bonne fois pour toutes fait
son temps. Demandons-nous plutôt comment assumer ce para-
doxe : intégrer chacun dans un monde dont le lieu commun est
au bout du compte la contradiction, en le lui faisant penser et
donc pratiquer complètement et sélectivement.
En faisant comme si certaines choses pouvaient s’employer
sans se comprendre (fonctionnalisme) ou se comprendre sans
s’employer (académisme), l’enseignement passerait deux fois
plutôt qu’une à côté de sa mission. La vertu d’un usage critique
de la technique n’est pas de plonger les élèves dans le présent
mais de les outiller pour le futur, donc de leur présenter un état
des choses qu’ils seront – grâce à elle – en mesure de conser-
ver ou de changer lucidement. Y compris numériquement. Et y
compris autrement.

162
Permettre l’avenir
Car l’enjeu technologique augure peut-être du futur, mais à
l’intérieur de ce qui a toujours travaillé le métier d’élève et celui
d’enseignant. Choisir entre un passé à admirer et un avenir dont
rêver est hors de propos, si l’on pense que l’école a pour vocation
d’apprendre aux jeunes esprits à raisonner. Les antagonismes le
plus souvent ranimés – plume contre clavier, livre contre écran,
fermeture contre ouverture, attention contre expression, obéis-
sance contre participation, maîtrise de soi contre mouvement,
effort contre activité, savoirs contre compétences, patrimoine
contre créativité – font tous comme s’il fallait trancher entre
ce que nous a légué l’histoire et ce que nous voulons en faire
pour la prolonger. Ils veulent nous obliger à choisir entre rup-
ture et continuité, alors que nous avons vu chapitre par chapitre
que l’éducation n’est au contraire possible que si les deux choses
s’équilibrent. Sinon, chaque génération n’est que le clone de la
précédente ou – autre aberration – une espèce mutante.
Que le dernier débat en date remue le même arrière-fond
que tous les précédents, n’est-ce pas désarçonnant ? La pédago-
gie bégaie, disait Hameline : nous pourrions nous en offusquer,
mais cela dure parce que la réalité résiste aux idées. Et vive le réel
s’il aide à bien enseigner ! Admettre les contradictions, y com-
pris pour les penser avec les élèves plutôt que par-dessus leur tête
et avec l’obsession de les en protéger : ce changement-là permet-
tra peut-être de faire reculer le simplisme et le tragique de répé-
tition. La formation d’un paysan lui demande d’étudier autant
l’agriculture d’antan (ses outils, ses techniques, ses savoirs) que
celle qui l’attend maintenant (ses défis, ses questions, ses innova-
tions). Pourquoi serait-ce différent pour les enseignants ? Opter
pour l’avenir ou pour le passé est inconséquent, puisque nous
ne vivons que dans le présent : souvenirs et projets à l’œuvre
simultanément.
« L’avenir, tu n’as point à le prévoir mais à le permettre », pensait
Antoine de Saint-Exupéry (1948). « Nous n’avons pas eu le même
passé, mais nous aurons le même avenir », ajouta Cheik Hamidou

163
 Kane (1961). On ne saurait mieux plaider pour un progrès
démocratique dont la contingence sera autant la boussole que
le sac à dos, à condition que nous continuions l’excursion. Sus
au malaise ! Partageons le problème pour partager les solutions.
L’école et ses professionnels ne sont ni par caprice ni par hasard
sur le balan. C’est croire au non-sens qui crée la souffrance, alors
que l’histoire explique l’essentiel de la situation. Le problème,
c’est l’incertitude, et lui faire face ensemble est la seule option.
Pas parce que tout se vaudrait (comme la postmodernité a pu le
laisser supposer), mais parce que rien ne vaut l’éthique de la dis-
cussion : la formation inachevée de l’humanité, via des compro-
mis entre expériences à conduire et débats pour en décider, dans
un processus illimité d’échange d’idées et de reconnaissance des
subjectivités, arbitré par le meilleur argument avancé : « la force
sans violence » (der zwanglose Zwang) de l’assentiment raisonné
(Habermas, 1981).
C’est en acceptant de chercher ensemble ce qui est bon
(Bachelard) que nous pourrons à la fois viser le meilleur (Peirce)
et cohabiter décemment en attendant (Winnicott). Le G20 et
les Nations unies en sont encore loin, mais comment le leur
reprocher si nous-mêmes sommes fatigués de la démocratie
et des déceptions qu’elle nous force à nous infliger ? Le projet
de l’école (pour les élèves) et celui de la société (pour l’école)
auraient ici de quoi converger. Aucun miracle ne nous attend,
juste une route à tracer. Après et avec Albert Thierry, à nous
d’expérimenter un rapport au monde inédit : où l’engagement
et la lucidité s’appelleront l’un l’autre pour contenir à la fois le
fatalisme et l’angélisme ; où la profession fera elle-même pas-
ser les dénigrements croisés (déprimants) après le projet de faire
front (en se contraignant au rassemblement). L’union est plus
que jamais un combat lorsque se défont les solidarités : mais
défendrons-nous réellement le bien commun en nous fraction-
nant à son propos pour un rien ?

164
 Ouverture :
« Je suis trop ignorant
pour oser désespérer… »
Qu’est-ce qu’une crise ? Un moment où « l’ancien meurt et
le nouveau ne peut pas naître » répondait Gramsci (1929). Nos
démocraties vivent une crise difficile à contester : un vrai trouble
de croissance, où le capitalisme arrive au bout de ce que cette
valeur épuisante a déjà pu nous coûter. Une ère s’achève : celle
de l’augmentation illimitée de notre bien-être par la consom-
mation, en échange d’un gouvernement assez jupitérien pour
dicter ce qu’il est bon de penser (pour pouvoir ensuite dépen-
ser) à la foule des citoyens. Le nouveau monde dont nous avons
besoin – plus sobre matériellement, plus riche en discussions –
aura-t-il seulement le temps d’émerger ?
Ne nous trompons pas d’affrontement. L’idéal délibéra-
tif n’est pas mort, puisque la globalisation tend les relations,
mais pourrait aussi déboucher sur un surcroît d’égalité entre les
continents et sur une obligation vitale de négocier. En atten-
dant, notre peur de l’autre nous impose sa loi d’airain : tous
en compétition. De jeunes puissances avancent leurs pions. Les
anciennes se fragmentent ; leurs peuples doutent d’eux-mêmes,
de leur union, de leurs dirigeants, de leurs institutions. Comme
Alexis de Tocqueville (1835) l’a pronostiqué, les démocraties
ont rendez-vous avec elles-mêmes : la somme de leurs interdé-
pendances (positives ou non) les contraint « de telle sorte que le
genre humain s’arrête et se borne, que l’esprit se plie et se replie éter-
nellement sur lui-même, que l’homme s’épuise en petits mouvements
solitaires et stériles et que, tout en remuant sans cesse, l’humanité
n’avance plus ». Le lien social est la condition en même temps
que le contradicteur de la progression. Le pessimisme actif
serait le dernier moyen de s’engager vraiment, donc lucidement.
Pourquoi l’école et les enseignants feraient-ils exception ?

165
 Liberté, égalité, contrariété
Rien ne peut se comprendre sans référence à la clôture : celle
qu’institue la forme scolaire, et qui redouble plus qu’elle n’efface
la complication. Car si l’enseignement est né d’un pas de côté, il
ne peut que souffrir plus que d’autres du sentiment d’être assiégé
voire envahi par une fébrilité qu’il méconnaît par définition.
Dans un récent Livre blanc, le Syndicat unitaire des instituteurs
français a par exemple réaffirmé que « l’école doit s’ouvrir » et que
« l’exercice solitaire du métier n’est plus possible » (SNUIpp, 2017).
Dans un texte voisin, le Syndicat des enseignants romands a com-
mencé par prendre acte d’un déclin : « L’école n’a plus le monopole
des savoirs ; elle n’a plus la confiance de la société ; elle est davantage
un service qu’une institution ; la fonction d’autorité est en désarroi. »
Puis il a lui-même mis en cause la corporation : « Les enseignants
sont sur la défensive et cultivent un complexe de persécution ; c’est un
des points faibles de la profession. » (SER, 2011)
Rien n’est simple à l’école, puisque trois évolutions au moins
peuvent affaiblir sa position : 1) Les usagers sont pressés, impa-
tients, méfiants : ils demandent des comptes comme ils le font à
la mairie, chez le médecin ou au magasin. 2) Les professionnels
sont divisés à ce propos : certains voudraient qu’on les défende ;
d’autres préfèrent s’engager pour résister. 3) L’incertitude aug-
mente au total, ceux qui s’en plaignent avivent la controverse,
et on se demande à la fin si le métier d’instruire est victime
ou coupable de sa disgrâce. Liberté, égalité, contrariété : nous
sommes partis de la fatigue démocratique, et de sa fraternité
sous condition de réciprocité. Nous voilà de retour « au branle
et au tremblement », mais pour en dresser le bilan et nous pro-
jeter vers l’avant.
Malgré et surtout en ces temps d’indécision, rien ne nous
oblige à choisir entre toute-puissance et résignation. La force de
l’école et de l’enseignement leur viendra davantage de leur fierté
et de leur combativité que d’une bienveillance extérieure dont le
relent paternaliste ne ferait que la rabaisser. Oui, la complexité
grandit, les contradictions avec elle, et finalement l’aigreur si l’on

166
se sent orphelin d’un patriarcat où tout pouvait sembler bien
ordonné, y compris l’ordre à contester. Mais ce temps-là pour-
rait bien être compté. Face au MLF et #MeToo, les mâles alpha
poussent sans doute leur chant du cygne. Berlusconi, Trump ou
Bolsonaro sont les noms d’un pouvoir brutal mais hors d’âge
devant les revendications grandissantes de parité. « Absence de
hiérarchie », « plaisir de l’égalité », « effort constant d’aller vers
l’autre, de le comprendre et de l’amener à soi » aspirent à remplacer
« la routine quotidienne du doublet autorité-obéissance » (Héritier,
2005), et pas seulement dans les classes moyennes occidentales.
La verticale de la virilité reliant le père de famille, le patron, le
patriarche, le prêtre, le Saint-Père et Dieu le Père n’a pas rompu,
mais elle plie de plus en plus. L’enseignement lui-même s’est
féminisé (près de 70 % de praticiennes en France, plus de 80 %
au degré primaire), et il travaille à se faire autrement respecter.
Le « deuxième sexe » n’est ni deuxième ni premier : les femmes
(et des hommes) ne veulent que la fin des asymétries décrétées.
Sans genoux à plier, à nous de nous dicter nous-mêmes notre
conduite : d’établir seuls (c’est-à-dire ensemble…) ce que nous
devons savoir pour agir et grandir de manière civilisée.
Un sacré défi pour l’école et les enseignants, s’ils acceptent que
l’adjectif soit ainsi trivialisé. Car le nivellement de nos mœurs ne
fait que se retourner contre les institutions érigées dans le passé
pour le faire exister. C’est certes déplaisant vu des gouvernants
et des grandes puissances jadis aux commandes de l’humanité,
mais tant les perdants du déclin de l’Occident que les pays émer-
gents sont moins conciliants que les élèves d’Albert Thierry : ils
contestent l’ordre en place, et même nos codes de bienséance
quand ils les trouvent arrogants. Les durcissements du moment
ne viennent pas d’un complot : ils se prolongeront (et pourront
dégénérer) si une gouvernance mondiale ne parvient pas à subs-
tituer la coopération aux roulements de mécaniques, armées ou
non. Rêver du contraire, c’est se forcer à la désillusion. Et renier
l’idée de progrès parce qu’il lui reste des combats à mener, c’est
programmer la défaite par refus de batailler.

167
 Dépasser les contradictions ?
« Rien de ce qui advient dans l’amphithéâtre n’a sa résolution
dans l’amphithéâtre », disait Jean-Claude Passeron (1967). Ce
qui se passe dans les classes est en lien direct – mais complexe –
avec d’autres évolutions. L’école ne peut ni s’en extraire, ni s’en
laver les mains, sauf à rêver d’un nouveau sanctuaire, moyen
ultime de fantasmer pour se détourner à toute force de la réalité.
Voilà les faits. Le village mondial est un fait : nous respi-
rons tous le même air, nous naviguons sur le même réseau,
il reste bien sûr des frontières, mais le conflit est planétaire à
leur propos. Encore un effort, et le village deviendra habitable
pour tous, car tous diront leur mot à la table des décisions. La
compétition (matérielle) et les crispations (culturelles) ne s’ali-
mentent mutuellement que si chaque camp gonfle les pectoraux
et répond à l’excès par l’excès parce que sa prétention à la pré-
emption en dépend. Notre état des lieux l’a suggéré : démocra-
tiser, c’est d’abord égaliser les opportunités, donc placer l’égalité
des genres au fondement d’un ordre dialogué. Plus les mœurs
se dégradent, plus le langage châtié, le savoir savant et la préci-
sion du raisonnement peuvent au mieux passer pour d’aimables
reliques, au pire pour de la prétention à dénoncer. Les bonnes
manières sont sur le reculoir ? Raison de plus pour faire de l’ins-
truction le fondement de l’éducation.
L’urgent n’est pas d’avancer lorsqu’on ne sait plus où aller. Le
but de ce livre était de réviser la boussole et la carte permettant de
s’orienter (Fabre, 2011). Il s’y est efforcé en condensant les faits
établis par la recherche, en leur ajoutant les conflits d’interpréta-
tion, et en prenant ces conflits pour avancer dans la compréhen-
sion et les propositions. La méthode a ses adeptes, même Michel
Tournier (1989) qui la conseillait pour les élèves : « L’important
est de fournir les structures intellectuelles qui permettent de penser.
Par exemple, apprendre aux enfants à penser par opposition, la pen-
sée se développant mieux sur deux béquilles. Certaines oppositions se
rejoignent, se croisent. J’établirais une table de concepts fondamen-
taux opposés deux par deux. » En progressant, nous avons même

168
contredit des contradictions : non pour les déplorer, mais pour
les surmonter.
Ancrer nos espoirs dans nos savoirs, c’est refonder ce que
la pédagogie a toujours recherché, mais au moment où nous
sommes obligés d’admettre qu’aucun fondement ne peut nous
exempter de notre devoir commun de vouloir un monde à par-
tager. La science, le savoir et l’école ne sont pas affaires de simple
bonne foi, mais de volonté. Comme je l’ai dit en introduction
– et puisque le baron de Münchhausen quitta son marécage en
se tirant lui-même par les cheveux – pourquoi ne pas redessiner
nos orientations à partir de ce que qu’elles sont en situation ?
Traçons notre chemin entre les contraires, puisqu’ils désignent
en permanence les ornières.

Choisir, donc penser

Si les dix chapitres qui précèdent traitent de dimensions
ordinaires et facilement repérables du métier d’enseignant, et si
chacun d’eux peut se lire comme un essai presque indépendant,
ils aboutissent tous à la même conclusion : entre les valeurs
substantielles en contradiction (enseigner efficacement, prendre
soin des enfants, leur parler positivement), un processus inter-
locutoire peut chaque fois vivre et se développer indéfiniment
(« Quels effets cherchons-nous ? Qu’est-ce qu’un soin ? Un soin posi-
tif ? Qui dit ce qui est bon ? Avec quels critères d’évaluation ? »).
Plus de transcendance, donc un besoin renforcé d’interlocution.
Pour le vérifier, remontons du dernier au premier chapitre,
en synthétisant chacun des processus mis au jour par l’analyse
ainsi segmentée. Nous avons observé dix phénomènes conjoints
mais en partie découplés au point de mutuellement se contra-
rier. Tous désignent une extension potentielle du pouvoir d’agir
des enseignants, source temporaire de malaise lorsque l’ancien
compromis ne tient plus et que le prochain est mal perçu.

169
 Tableau : dix processus, une évolution

La distribution de l’innovation. Lorsque la conception et la discussion

10. du changement deviennent l’ordinaire du travail plutôt que
l’exception. Entre valeurs de stabilité et de progrès.

La démocratisation de la gouvernance. Lorsque les supérieurs dirigent

9. d’autant mieux leurs subordonnés qu’ils les associent aux décisions.
Entre valeurs de participation et de rationalité.

La capacitation des citoyens. Lorsque l’orientation progressive des

8. élèves s’efforce de les rendre de plus en plus libres et responsables
de leurs choix. Entre valeurs d’égalité et de liberté.

L’éthicisation des jugements. Lorsque l’évaluation est elle-même

7. évaluée et rendue critiquable à partir de points de vue socialisant
ses critères. Entre valeurs de soutien et de clarté.

La délibération des pratiques. Lorsque l’expertise professionnelle

6. s’efforce de se prendre en défaut pour gagner en compétence.
Entre valeurs d’efficacité et d’intelligence.

La dialogisation des relations. Lorsque la vie scolaire fournit un cadre

5. sécurisant l’expression et l’écoute d’une parole authentique.
Entre valeurs d’autonomie et d’autorité.

La problématisation des savoirs. Lorsque la valeur des connaissances

4. est adossée à l’effort d’arrière-fond de conflictualiser leur production
et leur validation. Entre valeurs de véracité et de questionnement.

La modularisation des structures. Lorsque le curriculum est découpé

en unités à la fois assez grandes et assez fines pour qu’une année
3.
entière ne soit pas à prendre ou à laisser. Entre valeurs d’intégration
et de différenciation.

La renormalisation du travail. Lorsqu’un « travail sur le travail »

2. permet d’expliciter et de réguler les liens entre les prescriptions
et leur usage par les praticiens. Entre valeurs de sens et de loyauté.

La professionnalisation du métier. Lorsque les enseignants choisissent

collectivement d’autocontrôler leur activité pour gagner en
1.
autonomie et en responsabilité. Entre valeurs d’expertise
et de service.

Cette liste n’est pas gravée dans le marbre, loin s’en faut. Ce
n’est qu’une ébauche :
–– issue du travail que je termine maintenant ;
–– que je n’aurais pas pu produire d’emblée ;

170
–– et dont l’exhaustivité compte moins que le mouvement de
fond qu’elle essaie de dessiner.
Rien ici de très commode : ni référentiel de compétences,
ni batterie de conseils, pas même un lexique simple à transpo-
ser. Plutôt dix évolutions complexes, incertaines, ambiguës, ni
impossibles ni assurées, que seuls des enseignants organisés en
acteur collectif pourront choisir de soutenir, de freiner ou, à
défaut, de tolérer.
Mais on ne choisit rien qu’on n’a pas identifié. Penser le
métier est une urgence quand on nous dit qu’il faut au contraire
vite le pratiquer. La formation des enseignants sera le nerf de
bien des guerres, à condition d’accepter le passage de l’autorité
de statut (décrétée) à l’autorité de compétence (discutée). Elle
aurait pu faire l’objet d’un chapitre. Mais elle ne sera solide que
si la profession la revendique au point de prétendre la gouver-
ner, pas juste de la « suivre » lorsqu’elle y est obligée. C’est pour
cela que j’appelle cette conclusion : « ouverture » : parce que je
ne veux pas fermer le jeu que j’incite au contraire à jouer. La
partie vaut la chandelle. Et mieux vaut brûler une chandelle que
maudire l’obscurité. Le pire n’est pas sûr. D’ailleurs qu’y a-t-il de
sûr ? Peut-être d’écouter Albert Thierry, éclaireur modeste, donc
avisé : « Je suis trop ignorant pour oser désespérer… »

171
 Références
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Bégaudeau, F. (2006). Entre les murs. Paris : Verticales.
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179
 Les textes en ligne suivants ont servi de base à certains cha-
pitres de ce livre :
Que penser… de la conceptualisation à l’école ? (chapitre IV)
Que penser… de l’éducation positive ? (chapitre V)
Que penser… des transitions scolaires ? (chapitre VIII, acces-
sible aussi sur www.ciip.ch/FileDownload/Get/29)
Que penser… de l’école numérique ? (chapitre X)
Rubrique complète : www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/mau-
lini/que-penser.htm