Unige 110089 Attachment01

Master
La construction des pratiques d'analyse de besoins en formation au

sein des organisations : étude exploratoire auprès de cinq
organisations en Romandie
TERRAPON, Celina
Abstract
Les transformations sociétales, conjoncturelles, technologiques et légales transforment non

seulement les modes de vie mais également les modes de travail et d’apprentissage. La
formation semble être un levier largement mis en oeuvre au sein des organisations afin de
perfectionner et d’adapter les compétences des collaborateurs aux changements et aux
nouvelles exigences de performance et de productivité. D’après la littérature, la conception
d’une formation repose sur un préalable incontournable qu’est l’analyse de besoins,
elle-même basée sur différentes méthodologies. Mais comment les acteurs au sein des
organisations s’y prennent-ils concrètement ?...
Reference
TERRAPON, Celina. La construction des pratiques d’analyse de besoins en formation
au sein des organisations : étude exploratoire auprès de cinq organisations en
Romandie. Master : Univ. Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:110089
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La construction des pratiques d’analyse de besoins en formation au
sein des organisations
Étude exploratoire auprès de cinq organisations en Romandie
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION –

FORMATION D’ADULTES
PAR
Célina Terrapon
DIRECTEUR DU MEMOIRE
M. Stéphane Jacquemet
JURY
Mme Maria Isabel Voirol-Rubido
M. Kian Samii
GENEVE JUILLET 2018

RESUME
Les transformations sociétales, conjoncturelles, technologiques et légales transforment non

seulement les modes de vie mais également les modes de travail et d’apprentissage. La formation
semble être un levier largement mis en œuvre au sein des organisations afin de perfectionner et
d’adapter les compétences des collaborateurs aux changements et aux nouvelles exigences de
performance et de productivité.
D’après la littérature, la conception d’une formation repose sur un préalable incontournable qu’est
l’analyse de besoins, elle-même basée sur différentes méthodologies.
Mais comment les acteurs au sein des organisations s’y prennent-ils concrètement ?
Cette recherche exploratoire vise à récolter et à comprendre les composantes participant à la
construction des analyses de besoins au sein de cinq grandes organisations de la Suisse romande
afin d’élargir le spectre des composantes la structurant.
Mots-clés : besoin de formation, analyse de besoins, responsable de formation, contexte
organisationnel, subjectivité.
2
3
Avant-propos
Ce travail repose sur les informations livrées par les responsables de formations de cinq
organisations romandes. Afin de préserver leur anonymat, nous décidons de ne pas intégrer les
informations récoltées lors de nos entretiens dans la version publique de ce travail de mémoire.
Ainsi, les entretiens et les tableaux de catégorisation figurent uniquement dans la version que le
jury obtient.
4
Remerciements
Avant tout je désire adresser mes chaleureux remerciements…
À Monsieur Stéphane Jacquemet pour m’avoir accompagnée en tant que Directeur de mémoire
au fil de ce processus de longue haleine.
Aux cinq organisations et à leurs responsables de formation ainsi qu’à un Directeur d’entre elles
qui se sont montrés disponibles et ouverts en m’ouvrant les portes de leurs organisations et en
me partageant leurs pratiques d’analyses de besoins.
À Madame Marie-Anne Rothenbach, Monsieur Kian Samii pour avoir accepté de faire partie du
jury.
À Madame Maria-Isabel Voirol-Rubido pour ses enseignements passionnants et sa participation
au jury.
À Madame Maryvonne Charmillot pour ses conseils d’experte en termes de méthodologie.
À Ecoles Modernes et à Langues Sous Hypnose pour m’avoir permis de concilier mon
engagement en tant que formatrice et la rédaction de ce travail de mémoire.
À mes collègues de stage à Zürich, tout particulièrement Philipp pour son écoute.
À mes amis, collègues de l’Université et à ma famille pour leur soutien et leurs encouragements
à « ne rien lâcher ».
À Julien, à Fabian et à Alain pour leurs précieuses relectures.
Merci !
5
Table des matières
Avant-propos ............................................................................................................................... 1
Remerciements ........................................................................................................................... 5
Table des figures ......................................................................................................................... 8
Glossaire ................................................................................................................................... 10
1. Introduction ................................................................................................................. 11
1.1 Motivations personnelles ............................................................................................. 11
2. Contexte général ......................................................................................................... 12
3. Problématiques ........................................................................................................... 19
4. Exploration conceptuelle ............................................................................................. 22
4.1 Organisation : une fourmilière complexe ..................................................................... 23
4.1.1. Melting pot : institution, organisation, entreprise ............................................... 23
4.1.2. Composantes d’une organisation .......................................................................... 24
4.1.3. Environnements..................................................................................................... 25
4.1.4 Les acteurs au sein du système ............................................................................. 26
4.1.5. La politique de gestion des ressources humaines.................................................. 30
4.2 Former au sein de l’organisation ................................................................................. 34
4.2.1. La fonction formation et sa politique ...................................................................... 34
4.2.2. Formation continue ................................................................................................ 35
4.2.3. Mobiliser les systèmes sous-jacents ...................................................................... 37
4.2.4. Les responsables .................................................................................................. 38
4.3 Le besoin de formation ................................................................................................ 40
4.3.1. Pléiade de notions ................................................................................................. 40
4.3.2 Le besoin en situation professionnelle .................................................................... 42
4.4 L’analyse de besoins en formation ...................................................................................... 47
4.4.1. Terminologie .......................................................................................................... 47
4.4.2. Deux dynamiques .................................................................................................. 48
4.4.3. Orientations de la formation ................................................................................... 49
4.4.3. Processus et bonnes pratiques.............................................................................. 50
5. Question de recherche ................................................................................................ 55
6. Cadre méthodologique ................................................................................................ 56
7. Présentation des résultats ........................................................................................... 66
7.1. Dimensions propres à la pratique d’analyse des besoins.................................................... 67
7.1.1. Aspects standards de l’analyse des besoins.......................................................... 67
6
7.1.2. Autres étapes de l’analyse des besoins ................................................................. 70
7.2 Dimensions construisant les pratiques................................................................................. 71
7.2.1. Caractéristiques de l’organisation .......................................................................... 71
7.2.2. Caractéristiques du Responsable Formation ......................................................... 72
7.3. Caractéristiques du besoin ................................................................................................. 74
7.3.1. Demandes externes à l’organisation ...................................................................... 74
7.3.2. Demandes internes top-down ................................................................................ 76
7.3.3. Dimensions internes bottom-up ............................................................................. 77
7.3.4. Clarté et pertinence de l’expression du besoin ...................................................... 78
7.3.5. Ampleur de la réponse au besoin .......................................................................... 79
7.3.6. Type de besoin ...................................................................................................... 79
7.3.7. Temporalité de l’analyse ........................................................................................ 80
8. Analyse et discussion ............................................................................................................ 82
8.1 Pratique contextualisée ............................................................................................... 83
8.1.1. Environnements externes et internes..................................................................... 83
8.1.2 Niveaux hiérarchiques internes............................................................................... 84
8.1.3. Ressources internes .............................................................................................. 86
8.2 Entre subjectivité et objectivité .................................................................................... 87
8.2.1. Subjectivité du besoin ............................................................................................ 88
8.2.2. Valeur des subjectivités engagées ........................................................................ 90
8.2.3. Valeur de la standardisation .................................................................................. 92
8.3 Intelligence des responsables de formation ................................................................. 93
8.3.1. Représentations et expériences ............................................................................ 93
8.3.2. Savoirs tacites ....................................................................................................... 95
8.4 Réponse à la question de recherche ........................................................................... 98
9. Recommandations .................................................................................................... 100
10. Conclusion ................................................................................................................ 104
11. Références bibliographiques ..................................................................................... 106
12. Annexes………………………………………………………………………………………107
7
Table des figures
Figure 1: Environnements externes et internes à l'organisation (Meignant, 2001, p.137) .......... 25
Figure 2 : Fonction de ressources humaines et Fonction formation ........................................... 34
Figure 3 : Besoins selon Maslow ............................................................................................... 41
Figure 4 : Composantes du besoin et Axes de la stratégie ........................................................ 43
Figure 5 : Constitution d'un besoin en formation selon Bourgeois (1991) .................................. 44
Figure 6 : Constitution d'un besoin selon Bourgeois (1991) Rappel ........................................... 53
Figure 7 : Les quatre pôles présentés durant les cours de Mme Charmillot ............................... 56
Figure 8 : Portraits des organisations participant à la recherche................................................ 60
Figure 9 : Informations demandées par les formulaires de demande de formation .................... 67
8
Glossaire
Niveau macro Niveau de type global, collectif

Niveau méso Niveau de type intermédiaire, groupal
Niveau micro Niveau de type spécifique, individuel
FRH Fonction des ressources humaines
Organe gérant les ressources humaines d’une organisation
GRH Gestion des ressources humaines
Pratiques mises en place pour gérer les ressources humaines d’une
organisation
GPRH Gestion prévisionnelle des ressources humaines
Pratique spécifique à la gestion des ressources humaines
préconisant une perspective à long-terme
RSE Responsabilité sociale de l’entreprise
Responsabilité que l’organisation a envers les aspects sociaux,
environnementaux, culturels et économiques.
FF Fonction Formation
Organe gérant la formation au sein d’une organisation
FC Formation continue
Formation prenant place après la formation initiale
FPC Formation professionnelle continue
Formation continue à visée professionnelle
RF Responsable de formation
Acteur responsable de la formation au sein d’une organisation
10
1. Introduction
1. Introduction
Ce mémoire est rédigé en fin de parcours du Master en Sciences de l’éducation avec la
spécialisation dans le domaine de la Formation d’Adultes. Il traite des pratiques d’ingénierie en
amont de la formation ayant lieu au sein des organisations. Plus précisément, il s’intéresse aux
pratiques d’analyses de besoins en formation effectuées par les responsables de formation.
1.1 Motivations personnelles

Enseignante primaire de formation, j’ai pris l’habitude d’exercer ma réflexion sur la pertinence de
mes pratiques. Au fil de cette première formation, il m’a sans cesse été demandé de justifier ma
pratique enseignante. Afin d’y parvenir, les actions pédagogiques entreprises devaient être mises
en lien de manière pertinente avec le contexte et les objectifs fixés préalablement. Or – il me
semble – pour savoir « où l’on va », il faut identifier « d’où l’on vient ». C’est-à-dire que la
détermination des objectifs implique de s’intéresser aux besoins d’apprentissage des élèves et à
leurs connaissances avant le début de l’enseignement. Les moyens mis à disposition et les
méthodes utilisées pour atteindre les objectifs du Plan d’Études Romand (PER) seront choisis en
fonction des besoins des élèves. Déjà à cette étape de mon cursus universitaire, des questions
ont émergées par rapport à l’analyse des besoins des élèves de l’école primaire : « Comment
comprendre de quels types de savoirs un individu spécifique, venant d’un certain contexte socio-
économico-culturel et d’un environnement familial bien précis a besoin pour atteindre le niveau
dicté par l’institution scolaire correspondant aux besoins sociétaux ? »
Au fil de mon Master en Formation d’Adultes, ce questionnement s’est davantage intensifié. En
effet, il n’y a – hormis les ordonnance de formations conçues par les organisations du travail pour
certains métiers – pas toujours d’objectifs généraux préétablis à atteindre dans le cadre de la
formation continue au sein des entreprises. Souvent, tout le travail de compréhension des besoins
des apprenants incombe au professionnel de la formation d’adultes. En tant qu’étudiante, j’ai
souvent entendu le terme d’analyse des besoins au fil des séminaires à l’Université. C’est ainsi
que mon intérêt pour cette pratique a grandi et me pousse à vouloir comprendre plus finement sa
mise en œuvre pratique.
Pour conclure, l’analyse des besoins est une étape qui m’a toujours intriguée et que j’ai toujours
voulu mieux comprendre. Cette curiosité et cette volonté d’approfondir m’ont poussé à choisir ce
processus comme objet d’analyse de mon travail de mémoire. Se rendre sur le terrain afin de voir
de quelle manière l’analyse des besoins se pratique m’a semblé être la manière la plus adéquate
pour capter les tendances actuelles.
2. Contexte général
Avant de nous plonger dans le cadre théorique soutenant cette recherche, nous vous proposons
un large balayage du contexte dans lequel les pratiques de formation s’inscrivent. Globalement,
nous débutons par la description du macro-environnement pour mieux pouvoir appréhender le
micro-environnement. Les différentes lunettes nous permettant cette analyse en entonnoir sont
celles sensibles au contexte sociétal, législatif, technologique et économique. Ces différents
regards vont nous mener, en dernier lieu, à l’appréhension du contexte de l’entreprise.
À la suite de ce tour d’horizon, les liens entre ces contextes et les pratiques d’analyses de besoins
en formation – représentant étant le cœur de cette recherche – sont mis en lumière dans le
chapitre 3.
2.1 Contexte social : un État-Providence

Afin d’appréhender l’évolution sociétale des derniers siècles, nous nous basons sur « The Three
Worlds of Welfare Capitalism » (2008), écrit phare de Gøsta Esping-Andersen qui nous livre une
analyse de la crise de l’État Providence. L’État-Providence1 ou le Welfare State a la particularité
d’étendre son champ d’intervention et de régulation dans les domaines économiques et sociaux
en visant le bien-être des citoyens. Il permit la création des premières assurances sociales
notamment en Allemagne (vers 1880), en France (entre 1890 et 1930), aux États-Unis (en 1935)
et en Angleterre (en 1942). Pourtant, avec la montée en puissance de la mondialisation à la fin
du XXème siècle, l’État Providence du XIXème siècle perd de plus en plus de pertinence. Le
ralentissement économique à la fin des Trentes Glorieuses2, en 1975, bouscule ce modèle de
protection sociale conservateur-corporatiste. Durant cette période d’après-guerre, le système de
redistribution des richesses ne permet plus de combler les nouveaux besoins socio-économiques
tels que le financement des retraites et du chômage par exemple. Dans ce climat d’instabilité,
l’État-Providence a de la peine à faire face à ce nouveau contexte dans lequel la recherche
d’efficacité est le mot d’ordre. L’État-Providence est bousculé car il n’est plus efficace. Afin de
limiter des déperditions supplémentaires, la formation initiale et continue sont des outils de
cohésion mis en œuvre afin de combattre les inégalités. Dans le contexte de mondialisation et de
globalisation, les innovations sont nombreuses et la quatrième révolution industrielle celle du
numérique voit le jour. D’une part, le rythme exponentiel de la croissance du numérique
bouleverse les systèmes de production et occasionne un besoin urgent de développer le capital
humain (Schwabe, 2017). S’ensuit, une croissance de la concurrence et une tendance
généralisée des marchés à s’auto réguler. Ainsi, le consumérisme se développe et les modes de
consommation s’en voient grandement modifiés (Esping-Andersen G., 2008). Les
1 La notion d’État-providence évoque clairement l’une des nouvelles fonctions de l’État moderne : s’occuper du bien-
être social des citoyens, et non plus seulement de la police, de battre monnaie, de gérer ses relations internationales
ou de faire la guerre. (Merrien, 2007) https://www.cairn.info/l-etat-providence--9782130539353-page-3.htm
2 Période de prospérité et de développement économique exceptionnel s’écoulant entre 1945 et 1973.
répercussions de ce développement économique impactent directement les organisations devant

offrir une réponse adéquate aux nouveaux besoins des consommateurs.
Le consumérisme3 est étroitement lié à l’émergence d’un nouveau style de vie et de soi-disant
besoins. Maslow a été l’un des premiers à théoriser la notion de besoin. Sa fameuse pyramide 4
des besoins classe les besoins fondamentaux humains en cinq catégories d’après leur importance
pour le bien-être de l’individu. Les motifs de consommation actuels se différencient de ceux de la
génération de Maslow. Certaines nouvelles pyramides modernes du besoin circulant sur internet
indiquent le Wi-Fi comme étant le premier niveau de besoin. L’ironie est présente mais la
révolution numérique impacte chacune de nos activités et nos besoins. Or, est-ce vraiment un
besoin d’être constamment connectés ? Nous sommes forcés de constater que le besoin se
mêle au désir et vice-versa. La consommation est dirigée toujours plus par le désir, les médias,
la pression sociale ou encore par des raisons ostentatoires5. Il s’agit donc de besoins artificiels et
non de besoins vitaux.
En se demandant ce qui entre en jeu dans le fait de consommer, Mauss y voit d’une part le besoin
et d’autre part le désir (Caillé et al., 2012). De ce questionnement émergent donc le pôle de
l’utilitaire et celui de la quête de reconnaissance. L’utilitaire rejoint le besoin tandis que la quête
de reconnaissance correspond au « type d’ordre social » auquel nous désirons appartenir par le
biais de nos choix de consommation. Les théories du marketing remises en question par Mauss
stipulent que la consommation est un « moyen de communication essentiel » (cité dans Caillé et
al., 2012, p.7), soit une pratique sociale et non plus le moyen de subvenir à l’unique besoin vital.
Lorsqu’un acteur exprime un besoin de formation afin de communiquer ou d’obtenir de la
reconnaissance, ce besoin est biaisé. Nous observons ici un changement de comportement. Le
désir accru de consommer tout type de biens et de services s’étend également à la formation. La
formation devient un service que l’on peut consommer. Elle ne répond donc plus à un besoin de
cohésion et d’égalité mais répond aux effets de mode et aux désirs de consommation qui en
découlent.
Dans la même idée, les outils de l’économie du XXème siècle tels que les stratégies innovantes du
marketing déjà partiellement décrites par Caillé et al. (2012) manipulent les consommateurs et les
influencent vicieusement dans leurs choix. Concrètement, la publicité crée des envies qui peuvent
être ressenties comme des besoins selon les individus. De manière récurrente, le consommateur
se laisse emporter dans le flot de l’argumentaire des réclames. Ainsi, de nouveaux besoins à
combler peuvent rapidement se faire ressentir. Hobbes et Marx perçoivent cette « quête
incessante de la nouveauté et la passion pour le changement » (Caillé et al., 2012, p.11) comme
mécanique principale du capitalisme. Le flou de la frontière entre besoin et désir est une
problématique ayant également des répercussions non-négligeables dans le domaine de la
formation et sur le travail des responsables de formation.
3 Mode de vie caractérisé par une tendance à une plus grande consommation (définition sociologique)
4 Une illustration de la pyramide est présente dans le chapitre 4.4.
5 Permettant de montrer un certain statut social ou mode de vie.
13
2.2 Régulateur législatif des responsabilités

L’environnement dans lequel prend place cette recherche est la Suisse et sa politique d’État
fédéral dont découle une démocratie semi-directe. Ce contexte suisse est marqué par trois
niveaux politiques que sont la Confédération, les cantons et les communes. Le système de
gouvernance suisse accorde de l’importance aux droits sociaux et, spécialement, au droit à
l’éducation. De plus, notre système est en constante recherche de consensus, notamment en
raison des différentes régions linguistiques et leurs particularités. Ce contexte singulier au centre
de l’Europe possède également un système d’éducation bien particulier avec ses propres lois
encourageant notamment la formation professionnelle continue (FPC). Cela dit, la Suisse n’est
pas seule à posséder ses propres stratégies afin de gérer la formation et les besoins de formation
de ses travailleurs. En effet, les lois ayant attrait à la FPC à travers le monde et même en Europe
sont nombreuses et variées. Les questions de responsabilités des entreprises et les moyens
soutenant leur offre de formation sont constamment revisités. De plus, l’offre et la demande de
formation fluctuent en fonction des impositions et des recommandations légales. Ce constat
illustre qu’il n’y a pas (encore) de solution largement appliquée et validée permettant de gérer la
formation continue dans les institutions. Les pratiques de gestion de la formation continue au sein
des pays européens comportent donc des particularités qui leur sont propres. À la suite de nos
recherches quant aux dispositifs présents dans d’autres pays, nous prenons conscience que
chaque pays a sa propre stratégie afin d’intégrer la formation au bénéfice de son développement
économique et social.
Dans le cas de la Suisse, ce sont principalement la Loi fédérale du 13 décembre 2002 sur la
formation professionnelle (LFPr) et entrée en vigueur le 1er janvier 2004, la Loi fédérale sur la
formation continue (LFCo) du 20 juin 2014 et entrée en vigueur le 1er janvier 2017 ainsi que les
différentes ordonnances sur la formation professionnelle (OFPr) et sur la formation continue
(OFCo) qui régissent les pratiques de formation. De plus, les textes législatifs régulent l’offre et la
demande en termes de FPC. Plus précisément, c’est la Loi fédérale sur la formation
professionnelle (LFPr) du 13 décembre 2002 qui édicte que tant la « formation à la pratique
professionnelle », « l’enseignement menant à la maturité professionnelle », que « l’offre de
formation continue à des fins professionnelles » sont sous la responsabilité des cantons et doivent
répondre à un besoin clairement identifié par exemple auprès des personnes en formation. En
plus de ces lois, divers accords de branche et notamment les conventions collectives de travail
prévoient des dispositions supplémentaires en fonction du secteur d'activité.
L’article 5 de la Loi fédérale sur la formation continue (LFCo) a fait réagir différents acteurs de la
formation continue en Suisse. En effet, elle indique officiellement que la formation revêt une
responsabilité individuelle, c’est-à-dire qu’elle incombe donc au collaborateur. Quant au rôle des
employeurs, ils doivent favoriser la formation continue de leurs collaborateurs. Ainsi, leur rôle n’est
que subsidiaire. Cette répartition de la responsabilité peut mener à des ambiguïtés lorsqu’un
employé identifie un besoin de formation et souhaite y remédier. En effet, chaque individu n’est
pas toujours entièrement libre et capable de prendre les décisions opportunes en termes de
formation continue. Les freins à cette liberté sont intimement liés au fait que l’accès à la
formation est systémique : il dépend notamment de facteurs individuels et structurels sur
14
lesquels l’employé n’a pas de pouvoir. Cette constatation permet de se questionner sur la
pertinence de la responsabilité individuelle envers la formation qu’édicte la loi en Suisse. Quant à
la Confédération et aux cantons, ils viennent en soutien au processus de formation en s’assurant
de l’accessibilité à la formation pour un maximum d’acteurs de la société. Leur rôle n’est donc que
peu précisé et répond au principe de subsidiarité, c’est-à-dire qu’ils « interviennent dans les
domaines dans lesquels les objectifs et effets de la formation continue ne pourraient être atteints
sans mesures de soutien spéciales » (Compétences au sein du système éducatif (s.d.).
2.3 Tendances technologiques

Depuis le premier ordinateur numérique de 1937, la progression technologique n’a cessé de se
répandre et d’impacter les secteurs d’activités les plus variés. Tous les métiers relatifs à
l’administration, par exemple, sont constamment confrontés à de nouvelles versions de logiciels,
sans parler du développement d’internet qui ne cesse de faire évoluer nos modes de
communication. Aujourd’hui, la présence grandissante des technologies dans notre
quotidien, tant professionnel que privé, est indéniable. Le développement de l’informatique a
créé de nouveaux besoins au sein des entreprises et il n’est quasiment plus permis d’avoir des
lacunes dans ce domaine, tous secteurs confondus. Il apparaît donc que la formation à un rôle à
jouer dans cette problématique actuelle et grandissante. Elle doit permettre aux travailleurs de
considérer la technologie comme un appui - un élément toujours présent de manière naturelle -
et non un obstacle qu’il faut intégrer sous la contrainte. Une étude de l’OCDE de 2001 (cité dans
Doray, 2005) confirme le rôle que la formation peut jouer dans cette situation délicate. Ce même
ouvrage relate que l’importance des déficits de qualification et de formation dans les différents
pays et l’accès aux technologies de l’information et de la communication est un facteur de
développement de l’apprentissage tout au long de la vie. Il est impératif de savoir répondre
adéquatement aux besoins en innovation en améliorant le niveau d’éducation car ce dernier est
un important vecteur de la croissance économique (Aghion & Howitt, 2010, cités dans Voirol &
Hanhart, 2015). Enfin, le secteur de la formation lui-même est touché par cette vague
technologique. Les formateurs voient leur métier se développer et prendre une teinte
technologique s’éloignant des modèles entièrement transmissifs et en présentiel. L’e-learning6,
les MOOC7 ou encore le blended learning8 en sont les résultantes connues du grand public. Des
outils innovants au sein même des analyses de besoins ou des formations pourraient être intégrés
dans le futur.
6 L’e-learning correspond à l’apprentissage en ligne, c’est-à-dire à un apprentissage basé sur les nouvelles
technologies et sur Internet permettant un apprentissage soutenu par la mise à disposition de
nombreuses ressources en ligne et par des interactions à distance.
7 MOOC est l’acronyme de Massive Open Online Course désignant des cours disponibles sur internet
incluant souvent un grand nombre d’apprenant suivant les enseignements.

8Le blended learning est un mode d’apprentissage incluant à la fois des modalités classiques de formation
en présentiel et des modalités plus innovantes de type e-learning.
15
2.4 Pressions conjoncturelles

Comme nous avons pu le voir au fil des chapitres, le XXIème siècle marque le passage à une
économie de la connaissance. La protection sociale a l’obligation de trouver les stratégies afin
de « permettre à tous d’acquérir les compétences nécessaires à l’économie de la
connaissance » (Esping-Andersen, 2008, p. 13). Dans cette économie du savoir, les
compétences techniques, organisationnelles et scientifiques « prennent l’ascendant sur le travail
physique » (Voirol & Hanhart, 2015, p. 5). Plusieurs auteurs se rejoignent également en disant
que la croissance économique est de plus en plus conditionnée par la créativité et la capacité à
réagir rapidement aux changements. De plus, les délais de réponses deviennent de plus en plus
courts et la concurrence ne cesse de s’accroître. En effet, les pressions présentes au sein des
équipes de travail ne cessent de s’intensifier. Les cas de burn-out et les taux parfois élevés de
turn-over 9 en sont des conséquences récurrentes. Les managers devant exercer des activités de
gestionnaire d’équipe sans avoir suivi de formation appropriée sont de plus en plus nombreux
dans les entreprises.
Ces constatations sont prises très au sérieux dans la gestion de la formation continue. D’ailleurs,
lors du Conseil européen de Lisbonne en 2000, l’Union Européenne a émis l’objectif de devenir
« l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d'ici à 2010,
capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et
qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale» (Kok, 2004, p. 8). Selon cet auteur,
il faut impérativement améliorer l'éducation et la formation pour permettre à davantage de
personnes de développer l’entier de leur potentiel, dans leur propre intérêt et dans celui de
la société. Ces objectifs sont porteurs d’espoir et de nouvelles perspectives : ils impliquent qu’une
attention particulière est portée aux besoins et aux attentes de la société du futur. Le constat de
l’avant-propos de ce rapport de 2003 est particulièrement alarmant : « Il apparaît clairement que
l'UE ne parviendra pas à atteindre ses objectifs en termes d'emploi si les États membres
n'intensifient pas leurs efforts pour renforcer la capacité d'adaptation, l'offre de main-d’œuvre et
l'investissement dans les ressources humaines ». Nous constatons donc que les Etats
semblent conscients du problème mais ne fournissent pas encore les efforts nécessaires pour le
résoudre.
2.5 Écosystème de l’entreprise

Afin d’entrevoir la richesse et la complexité que représente l’entreprise, nous pouvons la
considérer comme un écosystème dont la communication est « ce que le sang et les influx
nerveux sont aux organismes vivants » (Emery & Gonin, 2009, p.639). Les interactions et la
communication relient les acteurs. À l’interne de l’entreprise, nous retenons également les notions
de travail et de formation mais également celle de l’individu. À l’externe de l’entreprise, les
environnements législatif, économique et technologique sont hautement évolutifs et affectent
l’entreprise. Ils la poussent à se transformer et à capitaliser les différents types de savoirs que
9Le turn-over correspond au phénomène de rotation de l’emploi désignant la fréquence à laquelle le

personnel se renouvelle au sein d’une organisation ou d’une équipe.
16
possèdent les employés. En effet les acteurs individuels composant le collectif visent tant la
performance de l’entreprise que l’atteinte d’objectifs plus personnels correspondant à leurs
aspirations de carrière. Ainsi, tant les objectifs que les besoins de l’entreprise peuvent diverger
de ceux des individus.
Face à la mondialisation des échanges et aux besoins de plus en plus variés des consommateurs,
les entreprises doivent se reconvertir et ne peuvent plus compter sur une main d’œuvre bon
marché et peu qualifiée comme auparavant. Concrètement, les évolutions économiques du XXème
siècle entraînent une croissance des emplois dans les services, une réorganisation du travail dans
les entreprises et même une restructuration globale du marché du travail. De plus, plusieurs
postes de travail sont en crise. Prenons comme exemple le poste de directeur des ressources
humaines (DRH). Comme un article dans le journal GHI10 à l’occasion du Salon RH de Genève
l’écrit « Le directeur RH est en crise d’identité […] il doit faire le grand écart entre des tâches de
pure procédure (salaire) et celles de haute stratégie (formation) ». Tous ces éléments sont des
sources pouvant être mobilisées dans des analyses de besoins afin de renforcer les compétences
des professionnels. D’après le rapport de l’OCDE de 2001 cité par Doray (2005), ces
transformations sont également des facteurs de développement de l’apprentissage tout au long
de la vie. Ces réflexions nous interpellent et aiguisent notre intérêt à comprendre comment les
analyses besoins en formation se construisent du côté des entreprises.
2.6 L’individu comme noyau du système

Les chapitres précédents ont dressé un tableau du contexte au sein duquel l’individu a évolué,
évolue aujourd’hui et évoluera probablement demain. À présent, nous nous concentrons sur
l’individu lui-même et la manière dont il s’adapte à ces évolutions. L’environnement du XXIème
siècle est marqué par une nouvelle phase de modernité que Bauman (2006) définit comme liquide.
En 2018, l’individu peut se définir librement selon ses propres critères sans que ceux-ci lui soient
imposés univoquement. Il vit dans un mode de vie de plus en plus individualisé. Par contre, tout
acteur est amené à devoir faire face à des changements qui s’instaurent d’une rapidité
fulgurante tant dans sa vie professionnelle que privée. Par conséquent, il est de plus en plus
compliqué de se projeter dans l’avenir et d’établir un projet de vie ou de carrière car le train de vie
peut basculer à tout moment.
Si nous regardons à présent la place de la femme en particulier, nous concevons rapidement
que les évolutions sont de taille. Son rôle au sein de la société se modifie. La femme s’émancipe.
À tel point que nous percevons le phénomène de la féminisation dans certains métiers tels que
l’enseignement. Les conceptions d’un couple et d’une famille sont aussi soumises à des mutations
qui vont de pair avec cette nouvelle forme de vie contemporaine.
Par ces exemples, nous souhaitons mettre en lumière que les parcours de vie sont bousculés. Il
en est de même pour le positionnement et la temporalité de la formation dans la vie d’une
personne. Les enseignements de M. Jean-Michel Baudouin au sein du Master Formation
d’Adultes rejoignent cette constatation en nommant des phénomènes tels que la « dé-
10 Le GHI est un journal hebdomadaire genevois. L’acronyme correspond à Genève Home Informations.
17
standardisation des trajectoires de vie et de formation ». Alheit et Dausien (2005) relatent

qu’assez récemment le besoin ressenti pour les poursuites de qualification professionnelle
s’est considérablement accru. De plus, la formation et la qualification ne servent plus
uniquement à préparer la vie active mais deviennent « un facteur permanent
d’accompagnement du parcours professionnel » (Alheit & Dausien, 2005, p. 15).
En 2018, les individus ne se forment pas uniquement à des fins stratégiques et fonctionnelles ; ils
ont également un besoin de formation et de développement au niveau de leur personnalité.
Ce nouveau type de besoin correspond à leur besoin de réaménagement dans sa vie personnelle.
Il est possible que ce besoin les amène à consulter les offres de formations et de sélectionner la
plus appropriée à sa requête personnelle. Il est donc perceptible que le besoin de formation
individuel peut émerger à n’importe quel moment. Il semble que l’offre de formation d’une
entreprise devrait donc, elle aussi, être en mesure de répondre rapidement aux besoins les plus
spontanés et variés des individus.
Ce chapitre a permis de présenter certaines dynamiques présentes dans de multiples contextes
entourant la formation. Il est possible de sentir que le domaine de la formation est un secteur
d’activité qui subit les influences de nombreux facteurs plus ou moins proches du lieu où la
formation prend place. Avec la sensibilité d’un praticien novice, nous allons tisser des liens entre
ces différents contextes présentés précédemment et la construction des pratiques d’analyses de
besoins.
18
3. Problématique
3. Problématique
Pour donner suite à l’observation systémique des différents environnements entourant les
pratiques de formation, nous allons partager nos réflexions et questions d’acteurs par rapport aux
les tendances évoquées et la construction des pratiques d’analyses de besoins.
À ce stade de la recherche, nous identifions cinq portes d’entrées pouvant colorer les manières
d’analyser les besoins dans les organisations. Nous dressons donc un panorama succinct des
différentes variables identifiées jusqu’à présent et illustrons ces dernières avec des questions
intuitives, spontanées et empiriques que nous nous sommes posés en tant qu’acteurs de terrain.
3.1 Auprès des évolutions sociétales et technologiques

De nos jours, l’envie de consommer tout type de biens et de services s’étend à la formation. Il
devient tendance de suivre une formation. La formation devient donc attrayante. Pourtant, cette
mode comporte le risque de diminuer la pertinence des formations proposées. En effet les
« formations cadeau » sont perçues comme des dérives actuelles. L’enjeu de définir correctement
et précisément les besoins de formation est de taille afin d’éviter que la formation devienne un
passe-temps.
 Comment les responsables de formations s’y prennent-ils afin d’éviter de créer de « faux »
besoins ?
Par ailleurs, la réflexion autour de la digitalisation de la formation nous amène à nous demander
si cette tendance touche aussi les pratiques d’analyses de besoin.
 De quelle manière les outils digitaux sont-ils intégrés pour accompagner l’analyse de besoins
de formation ?
3.2. Au contact des évolutions législatives

Globalement, la pluralité des lois impacte les actions des citoyens et des entreprises. Cela est
aussi le cas dans le domaine de la formation. De cette manière, les lois régulent l’offre de
formation, prescrivent certaines pratiques à adopter et poussent ainsi les fournisseurs de
formation à mesurer la demande. Ainsi, le caractère obligatoire des lois conditionne les pratiques
d’analyses de besoins.
 Comment les pratiques d’analyses de besoins sont-elles menées dans le cas de formations
obligatoires ?
 Comment l’analyse du public ayant besoin de cette formation spécifique est-elle opérée ?
19
3. Problématique
3.3. Au contact de la croissance économique

Dans la constellation actuelle d’une économie sujette à des fluctuations inattendues, la gestion
des risques ne peut se faire dans des conditions optimales. À une plus grande échelle, les lacunes
de compétences sont un facteur pouvant mener à des fractures économiques pesant sur
l’économie locale ou même mondiale11. Afin d’éviter ce type de récession, une analyse
prévisionnelle des besoins des professionnels peut être une stratégie à adopter afin de combler
les lacunes avant qu’elles n’aient de conséquences sur l’exercice de l’activité professionnelle.
Cette idée est confirmée par Doray (2015) qui pense que face aux mutations économiques, « il
est nécessaire de développer des pratiques d’apprentissage tout au long de la vie afin de
permettre aux individus de s’insérer dans la vie active » (p. 121). En effet, plus l’environnement
est instable, plus la gestion prévisionnelle des besoins en formation est nécessaire et,
paradoxalement, plus son application est ardue. Au travers de ce travail de recherche, nous nous
demandons :
 Quelles sont les pratiques actuellement investiguées afin d’anticiper les défis que les
employés devront être aptes à relever demain ?
3.4. Dans l’entreprise

Dans la pratique, le besoin est un terme dont les professionnels de la formation font un usage
fréquent. Nous nous questionnons sur la finesse avec laquelle les besoins sont observés,
recueillis et/ou analysés.
 En quoi les pratiques d’analyse de besoins se différencient-elles ?
Nous supposons que, dans tous les domaines d’activité confondus, les professionnels ont de la
peine à exprimer leurs réelles difficultés. Cette réalité peut être due à leur personnalité, à leur
posture professionnelle, à l’environnement organisationnel de l’entreprise mais surtout au fait
que l’individu n’est pas assez accompagné lorsqu’il cherche à accéder à la formation.
Comment le responsable de formation accompagne-t-il l’employé dans son expression des
besoins ?
Souvent l’expression d’un besoin de formation est associée à une prise de risques et à une sortie
de la zone de confort de la personne concernée. La difficulté s’agrandit lorsque l’employeur a de
la peine à interpréter les difficultés exposées en dispositif de formation.
 Comment le responsable de formation ou le chef d’équipe traduit-il les situations évoquées
par le travailleur en termes d’objectifs de formation ?
Prenons à présent le cas où l’initiative de formation provient de l’employeur : ces questions se
posent à nouveau mais comportent des enjeux différents. Ces enjeux peuvent notamment être
plus intimement liés aux aspects de rentabilité et de productivité de l’employé sur sa place de
travail. Il y aurait donc plusieurs types de besoins : ceux de l’entreprise à un niveau global (plutôt
11 Conclusions de Florence Noiville dans son ouvrage « J’ai fait HEC et je m’en excuse » paru en 2009.
20
3. Problématique
avec une visée de développement stratégique de l’entreprise) et ceux de l’employé à un niveau

spécifique (plutôt avec une visée sur l’optimisation de l’exécution d’une tâche précise).
 Dans quelle mesure ces deux types de besoins sont-ils en concurrence ?
Comment le responsable de formation priorise-t-il ces deux types de besoins ?
3.5. Au plus proche de l’individu

Afin de pouvoir procurer une offre de formation correspondante en tout temps et en toutes
circonstances, les responsables de l’offre de formation au sein d’une institution interrogent
l’avenir. Or, dans l’environnement changeant :
 Comment les responsables de formation peuvent connaître les besoins de demain si les
conditions de demain ne sont pas encore établies ?
En 2018, les exigences des entreprises envers leurs employés ne cessent d’accroître. Le diplôme
et l’expérience ne suffisent plus : cela est le cas depuis 2006 d’après un article12 des deux DRH13
d’Adecco. Selon eux, l’employé doit réaliser avec facilité les tâches qui lui sont attribuées
(habiletés fonctionnelles), adopter une attitude positive lui permettant de s’intégrer dans son
équipe (habiletés individuelles) sans oublier qu’il doit également pouvoir aisément travailler avec
cette dernière (habiletés interpersonnelles). Afin de remplir la plus grande majorité des exigences
de l’employeur, l’employé peut faire recours à la formation et notamment s’inscrire dans une
démarche de formation tout au long de la vie. En effet, l’employé d’aujourd’hui ne peut se
permettre de stagner. L’injonction à s’adapter et à évoluer est forte et également nécessaire
pour s’assurer une employabilité et une évolution professionnelle.
Toutes ces mutations modifient le rôle de la formation dans les entreprises ainsi que les pratiques
qui en découlent. De manière générale, des questions se posent quant au rôle de la formation
continue dans les organisations :
 Son rôle est-il de faire acquérir de plus en plus de connaissances transversales aux salariés
afin qu’ils puissent acquièrent les compétences d’un généraliste ? Ou alors la tendance se
situe-elle davantage du côté d’une spécialisation fine afin d’obtenir une expertise spécifique à
un poste de travail ?
À retenir :
L’analyse des besoins semble être une pratique complexe au carrefour d’une
multitude de tensions et influences diverses et variées.
Venant de l’extérieur, les modes, les innovations de plusieurs domaines et venant
de l’intérieur les particularités de l’organisation, de son contexte, des situations de
travail y prenant place semblent structurer les pratiques d’analyses de besoins des
responsables de formations d’une manière qui nous intrigue.
12 Publié sur le site internet de de l’Ordre des conseillers en ressources humaines agrées renseignant sur
le marché de l’emploi au Québec
13 Directeur des Ressources Humaines
21
3. Problématique
4. Exploration conceptuelle
Tout d’abord, nous souhaitons indiquer que le choix du titre de ce chapitre est étroitement lié au
paradigme de recherche compréhensif dans lequel nous nous inscrivons. Nous ne nous inscrivons
pas dans un cadre théorique rigide mais explorons plutôt les divers concepts théoriques nous
permettant d’élargir notre compréhension des pratiques d’analyses de besoins
À la suite de l’exposition du contexte dans lequel nous nous situons en tant qu’acteur du terrain
de la formation d’adultes, nous allons nous orienter vers les recherches scientifiques touchant aux
questions d’acteurs soulevées précédemment. Globalement, l’exploration conceptuelle s’articule
comme une poupée russe, en dévoilant au fil des paragraphes des sous-aspects reliés aux
analyses de besoins en formation effectuées dans les organisations. En suivant cette logique de
type organique14, nous partons de la structure pour aller au processus.
Ce chapitre se scinde en quatre parties principales. Dans l’intention d’offrir une perspective
d’analyse partant à nouveau d’un niveau macro pour déboucher sur un niveau micro, nous
débutons par l’analyse de l’environnement qui nous intéresse soit les organisations. Cette
perspective nous facilite l’appréhension des dynamiques et des pratiques y prenant place. Ainsi,
la première partie de ce chapitre s’intéresse à la structure complexe de l’organisation. Nous
nous attardons sur les acteurs qui la composent ainsi que sur les différentes dynamiques qui
se jouent entre ces derniers. Après avoir pris la mesure de la nature des comportements des
acteurs, nous sommes amenés à considérer la gestion de ses acteurs. Ainsi, les fonctions de
l’organe de la gestion des ressources humaines (GRH) sont prises en compte.
La seconde partie de cette exploration contextuelle nous plonge plus profondément dans la
fonction sociale de la GRH en s’attardant sur la Fonction Formation et ses pratiques.
Dans la troisième partie, la focale est mise sur la notion de besoin.
Finalement, la quatrième partie met en exergue les pratiques d’analyse de besoins et ses
caractéristiques.
14 La logique organique appréhende l’organisation organisant ses compétences comme un organisme

vivant composé de cellules s’adaptant à l’environnement et aux changements.
22
4. Exploration contextuelle : 4.1. L’organisation : une fourmilière complexe
4.1 Organisation : une fourmilière complexe

Afin d’éviter d’inutiles ambiguïtés, ce premier chapitre débute avec une clarification des termes
paraissant plus ou moins substituables d’organisation, d’institution, d’entreprise et de société.
Ensuite, les composantes d’une telle entité sont mises en évidence tout en s’attardant sur les
comportements de ses acteurs. Finalement, l’organe régissant les ressources humaines et
certaines de ses pratiques sont mises en lumière.
4.1.1. Melting pot : institution, organisation, entreprise

Au quotidien, les termes d’institution, d’organisation, d’entreprise et de société sont utilisés de
manière récurrente et polysémique. Souvent considérés comme synonymes, nous observons de
quelle manière leurs définitions s’articulent dans la littérature. Cette analyse nous permet de
choisir l’usage que nous allons faire de ces termes.
Débutons par l’institution, selon le Dictionnaire des sciences économique (Beitone, Cazorla,
Dollo, 2010, p.267), une institution est « un ensemble de règles socio-historiques […] sur
lesquelles les individus ou les groupes d'individus n'ont guère de prise […]. Du point de vue
économique, ces règles visent à définir les conditions dans lesquelles les choix individuels ou
collectifs d'allocation et d'utilisation des ressources pourront s'effectuer ». Livian (2008) rejoint
cette perspective considérant l’institution comme une fondation imposant des valeurs auxquelles
s’adossent les pratiques des organisations et des entreprises. Nous concluons que cette définition
se situe à un niveau macro.
Ensuite, les définitions données par (Beitone, Cazorla, Dollo, 2007 & Blaise et al., 2010), nous
permettent de définir l’organisation de la manière suivante : l’organisation se compose d’un
groupe d’individus coordonnant leurs actions afin d’atteindre un objectif tout en étant soumis à
des règles explicites et implicites orientant leurs actions et définissant leurs rôles. Plus
précisément, Mintzberg (1989) décrit les cinq composantes de toute organisation. Il y a trois
éléments principaux soutenus par deux fonctions complémentaires. Tous les éléments sont
guidés par l’idéologie propre à l’organisation.
Les trois éléments principaux sont :
 Le centre opérationnel (ou le noyau actif) rassemble les acteurs exécutant le travail de
base de l’entreprise.
 Le sommet hiérarchique correspond au manager principal de l’organisation.
 La ligne hiérarchique (ou l’axe médian) inclut toute l’étendue des niveaux d’autorité
entre le centre opérationnel et le sommet hiérarchique regroupant par exemple les cadres
intermédiaires responsables des différentes sections d’une entreprise.
23
Les fonctions complémentaires sont :

 La technostructure implique le personnel responsable des activités relevant de
l’administration, de la planification et du contrôle du travail effectué. Ils mettent en place
des conditions propices à une haute performance d’activités.
 Le personnel de support logistique (ou de soutien) réunit le personnel accomplissant
des services internes tels qu’un service de restauration.
En comparant diverses définitions, nous concluons que l’entreprise est un genre spécifique
d’organisation économique et en excluons les entités telles que les hôpitaux et écoles (Livian,
2008 et Beitone, Cazorla & Dollo, 2007).
En compilant les définitions des deux dictionnaires mobilisés, nous retenons qu’il existe de
nombreux types de société et que chacun d’elle est une entreprise appartenant à plusieurs
propriétaires (Beitone, Cazorla, Dollo, 2007 & Blaise et al., 2010).
Dès à présent, nous allons donc opter pour le terme général d’organisation qui englobe donc
les hôpitaux a contrario du terme d’entreprise. Ce choix repose, d’une part, sur la présence d’une
organisation active dans le domaine de la santé dans le panel d’interview et, d’autre part, sur la
définition complète de l’organisation de Mintzberg.
4.1.2. Composantes d’une organisation

Après avoir choisi le terme d’organisation pour décrire les systèmes au sein desquels nous
souhaitons appréhender les pratiques d’analyse de besoins, nous y apportons quelques
précisions.
Dans sa synthèse des différentes définitions, Livian (2008) reprend les deux derniers éléments
soit la coordination et les objectifs tout en soulignant l’importance de l’aspect collectif de
l’organisation en définissant cette dernière comme un « espace de coordination collective »,
c’est-à-dire que les tâches y sont divisées et coordonnées. L’existence d’activités et de rôles
est donc la manifestation qu’une division du travail est à l’œuvre. Ces caractéristiques font
particulièrement sens dans l’approche de ce mémoire qui appréhende les activités et procédures
de formation servant au développement des activités professionnelles.
Pour la composante des objectifs, nous insistons qu’il n’y a pas qu’un seul et unique but poursuivi
au sein de l’organisation. En effet, Perrow (1970, cité dans Livian, p. 23), présente quatre buts
que l’organisation peut poursuivre même simultanément. Il s’agit des « buts de production »
(liés aux produits et services), des « buts de société » (liés aux besoins publics), des « buts
systémiques » (liés au bon fonctionnement de l’organisation), des « buts dérivés » (buts
culturels, sociaux découlant de l’atteinte des buts de production). Livian (2008) continue en
précisant que les actions découlant de la division du travail résultent de la volonté, des choix et
des négociations des acteurs. Afin que ces actions soient réalisées à bon escient, elles sont
encadrées par des règles. Ces règles sont donc imposées par l’organisation elle-même mais
également par l’institution et les différents contextes englobants. Au final, afin de fonctionner,
l’organisation doit, d’après Jaques (1989, cité dans Livian, 2008, p. 19) impérativement
communiquer, diriger de manière « efficace » et combiner la performance et les
24
récompenses. La notion de récompense est très intéressante pour nous car, en effet, la formation
peut parfois être perçue comme une récompense offerte à certains collaborateurs.
4.1.3. Environnements
Alain Meignant (2001) schématise les tensions que subit toute organisation et défini les axes
constituant la stratégie de l’organisation de la manière suivante :
Figure 1: Environnements externes et internes à l'organisation (Meignant, 2001, p.137)
Nous allons expliciter ce schéma en le complétant avec des réflexions du couple d’auteurs Roland
et Frances Bee (2003) qui sont des consultants spécialisés dans l’analyse des besoins en
formation.
Tout d’abord, ces auteurs divisent les forces provenant de l’environnement externe en deux
catégories :
Les facteurs généraux externes :
 Nouveaux modes de travail, de vie et d’apprentissage.
 Développements et innovations PESTEL (Politiques, Économiques, Sociaux,
Technologiques, Écologiques, Légaux)
Les facteurs spécifiques externes :
 Clientèle et concurrence
Ces deux forces externes apparaissent souvent de manière non-planifiée et non-planifiable et
ont un impact sur la stratégie de l’organisation et, par conséquent, sur les besoins en formation et
la manière dont ces derniers sont analysés.
Ensuite, les facteurs internes proviennent de la mission poursuivie par l’organisation, de ses
buts stratégiques et de ses collaborateurs.
Enfin nous présentons brièvement les trois axes découlant de la stratégie de l’organisation car
ils seront à nouveau thématisés lorsque nous approcherons la notion de besoins en formation.
25
 Axe Performance : Niveau de performance individuel ou collectif nécessaire pour

atteindre les exigences fixées par les emplois et la stratégie de l‘organisation.
 Axe Projet : Projets découlant de la stratégie et de la politique GRH 15comme le lancement
d’un nouveau produit ou le recrutement de collaborateurs.
 Axe Parcours : Attentes des salariés par rapport à leurs souhaits de trajectoire
professionnelle ou personnelle.
(Meignant, 2001)
Au final, les pratiques de formation visent à atteindre un but spécifique ayant préalablement été
déterminé en réponse à un besoin qui, lui, a été repéré soit dans la société de manière globale
ou dans des situations problématiques rencontrées sur le terrain. Danvers (2003) met en avant
que la satisfaction d’un besoin avéré est au bénéfice de la société et de l’acteur dans sa situation
de travail et donc de l’organisation. Tout compte fait, une formation répondant à un besoin a :
« objectivement pour effet de produire des individus sociaux présentant des caractéristiques
techniques, idéologiques, sociales bien identifiées dont la société a besoin pour assurer
son fonctionnement immédiat, ses développements futurs mais également la pérennité de
ses fonctionnements fondamentaux , et qu’elle apparaît ainsi comme une réponse aux
besoins de la société, elle est aussi une réponse aux besoins de l’individu sur sa place
de travail »
(Danvers, 2003, p. 268)
4.1.4 Les acteurs au sein du système

Après avoir retenu le terme d’organisation comme lieu où les professionnels exercent et
développent leur activité professionnelle, nous reprenons maintenant trois des principales
composantes d’une organisation citées auparavant : les acteurs, les objectifs et la coordination
des activités. Nous tissons des liens entre les éléments livrés par le Dictionnaire des sciences
économiques et l’analyse stratégique proposée par Crozier et Friedberg. Ainsi, nous analysons
plus en profondeur les spécificités de l’acteur et de son activité au sein d’une organisation.
Au XIXème siècle déjà, l’industriel Andrew Carnegie avait saisi l’importance cruciale du facteur
humain de l’entreprise par rapport aux facteurs techniques (matériel, tâche) et proclamait :
« Prenez-moi toutes mes machines, mais laissez-moi mes hommes, avec eux je
recommencerai. » (Emery, Gonin, 2009, p.19). Cette citation met en lumière que les « hommes »
d’une organisation possèdent les compétences centrales soit les « Core Competencies » et sont
la ressource principale de compétitivité de l’organisation soit le « Critical Sucess Factor » (Hamel
et Prahalad cité dans Emery & Gonin, 2009, p.19). C’est donc cette richesse de compétences qui
rend le capital humain tant important pour la performance de toute organisation. Le contexte socio-
économique mouvant impose à l’organisation visant une performance sur le long-terme de sans
cesse développer et adapter les compétences de ses « hommes ». Afin d’y parvenir, il est
primordial de penser et de choisir les moyens pertinents afin de les développer. La formation
reposant sur une analyse des besoins n’est qu’un outil parmi d’autres permettant d’atteindre cette
15 Gestion des Ressources Humaines

26
finalité. Ces choix reposent d’une part sur la structure organisationnelle de l’organisation mais
également sur la stratégie envisagée tant par le centre opérationnel que par la ligne hiérarchique
ou encore le sommet hiérarchique. Ces constatations sont reliées aux apports de Mintzberg et du
Dictionnaires de sciences économiques. Plus précisément, Ferrary (2014) indique que les quatre
acteurs principaux sont les salariés, les employeurs, les pouvoirs publics et les organismes privés
de formation. Les objectifs et intérêts de ces groupes sont loin d’être identiques (Crozier et
Friedberg, 2011). Afin de mieux appréhender les décisions prises au sein d’une analyse des
besoins de formation nous allons d’abord nous intéresser à la dynamique animant chaque acteur.
Avec ces éléments en tête, nous aborderons les manières dont l’organisation gère ses précieuses
et uniques ressources humaines.
La capacité d’action des acteurs sociaux

D’après le courant de l’école sociologique à laquelle Michel Crozier appartient, l’individu est défini
comme un « acteur social complexe qui structure le champ dans lequel il évolue » (cité dans Aïm,
2008, p, 85). Nous allons reprendre les quatre postulats décrits dans « L’Acteur et le Système »
de Michel Crozier et Ehrard Friedberg (1977) qui posent les fondements de la capacité d’action
de l’individu au sein de l’entreprise.
1° L’organisation est un construit et non une réponse : L’organisation est établie par les
acteurs qui agissent en ayant connaissance des différentes contraintes (externes ou internes)
qui leur sont imposées.
2° L’acteur est relativement libre : De multiples réglementations encadrent l’activité des acteurs
d’une organisation. En revanche, l’acteur garde la capacité de donner une certaine coloration à
son quotidien en jouant sur les interprétations des aspects formels dictant son activité.
3° Une différence est toujours présente entre les objectifs de l’organisation et ceux des
individus : Les employeurs et la stratégie d’entreprise qu’ils soutiennent poursuivent
principalement des objectifs de performance et de production. Ces objectifs ne sont souvent que
secondaires dans l’esprit des collaborateurs. Ferrary (2014) rejoint ces auteurs en ajoutant que
les acteurs recherchent la maximisation de leur rémunération et le développement de leur
employabilité.
4° L’acteur calcule dans le cadre d’une rationalité limitée : L’acteur ne possède que très
rarement toutes les informations dont il aurait besoin pour agir et faire des choix. Les logiques de
comportements peuvent pourtant paraître comme irrationnelles si elles sont observées de
l’extérieur. Pourtant, en considérant les informations auxquelles il a accès, il agit de manière
rationnelle.
La stratégie de l’acteur
L’acteur est toujours dans la recherche de l’optimisation de son gain et de la minimisation de la
perte. L’analyse stratégique et le système d’action concret décrits par Michel Crozier et Erhard
Friedberg (1977) permettent de saisir les éléments sous-tendant les actions et les interactions des
acteurs. Leurs actions - toujours intelligibles - sont réalisées même si elles les confrontent au
conflit et au système d’action concret bien établi qu’est l’organisation. L’acteur possède donc un
27
pouvoir avec lequel il joue. Il exerce ce pouvoir afin qu’un autre acteur exécute une action qu’il
n’aurait pas exécuté sans son intervention (Aïm, 2008). Dans certains cas, l’agent va utiliser la
formation afin d’arriver à ses propres fins utilitaires. Dans d’autres, le pouvoir permet de tisser un
lien social au sein d’un groupe. De ces deux exercices du pouvoir découle le terme de jeux
d’acteurs. Ces jeux d’acteurs sont donc initiés entre salariés, employeurs, pouvoirs publics et
organismes privés de formation (Ferrary, 2014). Leurs motivations à initier ces jeux d’acteurs sont
liées, d’une part, à leur rôle au sein de l’entreprise et d’autre part aux incertitudes présentes.
Comme l’énoncent Amblard et al. (1996), les principales sources d’incertitudes sont « la maîtrise
de l’information », « la maîtrise de l’attribution des moyens » et « la capacité d’action sur les règles
du jeu ». Aïm (2008) enrichit ces sources en y ajoutant « les connaissances ou compétences
fonctionnelles difficilement remplaçables » et « la maîtrise des relations avec l’environnement à
des fins stratégiques » (Aïm, 2008, p.85). L’acteur agit et l’organisation évolue constamment sous
des incertitudes d’ordre techniques, commerciales, humaines et financières.
Nous retirons que l’information détenue par certains acteurs peut être utilisée pour orienter
l’analyse des besoins en formation dans une direction particulière ou pour s’assurer l’accès à une
formation précise. Crozier et Friedberg (1977), Amblard et al. (1996) et Ferrary (2014) se
rejoignent sur le postulat que l’information a une grande valeur stratégique notamment renforcée
par l’accès aux nombreux réseaux de communication disponibles actuellement et l’usage pouvant
en être fait. L’accès à des informations de qualité et de première main est notamment une des
clés d’une analyse des besoins réussie.
Si l’on considère ces divergences d’objectifs poursuivis et d’action entreprises, une question peut
émerger : « Comment une analyse de besoins en formation peut-elle être menée sans être biaisée
par les aspirations individuelles de chaque acteur ? ». La réponse se trouve dans la notion de
système d’action concret également développée par Crozier et Friedberg (1977). Ils le
définissent comme :
« un ensemble humain structuré qui coordonne les actions de ses participants par des
mécanismes de jeux relativement stables et qui maintient sa structure par des mécanismes
de régulation qui constituent d’autres jeux».
(Crozier & Friedberg, 1977, p. 286)
Aïm (2008, p. 85) ajoute qu’il s’agit principalement de « relations informelles qui se créent
naturellement entre les membres d’une organisation pour résoudre quotidiennement des
problèmes concrets ». L’organisation permet aux employés de calculer leur jeu de manière
rationnelle et stratégique et d’adopter des comportements autonomes car le modèle de jeux de
l’entreprise est assez structuré pour que les agents travaillent tout de même à l’atteinte des
objectifs de l’entreprise. En perspective d’une analyse des besoins en formation, cela voudrait
dire qu’il y a définitivement une place pour des besoins relevant tant de l’individu que de
l’organisation à proprement parler. La prise en compte d’un besoin de formation individuel ne
pénaliserait donc pas forcément l’atteinte des objectifs posés par le sommet stratégique de
l’organisation.
28
Les modes de coordination

Après avoir appréhendé l’individu seul, nous saisissons les lunettes des modes de coordination
pour observer comment la division du travail propre à l’organisation structure l’action collective.
En choisissant d’appréhender ces modes de coordination, nous décidons de nous situer au niveau
de la macrostructure de l’organisation. En effet, c’est cette dernière qui entre en interaction avec
les responsables de formation, les responsables de départements ou encore avec la direction. La
microstructure quant à elle est plus fortement reliée aux activités des ouvriers sur leur poste de
travail. Cette approche orientée macro nous donne des pistes pour comprendre comment la
division du travail amène les supérieurs hiérarchiques à s’organiser et à coopérer. Ces
mécanismes se retrouvent dans chaque organe de l’organisation et y structure l’action collective
et aussi les pratiques d’analyse de besoins en formation. C’est pour cette raison, que nous
décidons d’aborder leur nature dès à présent.
Selon Lorenz & Valeyre (2004) les modes de coordinations comme tout choix organisationnel
jouent « un rôle non négligeable dans les possibilités d’apprendre au travail de manière formelle
ou informelle » (cités dans Carré et Caspar, 2011, p. 227). De plus, selon Mintzberg (1982, cité
dans Amblard et al. 1996), il n’y a pas une bonne organisation comme le préconisait le postulat
taylorien. Ce sont davantage les actions cohérentes et les ajustements entrepris par les services
et leurs collaborateurs.
Afin de nous soutenir dans cette réflexion, nous nous basons sur Livian (2008) qui repère ces cinq
procédés structurant la coordination :
 L’ajustement mutuel : une grande place est laissée aux actions informelles impliquant
donc davantage d’autonomie au fil des opérations. Le pouvoir est centralisé chez les
opérateurs qualifiés.
 La supervision directe : la responsabilité est donnée à une personne particulière
impliquant donc une concentration du pouvoir. Le pouvoir est centralisé dans le sommet
stratégique.
 La standardisation des procédés de travail : La responsabilité est incluse au sein des
processus et des tâches. Le pouvoir est centralisé chez les analystes alliés au sommet
stratégique comme les associations d’employés.
 Standardisation des résultats et des outputs : La normalisation de la production permet
de coordonner les actions.
 Standardisation des compétences et des qualifications : La normalisation des
compétences et des formations requises coordonne les actions. Le pouvoir est centralisé
chez les opérateurs qualifiés répondant aux exigences de la normalisation.
En dernière analyse, il apparaît que ces mécanismes ne sont pas neutres et incitent certains
acteurs à prendre le contrôle. La responsabilité des personnes conduisant l’analyse des besoins
en formation varie donc en fonction des modes de coordination à l’œuvre dans l’organisation ou
dans le département correspondant. Les buts poursuivis et les résultats de l’analyse de besoin
varient tout autant. D’une certaine manière, ces modes de coordination permettent de gérer les
relations et les priorités. Ce sont des mécanismes mis en place par les acteurs eux-mêmes pour
gérer la complexité que le facteur humain ajoute à chaque interaction. Pour soutenir et guider ces
29
interactions, chaque organisation possède un organe important responsable de la gestion du

facteur humain qui la compose. Il s’agit de la fonction des ressources humaines (FRH) que nous
observons plus précisément dès à présent.
La fonction des ressources humaines

La gestion des ressources humaines a depuis toujours été une préoccupation majeure de chaque
organisation. La plus ancienne fonction attribuée à ce service est la fonction technique concernant
la gestion administrative des employés et la communication de diverses informations aux acteurs
concernés. Sa deuxième fonction est davantage sociale et vise le développement de la motivation
et des compétences des employés. Dans ce travail de mémoire, nous nous préoccupons
principalement de l’aspect social de ces bonnes pratiques comme par exemple « le souci de
l’employabilité des salariés et donc leur formation permanente » (Igalens & Tahri, 2012, p.7). Ces
dernières années, la fonction des ressources humaines (FRH) a subi des changements notables
quant à ses devoirs et à son périmètre d’action. C’est ainsi que cette deuxième fonction s’est
davantage développée en accordant une attention croissante, d’une part, au développement des
ressources humaines vecteur de performance de l’entreprise et, d’autre part, aux répercussions
sociales des activités de l’entreprise (Livian, 2008). Cette prise de conscience dans la pratique
génère une augmentation notable des discours et des publications autour de cette nouvelle
préoccupation qu’est la responsabilité sociale de l’entreprise (RSE) (Martinet, 2007). La RSE
se définit de manière très hétéroclite selon les auteurs. Nous retenons qu’elle poursuit des buts
responsables dans les domaines économiques, environnementaux et sociaux.
La naissance de l’organe Fonction Formation dans de nombreuses organisations leur permet
de remplir cette fonction sociale et de se préoccuper de leur RSE. Ce département permet de
décider si la formation est une réponse adéquate à un besoin et, dans ce cas, de développer une
stratégie (Carré & Caspar, 2011). La nature et la forme que prennent ces actions sont définies
par la politique de formation. Il va sans dire que l’analyse des besoins est un des moyens de
développement affilié à cet organe.
4.1.5. La politique de gestion des ressources humaines

Les fonctions des RH, principalement leur fonction sociale, donnent le cadre de la politique gestion
et de la politique de formation. L’analyse des besoins se pense à travers ces politiques,
déclenchant ainsi le processus de conception de formations.
Afin de saisir les finalités que poursuit la gestion des ressources humaines, nous citons Alain
Meignant énonçant que la GRH permet à l’organisation de :
« disposer à temps, en effectifs suffisants, et en permanence, des personnes
compétentes et motivées pour effectuer le travail nécessaire, en les mettant en situation de
valoriser leurs talents avec un niveau élevé de performance et de qualité, à un coût salarial
compatible avec les objectifs économiques, et dans le climat social le plus favorable
possible ».
(Meignant, 1991, cité dans Ardouin, 2006, p. 57)
30
Pour Peter F. Drucker, considéré comme le « pape du management », le management –

homologue anglais de la notion de gestion – est une « démarche raisonnée qui permet à
l’entreprise d’atteindre un objectif déterminé en utilisant rationnellement ses moyens
techniques, financiers et humains » (Aïm, 2008, p.67). Avant de savoir à quelles fins mobiliser
les moyens humains, il est primordial d’assurer la pertinence de leurs connaissances. Une analyse
des besoins en termes de formation peut s’avérer être un outil efficace pour déterminer si les
moyens humains sont capables de surmonter les défis professionnels du quotidien. Le
développement parallèle d’un leadership de conseil et d’accompagnement, comme l’observent
Enlart et Jacquemet (2014, p.17), ne peut que soutenir une telle démarche. Par rapport à
l’immense quantité d’ouvrages au sujet de la GRH, nous avons constaté qu’il n’y a pas un grand
nombre de modèles systématisant des pratiques de GRH précises. Nous repérons deux modèles
au sein desquelles une analyse des besoins en formation peut s’avérer être un outil pertinent. Il
s’agit de la gestion prévisionnelle des ressources humaines et la gestion des compétences.
Gérer c’est prévoir

Dans le contexte de société liquide comme le décrit Bauman (2006) avec la déstandardisation
croissante des parcours de vie, les bifurcations y ayant lieu et l’imprévisibilité des marchés,
l’adage « gérer c’est prévoir » prend tout son sens. Gilbert (2006, p.5) le rejoint dans cette
constatation en qualifiant le futur d’imparfait, de vague et d’incertain. C’est l’incertitude par rapport
au futur qui amène chez les gestionnaires un besoin de prévision et d’anticipation. Concrètement,
ce besoin s’est traduit dans la pratique par une gestion prévisionnelle des ressources humaines
(GPRH) se développant dès les années 1970 grâce à son pionnier Pierre Jardillier. Gilbert (2006),
soutient que « gérer, c’est préparer, organiser, mettre en œuvre et contrôler des processus de
décision, ce qui suppose à la fois un dessein et une détermination » (p.4). Ce processus de
décision permettrait de « faire en sorte que l’organisation dispose en temps voulu des
ressources dont elle a besoin, en nombre et en qualité, pour assurer sa mission » (Gilbert,
2006, p.4). D’après ce même auteur, il est « indispensable » de percevoir la gestion de cette
manière (Gilbert, 2006, p.4). Plusieurs auteurs (Gilbert, 2006, Thamain, J-L, 2009) tiennent à
préciser que la GPRH est un support à la décision et à l’action présent (ou non) « dans la tête des
décideurs » (Gilbert, 2006, p. 12). La GPRH n’est donc pas d’un instrument concret dont les
gestionnaires pourraient ou non faire usage mais un mode de pensée les soutenant dans un
développement prévisionnel des stratégies permettant d’atteindre leurs objectifs.
Afin d’illustrer ces propos, nous proposons de prendre connaissance de trois questions principales
qu’un gestionnaire pensant en termes de GPRH se pose avant toute action :
 De combien de salariés aura-t-on besoin dans le futur pour pourvoir les emplois qui seront alors
disponibles ?
 Quelles sont les ressources humaines qui seront nécessaires pour survivre et prospérer ?
 Quelles actions conduire pour tenter de réduire de façon anticipée les écarts constatés entre les
besoins et les ressources ou, pour le moins, d’en limiter les effets négatifs ?
(Gilbert, 2006, p.9)

La nature de ces questions permet de sonder les besoins tant quantitatifs (en termes d’effectifs,
de main d’œuvre) que qualitatifs (en termes de connaissances et de compétences). La richesse
31
des informations recueillies par ce biais facilite la prise de décision en termes de recrutement et
de formation continue. La GPRH s’oriente donc naturellement vers une prise en compte
prioritaire des besoins de l’organisation en identifiant autant les dysfonctionnements actuels que
ceux à venir. L’identification des besoins a ici un caractère descendant, c’est-à-dire provenant
de la hiérarchie.
Gérer les compétences

La compétence et sa gestion sont largement thématisées dans le domaine de la formation
d’adultes. Ce terme est fortement corrélé avec les différentes étapes de la GRH : le recrutement
permet d’acquérir des compétences, la formation de les élargir et de les affiner alors que le
licenciement de s’en débarrasser. À toutes ces étapes une analyse des besoins menée au plus
proche des acteurs peut apporter des informations précises quant à la manière de développer les
compétences et au type de compétences à développer afin de posséder les ressources adéquates
au moment adéquat.
D’après Tardif (2006), la compétence est un système de connaissances permettant de
reconnaître le problème mais surtout de lui apporter une solution efficace grâce à la mise en
œuvre de connaissances de nature déclaratives (quoi), conditionnelles (quand et pourquoi) et
procédurales (comment). Le Boterf (2001) s’efforce de nous rappeler que la compétence est en-
acte et ne peut qu’être observée dans l’action inscrite dans un contexte : l’acteur fait preuve de
compétence lorsqu’il recourt à l’ensemble de ses connaissances au moment adéquat et de la
manière appropriée.
Dès le début du XXIème siècle, il devient de plus en plus difficile de faire reconnaître sa valeur en
tant que professionnel compétent. Le manque de procédures clairement établies, la perte de
valeur des diplômes et la taille de l’organisation en sont les causes principales nommées par
Gibert et. al. (2010, cité dans Carré et Caspar, 2011). D’après ces auteurs, ce ne sont que dans
les organisations de plus de mille salariés que la compétence est réellement prise en compte.
Face à cela, la compétence reste tout de même une valeur de référence afin de mener des actions
de formation et d’analyse de besoins. Au niveau des pratiques de gestion de la compétence, une
gestion des compétences de nature plutôt collective laisse place à une gestion par les
compétences avec une coloration plus individualisée (Gilbert, 2006). Précédemment, la gestion
des compétences se focalisait uniquement sur la personne et ses compétences. La gestion par
les compétences, contrairement à la gestion des compétences, mobilise le fonctionnement
global de l’entreprise incluant par exemple la spécificité du poste de travail, des compétences
transversales nécessaires notamment dans de possibles collaborations interprofessionnelles
(Igalens et Scouarnec, 2001, cité par Gilbert, 2006, p.47). Ce type de gestion par les compétences
vise à « réduire de façon anticipée les écarts entre les besoins et les ressources humaines
de l’entreprise » (Thierry & Sauret, 1993, cité par Gilbert, 2006, p. 66-68).
32
Les modèles de GPRH et de gestion par la compétence soutiennent le développement du capital

humain et le transfert des connaissances sur le poste de travail. Ces mesures à caractère
prévisionnel émergent au sein de la Fonction Formation et préconisent souvent l’analyse de
besoins comme outil au service des actions de formation. Évidemment la formation n’est qu’un
moyen parmi d’autres. Pourtant, dans le présent travail nous nous focalisons sur l’option du
recours à la formation et donc du recours à l’outil de l’analyse des besoins. Dans le chapitre
suivant nous nous centrons sur la Fonction Formation : le lieu où les modèles de GRH à visée
« sociale » recourant à la formation s’élaborent.
À retenir :
Le terme d’organisation est retenu car il est plus large que celui d’entreprise.
L’organisation est au centre de multiples tensions : externes et internes. Elle est
notamment soumise à ses quatre propres sous-systèmes : technique,
organisationnel, social et humain. Ces systèmes doivent être pris en compte dans
toute pratique, notamment donc lors des pratiques d’analyse de besoins.
L’organisation comme tout système a une composante économique et sociale. Elle est un
espace de coordination collectif où une multitude d’acteurs et une variété de forces se
retrouvent et donnent lieu à un large panorama complexe et changeant d’intérêts, de besoins
et d’injonctions. Afin d’atteindre une situation viable pour les salariés et pour la Direction ainsi
qu’un équilibre dans l’atteinte de leurs objectifs respectifs, les acteurs agissent librement dans
le cadre d’une rationalité limitée et par jeux d’acteurs. De plus, l’action collectif est
structurée par la division du travail et donne lieu à différents procédés de coordination
allant de simples ajustements informels à des exigences et procédures hautement
standardisées.
La Fonction des Ressources Humaines est un organe principal de chaque organisation. Elle
édicte une politique de Gestion des Ressources Humaines et peut s’engager dans une posture
de Gestion prévisionnelle des ressources humaines et de Gestion prévisionnelle des
compétences. La gestion par les compétences se développe et prend davantage les
compétences transversales et le poste de travail en considération.
La Fonction Formation poursuit une Politique de formation et procède à des pratiques de
formation dont l’analyse de besoins est la première étape essentielle à formation ciblée.
33
4. Exploration contextuelle : 4.2 Former au sein de l’organisation
4.2 Former au sein de l’organisation

Après avoir appréhendé la FRH et ses composantes soit la
Politique de gestion des ressources humaines (GRH), la
Gestion prévisionnelle des ressources humaines (GPRH) et la
Gestion prévisionnelle des compétences (GPC), nous
descendons d’un échelon dans l’ossature organisationnelle et
nous intéressons à la Fonction Formation (FF). Cette fonction
pense et met en œuvre la Politique de Formation (PF). La
politique de Formation peut également être perçue comme un
outil de GRH (Ardouin, 2006 et Peretti, 2010) mis en pratique
par la Fonction Formation permettant de gérer de manière plus
ou moins prévisionnelle les effectifs, les compétences, les
carrières et les emplois. La gestion de ces ressources est
Figure 2 : Fonction de ressources
idéalement soutenue par une analyse des besoins afin de humaines et Fonction formation
procéder à des investissements en termes de formation
réfléchis et pertinents par rapport aux écarts identifiés.
D’abord, ce chapitre présente la Fonction Formation et ses enjeux ainsi que ceux de la Politique
de Formation. Ensuite, il thématise la notion de formation continue dans les organisations en
nommant ses rôles et influences sur l’évolution des activités d’une organisation. En dernier lieu,
les rôles du responsable de formation (RF) sont mis en lumière.
4.2.1. La fonction formation et sa politique

La politique de formation (PF), tout comme l’organe de FRH qu’elle soutient, se trouve dans un
environnement difficilement prévisible, ayant des répercussions sur les activités internes de
l’entreprise. Peretti (cité dans Ardouin, 2006, p.56-67) identifie sept défis prédominants auxquels
l’organisation – à l’aide de sa GRH et de sa politique de formation – doit faire face. Les défis liés
aux mutations technologiques, aux évolutions démographiques et sociologiques en sont
les exemples les plus notables. Au sein de son périmètre d’action qui représente principalement
la gestion de l’ingénierie du portefeuille de formations, la Politique de Formation surmonte ces
défis en proposant des stratégies. Ces stratégies servent – in fine – à répondre aux besoins de
l’organisation et des salariés. Une de ces stratégies est l’analyse des besoins en formation qui
sert à définir le fond et le public-cible d’une formation. L’analyse des besoins est également
confrontée aux défis cités ci-dessus et doit les prendre en compte. Les stratégies de conception
de formation en découlant définissent la forme de la formation proposée. Plus précisément et face
à ces défis, la politique de formation et l’analyse des besoins poursuit un double objectif car elle
doit donner les moyens :
 aux employés de s’adapter aux impacts de ces éléments perturbateur
 à l’organisation d’instaurer des innovations pour pérenniser son développement et
l’atteinte des objectifs stratégiques au contact des mutations.
(Peretti, 2010)
34
La Fonction Formation est complémentaire à celle de GRH. C’est au sein de la FF que se

développent les actions d’analyses de besoins, de conception et d’évaluation de la formation. Le
rôle principal de cette fonction est de « concevoir un système global et cohérent
d’organisation et de gestion de la formation post-scolaire, devenue activité normale et
nécessaire à la sphère éducative et à la sphère du travail » (Hasson, cité dans Carré & Caspar,
p. 35).
Selon Marion-Vernoux (2013), trois ingrédients sont indispensables pour qu’une organisation
fasse recours à la formation de manière récurrente :
 une politique de formation structurée et organisée
 une réflexion inscrite dans la durée
 une formalisation des pratiques
(Marion-Vernoux, 2013, p.3)
4.2.2. Formation continue

Selon Ardouin (2006), l'objectif que doit poursuivre la formation continue en entreprise est relié à
son contexte. En effet, le savoir met en synergie les stratégies individuelles ou collectives
présentes au sein d’une organisation elle-même chapeautée par le système de l’organisation
inclue dans un système socio-économique. Parallèlement à l’analyse des besoins en formation,
une sensibilité aux composants du système socio-économique est nécessaire pour éviter des
tensions ou inadéquations. L’analyse des besoins semble être un outil permettant de définir
quel savoir doit nécessairement être acquis afin de faire fonctionner l’organisation dans
son ensemble.
Former ou ne pas former ?

Nous souhaitons à présent reprendre les critères que l’Office Fédéral de la Statistique (OFS)
énonce dans son étude de 2015 sur la formation professionnelle continue (FPC) dans les
entreprises en 2015. L’échantillon de cette étude comporte des organisations privées et publiques
d’au moins dix employés aléatoirement choisies dans le registre des entreprises et des
établissements tout en excluant certains secteurs d’activités comme celui de la santé par exemple.
« La formation professionnelle continue comprend toutes les formations (cours,
séminaires, formations en entreprises, etc.) destinées aux employés d’une entreprise et
remplissant les critères suivants :
 être financée au moins financée partiellement de manière directe ou indirecte par
l'entreprise.
 être programmée d’avance et servir expressément à des fins de formation
(OFS, 2017, p. 5)
En définissant la FPC de cette manière, l’OFS affirme qu’en 2015, en Suisse, env. 89% des
entreprises ont permis à leurs salariés de bénéficier d’offres de formation continue (OFS, 2017,
p. 6). 58% des entreprises participant à cette statistique conçoivent aussi elles-mêmes des
formations sur mesure pour leurs salariés (OFS, 2017, p.8). Nous en déduisons qu’une bonne
35
partie des organisations préfèrent former leurs salariés plutôt que d’en recruter de nouveaux
possédant déjà la formation adéquate. Nous faisons l’hypothèse que ces organisations proposant
des formations continues à l’interne font recours à des analyses de besoins et proposent donc
des formations au plus proche des problématiques rencontrées par les professionnels dans leur
situation de travail.
Or, il reste 11% des organisations qui ne forment pas leurs collaborateurs. Une raison invoquée
90% par ces organisations et particulièrement intéressante pour notre objet de recherche est la
suivante : « les qualifications et compétences des employés correspondaient aux besoins ».
(OFS, 2017, p.16). Ce constat est renforcé par Marion-Vernoux (2013) qui énonce que les
organisations justifient le manque de formation par une absence de besoins. En parallèle,
d’autres entreprises énoncent que leur faible investissement en formation est dû à la peine
qu’elles ont à analyser leurs besoins. Ces résultats questionnent la manière dont s’effectue
l’évaluation des compétences par rapport aux besoins et la manière dont l’organisation perçoit la
valeur de la formation. Ainsi : « Quel motif peut pousser un chef d’entreprise à faire de la
formation ? » est une question que se pose Diverrez dans un des premiers manuels de GRH. Sa
réponse est la suivante : « Ce peut être le désir d’améliorer la productivité en valorisant le capital
humain, la volonté de faciliter l’introduction de méthodes nouvelles d’organisation, la volonté de
faire évoluer le personnel, l’amélioration du climat social et des relations humaines. »
(Diverrez, 1962, cité dans Carré et Caspar, 2011, p. 84). Ces bénéfices ne sont certainement pas
encore perçus par toutes les organisations. En effet, la formation peine à être conçue comme un
investissement, notamment au niveau comptable. Comme le Dictionnaire de science économique
(2010) l’énonce, les moyens sont l’une des composantes majeures de l’organisation. Cette
composante a inéluctablement une forte influence sur les pratiques de formation. Dans le cas où
le secteur formation d’une organisation ne possède pas de moyens à la hauteur des projets de
formation, Peretti (2010, p.420) observe que l’organisation arbitre en favorisant deux types de
formations :
 celles initiées par la hiérarchie
 celles étant les plus opérationnelles et qualifiantes permettant donc la mobilité interne.
Les raisons de ces choix sont que ces types de formations sont moins gourmands en
investissement financier et temporel. Une explication pourrait se trouver dans le fait que les
formations initiées par la hiérarchie nécessitent moins souvent une analyse des besoins.
36
Former pour orienter le développement du capital

humain
Pourtant, il va sans dire que le personnel possède les différents types de savoirs et forme ainsi
une grande partie de la valeur de l’entreprise. En écho à cette constatation se développe – dans
les années soixante – le courant néo-classique et la théorie du capital humain de Becker. Nous
nous appuyons sur les auteurs Bessieux-Ollier, Lacroix, Walliser (cités dans Voirol-Rubido, 2017,
p. 1) définissant le capital humain comme un « ensemble de caractéristiques humaines qui
déterminent une capacité à travailler ou à produire qui dépend d’un ensemble d’éléments tels que
le savoir, l’expérience, le savoir-faire, les compétences, la créativité, etc. ». Le et cætera à
la fin de la citation est emblématique de l’étendue des composantes de ce capital que possède
chaque salarié d’une entreprise et de son caractère mouvant.
Ensuite, nous nous appuyons sur le Dr en Sciences de l’Éducation Thierry Ardouin qui définit la
formation comme une « action de se doter de moyens pour permettre l’acquisition de savoirs par
une personne ou un groupe, dans une perspective contractuelle, en lien avec un contexte donné
en vue d’atteindre un objectif » (2006, p.10). Cela rejoint les propos de la loi du 18 mai 2000 sur
la formation continue des adultes (LFCA) entrée en vigueur le 1er janvier 2001 à Genève qui nous
fournit la définition suivante :
La formation continue se définit comme l’ensemble des mesures utiles professionnellement
dont peuvent bénéficier les personnes désireuses d’améliorer leur niveau de formation, de
développer leur culture générale ou leurs qualifications professionnelles. Elle tient compte
de la volonté de mieux développer les activités économiques, culturelles et
environnementales de la cité, dans le cadre du développement durable.
(LFCA, 2000)
Dans ce sens, la formation continue englobe donc autant la formation continue formelle que la
formation institutionnalisée, interne, externe, formelle et informelle.
Finalement, Ardouin (2006) établi un lien entre la formation et les besoins. En s’appuyant sur
Bernard Honoré qui, en 1992, affirme que la formation est composée de quatre aspects
fondamentaux dont nous allons retenir les deux suivants : La formation comme « condition du
développement économique et social » et comme « expérience révélatrice de besoins
personnels fondamentaux. » (Ardouin, 2006, p.9). Dans la même idée, Parmentier (2014) nous
rend attentifs à l’importance des besoins, des motivations et des attentes des participants à la
FPC.
4.2.3. Mobiliser les systèmes sous-jacents

Pour que la formation continue puisse être un moteur de la performance des employés et donc
de l’entreprise, il est indispensable que le sommet hiérarchique, toute la ligne hiérarchique, le
centre opérationnel et également la technostructure soient engagés en faveur d’une politique de
formation au plus proche des besoins des employés. Comme nous le rappelle Soyer (1999), toute
organisation est un système composé de sous-systèmes. Une pensée systémique est donc le
37
mot d’ordre afin que l’analyse des besoins, l’assimilation des savoirs et le transfert des
connaissances sur le poste de travail s’opèrent de manière optimale. Ce même auteur propose
de prendre en compte les quatre sous-systèmes présents dans l’organisation. Il s’agit des sous-
systèmes :
 technique (outils de l’unité permettant la production ; « hard »)
 organisationnel (méthodes de travail, « comment faire » ; « soft »)
 social (règles sociales dont la formalité varie)
 humain (personnel de l’unité concernée)
(Soyer, 1999, p.72)
Ces sous-systèmes et le système qui les englobe sont tous en interdépendance et en perpétuelle
quête d’un équilibre. D’incessants ajustements sont nécessaires afin de faire converger tous les
éléments des sous-systèmes vers une performance commune. Cela est notamment le cas lors de
la mise en œuvre de la formation. Si l’organisation souhaite bénéficier des retombées positives
d’une formation, la contribution et l’alignement de tous les sous-systèmes est la condition sine
qua non. La définition des besoins de chaque sous-système est également un gage de la
pertinence des mesures prises par la suite.
4.2.4. Les responsables

Nous nous appuyons sur Peretti et sur son ouvrage spécialisé sur les ressources humaines (2010)
pour définir le rôle du responsable hiérarchique à qui l’analyse des besoins incombe dans la
plupart des organisations. De manière générale, le responsable hiérarchique est conscient que la
formation est nécessaire afin de faire face à la concurrence et afin de soutenir les salariés
soucieux de leur développement. « Le responsable hiérarchique doit considérer la formation
comme faisant partie de ses responsabilités. C’est à lui de vérifier que ses subordonnés ont les
capacités et les connaissances suffisantes » (Peretti, 2010, p.422). Il analyse les besoins en
formation au fur et à mesure que ceux-ci se font sentir. La nature de ses interventions varie, d’une
part, en fonction du type de besoins identifié et, d’autre part, en fonction de sa manière
d’appréhender la formation continue en entreprise.
« Une fois que le responsable a identifié les besoins réels de formation, il s’assure que le
subordonné concerné a les capacités et les préalables nécessaires à l’acquisition des
compétences manquantes. À cette fin, il peut comparer le référentiel de compétences
de l’emploi aux compétences que le subordonné possède actuellement et définir celles
qui peuvent être développées au moyen de la formation. Lorsque sont déterminées les
compétences que le subordonné doit acquérir, le responsable doit rechercher les
meilleures modalités d’acquisition »
(Peretti, 2010, p.422)
38
D’un autre côté, Peretti (2010) observe des évolutions quant au poste de responsable de
formation également repérées par Soyer (1999) et Enlart et Jacquemet (2014) :
Aujourd’hui les postes de formation exclusive perdent du terrain au profit de fonctions
mixtes. Le responsable de formation laisse place à un responsable emploi/formation. On
constate dans d’autres pays des évolutions comparables. Aux États-Unis, certains services
de formation d’établissements se débaptisent pour se nommer services d’ingénierie de la
performance, marquant leur finalité industrielle et économique et le primat de leur rôle
de conception et d’assistance sur leur rôle de gestion administrative.
(Peretti, 2010, p.433)
L’analyse de besoins opérée par le responsable de formation est donc un ajustement envers un
objectif futur en cohérence avec les moyens et les conditions offerts par l’environnement et ses
quatre sous-systèmes. La vision du responsable de formation est large, ouverte au changement,
bienveillante et orientée vers le long-terme. Les possibilités de transfert des nouveaux savoirs
acquis dans la formation sont considérées dès la définition des objectifs de formation. Dans le cas
où des conditions favorables au transfert sont absentes ; son rôle est de proposer des
aménagements le rendant possible et permettant donc à la formation d’améliorer véritablement
l’exécution du travail post-formation. Sans cela, l’investissement et le recours à la formation ne
peuvent être pleinement efficients.
À retenir :
D’après la loi, les deux critères définissant la formation professionnelle continue sont
le financement (partiel ou indirect) par l’employeur et l’objectif de formation explicite
et planifié qu’elle doit poursuivre.
Le capital humain est la richesse de l’organisation et se développe notamment par le
biais d’un recours à la formation.
Au sein d’une organisation, cinq orientations peuvent être prises pour développer
une approche formation. Chacune d’entre elles implique une analyse de besoins
différente.
La formation est autant une réponse aux besoins de l’organisation qu’aux besoins
des travailleurs.
En cas de manque de moyens pour la formation, les formations demandées par la
direction sont privilégiées. Ce sont donc celles nécessitant le moins d’analyse de
besoins qui sont sollicitées.
39
4. Exploration contextuelle : 4.3 : Le besoin de formation
4.3 Le besoin de formation
4.3.1. Pléiade de notions

Nous avons pu observer que de nombreuses notions sont utilisées au même titre que celle de
besoin. Cette polysémie peut porter à confusion. C’est pour cette raison que nous tenons à les
clarifier. À titre d’exemple la citation d’Emery & Gonin utilise les termes de souhait et de besoin
dans la même phrase sans les différencier de manière apparente : « Le processus d’évolution
professionnelle peut être défini ainsi : processus par lequel l’organisation identifie les voies
d’évolution professionnelle et les souhaits du personnel, puis met en place un ensemble de
mesures permettant d’optimiser l’adéquation entre les besoins de l’organisation et du personnel »
(Emery & Gonin, 2009, p.259). Dans ce chapitre, nous approfondissons la différenciation entre le
besoin du désir avant de fournir un éclairage clair et détaillé du besoin. Après avoir détaillé les
spécificités de cette notion, nous mettons en lumière succinctement comment les notions
d’attente, de demande, de commande et d’envie se distinguent de la notion de besoin.
Les théories de psychologie les plus anciennes, d’Epicure jusqu’à Freud en passant par Hegel,
nous apprennent que la non-satisfaction du besoin met en danger notre intégrité physique et/ou
psychologique. La satisfaction du besoin est donc nécessaire. Contrairement à cela, la non-
satisfaction du désir mène à de la frustration mais nous met moins en péril que dans le cas du
besoin (Manon, 2007). Dans le cas du marketing toutefois, on ne parle pas de besoin mais plutôt
de désir. Pourtant, le besoin reste le point de départ car c’est ce dernier qui va se transformer en
désir pour diminuer la tension créée par le besoin crée. Si l’on prend l’exemple du besoin de se
nourrir : Le besoin consiste à manger un plat qui apporte assez de nutriment et d’énergie pour les
prochaines heures. Le désir, quant à lui, consiste de manger un plat en particulier ou alors d’aller
le savourer dans un restaurant en particulier. Le désir est donc plus éphémère et culturellement
appris. De plus, les techniques marketing n’ont d’emprises que sur nos désirs et non sur nos
besoins. (GoPotentiel, 2015)
Suite à la constatation d’une absence de définitions claire du besoin dans les différents traités et
encyclopédies de la formation que nous avons pu consulter, nous nous sommes tournées vers le
Dictionnaire d’économique et de sciences sociales (Beitone, Cazorla, Dollo, 2007) :
le besoin désigne une sensation de manque que l’individu va s’efforcer de satisfaire.
Nous relevons deux visions du besoin défendues auprès de ces économistes :
 une approche biologique impliquant une hiérarchie des besoins
 une conception de besoin comme socialement déterminé et relié au normes de
consommation
40
Plus précisément Guy Le Boterf (1990) soulève que :

« Les besoins de formation expriment l’écart de connaissances ou de compétences
existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel réel. Les besoins de
formations sont exprimés en termes d’objectifs
opératoires de formation » (cité dans Ardouin, 2013, p. 80).
L’approche biologique rejoint le sens qu’Abraham Maslow
(1940) donne à la notion de besoin dans sa célèbre pyramide.
Le fonctionnement de cette dernière est à comprendre comme
un escalier : si le niveau antérieur n’a pas été comblé (N), il
n’est pas possible d’accéder au niveau supérieur (N+1). C’est-
à-dire que si l’individu ne peut pas assouvir ses besoins
d’appartenance, il ne lui sera en aucun cas possible de combler
ses besoins d’accomplissement de soi. Figure 3 : Besoins selon Maslow
Si l’on considère cette hiérarchisation des besoins au regard de la formation, on ne peut ignorer
la manière dont cette théorie influe sur la gestion du développement des employés et de leurs
besoins au sein des organisations. Afin que les besoins identifiés grâce à une analyse soient
comblés par exemple par une action de formation, les besoins sous-jacents doivent déjà être
comblés. Le besoin d’un employé et son expression est en lien étroit avec le contexte englobant
l’acteur et sa situation professionnelle. Pourtant ces éléments ne convergent pas toujours
automatiquement à l’avantage de l’expression d’un besoin. Une fois que le besoin ressenti et
exprimé, il n’est pas gagné d’avance que ce besoin soit reconnu par tous les acteurs de
l’organisation notamment les supérieurs hiérarchiques. En effet, contrairement aux besoins à la
base de la pyramide de Maslow, les besoins des couches supérieures sont plus difficilement
identifiables tant pour le sujet que pour son environnement.
Parmentier (2008, p.187) confirme ce postulat en ajoutant que soit l’acteur en situation
professionnelle cache son besoin de peur qu’il soit victime d’un manque de reconnaissance, soit
l’acteur n’a pas encore pris conscience de son besoin à combler. Dans la même veine, Soyer
(1999) affirme que le besoin n’apparaît pas simplement et naturellement. Afin d’y remédier une
pléthore de méthodes peuvent être envisagées en dehors de celle de la formation. Tous les
acteurs dans le domaine de la formation d’adultes s’accordent sur ce point et préconise de
considérer toutes les autres possibilités avant de se choisir la solution formation (Bach, 2012)
Nous terminons ce chapitre par une brève explication des notions d’attente, de demande et
d’envie, qui peuvent également se confondre avec la notion de besoin. À cette fin, nous nous
appuyons sur Ardouin (2003), Meignant (2001), (Le Boterf, 1999) et Parmentier (2008).
 La commande représente les propos de la personne exprimant ce dont elle pense avoir
besoin.
 L’attente est une aspiration individuelle ou collective ayant la spécificité de ne pas
forcément se référer à la stratégie de l’organisation.
 La demande est caractérisée par sa nature explicite et par son lien avec une situation-
problème. Elle est le résultat d’une traduction de la commande.
 L’envie, comme l’attente, n’a pas toujours d’utilité directe pour l’activité professionnelle.
41
Afin de simplifier la lecture, nous utilisons dès à présent le terme de besoin pour qualifier un
besoin en termes de formation et en situation professionnelle
4.3.2 Le besoin en situation professionnelle

En gardant en tête la teneur de ce travail de recherche, nous nous tournons à présent vers les
besoins exprimés dans les situations professionnelles. Rappelons-nous l’envergure du contexte
dans lequel s’insère chaque professionnel. Les forces influençant son activité varient dans leur
intensité et leur proximité : il peut s’agir des sous-systèmes de l’organisation (technique,
organisationnel, social et humain) mais également des sphères économiques, légales,
technologiques, sociales etc. Désormais, nous allons considérer de quelle manière ces divers
environnements participent à l’émergence d’un besoin.
Pour cela, nous nous appuyons sur Meignant (2014) qui affirme que le besoin est une « réalité
induite par des facteurs émanant de six sources ». Ces six sources sont :
 l’environnement interne
 l’environnement externe
 la stratégie d’entreprise
 l’axe Performance
 l’axe Projets
 l’axe Parcours
(Meignant, 2014, p. 141)
Pour comprendre ces différentes sources, il faut considérer qu’un environnement est externe et
l’autre interne. Ces deux types d’influences touchent autant les managers que les collaborateurs.
Dans l’environnement interne, ce sont les facteurs du personnel, des équipements et les
capacités de financement qui induisent l’expression des besoins en formation et les modifications
dans l’exécution du travail. Dans l’environnement externe, il s’agit des clients, des concurrents
et des réglementations sur lesquelles l’organisation n’a que peu d’emprise. Dans ce cas, il s’agira
par exemple d’identifier les compétences clés par poste de travail et de soutenir leur
développement afin de faire face aux mutations (tendances) imposées par cet environnement
externe.
Une différenciation entre le poste et l’emploi dans la réflexion de l’analyste peut améliorer ce
processus d’identification des besoins ou d’expression des besoins. En effet, le poste est
considéré par la division du travail comme l’unité élémentaire. Elle correspond à l’ensemble
d’activités uniques et singulières d’un salarié. L’emploi, quant à lui, regroupe un ensemble de
postes similaires dans leurs finalités et dans les compétences qu’ils requièrent (Tourmen, 2007).
Une analyse de besoins idéale prend en compte l’activité interactive d’un agent dans son
emploi et dans son poste.
Toutes les stratégies mentionnées ci-dessus sont premièrement pensées par l’organe névralgique
de chaque organisation qu’est la Direction. Cette dernière se penche sur la question suivante « De
quelle manière surmonter les défis (externes et internes) en considérant des forces et faiblesses
de l’environnement interne ? » et s’efforce d’y apporter la réponse la plus adéquate et performante
possible. Voici donc la troisième source de laquelle émerge le besoin : la stratégie d’entreprise.
42
De cette stratégie d’entreprise découlent trois axes majeurs suscitant à leur tour l’expression de
besoins. Premièrement, il y a l’axe Performance englobant les niveaux d’exigences attendus en
termes de compétences pour faire face aux défis provenant des environnements internes et
externes. Ce développement de compétences en perspective des objectifs commerciaux ou
économiques est soutenu par la politique de formation. Le deuxième axe Projet rassemble les
projets découlant de la politique RH servant la stratégie générale. Le troisième et dernier axe
nommé Parcours regroupe les attentes et les besoins des collaborateurs mesuré par rapport aux
objectifs visés par la stratégie d’entreprise. Ces trois axes induisent donc différents types des
besoins et jouent un rôle majeur dans la définition de ces derniers.
Pour conclure cette partie et mettre en lumière une dernière fois les facteurs menant à l’expression
d’un besoin de formation, nous nous basons sur deux auteurs. Les trois composantes du besoin
qu’apporte Peretti peuvent être mises en lien direct avec les trois axes découlant de la stratégie
de l’organisation présentés par Meignant (2014).
Peretti (2010) Projets de l’entreprise Niveau réel des Attentes conscientes
individus (face au des individus
manque à combler)
Meignant (2014) Axe Projets Axe Performance Axe Parcours
Acteurs impliqués Direction Collaborateurs Collaborateurs
Figure 4 : Composantes du besoin et Axes de la stratégie
Quant à Misanchuk, il définit trois autres composantes d’un besoin de formation (1984, cité dans
McKillip) faisant tout autant écho aux six sources de Meignant (2014). La première composante
regroupe les habilités d’un individu de réaliser une tâche de manière performante donc ses
compétences, correspondant à l’axe Performance. La deuxième représente l’importance de
cette habileté pour l’activité professionnelle, résonnant en partie avec l’axe Projet et l’axe
Performance. La dernière composante du besoin en formation est le désir de l’individu
d’entreprendre une formation qui correspond à l’axe Parcours.
Dans l’idéal, il faudrait donc que le public-cible chez qui un besoin a pu être diagnostiqué et
compris, prenne conscience de ce besoin, l’accepte et ait envie d’y remédier. Jusqu’à ce que ce
stade soit atteint, de nombreuses étapes se succèdent, l’analyste des besoins étant le
responsable principal. Il doit s’assurer que les conditions de l’environnement de travail permettent
l’expression des besoins et ensuite, lorsque le besoin est explicité, œuvrer pour définir quels
contenus permettront de combler le besoin et de quelle manière ce contenu peut être transmis.
Pour cela, il est fort possible qu’il doive collaborer avec d’autres acteurs de l’organisation et fournir
un travail considérable de communication et d’information. Il s’agit là d’une première étape sociale
et d’une seconde étape plus opérationnelle correspondant proprement aux actions permettant
d’analyser les besoins (Meignant, 2014, p. 141). Mais avant de décrire différentes manières
d’exécuter ces étapes, il nous paraît important de développer encore deux aspects dont nous
n’avons pas parlé, à savoir l’émergence d’un besoin et ses différents types.
43
Émergence du besoin
Nous nous rendons compte qu’il est impossible de ne constater que des besoins objectifs. En
effet, les besoins en formation sont toujours que des expressions de besoins. Ce premier
constat attribue deux registres de signification au besoin. Le premier est objectif et représente la
nécessité sociale ou naturelle. Le deuxième est subjectif et correspond à un ressenti qui ne se
manifeste que chez la personne concernée. Ces registres très différents créent une ambiguïté car
les sources de besoins sont variées. Ils peuvent naître du contexte institutionnel, des situations
socio-professionnelles ou encore des situations pédagogiques précédentes. (Barbier et Lesne,
1977, cité dans Rogeier, Wouters et Gérard, 1992, p.2). Nuançons cette naissance, car il est
important de souligner que « en réalité il n’y a pas un gisement de besoins de formation plus
ou moins caché, qui ne demanderait que l’arrivée d’un spécialiste armé des méthodologies
pertinentes pour le repérer et procéder à son exploitation » (Meignant, 1991, cité dans Ardouin,
p. 78). C’est pour ces raisons qu’il est essentiel de prendre au sérieux toutes les expressions de
besoins et de mobiliser les ressources nécessaires afin de les comprendre finement avant de
penser une solution y remédiant.
Après avoir saisi que le besoin n’existe pas en tant que tel, nous faisons appel à Etienne Bourgeois
pour identifier les trois pôles menant à son émergence (Bourgeois, 1991).
Ce schéma met en exergue la présence d’un décalage
entre les représentations d’une situation attendue et
d’une situation actuelle. Ce décalage peut soit être
perçu négativement comme un manque de
compétences, soit il peut être perçu de manière neutre
comme une conséquence de la naissance de
nouvelles aspirations. La troisième représentation soit
celle des perspectives d’action regroupe les moyens
envisagés permettant de remédier au décalage
précédemment identifié. Un moyen pourrait être
notamment le recours à la formation. Figure 5 : Constitution d'un besoin en formation selon
Bourgeois (1991)
Types du besoin
Comme nous avons pu nous en apercevoir à plusieurs reprises, l’organisation, et donc les
situations professionnelles y prenant place sont influencées par de multiples forces. Ces forces
structurent la situation professionnelle et ce qui la compose. Nous identifions trois dimensions
composant chaque situation professionnelle de laquelle émergent des besoins en formation.
Il s’agit d’une dimension organisationnelle, collective et individuelle. Les besoins en formation
renvoient à une ou plusieurs de ces dimensions.
44
De cette acception, nous pouvons dégager quatre types de besoins (Faisandier & Soyer, 2007 et
Ardouin, 2003).
 Le besoin organisationnel fait référence directement aux compétences et aux postes de
travail.
 Les besoins collectifs sont en lien avec les objectifs des différents secteurs composant
l’organisation.
 Les besoins individuels font référence à l’emploi occupé par le salarié et à sa potentielle
évolution. De plus, ils se mesurent à l’aune de l’écart de compétence identifié.
 Les besoins personnels sont ceux qu’un salarié ressent lorsqu’il rencontre un problème dans
sa vie de manière générale.
Nous observons que les trois premiers types de besoin sont des besoins à l’initiative de
l’organisation. Les besoins personnels, quant à eux, n’ont pas forcément de rapport direct à
l’emploi des salariés ou à leur département. Par conséquent, c’est le seul type de besoin que le
salarié initie. Au final, deux grandes catégories de besoins se définissent : les besoins de
l’organisation (sur l’initiative de celle-ci) et les besoins du salarié (sur l’initiative de ce dernier).
Nous retenons également que ces besoins poursuivent des objectifs tantôt économiques, tantôt
sociaux.
Après avoir identifié de qui peut venir le besoin en formation, nous pouvons également nous
questionner sur l’attribution de la responsabilité quant à la réponse à donner à ce besoin.
Faisandier et Soyer (2007) nous indiquent que c’est uniquement dans le cas d’un besoin
personnel non-relié aux objectifs économiques de l’organisation que la Fonction Formation est
responsable. Les autres types de besoins sont soit sous la responsabilité du manager de l’unité
soit sous celle du salarié.
Comme nous en sommes à présent conscients, le besoin, au premier abord, n’est ni visible, ni
explicite. Nous avons également pu saisir que le besoin n’existe pas en dehors de son contexte
et en émerge d’une manière particulière. Il y a donc tout un processus entre la perception,
l’expression, la définition, la précision et, in fine, la traduction en termes de soutien à fournir
pouvant prendre la forme d’une action formation. Deux taxonomies nous permettent de percevoir
que le besoin passe à travers diverses étapes. Ainsi, l’auteur Bury nous propose un consensus
pour définir les besoins selon la taxonomie suivante : les besoins latents, les besoins ressentis
et les besoins exprimés. Selon cet auteur, la mission de l’éducateur serait de transformer les
besoins latents en besoins ressentis et en besoins exprimés. » (Bury, J.-A., cité dans Danvers,
2003, p. 81).
45
Quant à McKillip (1990), il nous présente sa taxonomie de quatre types de besoins qui se
différencient dans leur expression.
 Le besoin normatif se calcule par rapport à la définition d’un niveau adéquat établi par
des experts.
 Le besoin ressenti repose, comme son nom l’indique, sur la perception des individus sur
leur propres difficultés.
 Le besoin exprimé est induit du comportement des utilisateurs d’un service ou d’un outil.
 Le besoin comparatif, comme son nom l’indique aussi, compare des publics semblables
et en retire des écarts.
Après avoir approfondi la donnée multidimensionnelle du besoin se construisant autour des trois
pôles présentés par Bourgeois (1991), nous nous intéressons dans le prochain chapitre aux
manières dont les besoins sont saisis par les responsables de formation.
À retenir :
Après une différenciation des termes d’envie, de demande, d’attente et de besoin.
Nous retenons que le besoin est un écart entre une situation ou un profil réel et requis et
que le besoin ne se récolte pas simplement mais s’analyse de manière ciblée avec une
sensibilité :
 aux habiletés du collaborateur exprimant son besoin, à l’importance ces dernières et à
son désir de combler ce besoin. (Misanchuk, cité dans McKilip, 1984).
 aux représentations de la situation actuelle, de cette étant attendue et des perspectives
d’action. (Bourgeois, 1991)
 aux dimensions organisationnelles, collectives et individuelles se traduisant en :
o besoins organisationnels
o besoins collectifs
o besoins individuels
o besoins personnels (Faisandier & Soyer, 2007 et Ardouin, 2006)
 aux différentes phases de développement d’un besoin de formation :
o besoin latent
o besoin ressenti
o besoin exprimé (Bury, J-A, cité dans Danvers, 2003)
 aux différents types de besoins :
o besoins normatifs
o besoins ressentis
o besoins exprimés
o besoins comparatifs (McKilip, 1990)
o
Conformément à ce qui précède, il apparaît que le besoin n’est pas une donnée univoque
facilement et rapidement appréhendable et analysable mais plutôt qu’un besoin est une
donnée multidimensionnelle reliée à plusieurs facteurs et pouvant avoir un certain degré de
maturation et de développement.
46
Exploration contextuelle : 4.4 L’analyse de besoins en formation
4.4 L’analyse de besoins en formation

Pour donner suite à l’appréhension de la notion ambiguë du besoin, nous nous centrons sur son
analyse constituant le noyau de ce travail de recherche. Ce dernier chapitre théorique apporte
des éléments favorisant l’appréhension de la nature et de la fonction de cette pratique. Comme
dans le chapitre au sujet du besoin en formation, nous allons simplifier la notion d’analyse de
besoins en formation par le terme analyse de besoins en sous-entendant que nous parlons de
besoins en formation.
4.4.1. Terminologie
Au fil de nos lectures, nous nous apercevons que la sémantique utilisée pour décrire l’action
d’analyse de besoins est très variée. Soyer (1999) et Ardouin (2006) recensent les besoins,
tandis que Bernier (2015) et Meignant (2014) les analysent. Emery et Gonin (2009), quant à eux,
évaluent, analysent et identifient les besoins en formation. Nous pensons que cette variété
dans la dénomination de cette activité peut indiquer une hétérogénéité dans les pratiques. À
présent, nous prenons en considération l’ensemble de l’expression « analyse de besoins » et
cherchons à comprendre les significations de « l’analyse » et des « besoins » en nous appuyant
sur les apports de Barbier et Lesne (1977) pour la préciser. L’analyse est une opération
intellectuelle appliquée à un objet, dans notre cas le besoin en formation. Le terme d’analyse
attribue donc un côté scientifique à cette pratique. Le besoin, comme indiqué précédemment, peut
être objectif et répondre à une nécessité, ou subjectif et exister uniquement chez l’acteur qui
ressent ce besoin. Dans les deux cas, s’exprimer au niveau des situations personnelles, des
situations socio-professionnelles, du contexte institutionnel ou des divers contextes externes.
Selon ces mêmes auteurs :
il y aura donc vraisemblablement une analyse de besoins lorsque l’étape de production
d’objectifs relative aux performances des individus dans leurs activités fait l’objet de
procédures développées et volontaires.
Ainsi, l’analyse des besoins se caractérise par la capacité :
 à formuler des situations de la vie professionnelle et d’en nommer les problèmes et
difficultés ;
 à les traduire ensuite en termes de formation: soit en un ensemble de compétences,
de savoirs, un découpage disciplinaire de savoirs et de techniques ;
 à traduire finalement en termes pédagogiques : soit en une capacité bien précise.
(Barbier & Lesne, 1976, p.18)
En conséquence, nous notons que l’analyse des besoins semble – malgré un nombre
considérable de variables – se construire sur la base de procédures précises incluant diverses
étapes et suivant une chronologie établie. Nous approfondissons l’approche de l’analyse des
besoins présentée par Barbier et Lesne (1977) dans un prochain chapitre.
47
4.4.2. Deux dynamiques

Comme évoqué, l’analyse des besoins en formation est une pratique prenant place au sein d’une
organisation complexe sujette à de multiples acteurs poursuivant leur propres buts. Dans ce
chapitre nous explorons les deux chemins qu’un besoin de formation peut emprunter avant d’être
traité par le responsable de formation. Ensuite, nous souhaitons explorer de quelle manière les
actions des responables de formation sont structurées par les buts que ces derniers comptent
atteindre ou par les représentations qu’ils ont.
De nombreux auteurs se sont déjà penchés sur le sujet de l’analyse des besoins en formation.
Parmi eux, Philippe Perrenoud (1998) a établi un lien entre les pratiques de conception de
formation et la qualité de cette dernière. L’auteur déplore ainsi que les responsables de la
formation au sein d’une organisation ne font que rarement recours à une analyse des pratiques
de référence d’un métier avant d’établir une formation (professionnelle). De cette manière, la
formation a de la peine à être en cohérence avec les besoins du terrain. Perrenoud (1998)
affirme notamment que le manque d’une « transposition didactique fondée sur une représentation
explicite, partagée et actualisée de la réalité du métier » (p.17) est récurrent. Une volonté de
rapprocher l’analyse des besoins au terrain émerge et donne lieu à une analyse de besoins
ascendante.
 Cette première stratégie afin d’analyser les besoins est de type ascendante ou bottom-
up part des expressions de besoins identifiés au plus proche des activités
professionnelles et remonte vers le responsable de formation. Cette stratégie
implique un dialogue de qualité entre le salarié et son manager notamment à l’aide de
l’entretien d’évaluation annuel, le but étant de déboucher sur un plan de formation (Ferrary,
2014). Si nous reprenons la conception des facteurs influençant les
environnements présentés par Bee (2003), cette stratégie répond plutôt aux facteurs de
l’environnement interne qui créent des pressions plus ou moins planifiées sur
l’organisation et ses acteurs.
 Une deuxième stratégie davantage descendante ou top-down cherche à répondre aux
pressions non planifiées, déclenchées par les facteurs généraux et spécifiques de
l’environnement externe à caractère urgent. Dans ce cas figure, Bee (2003) parle de
business needs (besoins propres à l’organisation) qui se transforment en learning needs
(besoins de formation).
Si nous considérons le lien étroit entre les expressions des besoins et les forces auxquelles
l’organisation est soumise, nous saisissons qu’il est essentiel, à chaque étape de l’analyse de
besoins, de percevoir l’organisation de manière systémique et organique. Ainsi, nous notons
que l’analyse de besoins va de pair avec une analyse du contexte que Bourgeois (1991) identifie
comme une recherche d’optimiser le système de formation afin de répondre au mieux aux besoins
de l’environnement qu’il cherche à combler. Nous gardons ici à l’esprit que l’analyse des besoins
est toujours un moyen et non une fin en soi.
Un second point que nous mettons en exergue est qu’à la suite de l’expression du besoin – soit
la commande des acteurs – elle est traduite en une demande prenant la forme d’objectifs de
formation. À cette étape-ci, des réflexions ayant trait au choix des remédiations, des interventions
48
et des exigences des partenaires sont menées. C’est lors de ces questionnements que débute
réellement l’analyse des expressions des besoins. Finalement, nous retenons que la pertinence
d’une formation se calcule souvent en fonction de sa capacité à soutenir les objectifs
d’organisation (Bee, 2003).
4.4.3. Orientations de la formation

Après avoir pu observer les deux dynamiques – top-down ou bottom-up – par lesquelles le besoin
parvient au responsable de formation, nous nous intéressons aux liens que les représentations
quant aux pratiques de formation peuvent entretenir avec les manières de pratiquer l’analyse des
besoins en formation. En effet, lorsqu’une organisation souhaite développer son capital humain
et possède les ressources nécessaires, cinq manières différentes d’orienter l’approche
formation ont été observées par Laroche et Haccoun (2000). Ces chercheurs affirment que
l’adhérence à l’une de ces approches formation a un effet sur les pratiques d’analyses de besoins.
Il s’agit de :
 l’orientation administrative
La formation est envisagée comme une mesure « ordinairement bonne » (p.2). Le volume
d’activité et la tenue d’étapes administratives en vue d’une rentabilité sont des indicateurs
de succès. Les besoins en formation sont rarement diagnostiqués de manière fine.
 l’orientation populaire
La formation est conçue comme un « produit de consommation offert à d’éventuels clients
à satisfaire » (p.3-4). La satisfaction de la Direction et des personnes formées est
primordiale. Ainsi la formation sur mesure est la variante la plus adaptée pour répondre
aux demandes des personnes. Le postulat de base est que la personne exprimant son
besoin connaît « ce qui lui serait utile » (p.4) et qu’il reste à comprendre ce besoin
afin de mettre sur pied une formation y répondant dans un délai relativement court.
 l’orientation compétence
La formation est définie comme l’instrument favorisant le développement des ressources
humaines polyvalentes au sein de l’organisation. Le besoin est donc compris comme un
écart entre des compétences réelles et requises. L’analyse de besoins en formation se fait
de manière standardisée à l’aide de procédures incluant « une analyse des individus à
former, de leur tâche et de l’organisation dans laquelle ils travaillent » (Tannenbaum
& Yukl, 1992, cité par Laroche & Haccoun, 2000, p.6). Le succès se mesure en fonction
de la capacité que la formation a de résoudre les problèmes liés au travail relatés dans la
demande de formation.
 l’orientation terrain
La formation est réussie lorsqu’elle permet un transfert en situation de travail. L’analyse
des besoins en formation se centre sur l’identification de comportements observables
incluant l’identification d’intervention à mener avant, pendant et après la formation.
49
 l’orientation projet d’entreprise

La formation est mise en œuvre en vue de soutenir les projets organisationnels et
d’accompagner les changements avec l’objectif d’atteindre une efficacité maximale. Elle
est délivrée « juste-à-temps » (p.10). Les besoins de formation émanent de la Direction
ou sont fortement soutenus par cette dernière.
Les constats de ces chercheurs sensibilisent au rôle que le contexte et les représentations
véhiculées en son sein peuvent jouer sur les pratiques d’analyses de besoins.
4.4.3. Processus et bonnes pratiques

Plusieurs auteurs dont Scallon (2007) considèrent l’analyse de besoins comme une pratique
sociale complexe. Ainsi Roegiers, Wouters, Gerard (1992) citent Etienne Bourgeois (1991) en
précisant que le but de l’analyse de besoins est la prise de décision et qu’elle ne se résume pas
à une simple équation. Il n’existe pas non plus une réponse directe à un type de besoin. Chaque
expression de besoin est unique et il en est de même pour la manière d’y remédier. En effet, une
multitude d’inconnues varient sans cesse en influençant l’expression du besoin, son contexte
d’expression, son analyse ainsi que la réponse qui y est donnée. Afin de garantir la pertinence du
résultat de l’analyse, trois éléments sont essentiels. Il s’agit de conditions favorables à
l’expression des besoins, de compétences spécifiques du côté des responsables de cette
analyse et d’une référence constante au terrain. Selon ces mêmes auteurs, l’analyse des
besoins comporte fonction de régulation dans le sens où elle cherche à « garantir qu’on ne se
trompe pas de formation, et plus largement de type d’action » (1992, p.2). Il ne s’agit donc pas
pour l’analyste d’être persuadé de la solution-formation à apporter et de convaincre avec force
ses partenaires d’y adhérer mais plutôt de cherche une posture win-win où tous les acteurs de
la situation se sentent entendus et respectés (Gordon, 1985). Rappelons-nous à cette occasion
que la formation n’est qu’un moyen parmi d’autres permettant d’apporter une réponse à
une expression de besoins. Pour finir, nous ajoutons que la récurrence des tensions impactant
l’organisation induit nécessairement une haute fréquence d’analyse. Ainsi, Hougardy et Oger
(2006) définissent l’analyse des besoins comme « un processus cyclique, progressif et
éternel » (p.42).
En raison de la variabilité des forces, des tensions, des contextes professionnels et institutionnels
et de l’unicité de chaque parcours professionnel, il nous semble difficile de prétendre à l’existence
d’un seul outil général permettant d’analyser toutes les expressions de besoins et d’en déduire
directement des solutions. Le revers d’une large palette d’outils dont l’analyse peut faire usage
est que la manière dont certains outils sont utilisés peut avoir un effet discriminant (Barbier, 1976).
De ce fait, le choix de la méthode se fait de manière éclairée en fonction des interlocuteurs et du
dysfonctionnement observé pour éviter une mauvaise communication ou une aggravation du
problème.
50
Détermination d’objectifs inducteurs de formation

Frances et Roland Bee (2003) affirment que l’analyse de besoins consiste principalement à
produire des d’objectifs. Ainsi les objectifs découlant des problématiques sur la place de travail
visent un changement pour les personnes concernées. Ces objectifs se nomment objectifs de
changement. Lorsqu’ils sont traduits en termes de formation et de compétences à acquérir, ces
objectifs deviennent des objectifs inducteurs de formation répondant aux questions De quoi
seront capables les collaborateurs après la formation ? Ensuite seulement vient le choix de
formation.
Barbier et Lesne (1977) déclinent quant à eux trois modes permettant de déterminer ces
objectifs inducteurs de formation.
 Le premier se base sur la détermination des exigences de fonctionnement des
organisations et se construit sur deux informations.
D’abord il y a le référent soit un « ensemble de compétences perçues comme nécessaires
pour qu’une situation professionnelle soit maîtrisée » (Lang, 1987, p.44). Ce référent peut être le
résultat d’un travail d’analyse plus ou moins scientifique donnant lieu à des résultats objectifs
ou, a contrario, des jugements subjectifs. Ce constat nous fait prendre conscience que la
bipolarité objectif-subjectif observée chez la notion de besoin caractérise la source
d’information sur laquelle repose l’analyse de formation – soit le référant. Ensuite, le référé
représente les compétences observées dans les situations professionnelles concrètes. La
comparaison du référé au référant détermine des lacunes exprimées en termes de
compétences à acquérir d’après la formule « être capable de… ». Globalement, ce mode illustre
parfaitement l’approche de Kaufman (1972) car il mesure l’écart entre « ce qui est et ce qui devrait
être » (p.5).
 Le deuxième mode se fait à partir de l’expression des attentes.
Il s’agit d’une approche davantage humaniste se focalisant sur les rapports de pouvoir
bloquant l’expression des besoins. Cette approche laisse une place prépondérante aux désirs
et aux attentes des acteurs tous domaines confondus. La fonction de cette production d’objectifs
inducteurs de formation est de « libérer la parole » en créant de « nouveaux lieux d’expression »
des besoins pour ainsi dire exempts de rapports de force inhibant leur expression. Cette
procédure tend à « dé-pédagogiser » certains dysfonctionnements en discernant d’autres
solutions que les solutions-formation.
 Le troisième mode se base sur la définition des intérêts sociaux dans les situations de
travail.
Ici, les partenaires des analystes sont les syndicats. Ensemble, ils observent les tâches, les
conditions dans lesquelles elles s’effectuent, les rapports sociaux et même la biographie
scolaire, professionnelle et sociale du collaborateur exprimant le besoin. Étant propres à la
situation de travail en question, ces caractéristiques forment la mémoire sociale de l’individu ou
du groupe. Sur cette base, une négociation est engagée entre les objectifs sociaux –
émergeant des expressions de besoins des salariés – et les objectifs de la Direction.
51
Un dernier type d’objectifs – moins importants – qu’évoquent Barbier et Lesne (1977) sont les
objectifs inducteurs de changement structurel. Ces objectifs peuvent tout à fait
s’accompagner d’objectifs de changement inducteurs de formation pour les individus et vice versa
afin de soutenir, par exemple, une restructuration d’un ou de plusieurs services de l’organisation.
En matière de procédures d’analyses de besoin rigoureuse, les modes de détermination des
besoins inducteurs de formation proposés par Barbier et Lesne (1977) nous semblent être un
idéal pouvant peut-être être adapté au sein des organisations.
Etudes du besoin
En complément à l’éclairage que Meignant (2001) nous a apporté précédemment sur l’influence
des environnements internes et externes sur l’analyse des besoins. Nous précisons que pour cet
auteur une analyse de besoin orientée vers l’action se base sur trois sources d’information :
 la définition théorique du poste
 le point de vue des experts sur le contenu actuel et prévisible du poste et les exigences
qui en découlent
 le point de vue des personnes exerçant actuellement le poste.
(Meignant, 2001, p. 139)

La multitude de processus standardisés d’analyse de besoin qu’il propose se regroupe au sein de
trois catégories. Ces catégories sont en lien étroit avec les trois objectifs inducteurs de formation
présentés par Barbier et Lesne (1977). Meignant (2001) y ajoute des méthodologies concrètes.
 Méthodes centrées sur les besoins de compétences de l’organisation
Ces méthodes découlent de l’acception du besoin comme un écart qualitatif entre des ressources
humaines disponibles et requises en situation de travail. Meignant (2001) en propose cinq. Nous
en détaillons deux car notre objectif est d’apporter un bref aperçu de la multitude de procédures
standardisées existantes et non de viser une présentation exhaustive et détaillée.
Analyse des compétences requises par un emploi

Il s’agit d’une description systématique des compétences requises et des compétences
actuellement maîtrisées par le collaborateur détenant le poste. Trois types d’informations
d’information sont nécessaires : les descriptions formelles relatives au poste, le point de vue
d’experts et de titulaires du poste. Ces informations viennent s’organiser dans un canevas
comprenant huit rubriques que nous ne détaillerons pas ici. Nous retenons que cette méthode
requiert un processus méthodique nécessitant un grand effort de synthèse.
Méthode matricielle
Cette méthode se présente sous la forme de tableaux croisant les exigences de compétences
requises par l’activité d’un service avec les compétences maîtrisées de chacun des
collaborateurs. L’utilisation de codes visuels pour chaque salarié du service permet plusieurs
constats. Il permet de déterminer les compétences que chaque collaborateur possède, les
compétences les plus présentes au sein du service ainsi que l’indice de polyvalence de chaque
collaborateur du service.
52
 Démarches centrées sur l’expression des attentes

Cette démarche-ci propose un recueil auprès de chaque collaborateur ou auprès de groupes. Il
ne s’agit donc pas directement d’une récolte de besoins mais plutôt de la récolte de « l’expression
par des personnes de leurs préoccupations en rapport avec leur travail et leur carrière » (Meigant,
2001, p. 165). Meignant (2001) met l’accent sur l’importance et la nécessité du travail
d’analyse des entretiens, des « réunions de concertation » et des restitutions à présenter.
 Méthodes accompagnant le changement d’une organisation

La dernière méthode propose un accompagnement dans la prise de conscience du propre
besoin et la « nécessité de s’engager dans des apprentissages plus formels » (Meignant, 2001,
p. 178). Ainsi, l’explicitation du besoin est facilitée.
Négociation et élucidation
Précédemment, nous avons pu avoir un aperçu de l’état d’esprit dans lequel une analyse des
besoins peut être appréhendée. À présent, nous décidons de présenter différentes perspectives
pour combler cet « écart mesurable entre ce qui est et ce qui devrait être » (Kaufman, 1972, p.5)
que Kaufmann défini comme le besoin.
De manière similaire à l’idée du consensus win-win de Gordon
(précédemment cité) entre les analystes des besoins et les
acteurs exprimant ces besoins, Roegiers, Wouters et Gerard
(1992) préconisent une logique d’élucidation du système des trois
pôles du besoin de Bourgeois (1991) rappelés sur le schéma ci-
contre. Selon eux, la première étape est de procéder à des allées
et venues entre chacun d’eux afin de décoder le discours des
collaborateurs touchés par la situation-problème. D’après ces Figure 6 : Constitution d'un besoin
auteurs, c’est de cette manière que la réponse au besoin la plus selon Bourgeois (1991) Rappel
appropriée par rapport à l’environnement et ses conditions
humaines, matérielles, économiques, sociales peut être trouvée. La seconde étape consiste en
de la négociation pour faire adhérer « tous les membres concernés par la décision. »
(Roegiers, Wouters & Gerard, 1992). À nouveau, nul ne cherche à convaincre mais plutôt à
réfléchir communément au type d’action ou à la combinaison d’actions à mettre en œuvre afin
de pouvoir remédier à la situation-problème en y faisant adhérer tous les membres.
53
Analyse des besoins reliée au service RH

Dans leur ouvrage entièrement consacré à l’analyse des besoins, Frances et Roland Bee (2003)
conseillent de porter une attention particulière à la nature des problèmes ainsi qu’au niveau où ils
s’expriment en distinguant le niveau de l’organisation, du groupe et de l’individu. Ils préconisent
d’envisager toutes les méthodes formelles et informelles afin de scanner l’environnement.
Comme Bourgeois (1991), ces auteurs accordent une grande place au contexte de l’expression
du besoin. Pour eux, les besoins en termes d’amélioration des compétences sont ceux pour
lesquels le recours à la formation est le plus pertinent. Par ailleurs, Frances et Roland Bee
défendent l’idée que la formation n’est pas isolée. Si elle souhaite être porteuse de résultats
probants et être un vecteur de performance, sa collaboration avec le reste des entités de
l’organisation notamment avec le département RH est indispensable. Selon eux, les
incidents critiques rapportés au service RH et la planification des ressources qu’opèrent les RH
sont des outils à intégrer à une analyse des besoins précise et prévisionnelle.
À retenir :
Cette pratique prend place dans un contexte mouvant et mobilise des acteurs singuliers et
informations subjectives.
L’analyse de besoins en formation début avec une formulation initiale d’un

dysfonctionnement soumise à une traduction en termes plus précis de formation pour
finalement déboucher sur un besoin final de développement d’une capacité précise.
Il s’agit donc de la traduction d’une commande en demande.
L’analyse de besoins se construit au carrefour de différentes pressions. Les principales
viennent du haut (bottom-up) et du bas (top-down). De plus, la pratique de l’analyse de
besoins est structurée par les orientations et les représentations des acteurs actifs au fil de
ce processus.
Les approches préconisées par les auteurs se différencient largement. Nous notons une
tendance à la structuration du côté de l’approche de Barbier et Lesne (1977) et de Meignant
(2001), tandis que les autres approches (Gordon, 1984 ; Roegiers, Wouter et Gerard, 1992 ;
Bourgeois, 1991 ; Bee, 2003) attribuent davantage une certaine flexibilité ou adaptabilité et
avance l’idée qu’il ne s’agit aucunement d’un processus linéaire.
54
5 Question de recherche
5. Question de recherche
Au travers de la problématique, du contexte, des questions d’acteur et du cadre théorique, nous
formulons notre question de recherche.
La problématique et le contexte nous ont permis de nous décentrer des pratiques opérationnelles
exécutées et d’ouvrir largement le champ de vision sur la construction des pratiques d’analyses
de besoins. La prise en compte des différentes couches d’influences nous a permis de développer
une sensibilité à la multitude de paramètres internes et externes supplémentaires à ceux identifiés
au cours des enseignements universitaires. Les questions d’acteur nous ont permis de mettre à
plat la majorité de nos interrogations liées aux dimensions structurant les pratiques d’analyse des
besoins.
Quant au cadre théorique, Bee (2003) et Meignant (2014), nous ont permis de percevoir l’influence
que les environnements externes et internes peuvent avoir sur les pratiques des acteurs au sein
de l’organisation. Mintzberg (1982, 1986), nous a ouvert les yeux sur la multitude d’acteurs, de
groupes sociaux et de fonctions à l’interne d’une seule organisation. Nous avons noté à quel point
chacune de ces cinq composantes est propre à l’organisation et en fait sa valeur. En ce qui
concerne le besoin, nous notons qu’il ne semble pas être une donnée simple à identifier. En effet,
d’après les différents auteurs, il s’agirait d’avantage d’une expression qu’il faudrait clarifier et
traduire en termes d’objectifs de formation.
Après ces différentes étapes, nous nous sommes rendu compte que l’analyse de besoins est une
pratique sociale prenant place dans l’interaction, au cœur d’une organisation, au carrefour de
diverses dimensions et dans une temporalité précise. À ce stade de notre exploration, notre intérêt
se penche donc en priorité sur la compréhension plus fine de la manière dont prennent forme les
pratiques d’analyse de besoins dans les organisations. Nous ne souhaitons ni généraliser les
facteurs influençant les pratiques, ni apporter de jugement de valeur, ni confirmer ou infirmer des
hypothèses formulées a priori. Nous cherchons à comprendre comment se construisent les
pratiques d’analyse de besoins effectuées par les responsables de formation.
Ainsi nous formulons notre question de recherche dans l’esprit d’une démarche exploratoire
compréhensive en nous distançant de tout préjugé préalable :
« Quelles composantes entrent en jeu dans la construction des

pratiques d’analyses de besoins au sein des organisations ? »
55
6 Cadre méthodologique
6. Cadre méthodologique
Pour aborder notre méthode de travail, nous nous inspirons d’un schéma que plusieurs
enseignants-chercheurs de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation (FPSE)
défendent. Plus précisément, nous nous appuyons sur les riches contenus des cours de Mme
Maryvonne Charmillot « Panorama et ancrage des différents types d'entretien de recherche UF
752708 » et « Analyse de données en compréhension : interactions discursives et construction
d'une démarche de recherche UF 752704 » mettant en avant l’importance de quatre pôles pour
le chercheur et son travail. Il s’agit des pôles : épistémologique, théorique, morphologique et
technique. La définition de ces pôles et de notre posture épistémologique permet de « penser de
manière interdépendante les différents gestes de la recherche, sans les figer, permettant de la
sorte de clarifier le positionnement du chercheur » (Charmillot & Dayer, 2007, p. 131). Cette
démarche est, selon ces mêmes auteurs, « une nécessité pour toute démarche de recherche »
(Charmillot & Dayer, 2007, p. 131). Selon l’approche proposée par cette enseignante, le pôle
épistémologique est le premier à définir car le choix pris au sein de ce pôle influence l’ensemble
des autres décisions méthodologiques.
6.1. Ancrage épistémologique compréhensif

Tout d’abord, il nous semble primordial de présenter ces quatre pôles et nos choix respectifs afin
de sensibiliser le lecteur à notre posture de recherche. De brefs recours aux auteurs de référence
tels que Charmillot & Dayer (2007, 2012), Schurmans (2009) et Kaufmann (2006) permettent de
soutenir notre démarche de recherche. Ensuite, les modalités précises quant au choix de notre
public cible et quant à la sélection de la méthode de production et de traitement des données sont
présentées.
Figure 7 : Les quatre pôles présentés durant les cours de Mme Charmillot
56
6.1.1. Pôle épistémologique

Tout d’abord, le pôle épistémologique impose un choix décisif au chercheur. Il s’agit de définir si
la recherche s’opère d’après un paradigme compréhensif ou explicatif. Chaque paradigme
possède ses propres caractéristiques et charrie une multitude d’implications sur la construction
de la recherche. Ainsi, nous choisissons de nous inscrire dans l’épistémologie compréhensive.
Nous nous orientons vers une recherche qualitative, mais ne concevons pas l’approche qualitative
comme un synonyme de l’approche compréhensive même si, avec notre posture compréhensive,
nous partageons une « communauté d’intérêts avec les chercheurs qui mettent en œuvre des
approches qualitatives » (Charmillot & Dayer, 2007, p.126). Nous opérons ce choix car nous ne
sommes ni à la recherche de causalités à l’aide de variables indépendantes et dépendantes, ni
en quête de « dégager des structures fortes […], de vérifier des hypothèses, d’élaborer des lois »
(Berthelot, 2001, cité dans Schurmans, 2009, p. 92). Dans cette démarche compréhensive, nous
veillons à prendre en compte notre propre subjectivité et donc à nous distancier de l’objet par la
conceptualisation de ce dernier. S’ensuit une phase de confrontation entre la théorie et les
données du terrain qui nous sont fournies par les savoirs des participants à la recherche. Le
recours à « l’expérience d’autrui » nous permet d’avoir accès à une multitude d’expériences et
ainsi de monter en intersubjectivité. Ainsi, notre processus de recherche prend « une structure
d’allure circulaire qui intègre l’exploration à l’intérieur du processus de recherche et qui donne à
l’investigation progressive du terrain une importance semblable à celle qui est apportée à
l’investigation théorique » (Schurmans, 2009, p. 97-98). Ce processus s’inscrit dans une logique
de la découverte et permet à l’analyse des données de poursuivre et d’approfondir l’exploration
conceptuelle menée au début de la recherche.
Tout au long de la recherche, nous gardons à l'esprit que nous construisons notre recherche à
partir de l’activité collective, c’est-à-dire à partir des « modalités pratiques d’organisation de
groupes humains » (Schurmans, 2009, p.93). Nous partons donc des subjectivités plurielles
induites par l’activité collective et révélées par nos informateurs pour tendre autant que possible
à une objectivité. Nous nous intéressons aux « significations que chacun d’entre nous attribue à
son action » (Charmillot & Dayer, 2007, p. 132). Dans notre cas, nous nous centrons
prioritairement sur la production et la compréhension des significations attribuées par les
responsables de formation aux pratiques d’analyses de besoin. Comme Olivier De Sardan
(1996) nous le rappelle, nous veillons – lors de l’analyse des données – à ne pas basculer dans
la surinterprétation ou dans la généralisation abusive.
6.1.2. Pôle théorique

Le pôle théorique définit les concepts théoriques mobilisés compte tenu de l’approche
épistémologique adoptée. Dans le cas de notre recherche compréhensive, nous nous inscrivons
dans le paradigme de la transaction sociale soit dans les théories de l’action. De ce fait, nous
ne considérons pas l’individu comme un être entièrement déterminé par son ancrage biologique
ou social. Au contraire, nous considérons que l’acteur possède un pouvoir d’agir, une marge
de manœuvre dans son action qu’il utilise tout en étant partiellement déterminé par le contexte.
Ainsi, nous percevons la réalité sociale comme une construction dans l’action à travers des
57
individus considérés comme des acteurs sociaux avec des pouvoirs et des besoins tout en restant
partiellement déterminé par les contraintes sociales du contexte. Nous nous opposons donc à
l’individualisme méthodologique soutenu par Boudon (2012) et considérant la théorie des
capabilités.
Ensuite, nous nous alignons par rapport à l’interactionnisme historico-social et sa triangulation
regroupant chercheur, théorie et terrain. « Le lien entre terrain et théorie implique, de la part du
chercheur une analyse constante qui donne à l’ensemble de la démarche une allure circulaire :
l’information issue du terrain est lue à travers les concepts dont dispose le chercheur, mais elle
l’engage aussi à affiner de plus en plus sa conceptualisation, à la compléter, à la réviser »
(Schurmans, 2008, cité dans Dayer & Charmillot, 2012, p.167). Dans la même veine, nous
prenons en compte un monde socio-historique au sein duquel des personnes humaines
(inter)agissent dans un processus de création réciproque. Au cœur de ce processus se trouve le
langage comme élément essentiel à « l’élaboration de significations de l’expérience propre, dans
la validation de l’expérience intersubjective et dans la constitution du savoir collectif »
(Schurmans, 2009, p.93). Dans la même veine, nous choisissons « d’envisager la personne
humaine en tant qu’acteur et à centrer l’analyse sur la dialectique individuel/collectif » (Charmillot
& Dayer, 2007, p. 132).
6.1.2. Pôle morphologique

Le pôle morphologique décrit la forme de la recherche et l’allure des hypothèses.
Dans ce sens, nous souhaitons apporter quelques précisions propres à l’approche
compréhensive que nous adoptons dans ce travail de recherche.
Premièrement, dans l’acception que Charmillot propose dans ces enseignements au sein du
Master Formation d’Adultes, la terminologie « cadre théorique » ne devrait pas être utilisée dans
une approche compréhensive et devrait plutôt laisser place à celle « d’exploration
conceptuelle ». L’exploration n’étant pas un cadre rigide et unique structurant la démarche de
recherche et celle d’analyse des données. Cette démarche compréhensive laisse donc la liberté
au chercheur de mobiliser – dans l’analyse des données – des concepts supplémentaires à ceux
mobilisés dans l’exploration contextuelle. C’est la raison pour laquelle nous avons préféré choisir
ce terme pour le chapitre 4 de cette recherche.
Deuxièmement, les hypothèses « ne sont pas déterminées a priori et se construisent
progressivement dans le va-et-vient entre la théorie et le terrain » (Charmillot & Dayer, 2007, p.
134). Ainsi, elles accompagnent le processus de découverte et de compréhension. Par cette
approche compréhensive, nous nous différencions clairement des recherches hypothético–
déductives qui ont longuement été perçues comme le « modèle classique » (Charmillot & Dayer,
2007, p. 136).
Troisièmement, les entretiens nous ont permis de noter que l’objet de cette recherche, soit les
pratiques d’analyse de besoins, peut être saisie en tant que transaction sociale. En effet, les
échanges avec les informateurs les ont amenés à tisser des liens entre le passé, le présent et
l’avenir ; à présenter leur pratique comme un mélange d’actions collectives et d’actions
individuelles ; à énoncer une diversité d’intérêts poursuivi tout au long de cette pratique ; à
repérer la présence d’une recherche de sens et finalement à partager les divers
58
dysfonctionnements qu’il reste à solutionner. Tous ces aspects sont mentionnés par Rémy (1996)
et Schurmans (2001 cité dans Charmillot & Dayer, 2007) lorsqu’ils définissent une transaction
sociale comme un processus de longue haleine.
6.1.3. Pôle technique

Le pôle technique présente le choix et la mise en œuvre méthodologique d’un dispositif en
référence aux trois autres pôles et aux objectifs de recherche. Comme précédemment évoqué,
nous nous orientons vers les outils de production qualitatifs. Nous recherchons précisément
comment se construit une pratique sociale complexe. Cette complexité se révèle au mieux par le
biais des outils qualitatifs. Dans le cours « Panorama et ancrage des différents types
d’entretiens de recherche UF 752547 » et du « Séminaire de préparation du mémoire – FA UF
7524DB », nous avons découvert diverses méthodes qualitatives. Il s’agit de méthodes telles que :
l’analyse documentaire, l’entretien exploratoire, l’entretien d’explicitation, l’instruction au sosie,
l’auto-confrontation (croisée), le récit de vie, l’entretien clinique, l’entretien semi-directif, ou encore
l’entretien non directif. Toutes ces méthodes de production de données se différencient par leur
degré de directivité (Fenneteau, 2007).
Il est primordial de retenir que le choix d’une méthode qualitative ne suffit pas à s’inscrire dans
l’approche compréhensive. La posture du chercheur est déterminante. En cohérence avec notre
posture compréhensive et comme le conseille Blanchet (1985, cité dans Charmillot & Dayer, 2007)
nous construisons notre démarche scientifique sur la base des savoirs et des questionnements
propres aux informateurs dans l’optique de « chercher à faire advenir avec les autres ce qu’on ne
pense pas plutôt que vérifier sur les autres ce qu’on pense » (Laplantine, 1995, cité dans
Charmillot & Dayer, 2007, p. 136). Ainsi, nous accordons de l’importance au « contexte discursif
de l’interlocuteur » (Blanchet, 1985, cité dans Charmillot & Dayer, 2007). Nous affinons l’objet de
recherche en interaction avec ce dernier. De cette manière, nous nous prémunissons contre
l’erreur de se servir « de l’entretien sans adhérer aux principes épistémologiques qui le fondent »
souvent observée dans divers travaux de recherche (Charmillot & Dayer, 2007, p. 136).
C’est en adoptant cette posture et en poursuivant notre quête d’une compréhension nuancée des
faits sociaux en vue d’une objectivation que nous faisons usage de deux méthodes. Il s’agit de
l’analyse des documents sous-tendant les pratiques d’analyses de besoins dans les
organisations ainsi que l’entretien compréhensif (Kaufman, 1996).
59
6.2. Méthodes
6.2.1. Participants à la recherche

Dès que nous avons décidé d’approfondir notre intérêt pour les pratiques d’analyse de besoins,
nous avons, sans hésiter, décidé de nous intéresser aux organisations du travail. Or, « lorsqu'on
sait qu'on ne peut pas tout prendre, l'idée qu'on doit choisir ou sélectionner une partie de
l'ensemble nous amène automatiquement à penser en termes d'échantillon » (Pires, 1997, p.18).
Pourtant, le terme d’échantillon n’est pas vraiment adapté à l’approche compréhensive car « il
porte en lui-même l’idée de la représentativité et de la stabilité. Dans l’entretien compréhensif,
plus que de constituer un échantillon, il s’agit plutôt de bien choisir ses informateurs » (Kaufmann,
2016, p. 41). Nous avons donc bien choisi nos informateurs au sein de cinq grandes
organisations et d’écarter les très petites entreprises (TPE) et également les petites et moyennes
entreprises (PME). Ce choix a été opéré en regard de la difficulté que présentent certaines PME
à libérer des ressources financières, humaines et logistiques afin de mener des actions-formations
et donc, par déduction, des analyses de besoins. Nous pensons donc qu’au vu du nombre de
collaborateurs et donc du volume de formations qu’offre les grandes entreprises, leurs actions en
termes de formation seront davantage poussées. De plus, l’accès qu’ont les PME à la formation
est souvent réduite par rapport à l’accès qu’on les plus grandes entreprises. Ainsi la population
cible est composée de grandes entreprises de plus de mille collaborateurs et du secteur
secondaire et tertiaire. Nos informateurs sont leurs responsables de formation. Nous les avons
choisis car nous les percevons comme des spécialistes de notre objet d’étude. Le bassin de
recrutement a été délimité à la Suisse romande pour des raisons pratiques. Nous avons veillé à
respecter une distribution sectorielle ainsi que des domaines d’activités. Cette diversité de
portraits nous permet d’accéder à une variété de contextes de travail et donc de manière
d’appréhender les analyses de besoin en formation. Deux organisations du même secteur
d’activité ont été choisies en raison de leur financement de nature différente : il s’agit d’une société
anonyme entièrement détenue par une fondation tandis que l’autre est une société anonyme
classique. En plus de cette différence, nous justifions ce choix à l’aide des propos suivants « les
entreprises issues d’une même industrie sont différentes les unes des autres du point de vue des
ressources possédées. » (Ermine, 2008, p.49).
Voici un tableau portrayant chacune de nos organisations :
N°1 N°2 N°3 N°4 N°5
Secteur Public Privé Privé Public Mi public
Secteur Tertiaire Secondaire Secondaire Tertiaire Secondaire
économique
Domaine Domaine de Domaine Domaine Service de Domaine de
d’activité la santé horloger horloger formation l’énergie.
Figure 8 : Portraits des organisations participant à la recherche
60
Les organisations ont été contactées par courrier électronique en mentionnant notre volonté de
les intégrer à notre travail de mémoire. Les organisations ayant répondu favorablement à notre
requête composent notre échantillon de convenance. Cet aspect ne nuit pas à la validité de
nos résultats, car comme l’énonce Kaufmann, il s’agit principalement de procéder à un choix
éclairé. Comme nous le conseille Kaufmann (2016), nous avons diversifié autant que possible les
participants afin d’avoir un équilibre et de ne pas manquer de grandes catégories pour éviter les
biais et les effets de loupe. Lors de la présentation des résultats, nous intégrons un tableau
portrayant les différents informateurs. Cela permet au lecteur de les situer et d’appréhender leur
environnement (Kaufmann, 2016). Notre objectif ne réside pas en la représentativité d’un
échantillon, mais davantage en un choix d’acteurs à questionner de manière adéquate (Albarello,
2012).
6.2.2. Production des données

Pour rappel, nous axons notre analyse sur la construction des pratiques d’analyse de besoins au
sein de grandes organisations romandes. Pour ce faire, nous recueillons et analysons les
pratiques des responsables de formation en termes d’analyses de besoins d’après le schéma
proposé par Van Campenhoudt et Quivy (2011, p.140). En construisant nos données nous nous
situons à l’étape n°5 que ces auteurs nomment l’observation.
Ci-après, nous souhaitons, tout d’abord, présenter et définir nos choix méthodologiques
intimement reliés à notre objectif de recherche. Finalement, nous apporterons des détails
supplémentaires quant à la construction de notre guide d’entretien.
Comme nous l’avons introduit dans le cadre du pôle technique, nous abordons nos informateurs
avec la méthodologie de l’entretien semi-directif à caractère compréhensif. Présentons
d’abord les aspects logistiques. Les entretiens ont lieu dans les locaux desdites organisations.
Cette disposition est avantageuse, car les informateurs n’avaient pas à se déplacer, sont familiers
avec leur environnement et peuvent avoir accès à toutes les ressources potentiellement
intéressantes à mobiliser durant l’entretien. Au fil de l’entretien la majorité des informateurs nous
présentent des documents soutenant leur pratique d’analyse de besoins dont nous prenons
connaissance mais n’intégrons pas dans les annexes de ce travail pour raison de confidentialité.
Ces documents permettent d’affiner et de soutenir notre compréhension de la construction de leur
pratique d’analyse de besoins. Les entretiens durent entre nonante et cent-vingt minutes. Les
entretiens sont ensuite transcrits et les enregistrements audios détruits.
Quant aux sources d’informations, nous considérons les divers formulaires utilisés (ou non) par
les responsables de formation lors de leurs analyses de besoins de formation. Simultanément,
nous récoltons les discours des responsables de formation au sujet de leurs pratiques, de
leurs représentations et nous gardons un œil sur les documents soutenant cette pratique.
Nous avons apprécié la qualité de l’entretien semi-directif notamment car il n’est « […] ni
entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de questions précises » (Quivy & Van
Campenhoudt, 2006, p. 174). Ce choix répond à notre volonté que « l’interviewé […] puisse parler
ouvertement, dans les mots qu’il souhaite et dans l’ordre qui lui convient » (Quivy & Van
61
Campenhoudt, 2006, p. 174). Nous nous sommes particulièrement intéressés à comprendre plus
finement « ce que cette personne pense en tant qu’acteur et comment elle se représente tel
aspect de la vie sociale » (Albarello, 2012, p. 86) pour saisir « les manières de voir les choses
de la part des acteurs étudiés, c’est-à-dire de rechercher le “sens” » (Albarello, 2012, p. 86).
Les pratiques d’analyses de besoins auxquelles nous nous intéressons dans cette recherche
exploratoire s’exécutent au sein de plusieurs interactions et sont colorées par la subjectivité de
chaque acteur. Cette intersubjectivité se retrouvent dans l’entretien de recherche compréhensif.
Cet outil est donc tout à fait approprié pour « l’exploration des faits dont la parole est le vecteur
principal, cette conversation par laquelle la société parle et se parle. Ces faits concernent les
systèmes de représentations (pensées construites) et les pratiques sociales (faits expérimentés)
» (Blanchet & Gotman, 2015, p. 23).
Après avoir consciemment choisi la méthode de l’entretien compréhensif, nous avons construit
une grille d’entretien en entremêlant différents thèmes que nous voulions aborder tout en restant
flexibles aux questions de relance, de précision et de reformulation émergeant durant l’entretien.
D’abord, la projection dans un entretien fictif nous a permis d’esquisser notre grille. Nous l’avons
ensuite structuré en deux parties. La première correspond à un registre descriptif et pose la
question de ce qui se fait. La deuxième partie explore le registre des représentations des
informateurs et demande ce qui se pense. Finalement nous avons agencé les questions en
priorisant certaines, en en regroupant d’autres, en ajoutant certaines sous-questions et en
supprimant d’autres. Un premier entretien exploratoire nous a permis de valider notre grille
d’entretien. Nous nous sommes également préparées à devoir reformuler nos questions au fil de
l’entretien. Nous avons donc noté plusieurs types de relances à la fin de notre grille d’entretien
afin de trouver les bons mots au moment adéquat. De manière générale, la grille est un guide
nous permettant de garder un fil conducteur tout au long de l’entretien. Même si, le suivi
chronologique de la grille n’est pas notre préoccupation première.
À ce stade, nous considérons notre trame d’entretien comme
un guide très souple dans le cadre de l’entretien compréhensif. C’est un simple guide, pour
faire parler les informateurs autour du sujet, l’idéal étant de déclencher une dynamique de
conversation plus riche que la simple réponse aux questions, tout en restant dans le thème.
(Kaufmann, 2016, pp. 43-44)
Avant chaque entretien nous nous sommes souvenues du conseil suivant :

pour parvenir à s’introduire ainsi dans l’intimité affective et conceptuelle de son interlocuteur,
l’enquêteur doit totalement oublier ses propres opinions et catégories de pensée. Ne penser
qu’à une chose : il a un monde à découvrir, plein de richesses inconnues. Chaque univers
personnel a ses richesses, qui ont immensément à nous apprendre.
(Kaufmann, 2016, p. 51)
Lors de l’entretien, nous tenons surtout à développer une dynamique interactionnelle avec notre
informateur. Nous le laissons développer ses propos et ne nous cantonnons pas à poser les
questions que nous avons préalablement rédigées. Aussi souvent que nous en ressentons le
62
besoin, nous invitons la personne à approfondir ou exemplifier ses réponses en adaptant nos
questions à son discours. Simultanément, nous nous préoccupons de bien comprendre les
énoncés de notre interlocuteur, de rebondir ou de réinterroger. Ainsi, nous sommes immergés
dans une approche compréhensive.
La directivité de notre trame est donc faible afin que l’informateur exprime librement
ses perceptions [..] d’une situation, ses interprétations ou ses expériences, tandis que, par
ses questions ouvertes et ses réactions, le chercheur facilite cette expression, évite qu’elle
s’éloigne des objectifs de la recherche et permet à son vis-à-vis d’accéder à un degré
maximum de sincérité et de profondeur.
(Van Campenhoudt & Quivy, 2011, p.170)
6.2.3. Traitement des données

En guise de d’introduction, nous citons Blanchet et Gotman (2013) : « L’entretien ne parle pas
de lui-même. Il faut, pour parvenir aux résultats de la recherche, effectuer une opération
essentielle, qui est l’analyse des discours » (p. 89). Cette analyse de discours donne l’opportunité,
en lien avec le questionnement guidant la recherche, de « […] dégager le sens d’un discours
en classant et en étudiant l’ensemble des informations produites » (Barbillon & Le Roy, 2012,
p. 48). Afin d’illustrer notre cheminement dans cette étape cruciale qu’est l’analyse des données,
nous nous appuyons sur les auteurs Van Campenhoudt et Quivy (2011) et les trois étapes qu’ils
proposent :
1. Retranscrire et organiser
2. Mises en relation et typologies
3. Interprétations des écarts
Premièrement, il s’agit de préparer les données, c’est-à-dire de les retranscrire et de les
organiser. Nous gardons notre objectif en tête qui est de « reconstituer un concept [les pratiques
d’analyse de besoins] et l’exprimer par une mesure synthétique » (p.199). Afin d’y parvenir, nous
nous référons à l’intention générale qui est de comprendre le social pour pouvoir l’objectiver et le
rendre intelligible. Compte tenu que nous nous intéressons aux « logiques de fonctionnement »
(p.206) du locuteur situé dans sa situation professionnelle propre, nous choisissons l’analyse de
contenu au détriment de l’analyse statistique. Nous adhérons à l’idée que « la construction du
discours et son développement constituent des sources d’information à partir desquelles le
chercheur tente de construire une connaissance » (Van Campenhoudt & Quivy, 2011, p. 206).
Dans la mise en place de notre méthode d’analyse « construite et stable » (Van Campenhoudt &
Quivy, 2011, p. 206) nous n’intégrons aucunement nos propres valeurs et représentations.
Concrètement, Van Campendhoudt et Quivy (2011) identifient « trois grandes catégories de
méthodes [d’analyse de contenu] selon que l’examen porte principalement sur :
 certains éléments du discours [analyse thématique]
 sur sa forme [analyse formelle] ou
 sur les relations entre ses éléments constitutifs [analyse structurale] » (p. 207)
63
En lien étroit avec la richesse des contenus de nos entretiens, nous utilisons principalement
l’analyse thématique en vue d’établir une « cohérence thématique inter-entretiens » (Blanchet
& Gotman, 2015, p. 96). Au sein de l’analyse thématique, nous utilisons la sous-catégorie de
l’analyse catégorielle saisissant les thématiques significatives en fonction de leur importance
au sein du discours. Ainsi, il s’agit « d’un un découpage du contenu selon les différents thèmes
successivement abordés par le sujet tout au long de l’entretien » (Barbillon & Le Roy, 2012, p. 51)
et qui sont significatifs par rapport à l’objectif de la recherche.
Concrètement, nous relisons les retranscriptions afin de vérifier leur fiabilité face aux
enregistrements. Nous esquissons les catégories et détruisons les enregistrements audios des
entretiens. Nos relectures nous ont permis d’avancer sur deux plans. D’abord elles nous ont
permis d’identifier des passages significatifs en lien avec notre guide d’entretien mais aussi en
lien avec d’autres thématiques émergeantes de l’échange avec les informateurs. Les
thématiques présentes dans la grille d’entretien sont donc similaires à celles utilisées dans la
grille d’analyse. D’incessants allers-et-retours entre les verbatims et les potentielles catégories
d’analyses ont permis finalement de stabiliser les dimensions participant à la construction des
analyses de besoins dans les organisations. Ensuite, nous nous sommes aperçus de
l’importance de certaines répétitions et des formes de langage. Nous avons donc décidé de
nous appuyer succinctement sur l’analyse formelle. Nous faisons, d’une part, recours à ses deux
sous-catégories : l’analyse de l’expression et l’analyse de l’énonciation. « L’analyse de
l’expression qui porte sur la forme de la communication dont les caractéristiques (hésitations,
[…]) apportent une information sur l’état d’esprit et sur ses dispositions idéologiques » (p.208).
L’analyse de l’énonciation « qui porte sur le discours conçu comme un processus dont la
dynamique propre est en elle-même révélatrice. Le chercheur est alors attentif à des données
telles que […] les répétitions, les ruptures de rythme. »
D’une part, la combinaison de ces différentes manières de décrypter les propos de l’informateur
nous soutiennent dans notre compréhension des actions mises en place par les acteurs
respectifs. D’autre part, l’approche structurale nous permet de dégager les représentations des
personnes interviewés au sujet de leurs actions en termes d’analyse de besoins.
En revenant au schéma proposé par Van Campenhoudt et Quivy (2011), nous passons à la
deuxième étape. Ainsi, nous attribuons des codages aux catégories que nous recherchons au
sein de nos cinq entretiens. Pour cela, nous découvrons le logiciel d’analyse qualitative nommé
RQDA et débutons à traiter nos verbatims dans ce logiciel. Finalement, nous abandonnons son
utilisation car nous remarquons qu’il ne permet pas d’identifier les numéros de lignes
correspondant à nos extraits de verbatims. Nous continuons donc avec des tableaux sur le logiciel
de traitement de texte Word. Ainsi, nous mettons en relation des extraits d’entretiens
correspondant au même codage afin d’identifier de possibles liens ou typologies. Les auteurs
cités en début de paragraphe nous rappellent que, « le principe de l’analyse est toujours de faire
des liens (ou de montrer qu’il n’y en a pas), quels que soient les modalités et les termes
utilisés : corrélation, co-occurrence, opposition, indépendance, convergence ou
divergence. » (Van Campenhoudt & Quivy, 2011, p.201). Nous construisons notre réflexion en
ayant leur propos à l’esprit.
64
La dernière et troisième étape du processus est la mise en relation des résultats observés avec
nos attentes. Dans le cas de divergences notre rôle est de saisir « d’où viennent les écarts et
chercher en quoi la réalité est différente de ce qui est présumé au départ » (Van
Campenhoudt & Quivy, 2011, p. 201) soit dans la littérature ou soit dans nos esprits d’étudiants
en Sciences de l’Éducation. Concrètement, cette étape aura lieu dans le chapitre Analyse des
résultats et Discussion.
65
7. Présentation des résultats

Ce chapitre regroupe les constats rendus possibles par la mise en parallèle des cinq entretiens
menés sur le terrain. Afin d’y parvenir nous avons établi des catégories tout au long du processus
circulaire de notre recherche. D’abord les catégories ont été esquissées sur la base de notre cadre
conceptuel et de notre grille d’entretien. Puis, nous les avons affinées en regard des informations
récoltées auprès de nos informateurs. Nous avons fait le choix de garder des catégories assez
larges afin de nous permettre d’entrer dans le détail seulement dans les cas où les informations
livrées par les informateurs nous le permettent. Au fil de notre processus, de nombreuses
variantes ont été envisagées afin de, finalement, stabiliser trois grands groupes de catégories.
Les propos des informateurs sont donc regroupés au sein des catégories découlant de notre
question de recherche. Les extraits d’entretiens marquants illustrent certains constats. Nous
rappelons que les entretiens et les tableaux de catégorisation ne figurent pas dans les annexes
pour raison de confidentialité et d’anonymat.
La présentation des résultats se déroule en deux temps. Dans un premier temps nous faisons un
état des lieux des pratiques en identifiant les différentes étapes poursuivies dans les analyses de
besoins pratiquées par nos cinq informateurs. Nos deux premières catégories sont donc les
suivantes :
 Aspects standards de l’analyse des besoins (7.1.1.)

 Autres étapes de l’analyse des besoins (7.1.2.)
Dans un deuxième temps, nous relevons deux dimensions externes à la demande jouant un
rôle dans la construction des pratiques d’analyses de besoins que nos informateurs nous ont
livrées.
 Caractéristiques de l’organisation (7.2.1.)
 Caractéristiques du responsable de formation (7.2.2.)
En troisième lieu, nous identifions différentes caractéristiques propres à la demande de
formation participant à la construction des analyses. Nous les déclinons ci-dessous dans une
optique macro-méso-micro. :
 Dimensions externes à l’organisation (7.3.1.)
 Demandes internes top-down (7.3.2.)
 Demandes internes bottom-up (7.3.3.)
 Expression du besoin (7.3.4.)
 Ampleur de la réponse au besoin (7.3.5.)
 Type de besoin (7.3.6.)
 Temporalité de l’analyse (7.3.7.)
66
7.1. Dimensions propres à la pratique d’analyse des

besoins
Tout d’abord nous constatons que dans toutes les organisations, l’analyse de besoins se fait grâce
au travail commun de plusieurs acteurs significatifs en fonction du besoin et de la situation. Très
souvent le chef du service, pour lequel le besoin est identifié est présent durant la majeure partie
des étapes de l’analyse de besoins.
Ensuite, nous remarquons que les niveaux de formalisation varient selon nos informateurs. Cette
première observation nous a poussés à créer deux catégories distinctes. Ainsi, la première
catégorie englobe les aspects qui semblent être formalisés et effectués de manière régulière lors
de la grande majorité des analyses de besoins, tandis que la deuxième rassemble les étapes et
les modalités qui se voient adaptées selon les situations et les analyses de besoin.
7.1.1. Aspects standards de l’analyse des besoins

Dans quatre organisations sur cinq, nous avons pu observer un certain nombre d’étapes mises
en œuvre de manière régulière et selon un ordre chronologique précis et respecté. Il s’agit
principalement de formulaires à remplir et de documents à établir. Le formulaire représente le
début officiel de la démarche d’analyse de besoins.
Informateurs Informations présentes dans le premier formulaire
N°1 Définition et motif de la demande
Résultats escomptés
Mesures envisagées pour réaliser et assurer le transfert
N°2 But et motif de la demande
N°3 But
Objectifs pédagogiques
Définition du contenu
Type de dispositif de formation (choix à cocher)
Personnes constituant le groupe de travail
N°4 Thème de la formation
Type de formation (choix à cocher)
Nécessité de la formation
Motivation de la demande
N°5 Aucun formulaire
Figure 9 : Informations demandées par les formulaires de demande de formation
Nous retenons les observations suivantes.

 Les buts sont évoqués dans deux formulaires (N°2,3)
 Les motifs et motivations sont récoltés dans deux formulaires (N°1,2)
 La définition du thème et le contenu sont présents dans (N°1,3,4)
 Le transfert n’est évoqué qu’une seule fois. (N°1)
 Une organisation ne possède aucun formulaire. (N°5)
67
Plusieurs informateurs (2,3,5) précisent que des rencontres sont planifiées périodiquement et
officiellement dans l’agenda des responsables de formation et d’autres acteurs
significatifs. Trois interlocuteurs indiquent la présence d’un cahier des charges (1,3,5), de
formations pilote (3) ou de formations zéro (2).
« Mais je crois que je sous-estime les contacts plus informels et réguliers que j’ai
avec l’ensemble des collaborateurs. Donc forcément les séances avec les cadres
sont marquées dans l’agenda donc ils ressortent de manière un peu plus concrète.
Mais finalement au quotidien le nombre de fois où les collaborateurs me parlent de
leurs besoins c’est très fréquent. Je pense que c’est vraiment l’agenda qui déforme
ma perception. » (E 5, lignes 37-41, p.66)
« Mais ça part tout de la base qui est le cahier de charges. Après on va faire
les différentes validations ; la stratégie si nécessaire et après on part vraiment plus
finement dans la création du guide d’animation. Après, il y a le développement pur
de la formation : les supports, le matériel, la partie logistique etc. Chaque fois, il y
a des étapes de validation par le groupe de travail. Formation pilote donc là on a
la phase conception, là déploiement. Formation pilote où le client va choisir quelques
personnes, souvent il va se mettre dedans mais il va prendre quelques personnes
du public cible qu’on va choisir ensemble pour créer une formation pilote. » (E 3,
lignes 427-433, p.39)
Tous les informateurs soutiennent les demandeurs dans leur expression de besoins. Parmi eux,
une organisation (4) propose un outil de type e-learning pour accompagner les personnes, en
amont de leur premier contact avec le secteur formation.
« C’est vrai que l’outil, c’est moi qui l’ai développé et il permet de faire réfléchir
les gens sur la nécessité d’aller suivre cette formation alors que ce soit le bénéfice
pour le collaborateur, pour le service, l’équipe et plus largement pour l’organisation
et c’est vraiment d’amener les deux personnes concernées : le collaborateur qui va
suivre cette formation et son supérieur hiérarchique. De les amener à se questionner
sur : Est-ce que c’est vraiment utile de le faire maintenant ? Et pourquoi cette
demande vient maintenant ? Pourquoi cette demande n’est pas venue il y a six
mois ? et pourquoi est-ce qu’elle ne pourrait pas venir dans deux ans ? »
(E 4, lignes 110-115, p.51)
68
Parmi nos organisations, trois d’entre elles (1,3,5) énoncent utiliser des présentations
Powerpoint, un fichier Excel ou un diagramme de projet lorsqu’un besoin doit être validé par
le secteur potentiellement concerné par la formation. Pour le troisième informateur, il était initiateur
de la formation et voulait confirmer le besoin qu’il avait repéré dans ce département. En parlant
de l’analyse de besoins, il affirme :
« Ce n’est pas plus formalisé que ça. Par contre, si on le fait on ne peut pas
venir les mains dans les poches. Si on n’a pas une analyse de besoins. » (E 3,
lignes 508-509, p.41)
Tous nos informateurs nous présentent la confrontation du nouveau besoin avec l’offre du
catalogue de formation et le renouvellement périodique de cette dernière comme une étape
d’analyse importante. Les informateurs nous partageant les critères utilisés afin de renouveler
l’offre citent le nombre d’inscriptions et les projets actuels de l’organisation. Le nombre de
participants aux formations du catalogue est le critère le plus cité indiquant l’adéquation entre
l’offre et le besoin. Les projets départementaux, les actualités des secteurs de l’organisation
structurent également le renouvellement de l’offre catalogue (1,3).
« Alors c’est le nombre de fois qu’elle a été dispensée dans l’année et le nombre
de participants. Voilà et c’est assez binaire, si elle n’a pas été dispensée durant
l’année on la laisse encore une année et si au bout de deux ans elle n’a pas été
dispensée, alors en l’enlève. C’est assez simple.» (E 3, lignes 81-83, p.32)
Trois organisations (1,2,4) pondèrent l’utilisation des procédures. Notre deuxième informateur
illustre ce propos de la manière suivante :
« On s’est rendu compte qu’il faut quelques formulaires pour fixer un peu le
processus, ça il n’y a pas de soucis. Mais trop de formulaires, ça servirait à rien
car tout est interprétable selon la manière dont on le mentionne ou on l’écrit. »
(E2, lignes 492-493, p.24)
Finalement, une distanciation par rapport aux modèles théoriques se fait particulièrement
ressentir auprès d’un informateur.
« Donc ça c’est le modèle théorique parce que ça ne se fait pas de manière aussi
structurante. » (E 1, lignes 112-113, p.3)
Une organisation en particulier (3) présente un groupe de travail très structuré avec un groupe
d’acteurs toujours présent comprenant au minimum le demandeur soit le client qui est souvent un
chef du secteur. Ensuite :
« un responsable de secteur, un chef d’équipe, un chef de projet, quelqu’un des

RH. » (E 3, ligne 167, p.34)
69
La majorité des organisations (1,2,3,4) font appel, à différents moments et avec une intensité
variable au service des ressources humaines au fil du processus.
Tous les responsables de formation nous confient que leur analyse de besoins ne repose pas
uniquement sur des outils formels. Les propos ne sont pas toujours très clairs à ce sujet mais un
clivage apparaît entre une analyse de nature tantôt formelle et tantôt d’une nature différente.
Comme nous le livre par exemple premier informateur :
« Si vous voulez, c’est très diversifié. Une fois qu’on a fait l’analyse de besoins,
de manière très factuelle. On fait l’analyse de besoins, on s’assure que la demande
est la bonne, qu’on a répondu. » (E 1, lignes 663-664, p.14)
7.1.2. Autres étapes de l’analyse des besoins

Tous nos informateurs nous ont expliqué qu’ils se rencontrent et qu’ils mènent des discussions
avec les demandeurs et d’autres acteurs-clé. Les formulaires et autres documents présents dans
la procédure d’analyse de besoin requièrent la plupart du temps des rencontres. Un
questionnement se crée dans l’interaction sous la forme de séances. Tous les informateurs
s’accordent sur l’importance de ces interactions.
Nous avons relevé de manière très récurrente que les responsables de formation nous expliquent
ce qu’ils font en termes d’analyse de besoins en nous citant les questions qu’ils posent. Leurs
questions sont d’une part posée à l’acteur exprimant le besoin et, d’autres part, posées au
responsable de formation lui-même. Dans le premier cas, deux des informateurs dirigent leurs
questions de manière très différentes : l’un (5) axe ses questions directement sur le besoin tandis
que l’autre formule des questions qui, indirectement, vont mener à l’expression du besoin (3).
Tous nos informateurs évoquent que lors de ces séances, un accent majeur est mis sur les faits
concrets et sur les situations de travail vécues ou observées en rapport avec le besoin
évoqué que peuvent livrer les demandeurs.
« Donc on va leur dire, leur poser la question, on a fait une petite trame : Quels
sont les défis que doivent affronter les managers les cinq prochaines années ?
Quelles sont les compétences nécessaires ? Comment être armé pour pouvoir
affronter ces défis ? Donc là du coup on ressort les compétences. Au final, est-ce
qu’il y aurait des formations qui vous permettrait d’augmenter vos compétences
pour répondre à ces défis, qui répondraient aux besoins et aux enjeux. Comme ça
on ne va pas directement demander Quelles sont les formations dont vous avez
envie ? » (E 3, lignes 601-606, p.43)
Lors du processus d’analyse des besoins, les informateurs (5,3) font souvent recours à des
tactiques improvisées et novatrices afin de récolter les besoins d’une manière optimale.
70
De manière générale, les informateurs (1,3,5) éprouvent des difficultés à révéler clairement les
rouages leur permettant de définir le réel besoin sur la base duquel ils vont concevoir la
formation. En effet, l’informateur de la première organisation nous explique ce qui guide son
analyse des besoins :
« L’expérience mais aussi beaucoup de feeling et comme je disais avant le fait

d’avoir cette granularité fine au niveau relationnel avec les gens avec qui vous
travaillez. Je pense qu’il y a des choses qu’on ne peut pas expliquer, les
perceptions, aussi au feeling et tout ce qu’on retire de la formation… » (E 1, lignes
415-418, p.9)
« Donc ça ne vous aide peut-être pas beaucoup. Mais c’est une réalité. »
(E 1, lignes 421-422, p.9)
Tous les acteurs énoncent que l’analyse se construit entre eux dans un esprit de co-construction
(1,4), de négociation (1,4) et de confiance (2,4). Le questionnement dans ces interactions est
central. En plus de ces questions posées au demandeur, nos informateurs nous livre les
questions qu’ils se posent à eux-mêmes au fil de l’analyse.
« Durée de la formation souhaitée, c’est pas du tout définitif mais ça nous donne
un ordre d’idée : « Est-ce qu’il pense plutôt à une sensibilisation d’une heure ou
à une formation complète de 10 jours ? » et après le délai, et ce qui nous intéresse
le plus c’est le but. « Quelle est la situation actuelle et quelle est la situation
souhaitée ? », « Est-ce qu’il a une remarque particulière ? » (E 3, lignes 134-
137, p.33)
« Cette formation pilote va permettre de valider déjà Est-ce qu’on est bien en
phase avec le cahier des charges ? ; Est-ce que tout le contenu décrit est traité
? ; Est-ce que les objectifs pédagogiques sont atteints ou on pense qu’ils seront
atteints avec cette formation pilote? Ou alors peut-être aussi valider le côté métier,
et aussi le côté pédagogique. »
(E 3, lignes 441-444, p.39)
7.2 Dimensions construisant les pratiques
7.2.1. Caractéristiques de l’organisation

Nos informateurs mettent le nombre de collaborateur, (1,2,3), le thème de la formation
(1,2,3,5) ou encore le type de public (1,3,4,5) en relation avec leurs pratiques.
71
Le rôle que les ressources en termes de compétences des formateurs à l’interne (2,3) est
mis en avant par deux informateurs. Les ressources financières allouées à la formation jouent
un rôle dans les pratiques pour deux autres informateurs (2,4,5).
Dans trois organisations, les responsables de formation se définissent comme des acteurs-clé car
ils connaissent – grâce à leur expérience au sein de l’organisation – les préférences des
collaborateurs en termes de dispositifs de formation (1,2,5) ou les projets pouvant être à
l’avantage de l’organisation (4). À ce sujet, le responsable de la deuxième organisation nous
partage ses pensées :
« Je pense que ça dépend peut-être aussi des formations, de l’expérience dans

l’entreprise. Je pense qu’à un moment donné on connaît le personnel, on voit le
fonctionnement, on sait à quoi ils sont réactifs ou pas réactifs et on arrive vite à
orienter ou à deviner peut-être certaines choses même si je n’aime pas trop ce
terme. Sur des formations plus spécifiques où on a peut-être moins de
connaissances, je pense que c’est effectivement important de bien cibler. » (E 2,
lignes 707-711, p.29)
7.2.2. Caractéristiques du Responsable Formation

De manière générale, le discours des responsables de formation repose sur leurs représentations
et sur leurs points de vue. Ainsi, ils nous les partagent à tout moment durant l’entretien.
Notre analyse des discours de nos informateurs, nous avons repéré plusieurs répétitions
propres à chaque entretien. Ainsi, nous avons pu dresser un récapitulatif des leitmotivs de
chaque interview.
N°1 N°2 N°3 N°4 N°5
C’est une co- Nous souhaitons La formation est un Les formations Tout est intégré.
construction. fidéliser et projet comme un sont faites pour
valoriser nos autre. le collectif.
collaborateurs
Figure 10 : Représentations véhiculées par les informateurs
La majorité d’entre eux nous livrent soit leur définition du besoin de formation soit celle de l’analyse
de besoins. Dans les deux cas, nous avons été interpelés par les hésitations et les silences que
l’explicitation de ces notions ont occasionné.
Le terme de besoin est mis en relation avec un quelconque écart à combler. Il semble que la
différence entre un besoin, un désir et une envie n’est pas toujours claire.
« Un besoin de formation c’est répondre… comment donner une définition. Toute

personne au sein de l’entreprise pourrait émettre un souhait de faire évoluer les
72
compétences d’une personne ou d’un groupe de personnes par rapport à un objectif

défini. » (E 3, lignes 718-720, p.46)
« Je ne vais pas dire que c’est pas vrai. C’est sa réalité à elle. C’est son besoin
à elle fait. Maintenant est-ce qu’à un moment donné le lien avec le besoin de
l’entreprise. ? Dans certaines formations, c’est assez compliqué. » (E4, lignes 190-
192, p. 52)
« Alors un besoin pour moi, ce serait un acteur dans un système quel qu’il soit
qui identifie un écart entre les compétences qu’il a ou qu’il voit » (E 1, lignes 576-
578, p.12)
« Finalement c’est intéressant car si moi en tant que manager je désire monter les
niveaux de compétences de mes collaborateurs en je ne sais pas moi dans la
gestion de projet. C’est un désir mais je peux utiliser le mot besoin finalement sauf
que c’est un problème de langage … ou de réalités. » (E 1, lignes 380-382, p.8)
Dans trois organisations nous avons relevé que la validation du besoin se fait en regard des
objectifs stratégiques de l’organisation (2,4,5).
« Ça va nous assurer que ce n’est pas juste – tiens j’ai un peu de temps, je vais
faire une formation – mais que ça corresponde réellement à un besoin de l’entreprise
qui doit être validé par le responsable et par la direction. Et qui doit faire du sens
pour soit acquérir de nouvelles compétences pour l’entreprise ou aller tout du moins
dans une mieux faire son travail ou voilà pour l’entreprise aussi. C’est quelque
chose sur lequel on est quand même assez à cheval. On n’a pas de formation
récompense. » (E2, lignes 229-234, p.20)
Quant aux analyses de besoins, quatre des cinq informateurs nous livre les buts qu’ils
poursuivent en menant une analyse des besoins (1,2,3,5). La plupart du temps il s’agit de
comprendre finement le contexte dans lequel la personne se situe pour pouvoir identifier
concrètement tous les composants de la situation actuelle et la situation souhaitée.
Quant à la manière d’organiser les analyses, un informateur exprime son positionnement en
faveur d’une professionnalisation des analyses de besoins et a déjà mené différentes actions à
cette fin.
« Mon premier projet en tant que responsable formation c’était justement

professionnaliser tout ce circuit de validation du besoin, c’est un petit peu, c’était
73
les prémisses de la procédure que je vous ai montré. On est parti de là. » (E 3,

lignes 745-747, p.46)
Une autre informatrice renforce cet aspect professionnel du responsable de formation en parlant
du profil d’un responsable de formation :
« C’est vrai. Aujourd’hui il faut avoir des experts de la formation et on ne chipote

pas là-dessus.» (E 1, ligne 236, p.5)
Quatre informateurs envisagent leur rôle comme celui un conseiller à l’écoute des personnes qui
se tournent vers lui (1,3,4,5). Ainsi ils ne souhaitent en aucun cas imposer (1,2) ou créer un
besoin (5).
« Nous on a pas du tout ce rôle-là on n’a pas à imposer quoi que ce soit. C’est
les départements qui savent s’il y a des projets qui sont plus prioritaires que ce
que nous on amène. On est toujours un peu en décalage. » (E 1, lignes 557-559,
p.12)
Deux informateurs (1,2) perçoivent leurs interlocuteurs comme des acteurs au courant de leurs
propres besoins.
Au fil des entretiens, les informateurs manifestent un bon nombre de représentations autour de
leurs compétences et des bonnes pratiques permettant les pratiques d’analyses de besoins et
autour des pratiques elles-mêmes. Ces informations ne sont pas présentées dans ce chapitre-ci
mais seront intégrées dans le chapitre Recommandations.
7.3. Caractéristiques du besoin
7.3.1. Demandes externes à l’organisation

Les informateurs se démarquent dans leurs propos par rapport aux dimensions externes. Tous
les informateurs évoquent de nombreuses dimensions extérieures impactant les demandes
relayées au responsable de formation. Ces dimensions sont de différentes natures : les effets de
mode (1,3,4,5), les injonctions venant d’experts d’autres domaines (1), les évolutions des métiers
et des outils notamment au contact des évolutions technologiques et légales (1,2,3). L'important
besoin avéré provenant de l'environnement externe à l'organisation est celui d'une formation
obligatoire ne nécessitant pas ou peu d'analyses de besoins car nécessaire à l'exercice du
métier.
L’extrait suivant illustre les forces externes structurant les pratiques de l’organisation :
« C’est-à-dire qu’on doit en tous les cas faire un lien entre les orientations stratégiques
cantonales, fédérales et en interne. On a des grands programmes nationaux qui se déclinent
74
par boule de neige et ça peut tout à fait impacter les priorités, les dimensions des
programmes de formations qu’on doit mettre en place. » (E 1, lignes 54-57, p.1)
Cet informateur décline d’importants acteurs externes à l’organisation :
« Après des fois il y a des injonctions de la part des secrétariats généraux, d’un
conseiller d’état qui nous maintenant vous mettez en place cette formation. On l’a
eu par le passé avec une formation pour le recrutement ou il fallait tout à coup
former tous les managers au recrutement. Et puis ça c’est une décision qui venait
du conseil d’état qui disait que les managers n’étaient pas bons dans le recrutement
et donc PAF il fallait mettre en place une formation. » (E 4, lignes 155-158, p.51)
75
La majorité des informateurs s’accordent sur le fait que la société et les métiers y prenant place
évoluent extrêmement rapidement.
« Juste une chose, quand X parlait de best practice, l’évolution des pratiques de
management, des soins, en informatique : nous on est tout le temps là-dedans, il
n’y a jamais rien qui s’arrête. Je disais à un moment donné à I2 ce matin, c’est
utopique de dire qu’on est dans l’accompagnement au changement. On est dans
le changement. On est toujours dans le changement. Il faut qu’on arrête de dire
qu’on est dans l’accompagnement, on est tout le temps dans le changement. » (E
1, lignes 484-488, p.11)
7.3.2. Demandes internes top-down

Quatre informateurs évoquent clairement que la culture (1,2,3,4) de leur organisation, les
orientations stratégiques (1,2,3,4,5) et les projets internes en découlant structurent les actions
de formations et la présence ou non d’analyse de besoins. Comme le précise le premier
informateur :
« Ce n’est pas tellement les collaborateurs de terrain. Ce n’est pas à eux qu’on
demande la vision stratégique du développement du métier du demain. C’est vrai
que c’est plutôt descendant. » (E 1, lignes 155-156, p.3)
De plus, la nature des demandes top-down et du Directeur notamment est mise en avant
explicitement par un informateur.
« Il a des désirs, il n’a pas vraiment de besoins. Lui il n’a pas vraiment de besoin,
il a plutôt des désirs que nous on formalise les besoins. » (E 5, lignes 162-163,
p.69)
Deux informateurs (1,2) nous relatent qu’un effort est mis dans un soutien managérial des
décisions prises en termes de formation. C’est-à-dire que le manager de l’unité concernée par
une analyse de besoin, est au courant de cette pratique, valide ses résultats et les communique
aux collaborateurs concernés :
« C’est que nous tout seul, même si on a les mandants pour faire les analyses
de besoins et comprendre et contacter et tout cela. Si on a pas un soutien
managérial et un projet dans le département, dans le service, dans l’unité, la cible
on ne l’atteint pas. C’est-à-dire qu’il faut qu’il y ait un accompagnement managérial
76
et un discours très solide au niveau des managers de ce pourquoi on envoie les

gens faire une formation. » (E 1, lignes 260-264, p.6)
7.3.3. Dimensions internes bottom-up

En complément à ce type de demandes, tous les informateurs indiquent que d’autres demandes
leur parviennent depuis les couches inférieures de l’organisation : notamment les collaborateurs
individuels () ou/et les chefs de service (4,).
« Alors il y a deux axes. Il y a l’axe Direction, c’est-à-dire qu’en fonction de ce

que la Direction souhaite et a comme objectifs pour l’entreprise ça va me donner
un axe de travail sur quoi me concentrer. Et puis bien entendu les besoins qui
émergent des collaborateurs ou des responsables. » (E2, lignes 81-83, p.19)
Nous remarquons que, dans toutes les organisations, le chef de service a déjà fait une première
validation de l’expression du besoin du collaborateur. Un informateur chiffre même ce constat :
« Dans 99% des cas, la demande qui nous arrive a déjà été discutée entre le
collaborateur et le responsable. » (E2, lignes 314-315, p.20)
Cette même organisation (2) nous exprime un ratio entre les demandes venant du bas (90%) et
celles du haut, de la Direction (10%).
Deux informateurs (3,5) expliquent que les chemins que prennent certaines demandes diffèrent
des chemins prescrits.
« Bon les directeurs ne vont pas s’embêter à faire la fiche, je vous dis tout de
suite. Ils vont nous dire vous faites cela et vous vous débrouillez. » (E 3, lignes
476-477, p.40)
Dans tous les cas de demandes venant de niveaux hiérarchiques inférieurs, les informateurs
manifestent qu’il est primordial que tous les acteurs impliqués valident le besoin.
« Oui. Parce qu’un chef de groupe... Les niveaux hiérarchiques chez nous c’est
Groupe – Section – Secteur – Direction. Donc un groupe pourrait trouver cela génial
mais si le chef de secteur dit non parce que ce n’est pas la stratégie du secteur,
c’est pas dans notre vision du secteur ou tu peux avoir de très bonnes raisons.
Même que le chef de groupe trouverait ça génial, si le chef de secteur n’a pas
tous les feux verts. On ne va pas plus loin. »
(E 3, lignes 413-416, p.39)
77
Il est aussi énoncé qu’il n’existe pas qu’un besoin unique mais que différents (groupes d’) acteurs
expriment différents besoins et que certains d’entre eux sont prioritaires et plus importants
(2,3).
7.3.4. Expression du besoin

Tous les informateurs ont, à plusieurs reprises, mis en avant la complexité et la subjectivité
comme des caractéristiques du besoin en formation. Ils ont énoncé un travail de clarification
devant être mené avant de parvenir à un objectif de formation. Nous relevons que ce travail est
davantage mené lors des demandes bottom-up. Dans ces situations, les exemples d'expressions
de besoin livrés par nos informateurs sont souvent formulés en termes de solution déjà toutes
faites. Certains évoquent qu'ils devront "traduire" ces expressions en réels besoins.
« Une fois que nous avons compilé ces besoins, alors ces besoins peuvent être
très variés : ça peut être très précis ou très flou. C’est-à-dire que ça peut être
l’année prochaine J’ai besoin de former cinq collègues à tel logiciel au mois de
mai ou ça peut être J’ai peut-être besoin d’un projet dans le domaine de la relation-
client. Ça va peut-être coûter 100 000 francs mais je ne sais pas exactement.
Vraiment des niveaux de granularité très différents ou des éléments très basique
en lien avec notre offre interne J’ai besoin que tel collègue suive telle formation
sur la relation-client. » (E 5, lignes 20-23, p.66)
78
L’ampleur des réajustements nécessaires joue un rôle dans la forme que l’analyse de besoin
prend. Des exemples d’étapes supplémentaires pouvant avoir lieu nous sont donnés.
« Si on voit que lui aussi n’est peut-être pas tout à fait au clair par rapport aux
questions que je pourrais lui poser on va redescendre au niveau du collaborateur. »
(E 2, lignes 447-448, p.23)
La subjectivité et l’individualité de chaque acteur et donc de son besoin est un élément est
directement cité par informateurs (1,4) pour expliquer ce manque de clarté.
« Je vais être beaucoup plus péremptoire. L’objectivité n’existe pas. Il y a de la

subjectivité après nous on va tenter on va tenter de faire une objectivation, c’est-
à-dire qu’en fin de compte la personne vient avec ce qui lui arrive quelque part ou
ce qui arrive dans son service et son interprétation et dans la discussion quand je
dis qu’on va objectiver : on se rend compte qu’à un moment donné la demande
va aller là pour telle raison. Il n’y a pas d’objectivité où on va dire oui c’est ça,
j’ai compris : tac tac tac. Il n’y a pas. Typiquement là : je ne sais plus à qui faire
appel car je suis vraiment dans la M****. Okay, alors service de formation vous
allez venir et peut-être que ça va faire émerger autre chose et c’est aussi ça qui
est intéressant. » (E 4, lignes 628-634, p.61)
7.3.5. Ampleur de la réponse au besoin

L’ampleur du projet qu’implique le besoin exprimé se situe à différents niveaux selon les
informateurs : le nombre de participants (2,3), la durée de la formation (2,3) ou encore le coût du
déploiement (2,4,5). Plus ces caractéristiques croissent, plus le nombre d’étapes au sein de
l’analyse de besoins augmente.
Lors de chaque nouvelle expression de besoin, tous les informateurs sont conscients que la
formation n’est pas l’unique solution à envisager pour répondre au besoin.
7.3.6. Type de besoin

Des différences dans la manière de mener l’analyse de besoins sont évoquées en regard de la
thématique touchée par le besoin. Principalement deux informateurs (1,2,5) en parlent.
Trois informateurs nous parlent d’une différenciation s’opérant entre les besoins de l’organisation
et les besoins des individus. Trois informateurs (1,2,5) nous livrent des situations où les besoins
des collaborateurs n’étaient pas assez en phase avec l’orientation de l’organisation. Ainsi, des
ajustements ont dû être trouvés. Dans la même idée, un informateur nous donne les trois
79
composantes pour qu’un besoin de formation soit validé : Une seule organisation fait référence à
l’outil des cahiers des charges comme outil soutenant une validation du besoin.
« c’est là où le collaborateur ressort avec des éléments pour lui personnellement,

pour sa fonction par rapport à son activité qu’il a chez nous, et pour l’entreprise je
dirais les trois composantes » (E 2, lignes 689-690, p.29)
« C’est-à-dire qu’un collaborateur veut faire un cours de macramé. Aujourd’hui on

ne va pas lui payer son cours car ça ne rentre pas dans son cahier des charges,
ni dans son activité. Ça le sera peut-être demain. » (E 1, lignes 391-393, p.8)
Les informateurs nous parlent également de besoin pouvant être identifié et exprimé de
manière transversale, c'est-à-dire au sein des différents secteurs de la même organisation.
L'analyse de besoin est donc étendue à des secteurs supplémentaires
7.3.7. Temporalité de l’analyse

Le dernier aspect présenté dans ce chapitre concerne les aspects temporels de l’analyse. Trois
de nos informateurs abordent la notion de réactivité mais d’une manière différente.
Notre premier informateur met beaucoup de valeur sur la réactivité et la proactivité qu’il doit
montrer face à la demande qu’il reçoit. Le deuxième informateur parle d’une rapidité relative. Le
troisième informateur met en lumière que dans certains cas une réactivité est possible.
« Je lui dit : Tu as fais une analyse de besoins ? Il me dit non parce qu’on voit
bien qu’on a mis en place cette application notre help desk reçoit cinquante
téléphones par jour il faut qu’on fasse qqch et là tout le monde comprend. On ne
va pas faire cinquante analyses de besoins. OneNote c’est OneNote: Paf on y va.
Par contre manager coach, c’est autre chose. Ça dépend peut-être vraiment du
domaine ouais. » (E 3, lignes 772-775, p.47)
Le quatrième informateur ne ressent pas de pression au niveau du temps. Au contraire, il évoque

que le temps nécessaire doit être pris. Le dernier informateur n’évoque pas cet aspect en
particulier. Deux informateurs (3,5) relatent des expériences passées similaires lors desquelles
l’analyse de besoins n’a pas été menée assez profondément. Par conséquent, la réponse
formation était inadaptée aux besoins du commanditaire et s’est vue refusée par ce dernier.
Finalement, trois (3,4,5) des cinq informateurs affirment que le besoin se recense de manière
optimale à un moment t précis et propre à chaque demande.
En conclusion, nous observons que les représentations de nos informateurs se manifestent dans
leur discours et se concrétisent dans leurs pratiques d'analyse de besoins. Nous relevons
également que tous les participants à la recherche font recours à des échanges oraux misant
sur le pouvoir de l'interaction et de la communication et les planifient au cas par cas. Ce type
80
d’outil d’analyse est clairement plus souvent énoncé et davantage détaillé par les informateurs au
détriment d'un suivi à la lettre d'une procédure standardisée. En plus de ces échanges, des outils
populaires tels que PowerPoint, Excel soutiennent cette analyse des besoins. Ces actions sont
décidées par le responsable de formation d'une part en fonction des compétences qu'il a pu
développer au fil de de sa formation, de ses expériences et des représentations qu’il a
construites et, d’autre part, en fonction du contexte de l'organisation, du rang hiérarchique du
demandeur et de la clarté du besoin.
Dans la partie suivante ces constats sont repris et approfondis à l’aide d’apports théoriques. Cette
démarche nous permet de développer une compréhension plus fine par rapport à la présence et
l’importance de ces composantes dans la construction de ces pratiques d’analyses de besoins.
81
8. Analyse et discussion
Ce présent chapitre se base sur les résultats présentés précédemment et tisse des liens avec nos
premières réflexions ainsi que celles élaborées au fil de notre exploration contextuelle. La richesse
des données récoltées nous a permis de relever les aspects participant plus significativement à
la construction des analyses de besoins. Afin de pouvoir les mettre en exergue et d’affiner notre
compréhension de la construction du processus d’analyse de besoins, nous convoquons des
auteurs complémentaires à ceux de l’exploration contextuelle. De cette manière, nous continuons
de nous inscrire dans une approche compréhensive et dans sa logique de découverte.
Le constat le plus surprenant et unanimement présent au sein des cinq organisations est que les
responsables de formation font recours à des modalités tendanciellement non-standardisées
en complément à des processus formels en matière d’analyse de besoins. Nous découpons
l'analyse permettant de comprendre les pratiques de nos informateurs en trois axes. Ces axes
découlent des constats les plus marquants présentés dans le chapitre précédent. Chacun d'eux
fournit une pièce au puzzle constituant notre réponse à la question de recherche que nous
rappelons ici :
« Quelles composantes entrent en jeu dans la construction des pratiques d’analyses de
besoin au sein des organisations ? »
Plus précisément, nos trois axes d'analyse se regroupent en deux pôles. Dans les deux premiers
chapitres nous comprenons que les analyses de besoins se construisent d'une part, autour de
variables externes au responsable de formation sur lesquelles il a peu d’emprise : le contexte
organisationnel et les caractéristiques de l’expression du besoin. D’autre part, le dernier
chapitre nous permet de saisir les liens entre la construction d’une analyse des besoins et les
compétences et expériences des responsables de formation - variables propres au
responsable de formation.
Ce chapitre se structure donc de la manière suivante :
Le premier axe met en lumière les variables qui sont externes au responsable de formation. Nous
approfondissons ainsi le rôle que le contexte et ses ressources jouent dans l’analyse des
besoins.
Le deuxième axe nous permet de mieux comprendre le caractère multidimensionnel du besoin et
de comprendre comment ce dernier forge les pratiques.
Le dernier axe traite des variables reliées au responsable de formation participant à la construction
des pratiques d’analyses de besoins. Plus précisément, nous nous penchons sur les
compétences et les représentations du responsable de formation.
82
8.1 Pratique contextualisée

En accord avec les propos de notre exploration contextuelle, nous notons que le contexte
externe16 à l’organisation et le contexte interne17 de l’organisation ne sont pas deux univers
déconnectés. De surcroît, ces deux contextes influencent la construction des analyses de besoins.
8.1.1. Environnements externes et internes

Comme nous le mettions en avant dans notre exploration contextuelle, en nous appuyant sur Bee
(2003), deux types de facteurs généraux externes exercent des pressions sur les pratiques de
formation au sein de l’organisation. Il s’agit, d’une part, de la transformation des modes de travail,
de vie et d’apprentissage et, d’autre part, d’innovations des différents domaines tels que légaux
ou technologiques. Les effets des facteurs internes découlant de la stratégie de l’organisation ne
sont pas moins importants. Ces facteurs internes et externes participent ainsi à l’expression de
nouveaux besoins et donc à la construction des pratiques d’analyse de besoins.
Premièrement, les tendances provenant de l’extérieur et se répandant au sein de l’organisation
suscitent des envies de la part des collaborateurs. Par conséquent, le responsable de formation
a le rôle d’analyser avec habileté et discernement si ces envies sont de l’ordre du besoin ou non.
Deuxièmement, le contexte interne caractérisé par les collaborateurs participe à la construction
des pratiques d’analyses de besoins. À cet égard, la confrontation des divers entretiens démontre
que le nombre croissant de demandes par rapport à une nouvelle thématique est une variable
accélérant et facilitant le processus d’analyse des besoins car – selon nos informateurs – il
permet de valider la pertinence du besoin. Ce type de validation n’est présente dans aucune
procédure et est également absente de notre exploration conceptuelle mais semble être un critère
répandu de manière transversale à toutes les organisations. Ce phénomène est observé tant pour
l’offre de formation au catalogue que pour les formations sur mesure et peut être mise en relation
avec l’orientation administrative de la formation (Laroche & Haccoun, 2000). À cet égard, le
responsable de formation est particulièrement attentif aux besoins de l'organisation et aux
expressions de besoins. Rappelons que Perrow (1970, cité par Livian, 2008) distingue quatre buts
très différents pouvant être poursuivi par une demande de formation. En l’occurrence, l’analyse
de besoins s’oriente donc en fonction des buts pouvant être atteints par le biais de la
validation du besoin comme besoin réel à combler.
Troisièmement, en raison de formations obligatoires (normes de sécurité de certains métiers ou
présence de nouveaux logiciels informatiques) ou de formations désirées par la Direction, des
adaptations doivent être opérées sur les environnements de travail ou sur les pratiques
professionnelles des collaborateurs. Par le fait même que l’injonction provienne d’une instance
(légale) hiérarchiquement supérieure à l’organisation ou au responsable de formation l'importance
accordée à l’analyse de demande se restreint drastiquement. L’analyse du contenu ne semble
16 Le contexte externe est l’environnement politique, économique, social, technologique et légal dans lequel
s’inscrit l’organisation.
17 Le contexte interne concerne toutes les activités et les interactions prenant place au sein de l’organisation.
83
pas être primordiale. S’il y a lieu de faire une analyse de besoin, elle se situe principalement au
niveau du public à former.
Les demandes descendantes internes et externes à l’organisation sont peu remises en
question. Ainsi, la construction de l’analyse des besoins n’est pas très sophistiquée et n’implique
que peu d’outils afin de valider la commande.
8.1.2 Niveaux hiérarchiques internes

De prime abord, il s’avère que le contexte interne des organisations dans lesquelles cette
recherche exploratoire a été menée comporte différents niveaux hiérarchiques. Dans toutes les
cinq organisations, les cinq niveaux principaux sont : les collaborateurs, les chefs de service,
les responsables de formation, les RH et la Direction. Cette hiérarchisation rappelle la
structure que propose Mintzberg (1989) déjà abordée dans l’exploration contextuelle. En
reprenant ses termes, la technostructure et le personnel de support logistique semblent ne pas
être impliqués directement dans l’analyse de besoins. Les acteurs principaux actifs lors de la
construction de l’analyse de besoins sont donc le centre opérationnel, le sommet
hiérarchique et la ligne hiérarchique.
Arrêtons-nous un instant sur la ligne hiérarchique et plus précisément sur le rôle du chef de
service. En effet, nous constatons très clairement que les chefs de service ont un rôle
prédominant dans la première phase de cette analyse. C’est entre ces derniers et les
collaborateurs que la première validation prend place. Les chefs de service sont donc le premier
filtre par lequel passe les expressions de besoins des collaborateurs. Par conséquent, le
responsable de formation n’a pas forcément écho de tous les besoins exprimés par les
collaborateurs à leur chef de service. Nous découvrons que l’analyse de besoins débute déjà dans
les services avant même de remonter jusqu’au niveau du responsable de formation. Les auteurs
sélectionnés pour notre exploration conceptuelle n’accordent pas autant d’importance au chef de
service que le font nos informateurs. Nous analysons que cet acteur tamise fortement les besoins.
Ensuite, compte tenu des exemples fournis par nos informateurs, les chefs de service et les
responsables de formation – définis par Mintzberg (1989) comme les éléments principaux de
l’organisation – paraissent être ceux étant le plus au courant des besoins de formation des
collaborateurs et de leur pertinence avec la stratégie de l’organisation. Ce constat nous renvoie
aux propos de Bee (2003) énonçant que la pertinence d’une formation se calcule souvent en
fonction de sa capacité à soutenir les objectifs de l’organisation. Néanmoins, nous
remarquons que seule une organisation semble fortement insister sur ce point, tandis que deux
autres n’en parlent que brièvement et deux autres n’expriment à aucun moment cette nécessité
de cohérence avérée entre besoins des collaborateurs et besoins de l’organisation.
Cette constatation met en lumière un écart entre les propos de la littérature et les situations réelles
rencontrées sur le terrain. Le manque d’importance que nos informateurs semblent accorder à
une cohérence entre les buts poursuivis par les formations des collaborateurs et ceux de la
stratégie de l’entreprise nous questionne. Sachant qu'une incohérence entre les buts des
formations et ceux de l’organisation ne correspond pas à une vision stratégique de la formation et
peut nuire à la performance de l’organisation, nous nous questionnons.
84
À ce sujet, nous dégageons cinq hypothèses qui nous permettent de percevoir ce constat d’un
autre œil :
 Il s’agit d’un oubli ou d’un manque de précision dans les propos des informateurs.
 Le lien entre les demandes bottom-up et les volontés de la Direction est trop difficile à
établir.
 Les demandes sont naturellement en lien avec la stratégie de l’organisation.
 L’intuition et le feeling pour cette cohérence est tellement intégrée dans les compétences
des responsables de formation qu’ils n’en parlent pas.
 Les besoins des collaborateurs n’étant pas du tout en phase avec ceux de l’organisation
sont directement refusés par le chef de service et ne parviennent même pas au niveau du
responsable de formation.
Nous souhaitons développer la cinquième hypothèse car elle nous semble être la plus probable
au vu des propos de nos cinq informateurs. En s’appuyant sur la typologie des besoins proposée
par différents auteurs (Faisandier & Soyer, 2007 et Ardouin, 2003) et présentée dans les premiers
chapitres de ce mémoire, il est observable que le chef de service s’avère être bien positionné pour
analyser le besoin personnel18, individuel19, collectif20 et organisationnel21. Sa proximité avec
le terrain opérationnel et sa connaissance professionnelle du métier exercé par les collaborateurs
sont les atouts lui permettant d’effectuer cette opération de manière optimale. Le responsable de
formation quant à lui semble être l’acteur le plus performant pour affiner l’analyse et
transformer la commande en réelle demande en lien direct avec les difficultés rencontrées.
En faisant référence aux trois axes découlant de la stratégie interne de l’organisation que nous
propose Meignant (2014), nous notons que les besoins correspondant à l’Axe Performance22 et
l’Axe Projet23 sont traités de manière plus habile par le responsable de formation, tandis que les
besoins relevant de l’Axe Parcours24 peuvent mieux être analysés par le chef de service. Cette
analyse nous permet de comprendre que ces deux acteurs semblent se partager la tâche et
collaborer d’une manière particulière car la première analyse du chef de service se fait –
comme dit – sans l’intervention du responsable de formation et même sans que ce dernier en soit
informé. Nous découvrons donc que l’analyse de besoins se construit sur la base d’un mode de
collaboration qui semble s’exécuter de manière implicite et naturelle. Cette répartition des
tâches et des responsabilités suggère une légère tendance à une division du travail25 entre
chef de service et responsable de formation que nous n’avons pas pu appréhender de cette
manière dans notre exploration conceptuelle.
Ce nouveau paramètre nous permet de pousser le raisonnement encore plus loin. Rappelons-
nous que lorsque l’expression de besoins arrive chez le responsable de formation, nos
18 faisant référence aux besoins ressentis par rapport à sa vie de manière générale.
19 faisant référence à l’emploi occupé par le salarié et à sa potentielle évolution.
20
en lien avec les objectifs des différents secteurs composants l’organisation.
21 faisant référence directement aux compétences et aux postes de travai l.
22 englobant le niveau de performance individuel ou collectif nécessaire pour atteindre les exigences fixées par les emplois et la
stratégie de l’organisation.
23 englobant les projets découlant de la stratégie et de la politique GRH.
24 englobant les attentes des salariés par rapport à leurs souhaits de trajectoire professionnelle ou personnelle.
25 théorie élaborée par Adam Smith et développée par Taylor (organisation scientifique du travail). Nous retenons l’idée d’une
répartition des tâches et des responsabilités en vue de l’atteinte d’un objectif.
85
informateurs évoquent leur forte coopération avec la ligne hiérarchique et le sommet hiérarchique
et, parfois, avec le centre opérationnel également par le biais d’entretiens. Tout semble donc
indiquer que l’analyse de besoins en formation s’effectue grâce à une synergie des
connaissances et compétences de ces cinq acteurs et à une certaine interdépendance
entre les chefs de service et les responsables de formation. Si nous reprenons les buts
poursuivis au sein d’une organisations (Perrow, 1970 cité dans Livian, 2008), il semble que la
validation de la pertinence des besoins face aux buts de production26 pourraient davantage être
faite par les chefs de service, tandis que la validation des besoins en regard des buts
systémiques27 serait plutôt du ressort du responsable de formation aidé par l’appui des RH ou
de la Direction, par exemple. C’est donc en s’alliant avec ces acteurs-ci que l’analyse du
responsable de formation est la plus pointue pour traiter les besoins collectifs et
organisationnels.
8.1.3. Ressources internes

Dans un autre ordre d’idées, chaque réponse à un besoin de formation crée à son tour de
nouveaux besoins, c’est-à-dire que combler un besoin de formation nécessite notamment
des ressources financières, matérielles et des ressources en termes de compétences.
De manière générale, le coût de la réponse à un besoin ne semble pas être un facteur décisif
structurant dès le début toutes les pratiques d’analyse de besoins. Toutefois, ce n’est que dès
que le coût atteint un certain niveau que le responsable de formation estime élevé que le
critère budgétaire mobilise sa vigilance. L’analyse du besoin implique ensuite l’intervention de la
Direction et de certains collaborateurs afin de soutenir la décision de valider le besoin et d’y donner
suite par le biais d’une formation. Ces validations se recueillent sous forme de signatures à
récolter notamment auprès de la Direction. Nous estimons que l’implication de la Direction permet
de mieux sonder l’adéquation entre la formation coûteuse envisagée et la stratégie envisagée par
la Direction pour l’organisation. Les collaborateurs exprimant le besoin semblent être mobilisés
afin de préciser le type de besoin à combler. Il est intéressant de percevoir que cette adéquation
(buts de la formation – buts stratégiques de l’organisation) que le couple d’auteurs Bee (2003)
trouve centrale ne prend de l’importance que lorsqu’il est question de ressources financières
conséquentes. De plus, la hauteur des ressources financières semble participer à la
construction des analyses de besoins dans le sens où elle semble impliquer davantage
d’acteurs et de validations.
Par contraste, les ressources en termes de compétences internes structurent les analyses de
besoins de manière transversale, c’est-à-dire que la question autour de la présence des
formateurs compétents est investiguée pour chaque expression du besoin. Lorsque les
ressources en termes de formateurs internes manquent, une étape supplémentaire s’ajoute au
processus et nécessite la recherche de ressources à l’externe de l’organisation. Pour ce qui a trait
aux aspects logistiques et aux ressources matérielles, ils sont pris en compte tardivement
26 liés aux produits et aux services

27 liés au bon fonctionnement de l’organisation
86
dans le processus d’analyses de besoins et peuvent parfois surprendre les organisateurs et

demander des ajustements.
Au final, nous repérons donc que le responsable de formation s’arme de différentes ressources.
Il semble surtout s’appuyer sur trois des quatre sous-systèmes de Soyer (1999) soit :
organisationnel, social et humain. Ces systèmes sous-jacents sont propres à la culture de
chaque organisation et aux règles implicites et explicites orientant les actions (Beitone, Cazorla,
Dollo, 2007 & Blaise et al., 2010). Ainsi, la part implicite des règles complétant les procédures
formelles et structurant la construction des analyses de besoins semblent être propre à chaque
organisation.
Ce premier éclairage permet d’analyser que les demandes descendantes tendent à raccourcir
le processus d’analyse de besoins et qu’ensuite le chef de service participe grandement à
la construction des analyses de besoins. Finalement, certaines étapes de validation s’ajoutent au
processus en lien avec l’ampleur du besoin et les ressources internes de l’organisation.
8.2 Entre subjectivité et objectivité

Notre exploration conceptuelle donne un caractère scientifique et intellectuel au terme d’analyse.
De plus, l’analyse de besoins semble atteindre son objectif lorsque le besoin réel est saisi.
Néanmoins, les informateurs ne semblent pas chercher intensivement à s’outiller d’instruments
permettant d’analyser de manière objective ces besoins. En revanche, ils mobilisent de
nombreuses formes d’interactions et souvent un seul formulaire de demande de formation
afin de cibler le besoin réel. En effet, nos informateurs nous partagent que lorsque la traduction
du besoin s’avère ardue où que l’ampleur (participants, durée ou coût) est élevée, ils décident
d’intégrer des collaborateurs, des chefs de service, des experts-métiers, des membres des
RH ou de la Direction dans le processus afin de faciliter l’identification du besoin réel. Cette
manière d’analyser le besoin de formation semble se démarquer d’une procéduralisation
standardisée d’analyse de besoins. Vaterlaus (2013) propose la raison suivante : « les outils
ont leur origine […], mais ont été adaptés en fonction de l'expérience et du bon sens aux
différentes situations de l'entreprise. » (p.1).
En confrontant les propos des informateurs avec notre exploration contextuelle, une dialectique
entre subjectivité et objectivité au sein du processus d’analyse du besoin semble apparaître.
C’est précisément la taxonomie de McKillip (1990) qui met en avant des besoins aux degrés de
subjectivité différents. D’une part, le besoin ressenti charrie beaucoup de subjectivité avec lui
car il repose sur les perceptions des individus sur leurs propres difficultés. D’autre part, le besoin
normatif ou le besoin comparatif pourraient impliquer des outils de mesures davantage
quantitatifs car le premier se calcule par rapport à un niveau adéquat établi par des experts et le
deuxième retire des écarts à la suite de la comparaison de publics semblables.
Ce chapitre propose donc une compréhension de la construction des pratiques d’analyses de
besoin au contact des deux composants présentés ci-dessus : la subjectivité induite par les
entretiens et par le besoin lui-même et l’objectivité induite par le formulaire de demande.
87
8.2.1. Subjectivité du besoin

Tout d’abord, rappelons la bipolarité objectif-subjectif que Barbier et Lesne (1977) mettent en
avant. Ensuite, nous reprenons la définition de Bourgeois (1991) qui détermine trois types de
représentations constitutives du besoin en formation. Pour rappel, il s’agit de la représentation
de la situation actuelle, de la situation attendue et des perspectives d’action. Selon nos
informateurs, il s’avère que ces trois représentations se mélangent dans l’expression du besoin
et la trouble. De manière récurrente, les informateurs relatent des situations où le demandeur
énonce son besoin en termes de perspectives d’action légèrement biaisées c’est-à-dire que les
demandeurs expriment déjà le type de formation dont ils pensent avoir besoin. Leur
représentation devient en quelque sort leur réalité. Les responsables de formation recourent ici à
des échanges oraux s’orientant selon les trois pôles évoqués par Bourgeois (1991) afin d’arriver
à des formulations du type : « je rencontre des difficultés dans... » ; « je souhaiterais… » ; « pour
y arriver… ». Cela leur permet de ré-orienter et d’affiner l’expression du besoin.
Dans un même ordre d’idées, le besoin flou exprimé par les demandeurs semble aussi s’expliquer
avec les trois composantes de Misanchuk (1984, cité dans McKillip). Pour rappel il s’agit des
habilités d’un individu à réaliser une tâche de manière performante, de l’importance de cette
habilité pour l’activité professionnelle et, troisièmement, le désir de l’individu d’entreprendre une
formation. À ce sujet, il apparaît que ces trois composantes ne sont pas toujours présentes avec
la même intensité à l’esprit du demandeur et qu’il incombe au chef de service et ensuite au
responsable de formation de trancher sur la question. C’est-à-dire que, dans plusieurs situations,
les demandeurs semblent surtout percevoir leur désir de participer à une formation et semblent
ni percevoir à juste titre l’importance de l’habilité développée dans la formation pour l’activité
professionnelle, ni les habiletés requises afin de réaliser la tâche.
Le premier frein que nous identifions ici est que l’idée subjective que le demandeur se fait de la
solution qu’il nécessite ne permet ni au besoin de s’exprimer correctement, ni au responsable de
formation d’analyser la véritable source du besoin exprimé. Pour y remédier, nos informateurs
accompagnent les demandeurs dans leur reformulation. Il semble apparaître que les échanges
verbaux permettent d’identifier plus clairement la réelle source du dysfonctionnement
occasionnant le besoin de développement des ressources humaines. Grâce aux entretiens, la
réelle demande tente d’être clairement identifiée en permettant ainsi de résoudre le
dysfonctionnement à long-terme. Nous retenons que l’aide du responsable de formation permet
au demandeur de reformuler son expression de besoin subjective initiale. Nous confirmons qu’un
des freins à une perception et à une expression complète du besoin réellement existant semble
être la vision individuelle, subjective et incomplète du demandeur. Cette problématique nous
permet de mieux appréhender l’usage que le responsable de formation fait des entretiens plus ou
moins formels à des temporalités variables tout au long du processus d’analyse de besoins.
Subjectivités plurielles
Comme nous avons pu le lire, les cinq organisations se différencient beaucoup dans leur manière
formelle ou informelle de recourir et de composer les groupes de travail. En lien avec notre
exploration contextuelle, ces interactions que permettent ces groupes de travail crée un lieu
88
privilégié pour l’élucidation du système des trois représentations de Bourgeois (1991) et pour la
négociation en vue d’une solution win-win. L’objectif étant d’arriver à un consensus autour du
besoin à traiter. Ensuite, les entretiens semblent être intégrés au processus au cas par cas, c’est-
à-dire en fonction de la clarté et de la pertinence qu’a chaque demande aux yeux du responsable
de formation. Dans cette optique, Roegiers, Wouters & Gerard (1992) confirment la valeur
ajoutée qu’apporte le dialogue dans une telle situation en affirmant qu’il « ne peut donc être
question de besoin en dehors du discours des individus qui se construit à partir de leur perception
de la réalité. » (p. 3). Nos informateurs semblent avoir saisi cela et complètent l’analyse du besoin
par une méthode leur semblant plus adaptée afin d’affiner cette analyse. Vaterlaus (2013)
apporte un éclairage à cet égard : « Dans la littérature, beaucoup de méthodes et d'outils
d'optimisation de processus sont décrits. Mais comme chaque méthode ne se prête pas à toutes
les problématiques, des outils inadaptés sont régulièrement employés, limitant ainsi la réussite du
projet. » (p.1). Ces liens avec la littérature, nous permettent de comprendre que nos informateurs
cherchent à multiplier les interactions en suivant leur intuition et leur connaissance du contexte
organisationnel (interne et externe) plutôt que de renforcer la formalisation des démarches. C’est
ainsi que les responsables de formation se rapprochent du discours des acteurs afin de
mieux le saisir et de rediriger – si nécessaire – leur attention sur d’autres aspects. À la lumière de
ce qui précède, nous comprenons que le travail d’analyse – même subjectif – du responsable
de formation est nécessaire à la traduction des besoins en objectifs de formation, soit d’une
commande en une demande.
À bien y songer, le terme de traduction de la demande prend tout son sens. La complexité du
besoin et le lien fort que l’acteur entretient avec l’expression de son besoin semble difficile à
clarifier de manière écrite et uniforme. Tant et si bien que le collectif, la communication orale et
écrite sont mobilisés. Cet état des lieux nous questionne quant à la valeur ajoutée des procédures
formalisées telles que les formulaires de demande et des aspects moins formalisés tels que des
entretiens organisés par les responsables de formation. Ces deux méthodes poursuivent un but
commun étant d’objectiver un besoin subjectif. À ce stade, nous nous demandons :
Dans quelle mesure la subjectivité de l’expression d’un besoin peut-elle être objectivée ?
89
8.2.2. Valeur des subjectivités engagées

Intelligence collective
Il semble que la subjectivité est une partie constitutive du besoin. Cette subjectivité ne semble pas
pouvoir être objectivée à l’aide d’outils ou de méthodes uniques. Tant et si bien que le responsable
de formation use de sa propre subjectivité pour comprendre la subjectivité de l’autre. Avec ces
propos, Kaufmann (2006) semble partager cette analyse : « Le subjectif ne s’oppose pas à
l’objectif, au réel, il est un moment dans la construction de la réalité, le seul où l’individu ait
une marge d’invention, moment marqué par la nécessité de la sélection et l’obsession de l’unité. »
(p.60). Ainsi, il semble que la composante subjective de l’analyse de besoins s’explique par le fait
que la subjectivité de l’objet qu’elle analyse soit le besoin et par la subjectivité des acteurs
qui perçoivent, ressentent et expriment ce besoin. L’humain – comme ses besoins – emporte
toujours avec lui sa subjectivité personnelle.
Compte tenu de ce qui précède, nous ne pouvons ignorer les différentes subjectivités
engagées dans les échanges au sein des groupes de travail. Au-delà des subjectivités, les
expertises enrichissent davantage ces rencontres et permettent une appréhension plus fine de
la réelle problématique à résoudre. Par le fait même de cette synergie, le terrain est fertile au
développement de l’intelligence collective. Précisons que l’intelligence collective peut être
définie comme :
une capacité qui, par la combinaison et la mise en interaction de connaissances, idées,
opinions, questionnements, doutes… de plusieurs personnes, génère de la valeur (ou une
performance ou un résultat) supérieure à ce qui serait obtenu par la simple addition des
contributions (connaissances, idées, etc.) de chaque individu.
(Mack, 2004, cité dans Zaïbet, 2007, p. 14)
Grâce à l’exploration contextuelle, nous pouvons observer que les acteurs individuels usent leur
liberté d’action. L’intelligence collective renforce cela en maximisant « simultanément la liberté
créatrice et l’efficacité collaborative » (Perret & Clermont, cité dans Zaïbet, p.45). Non seulement,
la construction d’un raisonnement à plusieurs permet donc de créer une plus-value en termes
de qualité et de créativité ; mais elle sert aussi à construire une décision en vue d’un objectif ayant
du sens pour toutes les parties prenantes.
Dans nos entretiens avec les informateurs, nous avons pu relever que les acteurs que le
responsable de formation perçoit comme significatifs pour l’expression de besoin en question, se
rencontrent à des temporalités variables au fil du processus d’analyse de besoins. Ainsi,
l’intelligence collective est mobilisée soit de manière ciblée soit de manière prévisionnelle. (Zaïbet,
2007).
90
Approche compréhensive
En considération de ce qui précède, la présence de plusieurs acteurs et donc de plusieurs
subjectivités semble permettre une objectivation plus pertinente de la subjectivité de
l’expression du besoin du demandeur. Nous avançons donc que la subjectivité de divers
acteurs permet d’enrichir l’analyse des besoins en nous référons aux auteurs présentant
l’approche compréhensive dans notre cadre méthodologique. Nous comprenons que l’analyse de
besoins se construit dans l’interaction et poursuivant une logique dialectique tout en s’appuyant
sur une approche compréhensive valorisant ainsi les dimensions intersubjectives et les
processus interlocutoires y prenant place. De cette manière l’analyse de besoins pourrait être
perçue comme un produit d’une transaction sociale ou encore comme une construction
sociale.
En considérant tous ces aspects de manière détaillée, les propos des informateurs semblent faire
davantage de sens. L’expression d’un besoin ne peut que difficilement être claire et transparente
dès le début. La potentielle confusion allant de pair avec la demande de formation du collaborateur
complique ou rajoute des cycles ou au processus d’analyse et d’objectivation du besoin
exprimé. Ces cycles permettent donc d’objectiver l’expression subjective du besoin. Malgré
les biais d’interprétations, les bruits28 pouvant apparaître lors de cet échange, la subjectivité nous
apparaît comme nécessaire afin de comprendre l’expression du besoin qui n’est rien qu’autre
qu’un travail de décodage d’une information complexe :
En effet, les signaux ne deviennent information qu’à travers un modèle interprétatif propre
au récepteur. Dans cette optique, il ne faut pas considérer l’information comme un objet
existant a priori mais bien comme le produit de l’interprétation par les individus de la
signification de messages et de signes. L’information en tant que forme signifiante ne peut
se définir indépendamment de l’interprétation subjective du récepteur et du contexte dans
lequel s’effectue cette opération.
(Ermine,2008, p. 62)
Ces conclusions en faveur d’une analyse subjective au travers d’entretiens nous poussent tout de
même à questionner la valeur de cette subjectivité :
La subjectivité du responsable de formation ou de tout professionnel est-elle fiable ?
Dans certains cas, il semble qu’elle soit assez adaptée. En effet, les professionnels déterminent
le besoin de formation réel en intégrant successivement chacun des trois modes de détermination
d’objectifs inducteurs de formation de Barbier et Lesne (1977) au sein des rencontres avec le
demandeur29. Nous nous attardons sur l’usage que les informateurs font du premier mode.
Les informateurs s’appuient majoritairement sur leurs propres jugements subjectifs pour établir
le référent30 et ne vont que rarement jusqu’à l’observation dans les situations professionnelles
afin de définir le référé31. Le calcul de l’écart entre le requis et le réel se définit selon la
28Composante qui entrave la compréhension du message entre destinataire et destinateur.

29Personne exprimant son besoin et demandant donc une formation.
30« L’ensemble de compétences perçues comme nécessaires pour qu’une situation professionnelle soit
maîtrisée »
31Compétences observées dans les situations professionnelles concrètes.
91
représentation que le ou les responsables de formation se font. Les propos des informateurs
montrent que cette analyse subjective – sans recours à des outils tels que les cahiers des charges,
les relevés d’incidents critiques ou l’observation directe et systématique du demandeur en
situation de travail – semblent tout de même fonctionner. Nous émettons l’hypothèse que – dans
certains cas – les cahiers des charges ne correspondent pas (ou plus) au travail réel exécuté
mais plutôt au travail prescrit et ne permettent donc pas d’identifier les écarts car les compétences
requises pour un travail prescrit ne correspondent pas à celles requises pour le travail réel.
Cependant, il nous semble qu’une analyse de besoins reposant entièrement sur une subjectivité
des responsables de formation ne permettrait pas d’atteindre un recensement complet des
besoins. La qualité et la fiabilité de l’analyse augmentent avec le nombre d’acteurs impliqués mais
se heurtent tout de même à un problème. Cette analyse-ci telle que nous l’observons dans le cas
de nos cinq informateurs présuppose que le besoin ait été exprimé initialement par le demandeur.
Or, une partie des besoins restent inexprimés et ne peuvent donc ni être analysés, ni être traduits
en actions de formation. La conséquence est qu’ainsi chaque collaborateur ou chaque
environnement de travail est indirectement freiné dans sa potentialité de développement car la
formation n’est pas en mesure de combler les besoins puisque ces derniers ne sont pas exprimés.
Une inégalité d’accès à la formation en découle. Finalement, ni le responsable de formation,
ni la Fonction Formation n’est capable de remplir sa responsabilité vis-à-vis du développement
des collaborateurs, des environnements de travail et, finalement, de l’organisation. Ce constat
nous permet de percevoir la valeur des formulaires de demande de formation aussi simples qu’ils
le sont dans certaines organisations.
8.2.3. Valeur de la standardisation

Nous sommes tout de même rassurés de constater une légère tendance vers une systématisation
des analyses de besoins dans la plupart des cinq organisations. Cette démarche semble
permettre de contrebalancer les effets désagréables que peut avoir une analyse de besoins
essentiellement basée sur la subjectivité des acteurs impliqués. Cette évolution s’apparente à une
logique d’amélioration continue intégrant la valeur retirées expériences effectuées au fil du temps.
La présence d’un formulaire et d’un entretien individuel annuel permet à chaque collaborateur de
se questionner sur ses besoins, d’en prendre (éventuellement) conscience et de les exprimer
dans un environnement sécurisant et pensé à cet effet. Ces lieux d’expression offrent à chaque
collaborateur la possibilité d’exprimer ses besoins et ses difficultés sur la place de travail et – de
ce fait – ouvrent plus largement et systématiquement l’accès à la formation à l’ensemble
des collaborateurs.
Selon ce qui précède, nous rappelons que l’exploration contextuelle a mis en lumière des
méthodes plus structurées telles que l’analyse des compétences requises par un emploi ou
encore la méthode matricielle. Des méthodes de ce type ne sont à aucun moment relevées par
nos informateurs. Nous estimons que ces méthodes peuvent être utiles lorsque le biais de la
subjectivité des acteurs a de la peine à être maîtrisé.
Nous concluons ce chapitre avec une compréhension plus fine de la place accordée aux
échanges verbaux ou écrits, formels ou informels instaurés par les responsables de formation au
cours du processus d’analyse de besoins. Nous pouvons avancer que des échanges verbaux
92
entre subjectivités plurielles dans des temporalités variables couplées à des formulaires
remplis périodiquement sont au cœur de la construction des analyses de besoins et permettent
de scanner efficacement le contexte organisationnel (externe et interne) en quête de besoins de
formation.
Ce deuxième chapitre de notre analyse des résultats met à nouveau en exergue que les modalités
choisies par les responsables de formation semblent non seulement faire sens pour eux et pour
leur contexte d’activité singulier mais entrent également en résonnance avec de nombreux
concepts présents dans la littérature.
8.3 Intelligence des responsables de formation

Dans cette troisième partie de l’analyse des données, nous approfondissons les variables
directement reliées au responsable de formation soit : ses représentations et la manière dont il
met en œuvre ses compétences. L’appréhension plus fine de ces deux éléments permettent une
meilleure compréhension du caractère parfois intangible des pratiques opérées par nos
informateurs en termes d’analyse de besoins.
Tout d’abord, nous analysons la coloration que les représentations du responsable de formation
donnent à ses pratiques. Ensuite, nous explorons la manière dont le responsable de formation fait
usage de la liberté et de ses compétences face aux aspects formels fixés par l’organisation.
8.3.1. Représentations et expériences

Afin de traiter à la commande provenant du demandeur, le responsable de formation a besoin
d’informations. Cette quête d’information semble être primordiale tout au long du processus
d’analyse de besoins. Ce constat reflète les propos des auteurs mobilisés dans notre exploration
conceptuelle (Crozier & Friedberg, 1977, Amblard et al. 1996 et Ferrary 2014) affirmant
l’importante valeur stratégique qu’a l’information. Lors de l’analyse de besoins, la recherche
d’informations quant aux activités professionnelles menées dans le contexte organisationnel
particulier du demandeur et quant aux problèmes rencontrés actuellement et par le passé permet
au responsable de formation de réduire – autant que faire se peut – la zone d’incertitude
(Amblard et al., 1996). Afin d’y parvenir, nos informateurs utilisent leur capacité d’action et la
liberté qui en découle (Crozier & Friedberg, 1977). En d’autres mots, le responsable de formation
tente de gagner en pouvoir afin d’agir le plus rationnellement possible au regard des
informations qu’il a réussi à compiler et selon les représentations qu’il se fait à propos de la
formation de manière générale, mais surtout de l’analyse des besoins. Nous nous arrêtons en
premier sur les représentations.
Ensuite, nous observons que tous nos informateurs ne mettent pas explicitement la notion du
besoin de formation en lien avec la pyramide des besoins de Maslow (1940). Nos hypothèses
sont multiples : soit ils ne la connaissent pas ; soit ils ne la citent pas car ils ne perçoivent pas
cette logique de hiérarchisation dans les besoins de formation ; soit ils ne partagent pas la
conception systémique du besoin que propose Maslow et tendent à réduire la notion de besoin à
un désir individuel indépendant de son contexte.
93
À la suite de ces premières hypothèses, nous repérons – dans nos données – différentes
représentations véhiculées autour de la formation propres à chaque informateur. Ainsi, nous
relions ces représentations aux cinq approches principales de la formation (continue)32 au
sein des organisations que nous présentaient Laroche et Haccoun (2000) dans notre exploration
contextuelle.
Premièrement, nous observons que la pertinence des formations est principalement évaluée au
regard du volume d’activité, de la satisfaction et du taux de participation. Ces pratiques font
référence à l’orientation administrative et populaire de la formation. Ensuite, quelques
informateurs sous-entendent porter une attention aux apprentissages et compétences et au
transfert des apprentissages. Ainsi, ils s’inscrivent dans l’orientation compétence.
Deuxièmement, la garantie un alignement des demandes de formation par rapport au projet
d’entreprise ainsi qu’un transfert des acquis dans les situations de travail se fait suite à des
échanges et non pas suite à des analyses de type matricielle présentées dans notre exploration
conceptuelle. Ils posent plutôt des questions dirigées sur la réalité concrète des demandeurs.
« L’analyse des apprentissages requis en regard du travail à faire » (p.25) préconisée par
l’orientation compétence se fait donc à travers cette modalité orale et subjective. L’analyse de
besoins pauvre en outils formels que reflètent nos données corrobore les conclusions de Larouche
et Haccoun (2000) qui affirment que « l’analyse de besoins serait assez peu répandue puisque
seulement 27% des entreprises disent utiliser une forme de procédure à suivre pour déterminer
les besoins de formation » (Saari et al., 1988, cité dans Laroche & Haccoun, 2000, p. 6). Grâce à
notre recherche, nous pouvons pondérer ce propos en affirmant qu’une analyse de besoin se fait
et qu’elle semble primordiale aux yeux de nos informateurs sauf qu’elle n’engage pas
automatiquement une pluralité de méthodes formelles afin de la soutenir.
Troisièmement, certains informateurs semblent articuler leurs pratiques en puisant des éléments
dans deux, trois voire quatre orientations. Dans tous les cas, la recherche de la meilleure
combinaison semble être un enjeu permanent. La combinaison idéale serait celle qui permettrait
de cumuler tous les facteurs de succès de chacune de ces approches, c’est-à-dire une
productivité à faible coût, une satisfaction des demandeurs, une acquisition des compétences,
des changements sur le terrain et une contribution aux projets stratégiques. Nous nous posons
donc la question suivante :
L'accumulation de tous ces bénéfices est-elle vraiment possible dans la réponse donnée à toute
expression de besoin ?
Concrètement, il nous semble que cette formule n’est pas envisageable au quotidien. Cependant,
nous estimons que l’enjeu est de trouver la meilleure combinaison des approches pour analyser
l’expression du besoin livré par le collaborateur. Pour l’obtenir, le responsable de formation
pourrait – en fonction du contexte organisationnel, du profil du demandeur, du type d’activité
professionnelle concernée, du type de demande, de son ampleur – choisir une approche ou en
combiner plusieurs afin de poursuivre la démarche la plus pertinente au cas par cas.
Parallèlement, il nous semble que la pertinence du choix de ces éléments peut être évaluée par
les connaissances et les expériences que le responsable de formation a acquis tout au
32 Pour rappel il s’agit de l’orientation administrative, populaire, compétence, terrain et projet d’entreprise.
94
long de son parcours professionnel et personnel. À bien y songer c’est au responsable de

formation de connaître les environnements entourant sa pratique et le besoin exprimé, les
interlocuteurs présents dans son milieu et dans le milieu du demandeur afin de construire la
pratique adaptée à la demande et au moment. Un des informateur partage notre analyse en nous
confiant :
« C’est un peu du braconnage dans différentes méthodologies »
(E 2, ligne 762, p.30)
8.3.2. Savoirs tacites

À première vue, nous nous sommes questionnées au sujet du nombre restreint de procédures
formalisées clairement établies. En effet, ce constat est en contradiction avec les propos de
Marion-Vernoux (2013) qui cite la formalisation des pratiques comme un critère indispensable au
recours à la formation continue dans une organisation. A contrario, la présence de pratiques non-
standardisées, improvisées ou personnalisées et, parfois, difficiles à expliciter semblent
caractériser les pratiques d’analyses de besoins de nos informateurs. Dans ce chapitre-ci, nous
nous intéressons à comprendre ce type de pratiques car nous reprenons l’hypothèse de Dejours
(1993) suivante : « toute conduite même lorsqu’elle semble aberrante ou absurde, a toujours
un sens et une raison d’être surtout lorsque cette conduite possède une certaine stabilité dans
la vie ordinaire de travail… jusqu’à preuve du contraire » (p.51). Ainsi, un autre auteur renchérit :
« les outils ont leur origine […], mais ont été adaptés en fonction de l'expérience et du bon sens
aux différentes situations de l'entreprise. » (Vaterlaus, 2013, p.1).
En premier lieu, Crozier et Friedberg (2011) nous permettent de comprendre ce type de pratique
grâce à leur postulat d’acteur libre et rationnel. Nous nous souvenons – comme nous l’avons
vu auparavant – que l’action libre et rationnelle est influencée par les représentations propres de
la personne. En deuxième lieu, la considération que chaque situation de travail est particulière,
versatile, imprévisible (Dejours, 1993) et qu’elle est vécue par un acteur singulier permet de
comprendre que le besoin est tout autant unique. Nous prenons conscience de la grande
variabilité des besoins et donc de la présence d’une pluralité de manières d’y répondre. Voici
une citation illustrant que cette diversité fait partie de la réalité quotidienne des informateurs :
« Donc forcément que la diversité ça fait partie du quotidien. On ne peut pas avoir
qu’une porte d’entrée méthodologique, qu’une façon de faire le brownie au
chocolat »
(E 1, lignes 461-462, p.10)
Rappelons-nous également des constats principaux quant aux pratiques d’analyses de besoins
de nos informateurs :
 Deux organisations – s’inscrivant dans un domaine d’activité marqué par les procédures
– possèdent une procédure établie et stabilisée par écrit dans un diagramme de flux.
95
 Deux organisations utilisent un formulaire qui leur est imposé et organisent des entretiens
en fonction des diverses caractéristiques du besoin. Il n’existe pas de procédure
clairement standardisée.
 Une organisation ne possède ni formulaires, ni procédure établie
Le premier constat renforce notre premier axe d’analyse en confirmant l’effet que l’environnement
organisationnel interne exerce sur les pratiques d’analyses de besoins. Ainsi, nous constatons à
nouveau qu’une bonne pratique d’analyse de besoins ne peut uniquement être qualifiée comme
telle au regard de la particularité des environnements organisationnels internes et externes.
Le deuxième constat est intéressant car, même sans processus formels établis, les analyses se
font tout de même. Le cas de ces organisations illustre l’écart entre le travail prescrit33 et travail
réel34 d’une nouvelle manière. Cet écart fait écho aux théories de l’ergonomie et de la théorie des
organisations. Une partie de la face cachée du travail des responsables de formation nous a donc
été dévoilée lors des entretiens. L’analyse des besoins semble être une pratique où l’intelligence
créatrice et rusée des acteurs peut particulièrement bien se manifester et, surtout, améliorer le
processus d’analyse et d’affiner l’analyse du besoin. Ce constat nous renvoie au concept du
facteur humain sauf que nous considérons ici les bénéfices qu’il peut apporter, car,
habituellement, le facteur humain est rattaché à l’erreur humaine. En nous rattachant au courant
de la psychodynamique du travail, nous le considérons ici comme une valeur ajoutée
permettant une intelligence pratique. D’ailleurs, Dejours (1993) nous rappelle à ce propos que
différentes études ont démontré que les ouvriers sont capables d’inventer « des ficelles grâce
auxquelles ils […] optimisent le fonctionnement du process. » (p.49). Nous pouvons dire que
les responsables de formation agissent de la même manière afin d’analyser de manière
efficiente les besoins leur étant exprimé.
Ensuite, dans le troisième cas de l’organisation analysant les besoins sans formulaires ou
procédures établis, l’informateur a beaucoup de peine à nous expliciter ses pratiques en termes
d’analyses de besoins. Il évoque mener des entretiens mais déplore que ses actions sont trop
intégrées pour être nommées précisément. Dans ce cas-là, ses propos indiquent que la métis ou
l’intelligence pratique, soit « cette forme d'intelligence particulière, qui mêle tactique et esprit
de finesse » (Vignaux, 2003) est « fondamentalement enracinée dans le corps » (Dejours,
1993, p.50). Ainsi, cette compétence est tacite et « ne peut être appréhendée sous une forme
codifiée » (Ermine, 2008, p.56). Ces apports théoriques enrichissent notre exploration
contextuelle initiale et nous permettent de formuler deux conclusions.
Nous comprenons la situation de la dernière organisation de la manière suivante : La procédure
s’est mise en place grâce aux expériences passées du responsable de formation. Ainsi, grâce à
une certaine phronesis, c’est-à-dire une « sagesse pratique » ou une « intelligence
spécifiquement engagée dans la délibération et la discussion qui entourent une décision : en
l’occurrence celle de stabiliser certaines trouvailles ou découverte de l’intelligence pratique et
d’en rejeter d’autres » (Dejours, 1993, p. 56).
33« c’est-à-dire ce qui est attendu du travailleur et formalisé dans des procédures » (Maulini, 2010)
34« à savoir ce que l’opérateur produit et a le sentiment de produire effectivement, tantôt en deçà, tantôt
au-delà des règles et des attentes formelles » (Maulini, 2010)
96
Au fond, nous prenons conscience que « être intelligent dans le travail, c’est toujours prendre de
l’écart par rapport aux procédures et aux prescriptions » (2001, p.6). De cette manière, les
responsables de formation utilisent une intuition, un feeling et un style de questionnement qu’ils
ont pu acquérir, tester, valider et accumuler au fil de leurs expériences offertes par leur quotidien.
Tout bien considéré, nous inférons que les savoirs tacites tels que ce feeling – si souvent relevé
par les informateurs – apportent une plus-value nécessaire aux formulaires et autres procédures
établies d’analyse de besoin.
Suivant le type d’organisation, le profil du responsable de formation et les caractéristiques du
besoin exprimé, la pondération des savoir-faire varie. Dans cette perspective, on peut croire que
ces deux types de savoir-faire se combinent et renforcent l’analyse des besoins, en fonction de la
situation.
À présent, les données produites lors de nos interviews ont été analysées à la lumière de divers
concepts et thématiques. Dans le prochain chapitre, nous présentons une réponse synthétique à
notre question de recherche.
97
8.4 Réponse à la question de recherche

Les diverses étapes de ce travail de mémoire ont permis d’éclairer la construction des pratiques
d’analyses de besoins dans les organisations. Ainsi, nous résumons notre réponse à la question
de recherche en trois points. Pour rappel, notre question est :
« Quelles composantes entrent en jeu dans la construction des pratiques

d’analyse de besoins au sein des organisations ?»
Premièrement, les contextes sont une composante entrant en jeu dans la construction des
analyses de besoins. Le contexte externe joue un rôle dans la construction des analyses de
besoins car il apporte des besoins particuliers devant être analysés et validés. Le contexte
interne de l’organisation participe à la construction des analyses de besoins par la mobilisation
de ses ressources. La construction de l’analyse de besoins se complexifie à mesure que les
ressources nécessaires pour répondre au besoin augmentent. La participation du chef de service
joue un rôle de filtre d’une première partie des besoins.
Les pratiques d’analyse de besoins se trouvent au carrefour d’une pluralité de subjectivités et
d’individualités. Chaque expression de besoin est le résultat d’une expérience subjective d’un
acteur. Cette subjectivité est difficilement dicible ou scriptible.
Deuxièmement, la subjectivité et l’interaction apparaissent comme des compléments
nécessaires aux procédures et aux formulaires établis. L’analyse de besoins se construit
dans une combinaison de méthodes complémentaires.
À vrai dire, les processus formels semblent représenter des procédures utilisables dans des
circonstances idéales, uniquement en dehors de la subjectivité des expressions de besoins, de la
singularité et de l’imprévisibilité des situations de travail. L’objectivité et l’honnêteté des
expressions de besoins rédigées dans de tels formulaires ne peuvent donc être garanties.
D’abord, parce que l’acteur les rédigeant ne peut être entièrement objectif par rapport à son vécu.
Ensuite, parce que cette information écrite est biaisée par l’interprétation et par la subjectivité
du responsable de formation. De ce fait, l’expression et la verbalisation des expériences, du
contexte, des relations, de la temporalité encadrant le besoin permet d’affiner la compréhension
du besoin de la part du responsable de formation. Autrement dit, cette méthode à caractère
compréhensif évite des interprétations biaisant le processus d’analyse de besoins. Par
conséquent, il n’y a pas de blanc ou de noir entre les modalités d’analyse de besoins ; il y a plutôt
un bon dosage en termes d’aspects formels et d’aspects modulables à investiguer au fil de chaque
analyse de besoins. Il s’agit donc d’un équilibre unique à trouver dans le cadre de chaque
analyse de besoins tout en gardant le contexte organisationnel (externe et interne) à
l’esprit.
98
Troisièmement, les compétences acquises au fil du temps et des expériences des

responsables de formation guident leur manière d’appréhender l’analyse de besoins. Les
apprentissages expérientiels et les savoirs tacites acquis orientent l’analyse des besoins en
formation. Les expériences que les responsables de formation ont eues au sein du contexte
organisationnel avec certains collaborateurs structurent leur analyse dans les formes qu’elle
prend et dans sa durée. Ces savoirs d’expériences sont mobilisés afin de choisir le processus
optimal pour chaque demande au moment opportun.
En somme, l’analyse de besoins en organisation se construit au travers de l’explicitation des
représentations, de la réflexivité sur l’activité, du partage d’expertise et d’expériences, d’une
confiance entre les acteurs et via la mise en synergie des riches expériences et subjectivités de
tous les acteurs que les procédures formelles actuelles n’incluent pas toujours. Selon nous, les
pratiques à caractère informel des responsables de formation ne correspondent donc pas à un
refus catégorique des procédures. À nos yeux, il s’agit davantage d’une stratégie mise en place
par les responsables de formation pour traduire et comprendre le besoin complexe et unique
émergeant d’une situation de travail réel et exprimé par un demandeur influencé par sa propre
subjectivité.
99
9 Recommandations
9. Recommandations
Au fil de ce mémoire, nous avons pu appréhender de quelle manière les analyses de besoins se
structurent concrètement dans des organisations aux profils divers et variés. D’une part, nous
avons pu observer qu’aux yeux des informateurs, une procéduralisation ne recouvrant pas
l’entièreté des étapes de l’analyse des besoins n’est pas forcément un désavantage tant que
leurs méthodes informelles principalement basées sur des échanges oraux leurs savoirs tacites
leur permet cette analyse. D’autre part, nous avons pu réaliser que le fait de dévier de la procédure
ou de la compléter en fonction de la singularité des expressions de besoins et des situations des
demandeurs n’est pas un biais en soit. Nous sommes même arrivés au constat que poursuivre
une procédure inadaptée à la situation réelle peut être plus dommageable qu’improviser de
manière réfléchie une stratégie sur-mesure. C’est ainsi que nous avons, à nouveau, pu nous
rendre compte de la capacité que les travailleurs ont de faire usage d’une ingéniosité et d’une
ruse efficace afin de face aux situations imprévisibles auxquels l’organisation du travail prescrit
n’a pas songé. Dans la pratique, les formalités se complètent par des méthodologies évolutives,
à l’informel, au sur-mesure et à la liberté créatrice propre au facteur humain. L’analyse des
besoins se fait dans un esprit de co-construction et d’interprofessionnalité. Suite à nos réflexions,
nous émettons l’hypothèse que les procédures permettent d’analyser les besoins d’un travail qui
serait égal au travail prescrit, tandis que les méthodologies créées sur la base des savoirs
tacites tout en passant par le filtre de la phronesis permettent l’analyse des besoins prenant
place dans la complexité du travail réel.
Dès à présent nous partageons quelques réflexions personnelles qui ont émergées au fil de notre
analyse. Ce travail de recherche nous a valu de longues heures de réflexion et de
questionnements autour de l’analyse de besoins, c’est ainsi que nous avons été amenées à faire
plusieurs raisonnements supplémentaires que nous n’avons pas pu intégrer jusqu’à présent dans
ce travail.
Analyse de besoins et cahier des charges

Ce travail de recherche nous a amené à nous questionner principalement au sujet de deux
aspects : le lien que l’analyse de besoins entretient, d’une part, avec la construction des cahiers
des charges des collaborateurs et, d’autre part, avec le recrutement de nouveaux
collaborateurs.
Tout d’abord, il nous semble que la proximité de l’auteur du cahier des charges avec le poste qu’il
décrit influence la ressemblance du cahier des charges avec le travail réel du futur collaborateur.
Ainsi, notre réflexion nous amène à penser que si le cahier des charges est formulé par un
collaborateur expérimenté du poste en question, les futures analyses de besoin et donc les
dépenses en termes de formation peuvent être potentiellement réduites ou du moins mieux
distribuées.
Ensuite, nous nous sommes intéressées au potentiel lien entre la manière de pratiquer l’analyse
de besoins, sa temporalité et la façon dont est pensé le recrutement au sein de l’organisation.
Nous imaginons qu’en fonction de la réponse à diverses questions : Le recrutement est-il pensé
100
9 Recommandations
au regard des besoins futurs ou uniquement ceux d’aujourd’hui ? Le recruteur pense-il déjà aux
potentiels besoins de formation que pourrait exprimer le candidat s’il est le futur collaborateur pour
le poste en question ? l’analyse de besoin prend une place différente au sein de l’organisation.
Dans le cas où le recrutement est mené avec une vision stratégique à moyen ou long-terme
et que l’organisation considère par exemple l’évolution du collaborateur en son sein avec des
parcours de formation à l’appui, il nous semble que le volume d’analyses de besoins pourrait
être réduit car le collaborateur est davantage adapté à son poste, aux évolutions de ce dernier
étant reliées en partie aux évolutions stratégiques vers lesquelles l’organisation se dirige.
Notre but ici n’est pas de vouloir à tout prix réduire le nombre d’analyses de besoins ou encore
d’actions de formation. Par cette réflexion notre intention première est d’envisager des moyens
idéaux35 permettant d’éviter l’émergence des dysfonctionnements en situation de travail,
des inadéquations au poste et donc des besoins ayant pu être prévenus par le biais d’une
analyse de besoins actuels et futurs lors de la rédaction de l’offre d’emploi ou encore du cahier
des charges.
Au final, il nous semble que la temporalité de l’analyse de besoins et la représentation que
l’organisation véhicule autour de la fonction du recrutement peuvent avoir d’importants impacts
sur le volume de formation. In fine, ce procédé pourrait éviter des coûts superflus dû à une
incompatibilité partielle du collaborateur au poste et à ses évolutions qui étaient partiellement
prévisibles en amont. Ainsi, nous supposons qu’une analyse de besoins menée de manière plus
efficiente permettrait d’augmenter la rentabilité de la formation en baissant une partie des coûts
monétaires mais également non-monétaires toute en facilitant l’exécution d’analyses de besoins
sous les conditions qu’imposent le travail réel.
N’oublier personne
Tout au long de ce travail, un certain doute planait quant à l’exhaustivité des besoins récoltés par
les responsables de formation participant à notre recherche. Nous redoutions que certains
besoins ne soient ni conscientisés, ni exprimés par les acteurs concernés et donc impossibles à
traduire en actions de formation.
C’est pour cette raison et aussi pour proposer une synthèse visuelle de notre compréhension de
la construction des analyses de besoins. Nous proposons un schéma sous forme d’entonnoir
constitué de différents filtres illustrant les différentes étapes permettant le traitement d’une
commande en demande soit en besoin réel. Ce schéma est le résultat d’une compilation des
pratiques évoquées par les informateurs et des connaissances au sujet des pratiques d’analyses
de besoins que nous avons pu construire et perfectionner au fil de ce travail de mémoire. Le
schéma représente un processus dynamique, itératif et continu de construction de l’analyse de
besoins. Les éléments présents dans une colonne peuvent donc tout à fait se retrouver à un autre
moment dans ce processus.
35 Nous prenons conscience que nous formulons nos réflexions sans prendre en compte la faisabilité et la
transférabilité de nos propositions dans l’environnement complexe des organisations
101
9 Recommandations
Pour faciliter la lecture de ce schéma voici quelques précisions quant aux légendes des trois
lignes du tableau :
Supports : Il s’agit des supports (physiques ou non) ou des sources véhiculant certaines
informations-clés soutenant l’analyse de besoins.
Relations : Il s’agit des relations permettant la construction des pratiques d’analyses de besoins.
Processus : Il s’agit des processus de pensée, d’analyse ou l’esprit dans lequel l’analyse de
besoins se construit.
102
9 Recommandations
103
10. Conclusion
10. Conclusion
Cette recherche a permis de déboucher sur plusieurs conclusions. Nous retenons principalement
que l’analyse de besoin est un processus dynamique et déterminant dans le cadre du travail de
responsable de formation. Notre travail de mémoire nous a permis de nous glisser dans les
coulisses des analyses de besoins, de repérer la part de relationnel présente dans la construction
de cette pratique sociale prenant place dans un contexte de travail réel.
Cette recherche
La valeur de ce travail de mémoire est utile à plusieurs publics. Tout d’abord, nous nous adressons
aux jeunes diplômés en formation d’adultes n’ayant pas encore pu concrètement vivre ce
quotidien réel. À travers notre travail, nous leur offrons un éclairage des pratiques d’analyses de
besoins différent et supplémentaire à celui proposé au sein du cursus universitaire. Ensuite, nous
nous tournons vers nos aimables informateurs. Ces derniers ont, lors des entretiens, pris
conscience de leurs pratiques et formulé de nouveaux constats. L’effort d’explicitation qu’ils ont
fourni nous a permis de récolter une quantité de données considérable mais cela leur a également
permis de réaliser à quel point leurs pratiques sont plurielles, intégrées, difficilement dicibles,
transmissibles et ardues à acquérir sans une expérience de terrain. Finalement, la mise en lumière
d’une part d’informel et d’implicite effectivement présente tout au long de la construction de ce
processus fondamental d’analyse des besoins peut être utile à la recherche scientifique car elle
pourrait encourager l’approfondissement de cette face cachée du travail et du besoin qui se
dévoile (surtout) dans ces moments informels propres au travail réel du responsable de formation.
Au fil de la recherche, nous avons imaginé qu’une immersion dans les cinq environnements
de nos informateurs, par exemple, à travers la participation à un processus entier d’analyse de
besoins au plus proche des acteurs aurait permis d’appréhender plus précisément les rouages
des actions permettant l’analyse de besoins. Pourtant, au fil des entretiens nous avons remarqué
qu’il n’y a pas de solution unique et qu’une telle immersion n’aurait pas apporté LA réponse, car
LA solution réside dans l’adaptation au cas par cas et aux adaptations effectuées sur-mesure. Du
moins, nous continuons de penser qu’une telle immersion a un fort pouvoir de sensibilisation aux
dynamiques présentes et singulières à chaque analyse de besoin.
Nous pensons également que si la recherche était à refaire ou à continuer, elle pourrait s’orienter
de manière plus ciblée sur certains concepts théoriques. Nous imaginerions pouvoir par exemple
investiguer la relation entre le sentiment d’efficacité personnel des collaborateurs et la manière
dont leurs expressions de besoins sont prises en compte, ou encore le rôle que la sécurité
psychologique joue dans le cadre de l’expression des besoins. La force de cette recherche réside
en son caractère compréhensif lui permettant de saisir les pratiques sans attentes et sans
prérequis explicitement formulés a priori du côté du chercheur. Notre recherche ne cherche pas
à s’orienter dans une direction précise afin de confirmer ou d’infirmer des hypothèses. Au
contraire, elle cherche à dégager des tendances nouvelles quant à la construction d’un processus
appréhendé grâce aux propos formulés librement par nos informateurs. Cette approche nous a
permis de dégager des tendances et d’y donner sens en les comprenant à la lumière de concepts
théoriques. Nous valorisons cette démarche par la large place qu’elle laisse aux professionnels
du terrain, à leurs réalités et préoccupations de terrain.
104
10. Conclusion
Si la recherche était à continuer, nous souhaiterions trouver un moyen afin d’accélérer ou de

favoriser l’apprentissage de ces savoirs tacites ou encore de trouver une méthode pour
encourager les responsables de formations seniors à partager leurs riches savoirs expérientiels
aux relèves juniors.
Nous…
Pour nous personnellement, notre perception et compréhension autour de la construction des
analyses de besoins a considérablement évolué. N’ayant pas suivi le cursus Bachelor en Sciences
de l’Éducation à Genève mais ayant obtenu un Bachelor d’enseignement primaire HEP à Fribourg,
énormément de notions propres à l’organisation et au développement de son offre de formation
continue nous étaient nouvelles. En effet, nous ne nous rendions ni exactement compte de la
synergie entre la fonction formation et les autres fonctions de l’organisation, ni de la part si
importante d’interactions et d’ajustements individuels nécessaires à cette analyse. Grâce à la
richesse des bibliothèques d’Uni-Mail mais surtout de la Haute École de Gestion nous avons
l’impression de nous être considérablement familiarisés avec le monde de l’entreprise et de la
formation y prenant place. Après avoir été surpris de certains aspects informels présents dans
l’activité des professionnels, nous avons pu nous rendre compte à quel point cette ingéniosité
propre au capital humain est indispensable à la gestion et à l’analyse de besoins aux natures si
spécifiques. Nous nous sentons, à présent, beaucoup plus à l’aise avec cette pratique et ces
enjeux. En nous référant à nos questions d’acteur initiales, nous retenons que ce feeling tant
évoqué par les informateurs est une compétence que l’organisation détient uniquement grâce au
facteur humain et difficilement reproductible par l’intelligence artificielle malgré ses progrès
incessants. Nous nous sentons rassurés que nos riches compétences et notre capacité à capter
l’implicite aient leur place dans la construction de ces pratiques d’analyse de besoins.
Pour finir, nous retenons la valeur que le relationnel et la collaboration avec des acteurs aux
expertises et backgrounds variés ont dans la construction d’une analyse de besoins. Ces deux
composantes nous semblent être des vecteurs nécessaires au développement d’actions de
formation stratégiques débouchant sur des apprentissages significatifs tant pour la trajectoire
professionnelle que personnelle du collaborateur. Nous notons que ce sont exactement ces
aspects qui nous ont poussés à nous orienter vers ce Master en Formation d’Adultes. Ce travail
de recherche nous a permis de (re)trouver notre passion pour une vision stratégique de la
formation soutenant tant des objectifs de l’individu que ceux du contexte dans lequel il se
développe. Dès aujourd’hui, nous n’attendons plus que de pouvoir mettre ces compétences et
cette motivation au profit d’une organisation et de ses problématiques réelles.
105
11 Références bibliographiques
11. Références bibliographiques
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110
12 Annexes
12 Annexes
Pour rappel, les annexes ne sont uniquement à disposition des membres du jury pour des raisons
de confidentialité.
12.1 Grille d’entretien
12.2. Transcription de l’entretien 1
12.3 Transcription de l’entretien 2
12.7 Tableau des catégorisation I
12.8 Tableau des catégorisation II
111

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La construction des pratiques d'analyse de besoins en formation au

Les transformations sociétales, conjoncturelles, technologiques et légales transforment non

Étude exploratoire auprès de cinq organisations en Romandie

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION –

GENEVE JUILLET 2018

Les transformations sociétales, conjoncturelles, technologiques et légales transforment non

Niveau macro Niveau de type global, collectif

1.1 Motivations personnelles

2.1 Contexte social : un État-Providence

répercussions de ce développement économique impactent directement les organisations devant

2.2 Régulateur législatif des responsabilités

2.3 Tendances technologiques

incluant souvent un grand nombre d’apprenant suivant les enseignements.

2.4 Pressions conjoncturelles

2.5 Écosystème de l’entreprise

9Le turn-over correspond au phénomène de rotation de l’emploi désignant la fréquence à laquelle le

2.6 L’individu comme noyau du système

standardisation des trajectoires de vie et de formation ». Alheit et Dausien (2005) relatent

3.1 Auprès des évolutions sociétales et technologiques

3.2. Au contact des évolutions législatives

3.3. Au contact de la croissance économique

3.4. Dans l’entreprise

avec une visée de développement stratégique de l’entreprise) et ceux de l’employé à un niveau

3.5. Au plus proche de l’individu

14 La logique organique appréhende l’organisation organisant ses compétences comme un organisme

4.1 Organisation : une fourmilière complexe

4.1.1. Melting pot : institution, organisation, entreprise

Les fonctions complémentaires sont :

4.1.2. Composantes d’une organisation

Figure 1: Environnements externes et internes à l'organisation (Meignant, 2001, p.137)

 Axe Performance : Niveau de performance individuel ou collectif nécessaire pour

4.1.4 Les acteurs au sein du système

15 Gestion des Ressources Humaines

La capacité d’action des acteurs sociaux

Les modes de coordination

interactions, chaque organisation possède un organe important responsable de la gestion du

La fonction des ressources humaines

4.1.5. La politique de gestion des ressources humaines

Pour Peter F. Drucker, considéré comme le « pape du management », le management –

Gérer c’est prévoir

(Gilbert, 2006, p.9)

Gérer les compétences

Les modèles de GPRH et de gestion par la compétence soutiennent le développement du capital

4.2 Former au sein de l’organisation

4.2.1. La fonction formation et sa politique

La Fonction Formation est complémentaire à celle de GRH. C’est au sein de la FF que se

4.2.2. Formation continue

Former ou ne pas former ?

Former pour orienter le développement du capital

4.2.3. Mobiliser les systèmes sous-jacents

4.2.4. Les responsables

4.3 Le besoin de formation

4.3.1. Pléiade de notions

Plus précisément Guy Le Boterf (1990) soulève que :

4.3.2 Le besoin en situation professionnelle

4.4 L’analyse de besoins en formation

4.4.2. Deux dynamiques

4.4.3. Orientations de la formation

 l’orientation projet d’entreprise

4.4.3. Processus et bonnes pratiques

Détermination d’objectifs inducteurs de formation