Cefedem de Normandie

Formation diplômante au Diplôme d’Etat de professeur de musique

Option formation vocale et instrumentale, Trompette

L’utilisation de la langue par le trompettiste :

Les questions qu’elle soulève dans l’apprentissage.

Pascal RIEGEL

Promotion 2007-­‐2009
Cefedem de Normandie

Formation diplômante au Diplôme d’Etat de professeur de musique

Option formation vocale et instrumentale, Trompette

L’utilisation de la langue par le trompettiste :

Les questions qu’elle soulève dans l’apprentissage.

Pascal RIEGEL

Promotion 2007-­‐2009
 SOMMAIRE

Introduction 7

1ère Partie : Quel est le rôle de la langue dans la pratique de la trompette 9

1.1 La langue 9
1.2 La position de la langue 10
1.3 L’attaque et le détaché 10
1.3.1 Les coups de langue binaire et ternaire 12
1.4 Les mouvements de souplesse, flexibilités et hauteur de notes 13
1.5 La justesse et le bending 14
1.6 Le son et la résonnance 15
1.7 Le flatterzunge 16
1.8 La respiration 16
1.9 Résumé de la 1ère partie 16

2ème Partie : La physiologie et l’orthophonie 17

2.1 La proprioception consciente et inconsciente 17

2.1.1 La voie inconsciente 17
2.1.2 La voie consciente 17
2.2 La proprioception et la kinesthésie 17
2.3 Compte rendu de la rencontre avec l’orthophoniste Elodie Guyet 18
2.4 Résumé de la 2ème partie 19

-­‐ 4 -­‐
3ème Partie : Les savoirs 20

3.1 L’intuition et l’autonomie 20

3.2 Les deux savoirs 21
3.2.1 Le savoir « naïf » 21
3.2.2 Le savoir « scientifique » 22
3.3 La méconnaissance et le savoir « naïf » 22
3.4 Apprendre et comprendre 23
3.5 Le behaviorisme : une solution pour passer du savoir « naïf » au savoir
« scientifique » ? 24
3.6 Comment les savoirs sont-­‐ils utilisés dans l’enseignement de la musique… 25
3.6.1 …à travers l’exemple de l’apprentissage du Jazz avant les années 70 26
3.7 Comment mon savoir à changé 27
3.8 Savoir à enseigner et savoir enseigné 28
3.9 Faut-­‐il donner le savoir « scientifique » à l’élève ? 29
3.10 La méthode globale 29
3.11 Les stratégies d’apprentissage 31
3.12 Retour sur le savoir « naïf » et le savoir « scientifique » 32

Conclusion 33

Remerciements 35

Bibliographie 37

-­‐ 5 -­‐
-­‐ 6 -­‐
Introduction :

En septembre 1991, lors de mon premier cours de trompette, je me suis trouvé face à
une difficulté répandue dans la pratique de cet instrument : Il s’agissait de changer
d’harmonique, donc de passer du do au sol, sans l’aide des pistons. Mon professeur m’a
conseillé de déplacer ma langue comme pour passer du « A » au « I ». Je me suis exécuté et j’ai
obtenu le bon résultat. Au fil du temps, ce geste est devenu automatique, inconscient puis
oublié.

En juillet 2002 lors d’un stage, le professeur de trompette François Chassagnite m’a
expliqué comment fonctionnait la langue avec ses déplacements. Je n’étais pas d’accord avec
lui, sans pour autant me rendre compte que c’était de cette manière que je jouais de mon
instrument.

Pendant ces onze années, je n’ai jamais entendu parler de la langue dans la pratique de
la trompette. Ce n’est que pendant la rédaction de ce mémoire, en participant à une master-­‐
class du trompettiste allemand Mathias Höfs, que j’ai entendu des réponses à mes
interrogations évoqués dans ces pages. Pourtant j’ai acquis cette technique bien auparavant,
mais comment ?

Etant intrigué par le peu de prise de conscience de l’utilisation de la langue par les
trompettistes que j’ai rencontrés, je me demandais s’il y avait des techniques précises à ce
sujet. J’ai donc fait des recherches dans des méthodes de trompette, j’ai formalisé certains
cours que j’ai suivi et interrogé ma propre pratique. Dans la première partie de ce mémoire, je
synthétise donc les différents rôles de la langue. Certes dans la pratique de la trompette il faut
tenir compte de nombreux paramètres, tel que l’air, les lèvres, la position et le masque, mais
j’ai fait le choix de me concentrer essentiellement sur le rôle de la langue, même s’il est difficile
à certains moments de le dissocier de ces autres paramètres.
Il y aura certainement une partie des trompettistes qui ne seront pas en accord avec mon
travail, et je prends en compte que dans le monde de la trompette il y a différentes écoles,
mais je n’érige pas mon travail en vérité absolue et je suis conscient qu’il y a de multiples
façons de jouer de la trompette correctement. Je tiens simplement à formaliser ma vision
d’une partie de la technique de la trompette à un instant précis de ma vie.

La deuxième partie constitue la partie physiologique et biologique de mes recherches.

Un paramètre de la physiologie répond à des réflexions que j’ai eues sur la prise de conscience
d’un geste. En orthophonie, une partie de la rééducation agit directement sur la langue, c’est
pourquoi j’ai voulu demander à une spécialiste, Elodie Guyet, comment on agit sur la prise de
conscience de la langue, et si mes réflexions lui évoquaient d’autres commentaires.

Les réponses que j’ai eues dans les recherches menées pour la première partie de ce
mémoire ne m’ont jamais été consciemment enseignées, alors qu’un « bon » professeur à mes
yeux était un « connaisseur ». Je me posais donc la question : « Peut-­‐on tout enseigner ? » et
« Quelles sont les autres manières d’acquérir le savoir ? »

La troisième partie de ce mémoire traite de l’interrogation sur les acquisitions intuitives

qui se font au cours de notre vie : d’où viennent-­‐elles, comment se font-­‐elles, comment les
transmet-­‐on et quelles sont les alternatives. Ce sujet tourne autour de deux axes : le savoir
« naïf » et le savoir « scientifique », et suit l’exemple du rôle de la langue dans la pratique de la
-­‐ 7 -­‐
trompette. A certains moments je m’interroge de manière plus générale comment dans
l’enseignement (de la musique) les savoirs sont dissociés.

Cette troisième partie justifie, à certains moments, les raisons pour lesquelles j’ai
rédigé la première partie. Cela fut un plaisir de rechercher dans les domaines tels que la
physiologie, la biologie, l’anatomie, la philosophie, les sciences de l’éducation, les méthodes de
trompette, la musicologie, (l’informatique) et d’interroger ma propre pratique, d’interviewer
des personnes provenants de divers spécialités, faire des liens, défaire des n uds, « fouiller »
dans les bibliothèques, questionner, questionner, questionner…

-­‐ 8 -­‐
 1ère Partie : Quel est le rôle de la langue dans la pratique de la trompette

1.1 La langue :

La langue est un organe situé dans la cavité buccale, qui sert essentiellement à la
mastication, à la phonation et l’expression mimique, à la gustation et à la déglutition. C'est
aussi l'organe du goût. C'est un organe très vascularisé, qui est aussi le muscle le plus fort par
rapport à sa taille chez l'homme.

La langue est séparée en deux parties : La partie inférieure et la partie antérieure, dont
la partie buccale est celle qui nous intéresse. Celle-­‐ci part de l'apex de la langue jusqu'au sillon
terminal et est parcourue par un sillon médian.

La langue possède une triple innervation :

Sensitive : comme toute muqueuse, la surface de la langue est sensible aux stimulis
mécaniques, au chaud, au froid, à la douleur.
Sensorielle : la langue est l'organe du goût.
Motrice : la langue possède des muscles intrinsèques (qui permettent de modifier la
forme de la langue) et extrinsèques (qui permettent de modifier la position de la
langue).

Nous allons nous concentrer essentiellement sur les muscles, qui sont utilisés pour la
pratique d’un instrument à cuivre. Ces muscles sont :

1) Le Génioglosse, qui sert à la protrusion et à la dépression de la partie centrale de la

langue
2) Le Hyoglosse, qui sert à la dépression de la langue
3) Le Styloglosse, qui sert à l’élévation et la rétraction de la langue
4) Le Palatoglosse, qui sert à la dépression du palais mou, au déplacement des piliers
antérieurs vers la ligne médiane et à l’élévation de l’arrière de la langue.

1
Michèle Puech, Virginie Woisard, Réhabilitation des troubles de la déglutition chez l’adulte, L’ortho-­‐
édition, Isbergues, 1989, p.19
-­‐ 9 -­‐
 La langue est un outil nécessaire dans la vie de tous les jours. Elle subit un grand
nombre de petits gestes intuitifs tout au long de la journée. C’est pourquoi elle est un des
premiers organes qui est concerné par les méthodes de relaxation tels le Yoga, la méthode
Feldenkrais et la méthode Alexander.
En ce qui concerne la pratique d’un instrument à cuivre, Monsieur Charles Colins2 explique :

En définitive, de tous les muscles, celui qui contrôle davantage notre jeu est le muscle
de la langue. (…) La langue est par nature un des muscles les plus puissants et habiles
de notre corps. Il a une influence directe sur l’entraînement des muscles de la gorge,
du visage, de la lèvre inférieure et supérieure et du diaphragme. C’est sans aucun
doute elle qui doit subir le plus un entraînement scientifique.

La plupart des instrumentistes à cuivre utilisent la langue de manière intuitive et

autonome, comme on le ferait en mangeant et en parlant, sans se rendre compte de l’habilité
et la précision des mouvements qu’elle produit.

Selon Phillip Farkas3, si nous devions considérer le son produit par un cuivre comme
une sorte de matériau de construction semi liquide, tel que du ciment ou de l'argile, nous
pourrions alors dire que c'est la langue qui façonne ou pétrit ce matériau plastique pour en
faire des blocs ou des briques de construction. De même que l'on peut obtenir n'importe quel
type de construction si l'on a à sa disposition suffisamment de briques de tailles et de formes
différentes, on peut de la même manière exprimer toute idée musicale si l'on a à sa disposition
des notes de longueurs, de hauteurs et de volumes sonores différents.

1.2 La position de la langue :

Elle doit être positionnée de la même manière que pour le sifflement : La partie arrière
aboutissant tout près des molaires supérieures afin de condenser la colonne d’air et donc de
contrôler la vitesse d’air. Ce mouvement est généré par le Palatoglosse. De cette manière on
sent l’air passer au dessus de la langue. Pour dégager la colonne d’air (ce qui est d’une grande
importance pour phraser et avoir un jeu instrumental plus souple), l’extrémité de la langue doit
descendre derrière les dents du devant et remplir la totalité de l’arche formée par ces dents.
Cette forme arquée de la langue permet à la colonne d’air d’émettre des syllabes vocales telles
des « sifflements ».

En pressant la partie arrière de la langue contre les molaires du haut, la mâchoire

monte aussi. Ceci permet de resserrer les muscles de la bouche (le masque) afin d’avoir une
plus grande résistance dans le registre aigu. Ce mouvement de langue permet donc de soit
comprimer, soit relaxer le masque en fonction des registres appliqués

1.3.1 L’attaque et le détaché :

En réalité nous pouvons commencer une note sans l'aide de la langue. On peut
commencer de la même manière que lorsque l'on siffle avec uniquement une légère poussée

2
Charles Colins, Advanced Lip Flexibilities, Chas Colin, New York, 1980
3
Philip Farkas, L’art de jouer les cuivres, Leduc, Paris, 1980
-­‐ 10 -­‐
d'air, une sorte d'attaque en « ha ». Le seul problème avec une telle attaque est que
l'exécutant n'est jamais tout à fait certain de l'instant auquel les lèvres « s'accrochent » sur ce
filet d'air et commencent à vibrer.

La langue détermine simplement le début de la période de vibration, dont la hauteur

doit avoir été déterminée au préalable par l’arrière de la langue. (cf. chapitre « Les
mouvements de souplesse, flexibilités et hauteurs de notes »)

Si l'on ne maintient pas l’arrière de la langue à la hauteur nécessaire, de manière à faire

vibrer les lèvres exactement par sympathie avec la hauteur momentanée du son de
l'instrument, aucun coup de langue, si mesuré soit-­‐il, ne produira d'attaque correcte. Il suffit
alors seulement de syllabes telles « dou » « gou » « lou » ou même « zou » pour avoir une
attaque correcte, le temps que la hauteur de la vibration des lèvres concorde avec la hauteur
de la note désirée sur l'instrument.

Le mouvement et le placement de la langue sont décrits de la même manière aussi

bien par Malte Burba, Louis Davidson, Claude Gordon, Rolf Quinque, Louis Maggio et Philip
Farkas4, que je me permets de citer dans le passage suivant :

Attaque Nette et Ferme Etant donnée qu'une attaque nette et ferme est la base de
toutes les attaques, discutons-­‐en d'abord. Le mot même « d'attaque » est trompeur
car il implique une projection en avant de la langue. Dans le coup de langue rapide,
on a l'impression que la langue est projetée en avant pour chaque attaque, mais c'est
la vitesse de cette action qui est à l'origine de cette illusion. Lorsque nous effectuons
des coups de langue lents, nous nous apercevons que la langue monte, puis s'avance
légèrement avant l'attaque, afin de rendre hermétiquement étanche la colonne d'air,
l'empêchant ainsi de continuer à travers les lèvres. « L'attaque » réelle est le
mouvement produit par l'extrémité de la langue brisant cette étanchéité et
permettant à l'air de s'échapper subitement entre les lèvres, ce qui les fait vibrer à un
moment précis. On peut résumer tout ce procédé en murmurant très distinctement la
syllabe « tou ».

On pourrait considérer une série de notes exécutées au moyen d'un coup de langue
tout simplement comme une longue note qui serait coupée par la langue en segments
séparés. Lorsque l'on pense de cette manière, le côté logique du mouvement de
l'extrémité de la langue dans le sens vertical devient apparent. Pourtant nombreux
sont les exécutants pensant à tort que la langue doit se déplacer en avant et en
arrière à la manière d'un piston.(...) (L'extrémité de la langue) doit se déplacer de bas
en haut et de haut en bas afin de découper en segments le long filet d'air horizontal
(colonne d'air). Lorsque l'on essaye ceci pour la première fois, deux choses deviennent
aussitôt évidentes. Premièrement, la langue: si l'on doit la tirer de haut en bas, on ne
peut pas la placer entre les dents, mais on doit la placer plus haut dans la bouche-­‐
tout contre l'endroit où les incisives supérieurs sont en contact avec les gencives.
Deuxièmement , l'extrémité de la langue : lorsqu'elle se déplace de haut en bas dans
le travers de la colonne d'air pendant l'attaque, elle ne ressent pas la même
résistance désagréable à la pression d'air contenu que celle éprouvée lorsque l'on tire

4
Philip Farkas, L’art de jouer les cuivres, Leduc, Paris, 1980
-­‐ 11 -­‐
 la langue en arrière contre la colonne d'air qui se déplace avec force dans la direction
opposée. Nous avons tous entendu dire et redire, pour la plupart, que l'on ne doit pas
« effectuer de coup de langue » entre les dents. La raison en devient à présent
évidente. Un coup de langue correct est un mouvement vertical, mais lorsque l'on
place la langue entre les dents, la seule direction dans laquelle elle peut aller pour
l'attaque est l'arrière…

Contrairement à Philip Farkas, Jean-­‐Baptiste Arban5 défini le rôle de la langue dans la

manière d'articuler un son ainsi : « La langue ne donne pas de coup, le mot coup de langue
n'est qu'un mot de convention, car au lieu de frapper, elle opère au contraire un mouvement
en arrière » (notons que pour pouvoir opérer ce mouvement il faut par ailleurs qu'elle soit
correctement placée, comme nous l'avons précisé plus haut). On est loin de ce trop fameux
« corps étranger dans la bouche qu'il faut chasser au moyen du coup de langue » dont parlent
tant d'enseignants. Jean-­‐Baptiste Arban, en 1870, savait que la langue ne donnait pas de coup.
Donc si l'air part du diaphragme et passe au-­‐dessus d'une langue ronde et molle, il suffit que
celle-­‐ci se retire au passage de l'air et l'émission se produira. Bien sûr, il faudra que cette
articulation se fasse en conjugaison avec la ceinture abdominale qui appuiera sur notre « sac
d'air » bien garni, et cela jusqu'à épuisement de l'air et même au-­‐delà. Dès que l’expiration —
donc le son — s'arrête, la langue se remet d'elle-­‐même en place, comme une soupape, et elle
est alors prête pour l'émission suivante.

En tant que consonne, nous allons utiliser de préférence « d ». Celle-­‐ci étant moins
« dure » que le « t », elle permet de plus facilement de détacher sans couper la colonne d’air.
Même si le geste est le même (l’unique différence est l’utilisation des cordes vocales pour le
« d »), on y associe une image de douceur, qui évite de couper la colonne d’air. Le geste de
haut en bas doit être suffisamment léger pour ne pas bloquer la colonne d’air. Il doit s’opérer
« dans » le flux d’air.

6
En ayant un geste « de haut en bas » la langue ne doit pas bloquer le flux d’air.

1.3.2 Les coups de langue binaire et ternaire :

Afin de faire plusieurs notes à la suite de manière rapide, il existe une technique qui
consiste à combiner deux attaques différentes. L’important est la consonne, non la voyelle, que

5
Jean-­‐Baptiste Arban, Vollständige Schule für Trompete, , Verlag Friedrich Hofmeister, Hofheim am
Taunus, 1990
6
http://www.bbtrumpet.com/arch.html (08/12/2008)
-­‐ 12 -­‐
nous verrons dans le chapitre suivant. La consonne « d », que nous avons déjà traité plus haut,
est à combiner avec la désormais nouvelle consonne « g ». Nous préférons « g » à « k », car elle
permet de plus facilement détacher sans couper la colonne d’air. Tout comme pour les « d » et
les « t », l’unique différence entre le « g » et le « k » est l’utilisation des cordes vocales pour le
« g », mais là également, l’association mentale de douceur permet de moins couper la colonne
d’air. L’enchaînement du « d » et du « g » permet de faire le coup de langue binaire
«dgdgdgdg ». Pour le coup de langue ternaire, nous utilisons deux « d » à la suite :
« ddgddgddgddg ».

1.4 Les mouvement de souplesse, flexibilités et hauteur de notes :

En comparant les exercices de souplesse d’une méthode à une autre, nous remarquons
que ceux-­‐ci se ressemblent fortement : Il s’agit de faire avec les sept positions des pistons (ou
de coulisse, pour le trombone) les harmoniques et les intervalles qui y correspondent :

-­‐ 1ère position, 0 pistons : do-­‐sol-­‐do-­‐mi-­‐sol-­‐sib-­‐do…

-­‐ 2ème position, 2ème piston : si-­‐fa#-­‐si-­‐ré#-­‐fa#-­‐la-­‐si…
-­‐ 3ème position, 1er piston : sib-­‐fa-­‐sib-­‐ré-­‐fa-­‐lab-­‐sib…
-­‐ 4ème position, 1er et 2ème piston : la-­‐mi-­‐la-­‐do#-­‐mi-­‐sol-­‐la…
-­‐ 5ème position, 2ème et 3ème piston : lab-­‐mib-­‐lab-­‐do-­‐mib-­‐solb-­‐lab…
-­‐ 6ème position, 1er et 3ème piston : sol-­‐ré-­‐sol-­‐si-­‐ré-­‐fa-­‐sol…
-­‐ 7ème position, 1er, 2ème et 3ème piston : fa#-­‐do#-­‐fa#-­‐la#-­‐do#-­‐mi-­‐fa#...

En restant sur chaque doigté, les exercices consistent à combiner ces notes de
différentes manières avec différentes articulations. Certains trompettistes soutiennent que ce
sont essentiellement les lèvres qui permettent d’y parvenir, d’autres que c’est l’air, et une
troisième catégorie (dont je m’inclus) affirme que c’est la langue avec un grand nombre de
mouvements très subtils qui nous permettent d’avoir une grande souplesse. Charles Colins
intitule sa méthode « lip flexibilities »7, en n’expliquant peu l’utilité des lèvres pour ces
exercices, alors qu’il ne cesse de parler du travail de la langue et détaille avec précision la
technique des syllabes. Je partage plutôt le point de vue de Louis Maggio, qui insiste sur le
contrôle de la langue, tout en gardant la lèvre relâchée.

On peut développer la souplesse, une homogénéité dans le son, la tessiture et les

nuances si on prend conscience de la position de la langue, mais en la rendant mobile. Il est
indispensable d’utiliser le souffle comme une grande expiration constante (le mouvement
respiratoire qui va vers le bas). Nous allons utiliser la position de la langue détaillée plus haut
en la déplaçant vers l’arrière, à proximité de la gorge comme pour utiliser les voyelles « A »,
« È », « É » et « I », que l’on nomme « les écartées ». Ces voyelles permettent de réduire de
manière représentative et en étapes égales la distance qui sépare la langue du palais. Sur son
site internet, Eric Bolvin8 parle également de quatre paliers du placement de la langue. A mon
avis il y en a nettement plus. Ils sont infiniment petits, donc très difficiles à distinguer. Ce geste
nous permet d’augmenter la vitesse de l’air, ce qui induit alors l’augmentation du nombre de
vibrations par minute, des lèvres. Ceci nous permet de passer d’une harmonique à la suivante
sans utiliser les pistons, ce qui est une des grandes difficultés de la trompette, telle est la

7
Charles Colins, Advanced Lip Flexibilities, Chas Colin, New York, 1980, p.39
8
http://www.bolvinmusic.com/TongueLevel-­‐video1.htm, 24/11/2008
-­‐ 13 -­‐
technique du clairon.. Il faut avouer que la trompette est un des instruments les plus sujets aux
« canards », cee qui est dû à un décalage entre l’instrument et la bonne vibration. Comme je
l’expliquais dans le chapitre « L’attaque et le détaché » : Si l'on ne maintient pas l’arrière de la
langue à la hauteur nécessaire, de manière à faire vibrer les lèvres exacteme
exactement par sympathie
avec la hauteur momentanée du son de l'instrument, la note correcte ne pourra pas en résulter
pour des raisons physiques. D’où la nécessité de travailler la « souplesse » ou les « flexibilités »
afin de passer d’une harmonique à une autre avec plus de simplicité.

Selon Louis Maggio9 cette technique est comparable à la clef d’octave de la clarinette. Il
est possible de faire plusieurs octaves sans changer de position d’embouchure. Dans sa
méthode, Louis Maggio indique pour chaque intervalle
intervalle les syllabes qu’il faut prononcer afin de
souligner cette technique.

Ceci est un mécanisme que nous connaissons de la vie courante tel le tuyau d’arrosage
que nous serrons afin d’avoir plus de pression. Le flux d’eau correspond à notre expiration, le
poing qui serre le tuyau à notre langue et le débit d’eau avec plus de pression est notre vitesse
d’air. Le contrôle de cette vitesse d’air nous permet d’avoir plus de puissance, une plus grande
tessiture et une plus large palette de nuances, notamment en travaillant la réserve/retenue.
Cette vitesse d’air nous permet également de mieux contrôler le timbre, l’intonation et la
brillance
illance dans le son. Afin de maî
maîtriser ce mécanisme, il est conseillé de travailler des gammes
chromatiques et de jouer les harmon harmoniques
iques sur une puis deux octaves, pianissimo (pour
travailler la retenue) puis fortissimo.

d’air 10
En remontant en arrière, la langue permet d’augmenter la vitesse d’air.

En travaillant l’embouchure, il est plus facile de constater les mouvements de la langue,

notamment en faisant des glissandos sur une grande tessiture. On peut alors remarquer son
déplacement de l’avant et en bas à l’arrière et en haut pour passer au registreregis aigu et
inversement.

1.5 La justesse et le bending :

Comme pour la souplesse, c’est le mouvement de la langue qui modifie la justesse d’un
son. Pour la souplesse, celle-­‐
celle ci
ci a un mouvement avec sa partie arrière en direction du palet.
Pour la justesse,
se, c’est l’avant de la langue qui a un mouvement d’avant en arrière, tout en

9
Carlton Macbeth, The Original Louis
Lou Maggio system for Brass, Chas Colin, New York, 1981
10
http://www.bbtrumpet.com/arch.html (08/12/2008)
-­‐ 14 -­‐
gardant son arrière pour passer d’une harmonique à l’autre. Pour abaisser un son, la pointe de
la langue s’avance horizontalement en direction de l’arrière des dents du bas, accompagné
acco par
l’ouverture de la mâchoire. Pour monter un son, elle recule, tout en refermant la mâchoire,
sans pour autant bouger sa partie arrière.

Ceci est aussi le principe du bending : Le but est de modifier la note sans changer
d’harmonique ni de doigté,
doig mais en la « forçant » avec le mouvement de la langue et de la
mâchoire, ce qui nécessite l’utilisation d’ d’une
une plus grande quantité d’air. Dans ce cas, la
vibration des lèvres n’est résolument pas en sympathie avec l’instrument. Cette technique
n’est que
e très rarement utilisée dans les
les pièces. Elle sert plutôt comme technique de chauffe
pour « réveiller » les muscles des lèvres, de la langue et de la ceinture abdominale.

Ce geste permet de modifier le volume de la cavité buccale, ce qui varie la hauteur du

son. A ce sujet, Rolf Quinque11 indique qu’« il ne suffit pas d’avoir une conception correcte du
timbre, de la discipline et de la patience. Il y faut encore de la réceptivité au niveau affectif et
spirituel, une bonne perception de certains processus ayant leur siège à l’intérieur de la cavité
buccale et la capacité à réagir rapidement »,, sans pour autant détailler davantage.

1.6 Le son et la résonnance :

La colonne d’air passe au dessus de lal langue. Celle-­‐ci

ci avec sa base-­‐arrière
base de la langue,
proche de laa gorge (mais collé contre le cô côté
té des molaires supérieur
supérieures) contrôle ce passage
d’air. Cette partie joue un rôle essentiel en déterminant le type de son son et la réso
résonance désirés.
En gardant la même vitesse d’air, les subtils mouvements du Palattoglosse
Palattoglosse permettent alors de
modifier la cavitéé buccale et de varier les résonnances
réso ances et les timbres. Si les mouvements de la
langue sont au niveau
eau de la gorge, nous changerons la hauteur de la note et non pas la qualité
du son.

Dans sa méthode Tongue Level Exercises, Claude Gordon12 souligne qu’en produisant
un son il est impossible de le changer sans bouger la langue. Je ne suis pas tout à fait d’accord
avec cet avis, car si on se force à ne pas bouger la langue et qu’on augmente la vitesse d’air
juste en augmentant le volume du souffle, il est possible de passer à l’harmonique du dessus.
Celle-­‐ci
ci sera détimbrée et fausse, car les lèvres ne résonneront pas en sympathie avec
l’instrument. Le fait de replacer la langue horizontalement en arrière permet de réajuster
réa la
note.

13
En avançant et reculant la langue, sans la monter, on peut modifier la justesse.
justesse

11
Rolf Quinque, Atmung Stütze Ansatz Methode
Methode, BIM, Bulle, 1980, p.13
12
Claude Gordon, Tongue Level Execises, Carl Fischer, New York, 1981
13
http://www.bbtrumpet.com/arch.html (08/12/2008)
-­‐ 15 -­‐
1.7 Le flatterzunge :

Cette technique particulière consiste à faire rouler le « r » afin de donner un timbre

précis au son de l’instrument. Il s’agit d’augmenter la vitesse et le volume d’air pour que la
langue puisse « flotter » dans ce flux et produire ce son particulier, qui est volontairement
« sale ».

1.8 La respiration :

Pendant sa master class, Mathias Höfs (1ère trompette du German Brass et trompette
solo de l’orchestre de l’Opéra de Hambourg) énonce que la langue pour la respiration doit être
reculée et abaissée, comme cela est le cas pendant un bâillement. La langue est directement
reliée au diaphragme, et ce geste permet d’avoir une respiration au niveau de la ceinture
abdominale, qui est primordiale et d’une efficacité incontestée pour la pratique de la
trompette.

1.9 Résumé de la 1ère partie :

Dans les méthodes que j’ai analysées et selon mon apprentissage, la langue du
trompettiste classique doit :

-­‐ avoir une position arquée

-­‐ détacher sans couper la colonne d’air avec la consonne « d »
-­‐ modifier la vitesse d’air en la reculant dans le fond et en haut de la
bouche comme pour prononcer les voyelles, ce qui permet de changer
d’harmonique.
-­‐ corriger la justesse en modifiant la cavité buccale avec sa partie du
devant en l’avançant et en la reculant.
-­‐ utiliser le « d » et le « g » pour les coups de langue binaire et ternaire
-­‐ faire rouler les « r » quand il s’agit d’utiliser le flatterzunge
-­‐ se reculer et s’abaisser (comme pour le bâillement) quand on respire.

Pourquoi, malgré tous ces paramètres, les trompettistes ont-­‐ils une faible prise de
conscience de la langue ? Une réponse est dans la physiologie, ce que l’on nomme la
proprioception et/ou la kinesthésie.

-­‐ 16 -­‐
 2ème Partie : La physiologie et l’orthophonie

2.1 La proprioception consciente et inconsciente

La proprioception est la sensibilité du système nerveux aux informations sur les

postures et les mouvements, venant des muscles et des articulations. Les informations gagnent
le cerveau par deux sortes de voies : la voie consciente et la voie inconsciente.

2.1.1 La voie inconsciente

Les voies de la proprioception inconsciente se projettent au niveau du cervelet et

interviennent dans le contrôle de la posture et du mouvement. Leurs afférences ne parvenant
pas au cortex, elles restent inconscientes. Là, elles forment deux faisceaux spino-­‐cérébelleux :
Le faisceau direct (postérieur) qui gagne le cervelet par le pédoncule inférieur et
véhicule les afférences en provenance du tronc.
Le faisceau croisé (antérieur) qui gagne le cervelet par pédoncule cérébelleux supérieur
et véhicule les afférences en provenance des membres.

Les deux faisceaux ont un premier relais spinal. Elles se distinguent des voies
conscientes, car celles-­‐ci se projettent sur le cortex somésthésique primaire, qui nous
permettent d'avoir conscience de la position relative des parties de notre corps.

2.1.2 La voie consciente

Les voies de la proprioception consciente empruntent, comme les voies du tact fin, les
faisceaux des colonnes dorsales de la moelle épinière puis le lemnisque médian pour rejoindre
le thalamus puis, après ce relais thalamique, le cortex somesthésique primaire. Il y a des
capteurs sensoriels qui sont situés dans tous les membres du corps, qui sont des extrémités de
différents nerfs. Les messages sont transmis par des nerfs afférents (sensoriels) jusqu'au
cerveau, où ils sont traités par différentes parties du cortex. Ces parties dépendent de la
provenance du message sur le corps. Le cortex, après analyse des messages provenant des
nerfs afférents, renvoie une réponse par l'entremise de nerfs efférents, (effectifs, ou moteurs).

2.2 La proprioception et la kinesthésie

La kinesthésie est une sensibilité nerveuse concernant les muscles, leur position, leur
tension et leur mouvement. Ce terme est souvent utilisé à la place de proprioception, bien que
« kinesthésie » mette plus l'accent sur le mouvement.

La proprioception et la kinesthésie sont considérées comme étroitement liées, mais il

existe une différenciation précise : La proprioception est la capacité à déterminer où une partie
du corps se situe exactement dans l'espace, et la kinesthésie est la sensation que telle ou telle
articulation a bougé. Ceci permet de donner à la proprioception un sens plus général et à la
kinesthésie un sens plus spécifique.

-­‐ 17 -­‐
 La proprioception est, un mécanisme de rétroaction : Le corps se déplace (ou est
déplacé), puis les informations à ce sujet sont renvoyées au cerveau, à la suite de quoi des
ajustements peuvent être apportés. La kinesthésie est un élément clé de la mémoire
musculaire (processus de mémorisation du système neuro-­‐moteur) et de la coordination main-­‐
il, et l'entraînement peut améliorer ce sens (par exemple, le dessin de contours en aveugle).

Dans la pratique de la trompette, la capacité à moduler la langue de multiples

manières, de dissocier ces gestes et de les combiner demande un sens de la position, des
articulations, des muscles et des gestes finement ajustables. Ce sens doit devenir automatique
(réflexe conditionné) par l'entraînement afin de permettre à la personne de se concentrer sur
d'autres aspects de la performance, comme la musicalité ou l’interaction.

Dans certains cas, des gestes acquis de manière inconsciente, mais qui néanmoins sont
un réflexe conditionné, peuvent poser une multitude de problèmes. Ils sont alors à rééduquer
pour les corriger. Il s’agit alors d’en prendre conscience, comme cela se fait en orthophonie.

2.3 Compte rendu de la rencontre avec l’orthophoniste Elodie Guyet :

Avant même la rédaction de ce mémoire, j’avais l’intention de parler de ce sujet à un

orthophoniste. Le but est d’échanger et de comparer les deux approches. La rencontre avec
Elodie Guyet m’a permis de me rendre compte, que dans ces deux domaines la langue peut
modeler le son avec une grande habilité dans une expiration. A la trompette elle le modèle
avant la vibration, (celle des lèvres) et en parlant elle modèle le son après la vibration, (celle
des cordes vocales). Ceci permet de comprendre que dans les deux cas il est difficile de
dissocier la langue des autres parties du corps, tels le larynx, le voile du palais, le diaphragme et
la ceinture abdominale. Tous les paramètres du corps sont à prendre en compte et chaque
dissociation n’est que schématique. Un exemple fréquent est la crispation, qui est souvent dû à
une situation de stress. Dans les deux cas, dès qu’une crispation s’installe au niveau de la
langue, elle peut se répercuter par synergie musculaire sur une autre partie du corps, tel les
épaules, la gorge (à la trompette on entend alors chez certains trompettistes les cordes
vocales), les muscles faciaux et/ou l’abdomen. Il faut alors réussir à dissocier les mouvements
pour supprimer le mouvement parasite, autrement il y a un risque de répercutions, dû à un
forçage, sur la partie du corps qui est directement concerné. Pour la parole il s’agit des cordes
vocales et pour la pratique de la trompette il s’agit des lèvres. Ce forçage peut induire de
lourdes douleurs sur l’organe en question.

Connaître tous ces paramètres n’est pas d’une grande utilité si nous n’en avons pas
directement besoin. Les savoirs sont à décomposer seulement une fois que ceux-­‐ci ne
fonctionnent pas comme nous le souhaitons. Tout l’intérêt est de savoir comment ça se
construit et d’apprendre dès le départ comment le geste est produit, avant d’arriver au
problème. Un bon trompettiste, une bonne chanteuse ne devraient pas être amenés à
consulter. La langue est leur outil de travail. Une fois que le trouble est installé c’est toute une
habitude d’utilisation de l’instrument inadéquate qui est à modifier, de fonctionnement
respiratoire et corporel qui est à découvrir. Commence alors un travail de longue haleine : Il
faut aller à la rencontre du problème, le chercher, le détecter, le nommer, en prendre
conscience, le corriger, puis autonomiser cette prise de conscience, donc installer le reflexe
conditionné. C’est à ce moment que nous nous rendons compte du fonctionnement d’un
-­‐ 18 -­‐
savoir. Tant qu’une personne sait l’appliquer sans difficulté, elle n’a pas besoin de savoir
comment cela fonctionne. Certains problèmes en orthophonie sont étroitement liés, tels les
problèmes de ventilation, déglutition et articulation, car agir sur un organe aura des
répercussions sur toutes ses fonctions. Pour chacun d’entre eux il y a plusieurs exercices, mais
ceux-­‐ci sont systématiquement traités dans l’ensemble. Comme pour la pratique de la
trompette, pour chaque problème il existe un exercice qui est dissocié des autres et travaillé
individuellement. Celui-­‐ci est dissocié et a un objectif précis.

En orthophonie il y a un véritable travail de prise de conscience de la langue qui

s’effectue quand il y a un symptôme. Celui-­‐ci est indirect dans la pratique de la trompette, car il
est, la plupart du temps, déguisé en exercice. Les trompettistes n’étant pas toujours conscients
de leur langue. Mais lorsqu’ils remarquent qu’il y a une difficulté, ils savent comment la
résoudre avec des exercices précis, mais sans pour autant prendre conscience de leur langue.

2.4 Résumé de la 2ème partie :

Idéalement, dans la pratique de la trompette, un mouvement de la langue devrait être

un geste acquis par la voie consciente et qui serait devenu un réflexe conditionné. Ceci est
rarement le cas. Souvent, ce geste est acquis « par hasard », par la voie inconsciente, puis reste
comme tel. Il faudrait alors, en cas de difficulté, le rendre conscient, le corriger pour qu’il
devienne par la suite un réflexe conditionné.

-­‐ 19 -­‐
 3ème Partie : Les savoirs
Dans le chapitre « La justesse et le bending », Rolf Quinque14 nous parle d’«une bonne
perception de certains processus ayant leur siège à l’intérieur de la cavité buccale et la capacité
à réagir rapidement. », sans pour autant nous indiquer de quoi il s’agit, ni nous démontrer
comment y parvenir. Dans l’enseignement un grand nombre de sujets sont traités ainsi : « Il
faut que tu trouves toi-­‐même ! ». Ce sont alors les exclamations des professeurs. Mais
comment se fait-­‐il ? Est-­‐ce un sujet inabordable ? Il s’agit là non pas de sujets moralement
incorrects ni de tabous, mais de sujets pourtant techniquement et biologiquement très
concrets. Pourquoi et d’où viennent ces sujets inabordables ?

3.1 L’intuition et l’autonomie :

Dans ce mémoire, ces deux termes sont à associer: Selon le Larousse, « l’autonomie est
une liberté pour un individu de disposer librement de soi, sans en référer à un pouvoir central,
à une hiérarchie ou une autorité ». L’intuition est une « perception immédiate de la vérité sans
l’aide d’un raisonnement ». Quand une personne travaille de manière autonome et intuitive,
cela voudrait dire qu’elle s’approprie seul un sujet juste.

Une grande partie de nos acquisitions au cours de notre vie se sont faites de manière
autonome et intuitive. Surtout en ce qui concerne la gestuelle : Personne ne nous a donné la
technique exacte des articulations et des muscles qu’il faut utiliser pour parler, marcher, siffler
ou faire du vélo. On nous a simplement guidé et/ou donné l’occasion de tâtonner et essayer de
trouver ces réflexes nous même, de manière intuitive. Nous avons acquis ces gestes par la voie
inconsciente. Se pose alors la question comment fait-­‐on pour les trouver et d’où nous vient
cette autonomie ?

Edgar Morin dans La méthode, 2. La Vie de la Vie donne une définition orientée vers la
biologie et le comportementalisme : Il y a une

autonomie d'individu qui s'affirme sur le plan de l'existence, de l'organisation, de

l'action. Cette autonomie s'auto-­‐produit en se nourrissant par captation,
transformation, assimilation de matière/énergie et d'informations, et en résistant par
défenses, protections, rejets, luttes aux aléas et agressions.[...] Cette auto-­‐
détermination fait front aux déterminismes et aléas de l'environnement et établit un
déterminisme intérieur lequel, comme l'avait vu Claude Bernard, permet l'existence
autonome.[...] C'est la recherche de la simplicité qui nous fait déboucher sur une
complexité fondamentale.15

Mais malgré cette complexité fondamentale, nous gardons cette perception de la

simplicité du sujet une fois qu’il est assimilé. Il faut alors dissocier deux savoirs :

14
Rolf Quinque, Atmung Stütze Ansatz Methode, BIM, Bulle, 1980, p.13
15
Edgar Morin, La méthode, 2. La Vie de la Vie, Editions du Seuil, Paris, 1980, p.104
-­‐ 20 -­‐
3.2.1 Les deux savoirs :

Dans le chapitre « Oiseau vole », l’auteur16 distingue les regards que nous pouvons
porter sur une chose : Le regard « naïf » et le regard « scientifique ». C'est-­‐à-­‐dire que le
premier est une constatation et le deuxième une analyse.

A mon avis ces regards peuvent s’appliquer sur le savoir : Nous pouvons avoir un savoir
« naïf », qui peut ne pas être constaté, et un savoir « scientifique », bien plus approfondi.

Il faut dissocier le savoir « scientifique », du savoir « naïf », de l’information et de la

connaissance. L’information est une donnée extérieure à la personne qui est assimilé par un
des cinq sens et qui peut être stockée. Une fois celle-­‐ci assimilée et personnifiée, elle devient
une connaissance, qui est toujours subjective, c’est pourquoi une information peut avoir
plusieurs sens. « L’information impersonnelle devient connaissance personnelle. »17 La
connaissance est intériorisée et stockée dans la mémoire d’une personne, où elle peut être
transformée et risque donc de ne plus être identique, si des paramètres tels le temps, une
information complémentaire et/ou une émotion la modifie.

Le savoir « scientifique », quand à lui, est une mise à distance de la connaissance par la
personne. C’est un regard extérieur apporté par une théorie sur cette connaissance qui crée
une rupture. Le savoir « scientifique » est un regard critique sur une connaissance. « Une
trilogie s’organise alors : des informations impersonnelles transformées en connaissances
personnelles peuvent donner naissance à des savoirs qui, diffusés à un public, deviendront à
leur tour des informations. »18

Le savoir « naïf » provient d’un cheminement différent : L’information se transforme

directement en savoir (« naïf »), car il ne passe pas par la connaissance. C’est un savoir
inconscient. Cela est très souvent le cas en ce qui concerne la gestuelle, que nous nous sommes
appropriés par imitation.

3.2.2 Le savoir « naïf » :

Toute activité autonome et intuitive que nous nous approprions est un mécanisme
biologique incompris et est nourrie d’un savoir « naïf » sur soi-­‐même. Ce qui est pris en compte
est le résultat du procédé lui-­‐même, et non pas la démarche. Un enfant qui essaye de marcher
cherche à imiter et non pas à « placer d’abord le talon pour dérouler le pied jusqu’aux orteils,
tout en gardant l’équilibre grâce à l’oreille interne, etc. » Son envie est de faire comme ses
références. Sa fierté sera le bon résultat de son action entreprise, et donc sa ressemblance à
ses semblables, qui eux, marchent. Le savoir « naïf » est un regard objectif, ceci permet d’avoir
une place parmi une communauté de gens qui savent faire.

16
Edgar MORIN, La Méthode 2, La Vie de la Vie, Editions du Seuil, Paris, 1980, p.101
17
Michel DEVELAY Donner du sens à l’école, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1996, p.41
18
Michel DEVELAY Donner du sens à l’école, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1996, p.41
-­‐ 21 -­‐
3.2.3 Le savoir « scientifique » :

Dès qu’il s’agit d’avoir un savoir « scientifique » sur son entreprise, c'est-­‐à-­‐dire
analytique sur ce qu’on fait, il y a une prise de conscience de soi-­‐même. Le sujet prend en
compte ce qu’il fait et comment il le fait. Il se place dans une démarche d’assimilation et ce qui
compte n’est pas le résultat, mais comment y parvenir. Sa fierté sera la compréhension de la
démarche et non pas le résultat. Il y porte un regard subjectif, car il se place lui-­‐même dans un
contexte intérieur et prend en compte ses acquis. L’extérieur et la communauté ne sont que
secondaires. Cette démarche peut être autonome, et intuitive.

La différence majeure entre ces deux savoirs n’est pas la qualité du savoir, puisque
celui-­‐ci est le même. Ce qui change est le regard analytique qui est propre au savoir
« scientifique ». Edgar Morin dans La méthode, 2. La Vie de la Vie nous fait comprendre que

l’être vivant passe sa vie à produire, maintenir, sauvegarder sa vie, et sa vie coïncide
avec son unité, son intégrité, son identité : soi-­‐même. Est-­‐ce simplement l’expression
d’un vouloir survivre ? Le vouloir-­‐survivre ne se confond-­‐il pas plutôt dans et par le
moindre de ses actes, avec un vouloir-­‐vivre, c'est-­‐à-­‐dire une affirmation permanente
de soi-­‐même ? 19

Est-­‐ce que cela voudrai dire que l’acquisition du savoir « naïf », ce qui correspond à une
auto-­‐production d’un savoir, est purement et simplement un besoin de survie et donc une
affirmation de soi ? Un enfant, qui est l’être le plus productif en matière d’assimilations
autonomes et intuitives, ne le fait alors que pour imposer sa personne au sein d’une société.

Dans la pratique de la trompette, les gestes exacts pour utiliser la langue ne sont pas
donnés. Il s’avère que ces gestes sont extrêmement subtils et fins, que nous ne pouvons les
acquérir qu’en imitant (en se référant au son), donc de manière autonome et intuitive, en
tâtonnant pour que ceux-­‐ci deviennent un savoir.

L’acquisition de savoir de manière autonome et intuitive (savoir « naïf ») est une façon
naturelle et efficace de s’enrichir, mais elle s’avère plus négative dans des situations précises :

3.3 La méconnaissance et le savoir « naïf » :

Vladimir Jankélévitch dans Le Je-­‐ne-­‐sais-­‐quoi et le Presque-­‐rien parle de « la

méconnaissance ». Ne serait-­‐ce pas une des dérives du savoir « naïf », celui qui croit « savoir »,
alors qu’il sait mal. Selon cet auteur, « la méconnaissance » n’est pas à confondre avec
l’ignorance et « l’inconnaissance ». L’ignorance c’est ne pas connaître, rien connaître.
L’inconnaissance est « ne pas savoir » et le début du chemin vers la connaissance. La
méconnaissance est « mal savoir », c’est « croire savoir alors qu’on ne sait pas ».20

19
Edgar Morin, La méthode, 2. La Vie de la Vie, Editions du Seuil, Paris, 1980, p.156
20
Vladimir Jankélévitch, Le Je-­‐ne-­‐sais-­‐quoi et le Presque-­‐rien, n°2, La méconnaissance, Editions du Seuil,
Paris, 1980, p.15

-­‐ 22 -­‐
 Elle est opaque, lourde de préjugés et bardée de lieux communs ; elle récite une leçon
apprise par c ur et ne s’exprime qu’en stéréotypes et idées toutes faites ; le
méconnaissant s’attribue à lui-­‐même une science qu’il ne possède pas ; mieux : il la
revendique sottement. Le méconnaissant, en somme, a tord d’avoir raison.21

Cette définition correspond à une personne qui s’est appropriée un savoir « naïf »: elle
a le résultat mais pas le processus pour y parvenir. Malgré tout cette personne veut
transmettre ce savoir, ce qui pose certaines difficultés.

Etant donné que dans la pratique de la trompette, le savoir concernant le rôle de la

langue est, de manière générale, un savoir « naïf », la transmission s’avère difficile. Le
professeur étant « méconnaissant », il doit trouver une multitude de moyens, afin que l’élève
puisse acquérir le savoir.

Une personne « méconnaissante », l’est souvent à cause d’un enseignement mal conçu
ou incomplet. Comment cette personne fera t’elle pour transmettre autre chose ? Peut-­‐elle
apporter autre chose que le savoir « naïf » ? Il faut donc dissocier deux termes, qui pour une
grande majorité des personnes, sont souvent liés :

3.4 Apprendre et comprendre :

Si nous analysons cette démarche dans l’enseignement à travers le schéma du triangle

didactique, l’information partirait du professeur, passerait à côté du savoir « scientifique » pour
arriver à l’élève.

Comment un enseignant peut-­‐il apprendre à un élève quelque chose, qu’il n’a pas lui-­‐
même compris et analysé ? Comment un élève peut-­‐il faire son apprentissage et comprendre
dans ces circonstances ?

21
Vladimir Jankélévitch, Le Je-­‐ne-­‐sais-­‐quoi et le Presque-­‐rien, n°2, La méconnaissance, Editions du Seuil,
Paris, 1980, p.15
-­‐ 23 -­‐
 Selon Jacques Rancières dans Le maitre ignorant, il y aurait une grande quantité
d’apprentissages qui se font de cette manière. Un enfant apprend à parler, alors que
nul maitre ne peut expliquer comment il doit faire.

Il faut renverser la logique du système explicateur. L’explication n’est pas nécessaire

pour remédier à une incapacité à comprendre. C’est au contraire cette incapacité qui
est la fiction structurante de la conception explicatrice du monde. C’est l’explicateur
qui a besoin de l’incapable et non l’inverse, c’est lui qui constitue l’incapable comme
tel. Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas
le comprendre par lui-­‐même.22

Cet extrait justifierait la majorité des cours de trompette, où le professeur apprend le

rôle de la langue, alors qu’il n’a pas le savoir « scientifique », donc le regard analytique pour
l’expliquer. Il apprend alors ce qu’il n’a lui-­‐même pas compris, et dans la grande majorité des
cas cela fonctionne.

Selon Jean-­‐Pierre Astolfi, les enseignants ont peur que les élèves ne comprennent pas
et donc qu’ils n’apprennent pas, qu’ils restent ignorants. Les professeurs eux-­‐mêmes ont étudié
et détiennent le savoir, ce qui les rassure, car ils ont les réponses. Etre à nouveau confronté au
non-­‐savoir des élèves rappelle leur propre non-­‐savoir, ce qui effraye, surtout quand on trace au
préalable le chemin de ce qui reste à parcourir pour que les élèves détiennent le savoir. Les
apprenants tirent les enseignants vers le bas, alors que ceux-­‐ci aspirent vers le haut. Selon
Bachelard : Les enseignants « ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas. »23

Les réactions des professeurs sont multiples : ils sanctionnent à tout va, ils se moquent
ou donnent les réponses eux-­‐mêmes, donc donnent un savoir « naïf », évitant de cette manière
l’échec, tout en évitant la compréhension et l’assimilation de l’élève.

Pour éviter que l’élève ne comprenne pas, l’enseignant, tout comme le professeur de
trompette, décompose les savoirs, afin que les étapes à assimiler ne soient pas trop grandes. A
la pratique de la trompette, même si le professeur n’a que le savoir « naïf », cela se répercute
par un nombre important d’exercices, dont il voit, malgré tout, les bienfaits, et que l’élève doit
continuellement travailler en parallèle de ces morceaux. Cela fait partie d’une méthode
particulière :

3.5 Le behaviorisme : une solution pour passer du savoir « naïf » au savoir « scientifique » ?

James Watson et Burrhus Skinner ont développé un concept, emprunté à la

psychologie dite béhavioriste qui est fondé sur le transfert à l’homme du conditionnement
animal. Ce conditionnement « opérant » consiste à faire apprendre quelque chose, même
quand c’est complexe. Il suffit de « décomposer la difficulté en étapes élémentaires, aussi
réduites qu’il sera nécessaire, et de renforcer positivement chaque acquisition partielle, plutôt
par récompense que par sanction. » 24

22
Jacques RANCIERES, Le maître ignorant, Fayard, Paris, 1987, p.15
23
Jean-­‐Pierre Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1997
24
Jean-­‐Pierre Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1997
-­‐ 24 -­‐
 Les points négatifs du behaviorisme sont que la réflexion de l’apprenant n’est par
essence pas prise en compte, le but étant qu’il assimile le mieux possible les (petites) étapes
qui lui permettent d’acquérir le savoir final. Certes, il ne fera pas d’erreurs, puisque tout le
cheminement est conçu afin de les éviter, mais tout le processus intellectuel et son autonomie
sont mis de côté. Le statut de l’erreur est celui d’indicateur et d’analyseur des processus
intellectuel en jeu.

Dans le cas du behaviorisme, le « soi-­‐même » de l’élève n’est pas pris en compte, alors
que dans son développement personnel il est d’une grande importance. Peut-­‐être qu’il
acquerra le savoir « scientifique », mais pour s’affirmer au sein d’une société et pour son
développement personnel il sera sans doute plus constructif de trouver la solution et/ou le
processus par lui-­‐même. Avec cette méthode il ne met pas ses propres capacités intellectuelles
et/ou motrices en jeu pour les interroger, en prendre conscience et les manipuler. Il est juste
« gavé » d’informations qu’il ne peut pas ressentir. Il détiendra peut-­‐être le savoir
« scientifique », mais celui-­‐ci ne sera pas ancré dans sa mémoire tant qu’à ces yeux il n’a pas de
sens.

Le grand nombre d’exercices qui existent afin de faire travailler les différents
paramètres de la langue dans la pratique de la trompette sont en quelque sorte les (petites)
étapes propre au behaviorisme. La difficulté de ces exercices est graduelle, et la multitude des
rôles de la langue est décomposée. Ceci permet d’acquérir un savoir très complet et même
parfait, si l’élève a envie de l’acquérir. Pour que cela puisse s’opérer, le professeur doit
connaitre l’utilité et les difficultés de ces exercices. Dans l’enseignement de la musique une
partie des savoirs ne sont pas « scientifiques » et les connaissances vagues :

3.6.1 Comment les savoirs sont-­‐ils utilisés dans l’enseignement de la musique…

Si les professeurs de musique se plaignent de se répéter durant toute leur carrière

n’est-­‐ce pas dû au fait qu’ils donnent un savoir « naïf » et non pas un savoir « scientifique » ? Si,
par exemple, l’élève a réussi à « timbrer » son son, a-­‐t-­‐il pour autant assimilé ce savoir ? Saura-­‐
t-­‐il le refaire la semaine ou le mois suivant ? Est-­‐il dorénavant connaisseur ou est-­‐il toujours
« méconnaisseur » ?

Une grande partie de l’enseignement instrumental est inconsciemment guidé par cette
démarche de laisser l’élève trouver les clefs de ses acquisitions lui-­‐même, ce que finalement
conseille Philippe Merrieu25 dans « Apprendre… oui, mais comment » : Le maître doit se
considérer « éveilleur », c'est-­‐à-­‐dire que « si les choses naissent par lui, elles ne naissent pas de
lui ». En musique cet enseignement n’est pas forcément une volonté explicite de l’enseignant,
mais plutôt une tradition, un réflexe ou peut-­‐être un échec de transmission.

Une des raisons pour un tel enseignement est que n’ayant pas analysé le geste lui-­‐
même, donc n’ayant pas le savoir « scientifique » de ce geste et ne trouvant pas les mots,
l’enseignant ne peut donner les clefs. Il est alors guidé par un son ou une phrase musicale qu’il
entend et qu’il demande à son élève ou étudiant d’entendre, et parfois même d’entendre à
l’avance. Pour les instrumentistes à cuivre des exemples d’exclamations peuvent être « Timbre
ton son ! Arrondi ton son ! », au lieu de donner des explications détaillées, approfondies et

25
Philippe Merieu, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1987
-­‐ 25 -­‐
analysées pour pouvoir y parvenir. Si l’élève ou l’étudiant ne comprend pas, le professeur
jouera peut-­‐être lui-­‐même en exagérant le défaut puis en démontrant ce qui est juste, afin que
l’apprenti puisse comparer et être guidé par le résultat, donc imiter. Le professeur lui donne
alors l’occasion de tâtonner et le résultat sera peut-­‐être positif. Mais aussitôt sorti du cours
l’apprenant n’aura plus cette référence, et ne pourra peut-­‐être plus parvenir à ce résultat. Le
professeur lui conseillera peut-­‐être alors d’écouter l’enregistrement.

Dans ce cas, peut-­‐on alors dire que le professeur détient le savoir, puisque lui-­‐même ne
peut que porter un regard « naïf » sur ce sujet. A-­‐t-­‐il fait comprendre ? Le savoir « naïf » suffit-­‐il
à lui-­‐même, ou faut-­‐il donner le savoir « scientifique » ? Comment ?

En musique, les enseignants qui ont eues beaucoup de facilités pour apprendre (par
exemple les enfants prodiges) ne sont pas ceux qui transmettent le mieux. Peut-­‐être n’ont-­‐ils
pas assimilé le savoir « scientifique » car ils n’avaient pas besoin de comprendre pour pouvoir
pratiquer de manière virtuose leur instrument. Ce raisonnement nous conduirait à dire que les
bons professeurs sont ceux qui ont acquis le savoir « scientifique », car ils en avaient besoin
pour leur propre pratique, et qu’ils savent le transmettre à leurs élèves et étudiants.

3.6.2 …à travers l’exemple de l’apprentissage du Jazz avant les années 70 :

Le Jazz est une musique enseignée de manière institutionnelle seulement depuis les
années 70. Auparavant les musiciens allaient puiser des informations dans différents domaines
afin d’enrichir le leur :

Il s’agissait de récolter des informations où cela était possible, en échangeant les carnets
de grilles, en relevant des chorus, en s’imprégnant des atmosphères des concerts, pendant les
jam-­‐sessions ou en échangeant des informations dans les orchestres.26 Ces musiciens avides de
savoir allaient le chercher où bon leur semble. Certains jazzmen prenaient des cours avec des
musiciens classiques, tel Quincy Jones, qui quitta les Etats-­‐Unis pour travailler l’écriture en
France avec Nadia Boulanger, Dave Brubeck, qui travailla avec Darius Millhaud ou plus
récemment Dave Douglas, qui prit des cours de trompette avec Carmine Caruso2728. D’autres
sont allées chercher dans les musiques du monde, tel Don Cherry ou John Coltrane, dans les
musiques latines, tel Dizzy Gillespie ou Stan Getz. Certains musiciens se sont confrontés à une
forte ségrégation de part et d’autre de ces deux cultures, ce qui créa des difficultés d’accès au
savoir (et qui a certainement freiné une partie des jazzmen) mais la soif d’informations était
plus forte.

Pour créer un savoir propre à leur esthétique, ces musiciens sont allés le chercher loin
de celle-­‐ci. Ils ont acquis des notions dont ils ont réussi à se distancier pour les transformer et
l’adapter à ce qui leur convient. Les notions acquises ailleurs leur ont apportés des idées de
phrasé, d’improvisation, de composition et pour certains même de créer un nouveau courant
dans l’histoire du Jazz. La démarche « d’aller voir ailleurs » leur a permis de créer un savoir
« scientifique ».

26
Philippe Carles, André Clereat, Jean-­‐Louis Comolli, Dictionnaire du Jazz, Robert Laffont, 1997
27
Jazzman n°120, Jazz et Classique, Janvier 2006
28
Jazzman n°150, Dave Douglas, rédacteur en chef invité, Septembre 2008
-­‐ 26 -­‐
 Cette démarche est toujours d’actualité, car le Jazz est une musique qui évolue sans
cesse, dont un grand nombre de musiciens va puiser l’inspiration dans d’autres musiques.
Outre la musique classique, les musiques du monde ou le rock, certains musiciens vont
chercher dans des styles plus actuels, tel le hip-­‐hop, le r ’n b, les musiques électroniques, la
chanson et/ou le metal.29

Le Jazz est désormais une musique intellectualisée, qui a une grande place dans les
institutions. On encourage les musiciens à avoir le savoir « scientifique » et les informations
sont accessibles à tous.

L’histoire du Jazz avant les années 70 nous prouve que les musiciens ce sont arrangés
pour rencontrer et construire un savoir, quel que soit les concessions qu’ils ont du faire. Ceci
nous démontre que même sans enseignement, ces musiciens ont raisonné en fonction du sens
que leur pratique avait pour eux, et ont ainsi acquis ce savoir, quel que soit son prix. On peut
donc aussi se demander si l’enseignement est toujours indispensable ? Car cet exemple nous
prouve que sans être véritablement enseigné, le jazz a été transmis et construit.

Est-­‐ce que le rôle de la langue dans la pratique de la trompette est voué au même
sort ? C'est-­‐à-­‐dire, sans ouvertement en parler, est-­‐ce que les musiciens se le transmettent à
travers divers exercices, plus qu’ils ne l’enseignent ? Le savoir du Jazz s’est construit malgré lui.
Ce besoin est omniprésent. Le besoin de jouer correctement de la trompette nous oblige à
utiliser la langue correctement, même si on n’en est pas conscient, d’où, généralement, la
présence d’un savoir « naïf » concernant ce sujet.

3.7 Comment mon savoir a changé :

Avoir un savoir « naïf » consiste à connaître le sujet et peut être même à le maîtriser,
sans savoir comment il fonctionne, sans pouvoir manipuler les théories qui y sont lieés.
Concernant le sujet de la langue dans la pratique de la trompette, dans ma propre expérience,
en travaillant avec Laurent Bourdon, celui-­‐ci m’a conseillé de travailler beaucoup de gammes
sur une tessiture très étendue. A force de persévérance, j’ai commencé à avoir plus de facilités
entre autres pour l’aigu, la souplesse, la justesse. Il a alors évoqué la langue concernant le
timbre et la qualité du son. Remarquant que je n’avais pas forcément travaillé la musculature
de mes lèvres, ni augmenté ma quantité de souffle (même si j’avais pris conscience du
mouvement respiratoire, qui doit être constant et descendant), la langue commençait alors à
m’intriguer.
Je n’avais pas assimilé l’étendue de l’utilisation de la langue, mais je savais que celle-­‐ci est
d’une grande importance. Je commençais alors à observer la technique de la langue dans ma
propre pratique et a en parler à mes collègues : Tous les avis étaient différents les uns des
autres. D’où mon envie d’approfondir davantage en écrivant ce mémoire.

Depuis la rédaction de ce mémoire, donc depuis que je me suis approprié ces notions,
je n’ai pas forcément fait de progrès dans la pratique de mon instrument, et je n’ai pas la
prétention de dire que j’ai acquis le savoir « scientifique ». J’ai désormais le plaisir d’avoir
acquis des notions qui ont un sens pour moi, d’avoir répondu à des questions qui m’intriguaient
et de m’être enrichi. Là où à mon avis dans le monde de la trompette, de manière générale,

29
Jazzman n°146, Jazz et Hip.Hop, Mai 2008
-­‐ 27 -­‐
l’utilisation de la langue est un savoir « naïf » et/ou une « méconnaissance », je pense pouvoir
répondre à des questions. Mais comment puis-­‐je l’enseigner et que dois-­‐je enseigner ?

3.8 Savoir à enseigner et savoir enseigné :

Force est de constater que le savoir qu’on doit enseigner n’est pas celui qu’on
enseigne. Un savoir à enseigner est une compréhension d’un sujet par une personne à un
moment précis. Celui-­‐ci peut évoluer en fonction des informations apportées à d’autres
moments. Pour transmettre un savoir à enseigner, un enseignant d’instrument doit l’adapter
en prenant en compte d’une multitude de paramètres, tels les méthodes existantes, les
compétences supposées des élèves, les attentes réelles ou supposées des collègues et des
classes d’instruments environnants et ses convictions personnelles. Enfin l’enseignant pourra
faire un travail de didactisation. Celui-­‐ci doit être combiné au savoir assimilé de l’élève pour
qu’il y ait une mémorisation, un travail d’application puis un transfert du savoir. En quelque
sorte il faut déconstruire pour être reconstruit. Il s’agit là non pas de décomposer les savoirs en
soi, mais de prendre en compte différents paramètres avec lesquelles le savoir doit être associé
pour qu’il puisse être assimilé, c'est-­‐à-­‐dire décomposer et recontextualiser la méthode
d’acquisition du savoir. Il s’agit alors de donner un sens au savoir à enseigner. Un élève ne
voudra et ne pourra assimiler un savoir seulement si celui-­‐ci a du sens pour lui. Le professeur
devra alors trouver un moyen pour que ceci s’opère.

En ce qui concerne le cours de trompette, les savoirs à enseigner sont par exemple, le
rôle de la langue, c'est-­‐à-­‐dire le placement, le détaché, la vitesse d’air/les changements
d’harmonique, la justesse et les coups de langue, le flatterzunge et la respiration. La plupart du
temps, le savoir se réduit qu’en un grand nombre d’exercices qui aux yeux des élèves ne font
sens que « parce que c’est pour son bien ! », mais dont le fondement n’est pas compris. L’élève
exerce alors son « métier d’élève » qui consiste à écouter des cours magistraux, lire, faire des
exercices et résoudre des problèmes. Ceci a pour but de stimuler la compréhension, la
mémorisation, la consolidation des acquis, la généralisation de certaines notions, méthodes ou
connaissances. Ces activités sont censées provoquer des apprentissages, alors que la notion du
sens pour l’élève est laissée de côté. Cette notion pourtant permet d’acquérir un savoir plus
profond, plus riche et plus ancré. Certes, en exerçant son « métier d’élève », celui-­‐ci peut
acquérir une multitude de savoirs, notamment le savoir « scientifique », mais ceux-­‐ci n’ont pas
de sens pour lui et s’encreront difficilement dans leur mémoire. Dans le langage courant on
parle de « motivation ». Si un élève est motivé, l’apprentissage se fait de manière autonome et
il acquiert un savoir qui a du sens pour lui et qu’il retiendra.

Souvent, en cours de trompette, les élèves acceptent de faire ces exercices, car ils
veulent jouer correctement de la trompette, mais ils n’intègrent pas les raisons du bien fondé
de ces exercices. Ils peuvent alors acquérir le savoir « scientifique » sans qu’il ait du sens pour
lui, comme cela se fait dans un fonctionnement behavioriste.

-­‐ 28 -­‐
3.9 Faut-­‐il donner le savoir « scientifique » à l’élève ?

Avec ces informations se pose alors la question : que faut-­‐il transmettre et comment ?

Au sein d’un cours de trompette, désormais, je donne les informations de la première

partie du mémoire aux élèves. Mais ce n’est pas d’une grande utilité, car ils n’intègrent pas ces
informations. Est-­‐ce trop complexe ? Est-­‐ce trop abstrait ? Alors je les laisse tâtonner, je donne
des informations plus imagés et moins abstraites, donc plus abordables afin de les aider,
jusqu’à ce qu’ils y parviennent.

Cet exemple démontre alors que le savoir « scientifique », même s’il est plus complet,
ne donne pas forcément les outils nécessaires pour parvenir à un résultat. N’a-­‐t-­‐on alors pas
d’autres solutions que de laisser l’élève acquérir le savoir qui lui convient ? Est-­‐il alors plus
riche ?

Est-­‐ce utile de donner le savoir « scientifique » à un élève ? Prenons l’exemple de mes

cours de trompette : l’élève est sans doute confronté à un jeu, en essayant de trouver
comment changer d’harmonique, ce qui a plus de sens pour lui, que si je lui parle du
mouvement horizontal du palatoglosse. Le fait d’imiter un référent démontre une certaine
volonté d’acquisition, une curiosité, donc un sens pour l’élève.

Même si l’élève est dépassé par des termes qui ont peu de sens à ces yeux, il n’est
certainement pas inutile de lui donner toutes les informations qui lui permettront de construire
son savoir. Cela fait partie d’une méthode précise :

3.10 La méthode globale :

Olivier Reboul dans Qu’est-­‐ce qu’apprendre ?, nous décrit brièvement la méthode

globale : « au lieu de partir d’exercices partiels pour construire progressivement l’acte à
apprendre, on part de celui-­‐ci »30. Celle-­‐ci s’oppose à la méthode analytique du behaviourisme,
qui est axée sur la décomposition et la recomposition des actes à apprendre : on apprend
séparément à manier la théorie et la pratique, ce qui décontextualise totalement les
apprentissages musicaux.

Un savoir complexe serait une somme d’éléments simples qu’il suffirait d’apprendre
séparément et progressivement : on apprend d’abord le placement de la langue, ensuite le
détaché, ensuite la régulation de la pression d’air… c’est en jouant de la musique que l’on va
comprendre l’importance et l’utilité de ces savoirs. Et à trop les décomposer, les savoirs
perdent leur sens : il n’en reste que des exercices accessibles mais inintéressants en soi et jugés
peu utiles. Bien des savoirs musicaux ne s’apprécient que conjointement et en temps réel : ils
semblent peu compatibles avec un principe de décomposition en unités élémentaires isolées et
hiérarchisées. C’est peut être une des raisons qui expliquerait que le rôle de la langue n’est
jamais détaillé comme je l’ai fait dans la première partie.

Voici un extrait de « La méthode globale, cette galeuse ! » de Célestin Freinet :

30
Olivier Reboul, Qu’est-­‐ce qu’apprendre ?, PUF, Paris, 1997
-­‐ 29 -­‐
 Que dit la tradition ? Que dit la VIE ?
Elle dit que la première vision de l'individu est toute globale et syncrétique. L'enfant
entend un pas, voit une ombre : « Maman ! ». L'Ecole redoute cette vertu de l'être
d'appréhender toutes choses par la complexité subtile des biais si divers qui s'offrent
à la nature humaine. Elle a, depuis toujours, posé en préalable une démarche qu'elle
croit unique et universelle. Elle pense que la vie se construit comme se monte un mur,
pierre à pierre, et que l'enfant ne saurait reconnaître sa maman si on ne lui a donné,
par l'instruction, les éléments de cette reconnaissance, en un processus de
démonstration apparemment logique : cette ombre est une femme... elle a des
pantoufles usagées qui raclent le parquet, un corsage avec trois boutons, les yeux
marrons et une mèche de cheveux frisant autour de l'oreille : « C'est ta
maman ! ». Alors que l'enfant suit naturellement le processus inverse. Maman ! Il ne
peut pas se tromper ; c'est sûr et définitif. Tous les éléments de vie concourent
mystérieusement à cette reconnaissance. Il reconnaît maman comme le chevreau
reconnaît sa mère au milieu du troupeau. Ce n'est que lorsque s'est faite
l'identification, que l'esprit, l' il et l'oreille et une infinité d'autres sens qu'on a tort de
négliger peuvent se préoccuper du détail analytique : la pantoufle, les boutons du
corsage ou la mèche de cheveux. Et ce second stade n'est même pas toujours
nécessaire. Je ne me souviens plus combien il y a de marches devant ma vieille maison
natale. Mais je puis y arriver de nuit : mes pas n'en manqueront pas une parce qu'ils
les ont comptées et inscrites dans ma mémoire des pas. C'est tout cela le processus
retrouvé de la méthode globale. Il ne s'agit même pas de discuter s'il est juste ou faux
ou efficient. Nous sommes obligés de constater que dans la vie, il n'y en a pas
d'autre.31

Si nous voulons suivre cette méthode il faudrait donc donner le savoir « scientifique » à
l’élève, afin qu’il se construise sa propre référence du sujet. De même qu’il faudrait lui donner
toutes les références que nous avons à ce sujet, même celles avec lesquelles nous ne sommes
pas d’accord. L’élève risque alors de se perdre, ce qui est une des grandes craintes de chaque
enseignant. Mais se perdre c’est aussi « errer » !

Errer retrouve ici son étymologie latine d’ « errer ça et là », et seulement au sens

figuré, celui d’incertitude, d’ignorance, et même d’hérésie, car l’erreur a pu mener
jusqu’au bûcher… Comment ne pas « errer » quand l’on ne connait pas déjà le
chemin ? Si quelqu’un nous le désigne, nous savons bien que la première fois que nous
serons seul, nous n’éviterons pas d’avoir à nous approprier, en première personne, ce
qui faisait jusque-­‐là l’objet du guidage.32

Dans l’apprentissage du Jazz, les musiciens se confrontent souvent les uns aux autres
dans les jam-­‐sessions. Ceci est « une réunion de musiciens ne travaillant pas habituellement
ensemble et qui, sans leader, sans programme défini (…) improvisent à partir de thèmes ou de
structures harmoniques connus de tous »33. Dans cette démarche les jazzmen se trouvent, avec
les gammes et théories travaillées indépendamment, dans une situation proche du concert
dans un espace « sécurisé ». Ils s’y laissent la possibilité de « confronter techniques, styles et

31
http://www.amisdefreinet.org/textes/methode-­‐globale/methode-­‐globale-­‐galeuse.html (26/03/09)
32
Jean-­‐Pierre Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1997, p.20
33
Philippe Carles, André Clereat, Jean-­‐Louis Comolli, Dictionnaire du Jazz, Robert Laffont, Paris, 1997
-­‐ 30 -­‐
idées voire de risquer ou tester certaines innovations »34. Ceci ressemble fortement à une
méthode globale, car les musiciens doivent errer et organiser la multitude de savoirs,
décomposés au préalable lors d’un travail personnel. Pendant les jam sessions, tous les
paramètres nécessaires sont en place afin de restituer la « réalité »du concert, à tel point qu’à
certains moments jam-­‐session et concert sont difficiles à dissocier, car les deux sont à la fois
lieu de laboratoire et vitrine du musicien35.

Pour appliquer cette méthode à la pratique de la trompette, soit il faudrait donner

aucun exercice et que des pièces à jouer, soit il faut « perdre » l’élève en lui donnant un
maximum de références. De cette manière l’élève aura multitudes d’informations pour
façonner le savoir comme bon lui semble, même si à la fin le résultat ne sera qu’un savoir
« naïf », ce sera quand même un « savoir ». N’est-­‐ce pas ce qui compte ? Mais comment un
élève acquiert-­‐il un savoir ?

3.11 Les stratégies d’apprentissage :

Une stratégie dans l’enseignement est une situation d’apprentissage, où « un sujet

mobilise une ou des capacités qu’il fait entrer en interaction avec ses compétences. »36
L’enseignant doit alors mettre des paramètres en place pour que l’élève puisse avoir cette
démarche personnelle, qui lui permet de construire des bases afin de créer d’autres stratégies
et donc d’intégrer d’autres savoirs. Chaque être a sa propre structure cognitive. Ses
acquisitions se feront en articulant autour de cette structure. Il ne pourra assimiler si on
contourne ou neutralise sa propre stratégie. L’enseignement doit être conçu afin de permettre
à chaque sujet de personnaliser sa démarche d’assimilation du savoir. « L’action didactique
doit-­‐elle enrichir le répertoire méthodologique des sujets en s’appuyant sur les compétences
acquises (…). »37

Si nous prenons en compte cette réflexion, alors il n’est pas important de savoir s’il faut
enseigner le savoir « naïf » ou « scientifique », mais plutôt quel savoir peut-­‐être acquis par un
élève précis. Pour savoir cela, il faut lui donner l’occasion d’acquérir un des savoirs, que ce soit
à travers une méthode globale, behavioriste ou autre, lui-­‐même élabora sa stratégie pour
l’assimiler.

Quel que soit le savoir que le maître détienne, il peut établir des procédures afin que
ces élèves aient de meilleurs résultats et qu’ils puissent apprendre :

Selon Jean Pierre Astolfi38 dans L’erreur, un outil pour enseigner, une perception intime
et pénible pour les enseignants, c’est « que les erreurs repérées chez les élèves les remettent
eux-­‐mêmes en question à travers un certain constat d’inefficacité de l’enseignement donné ».
En donnant le « résultat », est-­‐ce que le professeur se protège d’une éventuelle erreur de
l’élève durant le procédé ? Toujours est-­‐il que cette stratégie est courante, surtout en
musique : En lui montrant quel doit être le but, le professeur est attentif au procédé(le

34
Philippe Carles, André Clereat, Jean-­‐Louis Comolli, Dictionnaire du Jazz, Robert Laffont, Paris, 1997
35
Jazzman n°156, Alex Dutilh, La présence et l’urgence, Avril 2009
36
Philippe Merrieu, Apprendre…oui, mais comment, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1996, p.133
37
Philippe Merrieu, Apprendre…oui, mais comment, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1996
38
Jean-­‐Pierre Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1997
-­‐ 31 -­‐
« comment ») et non à la démarche (le « pourquoi »). L’important c’est que l’élève parvienne à
ses finalités. L’échec est peu envisageable, car l’élève a le résultat, il peut y parvenir de la
manière dont il le souhaite et l’erreur est de son recours, pas celui de l’enseignant. C’est
comparable au professeur de mathématiques qui donne le résultat 9 et les élèves ont la
possibilité de construire leur problème : « 4+5 », « 3x3 », « 7+2 » ou « 3² ». Le professeur
donne alors l’occasion de manipuler le savoir afin qu’il soit assimilé. La question n’est plus de
savoir si le savoir est « naïf » ou « scientifique », mais d’admettre que le savoir est utilisé et
qu’il a du sens pour l’élève.

3.12 Retour sur le savoir « scientifique » et le savoir « naïf »

Admettons qu’en tant que professeur nous détenons le savoir « scientifique » : Nous
ne pouvons donner à l’élève que le savoir « naïf » s’il est avide d’informations et de nature
curieuse. Nous ne pouvons non plus lui donner le savoir « scientifique » si cela ne l’intéresse
pas. Si nous détenons que le savoir « naïf », donner le savoir « scientifique » à l’élève est
impossible (il trouvera les moyens lui-­‐même s’il le souhaite), et donner le savoir « naïf » se fera
avec du bon sens, comme cela se fait en grande partie.

Le savoir « scientifique » nous permet d’avoir un regard plus analytique sur notre
entreprise, ceci nous permettra peut-­‐être d’anticiper un éventuel problème et/ou de le corriger
plus rapidement. Si un savoir « scientifique » est endoctriné, comme c’est souvent le cas dans
le « métier d’élève » à travers un apprentissage tel le behaviorisme, ce savoir ne sera pas ancré,
donc éphémère.

Le savoir « naïf » est souvent né d’une volonté autonome et intuitive d’affirmation de

soi et de recherche de simplicité à travers une méthode globale. Ce savoir pose certaines
difficultés quand il s’agit de le corriger et/ou de le transmettre.

Quand un élève acquiert le savoir « scientifique » de manière autonome, c’est que le

sujet avait un sens pour lui. Il avait une certaine curiosité à l’aborder, le creuser afin d’assimiler
les théories et à le manipuler. Une fois ce savoir acquis, il aura certainement peu de difficultés à
corriger ses erreurs si cela est nécessaire, car grâce aux compétences assimilées avec ces
théories, il pourra l’admettre et la rectifier. C’est pourquoi ce procédé doit être ce à quoi
chaque enseignant doit conduire ces élèves.

-­‐ 32 -­‐
Conclusion :

Je pense avoir trouvé des éléments de réponse aux questions qui m’ont conduits à la
rédaction de ce mémoire. « Peut-­‐on tout enseigner ? » et « Quelles sont les autres manières
d’acquérir le savoir ? ». Je suis parti de ma propre expérience concernant l’utilisation de la
langue dans la pratique de la trompette, et je l’ai développée dans la première partie pour
comprendre l’importance de l’acquisition d’un savoir « scientifique ». La deuxième partie m’a
permis de comprendre le fonctionnement de la prise de conscience. Suite à cela, en
m’interrogeant comment on m’a transmis ce sujet et comment je le transmets, puis en
analysant la réaction de l’enseigné, j’en viens à la conclusion suivante :

Durant ce mémoire je me suis concentré sur ces deux savoirs. Peut-­‐être y en a-­‐t-­‐il
d’autres. Toujours est-­‐il que la mise en parallèle du savoir « scientifique » et du savoir « naïf »
me permet de dire que les deux ont la même valeur, mais que chaque personne retient celle
qui a plus de sens à ses yeux. Quelque soit le savoir que nous voulons et pouvons transmettre,
si l’élève n’a pas les récepteurs adéquats, cela ne pourra s’opérer, et si nous ne pouvons
répondre à ses attentes, il ira se chercher les réponses ailleurs.

Je pense qu’on peut tout enseigner à tout moment à tout le monde. Il convient de
moduler le sujet afin que celui-­‐ci devienne un centre d’intérêt pour l’enseigné et qu’il y trouve
un sens. Si cela est le cas, il ira chercher des réponses par lui-­‐même et n’attendra pas tout de
l’enseignement.

Ce fonctionnement nous permet de prendre un peu de distance vis-­‐à-­‐vis de

l’enseignement, admettre les limites de l’explication et se dire que chaque savoir a la place qui
lui convient et que chaque personne s’approprie le savoir dont elle a besoin.

-­‐ 33 -­‐
-­‐ 34 -­‐
Remerciements :

Au directeur de ce mémoire : Jean-­‐Luc Tamby

A l’orthophoniste Elodie Guyet

Aux trompettistes Manfred Niezgoda, Salvador Estelles, Georges Beckerich, Eric Aubier, Laurent
Bourdon.

Aux trompettistes : Alain Vankenhove, Malte Burba, Gabriele Cassone, Pierre Dutot, Franck
Pulcini, Thierry Caens, Dominique Brunet, Marc Geujon, Eric Planté, Alain Loustalot, Bruno
Vasseur, Antoine Curé, Frank Paque, Guy Messler, Gérard Boulanger, Guy Touvron, Dominique
Derasse, François Chassagnite, Gilles Mercier, Hannes Läubin, Joe Burgstaller, Bruno Tomba,
André Jung, David Guerrier, Mathias Höfs, Anthony Plog.

Au jazzman Briag Derouet

-­‐ 35 -­‐
-­‐ 36 -­‐
 Bibliographie:
Méthodes d’instrument:

-­‐ ARBAN, Jean-­‐Baptiste, Vollständige Schule für Cornet à Pistons und Flügelhorn, Verlag
Friedrich Hofmeister, Hofheim am Taunus, 1990
-­‐ BURBA, Malte, Brass Master-­‐Class, Methode für Blechbläser, Schott, Mainz, 1994
-­‐ COLINS, Charles, Advanced Lip Flexibilities, Chas Colin, New York, 1980
-­‐ DAVIDSON, Louis, Les techniques de la trompette, BIM, Bulle, 1994
-­‐ FARKAS, Philip, L’art de jouer les cuivres, Leduc, Paris, 1980
-­‐ GORDON, Claude, Tongue Level Exercises, Carl Fischer, New York, 1981
-­‐ MACBETH, Carlton, The Original Louis Maggio System for Brass, Chas Colin, New York,
1981
-­‐ QUINQUE, Rolf, Atmung Stütze Ansatz Methode, BIM, Bulle, 1994
-­‐ RIQUIER, Michel, Traité Méthodique de Pédagogie Instrumentale
-­‐ SCHLOSSBERG, Max, Daily Trills and Technical Studies for Trumpet, Baron, New York,
1965
-­‐ SPAULDING, Roger, Double High C in 37 Weeks, BIM, Bulle, 1976
-­‐ STAMP, James, Warm Ups + Studies, BIM, Bulle, 1998

Livres:

-­‐ ASTOLFI, Jean-­‐Pierre, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1997
-­‐ BARTHELEMY, Yva, La voix libérée, Une nouvelle technique pour l’art lyrique et la
rééducation vocale, Collection Réponses, Robert Laffont, Paris, 1984.
-­‐ CALAIS-­‐GERMAIN, Blandine, Respiration, Anatomie-­‐Geste respiratoire, Editions DésIris,
Méolans-­‐Revel, 2007.
-­‐ DEVELAY, Michel, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1992
-­‐ DEVELAY, Michel, Donner du sens à l’école, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1996
-­‐ JANKÉLÉVITCH, Vladimir, Le Je-­‐ne-­‐sais-­‐quoi et le Presque-­‐rien, 1. La manière et
l’occasion, Du Seuil, Paris 1980
-­‐ JANKÉLÉVITCH, Vladimir, Le Je-­‐ne-­‐sais-­‐quoi et le Presque-­‐rien, 2. La méconnaissance-­‐Le
malentendu, Du Seuil, Paris, 1980
-­‐ LE MOIGNE, Jean-­‐Louis, Les épistémologies constructivistes, PUF, Paris, 1999
-­‐ MERRIEU, Philippe, Apprendre… oui, mais comment, ESF, Issy-­‐les-­‐Moulinaux, 1996
-­‐ MORIN, Edgar, La Méthode, 2. La Vie de la Vie, Du Seuil, Paris, 1980
-­‐ MORIN, Edgar, La Méthode, 3. La connaissance de la connaissance, Du Seuil, Paris,
1980
-­‐ PUECH, Michèle et WOISARD, Virginie, Réhabilitation des troubles de la déglutition chez
l’adulte, L’ortho-­‐édition, Isbergues, 1989
-­‐ RANCIÈRES, Jacques, Le maitre ignorant, Fayard, Paris, 1987
-­‐ REBOUL, Olivier, Qu’est-­‐ce qu’apprendre ?, PUF, Paris, 1997

Sites Internet:

-­‐ http://www.amisdefreinet.org/textes/methode-­‐globale/methode-­‐globale-­‐galeuse.html
(26/03/09)
-­‐ http://www.bolvinmusic.com/publications6.html (24/11/2008)

-­‐ 37 -­‐
-­‐ http://www.bolvinmusic.com/TongueLevel-­‐video1.htm (24/11/2008)
-­‐ http://la.trompette.free.fr (07/12/2008)
-­‐ http://la.trompette.free.fr/Pichaureau/La_langue.htm (07/12/2008)
-­‐ http://www.bbtrumpet.com/arch.html (08/12/2008)
-­‐ http://www.wikipedia.com (04/04/2009), revu et corrigé par Elodie Guyet et moi –
même.
-­‐ http://www.ulaval.ca/phares/vol5-­‐automne04/texte03.html (23/04/2009)

Magazines :

-­‐ Jazzman n°146, Jazz et Hip.Hop, Mai 2008

-­‐ Jazzman n°120, Jazz et Classique, Janvier 2006
-­‐ Jazzman n°150, Dave Douglas, rédacteur en chef invité, Septembre 2008
-­‐ Jazzman n°156, Alex Dutilh, La présence et l’urgence, Avril 2009

Dictionnaires :

-­‐ Philippe Carles, André Clereat, Jean-­‐Louis Comolli, Dictionnaire du Jazz, Robert Laffont,
1997
-­‐ Larousse, Le petit illustré, 2004
-­‐ Larousse, Dictionnaire en 1 volume, 1988
-­‐ Larousse, Grand Dictionnaire Langenscheidt II, Allemand-­‐Français, 1979

-­‐ 38 -­‐
Mots clés : Rôle de la langue à la pratique de la trompette, proprioception, kinesthésie, savoir
« naïf », savoir « scientifique », behaviorisme, méthode globale

Résumé : Dans une première partie, ce mémoire décrit l’anatomie de la langue puis distingue
les différentes utilisations de la langue à la pratique de la trompette. La deuxième partie
concerne l’interrogation sur la prise de conscience de la langue et dresse des parallèles avec la
physiologie puis l’orthophonie. La troisième partie traite du même sujet, s’interroge sur les
problèmes que cela peut induire dans l’enseignement et cherche des réponses dans la
philosophie, les sciences de l’éducation et la musicologie.