L’enfant Dyspraxique et les

Apprentissages. Coordonner les

Actions Thérapeutiques et Scolaires
2nd Edition Le Lostec
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L’enfant dyspraxique
et les apprentissages
Coordonner les actions thérapeutiques et scolaires
Chez le même éditeur

Du même auteur :
Conduite du bilan neuropsychologique de l'enfant, par M. Mazeau. 2e édition. 2008, 304 pages.
Neuropsychologie et troubles des apprentissages, par M. Mazeau. 2005, 320 pages.

Dans la même collection :

Neuropsychologie de la sclérose en plaques, par Gilles Defer, Bruno Bréchet, Jean Pelletier. 2010,
208 pages.
Handicap mental : approche transdisciplinaire – somatique, psychiatrique, psychopédagogique,
par Claude-André Dessibourg. 2009, 232 pages.
Démarche clinique en neurologie du développement, par C. Amiel-Tison, J. Gosselin. 2e édition,
2008, 256 pages.
Neuropsychologie du vieillissement normal et pathologique, par K. Dujardin, P. Lemaire, 2008,
256 pages.
Neurologie du comportement, par A. Schnider. 2008, 272 pages.
Conduite du bilan neuropsychologique chez l'enfant, par M. Mazeau. 2e édition, 2008, 304 pages.
Neuropsychologie de la maladie de Parkinson et des syndromes apparentés, par K. Dujardin,
L. Defebvre. 2e édition, 2007, 184 pages.
L'infirmité motrice d'origine cérébrale, par C. Amiel-Tison. 2e édition, 2005, 336 pages.

Autres ouvrages :
Rééduquer dyscalculie et dyspraxie. Méthode pratique pour l'enseignement des mathématiques,
par A. Crouail. Collection Orthophonie, 2009, 184 pages.
Atlas interactif de neuroanatomie clinique. Atlas photographique + CD-ROM interactif
Encéphalia, par L. Thines, F. Lemarchand, J.-P. Francke. 2008, 144 pages.
Pratique de l'EEG. Bases neurophysiologiques, prinicipes d'interprétation et de prescritpion,
par J. Vion-Dury et F. Blanquet. Collection Abrégés de Médecine. 2008, 224 pages.
Évaluation neurologique de la naissance à 6 ans, par J. Gosselin, C. Amiel-Tison. Éditions CHU
Sainte-Justine. 2e édition, 2007, 208 pages.
Les Nerfs crâniens, par D. Doyon, K. Marsot-Dupuch, J.-P. et al. Francke. 2e édition, 2006, 304 pages.
Neuropsychologie, par R. Gil. Collection Abrégés de Médecine. 4e édition, 2006, 432 pages.
Neurologie, par J. Cambier, M. Masson, H. Dehen. Collection Abrégés de médecine. 11e édition,
2004, 576 pages.
Neuropédiatrie, par G. Lyon, P. Evrard. 2000, 2e édition, 568 pages.
L'enfant dyspraxique
et les apprentissages
Coordonner les actions
thérapeutiques et scolaires

Michèle Mazeau
Claire le Lostec
Avec la participation de SANDRINE LIRONDIÈRE
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© 2016, Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés

ISBN : 978-2-294-74480-8
e-ISBN : 978-2-294-74547-8

Elsevier Masson SAS, 65, rue Camille-Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux cedex

www.elsevier-masson.fr
 Introduction
Tout comme la langue d'Ésope, le diagnostic de
dyspraxie1 [1, 2] peut être la meilleure ou la pire
des choses pour l'enfant concerné. Nous sommes
en effet passés ces dernières années d'une situa-
tion où ce diagnostic n'était pratiquement jamais
évoqué à une situation de surdiagnostic où il est
souvent affirmé de façon erronée.
Il y a quelques années, le risque était que le
trouble soit méconnu, négligé, confondu avec de
la mauvaise volonté, une absence de motivation,
de la paresse (?), voire une forme d'opposition
aux apprentissages ou même… de la déficience
mentale. Cette attitude, reposant souvent sur
l'ignorance, était extrêmement préjudiciable à nos
jeunes patients, concentrant sur eux opprobre et
image dévalorisée d'eux-mêmes, sans qu'aucune
aide ne puisse leur être proposée. Depuis quelque
temps, c'est la tendance inverse que l'on observe.
Tout graphisme lent à s'installer selon les règles de
l'art, tout ce qui pourrait être interprété comme
une maladresse, même légère, fait évoquer une
éventuelle dyspraxie.
Et pour faire bonne mesure, ces troubles du
développement du geste – qu'on les appelle TAC
ou dyspraxie2 – sont désormais réputés n'être
que rarement isolés : l'enfant ploie alors sous les
diagnostics cumulés (quelquefois motivés mais
souvent fallacieux) de « TAC et TAD-H » ou « dys-
1
Il n'est question dans cet ouvrage que de la dyspraxie
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« manuelle » et/ou oculaire (ou « dyspraxie visuo-spa-
tiale »), à l'exclusion de la dyspraxie buccofaciale, buc-
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
cophonatoire ou de la parole qui fait partie intégrante
des troubles de la parole et du langage.
2
Nous nous sommes maintes fois expliqués sur le choix
du terme de « dyspraxie », en dépit des DSM successifs
qui n'envisagent que les troubles d'acquisition de la
coordination (TAC). Nous estimons en effet que TAC
et dyspraxie ne sont pas synonymes, ne recouvrent
pas exactement les mêmes pathologies et répondent à
des actions thérapeutiques sensiblement différentes.
L'argumentaire qui sous-tend ce choix est développé
en particulier dans [1] et [2].
1
praxie et syndrome dysexécutif », quand ce n'est
pas un « multi-dys- » fourre-tout qui recouvre
une litanie de symptômes dont on méconnaît la
source ou les interrelations : dyspraxie + dyslexie
+ dyscalculie + …, soit, comme l'avait fort bien
résumé une maman, une dysscolarité !
Paradoxalement, c'est donc maintenant contre
la diffusion d'un savoir superficiel, parfois stéréo-
typé, voire caricatural (dysgraphie = dyspraxie
= ordinateur !) qu'il nous faut batailler, afin de
réintroduire la complexité du réel et l'indispen-
sable analyse clinique dans la perception, la com-
préhension des difficultés de cet enfant-là [3].
Mais le seul véritable intérêt d'un diagnostic
précis et fiable réside dans le fait qu'il permet de
construire le projet thérapeutique, de se projeter
dans l'avenir (actions à mettre en œuvre, évolu-
tion, pronostic). En effet, le diagnostic émerge de
la compréhension des mécanismes défaillants der-
rière le symptôme : alors, il peut servir de fil rouge
pour penser les actions les plus efficaces pour
aider l'enfant tout au long de son évolution.
C'est ce versant thérapeutique qui nous motive
ici : nous souhaitons donner des clés aux différents
professionnels qui gravitent autour de l'enfant
dyspraxique pour l'aider au mieux, en particulier
pour lui permettre de faire des apprentissages de
qualité, à hauteur de ce que justifient sa motiva-
tion, son intelligence générale, ses capacités ver-
bales et mnésiques.
Presque trois décennies d'interventions auprès
de ces enfants – en séances de rééducation, à leur
domicile, mais surtout en classe, dans leur école,
en lien étroit avec leur enseignant – nous ont en
effet instruites d'une expérience irremplaçable.
Mais il ne s'agit pas pour nous de prescrire
ce qu'il convient de faire : non seulement nous
n'avons « guéri » aucun de ces jeunes (même si
nous espérons en avoir soulagé beaucoup), mais
encore nous plaidons avec force pour que chaque
enfant bénéficie d'un projet « sur mesure », ce qui
ne peut coexister ni avec des recettes ni avec des
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
préconisations générales. Pourtant, le recul et le
retour d'expérience de toutes ces années où nous
avons vu grandir et évoluer ces jeunes nous ont
appris :
• d'une part, ce qu'il ne faut pas faire, ce qui
« ne marche pas », quelles voies sont inutiles –
qui prennent souvent l'allure de « solutions de
pseudo-bon sens » –, les impasses dans les-
quelles il ne faut pas engager l'enfant sous peine
d'épuiser sa bonne volonté, ses espoirs et même
de compromettre son avenir ;
• d'autre part, quelles sont les pistes utiles, les
directions prometteuses dont il pourra tirer
profit pour contourner les obstacles que son
« dys- » dresse sur sa route, pour vivre avec dans
les meilleures conditions.
Ces orientations thérapeutiques, longuement
développées, décrites, explicitées dans ce livre,
doivent être adaptées au cas par cas. Il ne s'agit
pas d'un « mode d'emploi », ni de recettes, ni de
prescriptions figées ou de recommandations sys-
tématiques, mais plutôt d'un état d'esprit qui doit
prendre corps et réalité en fonction de chacun,
selon la mosaïque particulière d'incapacités qui
caractérise tel ou tel, selon aussi son âge, son his-
toire personnelle – aussi bien familiale que sco-
laire –, ses projets, ses valeurs, sa personnalité…
Enfin, au-delà de l'ajustement du projet théra-
peutique à chaque jeune, il faudra savoir, à chaque
nouvelle étape (de la scolarité, de la vie profes-
sionnelle ou personnelle), faire face à de nouveaux
défis, résoudre des problèmes inédits. Seule cette
adaptation « à la carte » et dans la durée pourra
aider chacun, d'abord à grandir, puis à se réaliser.
C'est dans cet état d'esprit que nous avons
repris, complété, modifié et entièrement revu
cette seconde édition de L'enfant dyspraxique et
les apprentissages.
Après avoir rappelé des notions clés concernant
les dyspraxies (chapitre 1) et le projet thérapeu-
tique (chapitre 2), nous abordons successivement
les grandes questions qui se posent aux théra-
peutes et aux enseignants :
• dans une première section, nous traitons des obs-
tacles que rencontrent les jeunes dyspraxiques
dans les apprentissages fondamentaux et trans-
versaux qui sont le socle de l'ensemble de la
scolarité. Si l'écriture et les mathématiques
sont toujours sévèrement impactées par la dys-
praxie, la lecture est touchée de manière plus
2
inconstante mais aussi plus inhabituelle. C'est
pourquoi :
– les chapitres « Écrire » (chapitre 3) et « Comp-
ter » (chapitre 4) décrivent les difficultés des
jeunes dans ces domaines,
– puis le chapitre 5, « Lire », traite à la fois des
particularités quelquefois déroutantes de ces
dyslexies et des remédiations (« Lire autre-
ment »).
• dans une seconde section, les chapitres 6 à
10 traitent des propositions d'adaptation et des
compensations, en précisant leurs indications
et leurs modalités de mise en œuvre : « Écrire
autrement » (chapitre 6), « Les mathématiques
autrement » (chapitre 7), repérer les obstacles
masqués dans les disciplines où les compétences
praxiques et/ou visuo-spatiales sont mécon-
nues et proposer les aménagements adéquats
(chapitre 8). Nous avons ensuite rassemblé les
informations liées aux diverses utilisations de
l'ordinateur en classe et ce que cela implique
aussi bien pour l'enseignant que pour un éven-
tuel auxiliaire de vie scolaire (« L'ordinateur
pour l'école », chapitre 9). Puis nous analysons
les préalables nécessaires à toute démarche de
compensation, constituant ainsi un véritable
cahier des charges pour concevoir les aides
utiles à cet enfant-là (chapitre 10).
Enfin, nous concluons cette section en abor-
dant la réalisation des actes de la vie quotidienne
et en exposant les moyens de faciliter la vie sociale
de ces jeunes, tant dans leur vie personnelle qu'à
l'école (chapitre 11).
Nous espérons que cette nouvelle édition
pourra aider tous ceux qui, en amont, doivent
énoncer des préconisations (médecins, neuropsy-
chologues, équipes des centres référents), évaluer
le handicap de l'enfant dyspraxique, penser les
compensations véritablement utiles (équipes des
MDPH) et en assurer le suivi.
Nous souhaitons surtout que cet ouvrage
réponde au mieux aux besoins actuels des profes-
sionnels du soin (ergothérapeutes, psychomotri-
ciens, orthophonistes, neuropsychologues) et de
la pédagogie (enseignants, enseignants spéciali-
sés, enseignants référents).
Certains parents pourront trouver ici des élé-
ments qui leur permettront de mieux comprendre
les indications ou conseils dispensés à leur enfant
et ainsi de l'accompagner de façon plus adéquate.
 Qu'est-ce qu'un Chapitre 1
« dys- » ? Qui sont les
enfants dyspraxiques ?

« Ainsi, en France, l'enseignement public obligatoire vise à construire un accès

égal aux chances. Si le résultat produit néanmoins une hiérarchie, la faute
en incomberait alors à l'individu responsable, ou encore à quelque facteur
environnemental susceptible d'entraver l'épanouissement du potentiel humain.
Ce dernier, en revanche, serait le même pour toutes et tous, selon cette croyance.
Mais partout, on se heurte à des situations gênantes pour la thèse égalitaire (la
taille, la force musculaire…). C'est précisément parce que l'inégalité existe qu'il
importe et urge de construire une société juste. »
J.-C. Guédon3

Fonctionnement cérébral cation ? Comment ne pas immédiatement conclure

• « On me dit que mon fils ne peut pas orienter
ses yeux comme il convient, ce qui le gêne pour
la lecture, mais lorsqu'il joue avec sa console de
jeux vidéo, où pourtant les éléments défilent à
toute vitesse, alors là, il n'est pas du tout gêné par
ses yeux ! »
• « Ma fille est en échec scolaire parce que, me
disent les spécialistes, elle n'a pas une bonne
mémoire. Mais s'il s'agit de chansons de la Star
Academy, de ses vacances ou des confidences de
ses amies, sa mémoire est plus qu'excellente ! »
• « Quand il parle, mon enfant prononce très mal
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de ces performances et ­contre-­performances para-
doxales que « Quand ils veulent, ils peuvent » ? Il
serait d'ailleurs bien sûr ridicule de vouloir nier – ou
même de minimiser – le rôle de l'implication per-
sonnelle dans l'échec ou le niveau de réussite à une
tâche donnée.
Mais certains enfants, malgré leur bonne
volonté et leur application, ne peuvent pas, en rai-
son d'une organisation cérébrale atypique, réaliser
certaines tâches, alors que d'autres activités, qui
intuitivement paraissent proches – ou même plus
complexes –, leur restent normalement acces-
sibles. En effet, le fonctionnement cérébral défie

certains mots, à tel point que souvent on ne com- la logique supposée de l'expérience quotidienne.
prend pas ce qu'il veut dire, mais lorsqu'on lui fait
L'enfant dyspraxique et les apprentissages

répéter des mots, il les prononce alors très bien. »
• « Mon fils de 9 ans écrit très mal, ses cahiers res-
semblent à des brouillons à peine lisibles ; on me
parle de dyspraxie. Pourtant, quand il s'applique
et que je suis derrière lui à la maison, il est par-
faitement capable de former ses lettres à peu
près convenablement, en tout cas bien mieux. »
Comment ne pas d'abord interpréter ces diffi-
cultés étonnamment ciblées et variables comme un
problème de motivation, de bonne volonté, d'appli-
« Les études par imagerie cérébrale montrent
qu'il existe de fait des modules spécialisés
dans le cerveau […]. Elle a permis de détecter
la différence entre processus mentaux qui
paraissent très proches, comme celle qui existe
entre calculer le résultat exact d'une addition
ou l'estimer approximativement : deux zones
différentes du cerveau réalisent ces deux tâches.
3
Guédon JC. « Chroniques ». La Recherche 2002.

3
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
À l'inverse, elle montre les points communs
entre tâches qui semblent bien différentes. »
G. Chapelle4
La neuropsychologie est une branche de la neuro-
logie qui s'intéresse au fonctionnement intellectuel
normal et pathologique, au diagnostic et à la réé-
ducation des troubles des fonctions « supérieures »
(ou fonctions « cognitives », troubles secondaires à
un dysfonctionnement cérébral [1]). Ces troubles
(du langage, de la mémoire, du geste, de l'espace,
de la lecture, etc.) peuvent soit survenir après une
lésion cérébrale très précoce (IMC5 ou toute autre
lésion cérébrale survenue durant la petite enfance),
soit, le plus souvent, résulter d'une atypie du déve-
loppement cérébral dans un secteur très focalisé de
la cognition (troubles dits « développementaux »),
générant alors un trouble spécifique des appren-
tissages (dyspraxie, dyslexie, dysphasie, dyscalcu-
lie…), dont les répercussions scolaires peuvent être
sévères chez ces enfants à l'intelligence préservée.
Ces enfants, pour des raisons encore souvent
inconnues, ne disposent donc pas, pour développer
certaines de leurs fonctions cognitives, du même
répertoire de compétences que les autres. Ils se
trouvent alors en butte à des difficultés, des échecs,
des impossibilités qu'ils ne comprennent pas et qui
peuvent donner lieu, de la part des adultes (parents,
enseignants, soignants), à des interprétations erro-
nées qui ajoutent encore à la confusion de l'enfant.
Ainsi, la neuropsychologie infantile nous enseigne
que le « naturel » et le bon sens ne sont générale-
ment pas, en la matière, bons conseillers. Au
contraire, il nous faut très souvent accepter d'aller
résolument contre le sens commun si l'on veut
apporter quelque soulagement à ces enfants !
Le fonctionnement cérébral foisonne d'illus-
trations qui discréditent beaucoup de tentatives
d'introspection conçues, à tort, comme une pos-
sibilité d'approcher par soi-même, sans connais-
sances spécialisées dans le domaine, notre propre
fonctionnement intellectuel. En effet, l'essentiel
de nos savoir-faire de base est complètement auto-
matisé et échappe tout à fait à notre conscience.
Ils sont donc hors de portée de notre auto-analyse
4
Chapelle G. Le cerveau et la pensée. Auxerre : Sciences
humaines ; 2003.
5
IMC : infirmité motrice cérébrale ou paralysie
d'­origine cérébrale, d'origine périnatale, souvent liée
à la prématurité.
4
Exemple
Lors de la lecture, nous croyons avoir la sen-
sation que nos yeux suivent régulièrement
chaque ligne de gauche à droite… Il n'en est
rien. Nos yeux effectuent une suite de minus-
cules sauts (ce dont nous n'avons aucune
conscience), les saccades. Les régulations en
amplitude, durée et direction des saccades sont
automatiquement ajustées par notre cerveau.
C'est seulement durant les brèves pauses entre
deux sauts, les fixations, que nous saisissons les
informations visuelles qui font l'objet d'un trai-
tement cérébral de type « lecture », que nous
identifions et comprenons les mots écrits.
et la réalité est souvent très éloignée d'une des-
cription triviale des phénomènes consciemment
ressentis.
D'autres troubles cognitifs peuvent alimenter
ce propos. En effet, certaines pathologies défient
l'expérience commune [14–16], telles les agnosies
visuelles. Nous avons tous la sensation, l'expé-
rience de ce que c'est que voir : on voit net ou l'on
voit flou, ou l'on ne voit pas du tout. C'est vrai si
l'on ne considère que l'œil et les pathologies oph-
talmologiques. Mais on oublie souvent qu'il n'y
aurait pas de vision sans le cerveau qui analyse,
décrypte, décode et reconnaît les stimuli impri-
més sur la rétine. Lors de certaines anomalies du
fonctionnement des réseaux de neurones dédiés
au traitement de l'image rétinienne, il peut y avoir
des « ratés ». L'enfant voit bien, net, il peut décrire
ou copier ce qu'il voit, mais il ne sait pas donner
sens à ce qu'il voit. C'est un peu comme si une pho-
tographie argentique – parfaite sur le négatif (la
rétine) – devenait ininterprétable du fait d'erreurs
dans l'atelier de développement du photographe (le
cerveau). Alors, là où nous voyons un chat, l'enfant
voit un lapin ; là où nous voyons le dessin d'une
marguerite, l'enfant voit une danseuse en tutu…
D'autres fois, l'enfant voit la même chose que tout
le monde. Le problème, c'est qu'il n'a aucun moyen
de savoir – et nous non plus – s'il voit comme le
reste de l'humanité ou différemment, et comme il
n'a jamais vu autrement, il ne sait pas (ne peut ima-
giner ni comprendre) que nous voyons (parfois et
de façon imprévisible) différemment de lui.
Pour en venir plus précisément aux enfants
dyspraxiques qui sont le centre de notre ­propos,
 Chapitre 1. Qu'est-ce qu'un « dys- » ? Qui sont les enfants dyspraxiques ?
c­ ertains étonnent parce qu'ils n'arrivent pas
à enfiler leur anorak ou qu'ils ne peuvent pas
se servir d'un crayon, alors qu'ils peuvent par-
faitement jouer au ping-pong ! Certes, tous les
enfants dyspraxiques sont maladroits : le déve-
loppement de leurs coordinations motrices et
de leurs habiletés est tardif et incomplet. Mais
certaines activités gestuelles ne sollicitent
pas les mêmes compétences cérébrales, ne se
développent pas selon les mêmes processus,
ne reposent pas sur les mêmes réseaux de neu-
rones et peuvent donc être atteintes (ou respec-
tées) isolément, ce qui explique ces apparents
paradoxes.
« Toujours plus de la même chose
qui ne marche pas6 »
• « Si un jeune enfant prononce mal les mots, c'est
parce que sa mère (ou sa grande sœur) le com-
prend trop bien : il n'a pas besoin de faire des
efforts pour se faire comprendre. »
• « Si celui-là ne sait pas ses tables de multiplica-
tion malgré de très nombreuses tentatives d'ap-
prentissage, c'est bien la preuve qu'il faut encore
poursuivre et intensifier cet apprentissage. »
• « Si tel autre a une écriture très malhabile et
lente, c'est qu'il bâcle et/ou qu'il a besoin de
plus d'entraînement pour aboutir à un résultat
acceptable. Il faut donc le motiver et/ou ren-
forcer l'entraînement en graphisme pour qu'il
acquière souplesse et rapidité. »
Ces assertions, bien banales, sont toutes sous-
tendues par une même idée : l'effort et la moti-
vation, l'enseignement explicite et l'entraînement
répétitif doivent forcément conduire à des progrès
dans la réalisation de la performance visée. Cette
idée simple et « évidente » vient du fait, incon-
testable, que l'enfant « standard » ou « typique »
acquiert ces habiletés à la suite d'un entraînement
régulier, plus ou moins long selon les individus
(plus ou moins « doués »).
6
La formule est empruntée à Paul Watzlawick,
psycho­logue, psychanalyste et sociologue contempo-
rain (États-Unis, école de Palo Alto).
5
Mais, justement, l'enfant dont nous parlons
ici – qui souffre de troubles cognitifs focali-
sés – n'a pas pu acquérir ces habiletés dans
les mêmes délais que ses pairs, en dépit d'un
entraînement identique ou même déjà ren-
forcé… C'est d'ailleurs ainsi que les problèmes
de l'enfant ont d'abord été repérés. Malgré une
expérience ou un apprentissage comparables à
ceux de leurs pairs, ces enfants ne peuvent pas
faire certaines acquisitions : parler de façon
f luide, intelligible et académique, produire
rapidement des signes graphiques harmo-
nieux, lire, calculer, acquérir certaines habile-
tés gestuelles.
Ce n'est donc ni la qualité, ni l'intensité de
l'entraînement, ni la méthode pédagogique, ni les
efforts, ni la bonne volonté de l'enfant qui sont en
cause, mais bien son aptitude, ses capacités céré-
brales (neurodéveloppementales) à développer
cette performance-là…
Poursuivre les entraînements habituels ne consis-
terait alors qu'à proposer, sans cesse et sans fin,
« toujours plus de la même chose qui ne marche
pas ».
Par exemple, si l'enfant écrit mal (chapitre 3),
beaucoup pensent qu'il est « logique » de lui
proposer des exercices graphiques – dessi-
ner des vagues, des « ponts », des boucles, des
hampes, des lettres –, de l'inscrire à un atelier
de calligraphie, d'insister pour qu'il s'applique
plus et mieux. De fait, il progresse un peu, mais
toujours insuffisamment au vu des exigences
scolaires qui, elles, croissent exponentiellement
avec les années (cf. figure 3.2, p. 52) et toujours
beaucoup plus vite que les capacités de l'enfant.
Augmentons alors les entraînements, ampli-
fions encore les rééducations de la motricité
fine ou de l'organisation spatiale, multiplions
les prises en charge en psychomotricité ou en
ergothérapie, achetons des cahiers de gra-
phisme qu'il réalisera les mercredis ou durant
les vacances… et l'enfant, confiant et plein
d'espoir, engage toute son énergie dans ce com-
bat, pourtant perdu d'avance. Mais lorsqu'il en
prend conscience – souvent en même temps que
les adultes qui l'entourent –, il est trop tard,
l'échec scolaire est consommé et bien souvent
définitif. Pire, l'échec n'est pas rattaché au pro-
blème graphique et l'enfant ne bénéficiera pas
d'adaptations adéquates.
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
Cette stratégie délétère s'appuie souvent aussi
sur une confiance déraisonnable dans les
« pouvoirs » de la plasticité cérébrale. Ce terme
désigne la capacité du cerveau humain à
reconfigurer certains réseaux de neurones
sous l'effet de l'expérience et de l'entraîne-
ment, ce qui constitue le support des appren-
tissages. Cette capacité est d'autant plus
importante et influente que l'enfant est plus
jeune et qu'elle intervient au décours d'une
période critique7. On a aussi montré que la
plasticité cérébrale peut être à l'origine de
récupérations (rares et partielles) après des
lésions cérébrales secondaires et focalisées : de
là à imaginer que l'entraînement intensif de
fonctions déficitaires pourrait provoquer une
réorganisation neuronale « réparatrice », il n'y
a qu'un pas que certains franchissent aisé-
ment. Or, la plasticité cérébrale n'est pas un
phénomène magique qu'il suffirait de convo-
quer… au prix de centaines d'heures de travail
de l'enfant !
D'une part, la plasticité cérébrale n'est pas
illimitée : elle n'a d'effet que sur l'organisation
synaptique locale (et non sur les fibres longues,
dites « associatives », qui relient entre eux diffé-
rents centres cérébraux spécialisés). D'autre part,
plus on s'éloigne de la période critique pour la
fonction considérée, plus la plasticité cérébrale
des réseaux concernés est réduite. En outre, ces
réorganisations peuvent aussi générer des aspects
négatifs (hyperexcitabilité locale avec épilepsie,
désorganisation de réseaux adjacents plus imma-
tures mais initialement intacts…). Enfin, en ce
qui concerne les « dys- » développementaux, il
ne faut pas oublier que l'organisation cérébrale
est d'abord sous influence génétique, les aspects
environnementaux (qui gouvernent la plasticité)
n'intervenant qu'à la marge.
7
Fenêtre temporelle durant laquelle un apprentissage
est particulièrement efficace chez l'enfant. Selon les
fonctions considérées, ces périodes favorables sont
différentes. Bien connues pour certaines fonctions
sensorimotrices ou certains aspects du développe-
ment langagier, elles restent plus hypothétiques pour
les fonctions de plus haut niveau, qui se développent
plus lentement, sur de longues périodes.
6
Non seulement augmenter sans fin les entraîne-
ments est inutile, mais c'est dangereux. Ainsi, pen-
dant que l'enfant engage toute son attention et son
énergie dans le difficile dessin des lettres – geste
que l'enfant dyspraxique n'automatisera jamais
suffisamment, eu égard aux exigences scolaires
(figure 3.2, p. 52) –, il ne lui reste plus assez de
ressources pour écouter l'enseignant, prêter atten-
tion au sens ou à l'orthographe, mémoriser les
informations. Les résultats scolaires s'en res-
sentent dans toutes les matières, même celles où il
aurait pu faire normalement des apprentissages si
on lui en avait laissé le loisir…
Autre situation courante (cf. chapitre 4) :
l'enfant fait des erreurs lors du comptage d'une
­collection d'objets… Cela semble montrer qu'il
n'a pas encore bien compris la procédure de
dénombrement. On lui propose donc – encore et
encore – de compter des jetons, des bûchettes ou
des haricots. Et la persistance des erreurs conduit
à intensifier encore et encore cet entraînement,
en dépit de l'évidence que « ça ne marche pas ». La
répétition de ces procédures erronées non seule-
ment n'apporte rien à l'enfant, mais perturbe le
concept de nombre en cours de constitution. Et
malgré ses excellentes compétences en raison-
nement logique et en calcul mental (qui ne sont
jamais valorisées ni prises en compte), malgré les
premiers redoublements, on ne sait pas lui propo-
ser une autre stratégie, faute d'avoir analysé, com-
pris, diagnostiqué les processus pathologiques en
œuvre derrière ce symptôme.
On pourrait ainsi multiplier les exemples. Les
conséquences nocives de cette attitude apparem-
ment logique (« toujours plus de la même chose
qui ne marche pas ») se manifestent dans tous les
domaines :
• l'enfant perd espoir et, plus grave encore, perd
confiance en ses propres capacités, car, malgré
toutes les rééducations et les efforts fournis, il
ne peut que constater son échec ;
• la responsabilité de ces échecs, incompréhen-
sibles également pour les professionnels qui ont
mis en place les entraînements et les rééduca-
tions, lui est toujours attribuée (il ne s'investit
pas assez, ou bien il n'est pas si intelligent qu'on
le disait, ou bien il « fait un blocage »), aggravant
son sentiment de culpabilité et d'impuissance ;
 Chapitre 1. Qu'est-ce qu'un « dys- » ? Qui sont les enfants dyspraxiques ?
• ses compétences préservées, intactes, efficientes
sont négligées, méconnues, sous-utilisées. Loin
d'être exploitées pour favoriser suppléances et
compensations, elles sont au contraire utilisées
comme une arme contre l'enfant ! Ainsi, s'il ne
« fait » rien et parle beaucoup – le langage oral
est le point fort des enfants dyspraxiques –, on
juge que son langage très élaboré est un ver-
biage, ou qu'il fait illusion, ou qu'il s'agit d'un
vernis ou d'une fuite et, de toute façon, cela est
retenu contre lui (« S'il parlait moins, il ferait
plus attention à écrire convenablement ») ;
• les orientations (scolaires, professionnelles)
qu'on lui propose sont de plus en plus éloignées
de ses capacités et de ses espérances, voire com-
plètement contre-indiquées (orientation vers des
métiers manuels, nécessitant des capacités ges-
tuelles et spatiales complexes, alors que l'enfant
est dyspraxique). Au bout de quelques années,
son avenir est définitivement compromis.
L'enfant « typique », en cours d'acquisition
d'une notion, n'est aucunement comparable à
l'enfant empêché d'y accéder du fait d'un han-
dicap cognitif : les méthodes pertinentes pour
les premiers ne le sont pas pour les seconds,
elles peuvent même s'avérer désastreuses à
moyen et long terme (cf. p. 26, 51).
C'est pourquoi il faut savoir reconnaître (dépis-
ter et diagnostiquer) ces anomalies trompeuses et
déroutantes : elles requièrent des prises en charge
spécifiques, c'est-à-dire différentes des proposi-
tions habituellement faites à l'enfant tout-venant.
Chacun doit donc préserver sa capacité à s'éton-
ner, à regarder et à écouter autrement, à sortir des
sentiers battus.
Assurer et préciser le diagnostic
Les dyspraxies sont un trouble du développe-
ment des apprentissages gestuels. Les gestes sont
un ensemble de mouvements (de couplages sen-
sori-moteurs) coordonnés dans le temps et dans
l'espace dans l'intention de réaliser une action
finalisée.
7
On parle de dyspraxie lorsque ces couplages et/
ou ces coordinations ne se mettent pas en place
dans les délais habituels et/ou se développent
d'une façon déficitaire, anormale, inefficace, et
ce en l'absence d'une déficience mentale et/ou de
troubles psychiatriques (du moins susceptibles à
eux seuls de rendre compte du trouble gestuel) et
d'un trouble neuromoteur, neurosensoriel, neu-
romusculaire (du moins susceptible à lui seul de
rendre compte du trouble gestuel), alors que l'en-
fant a été soumis à un apprentissage habituel. On
parle aussi, selon les auteurs, de retard psychomo-
teur ou de trouble d'acquisition de la coordination
(TAC) [17, 19].
Quoi qu'il en soit, la réalisation de certains gestes
est difficile, malhabile, disharmonieuse, lente et
fatigante. Cette anomalie est rapportée soit à une
lésion cérébrale qui interrompt certaines des voies
cérébrales qui gèrent la conception et/ou l'exécu-
tion des gestes (leucomalacies périventriculaires
dans le cas de jeunes IMC), soit (le plus souvent)
à une atypie du développement cérébral dans le
secteur des aires pariétales (ou sous-pariétales, ou
des circuits fronto-pariétaux…) chez les enfants
sans aucun antécédent neurologique, alors appe-
lés dyspraxiques « développementaux ».
Un diagnostic fiable
Poser un diagnostic fiable [18] est un préalable
à tout projet d'aide en direction de ces enfants.
Commencer un « traitement » (proposer un ordi-
nateur, un AESH8, des séances de psychomotricité
ou d'ergothérapie, etc.) sur une simple présomp-
tion, sans s'assurer du diagnostic, est une erreur
grave dont de nombreux enfants (et parents)
font la douloureuse expérience [20]. Décidées à
partir du symptôme observable (l'enfant écrit,
compte ou lit « mal »), ces prises en charge ne sont
licites que si elles sont de courte durée (6 mois
par exemple), permettant à la fois une observa-
tion attentive de l'enfant et la vérification que le
trouble est intense et durable (critères d'inclusion
du diagnostic de « dys- »). Ensuite, il faut abso-
lument déclencher une démarche diagnostique
8
AESH : accompagnant des élèves en situation de
handicap. Les AESH reçoivent une courte formation
en cours d'emploi et doivent aider un ou plusieurs
enfants, sous la responsabilité de l'enseignant.
L'enfant dyspraxique et les apprentissages

Trouble moteur ou neuromusculaire

Déficience intellectuelle

Reflet problème psychodynamique

Dysgraphie

Dyspraxie

Syndrome dys-exécutif

Trouble visuel

Etc.

Figure 1.1. Dysgraphie : exemple de symptôme isolé pouvant renvoyer à différents diagnostics.
Un symptôme ne représente qu'un des éléments constitutifs du diagnostic.

précise. En effet, une imprécision ou une erreur
de diagnostic risque, à l'insu de tous, d'engager
l'enfant dans une impasse thérapeutique, susci-
tant découragement et nouvelles erreurs inter-
prétatives en cascade.
On peut repérer deux principaux types de scé-
narios qui constituent des situations « à risque »
sur le plan diagnostique.
Un examen incomplet
Trop souvent encore, le diagnostic est porté par
un seul professionnel qui conclut sur la foi d'un
symptôme – par exemple, au décours d'un bilan
psychomoteur ou ergothérapique, on constate que
l'enfant écrit mal (figure 1.1) – ou d'une seule éva-
luation – dissociation importante aux échelles de
Wechsler9 entre les épreuves verbales bien réussies
et les épreuves non verbales ratées. Il s'agit là de
la confusion – trop fréquente – entre hypothèse
9 Échelles de Wechsler adaptées à l'âge du jeune
(WPPSI, WISC, WAIS) : tests psychométriques dits
« d'intelligence », indispensables au diagnostic de
« dys- », mais insuffisants à eux seuls.
(légitime, à partir de tel ou tel symptôme ou de tel
ou tel bilan bien conduit) et diagnostic.
Aucun signe, isolément, n'est pathognomo-
nique (caractéristique) de la dyspraxie. C'est
pourquoi le diagnostic ne peut actuellement
émerger que de la confrontation de plusieurs
examens dépendants de divers professionnels
(tableau 1.1), ne peut s'évoquer qu'à partir d'un
faisceau concordant d'éléments, dont certains
sont des éléments d'élimination – l'enfant n'est
pas atteint de troubles neurosensoriels ou neu-
romoteurs, ni de déficience intellectuelle, ni de
troubles envahissants du développement, du
moins suffisants pour rendre compte des symp-
tômes observés – et d'autres sont des signes posi-
tifs – l'enfant présente certaines caractéristiques
ou associations de troubles très évocatrices
(tableaux 1.1 et 1.2).
Bien sûr, cette démarche est modulée en fonc-
tion de l'âge de l'enfant et de l'association de
symptômes qu'il présente. Par exemple, si l'en-
fant présente des troubles de l'apprentissage de
la lecture (cf. chapitre 5), il est très important de
demander aussi un bilan orthoptique et un bilan
orthophonique.

8
 Chapitre 1. Qu'est-ce qu'un « dys- » ? Qui sont les enfants dyspraxiques ?

Tableau 1.1. Les quatre temps du diagnostic de dyspraxie.

1 Plaintes dans le secteur des gestes, de l'espace, du graphisme, de la maladresse, = suspicion
des AVQ*
2 Élimination de troubles neuromoteurs et/ou sensoriels Hypothèse forte = dyspraxie
3 Échelles de Wechsler : préservation de l'intelligence générale (facteur G), réussite
aux épreuves verbales et mnésiques, contrastant avec l'échec aux épreuves visuo-
practo-spatiales
4 Bilans psychologue, psychomotricien, ergothérapeute +++ = troubles spécifiques = affirmer diagnostic
* AVQ : activités de la vie quotidienne.

Tableau 1.2. Critères qualitatifs complémentaires.

1. Antécédent de prématurité* (inconstant).
2. L'enfant critique de façon pertinente sa contre-performance : il a une bonne représentation du résultat qu'il devrait obtenir.
3. Fluctuation de la performance : il a différentes façons d'échouer.
4. Présence de troubles visuo-spatiaux (constante) et/ou du schéma corporel et/ou gnosiques visuels (inconstants).
5. Dissociation au sein des performances praxiques (inconstante) : gestes signifiants vs gestes arbitraires ; mimes
d'action vs manipulation d'outils… (cf. p. 10, 18).
* Des études longitudinales (EPIPAGE) montrent clairement la corrélation statistique entre intensité de la prématurité et fréquence des
troubles praxiques et visuo-spatiaux. Cf. Deforge H, Toniolo AM, Andre M, et al. « Déficits visuo-spatiaux à l'âge préscolaire chez des
enfants anciens grands prématurés ». ANAE 2007 ; 93 : 191-7.

Comme on le voit, ce diagnostic impose la signalement à la MDPH11 dont dépend l'attribution

passation de nombreux bilans, dont les résultats
et conclusions doivent être confrontés les uns
aux autres (lors de la consultation d'un médecin
expérimenté en neuropsychologie ou d'un neu-
ropsychologue compétent dans ce domaine) afin
d'aboutir à un diagnostic. Il s'agit donc d'une
démarche exigeante… et obligatoirement longue.
Les bilans réduits – par exemple la BREV –
sont très utiles dans une optique de dépistage,
pour effectuer un premier screening et repérer
les enfants qui auront effectivement besoin de
l'ensemble de ce bilan diagnostique, mais ils ne
peuvent se suffire à eux-mêmes.
Le sentiment d'urgence
Une fois le terme de dyspraxie évoqué, on constate
souvent un sentiment « d'urgence » alimenté par
des échéances datées, au cours desquelles les dif-
férents acteurs craignent de prendre une décision
qui engage l'avenir et s'avérerait par la suite mal
adaptée : orientation scolaire, rédaction d'un PAP10,
10
PAP : plan d'accompagnement personnalisé, cf.
c­ hapitre 9.
d'aides techniques ou humaines pour la prochaine
année scolaire, réunion de PPS ou ESS12, etc. Or, s'il
se confirmait ultérieurement que l'enfant soit en
effet dyspraxique, il serait toujours loisible de modi-
fier et de réajuster – désormais avec ­pertinence –
les décisions prises antérieurement. Pour les déci-
sions qui doivent intervenir dans l'intervalle de
temps qui sépare la suspicion de la confirmation du
diagnostic, il faut accepter qu'elles soient prises sur
les éléments dont on dispose à ce moment-là : c'est
essentiellement l'évaluation scolaire qui constitue
une photographie fiable des capacités/­incapacités
fonctionnelles du jeune à ce moment-là de son
­évolution, sans préjuger des causes.
11
MDPH : maison départementale des personnes han-
dicapées, où sont regroupés tous les services dont
dépend la mise en œuvre des aides et compensations
liées au handicap.
12
PPS : projet personnalisé de scolarisation, qui réunit
les différents acteurs (parents, école, rééducateurs et/
ou services de soins) pour déterminer de quels amé-
nagements (pédagogiques, d'emploi du temps), de
quelles aides techniques et/ou humaines l'enfant doit
bénéficier au cours de l'année scolaire. ESS : équipe
de suivi de scolarisation.

9
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
S'il est évidemment important de mettre en
place le plus précocement possible les diverses aides
nécessaires, cela ne doit cependant pas conduire à
s'arrêter à une simple présomption diagnostique : les
dangers encourus seraient alors pires que le remède
escompté. En effet, si l'enfant se révèle ensuite effec-
tivement « dyspraxique », cela signifie qu'il est né
dyspraxique et… qu'il restera dyspraxique. Il n'y
a donc jamais aucune réelle justification à faire ce
diagnostic dans l'urgence et, bien sûr, encore moins
à faire une erreur ou une approximation diagnos-
tique dont les conséquences délétères ne feraient
que s'ajouter aux troubles initiaux.
Les prises en charge, comme nous aurons l'oc-
casion de le redire, ont pour objectif de dimi-
nuer la gêne ressentie par l'enfant, de limiter les
répercussions négatives de la dyspraxie dans les
différents secteurs de la vie de l'enfant, de
réduire le handicap (scolaire, psychologique et
social) et non de guérir la dyspraxie.
C'est normalement en moyenne ou grande sec-
tion de maternelle (éventuellement en CP-CE1
lorsque le trouble est discret) que le retard gra-
phique et la maladresse doivent alerter. Lorsque la
suspicion est plus tardive (CM, voire collège), cela
peut résulter :
• soit d'un trouble léger chez un enfant très com-
pétent sur le plan du raisonnement verbal et qui
a mis spontanément en œuvre des compensa-
tions efficaces. Ces dernières vont, un temps,
plus ou moins masquer les conséquences de la
pathologie praxique. Cependant, les exigences
scolaires augmentant, le trouble finit par se
dévoiler, mais plus tardivement ;
• soit d'une méconnaissance ou erreur diagnostique ;
• soit d'un déni du trouble (de la part des parents
et/ou des enseignants et/ou des médecins).
Vouloir sauter des étapes diagnostiques parce
que l'enfant est déjà grand et/ou parce que se jouent
des échéances scolaires (passage en sixième, orien-
tation…) est une erreur fréquente (impression que
l'on a « perdu du temps » et qu'il faut maintenant
« faire vite »). Or, ce n'est pas en quelques semaines
ni en quelques mois que l'on règle un problème
qui mine la scolarité et la vie de l'enfant depuis des
années. Une erreur ou une insuffisance diagnos-
10
tique ne permet jamais de « rattraper » le retard
diagnostique et ne fait au contraire que compli-
quer inutilement la situation, déjà difficile.
Un diagnostic précis
La méthodologie suggérée plus haut (cf. tableaux 1.1
et 1.2) est indispensable pour finaliser le projet
individuel de l'enfant.
Préciser la place relative
de chaque symptôme
La dyspraxie est constituée d'un ensemble de
symptômes qui peuvent, chez chaque enfant, réa-
liser une mosaïque particulière et unique du fait
de la présence ou de l'absence (ou de l'intensité
très variable) de chacun des signes [3]. Les bilans
des différents professionnels visent donc à préci-
ser l'existence et l'importance :
• du trouble constructif proprement dit ;
• des anomalies des traitements spatiaux, quel-
quefois au tout premier plan de la pathologie ;
• d'anomalies du développement des fonctions du
regard (fixation, saccades, exploration, poursuite) ;
• d'un éventuel déficit en attention visuo-spatiale ;
• d'éventuelles anomalies de constitution du
schéma corporel (y compris notions de droite et
de gauche et gnosies digitales) ;
• de possibles troubles gnosiques visuels ;
• quelquefois d'anomalies comportementales, voire
de troubles de structuration de la personnalité
(traits du spectre de l'autisme).
Rechercher d'éventuelles
dissociations
Leur présence permet de mieux cibler le type de
gestes qui pose problème à l'enfant et les modalités
gestuelles qui lui restent accessibles (cf. chapitre 2) :
• trouble touchant électivement les gestes ensei-
gnés (culturels) et épargnant les gestes sélec-
tionnés par l'évolution, c'est-à-dire dyspraxie
isolée, sans signe de « retard psychomoteur »
ni TAC. Les premiers stades de développe-
ment moteur se sont manifestés normalement,
qu'il s'agisse du ramper, de la station assise, du
quatre pattes, de la marche… ;
• trouble touchant uniquement l'utilisation d'ou-
tils (et respectant les gestes symboliques, tels
que faire « au revoir », « chut »…).
 Chapitre 1. Qu'est-ce qu'un « dys- » ? Qui sont les enfants dyspraxiques ?
Signes associés
Il faut aussi faire le point sur la présence éventuelle
de signes associés dont l'influence est majeure tant
sur le pronostic que sur les choix rééducatifs :
• troubles de l'attention et/ou hyperactivité. Bien
qu'elle ne soit pas du tout systématique, cette
association est très fréquente [20] ;
• dyslexie, dont il faut alors bien préciser les
déterminants (phonologique et/ou visuo-
attentionnelle). En effet, si elle est uni-
quement ou essentiellement « visuelle », la
dyslexie fait alors partie intégrante de la
dyspraxie visuo-spatiale avec troubles du
regard (cf. chapitre 5). Mais l'enfant peut
également souffrir d'une dyslexie imputable
à un trouble phonologique, ou à un déficit de
la mémoire de travail, ou à une association
« troubles de l'attention, syndrome dysexécu-
tif et déficit de la mémoire de travail », toutes
ces situations constituant alors un trouble
associé (comorbidité) ;
• déficit de la mémoire de travail, isolé ou au sein
d'un syndrome dysexécutif ;
• immaturité (déficience) intellectuelle…
Capacités préservées
Enfin, évaluer précisément le niveau de perfor-
mance dans chacune des fonctions préservées
est une démarche fondamentale pour penser
le projet thérapeutique : langage, mémoires
(mémoire de travail, à long terme, visuelle,
auditivo-verbale), raisonnement et conceptua-
lisation, fonctions sur lesquelles on s'appuie
pour conduire les rééducations et/ou proposer
un contournement du trouble, ou encore l'utili-
sation d'un palliatif.
Lorsqu'on ne dispose pas de l'ensemble de ces
éléments, le projet ne peut pas vraiment être
personnalisé ni adapté. Il s'agit donc là d'en-
jeux majeurs qui déterminent la qualité et l'effi-
cacité des propositions ultérieures.
Mais si porter un diagnostic fiable et rigoureux
est indispensable pour entamer une démarche
thérapeutique, cela est très loin de suffire à en
11
concevoir tous les volets. Ayant tenté de bien
comprendre l'enfant et de bien analyser l'éven-
tail de ses capacités/incapacités, il faut aussi, en
regard, bien comprendre et analyser ce que l'on
peut attendre de telle ou telle action pédago-
gique, éducative, rééducative ou palliative.
Rééducations et scolarité : deux
pôles en interactions réciproques
La scolarité – depuis la première année de mater-
nelle jusqu'au niveau universitaire – fait constam-
ment appel aux savoir-faire praxiques et visuo-
spatiaux des enfants, et ce de façon habituellement
masquée, implicite, le plus souvent à l'insu des
enseignants (cf. chapitre 8).
L'enfant dyspraxique est ainsi très souvent mis
en difficulté par la méthode d'enseignement,
les procédures préconisées et/ou le matériel
pédagogique utilisé (et non par les connais-
sances ou le concept à acquérir).
C'est pourquoi l'échec scolaire est si fréquent
(et souvent sévère) chez ces enfants intelligents13,
de bon niveau verbal, ayant généralement d'excel-
lentes capacités mnésiques, curieux et motivés par
les apprentissages scolaires.
Leur venir en aide, c'est reconnaître et nom-
mer leur trouble, leur en expliquer simplement
les mécanismes et les répercussions. C'est aussi
mettre en place avec eux un « plan de bataille » (le
projet thérapeutique), dont ils attendent légitime-
ment des effets dans leur vie quotidienne et leur
vie scolaire.
C'est pourquoi les actions à visée thérapeutique
doivent toujours associer des soins ciblés (dispen-
sés par les thérapeutes spécialisés) et des adap-
tations pédagogiques très spécifiques (mises en
place dans le cadre scolaire).
Dans les textes officiels, cette indispen-
sable coordination est souvent désignée sous
le terme de « partenariat » qui doit s'instaurer
13
L'intelligence de l'enfant est attestée par la réussite à
une ou plusieurs épreuves verbales dites de facteur
G ou « intelligence générale » (épreuve de catégorisa-
tion, de classification, de raisonnement logique).
L'enfant dyspraxique et les apprentissages

(­naturellement ?) entre les structures de soins et

Pourtant, quel sens peuvent avoir deux séances
l'Éducation nationale. Pourtant, au quotidien,
de rééducation par semaine (si bien conduites,
cette coopération, qui n'est en rien préparée
si bien adaptées, si efficaces soient-elles) si ces
et dont les modalités ne sont jamais précisées,
deux séquences hebdomadaires de trois quarts
peut s'avérer difficile à mettre en œuvre, malgré
d'heure ne trouvent pas d'écho lors des 24–26
toutes les bonnes volontés, du fait :
autres heures hebdomadaires (en moyenne)
• du côté de l'école :
que l'enfant passe en classe, en situation « éco-
– d'une méconnaissance des mécanismes
logique » d'apprentissage ?
pathologiques qui sous-tendent la dyspraxie
(trop souvent réduite à la notion de « mala-
dresse » et/ou de dysgraphie),
On voit donc d'emblée que le choix de telle
– de la non-conscience des constituants
ou telle stratégie thérapeutique (de rééducation
praxiques et/ou visuo-spatiaux infiltrant les
ou de réadaptation) ne peut advenir qu'au terme
différents apprentissages proposés (cf. cha-
d'investigations et de synthèses qui s'intéressent
pitre 9), du souhait de « normaliser » l'enfant
autant au trouble (la dyspraxie, isolée ou non, son
différent (« En classe, il est comme les autres »,
type, son intensité…) qu'à l'enfant (ses capacités
ou bien : « Il faut bien qu'il arrive à faire
de compensation, ses projets, sa personnalité), à
comme les autres »),
ses parents (leurs propres projets, leur acceptation
– des difficultés concrètes à concevoir et à
ou leur refus de considérer leur enfant comme
mettre en œuvre des aménagements très
« handicapé » et de solliciter la MDPH, leur sou-
individualisés au sein d'un grand groupe,
tien ou leurs exigences…) ou à l'école (« tolérance »
– de l'absence de temps de concertation, de réu-
de l'échec dans certains secteurs, proposition de
nion, de partage avec d'autres intervenants
classe spécialisée ou ULIS14, acceptation des aides
(rééducateurs libéraux, services de soins
techniques ou humaines, stigmatisation ou non
dits SESSD ou SESSAD et, au sein même de
de l'enfant « à besoins spécifiques », capacité à
l'école, médecin et psychologue scolaires),
travailler avec des intervenants extérieurs, tels les
– de la grande difficulté à concevoir des éva-
rééducateurs libéraux ou les services de soins15).
luations « justes » en dépit des adaptations
Conscientes de la variété et de l'importance
préconisées (par rapport aux autres enfants
de toutes ces difficultés intriquées, nous tentons
de la classe, mais aussi en fonction des savoirs
donc d'aborder ici l'ensemble de ces questions qui
exigés par le programme). C'est souvent la
sont interdépendantes et inséparables : les soins,
marque d'une confusion entre « égalité » et
les rééducations, les adaptations, l'utilisation
« justice » et d'une mauvaise appréhension de
d'aides techniques ou de palliatifs, mais aussi les
la notion de « compensation du handicap » ;
• du côté des équipes de soins et des rééducateurs :
– d'une méconnaissance des exigences liées
14
ULIS : unités localisées pour l'inclusion scolaire en
primaire ou au collège.
aux programmes scolaires, de l'ignorance des 15
SESSD ou SESSAD : services de soins dits « à domi-
contraintes inhérentes à la pédagogie de groupe, cile », qui interviennent sur le lieu de vie de l'enfant
– de la non-conscience de l'intrication forte (domicile, crèche, école…). Ces structures, légères et
entre la forme (la méthode) et le fond (le souples, disposent d'équipes pluridisciplinaires très
savoir ou le concept visé) lors de certains complètes (médecins, psychologues, kinésithéra-
apprentissages, peutes, ergothérapeutes, orthophonistes, psychomo-
triciens, éducateurs, assistants sociaux…) et assurent
– de la sous-estimation de l'impact psycho- les soins, les rééducations et l'aide à la scolarisation
logique du diagnostic lui-même (souvent pour un public spécifique (il existe des services de
vécu comme un handicap intellectuel et/ou soins pour enfants handicapés mentaux, moteurs,
mental) et des adaptations (toujours stigma- auditifs ou visuels). Pour des raisons historiques et du
tisantes) qui doivent prendre effet au sein fait des compétences accumulées dans ces structures,
les jeunes dyspraxiques sont le plus souvent admis
d'un groupe de pairs (les autres élèves de la
dans les SESSD pour jeunes handicapés moteurs. Plus
classe), générant des réactions de déni ou de récemment, quelques rares services de soins se sont
prestance, qui, de fait, rendent impraticables orientés vers la prise en charge d'enfants porteurs de
certaines suggestions proposées, etc. troubles des apprentissages.

12
 Chapitre 1. Qu'est-ce qu'un « dys- » ? Qui sont les enfants dyspraxiques ?

aménagements à prévoir en ce qui concerne les
méthodes pédagogiques, les supports d'appren-
tissages, les évaluations scolaires et enfin les rôles
des AESH.
Ainsi, nous espérons que cet ouvrage puisse
constituer une base pour un réel partenariat
entre les différents professionnels qui doivent,
ensemble, sur le terrain, œuvrer à la réussite sco-
laire de ces enfants dyspraxiques.
Pour cela, il nous faut d'abord nous pencher sur
les processus qui président aux différents apprentis-
sages chez l'enfant tout au long du développement
(cf. chapitre 2) et sur la conception du projet théra-
peutique, lequel doit intégrer les impératifs scolaires.

13
 Les préalables au projet
thérapeutique
« Les qualités objectives (physiques et intellectuelles) des hommes peuvent être
différentes, cela n'atteint pas ces hommes dans leur être même. Ils ne sont ni
inégaux ni différents, ils sont incomparables. »
Concevoir le projet et ses multiples impli-
cations pratiques au jour le jour – outre le fait
qu'il faut avoir réalisé un diagnostic fiable et
précis – suppose d'avoir constamment en tête
trois notions qui fondent véritablement le sens
de toutes les mesures qui sont prises pour cet
enfant-là :
• les procédures utilisées en rééducation consti-
tuent des apprentissages explicites justement
ciblés sur les secteurs où l'enfant est, struc-
turellement, en grande difficulté : le contenu
et les méthodes employées durant les séances
d'une part et les résultats escomptés d'autre
part doivent en permanence tenir compte de
cette réalité ;
• le projet thérapeutique ne peut pas être consti-
tué d'une accumulation de projets « locaux » ou
partiels (même apparemment bien conçus) jux-
taposés : c'est pourtant encore le cas de loin le
plus fréquent ;
• c'est le pronostic scolaire qui est l'élément unifi-
cateur et déterminant de l'ensemble des actions
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proposées dans le domaine cognitif, celui des
« troubles spécifiques des apprentissages ». En
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
effet, c'est le projet scolaire et le niveau d'exi-
gence qu'il requiert (en termes de contenu et de
contraintes temporelles) qui calibrent le niveau
d'exigences et justifient le choix de la stratégie
thérapeutique. Or, on constate souvent soit que
cette donnée est totalement méconnue, soit
qu'elle reste sans influence sur les propositions
thérapeutiques.
15
Chapitre 2
A. Pichot16
Processus présidant aux
apprentissages et à la rééducation
Ces trente dernières années ont mis l'accent, dans
le domaine de la neuropsychologie, sur certains
processus liés aux apprentissages. Ces derniers
(y compris les rééducations, qui font partie inté-
grante des apprentissages proposés à l'enfant)
peuvent être implicites ou explicites, contrôlés
ou automatisés : selon les cas, les performances
peuvent ne pas être mobilisées dans les mêmes
conditions (accès aux acquis, niveau de perfor-
mance atteignable…), et cela impacte grandement
le niveau de performance atteignable par l'enfant.
Apprentissages implicites versus
explicites
Il faut distinguer :
• d'une part, les apprentissages « obligés » qui
reposent sur des fonctions sélectionnées par
l'évolution et génétiquement programmées ;
• d'autre part, les apprentissages neurologique-
ment « facultatifs », culturellement dépendants,
dont l'acquisition dépend entièrement d'un ensei-
gnement explicite des adultes en direction des
enfants (ou des experts en direction des novices).
Dans les deux cas, ce ne sont pas les mêmes pro-
cessus cognitifs qui sont sollicités.
16
Pichot A. « Opinions ». La Recherche 1997.
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
Acquisitions liées à l'espèce
Les bébés naissent « équipés » de différentes
« boîtes à outils » spécialisées (pour la socialisation
et la communication, les coordinations motrices,
oculo-motrices et oculo-manuelles, le langage, les
traitements spatiaux, les gnosies…), qui leur per-
mettent de développer certaines fonctions (le lan-
gage oral, la marche, les manipulations fines, etc.),
du moins s'ils peuvent disposer du libre jeu des sys-
tèmes sensori-moteurs concernés et d'inter­actions
(spontanées et implicites, le plus souvent non
organisées intentionnellement) avec l'environne-
ment et les adultes. Ces acquisitions liées à l'espèce
reposent sur des réseaux et des proto-compétences,
certes très immatures, mais déjà présents en germe
et fonctionnels dès la naissance ou les premières
semaines de vie17 (compétences précoces).
Pour manifester plaisir ou déplaisir, pour se
déplacer en rampant, puis à quatre pattes, puis
debout, pour développer leur poursuite oculaire
et orienter leurs fixations, pour coordonner œil et
main, pour comprendre, puis développer un lan-
gage communicationnel, pour utiliser une pince
pouce-index, les enfants tout-venant n'ont besoin
ni d'un enseignement explicite ni de démonstra-
tion. Le temps (la maturation) et les interactions
(spontanées) avec un environnement adapté (phy-
sique, affectif et social) permettent de renseigner
les systèmes adéquats et contribuent à leur déve-
loppement progressif, en spirale (le développe-
ment de chaque fonction, en interdépendance avec
les autres, autorise des interactions de plus en plus
complexes et sophistiquées avec l'environnement).
Ce type d'acquisition est reconnaissable au fait
qu'il s'agit de performances (sensori-motrices
et/ou cognitives) qui se développent selon un
rythme éminemment prévisible, dans toutes les
cultures, sous toutes les latitudes, la chronologie
de ces acquisitions constituant un repère fiable18
pour suivre le développement de tous les enfants.
Leur atteinte élective, leur atypie ou anoma-
lie de développement donne lieu aux « troubles
17
Cf. sur le site de l'INSERM : Le développement cognitif de
l'enfant : clés de compréhension ; texte et vidéos :http://
www.inserm.fr/associations-de-malades/seminaires-
de-formation-ketty-schwartz/fonctions-cognitives-
chez-l-enfant-cles-de-comprehension
18
Il s'agit bien sûr de fourchettes d'âges (médiane ± 1
écart type) au sein desquelles ces capacités doivent se
manifester.
16
cognitifs spécifiques » qui peuvent toucher les dif-
férentes fonctions : langage (dysphasies), coordi-
nations gestuelles complexes (TAC), traitements
spatiaux (troubles visuo-spatiaux), attention,
fonctions d'inhibition et de stratégie (syndromes
dysexécutifs), identification sensorielle (agnosies
visuelles), mémoires (dysmnésies), etc. [1].
Apprentissage dépendant
d'un enseignement culturel
Au contraire, d'autres apprentissages sont entière­
ment dépendants de l'environnement et de l'édu-
cation prodiguée. Ils ne se produiraient pas (ne
se produiraient jamais) sans l'intervention volon-
tariste, consciente et systématisée des adultes.
Pour y accéder, les enfants doivent subir un ensei-
gnement explicite de la part des adultes (ou les
novices de la part des experts). Ces apprentissages
sont rendus possibles (et sont limités) par notre
équipement de base (sélectionné par l'évolution),
mais ne sont pas inscrits tels quels dans notre
patrimoine génétique : un effort intentionnel et
conscient, souvent assorti d'un entraînement gra-
dué, est nécessaire pour que :
• de nouveaux réseaux se constituent (« recyclage
neuronal » [22]), supports de ces nouvelles apti-
tudes ;
• ces nouvelles aptitudes s'automatisent.
Ces apprentissages nécessitent que les « outils »
initiaux dont est génétiquement doté le bébé soient
réorientés (par l'apprentissage, l'entraînement)
vers la création de novo de réseaux originaux
qui aboutissent à des performances nouvelles :
la lecture [21] et l'écriture, le calcul, la transmis-
sion et l'accumulation des savoirs académiques,
la réalisation de gestes « appris culturellement »
(praxies), etc.
L'automatisation de ces nouvelles habiletés est
la marque que leur apprentissage est terminé et
réussi.
Ces capacités inédites sont rendues possibles
par les impressionnantes capacités d'apprentis-
sage dont les humains sont dotés (cf. plasticité
cérébrale, p. 6). Elles constituent le fondement de
la variété des cultures humaines et sont systéma-
tiquement exploitées par l'éducation d'une part et
par la scolarisation d'autre part.
 Chapitre 2. Les préalables au projet thérapeutique
Le non-accès à ces apprentissages (ou un accès
déficitaire ou qualitativement anormal) carac-
térise le groupe des « troubles spécifiques des
apprentissages », à savoir : les dyslexies, les dysor-
thographies, les dyscalculies, les dysgraphies et
les dyspraxies. La dénomination même de ces
troubles, neurodéveloppementaux, reflète la force
du lien qui unit ces pathologies et la scolarité.
Apprentissage gestuel
En ce qui concerne les gestes (ensemble intention-
nel de mouvements coordonnés dans le temps et
dans l'espace en vue de réaliser une action fina-
lisée), comme pour toutes les capacités sensori-
motrices et cognitives, certains ressortent de
mécanismes « obligés », sélectionnés par l'évo-
lution, et d'autres dépendent strictement d'un
enseignement et d'un entraînement spécifiques,
en fonction de l'environnement culturel particu-
lier dans lequel le sujet se développe, puis évolue.
Le développement des coordinations sélection-
nées par l'évolution suit un rythme chronologi-
quement contraint et hautement prévisible, connu
sous le terme de « développement psychomoteur » :
tenue de tête, ramper, station assise, quatre pattes,
prise fine pouce-index, station debout, marche
libre, équilibres statiques, équilibres dynamiques
(sauts), réception de mobiles (balles), etc., déve-
loppement intégrant également les coordinations
oculo-motrices et oculo-manuelles. Classiquement,
c'est un retard (ou une anomalie qualitative) dans ce
développement-là qui est désigné par le terme, tou-
jours très employé, de retard psychomoteur (ou TAC).
D'autres gestes au contraire, « facultatifs » au
regard de l'évolution, sont cependant indispen-
sables dans une communauté ou une société don-
née : leur enseignement progressif par les adultes
contribue à inscrire l'enfant dans son environne-
ment social et culturel.
Exemples
Gestes culturels (et variabilité
en fonction de l'époque et du lieu)
 Se saluer (en faisant un salut de la main,
en joignant les deux mains et en inclinant
le tronc, en faisant une bise, en baissant les
yeux, en faisant la révérence…).
17
 Manger (avec des baguettes, une four-
chette et un couteau, les doigts…).
 S'habiller (avec un sari, un blue-jean, un
soutien-gorge, des bandes molletières, une
cravate, des lacets, une fermeture Éclair, des
boutons, des fibules…).
 Écrire (avec un calame, un pinceau, une
plume, un stylo à bille ; de haut en bas ou de
droite à gauche…).
 Conduire une voiture (ou un carrosse, un
âne bâté, un rickshaw, un char à voile…).
 Changer une roue (ou ferrer un cheval), utili-
ser une perceuse (ou un fléau, un silex, un laser,
une souris d'ordinateur, un rouleau de scotch…).
 Jouer de la trompette (ou de la harpe, du
violon, de la batterie, de la viole de gambe,
de l'harmonica…).
 Allumer la lumière (ou une bougie, le gaz,
un feu de bois…).
 Éteindre son réveil (ou sonner les cloches,
retourner un sablier, construire un cadran
solaire).
 Se faire un brushing (ou des nattes, un
chignon…), se raser, se tailler la barbe, se cou-
per les ongles, se maquiller…
 Jouer à la marelle (ou avec des cubes, en
construisant une cabane, avec un diabolo,
une console de jeux).
 Tisser, tricoter ou broder, etc.
Ces gestes, qui emplissent notre quotidien,
dépendent étroitement de l'époque, de la région du
monde et même de la famille dans laquelle nous
sommes nés. Certains savent jouer du piano, faire
du tennis ou gaver les oies, d'autres utilisent habile-
ment une scie, un vilebrequin ou une poêle à crêpes.
D'autres encore ne savent pas et ne sauront jamais
faire ces gestes de façon habile : cela dépend de choix
personnels et/ou de l'environnement dans lequel
nous avons grandi et dans lequel nous évoluons.
Cependant, au-delà de cette variété, certains
gestes doivent être acquis, à certains âges, dans
certaines cultures, sous peine de constituer, dans
cet environnement-là, un handicap.
Ainsi, se laver et prendre soin de son apparence
(se raser, se coiffer, se moucher…), manger et s'habil-
ler conformément aux habitudes de son groupe d'ap-
partenance, mais aussi, dans les pays i­ndustrialisés,
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
traverser la rue, conduire une voiture, lire, écrire,
utiliser les outils scolaires (trousse, cartable, règle,
compas, classeur, bâton de colle…) et l'ordinateur
sont, entre autres, des acquis indispensables.
Les anomalies de constitution et d'automati-
sation de ces gestes appris (alors que l'enfant a
bénéficié d'un enseignement habituel) sont la
caractéristique clinique qui spécifie le groupe
des dyspraxies. C'est lorsqu'elles se manifestent
en l'absence de tout retard psychomoteur que
les dyspraxies sont les plus typiques, mais aussi
les plus difficiles à diagnostiquer. Au contraire,
lorsque tous les gestes se développent de façon
anormale (retard psychomoteur et dyspraxie),
le diagnostic est plus précoce et alors plus sou-
vent dénommé TAC (trouble d'acquisition des
coordinations).
Différents mécanismes sous-tendent ces
apprentissages gestuels (y compris un dosage
en proportions variées de ces différentes procé-
dures), également utilisés en rééducation :
• l'observation (spontanée ou organisée délibé-
rément comme dans la démonstration) : on
montre le geste à accomplir (ou un élément
caractéristique ou une séquence de ce geste) que
l'enfant doit regarder attentivement ;
• l'imitation : l'enfant observe dans l'intention de
reproduire ensuite le modèle le plus exactement
possible ;
• l'entraînement : l'enfant tente de réaliser le geste
(ou l'enchaînement gestuel). À chaque essai, il
conçoit et planifie le geste (sa finalité, sa réa-
lisation, son contrôle proactif), puis, lors de
sa réalisation effective, il perçoit (propriocep-
tion, kinesthésie) les caractéristiques du geste
accompli (réglages posturaux, amplitudes,
force, configuration des différents segments
corporels, trajectoires…) et il introduit des
corrections en fonction de l'appréciation (juge-
ment : fonctions exécutives) du résultat obtenu
(boucle de contrôle efférences/réafférences,
régulation rétroactive). Au cours des essais
successifs (apprentissage par essais et erreurs),
un « schéma moteur » de plus en plus perfor-
mant émerge normalement peu à peu, dont les
caractéristiques se rapprochent de plus en plus
du geste expert. Une fois ce dernier engrammé
(inscrit cérébralement, mémorisé) et automa-
18
tisé, il sera produit sans effort, avec un haut
degré de réussite.
Mais suffit-il de « voir faire » (observation,
démonstration) ou bien le geste s'apprend-il essen-
tiellement en s'exerçant, en l'effectuant, en expé-
rimentant par essais et erreurs successifs jusqu'à
la constitution du « bon geste », celui qui, harmo-
nieux et efficace, peut s'automatiser et s'effectuer
avec un minimum de contrôle attentionnel ? En
outre, lors de l'entraînement, comment prendre
en compte les différents éléments susceptibles de
faciliter l'apprentissage : réalisation du geste dans
des contextes variés (sollicitant l'adaptation à
l'environnement), nature et importance des feed-
back (informations en retour) restitués à l'apprenti
sur sa performance, simulation et convocation
consciente de l'image motrice, description verbale
de certains aspects du geste, etc. ? Ces questions
sont évidemment cruciales en rééducation.
De très nombreux travaux, issus aussi bien des
neurosciences que des techniques d'entraînement
pour des sportifs de haut niveau, cherchent à éclair-
cir ces points ou à définir leur importance réci-
proque [22]. Nous renvoyons le lecteur à ces études
et publications qui constituent un corpus théorique
pour comprendre comment les sujets tout-venant
acquièrent un nouveau geste. Les études chez le
sujet dyspraxique – c'est-à-dire chez lequel certaines
des stratégies efficaces chez le sujet « normal » se
révèlent inutilisables – sont plus rares et plus par-
cellaires [23].
Nous rappelons ici simplement certaines don-
nées concernant les « neurones miroirs ». La mise
en évidence, dans les années 1990, de neurones
bimodaux, visuo-moteurs, a en effet considé-
rablement modifié notre perception des méca-
nismes qui régissent l'apprentissage gestuel. Ces
études font état de deux sortes de neurones visuo-
moteurs [24] :
• les neurones dits « canoniques » – les voies pour
l'action (le « comment faire ? ») – réagissent à
la présentation d'objets « manipulables ». Ils
assurent une association systématique et adé-
quate entre la vision et les caractéristiques fonc-
tionnelles de l'objet. Ils codent la représentation
motrice d'une interaction correcte avec l'objet.
Ils précisent donc comment attraper, saisir
l'objet et comment agir (cf. la notion d'affor-
dance selon Gibson [25, 26]). Ainsi, voir un
crayon ou un marteau (ou un téléphone ou une
poêle à frire) active de façon automatique, non
 Chapitre 2. Les préalables au projet thérapeutique
consciente et simultanément, non seulement la
signification de l'objet que je regarde (je recon-
nais que c'est un marteau ou un téléphone),
mais aussi son usage : je sais comment le saisir,
quels gestes je dois effectuer pour l'utiliser ;
• les neurones dits « miroirs » – les voies pour
la perception et la signification de l'action (le
« pour faire quoi ? ») – s'activent lors de l'obser-
vation d'une action faite par autrui (certains
neurones ne répondent qu'à un type d'action).
G. Rizzolatti a montré que l'observation d'une
action provoque, chez l'observateur, l'activa-
tion des mêmes réseaux de neurones que la
réalisation effective du geste chez l'acteur (aires
frontales prémotrices et pariétales). Leurs pro-
priétés en font (entre autres) des candidats de
choix pour contribuer à l'apprentissage par
observation et imitation. Cependant, pour acti-
ver cette classe de neurones, l'action observée
doit répondre à certains critères :
– impliquer principalement les mains et/ou la
face,
– se rapporter à des postures corporelles, des
mouvements de type biologique (par oppo-
sition à des mouvements produits par des
objets manufacturés ou des mécanismes).
Ainsi, les nouveau-nés distinguent les mou-
vements biologiques des mouvements méca-
niques d'un robot humanoïde (l'expérimen-
tation, faite dans le noir, ne laisse visibles que
les capteurs posés aux différentes articula-
tions),
– concerner une action finalisée dont l'obser-
vateur comprend le but, la signification, l'in-
tention.
A contrario, cela implique que le mime, les
gestes arbitraires ou une action qui n'est pas por-
teuse de sens pour l'observateur ne déclenchent
pas de réponse des neurones miroirs : un appren-
tissage préalable est donc nécessaire à leur mise
en route. Les gestes connus et les gestes nouveaux
(du point de vue du sujet) ne sont pas traités par
les mêmes voies [22, 27, 28]. Ceci est corroboré par
des travaux en imagerie fonctionnelle [29, 30] :
l'imitation de gestes arbitraires active des réseaux
partiellement différents de l'imitation de gestes
signifiants, reconnaissables et (re)connus par le
sujet. Cela rend bien compte de certaines disso-
ciations observées en pathologie, chez certains
jeunes dyspraxiques : certains peuvent imiter des
gestes signifiants et sont incapables d'imiter des
19
gestes sans signification (configurations digitales
ou manuelles arbitraires) ; d'autres ne peuvent pas
imiter des gestes que par ailleurs ils reconnaissent
et identifient parfaitement et qu'ils peuvent même
produire sur consigne verbale.
Cette distinction (entre gestes connus ou incon-
nus du sujet) est fondamentale, en particulier
lorsqu'on envisage un apprentissage gestuel inten-
tionnel (ce qui est le cas pour les gestes « cultu-
rels », spécifiquement praxiques) [22]. Enfin, les
neurones miroirs ne sont impliqués que par le
but (la signification, la finalité, l'intentionnalité)
de l'action : ils ne codent pas les détails (morpho-
logiques, cinématiques) de la réalisation du geste
et l'observateur n'est pas sensible aux caractéris-
tiques fines du modèle.
C'est la raison pour laquelle voir autrui réaliser
un geste (observation, démonstration) aide peu
l'observateur naïf à réaliser avec habileté (ou
précision) ce même geste. C'est encore plus vrai
chez l'enfant qui évalue encore mal sa propre
posture et qui maîtrise mal l'organisation des
différents segments corporels entre eux et par
rapport à l'axe.
Par ailleurs, Michel Desmurget insiste sur
l'intérêt de distinguer différents types de gestes,
dont la réalisation impose des contraintes d'ap-
prentissage différentes : les morphocinèses et
les chronocinèses d'une part et les téléocinèses
d'autre part.
Les morphocinèses (organisation morpho­
logique du geste réclamant des coordinations
spatiales) et les chronocinèses (organisation chro-
nométrique du geste réclamant des coordinations
rythmiques et temporelles) sont des gestes dans
lesquels les trajectoires et la forme finale du geste
sont parfaitement spécifiées.
Cela permet, lors des essais successifs et de l'en-
traînement progressif, l'émergence d'une repré-
sentation codée (abstraite, amodale) stipulant les
caractéristiques du geste. Ainsi, pour ce type de
gestes, une représentation abstraite de la forme
et/ou de la structure temporelle (ou rythmique)
s'élabore, spécifiant les rapports topologiques et/
ou chronologiques des différentes composantes
du geste. L'apprentissage consiste alors à appro-
cher, puis à acquérir (à stocker en mémoire) « le
bon geste ».
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
Exemples
Exemples donnés par M. Desmurget
 Morphocinèses : l'écriture, mais aussi la
danse, l'utilisation de certains outils ;
 Chronocinèses : la dactylographie, les lan-
cers, le piano…
Ainsi, le geste « dessiner la lettre /n/ » (mor-
phocinèse), au-delà des infinies variations
individuelles, impose un schéma com-
mun minimum qui permet justement d'y
reconnaître la lettre /n/ et, au-delà des
innombrables réalisations possibles, de la
­différencier de /r/, ou de /h/, ou de /u/. Les
caractéristiques significatives de ces gestes
sont imposées par la forme finale à obtenir.
Il en est de même pour la plupart des gestes
d'utilisation d'outils (on apprend la bonne
prise, le bon geste, dont la forme optimale
est définie par les experts).
Les téléocinèses consistent en une action sur
l'environnement. Seul le résultat final est spéci-
fié (et non la configuration gestuelle en elle-même,
qui, pour produire le résultat voulu, peut être d'une
infinie variété) : « l'enveloppe morphologique » du
geste n'étant pas caractéristique, il est impossible
(contrairement aux cas précédents) de construire une
­représentation abstraite qui engramme les caracté-
ristiques générales (spatiales et temporelles) du geste.
Dans ces cas, il faut donc essentiellement
connaître et comprendre la signification du geste,
qui peut être réalisé de mille manières, toutes per-
tinentes si le résultat attendu se produit : le sujet
doit donc construire un ensemble de règles qui lui
permettent d'atteindre le but en toutes circons-
tances, règles qui sont actualisées au cas par cas,
en fonction des conditions (corporelles et envi-
ronnementales) du moment.
Exemples
Exemples de téléocinèses donnés par
M. Desmurget : appuyer sur le bouton
de l'ascenseur, pointages
Le geste « allumer la lumière » (téléocinèse)
peut consister à appuyer sur (enfoncer) un
interrupteur (un bouton). Ce geste peut
nécessiter des organisations gestuelles très
différentes à partir de positions corporelles
20
variables, de la forme et l'emplacement rela-
tif de l'interrupteur (se hisser sur la pointe
des pieds et étirer le bras vers le haut ou, au
contraire, se mettre accroupi et orienter le
bras semi-fléchi vers le bas…), mais, dans tous
les cas, on peut définir la « règle » comme la
combinaison de deux impératifs :
 situer l'axe corporel et un bras de telle
façon que l'interrupteur touche (entre en
contact avec) l'extrémité du membre supé-
rieur choisi ;
 isoler une partie de la main (le plus souvent
l'index) pour exercer une pression.
Ces deux contraintes (« règles ») permettent de
réaliser l'action (« allumer, appuyer sur l'inter-
rupteur »), quelle que soit la forme gestuelle
sous laquelle l'action est effectivement réalisée.
Ces distinctions (gestes liés à l'espèce/gestes
culturellement appris, morphocinèses/téléoci-
nèses) sont certainement au cœur des dissocia-
tions fréquentes chez les jeunes dyspraxiques, qui
étonnent et font même quelquefois douter de la
réalité de leurs troubles (cf. p. 5 et 114). De façon
habituelle, nous constatons que certains gestes
leur sont accessibles quasi normalement (enfon-
cer les touches d'un interrupteur, taper sur un
clavier), alors que d'autres (plus morpho­logiques
et dans lesquels les facteurs spatiaux sont généra-
lement prééminents) ne peuvent pas être réalisés
correctement…
On voit donc qu'il ne s'agit pas des mêmes procé-
dures d'acquisition du geste selon le type de geste
(devant conduire à une représentation abstraite
ou à la construction d'un système de règles), selon
son caractère (déjà connu ou nouveau)… Si l'on
y ajoute la notion que certaines coordinations
sensori-motrices émergent « spontanément » lors
du libre jeu des systèmes sensori-moteurs (gestes
sélectionnés par l'évolution, apprentissage impli-
cite), alors que d'autres nécessitent des instruc-
tions explicites et des entraînements progressifs
particuliers (gestes enseignés) ; si l'on n'oublie pas
le fait (évident) que la simulation comme la réali-
sation gestuelle sont profondément ancrées dans
les compétences spatiales (espace corporel, espace
de préhension, espace lointain, espaces coordon-
nés dans un système de repères ego- et allocen-
trés que le sujet doit pouvoir ­manipuler) ; si on
 Chapitre 2. Les préalables au projet thérapeutique
prend en compte l'importance fondamentale des
fonctions exécutives, qui jouent un rôle à plu-
sieurs niveaux de l'action (décision et pertinence
à déclencher tel geste, motivation, anticipation
des conséquences, planification et stratégie pour
la réalisation de l'action, comparaison entre
le projet et le résultat) ; si on réalise que, à tous
les niveaux, les systèmes de régulation (sensori-
moteurs et cognitifs) du geste peuvent intervenir
en amont de la réalisation (contrôle proactif)
et/ou en aval de son déclenchement (contrôle
rétroactif) ; alors, on comprend la grande variété
des troubles du développement gestuel, chaque
élément cité ci-dessus pouvant potentiellement se
développer de façon atypique et/ou anormale, et
ce isolément ou en combinaison avec d'autres…
« Le TAC se caractérise par une grande
hétérogénéité tant dans ses manifestations
symptomatiques que dans l'ampleur de
celles-ci. »
J.-M. Albaret, P. de Castelanu19
Sur un plan clinique, il est plus efficace de dis-
tinguer :
• des dyspraxies « de conception » ou encore de
planification, souvent associées à des troubles
des fonctions exécutives ;
• des dyspraxies « de production » ou « d'exécu-
tion » (Stamback, et al. [32] parlent de dyspraxie
« motrice »), qui s'accompagnent de troubles
visuels et spatiaux, de loin les plus fréquentes
lorsque la dyspraxie est isolée (sans autre
« dys- » associé).
Processus contrôlés versus
automatisés
La grande majorité des processus perceptifs, sen-
sori-moteurs et cognitifs, une fois la décision prise
de les mettre en œuvre, se déroule normalement,
sans intervention volontaire de la part du sujet,
hors de notre champ de conscience et sans que
nous ne puissions exercer intentionnellement un
contrôle sur leur déroulement.
19
Albaret JM, Castelanu P (de). « Démarches
­iagnostiques pour le TAC ». In : Geuze RH.
d Cette notion, fondamentale, signifie qu'on ne
Le trouble de l'acquisition de la coordination.
­Marseille : Solal ; 2005.
21
Cette gestion automatisée de l'essentiel de l'ac-
tivité cérébrale concerne l'ensemble des tâches
habituelles, routinières pour le sujet, laissant ainsi
disponibles d'importantes ressources attention-
nelles qui peuvent être allouées à d'autres activités
simultanées :
• des activités non encore automatisées, qui
requièrent donc le contrôle et la régulation de
différents paramètres encore non suffisamment
maîtrisés. Toutes les tâches nouvelles pour le
sujet nécessitent attention et contrôle volon-
taire. C'est la raison pour laquelle elles sont
perçues comme « difficiles » et fatigantes par le
sujet. C'est le cas de toutes les tâches en cours
d'apprentissage (par définition non encore
automatisées) et de toutes celles qui sollicitent
des fonctions pathologiques (gestuelles et spa-
tiales en cas de dyspraxie, linguistiques en cas
de dysphasie/dyslexie, etc.) ;
• des activités dites de haut niveau (résolution
de situations-problèmes au sens très large du
terme, compréhension…), qui réclament la
coordination et le contrôle de divers paramètres
dont la conjonction est rare ou que le sujet ren-
contre pour la première fois (adaptation à des
situations nouvelles).
Dans ces deux cas, on parle de processus
contrôlés (par les fonctions attentionnelles et exé-
cutives). On dit aussi que ces tâches requièrent
une importante charge mentale.
Notion de double tâche
Les performances attentionnelles (au sens
­neuropsychologique du terme) caractérisent un
­individu donné, à un moment donné de son déve-
loppement : l'attention se développe et évolue,
comme toutes les autres fonctions cognitives, avec
l'âge (se reporter aux tests d'attention étalonnés
chez l'enfant, tels que ceux de la NEPSY ou TEA-
Ch, éditions ECPA).
Surtout, l'attention est une fonction aux mul-
tiples facettes, dont « la quantité et la qualité » ne
sont pas extensibles à volonté : on parle de réser-
voir à capacité limitée.
peut pas « toujours plus » (plus longtemps ou plus
intensément) faire attention. Lorsque le réservoir
L'enfant dyspraxique et les apprentissages
attentionnel est vide, aucun contrôle ne peut plus
être exercé sur l'activité en cours et il faut attendre
un délai minimal « de récupération » avant de
pouvoir de nouveau solliciter les fonctions atten-
tionnelles (pause, récréation, interclasse…).
Par ailleurs, lorsqu'on doit conduire deux (ou
plusieurs) tâches simultanément, ce qui est le cas
le plus fréquent aussi bien en classe que dans la vie
quotidienne, il est nécessaire qu'au moins une des
deux tâches soit automatisée pour permettre leur
réalisation dans de bonnes conditions. Si aucune
des deux tâches n'est automatisée, les deux tâches
sont ratées (alors que chacune, séparément, aurait
pu être conduite de façon satisfaisante).
En effet, toute tâche non automatisée (donc
non routinière pour le sujet, qu'il s'agisse d'un
problème, d'une activité en cours d'apprentissage
ou d'une rééducation) absorbe une grande partie
(voire la totalité) des ressources attentionnelles
disponibles. On dit aussi qu'elle a, pour le sujet,
un « coût cognitif » important.
Une conséquence immédiate de ce fait est que
lorsqu'une tâche requiert d'importants contrôles
attentionnels (tâche nouvelle, en cours d'acquisi-
tion ou qui sollicite des systèmes pathologiques de
type « dys- »), alors cette tâche ne peut être réa-
lisée qu'isolément, souvent partiellement, durant
un temps réduit, avec lenteur et fatigue, tout en
faisant l'objet d'une exécution médiocre.
C'est d'ailleurs la raison pour laquelle, lorsqu'ils
enseignent une nouvelle notion (une nouvelle
procédure, un nouveau concept), les pédagogues
s'appuient sur des tâches antérieures que l'enfant
­maîtrise déjà parfaitement (automatisées), de façon
à concentrer les efforts attentionnels sur les aspects
nouveaux qui font l'objet de la leçon actuelle.
Cependant, il arrive fréquemment que les réé-
ducateurs et les enseignants, à leur insu, mettent
l'enfant « dys- » en double tâche. En effet, cer-
taines compétences (visuelles, gestuelles…) sont
habituellement acquises bien avant l'âge de la
scolarité et/ou normalement se développent sans
intervention volontariste ni consciente des adultes
(apprentissages implicites). Il est alors très diffi-
cile aux non-spécialistes (parents, enseignants…)
d'imaginer que certains enfants qui, sur le plan
moteur, intellectuel et comportemental, appa-
raissent comme « normaux » ne possèdent pas ces
compétences « de base ».
22
Exemples
Lors de la lecture : de nombreux enfants
atteints d'une dyspraxie visuo-spatiale
(DVS) ne peuvent acquérir ni automatiser
le « geste oculaire » précis nécessaire pour
une saisie automatique et efficace des
informations. De ce fait, la toute première
opération nécessaire à la lecture – la saisie
visuelle fine et précise des indications lit-
térales et textuelles – réclame de leur part
une attention et un contrôle volontaire de
leurs mouvements oculaires, contrôle épui-
sant, méconnu de tous, qui génère lenteur
et fatigabilité anormale (cf. p. 102). Sur-
tout, cela met l'enfant en double tâche, à
l'insu des adultes non informés : l'enfant
ne peut pas, simultanément, contrôler ses
gestes oculaires et les opérations liées au
déchiffrage du texte. La compréhension
en est très négativement affectée. Si l'on
ignore ce problème et que, face aux dif-
ficultés de lecture de l'enfant, on lui pro-
pose une rééducation « classique » (plus
d'entraînement à la lecture, cf. p. 5), on
engage le jeune dans une voie sans issue
(du fait de son handicap neurovisuel) et
l'on organise à la fois son découragement
(les efforts fournis ne seront jamais grati-
fiants) et son échec scolaire…
Lors de la production d'écrits (cf. p. 50) :
à partir du CE1-CE2, les enfants tout-
venant commencent à automatiser suf-
fisamment le dessin des lettres (écriture
manuscrite), ce qui leur permet de déga-
ger des ressources attentionnelles pour
l'orthographe, la signification ou l'élabo-
ration d'un texte. Ce n'est jamais le cas
des enfants dysgraphiques, obligés d'en-
gager une grande partie (voire la tota-
lité, selon l'intensité du trouble) de leurs
ressources attentionnelles dans la gestion
et le contrôle du geste graphique : non
seulement ils s'y épuisent (lenteur et fati-
gabilité), mais, surtout, ils sont en double
tâche dès qu'ils prennent leur stylo ou
leur crayon, ce qui compromet gravement
leur accès aux notions essentielles pour
lequelles pourtant la tâche a été conçue
(orthographe et/ou apprentissage de voca-
bulaire et/ou élaboration d'un texte…).
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 Chacune avait sa spécialité.
C’était avec Berthe Voraud qu’il faisait en Imagination un grand
voyage dans les Alpes. Il la sauvait d’un précipice. C’était elle aussi
qui l’appelait un soir à son lit de mort. Elle y guérissait ou elle y
mourait, suivant les jours. Quand elle y mourait, ce n’était pas sans
avoir avoué à Daniel un amour ardent. Il s’en allait ensuite tout seul
dans la vie, avec un visage triste à jamais, dédaignant les femmes,
toutes les femmes, avides de lui, que son air grave et sa fidélité à la
morte attiraient sur son chemin.
La grande jeune fille brune était plus spécialement destinée à
des aventures d’Italie, où Daniel, l’épée à la main, châtiait plusieurs
cavaliers.
C’était pour lui l’occasion de songer à apprendre l’escrime.
Quant à la laide petite Saül, elle trouvait son emploi dans des
épisodes beaucoup moins chastes.
Le mariage sanctifiait toujours ces rapprochements. Car l’idée
d’arracher une jeune fille à sa famille terrifiait le fils Henry et les pires
libertinages se passaient après la noce.
Ce soir-là, c’était Mlle Voraud qui tenait la corde et qui était vouée
au rôle principal et unique, en raison de son actualité.
Daniel sentit en la voyant un grand besoin de la dominer. Elle lui
était tellement supérieure ! Elle faisait les honneurs de la maison et
parlait aux dames avec tant de naturel ! Elle disait à une dame :
« Oh ! madame Hubert ! vous avez été trop charmante pour moi !
Vous êtes trop charmante ! On ne peut arriver à vous aimer assez. »
Cette simple phrase paraissait à Daniel dénoter une intelligence
et une aisance infinies. C’était une de ces phrases comme il n’en
trouverait jamais. Peut-être après tout aurait-il pu la trouver, mais il
ne fût jamais parvenu à la faire sortir de ses lèvres. Comme elle était
bien sortie et sans effort, de la petite bouche de Berthe Voraud !
Daniel, lui, ne parlait d’une façon assurée qu’à quelques
compagnons d’âge et à sa mère. Quand il s’adressait à d’autres
personnes, le son de sa voix l’étonnait.
 L’après-midi, il avait eu une conversation imaginaire avec Berthe
Voraud. Alors, les phrases venaient toutes seules.
C’était lui qui devait aborder Berthe Voraud en lui disant :
— J’ai pensé à vous constamment depuis que je vous ai vue.
Ces simples mots (prononcés, il est vrai, sur un ton presque
tragique), devaient troubler profondément la jeune fille, qui répondait
très faiblement :
— Pourquoi ?
— Parce que je vous aime, répondait Daniel.
A ce moment, elle se couvrait de confusion et s’en allait pour
cacher son trouble.
Et Daniel n’en était pas fâché, car, poussée à ce diapason, la
conversation lui paraissait difficile à soutenir.
Dans ses imaginations, Daniel allait toujours vite en besogne.
L’effort lui était insupportable.
Il voulait n’avoir qu’à ouvrir les bras, et que les dames lui
tombassent du ciel, toutes préparées.
Des conquérants patients lui paraissaient manquer de gloire.
Comme il pensait à autre chose, il aperçut devant lui Mlle Voraud.
— Monsieur Henry ? Comment va Madame votre mère ?
Pourquoi n’est-elle pas venue ?
Il répondit poliment, mais avec une grande sécheresse, et ne dit
rien de ce qu’il avait préparé.
D’ailleurs, Berthe Voraud avait déjà passé à un autre invité,
pendant que Daniel Henry, très rouge, regardait devant lui d’un air
profond, c’est-à-dire en fermant à demi les yeux, comme s’il était
myope.
— Monsieur Henry, vous ne m’avez pas invitée ?
C’était encore Berthe Voraud, qui se présentait inopinément,
sans se faire annoncer. Aussi, tant pis pour elle, il ne trouvait pas de
phrase aimable pour la recevoir.
 — Vous allez me faire danser cette valse ?
— C’est que… je ne valse pas.
— Eh bien ! nous nous promènerons. Offrez-moi votre bras.
Daniel offrit donc son bras à Mlle Voraud et ce simple geste mit
en fuite tous les sujets de conversation. Il en attrapa un ou deux au
passage, comme on attrape des volailles à tâtons, dans un poulailler
obscur. Puis il les essaya mentalement et les laissa aller ; ils étaient
vraiment trop misérables.
Alors il fronça le sourcil et prit un air méditatif. Ce qui lui attira
cette question providentielle :
— Vous paraissez triste ? Avez-vous des ennuis ?
— Toujours un peu.
— Vous avez pourtant passé brillamment vos examens de droit.
— C’est si facile, répondit-il honnêtement.
— C’est facile pour vous, dit Berthe, parce que vous êtes
intelligent et savant.
Cet éloge lui fit perdre l’équilibre. Il rougit et son regard vacilla.
— Et vous étiez au Salon ? dit Berthe.
— J’y suis allé deux fois.
— Vous aimez la peinture ?
— Oui, répondit-il à pile ou face. Beaucoup.
— J’ai failli y avoir mon portrait. C’est d’un jeune homme de
grand talent, un prix de Rome, M. Leguénu. Nous l’avons connu à
Étretat. C’est un élève de Henner. Malheureusement, le portrait n’a
pas été prêt assez tôt.
— Il est ressemblant ?
— Les avis sont partagés. Maman dit que c’est bien moi. Papa
prétend qu’il ressemble à ma cousine Blanche. Moi, je trouve que
mes yeux, à leur couleur naturelle, ne sont pas aussi bleus.
— Ils sont pourtant bien bleus.
 — Non, ils sont gris. Moi, d’ailleurs, j’aime mieux les yeux bruns.
Surtout pour un homme. Je trouve qu’un homme doit être intelligent
et avoir les yeux bruns.
— Les miens sont jaunes.
— Non, ils sont bruns. Je vais vous faire des compliments : vous
avez de beaux yeux.
— Ce sont les yeux de ma mère, dit gravement Daniel.
— Est-ce que vous irez cette année à Étretat ?
— Oui, dit Daniel, surtout si vous y allez.
La conversation l’avait lancé en pleine mer. Il nageait.
— Asseyons-nous un peu, dit Berthe au moment où ils entraient
dans un petit salon. Tâchez de venir à Étretat. On s’amusera un peu.
On se réunira l’après-midi. Nous jouerons la comédie.
— Et puis je vous verrai.
— Vous tenez tant que ça à me voir ?
Il inclina la tête.
— Eh bien, pourquoi ne venez-vous pas plus souvent ? Tous les
mercredis, à quatre heures, j’ai des amies et des amis. On fait un
peu de musique. Venez, n’est-ce pas ? C’est entendu. Vous serez
gentil, et vous me ferez plaisir.
Berthe se leva. La valse venait de finir. D’autres danseurs
l’attendaient.
Daniel était, d’ailleurs, ravi que l’entretien eût pris fin. C’était
assez pour ce jour-là. Il avait besoin de faire l’inventaire des
premières conquêtes.
Il sortit du bal peu après. Il rentra à pied. Il donnait de joyeux
coups de canne contre les devantures. Il n’hésitait pas à s’attribuer
le mérite de la marche rapide des événements et méconnaissait
froidement le rôle du hasard.
Il marchait dans la solitude des rues, sans crainte des attaques
nocturnes. Et il fallut la persistance d’une ombre sur le trottoir
opposé pour le décider à prendre un fiacre.
 En arrivant, il donna cent sous au cocher. C’était un petit pot-de-
vin pour la Providence, le denier à Dieu de l’aventure.
 IV
DIMANCHE

Le lendemain du bal fut un beau dimanche, endimanché d’un

soleil propre.
Daniel, qui s’était couché très tard, se réveilla à dix heures. A huit
heures, la femme de chambre était venue ouvrir les volets. De son
lit, Daniel se voyait dans la glace de l’armoire. Il s’accouda sur
l’oreiller.
Avec sa chemise blanche, entr’ouverte sur sa poitrine, son teint
mat et ses cheveux qui se comportaient bien dès qu’il ne s’agissait
que d’être mal peignés, Daniel n’eut pas de peine à se trouver beau.
Les souvenirs de la veille faisaient de cette beauté une beauté
irréfutable. Daniel se classa immédiatement dans la catégorie de ces
jeunes hommes à qui la livrée mondaine ne convient pas, parce
qu’ils ont quelque chose de sauvage et de fier. Il retroussa sa
manche. Son bras lui parut musclé. Sa hanche soulevait le drap
d’une courbe cavalière. Il toussa fortement pour vérifier le volume de
sa poitrine, et demanda une tasse de café noir.
Ce matin-là, il consacra une heure et demie à sa toilette. A vrai
dire, ce laps de temps considérable ne fut pas occupé par des soins
corporels ininterrompus, mais surtout par des poses nombreuses
devant la glace, tout nu d’abord, puis en chemise, en caleçon, en
pantalon. La glace, photographe bon enfant, lui renvoyait
inlassablement son image, de face, de trois quarts, de profil, en profil
perdu, une demi-douzaine de chaque.
Il fallut aller à table. L’oncle Émile déjeunait là, avec la tante
Amélie. Daniel fut interrogé par sa mère sur les toilettes du bal. Mme
Henry posait les questions par acquit de conscience, sachant bien
qu’il ne regardait pas les robes. Mais elle s’amusait, elle constatait
une fois de plus l’insuffisance de ses descriptions, qu’elle arrivait
pourtant à compléter par des documents personnels. C’est ainsi
qu’au sujet de la robe de Mme Voraud, Daniel ayant dit simplement :
« Une robe noire, je crois… ou marron », Mme Henry ajouta tout de
suite : « Ce doit être sa robe grenat, soutachée de jais, qu’elle avait
au mariage de Sophie Clardon. C’est Mme Mathieu qui la lui a faite. »
On parla du vieux cousin Brocard que l’oncle Émile avait
rencontré le matin, et qui se penchait en avant d’une façon vraiment
effrayante.
Daniel rencontrait quelquefois le cousin Brocard, mais il l’évitait
toujours. Ce vieillard, courbé à angle droit, avait la rage des longues
promenades à pied, au cours desquelles il semblait proposer à tout
venant une partie de saute-mouton, que personne n’acceptait
d’ailleurs, ce jeu étant visiblement déplacé pour un homme de cet
âge.
— Tu ferais bien d’aller le voir cet après-midi, ton cousin Brocard,
dit Mme Henry.
— Laisse-le donc aller à ses affaires, dit M. Henry.
— Madame l’attend, dit l’oncle Émile.
L’oncle Émile supposait une maîtresse à Daniel, et tout le monde
en était tellement persuadé que Daniel lui-même avait fini par y
croire. C’était évidemment à cette dame qu’étaient destinés les
quarante francs qu’il recevait par semaine. En réalité, ces deux louis
s’en allaient en achats de livres, en livraisons, en journaux, en
voitures. De temps en temps, une pièce de dix francs était
consacrée à quelque hâtive débauche.
Tous les dimanches, Daniel passait l’après-midi au théâtre. Un
dimanche non consacré à un plaisir classé, tel que le théâtre où les
courses, lui semblait un dimanche perdu. Mais, ce jour-là, Daniel
résolut de remonter simplement les Champs-Élysées pour se
montrer aux promeneurs. Il pouvait se montrer : il avait désormais un
amour en tête, une intrigue.
Sur le boulevard, chaque couple qu’il rencontrait lui évoquait
l’image future de Berthe Voraud se promenant à son bras.
« Puis, pensait-il, nous prendrons une voiture de grande remise,
et nous irons au Bois. Je rencontrerai des amis de collège, et je leur
présenterai ma femme. » Il répéta à voix basse : « Ma femme, ma
femme. » Son visage exprimait un tel ravissement qu’un homme qui
distribuait des prospectus le regarda avec stupeur, si indifférent qu’il
fût d’ordinaire aux attitudes de sa clientèle.
« Ensuite, continua Daniel, nous irons au restaurant, nous
passerons la soirée dans un café-concert en plein air. A minuit, notre
Victoria nous conduira jusqu’à la porte du Bois. J’étendrai mon bras
gauche derrière les épaules de Berthe… »
Il avait traversé la place de la Concorde et se trouvait dans les
Champs-Élysées. Les gens du dimanche marchaient avec
précaution, comme s’ils avaient eu des jambes neuves. Une dame
d’officier montrait à tous les passants son mari à trois galons, dans
un costume de grande tenue, qui ne coûtait pas moins de neuf cents
francs, les épaulettes de capitaine étant les plus chères de toutes.
Trois jeunes filles, deux sœurs et une cousine, la cousine boute-en-
train au milieu, pour que chacune des sœurs en eût sa part,
brandissaient en marchant leurs ombrelles fermées, et s’amusaient
à se moquer du monde.
L’existence de ces gens-là paraissait à Daniel bien vide et bien
navrante. Ils allaient rentrer chez eux, retrouver après le dîner cette
terrible soirée du dimanche, dont il avait toujours conservé un triste
souvenir, parce qu’elle avait longtemps précédé pour lui la rentrée
au lycée.
Maintenant, Daniel avait un amour en tête. L’amour, c’est
l’essentiel de la vie. Comment en avait-il été si longtemps privé ?
Quand il partait en voyage, il regardait toujours les passants avec
une pitié heureuse. Il ne pouvait concevoir qu’ils se résignassent à la
vie monotone qu’il avait lui-même vécue tant de jours.
— Ah ! Berthe, répétait-il, Berthe…
Au coin de l’avenue Marigny, il se trouva tout à coup en face de
Berthe elle-même, accompagnée de deux dames.
— Vous ne voyez pas vos amis. Vous rêviez, dit-elle.
Ils échangèrent quelques phrases rapides et qui se répondaient
mal.
— A mercredi, dit-elle en le quittant.
La rencontre de sa bien-aimée lui gâta toute sa journée.
Il voulait bien être heureux, mais suivant le programme qu’il
s’était arrêté d’avance. Il ne faisait, d’ailleurs, aucun effort personnel
pour que ce programme se réalisât. Il le soumettait au Destin, et le
priait de s’y conformer. Il attendait de la Providence, à des moments
précis, des cadeaux déterminés. Malheureusement, la Providence,
pleine de bonne volonté, mais brouillonne, n’exécutait pas
fidèlement ses ordres et lui envoyait comme des tuiles des bonheurs
qu’il n’avait pas demandés.
Il se figura qu’au moment de la rencontre de Berthe il parlait tout
haut et devait avoir l’air bête. Il fut affolé pendant deux heures,
conçut et abandonna les projets les plus téméraires. Il entra dans un
bureau de poste, écrivit une lettre qui commençait ainsi : « J’ai dû
vous paraître étrange tout à l’heure. C’est que je pensais à vous… »
Puis il chiffonna cette lettre, la jeta à terre, sortit du bureau de poste,
y revint après un bout de réflexion, chercha dans les papiers qui
gisaient à terre la lettre qu’il avait chiffonnée et la déchira en
cinquante petits morceaux qu’il jeta dans une bouche d’égout. Ce
papier, sans nom et sans signature, ne contenait absolument rien de
compromettant.
Vers six heures, son malaise se dissipa peu à peu. Il revint chez
lui par des rues que le dimanche faisait presque désertes. Des
dîneurs s’installaient aux terrasses des marchands de vins. On criait
au loin le résultat des courses. Au quatrième étage d’une maison
neuve, une jeune femme blonde, en peignoir clair, attendait
quelqu’un. Berthe Voraud, plus tard, blonde aussi, aussi en peignoir
clair, l’attendrait à sa fenêtre. Il se sentit comme soulevé d’ivresse et
d’impatience. Puis il se dit encore : « Pourvu que je n’aie pas été
ridicule tout à l’heure ! »
 V
DANS LES AFFAIRES

Le dimanche soir, Daniel, encore fatigué du bal de la veille, s’était

couché de bonne heure. Le lendemain, il se rendit au magasin de
son père, rue Lafayette : « Henry fils aîné, laines et tissus. »
Le père de Daniel était connu généralement sous le nom de
Henry-tissus, pour le distinguer de son cousin, Henry-pétrole.
Daniel préparait ses examens de doctorat en droit ; mais son
père exigeait qu’il s’occupât de la maison, pour apprendre les
affaires.
Il l’emmena même une fois à Lille chez les fabricants. Daniel,
dans des bureaux où il tombait de sommeil parce qu’il y faisait trop
chaud, fit semblant de suivre les conversations instructives au point
de vue commercial de son père et de ces messieurs qui étaient,
selon M. Henry, « les plus gros bonnets de l’industrie du Nord ».
A Paris, Daniel était installé dans un petit bureau, au fond du
magasin, à côté du bureau du comptable.
On lui apportait tous les deux ou trois jours une lettre à écrire.
Il la recommençait plusieurs fois.
Il déchirait les morceaux des essais défectueux, et les jetait au
panier à papier, afin qu’on ne s’aperçût pas qu’il avait recommencé
si souvent et qu’on ne lui reprochât pas d’avoir gâché tant de feuilles
à en-tête.
D’ailleurs, le dernier essai que, de guerre lasse, il jugeait bon,
était encore, de la part de M. Henry, l’objet des plus graves critiques.
Tantôt il avait écrit la lettre en trop petits caractères, et l’avait
commencée trop haut, de sorte qu’il restait trop de blanc en bas. Ça
n’avait pas d’œil.
Ou bien il calculait mal la longueur du texte : il y en avait trop. Par
manie il s’entêtait à ne pas retourner la page, et serrait
outrageusement les lignes du bas. Il ne restait qu’une place infime
pour la signature et pour un post-scriptum éventuel.
La copie des lettres au copie-lettres était une autre source
d’ennuis.
Il ne séchait pas assez les feuillets, ou ne les mouillait pas
suffisamment ; tantôt l’encre bavait, tantôt ça ne marquait pas.
Il prenait l’encre fixe pour l’encre communicative, et inversement.
M. Henry jugeait aussi sévèrement la rédaction des lettres que
leur exécution matérielle. Il n’aimait pas les expressions peu usitées
et goûtait beaucoup l’harmonie de certaines phrases, telles que :
« Nous avons en main votre honorée du 17 », ou : « Je vous
confirme par la présente notre entretien de ce jour. »
Daniel, parfois, allait faire des courses. On lui confiait de
préférence une mission qui n’intéressait qu’indirectement les
opérations principales de la maison : on l’envoyait chez le papetier
pour discuter un compte de fournitures de bureau.
Il s’acquittait très mal de ces minimes affaires, qu’il terminait aux
conditions les plus désavantageuses pour les intérêts de Henry fils
aîné.
Il commençait par demander au marchand de réduire le montant
de sa facture.
Le marchand répondait : Impossible.
Daniel était heureux de cette réponse catégorique, qui le
dispensait, selon lui, d’insister. Il se bornait à ajouter : « Alors, vous
ne pouvez pas faire de réduction ? »
Il s’attendait sans doute à ce que le marchand répondît : « Si,
réflexion faite, je peux. » Le marchand préférait répéter que c’était
impossible, et qu’il regrettait.
Daniel se contentait de ces regrets. L’important pour lui n’était
pas de réussir, mais d’affirmer à son père qu’il avait tout fait pour
mener ses négociations à bonne fin.
Il se disait aussi qu’il ne s’agissait en définitive que d’une petite
somme. Il avait à sa disposition une certaine théorie sur les
sacrifices modiques, qu’il est quelquefois plus habile de consentir,
quitte à se rattraper sur les affaires plus importantes. Il ne se
rattrapait d’ailleurs jamais.
Il ne quittait pas le marchand récalcitrant sans lui dire : « Ces
messieurs ne sont pas satisfaits. »
Il n’était pas arrivé à son but, mais il avait eu, selon lui, le rôle le
plus digne. Il comptait toujours beaucoup sur les remords qu’il
pensait inspirer à autrui. Il s’exagéra longtemps le retentissement
que ses propres ennuis avaient dans l’âme de son prochain.
C’était une vieille habitude d’enfant gâté. Dès son plus jeune âge,
quand ses parents l’avaient grondé, il les punissait en boudant, et se
privait de dessert pour les apitoyer.
Il ne faudrait pas conclure de tout cela que Daniel ne se croyait
pas fait pour les affaires.
Il rêvait fréquemment d’être un grand homme d’affaires, afin de
stupéfier son entourage par son habileté.
Il achèterait, dans des conditions prodigieuses de bon marché,
pour un million de francs d’étoffes, qu’il revendrait ensuite trois
millions à l’Amérique du Nord.
Ce n’était pas pour gagner deux millions, car il n’avait pas besoin
de tant d’argent et n’aurait su qu’en faire. C’était simplement pour
voir la tête de son père, de son oncle Émile et du comptable, M.
Fentin.
 La grande préoccupation de Daniel est la conquête intellectuelle
de M. Fentin.
Daniel rassemble chaque matin, dans les journaux, toutes les
anecdotes qui lui paraissent susceptibles d’intéresser M. Fentin.
Mais le diable est qu’il n’est jamais sûr d’obtenir le rire ou
l’étonnement du comptable.
M. Fentin fait généralement un signe de tête qui a l’air de signifier
qu’il connaît l’anecdote, à moins qu’il ne dise : « Les journaux ne
savent plus qu’inventer », et des réflexions du même genre qui ne
sont jamais très agréables pour un narrateur.
M. Fentin ne méprise pas le fils de son patron. Mais il ne lui a
jamais laissé sentir qu’il l’estimait, et qu’il lui assignait une certaine
valeur intellectuelle.
Daniel cherche avidement à connaître les opinions de M. Fentin
pour les adopter d’enthousiasme. Par malheur, les opinions de M.
Fentin ne sont jamais saisissables, et il suffit que Daniel abonde
dans un sens pour que M. Fentin se transporte rapidement, avec
armes et bagages, dans une autre opinion.
D’ailleurs, l’approbation de M. Fentin, si elle se produit, n’est
jamais explicite. Quand il ne fait pas d’objection, il prend un air
indifférent. Si l’on est tombé dans son opinion, qui est la bonne, c’est
évidemment un pur hasard. Il ne fait rien pour vous y laisser, rien
pour vous en chasser.
Quand M. Fentin a des écritures pressées, Daniel se relègue
dans le petit bureau voisin, qui est son domaine. Le peu de jour que
donne la petite cour est encore atténué par des vitres dépolies ;
pourtant la lumière solaire ne coûte rien ; mais c’est sans doute par
une habitude d’économie.
Daniel, quand il n’a pas de lettres à écrire, doit classer de vieilles
factures, dont il inscrit les noms sur un répertoire. Ce travail, si inutile
qu’on ne le contrôle jamais, lui paraît fastidieux. Il n’a pas de
journaux ni de livres à sa disposition, car M. Henry trouve avec
raison que, de huit heures à dix heures du matin, c’est bien assez de
temps pour lire les journaux.
 Daniel est installé devant l’ancienne table-bureau de son père,
celle qu’on a changée pour une neuve quand on a déménagé de la
rue du Mail à la rue Lafayette.
Ce bureau, très large, est recouvert d’une vieille basane
rembourrée de crin. Il y a dans la basane un accroc à angle droit, et
la principale occupation de Daniel est d’introduire dans l’accroc le
manche d’un porte-plume, grâce auquel il repousse le crin, le plus
loin possible.
L’encrier est constitué par un lion en cuivre dont on pique, pour
prendre de l’encre, le dos généreux. Un presse-papier, en cristal
demi-sphérique, ne presse aucun papier : il est tapissé à sa base,
dans un désordre qui veut être chatoyant, d’affreux petits morceaux
de verres multicolores. Il n’y a pas eu de poudre à sécher depuis
1875 dans la boîte à poudre, et le rouleau à buvard, appareil
cependant plus moderne, s’est dépouillé de la dernière feuille de
papier buvard qui constituait sa raison d’être.
C’est au milieu de ces objets que Daniel passe deux heures,
chaque matin, et trois heures, chaque après-midi, afin d’apprendre
les affaires.
 VI
PYLADE

Daniel Henry, depuis le bal chez les Voraud, n’avait confié à

personne le secret de son grand amour pour Berthe. C’était un
grand amour décidément, aux dernières nouvelles.
Il n’avait d’ailleurs dans la vie qu’un seul confident possible, son
ami Albert Julius, le fils du commissionnaire en cafés.
Julius et Daniel Henry avaient lié connaissance à seize ans, au
Vésinet, où leurs familles passaient l’été. Ils s’étaient détestés tout
d’abord. Puis leur mépris commun du genre humain et de la danse
les avait rapprochés, un soir de bal, dans un coin de salon. Ils
s’étaient moqués ensemble de certains valseurs.
Un après-midi, au cours d’une promenade à pied, leur accord
s’était fait sur le principe de l’imbécillité irrémédiable de presque tous
les jeunes gens du Vésinet.
A partir de ce jour-là, Daniel vit en Julius un individu d’une
intelligence exceptionnelle (pas tout à fait aussi intelligent que lui-
même, mais presque autant).
Ils se retrouvèrent à Paris. Au début, ils n’osèrent pas se donner
rendez-vous tous les jours, chacun d’eux tenant à faire croire à
l’autre qu’il ne manquait pas de distractions.
 Puis ils finirent par passer ensemble toutes leurs soirées. Tantôt
c’était Julius qui montait à huit heures et demie les trois étages de la
rue Lafayette. Tantôt c’était Daniel qui venait sonner au quatrième
étage de la rue de Châteaudun.
Au bout de quinze jours, ils préférèrent se rencontrer à la
terrasse d’un café. Car Daniel était gêné de l’accueil un peu froid
que ses parents faisaient à Julius. Et Julius trouvait que sa famille ne
marquait pas à Daniel assez de cordialité.
Ils buvaient donc chaque soir, dans le même café, deux
mazagrans, qu’ils payaient chacun à leur tour.
Comme ils se voyaient tous les jours depuis quatre ans, ils
avaient fini par se constituer des séries de plaisanteries que
suffisaient à rappeler, comme une étiquette, quelques mots rapides
et spéciaux. Le sens des mots s’enrichissait de tout un passé
d’évocations communes. Aussi parlaient-ils l’un pour l’autre un
langage profond.
Ils ne concevaient pas que ce langage pût être obscur pour les
autres hommes, et, quand ils n’étaient pas compris, ils concluaient à
la stupidité générale de leurs contemporains, sans s’alarmer
autrement de cette conclusion.
Daniel était généralement le premier au rendez-vous ; on dînait
chez lui de meilleure heure. Il attendait Julius avec impatience, et
Julius, en arrivant, parcourait anxieusement du regard les chaises de
la terrasse. Ils s’étaient posés deux ou trois fois « des lapins » et
l’abandonné avait passé, ces fois-là, une soirée d’ennui terrible.
Ils n’exprimaient par aucun signe extérieur la joie qu’ils
ressentaient à se retrouver. Ils ne se disaient pas bonjour. Ils ne se
serraient pas la main. Mais Julius était à peine assis qu’ils
commençaient à se raconter des histoires, qu’ils avaient d’ailleurs
plus de plaisir à raconter qu’à entendre.
Il n’y avait entre eux aucune politesse, aucune obligeance,
aucune bienveillance. Leurs prévenances, leurs ménagements
restaient secrets, presque inconscients. Ils éprouvaient l’un pour
l’autre une répugnance physique assez vive. Il eût fallu que Daniel
eût une forte soif pour consentir à boire dans le verre de Julius.
Dans leurs entretiens, ils ignoraient chastement toute pudeur. Ils
se parlaient sans retenue, comme si chacun d’eux s’en fût parlé à
soi-même, des fonctions les plus grossières de leur corps.
Daniel était heureux quand il voyait Julius. Il s’amusait en sa
compagnie. De plus ils étaient bien sûrs de constituer une élite.
Malheureusement cette amitié, qui l’ornait à ses propres yeux, ne le
parait pas suffisamment aux yeux des autres hommes, pour qui
l’amitié de Julius n’était pas un bienfait des dieux. Si précieuse
qu’elle fût, elle ne figurait pas à un rang assez avantageux sur la
cote des sentiments humains. Elle n’était pas, comme l’amour d’une
jolie femme, fréquemment demandée sur le marché.
Entre une dame avenante et un jeune homme bien constitué, la
conversation est délicieusement troublée par des équivoques, par
cette arrière-pensée qu’à un moment donné il faudra substituer aux
paroles des gestes agréables et des actions honorifiques. Grâce à
ce trouble spécial, grâce aussi aux malentendus inévitables entre
deux êtres d’un sexe différent, on arrive, en moins d’une séance, à
faire d’une sympathie médiocre un grand et décoratif amour.
Daniel, en allant, ce soir-là, au café, se demandait : « Comment
vais-je dire à Julius que Berthe est amoureuse de moi ? »
Il n’était pas sûr que Berthe fût amoureuse de lui. Mais il prenait
sur lui de l’annoncer à Julius, parce qu’il fallait dire à son ami
quelque chose de définitif, pour obtenir de lui une marque d’intérêt.
Et encore ce n’était pas sûr que Julius s’intéresserait à cette
histoire.
Il était convenu entre les deux amis que l’amour, auquel chacun
d’eux croyait séparément de toute son âme, n’existait pas.
Ils méprisaient les femmes, qu’ils ne connaissaient pas. Plus
tard, ils les méprisèrent, quand ils les connurent. Mais il y eut
toujours une dame, précise ou indéterminée, qui au but de leur
ambition les attendait. Dans leurs rêves de gloire, c’était cette
maîtresse idéale qui consacrait leur triomphe.
 — Votre ami tarde à venir, ce soir, dit à Daniel le garçon de café,
un grand jeune homme très maigre et toujours assez mal rasé
(probablement parce qu’il lui était incommode de se raser le creux
des joues).
Jetant énergiquement sa serviette sur son épaule et, plaçant sa
main droite en visière sur ses noirs sourcils, il fouilla avidement
l’horizon, comme si la venue le Julius allait arracher plusieurs
personnes à la mort.
Puis son anxiété fit place à la plus froide indifférence. Il se dirigea
vers un consommateur qui venait de s’installer à la terrasse et
attendit paisiblement sa commande.
Daniel se demandait toujours comment il raconterait la chose à
Julius. Allait-il lui dire brutalement qu’il avait « tapé dans l’œil » à
Berthe Voraud, et sans y attacher une autre importance ?
Ou bien attendrait-il qu’une occasion se présentât au cours de la
conversation ?
D’ordinaire, il n’avait pas recours à ces précautions. Mais il n’était
pas sûr de l’impression que son histoire ferait sur Julius, et il ne
voulait pas qu’elle fût médiocre.
Il aperçut tout à coup son ami qui se dirigeait vers le café. Julius,
maigre, de taille moyenne, portait un chapeau mou, une jaquette
étroite, un grand nez et une petite badine en bambou. Il suivait
scrupuleusement l’extrême bordure du trottoir, avec une application
et des efforts dignes d’un meilleur objet, tout en se disant à lui-même
à voix haute et avec une animation extraordinaire des choses qui
devaient être d’une importance assez minime, car son agitation
disparut complètement quand il se fut assis près de Daniel.
— Garçon !…
Puis, à Daniel :
— J’ai rencontré tout à l’heure ton oncle Émile. Il n’a jamais tant
ressemblé qu’en ce moment à la panthère noire que nous avons vue
chez Pezon.
 — Merci, bon vieillard, dit-il au garçon qui lui apportait son
mazagran.
— Et comme ta tante, dit-il à Daniel, ressemble de plus en plus à
une petite chèvre malade, tu feras bien, si tu tiens à éviter un
véritable carnage, de ne pas laisser dans la même cage des
animaux si différents… Pourquoi, chameau, n’es-tu pas venu ici hier
soir ?
— C’est ta faute, chameau, répondit Daniel. Tu m’avais dit que tu
n’étais pas sûr de venir. Moi, j’étais éreinté. J’étais au bal samedi
soir.
— C’est bien fait, dit Julius. Je t’avais dit de ne pas aller t’abrutir
à ce bal.
— Je ne regrette pas d’y être allé, dit Daniel. Tu connais Berthe
Voraud ?
— Oui, dit Julius, elle est maigre.
— Il te faut des colosses, dit Daniel. Elle n’est pas maigre du tout.
Demande à qui tu voudras. Et tu verras si on ne te dit pas que c’est
une des plus jolies filles de Paris.
— Oh ! je sais bien. Tu n’as qu’à demander à André Bardot. Il te
dira, lui, que c’est la plus belle… Bon vieillard, ajouta-t-il en
s’adressant au garçon, si vous continuez à me verser du café si
chaud pour me faire brûler la langue…
— Réponds-moi un peu, dit Daniel, au lieu de raconter des
idioties au garçon. Pourquoi André Bardot dira-t-il que c’est la plus
belle ?
— Parce qu’ils s’aiment, dit Julius.
— Ah ! dit Daniel… Qui est-ce qui t’a dit ça ?
— André Bardot lui-même. Il y a plus d’un an qu’ils flirtent
ensemble. André Bardot m’a dit qu’il comptait bien l’épouser.
— Répète-moi exactement ce qu’il t’a dit. Je tiens à le savoir.
— Ah ! ça m’embête, dit Julius avec un air de souffrance
véritable. Il m’a raconté des tas de choses que je n’ai pas écoutées,