‫دليل األستاذ لالستعداد لمبارة التعليم‬

‫تخصص فرنسية‬
Le Moyen Âge en
bref
Définition

🠶Le Moyen Âge est une période de 10

siècles il commence du 5 eme siècle et
se termine au 15 siècle
La Littérature au Moyen Âge

🠶 La Littérature au moyen Âge est

marquée par la présence de ce que l’on
appelle la chanson de geste
Définition de la chanson de
geste
🠶 Est un poème en decasyllable qui parle des
exploits d’un guerrier et son courage
Exemple d’une chanson de
geste
🠶 La chanson de Roland
🠶 Est une poème qui raconte l’histoire d’un guerrier
appelé Roland qui mourra dans une bataille ce
poème célèbre ce heros et le présente comme un
heros légendaire
Auteurs du Moyen
Âge et leurs oeuvres
Chrétien de Troyes

Il a écrit trois romans importants qui sont

Guillaume de Lorris
🠶 Il a écrit
François Villon

🠶 Il a écrit
Dante Alighieri

🠶 Il a écrit
Le 16 ème
siècle en bref
🠶 Nous allons commencer par dire que le 16 ème
siècle est le siècle de l’Humanisme et de la
pléiade
L’Humanisme

🠶 Est un courant philosophique qui place l’homme au

centre de la pensée il donne plus d’importance a
l’homme
🠶 Ce movement est né en Italie
🠶 Le chef de file de ce movement est le hollandais
Érasme

Érasme
La Pléiade

🠶 Est un groupe de 7 poètes dont la mission était

d’enrichir la litérature française
Les poètes de la
pleiade sont
La Renaissance

🠶 Est la transition entre le Moyen Age et L'époque

moderne
🠶 Les artistes de la renaissance trouvent dans l’antiquité
une source d’inspiration
écrivains du 16 siècle
et leurs œuvres
Michel de Montaigne

🠶 il a écrit
François Rabelais

🠶 il a écrit
Érasme

🠶 il a écrit
Pierre de Ronsard

🠶 il a écrit
Joachim du Bellay

🠶 il a écrit
le 17ème siècle
en bref

Le grand siècle
🠶 Le 17 ème siècle est appelé aussi le grand siècle
🠶 Le 17 ème siècle est le siècle du Baroque et du
Classicisme
🠶 17 ème siècle est également le siècle de la
codification de la langue française
🠶 le roi Louis 14 encourage la fondation des académies
comme l’académie royale de peinture et de sculpture
Le Baroque

🠶 Le Baroque se caracterise par l’ornamentation et la profusion du

décor
🠶 Le mot baroque qualifie tout ce qui bizarre
🠶 Il se caractérise par le mélange des genres [la tragedie et la
comedie ]
🠶 L'art baroque prône la libération de l'imagination et des
émotions.
🠶 Procédés d’écriture fréquents

🠶 L’antithèse et les effets de contraste

🠶 Hyperbole et autres procédés d’amplification des sensations

🠶 Les images (métaphore et comparaison) étonnantes

Le Classicisme

🠶 C’est un movement qui atteint son apogée pendant la

moitié du 17 siècle
🠶 Il est fondé sur trois principes
🠶 Imitation de la nature
🠶 Imitation des l’antiquité
🠶 Le rationalisme
 le théâtre classique

🠶 Ce théâtre doit respecter les Règles suivantes

🠶 Règles des trois unites [ de lieu , de temps, de
d’action ]
🠶 La règle de bienséance ce que nous allons
représenter sur scène ne doit pas être choquant
🠶 Règle de la vraisemblance ce que nous allons
représenter sur scène doit être vraisemblable
Notions importantes du 17
siècle
🠶 La tragédie inventée par les grecs les héros sont des
nobles
🠶 LaComédie sa fonction et faire divertir et corriger les
moeurs
🠶 L'honnête homme est un homme agréable et élégant
esprit ouvert
🠶 Le libertinage sont des penseurs qui se détachent de
leurs croyances ils sont athées
🠶 La préciosité est un courant qui se caractérise par la
volonté de se distinguer du commun
Roman pastoural

🠶 Est un roman dont les personnages sont des bergers

Le roman picaresque

🠶 Il est d’origine espagnole qui raconte les aventures

d’un personage
les écrivains du
17ème siècle et leurs
oeuvres
Jean de La Fontaine

🠶 il a écrit
Molière

🠶 Il a ecrit
madame de la fayette
Blaise Pascal
Pierre Corneille

🠶 il a écrit
Nicolas Boileau

🠶 il a écrit
René Descartes

🠶 il a écrit
Madame de La Fayette

🠶 il a écrit
Jean de La Bruyère

🠶 il a écrit
 Jean Racine
🠶 il a écrit
le 18ème siècle
en bref
Siècle des Lumières
Le siècle du Préromantisme

🠶 Période littéraire qui a précédé le romantisme

Révolution française de 1789

🠶 Les origines de la Révolution française sont multiples,

d'ordre social, économique et politique. ... Associée à
des hivers très rudes, de mauvaises récoltes et une
forte hausse du prix du pain
🠶 Les conséquences de la Révolution Française sont :
Le 5 août 1789, l'abolition des privilèges et la fin de
l'ancien régime. 26 août 1789 : la Déclaration de
l'homme et du citoyen.
🠶 Exécution de Louis XVI
Le movement des lumieres
🠶 Mouvement littéraire, culturel et philosophique du
XVIIIe siècle, les Lumières sont incarnées par des
philosophes comme Rousseau, Montesquieu ou
Voltaire. Leur but : la connaissance, l'égalité, la
liberté face à la superstition, l'intolérance et la
tyrannie.
🠶 Les valeurs essentielles défendues par les hommes des
Lumières dans toute l'Europe sont la tolérance, la
liberté et l'égalité.
🠶 Les idées des lumières ont été diffusées dans toute
l'Europe, grâce aux rencontres avec les philosophes
dans les salons littéraires
Napoléon Ier

🠶 Au total, Napoléon a remporté 44 batailles rangées (

plus 13 autres "accrochages" mineurs remportés
également ) et perdu 5 batailles rangées et 2 batailles
navales.
Affaire calas

🠶 Jean Calas était un commerçant protestant de

Toulouse. Son fils ayant été trouvé mort étranglé ou
pendu selon le médecin présent sur place, Jean
Calas est accusé de l'avoir assassiné pour empêcher
le jeune homme de se convertir au catholicisme.
écrivains du 18ème siècle
français
Ecrivains du 18 eme
siècle et leurs
oeuvres
Jean-Jacques Rousseau

🠶 il a écrit
Denis Diderot

🠶 il a écrit
Montesquieu

🠶 il a écrit
Voltaire

🠶 il a écrit
Beaumarchais

🠶 il a écrit
Marivaux

🠶 il a écrit
Germaine de Staël

🠶 Elle a écrit
Emmanuel Kant

🠶 il a écrit
le 19ème siècle
en bref
🠶 le 19ème siècle est marqué par plusieurs courants littéraires

Romantisme Réalisme Naturalisme Parnasse Symbolisme

 Romantisme

🠶 Mouvement littéraire et artistique qui s'est développé

dans la première moitié du xixe siècle par réaction
contre la régularité classique et le rationalisme des
siècles précédents.
🠶 Le Romantisme se caractérise par la dominance de la
sensibilité, de l'émotion et de l'imagination sur la
raison et la morale. Les artistes peignent en affirmant
leurs idées et en laissant apparaître avec passion leurs
impressions et sentiments personnels à travers leurs
œuvres.
Réalisme

🠶 Les écrivains réalistes veulent peindre la réalité de

leur temps, explorer la vie quotidienne sous toutes ses
formes, analyser la société. Il ne s'agit pas de copier la
réalité mais de la représenter de façon signifiante. ... -
Rejeter toutes les formes d'idéalisation de la réalité.
🠶 les sujets des récits réalistes sont tirés du vécu et
mettent en scène des personnages ordinaires. Les
auteurs (Flaubert, Zola, Maupassant...) ont le goût
du détail, se documentent en général avant d'écrire,
et se montrent les plus neutres possible.
 Naturalisme

🠶 Le naturalisme est un mouvement

littéraire qui prolonge le réalisme et qui s'attache à
peindre la réalité en s'appuyant sur un travail
minutieux de documentation et en s'inspirant
notamment de la méthode expérimentale du
physiologiste Claude Bernard.
 Parnasse

🠶 Le Parnasse est un mouvement littéraire du XIXe siècle,

qui s'oppose au romantisme. Les
poètes parnassiens considèrent que le poème parfait
est celui dont la forme est parfaite. Ils cherchent à
composer des oeuvres d'art pour apporter une
contribution à l'art et non pour dire leurs émotions
🠶 L'objectif du mouvement Parnasse se résume à
une formule clé : « l'Art pour l'Art »
 Symbolisme

🠶 Le symbolisme est un mouvement littéraire de la fin du

XIXe siècle en réaction contre le naturalisme et la
poésie parnassienne. ... Ils passent donc par la
suggestion afin d'établir des liens et des
correspondances pour donner une
vision symbolique et spirituelle du monde. Ils jouent
également avec la musicalité des mots.
🠶 Les écrivains symbolistes se se considèrent comme
des messies des sauveurs de l’humanite et que seul
le poète peut dechiffrer le monde parmi les
Thèmes favoris le rêve
les auteurs du 19ème
siècle et leurs oeuvres
il a écrit
il a écrit
il a écrit
il a écrit
il a écrit
il a écrit
il a écrit
il a écrit
 e
Le 20 siècle en
bref
Choronologie des courants
littéraires

dadaïsme surréalisme existentialisme l'absurde Nouveau

Roman
 dadaïsme

🠶 Le mouvement dada est un mouvement intellectuel,

littéraire et artistique du début du XXᵉ siècle, qui se
caractérise par une remise en cause de toutes les
conventions et contraintes idéologiques, esthétiques
et politiques.
🠶 Le mouvement Dada naît après la Première Guerre
mondiale, comme une forme de réaction et de
soulèvement face à l’absurdité de ce conflit. Les
artistes dada rejettent tous les codes de l’art et
attirent la curiosité du public.
 surréalisme

🠶 Ensemble de procédés de création et d'expression

utilisant des forces psychiques (automatisme, rêve,
inconscient) libérées du contrôle de la raison ;
mouvement littéraire et artistique se réclamant de ces
procédés
 existentialisme

🠶 Doctrine selon laquelle l'homme n'est pas déterminé

d'avance par son essence, mais libre et responsable
de son existence.
 l'absurde

🠶 Les principes majeurs de l'absurde

🠶 Pour les auteurs de l'absurde, l'existence est
dépourvue de sens et l'homme est condamné à
répéter incessamment les mêmes gestes, à accomplir
les mêmes actions
 Nouveau Roman

🠶 Les principes majeurs du nouveau roman

🠶 L'histoire racontée par le livre devient accessoire. Elle
ne respecte plus un déroulement chronologique et
ordonné mais repose sur des jeux temporels, sur une
impression de décousu. Le récit est froid et neutre, il
n'a plus un rôle moral ou politique
écrivains du
20ème
siècle
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
🠶 il a écrit
Le vocabulaire de la poésie

🠶 Une strophe : un paragraphe en poésie.

🠶 Un vers : une ligne en poésie
🠶 Un sonnet : un poème de quatre strophes, avec deux
quatrains et deux tercets.
🠶 Un quatrain : une strophe de 4 vers
🠶 Un tercet : une strophe de 3 vers
🠶 Les systèmes de rimes :
🠶 a, a, b, b = rimes plates a, b, a, b = rimes croisées a,
b, b, a = rimes embrassées
🠶 Le mètre : nombre de pieds par vers en poésie.
🠶 Un pied : syllabe dite en poésie ; ex : Heureux /qui
/comme / U/ lysse
🠶 Et / en / quelle / saison = 5 syllabes
🠶 Et / en / quel/le / saison = 6 pieds
🠶 Un alexandrin = vers avec 12 pieds
🠶 Un octosyllabe = vers de huit pieds.
🠶 Un décasyllabe = vers de dix pieds.
🠶 Une césure = une coupure que l’on met au milieu
d’un ver : ex « Dans le port d’Amsterdam,/ y’a
des marins
🠶 qui chantent ».
🠶 Une ode = poème construit avec la même strophe
tout le long (ex : Le Lac p 132)
🠶 Un vers est une ligne dans un poème. On le nomme en
fonction du nombre de syllabes qu’il contient :
🠶 Douze syllabes : un alexandrin.
🠶 Onze syllabes : un hendécasyllabe.
🠶 Dix syllabes : un décasyllabe.
🠶 Neuf syllabes : un ennéasyllabe.
🠶 Huit syllabes : un octosyllabe.
🠶 Sept syllabes : un heptasyllabe.
🠶 Six syllabes : un hexasyllabe.
🠶 Cinq syllabes : un pentasyllabe.
🠶 Quatre syllabes : un tétrasyllabe
POÈMES À FORME FIXE

🠶 Le sonnet
🠶 Il est composé de deux quatrains (rimes ABBA/ABBA
ou ABAB/ABAB) et deux tercets (rimes CCD/EED ou
CCD/EDE).
🠶 La ballade
🠶 Elle est composée de trois strophes construites sur les
mêmes rimes et un envoi de quatre vers. Un même
refrain termine chaque strophe et l’envoi.
 Formes de strophes
🠶 monostique ou monostiche pour un vers ;
🠶 distique pour deux vers ;
🠶 tercet pour trois vers ;
🠶 quatrain pour quatre vers ;
🠶 quintil pour cinq vers ;
🠶 sizain pour six vers ;
🠶 septain pour sept vers ;
🠶 huitain pour huit vers
🠶 neuvain pour neuf vers ;
🠶 dizain pour dix vers ;
🠶 onzain pour onze vers ;
🠶 douzain pour douze vers ;
🠶 treizain pour treize vers ;
🠶 quatorzain pour quatorze vers.
🠶 Après 14 vers, les strophes n'ont pas de noms spéciaux.
Les vers

🠶 1 syllabe = monosyllabe
🠶 2 syllabes = dissyllabe
🠶 3 syllabes = trisyllabe
🠶 4 syllabes = tetrasyllabe
🠶 5 syllabes = pentasyllabe
🠶 6 syllabes = hexasyllabe
🠶 7 syllabes = heptosyllabe
🠶 8 syllabes = octosyllabe
🠶 9 syllabes = énnéasyllabe
🠶 10 syllabes = décasyllabe
🠶 11 syllabes = hendécasyllabe
🠶 12 syllabes = Alexandrin
La synérèse et la diérèse

🠶 La synérèse et la diérèse sont deux façons de

prononcer un regroupement de voyelles, soit en une
syllabe, soit en deux syllabes. Le recours à l’une ou
l’autre de ces prononciations, dans le langage
courant, peut varier selon les locuteurs ou les
époques. En poésie, cela permet de jouer avec la
mesure et le rythme des vers.

Par exemple : Vio-lent / Vi-o-lent Re-lier / Re-li-er Pour

retenir quelle forme implique quelle prononciation, un
truc simple : Synérèse : une Seule syllabe Diérèse :
Deux syllabes
hiatus

🠶 Rencontre de deux voyelles prononcées, à l'intérieur

d'un mot (ex. aérer), ou entre deux mots énoncés
sans pause (ex. il a été)
🠶 Il y a un enjambement et un rejet lorsque les mots qui
complètent le sens d’un vers se trouvent au vers
suivant.
🠶 L'enjambement avec rejet
🠶 Il y a rejet lorsqu'une partie de phrase se termine au
début d'un vers. Plus particulièrement, le rejet se
compose des mots qui terminent la phrase. De
manière générale, le rejet sert à mettre ces mots en
valeur grâce à sa situation particulière, au rythme, à la
césure et à la ponctuation.
L'enjambement avec contre-
rejet

🠶 Il y a contre-rejet lorsque c’est le début de la

phrase qui est mis en valeur à la fin d’un vers
avant de se poursuivre au vers suivant.
LES DIFFERENTS TYPES DE
POEMES

🠶 Le Sonnet :
🠶 Il est apparu au XVI ème siècle avec les poètes de la
Pléiade et est particulièrement utilisé par Joachim Du
Bellay. Il restera jusqu'au XIX eme siècle avec
l'alexandrin un référence de l'art poétique. Il est
composé de 4 strophes : 2 quatrains ( strophe de 4
vers ) et de 2 tercets (strophe de 3 vers ). Le sonnet
comporte en tout 14 vers.
🠶 Ex : Sonnets pour Hélène, « Quand vous serez bien
vieille » (Ronsard).
🠶 Le blason

🠶 Le blason est un type de poème à la mode au XVIe

siècle à la suite de l'épigramme du Beau Tétin de
Clément Marot publié en 1535. Son originalité repose sur un
parti- pris thématique : le poète s'attache à un détail
anatomique du corps féminin et en développe l'éloge
dans un jeu poétique brillant. En contrepoint apparaît
rapidement le contre-blason qui prend le parti de la satire
et du blâme. La structure formelle n'est pas définie : il
s'agit de poèmes assez courts (30-40 vers) en
octosyllabes ou en décasyllabes placés dans un système
en rimes plates où le poète démontre son esprit et sa
virtuosité.
🠶 - L’Ode :
🠶 Poème lyrique divisé en strophes, dont la pratique en
langue française date du XVIème siècle. Une ode est
composée de 3 strophes : la strophe, l’antistrophe,
l’épode. Les trois strophes sont en général formées sur
le même nombre de vers. Le ton d’une ode doit être
enthousiaste, saisissante, rythmée.
🠶 Ex : « Mignonne, allons voir si la rose » (Ronsard).
🠶 La Chanson (de geste):
🠶 Récit en vers du Moyen-Age, souvent composée par
un poète anonyme (le trouveur), mettant en scène,sur
un fond historique parfois ténu, des exploits (geste
latin gesta, "actions", "hauts faits" en ancien français)
de chevaliers. Le récit est destiné à être chanté par un
jongleur avec léger accompagnement musical
(proche de la mélopée). La chanson de geste est
constituée d'une succession de strophes de longueur
inégale (de laisses) bâties sur une seule voyelle
(assonance).
🠶 La Ballade :
🠶 Forme courante à la fin du Moyen Age, la ballade
est un poème lyrique constitué généralement de trois
strophes identiques (souvent de 8 ou 10 vers,
avecdes rimes réparties selon la structure ABABBCBC
ou ABABBCCDCD) se terminant par un refrain, et
d'une demi-strophe appelée l'envoi, qui reprend les
dernières rimes et le refrain. Les contraintes formelles,
qui exigent du poète une grande virtuosité, servent à
créer un certain nombre d'effets.
🠶 Ex : « La Ballade des pendus » de François Villon.
🠶 Le Lai :
🠶 Pratiqué par les troubadours, il s’agit d’un petit poème
narratif, souvent en octosyllabe, empreint de
🠶 sensibilité et de mélancolie.
🠶 Ex : Les lais de Marie de France (XIIIème siècle)
🠶 Le Rondeau :
🠶 En poésie, un rondeau est un poème de trois strophes
(5/3/5 ou 4/2/4 vers) comptant deux rimes,
🠶 avec un refrain à la fin des strophes 2 et 3 (qui reprend
le premier hémistiche du vers 1).
🠶
🠶 Les poèmes en vers libres :
🠶 Les vers libres composent un énoncé poétique dont les
mètres sont inégaux et sont déterminés, non par une
règle, mais par la recherche du rythme le plus adapté à
la création du poète. Le vers libre, déjà employé au
XVIIème siècle par La Fontaine, est utilisé surtout depuis
la fin du XIXème siècle (période symboliste) et est la
caractéristique de la poésie moderne.
🠶 Ex : « Comme une femme solitaire
🠶 Qui dessine pour parler
🠶 Dans le désert ». (Paul Eluard, Poésie interrompue).
🠶 Ici, le nombre de syllabes dans chaque vers est varié et
irrégulier
 Formes poétiques
typographiques:
🠶 l’acrostiche :
🠶 Poème dont on peut lire le sujet, le nom de l’auteur ou celui du
dédicataire dans un mot formé des initiales de
🠶 chaque vers.
🠶 Vous portâtes, digne Vierge, princesse,
🠶 Iésus régnant qui n’a ni fin ni cesse.
🠶 Le Tout-Puissant, prenant notre faiblesse,
🠶 Laissa les cieux et nous vint secourir,
🠶 Offrit à mort sa très chère jeunesse ;
🠶 Notre Seigneur tel est, tel le confesse :
🠶 En cette foi je veux vivre et mourir.
🠶 Poème de François Villon, extrait du Grand Testament.
🠶 Poème en avalanche ou « Boule de neige »
🠶 Le jeu consiste à composer un poème dont le premier mot
compte une lettre, le deuxième deux lettres, le
🠶 troisième trois lettres, et ainsi de suite. Ex :
🠶 O (1)
🠶 Un (2)
🠶 Rat (3)
🠶 Cris ! (4)
🠶 Joues (5)
🠶 Blêmes (6)
🠶 Courses (7)
🠶 Eperdues (8)
🠶 Moqueries (9)
🠶 Ricanantes (9)
🠶 Poursuivent (10)
🠶 L’effarouchée ! (11)
�
� Le calligramme : poèmes
graphiques
Le vocabulaire du théâtre.
🠶 Acte (n. m.) : partie de la pièce qui marque les éléments importants de
l’action. Une pièce classique est composée de trois ou cinq actes divisés
en scènes.
🠶 Scène (n. f.) : division d’un acte entre l’entrée et la sortie d’un personnage.
🠶 Antonomase (n. f.) : se dit lorsqu’on utilise le nom d’un personnage comme
un nom commun pour désigner un personnage de même caractère. Les
personnages de Molière ont donné lieu à de nombreuses antonomases,
par exemple, on parle d’un Harpagon pour désigner quelqu’un d’avare
ou d’un Scapin pour désigner quelqu’un de fourbe.
🠶 Dialogue (n. m.) : échange entre deux personnages d’une pièce de
théâtre.
🠶 Réplique (n. f.) : texte prononcé sans être interrompu par un même
personnage au cours d’un dialogue.
🠶 Tirade (n. f.) : longue suite de phrases prononcées par un
même personnage sans interruption.
🠶 Monologue (n. m.) : scène où un personnage est seul sur scène et où il se
parle à lui-même (le véritable destinataire est en réalité le public),
souvent pour annoncer un projet ou pour exprimer des idées ou des
sentiments.
🠶 Didascalie (n. f.) : indication scénique donnée par l’auteur pour guider le
jeu du comédien. Souvent écrite en italique, elle peut préciser les gestes,
les déplacements, les mimiques ou le ton du personnage.
🠶 Aparté (n. m.) : paroles que le personnage dit à l’intention du public et que
les autres personnages sur scène ne doivent pas entendre.
🠶 Quiproquo (n. m.) : situation où un personnage commet une erreur
en prenant une personne ou une chose pour une autre. C’est un
ressort récurrent de la comédie.
🠶 Soliloque (n. m.) : discours qu’un personnage seul sur scène se tient à lui-
même.
🠶 Stichomythie (n. f.) : enchaînement de répliques très courtes de manière
très rapide pour donner du dynamisme et de l’intensité à une scène. Elle
marque souvent le conflit.
🠶 Dramaturge (n. m.) : auteur de pièces de théâtre.
🠶 Mise en scène (n. f.) : art de faire représenter une pièce de théâtre par des
comédiens, de les guider dans leur jeu et de décider de tout ce qui les
entoure : décors, costumes, etc
🠶 Péripétie (n. f.) : événement inattendu qui modifie et fait évoluer l’intrigue
dramatique. Les procédés
🠶 Canevas (n. m.) : éléments principaux d’une intrigue que le comédien doit
connaître et autour desquels il improvise pour jouer une pièce de théâtre.
Les canevas étaient très utilisés par les comédiens de la commedia
dell’arte.
🠶 Castigat ridendo mores (loc. lat.) : formule de Santeul, signifiant « la
comédie corrige les mœurs », que Molière utilise pour élever la comédie au
rang de la tragédie en lui donnant une valeur morale. Les spectateurs
rigolent bien mais ressortent de la pièce avec un message moralisateur
profond.
🠶 Coup de théâtre (n. m.) : rebondissement inattendu de l’intrigue qui permet
souvent de la faire avancer voire de la dénouer.
🠶 Mimésis (n. f.) : représentation fictive d’une chose réelle.
🠶 Mise en abyme (n. f.) : au théâtre il s’agit d’une pièce ou d’une scène qui
représenterait elle-même une pièce de théâtre. On parle aussi de « théâtre
dans le théâtre » quand le motif de la scène ou de l’acte est lui même le
jeu théâtral.
🠶 Avant-scène : c’est la partie de la scène comprise entre la rampe et le rideau.
🠶 Cadre de scène : C’est l’ensemble de l’espace consacré au spectacle, soit le plateau
plus les coulisses, le grill, les cintres, les dessous et les espaces de régie.
🠶 Cour / Côté Jardin : le côté cour est le côté droit de la scène telle qu’elle est vue par
le public. Le côté jardin est le côté gauche. L’astuce permettant de s’en rappeler
consiste à associer les initiales de Jésus-Christ (J.C.) au dessin de la scène : J à gauche
et C à droite.
🠶 Coulisses : C’est l’envers du décor, c’est à dire l’espace situé derrière les pendrillons et le
mur du fond.
🠶 Face : C’est le devant du plateau, la partie la plus proche du public, opposé au
lointain. Le plateau étant autrefois en pente, descendre, c’est se déplacer du lointain
à la face et monter de la face au lointain.
🠶 Lointain : Matérialisé par le mur du fond, le lointain est l’endroit le plus éloigné de la
scène, opposé à la face.
🠶 Manteau d’Arlequin : c’est la partie de la scène qui commence au rideau et se
termine au premier plan des coulisses. Elle est généralement décorée d’une draperie
de couleur rouge. Il est possible d’élargir ou de rétrécir à volonté cet encadrement de
scène. C’est pourquoi on appelle aussi le manteau d’Arlequin, le cadre mobile.
🠶 Mur du fond : (ou mur de scène) C’est le mur qui clôt l’espace
scénique face au public, dans le lointain.
🠶 Pendrillons : petits rideaux placés sur les côtés de la scène.
🠶 Plateau : le plateau désigne un espace plus important que la
scène puisqu’il comprend aussi les coulisses et les dessous.
🠶 Scène : c’est la partie du théâtre où se passe l’action. On utilise
quelquefois le terme « proscenium » comme un synonime de
scène.
🠶 Rampe : c’est la galerie lumineuse qui borde la scène d’un bout
à l’autre. On parle parfois de « feux de la rampe » pour désigner
les lumières.
🠶 L’expression passer sous les feux de la rampe signifie être sur la
scène ; le mot « feux » fait redondance ajouté à « rampe ».
Son équivalent plus récent est sous les feux des projecteurs.
Les différents types de pièces
théâtrales
🠶 La comédie
🠶 Personnage: bourgeoisie, servant, valets
🠶 Intrigue: problème de vie quotidienne, conflit de famille ou
amoureux
🠶 Language: vers ou prose
🠶 Réactions des spectateurs: rire et reflexions
(sympatie ou antipatie pour les
personnages)
🠶 Dénouement: conclusion heureuse
🠶 Rappel:

Type de Comique: de situation, de mot, de geste, de

répétition, de caractère.
La farce: faire rire par tout les moyens même les plus grossier
🠶 La Tragédie
🠶 Personnages: importants (roi, prince...) qui ont un destin
difficile (+ ils ont un confident)
🠶 Intrigue: problème politique ou amoureux, qui peuvent
être grave pour l'avenir de l'homme ou d'une vie.
🠶 Language: Alexandrins (textes recherchés)
🠶 Réactions spectateurs: admiration ou pitié pour le héros
🠶 Dénouement: mort ou renoncement des personnages
🠶 Régles Classiques
🠶 Bienséance: ne doit pas choquer
🠶 Vraisemblance: doit être vrai
🠶 3 unités: une action, un lieu, 24 heures
🠶 Le Drame Romantique
🠶 c'est un mélange de comédie et de tragédie ou les
règles des 3 unités et de bienséance on été
supprimés. La pièce est écrite en prose
Drame bourgeois

🠶 Le drame bourgeois est un genre théâtral né au xviiie

siècle sur un principe élaboré par Marivaux, Diderot et
Beaumarchais. Le drame bourgeois se donne
comme un intermédiaire entre la comédie et la
tragédie. Il met en scène des personnages de la
bourgeoisie. Le drame bourgeois recherche le naturel
au détriment de la vraisemblance telle qu'elle a été
érigée par le classicisme.
théâtre de boulevard

🠶 Genre théâtral populaire développé au XVIIIe siècle,

consacré uniquement au divertissement. Les
spectacles se tenaient boulevard du Temple à Paris,
d'où son appellation. Au XIXe siècle, il se caractérise
par la représentation de comédies d'intrigue et de
vaudevilles.
vaudeville

🠶 Un vaudeville est une comédie sans intentions

psychologiques ni morales, fondée sur un comique de
situations. ... À partir de la fin du XIX e siècle, le
vaudeville devient un genre théâtral caractérisé par
une action pleine de rebondissements, souvent
grivoise
Théâtre de l'absurde

🠶 Le théâtre de l'absurde est un style de théâtre apparu

au XXᵉ siècle à l'époque de la Seconde Guerre
mondiale qui se caractérise par une rupture totale
avec des genres plus classiques tels que la tragédie, la
comédie ou la tragi-comédie.
mélodrame

🠶 Le mélodrame, du grec μέλος = chant ou musique

+ δράμα = action théâtrale, est un genre théâtral
dramatique et populaire, qui signifie
étymologiquement drame avec musique très
populaire au XIXᵉ siècle, se caractérisant par des
situations invraisemblables et des personnages
manichéens
 Les registres de langage en
français
🠶 Le registre familier
🠶 Le langage est relâché, composé d'expressions à la mode, de nombreuses
abréviations avec souvent un style incorrect. Les phrases sont courtes, parfois
inachevées ou interminables. Ce registre suppose l'absence de tout lien hiérarchique
entre les interlocuteurs.
🠶 ■ Le registre courant
🠶 C'est le langage utilisé au quotidien dans les échanges professionnels ou officiels.
L'expression est simple, claire, précise et correcte tant au point de vue lexical
que syntaxique. Les formes et le vocabulaire de ce registre sont admis à l'écrit.
🠶 ■ Le registre soutenu
🠶 Composé de mots recherchés, plutôt rares, voire savants. Les phrases sont bien
élaborées et irréprochables quant au respect de la syntaxe. Ce registre est
également utilisé dans un contexte professionnel.
🠶 ■ Le registre populaire, argotique, vulgaire
🠶 Le registre populaire est souvent employé dans certains milieux sociaux (étudiants,
adolescents…). Il peut devenir argotique (le verlan par exemple) et/ou vulgaire par
l'emploi d'expressions ou de mots grossiers.
🠶 Remarque : le terme « jargon » ne désigne pas un registre de langage mais le
vocabulaire spécifique attaché à un milieu professionnel (jargon médical,
commercial, juridique…).
Le registre littéraire

🠶 Le registre littéraire d'un texte (on parle aussi de

tonalité) est défini par l'effet produit par ce texte sur
le lecteur ; cet effet a le plus souvent été recherché
par l'auteur.
🠶 Le registre comique est très fréquent au théâtre, mais il
peut se retrouver dans tous les genres littéraires.
Lorsque l'on dit comique, on pense forcément au rire,
mais pas seulement car celui-ci possède
plusieurs fonctions principales :
🠶 Fonction ludique de faire rire et de divertir,
🠶 Fonction de dédramatiser une situation difficile,
🠶 Fonction de critique sociale et sociétale.
🠶 Le registre Épique
🠶 Le registre épique se retrouve beaucoup dans l'épopée, mais il
peut aussi se retrouver dans le roman, la dramaturgie ou le récit
historique. Il sert, comme son nom l'indique, à rendre un
évènement ou des personnages épiques. Ainsi, le registre épique
cherche à provoquer l'admiration du lecteur et à le rendre
enthousiaste à propos d'un ou plusieurs héros.
🠶 Le registre Fantastique
🠶 Il est peu probable que vous n'ayez jamais lu une oeuvre
fantastique de votre vie ou que vous n'ayez pas vu un film
adapté de l'une de ces œuvres. Le fantastique, c'est l'irruption du
surnaturel ou de l'irrationnel dans la réalité. Ainsi, dans un cadre
plus ou moins réaliste, des évènements mystérieux ou des choses
inexplicables se produisent.
🠶 Le registre lyrique correspond à l'expression des émotions de
l'auteur, qu'elles soient positives ou négatives, de la joie à la
peine en passant par la nostalgie et le regret. On trouve
beaucoup ce registre en poésie, mais il peut également être
trouvé dans le roman ou le théâtre. Généralement, il cherche à
émouvoir le lecteur.
🠶 Le registre réaliste compte tous les textes qui visent à reproduire
la réalité. Il témoigne d'un univers, de personnages familiers, du
quotidien : de tout ce qui est proche de l'expérience du lecteur.
C'est une vision du monde au plus près de la réalité. Il montre
aussi la diversité des milieux sociaux ou la dégradation sociale de
l'individu par la société.
🠶 Le registre romanesque (à différencier du genre romanesque qui
prend en compte tous les romans) est une forme de texte dans
laquelle l'amour, les sentiments et la rêverie ont une place de
premier choix. Les personnages principaux sont le plus souvent
amoureux et cet amour amène à plusieurs péripéties, qu'elles
soient bonnes ou mauvaises.
🠶 Le registre tragique est celui de l'émotion : il cherche à rendre
ému le lecteur en présentant des situations sans issues,
des fatalités auxquels les personnages principaux ne peuvent
échapper. Les personnages, pris dans leurs passions ou dans des
dilemmes, ne peuvent pas se sortir du dénouement malheureux
(mort, folie, etc.).
🠶 Le tragique se retrouve énormément dans la tragédie
classique qui l'a mit au monde. Cependant, d'autres auteurs
modernes ont puisé dans ce registre, comme Jean Racine
🠶 Burlesque qui consiste en l'explication des choses
les plus serieuses par des expressions ridicules. Dans
la burlesque, les héros parlent comme des gens du
peuple
🠶 Épidictique Registre dans lequel l'auteur porte un
jugement sur le sujet qu'il traite
🠶 Héroï-comique Registre inverse du burlesque, les gens
du peuple ou les bourgeois parlent et agissent
comme des héros
🠶 Ironique Qui vise à dénoncer quelque chose en le
ridiculisant
🠶 Merveilleux Registre dans lequel les
puissances divines et surnaturelles se
manifestent mais sont acceptée naturellement
par le lecteur
🠶 Parodique Qui imite de manière comique une oeuvre
célèbre ou sérieuse
Pathétique Qui vise à provoquer un attendrissement
en portant à l’extrême l'expression des sentiments
🠶 Picaresque Registre dans lequel de petites aventures
successives et indépendantes surviennent à un héros
qui en constitue le seul point commun
🠶 Polémique Qui attaque une idée/une
personne/une institution de manière vive/agressive
🠶 Satirique Qui se moque de quelque chose de manière
agressive, dénonce avec mordant
Figures de style

🠶 Il existe des figures de répétition :

🠶 ♥ L'anaphore : c'est la répétition d'un mot ou d'un
groupe de mots en début de phrase
🠶 ♥ Le pléonasme : Il s'agit de l'emploi d'un
terme superflu (exemple : monter en haut)
🠶 ♥ La gradation : des mots sont assemblés
successivement de manière croissante ou
décroissante
🠶 ♥ Le parallélisme : reprend une structure syntaxique
(exemple : partir pour tout laisser, quitter pour tout
abandonner)
🠶 ♥ La répétition : le même mot est réécrit plusieurs fois
🠶 Il existe des figures de répétition :
🠶 ♥ L'anaphore : c'est la répétition d'un mot ou d'un
groupe de mots en début de phrase
🠶 ♥ Le pléonasme : Il s'agit de l'emploi d'un
terme superflu (exemple : monter en haut)
🠶 ♥ La gradation : des mots sont assemblés
successivement de manière croissante ou
décroissante
🠶 ♥ Le parallélisme : reprend une structure syntaxique
(exemple : partir pour tout laisser, quitter pour tout
abandonner)
🠶 ♥ La répétition : le même mot est réécrit plusieurs fois
🠶 Il y a aussi des figures d'analogie :
🠶 ♥ L'allégorie : on représente des valeurs abstraites
avec des images concrètes
🠶 ♥ La personnification : elle attribue des
caractéristiques humaines à un objet, un animal...
🠶 ♥ La comparaison : Il y a un comparé (celui que l'on
compare à quelque chose), un comparant ('quelque
chose') et un outil grammatical de comparaison
(comme, tel que...)
🠶 ♥ La métaphore : c'est une comparaison plus directe
car il n'y a aucun outil grammatical.
🠶 La figure d'exagération :
🠶 ♥ L'hyperbole : Elle exagère l'expression d'une idée pour la
mettre en relief. Utilisée dans l'ironie, la caricature, par exemple.
🠶
🠶 Les figures d'atténuation :
🠶 ♥ La litote : On suggère quelque chose mais on ne le dit pas
clairement (exemple : Je ne suis pas mécontent de ton travail)
🠶 ♥ La prétérition : On fait semblant de ne pas vouloir dire quelque
chose, mais on le dit quand même (exemple : Je ne vise
personne...)
🠶 ♥ L'euphémisme : Il permet de rendre une réalité moins
brutale (il nous a quittés = sous-entendu, il est mort)
🠶 ♥ L'antiphrase : On exprime le contraire de ce que l'on pense,
c'est une figure IRONIQUE (exemple : Que tu es drôle !)
🠶 il y a les figures de construction :
🠶 ♥ L'antithèse : elle met en parallèle des mots qui
désignent des réalités opposées (exemple : certains
aiment le jour comme d'autres préfèrent la nuit)
🠶 ♥ L'oxymore : Deux mots opposés l'un à côté de
l'autre.
🠶 ♥ L'asyndète : il n'y a aucun mot de liaison entre des
groupes syntaxiques qui se suivent.
🠶 ♥ Polysyndète : c'est le contraire de l'asyndète, c'est-
à-dire qu'il y a une exagération des mots de liaison.
 LA NARRATOLOGIE
🠶 LA DISTANCE
🠶 L’étude du mode narratif implique l’observation de la distance entre le narrateur et
l’histoire. La distance permet de connaître le degré de précision du récit et
l’exactitude des informations véhiculées. Que le texte soit récit d’événements (on
raconte ce que fait le personnage) ou récit de paroles (on raconte ce que dit ou
pense le personnage), il y a quatre types de discours qui révèlent progressivement la
distance du narrateur vis-à-vis le texte (1972 : 191) :
🠶 1. Le discours narrativisé : Les paroles ou les actions du personnage sont intégrées à la
narration et sont traitées comme tout autre événement (+ + distant).
🠶 Exemple : Il s’est confié à son ami ; il lui a appris le décès de sa mère.
🠶 2. Le discours transposé, style indirect : Les paroles ou les actions du personnage
sont rapportées par le narrateur, qui les présente selon son interprétation (+
distant).
🠶 Exemple : Il s’est confié à son ami ; il lui a dit que sa mère était décédée.
🠶 3. Le discours transposé, style indirect libre : Les paroles ou les actions du
personnage sont rapportées par le narrateur, mais sans l’utilisation d’une
conjonction de subordination (- distant).
🠶 Exemple : Il s’est confié à son ami : sa mère est décédée.
🠶 4. Le discours rapporté : Les paroles du personnage sont citées littéralement par le
narrateur (- - distant).
🠶 Exemple : Il s’est confié à son ami. Il lui a dit : « Ma mère est décédée. »
 FONCTIONS DU NARRATEUR

🠶 À partir de la notion de distance narrative, Genette expose les fonctions du narrateur en tant que
telles (1972 : 261). En effet, il répertorie cinq fonctions qui exposent également le degré
d’intervention du narrateur au sein de son récit, selon l’impersonnalité ou l’implication voulue.
🠶 1. La fonction narrative : La fonction narrative est une fonction de base. Dès qu’il y a un récit, le
narrateur, présent ou non dans le texte, assume ce rôle (impersonnalité).
🠶 2. La fonction de régie : Le narrateur exerce une fonction de régie lorsqu’il commente l’organisation et
l’articulation de son texte, en intervenant au sein de l’histoire (implication).
🠶 3. La fonction de communication : Le narrateur s’adresse directement au narrataire, c’est-à-dire au
lecteur potentiel du texte, afin d’établir ou de maintenir le contact avec lui (implication).
🠶 4. La fonction testimoniale : Le narrateur atteste la vérité de son histoire, le degré de précision de
sa narration, sa certitude vis-à-vis les événements, ses sources d’informations, etc. Cette fonction
apparaît également lorsque le narrateur exprime ses émotions par rapport à l’histoire, la relation
affective qu’il entretient avec elle (implication).
🠶 5. La fonction idéologique : Le narrateur interrompt son histoire pour apporter un propos didactique, un
savoir général qui concerne son récit (implication).
🠶 Le mode narratif de la diégésis s’exprime donc à différents degrés, selon l’effacement ou la
représentation perceptible du narrateur au sein de son récit. Ces effets de distance entre la narration
et l’histoire, notamment, permettent au narrataire d’évaluer l’information narrative apportée,
« comme la vision que j’ai d’un tableau dépend, en précision, de la distance qui m’en sépare […].
» (1972 : 184)
L’INSTANCE NARRATIVE

🠶 L’instance narrative se veut l’articulation entre (1) la

voix narrative (qui parle ?), (2) le temps de la
narration (quand raconte-t-on, par rapport à l’histoire
?) et (3) la perspective narrative (par qui perçoit-on
?).
Comme pour le mode narratif, l’étude de l’instance
narrative permet de mieux comprendre les relations
entre le narrateur et l’histoire à l’intérieur d’un récit
donné.
🠶 LA VOIX NARRATIVE
🠶 Si le narrateur laisse paraître des traces relatives de sa
présence dans le récit qu’il raconte, il peut
également acquérir un statut particulier, selon la
façon privilégiée pour rendre compte de l’histoire. «
On distinguera donc ici deux types de récits : l’un à
narrateur absent de l’histoire qu’il raconte […], l’autre
à narrateur présent comme personnage dans l’histoire
qu’il raconte […]. Je nomme le premier type, pour des
raisons évidentes, hétérodiégétique, et le
second homodiégétique.» (1972 : 252)
🠶 LE TEMPS DE LA NARRATION
🠶 Le narrateur est toujours dans une position temporelle particulière
par rapport à l’histoire qu’il raconte. Genette présente quatre types
de narration :
🠶 1. La narration ultérieure : Il s’agit de la position temporelle la plus
fréquente. Le narrateur raconte ce qui est arrivé dans un passé plus
ou moins éloigné.
🠶 2. La narration antérieure : Le narrateur raconte ce qui va arriver
dans un futur plus ou moins éloigné. Ces narrations prennent souvent
la forme de rêves ou de prophéties.
🠶 3. La narration simultanée : Le narrateur raconte son histoire
au moment même où elle se produit.
🠶 4. La narration intercalée : Ce type complexe de narration allie la
narration ultérieure et la narration simultanée. Par exemple, un
narrateur raconte, après-coup, ce qu’il a vécu dans la journée, et en
même temps, insère ses impressions du moment sur ces mêmes
événements.
🠶 Le narratologue distingue trois types de focalisations :
🠶 1. La focalisation zéro : Le narrateur en sait plus que les
personnages. Il peut connaître les pensées, les faits et les
gestes de tous les protagonistes. C’est le traditionnel « narrateur-
Dieu ».
🠶 2. La focalisation interne : Le narrateur en sait autant que le
personnage focalisateur. Ce dernier filtre les informations qui
sont fournies au lecteur. Il ne peut pas rapporter les pensées des
autres personnages.
🠶 3. La focalisation externe : Le narrateur en sait moins que les
personnages. Il agit un peu comme l’œil d’une caméra, suivant
les faits et gestes des protagonistes de l’extérieur, mais incapable
de deviner leurs pensées.
🠶 L'approfondissement des caractéristiques propres à l’instance
narrative, autant que celles du mode narratif, permet de clarifier
les mécanismes de l’acte de narration et d’identifier précisément
les choix méthodologiques effectués par l’auteur pour rendre
compte de son histoire. L’utilisation de l’un ou l’autre de ces
procédés narratologiques contribue à créer un effet différent
chez le lecteur. Par exemple, la mise en scène d’un héros-
narrateur (autodiégétique), utilisant une narration simultanée et
une focalisation interne, et dont les propos seraient fréquemment
présentés en discours rapportés, contribuerait sans aucun doute
à produire une forte illusion de réalisme et de vraisemblance
🠶 LES RÉCITS EMBOÎTÉS
🠶 La narration du récit principal (ou premier) se situe au
niveau extradiégétique. L’histoire événementielle narrée à ce
premier niveau se positionne à un second palier,
appelé intradiégétique. De fait, si un personnage présent dans
cette histoire prend la parole pour raconter à son tour un autre
récit, l’acte de sa narration se situera également à ce
niveau intradiégétique. En revanche, les événements mis en
scène dans cette deuxième narration seront métadiégétiques.
🠶 Exemple (fictif) : Aujourd’hui, j’ai vu une enseignante s’approcher
d’un groupe d’enfants qui s’amusaient. Après quelques minutes,
elle a pris la parole : « Les enfants, écoutez bien, je vais vous
raconter une incroyable histoire de courage qui est arrivée il y a
plusieurs centaines d’années, celle de Marguerite Bourgeois… »
🠶 LA MÉTALEPSE
🠶 Il arrive également que les auteurs utilisent le procédé de
la métalepse, qui consiste en la transgression de la
frontière entre deux niveaux narratifs en principe
étanches, pour brouiller délibérément la frontière entre
réalité et fiction. Ainsi la métalepse est-elle une façon de
jouer avec les variations de niveaux narratifs pour créer
un effet de glissement ou de tromperie. Il s’agit d’un cas
où un personnage ou un narrateur situé dans un niveau
donné se retrouve mis en scène dans un niveau supérieur,
alors que la vraisemblance annihile cette possibilité.
« Tous ces jeux manifestent par l’intensité de leurs effets
l’importance de la limite qu’ils [les auteurs] s’ingénient à
franchir au mépris de la vraisemblance, et qui est
précisément la narration (ou la représentation) elle-
même ; frontière mouvante mais sacrée entre deux
mondes : celui où l’on raconte, celui que l’on raconte
🠶 LE TEMPS DU RÉCIT
🠶 On a vu que le temps de la narration concernait la
relation entre la narration et l’histoire : quelle est la
position temporelle du narrateur par rapport aux faits
racontés ? Genette se penche également sur la
question du temps du récit : comment l’histoire est-elle
présentée en regard du récit en entier, c’est-à-dire du
résultat final ? Une fois de plus, plusieurs choix
méthodologiques se posent aux écrivains, qui peuvent
varier (1) l’ordre du récit, (2) la vitesse narrative et (3) la
fréquence événementielle afin d’arriver au produit
escompté.
L’emploi calculé de ces techniques permet au
narrataire d’identifier les éléments narratifs jugés
prioritaires par les auteurs, ainsi que d’observer la
structure du texte et son organisation.
🠶 Genette désigne ce désordre chronologique
par anachronie. Il existe deux types d’anachronie :
🠶 1. L’analepse : Le narrateur raconte après-coup un
événement survenu avant le moment présent de l’histoire
principale.
🠶 Exemple (fictif) : Je me suis levée de bonne humeur ce
matin. J’avais en tête des souvenirs de mon enfance,
alors que maman chantait tous les matins de sa voix
rayonnante.
🠶 2. La prolepse : Le narrateur anticipe des événements qui
se produiront après la fin de l’histoire principale.
🠶 Exemple (fictif) : Que va-t-il m’arriver après cette
aventure en Europe ? Jamais plus je ne pourrai voir
mes proches de la même façon : je deviendrai sans
doute acariâtre et distant.
🠶 LA VITESSE NARRATIVE
🠶 D’autres effets de lecture peuvent être procurés par la variation de la vitesse
narrative. Genette prend appui sur les représentations théâtrales, où la durée de
l’histoire événementielle correspond idéalement à la durée de sa narration sur
scène. Or, dans les écrits littéraires, le narrateur peut procéder à une accélération
ou à un ralentissement de la narration en regard des événements racontés. Par
exemple, on peut résumer en une seule phrase la vie entière d’un homme, ou on
peut raconter en mille pages des faits survenus en vingt-quatre heures.
🠶 Le narratologue répertorie quatre mouvements narratifs (1972 : 129) (TR : temps du
récit, TH : temps de l’histoire) :
🠶 1. La pause : TR = n, TH = 0 : L’histoire événementielle s’interrompt pour laisser la
place au seul discours narratorial. Les descriptions statiques font partie de
cette catégorie.
🠶 2. La scène : TR = TH : Le temps du récit correspond au temps de l’histoire. Le
dialogue en est un bon exemple.
🠶 3. Le sommaire : TR < TH : Une partie de l’histoire événementielle est résumée dans le
récit, ce qui procure un effet d’accélération. Les sommaires peuvent être de
longueur variable.
🠶 4. L’ellipse : TR = 0 ; TH = n : Une partie de l’histoire événementielle est
complètement gardée sous silence dans le récit.
🠶 Inutile de préciser que ces quatre types de vitesse narrative peuvent apparaître à
des degrés variables. Aussi peuvent-ils se combiner entre eux : une scène dialoguée
pourrait elle-même contenir un sommaire, par exemple. L’étude des variations de la
vitesse au sein d’un récit permet de constater l’importance relative accordée aux
différents événements de l’histoire. Effectivement, si un auteur s’attarde peu,
beaucoup ou pas du tout sur un fait en particulier, il y a certainement lieu de
s’interroger sur ces choix textuels.
🠶
🠶 Un effet de réel est, dans un texte littéraire, un élément
dont la fonction est de donner au lecteur l'impression
que le texte décrit le monde réel.
🠶 Le narrateur est homodiégétique lorsqu'il est
présent comme personnage dans l'histoire qu'il
raconte. Dans ce cas, s'il n'est pas un simple
témoin des événements, mais le héros de son récit,
il peut aussi être appelé narrateur
autodiégétique.
🠶 En revanche, le narrateur hétérodiégétique est absent
comme personnage de l'histoire qu'il raconte, même
s'il peut y faire des intrusions – comme narrateur.
🠶 Les moments de la narration
🠶 On distingue au moins quatre moments différents dans
la narration :

🠶 ultérieur : on raconte après ce qui s'est passé

(analepse) ;
🠶 antérieur : on raconte ce qui va se passer (prolepse
ou amorce) ;
🠶 simultané : on raconte directement ce qui se passe;
🠶 intercalé : on mélange présent et passé.
🠶 Il existe plusieurs types de narrateurs (voir Figure III) :

🠶 le narrateur extradiégétique :
🠶 Le narrateur n'est pas un personnage de la diégèse (c'est-à-dire
l'histoire racontée);
🠶 le narrateur intradiégétique :
🠶 Le narrateur est un des personnages de la diégèse (cas notamment des
récits enchâssés : un personnage raconte une histoire et se fait
narrateur);
🠶 le narrateur autodiégétique :
🠶 Cas particulier de narrateur intradiégétique, le narrateur se confond avec
le protagoniste12, il est le héros de l'histoire qu'il raconte (non un simple
observateur ou un personnage secondaire);
🠶 le narrateur hétérodiégétique :
🠶 Le narrateur n'intervient pas directement dans son récit (pas de prise
de parole du narrateur);
🠶 le narrateur homodiégétique :
🠶 Le narrateur intervient directement dans son récit, à la première
personne, dont il est lui-même la figure centrale.
 Guerre de Troie
🠶 La guerre de Troie est un conflit légendaire de la mythologie
grecque, dont l'historicité est controversée. Elle est parfois
appelée deuxième guerre de Troie en référence à
l'expédition menée contre la cité par Héraclès après la
quête de la Toison d'or, que certains nomment première
guerre de Troie.

🠶 C'est le prince troyen Pâris qui la déclenche en enlevant

Hélène, épouse du roi de Sparte, Ménélas. En rétorsion,
Ménélas, l'époux bafoué, lève avec son frère Agamemnon
une expédition rassemblant la plupart des rois grecs, qui
assiège Troie et remporte finalement la victoire. La guerre de
Troie et ses conséquences formaient le sujet d'un vaste cycle
épique, le « Cycle troyen », dont les œuvres sont aujourd'hui
perdues à l'exception de l’Iliade et l’Odyssée d'Homère. Elle
représente une pierre fondatrice de la culture grecque, puis
de la culture romaine, et constitue encore une source
d'inspiration pour les artistes et écrivains.
🠶 La guerre de Troie oppose deux peuples situés de
part et d'autre de la mer Égée. D'un côté, les Grecs.
Ménélas, roi de Sparte à qui Hélène a été retirée
obtient le soutien de son frère Agamemnon, roi de
Mycènes, qui va mener les troupes armées lors du
conflit. ... De l'autre côté, les Troyens
🠶 C'est le prince troyen Pâris qui la déclenche en
enlevant Hélène, épouse du roi de Sparte, Ménélas.
En rétorsion, Ménélas, l'époux bafoué, lève avec son
frère Agamemnon une expédition rassemblant la
plupart des rois grecs, qui assiège Troie et remporte
finalement la victoire.
🠶 La guerre de Troie prend fin avec l'épisode du cheval
de Troie et la victoire des Grecs.
La proposition

une proposition est une partie de phrase ou une phrase,

dans une phrase. Il y a autant de propositions qu'il y a de
verbes.
préposition

🠶 1. Les prépositions ou locutions prépositives

introduisent des mots ou des groupes de mots qui sont
compléments du verbe, du nom, de l'adjectif ou de
l'adverbe.
🠶 Les prépositions sont : à, de, pour, sur, dans, avec, en,
par, parmi, ...
Que conjonction de
coordination ou pronom relatif

La fille que je regarde est belle

Je pense que tu comprends la

différence
La relative

🠶 La pomme que j’ai mangeé est déllicieuse

🠶 Le professeur parle des livres qu’il a lus

🠶 Il parle de ceux qu’il a lus

La completive

🠶 Je souhaite qu’il vienne le plutôt possible

🠶 Je suis convaincu qu’il accomplira ce projet
🠶 J’ai l’assurance qu’il viendra
🠶 Que son fils trouve du travail lui ferait plaisir
🠶Le fruit que j’ai mange
 La subordonnée
de condition
🠶 Elle exprime l’hypothèse et la condition
🠶 Sa fonction dans la phrase Complément circonstanciel de
condition
🠶 Si : conjonction de subordination
🠶 si + présent de l'indicatif dans la subordonnée. Le verbe de
la proposition principale sera au futur.
🠶 Ex : si vous pleurez vos parents vous consoleront
🠶 si + plus-que-parfait de l'indicatif. Le verbe de la proposition
principale sera au conditionnel passé.
🠶 Ex : Si vous aviez pleuré vos parents vous auraient consolé
🠶 si + imparfait de l'indicatif. Le verbe de la proposition
principale sera au conditionnel présent
🠶 Ex : si vous pleuriez vos parents vous consoleraient
subordonnée
circonstancielle de cause
🠶 Elle répondre à la question pourquoi
🠶 cause: parce que, puisque, comme, vu que, du
moment que, étant donné que verbe a lindicatif
🠶 Il n’a pas pu sortir de la maison parce qu’il pleuvait
🠶 Comme j’ai peur je me suis enfui
linguistique

🠶 La linguistique a pour objet l'étude scientifique des

langues ; elle saisit dans les manifestations
qu'en sont les langues un phénomène aux aspects
multiples, le langage. ... Le langage visuel et le
langage auditif ont une place toute particulière.
 Domaines de la linguistique
théorique
🠶 La linguistique théorique est souvent divisée en domaines séparés et plus
ou moins indépendants, qui correspondent à différents niveaux d'analyse
du signal linguistique :

🠶 phonétique : étude des sons ou phones produits par l'appareil phonatoire

humain ;
🠶 phonologie : étude des sons ou phonèmes d'une langue donnée ;
🠶 morphologie : étude des types et de la forme des lemmes/monèmes ;
🠶 syntaxe : étude de la combinaison des monèmes pour former des énoncés
et des phrases ;
🠶 sémantique : étude du sens des lemmes, des phrases et des énoncés ;
🠶 stylistique : étude du style d'un énoncé littéraire ou non (le style constitue-t-
il un écart par rapport à une norme ?) ;
🠶 pragmatique : étude de l'utilisation (littérale, figurée ou autre) des énoncés
dans les actes d'énonciation ;
🠶 cohérence : étude des facteurs de cohérence dans le traitement
du langage naturel.
Synchronie et diachronie

🠶 Alors que la linguistique synchronique s'attache à décrire les

langues à un moment donné de leur histoire (le plus souvent le
présent), la linguistique diachronique examine comment les
langues évoluent au cours du temps — que ces changements
concernent la prononciation (on parle alors de phonétique
historique), le sens et l'histoire des mots (c'est là l'étymologie qui
est concernée), voire plusieurs aspects — parfois à travers
plusieurs siècles. Le premier à avoir distingué ces deux types
d'études est Ferdinand de Saussure4.
🠶 La linguistique historique jouit d'une longue et riche histoire.
C'est d'ailleurs de cette branche de la linguistique que sont nées
les autres approches. Elle repose sur des postulats théoriques
jugés solides (comme les lois phonétiques).

🠶 Une discipline comme la linguistique comparée repose

principalement sur une optique historique.
🠶 La sociolinguistique étudie la relation entre les
phénomènes sociaux et les phénomènes linguistiques,
pour une meilleure appréhension de l’acte
langagier. Il est vrai que pour étudier un phénomène
linguistique, il faut le mettre dans son contexte social
sinon, son analyse et son explication seraient
boiteuses, par exemple : la situation professionnelle,
le sexe, l'âge, l'appartenance ethnique, le niveau
d'études, ...
🠶 L'ethnolinguistique décrit et explique des faits et des
dynamiques de processus linguistiques englobant
l'analyse sémantique et la variabilité linguistique, dans
la situation contextuelle et socio-culturelle de l'acte de
communication, des locuteurs et des référents.
L'ethnolinguistique mobilise tous les paramètres ou
indices significatifs et pertinents quelles que soient les
disciplines et spécialités dont ceux-ci relèvent. Cette
exigence de sens contextualisée fait de
l'ethnolinguistique un champ d'études et de
connaissances pluridisciplinaire, qui traite des
particularités de chaque terrain étudié, qui produit des
méthodes, des bonnes pratiques et des outils, bien avant
de produire des généralités et des théories.
🠶 La psycholinguistique est un domaine d'étude
scientifique interdisciplinaire, auquel collaborent
psychologues expérimentaux et linguistes théoriques
qui désirent comprendre la nature fondamentale du
langage1. Elle s’intéresse aux processus cognitifs mis
en œuvre dans le traitement et la production du
langage. Fondée dans les années 1950, elle fait appel
à de nombreuses disciplines, telles la linguistique, la
neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les
sciences cognitives.
🠶 La neurolinguistique est l'étude des phénomènes
neuronaux qui contrôlent la compréhension, la
production et l'acquisition du langage. C'est un
domaine interdisciplinaire qui s'inspire des méthodes
et des théories de neurosciences, de linguistique, de
sciences cognitives, de neuropsychologie et même
d'informatique.
🠶 a sémiotique est l'étude des signes, des systèmes de
signes et de leur signification. C'est une co-discipline
de la sémiologie1.
🠶 La dialectologie est la branche de la linguistique qui
étudie les dialectes et la variation linguistique. Le
domaine d'étude inclut plusieurs méthodologies et
domaines, incluant la dialectologie sociale,
géographie linguistique, la dialectologie structurale, et
la dialectologie générative
🠶 La linguistique comparée (ou encore linguistique
comparative, linguistique historique ou grammaire
comparée) est une discipline de la linguistique qui
étudie l'histoire et l'évolution des langues (prises
individuellement) ou des familles de langues. C'est
une discipline éminemment diachronique,
notamment lorsqu'il s'agit de classifier les langues, mais
l'aspect synchronique est également à considérer
lorsqu'il s'agit de comparer deux langues ou plus, à
une époque précise, d'un point de vue purement
grammatical. La linguistique comparée procède de
la philologie, terme qui, parfois, doit être compris
comme un synonyme bien que les deux disciplines
soient différentes.
🠶 La pragmatique est une branche de la linguistique qui
s'intéresse aux éléments du langage dont la
signification ne peut être comprise qu'en connaissant
le contexte de leur emploi. Cet objectif est l'un des
buts des études visant à mettre en évidence la
cohérence propre du langage naturel.
🠶 La sémantique est une branche de la linguistique qui étudie les signifiés, ce
dont on parle, ce que l'on veut transmettre par un énoncé. Le support de la
sémantique, la syntaxe, concerne pour sa part le signifiant, sa forme, sa
langue, sa graphie, sa grammaire, etc. ; c'est la forme de l'énoncé.
🠶 Représentation de l'espace sémantique et du fonctionnement du
hachage sémantique.
🠶 En particulier, la sémantique possède plusieurs objets d'étude :
🠶 la signification des mots, simples ou composés ;
🠶 les rapports de sens entre les mots (relations d'homonymie, de synonymie,
d'antonymie, de polysémie, d'hyperonymie, d'hyponymie, etc.) ;
🠶 la distribution des actants au sein d'un énoncé ;
🠶 les conditions de vérité d'un énoncé ;
🠶 l'analyse critique du discours1 ;
🠶 la pragmatique, en tant qu'elle est considérée comme une branche de
la sémantique.
🠶 les descriptions.
🠶 Le terme de sémantique est utilisé en opposition à celui de syntaxe dans
l'étude des langages informatiques, pour laquelle elle a été développée
de manière formelle (voir sémantique des langages de programmation). Il y
a entre la sémantique et la syntaxe le même rapport qu'entre le fond et la
forme.
🠶 En sociolinguistique, la diglossie est l'état dans lequel
se trouvent deux variétés linguistiques coexistant sur un
territoire donné et ayant, pour des motifs historiques
et politiques, des statuts et des fonctions sociales
distinctes, l'une étant représentée comme supérieure
et l’autre inférieure au sein de la population. Les deux
variétés peuvent être des dialectes d'une même
langue ou bien appartenir à deux langues différentes
🠶 a phonologie est la branche de la linguistique qui
étudie l'organisation des sons au sein des
différentes langues naturelles. Elle est
complémentaire de la phonétique, qui s'intéresse
aux sons eux-mêmes, indépendamment de leur
emploi. La phonétique s'intéresse aux sons en tant
qu'unités acoustiques produites par un mécanisme
physiologique ; la phonologie, aux sons en tant
qu’éléments d'un système.
🠶 Le signifié
Article détaillé : Signifié et signifiant.
🠶 Le signifié désigne le concept, c'est-à-dire la représentation mentale d'une chose.
Contrairement à une idée répandue, la langue n'est pas un répertoire de mots qui
refléteraient les choses ou des concepts préexistants en y apposant des
étiquettes. Si c'était le cas, les mots d'une langue, mais aussi ses catégories
grammaticales auraient toujours leur correspondant exact dans une autre. Cette
observation conduit Saussure à distinguer signification et valeur : « mouton » et «
sheep » ont le même sens, mais non la même valeur, puisque l'anglais pour sa
part distingue sheep, l'animal de sa viande mutton; il en est aussi ainsi de
l'opposition passé défini (simple)/passé indéfini(composé) qui expriment une
opposition d'aspect en anglais ou en castillan, une valeur d'usage (écrit/oral) en
français contemporain. Ainsi le contenu (le signifié) est un concept défini
négativement du fait de l'existence ou de l'absence dans une langue d'autres
concepts qui lui sont opposables.
🠶 Le signifiant
🠶 Article détaillé : Signifié et signifiant.
🠶 Le signifiant désigne l'image acoustique d'un mot. Ce qui importe dans un mot, ce
n'est pas sa sonorité en elle-même, mais les différences phoniques qui le
distinguent des autres. Sa valeur découle de ces différenciations. Chaque langue
construit son lexique à partir d'un nombre limité de phonèmes, caractérisés
comme les signifiés, non par leur qualité propre et positive, mais par ce qui les
oppose: rouler un « r » en français est sans conséquence pour la compréhension;
ne pas le faire en arabe conduit à des confusions, puisque cette langue
comporte à la fois une apicale vibrante [r] ("r" roulé) et une fricative vélaire
sonore [ġ] (proche du "r grasseyé français). Les mots rasīl (messager) et ġasīl
(lessive) ne se distinguent que par l'opposition r/ġ.
🠶 Diachronie et synchronie

🠶 Le langage a une dimension diachronique (évolution

des signes au cours du temps) et une dimension
synchronique (rapports entre les signes à un instant
donné). C'est dans l'étude de ce second aspect que
Saussure a particulièrement innové. Selon lui, la
perspective diachronique doit être étudiée, certes, mais
elle ne permet pas de rendre compte du fait que le
langage est un système. Elle prend en effet uniquement
en compte les modifications au cours du temps;
l'approche synchronique montre, elle, que la signification
des signes dépend de la structure de l'ensemble du
langage.
Les grands courants en
linguistique
🠶 La linguistique structurale est un courant qui réunit un
groupe d'écoles dans lesquelles la langue est étudiée comme
un système doté d'une structure décomposable.

🠶 Le structuralisme a pour qualité d'être rigoureux. Le revers de la

médaille est une tradition réifiante (chosifiante) venant de la
philologie (étude des langues anciennes) et de la philosophie du
scientisme et du positivisme d'Auguste Comte, du monisme. La
démarche découlant des sciences de la nature consiste à
purifier l'objet d'étude.

🠶 C'est la tradition aristotélicienne. Les phénomènes langagiers

sont considérés comme unitaires, stables. On est dans la logique
du réductionnisme : On doit faire entrer ce qu'on décrit dans un
moule rigide, quitte à découper ou à allonger. (Mythe du lit de
Procuste)
🠶 Fonctionnalisme (École européenne de Martinet) Ce
courant dégage une procédure pour analyser la
phonologie, puis la généralise aux autres niveaux.
(morphologie, lexicologie, syntaxe).
🠶 Distributionnalisme, école américaine,en parallèle au
fonctionnalisme. (Harris et Bloomfield) Le
distributionnalisme a eu ses heures de gloire des années
1930 à 1950. Cette école est issue du behaviorisme avec
l'idée du comportement langagier en stimulus /réponse.
On se base sur un empirisme radical, sur ce qu'on
constate. La sémantique est considérée comme du
mentalisme. La langue est un corpus (un recueil de
données linguistiques brutes dont on a une trace
perceptible) et la place du sens n'est pas dans la
linguistique. La description se fait selon le modèle de la
linguistique anthropologique lors de la découverte d'une
langue étrangère.
🠶 L'un des grands ouvrages en est : Bloomfield (1933),
Language

🠶 Série de combinaisons et de sélections dans le

paradigme qu'on installe sur le syntagme.
🠶 La linguistique générative de Chomsky. Pour le
mouvement génératif, on part de la syntaxe dont on
dégage un corps de concepts puis on les généralise
à la phonologie, la morphologie et la sémantique.
🠶 La psychosystématique de Gustave Guillaume
Dynamique basée sur la morphologie.
🠶 La linguistique énonciative
🠶 Il s'agit d'un groupe d'écoles de linguistique étudiant le langage tel que mis
en situation par l'activité d'un énonciateur.

🠶 La linguistique énonciative postule, et ne renie pas le structuralisme. Elle

en hérite, c'est une étape de travail :
🠶 1.travail de taxinomie
🠶 2.construction d'une continuité.
🠶 Avec l'énonciation, c'est l'acte même de produire un énoncé et
non simplement l'énoncé lui-même qui est étudié.

🠶 C'est la langue dans son utilisation qui est étudiée, et non la langue réifiée
comme une langue morte, comme c'est le cas pour le structuralisme qui
considère le référent comme ne faisant pas partie de la langue mais du
monde. Ce dernier ne fait pas partie des objets de réflexion.
🠶 les règles de la langue française
🠶 Le sujet dans la phrase
🠶 C'est le sujet qui donne au verbe sa personne et son nombre.
Il précède souvent le verbe, mais pas toujours et répond à la question : "Qui
est-ce qui ?" ou => "Qu'est-ce qui ?"
🠶 Le sujet peut être :
🠶 Un groupe nominal : L'enfant mange sa soupe. => Qui est-ce qui mange? ->
L'enfant. (GN sujet)
🠶 Un pronom quand le sujet est remplacé par un pronom :
- personnel : Il mange sa soupe. / toi et moi mangeons ...
- relatif ou interrogatif : Qui vient manger?
- démonstratif : Ceci ne t'appartient pas.
- possessif : Le mien n'est pas à vendre.
- indéfini : Chacun a un livre.
🠶 Un verbe à l'infinitif : Courir est un sport complet. => Qu'est-ce qui est complet
? -> courir (verbe sujet à l'infinitif)
🠶 Un groupe verbal : Qu'il pleure ne m'inquiète pas. => Qu'est-ce qui ne
m'inquiète pas ? -> qu'il pleure.
🠶 Les différents compléments
🠶 1) Complément d'objet direct (COD) :
🠶 Le COD est un complément qui se place après le verbe,
sans préposition. Il répond à la question : quoi ? ou qui ?
🠶 Ex : Je mange une pomme.
🠶 2) Complément d'objet indirect (COI) :
🠶 Le COI est un complément qui se place après le verbe,
avec préposition.
Il répond à la question : à quoi ? ou à qui ? ou de quoi ? ou de qui ?
🠶 Ex : Je parle à Marie.
🠶 3) Complément d'objet second (COS) :
🠶 Le COS est un COI mais qui est précédé ou suivi d'un COD ou d'un COI.
🠶 Ex : Maman attrape les chocolats pour Tante Anne.
🠶 COD COS
🠶4) Complément du nom (CDN) :
🠶 Le CDN est un complément qui se place après un nom.
🠶 Ex : Je mange un gâteau au chocolat.
🠶 COD CDN

🠶 5) Complément circonstanciel (CC):

🠶 Le CC indique : le lieu(CCL) où ? ; le temps(CCT) quand ? ;
la manière(CCM) comment ? ; la cause (CCCause)
pourquoi ? ; etc.
🠶 Ex : Samedi dernier, je suis allé au restaurant
avec Philippine à moto.
🠶 CCT CCL COI CCM
🠶
 Les pronoms

🠶 Les pronoms remplacent des noms, des groupes

nominaux, et parfois des propositions.
🠶 Il y a :
- des pronoms personnels
🠶 Sujets : je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles,
🠶 COD : me, te, le, les, nous, vous, leur
🠶 COI : me, te, lui, en, y, nous, vous, leur
🠶 CC de lieu : en, y
🠶 'accentués' : moi, toi, lui, elle, nous, vous, eux, elles
🠶 - des pronoms démonstratifs
ce, c', ça, cela, ceci, celui, celle, celui-ci, celle-là, ceux,
celles, ceux-ci, ceux-là, celles-ci, celles-là,...
🠶 des pronoms possessifs
le mien, la mienne, le tien, la tienne, le sien, la sienne,
le (la) nôtre, le (la) vôtre, le (la) leur, les mien(ne)s, les
tien(ne)s, les sien(ne)s, les nôtres, les vôtres, les
leurs
🠶 - des pronoms interrogatifs
qui ? que ? à qui ? ...
🠶 - des pronoms relatifs
qui, que, quoi, dont, où, + lequel et ses composés
🠶 Les pronoms personnels compléments
🠶 Ils remplacent un nom. Ils répondent à la
question 'qui ?' ou 'quoi ?' et se placent
toujours avant le verbe, sauf à l'impératif
forme affirmative.
🠶 me, te, le, lui, la, les, leur, eux, moi, toi.
🠶 exemple : Je mange des bonbons.
Je les mange.
🠶 Paul ne peut pas venir ici. Allez-le-
lui dire !
🠶 Les pronoms interrogatifs
🠶 Ils servent à poser une question.
🠶 Les pronoms interrogatifs invariables :
🠶 qui, que, quoi
🠶 exemples : Que dis-tu ?
🠶 Qui es-tu ?
🠶 Tu penses quoi ?
🠶 Vous pouvez les retrouver également dans
une interrogation indirecte.
🠶 exemple : Tu sais quoi / que lui dire ? Je ne sais pas quoi
/ que lui dire !
🠶 Tu sais qui viendra ? Je ne sais pas qui viendra !
🠶
 Le nom

🠶 Le nom, appelé aussi substantif, est un mot qui varie en genre et en nombre :

🠶 Ex : un serveur, une serveuse, des serveurs, des serveuses

🠶 D'ordinaire, il est accompagné d'un déterminant qui renseigne sur le genre et le

nombre.

🠶 Ex : La grenade est le fruit du grenadier.

🠶 La grenade ==˃ est un nom féminin singulier.

🠶 Le grenadier ==˃ est un nom masculin singulier.

🠶 Les oiseaux ont des ailes.

🠶 Les oiseaux ==˃ est un nom masculin pluriel.

🠶 Des ailes ==˃ est un nom féminin pluriel.

🠶 Il peut être aussi accompagné d'une épithète :
🠶 Ex : un beau papillon, le drapeau rouge, une immense plaine, la
forêt vierge…
🠶 Il peut servir de sujet, d'attribut, d'apposition ou de complément :
🠶 Ex : Le chien effrayait les voisins (Sujet)
🠶 Hanoï est la capitale du Vietnam. (Attribut)
🠶 Mon père, maire de la ville, préside une réunion. (Apposé)
🠶 Je fais des courses au marché, cet après-midi. (Compléments)
🠶 Tout élément de la langue peut devenir un nom si on lui adjoint un
déterminant :
🠶 Ex : le souper, un être, des avoirs, un sourire, le parler, le dîner, le
passé, le présent, le h muet…
🠶 Avec des si on mettrait Paris en bouteille.
L'accord des nombres

🠶 A. Accord de mille
Mille est toujours invariable.
Exemple : douze-mille, trois-mille-six-cent-douze
🠶 » B. Accord de cent
Cent s'accorde uniquement s'il n'est suivi d'aucun chiffre.
Exemple : mille-deux-cents -> mille-deux-cent-trois
🠶 » C. Accord de vingt
Vingt s'écrit avec un "s" uniquement dans l'écriture du
nombre quatre-vingts
Exemple : cent-quatre-vingts
🠶 Exception : si ce nombre est suivi d'un chiffre, alors vingt est
invariable.(cent-quatre-vingt-trois)
🠶 Remarque : Le tiret se place entre tous les mots composant le
nombre.
Exemple : trois-milliards-cent-vingt-sept-mille-deux-cent-dix-huit.
🠶 Adjectifs de couleur qui ne désignent pas une chose
à l'origine
🠶
🠶 Il s'agit des adjectifs qui désignent seulement une couleur
et non pas une chose à l'origine de la couleur (fleur,
pierre précieuse...).
🠶 à La couleur est exprimée par un seul adjectif
🠶 Dans ce cas, et dans ce cas seulement, l'adjectif
de couleur s'accorde en genre et en nombre.
🠶 Ex : des chats noirs (masculin, pluriel).
des robes bleues (féminin,
pluriel).
une chemise blanche(féminin, singulier) à pois
rouges (masculin, pluriel)
🠶 La couleur est exprimée par deux adjectifs
🠶
🠶 Cela permet de nuancer une couleur. Même si l'un
des deux adjectifs ne désigne pas directement une
couleur, les deux adjectifs réunis indiquent une
couleur précise.
🠶 Dans ce cas, aucun des deux adjectifs ne s'accorde.
🠶 Ex : des manteaux vert foncé.
des pulls jaune pâle.
des jupes bleu vif.
🠶 Noms de choses utilisés comme adjectifs
🠶
🠶 Certaines choses présentent une couleur particulière et
caractéristique, il est d'usage d'utiliser le nom de cette chose pour
désigner la couleur.
🠶 Ces adjectifs de couleur sont invariables, ils ne s'accordent jamais.
🠶 Ex : des chemisiers cerise => de la couleur de la cerise,
des chaussures marron => de la couleur du marron,
des chaussettes orange => de la couleur de l'orange.
🠶 Attention : Cinq exceptions sont considérées comme de véritables
adjectifs qualificatifs et
s'accordent : rose, écarlate, mauve, pourpre, fauve.
🠶 Donc, on dira :
à des robes roses, leurs joues écarlates, leurs pantalons mauves,
des foulards pourpres, mes chaussons fauves
🠶 "châtain" est un cas controversé : au masculin pluriel,
pas de souci : des cheveux "châtains" (règle
habituelle), des cheveux "châtain clair" (comme pour
un vert clair). Pour le féminin, c'est plus compliqué, et
tout le monde n'est pas d'accord : la forme existe
(châtaine), mais elle très peu utilisée. Elle est même
indiquée comme "rare" dans certains dictionnaires.
 Accord Participe
passé précédé de "en"
🠶 Lorsque "en" a le sens de : de cela, une partie de cela, le participe passé
est, généralement, invariable.
🠶 Des livres, j'en ai lu beaucoup.
🠶 Avec les adverbes de quantité, si "en" est un COD, le participe passé
sera invariable également :
🠶 Des livres, je ne sais combien j'en ai lu !
🠶 Quand, en plus de "en", la phrase contient un COD comme dans
cette phrase :
🠶 Ce livre est une mine d'or, je ne te dis pas les
enseignements que j'en ai tirés
🠶 "en" n'est pas COD, donc la règle de l'accord invariable ne
s'applique pas, le COD étant "que", mis à la place de "les
enseignements".
🠶 Le participe ne s'accorde pas, quand le pronom "en" est employé sans le
pronom relatif "que".
🠶 Le participe s'accorde, quand le pronom "en" est employé avec
le pronom relatif "que".
🠶 Les pronoms toniques
🠶 pronom sujet pronom tonique
🠶 je moi
🠶 tu toi
🠶 il/elle lui/elle
🠶 nous nous
🠶 vous vous
🠶 ils/elles eux/elles
 Interrogation totale / partielle

🠶 -Présentation :
🠶 1 -Est-ce que tu vas à l'école ? ->Interrogation totale
🠶 a-Oui, je vais à l'école . b-Non,je ne vais pas à l'école .
🠶 2 -Comment vas-tu y aller ? -> Interrogation partielle
🠶 c-Je vais y aller à vélo .
🠶 -Observation:
🠶 -A partir de ces exemples, on constate que l'interrogation
totale implique une réponse par oui ou par non.
🠶 -Si on ne peut pas répondre par oui ou non,
c'est une interrogation partielle.
🠶 -Conclusion:
🠶 *L'interrogation totale a pour réponse'oui' ou 'non'et reprend la totalité de
la question initiale .
🠶 *L'interrogation partielle n'a pas pour réponse 'oui'
ou 'non' mais reprend une partie de la question initiale.
🠶 Il y a 4 types de phrases :
la phrase déclarative, la phrase interrogative, la
phrase exclamative et la phrase impérative.
On peut mettre chacune de ces phrases soit à la
forme affirmative ou négative.
La phrase déclarative :
🠶 Elle sert à :
- constater ou déclarer quelque chose
- raconter un événement
- donner une opinion
C'est le type de phrase le plus souvent utilisé. Elle se
termine par un point ( . )( à l'écrit) et elle comporte un
ou plusieurs verbes conjugués.
exemple : - Aujourd'hui, ma petite sœur est malade.
🠶 La phrase interrogative :
Elle sert à poser une question.
À l'écrit, elle se termine par un point d'interrogation ( ? ). Il
y a plusieurs constructions possibles:
🠶 1. On place le sujet après le verbe : Je peux entrer. →
Puis-je entrer ? ( sujet + verbe + complément) → ( Verbe
+ sujet + complément)
2. On peut commencer une phrase par ' est-ce que ' : Tu
as fait tes devoirs. → Est-ce que tu as fait tes devoirs ?
3. On utilise un mot interrogatif au début de la phrase, on
met le sujet après le verbe ( sans oublier les traits
d'union) Quel âge as-tu ? , Combien coûte ce parapluie ?
, Comment t'appelles-tu ?, Où vas-tu ?, Pourquoi dis-tu
ça ?
🠶 La phrase impérative :
Elle sert à :
- faire agir ou réagir
- donner un ordre, un conseil,
- exprimer un souhait, une demande, une invitation, une interdiction,
une prescription
Une phrase impérative a un verbe à l'impératif (ou à l'infinitif) et n'a
jamais de sujet. Elle se termine par un point (.) ou parfois un point
d'exclamation ( ! ).
exemples : Restons ici. - Donne-moi le sel.
-Il peut y avoir des phrases impératives sans verbe, la plupart du
temps elles se retrouvent sur des affiches ou des publicités.
exemple : Stationnement interdit !
- Il existe aussi des phrases impératives des phrases
impératives réduites à une interjection : "Stop !"
🠶
🠶 La phrase exclamative :
Elle sert à :
- exprimer un sentiment ( colère, surprise, joie)
- exprimer un jugement
On place à la fin de la phrase un point d'exclamation ( ! ).
La phrase commence par un mot d'exclamation. exemples : Quel,
quelle, quels, quelles, comme, que , qu'.
Ou en utilisant une phrase déclarative (de jugement ou de sentiment)
et en y ajoutant un point d'exclamation. Exemple : eh oui !
exemples : Comme il fait beau aujourd'hui ! Quelle chance a-t-elle !
Qu'il est beau !
Résumé :
- La phrase déclarative permet de donner une opinion ou de
raconter un événement.
- La phrase interrogative permet de poser une question.
- La phrase impérative permet de donner un ordre ou un conseil.
- La phrase exclamative permet de préciser si l'on est en colère, très
content ou très surpris. (de mettre de l'emphase sur les émotions)
M devant m, b, p

🠶
Devant un m, un b ou un p, s'il y a un n, celui–ci va se
transformer en m
🠶 EXEMPLES : des crampons, emmener, embarquer
🠶 EXCEPTIONS : un bonbon, une bonbonne, une
bonbonnière, néanmoins et de l'embonpoint
🠶 note : Embonpoint respecte une fois sur deux la règle,
attention à ne pas se faire piéger !
🠶 Les adjectifs qualificatifs servent à décrire ou à qualifier.
Ils peuvent avoir seulement trois fonctions :
🠶
🠶 - Adjectif épithète lié : il est suivi du nom ou précédé
directement par le nom qu'il qualifie sans être séparé par
une ponctuation.
🠶 - Attribut du sujet : lorsqu'il est séparé du nom qu'il
qualifie par un verbe d'état.
🠶 Ces verbes d'état sont : AVOIR L'AIR, SEMBLER, DEMEURER,
RESTER, PARAÎTRE, ÊTRE, DEVENIR
et d'autres verbes fonctionnant comme des verbes d'état
(passer pour, être considéré comme, etc.).
🠶 - Adjectif épithète détaché : il est séparé du nom
qualifié par une virgule.
Verbe défectif

🠶 En linguistique, un verbe est dit défectif lorsque sa

conjugaison est incomplète : certains temps, modes
ou personnes sont inusités
🠶 Certains verbes peuvent avoir la fonction d'auxiliaires.
On les appelle "semi-auxiliaires".
Ils sont conjugués et toujours suivis d'un verbe
à l'infinitif, parfois précédé d'une
préposition. Exemples :
- Les animaux doivent fuir l'incendie
- Les animaux viennent de quitter la forêt
- Les animaux peuvent regagner leurs abris.
🠶 Les semi-auxiliaires
sont aller, venir, savoir, vouloir, faire, devoir et pouvoir.
Le verbe aller est le semi-auxilaire le plus utilisé, car il
permet la construction du futur proche.
Exemple : Nous allons partir dans cinq minutes
🠶 » A. Définition
L'adjectif qualificatif caractérise une chose ou une personne. Il
peut exprimer cette caractéristique avec une intensité très
élevée : c'est le superlatif.

🠶 » B. Les différents superlatifs

1. Le superlatif absolu
Il est formé d'un adverbe exprimant un degré très élevé (très,
fort, bien, extrêmement, etc.) et d'un adjectif.
Exemple : Mon vélo est extrêmement rapide.
🠶 2. Le superlatif relatif de supériorité
Il est formé de le plus + adjectif + de.
Exemple : Mon vélo est le plus rapide de tous.
🠶 3. Le superlatif relatif d'infériorité
Il est formé de le moins + adjectif + de.
Exemple : Mon vélo est le moins rapide de tous.
🠶 A. Définition
Le comparatif permet de comparer deux choses ou
deux personnes, à l'aide
des adverbes plus (supériorité), moins (infériorité)
ou aussi (égalité).

🠶 » B. Les différents comparatifs

1. Le comparatif de supériorité
Il est formé de l'adverbe plus + adjectif + que.
Exemple : Mon vélo est plus rapide que le tien.
Exceptions : Les comparatifs de supériorité de bon,
petit et mauvais sont meilleur, moindre et pire.
🠶 2. Le comparatif d'égalité
Il est formé de l'adverbe aussi + adjectif + que.
Exemple : Mon vélo est aussi rapide que le tien.
🠶 3. Le comparatif d'infériorité
Il est formé de l'adverbe moins + adjectif + que.
Exemple : Mon vélo est moins rapide que le tien.
🠶 Les adverbes sont des mots invariables. La plupart d'entre eux
servent à préciser ou à modifier le sens d'un verbe, d'un adjectif, d'un
autre adverbe ou de toute une proposition.
Exemples :
- Jean joue sagement. -> L'adverbe sagement modifie le verbe joue.
- Jean joue bien sagement. -> L'adverbe bien modifie
l'adverbe sagement.
- Jeanne est très mignonne. -> L'adverbe très modifie
l'adjectif mignonne.
- Jeanne est très souvent en colère. -> L'adverbe très modifie
l'adverbe souvent.
- Évidemment, Jeanne est la plus gentille. ->
L'adverbe évidemment modifie toute la proposition.
🠶 On distingue plusieurs types d'adverbes selon leur sens, dont
les adverbes de manière, de temps, de lieu et de quantité.
Exemples :
- Adverbe de manière : Il parle doucement.
- Adverbe de temps : Nous sommes rentrés tard.
- Adverbe de lieu : Ils habitent loin.
- Adverbe de quantité : Beaucoup d'argent.
🠶 L'explétif est un mot qui n'a aucune utilité grammaticale
ou sémantique dans la phrase.
Exemples :
- Tais-toi donc !
- Regarde-moi ce désordre !
- Je te lui ai flanqué une de ces gifles !
🠶 L'adverbe ne a de fréquents emplois explétifs dans
lesquels il n'a aucune valeur de négation, notamment
avec des verbes exprimant la crainte, après certaines
locutions ou dans des comparaisons.
Exemples :
- Je crains qu'il ne se perde.
- Il faut intervenir avant qu'il ne soit trop tard.
- Je m'en occuperai à moins qu'elle ne l'ait déjà fait.
- Il travaille mieux que je ne le croyais.
🠶 L'antécédent est le nom ou le pronom auquel
se rapporte un pronom relatif ou un pronom
anaphorique.
Exemples :
- C'est le livre dont je t'avais parlé. -> Livre est
l'antécédent du pronom relatif dont.
- Valérie est absente : elle est malade. -> Valérie
est l'antécédent du pronom personnel elle.
🠶 Une interjection est un mot invariable, autonome et n'ayant pas de fonction
grammaticale.
🠶 Les interjections sont souvent suivies, à l'écrit, d'un point d'exclamation.
Exemples : Aïe ! Hélas ! Brrr ! Ah ! Euh !
🠶 La classe des interjections comprend des mots servant à marquer une réaction, un
sentiment, une sensation ou une émotion.
Exemples : Waouh ! Zut ! Aïe !
🠶 Remarque :
Ces interjections sont plus riches en nuances dans la langue orale, l'émotion étant
souvent exprimée par l'intonation.
Exemple : Ah peut exprimer la douleur, l'interrogation, l'acquiescement,
l'agacement, etc.
🠶 Elle comprend également les mots imitant un bruit ou un son,
appelés onomatopées.
Exemples : Vroum ! Pan ! Cui-cui !
🠶 On classe aussi parmi les interjections des " mots-phrases " servant à donner des
ordres.
Exemples : Halte ! Silence !
🠶 Les jurons et les injures en font également partie.
Exemples : Purée ! Salaud !
Voix active et la voix passive

🠶 À la voix active, le sujet accomplit l'action exprimée

par le verbe.
🠶 Le professeur explique la leçon.
( Le professeur : sujet/ explique : verbe/ la leçon :
complément d'objet direct).
🠶

À la voix passive, le sujet subit l'action exprimée par le

verbe.
🠶 La leçon est expliquée par le professeur.
(La leçon : sujet/ est expliquée : verbe/ par le
professeur : complément d'agent)
 🠶 Le complément d'agent est souvent introduit par la
préposition "par".
🠶 À la voix passive, le verbe se conjugue toujours avec
l'auxiliaire "êtr"e (au temps du verbe de la forme
active) et le participe passé du verbe conjugué.

Phrases à la voix active phrases à la voix passive

• L'apprenant révise la • La leçon est révisée par
leçon. l'apprenant.
• L'apprenant révisera la • La leçon sera révisée par
leçon. l'apprenant.
• L'apprenant révisait la • La leçon était révisée par
leçon. l'apprenant.
• L'apprenant a révisé la • La leçon a été révisée
leçon. par l'apprenant
Accord du participe passé
suivi d'un infinitif
🠶 1. Les participes passés 'fait' et 'laissé' suivis d'un infinitif sont
toujours invariables.
🠶 Ex. Les fleurs ? Je les ai laissé tomber par accident.
🠶 2. Lorsqu'un complément d'objet direct précède un participe
passé employé avec l'auxiliaire avoir et suivi d'un infinitif, ce
participe passé reste invariable s'il subit l'action exprimée par
l'infinitif.
🠶 Ex. Pierre fut rempli de joie en voyant ce magnifique arbre sorti
d'une graine qu'il avait vu planter par son grand-père.
🠶 3. Lorsqu'un complément d'objet direct précède un participe
passé employé avec l'auxiliaire avoir et suivi d'un infinitif, ce
participe passé s'accorde en genre et en nombre avec le
C.O.D., s'il fait l'action exprimée par l'infinitif.
🠶 Ex. La ministre ? Je l'ai entendue annoncer de nouvelles mesures
pour lutter contre la fraude.
Accord du participe passé
employé avec AVOIR :
🠶 La grammaire traditionnelle indique que le participe passé employé
avec l'auxiliaire AVOIR s'accorde
en genre et en nombre avec le complément d'objet direct (COD)
lorsque celui-ci est placé avant le verbe.
Mais cette formulation, qui oblige à rechercher le COD, crée souvent une
certaine gêne et pose un problème au locuteur.
🠶 C'est pourquoi une reformulation de la règle ci-dessus n'est pas inutile :
🠶 L'accord se fait avec le nom (ou pronom) avec lequel on peut, par
le sens rapprocher le participe,
si ce nom (ou pronom) est placé avant le participe.
🠶 Ainsi, on écrit :
🠶 Les personnes que Sylvie avait rencontrées étaient tout à fait charmantes.
🠶 Les chauffeurs avaient garé les camions sans les avoir déchargés.
🠶 Elle se demandait combien d'occasions elle avait ainsi manquées.
🠶 Il apparaît effectivement que les mots rapprochés par le sens - et ceci par
simple lecture -
sont bien, respectivement, les COD de chacun des verbes.
🠶 Le COD ne peut se trouver placé avant le verbe que dans les
trois cas suivants :
🠶 - Dans une proposition relative introduite par que : ce pronom
n'ayant ni genre ni nombre, l'accord se fait avec l'antécédent.
🠶 Les personnes qu'il avait rencontrées.
🠶 - Si le COD est un pronom personnel : celui-ci est toujours
placé devant le verbe.
Ce pronom peut être l' (le ou la) ou bien les (représentant un
nom masculin ou féminin).
🠶 Il faut donc, pour faire l'accord, chercher quel(s) mot(s)
est/sont représenté(s) par ce pronom :
🠶 Les chauffeurs avaient garé les camions sans les (=
camions) avoir déchargés.

🠶 - Dans une phrase interrogative : lorsque l'interrogation porte

sur le nom (ou le pronom)
complément d'objet direct, celui-ci est nécessairement placé
au début de la proposition :
🠶 Combien d'occasions (COD) elle (sujet) avait manquées.
🠶 REMARQUE : En conséquence, les participes passés
des verbes qui n'ont jamais
(ou ne peuvent pas avoir) de complément d'objet
direct (et ce, dans toute situation) sont invariables.
🠶 Ainsi, les participes passés des verbes suivants n'ont-ils
ni féminin ni pluriel :
accédé, agi, appartenu, brillé, cessé, daigné, douté,
existé, hésité, insisté, nui,
paru, participé, plu (plaire), ressemblé, semblé,
succédé, transigé, voyagé, etc.
🠶 Il en est de même pour les verbes impersonnels : fallu,
neigé, plu (pleuvoir), tonné, venté, etc.
Accord du participe passé
employé avec ÊTRE :
🠶 Le participe passé s'accorde toujours en genre et
en nombre avec le sujet, même si ce dernier est
placé après le verbe.
🠶 Les bonnes nouvelles sont mieux accueillies que
les mauvaises.
🠶 Ont été achetés des outils et de la peinture.
🠶
 Accord du participe passé
des verbes pronominaux :
🠶 Accord avec le sujet :
🠶 En règle générale, le participe passé des verbes pronominaux non
réfléchis
(c'est-à-dire dont l'action ne se reporte pas sur le sujet) s'accorde en
genre et en nombre avec le sujet du verbe :
🠶 Elles se sont aperçues de leur oubli.
🠶 Elles se sont interrogées.
🠶 Elles se sont lavées.
🠶 C'est le cas également pour : s'absenter, s'abstenir, s'apercevoir,
s'écrier, s'enfuir, s'ingénier
(voir exemples et explications complémentaires dans le corrigé de la
question 10 de ce test).
A noter que ces verbes sont dits essentiellement pronominaux, c'est-
à-dire qu'ils n'existent que sous la forme pronominale.
🠶 CAS PARTICULIER : On écrit : elles se sont arrogé des droits, mais
les droits qu'elles se sont arrogés
ne se justifient pas (s'arroger s'accorde comme un verbe conjugué
avec AVOIR)
🠶 Pas d'accord avec le sujet :
🠶 Le participe passé des verbes pronominaux ne s'accorde
pas :
🠶 - Quand le verbe est suivi d'un complément d'objet direct
(COD) :
🠶 Elles se sont demandé d'où venait ce bruit.
🠶 Elles se sont lavé les mains.
🠶 - Quand le verbe ne peut jamais avoir de
complément d'objet direct (COD), même s'il n'est
pas à la forme pronominale.
🠶 Ils se sont nui les uns aux autres.
🠶 Les années se sont ainsi succédé.
🠶 C'est le cas pour : se convenir, se mentir, se nuire, se
parler, se plaire (se complaire, se déplaire),
se ressembler, se rire (comme se sourire), se succéder, se
suffire, se survivre.
🠶 En effet, il suffit d'analyser les autres exemples suivants :
🠶 Que d'hommes se sont craints.
mais
Que d'hommes se sont déplu.
🠶 Dans le 1er cas, les hommes ont craint (réponse : eux)
mais ils ont déplu (réponse : à eux)
🠶

🠶 - Quand 'se laisser', 'se faire' sont suivis d'un infinitif :

🠶 Elle s'est fait faire une piqûre.
🠶 Elle s'est laissé faire.
🠶 Ils se sont laissé emporter par la colère.
Les pronoms relatifs Qui,
Que, Dont, Où
🠶 Qui remplace un nom sujet.
Exemple : Il attend son ami qui rentre de Toulouse.
Que remplace un mot COD (complément d'objet
direct). Exemple : Voici le reportage que je regarde en
ce moment.
Remarque : Que devant une voyelle devient qu'.
Dont remplace un mot complément précédé de de.
Exemple : C'est l'exposition dont tu m'as parlé ?
Où remplace un complément de lieu ou de temps.
Exemples : Voici la région française où nous allons partir
cet été. (lieu)
L'année où je suis allée à Paris, il a neigé en
juillet. (temps)
🠶 Les conjonctions de coordination servent à relier deux
mots ou deux phrases entre elles.
🠶
Quelles sont les conjonctions de coordination ? Savez-
vous combien il y en a ? Non ! Alors, les voici.
🠶
🠶 Mais, ou, et, donc, or, ni, car.
🠶
🠶 Retenez bien cette phrase, et plus jamais vous n'oublierez
les sept conjonctions de coordination.
🠶
🠶 Une petite phrase toute simple permet de les retenir :
"Mais où est donc Ornicar ?".
🠶 Voici quelques exemples :
🠶 Le frère et la sœur sont en colonie de vacances.
🠶 Ils sont heureux, mais leurs parents leur manquent.
🠶 Les moniteurs sont gentils, car ils les consolent.
🠶 Ils leur demandent s'ils préfèrent rester au camp, ou venir
en promenade.
🠶 Ils ne veulent ni l'un ni l'autre.
🠶 Les moniteurs les laissent donc choisir ce qu'ils désirent faire.
🠶 Ils voulaient crier, or malgré leurs bouches grandes ouvertes
aucun son ne sortait.
🠶
🠶 Comme vous pouvez le remarquer, la conjonction "ni" se répète :
il faut écrire "ni l'un ni l'autre".
🠶 Les conjonctions de coordination sont invariables.
🠶
🠶 - La conjonction "mais" permet une opposition entre deux éléments. La
conjonction "mais" n'est jamais répétée à l'instar de « et, ni, ou ». (Je
voudrais, mais elle ne veut pas).
🠶 - La conjonction "ou" permet de faire un choix entre deux propositions.
(Tu veux un gâteau ou un bonbon ?)
🠶 - La conjonction "et" relie deux noms, deux phrases, deux verbes, deux
adjectifs ou adverbes. (Je veux un gâteau et un bonbon.)
🠶 - La conjonction "donc" permet d'indiquer une conséquence. (Tu ne
peux avoir les deux, donc tu dois choisir).
🠶 - La conjonction "or" est assez floue, elle indique généralement une idée
d'opposition et ressemble donc à la conjonction "mais". (Je voudrais
bien les deux, or elle ne veut pas).
🠶 - La conjonction "ni" permet d'exclure. (Tu n'auras ni l'un ni l'autre).
🠶 - La conjonction "car" permet d'indiquer une cause. (Je ne t'en donnerai
aucun, car tu n'as pas voulu choisir entre les deux).
Conjonctions de subordination

🠶 Conjonction de subordination = mot invariable qui

sert à relier deux éléments d'une phrase dont l'un est
subordonné de l'autre.
🠶 Je viendrai quand tu m'appelleras.
🠶 => L'action de "venir" est dépendante du fait que tu
m'appelles.
🠶 => "quand tu m'appelleras" est la subordonnée de
temps.
🠶 Les prépositions les plus utilisées sont à, chez, dans, de, entre, jusque, hors,
par, pour, sans et vers.
🠶 La préposition est un mot invariable sans fonction grammaticale dans la phrase,
mais qui permet de réunir deux mots.
Exemple : Le chat de ma grand-mère joue dans le jardin.
🠶 Le deuxième mot est appelé complément et permet de préciser le lieu, la
manière, le temps, le but, l'état, la cause, la matière ou le rang du premier mot.
Exemples :
- Marc est arrivé après moi.
- Une table en chêne.
🠶 Le deuxième mot peut être un autre nom, un pronom, un verbe à l'infinitif, un
adverbe mais aussi un groupe de mots comme une proposition par exemple.
Exemples :
- La maison de Paul.
- Elle vient sans lui.
- Un fer à souder.
- Nous arriverons dès demain.
- Ils sont là pour nettoyer les plages.
🠶 Remarque : Certaines prépositions sont aussi des adverbes.
Exemples :
- Elle joue devant. (adverbe)
- Elle joue devant la maison. (préposition)
Futur proche ou passé récent

🠶 Le futur proche se forme avec 'aller' au présent +

infinitif du verbe.

🠶 Exemple : - je vais étudier / nous allons manger

🠶 Le passé récent s'obtient à l'aide de 'venir' au présent

+ de + infinitif du verbe.

🠶 Exemple : - je viens de terminer mon travail . / nous

venons de réaliser notre rêve .
🠶 » A. Emploi de l'impératif présent
L'impératif présent est destiné à énoncer un ordre ou une interdiction.
Exemples :
- Finissez vos devoirs !
- Ne discute pas !
- Va voir tes grands parents !
🠶 » B. Construction de l'impératif
L'impératif présent se conjugue seulement à trois personnes (2e du singulier, 1ère et 2e du
pluriel).
Autre particularité, on n'utilise pas les pronoms de conjugaison.
Ces trois formes conjuguées sont très proches des formes conjuguées du verbe
au présent de l'indicatif, mais sans le s à la fin de la 2e pers du singulier pour les verbes du
1er groupe..
Exemples :
- Tu manges. -> Mange !
- Tu finis. -> Finis !
- Tu prends. -> Prends !
- Nous jouons. -> Jouons !
- Vous ouvrez -> Ouvrez !
🠶 Remarque : Les auxiliaires être et avoir et les verbes savoir et vouloir forment leur impératif
sur la racine du subjonctif, et non du présent de l'indicatif.
Exemples : Tu es sage ; nous sommes sages ; vous êtes sages -> Sois sage ! Soyons sages !
Soyez sages !
Impéra
tif
1er groupe 2e groupe 3e groupe
présen
t
2e pers mang
-e -is finis -s vois
. sing. e
1ère per trouvo finisson
-ons -issons -ons voyons
s. plur. ns s
2e pers
-ez aimez -issez finissez -ez(*) voyez
. plur.
Phrase simple et phrase
complexe

🠶 Qu'est-ce qu'une phrase?

🠶 Une phrase est un ensemble de mots ayant un sens
complet
🠶 Qu'est-ce qu'une proposition?
🠶 Une proposition est un ensemble de mots ayant un verbe
conjugué
🠶 La phrase simple contient un seul verbe conjugué donc
une seule proposition.
🠶 La phrase complexe contient deux propositions ou plus
🠶 Dans une phrase complexe, il y a autant de propositions
que de verbes conjugués.
🠶 Ahmed fait ses devoirs
🠶 Ahmed fait ses devoirs et regarde la Télé
préposition

🠶 Mot grammatical invariable, servant à introduire un

complément
 proposition

🠶 Une proposition est une partie de phrase ou une

phrase

🠶 La fille qui est venue est ma sœur

🠶 antécédent pronm relatif

🠶 La file est ma sœur

🠶 La fille est venue
Relations existant dans
une phrase complexe
🠶 La juxtaposition (la virgule, le point-virgule ou le deux-
points)
🠶 La coordination et, ou, donc, or, ni, mais, car).
🠶 La subordination que, puisque, parce que, alors
que, afin que, si bien que, etc. quand, comme, si.
La juxtaposition

🠶 Exemple
🠶 je fais mon travail ,je le présente
🠶 Proposition 1 proposition 2
La coordination

🠶 je fais mon travail et je le présente

🠶 Proposition 1 proposition 2
Subordination

🠶 Exemple

🠶 Il confirme qu’il sera Là cet après-midi

🠶 Pronom relatif
🠶 le conférencier que la faculté a invité est
interessant
La relative

🠶 C’est moi qui ai mange le repas

🠶 C’est moi qui vais a l’eocle
Fonctions des adjectifs
qualificatifs

🠶 les adjectifs qualificatifs servent à décrire ou à

qualifier. Ils peuvent avoir seulement trois fonctions :
🠶 Adjectif épithète : la ville propre
🠶 Adjectif apposé : la ville , propre
🠶 Adjectif attribut Un adjectif attribut est un adjectif
qualificatif séparé du mot qu'il complète par un verbe
d'état (aussi appelés verbes attributifs).
🠶 En voici quelques-uns : être, paraître, sembler, devenir,
avoir l'air, demeurer, passer pour, rester
🠶 ex : la ville est propre
Les présentatifs

🠶 Les présentatifs sont des mots ou des locutions

servant à présenter, à annoncer quelque chose ou
quelqu'un.
🠶 Les principaux présentatifs sont :c'est, c'est…
qui/que :C'est lui le coupable.
C'est moi qui l'ai fait. C'est pour elle que j'ai fait ça.
🠶 voici, voilà :Voici ma femme.
Voilà mon mari.
🠶 il y a, il est :Il y a des fourmis dans la cuisine.
Il est cinq heures.
Les types de pronoms

🠶 Les pronoms personnels remplacent ou désignent une personne

qui parle, une personne à qui on parle et une personne ou
une chose dont on parle. Ce sont : je, tu, il, elle, nous, vous, ils,
elles, me, te, se, le, la, les, moi, toi, soi, lui, leur, eux, en, y.
🠶 Les pronoms possessifs remplacent un nom commun précédé
d’un déterminant possessif : le mien, le tien, le sien, la tienne, la
sienne, la nôtre, la vôtre, la leur, les miens, les miennes, les
tiens, les tiennes, les siens, les siennes, les nôtres, etc.
🠶 Les pronoms démonstratifs remplacent un nom commun précédé
d’un déterminant démonstratif. En voici quelques-uns : celui,
celle, ceux, ce, celui-ci/là, celle-ci/là, etc.
🠶 Les pronoms indéfinis remplacent un nom commun précédé d’un
déterminant indéfini. Ils désignent un nom ou un groupe nominal
dont l’identité reste vague et/ou le nombre imprécis. Ce sont :
personne, nul, aucun, quelqu’un, quelque chose, chacun, peu,
certains, quelques-uns, plusieurs, beaucoup, la plupart, etc.
🠶 Les pronoms relatifs introduisent une proposition subordonnée
relative. Ce sont : qui, que, dont, où, lequel, laquelle, auquel, etc.
🠶 Les pronoms interrogatifs servent à poser une question sur
une personne, un animal ou une chose. Ce sont : qui, que,
quoi, lequel, laquelle, lesquels, lesquelles, auquel, etc.
Pluriel des adjectifs en Al
🠶 Les adjectifs se terminant par -al ont généralement
leur pluriel en -aux.
🠶 Royal royaux
🠶 bancal, des bancals
🠶 fatal,des fatals
🠶 final, des finals
🠶 Natal des natals
🠶 naval des navals
🠶 Banal des banals
🠶 Remarque : Les adjectifs austral, boréal, glacial,
idéal et pascal peuvent indifféremment faire leur
pluriel en -als ou en -aux.
🠶 Exemple : un résultat idéal -> des résultats
idéals ou des résultats idéaux.
Les adjectifs en -eu

🠶 Les adjectifs finissant par -eu prennent un x au pluriel.

Exemples : un village hébreu -> des villages hébreux.
🠶 Exception : l'adjectif bleu prend un s au pluriel sauf s'il
est suivi d'un autre adjectif (comme tout autre adjectif
de couleur).
Exemples : des pantalons bleus -> des pantalons bleu
clair.
Les noms en -ail

🠶 Les noms terminés en -ail prennent un s au pluriel.

Exemples : un portail des portails
🠶 un rail des rails.
🠶 Exceptions : Aspirail, bail, corail, émail, fermail,
soupirail, travail, vantail et vitrail font leur pluriel en -
aux : des aspiraux, des baux, des coraux, des émaux,
des fermaux, des soupiraux, des travaux, des vantaux,
des vitraux.
Les noms en -al

🠶 Les noms terminés en -al au singulier se terminent en -

aux au pluriel.
Exemples: un journal -> des journaux ; un cheval ->
des chevaux.
🠶 Exceptions les plus fréquentes : Carnaval, caracal,
chacal, choral, corral, étal, festival,
récital et val prennent un s au pluriel: des carnavals,
des caracals, des chacals, des chorals (à ne pas
confondre avec des chorales), des corrals (enclos
pour bestiaux), des étals, des festivals, des récitals, des
vals.
Espèce

🠶 Règle : "Espèce" est un nom féminin et est donc

toujours précédé de "une". Même s'il est suivi d'un
complément masculin, on écrit "une espèce de".
🠶 Ex une Espèce de tyran
🠶 Ex une Espèce de voiture
Notions de linguistique

🠶 La linguistique l'étude scientifique du langage;

🠶 phonétique Partie de la linguistique qui étudie les sons de
la parole.
🠶 Morphosyntaxe Étude des règles morphologiques et
syntaxiques de la formation des énoncés
🠶 La sociolinguistique Partie de la linguistique qui traite
des relations entre langage, culture et société.
🠶 La phonologie Science qui étudie les sons d'une langue
quant à leur fonction, à leurs oppositions (phonème).
🠶 La pragmatique est une branche de la linguistique qui
s'intéresse aux éléments du langage dont la signification
ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte
de leur emploi »
🠶 Sémantique Étude du sens, de la signification des
signes, notamment dans le langage.
verbes modaux

🠶 Les auxiliaires, ou verbes modaux, sont des verbes qui

expriment une modalité. C’est-à-dire qu’ils marquent
le degré de probabilité ou de nécessité que le
locuteur accorde à son énoncé.
🠶 Il existe 3 auxiliaires modaux : devoir, falloir et pouvoir.
Les auxiliaires devoir et pouvoir sont toujours suivis de
l’infinitif. L’auxiliaire falloir est un verbe impersonnel. Il
est suivi soit de l’infinitif (Il va falloir être vigilant), soit
d’une proposition subordonnée conjonctive
complétive
figure de style

🠶 Une figure de style est un procédé d'expression qui

s'écarte de l'usage ordinaire de la langue. A l'origine,
les figures de style sont liées à la rhétorique (l'art du
discours) et étaient très utilisées dans le but de
convaincre son interlocuteur ou le séduire.
Les figures d'analogie

🠶 Les figures d’analogie sont toutes celles qui créent des

liens entre des idées pour faire valoir leurs similitudes et
leurs ressemblances. Les figures d’analogie créent
toujours des relations entre deux éléments.

🠶 Allégorie une représentation de cette idée pour la

rendre plus concrète et parlante. Cette représentation
se fait d'ailleurs souvent par l'intermédiaire d'un être
vivant,
personnification

🠶 La personnification consiste donc à donner des traits

propres aux êtres humains comme la parole, la
pensée à des animaux ou à des objets inanimés.
Métaphore

🠶 La métaphore, du grec metaphorá qui veut

dire "transport

🠶 Est une comparaison sans outils de comparaison

🠶 Cette femme est une veritable héroïne
les figures de répétition

🠶 La répétition consiste à reprendre un même mot ou

une même expression dans le même énoncé
🠶 Anaphore : L'anaphore consiste donc en
la répétition du même mot ou d'un même groupe de
mots en tête d'une phrase ou d'un vers.
🠶 Ex : Marrakech la ville ocre
🠶 Marrakkech des palmiers
🠶 Marrakech la ville des saints
pléonasme

🠶 Figure de style par laquelle on redouble une

expression pour la renforcer.
🠶 Synonyme de. battologie, périssologie, tautologie.
🠶 Ex : monter en haut

🠶 Ex : descendre en bas
gradation

🠶 La gradation est une figure de style qui

consiste à énumérer des mots ou groupes de
mots qui évoquent une idée similaire avec une
intensité croissante ou décroissante
🠶 Ex : Va, cours, vole et nous venge

🠶 Ex :je me meurs ; je suis mort ; je suis enterré.

Le parallélisme

🠶 Le parallélisme : reprend une structure syntaxique

🠶 Ex : et jamais je ne meurs et jamais je ne ris

🠶 A B A B
L'hyperbole

🠶 L'hyperbole (substantif féminin) vient du grec

huperbolê, de hyper (« au-delà ») et ballein (« jeter
»). C'est une figure de style consistant à exagérer
l'expression d'une idée ou d'une réalité, le plus
souvent négative ou désagréable, afin de la mettre en
relief.
🠶 Ex : je meurs de faim

🠶 Ex : Elle a deversé des torrents de larmes

Les figures d'atténuation

🠶 Litote : la litote est donc une figure de style qui réside

sur un principe d'atténuation : on en dit moins que ce
que l'on pense vraiment, par pudeur, par ironie ou
pour mettre en valeur le propos

🠶 Ex: je ne suis pas mécontent de ton travail

Euphémisme

🠶 Un euphémisme est donc une figure de style

qui repose sur l'atténuation d'une réalité
jugée déplaisante, sale ou sordide

🠶 Ex : Il nous a quittés
figures d'opposition

🠶 Antiphrase : L'antiphrase est une figure de style par

laquelle on dit quelque chose dans le but d'exprimer
le contraire de ce que l'on pense réellement, afin de
créer un effet d'ironie ou de dénoncer quelque chose.
antithèse

🠶 ANTITHESE : Rapprochement de deux

choses opposées, dans une phrase ou un
texte.

🠶 EX : certains aiment le jour comme d'autres préfèrent

la nuit

🠶 EX : ver de terre amoureux d'une étoile

Le chiasme

🠶 Le chiasme est une figure de style qui assemble

des éléments fonctionnant en miroir : à un adjectif et
un nom, répondent un nom et un adjectif par
exemple. Il repose souvent sur le modèle ABBA où A
peut être un nom et B un adjectif et inversement.
🠶 Ex : Il faut manger pour vivre et non vivre pour manger.
🠶 A B B A
oxymore

🠶 Un oxymore est une figure de style rapprochant deux

termes dont le rapprochement est inattendu et crée
une formule en apparence contradictoire. Toutefois,
cette contradiction n'est pas dépourvue de sens, elle
permet souvent de mieux représenter une atmosphère
bucolique, à l'image du procédé clair-obscur chez
les peintres. Un synonyme de l'oxymore est "alliance
de mots".
🠶 Ex : une obscure clarté
🠶 Ex : Cette petite grande âme
figures de substitution
🠶 Périphrase
🠶 La périphrase est une figure de style qui
consiste à exprimer en plusieurs mots ce qu'on
aurait pu dire en un seul terme.
🠶 EX : La ville des palmiers Mrrakech
🠶
🠶 EX : La villle des vents Essaouira

🠶 EX : La Ville Lumière Paris

🠶 EX : Le septième art le cinéma

métonymie

🠶 La métonymie consiste à désigner

un concept par l’intermédiaire d'un autre avec lequel
il entretient un lien logique. Ainsi l'on dit « croiser le fer
» quand le fer désigne en réalité les épées avec
lesquelles l'on se battai
🠶 Une bonne plume - un bon ecrivain
🠶 Boire un verre- boire le contenu du verre
🠶 Boire la mort - boire le poison
la synecdoque

🠶 la synecdoque
🠶 Figure de rhétorique qui consiste à prendre le plus pour
le moins, la partie pour le tout (ex. une voile pour un
navire), le singulier pour le pluriel (ex. l'ennemi pour les
ennemis)… ou inversement.
🠶 Ex : il y a deux cents têtes dans ce théâtre

🠶 Ex: il y a cents voiles dans la mer

énumération

🠶 Une énumération (du latin enumeratio, du verbe

enumerare : « compter en entier, dénombrer ») est
une figure de style qui consiste à dénombrer divers
éléments dont se compose un concept générique
ou une idée d'ensemble, éventuellement à des fins
de récapitulation.
🠶 EX : Louches casserole couteau marmite
figure de sonorité

🠶 Allitération Répétition des consonnes dans une suite

de mots rapprochés.
🠶 l'allitération peut avoir divers effets. Ainsi, la répétition
du « k » ou du « d » serait synonyme de dureté,
quand celle du « s » serait associée à des choses
plus douces (à l'exception de la répétition du « s »
chez Racine citée précédemment,
🠶 Ex : Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes
🠶 vers de Jean Racine
assonance

🠶 Répétition de la voyelle accentuée à la fin de chaque

vers
🠶 Répétition d'un même son vocalique dans une phrase
(par opposition à allitération). ... Rime réduite à
l'identité de la dernière voyelle accentuée (exemple :
sombre, tondre ; peintre, feindre ; âme, âge).
La paronomase

🠶 La paronomase est une figure de style qui consiste à

rapprocher des paronymes, mots comportant des
sonorités semblables mais avec des sens différents, au
sein d'une même phrase. Ce rapprochement
sémantique laisse penser que le sens des mots est
également lié
🠶 Ex : qui se ressemble s'assemble
🠶 Ex: tu parles charles
🠶 Ex : qui se ressemble s'assemble
épiphonème

🠶 épiphonème n.m. Exclamation sentencieuse

par laquelle on termine un récit, un discours.

🠶 Ex : la raison du plus fort est toujours la meilleure

prosopopée

🠶 La prosopopée est une figure de style qui consiste à

invoquer un personnage mort, absent, inanimé ou
symbolique (une abstraction). Cet être sert souvent la
narration en jouant un rôle d'arbitre, de confident, de
témoin ou de commentateur
🠶 Ex: Je suis la pipe d'un auteur
🠶 Apostrophe : interpellation d'un être ou même d'une
chose personnifiée (exemple : c'est à toi que je
m'adresse, Dieu tout-puissant !)
🠶 Apostrophe : interpellation d'un être ou même d'une
chose personnifiée (exemple : c'est à toi que je
m'adresse, Dieu tout-puissant !)
🠶 Ex : Ô rage ! ô désespoir ! ô vieillesse
antonomase

🠶 Une antonomase est une figure de style qui consiste à

faire d'un nom propre ou d'une périphrase un nom
commun ou inversement d'employer un nom commun
pour désigner un nom propre. On distingue
ainsi l'antonomase du nom propre, la plus répandue,
de l'antonomase du nom commun, qui a tendance à
tomber en désuétude.
🠶 Ex : tu es un véritable Harpagon
Les noms en -al

🠶 Les noms terminés en -al au singulier se terminent en -

aux au pluriel.
Exemples: un journal -> des journaux ; un cheval ->
des chevaux.
🠶 Exceptions les plus fréquentes : Carnaval, caracal,
chacal, choral, corral, étal, festival,
récital et val prennent un s au pluriel: des carnavals,
des caracals, des chacals, des chorals (à ne pas
confondre avec des chorales), des corrals (enclos
pour bestiaux), des étals, des festivals, des récitals, des
vals.
Les noms en -ou

🠶 Les noms terminés en -ou prennent un s au pluriel.

Exemples : un fou -> des fous ; un trou -> des
trous.
🠶 Exceptions : Bijou, caillou, chou, genou, hibou,
joujou et pou prennent un x au pluriel : des bijoux, des
cailloux, des choux, des genoux, des hiboux, des
joujoux, des poux.
Les noms en -al

🠶 Les noms terminés en -al au singulier se terminent en -

aux au pluriel.
Exemples: un journal -> des journaux ; un cheval ->
des chevaux.
🠶 Exceptions les plus fréquentes : Carnaval, caracal,
chacal, choral, corral, étal, festival,
récital et val prennent un s au pluriel: des carnavals,
des caracals, des chacals, des chorals (à ne pas
confondre avec des chorales), des corrals (enclos
pour bestiaux), des étals, des festivals, des récitals, des
vals.
 Les différents types de
verbes pronominaux
🠶 1. Les verbes pronominaux passifs
Le sujet subit l'action mais ne l'accomplit pas.
Exemple : Cette leçon se comprend bien. -> Ce n'est pas la
leçon qui comprend.
🠶 2. Les verbes pronominaux réfléchis
Le sujet subit l'action qu'il effectue.
Exemple : La reine se regarde dans le miroir. -> Elle regarde-
elle même.
🠶 3. Les verbes pronominaux réciproques
Les sujets subissent une interaction.
Exemple : Ces deux frères se battent souvent. - > Ils se battent
mutuellement (entre eux).
🠶 4. Les verbes pronominaux subjectifs ou irréfléchis
Le sujet ne subit pas l'action qu'il effectue. Ces verbes sont
souvent suivis d'une préposition.
Exemple : Marc se moque de son frère. -> Marc ne se moque
pas de lui-même.
L'accord du participe
passé suivi d'un verbe à
l'infinitif

🠶 Pour savoir si le participe passé s'accorde ou non, il

faut identifier le sujet du verbe à l'infinitif.

Si le sujet fait l'action indiquée par l'infinitif, le participe

passé s'accorde.
Exemple : Corinne, que j'ai observée coudre.
-> C'est Corinne qui réalise l'action de coudre.
-> On accorde donc le participe passé qui précède
l'infinitif.
Si le sujet subit l'action indiquée par l'infinitif, le participe
passé ne s'accorde pas.
Exemple : La musique que j'ai entendu jouer.
-> La musique est jouée, mais elle ne "joue" pas.
-> La musique n'est pas le sujet du verbe jouer.
-> Pas d'accord du participe passé qui le précède.
la voix active et la
voix passive
🠶 À la voix active, le sujet accomplit l'action exprimée
par le verbe.
🠶 EX: La maman lave la vaiselle
🠶 sujet actif COD
🠶 À la voix passive le sujet subit l'action exprimée par le
verbe.
🠶 Ex : La vaiselle est lavée par la maman
🠶 sujet passif Complément d’agent
Exemple :
🠶 Les parents attendent les enfants
🠶 Les enfants sont attendus par les parents
🠶 Ex : On a complété ce document
🠶 Ce document a été complété passif inachevé

🠶 Les démarcatifs sont de par, sous l’effet de , de

🠶 Passif achevé le complément d’agent est exprimé
🠶 Passif inachevé le complément d’agent est exprimé
🠶 Ex : Ahmed apprécie Ali
🠶 Ali est apprécié de Ahmed
🠶 On a décidé d’annuler le match
COD
🠶 Il a été décidé d’annuler le match

🠶 Kamal a trois enfants

🠶 Verbes de valeur attributionnelle afficher revêtir présenter
🠶 Les verbes de mesure et contenance peser , mesurer
🠶 Ce sac pèse trois kg
🠶 Le COD une odeur
🠶 Je sens la lavande
Discours direct / indirect

🠶 le discours direct, vous rapportez vos paroles ou celles

d’une autre personne sans les modifier. Il y a les deux points
,les guillemets et le verbe introducteur come {dire,
demander ,,,}
🠶 Elle répond : ( je n’ai pas encore lu le livre )
🠶 Le verbe introducteur introduit la parole de trois façons
🠶 avant les paroles
🠶 Elle dit à mi-voix ( oh c’est vilain de boire )
🠶 Au milieu de la parole ( inversion du sujet )
🠶 ( oh dit-elle à mi-voix c’est vilain de boire )
🠶 A la fin de la parole
🠶 ( oh c’est vilain de boire ) dit-elle
🠶 le discours indirect, la personne qui prend la
parole rapporte les propos selon son point de vue. En
introduisant une subordonnée complétive et l’absence
des guillemets et des deux points parfois la présence des
conjonctions comme ( si , ce que , pourquoi)
🠶 Ex : elle répond qu’elle n’a pas encore lu le livre
🠶 Interrogation totale
🠶 La maman demande à l’enfant s’il veut partir avec elle
au cinéma
🠶 La maman demande à l’enfant : ( est-ce que tu
veux partir avec moi au cinema )
🠶 Interogation partielle
🠶 La maman demande à l’enfant pourquoi il ne veut pas
partiravec elle
🠶 La maman demande à l’enfant : (pourquoi tu ne veux
pas partir avec moi )
🠶 La maman demande à l’enfant ce qu’il fait a la maison
🠶 Lamaman demande à l’enfant : ( qu’est-ce que tu fais
a la maison
le passage du discours
direct au discours indirect
🠶 Quand le verbe introducteur est au présent ou au futur il
n’ y a pas de changement au nivau du temps
🠶 Il annonce : j’ai vu un film magnifique
🠶 Il annonce qu’il a vu un film magnifique

🠶 Le professeur nous demandera :(étiez-vous attentifs ?)

🠶 Le professeur nous demandera si nous etions attentifs
🠶 Verbe a l’impératif
🠶 Il lui demande : ( viens chez moi )
🠶 Il lui demande de venir chez lui
🠶 Il lui demande qu’il vienne chez lui
Les modifications de temps

🠶 Présent => imparfait

🠶 Futur => conditionnel simple
🠶 Futur antérieur => Conditionnel passé
🠶 Passé composé => Plus-que-parfait
🠶 elle a annocé : ( j’aime la lecture )
🠶 Elle a annocé qu’elle aimait la lecture

🠶 Elle a annocé : ( j’ai aimé la lecture )

🠶 Elle a annocé qu’elle avait aimé la lecture

🠶 Elle a annocé : ( j’aimerai la lecture )

🠶 Elle a annocé qu’elle aimerait la lecture

🠶 Elle a annocé : ( j’aurai aimé la lecture )

🠶 Elle a annocé qu’elle aurait aimé la lecture

🠶 Verbe a l’impératif
🠶 Il uli demande : ( viens chez moi )
🠶 Il lui demande de venir chez lui
🠶 Il lui demande qu’il vienne chez lui
🠶 Aujourd'hui => Ce jour-là
🠶 Hier => La veille
🠶 Demain => Le lendemain
🠶 jour) prochain => Le (jour) suivant
Didactique du français
La didactique

🠶 Le mot "didactique" vient du grec ancien didaktikόs (« doué pour

l’enseignement »), dérivé du verbe didáschein (« enseigner »,
« instruire »).
🠶 La didactique, c'est l' étude des questions posées par
l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les
différentes disciplines scolaires.
🠶 La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central
des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique
(la nature des connaissances à enseigner).
🠶 S'il est adjectif, le mot "didactique" réfère à :
🠶 Ce qui est instructif, explicatif, pédagogique (ouvrage
didactique, poème didactique);
🠶 Ce qui appartient à un vocabulaire spécialisé (terme
didactique).
🠶 La didactique, c'est l'étude systématique des méthodes et des
pratiques de l'enseignement en général, ou de l'enseignement d'une
discipline ou d'une matière particulière.
🠶 On distingue :
🠶 La didactique générale qui s'intéresse à la conduite de la classe
(cours magistraux, leçons dialoguées, travaux pratiques individuels
ou collectifs, utilisation de manuels, etc.);
🠶 La didactique spéciale qui s'intéresse à l'enseignement d'une
discipline particulière pour une classe, un cycle d'études ou un ordre
d'enseignement.
🠶 La didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d'enseignement
tandis que la pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative.
🠶 En tant qu'adjectif, le mot "didactique" qualifie ce qui concerne les
méthodes et les pratiques de l'enseignement, ou l'enseignement à
proprement parler. On emploie souvent l'adjectif didactique pour
préciser qu'une technique ou qu'un matériel est utilisé à des fins
d'enseignement.
La pédagogie

🠶 Le mot "pédagogie" vient du grec ancien « enfant »

et « conduire, mener, élever ». La petite histoire
raconte que ce mot grec désignait la personne
(généralement un esclave) accompagnant les
enfants sur le chemin de l’école et ceci afin
d’éviter de mauvaises rencontres.
🠶 La pédagogie, c'est :
🠶 L'instruction, l'éducation des enfants.
🠶 La théorie des méthodes et des procédés
d’instruction et d’éducation.
🠶 Par extension, les méthodes d’éducation que l'on
emploie pratiquement.
🠶 La pédagogie, c'est l'art d’eduquer ou les méthodes
d'enseignement propres à une discipline, à une
matière, à un ordre d'enseignement, à un
établissement d'enseignement ou à une philosophie
de l'éducation.

Le sens étymologique du terme pédagogie (science

qui a pour objet l'éducation des enfants) semble avoir
été quelque peu oublié. L'usage a retenu son sens
de méthode éducative, ce qui a donné lieu à des
expressions du type pédagogie universitaire.
🠶 La didactique porte sur les méthodes ou les pratiques
d'enseignement tandis que la pédagogie porte sur
l'éducation ou l'action éducative.
Pédagogie et didactique :
différence
🠶 Pour faire simple :
🠶 La didactique s’intéresse :
🠶 à la transmission d’un savoir savant.
🠶 au niveau des élèves, à leurs représentations initiales et à
leurs difficultés.
🠶 aux problématiques qui naissent de l’observation d’un monde
complexe.
🠶 La pédagogie s’intéresse :
🠶 aux relations élèves/élèves.
🠶 aux relations maître/élèves.
🠶 à l’organisation de la classe pour favoriser les apprentissages.
🠶 En somme, la didactique est une réflexion sur la transmission des
savoirs, alors que la pédagogie est orientée vers les pratiques en
classe.
 Enseignement

🠶 L'enseignement (du latin insignis, remarquable, marqué d'un

signe, distingué) est une pratique, mise en œuvre par un
enseignant, visant à transmettre des compétences (savoir,
savoir- faire et savoir-être) à un élève, un étudiant ou tout autre
public dans le cadre d'une institution éducative. Cette notion se
distingue de l'apprentissage qui renvoie lui à l'activité de l'élève
qui s'approprie ces connaissances1.
🠶 L'enseignement ne doit pas non plus être confondu avec
l'éducation2 : ce dernier terme (du latin educare, tirer hors de),
beaucoup plus général, correspond à la formation globale d'une
personne, à divers niveaux (au niveau religieux, moral, social,
technique, scientifique, médical, etc.). Néanmoins,
l'enseignement contribue à cette formation et constitue donc
une composante de l'éducation
 Éducation
🠶 L’éducation est étymologiquement « guidée hors de » (du
latin educere), c'est-à-dire développer, faire produire. Il signifie
maintenant plus couramment l'apprentissage et le développement
des facultés intellectuelles, morales et physiques, les moyens et les
résultats de cette activité de développement. L'éducation humaine
inclut des compétences et des éléments culturels caractéristiques du
lieu géographique et de la période historique.
🠶 Chaque pays, dans le monde, dispose de son propre système éducatif,
avec un rôle traditionnellement dévolu aux parents d'un enfant (ou à
leur substitut) d'amener cet enfant aux mœurs de l'âge adulte, et une
intervention souvent croissante des États.
🠶 L'éducation est considérée comme un élément important du
développement des personnes, d'où le développement d'un droit à
l'éducation. Un système éducatif performant est donc un avantage
majeur. Inversement, être privé d'éducation sera considéré comme un
lourd handicap. Selon l'Unesco, en 2008, vingt-huit millions d'enfants
étaient privés d'éducation, en raison des conflits armé
Les trois dimensions de la
compétence : savoir, savoir-faire
et savoir-être

🠶 la connaissance (le savoir),

🠶 la pratique (le savoir-faire),
🠶 les attitudes (le savoir-être) dans le contexte
de l'entreprise.
La pédagogie différenciée

🠶 Privilégie l’enfant, ses besoins et ses possibilités.

🠶 - Se différencie selon les besoins des enfants.
🠶 - Lui propose des situations d’apprentissage et des outils variés.
🠶 - Ouvre à un maximum d’enfants les portes du savoir, du savoir-faire,
du savoir-être.

🠶 La pédagogie différenciée est une pédagogie proposant des

apprentissages qui respectent l’évolution de la pensée enfantine,
respectueuse du type d’intelligence de chaque enfant, afin que
chacun, par des voies qui lui sont propres, puisse atteindre le
maximum de responsabilités 1.
🠶 3. Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à
celui de la collectivité, s’appuyer sur la singularité pour permettre
l’accès à des outils communs, en un mot : être en quête d’une
méditation toujours plus efficace entre l’élève et le savoir
🠶 Selon Philippe MERIEU, l'essentiel pour le maître qui
veut différencier sa didactique est d'apprendre à
observer. Une règle devrait guider tout éducateur, dit
J.M. DE KETELE : parler moins, faire agir plus et observer
pendant ce temps. Cette observation doit se
développer dans deux directions complémentaires et
intervenir à trois moments de la démarche
d'apprentissage.
HALINA PRZESMYCKI (1991)

🠶 Selon elle, la pédagogie différenciée est une pédagogie

des processus : elle met en oeuvre un cadre souple où les
apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés
pour que les élèves apprennent selon leur propre
itinéraire, l'appropriation, les savoirs ou les savoir-faire.
🠶 La pédagogie différenciée se définit comme :
🠶 Une pédagogie individualisée qui reconnaît l'élève
comme une personne ayant ses représentations propres
de la situation de formation.
🠶 Une pédagogie variée qui propose un éventail de
démarches s'opposant ainsi au fait que tous doivent
travailler au même rythme, dans la même durée et par
les mêmes itinéraires.
🠶 Les trois dispositifs de différenciation s'articulent autour
de trois pôles du triangle didactique :
🠶 Personne
🠶 Savoir
🠶 Institution
🠶 La différenciation des processus d'apprentissage.
🠶 Les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent
chacun simultanément sur les mêmes objectifs selon des
processus différents mis en oeuvre à travers des
pratiques diversifiées de travail autonome : le contrat,
une grille d'auto-évaluation formative, un projet. La
différenciation des processus est déterminée par une
analyse préalable la plus fine possible de l'hétérogénéité
des élèves.
🠶 La différenciation des contenus d'apprentissage.
🠶 Les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui
travaillent chacun simultanément sur des contenus
différents définis en terme d'objectifs cognitifs,
méthodologiques et comportementaux. Ceux-ci sont
choisis dans le noyau commun d'objectif inventorié
par l'équipe pédagogique ou par l'enseignant et
considérés comme des étapes nécessaires pour que
tous accèdent au niveau exigé par l'institution. Les
objectifs sont ensuite cernés par un diagnostic initial
révélant l'hétérogénéité des réussites et des
difficultés.
🠶 La différenciation des structures.
🠶 Les élèves sont répartis en plusieurs groupes dans des
structures différentes de la classe. Ce dispositif est
nécessaire, mais insuffisant. Certes, on ne peut
différencier les processus et les contenus, sans répartir les
élèves en sous-groupes, mais ce dispositif met en place
un cadre qui resterait vide et sans effet sur la réussite
des élèves si la pédagogie n'était pas différenciée.
Cette carence explique parfois l'échec des groupes de
niveau matière. Il est vrai cependant que le simple fait
de différencier les structures permet aux élèves de
connaître d'autres types de regroupement, d'autres lieux,
d'autres animateurs, provoquant de nouvelles
interactions sociales et ainsi des réactions constructives à
l'apprentissage demandé
 L'approche par résolution de
problèmes
🠶 l s'agit de développer simultanément des stratégies de
résolution de problèmes et des connaissances disciplinaires en
plaçant les apprenants, dans le rôle actif de résolveurs de
problème confrontés avec des problèmes mal structurés qui
leur renvoient le monde "réel".
🠶 L'apprentissage par problèmes est une formule pédagogique
qui mise sur la participation active de l'étudiant dans le
processus d'apprentissage. Dans cette formule, le processus
d'apprentissage débute par un problème. Les étudiants,
regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre ce
problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation
particulière au préalable, de façon à faire des
apprentissages de contenu et à développer des
compétences visées comme objectifs par le ou les
enseignants qui ont choisi ou conçu le problème. Pour
résoudre celui-ci, les étudiants doivent chercher à expliquer les
phénomènes sous-jacents en formulant des hypothèses, en les
vérifiant par la recherche d'informations (documentaires ou
autres) et en effectuant une synthèse des informations
recueillies. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue
un rôle de facilitateur.
🠶 Objectifs de l'APP
🠶 Développer les compétences de résolution de problème, améliorer
l'acquisition de connaissances nouvelles, améliorer l'apprentissage en
autonomie, augmenter les intérêts intrinsèques et les motivations à
apprendre chez les apprenants.
🠶 Fonctionnement de l'APP
🠶 Les apprenants travaillent à travers une série de problèmes conçus
pour :être authentiques (basés sur les soucis du monde réel)
🠶 viser des champs spécifiques du cursus
🠶 être mal-structurés - ils doivent être définis et analysés par l'enquête d'un
minimum d'information présentées
🠶 approximer le monde réel, de telle manière que les étudiants se trouvent
en fait eux-même engagés dans le problème et ne soient pas juste des
observateurs;
🠶 Le rôle de l’enseignant change pour passer de "sage du domaine" à
"guide accompagnant"; les apprenants travaillent collaborativement en
petits groupes, à la résolution du problème.
la pédagogie de projet

🠶 Le mot ≪projet≫ est souvent employé dans des

contextes qui correspondent très peu à ses
caractéristiques. Ainsi, il semble essentiel de poser
la question suivante: qu’est-ce que la pédagogie
de projet ?
🠶 Cette appellation réfère à un modèle d’enseignement
issu du courant socioconstructiviste. C’est un processus
ou une démarche qui mène à une communication ou à
une action. En effet, les élèves se fixent d’abord un but
commun; ils anticipent ensuite la démarche, les moyens
et les opérations et ils avancent progressivement vers
une production ou une action. En d’autres termes, c’est
une approche pédagogique au sein de laquelle
l’enseignant est un médiateur entre l’élève et les savoirs.
L’élève, durant la démarche de projet, construit
activement ses savoirs en interaction avec les autres
élèves et l’environnement.
Les principes de la
pédagogie de projet

🠶 Participation active et responsable de l’élève

🠶 Un projet s’appuie sur une participation active et
responsable de l’élève. La pédagogie par projets
s’inscrit indéniablement dans une perspective
socioconstructiviste, centrée sur l’apprenant. L’élève
est actif dans ses apprentissages et il en est
responsable. Il se questionne, explore, cherche, lit,
discute avec ses pairs, expérimente, synthétise, etc.
L’enseignant le questionne et l’accompagne, mais se
retient de lui offrir des solutions ou des réponses.
L’élève contrôle sa démarche et son produit final.
🠶 Signifiance pour l’élève
🠶 Un projet est signifiant pour l’élève et le rejoint dans ses
dimensions cognitive et affective. L’élève est amené, dans la
démarche de projet, à préciser ses champs d’intérêt. Il doit se
positionner face à un sujet particulier ou à un sous-thème
émanant de ce sujet. L’exercice de choisir permet à l’élève
d’explorer des avenues qui l’intéressent, le motivent sur le plan
affectif et le stimulent sur le plan cognitif. L’enseignant, s’il
sélectionne lui-même le thème du projet, s’assure d’avoir
préalablement sonde les intérêts des élèves. Il doit toutefois se
garder de tout décider. Une fois le sujet choisi et présenté aux
élèves, il doit faire un effort particulier afin de réserver, à
l’intérieur du projet, des espaces pour que l’élève puisse exercer
son pouvoir décisionnel (ex. : choix du sous-thème à étudier,
choix des partenaires de travail, choix de la démarche, choix du
produit final, choix du mode de communication, etc.). Le projet
est ainsi signifiant pour l’élève puisqu’il répond à ses intérêts et à
ses besoins.
🠶 Collaboration et coopération de l’élève
🠶 Un projet se réalise grâce à la collaboration et à la coopération
entre les élèves. Pour permettre le développement intégral de
l’élève et répondre aux orientations des programmes de
formation et aux principes du courant socioconstructiviste dans
lequel il s’inscrit, la pédagogie par projets adopte habituellement
une démarche de coconstruction des savoirs. L’élève est amené
à collaborer et a coopérer avec ses pairs. Les élèves vont se
donner un but commun, se partager les taches et contribuer
ensemble à la réalisation du projet. Au cours de la démarche, les
élèves vont alterner entre les périodes de travail collectif, de
travail d’équipe et de travail individuel, qui sont toutes orientées
vers la poursuite du but commun. Une démarche entièrement
individuelle, qui n’est pas exclue de l’approche par projets, ne
permettrait pas à l’élève de développer l’ensemble de ses
compétences et le priverait de ressources importantes pour la
construction de ses savoirs.
🠶 Réalisation concrète
🠶 Un projet conduit à la présentation d’une réalisation
concrète et créative. Ce produit final peut revêtir
différentes formes selon l’imagination et la créativité
des élèves. Ils peuvent également construire un jeu,
faire une bande dessinée, composer une chanson,
présenter une saynète, faire une danse, faire un
journal, etc. La liste pourrait s’étendre encore, surtout
qu’avec les technologies de l’information et de la
communication (TIC) les possibilités sont augmentées.
Il est important de souligner que le produit final doit,
au terme de la démarche, être présenté à un
auditoire réel.
Contrat pédagogique

🠶 Un contrat pédagogique également nommé contrat

individuel de formation est un accord formalisé entre
un apprenant et un formateur (ou une équipe
pédagogique). Il permet de négocier les modalités
d’atteinte des objectifs pédagogiques et est un
instrument important en pédagogie différenciée où il
est le support d’une démarche personnalisée de
formation
🠶 Le contrat didactique est nécessaire pour que les
élèves et l'enseignant surmontent le paradoxe de la
relation didactique. ... Le contrat didactique est aussi
une aide pour l'enseignant car cela lui permet
d'interpréter les réponses des élèves et de reconnaître
celles-ci comme un signe de l'apprentissage
 La pédagogie de groupe

🠶 La pédagogie de groupe est une pédagogie active

car les élèves sont autorisés à expliciter, justifier,
clarifier, évaluer, argumenter, faire des propositions,
poser des questions, répondre aux questions des
autres, suggérer des solutions, etc. au même niveau
didactique que l’enseignant. Dans un groupe
d’apprentissage, chacun des membres peut avoir
une perception individualisée de soi-même et de
l’autre grâce aux échanges interindividuels entre
l’enseignant et les élèves et entre les élèves eux-
mêmes.
Pédagogie Montessori

🠶 La pédagogie Montessori est une méthode

d'éducation créée en 1907 par Maria Montessori. Sa
pédagogie repose sur l'éducation sensorielle
et kinesthésique de l'enfant.
🠶 Dans la pédagogie Montessori, l'enfant évolue
à son propre rythme et exerce ses propres choix. Il
est respecté comme individu à part entière et la
liberté dont il jouit se traduit en discipline, en
organisation et en maîtrise de l'environnement que va
acquérir l'enfant au cours de son apprentissage
 Pédagogie Steiner-Waldorf

🠶 La pédagogie Steiner-Waldorf [ˈʃtaɪ̯nɐ ˈvaldɔɐ̯f]1, parfois simplement

appelée pédagogie Steiner ou pédagogie Waldorf, est un courant
pédagogique fondé sur les conceptions éducatives de Rudolf
Steiner (1861-1925), philosophe et occultiste autrichien. Il s'appuie sur
l'anthroposophie, doctrine ésotérique dont il est le fondateur.
🠶 Cette pédagogie, destinée aux enfants de 0 à 21 ans 2, est pratiquée
dans des jardins d'enfants (environ 2 000 dans le monde) et dans
des écoles Steiner-Waldorf associatives et autonomes,
principalement en Europe et en Amérique du Nord.
🠶 Il y a plus de 1000 écoles Steiner-Waldorf dans le monde, dont
734 en Europe, 200 en Allemagne et plus d'une vingtaine en
France3.
🠶 La pédagogie Steiner-Waldorf est notamment dénoncée pour ses
assises pseudoscientifiques issues du courant
anthroposophique4 et occultiste5. Elle est aussi parfois soupçonnée
de dérives sectaires6,7 et critiquée pour la formation insuffisante de ses
enseignants.
la pédagogie Freinet

🠶 Alors que la pédagogie traditionnelle est centrée sur

la transmission des savoirs, la pédagogie Freinet place
l’élève au cœur du projet éducatif. Elle prend en
compte la dimension sociale de l’enfant, voué à
devenir un être autonome, responsable et ouvert sur le
monde.
 la pédagogie Decroly

🠶 La méthode Decroly fait partie des pédagogies actives, qui place

l’enfant au centre et n’est pas un enseignement fondé sur l’imitation et la
passivité. La place de l’enseignant est ici déterminante. Il observe l’enfant
avec constance et bienveillance, afin de l’aider à évoluer au
mieux. L’observation est d’ailleurs primordiale dans cette méthode.
🠶 Le concept de base de cette pédagogie est le globalisme. Il se traduit
par l’idée de l’interaction interdisciplinaire des apprentissages autour
d’une idée centrale (idée pivot), qui définira l’axe du travail collectif. Cette
idée pivot est en rapport direct avec les besoins de l’enfant, qui se
traduisent dans des centres d’intérêts. Ces derniers concernent les grands
domaines tels que les végétaux, la famille, l’école, les animaux, l’homme…
🠶 Observation, association, expression
A travers l’exploitation du centre d’intérêt, la classe élabore des projets. A
partir d’un objet ou d’une situation concrète, les enfants construisent leurs
apprentissages en s’appuyant en premier lieu sur un travail d’observation,
d’association puis d’expression. En permanence, l’enseignant tâche
d’amener les enfants à associer leurs apprentissages avec ce qu’ils savent
déjà et ce qu’ils découvrent encore.
La pédagogie convergente

🠶 La pédagogie convergente est une méthode active

d’apprentissage des langues. Cette
🠶 méthode « … construite et enrichie au cours de
nombreuses expérimentations tant en
🠶 Belgique qu’à l’étranger, se veut être une synthèse
originale des courants modernes en
🠶 psycholinguistique, sociolinguistique,
psychopédagogique, anthropologie et neuropédagogie.
🠶 » (Couet, M. ; Wambach, M. 1994). Orientée vers
le bilinguisme fonctionnel, la
🠶 pédagogie convergente accorde la priorité à
l’appropriation de la première langue qui
🠶 constitue une étape décisive pour tous les apprentissages
 pédagogique de l’erreur

🠶 La pédagogie de l’erreur peut être définie comme un plan (conception et

approche) d’une pédagogie basée sur la prise en compte de l’erreur comme
une stratégie d’enseignement et d’apprentissage, et suppose l’existence de
difficultés déductives face à l’apprenant tout en appliquant les instructions qui
lui sont données dans le cadre d’une activité pédagogique spécifique. Ces
difficultés sont dues au fait que le chemin emprunté par l’apprenant pour
acquérir des connaissances ou les développer à travers ses recherches peut
être ponctué de quelques erreurs. La pédagogie de l’erreur se concentre sur la
nécessité de considérer que l’erreur est naturelle et positive, ce qui doit être
pris en compte lors de la préparation des cours. Il convient de noter que la
plupart des théories pédagogiques ont prêté attention à ce concept,
notamment la théorie de la Gestalt, la théorie constructiviste, la théorie de la
motivation et la théorie comportementale.
Ainsi, par rapport à ce qui précède, nous nous trouvons face à la nécessité
de définir l’erreur:
Souvent, l’erreur est considérée négativement ou comme une erreur qui devrait
être punie afin de l’éliminer, ce qui est une perception conforme à la théorie
comportementale qui rejette l’erreur.
Quant au dictionnaire Laland, il est considéré que l’erreur «est un état d’esprit
ou une action mentale qui considère que le juste est erreur et l’erreur est juste»
L’importance de la pédagogie
de l’erreur:
🠶 Encore une fois, Bachelard dit: « Le savoir n’est défié
que par rapport à ses connaissances antérieures. » Cela
signifie que l’apprentissage n’a lieu que s’il est basé sur
des connaissances antérieures en les corrigeant et en
construisant de nouvelles connaissances qui peuvent à
leur tour être la base d’une autre connaissance et ainsi
de suite. Pour devenir l’école dans ce sens. Un espace
pour faire des erreurs sans conséquences, et la mauvaise
pédagogie comme stratégie d’apprentissage contribue
à encourager l’apprenant à poser des questions
audacieuses qu’il juge appropriées et à formuler des
questions hypothétiques et dérangeantes même celles
qui semblent stupides. Et l’enseignant de cette
pédagogie devient un accompagnement de
l’apprenant pour l’aider à corriger ses erreurs et Ses
représentations, pas pour le regarder et rattraper ses
erreurs.
béhaviorisme

🠶 Lebéhaviorismeseveutunepsychologiescientifiquefond
éesurl'observationetl'expérimentationempiriquesdesph
énomènescomportementaux.
🠶 •Ilétudielesréactionsetlesactionsobservablesd'unorga
nismequelconque(animalouhumain)enréponseàdessti
mulusobservables.
🠶 •Cettepsychologiechercheàdécouvrirlesloisquirégisse
ntlescomportementsdesorganismesvivantsetdoncàles
prédireetàlescontrôler.
🠶 •Elledébouchedoncsurunetechnologiedecontrôledes
comportementsdesorganismes
Conception de
l’apprentissage spontané
🠶 Lesêtresvivantsapprennentenfonctiondesconséquence
sdeleursactions:leurscomportementssontsoitrenforcéss
oitnonrécompensésparl’environnement.
🠶 Apprendre,c’estdoncmodifieruncomportement(uneré
ponse)enfonctiondesréactionsqu’ilengendre.
🠶 Plusuncomportementestrenforcé,plusiltendàserépéter.
Les lois du conditionnement

🠶 Le conditionnement classique ou répondant: On part

d'un réflexe inconditionné pour obtenir, grâce à un
entraînement, un réflexe conditionné.
🠶 •Caractéristiques: répétitions, contiguïté et
immédiateté.
L’expérience de Pavlov : Le
conditionnement classique
🠶 La situation expérimentale:
🠶 1-Une cloche sonne
🠶 2-La nourriture est présentée
🠶 3-Activation des glandes salivaires
🠶 Après quelques répétitions de cette procédure,

🠶 -le chien salive quand la cloche sonne

🠶 Le stimulus « cloche » est devenu un stimulus
conditionné, c’est-à-dire qu’il est associé à une
réponse comportementale (réflexe conditionné) et
cette association (S/R) est le fruit d’un apprentissage.
 gestaltisme
🠶 Pour les gestaltistes, ce sont les formes qui constituent les éléments fondamentaux et indécomposables de
l'activité humaine. La constitution de ces formes répond à un certain nombre de principes élémentaires mis en
évidence par les gestaltistes. La gestal repose sur des postulats bien définis :
🠶 1. La perception est souvent différente de la réalité. Par exemple, certains effets lumineux peuvent modifier
la perception d’objets et ainsi laisser croire à une impression de mouvements . Pour avoir une idée précise je
renvoie à l’expérience de Wertheimer qui a travaillé sur le mouvement apparent (phénomène Phi).
Il constate qu’en allumant en alternance dans l’obscurité deux points lumineux légèrement distants, on voit
apparaître successivement chacun des deux points en deux lieux distincts dans un rythme lent ; si on augmente
le rythme on a l’impression d’un va et vient d’un seul point à Perception (différent de sensation).
🠶 2. Le tout est plus grand que la somme de ses parties. Les gestaltistes croient que l’expérience humaine ne
peut être étudiée par la conduite de recherches sur différents volets isolés. Une combinaison des éléments
peut démontrer un modèle complètement différent de l’étude d’éléments isolés.
🠶 3. L’individu structure et organise ses connaissances. Un individu essaie d’imposer une structure et une
organisation à une situation afin de lui donner une signification à partir de ses propres expériences.
🠶 4. L’individu est prédisposé à organiser ses expériences d’une certaine manière. Malgré les différences
individuelles, certains mécanismes perceptuels sont communs à tous les individus. De ce postulat découlent
plusieurs principes :
🠶 a) le principe de proximité, qui dit que les individus ont tendance à percevoir des éléments regroupés
étroitement dans l’espace comme étant une seule unité.
🠶 b) le principe de similarité, qui stipule que les individus ont tendance à reconnaître une unité par une
ressemblance avec une autre unité. Les triangles ci dessous seront perçus comme deux ensembles
distincts.
🠶 c) le principe de closure, selon lequel les individus ont tendance à compléter simplement les images qu’ils
voient dont certains éléments pourraient être manquants afin de reformer un ensemble signifiant. Ainsi
l'image ci-dessous sera perçu comme un rectangle plutôt qu'un ensemble de segments. L’apprentissage suit
le principe de closure, ce qui implique la formation de traces dans la mémoire qui deviennent plus précises
mais plus simples, concises et complètes au fur et à mesure que des expériences sont vécues par un individu.
Ce même principe expliquerait aussi les distorsions et les différences de perception entre plusieurs individus.
🠶 d) le principe de continuité : des points rapprochés tendent à représenter des formes lorsqu’ils sont perçus,
nous les percevons d’abord dans une continuité, comme des prolongements les uns par rapport aux autres.
constructivisme

🠶 Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développée,

entre autres, par Piaget, dès 1923, face au béhaviorisme qui, d’après
lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse et
considérait le sujet comme boîte noire. L’approche constructiviste
s'intéresse à l'activité du sujet pour se construire une représentation
de la réalité qui l’entoure1.
🠶 Le constructivisme part de l'idée que les connaissances de
chaque sujet ne sont pas spécialement une « copie » de la réalité,
mais un modèle plus ou moins fidèle de celle-ci construit par lui au
cours du temps. Le constructivisme s'attache à étudier les
mécanismes et processus permettant la construction de ce modèle
chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. On est donc à
l'opposé d'une simple approche boîte noire.
🠶 La compréhension, constamment renouvelée, s’élabore à partir des
représentations plus anciennes d’événements passés, que le sujet a
d’ores et déjà « emmagasinées » dans son vécu. En fait, le sujet
restructure (« reconceptualise »), en interne, les informations reçues en
regard de ses propres concepts : c’est le phénomène
de restructuration conceptuelle à travers ses expériences.
le socioconstructivisme

🠶 Onapprendàtraverslesmédiationsetinteractionsavecau
truietaveclesoutilstechniquesetsémiotiques.
🠶 C'estàtraversd'activitésréaliséeseninteractionavecautr
uiquecesoutilspourronts'intérioriser,modifiantdecefaitle
urfonctioninitialeettransformantl'organisationetlefoncti
onnementmêmedelapensée.
🠶 Lapenséeestdoncde«lacultureintériorisée».
🠶 Leconceptd’éducationdoitêtresituéàceniveau:c’estun
processusparlequel,aidéparunmaître,lesujetpeutseréa
pproprierlescontenusculturelsetlesintérioriser.
🠶 Le thème majeur de la théorie de Vygotsky, c'est
que l'interaction sociale joue un rôle fondamental
dans le processus de développement cognitif.
🠶 Contrairement à l'idée de Piaget qui suppose que le
développement de l'enfant doit nécessairement
précéder leur apprentissage, Vygotsky a fait valoir que
l'apprentissage social précède le développement.
🠶 Vygotsky stipule que: "Chaque fonction dans le
développement culturel de l'enfant apparaît deux fois:
d'abord, sur le plan social et, plus tard, au niveau
individuel; d'une part, entre les gens (interpsychologique)
et ensuite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique). "
🠶 La zone proximale de développement
🠶 Ledéveloppementpsychologiquenécessitetoujoursunesti
mulationappropriéeparl'entouragesocial.
🠶 Pourdéfinirlerapporteffectifentredéveloppementetapprent
issage,ilestnécessairededéterminerdeuxniveauxdedével
oppement:
🠶 1)Leniveaudedéveloppementactueldel'enfant.
🠶 2)Lepotentieldudéveloppementactuel
🠶 Ladifférenceentreleniveauderésolutiondeproblèmessousl
adirectionetavecl'aided'adultesetceluiatteintseulparl’enf
antdéfinissentlazoneproximaledudéveloppement.
🠶 Unenseignementorientéversunstadedéjàacquisestineffica
ce.Leseulbonenseignementestceluiquiprécèdeledévelop
pement.
Le cognitivisme

🠶 Letermecognitivismevientdutermecognition,quisignifiet
outsimplementconnaissance,conçueàlafoiscommeun
eactivité(connaître)etcommelerésultatdecetteactivité( lesco
nnaissances).
🠶 •Lecognitivismes'intéresseavanttoutaufonctionnement
del'espritetdel'intelligence,ainsiqu'àl'originedenoscon
naissances,auxfaçonsdontnouslesassimilons,conservo
nsetréutilisons.
🠶 •Ilpropose,commelebéhaviorisme,unevisionscientifiqu
edel’êtrehumain,del’enseignementetdel’apprentissag
e
🠶 Pourlecognitivisme,l'apprentissageetl'enseignementso
ntdesactivitésdetraitementdel'informationetderésolutio
ndeproblèmes.
🠶 L’apprentissageconsisteàrésoudredifférentstypesdepro
blèmes,cequigénèredenouveauxsavoirs.
🠶 Apprendrerevientàintégrerdesconnaissancesnouvelles
enmémoire,plusprécisémentdanslamémoireàlongterm
e,connaissancesquiservirontàlarésolutiondenouveaux
problèmes.
Les types de connaissances

🠶 Les connaissances déclaratives

Ils'agitdeconnaissancesassertoriques,plutôtstatiques,p
ortantsurdeschoses,desfaits,desrègles,dessituations,etc
.
🠶 Lesconnaissancesdéclarativespermettentlareprésentat
ionparunindividudesobjetsetdesfaits.
🠶 Cesconnaissancessontlargementdominantesdansl'ens
eignementscolaire.Parexemple:Ottawaestlacapitaled
uCanada;ilyacinqcontinents,Rousseauestunephilosoph
edu18esiècle,etc.
Les connaissances
procédurales
🠶 Ellesportentsurcommentréaliseruneaction,commentrés
oudreunproblème.Ellessontdesprocéduresouscriptsd'a
ction.
🠶 Commentfaire?Parquelmoyen?Lesconnaissancesproc
éduralesrendentdoncpossiblel'effectuationdesactions
parunindividu.
🠶 Ellessecomposentdesrèglesd'actionetdesprocédurese
ntrantdanslamémoireàlongterme.
🠶 Les connaissances conditionnelles Elles portent sur le
quandet le pourquoi. Quand dois-je utiliser une règle?
Pourquoi dois-je utiliser cette règle, cette stratégie et
non pas telle autre?
🠶 Il faut donc non seulement savoir comment faire
quelque chose, mais savoir également quand
et pourquoi le faire:
🠶 L’importance du transfert des savoirs appris dans des
situations nouvelles, la métacognition: quand puis-je
appliquer ce que j’ai appris?
Le rôle de l’enseignant dans
une perspective cognitiviste
🠶 Le rôle de l'enseignant dans une perspective
cognitiviste est nettement plus complexe que dans
une perspective béhavioriste.
🠶 Il doit très bien connaître les programmes, c'est-à-dire
les types de connaissances (déclaratives, etc.) qu'il
veut transmettre et faire acquérir par ses élèves.
🠶 Il doit très bien connaître ses élèves, c'est-à-dire avoir
des informations sur les composantes affectives et
cognitives de leur personnalité
les différents types d’évaluation

🠶 L’ évaluation diagnostique
🠶 Elle se situe avant la séquence d’apprentissage, et
permet de faire le point sur les acquis et les
connaissances de l’élève. Elle permet également à
l’enseignant·e d’établir son programme d’enseignement
🠶 L’ évaluation formative
🠶 Elle a lieu pendant la séquence, et permet à l’élève
de repérer ses erreurs, ses lacunes. Elle permet à
l’enseignant·e de réguler, d’adapter ses prochaines
séquences d’apprentissage selon les résultats de l’élève
afin de l’accompagner vers sa réussite.
Exemple : l’élève est interrogée à l’écrit ou à l’oral sur la
séance précédente ou en fin de séance.
🠶 L’ évaluation sommative ou certificative
🠶 Elle se trouve au terme d’un apprentissage, et permet à l’élève de
vérifier si elle·il a atteint les objectifs fixés par l’enseignant·e et de
se positionner par rapport à la classe. Pour l’enseignant·e, cette
évaluation établit un bilan final en vue d’une orientation et/ou de
délivrer une certification, un diplôme.
Exemple : l’élève passe plusieurs contrôles terminaux pour valider son
année et obtenir son diplôme universitaire.
🠶 Selon l’objet, l’évaluation peut être normative, c’est-à-dire que l’élève
est évalué·e puis classé·e par rapport aux autres élèves.
Exemple : l’élève obtient une note de 16 et se retrouve en tête parmi
les meilleurs de la classe.
🠶 L’évaluation peut être également critériée, c’est-à-dire que l’élève
est évalué·e indépendamment des autres. Cette dernière se base sur
l’écart entre ce qui est principalement attendu, recherché et la
prestation de l’élève. Ainsi elle renseigne sur le niveau de
performance effectué par l’élève seul·e.
Exemple : l’élève est capable d’expliquer des connaissances
linguistiques. Si elle·il a atteint cet objectif, elle·il peut passer à une
étape d’apprentissage supérieure.
🠶 En résumé, chaque évaluation à sa propre finalité et il est ainsi
nécessaire de varier les types d’évaluation pour un dispositif
pédagogique plus approprié en tenant compte de l’élève, de
l’enseignant·e ou encore de l’institution.
la planification

🠶 Les pédagogues définissent la planification par : “ l’orientation

rationnelle de l’enseignement dans son mouvement dans
l’avenir, à travers la préparation d’un ensemble de décisions
portant sur la recherche et l’étude qui aident l’enseignement à
aboutir à ses objectifs par les meilleurs moyens, les plus efficaces
et une exploitation idéale du facteur“ temps ”.
🠶 En analysant cette définition, on peut dégager certains indices
essentiels:
🠶 1-La planification c’est l’utilisation de notre raison pour aboutir à
un
🠶 ensemble de décisions rationnelles concernant l’enseignement,
🠶 portant sur l’étude et la recherche scientifique en évitant la
🠶 spontanéité et l’improvisation.
🠶 La planification c’est une orientation de
l’enseignement dans
🠶 l’avenir et non pas dans le présent ou le passé.
🠶 3- La planification est étroitement liée à la réalisation
des objectifs
🠶 espérés de l’enseignement, Elle les transmet de leur
état théorique
🠶 à un état pratique et réel
Les bases de planification

🠶 Le réalisme : Cela veut dire que la planification ne doit pas être

🠶 d’une ambition démesurée qui plane sans avoir conscience des
🠶 réalités matérielles . Il faut établir un plan raisonnable
🠶 marchant côte à côte avec la réalité et en allant vers la
🠶 réalisation d’un possible rationnel tout en respectant les moyens
🠶 disponibles.
🠶 2-Le classement des priorités : il faut que la planification se base
sur
🠶 les projets les plus importants de sorte qu’on commence par les
🠶 projets les plus indispensables et les plus pressants.
🠶 3-La généralisation et la complémentarité : Il est important que la
🠶 planification pour un secteur désigné soit complémentaire et en
🠶 relation étroite avec les autres secteurs.
🠶 4- La continuité : la planification doit être continue dans toutes les
🠶 étapes comme elle doit être une fenêtre constamment ouverte sur le
🠶 développement et le progrès de toute la société.
🠶 5-La souplesse: On découvre souvent que certains éléments ont été
🠶 négligés lors de la planification, c’est pourquoi, il ne faut pas
🠶 hésiter à effectuer au niveau du plan des changements ou des
🠶 modifications importants dictés par la nécessité de nouvelles
🠶 conditions.
🠶 6-Donner l’occasion à chaque membre pour contribuer à la
🠶 planification suivant sa compétence, ses moyens et ses possibilités.
🠶 7- La planification a besoin d’une évaluation générale du système
🠶 éducatif.
 Les étapes de
la planification
🠶 La planification est une suite à des étapes bien déterminées, on les
🠶 cite ci-dessous :
🠶 1- L’étude de la situation actuelle : Cette étude nous aide à
🠶 déterminer les points faibles et forts et à cerner les ressources
🠶 humaines ou matérielles disponibles. Elle détermine aussi les
🠶 décisions et les lois du travail.
🠶 Cette étude est jugée comme une étape très importante dans
🠶 laquelle on doit disposer des informations essentielles pour
🠶 l’opération de la planification.
🠶 2- La détermination des objectifs : On détermine les objectifs espérés
🠶 à la lumière des objectifs sociaux dont la société vise la
🠶 réalisation et qui sont en accord avec la politique générale du pays
🠶 et ils doivent figurés parmi les objectifs du plan général suivant
🠶 ses propres priorités.
🠶 Le suivi : Le but du suivi du plan vise la connaissance
🠶 de la réalisation des objectifs et jeter un profond regard sur les
🠶 problèmes qui pourraient surgir au cours de la réalisation et dans
🠶 cette étape, il y a une éventuelle possibilité de faire quelques
🠶 modifications sur les buts et le programme en vue d’envisager
🠶 les inconvénients de l’exécution.
🠶 7- L’évaluation : Au surplus des rapports qui se produisent, le long
🠶 de l’exécution du plan, il faut qu’il ait une préparation des rapports
🠶 à la fin de sa période; c’est comme une introduction à la
🠶 préparation du plan suivant et cette étape vise tout ce qui a été
🠶 réalisé par rapport aux buts finaux et à tirer les leçons qui nous
🠶 révèlent les nouvelles procédures et les étapes qu’il faudrait
🠶 entreprendre dans la préparation du plan suivant
Qu’est-ce que la planification ?

🠶 Méthode consistant à choisir des objectifs et à

proposer des moyens pour parvenir à la réalisation
d’une compétence suivant une progression
croissante.

🠶 Planifier , c’est organiser l’opération enseignement-

apprentissage par anticipation
Planifier quoi ?

🠶 Planifier les apprentissages dans un programme

scolaire selon une progression pertinente et bien
définie ,
🠶 Planifier les évaluations et les moments de ces
évaluations + (Types d’évaluation)
🠶 Planifier les moments de remédiation et de soutien
+ (Types de remédiation et de soutien)
Pourquoi faut-il planifier ?

🠶 Pour mieux organiser son travail suivant une logique

institutionnelle :
🠶 Avoir une vision globale anticipée de l’évolution de
son travail et de celui de ses apprenants,
🠶 Développer les compétences de base (oral/
écrit) par palier ,
🠶 Construire progressivement les apprentissages en
question tout en dotant les apprenants des ressources
pertinentes qui leur permettent de développer
progressivement les compétences ciblées.
Comment planifier ?

🠶 Connaitre tout d’abord les différents types de planification:

🠶 -Planification à long terme
🠶 -Planification à moyen terme
🠶 -Planification à court terme
🠶 Prendre connaissance des textes de compétences ( Cf. Les
nouvelles orientations pédagogiques Version Septembre 2011)
🠶 Prendre connaissance des textes officiels( Livre Blanc …)
🠶 Analyser la progression des contenus des manuels et l’adapter
à sa propre planification.
🠶 Avoir une bonne maîtrise de l’approche par compétences qu’il
faut adopter dans sa pratique de classe.
Planification à long terme

🠶 C’est la répartition annuelle du programme que

l’enseignant doit élaborer au début de l’année
scolaire.
🠶 Elle se base sur les textes de compétences de base
(Voir modèles accessibles sur internet (Les Nouvelles
Orientations pédagogiques / Septembre2011)
🠶 Elle regroupe quatre paliers qui se déroulent en deux
semestres .Chaque palier correspond à un degré de
développement de la compétence de base.
🠶 Elle prend en compte les périodes des examens et la
liste des vacances.
Planification à moyen terme

🠶 Elle concerne l’organisation du travail :

🠶 -par semestre,
🠶 -par palier, ( Deux ou trois séquences )
🠶 -par séquence. (Deux semaines )
🠶 C’est une étape essentielle de la planification à long
terme .
🠶 Il faut l’envisager dans une continuité du processus
de l’enseignement apprentissage.
Planification à court terme

🠶 Elle s’inscrit évidemment dans les planifications à

moyen terme et à long terme.
🠶 Elle concerne les planifications :
🠶 -d’une séquence,
🠶 -d’une semaine,
🠶 -d’une journée,
🠶 -d’une leçon, d’une séance, d’une séquence
d’apprentissage …
Gestion

🠶 La gestion est une tâche complexe.

🠶 C’est un ensemble d’actions que l’enseignant
conçoit, organise et met en oeuvre avec ses
apprenants , et pour ses apprenants, en vue de
favoriser leur implication dans l’opération
enseignement- apprentissage , les soutenir, les
orienter et développer leurs apprentissage. (
CLERMOUT 1997)
La gestion comporte deux
fonctions interdépendantes et
complémentaires

🠶 Une fonction didactique : elle concerne la gestion des

apprentissages dans la matière enseignée,
🠶 Une fonction pédagogique : elle concerne tout
ce qui en rapport avec la gestion de la classe
La gestion de la matière
enseignée :

🠶 Plusieurs paramètres sont à prendre en compte :

🠶 La planification des apprentissages,
🠶 Les approches et pédagogies adoptées,
🠶 Le choix des activités d’apprentissage,
🠶 La méthodologie adoptée dans la présentation de la matière (clarté,
principe de progression, variation des supports et des exemples…)
🠶 La qualité du questionnement et des reformulations
🠶 Modalités du travail
🠶 Rythmes d’apprentissage
🠶 Motivation des apprenants (motivation intrinsèque par le biais de
situations - problèmes)
🠶 Types d’animation
🠶 Vérification de l’acquisition des apprentissages
La gestion de la classe

🠶 Différentes variantes :
🠶 -Prendre en considération letype de communication
pédagogique selon la modalité de travail en
question,
🠶 -Fournir les conditions favorables à la gestion des
apprentissages
🠶 -Règlement à respecter,
🠶 -Temps, espace classe, matériel pédagogique
 Quels sont les critères de
réussite d’une situation
problème ?

🠶 Elle doit être accessible au niveau des apprenants, à leur âge (ni
trop facile, ni trop difficile)
🠶 Impliquer l’apprenant dans la situation
🠶 -Elle doit prendre en compte le pré requis, les
représentations des apprenants et leurs capacités ;
🠶 Elle doit provoquer la curiosité des apprenants et les pousser
à avoir envie de vérifier leurs hypothèses
🠶 -liée au projet de développement d’une compétence
déterminée
🠶 -fournir des supports et des consignes qui aident
progressivement à la compréhension de la situation et à la
résolution du problème
La situation-problème permet à
l’apprenant de

🠶 lire, chercher, organiser et interpréter l’information

🠶 faire des essais pour trouver des solutions
🠶 formuler des hypothèses
🠶 appliquer des méthodes et des techniques
🠶 formuler des raisonnements, vérifier des résultats et
les interpréter
🠶 formuler des réponses et les présenter
La situation-problème

🠶 La situation-problème est une situation

d'apprentissage qui propose une tâche globale,
complexe et signifiante.
🠶 C'est un moyen d'apprentissage qui permet la
construction des savoirs.et non le résultat.
🠶 C'est une stratégie d'enseignement qui favorise
l'engagement des élèves.
Les caractéristiques d'une
situation-problème:

🠶 1. Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de

la situation et qui sont utiles pour résoudre le problème.
🠶 2. Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif
d'enseignement) qui donne un sens à la mobilisation et à
l'organisation des connaissances.
🠶 3. Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui
exigent une réorganisation des connaissances antérieures et qui
amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des
apprentissages.
🠶 4. La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la
personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir
comment procéder.
Techniques d’animation

🠶 Les techniques d’animation sont des modalités de

travail qui ne remplacent ni le
🠶 savoir-faire, ni le savoir-être de l’animateur.
🠶 Nous vous proposons de lire l’introduction sur
l’animation afin de revoir
🠶 quelques notions clés sur la dynamique de groupe et
la gestion d’un groupe.
🠶 Il est nécessaire de distinguer le rôle de l’animateur de celui du groupe.
🠶 Rôle de l’animateur :
🠶 Percevoir la dynamique de groupe, les besoins des individus dans le groupe
🠶 Gérer le groupe : faciliter la parole, réguler les tensions, etc.
🠶 Choisir et expliquer la méthode de travail, présenter les règles de fonctionnement,
aménager
🠶 l’espace et mettre à disposition le matériel
🠶 Synthétiser le contenu des échanges
🠶 Rôle du groupe :
🠶 S’exprimer
🠶 Produire des idées, des solutions …
🠶 Il est indispensable de rappeler quelques notions particulières concernant :
🠶 La dynamique de groupe
🠶 La gestion du groupe
 Brainstorming

🠶 Un brainstorming ou remue-méninges est une technique formalisée de résolution créative et

collective de problème. Elle fut élaborée à partir de 1940 par Alex Osborn
🠶 L'idée générale de la méthode est la récolte d'idées nombreuses et originales. Elle vise à séparer la fonction imaginative
de la formulation de jugements.
🠶 Deux principes de base définissent le brainstorming : la suspension du jugement et la recherche la plus étendue
possible.
🠶 Ces deux principes de base se traduisent par quatre règles8 :
• se laisser aller (« freewheeling ») pour obtenir le plus grand nombre d'idées possibles
• toute idée, aussi farfelue soit-elle, est la bienvenue
• s'abstenir de toute critique des idées émises
• rebondir (« hitchhike ») sur les idées exprimées : toute combinaison ou amélioration est la bienvenue9.
🠶 Ainsi, les suggestions absurdes et fantaisistes sont admises durant la phase de production et de stimulation mutuelles. En
effet, les participants ayant une certaine réserve peuvent alors être incités à s'exprimer, par la dynamique de la formule
et les interventions de l'animateur.
🠶 C'est pour amener à cet accouchement en toute quiétude que l'absence de critique, la suggestion d'idées sans aucun
fondement réaliste, et le rythme, sont des éléments vitaux pour la réussite du processus
 Phillips 6.6

🠶 La technique Phillips 6.61 est une méthode de travail de groupe en

milieu scolaire qui fut créée en 1948.
🠶 Les élèves sont placés par groupe de six. Dans chaque groupe, quatre élèves ont
en charge les rôles suivants :
🠶 Le président : interroge et donne la parole à ses camarades.
🠶 Le secrétaire : note tout ce qui est dit ou uniquement les idées retenues par
le groupe.
🠶 Le rapporteur ou le messager : fait le compte-rendu oral aux autres groupes.
🠶 Le gardien du temps : veille à ce que l’activité soit terminée dans le délai imparti
et à ce que les élèves ne s’éparpillent pas dans le bavardage…
🠶 Chaque élève dispose d’une minute pour s’exprimer, sous le contrôle du gardien
du temps. Le secrétaire, muni d’un feutre, note les différentes idées sur une
feuille de format A3 qui sera ensuite exposée au tableau et commentée par le
messager. Dans cette technique, les deux missions les plus délicates sont celles
du secrétaire (qui doit notamment veiller à ne pas noter plusieurs fois la même
idée) et du rapporteur ou messager, qui doit (re)formuler de façon claire les notes
prises et les organiser de façon pédagogiquement compréhensibles par le
grand groupe.
🠶 On prévoit généralement, avant l’affichage, un temps bref de relecture
(maximum dix minutes) pour que les membres du groupe puissent
éventuellement compléter, amender, mieux organiser... la prise de notes du
secrétaire.
L’ÉTUDE DE CAS

🠶 L’étude de cas est une méthode utile et flexible qui

propose des exemples afin de générer une
🠶 discussion ou des commentaires de la part des
participants. Les études de cas sont beaucoup
🠶 utilisées. Il est recommandé aux formateurs d’étudier
avec attention une étude de cas avant de
🠶 décider de l’utiliser avec un groupe. Choisissez les
études de cas en fonction de leur rapport au
🠶 sujet étudié. Il peut être nécessaire pour les formateurs
de réécrire des études de cas qui seront plus
🠶 adaptées aux besoins des participants.
 Dys- (pathologie)
🠶 Dys- est un raccourci de langage pour évoquer une partie ou l'ensemble des troubles
d'apprentissage dont le préfixe est « dys » ; on parle de troubles dys (ou troubles
dys-)
🠶 Il s'agit des pathologies suivantes :
🠶 dyscalculie - trouble dans les apprentissages numériques
🠶 dysgraphie - difficulté à accomplir les gestes de l'écriture et du dessin
🠶 dyslexie - trouble de la lecture
🠶 dysorthographie - également appelé trouble de l'acquisition de l'expression écrite
🠶 dysphasie - trouble lié au développement du langage oral
🠶 dyspraxie - trouble de la capacité à exécuter des mouvements déterminés
🠶 Dysharmonie psychotique - trouble envahissant du développement
🠶 Dysplasie cléidocrânienne - maladie constitutionnelles de l'os
🠶 Dyslipidémie - concentration anormalement élevée ou diminuée de lipides (cholestérol, triglycérides,
phospholipides ou acides gras libres) dans le sang.
🠶 Dyskinésie - il s'agit d'une activité motrice involontaire, lente et stéréotypée affectant
préférentiellement la face (langue, lèvres, mâchoire) s’étendant au tronc et aux membres, comme le
tremblement, la chorée, la dystonie, les myoclonies, l'astérixis, les tics.
🠶 Dyskinésie tardive - un effet indésirable induit par les traitements neuroleptiques ou chez les
enfants, comme effet secondaire de médicaments contre les troubles gastrointestinaux. C'est un
effet indésirable de type extrapyramidal.
🠶 Dysmorphophobie - la crainte obsédante d'être laid ou malformé.
🠶 Dystonie - un groupe de maladies caractérisées par des troubles moteurs.
🠶 Dystrophie - désigne toute altération cellulaire ou tissulaire acquise, liée à un "trouble
nutritionnel" (vasculaire, hormonal, nerveux, métabolique).
🠶 Dysarthrie - désigne des troubles de la parole lié à des lésions nerveuses.
compétence

🠶 Selon Meirieu, une compétence est un « savoir

identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un
champ notionnel ou disciplinaire donné. » (3) Cette
proposition suggère que la compétence serait une
combinaison appropriée de plusieurs capacités dans
une situation déterminée.
 OBJECTIF :
🠶 En pédagogie, un objectif est un énoncé
🠶 d'intention décrivant ce que l'apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs sont
🠶 normalement dérivés des finalités de l'Éducation et des objectifs généraux de formation, lesquels se
🠶 décomposent en objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs spécifiques
🠶 Reprenons chaque niveau d'objectif :
🠶 • Objectif général : il s'agit d'un énoncé d'intention relativement large ; l'objectif général peut
également être
🠶 appelé objectif terminal d'intégration.
🠶 Ex : Conduire une analyse de besoins en formation.
🠶 • Objectif intermédiaire : énoncé d'intention plus réduit, intermédiaire entre l'objectif général et les
objectifs
🠶 spécifiques :
🠶 Ex : Conduire une étude de poste. […]
🠶 • Objectif spécifique : énoncé d'intention relatif à la modification du comportement de
l'apprenant après une
🠶 activité d'apprentissage limitée dans le temps (1 à 2 heures dans l'enseignement secondaire).
🠶 Ex : À partir d'un extrait d'entretien, identifier les différentes attitudes prises par l'interviewer
GROUPE

🠶 Ensemble d'individus ayant un but commun et

s'influençant réciproquement. […]
🠶 En pédagogie, cette technique de formation,
largement validée en formation d'adultes, est de plus
en plus utilisée
🠶 en formation initiale. Pour construire une situation
d'apprentissage, le formateur peut envisager, selon les
buts
🠶 qu'il poursuit, de faire varier ses techniques
d'animation en faisant éclater le groupe-classe en
petits groupes de
🠶 travail.
SITUATION-PROBLÈME :

🠶 Situation pédagogique conçue par le pédagogue dans le but :

🠶 - de créer pour les élèves un espace de réflexion et d'analyse autour
d'un problème à résoudre (ou d'un obstacle
🠶 à franchir, selon la terminologie de Martinaud),
🠶 - de permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles
représentations sur un sujet précis à partir de cet
🠶 espace-problème.
🠶 Dans une acception générale, un problème est une question ou
une difficulté qui appelle un traitement de
🠶 résolution. Dans une situation pédagogique, poser un problème à un
élève, c'est lui demander d'agir pour
🠶 résoudre le problème de manière satisfaisante en faisant appel à ses
connaissances.
🠶 La psychologie cognitive distingue les situations d'exécution des
situations-problème.
🠶 En pédagogie, une situation-problème est une
situation d'apprentissage que le pédagogue
imagine dans le butde créer un espace de réflexion
et d'analyse autour d'une question à résoudre (un
obstacle à franchir). À terme, cette situation doit
permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de
nouvelles représentations, donc d'apprendre.
DÉMARCHE :

🠶 Manière de conduire une action, de progresser vers un but. » (1)

🠶 • Démarche analogique : cette démarche consiste à transposer à
un nouveau contexte, un traitement ou une
🠶 solution déjà connue. On peut parler alors de transfert analogique,
basé sur la référence à un «schème familier»
🠶 Démarche déductive, ou « aller du général au particulier » : cette
démarche consiste à exposer ce qui doit être
🠶 appris en commençant par un énoncé d'ordre général pour finir par
des exercices d'application, donc par des
🠶 cas particuliers.
🠶 Par exemple, un professeur énonce un principe, le démontre
éventuellement, puis le fait appliquer grâce à une série d'exercices
🠶 (avec et sans pièges) afin que le principe en question soit compris et
appris.
🠶 • Démarche inductive : démarche inverse de la précédente: « on
part du particulier, pour aller au général et
🠶 revenir ensuite au particulier ». On appelle parfois cette manière de
procéder « démarche de l'arche. »
🠶 Démarche dialectique : approche contradictoire permettant de
traiter les données par leur confrontation
🠶 simultanée (conflits cognitifs et sociocognitifs) afin de mettre en
évidence leurs propriétés irréductibles. (3) La
🠶 démarche dialectique convient particulièrement à
l'enseignement de concepts abstraits comme, par exemple, la
🠶 liberté, la démocratie, la souveraineté, qui permettent la
confrontation de points de vue différents.
🠶 Par exemple, pour enseigner le concept d'apprentissage selon le
point de vue behavioriste et selon le point de vue
🠶 cognitiviste, le formateur utilise une technique de « petits groupes
», distribue des documents à chaque groupe, et
🠶 propose ensuite une confrontation des analyses.
🠶 Cette démarche privilégie l'interaction sociale et le conflit
sociocognitif
ÉVALUATION :

🠶 Action d'évaluer, c'est-à-dire attribuer une valeur à

quelque chose : événement, situation, individu,
produit...
🠶 Tout formateur doit remplir deux grands rôles sociaux :
celui de pédagogue (quand il facilite les
🠶 apprentissages) et celui de sélectionneur, (quand il
attribue des notes et fait passer des examens). À chacun
🠶 de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation.
🠶 Comme il est évident qu'on évalue toujours dans le but
de prendre une décision, c'est la nature de la décision à
🠶 prendre qui permet de distinguer deux types
d'évaluation, à savoir : l'évaluation sommative
et l'évaluation
🠶 formative.
🠶 L'évaluation sommative :
🠶 Évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou
négativement) une activité d'apprentissage, afin de
🠶 comptabiliser ce résultat en vue d'un classement ou d'une sélection.
Tous les formateurs connaissent ce type
🠶 d'évaluation, puisque tous (ou presque) mettent des notes sur 20.
Tous font des sommes (d'où le nom de
🠶 sommative) et des moyennes, afin de certifier que l'élève X est bien
compétent dans telle ou telle discipline.
🠶 […]
🠶 Lorsque le pédagogue évalue ainsi, lorsqu'il met une note qui compte
dans la moyenne, etc., il joue
🠶 essentiellement le rôle d'agent de l'institution, le rôle de sélectionneur.
L'évaluation sommative est donc
🠶 l'évaluation qui correspond à la fonction de sélection
🠶 L'évaluation formative :

🠶 Évaluation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré d'atteinte des objectifs. Cette

🠶 évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une note sur 20, ou à quelque sanction que ce soit.

🠶 L'évaluation formative est conçue de manière différente selon que l'on se situe dans le cadre de référence
de la

🠶 pédagogie de la maîtrise ou dans celui de la pédagogie différenciée.

🠶 - soit l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre de référence voisin de l'approche systémique,

🠶 laquelle fait de l'organisation et de la gestion du curriculum l'élément central de la formation - on se situe

alors

🠶 dans le courant dit de la pédagogie de la maîtrise (où le système est premier par rapport à l'individu) ; - soit

🠶 l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre de référence qui, sans oublier l'organisation générale

🠶 du système, fait du repérage, de la mise jour, de l'identification et de l'analyse des difficultés cognitives de

🠶 chaque apprenant, l'élément central du système de formation - on se situe alors dans le courant dit de la
🠶 pédagogie différenciée (où l'individu est premier par rapport au système).
 CONFLIT SOCIOCOGNITIF :

🠶 La théorie du conflit sociocognitif constitue, depuis les années 80,

l'hypothèse centrale de la psychologie
🠶 sociale du développement, ou en d'autres termes, des théories de la
construction sociale de l'intelligence.
🠶 Celles-ci considèrent l'interaction sociale comme l'un des éléments clés
du développement intellectuel de
🠶 l'individu.
🠶 Le conflit peut être provoqué :
🠶 -par une mise en relation avec un autre enfant, qui sera porteur
d'un avis différent,
🠶 - par une mise en relation avec un adulte,
🠶 - par l'utilisation d'une situation marquée socialement, à condition que
l'on puisse provoquer un conflit entre la
🠶 représentation spontanée de la situation et une représentation sociale
antérieure qui s'oppose à la
🠶 représentation spontanée. Une question se pose cependant : le « conflit
» est-il absolument indispensable ?
La conscience
phonologique
🠶 La conscience phonologique est définie comme la
capacité à percevoir, à découper et à manipuler les
unités sonores du langage telles que la syllabe, la
rime, le phonème.
La remédiation
🠶 Remédiation : en pédagogie, la remédiation est un
dispositif qui consiste à fournir à l’apprenant de
nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre
de combler les lacunes diagnostiquées lors d’une
évaluation formative. La littérature sur ce sujet donne
à ce terme deux origines :
1. re-médiation : nouvelle médiation puisque la
première a échoué d’après les résultats obtenus à
l’évaluation formative ;
2. remède, car il s’agit de proposer une nouvelle
situation d’apprentissage qui permettra, après
diagnostic d’un échec dans l’apprentissage, de
pallier les conséquences de cette situation »
Effet de halo

🠶 L’effet de halo, effet de notoriété ou encore effet de

contamination, est un biais cognitif qui affecte
la perception des gens ou de marques. C'est une
interprétation et une perception sélective
d'informations allant dans le sens d'une première
impression (« il ne voit que ce qu'il veut bien voir »). Il a
été mis en évidence de manière empirique
par Edward Thorndike en 19201 et démontré
par Solomon Asch en 19462. Une caractéristique jugée
positive à propos d'une personne ou d'une collectivité
a tendance à rendre plus positives les autres
caractéristiques de cette personne, même sans les
connaître (et inversement pour une caractéristique
négative).
Effet Pygmalion

🠶 L’effet Pygmalion est une prophétie autoréalisatrice

qui provoque une amélioration des performances
d'un sujet, en fonction du degré de croyance en
sa réussite venant d'une autorité ou de son
environnement
L’effet de clémence ou
de sévérité
🠶 Le deuxième effet que nous avons sélectionné est
celui de clémence ou de sévérité.
🠶 Certains enseignants ont l’habitude de surévaluer ou
de sous-évaluer les performances des
🠶 élèves. Parfois, ils sont plus indulgents ou stricts selon le
niveau de la classe ou le niveau de
🠶 l’élève.
L’effet de contamination

🠶 L’effet de contamination correspond à une pollution

mutuelle des critères. Cela signifie
🠶 que le jugement de l’enseignant peut être influencé,
selon ses premières observations, pour la
🠶 suite de la correction.
L’effet de stéréotypie

🠶 Le prochain effet est celui de stéréotypie. Nous le

connaissons également sous le nom
🠶 « d’étiquetage ». Le fait de cataloguer, d’étiqueter un
élève peut modifier notre jugement. Un
🠶 enseignant cataloguant un élève, ne va pas juger la
performance réelle de l’élève au moment
🠶 de l’évaluation, mais il va juger en fonction de son
opinion sur l’enfant
L’effet de la surcharge
cognitive
🠶 La surcharge cognitive du correcteur est
également un élément qui peut influencer la
🠶 correction. Cet effet peut apparaître lorsqu’un
enseignant a fixé trop de critères pour son
🠶 évaluation. Nous estimons que lorsqu’un enseignant
est en surcharge cognitive, il peut être
🠶 facilement influencé par certains effets, comme celui
de clémence ou sévérité ou celui de
🠶 contamination.
la Fiche Pédagogique

🠶 La fiche pédagogique est une référence

d’enseignement pour que le processus
🠶 d’apprentissage atteigne le but comme décrit dans le
syllabus.
🠶 Elle comprend des
🠶 éléments importants dans l’apprentissage, comme suit :
🠶 a. Niveau des apprenants, ce niveau convient aux apprenants
🠶 b. La matière s’adresse Public
🠶 c. Durée de la séance, le temps qui est utilisé pour pratiquer ces
matières dans la
🠶 classe
🠶 d. Objectif des cours, le but du processus de l’apprentissage
🠶 e. Media, quel media est utilisé pour pratiquer ces matières
🠶 f. Thème du cours, le thème d’apprentissage qui convient aux
matières
🠶 d’apprentissage
🠶 g. Méthode de Travail, la méthode qui est appliqué dans le processus
🠶 d’apprentissage
🠶 h. Démarche pédagogique, elle explique la manière de processus de
🠶 l’apprentissage dans la classe
Le syndrome d'Asperger

🠶 Le syndrome d'Asperger est une forme d'autisme sans

déficience intellectuelle ni retard de langage. Le
syndrome d'Asperger fait partie des TSA (troubles du
spectre autistique).
Le syndrome de Gilles de la
Tourette (SGT)
🠶 st une maladie neurologique à composante
génétique caractérisée par des tics involontaires,
soudains, brefs et intermittents, se tra- duisant par des
mouvements (tics moteurs) ou des vocalisations (tics
sonores).
le syndrome de Capgras

🠶 l concerne plusieurs proches du patient (conjoint,

parents, enfants). Le patient se plaint alors que ces
sosies, identiques aux originaux, le persécutent.
Surtout, le sosie, n'est jamais en présence de celui qu'il
remplace.
L’érotomanie, ou syndrome
de Clérambault
🠶 L’érotomanie, ou syndrome de Clérambault2, est la
conviction délirante d'être aimé. Loin de
l'obsession d'un amour non partagé, c'est une forme
de psychose paranoïaque de la catégorie des
délires passionnels, où la haine de l'autre3 est, par un
renversement des positions subjectives, déguisée
en « conviction illusoire d'être aimé »4. De la même
manière que dans le délire de persécution l'individu
est persuadé d'être l'objet de malveillances
imaginaires, l'érotomane est persuadé d'être l'objet
d'une bienveillance amoureuse, tout autant délirante,
de la part d'autrui.
Le syndrome de Down

🠶 est un trouble héréditaire présent à la naissance,

causé par la présence de copies supplémentaires
du chromosome 21. C'est un trouble complexe
touchant la santé et le développement des enfants.
La gravité des troubles médicaux et
développementaux éprouvés par les enfants varie
selon chaque cas.
Le syndrome de Diogène

🠶 Le syndrome de Diogène a été décrit en 1975 par

Clark pour caractériser, chez la personne âgée, un
trouble du comportement associant une
négligence extrême de l'hygiène corporelle et
domestique ainsi qu'une syllogomanie (accumulation
d'objets hétéroclites) qui conduisent à des conditions
de vie insalubres.
🠶
L'effet Golem

🠶 est un phénomène psychologique mettant en oeuvre

une prophétie autoréalisatrice dans laquelle des
attentes moins élevées placées sur un individu le
conduisent à de moins bonnes performances.
🠶
‫نظريات التعلم‬

‫وضعت‬ ‫هي مجموعة من النظريات‬ ‫نظريات التعلم والتعليم‬

‫التي‬
‫واستمر تطويرها حتى وقتنا‬ ‫في بدايات القرن العشرين الميالدي‬
‫الراهن وأول المدارس الفلسفية التي اهتمت بنظريات التعلم‬
‫والتعليم كانت المدرسة السلوكية رغم أن بوادر نظريات مشابهة‬
‫ُ بدأ العمل بها في المرحلة ما قبل السلوكية‪.‬‬
‫النظرية السلوكية‬

‫الواليات المتحدة‬ ‫المدرسة السلوكية سنة ‪ 1912‬م في‬ ‫ظهرت‬

‫األميركية‪ ،‬ومن أشهر مؤسسيها جون واطسون‪.‬‬
‫من مرتكزات النظرية التمركز حول مفهوم السلوك من خالل‬
‫عالقته بعلم النفس‪ ،‬واالعتماد على القياس التجريبي‪ ،‬وعدم االهتمام‬
‫بما هو تجريدي غير قابل للمالحظة والقياس‬
‫طبيعة ومفاهيم النظرية اإلجرائية‬
‫(السلوكية)‬

‫بأنه مجموعة استجابات‬ ‫بورهوس فريدريك سكينر‬ ‫السلوك‪ :‬يعرفه‬

‫ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي القريب‪ .‬وهو إما أن يتم دعمه‬
‫وتعزيزه فيتقوى حدوثه في المستقبل أو ال يتلقى دعما فيقل‬
‫احتمال حدوثه في المستقبل‪.‬‬
‫تغير السلوك هو نتيجة واستجابة لمثير‬
‫المثير واالستجابة‪:‬‬
‫خارجي‪.‬‬
‫يبدو أن تلقي‬
‫التعزيز والعقاب‪ :‬من خالل تجارب إدوارد لي ثورندايك‬
‫التحسينات والمكافآت بصفة عامة يدعم السلوك ويثبته‪ ،‬في حين أن العقاب‬
‫ينتقص من االستجابة وبالتالي من تدعيم وتثبيت‬
‫السلوك‪.‬‬
‫التعلم‪ :‬هو عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد‬
 ‫بعض المبادئ في النظرية‬
‫اإلجرائية‬

‫من تجارب المتعلم وتغيرات استجابته‪.‬‬

‫التعلم مرتبط بالنتائج‪.‬‬
‫التعلم يرتبط بالسلوك اإلجرائي الذي نريد بناءه‪.‬‬
‫التعلم يبنى بدعم وتعزيز األداءات القريبة من السلوك‬
 ‫كل مضمون معرفي يقدم للتلميذ البد أن تتوفر فيه‬
‫شروط قادرة على إثارة االهتمام والميول والحوافز‪.‬‬ ‫محدد اإلثارة‪:‬‬

‫محدد العرض النسقي للمادة‪ :‬ومعناه تفكيك وتقسيم المادة وفق‬

‫وقائع ومعطيات‪ ،‬مع ضبط العالقات بين مكوناتها‪ ،‬ثم تقديمها وفق‬
‫تسلسل متدرج ومتكامل‪.‬‬
‫محدد التناسب والتكيف‪ :‬إن المادة المقدمة للتلميذ يجب أن‬
‫تتناسب ومستوى نموه من جميع النواحي‪.‬‬
‫محدد التعزيز الفوري‪ :‬كلما تم سفيان االستجابات اإلجرائية‬
‫االيجابية عند المتعلم كلما وقع التعلم بسرعة أكبر‪.‬‬
‫نظرية التعلم الغشتالتي‬

‫وجالج‬ ‫يد ماكس فريتمر‪ ،‬كورت كوفكا‬ ‫المدرسة الغشتالتيه‬ ‫ظهرت‬

‫كوهلر هؤالء العلماء المؤسسون رفضوا ما جاءت به المدرسة‬
‫الميكانيكية الترابطية من أفكار حول النفس اإلنسانية‪ .‬فقاموا‬
‫بإحالل المدرسة الجشطلتية محل المدرسة الميكانيكية الترابطية‪،‬‬
‫سيكولوجيا التفكير ومشاكل‬ ‫وجعلوا من مواضيع دراستهم‪:‬‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫مفاهيم الغشتالتي‬

‫🠶 بحيث تكون‬ ‫الغشتالتي‪ :‬هو أصل التسمية لهذه المدرسة‪ ،‬ويعني كل مترابط األجزاء باتساق وانتظام‪،‬‬
‫األجزاء المكونة له في ترابط دينامي فيما بينها من جهة‪ ،‬ومع الكل ذاته من جهة أخرى‪ .‬فكل عنصر أو‬
‫جزء من الغشتالتي له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة‬
‫] ‪[2‬‬
‫الكل‬
‫البنية‪ :‬تتكون من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا‪.‬‬
‫االستبصار‪ :‬كل ما من شأنه اكتساب الفهم من حيث فهم كل األبعاد ومعرفة الترابطات بين‬
‫األجزاء وضبطها‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬تحدد سيكولوجيا التعلم الجشطلتية القاعدة التنظيمية لموضوع التعلم التي تتحكم‬
‫في البنية‪.‬‬
‫إعادة التنظيم‪ :‬ينبغي أثناء التعلم العمل على إعادة الهيكلة والتنظيم نحو تجاوز أشكال‬
‫الغموض والتناقضات ليحل محلها االستبصار والفهم الحقيقي‪.‬‬
‫االنتقال‪ :‬تعميم التعلم على مواقف مشابهة في البنية األصلية ومختلفة في أشكال‬
‫التمظهر‪.‬‬
‫الدافعية األصلية‪ :‬تعزيز التعلم ينبغي أن يكون نابعا من الداخل‪.‬‬
‫الفهم والمعنى‪ :‬يتحقق التعلم عند تحقق الفهم الذي هو مشف استبصاري لمعنى‬
‫الجشطلت‪ ،‬أي كشف جميع العالقات المرتبطة بالموضوع‪ ،‬واالنتقال من الغموض إلى الوضوح‬
 ‫مبادئ التعلم في النظرية‬
‫الغشتالتية‬

‫نورد بعض مبادئ التعلم حسب وجهة نظر غشتالتية ‪:‬‬

‫االستبصار شرط للتعلم الحقيقي‪.‬‬
‫إن الفهم وتحقيق االستبصار يفترض إعادة البنينة‪.‬‬
‫التعلم يقترن بالنتائج‪.‬‬
‫االنتقال شرط التعلم الحقيقي‪.‬‬
‫الحفظ والتطبيق اآللي للمعارف تعلم سلبي‪.‬‬
‫االستبصار حافز قوي‪ ،‬والتعزيز الخارجي عامل سلبي‪.‬‬
‫نظرية التعلم البنائية‬

‫والتي ‪Structuralisme) Le‬نظرية التعلم البنائية (بالفرنسية‪:‬‬

‫رائدها جان بياجيه‪ ،‬نظرية مختلفة عن نظريات التعلم األخرى‪.‬‬
‫فبياجي يرى أن التعلم يكتسب عن طريق المنبع الخارجي‪.‬‬
‫🠶‬
 ‫المفاهيم الملتصقة بنظرية التعلم البنائية‬
‫مفهوم التكيف‪ :‬هنا يعتبر غاية التطور النمائي‪ ،‬وهو أيضا عملية الموازنة بين‬
‫المحيط والجهاز العضوي‪ .‬الذي يهدف للقضاء على حاالت االضطراب‬
‫وااللنتظام‪.‬بمعني االنسجام والتاقلم بين أفراد الجماعات‪.‬‬
‫مفهوم االستيعاب والتالؤم‪ :‬هو مفهوم أخده بياجي من البيولوجيا‪.‬‬
‫فاالستيعاب هو أن تتم عملية دمج المعارف والمهارات ضمن النسيج المعرفي‬
‫حتى تصبح عادة مألوفة‪ .‬والتالؤم هو عملية التغير والتبني الهادفة للحصول‬
‫على التطابق بين المواقف الذاتية مع مواقف الوسط والبيئة‪.‬‬
‫دمج المعلومات القديمة للفرد ‪:)organization‬مفهوم التنظيم (باإلنجليزية‪:‬‬
‫والموجودة في البنية الذهنية مع المعلومات الجديدة التي اكتسبها المتعلم‪.‬‬
‫تعتبر نظرية التعلم ‪constructivisme): le‬نظرية التعلم البنائية(بالفرنسية‪:‬‬
‫البنائية (أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في األدبيات‬
‫التربوية الحديثة خصوصا مع جان بياجيه‪ ،‬الذي حاول أنطالقا من دراساته‬
‫المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية‬
‫علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية‪ .‬كما أنه طبق النتائج المعرفية لعلم‬
‫النفس النمائي على مشروعه االبستيمي (االبستمولوجيا التكوينية)‪ ،‬ولمقاربة‬
‫هذه النظرية البنائية في التعلم سيتم أوال التعرف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة لها‪،‬‬
‫ثم أهم مبادئها‪ ،‬وبعد ذلك سيتم التعرف على األبعاد التطبيقية‬
‫لهذه النظرية في حقل التربية‪.‬‬
 ‫مبادئ التعلم في النظرية البنائية‬

‫من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية‪ :‬التعلم ال ينفصل عن‬

‫التطور النمائي للعالقة بين الذات والموضوع؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على‬
‫الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ االستدالل شرط لبناء المفهوم‪ ،‬حيث‬
‫المفهوم يربط العناصر واألشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو‬
‫مشترك وبين األفعال التي تجري في لحظات مختلفة‪ ،‬وعليه فإن المفهوم‬
‫اليبنى إال على أساس‬
‫استنتاجات استداللية تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ شرط التعلم‪،‬‬
‫إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خالل تجاوزه يتم‬
‫بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛ الفهم شرط ضروري للتعلم؛ التعلم يقترن‬
‫بالتجربة وليس بالتلقين؛ التعلم هو تجاوز ونفي‬
‫اللضطراب‪.‬‬
 ‫أسس النظرية البنائية‬

‫‪1‬ـ يبني الفرد المعرفة داخل عقله وال تنتقل إليه مكتملة‬
‫‪2‬ـ يفسر الفرد ما يستقبله ويبني المعنى بناء على ما لديه من 🠶 معلومات‬
‫‪3‬ـ للمجتمع الذي يعيش فيه الفرد أثر كبير في بناء المعرفة‬
 ‫طور بياجيه نظرية التطور الفكري‬
‫ل‬ ‫التي شملت أربع مراح‬
‫متميزة‬
‫هي‪:‬‬
‫المرحلة الحسية الحركية‪.‬‬
‫مرحلة التفكير التصوري‪.‬‬
‫مرحلة العمليات المادية المحسوسة‪.‬‬
‫مرحلة العمليات المجردة‬
‫المرحلة الحسية الحركية‬

‫تبدأ منذ الوالدة حتى عمر السنتين ويبدأ األطفال الرضع 🠶 في هذه المرحلة‬
‫من مراحل النمو باكتشاف العالم والبيئة المحيطة باستخدام حواسهم‬
‫وحركاتهم الجسدية‪ ،‬أي أنها‬
‫المرحلة التي يبدأ فيها الطفل بجمع المعلومات من تجارب‬
‫مختلفة وتعلم كيفية التفريق بين األشخاص‪ ،‬واألشياء‪،‬‬
‫والمشاهد‪ ،‬والحاالت الشعورية‪.‬‬
‫مرحلة التفكير التصويري‬

‫تبدأ هذه المرحلة من عمر السنتين حتى السبع سنوات؛ 🠶 فيستمر الطفل‬
‫في هذه المرحلة في تطوير طرق تجريدية للتفكير‪ ،‬ويشمل ذلك تطوير‬
‫مهاراته اللغوية واستخدام‬
‫الكلمات والسلوكيات لتمثيل األحداث التي مر بها سابقا‪.‬‬
 ‫مرحلة العمليات المادية‬
‫المحسوسة‬

‫تبدأ هذه المرحلة من عمر السبع سنوات حتى ‪ 11‬سنة‪.‬‬

‫وتعتبر هذه المرحلة نقطة التحول الرئيسية في مراحل‬
‫النمو المعرفي للطفل‪ ،‬ويصبح فيها الطفل أقل أنانية وأكثر‬
‫عقالنية‪.‬‬
 ‫مرحلة العمليات المجردة‬

‫ما إلى الكبر‪ ،‬ويتعلم‬ ‫هي المرحلة الممتدة من عا ‪11‬‬

‫األطفال فيها استخدام المنطق وخلق النظريات‪.‬‬
‫النظرية المجالية ‪:‬‬

‫؛ ) ‪Lewin Kurt‬رائدها ؛ العالم النفساني األلماني (كيرت لوين‬

‫يعتبر الفعل التعليمي فعال إدراكيا بالدرجة األولى شأنه في ذلك شأن‬
‫الجشطالتية إال أن هذه األخيرة ترجع التعلم إلى البنية الخاصة بالموضوع أو‬
‫المحيط الخارجي ‪ ،‬في حين أن المجالية‬
‫ترجعه إلى المجالين ؛ الخارجي (مجموع التفاعالت بين عناصر‬
‫وإلى المجال الداخلي أو السيكولوجي (مختلف‬ ‫ومكونات البنية)‬
‫تجارب االنسان وخبراته وآالمه وأمانيه ورغباته ومدى حريته في‬
‫المجال الخارجي ولغة قومه وأصدقائه وأسرته وأماكن لعبه ولهوه)‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫‪Multiple‬نظرية الذكاءات المتعددة (باإلنجليزية‪:‬‬

‫هي نظرية وضعها عالم النفس هاورد غاردنر عام )‪Intelligence‬‬
‫وليس على قدرتين فقط‬ ‫وتقول بوجود العديد من الذكاءات‬ ‫‪1983‬‬
‫هما التواصل اللغوي والتفكير المنطقي واللتين اعتبرتا تقليديا‬
‫‪.)IQ‬مؤشري الذكاء الوحيدين والمعتمدتان في اختبارات الذكاء (‬
‫خواص الذكاءت التسعة‬

‫‪)linguistic‬الذكاء اللغوي (‬
‫أو الذكاء الشفهي هو القدرة على استعمال اللغة والحساسية للكلمات ومعاني الكلمات ومعرفة قواعد النحو‬
‫حسن اإللقاء‪ .‬والقدرًة على نقل المفاهيم بطريقة واضحة‪.‬‬ ‫والقدرة على معرفة المحسنات البديعي والشعر و‬
‫واألشخاص األذكياء لغويا هم الشعراء والخطباء والمذيعون‪.‬‬

‫‪)logical-mathematical‬الذكاء الرياضي المنطقي (‬

‫قدرة الشخص الرياضية والمنطقية والتفكير المجرد وحل المشكالت‪ .‬واألشخاص األذكياء رياضياً‪ :‬هم علماء‬
‫الرياضيات والمهندسون والفيزيائيون والباحثون‪.‬‬

‫‪)intrapersonal‬ذكاء معرفة الذات (‬

‫قدرة الشخص على تشكيل أنموذج دقيق وواضح من نفسه واستعمال هذا النموذج بفاعلية في الحياة في‬
‫مستوى أساسي ومعرفة مشاعر المتعة واأللم‪ .‬وهذه صفات العلماء والحكماء والفالسفة‪.‬‬

‫‪)interpersonal‬ذكاء معرفة اآلخرين (‬

‫هو قوة المالحظة ومعرفة الفروق بين الناس وخاصة طبائعهم وذكاؤهم وأمزجتهم ومعرفة نواياهم ورغباتهم‪.‬‬
‫وهذه صفات رجال الدين والسياسة المتصفين بالفراسة وسعة المعرفة‪.‬‬
 ‫‪)musical-rhythmic‬الذكاء الموسيقي وااليقاعي (‬
‫هو القدرة على تمييز األصوات واإليقاعات‪ .‬مثل المطربين والملحنين والعازفين‪.‬‬

‫‪)spatial-visual‬الذكاء الفراغي او البصري (‬

‫سعة إدراك العالم والقدرة على التصور ومعرفة االتجاهات وتقدير المسافات واألحجام‪.‬‬
‫ومثل أولئك هم المهندسون والجراحون والرسامون‪.‬‬

‫‪)bodily-kinesthetic‬الذكاء البدني والعضلي (‬

‫وهو قدرة الشخص على التحكم في حركات جسده وعضالته‪ .‬مثل السباحين‪،‬‬
‫والبهلوانات‪ ،‬والممثلين‪.‬‬

‫‪)naturalist‬ذكاء علم الطبيعية (‬

‫قدرة الفهم على الطبيعة وما فيها من حيوانات ونباتات والقدرة على التصنيف‪ .‬ومثال‬
‫ذلك المزارعون ـ الصيادون‪.‬‬

‫‪)existentialist‬ذكاء الوجودية (‬
‫وهم األشخاص الذين لديهم قدرة على التفكير بطريقة تجريدية وهم الذين يفكرون‬
‫بالحياة والموت‪ .‬وهؤالء الذين يفكرون في ما وراء الطبيعة أو ما بعد الموت‪.‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية‬

‫استخدم هذا المفهوم ألول مرة سنة ‪1973‬م من طرف المربي‬

‫في سياق البحث ‪Legrand Louis‬الفرنسي ” لويس لوغران”‬
‫عن آليات جديدة لتطوير التدريس و محاربة ظاهرة الفشل‬
‫البيداغوجيا الفارقية بأنها‬ ‫الدراسي المدرسي‪ .‬وقد عرف ” لوغران”‬
‫طريقة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة‬
‫األطفال المختلفين في العمر و القدرات و‬
‫السلـوكات ‪ ،‬و المنتمين إلى فصل واحد ‪ ،‬على الوصول بطرق‬
‫مختلفة إلى األهداف نفسها‪ .‬بمعنى أن هذه المقاربة تؤمن‬
‫بوجــــود فروق فرديـة بين المتعلمين‪ ،‬وتكيف عملية التعليـم و التعلم حسب‬
‫خصوصياتهم‪ ،‬بغية جعل كل فرد داخل الفصل يحقق‬
‫األهداف المحددة له‪.‬‬
‫تنطلق البيداغوجيا الفارقية من مبدأ وجود فروق فردية بين المتعلمين ‪،‬‬
‫يمكن تلخيصها في اآلتي ‪:‬‬
‫– فوارق معرفية في درجة اكتساب المعارف المفروضة من لدن‬
‫المؤسسة ‪ ،‬و إغناء مساراتهم العقلية ‪ .‬و تتحكم هذه الفروق في‬
‫تمثالتهم و مراحل نموهم العملي و طرق تفكيرهم ‪ ،‬واستراتيجيات‬
‫التعلم لديهم ‪.‬‬
‫– فوارق سوسيو‪ -‬ثقافية ‪ :‬و تشمل القيم ‪ ،‬المعتقدات ‪ ،‬تاريخ‬
‫األسر ‪ ،‬اللغة ‪ ،‬أنماط التنشئة االجتماعية ‪ ،‬المستوى المعيشي و‬
‫الخصوصيات الثقافية‪.‬‬
‫– فوارق سيكولوجية ‪ :‬تتحكم شخصية التلميذ بشكل كبير في‬
‫دافعيته ‪ ،‬إرادته ‪ ،‬انتباهه و اهتماماته ‪ ،‬قدراته اإلبداعية ‪ ،‬فضوله ‪،‬‬
‫أهوائه ‪ ،‬توازنه و إيقاعاته في التعلم ‪ .‬وما دام للتالميذ مستوى عيش‬
‫و شخصية مختلفة ‪ ,‬فإنه من المفروض أن تكون بينهم فوارق‬
‫)‪p.10Halina Przesmyky‬سيكولوجية ( ‪1991‬‬
‫تنطلق البيداغوجيا الفارقية من مبدأ وجود فروق فردية بين المتعلمين ‪،‬‬
‫يمكن تلخيصها في اآلتي ‪:‬‬
‫– فوارق معرفية في درجة اكتساب المعارف المفروضة من لدن‬
‫المؤسسة ‪ ،‬و إغناء مساراتهم العقلية ‪ .‬و تتحكم هذه الفروق في‬
‫تمثالتهم و مراحل نموهم العملي و طرق تفكيرهم ‪ ،‬واستراتيجيات‬
‫التعلم لديهم ‪.‬‬
‫– فوارق سوسيو‪ -‬ثقافية ‪ :‬و تشمل القيم ‪ ،‬المعتقدات ‪ ،‬تاريخ‬
‫األسر ‪ ،‬اللغة ‪ ،‬أنماط التنشئة االجتماعية ‪ ،‬المستوى المعيشي و‬
‫الخصوصيات الثقافية‪.‬‬
‫– فوارق سيكولوجية ‪ :‬تتحكم شخصية التلميذ بشكل كبير في‬
‫دافعيته ‪ ،‬إرادته ‪ ،‬انتباهه و اهتماماته ‪ ،‬قدراته اإلبداعية ‪ ،‬فضوله ‪،‬‬
‫أهوائه ‪ ،‬توازنه و إيقاعاته في التعلم ‪ .‬وما دام للتالميذ مستوى عيش‬
‫و شخصية مختلفة ‪ ,‬فإنه من المفروض أن تكون بينهم فوارق‬
‫)‪p.10Halina Przesmyky‬سيكولوجية ( ‪1991‬‬
 ‫بيداغوجيا الخطأ‬

‫يمكن تعريف بيداغوجيا الخطأ على أنها خطة ( تصور و منهج ) 🠶‬

‫استراتيجية للتعليم و التعلم‪ ،‬و‬ ‫بيداغوجية تقوم على اعتبار الخطأ‬
‫تفترض وجود صعوبات ديداكتيكية تواجه المتعلم أثناء القيام بتطبيق‬
‫التعليمات المعطاة له ضمن نشاط تعليمي معين ‪ .‬وهذه الصعوبات‬
‫ترجع إلى كون المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو‬
‫بنائها من خالل بحثه‪،‬يمكن أن تتخلله بعض األخطاء ‪ .‬وتركز‬
‫بيداغوجيا الخطأ على ضرورة اعتبار أن الخطأ أمر طبيعي و إيجابي‪،‬‬
‫الشيء الذي يحتم أخذه بعين االعتبار أثناء إعداد الدروس ‪ .‬وتجدر‬
‫اإلشارة إلى أن معظم النظريات التربوية اهتمت بهذا المفهوم و‬
‫و النظرية الدافعية و‬ ‫البنائية‬ ‫الجشتالطية و النظرية‬ ‫منها النظرية‬
‫النظرية السلوكية ‪.‬‬
‫أنواع الخطأ‬

‫يمكن تصنيف الخطأ إلى عدة أنواع لكن أهمها ‪:‬‬

‫أ – الخطأ العائد إلى المعرفة ‪ :‬و يتعلق بالمعرفة الواجب‬
‫تعلمها‪ ،‬فالمتعلم قد يجد نفسه أمام مهمة ال تتالءم مع ميوالته أو‬
‫قد تتجاوز مستواه الذهني أو نتيجة سوء فهم لما هو مطلوب …‬
‫ب – الخطأ العائد إلى المدرس ‪:‬كاختيار طرق تدريس غير‬
‫مالئمة أو استراتيجيات تعلم غير مجدية أو اتباع نسق سريع‬
‫للتعليم أو اختيار غير مناسب لألنشطة أو عدم تنويع الطرائق و الوسائل أو عدم‬
‫القدرة على التواصل الفعال أو تبني تصور سلبي‬
‫للمتعلم …‬
‫ج – الخطأ العائد إلى المتعلم ‪ :‬من قبيل نظرة المتعلم للمعرفة‬
‫أو قلة االنتباه لديه أو عدم القدرة على التواصل أو المرض أو وجوده‬
‫في حالة اجتماعية متوترة …‬
‫بيداغوجيا اللعب أو اللعب‬
‫البيداغوجي‬

‫بعض التعاريف المختلفة للعب البيداغوجي أو اللعب التربوي ‪:‬‬

‫↢ هو استغالل أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة و تقريب‬
‫مبادىء العلم أللطفال و توسيع آفاقهم المعرفية ‪.‬‬
‫↢ هو لون من النشاط الجدي أو العقلي يستخدم كمتعة بهدف‬
‫معرفي يؤدي إلى الكسب و التطور و االكتشاف ‪.‬‬
‫↢ هو مقطع من الحياة الواقعية يتم فيه عادة التباري بين شخصين أو‬
‫مجموعتين أو أكثر بناء على قواعد موضوعة سلفا من أجل تحقيق أهداف‬
‫معينة ‪ ،‬وأهم عنصر فيه هو عنصر المنافسة‬
 ‫أهداف بيداغوجيا اللعب‬

‫تنمية القيم والمهارات والذكاءات ‪🠶 .‬‬

‫↢ تنمية التنافس اإليجابي والقبول باحترام القوانين و القواعد ‪🠶 .‬‬

‫↢ تنمية التسامح و إثبات الذات ‪.‬‬

‫‪🠶.‬‬
‫↢ تنمية مهارات جسمية – حركية‬
‫↢ تنمية الذكاء و قوة المالحظة ‪.‬‬
‫و االبتكاري‬
‫التفكير اإلبداعي‬ ‫↢ تنمية‬
‫بيداغوجيا المشروع و المشروع البيداغوجي‬

‫تستمد بيداغوجيا المشروع أسسها األخرى أيضا من المقاربة 🠶 و المتمثلة في‬

‫جعل المدرسة ‪Dewey John‬التربوية لجون ديوي بمثابة مقاولة للتربية‬
‫والتعليم‪ ،‬حيث تقدم وضعيات تعلم ذات معنى للتالميذ‪ ،‬في صيغة مشروعات‬
‫تدور حول مشكلة اجتماعية واضحة‪ ،‬فتجعل المتعلمين أمام تحد حقيقي‬
‫للبحث فيها وحلها‬
‫حسب قدرات كل منهم‪ ،‬وبتوجيه وإشراف من المدرس ‪،‬و ضمن إطار‬
‫تعاقدي‪ ،‬وذلك اعتمادا على ممارسة أنشطة ذاتية متعددة و متنوعة‬
 ‫بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫ي بيداغوجية حديتة تتمركز حول المعلم حيت تسعى إلى وضعه 🠶 امام‬
‫مشكلة مستمدة من محيطه السوسيوتقافي و دفعه الى اسعاء موارده‬
‫المختلفة اليجاد الحل‬
‫وتعمل هده البيداغوجية على ‪:‬‬
‫‪ +‬وضع المتعلم في مواجهة مشكلة و مطالبته بالحب ‪ +‬تقديم‬
‫فرضيات الحل و مناقشتها مع جماعة القسم‬
‫‪ +‬التفاوض حول معايير معينة النتقاء الفرضية الصحيحة‬
‫‪ +‬االشتغال على األنشطة التعلمية للوصول الى الحل‬
‫‪ +‬فحص الفرضيات و تاكيد الصحيح منها‬
 ‫الوضعية المشكلة و انواعها‬

‫ستتارة المتعلم للشعور بوجود مشكلة ما تم تحديدها و محاولة 🠶 إيجاد حل‬

‫لها من خالل استدعاء القدرات و المهارات و التمتالت السابقة‬
‫* انواع الوضعية المشكلة‬
‫‪ :‬الدرس السنة‬
‫‪ +‬الوضعية المشكلة الديداكتيكية ‪:‬بداية‬
‫‪ +‬الوضعية المشكلة اإلدماجية ‪ :‬وسط الدرس‬
‫‪ +‬الوضعية المشكلة التقويمية ‪ :‬امتحانات‬
Programme d'urgence 2009-
2012
🠶 Se compose de 4 domaines et 23 projets
🠶 Généralisation de la scolarisation obligatoire jusqu’à
l’âge 15 ans,
🠶 Stimulation de l’initiative et l’excellence au niveau du
secondaire qualifiant et du supérieur;
🠶 Affronter les problématiques transversales du système
éducatif marocain
🠶 Se donner les moyens pour réussir
Types d’ évaluations

🠶 évaluation : évaluer le nivau d’acquisition du savoir

chez les élèves
🠶 Il en existe 3 types
🠶 évaluation diagnostique au début de l’année
🠶 évaluation formative au cours la formation
🠶 évaluation Sommative à la fin de la période
🠶 évaluation certificative à la fin du cycle
Examen oral

🠶 Presentez-vous
🠶 Quelles sont les etapes d’une lecon
🠶 Pourquoi vous avez choisi ce metier
🠶 Ecrivez cette phrase au tableau
🠶 Quels sont les docs d’un prof
🠶 Quels sont les conseils de l’ecole
🠶 Comment un prof peut reussir
🠶 Que signifie es tices
🠶 Acceptez-vous d’etre critique
🠶 Quelles sont les activites dans une classe de francais
🠶 Que signifie paronymes
🠶 La vision strategique
🠶 Que choisissez vous e college ou le lycee
 Preséntez-vous

🠶 Bonjour Je suis ………. j’ai ……………ans titulaire

d’un(e) ( licence ou master en …………….) à la
faculté de…………. et je suis heureux d’être
parmi vous aujourd’hui .
 Parlez-nous de votre PFE

🠶 J’ai travaillé dans mon Projet de fin d'études sur le

thème de (,,,,,,,,,,,) parce que ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
 Quelle est la relaion entre votre PFE et
l’enseignement du francais au secondaire

🠶 Je crois que le thème que j’ai abordé dans mon

prjoet de fin d’etudes est d’une importance
fondamentale (vous citez les arguments )
On vous donne 5 minutes pour lire le
texte silencieusement

🠶 Lisez ce texte silencieusement puis :

🠶 Dites-nous l’idée pricipale
🠶 Les personnages
🠶 Le paratexte
🠶 Le type du texte
🠶 Le genre du texte
 Que signifie TICE

🠶 Technologies de l'information et de la communication

pour l'enseignement
🠶Quelles sont les étapes d’une leçon

🠶 Il y a trois étapes
🠶 Planification
🠶 Mise en pratique
🠶 Evaluation
Quelles sontlesles
🠶 Quelles sont etapes
etapes d’une d’une
fiche
pédagogique de lecture
lecon

🠶 Mise en situation
🠶 Obsérvation
🠶 Construction du sens
🠶 Traces écrites
🠶 Quelles sont les etapes d’une fiche
pédagogique de langue

🠶 Mise en situation
🠶 Obsérvation
🠶 Construction du sens
🠶 Conceptualisation
🠶 Appropriation
🠶 Traces ecrites
🠶 Quelles sont les etapes d’une
fiche pédagogique de l’oral

🠶 Mise en situation
🠶 Obsérvation
🠶 Comprehension
🠶 Découverte
🠶 Production
🠶 Quelles sont les etapes d’une
fiche pédagogique de l’ecrit

🠶 Mise en situation
🠶 Obsérvation
🠶 Compréhension
🠶 Découverte
🠶 Production
🠶 Pourquoi vous avez choisi ce métier

🠶 J’ai choisi ce métier parce que c’est le métier dont

j’ai rêvé depuis mon jeune âge et l’enseignement est
une passion pour moi notamment de la lague francaise
🠶 Ecrivez cette phrase au tableau

🠶 Généralement une phrase sur l’accord du partiticipe

passé avec le COD
🠶 Quels sont les docs d’un prof

🠶 Les documents d’un prof sont

🠶 Le cahier journal
🠶 Les listes des élèves
🠶 La fiche personnelle
🠶 La planification
🠶 Les fiches pédagogiques
🠶 Quels sont les conseils de l’ école
🠶
Comment unpeut
Comment un prof prof
reussir

peut reussir
Parlez-vous
🠶 l’anglais
Parlez-vous l’anglais
🠶 Acceptez vous d’ être critiqué
Que signifie FLE
Quelles sont les activités dans une calsse
de français
🠶 Quelles sont les relations sémantiques
‫الرؤية االستراتيجية اللصالح ‪ 2015‬الى ‪2030‬‬
‫تحدث لنا عن الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬
Que choisissez-vous le collège ou le lycée
et pourquoi
Que signifie le mot………………….
Quels sont les types de panification
Quels sont les types d’ évaluations
Quels sont les types de gestion
‫ماهو الفرق بين النظرية البنائية والسوسيوبنائية‬
Quels sont les éléments de la fiche
pédagogique
Quelle est la différence entre objectif et
compétence
Transformez cette phrase du discours
indirect au dicours direct
Quels sont les types de rimes
Que signifie la pédagogie diffrenciée
C’est quoi la loi cadre
Quels sont les types de lecture au lycée
Transforme cette phrase de la voix active a
la voix passive