AP Prentiss Age Act If

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Apprentissage actif
Chapter · December 2016
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1 author:
Idrissa Assumani Zabo

Université Pédagogique Nationale
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MODULE DE FORMATION AU PROFIT DES ENSEIGNANTS
ANIME PAR
Pr IDRISSA ASSUMANI ZABO et
Robert LOLEKONDA KALONDA

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Sommaire
INTRODUCTION: ........................................................................................................................................................... 4
0.1 Cadre contextuel .................................................................................................................................................... 4
0.2 Objectifs ................................................................................................................................................................ 4
0.3 Structure................................................................................................................................................................ 4
CHAPITRE 1. APPRENTISSAGE ACTIF ....................................................................................................................... 5
1.1 Apprentissage ......................................................................................................................................................... 5
1.1.1 Acquisition ...................................................................................................................................................... 5
1.1.2 Aisance ............................................................................................................................................................ 5
1.1.3 Rétention ........................................................................................................................................................ 5
1.1.4 Résistance/Endurance ................................................................................................................................... 6
1.1.5 Transfert ......................................................................................................................................................... 6
1.1.6 Application ..................................................................................................................................................... 6
1.2 Apprentissage Actif ............................................................................................................................................... 6
CHAPITRE 2 MOTIVATION DES APPRENANTS ........................................................................................................8
2.1. Définition ..............................................................................................................................................................8
2.2 Sources de la motivation .......................................................................................................................................8
2.2.1 Valeur de l’activité .........................................................................................................................................8
2.2.2 Compétence à réussir une activité ................................................................................................................ 9
2.2.3 Contrôlabilité ................................................................................................................................................. 9
2.3 Manifestations de la motivation ........................................................................................................................... 9
2.3.1 Engagement cognitif ...................................................................................................................................... 9
2.3.2 Persévérance .................................................................................................................................................. 9
2.3.3 Réussite scolaire ............................................................................................................................................ 9
2.4 Facteurs extérieurs qui influencent la motivation ............................................................................................... 9
2.4.1 Facteurs liés à la classe ................................................................................................................................ 10
CHAPITRE 3. PEDAGOGIE ET METHODES ACTIVES ............................................................................................. 12
3.1 Introduction ......................................................................................................................................................... 12
3.2. Défenseurs de la pédagogie active ..................................................................................................................... 13
3.3 Particularités de la pédagogie active .................................................................................................................. 14
3.3.1 L’apprentissage actif .................................................................................................................................... 14
3.3.2 L’apprentissage participatif ........................................................................................................................ 14
3.3.3 L’apprentissage anticipatif .......................................................................................................................... 14
3.3.4 L’apprentissage coopératif .......................................................................................................................... 14
3.4 Méthodes actives ................................................................................................................................................. 15
3.4.1 Apprentissage par le projet (pédagogie par projet) : .................................................................................. 15
3.4.2 Apprentissage par résolution de problèmes : ............................................................................................. 15
3.4.3 Apprentissage par la découverte : ............................................................................................................... 15
3.4.4 Apprentissage à partir de cas concret :....................................................................................................... 16
3.4.5 Apprentissage coopératif/collaboratif : ...................................................................................................... 16
3.4.6 Apprentissage expérientiel : ....................................................................................................................... 16
CHAPITRE 4. METHODES ACTIVES EN FORMATION D'ADULTES ...................................................................... 17
Méthodes actives Page 2

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4.1 Apprentissage par résolution de problèmes ....................................................................................................... 17

4.1.1 Principe, méthode, et déroulement ............................................................................................................. 17
4.1.2 Caractéristiques d'un problème .................................................................................................................. 18
4.1.3 Formation de groupes.................................................................................................................................. 18
4.1.4 Étape d'une session d'APP........................................................................................................................... 19
4.1.5 Impact et avantages .................................................................................................................................... 20
4.1.6 Avantages et critiques de l'APP ................................................................................................................... 21
4.2 Raisonnement par cas.........................................................................................................................................22
4.2.1 Etapes du processus.....................................................................................................................................22
4.2.2 Représentation des cas ................................................................................................................................ 23
4.2.3 Structure d'un cas ........................................................................................................................................24
4.2.4 Organisation de la mémoire ....................................................................................................................... 25
4.3 Pédagogie de projet ............................................................................................................................................. 25
4.3.1 Etapes ...........................................................................................................................................................26
4.4 Etude de cas ........................................................................................................................................................ 27
CHAPITRE 5. TECHNIQUES DE COMMUNICATION EN PEDAGOGIE ACTIVE ...................................................29
5.1 Brainstorming ......................................................................................................................................................29
5.1.1 Objectifs ........................................................................................................................................................29
5.1.2 Matériel ........................................................................................................................................................29
5.1.3 Déroulement ................................................................................................................................................29
5.2 Le TWI (Training Within Industry) .................................................................................................................. 30
5.3 Interview............................................................................................................................................................. 30
5.4 Travail dirigé (TD) et Travail Pratique (TP) ...................................................................................................... 31
5.5 Travail sur dossier ............................................................................................................................................... 31
5.6 Etude de cas......................................................................................................................................................... 31
5.6.1 Phase de la préparation : ............................................................................................................................. 32
5.6.2 Phase de la résolution ................................................................................................................................. 32
5.6.3 Phase de conceptualisation ......................................................................................................................... 32
5.7 Jeu de rôle ........................................................................................................................................................... 33
5.7.1 Description ................................................................................................................................................... 33
5.7.2 Buts du jeu de rôles : ................................................................................................................................... 33
5.8 Simulation ...........................................................................................................................................................34
5.9 Buzz Groups ........................................................................................................................................................ 35
5.9.1 Description ................................................................................................................................................... 35
5.9.2 Avantages .....................................................................................................................................................36
5.9.3 Comment utiliser .........................................................................................................................................36
CONCLUSION ............................................................................................................................................................... 37
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES .........................................................................................................................38

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INTRODUCTION:
0.1 Cadre contextuel

La pédagogie est une discipline qui évolue avec le progrès de la science. Le métier
d'enseignant s'apprend tout au long de la vie. Il ne suffit pas de développer des
compétences dans les disciplines de sa formation pour prétendre être un bon
enseignant. La professionnalisation actuelle du formateur se veut de plus en plus
fonctionnelle, technique et spécialisée.
Ce module s’adresse à un groupe de 35 enseignants de l’Institut MATONDO (IMAT)
qui ont manifesté le désir de développer leurs compétences pédagogiques en
adhérant au projet « Infrastructures de qualité pour une éducation équitable au
quartier de Ndanu de Kinshasa ».
Financé par l’Agence Andalouse de Coopération Internationale au Développement, en
collaboration avec la Fondation ALBIHAR et les Missionnaires Xavériens de Parme,
ce projet compte améliorer la qualité des enseignements dispensés à l’IMAT, au
moyen d’une formation en Pédagogie Active et Participative.
0.2 Objectifs
Le module de formation sur les méthodes actives vise à améliorer la qualité de
l'enseignement par la mise en place des dispositifs et des techniques de la pédagogie
active et participative.
A l'issue du séminaire de formation, les participants seront capables de:
 Relever les principes et les particularités de la pédagogie active;
 Susciter la motivation des apprenants;
 Développer les méthodes actives ;
 Appliquer les techniques de communication en pédagogie active;
 Animer une formation par les méthodes actives.
0.3 Structure
Il est structuré en 5 chapitres précédés d'une introduction:
 Le premier présente les principes de l'apprentissage actif en raison de leur

rapport étroit avec les pédagogies actives;
 Le deuxième aborde l'aspect des motivations des apprenants;
 Le troisième détaille les notions de la pédagogie et des méthodes actives;
 Le quatrième développe les méthodes actives en formation d'adultes;
 Le cinquième décrit les techniques de communication en pédagogie active.
Enfin, une conclusion clôture les investigations sur les méthodes actives.

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CHAPITRE 1. APPRENTISSAGE ACTIF
1.1 Apprentissage
On appelle apprentissage le processus d’acquisition de connaissances, d’habilités, de
valeurs et d’attitudes au moyen de l’étude, de l’enseignement ou de l’expérience.
Ce processus peut être analysé depuis plusieurs perspectives. C’est pourquoi, il existe
plusieurs théories de l’apprentissage. La psychologie conductiste, par exemple, décrit
l’apprentissage selon les changements pouvant être observés dans la conduite d’un
individu.
Le processus fondamental dans l’apprentissage est l’imitation (la répétition d’un
processus observé, qui requiert du temps, de l’espace, des habilités et d’autres
ressources ou moyens). De ce fait, les enfants apprennent les tâches basiques
nécessaires pour subsister.
L’apprentissage humain se définit en tant que changement relativement stable de la
conduite d’un individu en raison de l’expérience. Ce changement survient de
l’établissement d’associations entre stimulations et réponses. Cette capacité n’est pas
exclusive de l’espèce humaine, bien que dans le cas de l’être humain, l’apprentissage
se soit constitué comme un facteur qui surpasse l’habilité commune des mêmes
branches évolutives. Grâce au développement de l’apprentissage, les humains ont
réussi à atteindre une certaine indépendance de leur contexte écologique et peuvent
même le modifier selon leurs besoins.
Les phases de l'apprentissage sont les états successifs à travers lesquels un individu
doit passer pour atteindre un apprentissage complet et durable. Citons notamment :
l'acquisition; l'aisance, la rétention; la résistance ou l'endurance, le transfert et
l'application.
1.1.1 Acquisition
Cette phase consiste à induire chez un individu l’apprentissage d’un comportement
ou d’une habileté qui n’est pas dans son répertoire comportemental (Malcuit,
Pomerleau et Maurice, 1995). Ce comportement peut être nouveau ou encore
présenté sous une nouvelle forme.
1.1.2 Aisance
Cette phase se traduit par l’émission du comportement acquis avec facilité et rapidité.
1.1.3 Rétention
Cette phase se traduit par le maintien du comportement lors d’épisodes subséquents
en présence de la tâche ou de l’occasion comportementale. Cette phase vérifie si la
performance comportementale n’est pas affectée après une absence de stimulation ou
de l’espacement des périodes de pratique.

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1.1.4 Résistance/Endurance
Cette phase vérifie si l’individu peut émettre le comportement en situations adverses.
On peut mesurer la force d’acquisition d’un comportement par conditionnement
répondant et opérant en mesurant la résistance à l’extinction (Malcuit, Pomerleau et
Maurice, 1995).
1.1.5 Transfert
Cette phase implique une décontextualisation et une recontextualisation de
l’apprentissage d’un comportement ou d’une habileté. Elle est vérifiée par
la généralisation dans le temps et dans l’espace du comportement acquis.
Le transfert comporte quatre catégories :
 le transfert est positif lorsque le comportement acquis facilite ou améliore
l’apprentissage ou l’exécution d’un deuxième comportement ;
 le transfert est négatif lorsque l’apprentissage du comportement antérieur
entrave l’apprentissage d’un comportement subséquent et différent ;
 le transfert spécifique se produit lorsque l’acquisition d’une première tâche
d’apprentissage facilite l’acquisition des comportements de la deuxième tâche ;
 le transfert non spécifique ressemble au transfert spécifique mais est plus
général, l’apprentissage d’une tâche quelconque aide à l’acquisition d’une autre
tâche.
1.1.6 Application
L’étape ultime de l’apprentissage implique l’émission d’un comportement dans un
nouvel opérant différent de celui apparu dans la situation d’apprentissage de départ.
1.2 Apprentissage Actif

Le terme « actif » renvoie certes à une action visible mais surtout à l’initiative et à la
responsabilité placées du côté de l’apprenant. En ce sens, la terminologie anglaise
« Active Learning » indique mieux que c’est l’apprentissage qui est actif.
Lorsque l’enseignant était la seule référence pour les étudiants en matière
d’acquisition de connaissances, la démarche transmissive prévalait. Dans les
pédagogies actives, l’apprenant est placé dans une situation de démarche plus ou
moins autonome où il a à construire ses connaissances, avec l’aide d’informations
disponibles et souvent en interaction avec d’autres apprenants. C’est dans ce sens que
l’activité de l’apprenant est centrale pour ses apprentissages. L’activité n’est pas un
but en soi, ni un moyen d’occuper mais un détour pour provoquer de l’apprentissage.
L’apprentissage actif se pratique selon diverses méthodes parmi lesquelles on peut
citer: L’apprentissage par l’enquête ; l’étude de cas; la mise en situation (réelle ou
fictive); l’action ; le problème ; le projet; etc.
L’apprentissage actif, quelle que soit sa forme, implique l’apprenant, le met en
situation d’autonomie guidée, encourage l’interaction entre apprenants. L’enseignant

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conçoit le dispositif qui permettra aux apprenants d’acquérir de nouvelles

connaissances et compétences.
Dans le cas de l’Apprentissage par problème, l’apprenant va de la pratique vers la
théorie qui en découle. Il n’applique pas des connaissances déjà acquises comme il
peut le faire avec d’autres approches actives ou de façon plus traditionnelle dans une
situation d’enseignement transmissif.
Les méthodes d’apprentissage actif permettent à l’apprenant de construire sa
connaissance à partir de ce qu’il sait déjà et pas de ce que l’enseignant pense qu’il
devrait savoir. Plus l’apprenant est autonome dans la gestion du travail, plus il pourra
travailler à son rythme et selon son style d’apprentissage. Par un travail collaboratif,
les apprenants s’aideront mutuellement grâce aussi à leurs différentes démarches
d’apprentissage.
La diversité des styles d’apprentissage mise en évidence par des chercheurs comme
Kolb, par exemple, implique également que les apprenants sont plus ou moins à l’aise
avec telle ou telle méthode; d'où l’intérêt de proposer une variété de situations
d’apprentissage. C’est le cas du système dit "mixte" où l’enseignement transmissif, les
méthodes actives et l’Approche par résolution de Problèmes se côtoient.

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CHAPITRE 2 MOTIVATION DES APPRENANTS
2.1. Définition
La motivation est un processus physiologique et psychologique, responsable du
déclenchement, de la poursuite et de la cessation d’un comportement. C'est un
phénomène qui tire sa source dans les perceptions que l’apprenant a de lui-même et
de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à
accomplir l’activité d’apprentissage qu’on lui propose et de persévérer dans
l’accomplissement de celle-ci et ce, dans le but d’apprendre.
La motivation est un moteur puissant de l’apprentissage. Pour être réellement
fructueuse, une relation pédagogique ne se construit pas dans la contrainte. Le savoir
ne s’acquiert pas, ou mal, dans l’insécurité d’un pouvoir coercitif. Un tel savoir nuit
souvent aux apprentissages ultérieurs, soit en créant un effet de filtre, soit en
replongeant à son insu l’adulte dans des situations pédagogiques traumatisantes.
La confiance et la réciprocité apparaissent aussi comme des composantes essentielles
d’une situation pédagogique favorable. Confiance en soi et en l’autre, qu’il soit
formateur ou apprenant. Relation construite dans la réciprocité, au sens où chacun
reconnaît l’autre pour ce qu’il est, dans sa richesse et ses insuffisances, en essayant de
ne pas s’arrêter à ses premières représentations et impressions. L’éducation des
adultes est en cela une bonne école de tolérance et d’ouverture. La réciprocité vise
aussi à donner à chacun un statut non dépendant, à faire que la parole soit un acte
partagé, à reconnaître chez chacun une expérience sur laquelle s’appuyer.
2.2 Sources de la motivation

La motivation tire sa source dans les perceptions de l’apprenant. Citons en trois et les
comportements des enseignants susceptibles de les induire :
2.2.1 Valeur de l’activité

La perception de la valeur de l'activité exprime l’idée que l’apprenant accorde à
l’utilité, à l’intérêt de cette dernière. Si, pour l’apprenant, l’activité lui semble dénuée
d’intérêt, il risque de ne pas s’investir dans sa réalisation. L’intérêt que suscite une
activité renvoie au plaisir personnel; l’utilité, quant à elle, fait référence aux
avantages que l’on retire de la réalisation de l’apprentissage.
Pour percevoir la valeur d’une activité, l’apprenant doit avoir des buts scolaires, pour
ce faire, l’enseignant devra proposer des activités qui ont un sens et qui, de ce fait,
peuvent stimuler l’apprenant. L’enseignant veillera donc à rendre les activités
pédagogiques les plus réalistes possible. Si cela ne s’avère pas possible, l’utilité et
l’intérêt de la matière abordée seront expliqués aux apprenants.

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2.2.2 Compétence à réussir une activité

Celle-ci va dépendre des performances antérieures, des observations et remarques de
l’enseignant. Il ne faut cependant pas confondre avec la notion d’estime de soi qui
porte sur l’ensemble de la personne et non sur sa capacité à accomplir une activité.
La mission de l’enseignant sera de fournir à l’apprenant, dans la mesure du possible,
des outils qui lui permettront de s’auto-évaluer. Si l’évaluation est réalisée par
l’enseignant, ce dernier ne doit pas se contenter de sanctionner les erreurs, mais doit
veiller à encourager les efforts fournis par l’apprenant.
2.2.3 Contrôlabilité
Cette perception correspond au contrôle qu’un apprenant exerce sur une activité. Elle
fait référence à la notion d’autonomie.
L’enseignant doit pouvoir offrir à tous les apprenants la possibilité de faire des choix
en fonction de leurs valeurs et de leurs centres d’intérêts. Il doit également pouvoir
leur offrir un soutien à l’autonomie, en développant avec eux une relation
interpersonnelle basée sur le non-jugement, l’aide et l’encouragement.
2.3 Manifestations de la motivation

Ces manifestations peuvent s’observer sur trois niveaux :
2.3.1 Engagement cognitif

Celui-ci correspond au degré d’effort mental (attention et concentration) fourni par
l’apprenant pour réaliser une activité pédagogique.
Un apprenant motivé fera appel à ce que l’on appelle des stratégies d’apprentissage
pour mener à bien l’activité proposée.
2.3.2 Persévérance
La persévérance est le temps consacré par l’apprenant pour réussir à accomplir
l’activité pédagogique demandée. Cette notion est souvent révélatrice de réussite. En
effet, plus un apprenant persévère, plus il augmente ainsi ses chances de réussite.
2.3.3 Réussite scolaire

Soulignons également qu’un apprenant motivé qui s’engage et persévère dans ses
activités pédagogiques, obtiendra de meilleurs apprentissages qu’un apprenant non-
motivé.
2.4 Facteurs extérieurs qui influencent la motivation

Parmi les facteurs extérieurs qui influencent la motivation, citons notamment ceux
liés à :
 la vie personnelle de l’apprenant : environnement familial, relation avec les
amis,…
 la société

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 l’école
 la classe : les activités pédagogiques, l’enseignant, les pratiques évaluatives, le
climat de la classe, les récompenses et les sanctions
2.4.1 Facteurs liés à la classe
2.4.1.1 Activités pédagogiques

Les activités d’enseignement doivent avoir un intérêt et de l’utilité pour l’apprenant, il
est important que l’enseignant attire l’attention de l’apprenant sur ce point dès le
départ.
Il est important de prendre le temps d’introduire le sujet par une anecdote, un extrait
de film, placer les apprenants face à un problème, réaliser un plan de la matière à
aborder, etc.
Bien entendu, le contenu de la matière exposée aux apprenants se doit d’être clair et
accessible à tout un chacun. Dans le même ordre d’idée une activité d’apprentissage
comportera des buts et des consignes clairs qui contribueront à diminuer une
éventuelle anxiété chez certains et donc favoriseront leur perception de compétence.
Chaque activité proposée à l’apprenant se doit d’être un défi pour ce dernier, elle sera
dès lors ni trop facile, ni trop difficile.
Elle doit permettre un engagement cognitif de l’apprenant, lui donner l’occasion de
faire des choix, de faire des liens avec les autres matières, de formuler des
hypothèses, collaborer avec les autres, etc.
2.4.1.2. Attitude de l'Enseignant

Avant tout, l’enseignant motivera les apprenants en leur démontrant une passion ou,
à tout le moins, un grand intérêt pour la matière qu’il a pour mission de leur
transmettre.
Il est important que l’enseignant puisse avoir une image réaliste de ses apprenants,
sans préjugés ni stéréotypes, ou pensées trop hâtives.
Un enseignant motivant considèrera les échecs des apprenants comme des problèmes
pouvant être résolus. Les attentes élevées de réussite concerneront tous les
apprenants sans exception.
Bien qu’autoritaire, l’enseignant devra faire preuve de respect envers chacun ; il
facilitera le dialogue. La sollicitation constante des apprenants durant un exposé,
améliore leur perception de contrôlabilité.
2.4.1.3 Pratiques évaluatives

Il est essentiel que l’enseignant ne considère pas les erreurs des apprenants comme
pénalisantes mais au contraire comme les étapes qui lui reste à accomplir pour
finaliser son apprentissage.

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Une grille d’auto-évaluation ou une grille d’évaluation par les pairs permet à
l’apprenant de revenir sur ses apprentissages et ainsi prendre conscience de leurs
forces et de leurs faiblesses.
L’évaluation de l’apprenant en situation authentique, c’est-à-dire sur des tâches de la
vie courante, qui permettent de résoudre un problème réel, déjà rencontré sera
davantage motivante pour l’apprenant car cela lui permet de réaliser que l’évaluation
est utile pour apprendre et ainsi savoir se corriger.
Les commentaires de l’enseignant lors d’une évaluation sont tout aussi importants,
sinon davantage, que les notes proprement dites, car ils le renseigneront sur ce qu’il a
réussi, les progrès qu’il a réalisés, et ce qui lui reste à acquérir.
2.4.1.4 Climat de la classe

Dans une classe, l’apprenant fait partie d’un groupe d’apprenants avec lesquels il
apprend. Pour apprendre et être motivé, un apprenant doit avant tout se sentir en
sécurité au sein de la classe, c’est-à-dire se sentir intégré et accepté au sein du groupe.
Roland Viau évoque même la notion de « Communauté d’apprenants » : les
apprenants travaillent ensemble pour acquérir des compétences dans un domaine
bien précis, en comptant sur le soutien des autres membres du groupe. Il s’agit, plus
simplement, d’un réel travail de collaboration dans le respect des différences
individuelles à travers la recherche d’un même but.
En résumé
 L’enseignant doit être motivé à enseigner et tentera de transmettre sa passion
aux apprenants.
 Les matières enseignées seront utiles pour l’apprenant, des liens seront, dans
ce but, réalisés avec l’expérience professionnelle.
 Durant chaque leçon, les interactions seront sollicitées, la disposition de la
classe en U facilitant la communication entre chaque apprenant et le
formateur.
 L’autonomie des apprenants est l’objectif premier qui est visé dans le cadre des
leçons dispensées c’est pourquoi l’enseignant aura pour mission de guider les
apprenants et de les encourager dans leurs progrès.

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CHAPITRE 3. PEDAGOGIE ET METHODES ACTIVES
3.1 Introduction
Pour définir les pédagogies actives, il est utile de rappeler les fondements théoriques
des méthodes dites « actives ». Les pédagogies actives sont fondées sur les modèles
constructiviste et socioconstructivistes.
L’approche constructiviste de l’apprentissage met l’accent sur l’importance des
représentations de l’apprenant. Elle place ces représentations au cœur du processus
d’apprentissage puisque la connaissance se construit à partir des représentations
antérieures de l’apprenant. Il a donc à remettre en cause ses conceptions initiales
pour intégrer de nouvelles données. La connaissance ne résulte donc pas d'une
simple « transmission » d'information. Le socioconstructivisme met en avant
l’importance de l’interaction sociale et indique la nécessité des interactions effectives
avec les autres apprenants dans la construction des savoirs.
Le contexte socioculturel a changé, les apprenants ont accès à l’information de
multiples façons : les livres sont nombreux et facilement accessibles et l’accès à
l'Internet a radicalement transformé l’accès à la connaissance. Le contexte actuel où
l’audiovisuel prévaut rend les apprenants à la fois exigeants et passifs.
En étudiant les démarches d’apprentissages, les chercheurs en sciences cognitives ont
mis en évidence l’aspect constructif de l’apprentissage : on apprend en construisant la
connaissance.
On sait grâce aux nombreuses recherches menées dans ce domaine que les étudiants
apprennent beaucoup les uns des autres, que leur apprentissage se construit grâce
aux liens cognitifs, aux liens sociaux, à l’expérience, etc. Ils n’apprennent donc pas
exclusivement selon le modèle écoute - transcription – mémorisation - répétition.
Des enseignants et chercheurs en pédagogie réfléchissent depuis les années soixante
à des modes d’enseignement adaptés à ce modèle complexe d’apprentissage. Le
paradigme de l’enseignant au centre du système (pédagogie) a été remplacé par celui
de l’apprenant au centre (apprentissage). Les deux termes ne sont pas exclusifs l’un
de l’autre mais permettent d’affiner la réflexion.
La pédagogie active considère que l’apprenant, en tant qu’être humain, est le sujet
actif de son apprentissage. L’apprenant découvre ou construit ses connaissances.
C’est pourquoi, l’enseignement doit être conçu comme un processus d’auto-
développement et d’auto-épanouissement.
Les méthodes actives réfèrent à un ensemble de principes qui visent à faire apprendre
en misant sur les activités personnelles des apprenants. Parmi ces principes, les plus
courants sont :
 Le learning by doing (Apprendre par le travail) ;
 L’apprentissage par les jeux ;
 Les centres d’intérêts ;

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 La globalisation (méthode globale) ;

 L’apprentissage fonctionnel (basé sur les besoins et la motivation) ;
 Le travail en groupe ;
 Les périodes sensibles, readiness ;
 L’observation et apprentissage intuitif ;
 L’apprentissage par l’expérience.
La pédagogie active place donc l’apprenant au centre de l’action éducative. Elle est
fondée sur le postulat selon lequel:
 Ce que j’entends, je l’oublie;
 Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;
 Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;
 Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la
compétence ;
 Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.
L'apprenant découvre le savoir par lui-même au lieu que l'enseignant le lui impose.
3.2. Défenseurs de la pédagogie active

La pédagogie active se réfère historiquement et principalement à Adolphe
Ferrière qui, au début du XXe siècle, a été parmi les premiers à utiliser l'appellation
école active dans ses publications. Elle est une des bases du courant d'éducation
nouvelle.
Freinet écrivait en 1964 dans ses invariants pédagogiques :
 « La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication
et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement
expérimental, démarche naturelle et universelle ».
 « Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des
règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois,
en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue
devant les bœufs. »
Des pédagogues comme Freinet et Montessori ont défendu une pédagogie autre que
celle de la transmission en axant leurs méthodes sur le sensoriel et la découverte pour
apprendre par soi même et en fonction de ses aspirations et préférences.
Dans la première partie de son article « Des méthodes pour une utilisation effective
des technologies » Marcel Lebrun, en définissant le concept "pédagogie active", il
assigne à l’apprenant le rôle de piloter son apprentissage et donne à l’enseignant le
rôle de concevoir des situations proches de la réalité qui impliquent l’apprenant et qui
vont lui permettre de construire ses connaissances dans l’action.

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Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes

actives toutes les méthodes qui impliquent réellement l'élève par des exercices ou
des mises en situation.
La pédagogie active — ainsi que les méthodes pédagogiques actives associées à cette
démarche — a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin
qu'il construise ses savoirs à travers des situations de recherche. Derrière le terme
très générique de pédagogie active, on trouve un ensemble de méthodes qui
permettent d’y parvenir.
3.3 Particularités de la pédagogie active

La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques actives
principalement axées sur quatre principes didactiques : l’activité, la participation,
l’anticipation et la coopération.
3.3.1 L’apprentissage actif

La pédagogie active prône, comme premier principe, l’apprentissage actif qui permet
à l’apprenant de lier les connaissances, les attitudes ou les compétences à leurs
besoins. Il s’agit d’enseigner à l’apprenant comment apprendre, prendre des
décisions sur ce qu’il éprouve et les actions à entreprendre Exemple : les exercices de
laboratoire.
3.3.2 L’apprentissage participatif

Le deuxième principe de la pédagogie active est la participation. Les apprenants
exécutent la plupart des activités. Ils analysent, étudient les idées, résolvent les
problèmes et appliquent ce qu’ils apprennent. L’apprentissage actif et participatif est
rapide, amusant et engage l’apprenant. Ex.les études en groupe.
3.3.3 L’apprentissage anticipatif

C’est le troisième principe qui permet à l’apprenant d’agir à des fins présentes et
futures. L’apprenant doit trouver que les activités scolaires lui permettent de
résoudre les problèmes actuels et ceux qui se poseront à lui dans l’avenir. La
pédagogie active tient compte de ce principe en proposant aux apprenants des
situations – problèmes plus réalistes. Exemple : un exercice d’observation d’un objet
qui servira d’objet d’étude le lendemain.
3.3.4 L’apprentissage coopératif

Ce dernier principe est basé sur une approche de groupe : apprendre ensemble de
façon complémentaire et mutuelle. Les sujets apprennent avec des objectifs
communs, reçoivent des récompenses mutuelles, utilisent des ressources communes
et profitent des rôles complémentaires. Exemple : une prise en charge des apprenants
moins doués par leurs collègues doués.

P a g e | 15
3.4 Méthodes actives

3.4.1 Apprentissage par le projet (pédagogie par projet)
C'est une méthode active permettant de générer des apprentissages à travers la
réalisation d’une production concrète. Elle peut-être soit individuelle (réalisation
d’un exposé ou d’une maquette) soit collective.
Intérêts :
 motivation renforcée de l’apprenant;
 créativité;
 autonomie “totale” de l’apprenant;
 permet l’acquisition de démarches intellectuelles de type création (haut
niveau).
Limites :
 peu compatible avec la forme classique de formation;
 lent processus d’apprentissage.
3.4.2 Apprentissage par résolution de problèmes

Méthode active qui permet aux apprenants de travailler en groupes afin de résoudre
un problème posé par l’enseignant, sans aucune formation particulière, de façon à
faire des apprentissages de contenu et de savoir-faire et à découvrir des notions
nouvelles de façon active. L’équipe doit expliquer les phénomènes sous-jacents au
problème et de tenter de le résoudre dans un processus non linéaire. L’enseignant a
un rôle de facilitateur.
3.4.3 Apprentissage par la découverte

Méthode active qui s’appuie sur une démarche inductive. Elle consiste en ce que la
matière à apprendre n'est pas présentée à l'élève dans sa forme finale ou comme
produit-fini, mais sous une forme telle que l'élève doit la réorganiser ou la
transformer avant de l'incorporer à sa structure cognitive, son répertoire personnel
de connaissances.
Intérêts :
 autonomie de l’apprenant qui peut “inventer” ses propres savoirs et savoir-
faire;
 contrôle des acquis;
 motivation de l’apprenant.
Limites :
 plan/structuration des connaissances peu fiable;
 très coûteux en temps;

P a g e | 16
 très difficile à réaliser avec des apprenants ayant peu de connaissances sur le
sujet traité.
3.4.4 Apprentissage à partir de cas concret

Méthode active sur des cas qui consiste en une analyse d’une situation complexe
s’appuyant sur un cas réel. Après analyse de la situation, l’apprenant entreprend des
actions pour résoudre le problème.
3.4.5 Apprentissage coopératif/collaboratif:

Méthode active induisant une stratégie qui préconise l’apprentissage et la résolution
de problèmes en petits groupes.
C’est une façon d’organiser et de planifier l’apprentissage des programmes d’études
en se basant sur certains principes comme l’interdépendance positive, l’interaction
positive, la responsabilité individuelle, l’apprentissage d’habiletés sociales, l’analyse
du processus. Ainsi l’enseignant oriente et appuie les apprenants vers un
apprentissage efficace et autonome.
Intérêts :
 mémorisation très élevée;
 capacité d’innovation très élevée;
 ancrage sur le terrain;
 développement des stratégies de coopération au sein de l’entreprise, de
l’équipe.
Limites :
 très coûteux en temps;
 plus facile à utiliser avec des apprenants ayant une bonne pratique
professionnelle;
 pré requis indispensable : les apprenants savent travailler en groupe.
3.4.6 Apprentissage expérientiel

Méthode active d’apprentissage basée sur toutes les expériences qui nous ont
marqués. Elle est basée sur le contact direct (avec soi, les autres, l’environnement)
mais réfléchie. Elle s’effectue sans médiation, sans zone tampon.
L’acte d’apprendre se déroule dans un contexte donné. Apprendre nécessite donc une
réflexion sur soi et sur son rapport avec ce contexte. Cette double caractéristique
éclaire le problème du savoir expérientiel, savoir local, spécifique, réel et son
articulation au savoir institué. Au travers de l’analyse des phénomènes étudiés,
l'apprenant , avec l’accompagnement du formateur, cherche à identifier les théories,
les méthodologies, etc. C’est donc une méthode de recherche dans laquelle le
«chercheur», ici l’apprenant, contrôle et/ou manipule délibérément les variables afin
de cerner s’il existe entre elles des relations significatives.

P a g e | 17
CHAPITRE 4. METHODES ACTIVES EN FORMATION D'ADULTES
4.1 Apprentissage par résolution de problèmes

Dans l'apprentissage par résolution de problèmes ou apprentissage par
problèmes (APP), les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à
résoudre un problème généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel
ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de
contenu et de savoir-faire, à découvrir des notions nouvelles de façon active (il
s’instruit lui-même) en y étant poussé par les nécessités du problème soumis.
La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au
problème et de tenter de le résoudre dans un processus non linéaire. La démarche est
guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur. Le concept a été développé par
la faculté de médecine de l’Université McMaster de Hamilton en Ontario dès 1970.
Ceci est différent d’une étude de cas ou d’une résolution, en ce sens que l’on ne donne
pas forcément de solution.
Cette méthode d'apprentissage est aujourd'hui critiquée à cause de sa faible efficacité.
Les études faites sur le sujet, et notamment les méta-analyses de John Hattie,
montrent que celle-ci a une efficacité particulièrement faible comparé à d'autres
méthodes. L'efficacité de cette méthode est aussi critiquée par les recherches en
psychologie de l'apprentissage, et notamment par la théorie de la charge cognitive :
de nombreuses expériences ont montré que les méthodes basées sur une résolution
de problèmes trop précoce sont nettement moins efficaces que les méthodes qui
utilisent des exemples travaillés et une très forte guidance de la part du professeur 2.
Domaines et situations
L'apprentissage par problèmes a été appliqué avec succès à tous les niveaux : du
primaire au supérieur. Cette méthode peut s’étaler sur une durée d’une voire quatre
leçons, ou bien même 6 mois. Il convient bien à toutes les disciplines ; il suffit d'écrire
la bonne situation/problème qui saura motiver la curiosité des étudiants.
4.1.1 Principe, méthode, et déroulement
 Côté enseignants :
Ils forment une équipe, un système de tutorat et ils joueront désormais le rôle de
mentors. Ils proposent aux élèves une situation problème ouverte. Il ne s'agit donc
pas de trouver une solution unique en appliquant un savoir préalablement enseigné.
La « ruse » de l'enseignant consiste au contraire à choisir les données et contraintes
du problème de façon que sa résolution oblige à faire appel à un ou des outils ou à
une ou des notions que les élèves ne connaissent pas encore. Le but est la découverte
et l'acquisition de ces nouvelles notions.
Ils établissent un planning des tâches et événements, et définissent l’organisation
temporelle, afin que les objectifs puissent être remplis dans les temps.

P a g e | 18
4.1.2 Caractéristiques d'un problème

Différentes façons d’élaborer un problème sont possibles :
 A partir des connaissances, habiletés … qui devraient être couverts par la
"leçon", le "cours" ou le "module" (tous construits sur la base de problèmes
qui suscitent la curiosité, l'intérêt …); le caractère complexe ou non du
problème est généralement dans ce cas un paramètre important à considérer
 A partir de critères émanant des problématiques rencontrées dans le métier ou
la profession (le problème est-il fréquemment rencontré ? Est-il généralement
source de confusion ou d’erreur ? A-t-il un impact important sur la clientèle ou
les patients ? Les solutions apportées au problème sont-elles multiples et
nuancées en fonction des contextes ?)
Le problème doit satisfaire à plusieurs conditions :
Il est nouveau pour les élèves, il possède un contexte pour l’inscrire dans la réalité, et
peut même être authentique (on peut se baser sur un sujet d’actualité).
Il doit surtout être ouvert, à savoir qu’au départ, aucune solution n’est explicitée, c’est
aux apprenants, ou à l’équipe d’enseignants qui les guide, de construire une
démarche, les différentes étapes. Par ouvert, cela signifie qu'a priori le problème n'a
pas une solution unique.
De plus ce problème doit représenter un challenge atteignable par les apprenants, à
savoir qu'il doit nécessiter un apprentissage, un saut conceptuel, mais que les
apprenants puissent résoudre ce problème avec un niveau d'effort acceptable.
La taille d'un problème peut être très variable, d'une séance de quelques heures
jusqu'à un projet sur un semestre, voire sur une scolarité de plusieurs années.
4.1.3 Formation de groupes

Les groupes doivent être relativement homogènes, et trois fonctions, au sein de
chaque groupe, devront être occupées par les membres :
 Le secrétaire : Il prend note des faits et idées importants, son travail permet de
suivre l’évolution du travail.
 Le gestionnaire : Il supervise le temps. Il s'assure que le groupe ne passe pas
trop de temps sur un point pour en négliger d'autre. Il travaille en
collaboration avec l'animateur.
 L’animateur de formation : Il doit attribuer la parole aux différents membres,
en s’assurant que tout le monde soit impliqué dans la discussion, et à l’écoute.
Pour des groupes plus petit, il est pratique que le secrétaire écrive les points soulevés
par le groupe sur un tableau ou tout autre support bien visible par tous. Ainsi,
l'équipe peut toujours se référer à ce qui a été dit. Un scribe peut ensuite mette au
propre les données jugées intéressantes à retenir sur papier ou directement à
l'ordinateur. Ce que le scribe écrit pourra servir de carnet de bord, qui permette
efficacement de tenir compte de l évolution du problème, et servir de recueil, pour
des comptes-rendus de réunion par exemple.

P a g e | 19
4.1.4 Étape d'une session d'APP
4.1.4.1 Première lecture:
L'équipe lit la situation proposée et tente d'y déceler du nouveau vocabulaire, ce sera
la première piste de recherche.
4.1.4.2 Déceler les objectifs de recherche:
L'équipe doit trouver des concepts inconnus et les faire ressortir en objectifs
d'apprentissage (par exemple, si la situation parle du rôle de la photopériode dans la
défoliation des arbres il y aura: Trouver le rôle (s'il y a ) de la photopériode dans la
défoliation des arbres."
4.1.4.3 Émettre des hypothèses:
L'équipe doit ensuite émettre des hypothèses sur chacun des objectifs
d'apprentissages. Cette étape est importante, car elle permet de faire le pont entre
leur savoir antérieur et la notion vue à ce moment. Très souvent, en équipe, ils
trouveront un bon début d'explication. Ce peut être surprenant de voir à quel point
les étudiants en savent plus qu'ils ne le pensent.
« Le tuteur est là en permanence pour remettre la discussion sur la bonne piste si la
conversation dérape dans une direction dont la certitude est acquise qu'elle ne
mènera pas aux objectifs visés. »
4.1.4.4 Recherche des réponses:
Individuelle ou en groupe, c’est une étape qui peut désorienter, parce que les
apprenants ne savent pas toujours vers quels types d’ouvrages s’orienter, et parce que
le processus propre à l’Apprentissage par problèmes est nouveau pour eux. C’est aux
tuteurs de maintenir la motivation, de donner des pistes (selon le niveau des
étudiants).
Dans quelques réalisations de situations problèmes, les étudiants doivent rechercher
d'autres informations, faire un travail d'enquête. Dans d'autres, l'information est
présentée séquentiellement.
4.1.4.5 Retour sur la situation problème :
De retour en grand groupe, le vocabulaire nouveau est défini, les objectifs

d'apprentissages sont revus et les étudiants parlent de ce qu'ils ont trouvé. Des notes
peuvent être prises par le scribe et retransmises à tous par la suite : ce sera les notes
de cours.
« Le tuteur s'assure que tous les points à voir ont été discutés. »

P a g e | 20
4.1.4.6 Solutions
Il n'existe pas une solution unique, plusieurs alternatives possibles:
 Côté élèves :
Il est parfois judicieux de réunir tous les groupes pour dispenser des savoirs
nécessaires, confronter les conclusions des différentes équipes, voir sélectionner une
des productions comme base de départ pour une étape suivante.
 Côté enseignants :
L’équipe d’encadrement peut mettre en place un système d'évaluation, pour, d’une

part, s’assurer que les apprenants s’impliquent dans le projet, et d’autre part, pour
vérifier l’avancement de chaque groupe. Ces tests peuvent prendre la forme
habituelle de questionnaire à choix multiples (QCM), soutenances, ou rapports écrits.
Tout cela mène (ou non) à une proposition de solution au problème posé, et l'équipe
d'encadrement procède à son analyse critique. C'est l'avant dernière étape de la
démarche.
4.1.4.7 Bilan des acquis

C’est la phase la plus importante, tous les étudiants doivent avoir conscience de ce
qu’ils ont appris, et être capables de retourner ce savoir. Il s’agit de reconnaître les
points du problèmes qui ont suscités ces démarches d’apprentissage, savoir comment
ces nouvelles connaissances ont été mises à profit, et d’autre part, de faire une
synthèse de ce qu’est le travail de groupe. À certains niveaux, c’est même ce qui a le
plus d’importance : les apprenants doivent être beaucoup plus à même de progresser
en équipe, efficacement.
Tous ces acquis pourront par exemple resservir à l’étude d’un problème futur.
4.1.5 Impact et avantages

L’apprentissage par problèmes est une méthode polyvalente à utiliser dans de
multiples domaines, et donne généralement de bons résultats.
 Côté enseignants
Les apprenants nécessitent d’être encadrés, mais, à un certain niveau (lycée, post-
bac), ils peuvent être plus autonomes en ce qui concerne le travail, personnel

P a g e | 21
notamment. Cette méthode originale est aussi moins scolaire : le corps enseignant est
motivé, dans la réalité, certains se disent même enchantés
 Côté apprenants
Les valeurs ajoutées à chaque élève :
 une plus grande culture;
 de nouveaux domaines de connaissances;
 une méthodologie réutilisable dans la vie active (présentation, organisation,
communication);
 un esprit de groupe;
 responsabilisation;
 plus grande facilité à la résolution de problèmes;
 Compétence marquée pour la recherche efficace d'information.
L’étudiant a appris par lui-même, il a su prendre des initiatives, et c’est un
mécanisme fondamental dans beaucoup de domaines, scientifiques ou non.
4.1.6 Avantages et critiques de l'APP

Dans la pédagogie classique, la plupart des étudiants, suivent des cours et ont peu
d'occasions pour mettre en pratique ce qu'ils ont appris par cœur, ils n'ont pas
souvent une utilisation appropriée de leurs connaissances. Par contre, dans l'APP,
l'apprentissage est beaucoup plus ancré sur la pratique. Les étudiants sont engagés à
trouver des solutions à des problèmes de la vie pratique. Ils sont ainsi plus préparés
et plus aptes à confronter des problèmes dans leur future vie professionnelle. Le
travail en petits groupes, le travail individuel de chacun des membres puis la mise en
commun des connaissances acquises, la nomination d'un animateur, d'un secrétaire,
ont généralement pour but d'acquérir des compétences sur le plan organisationnel.
Les étudiants ont également une «attitude auto-motivée», du moment où ils sont
intéressés par ce qu'ils font et qu'ils sont aptes à poursuivre un apprentissage
indépendant.
Malgré ses avantages, l'APP a fait l'objet de critiques de la part de chercheurs en
sciences de l'éducation ces dernières années. Ces critiques proviennent des
chercheurs à l'origine de la théorie de la charge cognitive. Cette théorie étudie
l'influence des limitations de la mémoire à court terme sur l'apprentissage.
D'après les expériences réalisée pour concevoir cette théorie, commencer directement
l'apprentissage par de la résolution de problème active est très nettement moins
efficace que d'étudier des exemples travaillés avant de poursuivre par de la résolution
de problème autonome. Les recherches ont nommé cet effet le "worked exemple
effect".
Cela provient du fait qu'en tout début d'apprentissage, les élèves ou apprenants n'ont
pas suffisamment de connaissances antérieures organisées et ne peuvent donc gérer
l'ensemble des informations nécessaires pour résoudre un problème de manière
autonome. Dans ce conditions, la mémoire de travail se retrouve rapidement
surchargée, et l'apprentissage se passe très mal.

P a g e | 22
Dans la plupart des cas, l'APP demande de faire le tri des objectifs d'apprentissages :
ce type d'apprentissage demande plus de temps aux étudiants pour arriver à leurs
fins, ce qui limite la quantité de notions vues lors de la formation. Il faut donc mettre
en évidence les objectifs d'apprentissages primaires, secondaire et tertiaire de notre
cours et se dire que (sûrement) seul les objectifs primaires et une partie des
secondaires seront à l'étude. Aussi il est difficile pour certains professeurs de passer
de la pédagogie classique à cette nouvelle pédagogie : en effet, l'enseignant aura
tendance à croire qu'il a perdu son rôle de détenteur et de donneur d'information.
que sa fonction n'est plus la même. Pourtant, son rôle de tuteur lui donne ce même
privilège.
Sur le plan économique, l'APP est plus coûteux. Il requiert plus de petits groupes, une
bibliothèque plus grande, davantage de professeurs (les tuteurs), plus d'équipements.
Un bon accès à internet fait toute la différence. Il est possible de trouver de
l'information sur l'apprentissage par problèmes adaptés au grands groupes afin de
trouver des stratégies qui permettent de minimiser ces inconvénients (nombre de
tuteurs, nombre de groupes).
Il ressort généralement que l’application de la méthode d’apprentissage par
problèmes a un effet positif sur les apprenants, qui, dans certaines universités, vont
désormais en cours avec plaisir.
4.2 Raisonnement par cas

Pour résoudre les problèmes de la vie quotidienne, l'apprenant fait naturellement
appel à son expérience. Il se remémore les situations semblables déjà rencontrées.
Puis il les compare à la situation actuelle pour construire une nouvelle solution qui, à
son tour, s’ajoutera à son expérience.
Le raisonnement à partir de cas (RPC) (en anglais Case-based Reasoning (CBR))
copie ce comportement humain. Il résout les problèmes en retrouvant des cas
analogues dans sa base de connaissances et en les adaptant au cas considéré. Cette
technologie est apparue il y a une quinzaine d’années mais les travaux initiaux sur le
sujet remontent cependant aux expériences de Schank et Abelson en 1977 à
l'Université Yale. Elle reste, pourtant, encore assez méconnue par rapport à d’autres
technologies appartenant au domaine des sciences cognitives.
4.2.1 Etapes du processus

P a g e | 23
Ce schéma présente bien les principales étapes dans le processus d’un système de
raisonnement par cas. De ces étapes se dégagent trois problèmes majeurs :
 La représentation des cas
 La recherche des cas
 La création de la fonction d’adaptation
Pour développer un système de raisonnement par cas digne de ce nom, il est donc
nécessaire de trouver une solution efficace à chacun de ces problèmes. La révision et
l’apprentissage sont deux autres problèmes qui découlent des trois premiers.
Un système "RPC" dispose d’une base de cas. Chaque cas possède une description et
une solution. Pour utiliser ces informations, un moteur est aussi présent. Celui-ci va
retrouver les cas similaires au problème posé. Après analyse, le moteur fournit une
solution adaptée qui doit être validée. Enfin le moteur ajoute le problème et sa
solution dans la base de cas.
4.2.2 Représentation des cas

La représentation des cas prend une place importante dans la réalisation d’un
système "RPC". En effet cette représentation va déterminer l’efficacité et la rapidité

P a g e | 24
de la recherche des cas dans la base. Il est donc nécessaire de choisir les informations
à stocker dans chaque cas et de trouver sous quelle forme.
4.2.3 Structure d'un cas

Un cas est décrit par de nombreuses caractéristiques représentant différents types
d’informations :
 La description du problème
 La solution et les étapes qui y ont mené
 Le résultat de l’évaluation
 L’explication des échecs
Tous les "RPC" n’utilisent pas forcément chacun des types d’informations. La
description du problème et la solution apportée sont des éléments indispensables.
Certaines caractéristiques (les plus discriminantes) seront utilisées en tant qu’index
lors de la recherche et l’ajout de cas. Les index doivent être suffisamment concrets et
abstraits à la fois pour qu’ils concernent un maximum de cas et qu’ils soient
réutilisables dans les raisonnements futurs. Ils doivent aussi permettre de déduire
rapidement les cas.
Généralement on considère les cas comme une liste de couples attribut-valeur.
Chaque couple correspondant à une caractéristique. Les attributs sont typés, voici par
exemple les types utilisés dans ReMind :
 Types classiques : texte, entier, réel, booléen, date.
 Type symbole : il permet d’énumérer une liste de symboles qui seront
stockés dans un arbre. La racine de l’arbre contiendra le symbole le plus
général et les feuilles les symboles les plus spécifiques.
 Type cas : il permet de référencer des cas qui sont des sous-parties du cas
considéré.
 Type formule : la valeur de cet attribut est le résultat du calcul d’une
formule.
 Type liste : ce type est une liste d’objets utilisant les types précédents.

P a g e | 25
4.2.4 Organisation de la mémoire

Ensuite il faut construire un modèle d’organisation et d’indexation pour relier les cas
entre eux. Ce modèle doit posséder certaines qualités. Tout d’abord il est nécessaire
que l’ajout assure l’accessibilité aux anciens cas. La recherche de cas similaires doit
conserver une complexité constante au fur et à mesure que la base de cas se remplit.
Un système de "RPC" n’étant intéressant qu’avec une base importante de cas, il faut
évidemment envisager une solution permettant de retrouver rapidement les cas
similaires. Généralement on utilise l’indexation pour cette raison.
Il existe de nombreuses façons d’ordonner les cas, nous allons étudier rapidement
l’ensemble des modèles existants. Nous nous attarderons sur deux modèles en
particulier :
 Le modèle à mémoire dynamique
 Le modèle à base de catégories
4.3 Pédagogie de projet

Le terme projet désigne la conception, la prévision d'une démarche selon laquelle
l'esprit doit déployer une activité véritable en vue d'une fin précise. Le projet
comporte :
 des difficultés que l'apprenant doit surmonter ;
 des problèmes qu'il doit résoudre ;

P a g e | 26
 des contenus qu'il doit comprendre, définir, assimiler, réutiliser ;

 des plans qu'il doit élaborer, mettre en œuvre.
On passe ainsi d'une séquence traditionnelle: - [cours (assimilation de notions) ;

exercices (mise en application des notions) ; contrôle (évaluation)] - à une séquence :
-[confrontation à un problème concret ; recherche d'information concernant ce
problème (autoformation) ; recherche d'une solution au problème].
En pédagogie de projet, l'évaluation porte sur la globalité de la démarche et,
notamment, sur le savoir-être.
La "Pédagogie de projet" est une pratique de pédagogie active qui permet de générer
des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète.
Le projet peut être individuel (comme un exposé ou une maquette) ou collectif
(l'organisation d'une fête, d'un voyage, d'un spectacle). Il est semblable à
une « entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète
socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux1. » En effet, lors de la démarche de
projet, l’élève est placé en situation de résolution de problèmes, participant de fait au
processus d’apprentissage. Cette pédagogie est également fondée sur la motivation
des élèves et permet l'objectif de réalisation concrète.
4.3.1 Etapes
Historiquement, la pédagogie de projet remonte au philosophe John Dewey. Mais
l'idée (project-based learning) a vraiment été précisée par William Heard Kilpatrick,
en 1918, dans un article intitulé The Project Method.
Les étapes de la pédagogie de projet se déroule en trois étapes: Choisir, Produire et
Faire le bilan.
4.3.1.1 Choisir
Le projet doit être défini dans ses buts et objectifs.
Pour les enseignants tenant de l'éducation nouvelle, cette étape de choix fait partie
intégrante du projet. Rechercher un thème intéressant, vérifier la faisabilité,
rechercher un consensus dans le cas d'un projet collectif ont en eux-mêmes une
valeur pédagogique importante.
Quand la démarche de projet est employée dans une pédagogie plus traditionnelle,
cette étape est généralement réalisée par l'enseignant, qui propose un choix aux
élèves parmi des thèmes qu'il a sélectionnés.
4.3.1.2 Produire
Les élèves, ou les étudiants, vont mener à bien leur projet de façon autonome. Ils vont
chercher les informations, essayer, analyser leurs échecs, leurs réussites, chercher
encore jusqu'à ce que leur projet aboutisse. Les projets font émerger des besoins en
matière d'apprentissage. Tout au long de leur travail, les étudiants sont amenés à

P a g e | 27
faire le bilan de leurs avancées, en fonction des objectifs de départ. Il s'agit bien là
d'auto-évaluation.
4.3.1.3 Faire le bilan

Le temps de bilan est partie intégrante du projet. Tout projet doit aboutir à une
production que les autres vont voir et reconnaître. La présentation du travail réalisé à
ses pairs, ou à un cercle plus large en est un élément important. Le bilan permet la
valorisation des efforts accomplis en vue de la réalisation du projet. Il a pour fonction
de rétrocéder une partie du travail et des acquis du projet aux porteurs.
Le bilan est un outil de la production de savoirs empiriques. Il crée une pause et de la
distanciation propre à formaliser des connaissances ou ajuster des comportements.
Sa pertinence est alors meilleure après un laps de temps suffisant qui tend à
objectiver son contenu en écartant les parasites émotionnels générés par l'action.
Le rôle de l'enseignant
L'enseignant a deux rôles :
celui d'ingénieur pédagogique lorsqu'il conçoit le dispositif pédagogique. Dans ce cas
il lui faudrait tenir compte de la critique selon laquelle certains types de projets
(l'événementiel par exemple) conduisent à la reproduction d'inégalités sociales du fait
du capital social que les apprenants peuvent mobiliser pour sa réalisation (Fauré et
Pernin, 2013).
celui d'accompagnement pédagogique. Il est là pour leur apporter des outils variés et
discuter avec les étudiants de la méthodologie. Il organise les apprentissages
nécessaires à la réalisation du projet, il aide à régler les problèmes de fonctionnement
des groupes, il s'assure de l'aboutissement du projet et de sa présentation.
Exemples projets
Le projet est une autre manière d'apprendre, comme par exemple, faire une
exposition à partir d'un animal, créer un album jeunesse, visiter un lieu en lien avec la
thématique choisie, créer un film sur la base d'une image/histoire. Les projets
peuvent être divers et variés.
4.4 Etude de cas

C'est une étude approfondie sur un cas en particulier, soit-il une personne, un groupe
ou un sujet spécifique. C'est une démarche de recherche qui se situe dans l’horizon
des méthodes qualitatives.
Elle peut être considérée à juste titre comme l’une des plus stimulantes d’entre elles
tant par ce qu’elle comporte d’exigences pour le chercheur, que par les défis
théoriques et méthodologiques qu’elle pose et enfin, par les connaissances du social
qu’elle permet d’élaborer.
En effet, l’étude de cas compte parmi les rares démarches de recherche en sciences
sociales qui conjugue l’observation directe (participante ou non) et différentes

P a g e | 28
sources documentaires relatives aux pratiques et aux discours pertinents à l’objet

d’étude.
La construction et l’analyse de ces données ont comme visées de saisir l’objet à l’étude
dans ses dimensions de temps et d’espace tels qu’ils s’élaborent dans un milieu social
donné. Par ses particularités, l’étude de cas pose avec acuité les spécificités de la
production de la connaissance dans le domaine des sciences sociales en général et en
sociologie, en particulier.
Dans le cadre des entretiens de recrutement des cabinets de conseil en général et en
particulier des cabinets de conseil en stratégie, l’étude de cas est la pierre angulaire
du processus de sélection. Le candidat consultant est mis en situation sur une
problématique d'entreprise spécifique afin de démontrer ses capacités d'analyse,
d'adaptation et de restitution
Types de cas
1. Cas de découverte de problème (case study method)
2. Cas de décision (case method)
3. Cas de jugement (problem case method, stated problem method)
4. Cas d'information (incident case method)
5. Cas d'étude (stated problem method)

P a g e | 29
CHAPITRE 5. TECHNIQUES DE COMMUNICATION EN PEDAGOGIE

ACTIVE
5.1 Brainstorming
Cette technique est particulièrement utile en pédagogie active car, elle fait appel aux
vécus des participants (perception, conception, représentations, connaissances sur un
sujet donné ) pour aborder un problème, une question.
Littéralement traduit par « Tempête de cerveau » cette méthode vise à favoriser la
production d’idées sur un sujet défini.
En un laps de temps déterminé, les apprenants sont invités à dire ce qui leur passe
par la tête. Aucun jugement d’aucune sorte ne sera émis durant l’exercice, tant par le
formateur que par l’ensemble du groupe. Avantages de la pédagogie active
Chacune des idées sera classée par le formateur en fonction de sa pertinence. Celles
qui semblent totalement farfelues seront également analysées dans le but de trouver
ce qui pourrait l’enrichir.
5.1.1 Objectifs
 Recueillir les idées d'un groupe et en faire émerger des nouvelles.
 Mettre en évidence les différentes représentations des participants sur un
sujet donné
 Evaluer le niveau de connaissances, d'ouverture d'esprit d'un groupe sur un
sujet donné.
 Permettre de résoudre un problème (émergence des causes, propositions
de solutions)
5.1.2 Matériel
 Idéalement grandes feuilles de papier (flipshart, papier Kraft, …) /
marqueurs / papier collant (= ruban adhésif, scotch®) / surface pour
installer les feuilles de façon qu'elles soient visibles par tous
 Sinon tableau / craies ou tableau blanc / marqueurs effaçables à sec
5.1.3 Déroulement
Introduction / Mise en confiance
 Expliquer la méthode et les objectifs
 Définir les règles
 Consignes à afficher.
 Enoncer clairement la question, le sujet, le problème sur lequel le groupe doit
s'exprimer
 Fixer un temps limite
Production

P a g e | 30
 L'animateur note rapidement les idées sur les feuilles de papier

 Par un comportement d'écoute et d'encouragement, il stimule la production
d'idées
 Veiller à ce que chaque participant se soit exprimé (Attention au leader)
Synthèse / Exploitation
 Faire regrouper les idées communes par les participants (utilisation de
couleur ou recopier sur d'autres feuilles) et pour chaque groupe d'idées
donner un titre
 Variante : l'animateur peut proposer une grille dans laquelle classer les idées,
si une case est vide, on peut compléter en reprenant le brainstorming
 Faire le lien avec l'objectif poursuivi – Mettre en évidence l'utilisation des
données obtenues (à quoi cela a servi ou ce que l'on peut ou va en faire)
Le brainstorming fait souvent référence aux perceptions ressenties par les individus.
Il sert souvent d'exercice d'introduction pour aborder un thème ou un problème et
doit souvent être associé à d'autres méthodes pédagogiques pour objectiver,
argumenter de façon plus scientifique le sujet abordé. C'est pourquoi, il est souvent
associé aux méthodes de résolution de problèmes ou APP.
5.2 Le TWI (Training Within Industry)

Cette technique démonstrative, logique et séquentielle fut créée en 1941 par Ch. R.
Dooley aux Etats-Unis.
Chaque situation est organisée par la création d’une fiche retraçant les étapes à suivre
dans le déroulement de l’activité. L’attention et l’observation des apprenants sont
sollicitées avant la réalisation de l’activité proprement dite.
Le TWI offre l’avantage de pouvoir s’effectuer sur le lieu de travail et ainsi expliquer
les étapes d’une action à réaliser. Signalons toutefois la difficulté d’utiliser cette
technique avec un grand groupe d’apprenants.
5.3 Interview
C’est une technique pédagogique au cours de laquelle une personne-ressource vient
faire part de son expérience, de ses pratiques, de son vécu aux apprenants.
L’interview est préparée par le formateur qui procède à des synthèses, des
reformulations et plus généralement assure l’animation. Elle permet d’améliorer la
communication avec le reste de la communauté ; d’observer et d’analyser des faits ou
des questions liés à un sujet spécifique.

P a g e | 31
5.4 Travail dirigé (TD) et Travail Pratique (TP)

Le TD est une technique pédagogique au cours de laquelle, sur une base théorique, le
formateur guide pas à pas un travail effectué par les apprenants en binôme ou
individuellement.
Proche de précédent, au sens où il s’agit de la mise en pratique théorique, le Travail
Pratique laisse à l’apprenant une plus large marge de manœuvre. Le formateur se
borne à encourager et à faciliter les choses en levant les éventuels points de blocage.
5.5 Travail sur dossier

C’est une technique pédagogique qui consiste à distribuer des documents (textes ou
articles) aux apprenants, répartis en sous-groupes de 4 à 6 personnes, pour lecture,
analyse et synthèse. Puis, chaque porte-parole, préalablement choisi par ses pairs,
présente à l’ensemble du groupe le travail de synthèse de son sous-groupe. Ces
présentations induisent des débats conduits par le formateur qui assure la gestion de
temps de restitution, la régulation du groupe et la synthèse finale de l’activité.
Le travail sur dossier favorise l’acquisition d’une plus grande autonomie des
apprenants et offre au formateur une possibilité de distanciation relative vis-à-vis du
contenu qu’il dispense. En plaçant les apprenants en situation de lecture, d’analyse de
contenu, de réflexion, d’échange et d’élaboration d’une synthèse, le travail sur dossier
augmente d’une part, le degré d’approfondissement des thèmes par les sous-groupes,
d’autre part, les capacités de mémorisation de chacun, notamment celle des porte-
parole.
Au cours de cet exercice, les élèves apprennent comment :
 interagir avec les autres,
 pratiquer les compétences de communication efficace,
 gérer les conflits,
 observer et analyser les faits et les questions liés à un sujet ou à une situation
spécifique.
5.6 Etude de cas

Technique d'apprentissage au cours de laquelle les participants, isolés ou répartis en
groupes, sont confrontés à une situation concrète. Ils seront amenés à :
 analyser la situation,
 utiliser ou compléter les données,
 proposer une solution et
 dégager des principes généraux applicables à des situations similaires.

P a g e | 32
Sous la conduite du formateur, ils doivent trouver, par analyse et discussion, une
solution réaliste à une situation problématique issue de la réalité du terrain qui leur
est présentée par écrit ou sous-forme de vidéo. Les sous-groupes confrontent leurs
solutions. L’étude de cas permet l’acquisition accélérée d’une expérience
professionnelle.
L’activité s’organise en trois temps : Préparation, Résolution et Conceptualisation
5.6.1 Phase de la préparation :

L’enseignant présente le cas. Il justifie les raisons de cette étude et explique aux
apprenants l’activité à mener.
5.6.2 Phase de la résolution

Il pose des questions selon un ordre logique et note lui-même au tableau des
informations qu’il recueille. Il organise géographiquement cette prise de notes de
sorte que les divers points de vue et solutions soient facilement repérables par les uns
et les autres. Il se montre directif sur la forme, non directif sur le fond.
5.6.3 Phase de conceptualisation

L’enseignant stabilise par écrit les principes d’action concrète que l’analyse aura
permis de définir. Seules seront retenues les solutions réalistes face au problème posé
et conformes aux orientations générales.
On distingue 3 types de cas :
 le cas descriptif qui présente d’emblée un problème bien réel mais non
exceptionnel ;
 le cas évolutif qui compte plusieurs temps au cours desquels des informations
complémentaires sont fournies aux apprenants sur leur demande et qui s’avère
à la fois plus volumineux et plus conséquent ;
 le cas interactif qui évolue dans le temps en fonction des prises de position des
apprenants en provoquant alors des détournements de situation.
Etude de cas simple :

utiliser et organiser des données fournies dans l'énoncé du problème de telle façon
que l'apprenant arrive à la solution
Etude de cas avec analyse causale.
Dans de nombreux cas, la résolution d'un problème complexe passe par l'analyse des
causes. En fonction de la ou des causes qui sont à l'origine du problème, la ou les
solutions à privilégier seront différentes. Généralement, l'apprenant a une
connaissance suffisante du contexte et de la situation dans laquelle se déroule le
problème pour en citer les causes, les hiérarchiser (causes principales et secondaires)

P a g e | 33
et proposer des hypothèses de solutions en faisant appel à ses connaissances et

expériences.
5.7 Jeu de rôle

5.7.1 Description
Sur la base d’une activité ludique (proche d’un jeu de société), d’une durée qui varie
de quelques heures à plusieurs jours, les apprenants découvrent un domaine. A
intervalles réguliers, le formateur procède à des apports théoriques et élabore des
synthèses. Il permet de tester les connaissances de manière interactive. Tout en
encourageant l’observation et l’analyse, il permet de trouver des solutions à des
situations simulées de vie réelle.
Cette méthode, comme son nom l’indique, met en scène un ou plusieurs intervenants.
Elle a pour but de présenter un problème réel, à partir d’un scénario prévu.
Un jeu de rôle est une technique ou activité, par laquelle une personne interprète le
rôle d'un personnage (réel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le
participant agit à travers ce rôle par des actions physiques, par des actions narratives
(dialogues improvisés, descriptions) ou par des prises de décision sur le
développement du personnage.
Il existe plusieurs formes de jeu de rôle, qui peuvent être plus ou moins distinguées
par leurs fonctions. Le jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique
(psychologie) ou une méthode pédagogique.
Dans cette fonction d'apprentissage ou de formation professionnelle, le jeu de rôle
consiste à confronter les participants à des scènes, situations ou scénarios similaires à
ceux de leur futur rôle (rôle social, fonction professionnelle). Ainsi, il est assimilé à
une méthode pédagogique dite de simulation ; Toutefois, selon Ancelin-
Schützenberg, le jeu de rôle se distingue de la simulation notamment par sa
"dimension interpersonnelle" importante.
Ancelin-Schützenberg : « Redisons d'abord que l'on ne peut pas « débiter » le jeu de
rôle en fonctions bien tranchées, ni distinguer absolument le jeu de rôle de formation
personnelle, le jeu de rôle d'apprentissage de rôle, le jeu de d'animation pédagogique.
En un sens (et malgré la signification généralement péjorative de cette formule)
« tout est dans tout ». En plus des distinctions sémantiques,
 Caïra souligne que les études générales sur le jeu de rôle omettent
généralement l'existence des jeux de rôle ludiques;
 Harviainen mentionne que les études générales sur le jeu de rôle omettent
l'existence du jeu de rôle sexuel
5.7.2 Buts du jeu de rôles :

A l’origine, le jeu de rôle a été mis en place pour favoriser le développement
personnel. Mais il a actuellement d’autres richesses.
Réaliser un jeu de rôle vise à :

P a g e | 34
 Jouer une situation pour préparer en groupe une action. Avant une
négociation, la participation à un débat, une rencontre délicate, les
participants jouent la situation qu’ils- ou que certains d’entre eux – vont
vivre. Ils jouent leurs propres rôles, mais aussi ceux des partenaires, voire des
adversaires. Ils testeront ainsi le poids de leur argumentation, l’impact de leurs
attitudes sur les autres, et pourront ajuster leurs comportements.
 Jouer une situation pour réfléchir à une question. C’est le moyen d’en faire
apparaître les différents aspects, les différents points de vue. C’est aussi, pour
un formateur, une façon judicieuse de collecter le savoir d’un groupe au début
d’une formation ou d’en mesurer les acquis à la fin.
Le jeu de rôle est un précieux moyen de développement personnel. Jouer son propre
rôle est très éclairant. Evidemment, il y a un certain décalage entre ce qui se passe
dans le jeu et la situation réelle mais il est plus mince qu’on ne pourrait le croire.
Très vite, on revient soi-même, on retrouve son langage, ses gestes, ses attitudes. Les
autres nous aideront alors à découvrir ce qui s’est passé et comment et comment on
pourrait mieux fonctionner.
Pour que le jeu de rôle soit vraiment utile, il est souhaitable que le participant
approprie lui-même les éléments de la situation. Il ne s’agit donc pas de jouer une
pièce dont le scénario aurait été préparé d’avance.
Il est indispensable que l’ambiance du groupe soit chaleureuse et respectueuse. Se
livrer en travaillant une situation où l’on est- parfois profondément - impliqué,
suppose que l’on se sente en confiance, en sécurité, et qu’on soit sûr qu’on sera
respecté. L’animateur ne peut oublier que l’objectif est de rendre service à chacun.
5.8 Simulation
Elle se réalise à partir d’une ou de plusieurs situations réelles choisies pour leur
valeur didactique. Il s’agit donc, après analyse de ces situations, de préserver les
éléments, les informations et les caractéristiques essentiels qui en constitueront
l’intérêt, la valeur et la pertinence éducative. Ce travail d’analyse et de réorganisation
pédagogique du réel se conduit en fonction du public concerné, des objectifs et des
apprentissages à opérer.
Dans cette opération, le formateur doit dépouiller la réalité de toutes les parties qui
freinent l’apprenant dans sa progression et nuisent aux apprentissages, pour ne
conserver que les éléments significatifs et porteurs de sens. Puis, toujours en tenant
compte de la double contrainte de la réalité et du pédagogique, il réorganise les
éléments entre eux, définit une progression et un scénario en préservant un certain
réalisme afin que la situation simulée demeure crédible; crédibilité:
 essentielle à la réussite de la simulation et à la plongée dans un réel reconstruit
au plus près des conditions de départ,
 essentielle aussi aux acquisitions, à leur appropriation et à leur transfert.

P a g e | 35
L’animation pédagogique est de même nature que celle qui est préconisée dans la
méthode des cas ; elle utilise une mise en situation et favorise les apprentissages de
l’action.
L’avantage de la méthode est de faciliter une implication forte des participants dans
un contexte proche de la réalité, sans les risques et sans les enjeux – autres que
symboliques – du réel et de permettre néanmoins de préparer les acteurs à y évoluer.
La difficulté majeure est de réussir à « simplifier » la réalité, à la « pédagogiser » sans
être trop réducteur, de manière à conserver à la simulation sa fonction de préparation
à l’action.
Elle se fait par le recours à diverses formes de modalités pédagogiques, s'appuyant
sur les connaissances existantes (les pré requis), mêlant exercices progressifs et
discussions libres, le travail sur des contenus à une réflexion sur l'implication et la
participation de chacun. Dans ce cadre, le formateur a un rôle essentiel à jouer, étant
tour à tour formateur, facilitateur et animateur du groupe.
Elle est activée par une « pédagogie de la réussite » qui privilégie la recherche et la
correction des erreurs par chaque participant et en groupe ainsi que l'intégration
d'une capacité à réussir en groupe qui assure que chacun peut s'approprier les valeurs
sous jacentes à la formation.
De manière pratique, l’enseignant décrit des situations simulées de la vie
professionnelle sur des fiches et confie des rôles aux protagonistes. Entre-temps, il
rédige une grille d’observation qu’il confie à deux ou trois observateurs.
Des volontaires, muni chacun d’une fiche d’induction qui décrit sommairement leur
rôle, simulent un rôle inscrit dans une situation professionnelle issue de la réalité de
terrain. Les observateurs sont, eux aussi, munis d’une grille d’observation et des
paramètres qui les guident pour éviter de porter un jugement personnel.
Cette technique permet de renforcer l’acquisition préalable des savoirs, de démontrer
celle-ci, d’améliorer l’aisance dans l’action. Elle offre à l’apprenant l’occasion de
percevoir et, éventuellement, de modifier les attitudes et les comportements qui
favorisent ou rendent difficile l’exercice d’un métier dans lequel les personnes sont en
relation avec d’autres.
5.9 Buzz Groups

5.9.1 Description
Un "buzz group" est une intense discussion d'un petit groupe impliquant
généralement 3 personnes qui répondent à une question précise ou qui recherchent
des informations très précises. La plénière est subdivisée en petits groupes.
L'appellation de "buzz group" se justifie par le fait que la technique imite le bruit des
gens dans la discussion intense!

P a g e | 36
Cette technique peut être utilisée à tout moment tout au long du programme, en
particulier lorsque vous souhaitez que les stagiaires s'engagent activement aux
questions traitées.
Par exemple, vous pouvez donner un bref exposé, suivi d'une séquence de "Questions
et Réponses" de clarification suivie. Enfin, vous clôturez par la technique de "Buzz
group" pour générer une discussion mettant en liaison l'enseignement et la vie
professionnelle ou les expériences de vie.
La technique de "Buzz group" est un processus créatif qui rappelle ou révise les
apprentissages antérieurs en liant ensemble des éléments / concepts / idées ou en
repensant à ce qui a été discuté précédemment. Il s'agit de sonder questions plus en
profondeur et la transition se fait d'une question à l'autre. Elle permet d'évaluer les
apprentissages. Etablissant une jonction entre l'expérience de la vie et la théorie, elle
aide le formateur à découvrir les données manquantes ou les malentendus pour
apporter des correctifs. Elle soulève des questions qui doivent être abordées sans
complaisance en vue de faciliter la progression
L'intensité de la discussion peut durer jusqu'à 10 minutes; parfois moins si la tâche
est terminée dans une période de temps plus courte . Il n'ya rien de plus mystérieux
que ça! Avec de nombreux petits groupes de travail sur un sujet commun, de
nombreuses options et contributions sont proposées.
5.9.2 Avantages
Cette technique est hautement participative, concentrée et directe. Très souvent, elle
intègre la théorie avec l'expérience. Bref, intense et en utilisant stagiaires propres
informations de sorte qu'il est la propriété de la sortie par les stagiaires
5.9.3 Comment utiliser

Les élèves sont répartis en petits groupes, en général deux ou trois. Ces petits groupes
se réunissent pendant une courte période à considérer une simple question ou un
problème. Les idées, ainsi échangées, peuvent ensuite être présentés aux autres
participants par chacun des petits groupes à tour de rôle, afin de promouvoir la
discussion.

P a g e | 37
CONCLUSION
Un des buts de l’éducation est de développer chez les apprenants les habiletés et les
compétences dont ils auront besoin pour leur intégration en société et dans le monde
de travail. Il devient impérieux, dans notre monde en pleine évolution, de réévaluer
non seulement les capacités que les apprenants acquièrent actuellement dans nos
écoles, mais aussi la manière dont les connaissances se construisent.
L’enseignement doit mettre l’apprenant au centre des décisions qui sont prises non
seulement sur le programme proprement dit mais également sur le « processus » par
lequel il est livré. Dans ce contexte, on reconnaît le besoin de rapports positifs entre
enseignant et apprenant.
Ce qu’apprend un élève dépend non seulement du contenu de programme
d'enseignement mais aussi de la manière d'enseigner, de son niveau de
développement, de ses intérêts et de son vécu. Cela signifie qu’il faut donc choisir
avec beaucoup de soin les méthodes utilisées pour présenter le matériel…
Un enseignement efficace n’est pas un ensemble de pratiques génériques, mais une
série de décisions sur l’enseignement prises dans un contexte donné. Un enseignant
efficace n’utilise pas le même ensemble de pratiques pour chaque cours. En revanche,
il réfléchit constamment à son travail, observe ses élèves pour savoir s’ils apprennent
ou non et ajuste sa pratique de l’enseignement en conséquence

P a g e | 38
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organisation (Vol. 1398). Presses Univ. Septentrion. pp. 375-387
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Chapter · December 2016

Idrissa Assumani Zabo

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Pr IDRISSA ASSUMANI ZABO et

Robert LOLEKONDA KALONDA

Méthodes actives Page 2

4.1 Apprentissage par résolution de problèmes ....................................................................................................... 17

Méthodes actives Page 3

0.1 Cadre contextuel

 Le premier présente les principes de l'apprentissage actif en raison de leur

Méthodes actives Page 4

CHAPITRE 1. APPRENTISSAGE ACTIF

Méthodes actives Page 5

1.2 Apprentissage Actif

Méthodes actives Page 6

conçoit le dispositif qui permettra aux apprenants d’acquérir de nouvelles

Méthodes actives Page 7

CHAPITRE 2 MOTIVATION DES APPRENANTS

2.2 Sources de la motivation

2.2.1 Valeur de l’activité

Méthodes actives Page 8

2.2.2 Compétence à réussir une activité

2.3 Manifestations de la motivation

2.3.1 Engagement cognitif

2.3.3 Réussite scolaire

2.4 Facteurs extérieurs qui influencent la motivation

Méthodes actives Page 9

2.4.1 Facteurs liés à la classe

2.4.1.1 Activités pédagogiques

2.4.1.2. Attitude de l'Enseignant

2.4.1.3 Pratiques évaluatives

Méthodes actives Page 10

2.4.1.4 Climat de la classe

Méthodes actives Page 11

CHAPITRE 3. PEDAGOGIE ET METHODES ACTIVES

Méthodes actives Page 12

 La globalisation (méthode globale) ;

3.2. Défenseurs de la pédagogie active

Méthodes actives Page 13

Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes

3.3 Particularités de la pédagogie active

3.3.1 L’apprentissage actif

3.3.2 L’apprentissage participatif

3.3.3 L’apprentissage anticipatif

3.3.4 L’apprentissage coopératif

Méthodes actives Page 14

3.4 Méthodes actives

3.4.2 Apprentissage par résolution de problèmes

3.4.3 Apprentissage par la découverte

Méthodes actives Page 15

3.4.4 Apprentissage à partir de cas concret

3.4.5 Apprentissage coopératif/collaboratif:

3.4.6 Apprentissage expérientiel

Méthodes actives Page 16

CHAPITRE 4. METHODES ACTIVES EN FORMATION D'ADULTES

4.1 Apprentissage par résolution de problèmes

4.1.1 Principe, méthode, et déroulement

Méthodes actives Page 17

4.1.2 Caractéristiques d'un problème

4.1.3 Formation de groupes

Méthodes actives Page 18

4.1.4 Étape d'une session d'APP

4.1.4.1 Première lecture: