"Parcours parentaux et inclusion scolaire : Une analyse qualitative du vécu des parents

d'enfants handicapés dans des écoles ordinaires."

Title: "Parental Trajectories and School Inclusion: A Qualitative Analysis of the Experiences of
Parents with Children with Disabilities in Mainstream Schools in Morocco"

Résumé :
Cette étude sociologique qualitative explore en profondeur les expériences nuancées des
parents d'enfants handicapés fréquentant des écoles ordinaires au Maroc. À travers une
analyse approfondie, la recherche vise à mettre en lumière les défis, les perceptions et les
stratégies d'adaptation adoptées par ces parents dans le contexte socio-culturel spécifique du
Maroc.
L'étude utilise une approche qualitative, examinant les perspectives parentales selon des
variables telles que l'âge, le genre, l'état matrimonial et le niveau d'instruction. Les conditions
d'étude, y compris les contraintes temporelles des parents et les infrastructures inadéquates,
sont scrutées aux côtés des influences psychosociales telles que les attentes familiales et la
stigmatisation.
Une rigueur méthodologique est appliquée pour examiner les dynamiques familiales, les
interactions avec l'équipe éducative, les adaptations pratiques et les attentes futures. Les
résultats sont contextualisés dans des théories sociologiques pertinentes, affirmant les
principes du modèle social du handicap et établissant des liens avec des théories telles que
l'étiquetage et l'interactionnisme symbolique.
En résumé, cette étude offre des perspectives précieuses sur les défis distincts auxquels sont
confrontés les parents d'enfants handicapés dans le domaine de l'éducation inclusive au
Maroc. Non seulement les résultats confirment les hypothèses initiales, mais ils offrent
également des éclairages spécifiques propres au contexte marocain, contribuant de manière
significative à la compréhension de l'inclusion scolaire dans cette région. Les limites
identifiées ouvrent la voie à des recherches futures, consolidant la portée et la pertinence de
cette étude dans le domaine de l'éducation inclusive.

Abstract :
This qualitative sociological study delves into the nuanced experiences of parents with
children with disabilities attending mainstream schools in Morocco. Through an in-depth
exploration, the research aims to uncover the challenges, perceptions, and coping strategies
adopted by these parents within the specific socio-cultural context of Morocco.
The study employs a qualitative approach, examining parental perspectives across variables
such as age, gender, marital status, and educational background. Conditions of study,
including parental time constraints and inadequate infrastructure, are scrutinized alongside
psychosocial influences such as familial expectations and stigmatization.
Methodological rigor is applied to investigate family dynamics, interactions with the
educational team, practical adaptations, and future expectations. The findings are
contextualized within relevant sociological theories, affirming the principles of the social
model of disability and establishing connections with theories like labeling and symbolic
interactionism.
In summary, this study provides valuable insights into the distinct challenges faced by parents
of children with disabilities in the realm of inclusive education in Morocco. Not only do the
results confirm initial hypotheses, but they also offer specific insights unique to the Moroccan
context, significantly contributing to the understanding of school inclusion in this region. The
identified limitations pave the way for future research, solidifying the scope and relevance of
this study in the field of inclusive education.

Table des matières

I. Introduction.........................................................................................................................................3
1. Contexte de l’étude............................................................................................................................3
a. Les bases légales nationales de l'éducation inclusive.................................................................4
b. Les principales orientations pour l'éducation des enfants en situation de handicap et les lois-
cadres.............................................................................................................................................4
c. Les dispositions réglementaires concernant l'éducation des enfants en situation d’handicap...5
2. Problématique....................................................................................................................................6
3. Objectifs de la recherche....................................................................................................................7
4. hypothèses de recherche...................................................................................................................7
II. Revue de la littérature........................................................................................................................8
1. Éclairage sur le Concept d’handicap...................................................................................................8
2. Les personnes en situation d’handicap..............................................................................................9
3. Types d’handicaps............................................................................................................................10
4. Construction sociale de l’handicap...................................................................................................11
5. Stigmatisation et discrimination envers les personnes en situation d’handicap..............................12
a. Une stigmatisation omniprésente.............................................................................................12
6. L’intégration scolaire d’élèves présentant un handicap...................................................................13
7. Éducation inclusive : Evolution du Concept......................................................................................14
8. Principes de l’éducation inclusive :...................................................................................................16
9. Piliers de l’éducation inclusive..........................................................................................................17
a. Piliers sociaux et juridiques.......................................................................................................17
b. Piliers sociaux et économiques.................................................................................................18
c. Piliers philosophiques...............................................................................................................18
d. Piliers scientifiques et pédagogiques........................................................................................18
III. Cadre théorique..............................................................................................................................19
1. Théories de l'inclusion......................................................................................................................22
2. Théories sociologiques pertinentes..................................................................................................26
IV. Méthodologie..................................................................................................................................27
1. Choix de la méthode qualitative.......................................................................................................27
2. Population et échantillonnage..........................................................................................................28
3. Outils de collecte de données..........................................................................................................29
V. Résultats...........................................................................................................................................30
1. Profil des enquêtés...........................................................................................................................30
a. Répartition des enquêtés selon le groupe d’âge et le genre.....................................................30
b. Répartition des enquêtés selon l’état matrimonial..................................................................31
 c. Répartition des enquêtés selon le niveau d’instruction............................................................32
d. Types d'handicap chez les enfants des enquêtés.....................................................................33
2. Conditions d’étude...........................................................................................................................34
a. Horaire surchargé.....................................................................................................................34
b. Insuffisance des infrastructures accueillantes..........................................................................35
c. Influence des Attentes Familiales.............................................................................................36
d. Manque de Modèles Positifs....................................................................................................37
e. Pressions Conformistes.............................................................................................................37
3. Formes de stigmatisation.................................................................................................................38
a. La stigmatisation verbale..........................................................................................................39
b. La stigmatisation par les actes..................................................................................................39
c. Manque de Sensibilisation........................................................................................................40
4. Attitudes et comportements face aux élèves handicapés................................................................40
a. Attitude des enseignants face aux élèves handicapés..............................................................40
b. Attitudes du personnel administrative de l’école.....................................................................41
c. Attitudes des pairs....................................................................................................................41
5. Dynamique Familiale et Soutien Interne..........................................................................................42
6. Collaboration avec l'Équipe Éducative..............................................................................................43
7. Émotions Liées à la Parentalité.........................................................................................................44
8. Adaptations Pratiques et Quotidiennes............................................................................................45
9. Perspectives Futures et Attentes......................................................................................................46
VI. Discussion........................................................................................................................................47
6.1 Interprétation des résultats............................................................................................................47
VII. Conclusion......................................................................................................................................47
7.1 Récapitulation des résultats...........................................................................................................47
7.2 Limitations et perspectives futures................................................................................................47
VIII. Bibliographie.................................................................................................................................47
IX. Annexes...........................................................................................................................................47
9.1 Guide d'entretien...........................................................................................................................47

I. Introduction
L'éducation inclusive est un principe fondamental qui vise à garantir à tous les élèves, quelle
que soit leur situation ou leurs besoins spécifiques, un accès équitable à une éducation de
qualité. Au Maroc, comme dans de nombreux autres pays, l'éducation inclusive est considérée
comme un objectif clé pour promouvoir l'égalité des chances et l'inclusion sociale. Cependant,
malgré les politiques et les efforts déployés pour mettre en œuvre ce principe, il existe encore
de nombreux défis à relever.
Cette recherche sociologique se concentre sur le vécu des parents d'enfants handicapés dans
des écoles ordinaires Marocaines, en mettant l'accent sur l'intégration des élèves en situation
de handicap dans les écoles régulières.

L'intégration des élèves en situation de handicap constitue un enjeu majeur dans le domaine
de l'éducation inclusive, car elle nécessite des adaptations curriculaires, des aménagements
physiques et une sensibilisation accrue de la part de l'ensemble de la communauté éducative.

L'objectif de cette recherche est d'explorer les défis auxquels sont confrontées les parents
d’élèves handicapés dans la mise en œuvre de l'éducation inclusive au Maroc, en se
concentrant sur l'intégration des élèves en situation de handicap. Cette étude sociologique vise
à examiner les facteurs sociaux, culturels et institutionnels qui influencent l'intégration des
élèves en situation de handicap dans les écoles régulières et à identifier les obstacles
spécifiques qui entravent leur pleine participation.

Pour atteindre ces objectifs, une méthodologie qualitative sera utilisée, comprenant des
entretiens approfondis avec des parents d’élèves handicapés.

Les résultats de cette recherche permettront d'identifier les défis spécifiques auxquels sont
confrontées les écoles et les communautés éducatives dans la mise en œuvre de l'éducation
inclusive au Maroc. Les conclusions de cette étude pourront informer les politiques éducatives
et les pratiques pédagogiques afin de favoriser une éducation plus inclusive et équitable pour
tous les élèves.

En définitive, cette recherche contribuera à une meilleure compréhension des enjeux de

l'éducation inclusive au Maroc, en mettant en lumière les défis et les opportunités liés à
l'intégration des élèves en situation de handicap. En permettant aux voix des parents d’élèves
et des familles concernées d'être entendues, cette étude aspire à susciter des changements
positifs dans le système éducatif marocain, en créant des conditions propices à l'inclusion et à
la réussite de tous les élèves, quelles que soient leurs capacités ou leurs différences.

1. Contexte de l’étude

La lutte contre les discriminations à l’école n’est devenue une préoccupation politique que
récemment et s’inscrit dans une prise de conscience grandissante au niveau des instances
internationales et national en particulier. Au Maroc, la loi permet une mise en conformité avec
le droit international.
Si les discriminations directes dans l’Éducation ne sont pas très fréquentes, les discriminations
indirectes et systémiques sont très difficiles à repérer. Le concept de discrimination ne fait
d’ailleurs pas l’unanimité, certains préférant parler d’inégalités, d’équité, d’égalité des
chances ou encore d’ethnicisation des rapports. Pourtant, le concept de discrimination permet
de renouveler la manière d’aborder les inégalités.
L’école, de par la place particulière qui est la sienne, se fait l’écho des discriminations à
l’œuvre dans la société, et par son fonctionnement institutionnel peut même renforcer ces
discriminations, jusqu’au sein même des établissements et des classes, à travers des pratiques
pédagogiques parfois bienveillantes, des préjugés non conscients ou encore des manuels
scolaires qui reproduisent des stéréotypes.
Les pratiques pédagogiques, les fonctionnements des établissements et de l’institution, la
question du « vivre ensemble » et de la mixité sont des pistes à travailler pour lutter
efficacement contre les discriminations à l’école marocaine.
a. Les bases légales nationales de l'éducation inclusive

L'approche fondée sur les droits en ce qui concerne la question du handicap a reçu une
impulsion significative grâce aux mentions relatives aux personnes en situation de handicap
dans le préambule et à l'article 34 de la Constitution de 2011 au Maroc. C'est la première fois
dans l'histoire contemporaine du pays que les principes suivants ont été établis :

o L'interdiction et la lutte contre toute discrimination fondée sur le handicap envers

quiconque.
o L'attribution de la primauté aux conventions internationales dûment ratifiées par le
Maroc dès leur ratification, en les harmonisant avec la législation nationale en
conséquence.

Effectivement, cette reconnaissance implique que la Convention internationale relative aux

Droits de l'Enfant (CIDE) et la Convention relative aux droits des personnes handicapées
(CRDPH), toutes deux ratifiées par le Maroc en 1993 et 2009 respectivement, ont une
suprématie sur le droit interne du pays. Par conséquent, il est nécessaire d'harmoniser
l'ensemble du cadre législatif national avec les dispositions et les principes de ces
conventions, notamment ceux liés à l'égalité, l'autonomie et l'inclusion.

b. Les principales orientations pour l'éducation des enfants en situation de handicap et les lois-
cadres.

L'évolution des orientations concernant l'éducation des enfants en situation de handicap au

Maroc peut être divisée en trois grandes étapes :

Etape n° 1 : Étape de protection des personnes en situation de handicap : approche spécialisée

Les premières mesures en faveur des personnes handicapées au Maroc ont été mises en place
dès 1982, avec une protection initiale pour les personnes atteintes de déficience visuelle.
Cependant, l'enseignement proposé se limitait principalement à des institutions spécialisées,
ne répondant pas pleinement à la demande croissante. Une autre loi, adoptée en 1992, visait à
assurer une protection sociale pour toutes les personnes handicapées. Cependant, cette loi a
instauré une approche intégrative de l'éducation tout en maintenant un double système,
combinant l'intégration dans les écoles ordinaires avec la création de structures d'éducation
spécialisées. Malheureusement, l'utilisation de la notion "chaque fois qu'il est possible" dans
cette loi n'encourageait pas véritablement l'éducation des enfants en situation de handicap.
Ainsi, l'orientation vers le système ordinaire ou spécialisé dépendait des degrés de sévérité des
déficiences et des incapacités des enfants, établis selon des critères techniques médicaux,
négligeant la mesure de la réduction de la participation sociale.

Etape n° 2 : Étape d'intégration basée sur la pluridisciplinarité

En l'an 2000, la Charte Nationale d'Éducation et de Formation a introduit la notion de

"personnes à besoins spécifiques", incluant les personnes en situation de vulnérabilité,
notamment les personnes en situation de handicap. Cette charte a préconisé l'accessibilité des
établissements scolaires, non seulement sur le plan architectural, mais également en adaptant
les programmes et les modalités d'encadrement aux besoins spécifiques. Elle soulignait
clairement que la scolarisation de ces enfants devait se faire dans les écoles ordinaires. La
charte mentionnait également l'implication du ministère de l'Éducation Nationale dans la
création de centres spécialisés, mais sans préciser les modalités d'orientation vers ces centres
ou la transition vers les écoles ordinaires. Elle mettait l'accent sur l'importance des services de
santé scolaire pour prévenir, dépister et soigner les enfants en situation de handicap.
Etape n° 3 : Vers une approche inclusive fondée sur les droits des personnes en situation de handicap

La Vision Stratégique 2015-2030 "Pour une école de l'équité, de la qualité et de la promotion"

a consacré un levier spécifique aux personnes en situation de handicap, intitulé "Garantie du
droit d'accès à l'éducation, à l'enseignement et à la formation pour les personnes en situation
de handicap ou à besoins spécifiques". Cette approche reconnait que la réussite de ce défi
représente un enjeu d'équité et de justice sociale. La loi cadre relative à la protection et à la
promotion des droits des personnes en situation de handicap a été promulguée en 2016,
adoptant une approche fondée sur les droits, s'inspirant de la Constitution de 2011 et de la
Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH), ratifiée par le Maroc en
2009. Cette loi-cadre comprend un chapitre spécifique sur l'éducation des personnes en
situation de handicap, insistant sur leur droit à une éducation, un enseignement et une
formation dans tous les cycles, y compris le libre choix des options d'études appropriées. Elle
affirme que le handicap ne peut être une raison pour entraver ou restreindre l'exercice de ce
droit. Cette loi institutionnalise l'approche déjà entamée par le MEN. Une commission
régionale pluridisciplinaire proposée par cette loi vise à établir des rôles et des relations
claires entre les professionnels et les intervenants en éducation des enfants en situation de
handicap dans chaque région. Le grand défi à relever est de traduire cette approche basée sur
les droits dans les différentes lois d'application de cette loi-cadre.

c. Les dispositions réglementaires concernant l'éducation des enfants en situation d’handicap.

Il existe plusieurs textes réglementaires qui encadrent et organisent l'éducation des enfants en
situation de handicap au sein du système d'éducation nationale. La plupart de ces textes
sensibilisent les responsables régionaux et provinciaux de l'Éducation Nationale, et confèrent
aux directeurs d'écoles la responsabilité de décider du type d'inclusion scolaire adapté à
chaque cas. Ils les obligent également à prendre en compte les demandes de scolarisation
d'enfants en situation de handicap en les intégrant dans des classes ordinaires, des classes
intégrées existantes, ou en créant de nouvelles classes intégrées pour les accueillir. Cela
reflète l'engagement du Ministère à équiper ces classes intégrées et à former leurs enseignants,
ou à référer certains cas à la délégation régionale pour trouver des solutions appropriées pour
leur scolarisation. Ces textes instituent la création, au niveau de chaque Direction provinciale
de l'Éducation, de commissions pluridisciplinaires chargées d'examiner et d'orienter les
enfants en situation de handicap vers le dispositif de scolarisation adapté à leurs besoins. Ils
réglementent également l'adaptation des conditions d'examen et du contenu des évaluations
continues et des examens, répondant ainsi aux demandes émanant des professionnels de
l'éducation et des familles.

Cependant, ces textes ne résolvent pas tous les problèmes liés à l'éducation des enfants en
situation de handicap. Ils n'établissent pas de normes pédagogiques spécifiques à adopter dans
les classes. Ils accordent davantage d'importance à l'orientation des enfants et à leurs dossiers
médicaux, mais ne prennent pas suffisamment en compte leurs besoins éducatifs spécifiques
ni ne réglementent les passerelles entre les structures spécialisées, intégrées et l'école.
Globalement, ces textes réglementaires manquent de précision en termes d'approche, de
stratégie, d'objectifs, de moyens et de résultats attendus, ce qui entraîne une certaine
confusion entre le concept d'intégration et celui d'inclusion.

2. Problématique

L'éducation inclusive est une approche éducative qui vise à garantir l'accès à une éducation de
qualité pour tous les élèves, indépendamment de leurs différences ou de leurs besoins
spécifiques. Au Maroc, malgré les efforts déployés pour promouvoir l'éducation inclusive, il
reste des défis significatifs à relever, notamment en ce qui concerne l'intégration des élèves en
situation de handicap dans les écoles régulières.
La problématique de cette recherche sociologique porte sur les défis spécifiques auxquels sont
confrontées les écoles et les communautés éducatives dans la mise en œuvre de l'éducation
inclusive au Maroc, en mettant l'accent sur l'intégration des élèves en situation de handicap.
Cette problématique soulève plusieurs questions clés :

1. Quels sont les obstacles sociaux, culturels et institutionnels qui entravent l'intégration
des élèves en situation de handicap dans les écoles régulières au Maroc ?
2. Quels sont les défis auxquels sont confrontés les parents d’élèves handicapés dans la
mise en œuvre de l'éducation inclusive ?
3. Comment les attitudes et les perceptions sociales influencent-elles l'intégration des
élèves en situation de handicap dans les écoles régulières ?
4. Quels sont les besoins de formation des enseignants pour favoriser une éducation
inclusive et une intégration réussie des élèves en situation de handicap ?
5. Quel est l'impact de l'éducation inclusive sur la réussite académique, l'intégration
sociale et le développement personnel des élèves en situation de handicap ?

En explorant ces questions, cette recherche sociologique vise à identifier les défis spécifiques
et les obstacles systémiques qui entravent l'éducation inclusive au Maroc. Elle se propose
également d'analyser les facteurs sociaux, culturels et institutionnels qui influencent
l'intégration des élèves en situation de handicap dans les écoles régulières. En comprenant les
défis et les enjeux, cette recherche pourra contribuer à la réflexion sur les politiques
éducatives et les pratiques pédagogiques nécessaires pour favoriser une éducation inclusive et
équitable pour tous les élèves au Maroc.

3. Objectifs de la recherche

Les objectifs de cette recherche sociologique sont les suivants :

1. Analyser les défis spécifiques auxquels sont confrontées les écoles et les communautés
éducatives dans la mise en œuvre de l'éducation inclusive au Maroc, en mettant
l'accent sur l'intégration des élèves en situation de handicap dans les écoles régulières.
2. Examiner les obstacles sociaux, culturels et institutionnels qui entravent l'intégration
des élèves en situation de handicap dans les écoles régulières au Maroc, en identifiant
les facteurs qui contribuent à leur marginalisation ou à leur exclusion.
3. Comprendre les attitudes, les perceptions et les représentations sociales des parents
d’élèves handicapés vis-à-vis de l'éducation inclusive et de l'intégration de leurs
enfants.
4. Évaluer les besoins de formation des enseignants et des professionnels de l'éducation
pour favoriser une éducation inclusive et une intégration réussie des élèves en
situation de handicap dans les écoles régulières.
5. Examiner l'impact de l'éducation inclusive sur la réussite académique, l'intégration
sociale et le développement personnel des élèves en situation de handicap.
6. Proposer des recommandations concrètes pour améliorer l'éducation inclusive au
Maroc, en identifiant les mesures politiques, les pratiques pédagogiques et les actions
nécessaires pour favoriser une intégration réussie des élèves en situation de handicap
dans les écoles régulières.

En atteignant ces objectifs, cette recherche vise à contribuer à une meilleure compréhension
des défis et des enjeux de l'éducation inclusive au Maroc, ainsi qu'à fournir des informations
pertinentes pour orienter les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques visant à créer
des environnements inclusifs et équitables pour tous les élèves, quelles que soient leurs
capacités ou leurs différences.
4. hypothèses de recherche

L'éducation inclusive, en tant que pierre angulaire d'une société équitable, cherche à assurer
un accès équitable à une éducation de qualité pour tous, y compris les élèves en situation de
handicap. Au Maroc, bien que des efforts considérables aient été déployés pour promouvoir
cette approche éducative, subsistent des défis majeurs, notamment en ce qui concerne
l'intégration effective des élèves en situation de handicap au sein des écoles régulières.

Cette enquête sociologique s'engage résolument dans une exploration approfondie des défis
spécifiques auxquels font face les établissements scolaires et les communautés éducatives lors
de la mise en œuvre de l'éducation inclusive au Maroc, en mettant particulièrement l'accent
sur l'intégration des élèves en situation de handicap. Afin de guider notre démarche de
recherche, nous avons élaboré des hypothèses qui serviront de boussole intellectuelle dans la
décortication des complexités inhérentes à cette dynamique éducative. Les principales
hypothèses formulées sont les suivantes :

Hypothèse 1 : Les barrières sociales et culturelles persistent, entravant l'intégration des élèves
en situation de handicap dans les écoles régulières au Maroc. Les normes sociales
préexistantes peuvent contribuer à la marginalisation et à l'exclusion de ces élèves.

Hypothèse 2 : Les parents d'élèves handicapés sont confrontés à des défis significatifs liés à la
compréhension des besoins spécifiques de leurs enfants, à la communication avec les écoles et
à la recherche de ressources adaptées. Ces défis peuvent être exacerbés par un manque de
soutien et de compréhension au sein de la communauté éducative.

Hypothèse 3 : Les attitudes et perceptions sociales négatives envers l’handicap peuvent

contribuer à une résistance à l'intégration. Les stigmates sociaux peuvent influencer les
interactions entre les élèves en situation de handicap et leurs pairs, affectant leur expérience
éducative.

Hypothèse 4 : Les enseignants ressentent un besoin significatif de formation sur les méthodes
pédagogiques inclusives et l'adaptation des programmes pour répondre aux besoins divers des
élèves en situation de handicap. Un manque de formation pourrait être un obstacle majeur à la
mise en œuvre réussie de l'éducation inclusive.

Hypothèse 5 : Une éducation inclusive bien mise en œuvre peut avoir un impact positif sur la
réussite académique, l'intégration sociale et le développement personnel des élèves en
situation de handicap. Les environnements inclusifs peuvent favoriser un sentiment
d'appartenance et d'estime de soi chez ces élèves.

Nous proposons ces hypothèses comme des postulats initiaux, susceptibles de guider notre
investigation tout en restant ouverts à l'évolution qui résultera de l'analyse des données. Ces
hypothèses cherchent à explorer les multiples facettes des défis sociétaux, culturels,
institutionnels, et familiaux associés à l'éducation inclusive au Maroc, tout en considérant les
implications profondes de ces défis sur le parcours éducatif des élèves en situation de
handicap.

II. Revue de la littérature

1. Éclairage sur le Concept d’handicap
Selon la Convention internationale des droits des personnes handicapées (CRDPH) adoptée en
2006 «Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités
physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses
barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de
l’égalité avec les autres ».

L’Organisation mondiale de la santé (OMS) précise que « le handicap n’est pas simplement
un problème de santé. Il s’agit d’un phénomène complexe qui découle de l’interaction entre
les caractéristiques corporelles d’une personne et les caractéristiques de la société où elle vit.
Pour surmonter les difficultés auxquelles les personnes handicapées sont confrontées, des
interventions destinées à lever les obstacles environnementaux et sociaux sont nécessaires ».

Cette conception est héritée de la Classification Internationale du Fonctionnement du

Handicap et de la Santé (CIF) par l’OMS en 2001 et du concept de Processus de Production
du Handicap, selon lequel la réalisation des habitudes de vie peut être influencée par le
renforcement des capacités ou la compensation des incapacités par la réadaptation et des aides
techniques, mais également par la réduction des obstacles dans l’environnement. Les
obstacles sont, par exemple, les préjugés, le manque d’aide ou de ressources, l’absence
d’accessibilité du domicile ou de l’école, la difficulté de se procurer de l’information
imprimée adaptée ou se déplacer au moyen d’une signalisation accessible.

Une définition retenue dans la loi-cadre marocaine 97-13 adoptée en 2016 : « toute personne
présentant de façon permanente, une limitation ou une restitution, qu’elle soit stable ou
évolutive, dans ses facultés physiques, mentales, psychiques ou sensorielles, dont l’interaction
avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation dans la
société sur la base de l’égalité avec les autres. »

Le terme handicap désigne donc la limitation des possibilités pour un individu d’interagir
avec son environnement, en raison d’une déficience qui provoque une incapacité, permanente
ou non, que ce soit en termes d’accessibilité, d’expression, de compréhension ou
d’appréhension. Il s’agit donc plus d’une notion sociale que d’une notion médicale. Toutes les
personnes concernées par une ou des déficiences ne sont pas égales face au handicap et leurs
situations peuvent évoluer et être différentes selon l’environnement dans lequel elles se
trouvent. Cette compréhension est aujourd’hui reconnue au niveau mondial et marque un vrai
changement par rapport à des approches plus anciennes qui s’appuient sur les registres
médical et religieux encore présents. D’un côté le registre médical qui définit le handicap
comme étant uniquement la conséquence d’un problème de santé et qui le classe comme une
maladie. De l’autre, le registre qui repose sur les croyances populaires et qui associe le
handicap à une maladie et à une cause divine. Ces deux registres ont une base commune, qui
est que le handicap est une anomalie et une fatalité, mais ils apportent des réponses différentes
en termes de prise en charge.

L’approche médicale établie un diagnostic définitif selon les « incapacités » de la personne et

préconise une prise en charge curative en matière de santé et spécialisée en matière de
socialisation, selon la nature des déficiences. Par exemple, lorsque le handicap intervient à la
naissance ou est constaté durant l’enfance, celle-ci préconise un placement dès le plus jeune
âge dans un institut ou un centre spécialisé avec d’autres enfants présentant les mêmes
déficiences. La perception que l’on peut qualifier de traditionnelle suppose une prise en
charge par les formes d’organisation traditionnelle (famille, entourage, communauté, quartier,
fqih, etc.).

Selon la nature, le degré de handicap et les capacités à pouvoir réaliser des tâches de la vie
quotidienne, les personnes participent ou non à la vie de leur communauté, et pourront
accomplir leurs fonctions sociales, comme se marier, fonder une famille, travailler, etc.
D’autres personnes présentant des handicaps considérés comme lourds sont exclues et prises
en charge dans le domicile à l’écart de la vie sociale.
2. Les personnes en situation d’handicap
Dans le monde, un milliard d’individus, soit 15 % de la population mondiale, est considéré en
situation de handicap. Au Maroc, le taux de prévalence du handicap est de 6,8%. Il s’agit de
2,3 millions de personnes. Ce chiffre représente 25% des ménages soit 1 ménage marocain sur
4 qui est concerné et qui comprend au moins un membre en situation de handicap, c’est à dire,
un membre ayant des difficultés dans sa vie quotidienne, pour voir, entendre, se déplacer,
mémoriser, se concentrer, ou encore communiquer et être autonome.

Le taux de prévalence est obtenu à partir de la mesure des niveaux de difficultés des
personnes dans l’une de ces six fonctions : la vue, l’ouïe, la mobilité, la mémoire et la
concentration, l’entretien personnel et la communication. Selon la méthodologie définie par le
Groupe de Washington des statistiques du handicap (WG) et utilisée dans le cadre de
l’Enquête nationale sur le handicap (ENH) réalisée par le Ministère de la Solidarité, de la
Femme, de la Famille et du Développement social en 2014, les données sont établies à partir
d’un croisement d’informations relatives à (i) la déficience (c’est à dire la perte ou l’altération
définitive ou provisoire d’une fonction psychologique, physiologique, ou anatomique) due à
une maladie ou à la conséquence d’une maladie ; (ii) aux limitations fonctionnelles, c’est à
dire aux incapacités, nombreuses ou totales, pour mener une activité, dans l’éducation, dans
l’utilisation des informations, la communication, le déplacement, la responsabilité personnelle
et familiale et la relation avec autrui ; ( iii) et aux conséquences sur la participation sociale,
c’est à dire aux conséquences sur les possibilités/difficultés rencontrées dans la vie
quotidienne (vie familiale, sociale, institutionnelle, éducationnelle et professionnelle, etc.) et
dans les habitudes de vie.

Au Maroc et toujours selon l’ENH de 2014, on compte parmi les PSH, en premier lieu, les
personnes ayant contracté une maladie et dont le handicap serait dû aux conséquences de cette
maladie représentent une personne sur deux (40,7%). En second lieu, les personnes ayant un
problème de santé lié au vieillissement. Celles-ci représentent une personne sur quatre
(25,6%). Viennent ensuite les personnes concernées par une déficience suite à un accident,
17,1% (accidents de la circulation, accidents de travail et accidents domestiques). Enfin, les
personnes ayant des déficiences liées à des complications de la grossesse ou de
l’accouchement qui sont souvent la cause de situations de handicaps, débutant à un âge
précoce (infirmité motrice cérébrale, polyhandicap, etc.) représentent 10,7%.

Ces éléments permettent de réaffirmer la compréhension sociale et situationnelle de la notion

de handicap et de démontrer qu’il s’agit d’une notion évolutive et non définitive. Il ne
concerne pas seulement les personnes handicapées à la naissance et les personnes devenues en
situation de handicap suite à un accident mais concerne des personnes qui ont vu leurs
facilités / difficultés dans l’accomplissement d’activités quotidiennes altérées au cours de leur
vie. Ce concept est amené à évoluer en raison de l’évolution démographique du pays et des
progrès techniques et scientifiques. Selon l’ENH, le taux de prévalence du handicap chez les
enfants de moins de 15 ans est de 1,8%. Par ailleurs, le pourcentage élevé de situation de
handicap en lien avec le vieillissement s’explique par « la transition démographique que vit
notre pays et qui s’illustre par l’augmentation de l’espérance de vie évaluée aujourd’hui à 75
ans. Le vieillissement de la population est marqué par l’augmentation des maladies
chroniques et de la dépendance (maladies cardiovasculaires, diabète, cancer, Insuffisance
rénale, maladie d’Alzheimer, etc.) ».

3. Types d’handicaps

On peut identifier plusieurs catégories d'handicaps, parmi lesquelles on peut mentionner :

 o Troubles de l'autisme : L’organisation mondiale de la santé définit l’autisme comme
un trouble du développement qui apparaît dans les premières années de la vie de
l’enfant et conduit à un dysfonctionnement de la communication linguistique, des
échanges sociaux et de diverses manifestations psychosociales de l’enfant dans le
futur.
o Handicap mental : L’OMS définit le handicap mental comme un « arrêt du
développement mental ou un développement mental incomplet, caractérisé par
une insuffisance des facultés et du niveau global d’intelligence, notamment au
niveau des fonctions cognitives, du langage, de la motricité et des performances
sociales »
o Infirmité motrice cérébrale : L'infirmité motrice cérébrale (IMC) désigne une
paralysie motrice causée par la paralysie cérébrale. Il s'agit d'une incapacité qui
altère le mouvement et la posture corporelle, résultant de lésions cérébrales
survenues avant la naissance, à la naissance ou au cours des cinq premières
années, impactant les os, les nerfs, ou les muscles.
o Handicap auditif : Les troubles auditifs sensoriels entravent le fonctionnement du
système auditif de l'individu, limitant sa capacité à percevoir les divers sons. La
perte auditive peut varier en intensité, allant de légère à profonde. Les causes de la
déficience auditive peuvent être liées à des facteurs génétiques, à des
complications à la naissance, à certaines maladies infectieuses ou infections
chroniques de l'oreille, à l'utilisation de médicaments spécifiques, ou à une
exposition prolongée à un niveau sonore élevé.
o Handicap visuel : La déficience visuelle est une altération de la fonction visuelle,
fréquemment liée au niveau d'acuité visuelle et à l'étendue du champ visuel. Elle
englobe divers degrés, tels que la déficience sévère, la déficience profonde, la
cécité presque totale, et la déficience totale.
o Troubles de l’apprentissage : Les troubles de l’apprentissage est un handicap dû une
incapacité ou à un retard dans un ou plusieurs des processus mentaux
fondamentaux associés à l’utilisation de la langue parlée et écrite comme la
parole, la lecture, l’écriture, l’orthographe et le calcul. Comme ils peuvent être
dus à une perturbation dans les processus de réflexion, de compréhension, de
perception, de l’audition ou de la parole. Les troubles de l’apprentissage peuvent
également provenir d’une perturbation dans les raisonnements utilisés dans les
opérations de calcul ou autres.

4. Construction sociale de l’handicap

Il existe deux conceptions différentes de l'handicap. Selon la première approche, connue sous
le nom de perspective médicale, le handicap est considéré comme une déficience ou un
handicap lié à une incapacité spécifique. Cette vision est fortement ancrée dans nos normes
sociales et politiques. Ainsi, lorsque les parents inscrivent un enfant handicapé dans un
programme d'éducation spécialisée ou le poussent à utiliser des aides techniques, ils le
considèrent comme une personne ayant un handicap. Selon les partisans de cette perspective,
pour mener une vie "normale", une personne doit être capable de fonctionner selon les normes
typiques de la société, ce qui inclut la capacité à communiquer verbalement.

Dans cette optique, les capacités auditives, verbales et écrites sont considérées comme des
éléments fondamentaux de toute interaction sociale. En revanche, la seconde perspective,
appelée approche socioconstructiviste, voit le handicap comme une caractéristique d'un
membre d'une minorité culturelle et linguistique. Cette vision est défendue par la
"communauté" des personnes handicapées, qui considère leur situation non pas comme un
handicap, mais comme une différence qui peut les intégrer dans une culture ou une
communauté distincte, même minoritaire. Selon cette approche, c'est le regard social et
l'adhésion à une idée de santé perçant l'handicap comme un manque ou une incapacité qui
génèrent le handicap.

Il est essentiel de noter que l'handicap en soi n'entraînera pas nécessairement la

marginalisation de l'enfant. Cependant, les réactions et les jugements que suscite l'handicap
chez les personnes sans handicap, ainsi que la manière dont les personnes handicapées sont
souvent étiquetées (par exemple, comme malentendants ou ayant une déficience auditive),
fragilisent souvent le développement de l'enfant handicapé.

En conséquence, les jeunes handicapés doivent souvent s'adapter à une société qui
communique principalement de manière verbale. La plupart des individus qu'ils rencontreront
auront des connaissances limitées sur les stratégies de communication à utiliser avec une
personne handicapée.

5. Stigmatisation et discrimination envers les personnes en situation d’handicap

Les termes « Stigmatisation » et « Discrimination » se ressemblent. Ils sont différents sur la

façon dont ils sont appliqués.

 Stigmatisation : En Grèce du moyen-âge, le terme “stigmate” désignait des marques

corporelles destinées à exposer l’individu. Ces marques gravées’ sur le corps de
l’individu au couteau ou au fer rouge proclamaient que celui qui les portait était frappé
d’infamie, rituellement impur. C’était un individu qui devait éviter sa présence dans
les lieux publics. Ainsi, on parle souvent de la stigmatisation quand un individu ou un
groupe d’hommes est discrédité aux yeux des autres. La cible de la stigmatisation est
toujours pointée du doigt parce qu’elle suscite une désapprobation à l’égard des autres.
La stigmatisation est donc le fait de posséder un attribut indésirable, peu honorable,
indigne, ce qui réduit l’image de soi, le sentiment de confort aux yeux de la société.
 Discrimination : “La discrimination est le fait de faire une différence injuste entre
deux individus ou deux groupes. Elle est davantage liées à des actes, paroles, des
jugements négatifs qui amènent les individus à agir ou au contraire à ne pas agir, avec
pour conséquence une décision abusive et injuste… Les personnes vivant avec le
VIH/SIDA, les homosexuels, les prostitués, les toxicomanes, les populations
migrantes font souvent l’objet d’une telle situation ».

En résumé, la stigmatisation fait référence aux attitudes et croyances défavorables à l’égard

d’un individu tandis que la discrimination est le traitement infligé à l’individu avec préjudice
et partialité. La stigmatisation reflète les attitudes, la discrimination reflète les actes ou les
comportements.

a. Une stigmatisation omniprésente

Les personnes en situation de handicap subissent une stigmatisation qui imprègne tous les
aspects de leur vie, que ce soit au sein de leur famille, à l'école ou dans la société en général.
Autrefois, certaines familles préféraient garder leur enfant handicapé à la maison pour éviter
les regards des autres, mais cette mentalité a évolué.

Malgré cette évolution, dans les régions les plus reculées, ces préjugés stigmatisants
persistent, surtout en ce qui concerne les filles en situation de handicap. L'école peut être à la
fois un lieu où la stigmatisation est présente, mais aussi un levier essentiel pour changer ces
représentations sociales.

Cependant, la présence de centres spécialisés, fonctionnant de manière indépendante de

l'école, renforce plutôt la stigmatisation. Ces établissements sont perçus comme véhiculant
une image d'anormalité difficile à supporter. Certains parents refusent même d'envisager le
centre lorsque le directeur de l'école le propose, le considérant comme un établissement
psychiatrique. Ils préfèrent que leur enfant continue à fréquenter une école régulière,
considérée comme normale.

Les centres et les classes spécialisées sont également considérés comme des lieux de
ségrégation, créant des espaces séparés, voire des "îles isolées". Cette stigmatisation est une
source de douleur pour les parents et les jeunes concernés.

Cependant, de manière paradoxale, une majorité d'acteurs souhaite que les élèves en situation
de handicap soient scolarisés dans des classes spécialisées, par crainte des moqueries de la
part des autres enfants et pour bénéficier du soutien de professionnels formés.

6. L’intégration scolaire d’élèves présentant un handicap

Selon la théorie des champs perceptuels, les individus agissent en fonction de leur
interprétation personnelle de l'environnement, qui est façonnée par leurs interactions avec les
autres. Cette approche phénoménologique et interactionniste considère la perception comme
un processus social par lequel une personne donne du sens aux éléments extérieurs. Les
attentes, motivations et intérêts individuels jouent un rôle fondamental dans la formation de
cette perception, et à leur tour, elles influencent les attitudes et comportements de l'individu.
Étant un processus dynamique, les perceptions peuvent évoluer avec le temps en fonction des
expériences vécues.

Dans l'étude du bien-être des enfants dans leur contexte, il est recommandé d'explorer les
perceptions des parents et des jeunes, en reconnaissant que le développement humain se
produit dans un contexte holistique où interagissent des forces sociales.

Pour comprendre un individu et ses pensées, il est essentiel de faire des liens entre ses
expériences, croyances, attentes et la façon dont il décrit la situation. Le chercheur qui analyse
les résultats doit ainsi comprendre chaque situation vécue individuellement tout en établissant
une synthèse globale des perceptions. Cette analyse dépend donc de ce que les participants
expriment lors des entretiens et potentiellement des perceptions du chercheur lui-même.

Cela signifie que l'accès à la perception personnelle d'un individu nécessite une approche
phénoménologique visant à se rapprocher autant que possible de son "monde intérieur" et des
échanges symboliques partagés. Pour étudier les perceptions des élèves, des parents et des
intervenants sur l'intégration scolaire des jeunes, il est essentiel de prendre en compte leurs
préoccupations telles qu'elles sont vécues au quotidien.

Ainsi, comprendre l'intégration scolaire des élèves handicapés nécessite d'interroger non
seulement l'élève lui-même, mais également ses parents et les intervenants, car les perceptions
de l'élève sont influencées par ses perceptions concernant ses parents et enseignants.
L'intégration ne peut être considérée qu'à travers une perspective réciproque où l'individu ou
le groupe adopte la langue et la culture dominantes tout en préservant son identité culturelle, y
compris sa langue. Cela souligne l'importance de percevoir l’handicap, en mettant l'accent sur
l'interaction et la communication entre tous les acteurs impliqués.

En résumé, l'interactionnisme symbolique explique que l'apprentissage se produit à travers les

interactions sociales d'un individu avec son environnement, et la qualité de ces interactions
influence la qualité des apprentissages, qu'ils soient scolaires ou sociaux. Chaque participant
ayant des connaissances, expériences, valeurs et attentes différentes face à l'intégration, cela
peut influencer leur perception de la situation.
7. Éducation inclusive : Evolution du Concept

Le concept d'inclusion s'est progressivement imposé dans le discours public, scientifique et

politique, remplaçant celui de l'intégration. En quelques années seulement, il est devenu la
référence pour les politiques en faveur des droits des enfants et des personnes en situation de
handicap. Cette évolution des concepts mérite donc une étude approfondie afin de clarifier en
quoi l'éducation inclusive représente l'approche la plus pertinente pour l'éducation des enfants
en situation de handicap.

Au cours des dernières années, nous avons observé une évolution sémantique qui privilégie
souvent l'utilisation du terme "inclusion" plutôt que celui d'"intégration". Ce dernier a été
remis en question, notamment en raison de ses limitations quant à la pleine participation des
personnes handicapées dans la société. Même si les lois et stratégies n'utilisent pas
explicitement le terme "inclusion", les valeurs et les principes sous-jacents reflètent une
philosophie de société inclusive et axée sur les droits humains.

Bien que nous assistions à un glissement progressif d'un terme à l'autre, parfois pour désigner
les mêmes réalités, les quelques changements terminologiques observés dans les textes
réglementaires n'ont fondamentalement pas transformé les organisations, les pratiques ou les
représentations. Dans ce contexte d'incertitude conceptuelle, il est souvent considéré que
l'inclusion représente simplement un développement de l'intégration, une amélioration ou une
extension de celle-ci.

Au début des années soixante-dix, le mouvement en faveur de l'intégration est né en

Scandinavie et s'est rapidement répandu, notamment aux États-Unis d'Amérique. Cependant,
au fil des années, le concept même d'intégration a été défini de différentes manières. Dans la
littérature scientifique, nous pouvons identifier généralement deux sens principaux :
l'intégration "mainstreaming" et l'intégration "inclusion".

Dans le premier sens, le terme "intégration" est utilisé comme le moyen privilégié pour
appliquer le principe de normalisation. Appliqué au contexte scolaire, cela signifie que les
élèves en situation de handicap doivent avoir accès à une formation adaptée à leurs besoins,
mais dispensée dans un environnement aussi ordinaire que possible.

Concrètement, cela se traduit par une gamme diversifiée de services, allant de la classe
ordinaire à l'enseignement en centre hospitalier. Certaines pratiques "ségrégatives" peuvent
donc être considérées comme compatibles avec l'objectif poursuivi. L'intégration
"mainstreaming" comprend deux facettes principales : premièrement, l'intégration physique,
où les élèves en question se trouvent dans les mêmes lieux physiques que les autres élèves ;
deuxièmement, l'intégration sociale, où les élèves en situation de handicap participent aux
mêmes interactions sociales que les autres élèves.

Après environ quinze années d'expérimentation, il est devenu évident que l'éducation spéciale
séparée n'a pas produit les résultats escomptés et a conduit à l'inclusion d'un trop grand
nombre d'élèves, qui se sont retrouvés dévalorisés et "pathologisés". Pour remédier à cette
situation, certains proposent des expérimentations plus rigoureusement contrôlées, davantage
de recherche et une amélioration de l'efficacité du système. D'autres, quant à eux, remettent en
question non seulement le développement de l'éducation spéciale en tant que secteur distinct,
mais également le concept même d'intégration "mainstreaming", jugé trop vague.

C'est dans ce contexte que le concept d'intégration prend un nouveau sens, celui de l'inclusion,
un sens beaucoup plus radical que le précédent, car il vise à éduquer tous les élèves au sein
des classes et des écoles ordinaires. Alors que l'intégration "mainstreaming" admet la
possibilité d'exclusion à un moment donné, l'intégration "inclusion" s'engage à ne pas exclure
d'emblée qui que ce soit ; cela suppose également la fusion entre l'éducation spéciale et
l'enseignement régulier.

Avant l'adoption de l'approche inclusive, les systèmes scolaires ont généralement mis en
œuvre l'une des trois stratégies applicables aux personnes en situation de handicap :
l'exclusion, la ségrégation ou l'intégration.

L'exclusion survient lorsque l'élève est tenu à l'écart de l'école en raison de son handicap, sans
qu'il ne soit offert d'autres possibilités éducatives dans des conditions d'égalité avec les autres
élèves. Dans cette approche, l'élève handicapé est exclu du système éducatif en raison de son
âge, de son développement ou du diagnostic établi, et est placé dans une institution sociale ou
médicalisée sans accès à l'éducation.

Quant à la ségrégation, elle se produit lorsque l'élève est envoyé dans une école spécialisée,
où son handicap particulier est pris en charge, généralement dans un système scolaire/éducatif
distinct.

En outre, l'intégration se produit lorsqu’un élève en situation de handicap est scolarisé dans
une école ordinaire, à condition qu'il puisse s'adapter aux normes établies par l'école. La
stratégie d'intégration vise uniquement à accroître la capacité de l'élève à se conformer aux
normes établies.

Un même pays peut simultanément adopter des stratégies d'exclusion, de ségrégation et

d'intégration en fonction des différents handicaps existants, et cela peut avoir des
répercussions sur des personnes autres que celles en situation de handicap.

La stratégie inclusive semble être la réponse à ces trois approches discriminatoires. Son
développement a été accompagné d'une évolution conceptuelle, passant d'une approche
biomédicale et individuelle des personnes handicapées, où la déficience prédomine comme
explication des situations, à une approche sociale et basée sur les droits, qui questionne la
façon dont la société et ses diverses institutions conçoivent le "handicap" et accordent leur
place aux personnes vulnérables.

Le concept d'inclusion met l'accent sur la place de plein droit de toutes les personnes dans la
société et ses organisations, quelles que soient leurs caractéristiques. Il affirme que chaque
individu a sa place dans la vie sociale, sans que cette place ne soit concédée ou soumise à des
conditions.

La notion d'inclusion va au-delà de la question du handicap et de la scolarisation des

personnes en situation de handicap. Si elle mettait initialement l'accent sur leur intégration en
milieu ordinaire, elle désigne désormais un nouveau rapport à la diversité.

L'évolution du concept d'inclusion suscite des interrogations parmi les politiciens, les
praticiens et les chercheurs, car elle nécessite une redéfinition du curriculum, des ajustements
des programmes d'études, une adaptation de l'enseignement, une redéfinition des rôles de
chacun, une formation adéquate, et une révision des liens entre l'école et la communauté
qu'elle dessert. Cette évolution entraîne des changements significatifs dans le système
éducatif, exigeant une approche réfléchie et coordonnée pour assurer une intégration réussie
des élèves en situation de handicap dans les milieux d'apprentissage ordinaires.

Selon les normes techniques largement reconnues et reflétées dans les déclarations
internationales de référence, un système d'éducation inclusif se compose généralement de
trois types de dispositifs complémentaires :
  Les établissements ordinaires : Ils jouent un rôle central dans l'éducation inclusive et
sont destinés à accueillir la majorité des enfants en situation de handicap. Ces
établissements doivent mettre en place des aménagements raisonnables et fournir des
mesures d'accompagnement et de soutien individualisées, centrées sur l'apprenant, afin
de faciliter leur progression scolaire et leur intégration. Il est essentiel que l'ensemble
des enseignants et du personnel éducatif soit sensibilisé et formé à l'accueil et à la
scolarisation des enfants en situation de handicap.
 Les classes intégrées : Ces classes, situées au sein d'écoles ordinaires, sont en principe
séparées et dispensent des cours donnés par des enseignants spécialisés. Leur objectif
est de favoriser un maximum de contacts entre les enfants intégrés et les autres élèves
de l'école, en organisant des activités communes ainsi que des récréations et activités
ludiques partagées. Ces classes sont conçues comme des étapes temporaires,
permettant ultimement une scolarisation en milieu ordinaire. Elles peuvent également
servir de complément aux classes ordinaires, où l'enfant répartit son temps entre la
classe intégrée et la classe ordinaire.
 Les établissements spécialisés : Ce sont des structures dédiées exclusivement à
l'accueil d'enfants en situation de handicap, généralement spécifiques à un type
particulier de déficience. Souvent gérés par des associations, ces établissements sont
destinés à offrir un environnement adapté pour répondre aux besoins spécifiques des
élèves handicapés.

Dans un système inclusif, ces établissements doivent faciliter la transition vers l'école
ordinaire. Dans certains cas, ils peuvent jouer un rôle de centre ressource pour les écoles
ordinaires en mettant à leur disposition leur expertise ou certains de leurs professionnels pour
soutenir l'accueil des enfants en situation de handicap.

Ils peuvent également être utilisés en complément aux classes ordinaires, où l'enfant répartit
son temps entre l'établissement spécialisé et la classe ordinaire. Ces mécanismes de transition
et de suivi, assurés par des professionnels de référence, sont régulés par les projets
d'établissements et le projet individualisé de l'enfant. L'objectif est de faciliter une intégration
harmonieuse de l'enfant dans l'environnement scolaire ordinaire, tout en respectant ses besoins
spécifiques et en offrant un soutien adéquat.

8. Principes de l’éducation inclusive :

L'éducation inclusive est un concept clé qui repose sur les principes fondamentaux visant à
garantir un accès équitable à une éducation de qualité pour tous les élèves, indépendamment
de leurs différences ou de leurs besoins spécifiques. Voici les principes clés de l'éducation
inclusive :

o Non-discrimination : L'éducation inclusive promeut le droit à l'éducation sans

discrimination. Tous les élèves, quels que soient leur origine ethnique, leur genre,
leur religion, leur statut socio-économique ou leur handicap, doivent avoir des
chances égales d'accéder à l'éducation.
o Participation : L'éducation inclusive encourage la participation active et
significative de tous les élèves dans le processus éducatif. Il s'agit de favoriser leur
implication dans les activités d'apprentissage, de les inclure dans la vie scolaire et
de valoriser leur voix et leurs contributions.
o Respect de la diversité : L'éducation inclusive valorise la diversité des élèves et
reconnaît que chacun a des besoins et des capacités différents. Elle favorise la
création d'un environnement éducatif qui célèbre les différences et promeut le
respect mutuel.
o Accès équitable : L'éducation inclusive vise à supprimer les obstacles à l'accès à
l'éducation. Cela peut inclure l'adaptation des ressources pédagogiques, des
 aménagements physiques, des soutiens spécifiques et des services de soutien pour
répondre aux besoins individuels des élèves.
o Collaboration et soutien : L'éducation inclusive nécessite une collaboration étroite
entre les enseignants, les familles, les pairs et les professionnels de l'éducation.
Elle implique la mise en place de réseaux de soutien et de partenariats pour assurer
une éducation inclusive et holistique pour tous les élèves.
o Égalité des chances : L'éducation inclusive vise à créer des opportunités égales
pour tous les élèves de développer leurs talents, leurs compétences et leur
potentiel. Elle encourage l'égalité des chances d'apprentissage et de réussite pour
tous.

Ces principes de l'éducation inclusive fournissent un cadre de référence pour analyser les
défis et les opportunités liés à l'intégration des élèves en situation de handicap dans les écoles
régulières au Maroc.

9. Piliers de l’éducation inclusive

L'éducation inclusive repose sur des principes et des fondements spécifiques, parmi lesquels
on peut identifier quatre piliers fondamentaux :
a. Piliers sociaux et juridiques

Les mouvements humanitaires, les organisations de défense des droits de l’homme et de la

société civile ont contribué à l’adoption de nouvelles approches du droit à la scolarisation, et
également à l’adoption de nouvelles approches concernant la philosophie d’inclusion des
minorités et des groupes marginalisés, la justice sociale, le rejet de l’exclusion, la diversité, la
citoyenneté et la cohabitation.

L’éducation inclusive tire ses perceptions de ces slogans et principes qui ont rapidement eu un
impact sur la publication des chartes et conventions internationales. La Charte des droits de
l’homme des Nations unies publiée en 1948 stipule dans son article 26 que «toute personne a
droit à l’éducation». Le droit à l’éducation inclusive a fait son apparition parmi les vingt-deux
règles d’égalité des chances pour les personnes en situation de handicap, qui ont été établies
par les Nations Unies en décembre 1993. L’une de ces règles stipule que: «Les personnes
handicapées font partie de la société et ont le droit de rester dans leurs collectivité d’origine.
Ils doivent recevoir l’assistance dont ils ont besoin dans le cadre des structures ordinaires
d’enseignement, de santé, d’emploi et de services sociaux.’

b. Piliers sociaux et économiques

Ces piliers renvoient à un besoin social fondamental : le besoin d’harmonie, d’équilibre et de

sécurité, qui sont essentiels au développement. Une société qui vit les conflits et manque de
cohésion, quelle que soit les différents entre ses membres, ne peut disposer des outils du
progrès. L’éducation inclusive contribue à cette harmonie en aidant les enfants en situation de
handicap et les enfants considérés comme «normaux» à accepter la différence et à cohabiter
avec les autres. La citoyenneté qui prône que tout un chacun doit bénéficier des services de la
patrie naît de cette relation tissée au sein de la classe à l’école et des interactions positives que
le directeur entretient lorsqu’il gère les projets éducatifs individuels avec un esprit de
coopération.

Ce sentiment, qui repose sur de simples relations entre enfants, et parfois entre parents des
enfants en situation de handicap et des autres parents, confère à la société une immunité
contre les préjugés et les fausses représentations, ce qui la protège de l’extrémisme, de la
discrimination et de l’agressivité. La présence d’enfants ayant des besoins spécifiques dans les
classes ordinaires est une éducation à la citoyenneté et à la vie en société avec des personnes
différentes, et avec les mêmes droits. Cela prépare leur maturité, leurs attitudes et pratiques
lorsqu’ils assumeront des responsabilités et un leadership, où ils seront moins stigmatisés,
moins marginalisés, plus ouverts à l’inclusion.

Sur le plan économique, des études ont montré que l’éducation inclusive coûte moins cher.
Enseigner à tous les enfants dans des classes ordinaires permet d’éviter les coûts de
d’aménagement de classes, écoles et centres spécifiques. Une étude réalisée au Canada9 a
montré que l’absence d’enfants en situation de handicap au travail, par exemple, pourrait
coûter à l’économie une perte pouvant atteindre 7,7% du produit intérieur brut.

c. Piliers philosophiques

La jouissance du droit des enfants à l’école dans des espaces normaux, sans distinction ni
stigmatisation, est une question morale qui reflète le respect des valeurs nobles de l’humanité,
y compris l’appréciation des personnes et de leurs potentiels, quelle que soit leur valeur.

L’éducation inclusive est également basée sur l’égalité, qui est l’une des valeurs morales et
philosophiques fondamentales, sur la coopération, sur la cohabitation et enfin sur l’équité.

L’éducation inclusive reste une philosophie qui croit en l’importance de la lutte contre la
stigmatisation et la discrimination : elle valorise le potentiel et les capacités des personnes
ayant des besoins spécifiques, plutôt que leurs handicaps. C’est une philosophie positive qui
encourage le développement, incite à l’effort et procure la confiance en soi.

d. Piliers scientifiques et pédagogiques

L’un des bases pédagogiques et psychologiques qui constituent le fondement de l’éducation

inclusive est de considérer que le succès du processus d’apprentissage n’est pas lié à
l’individu, mais à la qualité et à la nature de la médiation éducative. Il n’y a personne qui soit
incapable d’apprendre, mais il y a une médiation qui est incapable de trouver les techniques et
les méthodes appropriées qui permettent selon Vygotsky d’amener l’apprenant à passer d’un
niveau d’apprentissage à niveau voisin. Et de ce niveau qui se transforme en un niveau acquis,
vers un troisième adjacent, et ainsi de suite. Le fait que l’éducation inclusive se base sur le
socioconstructivisme se manifeste également par sa confirmation que la construction des
apprentissages est le résultat d’interactions et de conflits, permettant ainsi aux différences
d’être un outil utile pour un meilleur apprentissage.

Chacun de ces piliers est le résultat d’un processus historique d’engagement et de

persévérance de diverses parties (organisations de défense des droits de l’homme,
organisations internationales, organisation des Nations Unies, organisations de la société
civile, scientifiques, hommes politiques et penseurs ...). Par conséquent, l’éducation inclusive
a été une réponse au développement des besoins sociaux et sociétaux, au développement
intellectuel lié à la philosophie et aux valeurs humaines et, parallèlement, à une accumulation
cognitive qui a conduit à de nouvelles perceptions pédagogiques fondées sur de nouvelles
représentations de l’apprentissage et de l’éducation.

III. Cadre théorique

Les personnes en situation de handicap représentent une catégorie sociale définie de manière
administrative, dont les limites sont souvent indistinctes. Cette catégorie a été créée dans le
but de désigner le groupe cible pour des interventions sociopolitiques visant à promouvoir
l'égalité des chances. Ces interventions se concentrent non pas sur les individus robustes, mais
plutôt sur ceux considérés comme plus vulnérables. Elles impliquent des mesures de
réadaptation, de compensation et de normalisation visant à favoriser l'intégration sociale des
personnes handicapées, qu'elles soient physiquement ou mentalement affectées. Cette
catégorie englobe les personnes ayant des limitations motrices, des amputations, des troubles
auditifs, des troubles visuels, des problèmes de santé mentale, des déficiences intellectuelles,
des anciens combattants handicapés, des victimes d'accidents du travail, de la route ou
domestiques, et de manière générale, tous ceux dont le corps diffère de la norme établie
socialement et culturellement dans un contexte donné. En termes francophones européens, ces
individus sont souvent désignés comme les "valides".

Dans une perspective anthropologique, la présence de diversités corporelles constitue une

composante fondamentale de toute société humaine. Cependant, la manière dont un groupe
culturel identifie ce qui constitue une différence significative est extrêmement variée, suivant
des modèles d'interprétation analogues à ceux proposés par François Laplantine (1993) dans
son anthropologie de la maladie. Ainsi, le handicap peut être perçu comme une altération, une
lésion ou comme un aspect relationnel et fonctionnel, impliquant un certain déséquilibre.

Le corps différent est souvent considéré comme un corps défavorable, agissant comme un
marqueur symbolique culturel du malheur résultant de la transgression d'interdits visant à
maintenir l'équilibre vital de la collectivité. La responsabilité de cette transgression peut être
endogène, liée à l'hérédité, intrinsèque aux actions de la personne, de ses parents ou de ses
ancêtres, ou exogène, causée par des attaques de microbes, de virus, de puissances
malveillantes, de génies, de sorts, de divinités ou du destin. Plus rarement, le handicap peut
être considéré comme un marqueur symbolique de l'élection, porteur d'un pouvoir bénéfique
singulier ou d'une connexion particulière avec des entités environnantes. Cependant, être
handicapé, au-delà de la différence corporelle significative, n'implique pas nécessairement
une maladie.

Avec la médicalisation croissante des sociétés développées, une fragmentation extrême du

handicap est liée au pouvoir biomédical d'émettre des diagnostics attestant du handicap. Ces
diagnostics fonctionnent comme une barrière pour l'accès aux traitements médicaux, aux
technologies, à la réadaptation, aux programmes sociaux de compensation ou d'indemnisation,
à l'éducation et au travail protégé ou spécialisé. Les progrès thérapeutiques et de santé
publique ont réduit la mortalité et ont conduit à une augmentation continue de la morbidité
depuis la Deuxième Guerre mondiale. Les populations vivant avec des conséquences
chroniques de maladies, de traumatismes ou d'atteintes à l'intégrité du développement humain
augmentent constamment. Cela a conduit l'Organisation mondiale de la santé (OMS) à
délaisser les diagnostics du langage international médical, la Classification internationale des
maladies, pour se concentrer sur le développement d'une nosologie de la chronicité : la
Classification internationale des déficiences, des incapacités et des handicaps, officialisant
ainsi une perspective tridimensionnelle du handicap (WHO 1980). Cette conceptualisation
biomédicale positiviste situe le handicap comme une caractéristique intrinsèque, endogène à
l'individu, soit une déficience anatomique ou physiologique entraînant des incapacités dans
les activités humaines normales et, par conséquent, des désavantages sociaux par rapport aux
individus ne présentant pas de déficiences.

Le modèle biomédical ou individuel définit le handicap comme un déficit ou un

dysfonctionnement nécessitant une intervention directe sur la personne. Cette intervention
peut inclure des méthodes éducatives, des traitements médicaux, l'utilisation d'orthèses, de
prothèses, etc. L'objectif est de compenser les limitations de la personne et éventuellement de
lui fournir des aides ou des services visant à atténuer les désavantages sociaux, en particulier
la désaffiliation sociale et économique associée au statut de citoyen non performant.

À la fin des années 1970, une transformation majeure de la conception du handicap a émergé,
fortement liée à l'expression des personnes directement concernées. Ces individus ont
dénoncé l'oppression et l'exclusion sociale imputées aux institutions spéciales, qu'elles soient
caritatives, privées ou publiques, ainsi qu'aux administrateurs et professionnels qui contrôlent
leur vie. C'est ainsi que le modèle social du handicap est apparu, adoptant une perspective
sociopolitique néomarxiste radicale. Ce modèle rompt avec l'approche individuelle en situant
la production structurelle du handicap dans l'environnement socioéconomique, idéologique et
matériel. Il attribue la responsabilité des déficiences à la société, organisée autour de la
performance, de la norme et de la productivité, entraînant ainsi une discrimination sociale des
personnes en situation de handicap et l'obstacle à l'exercice de leurs droits humains.

Selon le modèle social, handicaper signifie opprimer, minoriser, infantiliser, discriminer et

exclure en raison de différences corporelles, fonctionnelles ou comportementales, au même
titre que d'autres différences telles que le genre, l'orientation sexuelle, l'appartenance raciale,
ethnique ou religieuse. Selon cette perspective, ce sont les acteurs sociaux détenant le pouvoir
dans l'environnement social, économique, culturel et technologique qui sont responsables des
obstacles vécus par les individus ayant des corps différents.

Dans les années 1990 et 2000, un mouvement de rééquilibrage dans la construction du sens du
handicap s'est manifesté. En valorisant les différences corporelles sur les plans expérientiels,
identitaires et créatifs, et en revendiquant des modes singuliers d'être humain parmi la
diversité des êtres humains, les modèles interactionnistes remettent en question les relations
de cause à effet unidirectionnelles propres aux modèles individuels et sociaux. Adoptant la
temporalité comme principe directeur, la conception du handicap est vue comme une variation
historiquement et spatialement située du développement humain, en tant que phénomène de
construction culturelle. Il s'agit d'une construction bio-socio-culturelle ouverte, basée sur les
possibilités de participation sociale et l'exercice effectif des droits humains, conformément à
la Déclaration des droits de l'Homme, aux Conventions internationales de l'Organisation des
Nations-Unies (femmes, enfants, torture et maltraitance) et en particulier à la Convention
relative aux droits des personnes handicapées (CDPH).

"Par personnes handicapées, on entend des personnes qui présentent des incapacités
physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles dont l'interaction avec diverses barrières
peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l'égalité
avec les autres.".

Résultat de plusieurs décennies de luttes et de transformations dans la conception du

handicap, cette définition représente une avancée historique notable, tant au sein du dernier
des mouvements sociaux des droits civiques, le mouvement international de défense des droits
des personnes handicapées, que de la part des États qui l'ont ratifiée. Bien que le terme
"personne handicapée" soit encore largement utilisé, le handicap ne peut plus être considéré
comme une caractéristique intrinsèque ou un statut figé dans le temps. Il est désormais
compris comme le résultat d'une relation complexe entre les trois composantes
anthropologiques de l'être incarné: le soi, les autres et l'action ou l'habitus, nécessitant une
compréhension approfondie du processus de construction singulier.

Le handicap est envisagé comme situationnel et relatif, sujet à des changements, inscrit dans
une dynamique interactive temporelle entre les facteurs organiques, fonctionnels, identitaires
d'une part, et les facteurs contextuels sociaux, technologiques et physiques d'autre part. Ces
éléments déterminent ce que les personnes ont la possibilité de réaliser dans les habitudes de
vie de leur choix ou culturellement attendues dans leurs collectivités.

Les situations de handicap ne peuvent être prédites à l'avance sur la base d'une évaluation
organique, fonctionnelle, comportementale, identitaire ou de la connaissance de paramètres
environnementaux pris séparément, sans réintroduire leurs relations complexes avec l'action
d'un sujet définissant le sens ou mieux incarnant la conscience vécue de cette situation de vie.

Suite au succès de l'expression "personne en situation de handicap" en francophonie, on

observe une tendance à voir cette nouvelle appellation remplacer celle de "personne
handicapée". Cela est généralement interprété comme une adoption de la compréhension du
 modèle interactionniste et socioconstructiviste. Cependant, l'émergence de dénominations
telles que "personnes en situation de handicap physique, mental, visuel, auditif, intellectuel,
moteur" indique une dérive vers une perspective ontologique du modèle individuel. C'est
également le signe d'une tendance à recréer un statut de "personne en situation de handicap"
pour remplacer celui de "personne handicapée". Cela nécessite une clarification de la notion
de situation de handicap en lien avec le concept de participation sociale. Une personne peut
vivre à la fois des situations de handicap et des situations de participation sociale selon les
activités qu'elle souhaite réaliser et ses habitudes de vie. Par exemple, une personne ayant des
limitations intellectuelles peut vivre une situation de handicap en classe régulière et avoir
besoin du soutien d'un éducateur spécialisé, mais elle ne sera pas en situation de handicap
pour prendre l'autobus scolaire et se rendre à ses cours. L'expression "personne vivant des
situations de handicap" semble moins sujette à la dérive essentialiste que "personne en
situation de handicap".

Le phénomène du handicap reste un domaine encore largement négligé mais gagne en

visibilité en anthropologie. Au-delà des transformations sémantiques du terme "handicap" en
tant que catégorie sociale, utile à la définition de cibles d'intervention, de traitements sociaux
et de problématiques sociales pour l'élaboration de politiques et de programmes, les
définitions et les modèles présentés permettent de décrire le phénomène, de mieux le
comprendre, mais plus rarement d'apporter des explications éclairantes sur le statut du
handicap d'un point de vue anthropologique.

1. Théories de l'inclusion

Les théories de l'inclusion en éducation examinent comment créer des environnements

éducatifs inclusifs pour tous les élèves, quel que soit leur niveau d'aptitude ou de différence. Il
existe plusieurs perspectives théoriques qui guident la réflexion et la pratique en matière
d'inclusion scolaire. Voici quelques-unes des perspectives théoriques importantes :

 Modèle médical : Le modèle médical du handicap perçoit les déficiences individuelles

comme nécessitant des interventions spécifiques pour permettre à l'élève de s'ajuster à
l'environnement éducatif. L'approche met particulièrement l'accent sur la réadaptation et la
normalisation afin d'intégrer les élèves ayant des besoins spéciaux dans le système éducatif.

Ce modèle individuel, qui a émergé après la Première Guerre mondiale, trouve ses racines
dans l'approche biomédicale. Il définit le handicap comme une "déficience corporelle,
psychique ou mentale" appartenant à une personne, limitant ainsi sa participation sociale.
Selon cette logique, une maladie ou un traumatisme entraîne une déficience corporelle, ce qui
conduit à une incapacité à accomplir certaines tâches, engendrant enfin un désavantage social
ou un handicap. Dans cette perspective, le handicap est clairement considéré comme le
résultat de la déficience individuelle.

Les interventions préconisées dans le cadre de ce modèle sont principalement axées sur les
soins, visant ultimement la guérison de la personne ou du moins sa réadaptation à la société
telle qu'elle est conçue pour les individus dits "valides". L'objectif central est de rétablir autant
que possible la fonctionnalité de la personne, afin qu'elle puisse s'ajuster aux normes établies
par la société dominante.

 Modèle social : Le modèle social du handicap représente un changement de perspective

significatif par rapport à l'approche médicale traditionnelle, qui considère le handicap comme
une déficience individuelle nécessitant des interventions spécifiques. Ce nouveau modèle,
apparu dans les années 1960 en réaction à la vision médicale prédominante, met l'accent sur
les barrières sociales et environnementales qui entravent la pleine participation des individus
en situation de handicap.
 Contrairement à l'idée que le handicap résulte de caractéristiques intrinsèques à l'individu, le
modèle social affirme que l'origine du handicap est externe et découle de l'inadéquation de la
société aux besoins de ses membres. Ainsi, plutôt que de chercher à "guérir" le handicap,
l'approche sociale encourage le développement des capacités résiduelles de la personne, visant
à favoriser son autonomie dans la vie quotidienne.

Dans cette perspective, les interventions se concentrent sur la transformation de la société

pour éliminer les obstacles à la participation. Cela implique la suppression des barrières
physiques et sociales, ainsi que l'adaptation de l'environnement et des services pour les rendre
accessibles et utilisables par les personnes ayant des incapacités physiques ou psychiques.
L'objectif ultime est de promouvoir l'égalité des chances en créant un environnement éducatif
et social inclusif, où chaque individu, indépendamment de ses différences, peut participer
pleinement et bénéficier des opportunités offertes.

 Les modèles interactifs : Les modèles interactifs ont émergé en réaction aux limitations
perçues dans les approches traditionnelles. La Classification internationale du
fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF, ou CIDIH II) de l'OMS illustre cette
évolution en cherchant à intégrer les aspects individuels et environnementaux dans sa
conceptualisation du handicap. De manière similaire, le modèle « Processus de production du
handicap » (PPH), développé au Québec depuis les années 1980 par Fougeyrollas et ses
collaborateurs, pousse plus loin la prise en compte de l'interaction entre divers facteurs
conduisant à la situation de handicap.

Ces nouvelles approches se positionnent comme intégratives et dynamiques, cherchant à

transcender à la fois le déterminisme individuel du modèle médical et le déterminisme externe
du modèle social. Le modèle PPH, en particulier, explore de manière approfondie l'interaction
complexe entre l'individu, l'école et la société, considérant l'inclusion comme un processus
dynamique. Selon cette perspective, la création d'un système éducatif véritablement inclusif
nécessite des ajustements à plusieurs niveaux pour surmonter les obstacles et favoriser la
participation de tous les élèves, indépendamment de leurs différences. En fin de compte, ces
modèles interactifs mettent en lumière la nécessité de considérer la dynamique des relations
entre les individus et leur environnement pour promouvoir une véritable inclusion scolaire.

 Théorie du choix rationnel : George C. Homans, sociologue américain, a élaboré au début

des années 1960 une "théorie de l'échange social", devenant ainsi l'un des premiers défenseurs
de la théorie du choix rationnel dans les sciences sociales. Cette approche applique les
principes de l'école néoclassique et du béhaviorisme à l'analyse des faits sociaux. La théorie
du choix rationnel, inscrite dans un contexte de technicisation croissante de l'économie, se
base sur des données statistiques et cherche à modéliser mathématiquement les
comportements humains, visant ainsi à atteindre le statut de science.

Cette perspective met en lumière l'importance du choix délibéré des parents et des élèves dans
le domaine de l'éducation, soutenant que l'inclusion devrait être guidée par des choix
individuels plutôt que par des politiques uniformes. Cependant, selon Raymond Boudon,
sociologue français, la théorie du choix rationnel trouve ses limites dans l'explication de
nombreux faits sociaux, notamment les comportements basés sur des croyances, les
comportements normatifs et les comportements solidaires, qu'il considère comme "non
égoïstes".

Jon Elster, philosophe et sociologue norvégien, explore les stratégies que les individus
adoptent pour surmonter la faiblesse de leur volonté, soulignant que la prise de décision peut
souvent être entravée par des considérations morales.

Pierre Bourdieu critique le fait que la "recherche purement individuelle de la maximisation du

profit" soit érigée en modèle de rationalité, considérant cela comme inhérent à "l'essence du
 néolibéralisme". Certains observateurs estiment également que la crise économique actuelle
contredit les prédictions de la théorie du choix rationnel, soulignant que si les acteurs
économiques agissaient selon cette théorie, la crise serait moins sévère.

En réponse à ces critiques, les défenseurs de la théorie du choix rationnel, inspirés par Herbert
Simon, soulignent que la rationalité des acteurs peut être limitée en termes de capacité
cognitive et d'information disponible.

 Théorie de l'apprentissage social : La théorie de l'apprentissage social, dont l'une des

représentations les plus célèbres est celle d'Albert Bandura, englobe plusieurs approches
portant le même nom. Bandura, dans sa "Social Learning Theory" (SLT), expose comment les
enfants peuvent assimiler de nouveaux comportements en observant ceux des autres. Ce
processus, appelé "observational learning", implique l'imitation de modèles dont les
comportements sont récompensés plutôt que punis.

La SLT d'Albert Bandura identifie trois modes d'acquisition influencés par l'environnement de
l'individu :

1. L'apprentissage vicariant résulte de l'imitation par l'observation d'un pair exécutant le

comportement à acquérir, qu'il s'agisse d'un formateur ou d'un leader du groupe.
2. La facilitation sociale décrit l'amélioration de la performance individuelle en présence
d'un ou de plusieurs observateurs, favorisant ainsi les formations en groupe dans de
nombreux cas.
3. L'anticipation cognitive implique l'intégration d'une réponse par raisonnement à partir
de situations similaires, donnant lieu aux méthodes d'éducabilité cognitive,
principalement destinées aux adultes.

En 1986, Bandura, dans son ouvrage "Social Foundations of Thought and Action", décide de
renommer sa théorie "théorie sociale cognitive" pour éviter les confusions et refléter des
nuances théoriques. Cette théorie souligne que la nature humaine est en partie influencée par
le choix des valeurs et des normes d'évaluation personnelles, et elle met en avant la notion de
ressource interne d'évaluation et de guidage.

Les mécanismes de valorisation personnelle selon Bandura influencent l'influence des

rencontres qui façonnent le développement social, soulignant que les processus d'auto-
efficacité varient en fonction de l'univers mental, de l'expérience du sujet et du milieu social et
culturel. À l'école, l'efficacité perçue influence le développement des compétences cognitives
par le biais des croyances des élèves en leur capacité à maîtriser différentes matières, des
croyances des enseignants en leur efficacité à motiver les élèves, et du sentiment collectif
d'efficacité du corps enseignant pour faire progresser leur école.

Cette théorie, aux multiples applications, a trouvé des champs d'application variés tels que la
psychologie, la sociologie, la criminologie et la planification en santé publique. Dans le
contexte de l'inclusion, cette perspective considère cette dernière comme une occasion pour
les élèves provenant de divers horizons de s'engager dans des interactions sociales positives,
favorisant ainsi la compréhension mutuelle et la tolérance.

 Théorie du développement humain : La théorie du développement humain de Jean Piaget a

été intégrée en sociologie par des chercheurs, et l'un des plus influents dans cette adaptation
est Lev Vygotsky. Ce psychologue et sociologue russe a élaboré la théorie socioculturelle du
développement, se distinguant de Piaget en mettant en avant l'influence prépondérante des
facteurs sociaux et culturels dans la construction du savoir et le développement intellectuel.
Contrairement à Piaget, qui accordait une importance centrale aux processus cognitifs
internes, Vygotsky souligne le rôle crucial des interactions sociales, des pratiques culturelles
et des outils symboliques au sein de la société. Selon sa perspective, le développement
humain est un processus socioculturel où les individus acquièrent des compétences, des
connaissances et des comportements par leur participation active dans des contextes sociaux.
Il a introduit des concepts tels que la "zone proximale de développement", représentant la
distance entre le niveau de compétence actuel d'un individu et son potentiel de développement
sous la guidance de pairs ou d'enseignants plus compétents.

Cette théorie socioculturelle a eu un impact significatif en sociologie, soulignant l'importance

des influences sociales dans la formation individuelle. Elle a été largement appliquée dans les
domaines de l'éducation et du développement humain, contribuant à élargir la compréhension
du rôle de la société dans le processus de développement. Dans le contexte de l'inclusion
scolaire, cette perspective considère cette pratique comme un catalyseur essentiel du progrès
personnel, émotionnel et social pour tous les élèves, offrant des avantages significatifs à
l'ensemble de la communauté éducative. Elle va au-delà de la simple participation physique
pour favoriser un développement holistique, englobant les aspects personnel, émotionnel,
social et bénéficiant à toute la communauté éducative.

Selon cette théorie, l'inclusion va au-delà de la simple participation physique des élèves dans
un environnement éducatif commun. Elle est perçue comme un levier fondamental pour
favoriser le développement holistique de chaque individu, en mettant en avant plusieurs
aspects:

 Développement personnel : L'inclusion offre aux élèves des opportunités

d'apprentissage adaptées à leurs besoins individuels, favorisant ainsi le développement
de leurs compétences, de leur confiance en soi et de leur autonomie. Les interactions
avec des pairs diversifiés contribuent à la construction d'une identité personnelle
positive.
 Développement émotionnel : Un environnement inclusif encourage la compréhension
mutuelle, l'empathie et la sensibilisation aux différences. Les élèves apprennent à
naviguer dans la diversité et à développer une tolérance envers les autres, ce qui
contribue à une santé émotionnelle et à des relations interpersonnelles enrichissantes.
 Développement social : L'inclusion favorise la création d'une communauté éducative
où la diversité est célébrée. Les interactions sociales entre élèves de divers horizons
encouragent la coopération, le partage d'idées et la construction de liens sociaux
solides, préparant ainsi les individus à une participation active dans la société.
 Avantages pour la communauté éducative : L'inclusion crée un environnement où les
enseignants, le personnel éducatif et les élèves travaillent ensemble pour soutenir la
diversité. Cela stimule une culture d'apprentissage collaboratif, où chacun contribue à
la réussite de l'autre. La communauté éducative dans son ensemble bénéficie de
perspectives variées et de compétences diversifiées.

En adoptant la théorie du développement humain, l'inclusion devient bien plus qu'une simple
politique d'accueil des élèves ayant des besoins spéciaux. Elle devient une philosophie
éducative visant à cultiver un environnement où chaque individu, quelle que soit sa
différence, peut s'épanouir et contribuer au bien-être de l'ensemble de la communauté
éducative. Cette perspective considère l'inclusion comme un catalyseur du développement
personnel, émotionnel et social de tous les élèves, en mettant l'accent sur les avantages pour
l'ensemble de la communauté éducative.

Ces perspectives théoriques offrent des cadres conceptuels différents pour comprendre et
mettre en œuvre l'inclusion scolaire. En pratique, une approche holistique qui intègre
 plusieurs de ces perspectives peut être la plus efficace pour créer des environnements
éducatifs inclusifs.

2. Théories sociologiques pertinentes

L'application de théories sociologiques pour comprendre le rôle des parents dans le contexte
de l'éducation inclusive peut offrir des perspectives riches sur les dynamiques familiales, les
relations avec l'école et la manière dont les facteurs sociaux influent sur la participation des
parents. Voici comment deux grandes théories sociologiques peuvent être appliquées à ce
sujet:

 Théorie de l'interactionnisme symbolique :La théorie de l'interactionnisme symbolique a

émergé au début du XXe siècle aux États-Unis, principalement à travers les travaux de
penseurs tels que Herbert Blumer et George Herbert Mead. Cette approche sociologique a été
développée en réaction aux perspectives plus macroscopiques de la sociologie structurale et
fonctionnaliste qui étaient prédominantes à l'époque. C'est Herbert Blumer qui a popularisé le
terme "interactionnisme symbolique" dans les années 1930. Il a élaboré cette approche en
synthétisant les idées de ses prédécesseurs, notamment Charles Horton Cooley et William
James. Le philosophe et psychologue social, George Herbert Mead, a eu une influence
majeure sur le développement de l'interactionnisme symbolique. Mead a avancé l'idée centrale
selon laquelle le sens et la signification découlent des interactions sociales, et il a introduit des
concepts tels que le "soi" et le "moi" pour expliquer le processus par lequel les individus
comprennent et interagissent avec leur réalité sociale. Les premières études en
interactionnisme symbolique se sont concentrées sur des sujets tels que les processus
d'étiquetage, la construction de l'identité, et la façon dont les individus attribuent un sens aux
symboles sociaux. Des chercheurs comme Erving Goffman ont exploré la manière dont les
individus façonnent leur présentation de soi dans la vie quotidienne. L'idée centrale de
l'interactionnisme symbolique est que la réalité sociale est construite par le biais de
l'interaction symbolique. Les individus attribuent des significations aux symboles (mots,
gestes, objets) en fonction des interactions sociales, et ces significations guident leur
comportement.

L'interactionnisme symbolique est souvent associé à des méthodes de recherche qualitatives,

telles que les entretiens en profondeur, les observations participantes et l'analyse des
documents. Ces méthodes permettent aux chercheurs de saisir la complexité des significations
attribuées aux symboles et aux interactions sociales.

Ainsi, l'interactionnisme symbolique a émergé comme une perspective théorique soulignant

l'importance des interactions quotidiennes, des symboles et des significations partagées dans
la compréhension de la réalité sociale. Cette approche a eu un impact significatif sur de
nombreux domaines de la sociologie, y compris la sociologie de l'éducation, la criminologie
et la sociologie de la santé.

Dans le contexte de l'éducation inclusive, l'interactionnisme symbolique pourrait aider à

comprendre comment les parents perçoivent le processus d'inclusion et les interactions avec
l'école. On pourrait étudier les symboles tels que les réunions parents-enseignants, les
communications écrites, ou les événements scolaires pour analyser comment ces interactions
façonnent les perceptions et les attentes des parents vis-à-vis de l'inclusion.

 Théorie du capital social : La théorie du capital social a émergé en sociologie au cours des
dernières décennies du XXe siècle. Bien que les prémices de certaines idées liées au capital
social aient des racines antérieures, le concept a été formalisé et popularisé par plusieurs
sociologues. Les idées liées au capital social peuvent être retracées à des penseurs classiques
 tels que Emile Durkheim et Max Weber. Durkheim, par exemple, a étudié le rôle des relations
sociales dans le renforcement de la cohésion sociale. Cependant, le concept n'a pas été
explicitement formulé comme une théorie du capital social à cette époque. Le sociologue
français Pierre Bourdieu a contribué de manière significative au développement de la notion
de capital social. Dans son ouvrage "La Distinction" publié en 1979, Bourdieu a introduit le
concept de "capital social" pour décrire les avantages sociaux découlant des réseaux sociaux
et des relations interpersonnelles. Le sociologue américain James Coleman a joué un rôle
majeur dans la conceptualisation du capital social dans le contexte de l'éducation. Dans son
ouvrage "Foundations of Social Theory" (1990), Coleman a abordé la manière dont les
relations sociales influent sur les performances scolaires des élèves, mettant en lumière
l'importance du capital social dans ce domaine. L'auteur de "Bowling Alone" (2000), Robert
Putnam, a également contribué à populariser la théorie du capital social. Il a exploré comment
la participation civique et les réseaux sociaux contribuent à renforcer le tissu social au niveau
communautaire.

En résumé, la théorie du capital social a émergé progressivement à partir des travaux de

plusieurs sociologues qui ont exploré les avantages sociaux résultant des relations et des
réseaux sociaux d'une personne. Bourdieu, Coleman, et Putnam ont tous joué des rôles
importants dans la formalisation et la diffusion de cette perspective en sociologie.

Dans le contexte de l'éducation inclusive, on peut utiliser la théorie du capital social pour
examiner comment les réseaux sociaux des parents, y compris ceux au sein de la communauté
éducative, peuvent influencer leur capacité à soutenir l'inclusion de leur enfant. Cela peut
également permettre de comprendre comment les parents échangent des informations, des
ressources et du soutien au sein de leur réseau social.

Cette approche sociologique offre une compréhension plus approfondie du rôle des parents
dans l'éducation inclusive en mettant l'accent sur les interactions sociales, les significations
partagées et les avantages sociaux découlant des réseaux relationnels. Elle peut également
contribuer à identifier des leviers pour renforcer la collaboration entre l'école et les parents
dans le cadre de l'éducation inclusive.

IV. Méthodologie
1. Choix de la méthode qualitative

Le choix de la méthode qualitative, en particulier de l'entretien semi-directif, repose sur la

volonté d'explorer en profondeur les expériences des parents et de recueillir des informations
riches, contextuelles et nuancées. Voici quelques justifications spécifiques pour le recours à
l'entretien semi-directif afin de capturer au mieux ces nuances :

 Compréhension approfondie des expériences individuelles : L'entretien semi-directif

permet une exploration approfondie des expériences individuelles des parents. En offrant un
cadre ouvert avec des questions préétablies tout en permettant une discussion plus libre, cette
méthode favorise l'expression des émotions, des perceptions et des nuances propres à chaque
participant.
 Flexibilité dans la réponse des participants : Les entretiens semi-directifs offrent une
structure tout en permettant aux participants de s'exprimer librement. Cela garantit une
flexibilité suffisante pour suivre les pistes émergentes au cours de la conversation, ce qui peut
révéler des aspects inattendus ou moins évidents de l'expérience parentale.
 Contextualisation des expériences : Cette méthode permet d'explorer le contexte entourant
les expériences des parents. Les entretiens semi-directifs permettent d'obtenir des
informations détaillées sur les circonstances spécifiques, les interactions sociales, les facteurs
 environnementaux et d'autres éléments contextuels qui peuvent influencer la manière dont les
parents vivent et comprennent leur rôle.
 Exploration des perceptions et des significations : Les entretiens semi-directifs sont
particulièrement adaptés pour explorer les perceptions subjectives des parents et les
significations qu'ils attribuent à leur expérience. Les questions ouvertes favorisent la réflexion
et la verbalisation des sentiments, des valeurs et des croyances qui peuvent être difficiles à
capturer avec des méthodes plus structurées.
 Dévoilement des dynamiques familiales : En permettant aux parents de partager librement
leurs expériences, l'entretien semi-directif peut révéler des dynamiques familiales, des
relations interpersonnelles et des mécanismes de soutien qui contribuent à une compréhension
plus complète de l'impact de la parentalité.
 Écoute active et relation chercheur-participant : L'approche semi-directive favorise une
écoute active de la part du chercheur. En montrant une réelle compréhension et en
encourageant le partage ouvert, le chercheur peut établir une relation de confiance avec les
participants, ce qui peut conduire à des récits plus authentiques et approfondis.

En résumé, l'entretien semi-directif est une méthode qualitative puissante pour explorer les
expériences des parents, car elle combine une structure permettant de guider la discussion
avec la flexibilité nécessaire pour capturer les nuances individuelles. Cette approche offre une
occasion unique de recueillir des données riches et contextualisées, essentielles pour une
compréhension approfondie des réalités vécues par les parents.

2. Population et échantillonnage

La population cible pour cette étude est constituée de 63 parents d'enfants handicapés, dont 19
couples mariés. Ces parents ont en commun que leurs enfants sont inscrits au primaire dans
des écoles ordinaires étatiques.

Les enfants concernés par l'étude sont âgés entre 8 et 12 ans. Cette tranche d'âge spécifique
permet d'explorer les défis et les expériences associés à la parentalité d'enfants d'âge scolaire.

La population cible englobe tous les types d'handicaps, soulignant la diversité des expériences
parentales qui peuvent découler de différentes conditions handicapantes.

La taille de l'échantillon est déterminée par diverses considérations :

 Représentativité et diversité : Bien que la taille de l'échantillon ne soit pas massive,

elle permet de représenter une diversité de situations, notamment les différents types
d'handicaps que peuvent avoir les enfants. Cela favorise une compréhension plus
complète et nuancée des expériences parentales.
 Contexte spécifique : La spécificité de la population cible garantit une focalisation
précise sur le contexte éducatif et familial de cette tranche d'âge.
 Profondeur des analyses : Une taille d'échantillon de cette ampleur est adaptée pour
mener des entretiens semi-directifs approfondis et pour obtenir des données riches et
détaillées sur les expériences parentales spécifiques à cette population.
 Faisabilité logistique : La gestion d'un échantillon de cette taille est pratique en
termes de ressources humaines, de temps et de coûts associés à la collecte, à l'analyse
et à l'interprétation des données.
 Étendue de l'étude : La taille de l'échantillon est adéquate pour une étude qualitative
approfondie visant à explorer en détail les expériences parentales dans le contexte
spécifique des enfants handicapés inscrits au primaire.
En résumé, la taille de l'échantillon de 63 parents, dont 19 couples mariés, est justifiée par la
nécessité d'obtenir des informations approfondies et contextualisées sur les expériences
spécifiques de parents d'enfants handicapés âgés entre 8 et 12 ans, fréquentant des écoles
ordinaires étatiques, représentant tous les types d'handicaps.

3. Outils de collecte de données

Le guide d'entretien semi-directif est un outil crucial pour recueillir des données de manière
systématique tout en permettant une certaine flexibilité pour explorer en profondeur les
expériences des parents d'enfants handicapés. Le choix du guide d'entretien semi-directif est
justifié par plusieurs facteurs :

 Flexibilité : Le guide d'entretien semi-directif offre une structure tout en permettant

une certaine flexibilité pour explorer des aspects non prévus initialement.
 Profondeur : La nature ouverte des questions encourage les participants à partager
des expériences détaillées, fournissant ainsi des données riches et nuancées.
 Adaptabilité : Permet d'adapter les questions en fonction des réponses des
participants, offrant la possibilité d'approfondir certaines expériences spécifiques.
 Exploration approfondie : Conçu pour explorer en détail les différentes dimensions
de la vie des parents d'enfants handicapés, du quotidien aux aspirations futures.
 Focalisation sur la perspective des parents : Centré sur les expériences et les
perspectives des parents, ce guide d'entretien vise à capturer leur voix et leurs récits.

En résumé, le guide d'entretien semi-directif est un outil adapté pour recueillir des données
qualitatives approfondies sur les expériences des parents d'enfants handicapés. Sa flexibilité
permet une exploration en profondeur tout en garantissant une certaine uniformité dans les
thèmes abordés.

V. Résultats
1. Profil des enquêtés

L'analyse du profil des enquêtés, en tenant compte d'éléments tels que l'âge, le sexe, l'état
matrimonial, le niveau d'instruction, etc., permet de mieux comprendre certains
comportements et attitudes qui peuvent parfois rester en retrait.

a. Répartition des enquêtés selon le groupe d’âge et le genre

Dans ce processus d’analyser les Parcours parentaux et l’inclusion scolaire, l’analyse de l’âge
des enquêtés facilite l’étude de certains comportements qui accompagnent la maturité ou
l’immaturité des enquêtés.

Tableau et figure No 1 : Répartition des enquêtés selon le groupe d’âge et le genre

Tranche d’age Effectifs Masculins Féminins

20-30 ans 5 1 4
31-40 ans 12 3 9
41-50 ans 17 4 13
>50 ans 9 1 8
Total d’effetifs 43 9 33
 Répartition des enquêtés selon le groupe
d’âge et le genre
17

13
12

9 9
8

5
4 4
3
1 1
20-30 ans 31-40 ans 41-50 ans >50 ans

Effectifs Masculins Féminins

Les idées principales tirées de la représentation graphique des données sur la répartition des
participants selon leur groupe d'âge et le genre sont les suivantes :
 La tranche d'âge la plus représentée est celle de 41 à 50 ans avec 17 participants.
 La tranche d'âge de 20 à 30 ans est la moins représentée avec 5 participants.
 Dans toutes les tranches d'âge, il y a une prédominance du nombre de femmes par
rapport aux hommes.
 Le total des effectifs montre la composition globale de l'échantillon, avec une majorité
de femmes parmi les participants.

Lors de notre enquête sur le terrain, nous avons constaté que les femmes étaient nettement
plus nombreuses à participer aux entretiens. Les données du tableau ci-dessous confirment
que, comparativement aux hommes, les femmes se montrent plus enclines à répondre aux
questions liées à la scolarité de leurs enfants.

b. Répartition des enquêtés selon l’état matrimonial

Tableau et Figure No 2 : Répartition des enquêtés selon le statut matrimonial

Statut Matrimonial Effectifs

Célibataires 1
Mariés 21
Divorcé(e)s 8
Veufs (Veuves) 3
Total 33
 Répartition des enquêtés selon le statut
matrimonial

3; 9%
Célibataires
1; 3% Mariés
Divorcé(e)s
Veufs (Veuves)
8; 24%

21; 64%

Les conclusions principales déduites de la figure illustrant la répartition des participants en

fonction de leur situation matrimoniale sont les suivantes :
 La majorité des enquêtés sont mariés.
 La catégorie des célibataires est la moins représentée dans cet échantillon.
 Un nombre significatif d'enquêtés ont connu le divorce, montrant une diversité dans
les statuts matrimoniaux de la population interrogée.
 La présence de veufs (veuves) indique également une diversité en termes
d'expériences de vie liées au statut matrimonial.
c. Répartition des enquêtés selon le niveau d’instruction
Tableau et figure No 3 : Répartition des enquêtés selon le niveau d’instruction

Niveau d'études atteint Effectifs Pourcentage

Aucun diplôme 5 15.15%
Certificat d'études primaires 4 12.12%
Diplôme d'études secondaire 11 33.33%
Diplôme d'études supérieures 13 39.4%
(licence)
Diplôme d'études supérieures 0 0%
(master, doctorat)
Total 33 100%
 Répartition des enquêtés selon le niveau
d’instruction

Aucun diplôme
15% Certificat d'études primaires
Diplôme d'études secondaire
39% 12% Diplôme d'études supérieures
(licence)
Diplôme d'études supérieures
(master, doctorat)

33%

Les principaux constats issus de la figure illustrant la distribution des participants en fonction
de leur niveau d'instruction sont les suivants :
 La majorité des individus dans l'échantillon ont atteint un niveau d'études supérieur,
avec des diplômes de licence.
 Un nombre significatif d'individus ont obtenu un diplôme d'études secondaires.
 Il y a une diversité dans les niveaux d'éducation, avec des représentants ayant
seulement un certificat d'études primaires ou déclarant n'avoir aucun diplôme.
d. Types d'handicap chez les enfants des enquêtés
Tableau et figure No 4 : Répartition des enquêtés selon le Type d’handicap

Type d’handicap Effectifs Pourcentage

Troubles de l'autisme 9 27.27%
Handicap mental 2 6%
Infirmité motrice cérébrale 7 21.21%
Handicap auditif 6 18.18%
Handicap visuel 3 9%
Troubles de l’apprentissage 6 18.34%
Total 33 100%
 Répartition des enquêtés selon le Type
d’handicap

18%
27%

9%

6%

18%

21%

Troubles de l'autisme Handicap mental Infirmité motrice cérébrale

Handicap auditif Handicap visuel Troubles de l’apprentissage

Les principales observations tirées de la représentation graphique des données sur la

répartition des participants en fonction de leur type d'handicap sont les suivantes :
 Les troubles de l'autisme sont le type d'handicap le plus fréquent dans cet échantillon,
suivi de l'infirmité motrice cérébrale.
 Les handicaps auditif et visuel sont également présents, bien que moins fréquents que
les autres types d'handicap.
 Certains enfants présentent des troubles de l'apprentissage ou un handicap mental.

2. Conditions d’étude
a. Horaire surchargé

Dans l'ensemble, les parents d'élèves interrogés ont exprimé leur perception d'une charge
horaire conséquente au niveau primaire. Lors d'une interview, une mère d'un élève en
situation de handicap a partagé son point de vue en déclarant : "Les enfants vont à l'école du
lundi au samedi avec une moyenne d'environ 30 heures de cours par semaine, soit une
moyenne de cinq heures par jour."

Cette déclaration soulève plusieurs aspects liés à la charge horaire des élèves au primaire :

 Fréquence des Jours d'École : La mention du lundi au samedi indique que les
enfants ont un programme scolaire six jours par semaine, suggérant une semaine
académique étendue au-delà des jours traditionnels de classe.
 Durée Hebdomadaire des Cours : La moyenne d'environ 30 heures de cours par
semaine souligne l'intensité du programme éducatif, indiquant une présence soutenue
des élèves à l'école tout au long de la semaine.
 Durée Quotidienne des Cours : La moyenne de cinq heures par jour révèle la
répartition quotidienne de la charge horaire. Cette durée quotidienne peut influencer la
fatigue des élèves et avoir un impact sur leur capacité à maintenir un niveau d'attention
élevé.
 Implications pour les Enfants Handicapés : Dans le contexte d'un enfant en
situation de handicap, cette charge horaire peut être particulièrement exigeante,
nécessitant des ajustements et des aménagements pour répondre à ses besoins
spécifiques.
 Élargissement du Contexte Scolaire : La mention du samedi suggère une extension
du temps scolaire au-delà des jours de la semaine traditionnels, ce qui peut avoir des
 implications sur la disponibilité des élèves pour d'autres activités et engagements en
dehors de l'école.

En conclusion, la déclaration de la mère met en évidence une charge horaire substantielle au

primaire, soulignant l'importance de prendre en compte la durée et la fréquence des cours
dans les discussions sur l'aménagement du temps scolaire et l'optimisation de l'environnement
éducatif, en particulier pour les élèves en situation de handicap.

b. Insuffisance des infrastructures accueillantes

Dans le contexte des conditions d'études dépourvues d'infrastructures accueillantes, les

parents d'élèves interrogés ont souligné leur perception d'une école publique qui n'implémente
pas les installations nécessaires pour les élèves en situation de handicap. Lors d'une entrevue,
une mère d'un élève en situation de handicap a partagé son point de vue en déclarant :

"Mon enfant fait face à un manque flagrant d'adaptations au sein de l'école. Les salles de
classe ne sont pas équipées pour répondre à ses besoins spécifiques, et il y a un déficit en
personnel formé pour offrir un soutien adéquat. Cela crée un environnement peu propice à son
épanouissement scolaire, renforçant ainsi les obstacles auxquels il doit faire face
quotidiennement."

Un autre témoignage exprime des préoccupations quant au nombre élevé d'élèves dans les
classes :

"La surpopulation des classes représente un défi majeur pour mon enfant en situation de
handicap. Les enseignants sont souvent dépassés par le nombre d'élèves, rendant difficile la
fourniture d'une attention individuelle à ses besoins spécifiques. Les salles de classe
surchargées ne permettent pas non plus de mettre en place des aménagements nécessaires, ce
qui a un impact négatif sur son expérience éducative. Il est crucial que l'école aborde cette
problématique pour garantir un environnement d'apprentissage inclusif pour tous les élèves,
indépendamment de leurs capacités."

Un témoignage aborde l'absence d'accessibilité adéquate pour les personnes handicapées :

"La question de l'accessibilité constitue un obstacle majeur pour mon enfant en situation de
handicap. Les infrastructures de l'école ne sont pas adaptées, rendant difficile son
déplacement et son accès aux différents espaces. Les rampes d'accès sont rares, et les salles de
classe ne sont pas équipées pour répondre à ses besoins spécifiques. Cela crée non seulement
des difficultés physiques pour mon enfant, mais renforce également le sentiment d'isolement.
Il est essentiel que l'école investisse dans des adaptations nécessaires pour garantir une
accessibilité adéquate et offrir une expérience éducative inclusive à tous les élèves,
indépendamment de leurs capacités."

Enfin, un témoignage met en lumière la non-disponibilité du matériel didactique adéquat pour

les personnes handicapées, ainsi que l'absence de personnel formé pour travailler avec eux :

"La situation de mon enfant est aggravée par le manque de matériel didactique adapté. Les
supports pédagogiques standard ne répondent pas à ses besoins spécifiques, entravant
considérablement son apprentissage. De plus, le personnel enseignant n'est pas suffisamment
formé pour travailler efficacement avec des élèves handicapés. Il est essentiel que l'école
investisse dans la formation du personnel et dans l'acquisition de matériel éducatif adapté
pour garantir une éducation de qualité et inclusive pour tous les élèves, indépendamment de
leurs capacités."
c. Influence des Attentes Familiales

L'influence des attentes familiales est une dimension cruciale dans le cheminement éducatif
des élèves handicapés, comme en attestent les expériences partagées par les parents :

"En tant que parents, nous avons toujours encouragé notre enfant à viser haut malgré son
handicap. Nos attentes positives ont renforcé sa confiance en lui et stimulé son désir de
réussir. Face à d'importants défis, il excelle académiquement, démontrant ainsi que des
attentes élevées peuvent être un puissant moteur."

"Nous avons constaté que lorsque nous exprimons notre confiance dans les capacités de notre
enfant, cela a un impact significatif sur sa motivation. Il s'investit davantage et manifeste un
réel intérêt pour l'apprentissage. Les attentes familiales positives ont créé un environnement
propice à son épanouissement académique."

"Les attentes familiales ont un lien direct avec la confiance en soi de notre enfant. Lorsqu'il
sent que nous croyons en ses capacités, cela se reflète dans ses interactions avec ses pairs et
les enseignants. Une confiance renforcée se traduit positivement dans son engagement
scolaire."

"Nous avons appris à équilibrer nos attentes en tenant compte des besoins spécifiques de notre
enfant. Plutôt que de fixer des objectifs irréalistes, nous nous concentrons sur ses forces et
encourageons des progrès constants. Avoir des attentes adaptées a contribué à créer un
environnement d'apprentissage sain."

"Face aux défis, nos attentes consistent à encourager notre enfant à aborder les difficultés
avec une attitude positive. Cela a renforcé sa résilience et sa capacité à surmonter des
obstacles. Les attentes familiales façonnent son approche des défis scolaires."

"Nos attentes élevées ne se limitent pas à notre enfant, mais influent également sur notre
engagement en tant que parents. Nous nous impliquons activement dans son éducation,
collaborant avec les enseignants et les professionnels pour créer un environnement propice à
son épanouissement."

"Nos attentes ont également orienté nos choix éducatifs. "

Ces témoignages soulignent que les attentes familiales positives constituent un puissant
catalyseur du succès éducatif des élèves handicapés, influant non seulement sur leur attitude
envers l'apprentissage mais aussi sur l'engagement des parents dans leur parcours scolaire.

d. Manque de Modèles Positifs

Les parents ont partagé des témoignages révélateurs sur le manque de modèles positifs pour
les élèves handicapés, mettant en lumière les défis associés à cette problématique :

"Nous constatons un manque flagrant de modèles positifs au sein de l'école. Notre enfant a du
mal à trouver des figures inspirantes qui partagent son vécu et qui ont réussi malgré les
obstacles. Cela peut avoir un impact sur sa perception de lui-même et sur ses aspirations
futures."

"Le manque de modèles positifs crée un vide dans la vie scolaire de notre enfant. Il ne voit
pas suffisamment de personnes handicapées occupant des rôles prestigieux ou réussissant
dans divers domaines. Cela peut influencer sa confiance en ses propres capacités."
"Nous avons remarqué que le manque de modèles positifs peut limiter les horizons de notre
enfant. Il est important qu'il puisse s'identifier à des personnes handicapées qui ont atteint des
réussites notables, car cela renforcerait sa conviction qu'il peut également réaliser de grandes
choses malgré son handicap."

"Le manque de diversité dans les modèles positifs renforce les stéréotypes. Il est crucial que
l'école expose notre enfant à une variété de personnes handicapées qui ont surmonté des défis
similaires. Cela contribuerait à briser les préjugés et à favoriser une culture inclusive."

"Les enseignants et le personnel de l'école ont un rôle essentiel à jouer dans la création de
modèles positifs. Ils peuvent contribuer à sensibiliser les élèves en présentant des histoires de
réussite de personnes handicapées, montrant ainsi que le handicap ne limite pas les
accomplissements."

"Le manque de modèles positifs affecte non seulement notre enfant, mais aussi l'ensemble de
la communauté éducative. Il est temps que l'école s'engage à diversifier les modèles présentés,
offrant ainsi une perspective plus réaliste et inclusive de la diversité des talents et des
réussites."

Ces témoignages soulignent l'importance cruciale de fournir des modèles positifs aux élèves
handicapés, non seulement pour leur développement personnel mais aussi pour promouvoir
une culture éducative inclusive et équitable.

e. Pressions Conformistes

Les parents ont partagé des témoignages significatifs mettant en évidence les pressions
conformistes auxquelles sont confrontés les élèves handicapés, révélant ainsi les défis
particuliers associés à cette réalité :

"Nos enfants font face à des pressions conformistes importantes au sein de l'école. Ils
ressentent parfois le besoin de se conformer aux normes établies, ce qui peut être difficile
compte tenu de leurs besoins spécifiques. Cela crée un environnement où ils ont du mal à
exprimer pleinement leur individualité."

"Les pressions conformistes peuvent être particulièrement préjudiciables pour les élèves
handicapés qui ont besoin d'aménagements spécifiques. Ils peuvent hésiter à demander ces
aménagements de peur d'être stigmatisés ou jugés par leurs pairs. Il est essentiel de créer un
environnement où la diversité est valorisée plutôt que marginalisée."

"Les élèves handicapés ressentent souvent des pressions pour s'adapter aux attentes
traditionnelles en matière d'apprentissage. Cela peut entraîner une perte de confiance en soi et
un sentiment d'inadéquation. Il est crucial que l'école favorise un environnement inclusif où
chacun est encouragé à apprendre à sa manière."

"Les pressions conformistes peuvent influencer négativement la participation des élèves

handicapés dans des activités parascolaires. Ils peuvent craindre de ne pas être acceptés par
leurs pairs ou de ne pas répondre aux normes attendues. Les écoles doivent créer des espaces
sûrs et inclusifs pour encourager la participation de tous."

"Les enseignants jouent un rôle essentiel en atténuant les pressions conformistes. Ils peuvent
encourager la diversité des approches d'apprentissage et créer un environnement où la
singularité de chaque élève est célébrée plutôt que jugée. Cela contribue à renforcer la
confiance des élèves handicapés dans leur parcours éducatif."
Ces témoignages soulignent la nécessité d'une sensibilisation accrue aux pressions
conformistes auxquelles font face les élèves handicapés. L'école a la responsabilité de créer
un environnement inclusif où chaque élève se sent libre d'être lui-même, sans craindre de se
conformer à des normes restrictives.

3. Formes de stigmatisation

D'après les résultats de notre enquête, la stigmatisation et la discrimination à l'égard des

enfants handicapés au sein de l'école se manifestent à travers plusieurs aspects, notamment :

 Isolation sociale : Certains enfants handicapés peuvent faire l'objet d'une exclusion
sociale, se retrouvant isolés de leurs pairs en raison de leur condition, ce qui contribue
à leur marginalisation.
 Stéréotypes et préjugés : Les stéréotypes et préjugés à l'égard des personnes
handicapées sont susceptibles de conduire à des attitudes discriminatoires, influençant
les interactions sociales et les perceptions au sein de l'établissement scolaire.
 Accès restreint aux opportunités éducatives : Certains enfants handicapés peuvent
être confrontés à des obstacles qui limitent leur accès à des opportunités éducatives
égales, entravant ainsi leur développement académique.
 Manque de soutien adapté : Le déficit en matière de ressources et de soutien adapté
peut créer des disparités dans le traitement des enfants handicapés, compromettant leur
intégration et leur participation complète au sein du système éducatif.
 Discrimination institutionnelle : Les politiques, les pratiques et les procédures
institutionnelles qui ne tiennent pas compte des besoins spécifiques des enfants
handicapés peuvent conduire à une discrimination systémique au sein de l'école.
 Intimidation et harcèlement : Certains enfants handicapés peuvent être victimes
d'intimidation et de harcèlement, ce qui contribue à un environnement hostile et
préjudiciable à leur bien-être psychosocial.
 Manque de sensibilisation : Le manque de sensibilisation au sein de la communauté
éducative peut donner lieu à des attitudes discriminatoires, car une compréhension
limitée des besoins et des capacités des enfants handicapés peut prévaloir.

Ces manifestations de stigmatisation et de discrimination soulignent la nécessité d'initiatives

visant à promouvoir l'éducation inclusive et à sensibiliser l'ensemble de la communauté
éducative aux besoins et aux droits des enfants en situation de handicap.

a. La stigmatisation verbale

La stigmatisation verbale à l'égard des élèves en situation de handicap se traduit par

l'utilisation fréquente d'appellations souvent humiliantes de la part de certains enseignants et
du public en général. Les enquêtés ont rapporté plusieurs appellations ou qualifications
couramment utilisées, mettant en lumière le besoin de sensibilisation et de changement dans
le langage éducatif. Voici quelques-unes des expressions les plus fréquemment mentionnées
par nos répondants :

 "Retardé" ou "Arriéré" : Certains enseignants et membres du public utilisent ces

termes de manière désobligeante pour décrire les élèves en situation de handicap,
renforçant ainsi une vision négative de leurs capacités intellectuelles.
 "Handicapé Mental" : Cette expression, bien que médicalement correcte, est souvent
utilisée de manière dépréciative, contribuant à une stigmatisation accrue de la
personne en situation de handicap.
 "Inapte" ou "Incapable" : Ces termes renvoient à une perception défavorable des
compétences et des capacités des élèves en situation de handicap, les limitant dans leur
potentiel éducatif.
  "Différent" ou "Anormal" : Des termes génériques comme "différent" ou "anormal"
sont parfois employés de manière négative, renforçant l'idée que la différence est
associée à une incapacité.
 "Cas Spécial" : Cette expression peut être utilisée pour décrire les élèves en situation
de handicap de manière condescendante, les excluant du groupe principal et les
stigmatisant comme étant différents de manière négative.
 "Besoin Spécial" : Bien que le terme "besoin spécial" soit utilisé dans un contexte
éducatif pour décrire des aménagements nécessaires, il peut parfois être employé de
manière péjorative, accentuant la distinction de l'élève par rapport à ses pairs.

Ces appellations reflètent la nécessité d'une sensibilisation accrue à l'importance d'un langage
inclusif et respectueux dans le contexte éducatif. Elles soulignent également la pertinence
d'initiatives visant à promouvoir la compréhension et l'acceptation des différences, tout en
évitant l'utilisation de termes stigmatisants qui peuvent affecter négativement la perception et
le bien-être des élèves en situation de handicap.

b. La stigmatisation par les actes

Les témoignages des parents d'élèves handicapés mettent en lumière le fait que certains actes,
même s'ils peuvent sembler légaux, officiels ou bien intentionnés, peuvent être perçus comme
stigmatisants et discriminatoires par les pairs et le personnel de l'école. Ces expériences
soulignent la nécessité d'une compréhension approfondie des réalités vécues par ces familles.
Voici quelques témoignages fournis par les parents :

 "Ségrégation dans les Activités" : Certains parents ont mentionné que leurs enfants
étaient parfois exclus d'activités scolaires ou parascolaires, même si ces activités
étaient officiellement inclusives. Par exemple, un parent a déclaré : "Bien que les
activités soient ouvertes à tous, mon enfant est parfois laissé de côté, comme s'il n'était
pas vraiment inclus."
 "Marquage de Différences" : Certains actes, même s'ils sont effectués avec de
bonnes intentions, peuvent accentuer la différence. Un parent a partagé : "Lorsque
l'école met en place des mesures d'adaptation pour mon enfant, cela peut être bien,
mais parfois cela attire l'attention sur lui de manière négative, comme s'il était
incapable de faire les choses comme les autres."
 "Communication Stigmatisante" : Certains parents ont évoqué des expériences où
la communication autour de leur enfant en situation de handicap était stigmatisante.
Par exemple, un parent a expliqué : "Entendre des enseignants dire que mon enfant a
besoin d'une 'attention particulière' peut être dévalorisant. Ils ne réalisent peut-être pas
que de telles expressions peuvent renforcer des stéréotypes négatifs."
 "Assignation de Responsabilités Limitées" : Certains parents ont évoqué des
situations où leurs enfants se voient attribuer des tâches ou des responsabilités limitées
en raison de leur handicap, ce qui peut être perçu comme stigmatisant. Un parent a
expliqué : "Mon enfant est capable de faire plus, mais on lui assigne parfois des tâches
trop simples, comme si on sous-estimait ses capacités."

Ces témoignages soulignent la complexité de la lutte contre la stigmatisation et la

discrimination, même dans des contextes où des efforts sont déployés pour promouvoir
l'inclusion. Ils mettent en évidence la nécessité d'une sensibilisation continue et d'une
réflexion critique sur les pratiques éducatives afin de créer des environnements véritablement
inclusifs pour tous les élèves.
c. Manque de Sensibilisation

Certains parents ont constaté un déficit de sensibilisation au sein de la communauté éducative,

englobant tant les enseignants que les autres élèves, ce qui contribue à l'isolement des élèves
handicapés.

Ainsi d’après le témoignage d’une maman : "Il est évident qu'il y a un manque de
sensibilisation au sein de l'école. Les enseignants ne parviennent pas toujours à comprendre
les besoins spécifiques de mon enfant, générant ainsi des situations complexes qui pourraient
être évitées grâce à une sensibilisation accrue."

Un autre parent partage son expérience : "La communauté éducative, y compris les élèves,
manque de connaissances sur la réalité des enfants handicapés. Mon enfant se retrouve
souvent isolé, car les autres ne comprennent pas toujours comment interagir avec lui. Une
sensibilisation plus poussée pourrait améliorer cette situation."

4. Attitudes et comportements face aux élèves handicapés

Les enseignants, les camarades de classe et même le personnel de l'école qui interagissent
avec les élèves handicapés présentent parfois des comportements susceptibles d'être perçus
comme stigmatisants envers ces élèves.

a. Attitude des enseignants face aux élèves handicapés

Les parents ont partagé leurs expériences concernant les comportements parfois stigmatisants
des enseignants envers les élèves handicapés. Voici quelques témoignages éclairants :

"L'enseignant de mon enfant a régulièrement utilisé des termes dévalorisants pour décrire ses
difficultés, contribuant ainsi à renforcer la stigmatisation liée à son handicap."

"Les camarades de classe de mon enfant ont parfois reçu l'encouragement de l'enseignant à ne
pas inclure mon enfant dans certaines activités, entraînant un impact négatif évident sur sa
perception de lui-même."

"Au cours des réunions parents-enseignants, j'ai observé un manque de sensibilité de la part
de certains enseignants, minimisant fréquemment les défis auxquels mon enfant est
confronté."

"Les retards dans la mise en place d'aménagements nécessaires, tels que des ressources
pédagogiques adaptées, ont été une source de stigmatisation pour mon enfant, le laissant
souvent en marge du processus d'apprentissage."

"Certains enseignants ont exprimé des doutes quant aux capacités académiques de mon enfant
en raison de son handicap, créant ainsi des attentes injustement basses."

Ces témoignages soulignent la diversité des expériences vécues par les parents d'élèves
handicapés et mettent en lumière les différents aspects de la stigmatisation présente dans le
contexte éducatif.

b. Attitudes du personnel administrative de l’école

Voici quelques témoignages éclairants des parents concernant les comportements parfois
stigmatisants du personnel administratif de l'école envers les élèves handicapés :
  "Le personnel administratif a souvent manqué de compréhension face aux besoins
spécifiques de mon enfant, ce qui a entraîné des retards dans la mise en place
d'accommodements nécessaires."
 "Lors des procédures administratives, j'ai ressenti un manque de sensibilité à l'égard
du handicap de mon enfant, avec des commentaires déplacés qui ont contribué à sa
stigmatisation."
 "Les démarches pour obtenir des soutiens supplémentaires pour mon enfant ont été
décourageantes en raison du manque de coopération du personnel administratif, créant
ainsi des obstacles supplémentaires."
 "Certains membres du personnel administratif ont exprimé des préjugés envers les
élèves handicapés, ce qui a eu des répercussions sur l'environnement scolaire et la
manière dont mon enfant était perçu."
 "Les procédures d'inscription et les formalités administratives n'ont pas toujours pris
en compte les besoins particuliers des élèves handicapés, générant ainsi un sentiment
d'exclusion."

Ces témoignages soulignent les défis spécifiques que rencontrent les parents d'élèves
handicapés en lien avec le personnel administratif de l'école et mettent en lumière
l'importance d'une sensibilisation accrue et de pratiques inclusives au sein de l'administration
scolaire.

c. Attitudes des pairs

Les parents ont partagé des témoignages révélateurs sur les comportements parfois
stigmatisants des camarades envers les élèves handicapés :

 "Mon enfant a parfois été exclu d'activités sociales et de jeux avec ses pairs en raison
de son handicap. Cela a eu un impact négatif sur sa confiance en soi et son sentiment
d'appartenance."
 "Certains camarades de classe ont manifesté des attitudes de curiosité maladroite ou
ont posé des questions déplacées sur le handicap de mon enfant, ce qui a contribué à sa
stigmatisation."
 "J'ai observé des situations où les enseignants n'intervenaient pas lorsque mon enfant
était victime de moqueries ou de commentaires désobligeants de la part de ses pairs,
renforçant ainsi le sentiment d'isolement."
 "Les stéréotypes liés au handicap étaient parfois véhiculés par les élèves eux-mêmes,
influencés par des perceptions erronées qui ont contribué à marginaliser mon enfant."
 "Certains parents d'élèves n'ont pas encouragé les relations entre leurs enfants et le
mien, perpétuant ainsi des attitudes discriminatoires au sein de la communauté
scolaire."

Ces témoignages mettent en évidence les défis sociaux auxquels sont confrontés les élèves
handicapés en raison des attitudes stigmatisantes de leurs pairs. Ils soulignent la nécessité
d'une sensibilisation au sein de la communauté éducative pour promouvoir l'inclusion et
l'empathie envers tous les élèves.

5. Dynamique Familiale et Soutien Interne

La solidarité au sein de la famille émerge comme un élément crucial, amplifiant la résilience

face aux défis auxquels sont confrontés les membres de la famille ayant des enfants en
situation de handicap. Les participants ont partagé diverses expériences mettant en lumière
l'impact positif de la solidarité familiale sur leur parcours :
 o Partage d'Expériences : "Les moments où nous partageons nos expériences en tant
que famille sont essentiels. Cela crée une compréhension commune des défis et des
succès, renforçant ainsi notre connexion émotionnelle. En se soutenant mutuellement,
la famille devient une source inépuisable de réconfort."
o Décisions Collectives : "Les décisions liées à l'éducation et aux soins de notre enfant
sont prises collectivement. Cela crée un sentiment d'inclusion et d'égalité au sein de la
famille. Nous considérons chaque membre comme un contributeur essentiel,
renforçant ainsi notre résilience face aux obstacles."
o Répartition des Responsabilités : "La solidarité familiale se manifeste également
dans la répartition des responsabilités. Chacun contribue selon ses capacités, allégeant
ainsi le fardeau pour les parents et permettant à chaque membre de la famille de se
sentir investi dans le bien-être de l'enfant en situation de handicap."
o Célébration des Petits Succès : "Les petites victoires de notre enfant sont célébrées
en famille. Cela crée un environnement positif où chaque accomplissement, aussi
minime soit-il, est reconnu et applaudi. Ces moments de célébration renforcent notre
unité et renouvellent notre détermination."
o Soutien Émotionnel Mutuel : "La solidarité au sein de la famille se traduit par un
soutien émotionnel mutuel. Chacun trouve un espace pour partager ses sentiments, ses
préoccupations et ses espoirs. Ce partage crée une atmosphère où personne ne se sent
seul dans les défis rencontrés."
o Renforcement de la Résilience : "La solidarité est un catalyseur de résilience. En
faisant face ensemble aux obstacles, la famille développe une force intérieure qui
l'aide à surmonter les moments difficiles. C'est un processus d'apprentissage constant
qui renforce notre capacité à nous adapter et à évoluer en tant que famille."
o Éducation Collective : "L'éducation sur le handicap et les meilleures pratiques
d'accompagnement est une démarche collective. Nous apprenons ensemble en tant que
famille, ce qui renforce notre compréhension commune et notre capacité à fournir un
soutien adéquat à notre enfant."

La solidarité familiale se révèle ainsi comme une force motrice, favorisant une résilience
collective qui transcende les défis spécifiques liés au handicap. Ces expériences soulignent
que la cohésion familiale est un élément central dans la construction d'un environnement
favorable à l'épanouissement de l'enfant en situation de handicap.

6. Collaboration avec l'Équipe Éducative

Les expériences partagées par les participants révèlent une diversité d'interactions avec les
enseignants, mais une constante émerge : la collaboration ouverte et transparente est perçue
comme cruciale pour le succès de l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap.
Voici comment cette dynamique de collaboration est mise en lumière :

o Communication Transparente : "Une communication ouverte entre les enseignants

et les parents est essentielle. Lorsque les enseignants partagent des informations de
manière transparente sur le progrès académique, les besoins spécifiques et les défis
rencontrés par l'élève, cela facilite une compréhension mutuelle. Nous nous sentons
ainsi impliqués dans le processus éducatif de notre enfant."
o Élaboration de Plans Individualisés : "La collaboration inclut souvent l'élaboration
de plans individualisés qui tiennent compte des besoins spécifiques de l'élève. Les
enseignants qui sont ouverts à ces discussions et qui travaillent en tandem avec les
parents pour mettre en œuvre des stratégies adaptées contribuent grandement au bien-
être de l'élève."
 o Soutien Continu : "Un soutien continu de la part des enseignants est crucial. Cela va
au-delà de la salle de classe. Lorsque les enseignants se montrent disponibles pour
discuter des progrès, des ajustements nécessaires et des objectifs à atteindre, cela crée
un partenariat significatif entre l'école et la famille."
o Formation Sensibilisation des Enseignants : "Certains parents ont souligné
l'importance de la formation et de la sensibilisation des enseignants. Les éducateurs
bien informés sur les différents types de handicaps et les meilleures pratiques
d'enseignement inclusif sont plus à même de répondre aux besoins des élèves, créant
ainsi un environnement éducatif plus favorable."
o Participation Active aux Réunions Parents-Enseignants : "Les enseignants qui
encouragent la participation active des parents aux réunions parents-enseignants
favorisent une collaboration fructueuse. Ces rencontres sont des opportunités cruciales
pour discuter des progrès, des préoccupations et des stratégies à mettre en place pour
soutenir l'élève."
o Flexibilité et Adaptabilité : "Une collaboration réussie exige également de la
flexibilité et de l'adaptabilité. Les enseignants qui sont ouverts à ajuster leurs
méthodes pédagogiques en fonction des besoins évolutifs de l'élève démontrent un
engagement envers l'inclusion véritable."
o Reconnaissance des Contributions des Parents : "La reconnaissance des
contributions des parents au processus éducatif renforce le partenariat. Lorsque les
enseignants valorisent l'expertise parentale sur les besoins spécifiques de leur enfant,
cela crée un climat de confiance mutuelle et renforce l'impact positif de la
collaboration."

Ces expériences soulignent l'importance de construire des ponts solides entre les enseignants
et les parents, favorisant ainsi un environnement inclusif et soutenant la réussite éducative des
élèves en situation de handicap.

7. Émotions Liées à la Parentalité

Les participants ont partagé une variété d'émotions liées au parcours de l'éducation inclusive
de leurs enfants, mettant en lumière la nécessité de soutien émotionnel et de la capacité à
célébrer les moments positifs. Voici quelques aspects clés issus de leurs témoignages :

o Défis Émotionnels : "Les défis émotionnels sont inévitables dans le contexte de

l'éducation inclusive. Certains parents ont exprimé des sentiments de frustration,
d'anxiété et d'impuissance face aux obstacles rencontrés par leurs enfants. Il est
essentiel de reconnaître ces émotions et d'apporter un soutien approprié."
o Besoin de Soutien Émotionnel : "Le besoin de soutien émotionnel est récurrent. Les
parents ont souligné l'importance d'avoir des réseaux de soutien, que ce soit à travers
des groupes de parents, des professionnels de la santé mentale ou des enseignants
compréhensifs. Le partage d'expériences similaires contribue à alléger le fardeau
émotionnel."
o Célébrer les Progrès et les Réussites : "Au-delà des défis, il est crucial de célébrer
les progrès et les réussites. Les moments positifs, qu'ils soient académiques, sociaux
ou émotionnels, sont des étapes importantes. La capacité à reconnaître et à célébrer ces
moments contribue à renforcer la résilience des parents et des enfants."
o Gestion des Attentes : "La gestion des attentes est une composante clé du soutien
émotionnel. Les parents ont mentionné l'importance de trouver un équilibre entre des
attentes réalistes et l'aspiration à la réussite de leurs enfants. Cela nécessite souvent un
ajustement émotionnel et une adaptation aux besoins changeants."
 o Impact sur la Dynamique Familiale : "La dynamique familiale est influencée par
les émotions associées à l'éducation inclusive. Certains parents ont partagé comment
ces défis ont renforcé les liens familiaux, tandis que d'autres ont souligné l'importance
de maintenir un équilibre pour préserver la santé émotionnelle de tous les membres de
la famille."
o Écoute et Empathie : "La capacité des enseignants et des professionnels de
l'éducation à écouter et à démontrer de l'empathie a été soulignée comme un élément
clé du soutien émotionnel. Savoir que l'école reconnaît les défis émotionnels et est
prête à collaborer dans le meilleur intérêt de l'élève est rassurant pour les parents."
o Éducation à la Santé Mentale : "Certains parents ont mis en avant le besoin d'une
éducation à la santé mentale au sein des écoles. Cela pourrait inclure des ressources,
des ateliers ou des professionnels spécialisés pour offrir un soutien émotionnel adapté
aux parents et aux élèves."

Ces témoignages soulignent que le soutien émotionnel est une composante essentielle du
parcours de l'éducation inclusive, et que la reconnaissance des émotions, la célébration des
réussites et l'accès à des réseaux de soutien peuvent contribuer de manière significative au
bien-être des familles concernées.

8. Adaptations Pratiques et Quotidiennes

Les participants ont partagé des stratégies pratiques qui ont prouvé leur efficacité pour
répondre aux besoins de leurs enfants en situation de handicap. Ces témoignages mettent en
lumière l'importance de la flexibilité et de l'adaptabilité dans la mise en œuvre de ces
stratégies. Voici quelques-unes de ces approches pratiques :

o Élaboration de Plans d'Éducation Individualisés (PEI) : "De nombreux parents

ont mentionné l'importance de collaborer avec l'école pour élaborer des Plans
d'Éducation Individualisés (PEI). Ces plans personnalisés permettent de définir des
objectifs spécifiques, des aménagements et des adaptations pour répondre aux besoins
uniques de chaque élève."
o Communication Ouverte avec l'Équipe Éducative : "Maintenir une communication
ouverte et régulière avec l'équipe éducative, y compris les enseignants, les spécialistes
et le personnel administratif, a été souligné. Cela permet de partager des informations
sur les progrès de l'élève, d'ajuster les stratégies en cours de route et de résoudre
rapidement les problèmes éventuels."
o Utilisation de Supports Visuels et Matériels Adaptés : "Certains parents ont trouvé
que l'utilisation de supports visuels, tels que des tableaux de routine, des diagrammes
et du matériel didactique adapté, améliorait la compréhension de leurs enfants. Ces
outils visuels facilitent l'orientation, la communication et l'apprentissage."
o Encouragement de l'Autonomie : "Encourager l'autonomie chez les enfants
handicapés a été mentionné comme une stratégie clé. Certains parents ont partagé
comment ils travaillent avec leurs enfants pour développer des compétences d'auto-
assistance, renforçant ainsi leur confiance et leur indépendance."
o Collaboration avec des Professionnels Spécialisés : "La collaboration avec des
professionnels spécialisés, tels que des orthophonistes, des ergothérapeutes et des
psychologues, a été évoquée. Ces experts contribuent à élaborer des stratégies
personnalisées pour soutenir le développement global des élèves handicapés."
o Encouragement de l'Expression et de la Créativité : "Certains parents ont souligné
l'importance d'encourager l'expression et la créativité chez leurs enfants. Des activités
 artistiques, musicales et d'expression corporelle ont été utilisées comme moyens pour
favoriser l'expression émotionnelle et la communication."
o Adaptation des Environnements Domestiques : "L'adaptation des environnements
domestiques pour répondre aux besoins spécifiques des enfants handicapés a été
mentionnée. Cela peut inclure des ajustements dans la disposition de la maison, l'accès
à des équipements spécialisés et la création d'un espace favorable."
o Participation à des Groupes de Soutien : "Certains parents ont trouvé du soutien en
participant à des groupes de pairs ou à des communautés en ligne. Échanger des
expériences avec d'autres parents confrontés à des défis similaires a été bénéfique pour
obtenir des conseils pratiques et un soutien émotionnel."
o Soutien en Santé Mentale : "La prise en compte du bien-être mental des enfants a
été soulignée. Certains parents ont partagé comment des services de soutien en santé
mentale, tels que des séances de counseling, ont contribué à renforcer la résilience de
leurs enfants face aux défis."
o Prise en Compte des Besoins Émotionnels : "Certains parents ont adapté leurs
stratégies en fonction des besoins émotionnels de leurs enfants. Cela peut inclure la
mise en place de routines apaisantes, l'encouragement des moments de pause et la
reconnaissance des signes de surstimulation."

Ces stratégies pratiques, caractérisées par leur adaptabilité aux besoins individuels,
démontrent l'importance d'approches flexibles pour soutenir les élèves handicapés dans leur
parcours éducatif.

9. Perspectives Futures et Attentes

Les participants ont partagé des préoccupations communes quant à l'avenir de leurs enfants en
situation de handicap, mais ils ont également exprimé des espoirs et des attentes pour des
changements positifs dans la société et les systèmes de soutien. Ces témoignages reflètent à la
fois les défis auxquels sont confrontés les parents d'élèves handicapés et leur détermination à
créer un environnement plus inclusif et favorable. Voici quelques aspects développés par ces
partages :

o Préoccupations Communes sur l'Avenir : "Certains participants ont exprimé des

inquiétudes quant à l'avenir de leurs enfants, notamment en ce qui concerne les
opportunités d'emploi, l'accessibilité aux services de santé et la continuité du soutien
éducatif après la période scolaire. Ces préoccupations soulignent les défis persistants
auxquels sont confrontées les personnes handicapées dans la transition vers l'âge
adulte."
o Attentes pour une Société Plus Inclusive : "Les participants ont partagé un désir
collectif de voir une société plus inclusive émerger. Ils espèrent que les perceptions
négatives autour du handicap seront remplacées par une acceptation plus large et une
compréhension accrue des besoins spécifiques. Une société qui célèbre la diversité et
crée des opportunités égales pour tous."
o Besoin de Systèmes de Soutien Améliorés : "Les parents ont exprimé le besoin
urgent d'améliorer les systèmes de soutien, qu'il s'agisse de services de santé mentale,
d'infrastructures éducatives adaptées ou de programmes d'emploi inclusifs. Ils
soulignent l'importance de renforcer ces systèmes pour garantir un accompagnement
continu tout au long de la vie de leurs enfants."
o Espoirs pour des Opportunités d'Emploi Inclusives : "Certains participants ont
partagé leur espoir de voir émerger des opportunités d'emploi inclusives pour les
personnes handicapées. Ils aspirent à un changement dans les attitudes des employeurs
 et à la création d'un environnement professionnel qui valorise les compétences de
chaque individu, indépendamment de son handicap."
o Appel à une Éducation Adaptée aux Besoins Individuels : "Les participants ont
exprimé le souhait de voir évoluer le système éducatif vers une approche plus adaptée
aux besoins individuels des élèves handicapés. Cela inclut la fourniture de ressources
pédagogiques adaptées, la formation adéquate des enseignants et la création d'un
environnement d'apprentissage inclusif."
o Plaidoyer pour des Initiatives de Sensibilisation : "Certains parents ont souligné
l'importance du plaidoyer et de la sensibilisation pour changer les mentalités au sein
de la société. Ils espèrent que des initiatives de sensibilisation continueront à éduquer
le public sur les défis auxquels sont confrontées les personnes handicapées,
encourageant ainsi une meilleure compréhension et empathie."
o Engagement en Faveur de Changements Légaux : "Des participants ont exprimé
leur engagement en faveur de changements légaux visant à renforcer les droits des
personnes handicapées. Ils aspirent à une législation plus solide garantissant l'égalité
des chances, l'accessibilité et la protection des droits fondamentaux."
o Participation Active dans les Décisions Politiques : "Certains parents ont exprimé
leur volonté de participer activement aux décisions politiques qui affectent les
personnes handicapées. Ils souhaitent être inclus dans les processus décisionnels pour
faire entendre leurs voix et contribuer à la création de politiques plus inclusives."

Ces témoignages reflètent la complexité des perspectives des parents d'élèves handicapés,
oscillant entre des préoccupations légitimes pour l'avenir et des espoirs résolus pour des
changements positifs. Ils soulignent également l'importance de soutenir ces aspirations par le
biais de politiques, d'initiatives communautaires et de changements sociaux.

VI. Discussion
6.1 Interprétation des résultats
L'analyse approfondie des résultats à la lumière du cadre théorique et de la littérature existante
offre des perspectives éclairantes sur les défis et les opportunités liés à l'éducation inclusive
au Maroc. Cette analyse confirme les principes du modèle social du handicap, mettant en
évidence comment les obstacles sociaux, culturels et institutionnels entravent l'intégration des
élèves en situation de handicap. Les formes de stigmatisation, telles que définies dans le cadre
théorique, sont observées à travers les expériences de stigmatisation verbale et par les actes
des élèves en situation de handicap.
La dynamique familiale, discutée dans la littérature, se révèle comme un élément crucial
influençant la réussite éducative des enfants en situation de handicap. Le soutien interne de la
famille élargie ressort comme un facteur significatif dans la vie des parents d'enfants en
situation de handicap.
Les influences psychosociales, telles que l'influence des attentes familiales, le manque de
modèles positifs et les pressions conformistes, sont identifiées comme des facteurs pouvant
affecter la perception et la participation des parents à l'éducation inclusive.
Les attitudes négatives des enseignants, du personnel administratif et des pairs sont identifiées
comme des obstacles majeurs à l'intégration des élèves en situation de handicap. Les résultats
s'alignent sur les recherches qui soulignent l'importance d'une sensibilisation accrue pour
changer les attitudes négatives.
La collaboration efficace avec l'équipe éducative est identifiée comme essentielle pour le
succès de l'éducation inclusive, nécessitant une communication ouverte et une compréhension
mutuelle. Les émotions des parents, reflétant les défis et les moments gratifiants liés à la
parentalité d'un enfant en situation de handicap, ajoutent une dimension émotionnelle
importante à la discussion.
Les différentes formes de stigmatisation, y compris la stigmatisation verbale et par les actes,
révèlent les défis auxquels peuvent être confrontés les élèves handicapés au sein de
l'environnement éducatif. De plus, le manque de sensibilisation souligne la nécessité de
programmes éducatifs visant à promouvoir l'inclusion et à réduire les préjugés.
Les conclusions corroborent les appels à une formation plus approfondie des enseignants pour
favoriser une éducation inclusive réussie. L'impact positif de l'éducation inclusive sur la
réussite académique, l'intégration sociale et le développement personnel est confirmé par les
expériences des parents d'enfants en situation de handicap.
Les stratégies d'adaptation pratiques mentionnées par les parents soulignant la nécessité
d'approches personnalisées et flexibles. Les attentes des parents pour l'avenir mettent en
lumière la nécessité de politiques éducatives et de pratiques pédagogiques évolutives.
En combinant ces résultats, il devient évident que la promotion de l'éducation inclusive au
Maroc nécessite une approche holistique, tenant compte des aspects structurels, sociaux et
émotionnels.
En synthèse, l'examen des résultats à la lumière du cadre théorique consolide la validité des
conclusions de l'étude. Ces constatations, en plus de confirmer les tendances repérées dans la
littérature, apportent des éclairages spécifiques au contexte marocain. Elles constituent une
base robuste pour l'élaboration de recommandations pratiques et l'orientation des futures
recherches dans le domaine de l'éducation inclusive.

VII. Conclusion
7.1 Récapitulation des résultats
L'étude approfondie sur l'éducation inclusive au Maroc a mis en lumière plusieurs conclusions
significatives, offrant une compréhension approfondie des défis et des opportunités associés à
cette approche éducative. Les principales conclusions peuvent être résumées comme suit :
La répartition selon le groupe d'âge et le genre révèle une variété d'expériences parentales,
soulignant l'importance de prendre en compte cette diversité dans la promotion de l'éducation
inclusive.
L'état matrimonial des enquêtés émerge comme un facteur clé influençant la dynamique
familiale et l'attitude envers l'éducation inclusive, soulignant la nécessité de considérer ces
aspects familiaux dans la planification des politiques éducatives.
Le niveau d'instruction des enquêtés joue un rôle dans la compréhension et l'engagement
envers les politiques éducatives inclusives, soulignant l'importance de sensibiliser et
d'impliquer divers segments de la société.
La diversité des types d'handicap chez les enfants souligne la nécessité d'approches éducatives
individualisées pour répondre efficacement aux besoins spécifiques de chaque élève.
L'horaire surchargé des parents et l'insuffisance des infrastructures accueillantes représentent
des défis structurels auxquels sont confrontées les écoles, nécessitant des solutions adaptées.
Les influences psychosociales, telles que l'influence des attentes familiales et les pressions
conformistes, jouent un rôle significatif dans la perception et la participation des parents à
l'éducation inclusive.
Les différentes formes de stigmatisation soulignent la nécessité de programmes éducatifs
visant à promouvoir l'inclusion et à réduire les préjugés, mettant en évidence le rôle crucial de
la sensibilisation.
Les attitudes des enseignants, du personnel administratif et des pairs influent
considérablement sur l'expérience des élèves en situation de handicap, soulignant l'importance
d'une transformation des attitudes au sein de la communauté éducative.
La dynamique familiale émerge comme un élément crucial influençant la réussite éducative
des enfants en situation de handicap, soulignant le besoin de soutien familial dans le parcours
éducatif.
La collaboration efficace avec l'équipe éducative est identifiée comme essentielle pour le
succès de l'éducation inclusive, soulignant l'importance d'une communication ouverte et d'une
compréhension mutuelle.
Les adaptations pratiques soulignent l'importance d'une approche flexible pour répondre aux
besoins spécifiques des enfants en situation de handicap, appelant à une personnalisation des
approches éducatives.
Les attentes des parents indiquent les domaines où des améliorations peuvent être apportées
pour renforcer l'éducation inclusive, fournissant des indications précieuses pour l'élaboration
de politiques éducatives évolutives.
En résumé, ces conclusions mettent en évidence la complexité de la mise en œuvre de
l'éducation inclusive au Maroc et soulignent la nécessité d'une approche holistique tenant
compte des dimensions structurelles, sociales et émotionnelles. Ces constatations fournissent
une base solide pour le développement de recommandations pratiques visant à renforcer
l'éducation inclusive dans le pays et orientent les orientations futures de la recherche dans ce
domaine.
7.2 Limitations et perspectives futures
Les principales limitations de notre étude résident d'abord dans un échantillonnage restreint,
limité à des parents d'élèves en situation de handicap dans la région de Casablanca. Ceci
pourrait restreindre la généralisation des résultats à l'échelle nationale, soulignant ainsi la
nécessité d'enquêtes supplémentaires dans différentes régions pour obtenir une image plus
complète.
Un deuxième défi concerne le biais potentiel de rétrospection, étant donné que notre étude
repose en grande partie sur les souvenirs des participants. Pour remédier à cela, des études
longitudinales suivant les participants sur une période étendue pourraient offrir une
perspective plus fiable et nuancée.
Par ailleurs, notre recherche s'est concentrée principalement sur la perspective des parents,
négligeant d'autres acteurs clés tels que les enseignants, les élèves eux-mêmes, et le personnel
administratif. Pour une compréhension plus complète, les enquêtes futures pourraient intégrer
ces diverses perspectives.
Enfin, bien que notre étude ait fourni des données qualitatives approfondies, elle aurait pu
bénéficier d'une composante quantitative plus robuste pour permettre des analyses statistiques
approfondies.
En réponse à ces limites, des suggestions concrètes pour des recherches futures incluent
l'élargissement de l'échantillon pour inclure une diversité de participants, l'évaluation des
programmes de formation, l'enquête directe auprès des élèves en situation de handicap,
l'analyse de l'impact financier sur les familles, l'étude des ressources éducatives disponibles,
et un suivi à long terme des élèves bénéficiant de l'éducation inclusive. Ces propositions
visent à enrichir notre compréhension de l'éducation inclusive au Maroc et à orienter les
futures initiatives vers des solutions plus éclairées.

VIII. Bibliographie

IX. Annexes
1. Guide d'entretien
Introduction à l'Entretien : Parcours Parentaux et Inclusion Scolaire

Bonjour et merci de participer à cet entretien. Je suis [Votre Nom], étudiant(e) en sociologie pour
mon projet de fin d'études visant à obtenir ma licence. Mon domaine d'étude se concentre sur les
parcours parentaux et l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap au Maroc.

Objectif de l'Entretien : L'objectif principal est de recueillir des informations sur votre expérience en
tant que parent d'un enfant en situation de handicap, particulièrement son parcours éducatif dans
des écoles ordinaires au Maroc. Nous cherchons à comprendre vos perspectives, défis et réussites.

Raisons de la Recherche : Cette étude vise à approfondir notre compréhension des réalités vécues
par les parents d'enfants handicapés dans le système éducatif marocain, donnant une voix
significative à vos expériences.

Contextualisation : Cette recherche s'inscrit dans une étude qualitative sur les parcours parentaux
dans le contexte de l'éducation inclusive. Nous explorons la manière dont les parents naviguent à
travers les défis et les opportunités liés à l'inclusion de leurs enfants dans des écoles ordinaires.

Confidentialité et Consentement : Vos réponses seront confidentielles, aucune information

identifiable ne sera divulguée. Votre participation est volontaire, et vous pouvez choisir de ne pas
répondre à des questions auxquelles vous ne vous sentez pas à l'aise.

Remerciements anticipés : Je vous remercie pour votre participation. Vos expériences sont cruciales
pour éclairer les pratiques liées à l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap.

Sans plus tarder, commençons l'entretien. N'hésitez pas à partager vos expériences et opinions en
toute liberté. Merci encore pour votre temps et votre précieuse collaboration.

Questions d'Ouverture

1. Pour commencer, pourriez-vous me parler un peu de vous-même ? Quelles sont les aspects de
votre vie quotidienne que vous aimeriez partager ?

2. Comment décririez-vous une journée typique dans votre famille ? Y a-t-il des moments particuliers
qui vous tiennent à cœur ?

3. Comment vous adaptez-vous aux défis du quotidien ? Y a-t-il des stratégies ou des rituels familiaux
qui vous aident à surmonter les obstacles ?

7. Quelles valeurs ou principes familiaux sont importants pour vous ? Comment ceux-ci influencent-
ils vos choix et décisions en tant que parent ?

Contexte familial et éducatif

1. Comment décririez-vous la dynamique familiale au sein de votre foyer ? Y a-t-il des aspects
particuliers qui rendent votre famille unique ?
2. Pourriez-vous partager quelques détails sur la relation que vous entretenez avec votre enfant en
situation de handicap ? Quels sont les moments forts de cette relation ?

3. Parlons de la scolarisation de votre enfant. Comment s'est passée son adaptation dans une école
ordinaire ? Y a-t-il eu des défis ou des succès notables ?

4. Quel type de soutien avez-vous rencontré de la part des enseignants de votre enfant ? Comment
décririez-vous la collaboration entre vous, en tant que parent, et l'équipe éducative ?

5. Comment votre enfant interagit-il avec ses pairs à l'école ? Existe-t-il des amitiés spéciales ou des
moments significatifs avec d'autres enfants ?

6. En ce qui concerne l'adaptation dans l'environnement scolaire, quels sont les facteurs qui ont
contribué positivement à cette expérience ? Y a-t-il des ajustements ou des aménagements qui se
sont avérés particulièrement bénéfiques ?

7. Comment vous impliquez-vous dans le suivi de l'éducation de votre enfant ? Quels sont vos
objectifs en termes de participation active dans le parcours éducatif de votre enfant ?

Expériences émotionnelles

1. En tant que parent d'un enfant en situation de handicap, quelles émotions ressentez-vous
fréquemment dans votre rôle parental ?

2. Pourriez-vous partager un moment récent de joie ou de bonheur lié à votre enfant ?

3. Avez-vous des stratégies spécifiques pour faire face au stress ou aux moments difficiles liés à la
parentalité ?

4. Y a-t-il des moments dont vous êtes particulièrement fier en tant que parent de cet enfant ?

5. Comment gérez-vous les émotions positives et négatives associées au parcours de votre enfant ?

6. Quels sont les éléments qui apportent de la satisfaction et du contentement dans votre rôle de
parent ?

7. Comment interprétez-vous les interactions avec l'école, telles que les réunions parents-
enseignants ou les communications écrites ?

8. Comment ces interactions façonnent-elles vos perceptions et attentes envers le processus

d'inclusion ?

Soutien familial et social

1. Comment décririez-vous le soutien que vous recevez de la part de votre famille élargie concernant
la parentalité d'un enfant en situation de handicap ?

2. Y a-t-il des membres de votre famille qui jouent un rôle particulièrement important dans le soutien
à votre enfant ? Comment cette aide se manifeste-t-elle ?

3. Au-delà de la famille, quel rôle jouent vos amis dans votre vie quotidienne et dans le parcours de
votre enfant en situation de handicap ?

4. Avez-vous eu l'occasion de vous connecter avec d'autres parents qui vivent des expériences
similaires ? Comment ces connexions ont-elles enrichi votre parcours parental ?

5. Existe-t-il des organisations ou des groupes de soutien dans votre communauté qui se consacrent
spécifiquement aux parents d'enfants en situation de handicap ? Y participez-vous ?
6. Comment les relations sociales et le soutien externe ont-ils évolué depuis que votre enfant est en
âge scolaire ?

7. Quelles sont les principales façons dont votre réseau social vous aide à surmonter les défis et à
célébrer les réussites liées à la parentalité d'un enfant en situation de handicap ?

8. Y a-t-il des moments où le soutien social a été particulièrement crucial pour vous en tant que
parent ? Des exemples spécifiques que vous pourriez partager ?

9. Comment percevez-vous le soutien de votre réseau social, y compris au sein de la communauté

éducative ?

10. En quoi l'échange d'informations, de ressources et de soutien au sein de votre réseau social
influence-t-il votre capacité à soutenir l'inclusion de votre enfant ?

Adaptations au quotidien

1. Pouvez-vous partager quelques exemples d'adaptations pratiques que vous avez mises en place
dans votre vie quotidienne pour répondre aux besoins de votre enfant en situation de handicap ?

2. Comment gérez-vous la gestion du temps au sein de votre famille, en prenant en compte les
exigences liées à la scolarisation de votre enfant ?

3. Y a-t-il des aspects spécifiques de l'organisation familiale que vous avez ajustés pour répondre aux
besoins particuliers de votre enfant ?

4. Quels sont les défis les plus fréquents auxquels vous êtes confronté en termes d'adaptation dans la
vie quotidienne en tant que famille ayant un enfant en situation de handicap ?

5. Existe-t-il des activités spécifiques que vous avez adaptées pour inclure votre enfant en situation
de handicap, que ce soit à la maison ou en dehors ?

6. Comment les ajustements émotionnels dans votre vie quotidienne ont-ils contribué au bien-être
de votre famille et de votre enfant ?

7. Avez-vous développé des stratégies pour faire face aux imprévus ou aux situations stressantes
dans la vie quotidienne en tant que parent d'un enfant en situation de handicap ?

8. En quoi l'adaptation constante impacte-t-elle les relations familiales et les interactions

quotidiennes ? Avez-vous trouvé des moyens de renforcer ces relations à travers ces adaptations ?

Réflexions sur l'avenir

1. Comment envisagez-vous l'avenir de votre enfant en situation de handicap ? Quelles sont vos
principales aspirations pour lui/elle ?

2. Y a-t-il des domaines spécifiques, tels que l'éducation, l'emploi ou les relations sociales, sur
lesquels vous vous concentrez particulièrement en envisageant l'avenir de votre enfant ?

3. Quelles sont vos principales préoccupations concernant l'avenir de votre enfant ? Y a-t-il des défis
que vous appréhendez particulièrement ?

4. En termes de soutien, quelles attentes avez-vous pour le futur en ce qui concerne les services et
les ressources disponibles pour les personnes en situation de handicap ?

5. Comment espérez-vous voir évoluer les attitudes sociales envers l'inclusion des personnes en
situation de handicap à l'avenir ?
6. Existe-t-il des objectifs spécifiques que vous avez en tête pour le développement personnel et
l'épanouissement de votre enfant à mesure qu'il/elle grandit ?

7. Comment envisagez-vous le rôle de la famille élargie et du réseau social dans le futur de votre
enfant ?

Conclusion

1. Avant de conclure, revenons brièvement sur les points clés que nous avons abordés au cours de
cet entretien. Y a-t-il quelque chose que vous aimeriez souligner ou approfondir ?

2. Avez-vous des réflexions finales que vous souhaitez partager sur votre expérience en tant que
parent d'un enfant en situation de handicap ?

3. Si vous avez des informations supplémentaires que vous estimez pertinentes pour notre étude,
c'est le moment de les partager. Toute contribution supplémentaire est précieuse.

4. Comment avez-vous trouvé cette discussion ? Y a-t-il des aspects que vous avez appréciés ou des
suggestions pour améliorer ce type d'entretien à l'avenir ?

5. Merci sincèrement de votre participation et de votre ouverture. Vos expériences enrichissent

notre compréhension et contribueront à des recherches significatives dans le domaine de l'inclusion
scolaire des enfants en situation de handicap.

6. Si vous avez d'autres questions ou préoccupations après cet entretien, n'hésitez pas à me les faire
savoir. Votre contribution est inestimable, et nous apprécions grandement votre temps et votre
partage d'expérience.