Activités phonologiques

Claudine IUNG
Académie de Nancy-Metz
claudine.iung@ac-nancy-metz.fr
Claudine Iung, janvier 2008
 PHONETIQUE, PHONOLOGIE
COMPOSANTES DE LA CHAÎNE SONORE
POUR UN PROJET A L’ANNEE

1. Sons spécifiques à la L2 :
Entraînement à les discriminer, à les produire, isolément et en contexte.
- Sons vocaliques,
- Sons consonantiques.
2. Accent de mot :
- Syllabes accentuées : entraînement à les repérer, à les produire (variation d’intensité
et de durée).
- Syllabes inaccentuées : entraînement à les percevoir, et à les introduire en contraste
dans la chaîne sonore (perte de tonalité, accélération).
3. Rythme du flux sonore :
- Entraînement à la production d’une suite de sons inhabituels (mouvements
articulatoires).
- Entraînement au découpage en unités de souffle (les respirations de l’énoncé oral).
- Entraînement au traitement du groupe de souffle : place de l’accent de phrase, liens
entre les mots.
- Entraînement à percevoir et à produire la succession d’éléments atones entrecoupés
de pics accentuels.
4. Intonation :
- Entraînement à percevoir d’abord puis à faire du sens sur l’accentuation et
l’intonation de la phrase (détection du message du locuteur).

Complémentarité très forte entre :

- La trame écrite et le flux sonore,
- Les activités de compréhension de l’oral et de production orale,
- La forme (les choix linguistiques et phonologiques du locuteur) et le
sens.
Claudine Iung, avril 2005
- I’ve lost the key

- Which key?

- The key to the car.

- The key to my car?

- Yes, your key, I’m sorry.

 [JetI

Whether the weather be fine

or whether the weather be not.
Whether the weather be cold
or whether the weather be hot.
We'll weather the weather
whether we like it or not.

I thought a thought.
But the thought I thought wasn't the
thought I thought I thought.
If the thought I thought I thought had
been the thought I thought,
I wouldn't have thought so much.

Claudine Iung, pour la classe de PSI, novembre 2005

 [DN] et [WN]

Five white mice hiding in a

pie while Clive the tiger flies
his nice white kite.

A pleasant place to place a

plaice is a place where a
plaice is pleased to be placed.
 AMELIORER LA FLUIDITE DE LA LANGUE

Accent de phrase : contraste accentué – inaccentué

‘Quick’, I said, taking off my jacket and shoes.
The man was mad, or he was lying.
‘She fell in just a moment ago’, I said, ‘you must have seen her’.
She couldn’t have disappeared so quickly.

La fluidité du discours oral : les liaisons

Vous allez entendre cinq phrases, soulignez le mot important et marquez les
liaisons entendues :

- Forget about it.

- Please, take it back.
- He will get on with it.
- Why don’t you take them all?
- I do like rock and roll music.
Entraînez-vous à les prononcer sans accroc ni coupure.

Préparez seul les cinq phrases suivantes et enregistrez-vous :

- He didn’t want to talk about it.

- I never eat fish and chips when I go to England.
- Don’t let him down, he’s such a nice guy.
- Unfortunately, it will go on and on.
- If you are fed up with her, why don’t you go on a trip?
 La musicalité de la langue : ‘stop sounds’
Rappel :
Les consonnes sont des points d’attaque sur lesquels on peut s’accrocher pour
varier le débit et l’intensité de tout le segment.

Stops voiced : Continuants voiced :

[b],[d],[g] [v],[z],[th],[m],[n],[l],[r]
Stops unvoiced : Continuants unvoiced :
[p],[t],[k] [f],[s],[th],[sh]

Activité 1 : sur segments. Faire remarquer les deux caractéristiques ci-dessus

mentionnées (le souffle pour [p],[t],[k], et l’impossibilité de prolonger les sons
[b],[d],[g], [p],[t],[k])

- It’s expensive keeping pets.

- He’s cutting bread in the kitchen.

Activité 2 : les paires minimales. Faire marquer le contraste porteur de sens.

Buy, pie / bet, pet / down, town / done, ton / game, came / good, could / goat,
coat / drunk, trunk / girls, curls.

Activité 3 : tongue-twisters pour délier la langue (succession de segments

sonores et sourds)

Clumsy cats cover the carpet with cream.

Big bad baboons blow up beautiful blue balloons.
Kind King-Kong keeps a kitten in a kettle.
A big black bug bit a big black bear, made the big black bear bleed blood.
Two tigers took a taxi to town.
Double bubble gum bubbles double.

Activité 4 : role-play

- What’s the matter?

- I’ve lost my passport. It’s not in my wallet.
- When did you last see it?
- Last Tuesday, at the supermarket.
- Perhaps it’s in your pocket.
- No, I’ve already checked.
- Look! here it is, on the counter.
Claudine Iung, mars 2003
 La musicalité de la langue : ‘continuant sounds’
Rappel :
Les consonnes sont des points d’attaque sur lesquels on peut s’accrocher pour
varier le débit et l’intensité de tout le segment.

Stops voiced : Continuants voiced :

[b],[d],[g] [v],[z],[th],[m],[n],[l],[r]
Stops unvoiced : Continuants unvoiced :
[p],[t],[k] [f],[s],[th],[sh]

Activité 1 : sons isolés (mots)

Faire apparier les paires minimales et proposer un entraînement à voix haute
de quelques minutes.

Sap / game / face / zap / fan / phase / came / van /

Activité 2 : histoire de ‘s’ (sons sourds et sonores en contexte)

- What’s that buzzing noise ?

- Sounds like bees.
- In the middle of the desert ?
- Amazing, isn’t it?
- And what’s that hissing sound?
- Sounds like a snake.
- A snake! What sort of snake?
- A sand snake. Quite common here.
- That’s not surprising, is it?
(‘Speaking clearly’, Cambridge University Press)

Activité 3 : activité d’écoute (‘Standpoints’, December 1998)

Faire écouter les quatre segments suivants et repérer pour chacun d’entre eux
le son majoritaire

- Seven snakes sit singing silly songs.

- Lucy loves licking lovely lollipops.
- My mean monster munches marmalade muffins.
- Five friendly frogs feast on fat figs.

Demander alors aux élèves répartis en groupes de sélectionner un de ces

segments et d’imaginer leur propre ‘tongue-twister’ autour du son majoritaire
correspondant.
Groupe de travail CRDP, mars 2003
 La musicalité de la langue : ‘vowel sounds’
Rappel :
Les voyelles sont des sons qui peuvent se prolonger dans la durée, en fonction
du message du locuteur.
Dans l’exemple qui suit, la deuxième personne joue sur l’intensité mais aussi
l’allongement de ‘I’ pour marquer sa différence avec son interlocuteur (en
français ‘moi je’) :

- I’ve got no cat.

- I have one.

Activité 1 :
Faire marquer l’accentuation des mots saillants dans le dialogue suivant et
faire constater les variations de durée pour un même mot d’une réplique à
l’autre :

- What’s the matter ?

- I’ve lost my hat.
- What kind of hat ?
- It was a rain hat.
- A white rain hat?
- Yes.
- There was a white rain hat in the car.
- Which car?
- The one I sold.

Activité 2 : lecture à haute voix

Après des repérages à effectuer sur le script, et entraînement à haute voix de
quelques minutes, demander aux élèves de lire de la façon la plus expressive
possible le poème suivant

The warm sun is failing,

The bleak wind is wailing
The bare boughs are sighing,
The pale flowers are dying.
(P. B. Shelley, Autumn)
‘Helplessly Hoping’ par Stephen Stills donne
d’autres exemples intéressants de
regroupements de sons majoritaires.
Wordlessly watching
He waits at the window
And wonders
At the empty place inside

Stand by the stairway

You’ll see something
Certain to tell you confusion has its cost

Love isn’t lying

It’s loose in a lady who lingers
Saying she’s lost
And choking on hello.

(extraits : http://www.stephenstills.com/index 2.htlm )

 A SLIGHT ACCIDENT

Oh dear …

Harry…

Harry dear, don’t be ridiculous …

Really, if you can’t take a joke.

Harry,

Harry will you please get up …

Harry, do get up …

Harry!

… Harry?

Uneasy / incredulous / shocked / worried / helpless / anxious

/ irritated / disappointed / determined / frightened / panicky /
horrified / delighted / relieved.

Extrait de ‘Bâtir du sens volume 2’, CRDP de Lorraine

 Tongue twisters

Peter Piper picked a peck of pickled pepper,

A peck of pickled pepper Peter Piper picked;

If Peter Piper picked a peck of pickled pepper,

Where’s the peck of pickled pepper Peter Piper picked?

How much wood would a woodchuck chuck if a

woodchuck could chuck wood?

As much wood as a woodchuck could if a

woodchuck could chuck wood.

Swan swam over the pond, swim swan swim; swan swam

back again – well swum swan!

TRAVAILLER LE SON : [BL]
Surligner toutes les lettres ‘O’ du texte qui, selon
vous, se prononcent [ BL]
Old Tony Toad has a mobile phone at
home, so he’s never alone on his boat
when he goes sailing in October all over
the open sea to the North Pole.

LE CONTRASTE : [BL] et [aL]

[aL]
How much ground would a groundhog
hog, if a groundhog could hog ground?
A groundhog would hog all the ground
he could hog, if a groundhog could hog
ground.

[BL]
How much dough would Bob Dole dole
if Bob Dole could dole dough?
Bob Dole would dole as much dough
as Bob Dole could dole,
if Bob Dole could dole dough.
 CONFUSING WORDS

Quelles caractéristiques phonologiques mettre en place pour passer d’une

langue à l’autre ?

[RpCYtS] important [Nm@pC: tBnt]

Les notions de contrastes accentuels sont en anglais essentielles.

Ces contrastes entraînent des variations dans l’intensité et la durée, facteurs
eux-mêmes déclenchants d’affaiblissements, d’accentuations, de réductions,
d’assimilations, de couleurs marquées des voyelles, de sonorités fortes
consonantiques, etc…

ACTION
ARTICLE
OPINION
CATASTROPHE
DIFFERENCE
NATIONAL
DETERMINE
PAGES
FINAL
PREFERABLE

Lesquels posent le plus de problèmes ? Pourquoi ?

Etienne Gégout et Claudine Iung, novembre 2006

 Mots transparents, pièges phonologiques

Separately []
desperately extraordinary mature ignore dangerous suppose
@sepr(B)tlN Dk'strC:dNn(B)rN mB'tjLB Ng'nC: 'deNn7(B)rBs sB'pBLz
     
interesting extremely presume magnetic favourite phone
absolutely unfavourable assume indignant agency social
principally especially defend significant favourable motor
comfortable geography return recognize paper Rome
differently adventurous decide signal cable notably
chocolate financially transmit signature table emotion
February vocabulary produce stagnation education provoke
preferable laboratory marine cognition favour robot
fabulous example report pugnacity safe focus
promised determine support frustrate oppose
difficult deliver publication control
vigorous research face global
village deliberate debate totally

Mots transparents en contexte, doubles pièges phonologiques

The research should be made public.
He’s a dangerous politician.
The scientist’s statement is really interesting.
This discovery is absolutely fabulous.
There’s no real difference between both examples.
She’s the president’s secretary.
She’s comparatively more mature than her sister.
I spoke to them separately.
It’s a traditional approach.
That was rather adventurous.
This new method is preferable.

He was able to buy a new gun illegally.

The laboratory is on your right. You can’t miss it.
Why don’t you phone the Ministry of Education?
They did take an unfavourable decision.
He’s the governor of California.
She was my favourite geography teacher.
That’s an over-generalisation.
Financially speaking, it’s a wise decision.
I suppose so.
His attitude is extremely old-fashioned.
No law could eliminate gun violence.

Claudine Iung et les classes de PSI et TS1En, 2004 – 2005

 LIKES AND DISLIKES

I like singing,

I’m fond of flowers and holidays.

I’m keen on grass, candles and churches,

I love hair, autumn, fairy tales and smiling people,

I’m crazy about babies, kittens, red leaves, pop music and sunsets.

I don’t like money, fast cars, big cities, dead fish and sleeping tablets,

I can’t bear noise, horror films or factory smells,

I dislike sewing, snobs, liars and hypocrites,

I can’t stand spiders or snakes,

I hate violence.
Elsie Marley’s grown so fine

She won’t get up to feed the swine

But lies in bed till eight or nine

And surely she does take her time.

D’you ken Elsie Marley, honey

The wife who sells the barley, honey

She won’t get up to feed her swine

And d’you ken Elsie Marley, honey

1. Relevez et classez les mots contenant des diphtongues (correction)

BL aN
DN
grown fine eight
won’t swine take
so lies
wife
time

2. Trouvez le rythme (correction)

_ ° _ ° _ ° _
Elsie Marley’s grown so fine
° _ ° _ ° _ ° _
She won’t get up to feed the swine
° _ ° _ ° _ ° _
But lies in bed till eight or nine
° _ ° _ ° _ ° _
And surely she does take her time.
_ ° _ ° _ ° _ °
D’you ken Elsie Marley, honey
° _ ° _ ° _ ° _ °
The wife who sells the barley, honey
° _ ° _ ° _ ° _
She won’t get up to feed her swine
° _ ° _ ° _ ° _ °
And d’you ken Elsie Marley, honey
 THE CAR DRIVER

He drives his car

Both wide and far,
He drives and drives all day.
So wide and far
He drives that car,
That sadly his neigbours say:
He’ll lose the use,
The use he’ll lose,
He’ll lose the use of his legs,
How sad!
The use he’ll lose
He’ll lose the use,
He’ll lose the use of his legs,
Poor lad!
Kathleen Rich
 DAFFODILS

I wandered lonely as a cloud

That floats on high o’ver vales and hills,

When all at once I saw a crowd,

A host, of golden daffodils;

Beside the lake, beneath the trees,

Fluttering and dancing in the breeze.

William Wordsworth, 1807

 SENTENCE LENGHTENING

5O
The captain was 50
I’m telling you the captain was 50
I’m telling you captain John Philip was 50
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the Ocean
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the Atlantic Ocean
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the middle of the Atlantic Ocean
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the middle of the Atlantic Ocean, leaving two children
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the middle of the Atlantic Ocean, leaving two young children
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the middle of the Atlantic Ocean, leaving two children and a widow
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the middle of the Atlantic Ocean, leaving two young children and a
30 year old widow
I’m telling you captain John Philip was 50 when he died on his boat as she
sank
in the middle of the Atlantic Ocean, leaving two young children and a
30 year old widow who married her young lover.
 SENTENCE LENGHTENING (collège)

He jumps
He jumps over the fence
If he jumps over the fence, he will fall
If he jumps over the fence, Billy the Kid will fall
If he jumps over the fence, Billy the Kid, the young cowboy will fall
If he jumps over the fence, Billy the Kid, the young cowboy will fall from his horse
If he jumps over the fence, Billy the Kid, the young cowboy will fall from his horse called
Storm,
If he jumps over the fence, Billy the Kid, the young cowboy will fall from his horse called
Storm, and break his neck
If he jumps over the fence, Billy the Kid, the young cowboy will fall from his horse called
Storm, and break his neck so badly
If he jumps over the fence, Billy the Kid, the young cowboy will fall from his horse called
Storm, and break his neck so badly that he will never ride again.

Detective Polly
Detective Polly came suddenly
Detective Polly came suddenly into the room
Detective Polly came suddenly into the room and shouted
Detective Polly came suddenly into the room and shouted at them all
Detective Polly came suddenly into the room and shouted at them all to go outside
Detective Polly came suddenly into the room and shouted at them all to go outside and to
gather in the street
Detective Polly came suddenly into the room and shouted at them all to go outside and to
gather in the street in front of the school
Detective Polly came suddenly into the room and shouted at them all to go outside and to
gather in the street in front of the school where there was a big crowd
Detective Polly came suddenly into the room and shouted at them all to go outside and to
gather in the street in front of the school where there was a big crowd already waiting
Detective Polly came suddenly into the room and shouted at them all to go outside and to
gather in the street in front of the school where there was a big crowd already waiting for
something unusual to happen
 Gardez le rythme
(Le jeu du métronome)

SELECTOR 60

You work
You worked
You are working
You’ve been working
You’ve all been working
You should have all been working
You should have all been able to work

Claudine Iung et les élèves du lycée Loritz, novembre 2003

 LES COUPURES NECESSAIRES

FLASHSCRIPT :

twshghtmfrhmtstpndthshskdgwsxhstdndhngrthstnhssldsddnlhswtwwlvscmn
gthsdgwsstrdththddn’tmv

RETABLISSEZ LES COUPURES NECESSAIRES DANS LA CHAÎNE ECRITE POUR

RECONNAÎTRE LES MOTS :

itwashightimeforhimtostopandeathishuskydogwasexhausted
andhungrytoohesatonhissledsuddenlyhesawtwowolvescomin
gouthisdogwassotiredthathedidn’tmove

METTEZ LES PAUSES NECESSAIRES DANS LE FLUX ORAL POUR POUVOIR

RESPIRER ET MIEUX VOUS FAIRE COMPRENDRE:

It was high time for him to stop and eat his husky dog was
exhausted and hungry too he sat on his sled suddenly he
saw two wolves coming out his dog was so tired that he
didn’t move

PRONONCEZ CE SEGMENT SANS BEGAYER, DES COUPURES PEUVENT ÊTRE

NECESSAIRES :

Old Tony Toad has a mobile phone at home so he is never

alone in his boat when he goes sailing in October all over
the open sea to the North Pole.

Claudine Iung, octobre 2004

 Ponctuation et ambiguïté du message

Lisez les quatre phrases suivantes : pour chaque phrase, il existe deux ou trois possibilités de
coupure qui donnent au message un sens différent.

We gave her dog biscuits.

a)
b).
c)

He slipped on a bathrobe.
a)
b)

Alfred said the boss is stupid.

a)
b)

A woman without her man is nothing.

a)
b)

Quel sens donnez-vous au message suivant : est-ce une déclaration d’amour ?

Dear John I want a man who knows what love is all about you are generous kind thoughtful
people who are not like you admit to being useless and inferior Gloria
(version collège)
 The Importance of ‘Correct punctuation and intonation’

Dear John I want a man who knows what love is all

about you are generous kind thoughtful people who are
not like you admit to being useless and inferior you have
ruined me for other men I yearn for you I have no
feelings whatsoever when we are apart I can be forever
happy will you let me be yours Gloria

Dear John,
I want a man who knows what love is. All about you are
generous, kind, thoughtful people, who are not like you.
Admit to being useless and inferior. You have ruined me.
For other men, I yearn. For you, I have no feelings
whatsoever. When we are apart, I can be forever happy.
Will you let me be ?
Yours,
Gloria

Dear John,
I want a man who knows what love is all about. You are
generous, kind, thoughtful. People who are not like you
admit to being useless and inferior. You have ruined me
for other men. I yearn for you. I have no feelings
whatsoever when we are apart.
I can be forever happy -- will you let me be yours?
Gloria
 Rhythm and intonation: sense groups
Divide the following sentences into as many sense groups as
necessary (so as to be able to read them properly)

1. Most of us stayed at our party till it was two o’clock;

2. So I must sit here all by myself in the dark without anyone to

talk to.

3. Just then she heard something splashing about in the pool a little
way off.

4. It’s no use keeping on telling me I must give up smoking.

5. So she set off to work and very soon finished off the cake.

6. Think of an actor whose name you’d associate with the word

‘western’.

7. If you happen to come across my papers while you are looking

for your book, let me know at once by telephone.

8. A child in a well off, caring one-parent family might easily be

better off than a child brought up in a deprived two-parent one.

The fireman smashed down the door with the rusty lock
??????????

A fireman was running to the scene of a fire carrying a heavy axe. He had to smash down a
door. When he got to the scene of the fire, he found a door which had a rusty lock and a door
which was nailed shut. The fireman smashed down the door with the rusty lock, but smoke
overcame him.
Exemple de texte à dramatiser : ‘Dante’s Peak’

Behind the town, up in the mountain, was

a famous warm lake. Swimmers often
went there. That day, two visitors, a young
man and a young woman, walked up to the
lake for a swim. The trees were green, the
sun was in the sky. It was quiet and
beautiful…
The woman and the man walked into the
water. They played and swam…Suddenly
birds flew up from the trees…Under the
lake rocks moved and the ground opened.
Hot gas exploded into the lake. The
woman screamed.
Compétence phonologique
Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et
une aptitude à percevoir et à produire
- les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation
dans des contextes particuliers (allophones)
- les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes (traits
distinctifs tels que, par exemple sonorité, nasalité, occlusion,
labialité)
- la composition phonétique des mots (structure syllabique,
séquence des phonèmes, accentuation des mots, tons,
assimilation, allongements)
- la prosodie ou phonétique de la phrase :
1. accentuation et rythme de la phrase
2. intonation
3. réduction phonétique
4. réduction vocalique
5. formes faibles et fortes
6. assimilation
7. élision.

Compétence orthoépique
Les utilisateurs amenés à lire un texte préparé à haute voix, ou à
utiliser dans un discours des mots rencontrés pour la première fois
sous leur forme écrite, devront être capables de produire une
prononciation correcte à partir de la forme écrite. Cela suppose
- la connaissance des conventions orthographiques
- la capacité de consulter un dictionnaire et la connaissance des
conventions qui y sont mises en œuvre pour représenter la
prononciation
- la connaissance des implications des formes écrites, en
particulier des signes de ponctuation, pour le rythme et
l’intonation
- la capacité de résoudre les équivoques (homonymes, ambiguïtés
syntaxiques, etc.) à la lumière du contexte.
CECR pages 91 et 92
 La lecture à haute voix : comment la rendre
expressive ?

A child in a well-off, caring one-parent

family might easily be better off than a
child brought up in a deprived two-
parent one.

Agissez :

1. Repérez tous les mots qui font sens.

2. Sélectionnez parmi ces mots ceux qui donnent
son sens au message.
3. Surlignez ces mots.
4. Entraînez-vous à lire la phrase en mettant ces
quelques mots en valeur.

Réfléchissez :

5. Groupes de souffle, les caractéristiques ?

6. Relief intonatif : comment est-il marqué ?

 Analyse du fonctionnement d’un système
La PRL

Définition :

- Une explicitation des règles sous-jacentes qui sous-tendent le

fonctionnement d’éléments langagiers, en termes de régularités de
fonctionnement dans des situations d’énonciation variées.

- Une volonté délibérée de lier la forme au sens.

- Un choix de mettre l’élève au centre du processus d’analyse.

Les différentes phases de l’analyse :

- Phase de prise de conscience d’un système :

Mise en contact,
Découverte,
Exploration.

- Phase de raisonnement :
Observation,
Analyse, comparaisons,
Hypothèses de règles et vérifications,
Synthèse de fonctionnement.

- Phase de transfert :
Imitation,
Reproduction semi-guidée,
Utilisation plus personnelle (production libérée).

Le rôle du professeur :

De transmetteur de savoir vers :

- Celui qui donne l’occasion,
- Un guide,
- Un simple accompagnateur.

Claudine Iung, janvier 2003

 PRL : sens et accentuation de phrase

‘Did the Carters buy a new house in London last month?’

Did the Carters buy a new house in London last month?

Did the Carters buy a new house in London last month?
Did the Carters buy a new house in London last month?
Did the Carters buy a new house in London last month?
Did the Carters buy a new house in London last month?

- or was it a new flat they bought?

- or did they rent one?
- or was it the Wilsons who bought it?
- or was it in New York?
- or did they buy it last year?

Did the Carters buy a new house in London last month or did they buy it last year?

Did the Carters buy a new house in London last month or was it in New York?

Did the Carters buy a new house in London last month or was it the Wilsons who bought one?

Did the Carters buy a new house in London last month or did they rent one?

Did the Carters buy a new house in London last month or was it a new flat that they bought?

Claudine Iung, janvier 2004

BULLYING
Violence in schools is becoming more and more of
a problem. This violence is called bullying. It
usually takes the form of physical or psychological
aggression: calling people names, pushing, kicking,
punching or fighting; most often a group of people
attacking one individual.

School is usually the first place where people are

confronted with bullying. It often takes place in the
playground, during sports activities or after school,
sometimes even in the classroom during lessons.
(

This behaviour causes the victims a lot of suffering.

They can become nervous and lack confidence and
refuse to go to school because they are unhappy.
Some pupils get very worried about bullying and
simply become sad, or depressed.

But there are solutions. Parents and teachers can

help young people with the stress such violence
causes. Pupils can talk to their teachers who of
course will always listen. And victims should
always ask their parents for help too.

'Banqoutils' anglais, 2002

 Les schémas rythmiques
1. Classez les mots suivants selon leur schéma rythmique (cf. prononciations
erronées en colle) :

figures, engineer, salaries, determine, advertising, advantages, sentence,

differences, example, developing, England, dangerous, environment,
climate, document, advertisement, famous, juvenile, energy, article,
negative, instance.

MAma maMA

mamaMA MAmama maMAma

mamamaMA MAmamama mamaMAma maMAmama

2. Classez les mots suivants dans un des schémas rythmiques ci-dessous et

encadrez la syllabe accentuée :

Japan / misunderstood / crucial / problem / illustrated / today / magazine /

eloquently / didn’t / realize / familiar / situation / / become.

MAma maMA mamaMA MAmama maMAma

mamamaMA MAmamama mamaMAma maMAmama

3. Intégrez ces contrastes rythmiques dans la lecture à voix haute de la

phrase suivante :

Japan misunderstood the crucial problem illustrated in today’s magazine

‘Times’ so eloquently. They didn’t realize how bad their familiar situation
had become.
Claudine Iung, pour la classe de PSI, mars 2006
 LIMERICKS

A limerick is a very structured poem that can be categorized as ‘short but

sweet’. They are usually humorous, and are composed of five lines, in an
AACCA rhyming pattern.

In addition, the first, second and fifth lines are usually three anapaestic feet. The
third and fourth lines are usually two anapaestic feet.
An anapaestic foot is : UU—(two unstressed followed by one stressed).

An average limerick would be similar to this :

There once was a princess named Rose,

And where she is now, no one knows,

It is rumoured she fled,

Or at least, so it’s said,

From a prince with a very long nose.

Prinny Running
 BED IN SUMMER

In Winter I get up at night

And dress by yellow candle light;
In Summer, quite the other way,
I have to go to bed by day.

I have to go to bed and see

The birds still hopping on the tree,
And hear the grown up people’s feet
Still going past me in the street

And does it seem hard to you,

When all the sky is clear and blue,
And I would like so much to play,
I have to go to bed by day?

R.L. Stevenson

THE LAND OF STORY-BOOKS

At evening when the lamp is lit,

Around the fire my parents sit;
They sit at home, and talk, and sing,
And do not play at anything.

Now, with my little gun, I crawl

All in the dark, along the wall,
And follow round the forest track
Away behind the sofa back.

I see the others far away

As if in firelit camp they lay,
And, I, like to an Indian scout,
Around their party prowled about.

So, when my nurse comes in for me,

Home I return across the sea,
And go to bed with backward looks
At my dear land of story-books

R.L. Stevenson
 THE FORM OF POETRY
English poetry is different from French poetry which is based on syllabic
count.
English poetry depends on rhythm created by the combination of stressed
syllables with unstressed syllables. A poem being meant to be read aloud, we
must consider phonetic syllables, regardless of spelling.
Individual word stress has to be respected, but a final syllable normally
unstressed is sometimes given a degree of stress to sustain the rhythm.

These are four-beat lines (tetrameter = 4 stresses). The accented syllables are
preceded by one or two unaccented syllables, sometimes by none.

CHRISTABEL DAFFODILS

1 2 3 4 1 2 3 4
’Tis the middle of night by the castle clock … I wandered lonely as a cloud
1 2 3 4 1 2 3 4
Four for the quarters and twelve for the hours … That floats on high o’ver vales and hills
1 (2) 3 (4) 1 2 3 4
Tu-whit [silence] – Tu-whoo [silence] ! When all at once I saw a crowd
1 2 3 (4) 1 2 3 4
How drowsily it crew [silence]. A host of golden daffodils.
Coleridge Wordsworth

Rhythms and verse patterns:

- binary (the most frequent) where each rhythmic unit (foot) consists of
two syllables in Wordsworth’s poem.
- or ternary (fairly rare) where each rhythmic unit (foot) consists of three
syllables in Coleridge’s poem.

Rhymes:
Rhymes are used to achieve special sound effect, reinforce regularity and
cadence. It marks the end of a line.
- masculine rhymes: a single terminal syllable, always stressed,
- feminine rhymes: a stressed syllable followed by one or more unstressed
terminal syllable(s).

Rhyme schemes:
- AA BB CC
- ABAB
- ABBA
Claudine Iung, novembre 2004
 IN A COTTAGE IN A WOOD

In a cottage in a wood,

Little man at the window stood,

Saw a rabbit hopping so,

Knocking at the door,

’Help me, help me, help me!’, he said

’Or the hunter will shoot me dead!’

’Come little rabbit, stay with me,

Happy you know me!’ …

 1. Classez les segments suivants en trois champs lexicaux. Donnez un nom à chacun des
champs.
2. Mettez les segments classés dans un ordre qui respecte l’histoire (la trame française
apprise par cœur vous y aidera). Ajoutez la ponctuation.

little man
stay with me
a rabbit
in a cottage
come
in a wood
happy you know me
will shoot me dead
at the door
he said
hopping so
saw
at the window
or the hunter
stood
knocking
help me (x3)
little rabbit

Correction :
In a cottage in a wood,
Little man at the window stood,
Saw a rabbit hopping so,
Knocking at the door,
’Help me, help me, help me!’, he said
’Or the hunter will shoot me dead!’
’Come little rabbit, stay with me,
Happy you know me!’ …

Etienne Gegout et Claudine Iung, janvier 2007

 Animal House

There’s a kangaroo in my kitchen

There’s a hippo in my hall
There’s a dinosaur in my dining-room
One hundred metres tall.

There’s a bison in my bathroom

There’s a beetle in my bed
There’s a tortoise in my toilet
With a hamster on its head.

There’s a gopher in my garden

There’s a tiger in my tree
There’s a lion in my living-room
Watching the TV.

My house is full of animals

I don’t know what to do
I think I’m going crazy
I’m living in a zoo.
 Animal House
Activités avant l’écoute :

1. Cherchez 10 noms d’animaux : (lors des restitutions, prévoir un travail

phonologique sur chaque mot proposé)

2. Cherchez 10 lieux en rapport avec une habitation : (lors des

restitutions, prévoir un travail phonologique sur chaque mot proposé)

3. Trouvez une structure permettant de relier les éléments des deux

champs en une phrase cohérente. Faites 4 phrases. (lors des
restitutions, prévoir un travail phonologique sur la / les structure(s)
proposée(s))

Acitivités pendant et après l’écoute :

1. Cochez dans votre liste ci-dessus les noms des animaux que vous
entendez. Recopiez-les ci-dessous dans l’ordre de la chanson. Laissez
des blancs pour ceux que vous ne connaissez pas. (deux écoutes)

1 4 7 10
2 5 8
3 6 9

2. Cochez dans votre liste ci-dessus les noms des lieux que vous
entendez. Recopiez-les ci-dessous dans l’ordre de la chanson. Laissez
des blancs pour ceux que vous ne connaissez pas. (deux écoutes)

1 4 7
2 5 8
3 6 9

3. Quelle est la structure qui est utilisée plusieurs fois ? Donnez un

exemple. (faire remarquer les assonances, puis retrouver un maximum
d’appariements du poème)

4. Distribution des paroles après mise en commun. Travail sur le rythme.

Etienne Gégout et Claudine Iung, janvier 2007
PROJET PEDAGOGIQUE : ‘Three blind Mice’
‘Cette comptine date du début du XVII siècle. Jugée trop absurde et trop violente à l’époque, elle fut –
comme beaucoup d’autres - l’objet de tentatives de modifications ou de suppressions. Aucune n’a
réussi !’ (Claire Chacé et Jeanette Loric, ‘Les petits cousins, Comptines françaises et anglaises’,
éditions Didier, 1992)

A. Les spécificités du document support :

Cette comptine, comme les limericks, pose le problème d’une langue forcée pour les besoins d’un
schéma rythmique spécifique, c'est-à-dire trop régulière pour être authentique dans la langue courante.
Cependant, comme dans toute comptine, l’étude de la richesse des phonèmes (répétitions des mêmes
sons) et des éléments prosodiques (battement régulier du rythme) qui la caractérisent permet à l’oreille
d’être plus sensible et de mieux percevoir par la suite les caractéristiques plus mesurées de la langue
parlée.

1. Les sons majoritaires (sonorités particulières) dans la comptine :

Une sonorité est une combinaison de sons agréable à l’oreille car harmonieuse. Elle induit un
choix de mots porteurs de phonèmes sonores singuliers qui par leur répétition engendrent une
harmonie. Cette harmonie, par sa qualité même (douce harmonie, harmonie rugueuse,…) est
porteuse de sens.

Deux points sont à remarquer dans le choix des mots de la comptine :

- Les suites de consonnes semblables (unité de fricatives sourdes et sonores)

Contraste de sons ‘s’, ‘th’, ‘f’ sourds et de sons ‘th’, ‘z’, ‘v’ sonores.
Three blind mice,
See how they run,
They all run after the farmer’s wife,
Who cut off their tails with a carving knife,
Did you ever see such a thing in your life,
As three blind mice.

- Les suites de voyelles semblables (unité de ‘i’ longs, courts et diphtongués)

Contraste de sons ‘i’, ‘i:’, ‘ai’, ‘ei’ :

Three blind mice,
See how they run,
They all run after the farmer’s wife,
Who cut off their tails with a carving knife,
Did you ever see such a thing in your life,
As three blind mice.

Sonorités et sens :

Ce choix de phonèmes récurrents renforce le contexte situationnel à trois niveaux :

- l’idée de menace mutuelle pèse sur le groupe de souris mais aussi sur la femme qui leur
a joué un sale tour, par la présence des fricatives appliquées aux deux.
 - le choix narratif apporte une focalisation de la narration sur de bien petits animaux
handicapés confrontés à un être humain armé d’un couteau. Les sonorités en ‘i’ ajoutent
une notion d’impuissance et d’inégalité dans la lutte.
- la structure même de la chanson est une dédramatisation de l’évènement puisque le
chanteur nous prend à témoin et rend l’aventure irréelle (vers 5 et 6). C’est plus la
cécité des souris que la perte de leur queue qui rend l’affaire absurde et les personnages
farfelus. Le dernier vers qui est une reprise du premier nous fait tourner en rond sur du
vent.

2. Le rythme régulier de la comptine :

Il faut remarquer les deux temps forts de chaque vers (en rouge) placés au même endroit :

- sur les segments les plus courts en première et dernière position (vers 1, 2, 6)
- sur les segments plus longs en deuxième position et en début du dernier groupe nominal
juste après le déterminant.
Entre ces deux temps forts les syllabes inaccentuées jouent leur rôle de remplissage. Leur
nombre varie de une syllabe (vers 1) à neuf syllabes (vers 5).

Three blind mice.

MA ma MA*
___ . ___

See how they run,

MA ma ma MA*
___ . . ___

They all run after the farmer’s wife,

ma MA ma ma ma ma MA ma ma
. ___ . . . . ___ . .

Who cut off their tails with a carving knife,

ma MA ma ma ma ma ma MA ma ma
. ___ . . . . . ___ . .

Did you ever see such a thing in your life,

ma MA ma ma ma ma ma MA ma ma ma
. ___ . . . . . ___ . . .

As three blind mice.

ma MA ma MA*
. ___ . ___

Tous les vers ont approximativement la même durée, ce qui signifie que les temps forts sont
non seulement prononcés plus fort (intensité) mais sont également étirés en longueur (durée).
Les temps faibles entre deux temps forts sont également approximativement de même durée,
ce qui oblige les chanteurs à accélérer le rythme sur 3, 4 et 5 (‘off their tails with a’ devant
correspondre à ‘how they’).
Le signe * (lignes 1, 2 et 6) correspond à un silence pour allonger ces vers et retrouver une
durée équivalente.

Rythme et sens :
 Cette accélération progressive du rythme rend l’idée de course éperdue de ces souris à la
recherche de ce qu’on leur a pris. Cette course dans tous les sens est perdue d’avance
puisqu’elles ne peuvent voir. Dans l’avant dernier vers, l’auditeur, pris à témoin de leur folie,
est introduit dans le drame qui se joue. Le dénouement est proche, la chute est brutale par le
rappel du premier vers, témoin du handicap des souris.

B. Exemple de démarche (deux séances d’une heure) :

Ces comptines (de leur nom plus récent ‘formulettes enfantines’) peuvent être chantées ou récitées.
Dans les deux cas qu’elles soient accompagnées d’un support musical ou non, elles gardent une
musicalité agréable à l’oreille (voir plus haut l’introduction) qu’il faut faire percevoir et rendre aux
élèves. L’enseignant n’hésitera donc pas à faire battre la mesure en utilisant une gestuelle adaptée.
L’étude de la musicalité particulière ici portera sur
- les contrastes vocaliques fondamentaux qui, dans une unité de sons [i], opposent les sons relâchés [i],
les sons tendus [i :], les sons diphtongués [ai], [ei],
- les contrastes consonantiques qui, dans une même unité de fricatives, opposent les sourdes et les
sonores,
- le rythme régulier des schémas prosodiques et accentuels des différents vers.
L’analyse des sons et du sens sera menée de pair.
La majeure partie du repérage se fera à l’oreille, l’écoute précédant la découverte du script à chaque
étape.
SEANCE 1 :
- Etape 1 de découverte : mise en place du rythme et de la situation par l’écoute du premier vers.
Commencer par un repérage du rythme simple ‘MA ma MA’. Faire battre la mesure sans les mots
d’abord, puis en ajoutant la parole tout en continuant à battre la mesure. Faire pratiquer en boucle.
Demander une explicitation de la situation : souris souffrant d’un handicap. Insister sur l’aspect
inhabituel, mais aussi sur le choix des mots et la recherche de sonorités en [ai].
- Etape 2 de mise en cohérence : transférabilité des éléments trouvés dans le premier vers au autres vers
: écoute des vers 2 à 4 et recherche d’une régularité en conformité avec le premier vers. Faire battre la
mesure comme dans la phase 1 en ajoutant la parole dans un deuxième temps.
Confirmation du rythme binaire, et mise en place d’un intervalle fixe en durée mais variable en nombre
de syllabes. Poursuivre la recherche des mêmes sonorités en [ai] auxquelles on ajoute [i] et [i :],
découverte des harmonies créées par les fricatives et les effets de sens.
Faire préciser la situation (deuxième handicap mal assumé).
Pour la prochaine séance, il sera demandé aux élèves :
- de préparer une lecture parfaite des vers 1 à 4,
- d’imaginer le vers suivant.

SEANCE 2 :
- Etape 1 de mise en perspective de l’histoire : dédramatisation du sens de l’histoire par l’écoute des
vers 5 et 6. Repérage d’abord puis explicitation du contraste établi entre les deux derniers vers :
explicitation de la forme puis du sens. Faire remarquer que dans la durée prosodique tous les vers ont à
peu près la même longueur. On peut faire chanter ou parler ensemble des groupes d’élèves ayant pris en
charge des segments différents,
- Etape d’évaluation : entraînement en classe sur toute la comptine. Entraînement individuel d’abord
puis en groupe avec échanges et commentaires des pairs.
Entraînement à la maison pour le cours suivant. Demander à dix volontaires de s’enregistrer sur
cassette. Dix autres passeront devant la classe qui appréciera leur performance. Le reste de la classe
préparera en module une version personnalisée de l’histoire en conservant des sonorités et en gardant
impérativement la même structure rythmique.
Claudine Iung, novembre 2003
 THREE BLIND MICE

Three blind mice,

Three blind mice,

See how they run,

See how they run,

They all run after the farmer’s wife,

Who cut off their tails with a carving knife,

Did you ever see such a thing in your life,

As three blind mice.

 I have a Dream (ABBA)

I have a dream, a song to sing

To help me cope with anything
If you see the wonder
Of a fairy tale
You can take the future
Even if you fail
I believe in angels
Something good in everything I see
I believe in angels
When I know the time is right for me
I’ll cross the stream
I have a dream

I have a dream, a fantasy

To help me through reality
And my destination
Makes it worth the while
Pushing through the darkness
Still another mile
I believe in angels
Something good in everything I see
I believe in angels
When I know the time is right for me
I’ll cross the stream
I have a dream
 “EXCUSES”
by Allan Ahlberg

I’ve written on the wrong page, Miss.

My pencil went all blunt.
My book was upside down, Miss.
My book was back to front.

My margin’s gone all crooked, Miss.

I’ve smudged mine with my scarf.
I’ve rubbed a hole in the paper, Miss.
My ruler broke in half.

My work blew out of the window, Miss.

My work fell in the bin.
The legs dropped off my chair, Miss.
The ceiling’s coming in.

I ate a poison pen, Miss.

I’ve held a poison pen.
I think I’m being kidnapped, Miss.
So…can we start again?
 THE HAUNTED DISCO

When it’s half past three in the morning

right through to break of day,
a phantom DJ opens up
for the dead to come and play.

The coloured lights are flashing,

and the crowd are on their feet,
but there’s no sound of them dancing
to the ghostly disco-beat.

When there’s ice between your shoulders,

and the hairs rise on your neck,
and you don’t know who you’re dancing with
at the haunted discotheque.

When you daren’t look at your partner,

and you fear their bony hand,
the go-go ghosts all boogie
to an ancient, nameless band.

The graveyard sounds are all around

the mist drifts everywhere,
but the ghastly crowds in mini-shrouds
rave on without a care.

When there’s ice between your shoulders,

and the hairs rise on your neck,
and you don’t know who you’re dancing with
at the haunted discotheque.

ADRIAN HENRI (1998)

 HUMPTY DUMPTY

All the king’s horses and all the king’s men

Couldn’t put Humpty together again

Humpty Dumpty sat on a wall

Humpty Dumpty had a great fall

All the king’s horses and all the king’s men

Couldn’t put Humpty together again

Hum-pty Dum-pty sat on a wall --

Hum-pty Dum-pty had a great fall –-

All the king’s horses and all the king’s men --

Couldn’t put Humpty together again --

CONCLUSION : LA CHAINE SONORE
Segmental et supra-segmental

 Segmental : c’est la production des sons propres à une langue,

et fixés par des règles (des fréquences) relativement stables.

Exemples : voyelles courtes et longues (‘ship’ et ‘sheep’),

diphtongues (‘baby’), martellement de consonnes (‘cutting’)…

Ces sons obéissent donc à des régularités relativement prévisibles

de fonctionnement (ils peuvent être ‘aménagés’ selon une position
forte ou faible dans l’énoncé).

Ces sons constituent les caractéristiques fondamentales propres à

une langue (les voyelles et consonnes anglaises n’ont pas la même
sonorité que les sons français). Ils peuvent donc être appris.

 Supra-segmental : C’est l’agencement de ces sons,

caractérisé par des variations (accompagnées de modifications
des sons en contexte) en durée, en intensité, et en tonalité qui
donnent du / des sens au discours.

Exemples : formes fortes - faibles, accélérations –décélérations,

segments accentués-désaccentués,…(‘he’s a Chinese student’ et
‘he’s a Chinese student’)

Cet agencement est fortement lié à l’élocuteur qui fera ses choix
prosodiques en fonction de son message.

Cet agencement est donc beaucoup moins prévisible que les

régularités du segmental et est une source de difficultés pour les
élèves en expression (anglais ‘plat’) et en compréhension (ils ne
pensent pas à utiliser les saillances du discours oral comme
repères).

Claudine Iung, mars 2003

 Activités phonologiques du cours d’anglais ordinaire

Toutes les occasions sont bonnes d’intégrer un travail phonologique court :

- lors de la production orale ‘boiteuse’ d’un élève à faire améliorer à

chaud par la classe selon les critères phonologiques déjà travaillés (‘I
write on the blackboard’),
- lors du résumé confectionné par la classe après étude d’un texte et
écrit au tableau (‘It’s the story of…’, ‘Here we have a …’),
- lors de la restitution de début d’heure (homework) sur lequel on a
demandé un effort de préparation phonologique aussi,
- lors de l’étude d’une belle phrase (sur le plan phonologique) extraite
du texte en cours d’étude (‘Quick, she said, taking off her jacket and
shoes’),
- lors du décryptage d’une phrase ambiguë du texte et pour laquelle
l’analyse phonologique permettra de faire du sens (He slipped on a
bathrobe’),
- lors d’un exercice d’anticipation à partir de quelques mots du texte
(travail sur les sons) qui se transformeront en hypothèses de lecture
ou d’écoute sous forme de phrases (travail sur le rythme),
- lors d’un énoncé très court d’un élève qui sera enrichi par la classe ou
le professeur (sentence lenghtening : ‘fifty’ ‘I’m telling you the
captain was 50 when…’ ),
- lors d’un exercice de ‘Right or Wrong’ qui permettra de mettre en
valeur la bonne réponse (John bought his tennis racket, he didn’t
borrow it’),
- lors de la lecture à voix haute et dramatisation d’un extrait du texte
étudié, mettant en valeur le contexte et la situation d’élocution
(‘Dante’s peak’),
- lors de la mémorisation d’un extrait du texte pour le prochain cours
qui donne lieu à une préparation phonologique avant
d’apprendre (‘likes and dislikes’),
- lors du warming up de début d’heure ou pour clore une séance, sous
la forme d’exercices articulatoires (tongue-twisters),
- lors d…etc…
 Intégrer les activités phonologiques à l’année : deux axes
Activités spécifiques entre deux séquences
ordinaires (module ou groupes ou classe)
- Limericks en deux séances (1ère séance
pour appréhender le rythme, 2ème séance
pour constituer son propre limerick)
- Chanson en deux ou trois séances (1ère
séance pour identifier le rythme et les mots,
2ème et 3ème séance pour dégager le sens et
rechercher le contexte culturel)
- Poème en deux séances (1ère séance pour
la versification et le choix des mots, 2ème
séance pour dégager l’atmosphère créée
par les mots)
- Etc…
Activités incluses dans le cours ordinaire
(classe entière)
- Exercices articulatoires (en début de
cours : warming up, ou en fin de cours)
- Exercice de lecture à voix haute (en
fin d’étude d’un document écrit ou oral)
- Correction / enrichissement
d’une production d’élève à chaud
(pendant l’étude du document)
- Restitution orale du travail à faire à la
maison (en début d’heure)
- Résumé collectif du document étudié
(en fin d’heure)
- Etc …

Séances et étapes du cours consacrés à la phonologie obéissent à une

progression envisagée à l’année et ont un objectif précis :
Il est difficile de ‘saucissonner’ l’apprentissage, mais on peut envisager par exemple :
- Série 1 : les suites de sons 1 (délier la langue)
- Série 2 : l’attaque de certains sons consonantiques (p,t,k)
- Série 3 : le relief 1 (dans le contraste vertical : l’axe de l’intensité)
- Série 4 : les pauses et les respirations du discours,
- Série 5 : le découpage en segments cohérents, les groupes de souffle,
- Série 6 : les suites de sons 2 (l’aisance articulatoire)
- Série 7 : la correction de certains sons vocaliques (longueur du I, U)
- Série 8 : la place et le rôle de l’accentuation (accent de mot et accent de
phrase)
- Série 9 : le relief 2 (dans le contraste horizontal : l’axe de la durée)
- Série 10 : les ambiguïtés de la chaîne orale pour le message,
- Série 11 : intonation, ton et message,
- Série 12 : la correction des sons diphtongués (ai, au)
- Etc…

Les supports sont choisis en fonction de leur pertinence par rapport à l’objectif
décidé.

Les évaluations sont progressives et portent essentiellement sur l’objectif

travaillé.
Effets à long terme des activités prosodiques
régulières et variées.
1. Dédramatisation de la prise de parole en anglais
(confort accru par une meilleure connaissance des
buts à atteindre).

2. Amélioration des capacités physiques articulatoires

dans des suites de sons inhabituels (différents de la
langue maternelle).

3. Développement de l’aptitude à appréhender des sons

nouveaux disséminés dans le flux sonore.

4. Prise de conscience de la notion d’intelligibilité dans

un acte de communication.

5. Croyance accrue en sa perfectibilité dans un

apprentissage même commencé il y a longtemps.

Toutes ces rubriques ne sont pas réservées au seul

domaine de l’anglais, langue vivante étrangère.

Elles sont transférables à l’apprentissage de toute langue

vivante.

Claudine Iung, novembre 2003