L’écriture au tableau dans le travail enseignant : approche didactique

Rouba HASSAN
Université Lille 3 - Théodile-CIREL EA 4354

Résumé
Dans le cadre d’une recherche sur les écrits professionnels des enseignants dans une perspective
didactique, cet article s’attache à un type d’écrits particuliers rarement étudiés : ceux du tableau.
L’écriture au tableau, comme l’ont souligné Nonnon (1991, 2000) pour le français et Robert et
Vanderbroucke (2003) pour les mathématiques est une pratique importante dans le métier
d’enseignant. Importante par sa fréquence et par le rôle qu’elle joue dans la gestion du cours. Plus
précisément, l’article interroge le statut du tableau et son rôle en tant qu’outil didactique (Nonnon,
2000), les spécificités de l’écriture au tableau (modalités, contenus, formes) et les différences
observées selon les niveaux et les disciplines scolaires. Ce faisant, il espère contribuer à éclairer
certains aspects du travail enseignant.
Mots clés : didactique, écriture, tableau, travail enseignant

Abstract
This article addresses the issue of teachers professional writing. It focuses on a particular form of
writing rarely studied : writing on the (black) board. Writing on the board is an important practice as
shown by Nonnon (1991, 2000) as far as French is concerned and Robert and Vanderbtoucke (2003)
concerning mathematics. Our aim is to describe the role of the black board as a ‘didactic tool’ and
both its characteristics and specificities in different disciplines. By doing so, we contribute to a better
understanding of teaching and teachers activity.
Keywords : didactic, black board, teaching, writing practice

1. Introduction :Une recherche sur les écrits professionnels des enseignants dans une
perspective didactique

1.1. Contexte général de la recherche

Le travail enseignant suscite depuis peu un intérêt théorique en didactique (Jorro, 2002;
Bucheton, 2009), pour mieux le définir et cerner ses spécificités, les recherches ont rarement
porté sur la production écrite des enseignants (en dehors de la formation), pourtant,
pléthorique. De plus, des travaux en didactique du français (Nonnon, 2000) et en didactique
des mathématiques (Robert & Vanderbrouck, 2003) ont montré que certains des ces écrits,
sont d’une importance capitale dans les pratiques enseignantes, notamment l’écriture au
tableau, pratique fréquente, fondamentale, comme l’affirment certains enseignants, mais
paradoxalement peu connue, peu décrite et formalisée.
C’est pour combler ce déficit qu’une recherche exploratoire : « les écrits professionnels des
enseignants : approche didactique » a été conduite par quatre membres de l’équipe Théodile
au titre du Bonus Qualité Recherche (B.Q.R) de l’université Lille 3, entre 2003 et 2005
(Daunay, Hassan, Lepez & Morisse, 2005). Cette recherche s’est poursuivie entre 2006 et
2008 grâce au concours de l’IUFM du Nord-Pas-de-Calais, avec une équipe élargie. Son
postulat de base étant précisément que l’étude des écrits professionnels des enseignants et de
leurs fonctions didactiques, entre autres, contribue à mieux connaître leur travail. Ainsi, cette
recherche s’intéresse à la diversité des écrits produits par les enseignants dans et hors la classe
(cahiers de textes, bulletins, documents de cours, rapports d’incidents,…). Ses visées et sa
nature exploratoire ont conduit les chercheurs à se focaliser sur les écrits des enseignants sans
se préoccuper directement et dans un premier temps de leurs retombés sur l’activité des
élèves. Nous souhaitons à l’avenir intégrer cette dimension à nos travaux.
In D. Alamargot, J. Bouchand, E. Lambert, V. Millogo, & C. Beaudet (Eds.),
Proceedings of the International Conference « de la France au Québec : l’Ecriture dans tous ses états »,
Poitiers, France, 12-15 November 2008 - [http://www.ecritfrancequebec2008.org/]
1.2. Un écrit spécifique : les écrits du tableau
Dans le cadre général de cette recherche, cet article s’attache à une pratique d’écriture
particulière : l’écriture au tableau en ce qu’elle a d’emblématique 1 et de particulier. Très peu
de travaux dans le champ des didactiques (à l’exception de la didactique des mathématiques et
dans une moindre mesure du français) et de l’éducation en général se sont, comme l’a déjà
souligné Nonnon (2000), intéressés à cette pratique à la fois fréquente et spontanée que
beaucoup d’enseignants qualifient de « fondamentale ». Pourtant l’écriture au tableau est bien
appréhendée comme faisant partie des gestes et de la culture du métier d’enseignant et relève
bien de représentations partagées par les acteurs impliqués (élèves et enseignants). Les
enseignants aussi bien que les élèves accordent à ce geste une signification. Si les enseignants
écrivent au tableau, les élèves de leur côté s’y attendent et accordent à ce geste un sens précis
qui engendre en retour une série de comportements (cesser de parler et faire attention, garder
en mémoire les éléments écrits au tableau, recopier sur son classeur, corriger sur sa feuille,
etc.). En effet, les propos des enseignants que nous avons interrogés laissent apparaître la
place centrale du tableau comme outil de gestion didactique, place sur laquelle ont insisté les
auteurs qui se sont intéressés au tableau noir (Nonnon, 1991, 2000, 2004; Mercier, Rouchier
& Lemoyne, 2001; Robert & Vanderbroucke, 2003). Les travaux de ces auteurs ont ouvert de
nombreuses pistes que nos propres réflexions exploitent.
Dans la continuité des ces travaux, notre étude s’attache à cerner d’abord la place du tableau
en tant que support d’écrits parmi les écrits professionnels des enseignants. Dans une
perspective didactique, elle explore les formes et les fonctions de l’écriture au tableau par
rapport à l’organisation de l’étude (exposer les hypothèse, fixer les conclusions,…) pour
dégager d’éventuelles spécificités disciplinaires et des points de convergences
transdisciplinaires. L’article présente quelques uns des résultats de cette étude.

2. Un point méthodologique
Les réflexions et analyses que je présenterai se basent sur deux types de données : deux séries
d’entretiens avec 24 enseignants (neuf de collège, neuf de lycées dont 6 de lycée
professionnel, et 6 de primaire) : une entretien exploratoire avant les observations et un
entretien d’approfondissement à la suite des observations ; un corpus constitué des relevés
manuels du tableau de 12 enseignants observés pendant au moins trois séances dans des
classes différentes. Il s’agit de sept enseignants de collège (trois professeurs de français, deux
de mathématiques, une enseignante d’anglais, et un enseignant de sciences physiques) deux
enseignants de lycée professionnels (vente et français/histoire-géographie) et trois professeurs
des écoles (deux enseignants de CE2 et un enseignant de CM2). Ces relevés manuels nous ont
permis, dans la perspective didactique que nous avons adoptée, de rendre compte de la
dynamique de l’écriture au tableau et des écrits. En effet, ce mode de relevé permet de
rassembler dans un même document les écrits copiés du tableau et les observations relatives à
la séance afin de restaurer la place de ses écrits dans le déroulement du cours et la progression
de l’étude.
Bien que les différents niveaux et les différentes disciplines ne soient pas également
représentés, et c’est là la limite de cette étude, certaines tendances peuvent être dégagées
selon les niveaux et les disciplines et il nous semble intéressant de les pointer et les formuler
pour donner consistance à des observations qui sont autant d’hypothèses pour des
investigations futures.

1
Peut-on imaginer une classe sans tableau ? En suivant Jorro (2002), si l’ébéniste est celui qui est représenté
penché sur un meuble, l’enseignant dans notre imaginaire actuel est celui qui écrit au tableau, même si
l’introduction de cet outil est relativement récente (Chervel, 2006).
L’analyse des relevés du tableau, dans une perspective comparative, tient compte aussi bien
du contenu (exercices, règles, …) que de la nature du langage employé -verbal ou figuratif-,
de l’organisation textuelle des énoncés (s’agit-il de textes pleins ou de bribes d’énoncés ?),
que de leur disposition dans l’espace du tableau. La totalité de ces aspects ne pourra
cependant être exposés dans les limites de cette contribution. Une étude plus complète
paraîtra courant 2010 (Hassan, manuscrit en préparation).

3. Statut du tableau
Quelle place occupe le tableau dans le discours des enseignants interrogés sur les écrits qu’ils
produisent dans le cadre de leur métier ?

3.1. Place du tableau parmi les écrits professionnels des enseignants

Lors du premier entretien exploratoire mené avec les enseignants, 15 sur 222 citent
spontanément le tableau en réponse à la première question concernant les écrits professionnels
produits dans le cadre de leur métier. Cette première question visait à obtenir une énumération
des différents écrits qu’ils sont amenés à produire sans leur imposer une quelconque limitation
a priori. Si on regarde le moment où le tableau est mentionné dans l’entretien en regardant le
premier tour de parole où il en est fait mention, on constate que l’on parle du tableau dans la
première moitié de l’entretien3 (chez 13 enseignants), voire dans le premier quart pour 7
d’entre eux. Trois enseignants en parlent très tôt (deux de lycée, arabe et sciences
économiques et sociales et un d’élémentaire), dès leur première ou deuxième prise de parole.
Le tableau occupe donc une place non négligeable dans les propos des enseignants.
Parmi les 20 enseignants qui ont répondu à la question concernant les écrits qu’ils considèrent
comme les plus importants, deux enseignants citent le tableau, ce qui constitue une exception
assez notable quand les autres citent systématiquement leurs écrits de cours sous des
dénominations très diverses (cours, programmations, plannings, agendas, projets de classe,
projets pédagogiques, fiches pédagogiques, supports de cours, synthèses, préparations,
documents de travail, documents activités…). Il s’agit d’un enseignant de collège (sciences
physiques) et d’un enseignant de lycée (sciences économiques et sociales).
En outre, les enseignants interrogés parlent du tableau avec des verbes d’action tel que « se
servir du tableau », « faire telle chose au tableau », « utiliser le tableau ». Dans cette
perspective, le tableau apparaît comme un outil au sens propre. Il sert à accomplir des actions
importantes du point de vue de la gestion de l’activité des élèves. Ainsi le tableau apparaît
comme le lieu d’une activité spécifique relevant de la gestion du cours et contribuant ainsi à la
chrono et à la topogenèse des savoirs (Chevallard, 1991).

3.2. Le tableau, un outil didactique

Nous avons vu précédemment que sur les 22 enseignants interviewés 15 citent le tableau lors
du premier entretien parmi les écrits professionnels qu’ils produisent. Sur ces 15, 9 disent
écrire beaucoup au tableau. Il s’agit de trois enseignants de français, deux enseignants de
langue (anglais et arabe), une enseignante de mathématiques, un enseignant de sciences
physiques, un enseignant de vente et un professeur des écoles. Cinq insistent sur l’importance
de cet outil (c’est le terme qu’ils emploient). Trois de ces cinq font partie des neuf qui disent
écrire beaucoup au tableau : deux enseignants de français et l’enseignant de sciences
physiques. Il est intéressant de noter ici qu’il n’y a pas, dans notre échantillon, d’opposition

2
Pour deux enseignants les premiers entretiens sont inexploitables.
3
Il s’agit de voir le rapport entre le tour de parole où est mentionné le tableau et le nombre total des tours de
paroles.
entre matières scientifiques d’un côté, matières littéraires de l’autre mais des différences. Les
deux autres sont une professeure des écoles et un enseignant de sciences économiques et
sociales. Si on additionne les deux catégories, on peut dire que 11 enseignants sur les 15
considèrent que « ce qui se passe au tableau » a une grande importance dans l’activité de la
classe. Questionnés au sujet de leur utilisation du tableau et de leurs productions, les
enseignants (19) abondent en explications notamment dans le secondaire. Nonnon (1991,
2000) a en effet montré, en analysant les fonctions des inscriptions au tableau, que ce dernier
fonctionne comme un puissant outil didactique. Il est dans ce sens un instrument de travail qui
contribue à l’accomplissement des objectifs de l’enseignant.
Il renvoie à une activité spécifique liée à la gestion du cours du point de vue à la fois
ergonomique et didactique. Il est intéressant à ce titre de citer Chervel (2006) qui décrit ainsi
le « grand virage » pédagogique qui s’est opéré au milieu du 19e et le rôle que prend le
tableau à ce moment là : « au maître silencieux va succéder un instituteur qui expose4, qui lit à
haute voix, qui explique parfois et même qui raconte », en conséquence, « une autre
pédagogie commence à se mettre en place. Elle utilise le tableau noir sur lequel le maître
montre les chiffres, les lettres, les mots » (p. 399-400). Ainsi le tableau noir devient un outil
permettant à l’enseignant d’organiser l’étude et d’exposer aux yeux de tous non seulement des
contenus de savoirs mais aussi des démarches intellectuelles. Cette écriture qui s’expose et
expose au yeux de tous tire ainsi sa puissance de sa dimension ostensive.

3.3 De l’ostension
« Outil essentiel » le tableau tire ainsi sa force de ce qu’il support d’écriture publique et qui
relève d’un procédé didactique de l’ostension (Mercier, Rouchier & Lemoyne, 2001) qui
produit des effets sur les apprentissages au delà de la simple imitation. « Cette technique
didactique élémentaire consiste à donner la direction de l’étude en dirigeant le regard de
l’élève » (p. 237). Contrairement à la majorité des écrits professionnels des enseignants les
écrits du tableau sont produits en classe, ils sont inscrits dans la situation effective de
transmission. L’écriture au tableau est une écriture située, qui donne à voir et se donne à voir.
Elle montre le geste à imiter tout en fixant les contenus à apprendre. Elle acquiert ainsi une
valeur (dé)monstrative. En traçant au tableau des figures, le maître fournit aux élèves le
modèle à imiter et les gestes à reproduire, comme peuvent en témoigner les propos de cet
enseignant de mathématiques.

107 C3 (…) et puis il y a aussi des exercices qu'il faut construire en même temps, je préfère
qu'ils voient que ça prend deux secondes à construire une figure, de rajouter au dessus.
108 BD D'accord, ok.
109 C3 Quand je donne un exercice de géométrie normalement la figure je la donne pas avant.
Je préfère la faire en même temps qu'eux et qu'ils voient que je l'a fait en deux secondes.
110 BD Ouais.
111 C3 Parce que en début, surtout en début de quatrième c'est un problème de voir qu'on fait
une figure fausse qu'ils travaillent xxxxx donc moi je l'ai fait très bien au tableau.

Ici, si l’écriture a une valeur (dé)monstrative, ce n’est pas seulement parce qu’elle donne à
voir aux élèves les gestes à reproduire mais également pour signifier que ces gestes doivent
être acquis. Le rythme de l’écriture est ici décisif dans la mesure où il est porteur de sens. On
laisse de côté la question de l’interprétation des élèves du geste de l’enseignant.
Ainsi, le tableau apparaît comme un support d’écriture qui joue un rôle important dans
l’activité commune des élèves et du maître. Non seulement ce qui s’écrit au tableau joue un

4
C’est moi qui souligne à chaque fois.
rôle important dans cette activité, ce qui va de soi, mais le fait même de l’écrire est tout aussi
déterminant. Ce geste signifie : « faites attention à ce qui s’écrit ».
Tous les enseignants interrogés qu’ils exercent dans le primaire ou dans le secondaire sont
sensibles à ce rôle démonstratif de l’écriture au tableau. Ils ont à la fois un souci de lisibilité
(de l’écriture elle-même) et de clarté (la place des différents éléments sur le tableau). On peut
citer l’exemple de l’enseignant de sciences physiques de notre échantillon qui insiste sur le
fait d’avoir des « schémas propres », et « carrés ». Signalons au passage que pour plus de
clarté et de confort, mais aussi dans un but d’animation, on peut avoir recours au
rétroprojecteur. Ce sont, dans notre population, les enseignants de lycée professionnels qui
utilisent le plus abondamment cet outil. Futur concurrent du tableau ?
Comme je l’ai posé plus haut, le tableau en tant que support particulier d’écriture confère à ce
qui s’y écrit un certain nombre de traits spécifiques. Nous allons exposer à présent les
pratiques d’écriture liées au tableau, la nature des inscriptions et leurs fonctions en tenant
compte des variations disciplinaires et de niveaux lorsqu’elles existent et dans les limites de
notre échantillon, soit entendu.

4. Les écrits du tableau : quelques caractéristiques et spécificités

4. 1. A propos des modes d’écriture
Un des critères classiques de l’analyse des écrits et des discours est celui de l’analyse de
l’énonciation. Ce critère nous paraît pertinent dans la perspective qui est la nôtre parce qu’il
apporte un éclairage intéressant sur la dimension didactique de l’écriture de l’enseignant.
Comme l’avaient montré les travaux de Nonnon les écrits du tableau sont en interaction avec
les échanges oraux dans la classe. Cette jonction entre l’oral d’un côté et l’écrit de l’autre
nous a conduit à considérer les écrits du tableau comme des écrits qui sont à la fois pré-
construits par l’enseignant et co-construits avec les élèves. Interrogés sur la préparation de
leurs écrits au tableau, les enseignant répondaient invariablement et quelque soit le niveau ou
la discipline qu’ils planifiaient leurs écrits tout en s’empressant de préciser l’aménagement
que subit cette préparation en fonction de l’activité en cours. En réalité, ce que les enseignants
prévoient ou planifient ce sont certains types de contenus correspondant à des moments
didactiques considérés comme centraux. Les contenus planifiés correspondent à ce que les
enseignants résument par les expressions : « ce que les élèvent recopient sur leurs classeurs »
ou « ce qui est essentiel à retenir ». Ce sont ce qu’ils appellent selon les spécificités
disciplinaires et les niveaux, les « synthèses » ou « conclusions », « les bilans de
manipulations » (chez l’enseignant de sciences physiques), « le cours » ou « la leçon », « le
texte de lecture » et les « modèles » qui sont une spécificité du CP, « les consignes », « les
résumés ». Ces contenus correspondent le plus souvent à l’institutionnalisation des savoirs ou
la définition de l’activité ou l’exercice (consignes). Ces écrits planifiés peuvent alors présenter
de plus ou moins grandes variations une fois mis au tableau par rapport au texte prévu par
l’enseignant en fonction des apports des élèves, et de la discipline. Tous les enseignants, que
ce soit à l’école, à l’exception du CP, au collège ou au lycée à l’exception notable des deux
enseignants de mathématiques observés (on verra pourquoi), font état de cette possibilité,
voire même la souhaitent.
Il y aurait ainsi deux axes de variation, un axe qui concerne ce qui est objet de planification
parmi les écrits du tableau, et un axe qui concerne le degré de conformité du contenu mis au
tableau par rapport au contenu préparé. Si le premier axe ne montre pas de différences entre
les différents enseignants de disciplines différentes et de niveaux différents, le second tend à
les différencier. Il y aurait ainsi à une extrémité du continuum les enseignants de
mathématiques et de CP, à l’autre extrémité les enseignants de langue (anglais) qui insistent
beaucoup sur les apports des élèves. On pourrait émettre l’hypothèse que chaque discipline
délimite le champ et l’étendu de l’apport des élèves. Cette hypothèse est conforme aux
observations de Nonnon (2000) qui note que la tension générée par la prise en compte des
apports des élèves est lisible davantage dans des discipline comme le français où noter les
propos des élèves fait partie de l’organisation de l’activité.
Nous avons ainsi distingué trois modes d’écriture au tableau que nous nommons : la copie, le
prélèvement et l’insertion. Dans les séances d’anglais observées par exemple, qui consistaient
en des corrections d’exercices, l’oral occupait une grande place et ce sont exclusivement les
apports des élèves qui ont été notés au tableau sur le mode du prélèvement.
En mathématiques, noter les propos des élèves n’est pas une pratique disciplinaire. En
mathématiques, on s’en dispense dans la mesure où cette parole se traduit en actes
mathématiques ou dans un langage mathématique à travers des activités et des exercices
proposés par l’enseignant et que les élèves encadrés par ce dernier traitent directement au
tableau. Ainsi « L’usage de la trace est en effet un révélateur d’orientations et de choix
concernant l’importance respective des objets et des objectifs, l’activité des élèves, la valeur
accordée à leur parole ». (Nonnon, 2004, p. 19) et on pourrait ajouter que ces choix et
orientations sont en lien avec la manière dont chaque discipline se conçoit et conçoit sa
« transmission », avec sans doute, des variations individuelles liées aux enseignants.
Ces modes ne s’excluent pas et sont dans un rapport dialectique plutôt que dichotomique. Si
certains s’observent peu dans certaines disciplines, le mode prélèvement en mathématiques
par exemple, ils ne permettent pas d’opérer une opposition franche entre disciplines littéraires
d’un côté, scientifique de l’autre. En effet, si l’enseignante d’anglais observée n’opérait que
par prélèvement, l’enseignante de français alternait ces trois modes. Il est aussi probable que
l’on ne puisse pas mettre tous les enseignants de langues dans le même sac sans nuancer le
propos. La nature de la langue peut jouer. Ainsi le seul enseignant d’arabe de notre
échantillon semblait privilégier le mode copie. Le contraste entre lui et l’enseignante d’anglais
peut s’expliquer par le choix des supports. Dans le cours d’anglais les élèves ont un livre sur
lequel ils suivent et qui constitue la base des activités, le tout se passe avec une alternance
activités d’écriture ou de lecture des élèves et correction, interrogation orale du professeur. Le
professeur d’arabe déclarait lui ne pas avoir trouvé sur le marché une méthode satisfaisante et
élaborer lui même ses contenus à partir d’un travail d’hybridation. D’autres considérations
liées à la nature de la langue, sa nouveauté pour les élèves, son éloignement par rapport aux
structures latines justifiaient le recours fréquent à l’écrit préparé au tableau. Cela est liée
également à des choix pédagogiques différents qu’on peut reconstruire à travers les entretiens
et les observations : privilégier l’oral ou, au contraire, se centrer sur l’écrit. Choix qui peuvent
aussi se justifier par le niveau : collège (professeure d’anglais) vs lycée (professeur d’arabe)

4.2. A propos des contenus et des formes syntaxiques

Au niveau des contenus, on peut distinguer ce qui relève du cours (définitions, règles, bilans
et synthèses), ce qui renvoie au travail à effectuer par les élèves, consignes et exercices et ce
qui renvoie, sur le plan méta, à la structuration du contenu du cours : explicitation des
objectifs de la séance, plan de la séance, notamment en français. Ces différents contenus
peuvent mobiliser des langages et des formes syntaxiques différentes : des énoncés nominaux
très courts, voire de simples syntagmes pour le plan, des énoncés longs pour les règles et les
définitions. Chaque type d’écrits assure également une fonction différente dans le
déroulement du cours et intervient à des moments différents. Si on prend l’exemple des
mathématiques, les activités qui se situent en début de cours mobilisent plutôt un langage
mathématique, les conclusions et définitions qui interviennent dans un deuxième temps
mêlent langage naturel et langage symbolique. C’est la seule discipline où on trouve ces deux
langages aussi intimement mêlés.
En français, les contenus sont souvent organisés sous forme de liste verticalement. Nos
relevés montrent, en dehors d’un cours de grammaire en 5 e et un cours sur la formation de la
langue en 6e, que les écrits au tableau se résument à des écrits en listes qui traduisent les
consignes de travail, les questions (sur des textes par exemples), les objectifs et le plan avec
éventuellement des éléments de réponses. On peut en voir des exemples dans les annexes.
Cette organisation est typique du français et nous ne l’avons pas observée ailleurs si l’on
excepte un cours de vente en lycée professionnel où une organisation similaire pouvait être
décelée. Dans ce cas, les énoncés sont courts et sont reliés entre eux par des numéros ou des
tirets -plutôt que par des connecteurs logiques- qui assurent leur homogénéité et les
hiérarchisent. Ainsi la numérotation permet d’indiquer quels énoncés relèvent du même type
ou du même niveau textuel et quels autres renvoient à un autre : la règle par rapport à
l’exemple. Il s’agit ici de l’écriture schématique décrite par Nonnon (1991, p. 96)5 qui a une
valeur rétrospective et programmative (Nonnon, 2000, p. 98). Dans ce type d’écriture les
signes de ponctuation privilégiés sont les deux points.

4.3. A propos des fonctions

Nonnon (1991) distingue deux dimensions principales des « inscriptions » au tableau. Une
dimension mémorielle (se souvenir et stocker) et une dimension heuristique (clarifier, dégager
l’essentiel, soutenir la pensée en quelque sorte). Ces deux dimensions relèvent, d’une manière
générale, pourrait-on dire, du pouvoir de l’écriture et des transformations qu’elle a permis
dans le rapport au savoir et à la parole (Goody, 1979; Olson, 1998). En lien avec ces deux
dimensions, elle développe trois fonctions. La fonction de finalisation (ou de programmation
dans l’article de 2000). Cette fonction renvoie aux écrits qui ont pour but d’orienter l’activité
des élèves et de définir les tâches (objectifs, consignes). La fonction de focalisation
(complétée par la fonction réflexive développée en 2000) qui consiste à mettre en relief un
élément, l’isoler pour en faire un objet de réflexion ou de questionnement ou pour faire
prendre conscience d’une démarche. On voit bien que ces fonctions ne renvoient pas à des
types d’écrits particuliers mais plutôt à des techniques d’écriture. On focalise l’attention en
soulignant un élément ou alors en le prélevant dans le discours oral et le matérialisant par
écrit. Enfin la fonction de ponctuation ou de marquage qui scande la progression du cours,
donne des points de repères chrono et topogénétiques. Ces fonctions rendent bien compte de
ce qui se produit dans certaines disciplines et durant certains épisodes didactiques 6 au niveau
de la structuration des échanges en classe notamment et du rapport entre l’écriture au tableau
d’un côté et la construction des contenus de savoir de l’autre dans l’interaction. On peut, en
adoptant une entrée disciplinaire différente dégager d’autres fonctions, comme celles que
proposent Robert et Vanderbrouke (2003) à partir de l’observation des pratiques d’écriture au
tableau en mathématiques. Le tableau est alors un « lieu de savoir », « un brouillon public » et
le lieu d’une « écriture intermédiaire » entre le brouillon et l’écrit définitif. On voit bien
comment cette tripartition peut croiser les fonctions de Nonnon mais l’éclairage n’est pas le
même. En effet, l’organisation de l’activité en mathématiques et le lien entre écriture au
tableau et échanges oraux ne présentent pas les mêmes caractéristiques qu’en français. Nos
observations montrent qu’en mathématiques les élèves écrivent très souvent au tableau, plus
souvent qu’en français et que, donc, leur est dévolue une partie de ce que l’enseignant de
français fait. Alors qu’en français « brouillon » et « écriture intermédiaire » correspondraient

5
C’est une écriture par laquelle « on vise à figurer, de façon spatiale, l’organisation interne d’un développement
explicatif ou argumentatif ».
6
L’épisode est défini comme une période du milieu didactique. « Nous définissons comme milieu didactique la
« présentification » sous une forme quelconque (texte, fiche, enregistrement, formule, schéma, notation au
tableau) de l’objet enseigné ou de l’une de ses dimensions et la définition d’une activité à propos de cet objet ».
(Schneuwly, 2000 : 25).
aux échanges que le professeur tend à restructurer dans un texte au tableau, en mathématiques
ce brouillon est pris en charge directement par les élèves qui produisent des textes au tableau.
Il s’agit des activités et exercices qu’ils sont amenés à faire au tableau sur invitation de
l’enseignant et avant que celui-ci ne procède à l’institutionnalisation des savoirs. Il est
intéressant de voir, dans ce cas, comment l’écriture au tableau éclaire le travail didactique de
l’enseignant.
Pour notre part, nous nous risquons à proposer et soumettre à la discussion, une autre
catégorisation qui ne tient pas compte de la spécificité des disciplines mais qui renvoie à des
types de contenus (cf. supra) et des pratiques qu’on retrouve dans toutes les disciplines.
D’abord la fonction de fixation des contenus en vue de leur stockage. En effet, comme nous
l’avons déjà évoqués certains écrits au tableau constituent la « trace » que les élèves doivent
recopier dans leurs cahiers. Ensuite une fonction de repérage, qui reprend celle de Nonnon
sans forcément renvoyer aux même types d’écrits. Il s’agit des plans notamment, des énoncés
des objectifs qui permettent d’orienter l’activité des élèves et de définir la ou les tâches. Une
fonction de soutien, d’aide à la pensée (cela peut renvoyer au « brouillon public » de Robert
& Vanderboucke, 2003), il s’agit par exemple de schémas que l’on peut tracer pour aider à
conceptualiser une notion en français ou résoudre un problème en maths. Enfin, nous
proposons une fonction de correction. Nous avons remarqué en effet que cette activité était
commune à plusieurs des disciplines observées (français, mathématiques, anglais) et qu’elle
était récurrente. Les écrits de corrections sont souvent pris en charge par les élèves sous le
contrôle de l’enseignant mais il nous semble que ces moments offrent à l’enseignant la
possibilité de visualiser l’erreur et de permettre un travail de révision qui nous a semblé
important du point de vue du topos de l’enseignant.

4.4. L’organisation spatiale des énoncés

La variété des registres de contenus, des formes syntaxiques, des fonctions et des signes qui
constituent les écrits du tableaux imposent aux enseignants une « mise en espace » spécifique
que nous avons retrouvée à quelques variantes près chez tous les enseignants enquêtés. Cette
organisation est plus visible dans le secondaire (collège et lycée) que dans l’élémentaire car
elle est étroitement liée à la construction interactive du cours et à l’organisation de l’activité.
Les entretiens et les observations menés nous ont permis de décrire cette organisation précise.
L’espace du tableau est divisé en deux ou trois dimensions symboliques. Tous les enseignants
du secondaire décrivent cette organisation « typique » même si certains (deux d’entre eux) en
prennent conscience une fois confrontés aux relevés de leur tableau opérés par le chercheur.
Voici des propos emblématique d’une enseignante de français en lycée professionnel :

- Euh, le tableau, (…) est séparé au moins en trois zones : à gauche on fait le plan de ce qu’on, de ce
qu’on fait, quoi, on écrit le plan, et puis ensuite, on développe sue la partie centrale et, puis après on,
on peut faire des exercices. Après ça dépend de la taille du tableau.

Vient se greffer quelquefois à cette répartition des énoncés selon leur statut épistémologique
une répartition en termes d’importance mise en évidence par un code de couleurs, comme on
l’a vu. Ces deux ou trois dimensions symboliques peuvent ou non correspondre à la structure
matérielle du tableau divisé en deux ou trois panneaux. Cette organisation se joue donc à deux
niveaux. Elle permet de distinguer des contenus appartenant à des registres différents : les
éléments de cours des devoirs par exemple mais elle permet aussi de hiérarchiser les
contenus distinguer les éléments essentiels des éléments de structuration.
On peut décrire cette organisation typique de la manière suivante : à gauche des éléments de
structuration, par exemple les objectifs ou des définitions à mobiliser comme nous l’avons
observé dans une séance sur l’autobiographie en français. Au centre des éléments de
marquage parfois minimaux. A droite des éléments problématiques : des questions soulevés
par des élèves (cf. exemple 3 dans les annexes). Cette organisation n’est pas spécifique à une
discipline car nous l’avons observée chez des enseignants de français, de vente (à gauche les
titres et le plan de l’étude, au centre des commentaires de l’enseignant, à droite des questions
pour guider le travail), de génie construction, de mathématiques et de physiques. Même si les
contenus ne sont pas les mêmes ils remplissent des fonctions identiques. En mathématiques le
cours ne se structure pas en termes d’objectifs et de plan de séquence mais on trouve des
contenus mathématiques remplissant ces fonctions. Au centre les conclusions et définitions, à
droite (mais cela peut être à gauche selon les besoins de l’enseignant) les calculs (différents
exercices de simplification de fractions), à gauche (ou à droite) des éléments de réflexion, de
découverte, d’aide à la conceptualisation (une droite graduée en l’occurrence).
Ces espaces se spécialisent donc en fonction des besoins de l’enseignant. Ils ne sont pas
intrinsèquement dévolus à telle ou tels contenus à l’exception peut-être de la partie centrale.
Par exemple on peut indiquer les exercices à faire dans une zone du tableau non encore
occupée : droite ou gauche pour éviter de mettre dans un même espace des contenus
renvoyant à des temps didactiques différents. Ceci est d’autant plus important que la mise en
espace ne reflète pas toujours l’ordre chronologique dans lequel les différents éléments ont
pris leur place sur le tableau. On ne commence pas à gauche pour finir à droite, et on n’écrit
pas de haut en bas. L’écriture ne suit pas un ordre linéaire. L’enseignante de mathématiques
écrira d’emblée les données d’un problème à droite du tableau. Une fois les calculs opérés elle
ira à gauche pour écrire sa conclusion.
Les textes en eux même ne sont pas non plus construits dans un déroulement linéaire. On peut
prendre l’exemple de cette enseignante de français qui écrit une définition avant d’écrire le
terme qu’elle définit ou qui laisse des blancs dans son texte écrit au tableau afin de les
combler suite aux échanges avec les élèves.
Cette organisation qui semble renvoyer à une « tradition » comme le note l’enseignant de
sciences physiques de notre échantillon semble ainsi faire partie des schèmes d’action du
professeur du secondaire. Elle dessine par le mouvement entre les différents espaces
empiriques (gauche, centre, droite) des espaces symboliques assignant à chaque moment une
fonction dans la progression de la séance et à chaque écrit une place par rapport au savoir.

5. Quelques éléments de conclusion et d’ouverture

A l’issue des analyses présentées ici, je souhaite pointer quelques phénomènes intéressants à
approfondir d’un point de vue didactique concernant quelques aspects du tableau et de son
usage. Comme je le rappelai dans le point 2, la limite de cette étude est le faible nombre
d’enseignants par rapport au niveau et à la discipline. Mais cette limite ne réduit pas pour
autant la portée des analyses présentées et des conclusions fondées sur de solides éléments
d’observation. Nous envisageons ces conclusions comme des pistes qui demandent à être
explorées et confirmées par des travaux futurs.

5.1. La quantité d’écrits

Paradoxalement et malgré une variabilité entre les enseignants, on écrit plus au tableau dans le
secondaire, si on excepte le CP, que dans le primaire, plus au CM2 qu’au CE2 et peut-être
plus au lycée qu’au collège. Et, on écrit plus au tableau dans les matières scientifiques (ou
nécessitant des recours à des opérations de calculs comme la vente) que dans les matières
littéraires. Cela apparaît assez clairement dans nos relevés par la quantité de feuillets d’abord
et par l’occupation de l’espace du tableau ensuite. En français les tableaux se sont souvent
limités aux titres et consignes, quelques corrections d’exercices. En mathématiques, la
fréquence d’effacement et de remplissage du tableau est bien plus importante. Cela s’explique
t-il par la nature de l’écriture plus ou moins consommatrice d’espace ? Ou par la nature de
l’activité et des supports ? En effet, nous avons remarqué qu’en français beaucoup de
documents destinés aux élèves circulaient dans la classe alors qu’en classe de mathématiques
le seul support de travail est le livre et le tableau justement. Ainsi, comme nous avons eu
l’occasion de le dire et comme le fait remarquer D. Lahanier-Reuter (manuscrit en
préparation) « les écrits professionnels contribuent étroitement à construire l’espace
disciplinaire ». Dans cette perspective, il nous semble important de pointer cette différence
pour pouvoir orienter les recherches à venir dans une direction qui nous permettrait d’affirmer
avec plus de certitude que ces différences sont davantage liées à la discipline qu’aux
enseignants observés.

5.2. La citation une pratique marginale mais révélatrice

Un des enseignants de français observés cite les propos des élèves en les mettant entre
guillemets au tableau ou en les signant du nom de l’élève. Cette pratique révèle des choix
éducatifs fondamentaux liés à des valeurs que l’enseignant souhaite communiquer à ses
élèves. Dans l’entretien post-observation, il parlera de « honnêteté intellectuelle » et on peut
se demander si cette « honnêteté » n’est pas liée à la pratique de la citation comme procédé
discursif faisant partie des compétences à maîtriser en classe de lettres. Et donc, si elle ne
découle pas de choix didactiques liés à une culture disciplinaire.

5.3. L’écriture au tableau en tant qu’analyseur du travail enseignant

L’écriture au tableau apparaît comme un bon analyseur du travail enseignant sur le plan
didactique et sociologique. Didactique d’abord car elle montre comment cette écriture
structure le milieu pour apprendre. Sociologique ensuite parce qu’elle révèle des aspects du
rapport des enseignants à leur métier. Elle rend compte des tensions du travail entre scène et
coulisses, visible et invisible. Bon analyseur enfin parce qu’elle rend compte de la complexité
des médiations symboliques dans une classe et de l’interaction des différents systèmes
sémiotiques en présence.

Bibliographie
Bucheton, D. (dir.) (2009). L'agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse:
Octarès Editions.
Chervel, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle. Paris: Retz
Chevallard Y. (1991). La transposition didactique. Grenoble: La pensée sauvage.
Daunay, B., Hassan, R., Lepez, B. & Morisse, M. (2005). Les écrits professionnels des
enseignants : approche didactique. Rapport de recherche, Université Lille 3, Equipe
Théodile.
Goody J. (1979). La raison graphique. Paris: Minuit.
Jorro, A. (2002). Professionnaliser le métier d’enseignant. Paris : ESF.
Mercier A, Rouchier A., Lemoyne G. (2001). Des outils et techniques d’enseignement aux
théories didactiques. In A. Mercier, G. Lemoyne & A. Rouchier (Ed.), Le génie
didactique (pp. 233-249). Bruxelles: de Boeck Université.
Nonnon E. (2004). Travail visible et invisible : la trace écrite au tableau. Recherches, 41, 17-
30.
Nonnon E. (2000). Le tableau noir de l’enseignant, entre écrit et oral. Repères, Les outils
d’enseignement du français, 22, 83-119.
Nonnon E. (1991). Mettre au tableau, mettre en tableaux, ou comment structurer les
discussions d’enfants ?. ELA, 81, 95-118.
Olson D. (1998). L’univers de l’écrit. Paris: Retz.
Robert, A. & Vandebrouck, F. (2003). Des utilisations du tableau par des professeurs de
mathématiques en seconde, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 23/3,
389-424.
rouba.h@infonie.fr

ANNEXES : Relevés de tableaux. Quelques exemples en français

- Exemple 1
9h10 - après avoir rendu des devoirs faits à la maison l’enseignant écrit sur la partie centrale
le n° de la séquence (SEQUENCE n° 7) et le titre de l’œuvre (Les fourberies de Scapin)
9h15 - il rajoute le numéro de séance et l’objet de l’étude :
séance n°1 : Etude de I, 1 et 2
scènes d’expositions
On note ici les titres, les soulignements et le jeu des majuscules/minuscules dans la « mise en
page » du texte.

- Exemple 2
séance n°13
- 1 fausse victoire
- 1 profonde admiration pour l’ocelote qui
symbolise la beauté de l’Amazonie en
danger
 livre engagé, militant
- le Vieux se réfugie dans la lecture
des romans d’amour
- structure du livre : un récit se déroulant sur peu de temps avec quelques retours en
arrière
La flèche renvoie à une conclusion, le soulignement à un changement de point de vue dans le
discours porté sur l’oeuvre. On bascule du plan du contenu à celui de la forme de l’oeuvre.

- Exemple 3 (C1)
Objectifs SEQUENCE 4 : Est ce qu’une autobiographie
et un journal intime sont une
-Définir l’autobiographie
DIRE ET ECRIRE même chose ? Djamel
-Qu’est ce qu’un pacte
SAVIE
autobiographique ?
LE PACTE AUTOBIOGRAPHIQUE
-« Ecrire » son autobiographie
-Découvrir quelques grandes
autobiographies et quelques
autobiographes