PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL / No12 / MAI 2010

NEUROSCIENCES
ET PDAGOGIE
CLAIRAGES ET RECHERCHES
APPRENTISSAGES
DIFFICULTS SPCIFIQUES
SOMMAIRE

DITO
NEUROSCIENCES ET PDAGOGIE : VERS UN PARTENARIAT LE COMIT DE RDACTION 4

THMATIQUE : NEUROSCIENCES ET PDAGOGIE

1 NOTIONS DE BASE
NEURONES, CERVEAU ET NEUROSCIENCES RIC TARDIF 5
LE GOT DE LA COORDINATION VRONIQUE TORRIANI 7
IMAGERIE PAR RSONANCE MAGNTIQUE (IRM) ET IMAGERIE PAR RSONANCE MAGNTIQUE FONCTIONNELLE
(IRMf) : PRINCIPES LIMITES ET APPLICATIONS PASCAL MIVILLE ET BASILE CURCHOD 8

2 APPRENTISSAGES
NEUROSCIENCES, NEUROMYTHES ET SCIENCES DE LDUCATION ERIC TARDIF ET PIERRE-ANDR DOUDIN 11
LES FACES CACHES DE LAPPRENTISSAGE ADOZINDA DA SILVA 14
MMOIRE OU MMOIRES ? DE LENFANT LADULTE, LES MULTIPLES FACETTES DE LA MMOIRE CLAIRE PETER FAVRE 16
LAPPORT DES NEUROSCIENCES COGNITIVES DANS LAIDE AUX LVES EN DIFFICULT SCOLAIRE : COMPRENDRE
CE QUILS NE COMPRENNENT PAS PIERRE VIANIN 19

3 DIFFICULTS SPCIFIQUES
MIEUX COMPRENDRE LES COMPORTEMENTS RISQUE CHEZ LADOLESCENT PAR LIMAGERIE CRBRALE ERIC TARDIF 22
PROPOS DES FACTEURS NEUROBIOLOGIQUES ET INTERPERSONNELS ASSOCIS LANXIT SOCIALE
URSULE CINQ-MARS, NICOLE ROYER ET CHRISTIAN JOYAL 25
TROUBLE DFICIT DE LATTENTION/HYPERACTIVIT :
ASPECTS FONDAMENTAUX ET TRAITEMENT PHARMACOLOGIQUE RIC TARDIF 28
CONFIDENCES DUN ENFANT HYPERACTIF : HYPERACTIF, MOI? MAIS, JE NE SUIS PAS MALADE! NICOLAS CHRISTIN 30
TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE ET SYSTME DE NEURONES MIROIRS HUGO THORET 31
SYSTME DE NEURONES MIROIRS ET RFLEXION PDAGOGIQUE NATHALIE ROY 33
LE SYNDROME DU SAVANT :
DFICIENCES CRBRALES ET HABILETS EXTRAORDINAIRES MARIE-CHRISTINE DESROSIERS ET BENOIT-ANTOINE BACON 34

4 DYSLEXIE
DYSLEXIE ET NEUROSCIENCES PASCAL ZESIGER ET INGRID FOURRIER 37
LE TEMPS DES PHONMES JEREMY GRIVEL, FOSCO BERNASCONI, AURLIE MANUEL, ERIC TARDIF ET LUCAS SPIERER 40
ENFANT DYSLEXIQUE : UN RUDE PARCOURS DENIS GIRARDET 43
SOIGNER DES ENFANTS ET DES JEUNES DYSLEXIQUES :
UN TRAVAIL DCOUTE, DE CONFIANCE ET DQUIPE MARIANNE GENTON 44

5 COUTE MUSICALE
CONGRS INTERNATIONAL DE LDUCATION MUSICALE RGINE CLOTTU 46
ENTRETIEN AVEC LE PROFESSEUR DR ANTONIO R. DAMASIO 47
MUSIQUE ET CERVEAU KEML AFSIN 48
RUBRIQUES
LA PAGE DES TABLISSEMENTS
ETABLISSEMENT SECONDAIRE DU BELVDRE:
PROJET POUR AIDER LES ENFANTS DYSLEXIQUES MARIANNE GENTON ET MICHEL TROLLIET 50

DES SICLES DE DBAT AU SEIN DE LCOLE

PDAGOGISTES DAUJOURDHUI ET DAVANT-HIER MARC-ALAIN BERBERAT 52

LA PAGE DES PRAFOS

PRATICIEN FORMATEUR - TUDIANT : DUO PDAGOGIQUE ? JEAN-MARC BADOUX 54

LES LIVRES ONT LA COTE HENRIETTE COCHARD ET DELPHINE ROD 55

DES RESSOURCES
COLLECTION 10PAGES
VILLE-COLE-INTGRATION ET LA REVUE DIVERSIT JEAN-LOUIS PALEY 56

ANNONCES
CONGRS EDiLiC
CHTEAU DE PRANGINS
LES TIC DEVELOPPENT-ELLES LECOLE OU SERAIT-CE LE CONTRAIRE?
HANDICAP ET CLASSIFICATIONS: CONCEPTS, APPLICATIONS ET PRATIQUES PROFESSIONNELLES
LE DESSIN COMME LANGAGE 57

ENCORE
VERS UNE COLE INTGRATIVE CHRISTIANE BAUER-LASSERRE 58
ACCORD INTERCANTONAL SUR LA PDAGOGIE SPCIALISE : TRAVAUX DE MISE EN UVRE FLORENCE GERMOND 60
INTGRATION ET INCLUSION LCOLE : QUE PENSENT DES ENSEIGNANTS ? RGINE CLOTTU 61

ABONNEMENT 62

CAF PDAGOGIQUE -VERNISSAGE DU NUMRO, CONTACT, SITE WEB 63

EDITO
NEUROSCIENCES ET PDAGOGIE:
VERS UN PARTENARIAT
Pour ce nouveau numro, la rdaction de
Prismes a choisi dapprocher un domaine actuel
en plein dveloppement, savoir les neuros-
ciences et ses liens avec la pdagogie. Aborder
les neurosciences en rapport avec lcole, ce nest
pas mdicaliser la pdagogie, mais au contraire
tirer parti de ces connaissances nouvelles pour
mieux laborer lenseignement et tenir compte
des lves, de leur ge, de leur dveloppement
et de leurs particularits. Les recherches rcentes
ont rvl tant de choses sur le cerveau, quas-
surment, les neurosciences peuvent apporter
des lments essentiels, notamment concernant
les conceptions de lapprentissage et pourraient
clairer ou modifier certaines pratiques. Il sagi-
rait ainsi de crer un partenariat entre neuros-
ciences et pdagogie.
Ce numro commence par quelques aspects
au sujet de notions essentielles sur le systme
nerveux, ainsi que sur les moyens techniques qui
ont permis ces avances spectaculaires dans nos
LE COMIT DE RDACTION
connaissances sur le cerveau : limagerie par
rsonance magntique (IRM) et limagerie par
rsonance magntique fonctionnelle (IRMf).
Un concept, appel neuromythe, montre que
des connaissances fragmentes sur le cerveau
peuvent conduire des interprtations abusives
de certaines recherches, par exemple, le cerveau
gauche et le cerveau droit. En effet, sil est ta-
bli quil existe une relative spcialisation de ces
deux cerveaux, il est exagr de prtendre que
des personnes puissent avoir une pense plus
cerveau gauche ou plus cerveau droit . Il est ds
lors essentiel de promouvoir la formation dans
le domaine des neurosciences.
Ensuite, un article prsente les diffrents types
de mmoires ainsi que des pistes pdagogiques
pour favoriser la mmorisation, problme sou-
vent lancinant dans les salles de classe. Combien
de fois avons-nous entendu cet lve avait m-
moris telles notions et quelques jours aprs ne
sen souvenait plus ?
Des enseignants spcialiss du Valais se sont
attachs tirer parti des neurosciences cogni-
tives pour aider des lves dans leurs apprentis-
sages. Cet article propose galement un exem-
ple danalyse dune fiche de vocabulaire de
deuxime anne primaire quune fillette a des
difficults raliser et prsente avec de nom-
breux dtails les dmarches daide mises en
uvre dans ce cas.
Les neurosciences peuvent en outre clairer et
permettre de mieux comprendre des difficults
dlves, par exemple, les comportements
risque chez ladolescent, lanxit sociale, le trou-
ble de dficit dattention avec ou sans hyperac-
tivit ou encore les troubles du spectre
autistique.
Une partie est consacre la dyslexie. Deux
articles crits par des spcialistes reconnus font
part de ltat des connaissances et des recherches
dans ce domaine. Une note despoir est appor-
te, selon laquelle, malgr des origines gn-
tiques affectant les traitements de linformation,
tous les efforts pour soutenir les lves dys-
lexiques peuvent tre trs utiles et leur permet-
tre de surmonter de nombreuses difficults.
Un congrs sur la psychologie de lcoute
musicale a eu lieu en fvrier 2010 la HEPL. La
revue Prismes sest intresse de prs aux apports
de ce congrs et propose un article sur Musique
et cerveau.
Dans la suite du numro, mentionnons que
Prismes ouvre une nouvelle rubrique, entire-
ment assume par une quipe de la Fondation
vaudoise du Patrimoine scolaire, Des sicles de
dbat au sein de lcole, qui donnera dans
chaque numro un regard historique clairant
le prsent et le futur. La Page des tablissements
est anime cette fois par une logopdiste lau-
sannoise avec le directeur du collge du Belv-
dre, o depuis une dizaine dannes, des lves
dyslexiques peuvent bnficier dun accompa-
gnement. Ces mesures montrent leur efficacit
et commencent servir de modle ailleurs.
Enfin, notre partie Encore introduit le numro
13 de Prismes, qui sera consacr lintgration et
inclusion lcole. Le lecteur trouvera un article
sur le contexte international, suisse, romand et
vaudois, qui conduit la notion dinclusion sco-
laire, des informations sur les travaux mis en
uvre par le Dpartement pour accompagner
lintroduction de lAccord intercantonal de colla-
boration en matire de pdagogie spcialise et
lvocation de questions et proccupations den-
seignants primaires et secondaires du canton.
Mme si les connaissances sur le cerveau ont
progress de manire spectaculaire, les spcia-
listes identifient au fil des recherches des l-
ments nouveaux quils ne comprennent pas
encore. Ltre humain et son fonctionnement re-
clent encore de nombreuses inconnues et de
nombreux mystres.
Prismes souhaite nouveau ses lecteurs une
excellente lecture.
Ce numro a t ralis avec la collaboration
dEric Tardif.
Note de la rdaction valable dans tout le numro :
Le masculin utilis pour les termes relatifs aux rles et aux fonc-
tions a un sens gnrique et non exclusif. Il s'applique donc aussi
bien aux femmes quaux hommes.

NEURONES, CERVEAU
ET NEUROSCIENCES
Les neurosciences regroupent toutes les tudes
relatives au systme nerveux. Les neurosciences
dites cognitives sintressent particulirement
aux fonctions crbrales suprieures comme la
mmoire, le langage, les motions, etc. Un des
objectifs ultimes des neurosciences est dexpli-
HMATIQUE
quer le comportement dun individu partir du
fonctionnement crbral. Les chercheurs en neu-
rosciences tentent de mettre en vidence les liens
de causalit entre les lments biologiques et le
comportement. Afin de mieux comprendre ce
champ dtude, il est important de rappeler les
principaux lments du systme nerveux, tant
au niveau macroscopique que microscopique.
Le neurone et linflux nerveux
Les neurones sont les entits de base du sys-
tme nerveux et lon en compte environ 100 mil-
liards uniquement dans le cerveau (Williams &
Herrup, 1988). Trois lments essentiels caract-
risent le neurone, soit le corps cellulaire, les den-
drites et laxone. (Figure page suivante) Les
dendrites ont pour rle de recevoir linformation
nerveuse en provenance dautres neurones. La
majorit des connexions nerveuses (synapses)
sont situes sur une multitude de petits renfle-
ments, appels pines dendritiques. Laxone est
un prolongement du corps cellulaire qui sert
cette fois transmettre les impulsions nerveuses
(linflux nerveux) vers dautres neurones. Ces im-
pulsions lectriques constituent en quelque sorte
le code des neurones, elles se dplacent au
niveau de laxone une vitesse denviron 60 m-
tres par seconde. Des techniques lectrophysio-
logiques effectues chez lanimal permettent de
quantifier la frquence des impulsions dun neu-
rone particulier et de dcouvrir dans quelles si-
tuations ce neurone est particulirement activ
par exemple suite une stimulation visuelle ou
avant une action motrice, etc.). Au bout de
laxone se trouve la terminaison nerveuse (ter-
minaison axonale). Celle-ci peut former une sy-
napse avec un autre neurone.
La synapse
La synapse est une connexion entre deux neu-
rones et permet la transmission de linformation.
5 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
ERIC TARDIF
Dans le cas dune synapse chimique, ces lments
de transmission sont appels neurotransmet-
teurs. Lorsque linflux nerveux en provenance du
corps cellulaire arrive la terminaison, il libre
le neurotransmetteur. Un mme neurone peut
recevoir plusieurs centaines de connexions, cer-
taines excitatrices, dautres inhibitrices.
Il existe diffrents types de neurotransmet-
teurs. Certaines voies nerveuses peuvent tre d-
finies par leur type chimique de neurotrans-
metteur. Bien quil soit exagr dassocier un
neurotransmetteur exclusivement une fonc-
tion particulire, nous pouvons affirmer que cer-
taines voies, dfinies par certains types de
neurotransmetteurs, jouent des rles importants
dans certaines fonctions, par exemple, la voie
dopaminergique reconnue pour son rle dans la
motivation et le renforcement (Salamone & Cor-
rea, 2002). Il est important de mentionner que
plusieurs drogues (psychotropes ou mdica-
ments) agissent sur diffrents types de synapses.
Par exemple, le mthylphnidate (mieux connu
sous lappellation commerciale de Ritaline) uti-
lis dans le traitement de lhyperactivit agit sur
les synapses dopaminergiques. Mais il serait trop
simple de rduire le trouble dhyperactivit un
dsordre dopaminergique en se basant sur lef-
fet du mdicament.
Les rgions crbrales
Le cerveau comprend de nombreuses rgions.
De nos jours, plusieurs tudes utilisent des tech-
niques dimagerie fonctionnelle afin de dtec-
ter les rgions actives lorsque le sujet effectue
une tche particulire. Il serait exagr de consi-
drer chaque rgion du cerveau comme res-
ponsable dune fonction en particulier, mais nous
pouvons maintenant affirmer que certaines r-
gions jouent un rle majeur dans certaines fonc-
tions cognitives. Une image plus raliste serait
de considrer diffrents rseaux neuronaux
comme responsables de diffrentes fonctions.
Macroanatomie
Le cerveau humain est constitu de deux h-
misphres crbraux relativement semblables.
La surface du cerveau est forme dune couche
1 | NOTIONS DE BASE
NEURONES, CERVEAU ET NEUROSCIENCES
Axone Corps cellulaire Dendrite de cellules. Il sagit du cortex crbral (matire
grise), structure considre comme la plus vo-
lue du cerveau. Chez lhumain, environ la moi-
ti du cortex crbral est enfouie lintrieur de environnemental) peut provoquer une raction
fissures, lesquelles servent souvent de repres
pour dlimiter grossirement les rgions cr-
brales. De faon trs gnrale, on reconnat que
diffrents lobes sont impliqus dans certaines
fonctions. Par exemple, le lobe frontal est asso-
ci de multiples fonctions, notamment le
contrle moteur et lexpression du langage. En
1861, Broca publie un article cl sur un patient
prsentant une lsion dans la partie infro-pos-
trieure du lobe frontal gauche. Ce patient tait
aphasique, cest--dire quil avait perdu la capa-
cit dexprimer le langage. Cette dcouverte est
parmi les premires avoir mis en vidence la
latralisation de certaines fonctions cognitives.
Particulirement dvelopps chez lhumain et
les grands primates (Semendeferi, Lu, Schenker
& Damasio, 2002), les lobes frontaux sont ga-
lement associs aux fonctions excutives. Les
fonctions excutives permettent un individu
de sadapter son environnement. Elles incluent
notamment la planification, lattention slective
et la capacit changer de stratgie pour at-
teindre un but.
Dautres rgions crbrales sont localises
lintrieur du cerveau. Aujourdhui, des scanners
haute rsolution permettent davoir une vue
assez dtaille de ces rgions chez un sujet vi-
vant. Si lon observe une coupe du cerveau, on
remarquera le cortex crbral sur sa face externe,
puis une importante structure blanche situe
sous le cortex crbral. Il sagit de la matire
blanche, forme essentiellement de faisceaux
(groupes) daxones. Sous la matire blanche, on
remarque galement un nombre de structures
grises appeles structures sous-corticales. Ces
noyaux constituent des amas de corps cellulaires
qui partagent des connexions avec dautres r-
gions du cerveau. Ces structures sont nombreuses
et peuvent tre impliques dans diffrents pro-
cessus : motricit, motivation, mmoire, motions
etc. Par exemple, parmi les structures impliques
dans le traitement de la mmoire pisodique,
lune des plus importante est une structure sous-
corticale du lobe temporal nomme hippo-
campe. Une autre importante structure
sous-corticale du lobe temporal est lamygdale.
Cette structure est surtout connue pour son rle
Synapse dans le traitement des motions (voir Zald, 2003
pour une synthse). Les rsultats dexprimen-
tations animales suggrent que, suite un
conditionnement, un stimulus (ou un contexte
de peur, par exemple la fuite et que lintgrit
de lamygdale est dterminante pour ce type
dapprentissage.
Il existe aujourdhui plusieurs approches pour
mieux comprendre le fonctionnement du sys-
tme nerveux. Les technologies actuelles dima-
geries scientifiques permettent de visualiser de
plus en plus prcisment les rgions crbrales
actives lors de diffrentes tches, mais des fac-
teurs de temps, de composs chimiques ou de
fonctionnalits tant au niveau macro que micro-
anatomique comportent encore de nombreuses
inconnues. Une reprsentation du fonctionne-
ment crbral se limitant associer des rgions
du cerveau des fonctions dites spcifiques ne
correspondrait pas de manire relle la com-
plexit fonctionnelle du cerveau humain dans sa
diversit et ses spcificits. Une analyse com-
prhensive des comportements se situe ainsi
plusieurs niveaux et tient compte dune diver-
sit dapproches.
Eric Tardif est professeur formateur
la HEP et membre de lUnit
denseignement et de recherche
Dveloppement de lenfant ladulte .
eric.tardif@hepl.ch
Bibliographie
(une bibliographie complte se trouve sur le site de Prismes)
Broca, P. (1861). Nouvelle observation daphme : produite par
une lsion de la troisime circonvolution frontale. Victor Mas-
son et Fils.
Corkin, S. (2002). Whats new with the amnesic patient H.M. ?
Nature Reviews Neuroscience, 3 (2), 153-160.
LeDoux, J. E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual Re-
view of Neuroscience, 23, 155-184.
Scoville, W. B., & Milner, B. (1957). Loss of recent memory after
bilateral hippocampal lesions. Journal of Neurology, Neurosur-
gery & Psychiatry, 20 (1), 11-21.
Pour approfondir :
Goswami, U. (2008). Cognitive development : the learning brain.
New York : Psychology Press.
Cet ouvrage rcent russit tablir les liens qui unissent divers
champs dtudes tels le dveloppement cognitif, les neurosciences
et les sciences du comportement. A lheure actuelle, il sagit dune
rfrence incontournable pour tous les professionnels de ldu-
cation et de la sant qui uvrent dans le domaine de lappren-
tissage et du dveloppement de lenfant.

LE GOT DE LA COORDINATION
VRONIQUE TORRIANI
Cest une chanson qui parle de la pluie et
du soleil : Aujourdhui, tout est gris, tout est
sombre et tombe la pluie. Mais voil le soleil,
tout est clair on smerveille ! Je propose aux
enfants de raconter corporellement les paroles
de cette chanson : La slance sur la pointe
des pieds, tout petits pas qui reprsentent
les gouttes de pluie ; un peu plus loin, Matteo
dessine lentement un grand cercle avec ses
bras, comme un soleil. Je les accompagne au
piano chacun dans leur mouvement lun aprs
lautre, jusquau moment o les deux musiques
se superposent. Cest quand il y a un arc-en-
ciel , me disent-ils alors. Et cest parti : les en-
fants sessaient tre la pluie en mme temps
que le soleil ; la pluie rapide avec leurs pieds,
le soleil lent et grand avec leurs bras. Deux
images diffrentes pour deux mouvements dif-
frents avec deux vitesses diffrentes. La ra-
lisation de cette squence leur offre une joie
vidente, mme si elle reste difficile pour cer-
tains. Joie dtre deux choses la fois, dtre tative de mouvements coordonns, cest--dire
le lieu de rendez-vous du soleil avec la pluie.
Coordonner, ordonner avec, mettre ensem-
ble, accorder. Par exemple, coordonner sa vi-
tesse de marche avec celle de la musique joue
par le piano ; ou ajouter au mouvement de la
marche, un mouvement des bras ou de la tte.
Coordonner pour agir ; toute action gestuelle
a besoin de coordination. Elle permet la rpar-
tition des forces au sein du corps, les passages
de relais entre les articulations, elle offre aussi
de la solidit, de la prcision et de lconomie.
7 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
La coordination existe dj au niveau du bouge, je me ressens dans tel mouvement et
muscle : en effet, celui-ci ne fonctionne jamais pas seulement, je reproduis tel mouvement.
isolment. Il travaille la plupart du temps avec Le verbe prouver est peut-tre celui qui
des collgues qui se contractent avec lui, les rsume le mieux cette dmarche. Il voque
muscles agonistes ; dans le mme temps, les la fois une sensation corporelle et sa rso-
muscles antagonistes cooprent en se rel- nance, la faon dont elle nous touche. Bouger
chant. Cette coopration entre agonistes et a un got et poser notre attention sur lexp-
antagonistes est lun des lments cls de r- rience intrieure que nous offrent nos mou-
gulation du geste au niveau musculaire : flui- vements a lavantage dinfluencer la relation
dit, relchement, prcision sont, en partie, le que nous avons avec notre corps, donc avec
rsultat de leur entente harmonieuse. une part de nous-mmes. Le corps devient
En fait, le muscle, en plus dtre un organe alors, avant tout, un lieu vivant dexpriences
moteur, est aussi dot dune fonction senso- et de connaissance de soi, de ses limites et de
rielle qui informe, en particulier le cerveau, de son potentiel.
son tat, de sa longueur, de son allongement
et aussi de sa vitesse dallongement. La coor- Vronique Torriani
dination au niveau du muscle est donc, avant est rythmicienne Neuchtel.
tout, une coordination entre une activit sen-
sorielle et une activit motrice.
La capacit sensorielle du corps, appele
proprioception, est assure par une infinie di-
versit de capteurs sensoriels logs dans les
muscles, les tendons, les articulations, lappa-
reil vestibulaire. Chacun deux met en per-
manence quantit de signaux qui nous
donnent nombre dinformations prcieuses.
Ce flux sensoriel continu, mais inconscient,
nous permet dadapter en permanence la po-
sition, le tonus et le mouvement. La proprio-
ception a aussi une fonction de support la
sensation du mouvement ; cest elle qui nous
permet de sentir que lon bouge. Elle a donc
deux facettes : lune est sa fonction dorgani-
sation du mouvement qui est heureusement
inconsciente, lautre est sa fonction sensa-
tion qui, elle, peut tre consciente.
Reprenons lexemple de coordination ra-
cont plus haut, mais avec des adultes cette
fois. Lenjeu sera dentrer dans la part quali-
daller dans leffet que cela fait de percevoir
que lon coordonne deux parties de son corps,
daller dans leffet subjectif, dans la part sen-
sible de cette perception. La sensation prou-
ve sera peut-tre une sensation despace
lintrieur de soi, ou celle davoir du temps, ou
encore une sensation de confort interne, de
logique, etc. Je peux ainsi travailler des coor-
dinations juste pour lefficacit du geste, pour
sa matrise. Je peux aussi les travailler avec un
arrire-plan, celui de leffet : je ressens que je
1 | NOTIONS DE BASE
IRM ET IRMf : PRINCIPES, LIMITES ET APPLICATIONS
IRM ET IRMf :
PRINCIPES, LIMITES ET APPLICATIONS
CE NEST POINT ICI LOBJECTIF DASSAILLIR LE VAILLANT LECTEUR DE NOTIONS PHYSIQUES TROP ABSCONSES MAIS AU
CONTRAIRE DE POSER LES QUELQUES BASES NCESSAIRES UNE CERTAINE COMPRHENSION DES PRINCIPES DE LIMA-
GERIE DE RSONANCE MAGNTIQUE (IRM) ET PAR L DE LIRM FONCTIONNELLE IRMf. LIRM EST DIRECTEMENT DESCEN-
DANTE DE LA RSONANCE MAGNTIQUE NUCLAIRE (RMN). IL CONVIENT DONC DE COMMENCER PAR TUDIER RAPIDEMENT
CE QUEST LA RMN POUR POUVOIR ENSUITE SATTAQUER AUX SPCIFICITS DE LIMAGERIE.
Rsonance Magntique Nuclaire : RMN
En se plaant lchelle microscopique, on
peut considrer les particules lmentaires du
noyau atomique (protons et neutrons) comme
tant de petites charges lectriques en rotation
sur elles-mmes. Or, toute charge en dplace-
ment sur un cercle induit un champ magntique
et se comporte comme un micro-aimant. En se
combinant pour former les noyaux, ces micro-ai-
mants additionnent leur champ magntique
pour former un plus grand champ magntique
rsultant, dpendant principalement du rapport
entre le nombre de protons et celui des neu-
trons. Ainsi chaque type de noyau (isotope) pos-
sde un caractre magntique spcifique : on
parle de moment magntique. Selon le rapport
protons-neutrons, certains noyaux peuvent avoir
un moment magntique nul. Ils sont alors inertes
en prsence dun champ magntique externe.
Dautres, en revanche, possdent un moment
magntique non nul et interagissent avec un
champ magntique externe.
En se dplaant lchelle macroscopique (par
exemple la taille du corps), ces noyaux se com-
binent sous forme de molcules pour constituer
la matire que nous connaissons. A lexception
de quelques objets ayant des proprits ma-
gntiques observables (aimants permanents,
lectroaimants), la matire nest globalement
pas magntique. Ceci est explicable par le fait
que les petits aimants, que sont les noyaux, ne
sont pas organiss gomtriquement et ne pro-
duisent pas de moment magntique global, pour
lensemble de la matire. En plaant cette ma-
tire globalement non magntique dans un
champ magntique externe intense, les noyaux
atomiques, de moment magntique non nul,
vont quand mme ragir et orienter ce dernier
dans le sens du champ externe. Il en rsulte un
moment magntique global ncessairement ali-
gn sur le champ magntique externe.
Une fois ce moment magntique global cr dans
la matire laide du champ magntique ex-
terne, lide est de le faire basculer dun angle
connu (90 ou 180) laide dimpulsions de fr-
quence radio (entre 10 et 1000 MHz).
Un pulse est un mot provenant de langlais qui dsigne une
impulsion lectromagntique de dure et dintensit connue.
Les proprits de ce basculement sont :
1 Lnergie de limpulsion ncessaire au bascu-
lement dpend de lintensit du champ ma-
gntique local, qui son tour dpend de
lenvironnement atomique et molculaire
dun noyau.
2 La vitesse ncessaire pour que le moment ma-
gntique global se raligne sur le champ ma-
gntique externe aprs limpulsion radio est
caractristique de lenvironnement chimique.
Ainsi le basculement du moment magntique et
la mesure du signal associ son retour ltat
align fournissent une information essentielle
concernant lenvironnement chimique des
PASCAL MIEVILLE ET BASILE CURCHOD
noyaux tudier. Cest pour cette raison que la
RMN est couramment utilise en laboratoire de
chimie pour dterminer des structures molcu-
laires. Dans ce cas limage obtenue est relative-
ment peu comprhensible, sauf pour des
spcialistes, puisquelle est traduite sous forme
de spectres de frquences.
LImagerie de Rsonance Magntique : IRM
En reprenant exactement les principes non-
cs prcdemment pour la RMN, il convient
maintenant de reconstruire une image de la
zone tudie.
Rcapitulons les premires tapes.
1 Prendre nimporte quel objet dintrt (le
corps humain par exemple).
2 Le placer dans un champ magntique externe
intense (un IRM par exemple).
3 Certains noyaux atomiques vont ragir
pour former un moment magntique global
au sein de lorganisme. Dans le cas du corps
humain, il sagit principalement des noyaux
dhydrogne contenus dans leau, elle-mme
contenue dans les diffrents tissus biologiques.
4 Faire basculer ce moment magntique laide
dimpulsions radiofrquence afin de mettre
en vidence les diffrents environnements chi-
miques et donc les diffrents types de tissus
biologiques.
A partir de l, se posent deux nouvelles questions:
a) Comment faire pour localiser gomtrique-
ment sur le corps humain linformation obtenue
par le basculement ?
Revenons lune des proprits des bascule-
ments vue au paragraphe RMN. Cest--dire que
lnergie de limpulsion est spcifique au champ
magntique local. Or, celui-ci est la composition
du champ magntique externe intense (celui de
lappareil) avec les microproprits magntiques

locales dpendantes de la composition chimique
en cet endroit. En fait, globalement, lensemble
du corps ressent le mme champ magntique ex-
terne avec une trs lgre modulation locale lie
la composition chimique de chaque tissu.
Lide, pour localiser gomtriquement les
informations, est dajouter ces deux champs
magntiques un troisime, formant un gradient
dans une direction gomtrique connue (varia-
tion de lintensit du champ au long dun axe).
Ds lors, chaque point sur cet axe ressentira la
composition du champ magntique externe avec
le gradient, module par les proprits magn-
tiques locales.
Le gradient dune quantit physique dcrit comment celle-ci
varie spatialement
Sachant que lnergie ncessaire limpulsion
dpend du champ local, chaque point sur laxe
ncessitera une nergie dexcitation radio spci-
fique et connue. Cela permet donc de raliser
une localisation.
Pour raliser une cartographie complte, il suf-
fit de reproduire ce principe sur les trois axes x,
y et z pour extraire une information spatiale
complte.
9 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
b) Comment faire pour traduire en image une in- Ensuite en IRM on ajoute la composante spatiale
formation essentiellement de type frquentiel ? et on obtient alors une belle photo de notre pr-
Rfrons-nous la seconde proprit du bas- sentateur. Avec lIRMf on passe un cran plus loin
culement nonce au paragraphe RMN, savoir et on essaye davoir la tlvision. En effet, les in-
quune fois le basculement effectu, le temps formations mesures en IRMf, en loccurrence
ncessaire au retour du moment magntique ali- les zones dactivation du cerveau, sont des in-
gn sur champ magntique externe dpend des formations dynamiques. Elles voluent au cours
proprits chimiques (concentration en eau, du temps. Pour cela il faut acqurir un certain
types de molcules prsentes, mobilit, viscosit, nombre dimages en cascade afin de pouvoir tu-
niveau doxygnation) des tissus biologiques. dier lvolution de ces zones en fonction de dif-
Ces temps ncessaires au retour la position frents vnements.
dorigine (on parle de retour lquilibre) sont
nomms T1 et T2 selon laxe partir duquel on
les mesure. Ces temps sont nomms temps de re- Rsum des proprits de lIRMf
laxation et revtent une importance capitale LIRMf est une technique base sur les pro-
dans le domaine de limagerie par rsonance. En prits magntiques des noyaux dhydrognes
mesurant les T1 et /ou les T2 pour lensemble des contenus dans leau du corps humain.
points gomtriques tablis laide des gra-
dients et en reliant chaque valeur de T une LIRMf mesure lactivation des neurones indi-
chelle de gris ou de couleurs, il est possible de rectement par la modification du temps de
reconstruire une image complte dpendant des relaxation des hydrognes en fonction de la
proprits chimiques des tissus biologiques du modification de la concentration en hmo-
corps humain. Cela permet par exemple de met- globine dsoxygne lie au taux doxyg-
tre en vidence des modifications locales de nation des cellules.
structure tissulaire comme dans le cas dune tu-
meur ou de toute autre maladie ou accident. LIRMf est un procd dacquisition dyna-
mique dinformations et permet de suivre
LImagerie de Rsonance Magntique fonction- dans le temps les zones actives.
nelle : IRMf
A laide de lIRM, il est donc possible de met-
tre en vidence des variations de composition Limites et questions relatives lIRMf
chimique dans des zones prcises de lorganisme. En restant dans la comparaison avec les
Que se passe-t-il lorsque les neurones sont acti- moyens audiovisuels, on sait quil est facile de
vs ? Tout dabord il se produit une augmenta- faire tenir des photos en trs haute rsolution
tion du dbit sanguin local augmentant sur une petite carte mmoire. En revanche pour
momentanment la concentration en oxygne, un film en haute rsolution, il faut un DVD. Cela
ce qui modifie le rapport de la forme oxygne signifie quaccumuler et traiter de linformation
de lhmoglobine par rapport la forme ds- dynamique ncessite une grande capacit de
oxygne. Or, la concentration en forme ds- stockage ainsi quune grande puissance de cal-
oxygne agit sur le temps de retour lquilibre cul. Comme il nest pas possible, pour des raisons
du moment magntique global, le temps de re- de temps dacquisition, den disposer dautant
laxation. On se rappelle que les images IRM sont que souhait, il en rsulte que la rsolution spa-
produites en associant une chelle de gris (ou de tiale des films IRMf est trs basse. Un peu
couleurs) aux diffrentes valeurs de temps de re- comme les films pris par les premiers tlphones
laxation. Il est donc possible de mettre en vi- portables quips de camras. Il est ainsi im-
dence les zones de neurones activs. possible de mettre en vidence des dtails fins
de zone dactivation neuronale.
LIRMf, la tlvision de la RMN De mme, il nest pas possible daccumuler au-
En RMN nous tudions un signal en frquence tant dimages quon le souhaiterait. Il en rsulte
sans rsolution spatiale. On pourrait comparer que la rsolution temporelle des films IRMf nest
cela couter la radio. On obtient la voix du pr- pas trs bonne. Il est ainsi possible de passer
sentateur mais on ne sait pas do elle provient. ct dune activation de courte dure. Toutefois
1 | NOTIONS DE BASE
IRM ET IRMf : PRINCIPES, LIMITES ET APPLICATIONS
lvolution actuelle des composants lectro-
niques, de la puissance de calcul ainsi que de la
capacit de stockage, amliore significativement
la qualit et la rsolution de lIRMf. Il existe ce-
pendant dautres limitations qui sont lies la
nature intrinsque de lexprience et qui seront
plus complexes rsoudre.
La premire est associe la mthode de d-
tection de linformation. En effet, comme nous
lavons vu, la dtection de lactivation est trs in-
directe. Elle passe par une cascade : augmenta-
tion de la concentration en oxygne =>
diminution de la concentration en hmoglobine
dsoxygne => modification du temps de re-
laxation => mesure du temps de relaxation. Or
ce signal est trs faible et sa dtection nest pas
vidente du tout. En fait chaque image doit tre
traite statistiquement afin de dterminer si un
pixel observ comme activ est statistiquement
relevant ou non. A noter que la taille des pixels
est beaucoup plus grande que celle des neurones
et que par consquent la rsolution spatiale est
peu significative.
Ensuite le film IRMf est recompos sur la base
de lensemble des images traites statistique-
ment. Mme si ce traitement est fait de manire
automatise, sans intervention de lhomme, il
fait ncessairement perdre une partie de linfor-
mation. Cela induit une couche entre linforma-
tion fondamentale quest lactivation du neurone
et linformation finale quest le film IRMf.
Cette problmatique de faiblesse du signal,
induit aussi une autre question que lon pour-
rait nommer limite dactivation . En effet,
pour que lon dtecte un signal, un groupe de
neurones doit tre suffisamment oxygn pour
que la diffrence de temps de relaxation soit
significativement mesurable. Mais il est tout
fait envisageable que des activations de faible
intensit ne produisent pas de signal IRMf,
quand bien mme elles produisent un effet
neurologique significatif.
De mme, il faut se questionner sur le mode
dactivation des neurones. Nexiste-t-il pas des
modes dactivation neuronaux silencieux en
termes de concentration en oxygne, par exem-
ple un processus uniquement associ des
changes de neurotransmetteurs ? Dans ce cas
la mthode actuelle de dtection de lIRMf ne
serait pas adquate et il faudrait cibler la mise
en image dautres transformations chimiques.
Cest dailleurs ce qui se fait actuellement dans
certains laboratoires de recherche fondamentale
en imagerie. Une autre limite intrinsque est lie
la conception des expriences censes mettre
en vidence les diffrentes zones dactivation.
Rsum des limites et questions lies
lIRMf
Pixels beaucoup plus grands que les neu-
rones sur limage dIRMf.
Faible rsolution temporelle des films
IRMf.
Signal de dtection trs indirect et faible,
ncessite un traitement statistique.
Limite dactivation des zones neuronales.
Mode dactivation des zones neuronales.
Difficult de ltablissement dexpriences
discriminantes.
Comment tre sr quune telle exprience consti-
tue par exemple une rfrence dactivation nulle
dune zone test, et surtout, quune activit est
vraiment discriminante pour une zone spci-
fique. Etant donn la complexit du cerveau hu-
main, il semble illusoire de prtendre tre
capable de le faire avec certitude.
Conclusion
Comme toujours en sciences, le manichisme
se doit dtre battu en brche. LIRMf est une
technique extrmement intressante. Elle per-
met de suivre lactivation de zones du cerveau
au cours du temps et en fonction de diffrents
vnements. Un certain nombre dapplications
pratiques valident indiscutablement la perti-
nence des informations que cette mthode four-
nit. Toutefois, il convient de rester prudent dans
lanalyse des rsultats obtenus, de connatre les
limites de la mthode afin de ne pas lui faire dire
ce dont elle nest pas capable. Alors les neurones
seront bien gards.
Pascal Miville est doctorant
en chimie au laboratoire de rsonance
magntique des biomolcules lEcole
Polytechnique Fdrale de Lausanne.
pascal.mieville@epfl.ch
Basile Curchod est doctorant en chimie
computationnelle lEcole Polytechnique
Fdrale de Lausanne.
Rfrences
Levitt, M. H. (2008, 2nd ed.). Spin Dynamics. Wiley.
D. Hoa, D. et al. (2007). LIRM pas pas. Campus Medica.
 11 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
NEUROSCIENCES,
NEUROMYTHES ERIC TARDIF ET PIERRE-ANDRE DOUDIN

ET SCIENCES DE LDUCATION
CERTAINES MTHODES, PROGRAMMES ET ACTIVITS DUCATIVES SONT PRSEN-
TS AUX ENSEIGNANTS COMME TANT LE FRUIT DE RECHERCHES SCIENTIFIQUES
SUR LE CERVEAU. LES CRATEURS DE CES MTHODES PRTENDENT QUELLES FA-
VORISENT UN MEILLEUR APPRENTISSAGE. POURTANT, CES MTHODES NE SONT
NI BASES SUR DES VIDENCES EMPIRIQUES NI SUPPORTES PAR LA COMMU-
NAUT SCIENTIFIQUE. LADHSION CES MTHODES DANS LE MILIEU SCOLAIRE
IMPLIQUE UNE RFLEXION SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS.

Les neurosciences cognitives et les sciences de
lducation partagent des intrts communs :
lapprentissage, la mmoire, le langage, les mo-
tions, le comportement, etc. Les avances r-
centes en neurosciences permettent de se
questionner sur leurs applications possibles dans
le domaine de lducation. Actuellement, plu-
sieurs processus cognitifs ne peuvent tre expli-
qus dans leur ensemble sans tenir compte des
rsultats obtenus en neurosciences. Par exem-
ple, on peut difficilement obtenir une image
complte dun processus cognitif comme la m-
moire sans considrer le rle que jouent cer-
taines rgions crbrales dans ce processus. Est-ce
que les enseignants pourraient gagner mieux
comprendre le fonctionnement crbral et ses
liens avec lapprentissage ? Byrnes & Fox (1998)
sont parmi les premiers analyser les contribu-
tions possibles des neurosciences aux sciences de
lducation. Les auteurs soulignent notamment
que si certains travaux en neurosciences peuvent
tre pertinents au domaine de lducation, une
attention particulire doit tre porte sur les li-
mites de ces tudes ainsi que sur les dangers
dune interprtation abusive de leurs rsultats.
En rponse ces deux auteurs, Geary (1998),
Mayer (1998), OBoyle & Gill (1998), Schunk
(1998), Stanovich (1998) Wittrock (1998) se ral-
lient lide dinclure certains aspects neurolo-
giques aux sciences de lducation et soulignent
galement les risques dune interprtation abu-
sive. Bruer (1997) affirme que malgr les intrts
communs des neurosciences et des sciences de
lducation, le lien entre ces deux disciplines de-
meure davantage au niveau de la comprhen-
sion des mcanismes crbraux qui sous-tendent
certains processus cognitifs plutt quau niveau
des applications possibles de ces avances dans
les salles de classes. Dix ans plus tard, Geake
(2008) publie un article intitul Neuromytholo-
gies in education dans lequel il dnonce certaines
pratiques utilises en milieu scolaire et dites ba-
ses sur le cerveau . Le terme neuromythe a t
originalement employ par lOrganisation de
coopration et de dveloppement conomique
(OCDE) en 2002 1 et repris dans des publications
rcentes (Goswami, 2004, 2006 ; Geake, 2008). Il
dsigne des convictions fausses ou sans fonde-
ments empiriques propos du fonctionnement
crbral. Ces croyances peuvent influencer cer-
taines mthodes denseignement ou justifier des
activits ayant pour objectif de favoriser lap-
prentissage. Dans cet article, nous proposons dil-
lustrer trois neuromythes frquemment
rpandus dans le milieu scolaire, soit Brain
Gym, les cerveaux gauche et droit et lappren-
tissage visuel, auditif et kinesthsique (VAK). Une
discussion est ensuite oriente vers les besoins
spcifiques de la formation des enseignants.
Brain Gym
Brain Gym est un programme commercial
dentranement prsentant une srie de 26 exer-
cices simples dvelopps par Dennison (1980)
sous lappellation de kinsiologie ducative .
Les auteurs prtendent que ces exercices favori-
sent lapprentissage et le dveloppement de cer-
taines facults cognitives en stimulant le cerveau
de faon spcifique. Par exemple, on demande
aux enfants de stimuler leurs points des hmi-
sphres situs sous les clavicules droite et
gauche pour (entre autres) favoriser la trans-
mission dinformation entre les hmisphres ainsi
que la rgulation du dclenchement des
2 | APPRENTISSAGES
NEUROSCIENCES, NEUROMYTHES ET SCIENCES DE LDUCATION
neurotransmetteurs (Dennison & Dennison,
1992, p. 54). Selon les auteurs, cet exercice fa-
voriserait lapprentissage de la lecture et de
lcriture. De plus, certains exercices auraient
pour effet de stimuler des rgions crbrales par
ailleurs inaccessibles. Or, peu dtudes scienti-
fiques ont tent de dmontrer lefficacit de ce
type dexercices sur lapprentissage. Dans une
rcente revue de la littrature ce sujet, Hyatt
(2007) recense quatre publications soumises
un processus darbitrage ( peer-reviewed ) qui
valuent lefficacit de Brain Gym pour favo-
riser diffrents types dapprentissages. Lanalyse
des mthodes utilises par ces travaux ainsi que
leurs rsultats ne confirment pas lefficacit de
Brain Gym pour favoriser lapprentissage. Ainsi,
lauteur conclut que les dfenseurs de Brain
Gym [] semblent baser leurs fondements sur
des tmoignages ou sur des tudes tellement
biaises mthodologiquement quelles ne font
aucun sens (p. 122). Si le nombre dadeptes de
Brain Gym dans les tablissements scolaires
suisses reste dterminer, notre exprience nous
porte croire quun rel intrt existe pour cette
mthode auprs de certains enseignants, no-
tamment ceux qui interviennent auprs dlves
ayant des besoins spcifiques. En 2008, lorga-
nisme caritatif britannique Sens About Science
a demand 13 experts scientifiques de com-
menter certains passages du manuel Brain Gym
destins aux enseignants. Les commentaires des
experts discrditent largement les passages du
manuel et prsentent cet outil comme pseudo-
scientifique 2. Nous avons distribu cette ex-
pertise auprs dtudiants et denseignants en
formation. Ce qui ressort de cette intervention
est quils acceptent facilement lide que Brain
Gym na pas de fondement scientifique et que
les effets prtendus (tant au niveau de lap-
prentissage que des stimulations crbrales) sont
faux. Cependant, ils y peroivent plusieurs points
positifs (ex : ce nest pas dangereux ; les enfants
aiment a ) et souhaitent continuer lutiliser.
Bien entendu, ces exercices ne constituent pas
un danger en tant que tel mais si lon considre
le rationnel sous-jacent, il pourrait tre trs per-
vers de vhiculer de fausses informations tant
auprs des enseignants que des lves concer-
nant le fonctionnement du corps et en particu-
lier du cerveau. Ces conceptions pourraient
favoriser la formation de fausses croyances, les-
quelles pourraient par la suite savrer plus ou
moins difficiles dconstruire au profit de relles
connaissances dans le domaine de la physiolo-
gie, de la psychologie et des thories de lap-
prentissage.
Cerveau gauche, cerveau droit
Une dcouverte importante dans le domaine
des neurosciences concerne la latralisation de
certaines fonctions cognitives, notamment lex-
pression du langage (Gazzaniga, Bogen & Sperry,
1965). Il est important de rappeler comment les
tudes en neurosciences ont permis de mieux
comprendre la spcialisation hmisphrique car
ceci peut prvenir les interprtations abusives
des rsultats. Le cerveau est constitu de deux
hmisphres, lesquels sont relis fonctionnelle-
ment par le corps calleux, une structure forme
par approximativement 200 millions de fibres
nerveuses. Ainsi, chez un sujet normal, les deux
hmisphres ne fonctionnent pas de faon in-
dpendante mais sont en constante interaction.
Certains patients ayant subi une section du corps
calleux (patients callosotomiss) pour des raisons
mdicales (surtout lpilepsie) se retrouvent alors
avec un cerveau divis et donc avec peu dinter-
actions entre les hmisphres. Les voies visuelles
chez lhumain sont croises de telle faon que,
lorsquun stimulus visuel est prsent droite
du point de fixation, ce stimulus sera dabord
trait par lhmisphre gauche (et inversement).
Chez un sujet normal, linformation visuelle est
rapidement transfre lautre hmisphre mais
chez un patient callosotomis, ce transfert in-
terhmisphrique est rendu impossible. Si lon
prsente ce patient un stimulus droite de son
point de fixation, le stimulus sera analys par
lhmisphre gauche et le patient pourra facile-
ment verbaliser ce quil voit. Ceci est possible car
lhmisphre gauche est gnralement lhmi-
sphre dominant pour le langage, lequel reoit
linformation visuelle dans notre exemple. Par
ailleurs, si le stimulus est prsent gauche du
point de fixation, il sera analys par lhmisphre
droit lequel ne possde gnralement pas les ca-
pacits langagires. Ainsi, le patient dira quil
na pas vu le stimulus ou quil ne sait pas . Il
pourra toutefois le dessiner avec sa main gauche
(contrle par lhmisphre droit, lequel pos-
sde linformation relative au stimulus prsent
gauche du point de fixation) sans pouvoir dire
pourquoi il a dessin ce stimulus . Ce type dex-
prience avec des patients callosotomiss a per-
mis de mettre en vidence la spcialisation des
hmisphres dans certaines fonctions cognitives.
Ainsi, lhmisphre gauche est gnralement do-
minant pour le langage (surtout lexpression du
langage) alors que lhmisphre droit est da-
vantage impliqu dans lanalyse spatiale (voir
Gazzaniga, 2005 pour une synthse).
Alors que ces expriences montrent bien que
certaines fonctions peuvent tre latralises, elles
ont donn lieu de nombreuses exagrations,

notamment dans le domaine des mthodes dap-
prentissage en ducation. Llment essentiel sur
lequel repose la formation du neuromythe li
la spcialisation hmisphrique est le fait diden-
tifier un individu comme tant davantage cer-
veau gauche ou cerveau droit . Plusieurs tests
ont utilis ce neuromythe pour tenter dadapter
les mthodes dapprentissage afin de stimuler
adquatement les hmisphres (ex : Dennison &
Dennison, 1992 ; Sousa, 1995 ; Smith, 1996). Alors
que ces mthodes se prsentent comme tant
bases sur des recherches scientifiques, elles ny
trouvent en ralit aucun fondement puisque les
travaux portant sur la spcialisation hmisph-
rique ne sintressent pas effectuer une dicho-
tomie entre des individus prtendus cerveau
gauche ou cerveau droit . Encore une fois, le
fait de vhiculer certaines informations aux en-
seignants et aux lves concernant la spcialisa-
tion hmisphrique pourrait tre intressant mais
ne devrait pas dpasser les limites de ce qui a t
dmontr par des tudes empiriques. De plus,
llve risque non seulement de se voir attribuer
une tiquette mais de plus une tiquette qui
nest pas base sur des faits empiriques.
Visuels, auditifs, kinesthsiques (VAK)
Qui na jamais entendu parler dune dichoto-
mie entre certains individus prtendus visuels,
auditifs ou kinesthsiques ? Notre exprience au-
prs dtudiants et denseignants nous porte
croire quil sagit dun concept relativement r-
pandu. Par ailleurs, il est difficile de cerner les
sources exactes de cette conception. Dans un ar-
ticle rcent traitant de cette question, Sharp,
Bowker et Byrne (2008) attribuent en partie la
popularit de cette approche dans le milieu
anglo-saxon aux travaux de Smith (ex : Smith,
1996, 1998 ; Smith & Call 1999, 2001). Dans le mi-
lieu francophone, les travaux de La Garanderie
(ex : 1982) ont eu une certaine rpercussion, no-
tamment en Suisse romande. Ses travaux font
explicitement rfrence au fait quil existerait
des individus auditifs et dautres visuels. De plus,
cet auteur fait rfrence des diffrences dac-
tivit neuronale (mises en vidence par des tech-
niques lectrophysiologiques) entre ces deux
types de profils. Or, bien que lauteur mentionne
les noms des chercheurs ayant montr ces diff-
rences, celui-ci ne cite aucune rfrence biblio-
graphique. De plus, la consultation des moteurs
de recherches en mdecine, en psychologie et
13 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
en science de lducation ne fait ressortir aucune
tude de la sorte par ces chercheurs. Les tudes
rcentes en neurosciences sintressent davan-
tage aux interactions multisensorielles qui sef-
fectuent dans certaines rgions crbrales ainsi
qu une performance accrue certaines tches
lorsque deux modalits (ex : visuelle et auditive)
sont sollicites (Shams & Seitz, 2008). Ces travaux
ne font jamais rfrence une ventuelle di-
chotomie entre des individus dits visuels ou au-
ditifs. Ainsi, il nexiste notre connaissance
aucune vidence manant des neurosciences
pour appuyer cette conception, cest pourquoi
cette approche est considre comme un neu-
romythe (Goswami, 2004, 2006 ; Geake, 2008).
Outre labsence de support de la part des
tudes en neurosciences, lapproche VAK ne sem-
ble pas trouver beaucoup de soutien empirique
de la part des tudes sur les apprentissages. Une
des ides la base de lapproche VAK est de dis-
tinguer les prfrences de modalit chez les su-
jets ( laide de tests) pour ensuite adapter une
mthode dapprentissage qui serait soit disant
conforme au profil de lindividu. Dans une revue
de littrature ce sujet, Stahl (1999) relve plu-
sieurs travaux ayant tent de vrifier empiri-
quement cette mthode et il en ressort claire-
ment que celle-ci sest avre inefficace dans la
trs grande majorit des tudes. Sil existe rel- Neurosciences et sciences de lducation : voies
lement une dichotomie entre les individus visuels prometteuses
et auditifs, les chercheurs devraient tre en me- Aujourdhui, les discussions entre profession-
sure de dvelopper les outils psychomtriques nels des neurosciences et des sciences de ldu-
pour identifier ces prfrences de modalit. Or, cation se font de plus en plus nombreuses. Le
bien quil existe plusieurs tests pour mesurer ces journal Brain, mind and education (Blackwell Pu-
diffrences prsumes, ils ont t sujets de vives blishing) a dailleurs t cr en 2007 afin de fa-
critiques par rapport leurs qualits psychom- voriser les publications qui apportent des
triques. Ainsi, Knapp (1994, cit par Coffield et rsultats en neurosciences en lien avec les
al., 2004, p. 28) qualifie lun des tests les plus uti- sciences de lducation. Aussi, des travaux r-
liss dans ce type de pratique, le Learning Style cents en neurosciences offrent des voies pro-
Inventory, de dsastre psychomtrique . metteuses pour une collaboration avec les
Si la prise en compte des diffrences indivi- professionnels de lenseignement, notamment
duelles dans les stratgies dapprentissage est en ce qui concerne les troubles dapprentissage. 3
essentielle dans le cadre dun enseignement dif-
frenci, encore faut-il que ces diffrences indi- Importance pour la formation des enseignants
viduelles aient un substrat empirique. Or non Les neuromythes sont rvlateurs dun
seulement lapproche VAK na pas de bases phy- manque au niveau des formations initiale et
siologiques, mais les tests pour tablir ces diff- continue des enseignants qui nont pas toujours
rences ont de faibles qualits psychomtriques eu loccasion dacqurir des connaissances suffi-
et de plus les tentatives dadapter des stratgies santes leur permettant de garder une distance
denseignement selon les prfrences prsumes critique par rapport certains modles. Une me-
de modalit sensorielle des lves ne se sont pas sure de prvention essentielle est de faire b-
avres concluantes. nficier les enseignants dune formation de base
2 | APPRENTISSAGES
LES FACES CACHES DE LAPPRENTISSAGE
dans le domaine des neurosciences avec comme
objectif le dveloppement dune pense critique
(Pallascio, Daniel & Lafortune, 2004) sur les in-
formations circulant propos des liens entre le
cerveau et lapprentissage. Cest notamment la
raison pour laquelle nous avons introduit dans
la formation des tudiants et des enseignants
la HEPL des apports en neuropsychologie en lien
avec dautres approches dj implantes dans la
formation comme le dveloppement cognitif et
mtacognitif de lenfant et de ladolescent.
Eric Tardif, Ph. D., est professeur
formateur la HEPL et membre de lunit
denseignement et de recherche
Dveloppement de lenfant ladulte .
Pierre-Andr Doudin, Dr. Psych.,
est professeur lUniversit de Lausanne
et professeur HEP. Il est responsable
de lUnit denseignement et de recherche
Dveloppement de lenfant ladulte .
Bibliographie
(une bibliographie plus complte se trouve sur le site de Prismes)
Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational
Research, 50 (2), 123-133.
Pallascio, R., Daniel, M., & Lafortune, L. (2004). Pense et r-
flexivit : thories et pratiques. Sainte-Foy. Qubec : Presses de
lUniversit du Qubec.
Notes
1 OCDE (2002). Comprendre le cerveau : naissance dune science
de lapprentissage. Disponible sur internet ladresse :
www.ocde.org
2 Ce document peut tre tlcharg ladresse Internet sui-
vante : www.senseaboutscience.org.uk/pdf/braingym.pdf
3 A ce sujet, voir notamment les articles de Thoret (pp. 32-
33), Zesiger & Fourrier (pp. 38 41), et Grivel et al. (pp. 43
45) dans ce numro.
LES FACES CACHES DE LAPPRENTISSAGE
ADOZINDA DA SILVA
SI TU ME DIS, JOUBLIE
SI TU MENSEIGNES, JE ME SOUVIENS
SI TU MIMPLIQUES, JAPPRENDS. nouveau. Nous pourrions croire que cet lve
Benjamin Franklin
Dans sa pratique, un enseignant est quoti-
diennement confront des vnements inat-
tendus en relation avec les raisonnements ou
les procdures des lves. Il sinterroge souvent.
Comment pensent-ils ? Quelles dmarches puis-
je laborer pour quils apprennent ? Rcipro-
quement, des lves se demandent comment
fait lenseignant afin de limiter et de savoir les
choses comme lui.
La premire chose qui me vient lesprit, cest
quil faut que jcoute mes lves, que je com-
prenne leurs erreurs afin de trouver une stra-
tgie ou une technique dapprentissage. En
faisant appel des clairages venant des
sciences humaines - psychologie de lapprentis-
sage, psychologies cognitive et maintenant neu-
rosciences - je peux mieux comprendre leurs
dmarches intellectuelles. Les capacits intel-
lectuelles ne sont pas les uniques vecteurs dap-
prentissage. En effet, en dialoguant avec les
lves, je constate que le plaisir, la motivation
et les motions font partie des bases de lap-
prentissage. Pour illustrer cela, je vais prsenter
deux vnements auxquels jai t confronte.
Description de deux situations
Quand je demande combien jobtiens en di-
visant 10 par 4, mes lves ne me donnent au-
cune rponse juste et rapide. Ils sont leur table
en train de mobserver la recherche dun in-
dice qui pourrait les mettre sur la piste. Silence!
Cela veut-il dire que les lves ne savent pas r-
soudre 10 divis par 4, ou quils ont peur de
donner une rponse qui ne soit pas exacte ? Ce
silence minterroge sur les capacits de mes
lves. Pourtant, certains me semblaient ma-
triser ce genre de calcul. Quelle stratgie utili-
ser pour dclencher chez les lves lnonciation
dune rponse ou un processus dapprentissage?
Je propose alors quatre lves de se dplacer
devant mon pupitre, je leur donne dix francs en
monnaie et leur demande de se partager lar-
gent entre les quatre. Ils se rvlent alors capa-
bles de faire le partage: concrtement, ils savent
diviser 10 francs entre eux quatre ; par contre
ils ne savent pas raliser le calcul abstrait 10 : 4.
Quelques temps plus tard, un nouvel lve
arrive dans la classe. Je lui pose la mme ques-
tion 10 : 4 = . Un silence me rpond de
ne connat pas la technique de la division, ou
ne connat pas les livrets ou tout simplement
est incapable de se mettre en position de r-
soudre ce problme.
Je me suis interroge sur ces deux faits. Jai
essay de comprendre les mcanismes en jeu
en faisant appel divers clairages.
Transformation de lenfant en lve
Lorsquil vient lcole, lenfant se trans-
forme en lve. Il sait dans des situations
concrtes rsoudre des problmes de la vie
quotidienne. Comme par exemple la division
de 10 francs partager entre quatre personnes.
Lorsquil sagit dargent, il sait additionner,
soustraire, diviser. Il ne fait pas rfrence aux
oprations qui font partie des processus sco-
laires . Cette diffrence lexicale entre enfant
et lve est beaucoup plus profonde quelle
nen a lair. Lattitude de llve lcole est un
lment dterminant dans la russite de celui-
ci. Tout dabord parce que lcole value en pre-
mier la bonne adaptation des enfants lcole!
Cest--dire ses capacits de sociabilit, son at-
titude dite scolaire .
Passage du concret labstrait
A lcole, on demande llve de diviser 10
par 4 sans quil y ait dobjets en relation avec
cette opration. Cependant, la finalit des ma-

thmatiques de base doit prparer llve uti-
liser les oprations dans les autres domaines en
les appliquant des problmes concrets (llve
acquiert un savoir-faire). Dans mon enseigne-
ment, le plus souvent je fais recours lutilit
(champ des activits en relation avec des objets
concrets), et moins au savoir abstrait (mthode
de pense).
A cette premire opposition concret abs-
trait, jen ajoute une seconde, activit de la vie
quotidienne algorithme. Lune des finalits
de lcole est dinstaller des processus algorith-
miques chez les lves. Or, spontanment, les
enfants rsolvent les problmes de faon natu-
relle dans leur vie quotidienne. Pour favoriser
le passage du concret labstrait, jidentifie les
tapes suivantes :
1 je fais appel leur stratgie personnelle dans
linstant pour rsoudre le problme : 10
francs partager entre quatre enfants ;
2 je constate quils sont capables spontan-
ment de rsoudre le problme concret et je
renforce cette comptence en disant que
cest juste ;
3 je fais disparatre largent et pose le pro-
blme en terme gnraux 10:4 et leur fais
remarquer que ce quils ont rsolu concrte-
ment est aussi un algorithme : opration de
la division ;
4 llve (enfant) intgre cette opration ses
comptences en tant capable de lutiliser
devant toute situation de la vie quotidienne
impliquant une procdure de type division.
Cette petite aventure comme je lappelle, ne
ma pas laisse indiffrente. Sachant que les in-
formations ne se fixent pas de manire opti-
male dans la mmoire si elles ne sont pas mises
en relation, je pense quun exercice du type
partage de dix francs est efficace. En effet,
les connaissances, pour tre durables, ncessi-
tent dtre rptes, mais aussi associes des lenseignant et quelque chose dindividuel. Cha-
notions familires.
Un jour, un lve me demande si je peux lui
donner mon cerveau, parce que le sien a des
difficults se rappeler. Ses camarades se met-
tent rire, et pourtant cette question est lourde
en information : chaque cerveau fonctionne de
manire trs personnelle, on a tous un mode
diffrent de percevoir les objets, dagir, dcou-
ter, de retenir Cet lve na manifestement
pas encore trouv comment fonctionne son cer-
veau et il demande en fait dobtenir ce savoir
qui lui permettrait dagir comme cest souhait
dans lexercice ou dans le programme. Cest
alors lenseignant de lui donner des mthodes
pour quil trouve ses propres manires dap-
prendre, sachant que les enfants sont tous dif-
frents : ils nont ni le mme ge, ni le mme
degr de maturit, ni la mme histoire de vie,
ni le mme parcours scolaire.
La classe : une communaut dapprentissage
Un nouvel lve est arriv dans la classe. Son
cheminement peut tre illustr par les tapes
suivantes :
1 jinterroge llve au niveau de lalgorithme
de la division : pas de rponse de llve. Les
autres lves le considrent comme incom-
ptent ;
2 je fais lhypothse quil ne sait pas utiliser la
division dans des situations de la vie quoti-
dienne ;
3 je fais appel une situation concrte : rsou-
dre un problme concret par les lves dans
la classe. Ceci permet dintgrer llve dans
la dynamique de la classe. Ce sont les autres
lves qui jouent le rle qui tait le mien pr- aujourdhui affirmer quelle prolonge aussi la
cdemment ;
4 llve prend conscience quil est capable de
rsoudre un problme concret ;
5 il apprend lalgorithme partir de lanalogie plaisir est en relation avec la russite, mais aussi
avec une ou des situations concrtes.
Ce nouvel lve en plus doit devenir membre de
la communaut classe, ce qui ne va pas de soi.
Pour cela, les lves sont encourags partager
les objectifs de la classe, simpliquer et com-
muniquer avec les autres : ils collaborent et dia-
loguent en libert. De plus, laide que chacun
apporte lautre est une richesse pour lui-mme.
Dans tout processus dacquisition il y a
quelque chose de commun entre les lves et
cun doit dabord partager et dialoguer pour
agir avec les autres, changer pour construire
ce qui est commun la classe partir de ce qui
est individuel. Cela permet chacun de trouver
son propre parcours et de dvelopper ses pro-
pres reprsentations diffrentes de celles des
autres, lves ou professeur.
Quand je demande un lve de rflchir Vergnaud, G. (1981). Lenfant, la mathmatique et la ralit.
haute voix, cest pour comprendre par la ver-
balisation le processus quil a utilis pour r-
15 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
soudre le problme, ce qui est essentiel pour fa-
voriser son apprentissage tout en lui manifes-
tant soutien, respect et confiance dans ses
capacits apprendre.
Conclusion
Les neurosciences peuvent aider renouve-
ler lenseignement en apportant une meilleure
connaissance des processus crbraux impliqus
dans lapprentissage. Si lon arrive compren-
dre pourquoi certains lves ont des difficults,
on adaptera lapprentissage en tentant de chan-
ger lapproche didactique. On utilisera davan-
tage de schmas et dexemples de la vie
quotidienne et moins dexplications crites ou
abstraites. En effet, il est difficile pour un lve
de rester attentif une journe entire sans bou-
ger. Ces petits carts ne sont des inconvnients
que dans les classes o le moindre cart est sanc-
tionn par une punition ou une rprimande.
Cette attitude de lenseignant incite les lves
le dfier, le pousser vers ses limites. Lensei-
gnant a avantage faire preuve de tolrance,
sans bien sr laisser tout passer. Si la joie pro-
longe la vie, comme le disait Ben Sira, on peut
dure de lapprentissage. Les neurosciences sont
dsormais en mesure dtablir le rle prdomi-
nant du plaisir dans les apprentissages ; or ce
avec le partage avec dautres personnes. Plu-
sieurs aspects de nature pdagogique trouvent
appui sur les neurosciences, mais elles ne sau-
raient expliquer, ni induire tout ce qui fait un
apprentissage. Pour ma part, je pense que toute
initiative est bonne dans ce domaine, et si pos-
sible dans la bonne humeur !
Adozinda Da Silva est enseignante
semi-gnraliste et praticienne formatrice.
Elle a suivi une formation denseignante
en didactique du franais langue trangre.
Elle enseigne actuellement
les mathmatiques au Secondaire I.
Bibliographie
Feldmeyer, J.-J. (2002). Cerveau et pense : la conqute des neu-
rosciences. Genve : Ed. Georg.
Grize, J.-B. (1983). propos des capacits de connaissances. Lau-
sanne. SES : (doc. rono).
Berne : Peter Lang.
Ben Sira (2e sicle avant J.-C.) Bonheur ; Connaissance ; Jeu ; Sa-
gesse
2 | APPRENTISSAGES
MMOIRE OU MMOIRES ? DE LENFANT LADULTE, LES MULTIPLES FACETTES DE LA MMOIRE
MMOIRE OU MMOIRES?
DE LENFANT LADULTE, LES MULTIPLES
FACETTES DE LA MMOIRE
Tous nos souvenirs ou nos oublis sont-ils de
mme nature ? Y a-t-il plusieurs types de m-
moire ? Quelle est larchitecture de la mmoire ?
Celle de lenfant est-elle semblable celle de
ladulte ? Quelle mmoire est indispensable
lcole et pourquoi ? Des troubles mnsiques
sont-ils lis la dyslexie, la dyscalculie, aux
troubles de lattention ? Comment faciliter les
apprentissages scolaires ?
Un principe de base :
les 3 tapes de la mmorisation
La mmorisation fait appel un principe de
base qui se droule en trois tapes. Premire-
ment, lencodage correspond la prise de lin-
formation par lintermdiaire du systme
sensoriel qui doit tre intact ou fonctionnel ; lat-
tention, volontaire ou non, est ncessaire. Lors
de cette premire tape, la familiarit permet
une meilleure performance : un mot connu est,
par exemple, plus facile encoder quun mot in-
connu. Lencodage effectu va permettre le
stockage, cest--dire le processus mme dins-
cription de linformation. A ce stade, des asso-
ciations, conscientes ou non, entre la donne
CLAIRE PETER FAVRE
nouvelle et les connaissances anciennes amlio-
rent lancrage du souvenir. Le rappel constitue
la troisime tape, soit laccs au souvenir, son
utilisation. Il peut ncessiter des stratgies plus
ou moins complexes de rcupration.
Plusieurs types de mmoire ?
La mmoire est constitue comme un systme
ou ensemble de comptences diffrentes les
unes des autres qui travaillent le plus souvent en
interaction, mais aussi isolment. Chaque com-
ptence, quon appellera type de mmoire,
stocke des souvenirs ou donnes spcifiques. On
distingue mmoire court terme et mmoire
long terme, ces deux groupes eux-mmes divi-
ss en entits distinctes. Voici un bref rsum de
lorganisation de la mmoire telle que dcrite
aujourdhui.
Les mmoires court terme
La dnomination court terme qualifie une
mmoire de capacit et de dure limite. La plu-
part des auteurs distinguent la mmoire imm-
diate de la mmoire de travail.
La mmoire immdiate permet le rappel,
quelques secondes, dune information brve.
Cest une mmoire passive, sans oprations
mentales de haut niveau. Par exemple, je
transcris un numro de tlphone. On value
ce type de mmoire en faisant rpter des
noncs brefs, des suites de mots ou de chif-
fres de plus en plus longues.
La mmoire de travail, de lordre de quelques
dizaines de secondes, permet de retenir une
information le temps de la traiter ou de la
manipuler . Cest une mmoire active qui
donne accs des traitements cognitifs de
haut niveau. Elle est constamment requise
dans la vie quotidienne et lcole. Elle est in-
dispensable pour prendre des notes, retenir
une formulation et la transcrire. En conversa-
tion, elle permet dcouter son interlocuteur
en prparant son argumentation. Ncessaire
au calcul oral complexe et la comprhension
de la lecture, elle est localise dans la zone
prfrontale du cerveau. Cette mmoire est
fonctionnelle chez les personnes dites amn-
siques qui souffrent de lsions de lhyppo-
campe. On lvalue en faisant restituer des
sries de mots ou de chiffres en commenant
par le dernier, rsoudre mentalement des pe-
tits problmes, reproduire une suite de posi-
tions spatiales.
Les mmoires long terme
On distingue la mmoire pisodique, la m-
moire smantique, la mmoire procdurale et la
mmoire perceptive. On nvoquera pas ici la m-
moire prospective, mmoire des choses faire.
La mmoire pisodique concerne les souvenirs
dvnements vcus une seule fois, lis un
lieu, un moment, une motion et un
contexte particuliers. Ce type de souvenir au-
tobiographique donne limpression dy tre
encore . Par exemple, mon premier jour
dcole. Les souvenirs pisodiques anciens sont
vivants et tenaces. En gnral, les vnements
chargs dmotion sont mieux conservs, mais
cette mmoire pisodique est fragile, sensible
tout affaiblissement et aux lsions cr-
brales, en particulier temporales et hippo-
campiques. Cest la perte de cette mmoire
qui caractrise les personnes dites amn-
siques et cest la premire mmoire pertur-
be lors de la maladie dAlzheimer. A lcole,
elle permet de se souvenir dune donne nou-
velle entendue une seule fois.
En gnral, on teste la mmoire pisodique
dans sa composante dapprentissage. Par exem-
ple, on demande de restituer une liste de mots
ou une histoire, immdiatement, puis aprs 40
minutes. Pour le domaine visuo-spatial, une srie
de figures simples devront tre redessines juste
aprs la prsentation, puis long terme.
La mmoire smantique : cest la mmoire des
savoirs, les connaissances gnrales, la culture
personnelle. Elle recouvre les apprentissages

scolaires puis professionnels, les connaissances
sur soi et ses proches. Elle comprend aussi le
sens des mots et des concepts. Une fois quune
connaissance est acquise, il ny a - quelques
exceptions prs - pas de souvenir du contexte
de lencodage, au contraire de la mmoire pi-
sodique. Cest une mmoire plus solide que la
mmoire pisodique qui rsiste mieux que
cette dernire aux lsions crbrales et au
vieillissement pathologique.
On la contrle en questionnant la personne
sur ses connaissances gnrales, en demandant
de se rappeler par exemple les traits caractris-
tiques dobjets ou danimaux. Chez les enfants,
on peut interroger sur les connaissances scolaires
et la vie quotidienne.
La mmoire procdurale concerne les com-
portements automatiss aprs un apprentis-
sage, quils soient moteurs, gestuels ou
cognitifs. Au plan moteur ou gestuel, cest
faire du vlo, du ski, conduire sa voiture ; au
plan cognitif, se rappeler sans effort les livrets
appris, les terminaisons des groupes de verbes,
une recette, un trajet, la matrise dun logiciel.
Lorsque lacquisition est fonctionnelle, il ny a
pas de souvenir du moment de lapprentissage.
Nanmoins, les comportements inscrits en m-
moire procdurale ne le sont pas demble.
Avant de savoir skier, il faut dabord recourir
sa mmoire de travail pour comprendre la
consigne, puis lexcuter tout en rflchissant.
Cela permettra ensuite de stocker les compor-
tements et de les automatiser, aboutissant au sa-
voir-faire. Cette mmoire peut fonctionner avec
un minimum deffort et dnergie ; elle est so-
lide et par consquent prcieuse. Elle est pr-
serve chez les personnes dites amnsiques
qui ont perdu leurs comptences de mmoire
pisodique. Les lsions crbrales qui laffectent doivent tre encodes pour tre stockes, il faut
concernent les structures sous-corticales, lses
par exemple lors de certaines maladies dgn-
ratives comme la maladie de Parkinson.
Pour tester ces diffrentes mmoires, le mme
type dpreuves est utilis chez lenfant et
ladulte en adaptant les exigences et le contenu
aux comptences de lge.
La mmoire perceptive conserve les informa-
tions sensorielles, les odeurs, les impressions
de temprature. Elle permet le rappel dune
sensation lors dun vnement prcis, la forme
dun objet, la hauteur des marches dun esca-
lier Cette mmoire est le plus souvent acti-
ve involontairement. Elle nest gnralement
pas teste.
Certaines de ces mmoires ne sont actives
quavec un effort volontaire ou conscient : la m-
moire de travail et la mmoire pisodique lors
de la recherche du souvenir. Dautres demandent
peu deffort : la mmoire smantique pour les
connaissances gnrales solidement acquises et
la matrise du langage, ainsi que la mmoire pro-
cdurale.
Les troubles de la mmoire de lenfant sont-ils
semblables ceux de ladulte ?
Les enfants dveloppent paralllement et de
faon potentiellement indpendante leur m-
moire long terme pisodique dune part, et s-
mantique et procdurale dautre part, mmoires
qui dpendent de structures crbrales distinctes.
Les tudes denfants amnsiques par lsions p-
rinatales des hippocampes montrent que le d-
veloppement de leur mmoire pisodique est
trs pathologique, alors que leurs mmoires s-
mantique et procdurale sont dans les normes
de leur ge. En effet, ils oublient ce quils ont
fait dans la journe sauf les actions rptes au
quotidien, ils ne se rappellent plus dpisodes
uniques, lors de leurs vacances par exemple. Mais
leur langage oral se dveloppe, ils acquirent
assez bien la culture de leur ge et russissent
mmoriser des procdures mentales rptes,
comme les oprations de calcul oral, les connais-
sances gnrales et scolaires de base, avec beau-
coup daide toutefois 1.
A lcole, quelles mmoires ?
Les mmoires court terme : les informations
donc imprativement que les mmoires imm-
diate et de travail soient fonctionnelles et acti-
ves ; elles sont intimement lies aux processus
attentionnels et la motivation. La mmoire
de travail est centrale toute la cognition 2. Les
comptences de mmoire de travail verbale, qui
consistent par exemple rpter des mots nou-
veaux, sont directement lies lacquisition du
vocabulaire nouveau et aux comptences de lec-
ture. Cette mmoire est aussi ncessaire aux ap-
17 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
prentissages du vocabulaire de langues tran-
gres. Elle facilite lapprentissage des livrets.
Les mmoires long terme : la mmoire pi-
sodique est avant tout celle des vnements bio-
graphiques, mais elle concerne tout vnement
scolaire saillant, une exprience de chimie, un
vnement racont avec verve, une anecdote.
Elle permet dapprendre rapidement : il faudra
moins de rptitions si la mmoire pisodique
est de bonne qualit 3. La mmoire smantique
va intgrer les donnes travailles, le nombre de
rptitions variant dun lve lautre.
Un travail en parallle : toutes les mmoires
sont constamment actives. Prenons lexemple
dune leon, lorsque lenseignant introduit une
nouvelle notion. Les mmoires court terme,
immdiate, mais surtout de travail encodent
brivement chaque nonc : llve suit . Sa
mmoire de travail lui permet de traiter linfor-
mation, de la garder en tte pour se rfrer -
consciemment ou non - des connaissances dj
acquises, faire un parallle ou simplement acc-
der au sens de certains mots. Pour cela il active
des connaissances situes en mmoire long
terme, appartenant gnralement sa mmoire
smantique. Les connaissances smantiques an-
ciennes permettent lancrage de nouvelles don-
nes complexes. Lenseignant peut aussi faire
appel aux souvenirs pisodiques de ses lves en
leur demandant de se rappeler un vnement
prcis. Ces mmoires sactivent en parallle, donc
pratiquement de faon simultane.
Mmoire et troubles des apprentissages, quels
liens ?
Les performances peuvent tre de qualit dif-
frente selon le domaine test, informations ver-
bales ou spatiales. Ces diffrences peuvent tre
lies des troubles spcifiques des apprentissages.
La mmoire de travail en modalit verbale est
de mauvaise qualit chez les enfants prsentant
des troubles slectifs du dveloppement du lan-
gage oral, chez les dyslexiques - dysorthogra-
phiques 4 et chez les dyscalculiques. Il faut donc
privilgier chez ces enfants les consignes et r-
ponses par crit, avec contrle prliminaire de
leur comprhension de la question.
Les enfants et les adultes prsentant des trou-
bles spcifiques de lattention ont souvent des
difficults face des preuves de mmoire de
2 | APPRENTISSAGES
MMOIRE OU MMOIRES ? DE LENFANT LADULTE, LES MULTIPLES FACETTES DE LA MMOIRE
travail, mais des troubles invalidants de cette m-
moire peuvent aussi sobserver sans pathologie
attentionnelle.
Des troubles svres de mmoire pisodiques
sont trs rares chez lenfant scolaris en classe
dite normale . Les mauvaises performances
sont souvent dues une attention insuffisante
et la pauvret de la mise en lien des diffrents
lments mmoriser et des connaissances dj
acquises. Il faudra alors sintresser au raison-
nement de llve comme ses stratgies de
stockage et de rcupration des souvenirs.
Trucs et mthodes, quelques principes de base
A tout ge, la dure de la mmorisation d-
pend des mmes facteurs : lattention est indis-
pensable au moment de lencodage. Lmotion,
positive surtout, est un plus. Le stockage sera plus
efficace si la donne a t bien perue, voire dj
familire. Plusieurs sessions dapprentissage ou
plusieurs prsentations valent mieux quune.
La dure de la prsentation doit tre optimale
par rapport lge : ni trop courte, ne permet-
tant pas lencodage, ni trop longue, du fait de la
perte dintrt et de la fatigue. Il faut galement
veiller la distribution de lapprentissage dans
le temps lors des prsentations successives : si lin-
tervalle est trop important, il sagira dun nouvel
apprentissage, sans le bnfice de la rptition.
Le rappel demande une stratgie de recherche
de la part de lenfant et la comprhension pr-
liminaire de la donne.
A lcole, la clart et la concision de lexplica-
tion permettront llve un accs plus ais
ses connaissances de base pour ancrer la nou-
velle information. Lapprentissage par cur -
une fois la donne bien comprise - nest pas une
mauvaise stratgie pour les rgles puisque lner-
gie lors de la rcupration sera diminue.
Il est intressant de faire raisonner par tton-
nements ; par contre lapprentissage par tton-
nements risque de fixer des erreurs. On prconise
un apprentissage si possible sans erreurs : de ce
fait, la mmoire ne prendra pas sur une don-
ne errone.
Il faut aussi viter de faire apprendre des don-
nes trop semblables en mme temps afin de ne
pas gnrer les confusions : des listes de verbes
anglais irrguliers par ordre alphabtique, un
moyen sr de dfavoriser les lves en difficult !
Michle Mazeau (1997) recommande de met-
tre en scne ce qui peut ltre afin de drama-
tiser certaines notions pour activer lmotion
et la mmoire pisodique, crer un souvenir
unique li au contexte de la prsentation de la
notion ; ce souvenir pouvant soutenir la connais-
sance smantique venir.
En guise de conclusion
La mmoire nest pas un concept unitaire. Eva-
luer la mmoire ncessite de procder avec m-
thode et prend du temps. Il sagit de distinguer
les diffrents types de mmoires, leur modalit
(verbale / visuo-spatiale) et varier les contenus
tests. Par exemple pour la mmoire pisodique
verbale, on peut comparer les performances lors
dun apprentissage dune liste de mots celui
dhistoires. Certains lves sont plus laise pour
le rappel dune histoire qui apporte le contexte
aux lments du rcit. Dautres lves, au
contraire, ne russiront pas comprendre dem-
ble les liens logiques et chronologiques du rcit
et perdront de linformation ; ils auront de meil-
leures performances la liste des mots.
Pour valuer llve lors dun examen neu-
ropsychologique, les tests doivent tre choisis en
fonction de la problmatique de chacun. Les
donnes seront recueillies afin de rpondre aux
questions poses, en particulier celles des ensei-
gnants et des parents, et si possible de lenfant.
Le but est de mieux comprendre le fonctionne-
ment de la mmoire de lenfant pour lui offrir
les moyens les plus efficaces de surmonter ses
difficults.
Claire Peter Favre est docteur
en psychologie, psychologue FSP spcialise
en neuropsychologie. Elle a travaill de
nombreuses annes au CHUV avant dexercer
en priv. Elle effectue des bilans sur des
enfants et des adultes, et des thrapies sur des
personnes crbro-lses.
Rfrences
Cowan, N. & Alloway, T. P. (2009). Development of working Me-
mory in childhood. The development of Memory in Infancy and
Childhood, ch. (12), M. L. Courage et N. Cowan Eds.
Hove, GB : Psychology Press.
Draaisma, D. (2008). Pourquoi la vie passe plus vite mesure que
lon vieillit. Paris : Flammarion.
Lussier, F. & Flessas, J. (2001). Attention et mmoire, deux voies
daccs lapprentissage. Neuropsychologie de lenfant, (ch. 4,
pp. 89-120). Paris : Dunod.
Pour une revue : voir La Recherche (2009, juillet-aot). Spcial
Mmoire, no 432.
Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des appren-
tissages. Paris : Masson.
Notes
1 Bindschaedler C., Peter Favre C. & al. ( paratre). A life wi-
thout hippocampi. Cortex.
2 Cowan N. & Alloway, T. P. (2009), p. 334.
3 Mazeau, M. (1997). Dysphasie, troubles mnsiques, syndrome
frontal chez lenfant. Du trouble la rducation. Paris: Mas-
son.
4 Majerus, S. & Poncelet, M. (2005). Mmoire court terme
verbale et dveloppement lexical chez lenfant normal et
lenfant avec troubles spcifiques du langage. In Neuropsy-
chologie de lenfant et troubles du dveloppement, C. Hom-
met , I. Jambaqu, C. Billiard, P. Gillet Eds. Marseille : Solal.
 19 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
LAPPORT DES NEUROSCIENCES
COGNITIVES DANS LAIDE AUX LVES EN
DIFFICULT SCOLAIRE: COMPRENDRE CE QUILS
NE COMPRENNENT PAS PIERRE VIANIN

LE CHAMP DES NEUROSCIENCES COUVRE ACTUELLEMENT UN ENSEMBLE DE DOMAINES QUI TRAITENT AUSSI BIEN DES AS-
PECTS BIOLOGIQUES, MDICAUX, QUE PSYCHOLOGIQUES ET COGNITIFS. LES RECHERCHES DE LABORATOIRE SEMBLENT, A
PRIORI, ASSEZ LOIGNES DES PROCCUPATIONS ENSEIGNANTES. IL APPARAT NANMOINS QUE LE FONCTIONNEMENT DU
SYSTME NERVEUX CENTRAL EST DIRECTEMENT CONCERN PAR LES DMARCHES DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE. LES
CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS SEMBLENT POURTANT LIMITES DANS CE DOMAINE ET NOUS POUVONS SRIEUSE-
MENT NOUS INTERROGER SUR CET TRANGE PARADOXE: LES ENSEIGNANTS TRAVAILLENT AVEC UN OUTIL LINTELLIGENCE
DE LEURS LVES DONT ILS CONNAISSENT TRS PEU LE FONCTIONNEMENT.

Or les recherches en psychopdagogie cogni-
tive ont fait des progrs spectaculaires et nous
permettent dutiliser actuellement des d-
marches denseignement-apprentissage qui tien-
nent compte dune meilleure comprhension de
lintelligence et de son fonctionnement. Il ne
sagit pas de devenir un spcialiste du fonction-
nement molculaire du systme nerveux, mais
de connatre comment le cerveau traite linfor-
mation et quels sont les processus cognitifs et
mtacognitifs impliqus dans le raisonnement,
la mmorisation ou la comprhension.
Lorsque lon travaille avec des lves en diffi-
cult scolaire, la question devient encore plus
importante. Pour comprendre ce quils ne com-
prennent pas, il sagit en effet dvaluer leur at-
titude face une tche cognitive et de reprer
les processus qui les bloquent dans leurs d-
marches dapprentissage. Ce travail diagnostique
didentification des difficults de llve est gran-
dement facilit par lutilisation de modlisations
thoriques du fonctionnement cognitif. Les re-
cherches en psychologie cognitive apportent
ainsi des cls de comprhension, mconnues des
enseignants, dterminantes quant aux difficul-
ts que rencontrent certains lves. Dans toutes
les tches scolaires, mme les plus simples, llve
doit mobiliser des processus cognitifs et mta-
cognitifs.
Les recherches proposent des modlisations
du fonctionnement cognitif qui aident les en-
seignants apporter leurs lves des outils stra-
tgiques leur permettant de mieux russir.
Nanmoins, ces recherches sont souvent loi-
gnes des proccupations des praticiens. Cest
pourquoi nous avons rflchi durant plusieurs dun travail sur les processus cognitifs qui sins-
annes, avec un groupe denseignants spciali- crit dans le cadre scolaire et qui est accompagn
ss valaisans, limportance que pouvait pren- par la mdiation dun enseignant spcialis
dre lapproche cognitive et mtacognitive dans form cette approche.
laide aux lves en difficult. Les questions lorigine de notre travail sont :
Alors que la plupart des mthodes dduca- comment peut-on valuer prcisment les pro-
tion cognitive (PEI, DELF ou ARL 1, par exemple) cessus cognitifs dficients chez lenfant en diffi-
se proposent de dvelopper le fonctionnement cult ? Quels processus mentaux sont ncessaires
cognitif sans utiliser des supports ou des conte- pour raliser tel travail scolaire, telle fiche? Quels
nus scolaires, loriginalit de notre programme sont les moyens de remdiation dans le domaine?
est de sinscrire rsolument dans un contexte dis- Notre programme permet de souligner, dune
ciplinaire dacquisition de connaissances. Nous part, les ressources de lenfant et de mettre en
proposons, dans cette approche, dapprendre vidence, dautre part, les attitudes inadaptes
apprendre, mais en apprenant quelque chose face une tche. La remdiation qui suivra cette
(Loarer, 1998, p. 138). Les recherches sur leffica- valuation permettra de travailler sur les diffi-
cit des programmes dducation cognitive ont cults de lenfant et de favoriser lmergence de
en effet montr que les sujets nacquirent pas conduites plus intelligentes , mieux adaptes
des processus cognitifs gnraux ou des struc- aux exigences de la tche. Comme les processus
tures gnrales de pense, mais apprennent des mentaux engags dans une tche scolaire sont
procdures partir de contenus prcis : Les re- trs nombreux, seule une valuation assez fine
cherches donnent quelques raisons de penser des dmarches de lenfant est capable de rele-
que les mthodes dducation cognitive seraient ver, non seulement les procdures inadaptes,
sans doute plus efficaces si elles portaient direc- mais galement celles que lenfant a utilises
tement sur le domaine que lon cherche am- correctement.
liorer. Tirer les leons de ces recherches consiste Pour rsoudre les problmes qui se posent
alors abandonner lide que lon peut dve- lui, lapprenant analyse, planifie, labore des
lopper directement des procdures gnrales de stratgies et sollicite des activits mentales
pense (op. cit., p. 155). (attention, perception, mmoire, connaissances
Le programme de remdiation cognitive que acquises). Cest ce niveau que notre approche
nous avons labor sinscrit donc clairement dans se situe, en permettant llve de prendre
des mthodes dducation cognitive de se- conscience des processus quil doit mettre en
conde gnration (op. cit., p. 157). Ds lors, uvre pour raliser correctement ses tches sco-
nous lavons baptis du nom, peu potique mais laires. Loriginalit de la dmarche remdiative
explicite, de Programme dapprentissage cogni- que nous proposons dans le PACSM est de
tif scolaire mdiatis (PACSM). Il sagit en effet permettre un travail sur les processus cognitifs
2 | APPRENTISSAGES
LAPPORT DES NEUROSCIENCES COGNITIVES DANS LAIDE AUX LVES EN DIFFICULT SCOLAIRE : COMPRENDRE CE QUILS NE COMPRENNENT PAS

partir de fiches et dexercices scolaires. Llve
peut ainsi dvelopper une rflexion mtacogni-
tive qui lui permet de porter un regard mta
sur la tche, danalyser sa performance, leffica-
cit des dmarches retenues ou, au contraire, leur
utilisation inadapte et ce directement partir
des exercices qui lui sont proposs en classe.
Pour raliser ces analyses de fiches scolaires,
nous nous sommes appuys sur les diffrentes
thories du fonctionnement cognitif (Atkinson
et Shiffrin 1969 et 1971, Feuerstein 1990 surtout,
Tardif 1992, Crahay 1999, Lemaire 1999, Dias
2003, Sternberg 2007). Comme la plupart des
cognitivistes, Feuerstein conoit lintelligence
comme une organisation de fonctions cognitives
qui interviennent dans linteraction du sujet avec
son environnement. Le chercheur tablit ainsi
une liste de ces fonctions et les classe selon les
trois phases de lacte mental : la phase de r-
ception (ou de saisie : input), la phase dlabo-
ration et la phase dexpression (ou de
communication des rsultats : output). Pour
Feuerstein, des difficults peuvent apparatre
chacune de ces trois phases, cest--dire quand
Le document labor dans notre programme
comporte plus de 80 fiches de travail. Pour ra-
liser ce classeur, nous sommes partis des fiches
proposes dans le matriel officiel, en franais
et en mathmatiques, et nous avons analys
quels processus les lves devaient mobiliser
pour raliser correctement les exercices propo-
ss. Nous prsentons dans cet article un exem-
ple dune fiche de vocabulaire de deuxime
primaire, ainsi que la fiche danalyse des pro-
cessus qui laccompagne. Dans cet exemple, nous
avons soumis cette fiche de vocabulaire une
lve et, par une observation attentive et un en-
tretien dexplicitation, nous avons tent de com-
plter la grille danalyse des processus et de
comprendre ainsi sa dmarche cognitive.
La plupart des fiches que nous proposons dans
notre document permettent une utilisation dou-
ble : elles peuvent tout dabord servir lva-
luation du comportement de llve face la
tche et sont alors utilises comme instrument
diagnostique ; on peut galement les utiliser avec
lenfant pour le travail de remdiation. Leur
usage est ici formatif. Annexe 1 - Vocabulaire 2P - des familles de mots 3

je reois un travail, quand je commence lex-
cuter ou quand je communique ma rponse. Par
exemple, la saisie des donnes peut tre per-
turbe par une perception vague, floue ou im-
pulsive des informations. La phase dlaboration
peut se rvler dficiente parce que llve ne
distingue pas les donnes pertinentes de celles
qui ne le sont pas, parce quil ne sait pas com-
parer les informations disponibles ou encore
parce quil na pas planifi son comportement.
Enfin, les difficults peuvent se situer au niveau
de la communication des rsultats, llve ex-
primant une rponse qui est imprcise ou qui
nest pas comprhensible pour autrui.
Dans le PACSM, nous avons repris cette classi-
fication des processus mentaux en trois phases.
Bien sr, il existe la plupart du temps dimpor-
tantes interactions entre ces diffrents niveaux.
Ce classement permet nanmoins deffectuer
une observation mieux cible des problmes de
lenfant et permet, lors de la remdiation, de cir-
conscrire les difficults et denvisager une aide
efficace. Pour laborer nos fiches de travail, nous
avons donc utilis la liste des fonctions cogni-
tives dficientes de Feuerstein. Pour chaque exer-
cice, nous avons analys les fonctions que llve
doit mobiliser sil dsire raliser correctement les
fiches proposes.
Cette valuation de lattitude de llve face
la tche nous semble capitale pour compren-
dre les difficults scolaires des lves. Le travail
prsent dans cet article permet justement une
valuation assez fine des procdures que len-
fant utilise face une fiche scolaire. Lorsque len-
seignant aura identifi les difficults stratgiques
de llve, il pourra alors lui apporter une re-
mdiation adapte. Notre document PACSM 2 na
videmment pas lambition de traiter de manire
exhaustive tous les processus cognitifs. Il permet
nanmoins daborder lapproche mtacognitive
des apprentissages par plusieurs voies diffrentes.
Il est dabord un document pragmatique qui per-
met denvisager une aide stratgique aux lves
en difficult scolaire et dentrer dans une d-
marche de remdiation originale.
Pierre Vianin est enseignant spcialis
et professeur la
Haute Ecole Pdagogique du Valais.
Il se consacre depuis plusieurs annes
la problmatique
de la lutte contre lchec scolaire.
Quelques rfrences bibliographiques :
Dias, B. (2003). Apprentissage cognitif mdiatis. Lapport de la
psychologie cognitive lenseignement et lapprentissage. Lu-
cerne : Edition SZH/CSPS.
Doudin, P-A., Martin, D., Albanese, O. (2001). Mtacognition et
ducation. Aspects transversaux et disciplinaires. Berne : Peter
Lang.
Loarer, E. (1998). Lducation cognitive : modles et mthodes
pour apprendre penser. Revue Franaise de Pdagogie, 122,
121-161.
Sternberg, R. J. (2007). Manuel de psychologie cognitive. Du la-
boratoire la vie quotidienne. Bruxelles : De Boeck.
Tardif, J. (2006). Pour un enseignement stratgique. Lapport de
la psychologie cognitive. Qubec : Logiques.
Vianin, P. (2009). Laide stratgique aux lves en difficult sco-
laire. Comment donner llve les cls de sa russite ? Bruxelles :
De Boeck.
Notes
1 Programme dEnrichissement Instrumental (R. Feuerstein) ;
Programme DELF (F. Bchel) ; Ateliers de Raisonnement
Logique (P. Higel).
2 Pour une prsentation complte du PACSM, je renvoie le lec-
teur mon dernier ouvrage : Vianin, P. (2009). Laide strat-
gique aux lves en difficult scolaire. Comment donner
llve les cls de sa russite ? Bruxelles : De Boeck.
3 Source : COROME (Commission romande des moyens den-
seignement) (1984). Franais 2P Fiches de llve (fiche 54).
Lausanne : ditions L.E.P.
 21 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
Quels sont les processus ncessaires la ralisation de cette fiche ?

Processus Commentaires de lenseignant

1 Quand je reois le travail

Je considre simultanment les informations : je regarde Difficult : pense quil ny a que 2 exercices et 2 consignes.
globalement la fiche.
Je contrle limpulsivit en formulant mentalement une Travaille assez posment.
phrase du type stop, une minute, je rflchis .
Jexplore la fiche avec prcision en remarquant la pr- A lu le titre, mais ne la pas compris.
sence dun titre et de 3 consignes.
Jidentifie toutes les informations, aussi bien celles issues Lit continue pour contenu .
du titre, des dessins, des en-ttes, des colonnes.
Jtablis des relations entre les informations ; je redis men- Ntablit aucune relation.
talement le lien quil y a entre sucre et sucrier, entre r-
cipient et contenu.
Je fais le lien avec le titre Familles de mots . Ne fait pas le lien.

2 Quand je commence excuter un travail

Je perois lexistence dun problme, i.e. savoir ce quest
une famille de mots.
Je situe le problme en me remmorant le cours qui
a ventuellement prcd.
Je slectionne les moyens utiliser pour raliser la fiche :
besoin du dictionnaire ? Stratgie ? Liens orthographiques
entre les mots ?
Janticipe les effets de mon action, e.g. observer le dbut
du mot pour trouver le mot de la mme famille (saladier
-> salade).
Jtablis un lien entre les trois exercices (e.g. passage
consigne 1 2, puis 2 3).
Je contrle ma dmarche vers la solution, je suis
attentif lorthographe, jutilise le dictionnaire si jai une
hsitation, je relis pour contrler.
Je dcide de faire attention.
Je veux faire faire un travail de bonne qualit, en
soignant lcriture et lorthographe.
Ne sait pas quelle travaille sur les familles de mots.
Demande demble le dictionnaire.
Ne fait pas de liens entre les mots.
Pas OK.
A compris lex. 3 ; aurait donc d revenir lex. 2 et
le corriger, si elle avait fait le lien.
Utilise plusieurs fois le dictionnaire, mais sans rsultat
(ne semble pas trs laise avec la recherche dans le Vianin, P. (2009). Laide stratgique aux lves
dictionnaire). en difficult scolaire. Comment donner llve
Na pas le souci de la qualit du rsultat ;
fait pour faire ; plutt applique dans lcriture les cls de sa russite? Bruxelles: De Boeck.
nanmoins.

Lenjeu de cet ouvrage est de permettre aux

3 Quand je communique ma rponse
Je contrle mon impulsivit dans mes rponses ;
je rflchis avant dcrire.
Je suis capable deffectuer correctement le transport
visuel, soit de copier correctement en partant du mot
donn (saladier -> salade).
Je vrifie lexactitude de ma rponse en utilisant
le dictionnaire.
Je dcide damliorer mon efficacit dans un travail
ultrieur ; je prends conscience de la cause de mes erreurs
ventuelles.
Pas vraiment OK ; a plutt tendance remplir sa fiche.
Na pas vu le lien entre les deux parties du tableau.
Pas OK.
Je lui conseille de reprer, dornavant, le nombre
dexercices et les consignes.
parents et aux professionnels daborder une ap-
proche stratgique de laide pdagogique. Dans
sa premire partie, cet ouvrage prsente un mo-
dle de fonctionnement cognitif, puis, dans sa
seconde partie, des dmarches stratgiques de
lapprentissage de la lecture, de lcriture et des
mathmatiques. Diffrentes fiches, guides pour
lapprentissage, ainsi que des fiches danalyse il-
lustrent les apports de ce livre.

En synthse

Ressources
Emmanuelle a repr et lu les consignes ; elle a compris la consigne de lexercice 3.
Elle a lu le titre de la fiche.

Difficults
Emmanuelle ne fait pas de liens entre le titre et les consignes, les exercices entre eux, les deux colonnes du tableau, etc.
Elle ne repre pas les trois exercices de la fiche et ne fait pas de liens entre eux.
Son vocabulaire est indigent.
Elle a tendance faire pour faire et ne sinquite pas de lenjeu de lactivit et des apprentissages effectuer.

Grille danalyse des processus

Vocabulaire 2P Des familles de mots : fiche danalyse des processus
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
MIEUX COMPRENDRE LES COMPORTEMENTS RISQUE CHEZ LADOLESCENT PAR LIMAGERIE CRBRALE

MIEUX COMPRENDRE LES

COMPORTEMENTS RISQUE
CHEZ LADOLESCENT
PAR LIMAGERIE CRBRALE ERIC TARDIF

LES STATISTIQUES DE PLUSIEURS PAYS DMONTRENT QUE LES ADOLESCENTS SONT

PARTICULIREMENT ENCLINS DE MULTIPLES COMPORTEMENTS RISQUE. OR,
LES INTERPRTATIONS DES ADULTES FACE CES COMPORTEMENTS INFLUENCENT
LA FAON DONT ILS CONSIDRENT LES ADOLESCENTS. CET ARTICLE PROPOSE DE
PRSENTER LVOLUTION DES PRINCIPALES TUDES QUI ONT TENT DEXPLIQUER
LES COMPORTEMENTS RISQUE ET LA PRISE DE DCISION CHEZ LADOLESCENT.
DES TUDES RCENTES SUGGRENT QUE CERTAINS PHNOMNES POURRAIENT
TRE EXPLIQUS ENTRE AUTRES PAR LE DVELOPPEMENT DE DIFFRENTES R-
GIONS CRBRALES. CES AVANCES RCENTES PEUVENT CONTRIBUER UNE
REPRSENTATION PLUS COMPLTE DES COMPORTEMENTS DE LADOLESCENT.

Les statistiques de plusieurs pays dmontrent
que la population adolescente est fortement re-
prsente dans les conduites risque comme les
comportements sexuels risque, la conduite au-
tomobile dangereuse, les comportements vio-
lents, la prise de substances et les pratiques
sportives dangereuses 1. Les mesures prventives
qui sont mises en place afin de rduire ces com-
portements sont bases sur nos reprsentations
des causes de ces comportements. Par exemple,
si lon pense que les adolescents sengagent dans
des comportements risque en raison dune cer-
taine inconscience du danger, il serait logique
de mener une campagne dinformation sur les
risques lis ces comportements. Or, plusieurs
tudes tendent discrditer une telle approche 2.
Des tudes montrent en effet que dans la plu-
part des cas, les adolescents peroivent bien le
danger associ un comportement risque.
Dans certains cas, ils surestiment mme le risque
associ un comportement (ex. probabilit de
contracter une maladie lors dun rapport sexuel
non protg) par rapport au risque rel en-
couru 3. Il existerait donc, chez ladolescent, un
certain paradoxe entre une perception juste ou
exagre du risque associ un comportement
et lengagement dans ce type de comportement.
Ce paradoxe pourrait en partie sexpliquer par
un lien entre lexprience avec le comportement
risque et la perception des risques et des b-
nfices associe au comportement. Par exemple,
des tudes montrent que les adolescents per-
oivent moins de risques et davantage de bn-
fices au fait de consommer des substances ainsi
que davoir des relations sexuelles non protges
lorsquils ont dj eu des expriences avec ce type
de comportements. 4 De plus, des tudes sugg-
rent que les adolescents qui prennent des risques
sont davantage ceux qui psent le pour et le
contre entre les avantages et les bnfices as-
socis un comportement plutt que ceux qui
adoptent des principes globaux comme viter
tout risque 5. Des avances rcentes en neuros-
ciences apportent des lments de comprhen-
sion quant la prise de risque chez ladolescent.
Des rgions crbrales impliques dans le traite-
ment des stimuli apptitifs (renforcement), aver-
sifs (vitement) et dans la prise de dcision
(contrle cognitif) semblent suivre diffrentes
volutions dveloppementales qui se poursuivent
jusqu ladolescence. Un dsquilibre relatif dans
la vitesse de dveloppement des rgions cr-
brales pourrait expliquer en partie les compor-
tements risque et laspect impulsif de certains
comportements chez ladolescent.
Le systme de renforcement
Plusieurs rgions crbrales impliques dans
le traitement des stimuli apptitifs ont t iden-
tifies, notamment par des tudes animales 6.
Une des rgions les plus connues pour son rle
dans le renforcement est le noyau accumbens,
une rgion souvent considre de faon abusive
comme le centre du plaisir du cerveau (voir
 23 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
Nicola, 2007 pour une description plus complte).
Cette rgion fait partie dun rseau complexe
notamment caractris par la prsence de do-
pamine comme neurotransmetteur. Ainsi, les r-
gions de ce rseau sont actives lorsque le sujet
reoit ou anticipe une rcompense 7. Chez lhu-
main, une forte hausse de lactivit du noyau ac-
cumbens est notamment observe suite des
injections intraveineuses de cocane 8.

Le systme dvitement
Quand un stimulus particulier (ex. un envi-
ronnement) est associ un stimulus aversif, lin-
dividu adopte gnralement un comportement
dvitement. Les rseaux neuronaux impliqus
dans ce type de comportement ont t large-
ment tudis (voir LeDoux, 2000 pour une syn-
thse). Une rgion dterminante dans ce type
de comportement est lamygdale, une structure
sous-corticale bien connue pour son rle dans
les motions. Cette rgion pourrait tre impli-
que dans la perception des risques (cons-
quences aversives) lis un comportement
donn. Chez lhumain, une tche frquemment
utilise pour tudier les comportements dvi-
tement consiste faire choisir le sujet entre deux
piles de cartes dont lune est associe dim-
portants gains montaires mais galement bition des comportements inappropris 13. Ainsi, chez ladolescent et ladulte. Chez ladulte, lac-
dimportantes pertes alors que lautre entrane certains auteurs considrent que le cortex pr- tivit du noyau accumbens reflte lampleur du
des gains plus modestes mais moins de pertes. frontal exerce un certain contrle dit modula- gain anticip : une faible, moyenne et grande
Le sujet doit donc apprendre viter le mau- teur sur certaines rgions crbrales (voir Miller, activit sont observes pendant lanticipation
vais paquet et opter pour de plus petits gains 2000 pour une synthse). Lintgrit des lobes de gains faible, moyen ou grand, respective-
qui savrent plus avantageux long terme. frontaux est donc ncessaire la prise de dci- ment. Chez ladolescent, lanticipation dun gain
Alors que les sujets normaux russissent assez sion oriente vers un but et dans linhibition des faible rsulte en une baisse dactivit dans le
bien cette tche, les sujets avec lsion de lamyg- comportements impulsifs. noyau accumbens alors que lanticipation dune
dale sont clairement dficitaires cette tche 9. grande rcompense provoque une activit net-
Fait intressant, les adolescents russissent moins Le cerveau de ladolescent tement exagre dans cette rgion par rapport
bien cette tche que les adultes 10. Des tudes anatomiques et dimagerie fonc- ladulte. Des rsultats similaires ont galement
tionnelle suggrent que les diffrentes rgions t observs par Ernst, Nelson, Jazbec, McClure,
Le systme de rgulation impliques dans les comportements apptitifs et Monk, Leibenluft, Blair et al. (2005). Dans cette
Les rgions dont il a t question jusqu pr- dvitement ainsi que dans le contrle cognitif tude, les sujets (adolescents et adultes) doivent
sent (i.e. noyau accumbens et amygdale) sont se dveloppent des rythmes diffrents. Galvan, choisir entre deux stimuli dont lun est associ
des rgions sous-corticales qui, dans une pers- Hare, Parra, Penn, Voss, Glover et Casey (2006) un gain potentiel. Avant chaque essai, les su-
pective volutionnaire, constituent des rgions ont utilis une tche trs simple dans laquelle jets sont informs de lampleur du gain quils
primitives par rapport aux rgions corticales (voir un stimulus est dabord prsent au sujet, puis peuvent obtenir sils choisissent le stimulus ga-
larticle neurones, cerveau et neurosciences dans sen suit un gain montaire qui, en fonction du gnant . Outre le fait que les adolescents mon-
le prsent numro pp. 5-6). Une des rgions les type de stimulus prsent, peut savrer petit, trent encore une fois une activit du noyau
plus volue des cerveaux de lhumain et des moyen ou grand. Le sujet fait rapidement las- accumbens diminue pour de petits gains et
grands primates est sans contredit le cortex pr- sociation entre le type de stimulus et peut alors exagre (par rapport aux adultes) pour des
frontal 11. Cette rgion est implique dans de anticiper lampleur du gain quil obtiendra pour gains plus grands, lactivit de lamygdale est
nombreuses fonctions dont les fonctions excu- chaque essai. Lactivit du noyau accumbens a galement diffrente entre ces deux popula-
tives 12 ainsi que dans la prise de dcision et linhi- t estime pendant cette phase danticipation tions. Ainsi, suite un non-gain 14, lactivit de
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
MIEUX COMPRENDRE LES COMPORTEMENTS RISQUE CHEZ LADOLESCENT PAR LIMAGERIE CRBRALE
lamygdale est fortement rduite chez ladulte
alors quaucun changement dactivit nest ob-
serv chez ladolescent. Rappelons que lamyg-
dale est notamment implique dans les motions
et dans lvitement des situations aversives. Selon
Ernst, Pine et Hardin (2006), labsence de chan-
gement dactivit dans lamygdale chez lado-
lescent pourrait reprsenter une certaine
immaturit dveloppementale de cette structure
par rapport ladulte.
Finalement, des tudes anatomiques et dac-
tivation montrent galement des diffrences
importantes entre le cortex prfrontal des ado-
lescents et des adultes. Dans des tudes anato-
miques longitudinales, des sujets ont t suivis
entre 4 et 21 ans et lpaisseur du cortex cr-
bral a t estime par rsonance magntique
chaque deux ans 15. De faon gnrale, les r-
sultats montrent une augmentation progressive
de lpaisseur du cortex dont le maximum est at-
teint entre 7 et 10 ans. Par la suite, on note une
rduction graduelle de lpaisseur du cortex
jusqu une stabilit. Linterprtation fonction-
nelle de ces changements (appuye entre autres
par des tudes post-mortem humaines ; Hutten-
locher & Dabholkar, 1997) est que le dbut du
dveloppement est caractris par une surpro-
duction de connexions neuronale suivie dune
priode durant laquelle les connections surnu-
mraires sont limines (priode dite dla-
gage ). Or, cette priode de rtrcissement
varie grandement selon les rgions corticales.
Dans les rgions sensorielles (ex. cortex visuel),
le cortex arrive maturit vers lge de 12 ans.
La situation est trs diffrente dans les rgions
prfrontales o le cortex continue de samincir
jusqu la fin de ladolescence. Des tudes dima-
gerie fonctionnelle suggrent galement une
diffrence dactivit frontale chez ladolescent
par rapport ladulte lors de lanticipation dun
gain 16 ou lors dune prise de dcision risque 17.
Les tudes dimagerie suggrent donc que le
dveloppement de diffrentes rgions corticales
et sous-corticales ne seffectue pas au mme
rythme et que le cerveau de ladolescent na pas
pleinement termin son dveloppement. Il sem-
ble quun certain dsquilibre dveloppemental
existe entre les rgions impliques dans les com-
portements apptitifs, dvitement et modula-
teurs. Ces diffrents schmas dactivits
pourraient en partie expliquer certains compor-
tements risque, la recherche de sensations et
limpulsivit frquemment observs chez la po-
pulation adolescente 18.
Eric Tardif est professeur formateur
la HEP et membre de lUnit
denseignement et de recherche
Dveloppement de lenfant ladulte .
eric.tardif@hepl.ch
Bibliographie (une bibliographie plus complte se trouve
sur le site de Prismes)
Bantuelle M, Demeulemeester R. (2008). Comportements
risques et sant : agir en milieu scolaire. Paris : INPES.
www.inpes.sante.fr/index.asp?page=30000/actus2007/002.htm
Ernst, M., Nelson, E., Jazbec, S., McClure, E., Monk, C., Leiben-
luft, E., et al. (2005). Amygdala and nucleus accumbens in res-
ponses to receipt and omission of gains in adults and adolescents.
Neuroimage, 25 (4), 1279-1291.
Ernst, M., Pine, D., & Hardin, M. (2005). Triadic model of the neu-
robiology of motivated behavior in adolescence. Psychological
Medicine, 36 (03), 299-312.
Galvan, A., Hare, T., Parra, C., Penn, J., Voss, H., Glover, G., et al.
(2006). Earlier development of the accumbens relative to orbi-
tofrontal cortex might underlie risk-taking behavior in adoles-
cents. Journal of Neuroscience, 26 (25), 6885.
Giedd, J. (2008). The teen brain : insights from neuroimaging.
Journal of Adolescent Health, 42 (4), 335-343.
Notes
1 Health Behaviour in School-aged Children, 2005/2006 ; Eu-
ropean School Survey Project on Alcohol and Other Drug,
2007 ; Centers for Disease Control and Prevention, 2004 ; Na-
tional Center for Statistics and Analysis, 2003 ; Bantuel & De-
meulmeester, 2008
2 Millstein & Harpern-Felsher, 2002 ; Fishhoff, Parker, Bruine
de Bruin, Downs, Palgren, Dawes & Manski, 2000 ; Halpern-
Felsher, Millstein, Ellen, Adler, Tschann & Biehl, 2001
3 Reyna & Farley, 2006
4 Halpern-Felsher et al., 2001 ; Halpern-Felsher, Biehl, Kropp &
Rubinstein, 2004
5 Mills, Reyna & Estrada, 2008
6 Wise, 1978 ; Wise & Bozarth, 1985
7 Schultz, 1997 ; Galvan, Hare, Parra, Penn, Voss, Glover & Casey,
2006
8 Breiter, Gollub, Weisskoff, Kennedy, Makris, Berke, Goodman
et al., 1997
9 Bechara, Tranel, Damasio, Rockland, & Damasio, 1995 ; Be-
chara, Damasio & Damasio, 2003
10 Crone & van der Molen, 2004
11 Semendeferi, Lu, Schenker & Damasio, 2002
12 Funahashi, 2001
13 Mostofsky & Simmonds, 2008 ; Rushworth, Mars & Summer-
field, 2009
14 Ici le non-gain est utilis comme une situation se rapprochant
dune stimulation aversive. Pour des raisons thiques, il ne
serait pas possible dutiliser un rel stimulus aversif (ex. choc
lectrique)
15 Sowell, Peterson, Thompson, Welcome, Henkenius & Toga,
2003 ; Gogtay, Giedd, Lusk, Hayashi, Greenstein, Vaituzis, Nu-
gent III, et al., 2004 ; Giedd, 2008
16 Galvan et al., 2006
17 Eshel, Nelson, Blair, Pine et Ernst, 2007
18 Ernst, Pine & Hardin, 2006

PROPOS DES FACTEURS
NEUROBIOLOGIQUES ET INTERPERSONNELS
ASSOCIS LANXIT SOCIALE
Lexprience de lanxit sociale est univer-
selle. Dune simple sensation de malaise indfi-
nissable une vritable peur panique, qui na
jamais prouv une sensation dangoisse ou
mme un dsir de fuir devant des situations im-
pliquant des relations avec autrui, telles que
prsentation publique ou entretien avec un su-
prieur ? Pour la plupart des individus toutefois,
ces pisodes danxit savrent lgers et tran- Quant la distribution selon le sexe, chez les
sitoires. Pour dautres, la peur du contact social
est si profonde et persistante quelle entrave leur
fonctionnement quotidien et entrane de la d-
tresse : ils souffrent peut-tre danxit sociale.
Comme les liens entre le dveloppement psy-
chosocial et la neurobiologie sont nombreux et
intriqus, le prsent article relate la fois des
corrlats neuro-anatomiques connus de lanxit
sociale et des dimensions interpersonnelles as-
socies pour mieux comprendre le trouble et
son origine.
Dfinition de lanxit sociale
Les premiers symptmes sont souvent re-
marqus ladolescence, mais lmergence du sentiments dpressifs, solitude et, chez les gar-
trouble pourrait avoir lieu beaucoup plus tt.
Le diagnostic admis du trouble danxit so-
ciale, ou phobie sociale, stablit partir de
cinq critres :
une peur persistante et intense dune ou plu-
sieurs situations sociales ;
lexposition la situation sociale redoute pro-
voque de faon quasi systmatique une
anxit qui peut prendre la forme dune at-
taque de panique (chez les enfants, pleurs,
accs de colre, comportements de retraits) ;
le sujet reconnat le caractre excessif ou ir-
raisonn de la peur ;
les situations sociales sont vites ou vcues
avec une anxit ou une dtresse intense ;
se savoir atteint de ce trouble provoque un
sentiment de souffrance important. De plus,
chez les individus de moins de 18 ans, la dure
des symptmes est dau moins 6 mois. Dans
les socits occidentales, ce trouble affecte 7
13% des individus au cours de leur vie.
25 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
URSULE CINQ-MARS, NICOLE ROYER ET CHRISTIAN JOYAL
Le taux de prvalence chez les enfants et les des gens aux prises avec diffrentes psychopa-
adolescents est estim 1%. Les peurs associes thologies. Les corrlats neuro-anatomiques de
des situations sociales sont rapportes par 21% lanxit sociale font aujourdhui lobjet de plu-
des enfants de 8 ans, 46% chez ceux de 12 ans sieurs investigations. Soulignons que, en gn-
et 56% chez les jeunes de 17 ans. De mme, des ral, une hyperactivation est retrouve, en
inquitudes concernant ce que les autres pen- particulier au niveau de circuits neuronaux as-
sent deux sont rapportes par 39% des enfants socis au traitement des motions, de la direc-
de 8 ans et 67% chez les jeunes de 12-17 ans. tion et du maintien de lattention, ainsi que de
linhibition. Ces circuits se situent au sein des
adultes, le ratio est de trois femmes pour deux lobes frontaux et temporaux, surtout au niveau
hommes, alors que chez les enfants, les rsultats mdian et infrieur. Il est intressant de rap-
sont plus variables, allant de 70% de filles dans porter les conclusions neuropathologiques de
la population gnrale 44% dans la popula- troubles en apparence trs loigns de lanxit
tion clinique. sociale, la psychopathie et le trouble dficitaire
de lattention avec impulsivit.
Rpercussions chez lenfant et ladolescent Les motions, surtout ngatives, entranent
Lorsque la peur est envahissante dans la vie de une lvation marque de lactivation des struc-
lenfant et quelle occasionne un retrait social, tures crbrales du systme limbique, en parti-
elle entrave son dveloppement. Il est mainte- culier le noyau amygdalien (lobe temporal),
nant reconnu que, mme sans tous les critres galement le cortex cingulaire antrieur (lobe
du diagnostic, lanxit sociale chez lenfant peut
entraner, si elle nest pas traite, de graves alt-
rations au cours de sa vie : refus daller lcole,
ons, problmes de conduites. De plus, on relve
un haut degr de stabilit du trouble ; lenfant
risque de souffrir longtemps des rpercussions
sans intervention thrapeutique ou modification
dans son environnement familial et social.
Facteurs neurobiologiques et interpersonnels
associs lanxit sociale
Les facteurs gntiques, biologiques et du
temprament du jeune enfant ne sont certes pas
ngliger, mais de telles prdispositions ne sont
pas ncessaires ou suffisantes la prsence du
trouble. Un consensus merge lgard de cer-
tains facteurs neuro-anatomiques et interper-
sonnels. Les prochaines sections prsentent ces
rsultats.
Facteurs neuro-anatomiques
Le dveloppement fulgurant des techniques
dimagerie crbrale a permis dtudier lana-
tomie et le fonctionnement du cerveau parmi
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
PROPOS DES FACTEURS NEUROBIOLOGIQUES ET INTERPERSONNELS ASSOCIS LANXIT SOCIALE
frontal mdian). Au contraire, les gens atteints
de psychopathie, reconnus pour leur manque
dempathie et de ressenti motionnel, dmon-
trent une hypoactivation chronique du complexe
amygdalien. De mme, des lsions bilatrales s-
lectives des amygdales entranent chez le patient
des dficits marqus de jugement et de cogni-
tion sociale. De faon plus globale, on considre
que les motions sont issues de lactivation dune
boucle ancienne au plan phylognique, qui com-
prend lamygdale, le cortex cingulaire et laire
ventrale orbitale du lobe frontal. Ces trois rgions
sont intimement associes lanxit sociale.
Lactivation du cortex cingulaire antrieur (r-
gion frontale mdiane) est essentielle pour di-
riger et maintenir lattention. Sans surprise, on
observera son contraire chez le trouble dfici-
taire de lattention avec ou sans hyperactivit
(TDAH). Enfin, laire frontale orbitale est es- ayant un TDAH ou des comportements antiso-
sentielle linhibition comportementale ; elle ciaux. Plus rcemment, on a prouv que lap-
est clairement sous-active chez les gens im- prhension dtre jug entrane cette
pulsifs et sa lsion peut entraner des troubles suractivation de lamygdale et des aires fron-
svres dinhibition et de cognition sociale. Elle tales infrieures. Bien entendu, ces corrlats
entretient des liens mutuels et nombreux avec anatomiques ne reprsentent quune partie des
le complexe amygdalien et elle est galement manifestations de lanxit sociale et leur di-
associe lanxit. rection nest pas encore tablie. Dautres fac-
Il nest donc gure tonnant quune personne teurs associs sont considrer.
phobique connaisse une hyperactivation amyg-
dalienne lorsquelle est en prsence, relle ou Facteurs environnementaux
imagine, de lobjet de sa phobie. Lhypothse Les tudes sur lanxit sociale de jumeaux,
que lanxit sociale soit associe des ano- adultes ou enfants, tendent dmontrer une
malies du complexe amygdalien a t dmon- contribution des facteurs propres un envi-
tre au cours des dix dernires annes. Des ronnement partag. Comme les enfants passent
hyperactivations du cortex cingulaire antrieur une majeure partie de leur vie dans deux mi-
et du cortex frontal orbital sont galement lieux, la maison et lcole, et sont fortement in-
confirmes, soit linverse observ chez des gens fluencs par les interactions avec leurs parents,

les membres de leur famille, les enseignants et
leurs pairs, ces milieux mritent dtre tudis
pour comprendre lapport de lenvironnement
dans le dveloppement de lanxit sociale.
Facteurs interpersonnels en milieu familial
Le principe dquifinalit sapplique lan- hors de la relation entre ladulte et lenfant. Cest
xit sociale, en ce sens que plusieurs types
dexpriences familiales peuvent mener au d-
veloppement de ce trouble. Cependant, des di-
mensions importantes ressortent : surtout la
surprotection et le contrle parentaux, le peu
de soutien la socialisation lintrieur du mi-
lieu familial et les comportements abusifs ou
hostiles des parents. Par des attitudes surpro-
tectrices, les parents narrivent pas aider len-
fant surmonter sa timidit naturelle et
contribuent sans le vouloir au dveloppement
de lanxit sociale. Par exemple, une tude cen-
tre sur le point de vue des parents denfants
anxieux socialement lge prscolaire a indi-
qu que les mres croient fortement que leur
enfant doit tre trait dune manire punitive
et contrlante. Ou des adultes anxieux sociale-
ment se remmorent leurs parents comme tant
peu sociables, soucieux de lopinion dautrui, les
isolant des interactions interpersonnelles et usant
de la honte comme mthode de discipline. Une
explication plausible est que ces adultes ont ten-
dance diminuer lexposition de leur enfant
des situations sociales durant leur dveloppe-
ment, ce qui accrot le risque que les enfants d-
veloppent leur tour de lanxit sociale.
Un environnement interpersonnel dysfonc-
tionnel peut galement mener ce trouble.
Plus dindividus souffrant danxit sociale ont
vcu de la ngligence ou ont subi des abus phy-
siques et psychologiques. Un abus sexuel par
un membre de la famille, associ une exposi-
tion de lagressivit verbale de la part des pa-
rents, augmente le dclenchement dune
phobie sociale chez les filles. Des patients rap-
portent aussi avoir subi plus dabus motion-
nels dans leur enfance par des parents dcrits
comme moins affectueux et supportants, plus
rejetants. Les mres denfant anxieux sociale-
ment utilisent davantage la critique, la dvalo-
risation ou lindiffrence. Il demeure possible
que ce type denvironnement entrane les ano-
malies crbrales susmentionnes, mais des ano-
malies congnitales reprsentent galement un
facteur prdisposant.
27 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
Facteurs interpersonnels relis aux pairs afin de briser un schma (pattern) de relations
Les relations avec les pairs contribuent gran- interpersonnelles dommageable avant quil ne
dement au dveloppement social et motionnel soit trop ancr. Enfin, seule des tudes longitu-
de lenfant. Elles ne font pas que suppler les in- dinales permettront de dterminer si les ano-
fluences familiales, elles procurent des oppor- malies crbrales associes lanxit sociale
tunits dapprendre des habilets spcifiques sont des causes ou des effets du trouble.
pourquoi le retrait social parmi les pairs est un Ursule Cinq-Mars, B. Sc., est candidate
lment central dans le dveloppement de la d- au doctorat dans le dpartement de
pression et de lanxit en gnral. Les enfants psychologie de lUniversit du Qubec
qui prsentent une anxit sociale rapportent Trois-Rivires (Canada).
une plus haute occurrence dvnements sociaux
ngatifs, plus particulirement une varit dex- Nicole Royer, D.Ed., est professeure
priences sociales adverses en milieu scolaire, cette mme universit. Elle enseigne au
comme lintimidation et la maltraitance, le rejet dpartement des sciences de lducation.
et la ngligence ; mais, encore une fois, la direc-
tion de la causalit demeure incertaine. Christian Joyal, Ph.D., est galement
Les pairs tendent interprter les comporte- professeur lUniversit du Qubec
ments danxit sociale comme anormaux, Trois-Rivires (Canada).
jusqu exclure les enfants atteints. En retour, le
rejet par les pairs confirme les angoisses de len- Rfrences
Une bibliographie dtaille se trouve sur le site de Prismes.
fant touch, ce qui augmente les comportements
dvitement. Il apparat que ce cercle vicieux peut
commencer tant avec une exprience de rejet
par les pairs que par une anxit sociale. Il y au-
rait donc une influence rciproque entre
lanxit de lenfant et les relations interper-
sonnelles ngatives avec les pairs.
Conclusion
En rsum, la gense de lanxit sociale rsi-
derait dans linteraction de caractristiques c-
rbrales, du temprament, de lenvironnement
familial et des pairs. Il semble quune prdispo-
sition lie un environnement qui ne permette
pas lenfant de surmonter sa timidit naturelle,
ou qui exacerbe ses peurs par lautoprotection,
le contrle, les abus ou une faible exposition
des situations sociales, soit en cause. En outre,
les relations avec les pairs ne parviennent pas
compenser les faiblesses personnelles et du mi-
lieu familial et, en retour, les expriences nga-
tives vcues auprs des pairs intensifient les
doutes de lenfant quant sa place dans les
contextes sociaux.
Limportance de dvelopper la recherche sur
lanxit sociale de lenfance et de ladolescence
nest donc plus dmontrer, tant donn la souf-
france et les consquences dommageables que
ce trouble peut entraner. Il semble galement
ncessaire dagir le plus tt possible dans le trai-
tement des jeunes souffrant danxit sociale
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
TROUBLE DFICIT DE LATTENTION/HYPERACTIVIT : ASPECTS FONDAMENTAUX ET TRAITEMENT PHARMACOLOGIQUE

TROUBLE DFICIT
DE LATTENTION/HYPERACTIVIT:
ASPECTS FONDAMENTAUX ET TRAITEMENT
PHARMACOLOGIQUE ERIC TARDIF

LE TROUBLE DE DFICIT DE LATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVIT (TDAH) EST UN TROUBLE NEUROBIOLOGIQUE QUI
TOUCHE ENVIRON 5% DE LA POPULATION. DES RECHERCHES ANATOMIQUES ET DACTIVATION SUGGRENT UN FONC-
TIONNEMENT ANORMAL DE CERTAINES RGIONS CRBRALES, NOTAMMENT LE SYSTME DOPAMINERGIQUE. DANS CET
ARTICLE, UNE REVUE CRITIQUE DE CES TUDES EST PRSENTE AINSI QUUNE DISCUSSION SUR LE TRAITEMENT PHARMA-
COLOGIQUE DE CE TROUBLE.

Diagnostic
Les critres de diagnostic du trouble de dfi-
cit de lattention avec ou sans hyperactivit pro-
poss par le DSM-IV 1 comportent trois aspects :
linattention (ex : lenfant semble ne pas cou-
ter quand on lui parle personnellement), lhy-
peractivit (ex : lenfant se lve souvent en classe
ou dans dautres situations o il doit rester assis)
et limpulsivit (ex : lenfant laisse souvent chap-
per la rponse une question incomplte). Un
lment important du diagnostic est que ces
symptmes doivent tre observs dans au moins
deux environnements diffrents (ex : lcole et
la maison). Ainsi, il est prfrable, voire indis-
pensable pour le clinicien de tenir compte de
plusieurs sources afin de poser un diagnostic ad-
quat. Or, des tudes menes en Suisse (Bader &
al. 2005) et aux Etats-Unis (Nass, 2006) montrent
que le degr dentente entre les parents et les
enseignants sur le fait de considrer un mme
individu comme prsentant des signes TDAH est
relativement faible. Dans ltude de Bader & al.
(2005), on observe que sur 28 enfants dcrits
comme prsentant un TDAH par les parents ou
par les enseignants, seuls trois dentre eux le sont
la fois par les parents et par les enseignants
(p.11). Il peut alors tre difficile pour le clinicien
dinterprter ces diffrences. De plus, le TDAH
est frquemment associ dautres troubles, no-
tamment le trouble dopposition avec provoca-
tion (40 - 65% des cas), la dpression majeure
(30% des cas) et les troubles danxit (25% des
cas ; Nass, 2006).
Traitements et effets des mdicaments
Selon Bader & al. (2005), cest le traitement
pharmacologique par mthylphnidate (MPD 2)
qui est le plus frquemment utilis dans les cas
de TDAH. Par ailleurs, il saccompagne habi-
tuellement dautres traitements comme la psy-
chothrapie individuelle ou de famille. Le
traitement par mdication est gnralement
considr par les mdecins comme plutt satis-
faisant. Le MPD est un mdicament psychotrope
dont laction sur le systme nerveux sapparente
aux amphtamines et la cocane, do les nom-
breuses controverses sur son utilisation dans le
traitement du TDAH. Brivement, ces trois
drogues agissent notamment au niveau des sy-
napses dopaminergiques (voir article neurones,
neuroscience et cerveau p. 5 - 6 du prsent nu-
mro) en bloquant le transporteur dopaminer-
gique 3. Cela a pour effet daugmenter la
prsence de dopamine dans lespace synaptique
et donc, de favoriser la transmission synaptique
dans le rseau dopaminergique. Les travaux de
Volkow & Swanson (2003) permettent de r-
pondre certaines questions fondamentales re-
lativement aux effets psychotropes du MPD,
savoir la capacit de certaines drogues altrer
les tats de conscience. En anglais, les expres-
sions communes pour dsigner ces altrations
sont high ou stone .
Est-ce que la consommation de MPD provoque
un effet psychotrope ?
Les chercheurs ont administr du MPD des
sujets volontaires adultes et ont mesur leur tat
mental en leur demandant de rapporter (sur
une chelle de 1 10) sils taient high . Si-
multanment, ils ont estim ( laide de la to-
mographie par mission de positrons 4) le taux
doccupation du transporteur de dopamine
selon la dose de MPD. Le taux doccupation fait
rfrence au pourcentage des transporteurs qui
sont occups - bloqus - par la drogue. Comme
prvu, le taux doccupation du transporteur par
la drogue augmente en fonction de la dose. Par
ailleurs, lorsque le mdicament est administr
par voie orale, les sujets ne rapportent pas de
sensation de high , mme lorsque 80% des
transporteurs sont occups par la drogue. Ainsi,
les sujets nont pas limpression dtre sous lef-
fet dune drogue lorsque le MPD est pris par
voie orale. La situation est trs diffrente si le
mdicament est administr par voie intravei-
neuse. Les chercheurs ont rpt la mme ex-
prience, mais cette fois en administrant du
MPD ou de la cocane par voie intraveineuse.
Dans cette situation, les transporteurs de do-
pamine sont immdiatement pris dassaut par
la drogue (MPD ou cocane) et paralllement,
les sujets rapportent une forte impression de
high suite aux injections. Alors que le high
persiste peine 15 20 min, la drogue (plus par-
ticulirement le MPD) demeure lie aux trans-
porteurs un certain temps. Le high semble

donc caus par le fait doccuper les transpor-
teurs de dopamine trs rapidement, et non
leur occupation en soi. Ainsi, ladministration
orale de MPD rsultant en une occupation pro-
gressive des transporteurs ne provoque pas de
high , contrairement aux injections intravei-
neuses qui, elles, ont le mme effet que des in-
jections de cocane.
Le MPD, les amphtamines et la cocane sont
connus comme tant des drogues psychostimu-
lantes. Or, il peut paratre trs contre intuitif
dutiliser un psychostimulant pour calmer les
symptmes hyperactifs. Cest pourquoi certains
auteurs parlent de leffet paradoxal du MPD.
Des tudes animales montrent en effet que lad-
ministration de MPD chez des individus normaux
augmente considrablement leur activit loco-
motrice (Gainetdinov, Wetsel, Jones, Levin, Jaber
& Caron). Les rsultats de ces tudes suggrent
indirectement que leffet paradoxal du MPD chez
les hyperactifs soit redevable au fait que cette
drogue agit galement sur le systme srotoni-
nergique. Il sagit dun dbat toujours ouvert.
Dans une tude controverse, Vaidya, Austin,
Kirkorian, Ridlehuber, Desmond, Glover & Ga-
brieli (1998) ont administr oralement du MPD
des enfants normaux et des enfants avec
TDAH. Ils ont vrifi leffet du mdicament sur
une tche dattention et sur lactivit crbrale
(par rsonance magntique fonctionnelle). La
tche dattention est simple : on prsente une
une des lettres et lenfant doit appuyer sur un
levier chaque lettre (tche go ), sauf pour
la lettre X (tche no-go ). Toutes les erreurs
commises chez les deux groupes sont de type
no-go cest--dire quils appuient parfois suite
la prsentation du X. Quil y ait mdication ou
non, les enfants avec TDAH commettent da-
vantage derreurs que ceux du groupe contrle.
Par ailleurs, leur performance augmente - ils
font moins derreurs - avec la mdication. Il en
est de mme pour les enfants du groupe
contrle : leur performance samliore aussi avec
la mdication. Etrangement, alors que leffet
comportemental est similaire chez les sujets des
deux groupes, leffet sur certaines rgions c-
rbrales est totalement diffrent, notamment
au niveau du striatum, une rgion sous-corticale
recevant plusieurs projections dopaminergiques.
Chez les contrles cette rgion est fortement
active lors des essais no-go alors que chez
les sujets avec TDAH, elle montre trs peu dac-
tivation. Suite ladministration de MPD, lac-
tivit du striatum est fortement augmente chez
les sujets avec TDAH alors quelle est fortement
rduite chez les sujets du groupe contrle. Ainsi,
lactivit du striatum chez un enfant normal
qui prend du MPD ressemble davantage celle
dun enfant avec TDAH et inversement. Par ail-
leurs, leffet du mdicament est le mme pour
les deux groupes au niveau des lobes frontaux
et se traduit par une augmentation de lactivit
crbrale. Cest donc lactivit frontale qui sem-
ble tre en relation avec le comportement. Une
plus forte activit frontale est donc associe
une meilleure performance.
Traitement du TDAH par MPD : danger de dve- 1 Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux,
lopper une dpendance aux substances ?
Etant donn la ressemblance du MPD avec
dautres drogues psychoactives, des tudes ont
tent de dterminer si un individu avec TDAH
qui reoit un traitement avec MPD est davan-
tage risque de dvelopper un problme dabus
de substance par rapport un sujet non-trait.
Wilens, Faraone, Biederman, & Gunawardene
(2003) ont effectu une mta-analyse de 6
tudes afin de rpondre cette question. De
faon gnrale, les rsultats montrent que le trai-
tement du TDAH avec MPD naugmente pas la
probabilit de dvelopper un futur problme
dabus de substance. Les rsultats suggrent
mme un certain effet protecteur du traitement
relativement labus de substances. Les auteurs
interprtent ce rsultat comme une ventuelle
tentative de sauto-mdicamenter avec des
drogues illicites chez les sujets non-traits. Ceci
demeure toutefois spculatif. Par ailleurs, dau-
tres tudes rcentes ne dmontrent aucun lien
entre le traitement du TDAH par MPD et un
futur abus de substance.
29 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
En conclusion, le diagnostic du TDAH ainsi que
son traitement prsentent de nombreuses com-
plexits. Les critres diagnostiques impliquent
notamment que les comportements soient ob-
servs dans au moins deux environnements dif-
frents, soit le plus souvent la maison et lcole.
Le traitement par MDP, conjointement utilis
avec dautres types de thrapies semble le plus
efficace ce jour. Par ailleurs, cette drogue de-
meure potentiellement dangereuse si elle est
utilise de faon non conventionnelle. Une su-
pervision troite de la part des parents et des
enseignants est par consquent indispensable.
Eric Tardif est professeur formateur
la HEP et membre de lUnit
denseignement et de recherche
Dveloppement de lenfant ladulte .
eric.tardif@hepl.ch
Bibliographie : (une bibliographie plus complte se trouve
sur le site de Prismes)
Bader, M., Pierrehumbert, B., Junier, L., & Halfon, O. (2005). Les
troubles hyperactifs avec dficit dattention chez les enfants et
les adolescents : rapport sur une tude ralise Morges et une
enqute auprs du corps mdical vaudois.
Nass, R. (2005). Evaluation and assessment issues in the diagno-
sis of attention deficit hyperactivity disorder. (Vol. 12, pp. 200-
216). Prsent au Seminars in Pediatric Neurology, Elsevier.
Notes
quatrime dition.
2 Le mthylphnidate est lagent actif de certains mdicaments
dont la Ritaline .
3 Lorsquun neurotransmetteur (ici la dopamine) est relch
dans lespace synaptique, celui-ci peut non seulement se lier
un rcepteur post-synaptique mais il peut galement tre
recaptur par llment pr-synaptique. Cette recapture est
assure par un transporteur dopaminergique. Les drogues
comme le MPD et la cocane se lient ce transporteur et blo-
quent son activit. Il y a donc moins de dopamine recaptu-
re et par consquent, davantage de dopamine dans lespace
synaptique.
4 La tomographie par mission de positrons est une technique
dimagerie dans laquelle on injecte au sujet un traceur ra-
dioactif particulier, lequel permet deffectuer diverses ob-
servations. Dans ltude de Volkow & Swanson (2003), le
produit inject permet destimer le pourcentage des trans-
porteurs occups par une injection subsquente de MPD ou
de cocane.
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
CONFIDENCES DUN ENFANT HYPERACTIF
CONFIDENCES DUN ENFANT HYPERACTIF :
HYPERACTIF, MOI ?
MAIS, JE NE SUIS PAS MALADE !
PROPOS RECUEILLIS PAR NICOLAS CHRISTIN
Ma mre se souvient lors de sa grossesse
dune injection de cortisone, qui mavait fait
fortement ragir lintrieur de son ventre.
Elle en garde encore un souvenir marquant.
Moi, je ne peux men souvenir, mais garde
en mmoire ma peur et mon incomprhension
des cris, des gestes ou des disputes des adultes.
A lge de lcole, jai eu beaucoup de peine
surmonter les contraintes dun nouveau lieu
de vie ; jai trs vite ressenti une norme diffi-
cult rester ma place, ma table ou sur ma
chaise. Bien souvent au cours des leons, je re-
gardais par la fentre, vers ces espaces de li-
bert qui mtaient soudain devenus
contingents. Jai gard le souvenir prcis de
ne pas comprendre le pourquoi de ma place
dlve. Mais moi, javais limpression dtre cette matire. Mis part ces quelques moments
tout fait normal . Je ne comprenais pas
vraiment ce qui dans mes comportements ou
attitudes ntait pas acceptable.
Javais souvent le sentiment pnible que
le temps passait trs lentement. Je ne pouvais
mempcher de tromper cet ennui en suscitant
lattention et les rires que mes camarades
me refusaient en gnral en dehors de la classe,
et plus particulirement lors de nos jeux. A
cette poque de ma vie, jai le souvenir de
navoir pas eu de vrais amis. Considr comme
le petit terrible , il fallait viter de me fr-
quenter de trop prs au risque de voir le jeu
ou la discussion, tourner laigre Curieux et
trs veill, je mintressais tout ce que je
pouvais apprendre ou connatre, tel point
que javais la sensation de tout comprendre
vite et trs bien, mais mes trs frquents d-
ficits dattention parasitaient dj ma mmoire
scolaire.
A maintes reprises, mes parents furent invi-
ts prendre rendez-vous avec mes enseignants
et les services psychologiques parascolaires.
Aprs chaque entrevue, je comprenais cette
ncessit de me conformer aux autres lves.
Je souffrais de ne pas pouvoir tre comme
les autres, et dcidais chaque fois, trs sin-
crement en mon for intrieur, de faire tous
les efforts possibles pour atteindre cet idal .
Malgr mes trs fermes rsolutions, je me sur-
prenais moi-mme oublier totalement mes
objectifs sans mme men rendre compte.
Jprouvais un besoin incontrlable dext-
rioriser mon trop plein dnergie. Celui-ci pro-
voquait chez moi un sentiment oppressant :
ma terrible peur de mennuyer double dune
nergie intrieure indomptable.
Malgr cela, je russissais passer tra-
vers mes annes dcole en partie grce au sou-
tien scolaire du cercle familial et mes aptitudes
intellectuelles. Jentrais au gymnase en pas-
sant sans trop de peine mon certificat. Aprs
lattrait passager de ce nouveau lieu dtudes,
le temps redevint de plus en plus lourd, pour
moi clou ma table de gymnasien. Je me sou-
viens avec plaisir de quelques cours pratiques
de chimie, pendant lesquels nous rigolions bien
avec notre enseignante. Elle nous captivait sou-
vent par de spectaculaires expriences et je
mintressais beaucoup certains aspects de
ludiques, les cours stalaient en dintermi-
nables discours. Je passais le tiers de mon temps
exclu de la classe, ayant trop souvent tent de
mettre un peu plus dambiance dans tout
mon ennui. Je vivais le reste de mon temps
faire des petits dessins ou jouer. Je ne com-
prenais toujours pas trs bien ce que je faisais
encore l.
Il est vident que de telles conditions de pr-
sence, ou plutt dabsence, en classe ne me
permirent bientt plus de faire surface ; en pre-
mire anne, jtais en fort risque dchec.
Je me sentais de plus en plus dcal. Je voulus
vraiment savoir la vrit et dcidais daller
consulter un psychiatre. Celui-ci diagnostiqua
une relle hyperactivit et me proposa de pren-
dre quotidiennement un mdicament nomm
Ritaline. Je devais pour la premire fois faire
face la vrit scientifique de ma pathologie.
Au milieu des discours de mes enseignants
nayant semblait-t-il de considration que pour
la future lite que nous reprsentions, jac-
ceptais de faire lexprience de cette thrapie
chimique. En effet trs rapidement mon d-
ficit dattention diminua sensiblement et je fus
enfin capable de suivre, et mme de mint-
resser vraiment un cours de franais, dal-
lemand ou de mathmatiques. A la fin de la
journe, je me sentais vid, vraiment en manque
dnergie ou de Ritaline, je navais plus envie
de faire quoique ce soit.
Aujourdhui, jai encore beaucoup de peine
admettre vraiment mon hyperactivit, je ne
me sens pas malade. Jai arrt mon traite-
ment.
Depuis que jai quitt le gymnase en cours
de deuxime anne, et que mon apprentissage
me passionne, je vis bien mes temps de travail
et de loisir. Je ne ferais peut-tre pas partie de
la future lite estudiantine, mais une question
reste en suspens : pourquoi ny aurait-il pas
dlite en dehors des tudes universitaires ? Un
patron dentreprise, un excellent artisan sans
doctorat ou licence ne fait-il pas partie de
llite ?
Je ne me sens pas malade, je vais bien, jai
des projets davenir. De plus, je ne ressens plus
ces soubresauts incontrlables, ce manque, ces
effets secondaires invitables qui me gchaient
la vie, du temps de ma mdication
Nicolas Christin
est membre du comit de
rdaction de Prismes.
 31 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE
ET SYSTME DE NEURONES MIROIRS HUGO THEORET

La dcouverte de neurones miroirs dans le pathologie 10. Les problmes dimitation dans le donnes renforcent lide voulant que les indi-
cortex prmoteur ventral du singe macaque et trouble du spectre autistique sont bien docu- vidus avec trouble du spectre autistique prou-
les nombreuses vidences suggrant leur pr- ments et des donnes rcentes ont dmontr vent des difficults comprendre ltat
sence dans le cerveau humain ont pouss plu- que lactivit crbrale du systme de neurones motionnel dautrui en raison dune incapacit
sieurs chercheurs suggrer un rle important miroirs y tant associe est aussi anormale, activer adquatement les rgions crbrales
du Systme de Neurones Miroirs dans la cogni- comme en font foi des donnes convergentes en qui seraient normalement actives sils ressen-
tion sociale. Plus prcisment, le systme de neu- magntoencphalographie 11, et en imagerie par taient lmotion eux-mmes. De faon signifi-
rones miroirs semble tre un rouage important rsonance magntique fonctionnelle 12/13. Une cative, Dapretto et collaborateurs ont aussi
non seulement de la comprhension daction 1/2 des dmonstrations les plus convaincantes dune trouv que lactivit du gyrus frontal infrieur
et de limitation 3 mais aussi de fonctions cogni- dysfonction du systme de neurones miroirs dans tait inversement corrle avec la svrit des
tives complexes telles que linteraction sociale 4, le trouble du spectre autistique provient de Da- dficits sociaux, soulignant le lien possible entre
lempathie 5, le langage 6, la thorie de lesprit 7 pretto et collaborateurs 14 qui ont rcemment ex- le comportement social et les fonctions du sys-
et la comprhension des motions. Plus prcis- plor les patrons dactivit crbrale associs tme de neurones miroirs.
ment, les neurones miroirs semblent sous-ten- limitation dexpressions faciales chez lenfant Dans une tude tonnamment complmen-
dre la comprhension daction de la faon TSA. Malgr le fait que la performance la tche taire, Hadjikani et collaborateurs 15 ont rapport
suivante : toutes les fois o un individu observe imitative soit similaire entre un groupe denfants que des adultes avec trouble du spectre autis-
une action excute par un pair, certains neu- TSA et un groupe denfants neurotypiques, ces tique prsentaient des rductions significatives
rones servant excuter cette mme action dans derniers seulement prsentaient une activit ac- de lpaisseur de la matire grise dans les prin-
le cortex prmoteur de lobservateur sont acti- crue du gyrus frontal infrieur (une des princi- cipales rgions du systme de neurones miroirs
vs. Le mme mcanisme semble tre associ pales composantes du systme de neurones savoir le gyrus frontal infrieur et le lobe pa-
des fonctions cognitives suprieures : par exem- miroirs) comparativement une tche contrle. rital infrieur. Il est important de noter que ce
ple, le rseau neuronal normalement activ De plus, des diffrences entre les groupes simi- sont ces mmes rgions qui sont moins actives
lorsquun individu ressent une motion lui per- laires ont t notes lorsque les participants ob- lors de limitation et lobservation dexpressions
met de comprendre lmotion ressentie par au- servaient passivement lexpression faciale. Ces faciales 14 et que lamincissement cortical tait
trui puisque les activations se chevauchent. Ce
processus de rsonance pourrait sous-tendre cer-
tains aspects rudimentaires de la cognition so-
ciale en crant un lien entre soi et autrui. Au
niveau anatomique, le systme de neurones mi-
roirs est compos dun rseau neuronal distribu
incluant le gyrus frontal infrieur et la partie ros-
trale du lobe parital infrieur 4. tonnamment,
le rseau neuronal dit de rsonance dans le
cerveau de lobservateur dpend de la fonction
observe. Pour ce qui est du traitement mo-
tionnel, par exemple, lobservation dune ex-
pression faciale de peur pourra recruter
lamygdale 8, tandis que lobservation dune ex-
pression faciale de dgot activera linsula 9 en
plus du systme de neurones miroirs classique.
Puisque plusieurs fonctions possiblement sous-
tendues par le systme de neurones miroirs, de
limitation lempathie, sont dficitaires dans le
Trouble du Spectre Autistique (TSA), il a t sug-
gr quun systme de neurones miroirs dys-
fonctionnel pourrait tre un des substrats
neuronaux des dficits sociaux caractrisant cette
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE ET SYSTME DE NEURONES MIROIRS
corrl avec la svrit des dficits sociaux et
communicatifs. Il semblerait donc que les dys-
fonctions neurophysiologiques observes dans
le systme de neurones miroirs dindividus avec
trouble du spectre autistique sont en partie lies
une anomalie structurale plus gnrale don-
nant lieu des interactions anatomiques et fonc-
tionnelles complexes. Ceci pourrait expliquer,
du moins en partie, la variabilit observe dans
les symptmes sociaux du trouble du spectre au-
tistique. Prises dans leur ensemble, ces tudes
soutiennent lhypothse dun systme de neu-
rones miroirs dysfonctionnel dans le trouble du
spectre autistique, surtout si lon tient compte
des donnes dmontrant que mme lobserva-
tion dun mouvement simple produit moins dac-
tivations du systme de neurones miroirs tel que
mesur par la stimulation magntique trans-
crnienne 16 et llectroencphalographie 17.
Malgr lattrait dune telle thorie, le mca- 8 Carr, L., Iacoboni, M., Dubeau, M.C., Mazziotta, J.C., & Lenzi,
nisme anormal de rsonance observ dans le
trouble du spectre autistique dcrit ici nest
quun de ses nombreux mcanismes prsums
anormaux. En effet, lhypothse systme de
neurones miroirs du trouble du spectre autis-
tique nexclut pas la possibilit que dautres
processus cognitifs participent dans la patho-
physiologie complexe du trouble du spectre au-
tistique. Malgr le fait que lintgrit du systme
de neurones miroirs semble critique pour la
comprhension daction, une dysfonction du sys-
tme de neurones miroirs ne peut elle seule
expliquer la myriade de symptmes associs au
trouble du spectre autistique. De plus, les fonc-
tions associes au systme de neurones miroirs
ne sont pas toutes anormales, comme en font
foi les donnes de Dapretto et collaborateurs
dmontrant un comportement imitatif normal
chez les individus avec trouble du spectre autis-
tique. Il est finalement important de noter que
malgr dimmenses efforts ces dernires annes
visant rvler les causes spcifiques de lau-
tisme, le diagnostic dpend toujours de lob-
servation comportementale ; il nexiste toujours
pas de marqueur biologique fiable du trouble
du spectre autistique. Ainsi, des anomalies au
niveau du systme de neurones miroirs pour-
raient tre des indices important dans le diag-
nostic prcoce du trouble du spectre autistique.
La prochaine tape sera donc surement de d-
terminer si les rcentes donnes ont une quel-
conque utilit clinique.
Hugo Thoret Ph.D. est professeur au
Dpartement de psychologie de lUniversit de
Montral et au Centre hospitalier et
universitaire Sainte-Justine, galement
Montral (Canada).
Rfrences en notes
1 Rizzolatti, G., Fogassi, L., & Gallese, V. (2001). Neurophysio-
logical mechanisms underlying the understanding and imi-
tation of action. Nat. Rev. Neurosci., 2, 661-670.
2 Rizzolatti, G., & Craighero, L. (2004). The mirror-neuron sys-
tem. Annu. Rev. Neurosci., 27, 169-192.
3 Iacoboni, M., Woods, R.P., Brass, M., Bekkering, H., Mazziotta,
J.C., and Rizzolatti, G. (1999). Cortical mechanisms of human
imitation. Science, 286, 2526-2528.
4 Gallese, V., Keysers, C., & Rizzolatti, G. (2004). A unifying view
of the basis of social cognition. Trends Cogn. Sci., 8, 396-403.
5 Gallese, V. (2003). The roots of empathy : the shared mani-
fold hypothesis and the neural basis of intersubjectivity. Psy-
chopathology, 6, 171-180.
6 Arbib, M.A. (2005). From monkey-like action recognition to
human language : An evolutionary framework for neurolin-
guistics. Behav. Brain Sci., 28, 105-167.
7 Gallese, V., & Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the si-
mulation theory of mind-reading. Trends Cogn. Sci., 2, 493-
501.
G.L. (2003). Neural mechanisms of empathy in humans : a
relay from neural systems for imitation to limbic areas. Proc.
Natl. Acad. Sci. USA, 100, 5497-5502.
9 Wicker, B., Keysers, C., Plailly, J., Royet, J.P., Gallses, V., & Riz-
zolatti, G. (2003). Both ofus disgusted in my insula : the com-
mon neural basis of seeing and feeling disgust. Neuron, 40,
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10 Williams, J.H., Whiten, A., Suddendorf, T., & Perret, D.I. (2001).
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Rev., 25, 287-295.
11 Nishitani, N., Avikainen, S., and Hari, R. (2004). Abnormal imi-
tation-related cortical activation sequences in Aspergers syn-
drome. Ann. Neurol., 55, 558-562.
12 Williams, J.H., Waiter, G.D., Gilchrist, A., Perrett, D.I., Murray,
A.D., & Whiten, A. (2006). Neural mechanisms of imitation
and mirror neuron functioning in autistic spectrum disor-
der. Neuropsychologia, 44, 610-621.
13 Villalobos, M.E., Mizuno, A., Dahl, B.C., Kemmotsu, N., & Mul-
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and inferior frontal cortex associated with visuomotorper-
formance in autism. Neuroimage, 25, 916-925.
14 Dapretto, M., Davies, M.S., Pfeifer, J.H., Scott, A.A., Sigman,
M., Bookheimer, S.Y., & Iacoboni, M. (2005). Understanding
emotions in others : mirror neuron dysfunction in children
with autism spectrum disorders. Nat. Neurosci., 9, 28-30.
15 Hadjikani, N., Joseph, R.M., Snyder, J., & Tager-Flusberg, H.
(2006). Anatomical differences in the mirror neuron system
and social cognition network in autism. Cereb Cortex., 16,
1276-1282.
16 Thoret, H., Halligan, E., Kobayashi, M., Fregni, F., Tager-Flus-
berg, H., & Pascual-Leone, A. (2005). Impaired motor facili-
tation during action observation in individuals with autism
spectrum disorder. Curr. Biol., 15, R84-85.
17 Obermann, L.M., Hubbard, E.M., McCleery, J.P., Altschuler,
E.L., Ramachandran, V.S., & Pineda, J.A. (2005). EEG evidence
for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders.
Cogn. Brain Res., 24, 190-198.
 33 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
SYSTME DE NEURONES MIROIRS choisissons de veiller dvelopper un senti-
ET RFLEXION PDAGOGIQUE ment de comptence positif chez lenfant.
NATHALIE ROY Ainsi nous linvitons tre accueilli et reconnu
tel quil est, dans lici et maintenant de son
Dans le cadre dune tude1 dans le domaine histoire de vie dapprenant en volution per-
de la psychologie sociale et cognitive, on a de- ptuelle.
mand des enseignants destimer si le niveau Lenfant pourra percevoir et ressentir la no-
scolaire de leurs lves dpendait des efforts tion derreur ou de faute dune manire va-
et des capacits des enfants ou de leurs pro- riable, avec ou sans culpabilit, en regard de
pres talents pdagogiques. Le rsultat est trou- son identit culturelle. Celle-ci lautorisera ou
blant, mais nanmoins rel. Les rsultats non considrer lerreur comme une exp-
montrent que les enseignants ont tendance rience lie au devenir humain dans lhistoire
sattribuer la russite des lves brillants et de de son dveloppement physiologique, psy-
renvoyer les lves moins bons leur respon- chologique, philosophique et social. Et ainsi
sabilit. On retrouve cet tat de fait dans le saccorder le droit de se tromper !
phnomne classique qui consiste expliquer
ses checs par des facteurs externes et ses rus- Nathalie Roy
sites par des facteurs personnels. Linteraction est enseignante au cycle initial (CIN)
entre individus, par lacte de communica- et praticienne formatrice HEP.
tion, implique donc de ressentir toute la gamme
des motions suscites par celle-ci. Note
1 Johnson, T.J., Feigenbaum, R., & Weiby, M. (1964).
Le cerveau, travers la dcouverte du sys- Journal of educational Psychology, 55, 237-246.
tme de neurones miroirs, met en clairage un
humanisme biologique et naturalise la ralit
dune communaut humaine par essence. Il
pourrait jouer un rle essentiel dans la cogni-
tion sociale comme la comprhension des mo-
tions, de lempathie et de lapprentissage par
imitation, entre autres. Dautre part, les connais-
sances sur la mmoire smantique et sur lin-
cidence des motions dans les apprentissages
bouleversent les ides reues du comment
apprendre et faire apprendre . Le sentiment
de comptence dcrit dans le domaine de la
psychopdagogie est reconnu comme essen-
tiel dans le dveloppement intellectuel de
llve.
La relation et lchange travers le langage
seront transmis travers les perceptions sen-
sorielles. La mmoire des connaissances du
monde rvle lhomme son ancrage des ap-
prentissages par transmission culturelle et par
le sens de sa relation au monde. Notre apti-
tude tre acteur et auteur de sa vie dap-
prenant est confirme, notre intriorit
reconnue.
Les mots choisis pour transmettre une in-
formation figent ou accompagnent le chan-
gement. La rencontre est le lieu de losmose
du vent des mots. A travers nos actes de com-
munication verbaux ou non verbaux, nous
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
LE SYNDROME DU SAVANT : DFICIENCES CRBRALES ET HABILETS EXTRAORDINAIRES

LE SYNDROME DU SAVANT:
DFICIENCES CRBRALES ET HABILETS
EXTRAORDINAIRES MARIE-CHRISTINE DESROSIERS ET BENOIT-ANTOINE BACON

LES AUTISTES FORMENT UNE MAJEURE PARTIE DE LA POPULATION SAVANTE ET DES TUDES AUPRS DE PATIENTS AU-
TISTES ONT MEN LHYPOTHSE QUE LEURS PROCDS COGNITIFS SERAIENT DAVANTAGE CONCENTRS LOCALE-
MENT, CE QUI LEUR PERMETTRAIT DE PERCEVOIR UNE RALIT PLUS DTAILLE AU DTRIMENT DUNE PERCEPTION
PLUS GLOBALE. DES RECHERCHES MENES AUPRS DE LA POPULATION SAVANTE ONT AUSSI TABLI UN LIEN ENTRE
PLUSIEURS HABILETS ET LHMISPHRE DROIT. AINSI, LHYPOTHSE A T MISE QUE, CHEZ CES PATIENTS, DES LA-
CUNES AU NIVEAU DE LHMISPHRE GAUCHE DU CERVEAU AURAIENT CAUS UN SURDVELOPPEMENT COMPENSA-
TOIRE DE LHMISPHRE DROIT ET, PAR CONSQUENT, LES HABILETS SAVANTES. DES TUDES SUR LE DVELOPPEMENT
DE CES HABILETS AINSI QUE LES RSULTATS DEXPRIENCES UTILISANT LA STIMULATION MAGNTIQUE TRANSCR-
NIENNE SUPPORTENT CES DEUX HYPOTHSES.

10 ans, Matt Savage, musicien de jazz, avait
crit 30 chansons originales et enregistr quatre
disques. Quatre ans plus tt, il avait appris
jouer du piano de faon autodidacte et, lge
de 15 mois seulement, il alignait dj ses blocs
jouer en ordre alphabtique. Matt ntait pas
un enfant ordinaire : trois ans, il avait t diag-
nostiqu autiste et possdait un QI sous les 70.
Richard Wawro, artiste de renomme interna-
tionale, dessinait dj lge de quatre ans (An-
nexe 1). Malgr ses habilets exceptionnelles, il
souffrait de dficiences visuelles et intellectuelles,
son QI non verbal ntant que de 55.
Ces deux garons ont ceci en commun quils
affichent des caractristiques du syndrome du
savant.
Le syndrome du savant est prsent chez 1%
de la population souffrant dune dficience in-
tellectuelle et chez 10% des individus autistes,
ces derniers reprsentant 50% de la population
atteinte. Lautre moiti, quant elle, prsente
dautres formes de retards mentaux, de trou-
bles du dveloppement ou de maladies du sys-
tme nerveux central. Le syndrome du savant
est dfini par Treffert (2008) comme une condi-
tion rare mais extraordinaire dans laquelle des
individus prsentant de srieux dficits men-
taux, incluant lautisme, ont un lot de gnie []
qui prsente un contraste incohrent avec leur
handicap . Les scientifiques tentent depuis des
annes de rsoudre le mystre cach derrire ce
syndrome. Ils ont identifi plusieurs explications
possibles au niveau crbral, mais sans attein-
dre le consensus. Quelles sont les causes poten-
tielles du syndrome du savant ?
Processus locaux versus globaux chez lindividu
autiste
Dentre de jeu, puisque 50% des individus af-
fichant des symptmes du syndrome du savant
souffrent dautisme, des chercheurs ont compar
leurs habilets celles des non autistes. La litt-
rature dmontre que les enfants autistes ont une
plus grande rsistance linterfrence entre les
systmes cognitifs locaux et globaux. En effet,
Happ (1999) suggre que lautisme se caract- normales. Les chercheurs proposent que la re-
rise par une faible cohrence centrale dcrite
comme tant la possibilit de rassembler des
informations de plus grande signification, sou-
vent au dtriment de la mmoire des dtails .
Dans une de ses tudes, trois groupes denfants
et dadolescents, un constitu de participants au-
tistes, un second dont les membres souffrent de
retards de dveloppement et un troisime
groupe dindividus normaux, ont t soumis
une tche de cohrence perceptive consistant
dabord comparer la taille des cercles sur lil-
lusion visuelle de Titchener (Annexe 2), puis
juger de la taille des cercles lorsque les figures
taient artificiellement dsassembles . Les
individus autistes rsistaient davantage que les
deux groupes contrles lillusion dans la pre-
mire tche, mais leurs jugements ne diffraient
pas de ceux des deux autres groupes dans la se-
conde. Les autistes semblaient donc se concen-
trer davantage sur les dtails sans parvenir
obtenir une perception visuelle globale.
Dautre part, une tude mene par Ktsyri et
al. (2008) sur la reconnaissance des motions fa-
ciales analysait la reconnaissance de quatre mo-
tions de base de basses frquences spatiales ,
soit un ensemble global de formes sans carac-
tristiques locales , chez un groupe dindividus
ayant le syndrome dAsperger, forme bnigne
de lautisme, et un groupe contrle. Les per-
sonnes atteintes du syndrome dAsperger ont
obtenu des rsultats sensiblement infrieurs
cette tche, mais elles ne se dmarquaient pas
du groupe contrle en ce qui concerne la re-
connaissance des motions dans des conditions
connaissance dmotions faciales de base [] est
intacte chez les personnes souffrant du syndrome
dAsperger alors que leur capacit danalyse des
caractristiques visuelles globales est affaiblie .
Le mme principe semble sappliquer aux
tches auditives. Samson (2005) a rvl que les
personnes autistes performent mieux dans des
tches utilisant un matriel simple (ex. dtection
de hauteur) que sur des tches lies des op-
rations complexes (valuations). Heaton (1998)
a galement constat que les enfants autistes et
musicalement nafs sont plus aptes que des su-
jets tmoins diffrencier et nommer la hau-
teur de sons musicaux, une caractristique
essentielle loreille absolue frquemment ob-
serve chez les autistes. Il estime quun biais fa-
vorisant les procds danalyses locaux pourrait
expliquer ce phnomne. Fink (1997) propose
aussi que le traitement global dinformation
pourrait tre attribu lhmisphre droit, alors
que le traitement local serait attribu lhmi-
sphre gauche. Toutefois, Boles (2002) na pu
confirmer cette hypothse.
Cette dysfonction entre le traitement global
et local pourrait cependant tre attribue un

dficit des lobes temporaux. Ces lobes contien-
nent le cortex auditif primaire et associatif, ainsi
quune partie du cortex associatif visuel. Des
dommages cette partie du cerveau entrane-
raient des anomalies dans le traitement des sti-
muli auditifs et visuels. En effet, Stuart (2007) a
constat des diffrences au niveau de lactiva-
tion dans le planum temporal droit et antrieur
du sillon temporal suprieur pour le traitement
local et global des stimuli auditifs (analyse
des hauteurs). Martinez (1997), quant lui, a
constat une irrgularit dans les rgions tem-
poro-occipitales pour le traitement de linfor-
mation visuelle spatiale. De plus, Zilbovicius
(2000) a identifi une hypoperfusion trs signi-
ficative des deux lobes temporaux chez les en-
fants autistes. Ceci semble dmontrer que le
manque dinterfrence entre le traitement glo-
bal et local pourrait les amener se concentrer
davantage sur des stimuli simples, expliquant
leur mmoire exceptionnelle des dtails. Les
causes ne sont cependant pas claires, mais pour-
raient tre associes des dysfonctions des h-
misphres ou des lobes temporaux.
Etudes des habilets spcifiques des savants
En gnral, les habilets des savants sont at-
tribues lhmisphre droit (musique, art, ma-
thmatiques), alors que les dficiences
observes sont souvent associes lhmisphre
gauche. De plus en plus de scientifiques croient
que le syndrome du savant, observ six fois plus
souvent chez lhomme que chez la femme, se-
rait associ un dveloppement compensatoire
de lhmisphre droit suite une dficience de
lhmisphre gauche.
Une explication possible (Geswind et Gala-
burda 1985) se base sur le fait que lhmisphre
gauche du cerveau achve son dveloppement
aprs celui de lhmisphre droit. Sa sensibilit
aux influences du dveloppement schelonne
donc sur une plus longue dure. Parmi ces in-
fluences, la testostrone, trs prsente chez le
ftus mle, peut ralentir la croissance et altrer
les fonctions neuronales de lhmisphre gauche
encore en dveloppement, do un surdvelop-
pement compensatoire de certaines rgions de
lhmisphre droit. Ce taux de testostrone plus
lev engendrerait chez les enfants des dfi-
ciences de langage associes lhmisphre
gauche (Plante et al. 1996). Cela appuie lhypo-
thse dune compensation de lhmisphre droit.
35 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
Kim Peek, linspiration du film succs Rain
Man, tait une vritable encyclopdie ambu-
lante. Il mmorisait des livres ds lge de 18
mois et, en 2005, lge de 54 ans, pouvait r-
citer plus de 9 000 livres par cur. Kim avait souf-
fert de troubles du dveloppement, mais ne
prsentait aucun signe dautisme. Son cerveau
affichait plusieurs anomalies, telle labsence de
corps calleux, et certaines lacunes au niveau de
lhmisphre gauche. Le cas de Peek, ainsi que
celui de Daniel Tammet (Tammet, 2005) et plu-
sieurs autres, supportent la thorie de compen-
sation de lhmisphre droit. Annexe 1 : Dessin au crayon lhuile de lartiste savant
Richard Wawro (1952-2006)
Le dveloppement des habilets savantes
Nadia, une enfant autiste, navait que trois ans
et demi lorsquelle commena produire din-
croyables dessins (Annexe 3). lge de sept ans,
elle dbuta ses cours dans une cole spcialise
o lducation tait concentre sur les aptitudes
verbales. Cest ce moment quelle commena
perdre son talent artistique exceptionnel.
Lamlioration de ses aptitudes verbales, entra-
nant une augmentation du niveau dinterf-
rence, pourrait tre lorigine de cette perte de
comptences artistiques. Un autre exemple de Annexe 2 : lillusion visuelle de cercles de Titchener
savant (Belleville et Mottron 1993) dcrit E. C.,
un patient au talent exceptionnel atteint du syn-
drome dAsperger. En effet, aprs avoir observ
un objet pendant seulement 10 secondes, il pou-
vait le reproduire de mmoire, et en trois di-
mensions (Annexe 4). E. C. avait commenc
dessiner vers lge de sept ou huit ans. Belleville
et Mottron ont valu la condition du patient
dans trois tudes et sont arrivs la conclusion
que celui-ci dmontrait un problme dinterf-
rence et un dficit particulier pour lassociation
de parties locales une forme plus globale.
Ltude de plusieurs autres cas appuie les deux Annexe 3 : dessin de la petite Nadia (Selfe, 1977)
thories pralablement mentionnes.
Enfin, le syndrome du savant acquis, apparais-
sant suite des lsions au cerveau ou par stimu-
lation magntique transcranienne subies aprs
lenfance, semble galement supporter les hy-
pothses de compensation et dinterfrence.
Brink (1980) mentionne le cas dun garon de 9
ans qui, bless par balle lhmisphre gauche,
est devenu sourd, muet et paralys, mais qui a
nanmoins dvelopp des habilets savantes.
Pour appuyer la thorie de compensation de lh-
misphre droit, Dorman (1991) dcrit un jeune
Annexe 4 : dessin reproduit de mmoire par E. C.
qui, 8 ans, avait subi une hmisphrectomie de (Belleville et Mottron, 1993a)
3 | DIFFICULTS SPCIFIQUES
LE SYNDROME DU SAVANT : DFICIENCES CRBRALES ET HABILETS EXTRAORDINAIRES

lhmisphre gauche et qui avait dmontr par
la suite un talent exceptionnel de calcul du ca-
lendrier . Miller dcrit le cas de patients gs
atteints de dmence fronto-temporales qui d-
velopprent, en dpit de la progression de leur
dmence, des comptences artistiques et musi-
cales. Ils avaient pour la plupart souffert de dom-
mages au niveau de lhmisphre gauche. La
dgnrescence des cortex temporaux antrieurs
et orbitofrontaux rduirait linhibition des sys-
tmes visuels impliqus dans la perception et
ainsi produirait une augmentation des capacits
artistiques. Cette tude supporte ainsi la tho-
rie dinterfrence globale et locale. Finalement,
Snyder (2005) a utilis la stimulation magntique
transcranienne afin de prvenir lactivit du lobe
temporal gauche chez 12 participants. Huit den-
tre eux ont amlior significativement leur ca-
pacit juger du nombre ditems prsents sur
un cran. La cause pourrait tre attribue une
augmentation du traitement local de linforma-
tion due une diminution de linterfrence. Le
lobe temporal gauche pourrait donc jouer un
rle important dans ce processus. Ainsi, le syn-
drome du savant acquis serait caus par une
compensation de lhmisphre droit ou par une
ceptionnelles observes chez les savants. Ltude
du syndrome du savant acquis supporte aussi
cette ide. La communaut scientifique na tou-
tefois pas atteint de consensus, et davantage de
recherches seront ncessaires pour comprendre
les causes exactes de ce syndrome fascinant.
Marie-Christine Desrosiers
est dtentrice dun B.Sc. Honours en
Psychologie, option Neurosciences,
de lUniversit Bishops. Elle poursuit ses
tudes au Centre de Recherche en
Neuropsychologie et Cognition (CERNEC)
lUniversit de Montral(Canada).
Le Dr Benoit-Antoine Bacon est professeur
et directeur du Dpartement de Psychologie
de lUniversit Bishops, Sherbrooke
(Canada). Il est aussi membre du Centre
de Recherche en Neuropsychologie et Cogni-
tion (CERNEC) et du Groupe de Recherche en
Psychologie Applique aux Systmes Sociaux
(GISPASS). Il est spcialiste de la perception
visuelle et des neurosciences cognitives.
Une liste de rfrences est disponible sur le site de Prismes.

diminution du niveau dinterfrence globale.

Conclusion
Les causes du syndrome du savant sont com-
plexes, mais deux importantes pistes compl-
mentaires ont t traces. Dabord, selon des
recherches menes auprs dindividus autistes,
il apparat quune rduction du niveau dinter-
frence favorise le traitement local de linfor-
mation plutt que le traitement global. Des
dficits au niveau des lobes temporaux pour-
raient en tre lorigine. Ceci expliquerait ga-
lement lincroyable capacit quont les savants
de percevoir et de mmoriser un nombre ton-
nant de dtails. Outre linterfrence diminue,
des thories sur le dveloppement du cerveau
et le nombre limit du type dhabilets chez les
savants suggrent que ce syndrome rsulterait
dun effet compensatoire de lhmisphre droit
pour contrer des lacunes au niveau de lhmi-
sphre gauche. Ainsi, des dficits dans certaines
rgions du cerveau, particulirement dans lh-
misphre gauche, semblent produire un effet
compensatoire ou une facilitation fonctionnelle
(rduction de linterfrence) vers dautres rgions
du cerveau, ce qui expliquerait les habilets ex-
 37 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
DYSLEXIE ET NEUROSCIENCES
PASCAL ZESIGER ET INGRID FOURRIER

LES RECHERCHES DES TRENTE DERNIRES ANNES DANS LE DOMAINE DE LA PSY-

CHOLOGIE ET DES NEUROSCIENCES COGNITIVES ONT CONSIDRABLEMENT MO-
DIFI NOTRE COMPRHENSION DE LA DYSLEXIE DVELOPPEMENTALE.

Il existe maintenant un large consensus concer-
nant les caractristiques essentielles de ce ph-
nomne, mme si de nombreuses questions
restent ouvertes. Les principales conceptions ac-
tuelles reposent sur un modle de la psychopa-
thologie dveloppementale qui tente dtablir
des liens entre trois niveaux : (Frith, 2001)
le niveau du comportement observable : cest
ce niveau que les symptmes de la dyslexie
dveloppementale se manifestent, et quun
diagnostic peut tre pos ;
le niveau des structures cognitives sous-ja-
centes aux difficults : il sagit ici de dfinir les
processus cognitifs dont laltration du fonc-
tionnement est susceptible dexpliquer les rai-
sons pour lesquelles certains enfants sont
confronts des difficults particulires dans
lacquisition du langage crit ;
le niveau biologique: on sintresse ce niveau
aux facteurs gntiques de la dyslexie, ainsi
quaux caractristiques neuroanatomiques et
neurophysiologiques qui distingueraient le d-
veloppement du cerveau de lenfant dyslexique
de celui de lenfant normo-lecteur.
Comme lindique la figure 1, lenvironnement
affecte directement chacun de ces niveaux et
peut moduler les relations qui existent entre eux.
Dans les lignes qui suivent, nous nous proposons
de reprendre ces diffrents niveaux en dtails et
dexaminer leurs apports la problmatique de
la dyslexie.
Le niveau comportemental
Quest-ce que la dyslexie dveloppementale ?
Les principales nosographies internationales d-
finissent la dyslexie dveloppementale comme
tant un trouble persistant de lapprentissage
de la lecture qui ne sexplique pas par la pr-
sence de troubles sensoriels ou intellectuels,
dune affection neurologique ou de troubles
motionnels, qui se manifeste chez un individu
ayant rgulirement frquent lcole et qui in-
terfre avec la russite scolaire et/ou les activi-
ts quotidiennes.
Pour les chercheurs, cette dfinition nest pas
suffisamment prcise. En effet, les multiples tra-
vaux portant sur lapprentissage de la lecture
ont abouti la conclusion que deux grands
ensembles de processus contribuent la com-
prhension dun texte crit : les processus
didentification de mots crits et les processus
de comprhension englobant les connaissances

Environnement

Biologie Facteur de risque gntique

Anomalies crbrales dans laire prisylvienne gauche

Cognitif Faibles habilets Faible mmoire verbale Faible accs lexical

mtaphonologiques court terme

Faibles habilets de conversion

grapho-phonologique

Comportement Faible Identification Faibles habilets de Faible empan Faible dnomination

de mots crits manipulation des sons phonologique rapide

Figure 1. Schma des relations entre le niveau biologique, le niveau cognitif et le niveau comportemental
dans le cadre de la dyslexie (inspir de Ramus, 2004)
4 | DYSLEXIE
DYSLEXIE ET NEUROSCIENCES
du vocabulaire, de la grammaire et des rgles
dorganisation du discours. Alors que les pre-
miers sont spcifiques au langage crit, les se-
conds sont non spcifiques dans le sens o ils
sont mobiliss tant dans les situations de com-
prhension orale que dans celles de compr-
hension crite. De nombreuses tudes ont
dmontr le fait que les enfants, adolescents ou
adultes prsentant une dyslexie ont des diffi-
cults slectives dans lidentification des mots
crits. En revanche, ils obtiennent gnralement
des rsultats normaux en comprhension orale.
Et en comprhension crite, leurs performances
sont typiquement plus leves que celles aux-
quelles on peut sattendre sur la base de leur ni-
veau didentification de mots crits. Ces
diffrents lments convergent vers lide que
la dyslexie ne correspond pas un trouble dap-
prentissage de la lecture dans son ensemble,
mais un trouble dapprentissage de lidentifi-
cation de mots crits.
Toutefois, cette dfinition nest pas tout fait
satisfaisante non plus pour plusieurs raisons.
La littrature scientifique montre que les dif-
ficults didentification de mots crits (dchif-
frage et/ou apprhension globale du mot) sont
systmatiquement associes des troubles de
la production de mots crits (orthographe). Il
serait donc prfrable de dfinir la dyslexie
comme tant un trouble de lapprentissage de
lidentification et de la production de mots
crits (dyslexie-dysortho- graphie).
La dfinition ne tient pas compte du caractre
dynamique de la dyslexie : lenfant dyslexique
apprend, certes moins vite quun enfant
normo-lecteur, mais il progresse et modifie ses
stratgies, peut bnficier dune prise en
charge, etc. Il est donc en volution. Ainsi,
chez le jeune dyslexique francophone, re-
trouve-t-on presque systmatiquement las-
sociation entre des troubles de lidentification
et de la production de mots crits. Tandis que
chez ladolescent dyslexique, les difficults
didentification de mots ont parfois t d-
passes, et cest principalement sur le versant
productif que se rvleront les troubles.
La dfinition fait abstraction des diffrences
entre les langues : la dyslexie sexprime diff-
remment dans les langues dont lorthographe
est transparente (dont les correspondances
entre sons et lettres sont consistantes) comme
litalien ou lallemand que dans les langues
dites opaques (dont les correspondances
sont inconsistantes) comme langlais par exem-
ple. En effet, dans les premires, le symptme
principal de la dyslexie est la lenteur dans
lidentification de mots crits, et les troubles
de lorthographe sont peu marqus, alors que
dans les secondes, les caractristiques essen-
tielles sont dune part un nombre lev der- des tests de rptitions de syllabes, de mots ou
reurs dans lidentification des mots crits, et
dautre part des difficults majeures de
lorthographe.
Il faut enfin prendre en considration le ph-
nomne de co-morbidit : une proportion im-
portante denfants dyslexiques souffre gale-
ment dautres troubles du dveloppement (par
exemple : troubles moteurs, sensoriels, atten-
tionnels), de la communication (par exemple :
trouble spcifique du langage) ou de lap-
prentissage (par exemple : trouble du calcul).
Ce phnomne a longtemps constitu un obs-
tacle la comprhension de la dyslexie, car les
troubles associs ont t tort interprts de lorthographe et constituent les facteurs
comme des lments constitutifs, voire comme
des causes de la dyslexie. Ainsi par exemple,
chez les enfants qui prsentent simultanment
une dyslexie et un trouble spcifique du lan-
gage, soit en moyenne un enfant dyslexique
sur deux, on trouve le dficit didentification
de mots crits typique de la dyslexie, mais on
observe galement des troubles de compr-
hension en lecture. Ceux-ci ne sont pas causa-
lement lis la dyslexie, mais dpendent des
dficits affectant dautres facettes du langage.
Le niveau cognitif
Au fil du temps, de trs nombreuses hypo-
thses ont t avances pour tenter dexpliquer gique, qui, dans ce cadre, nexpliquerait pas tous
les difficults dapprentissage de la lecture. A
lheure actuelle, il existe un large consensus
quant au fait quun trouble de nature phonolo-
gique (traitement des sons de la parole) consti-
tue le dficit-noyau de la dyslexie. Plus
prcisment, trois aspects phonologiques ont t nologiques les plus frquemment mentionnes,
mis en cause. Dans un premier temps, les cher-
cheurs se sont principalement centrs sur la no-
tion de conscience phonologique, savoir la
capacit comprendre que les mots sont forms
dunits sonores enchanes et manipuler ex-
plicitement (supprimer, inverser) ces units (en
particulier les units minimales de la parole, les
phonmes). Dautres investigateurs ont ensuite
montr limplication de la mmoire court
terme verbale dans lapprentissage de la lecture
et de ses troubles. Cette mmoire sert stocker
temporairement de linformation en format pho-
nologique ; elle est constamment sollicite dans
lidentification de mots crits, en particulier
lorsque cette identification nest pas automati-
se. Cette habilet est gnralement value par
de chiffres. Plus rcemment, cest la notion dac-
cs rapide au lexique phonologique qui sest vu
accorder un rle croissant. Il sagit de la vitesse
laquelle un individu est capable de rcuprer
une information phonologique dans son lexique,
teste habituellement par des preuves de d-
nomination dimages.
Lhypothse phonologique est actuellement
soutenue par un nombre trs important dtudes
empiriques, qui indiquent que :
les diverses facettes de la phonologie vo-
ques plus haut jouent un rle dterminant
dans lacquisition normale de la lecture et
les plus prdictifs des capacits ultrieures de
langage crit ;
les enfants, adolescents et adultes dyslexiques
prsentent des dficits plus ou moins marqus
dans les tches phonologiques ; selon certains
auteurs, ces dficits seraient mme ncessaires
et suffisants pour expliquer la dyslexie.
En marge de lhypothse phonologique, qui
nest plus gure conteste aujourdhui, dautres
hypothses continuent tre considres. Celles-
ci sont vues soit comme des complments lhy-
pothse phonologique, qui nexpliquerait pas
lensemble des manifestations de la dyslexie, soit
comme des alternatives lhypothse phonolo-
les types de dyslexie. Notons que lexistence de
sous-types de dyslexie ne fait pas lunanimit des
chercheurs, mme si tous sont daccord pour re-
connatre lhtrognit du trouble dans ses
manifestations. Parmi les hypothses non pho-
on trouve :
les hypothses sensorielles selon lesquelles
il existerait des troubles du traitement visuel
ou auditif sous-jacents la dyslexie (ou aux
dficits phonologiques) ;
lhypothse visuo-attentionnelle, qui attribue
certaines formes de dyslexie des troubles de
lattention visuelle (taille de la fentre at-
tentionnelle visuelle) ;

lhypothse crbelleuse, selon laquelle cer-
taines dyslexies seraient conscutives des
troubles du cervelet, partie du systme ner-
veux central largement implique dans le
contrle de la motricit et dans les phno-
mnes dautomatisation des conduites ;
lhypothse magnocellulaire mettant en
cause une mauvaise organisation des diffrents
systmes magnocellulaires du cerveau (en par-
ticulier dans les noyaux thalamiques qui assu-
rent le relais des informations de nature
sensorielle au niveau sous-cortical) pour expli-
quer la dyslexie. Ce dysfonctionnement em-
pcherait notamment le traitement adquat
dinformations de trs courte dure, informa-
tions permettant notamment de distinguer cer-
tains sons proches (comme ba et pa ).
Toutefois, les donnes empiriques relatives
lensemble de ces hypothses sont relativement
peu consistantes. Il est difficile lheure actuelle
de faire la part des choses entre les lments qui
sont susceptibles dappartenir vritablement
la dyslexie et ceux qui sont lis des problmes
de co-morbidit. Relevons que les deux dernires
hypothses nous ont dj fait entrer dans le ni-
veau biologique, car elles demeurent assez mal
spcifies sur le plan cognitif.
Le niveau biologique
Lhypothse dun facteur familial dans la dys-
lexie remonte au XIXe sicle. On sait depuis long-
temps quenviron un enfant sur deux ayant un
parent dyslexique devient lui-mme dyslexique.
Cependant, les preuves empiriques de limplica-
tion dun facteur non seulement familial, mais
gntique sont bien plus rcentes. Des tudes
large chelle portant sur des populations de cen-
taines de jumeaux (mono et dizygotes) montrent
sans ambigut la contribution majeure du fac-
teur gntique dans lacquisition du langage
crit et dans la dyslexie. En effet, diverses tudes
ont montr que le taux de concordance de la
dyslexie (frquence avec laquelle la dyslexie est
observe chez les deux jumeaux) est de lordre
de 70% chez les vrais jumeaux, alors quelle
gravite aux alentours de 40% chez les jumeaux
dizygotes. Comme on peut le constater toute-
fois, elle nest pas de 100% chez les jumeaux mo-
nozygotes, ce qui signifie que le patrimoine
gntique dtermine une prdisposition ou sus-
ceptibilit la dyslexie qui ne sactualise pas dans
tous les environnements. Sans tre aussi impor-
tante que la contribution gntique, la contri- la trs lente progression des dyslexiques. Outre
bution de lenvironnement peut tre tout fait
dterminante, comme en tmoignent les travaux
sur la prvalence de la dyslexie dans diffrents
milieux. Ainsi, dans les milieux socio-cono-
miques favoriss, elle est de lordre de 3%, alors
quelle slve plus de 20% dans les milieux d- milial de dyslexie ont une activit crbrale dif-
favoriss. Il sagit bien videmment dune injus-
tice criante, mais cela dmontre que les
stimulations de lenvironnement et laccompa-
gnement quil peut offrir dans lapprentissage
du langage crit peuvent jouer un rle capital.
Les tudes de gntique molculaire indiquent
que la dyslexie est lie plusieurs sites localiss
sur au moins sept chromosomes (1, 2, 3, 6, 7, 15
et 18), ce qui suggre que la dyslexie est une ma-
ladie gntiquement complexe impliquant plu-
sieurs gnes. Certains dentre eux ont t iden-
tifis. Il sagit essentiellement de gnes dont la
fonction est lie au phnomne de migration
des neurones dans le systme nerveux central
aprs leur cration au cours de la priode ddi- nombreux travaux seront encore ncessaires
fication du cortex ( partir de la huitime se-
maine aprs la conception). Ces rsultats
confortent ainsi les observations de neurologues
faites au cours des annes 1970 et 1980, dans les-
quelles lanalyse microscopique post mortem du
cerveau de jeunes adultes rputs dyslexiques a
montr lexistence de petites malformations
conscutives des troubles de la migration neu-
ronale, en particulier dans le lobe temporal et
le long de la scissure sylvienne de lhmisphre
gauche, deux rgions largement impliques dans
le traitement du langage.
Rcemment, les travaux en imagerie crbrale
(surtout en imagerie par rsonance magntique
structurale et fonctionnelle) 1 ont montr des r-
gions hypo ou hyperactives et des diffrences
macroscopiques (de forme, de volume, ou de
densit) pour les individus dyslexiques dans des
rgions spcifiques du cortex (gyri-frontal inf-
rieur, temporal suprieur postrieur, supra-mar-
ginal, angulaire gauche), ce qui corrobore
galement les observations ralises prcdem- of the data. Trends in Neurosciences, 27 (12), 720-726.
ment dans des tudes histologiques de cerveaux
dyslexiques. Des travaux portant sur des enfants
de diffrents ges, normo-lecteurs et dyslexiques,
ont par ailleurs montr une trs forte similarit
des rgions actives dans des tches de lecture
entre les dyslexiques et les normo-lecteurs les plus
jeunes. Ces rsultats confirment le recours pro-
long des stratgies lmentaires de lecture et
39 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
ces observations qui suggrent un retard dap-
prentissage, des tudes complmentaires ont
galement mis en vidence des atypies de dve-
loppement. En effet, ds la naissance et dans les
premires annes de vie, les enfants risque fa-
frente (par exemple : temps de latence plus
lev, intensit de la rponse lectrique llec-
troencphalogramme diminue) de celle des en-
fants contrles dans des tches de traitement de
sons de la parole. Ces tudes apportent ainsi :
1 la preuve dun fonctionnement crbral aty-
pique bien avant le dbut de lapprentissage
de la lecture ;
2 une confirmation de lhypothse phonolo-
gique de la dyslexie.
Conclusion
Notre comprhension de la dyslexie sest am-
liore, mais elle demeure encore partielle, et de
pour parvenir mieux spcifier les connaissances
aux diffrents niveaux voqus ci-dessus. Le dia-
logue entre la psychologie et les neurosciences
a favoris louverture dun espace de rflexion
multidisciplinaire qui taie la thorie de la dys-
lexie et permet dorienter lvaluation, le diag-
nostic, la prise en charge et les ventuelles
adaptations pdagogiques, les rendant plus
pointus et plus efficaces. On assiste notamment
au dveloppement de lintrt pour la prise en
charge prcoce dans une perspective qui vise da-
vantage la thrapie de la cause plutt que celle
du symptme.
Pascal Zesiger est professeur lUnige.
Ingrid Fournier est assistante doctorante
lUnige.
Rfrences
Frith, U. (2001). What framework should we use for understan-
ding developmental disorders ? Developmental Neuropsycho-
logy, 20 (2), 555-563.
Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia : A reinterpretation
Pour en savoir plus
Zesiger, P., & Col, P. (Eds.) (2009). Les troubles dyslexiques du-
rant la vie. Numro spcial de Approche Neuropsychologique
des Apprentissages (ANAE), 103.
Zesiger, P. (Ed.) (2004). Approche neuropsychologique de la dys-
lexie. Numro thmatique de Enfance, 3.
Notes
1 Pour des prcisions sur ces techniques, voir larticle de Pascal
Miville et de Basile Curchod dans ce numro pp. 8 10.
4 | DYSLEXIE
LE TEMPS DES PHONMES

LE TEMPS DES PHONMES JEREMY GRIVEL, FOSCO BERNASCONI, AURELIE MANUEL, ERIC TARDIF ET LUCAS SPIERER

CET ARTICLE PROPOSE UN SURVOL DE LA RECHERCHE SUR LES BASES COGNITIVES ET CRBRALES DU LIEN QUENTRE-
TIENNENT LE LANGAGE ET LE TRAITEMENT RAPIDE DE LINFORMATION TEMPORELLE. NOUS VERRONS CE PROPOS COM-
MENT LA RECHERCHE EN NEUROSCIENCES PEUT INTERAGIR AVEC LDUCATION EN PRENANT LEXEMPLE DE LA DYSLEXIE.
CE TROUBLE A EN EFFET UN FORT IMPACT SUR LE CURSUS SCOLAIRE DES ENFANTS PUISQUILS COMMENCENT PAR AP-
PRENDRE LIRE POUR ENSUITE LIRE POUR APPRENDRE. NOUS PRSENTERONS LES RSULTATS CONVERGENTS DE LA RE-
CHERCHE QUI TENDENT DMONTRER LORIGINE BIOLOGIQUE DE LA DYSLEXIE ET NOUS ABORDERONS DES PISTES
DUCATIONNELLES POUR LA RHABILITATION DES PERSONNES QUI EN SOUFFRENT.

La dyslexie
Selon lOMS, la dyslexie dveloppementale est
un dficit spcifique de la capacit de lecture qui
nest pas explicable par un dficit dintelligence,
dapprentissage ou un handicap sensoriel. Elle
ne touche que 5 10% des enfants en ge sco-
laire et ne permet donc pas dexpliquer la tota-
lit des difficults dapprentissage de la lecture
qui est videmment une activit complexe n-
cessitant la coordination de multiples capacits
sensorielles et cognitives ainsi quun apprentis-
sage spcifique.
Bien que les enfants dyslexiques prsentent
frquemment dautres difficults dans des do-
maines proches de la comprhension du langage
crit incluant la dysphasie (acquisition du lan-
gage oral), la dysgraphie (capacits dcriture),
la dyscalculie (capacits mathmatiques), ainsi
que des dficits attentionnels (hyperactivit et
troubles de lattention) 1, ce trouble nest pas di-
rectement li au niveau dintelligence, lenvi-
ronnement ou lducation.
Les modles des processus crbraux de la
comprhension du langage proposent une or-
ganisation hirarchique des processus langagiers
o les tapes de comprhension du matriel oral
et crit reposent sur des tapes initiales iden-
tiques (voir larticle de Zesiger & Fourrier dans
le prsent numro). La cooccurrence frquente
des troubles du langage crit et oral corrobore
cette hirarchie des traitements 2. Il est gnra-
lement admis dans la communaut scientifique
que, bien que la dyslexie soit un trouble du lan-
gage crit, son origine pourrait se trouver dans
un dficit de traitement du langage oral. Il faut
en effet savoir que dans une criture alphab-
tique, lidentification des mots peut tre obte-
nue soit par une procdure globale de
reconnaissance visuelle de la forme des mots les
plus frquemment rencontrs, soit par une pro-
cdure analytique, de dcodage, qui permet la
lecture des mots nouveaux en reliant les units
de base de lcriture (les graphmes, a , f , phrase prononce un rythme normal, nest dif-
mais aussi ou , etc.) aux units correspon-
dantes du langage oral (les phonmes, cest--
dire les sons /a/, /f/, etc.).
Les modles actuels montrent que le traite-
ment de linformation langagire est ralis par
une succession danalyses des diffrents aspects
du langage, du plus lmentaire au plus com-
plexe. Ainsi, dans un premier temps, les lments
de base (les phonmes) formant et diffrenciant
les mots seraient identifis et les traitements plus
complexes, incluant lintgration de la syntaxe,
de la smantique et du discours, pourraient en-
suite tre raliss sur cette base.
Cela signifie quun dficit au niveau de la ca-
pacit didentification et de manipulation des
phonmes (conscience phonologique) pourrait
expliquer la cooccurrence entre troubles dap-
prentissage du langage aux niveaux oral et crit.
Traitement rapide de linformation temporelle
et langage
Les capacits phonologiques requirent une
analyse temporelle rapide de la parole. En effet,
avant dextraire puis de manipuler les phonmes
partir dun flux de parole, il est fondamental
de les percevoir distinctement.
Les scientifiques se sont donc demands si des
dficits perceptifs plus larges pouvaient prc-
der le dficit de lecture des dyslexiques. A ce
titre, une hypothse intressante postule que les
problmes de langage des dyslexiques rsultent
de lincapacit de leur cerveau percevoir les sti-
mulations acoustiques changeant rapidement
ou se succdant rapidement. Diffrencier et iden-
tifier correctement les phonmes dans le flux de
parole ncessite en effet de percevoir de trs
brves variations acoustiques de quelques di-
zaines de millisecondes lintrieur des mots.
Par exemple, le spectre de frquences sonores
produit par les syllabes /ba/ et /da/, dans une
frenciable que par une rapide modification de
frquence de lordre denviron 40 millisecondes 3.
Conformment cette hypothse, les dyslexiques
discriminent moins bien les consonnes que les
voyelles, qui sont par nature plus longues. Cette
contrainte dans la vitesse de traitement des in-
formations ne serait pas spcifique quaux sti-
mulations langagires mais concernerait aussi
les sons non verbaux ainsi que les stimulations
visuelles ou sensorimotrices 4. Ainsi, lhypothse
dun dficit du traitement temporel rapide pour-
rait en partie expliquer le large spectre de dfi-
cits rencontrs chez les enfants dyslexiques,
incluant donc les aspects perceptifs, moteurs et
cognitifs frquemment associs ce trouble.
Motivs par les rsultats dtudes animales sur
la plasticit crbrale (capacit du cerveau, mme
lge adulte, de se rorganiser aux niveaux
structurel et fonctionnel) et lentranement, des
chercheurs ont soumis des enfants prsentant des
troubles dapprentissage du langage un en-
tranement intensif laide de logiciels informa-
tiques qui permettent de ralentir ou dacclrer
la vitesse de courts segments de parole 5. La mise
en vidence artificielle de certaines composantes
de la parole a permis une meilleure comprhen-
sion du langage de la part de ces enfants. De
plus, lentranement de quelques heures par jour
tal sur quelques semaines sur ce matriel mo-
difi a permis damliorer considrablement leur
capacit de discrimination rapide de linforma-
tion auditive et, surtout, cette amlioration sest
transfre aux capacits langagires entranant
ainsi un gain de 2 ans pour ces enfants des tests
de langage.
Bases neuropsychologiques
Des tudes de neuroimagerie fonctionnelle
(techniques permettant de visualiser le cerveau
 41 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
en action : pour des prcisions voir larticle de
Miville et Curchod pp. 8 10 dans ce numro)
ont dmontr que le dveloppement normal de
la lecture est caractris par une diminution de
lengagement de lhmisphre crbral droit au
profit dune augmentation de lengagement de
lhmisphre crbral gauche spcialis dans le
traitement du langage 6.
Dautres tudes ont montr que lorsque lon
demande des enfants qui apprennent lire
tout comme des lecteurs adultes deffectuer
des tches qui impliquent la conscience phono-
logique (par exemple, de devoir dcider si des
mots riment entre eux), plusieurs rgions cr-
brales sont recrutes, incluant en particulier le
cortex temporo-parital gauche. De manire
contraste avec ce schma (pattern) dactivation
crbrale, les enfants et les adultes dyslexiques
prsentent, quant eux, une rduction de lac-
tivation de la rgion temporo-paritale gauche 7.
Des travaux dimagerie du tenseur de diffusion
(DTI), une technique dimagerie structurale qui
permet de visualiser larchitecture des fibres et
des connexions dans le cerveau, ont permis de
mettre en vidence une plus grande connecti-
vit crbrale entre les hmisphres gauche et
droit de patients dyslexiques par rapport aux lec-
teurs normaux 8.
Le rle de la communication inter-hmisph-
rique dans les traitements auditifs rapides (im-
pliqus dans la segmentation des flux de parole
permettant lmergence de la conscience pho-
nologique) a t rcemment mis en vidence par
nos travaux scientifiques. Nous avons dmontr
que les capacits de juger lordre temporel de
prsentation de stimulations auditives prsen-
tes trs rapidement sont pjores lorsque les
traitements effectus par les rgions temporales
droites influencent les traitements effectus par
les rgions temporales gauches 9. Une autre de
nos tudes a permis de mettre en vidence quau
fur et mesure quun sujet apprend traiter lor-
dre de prsentation des stimuli lintrieur de
squences rapides, lactivit hmisphrique
droite en rponse ces stimulations diminue et
linfluence de lhmisphre droit sur lhmisphre
gauche disparat. Les mcanismes de plasticit
crbrale accompagnant lamlioration com-
portementale dans les traitements auditifs ra- lamlioration de la performance en traitement dernier tant meilleur, dun point de vue ana-
pides se produisent donc au niveau du degr de temporel auditif par un apprentissage, est per- tomique et fonctionnel, pour traiter les flux au-
communication entre hmisphres gauche et mise par une diminution de linfluence de lh- ditifs variant rapidement 11.
droit 10. Une bonne performance, ainsi que misphre droit sur lhmisphre gauche, ce
4 | DYSLEXIE
LE TEMPS DES PHONMES
Conclusion
A la lecture de cet article, on pourrait se dire
que si les troubles dapprentissage de la lecture
sont bien dorigine biologique, en particulier
neurologique et gntique (54%-75% dhrita-
bilit selon les tudes), il ne reste que peu de
marge daction aux quipes enseignantes pour
faire progresser les enfants dyslexiques. Il sem-
ble heureusement que cela ne soit pas le cas. Pr-
cisons encore une fois quil ne faut pas
confondre dyslexie et problme de lecture .
De nombreux enfants ayant de la peine dans cet
apprentissage difficile peuvent en effet pro-
gresser si lon amliore leur environnement, no-
tamment pdagogique. Il en va de mme pour
les sujets dyslexiques. Ainsi, les facteurs envi-
ronnementaux pourraient interagir avec, ou du
moins moduler certains dficits prsentant une
origine gntique. Le cas de la dyslexie nest pas
une exception puisque les capacits de lecture
peuvent varier trs largement en fonction de
nombreux facteurs, tels que la mthode den-
seignement ou lexistence dun soutien spci-
fique. Ceci est dautant plus vrai lorsquun dficit
est limit un domaine cognitif particulier,
comme cest le cas dans la dyslexie, o il est pos-
sible de mettre en uvre des stratgies alter-
natives afin de recruter les capacits cognitives
intactes qui permettent lindividu de progres-
ser. Par exemple, la reconnaissance des syllabes
(ou des morphmes) semble davantage accessi-
ble aux sujets dyslexiques que la reconnaissance
des phonmes. Les donnes des neurosciences
montrent galement que, grce la plasticit
crbrale, certains exercices pratiqus de ma-
nire intensive peuvent donner des rsultats trs
encourageants, surtout si lon intervient en bas
ge. Nous voyons donc quil ny a pas ncessai- sulci determines successful auditory temporal order judg-
rement de contradiction entre un trouble dori-
gine biologique et un progrs possible par le
biais dune approche base sur une compr-
hension scientifique des mcanismes en jeu.
Jeremy Grivel, Service de psychiatrie
communautaire, CHUV,
Facult de biologie et de mdecine,
Universit de Lausanne
Fosco Bernasconi, Service de
neuropsychologie et de
neurorhabilitation, CHUV, Facult
de biologie et de mdecine,
Universit de Lausanne
Aurlie Manuel, Service de neuropsychologie
et de neurorhabilitation, CHUV,
Facult de biologie et de mdecine,
Universit de Lausanne
Eric Tardif, professeur formateur la HEP
de Lausanne, membre de lunit
denseignement et de recherche
Dveloppement de lenfant ladulte
Lucas Spierer, Service de neuropsychologie
et de neurorhabilitation, CHUV
Notes
1 Fawcett, A.J., Nicolson, R.I., Dean, P. (1996). Impaired per-
formance of children with dyslexia on a range of cerebellar
tasks. Annals of Dyslexia, 46, 259-283.
2 Tallal, P. & Benasich, A. A. (2002). Developmental language
learning impairments. Development and Psychopathology,
14 (3), 559-579. Pennington, B. F. & Bishop, D. V. (2009). Re-
lations among speech, language, and reading disorders. An-
nual Review of Psychology, 60, 283-306.
3 Tallal, P. (2004). Improving language and literacy is a matter
of time. Nature Review Neuroscience. 5 (9), 721-728.
4 Tallal, P., Stark, R. E. & Mellits, D. (1985). The relationship bet-
ween auditory temporal analysis and receptive language de-
velopment : evidence from studies of developmental
language disorder. Neuropsychologia, 23 (4), 527-534.
5 Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P., Schreiner, C.,
Miller, S. L. & Tallal, P. (1996). Temporal processing deficits of
language-learning impaired children ameliorated by trai-
ning. Science, 271, 77-80.
6 Turkeltaub, P. E., Gareau, L., Flowers, D. L., Zeffiro, T. A., Eden,
G. F. (2003). Development of neural mechanisms for reading.
Nature Neuroscience, 6 (7), 767-773.
7 Temple, E., Poldrack, R. A., Salidis, J., Deutsch, G. K., Tallal,
P., Merzenich, M. M. & Gabrieli, J. D. E. (2001). Disrupted neu-
ral responses to phonological and orthographic processing
in dyslexic children : an fMRI study. Neuroreport, 12, 299-307.
8 Dougherty, R. F., Ben-Shachar, M., Deutsch, G. K., Hernandez,
A., Fox, G. R., Wandell, B. A. (2007). Temporal-callosal path-
way diffusivity predicts phonological skills in children. Pro-
ceedings of the National Academy of Science, 104 (20),
8556-8561.
9 Bernasconi, F., Grivel, J., Murray, M. M. & Spierer, L. (in press).
Interhemispheric coupling between the superior temporal
ment. Neuropsychologia.
10 Bernasconi, F., Grivel, J., Murray, M. M., & Spierer, L. (in press)
Plastic brain mechanisms for attaining auditory temporal
order judgment proficiency. Neuroimage.
11 Les auteurs sont soutenus par la Fondation Pierre Mercier
pour la science.

ENFANT DYSLEXIQUE : UN RUDE PARCOURS
Ce petit texte dhumeur relate le parcours des
parents denfants dyslexiques. Il est ddi
tous les enseignants qui prennent au srieux
ce vrai handicap du domaine scolaire dont les
dgats collatraux sont pires encore que les
consquences connues en termes dortho-
graphe et de lecture.
Il y aura bien sr des parents qui diront quil
y a bien pire quun enfant dyslexique (songez
aux petits Palestiniens). Il y aura bien sr des
parents et des matres pour rappeler que cest
une difficult courante (que cest encourageant
de savoir quenviron 10% des enfants, dit le
dpartement, souffrent de dyslexie !). Il y aura
videmment ce rappel puisant quEinstein
tait dyslexique et sans doute un peu autiste
(il naurait pas pu se contenter de jouer du vio-
lon, celui-l !). Alors nous voil donc seuls avec
ce trouble deux fois trouble puisque personne
ne sait encore lexpliquer
a commence par un petit retard dans lac-
quisition du langage (comme on dit pour ap-
prendre parler ), et lon compare un peu
avec les frres et surs qui parlaient si tt !
Cest fou, comme on ne fait pas ce quil faut,
cest fou comme on peut faire des thories sur
labsurdit des comparaisons (tous les enfants
sont diffrents, nest-ce pas, cest leur richesse,
que le monde serait ennuyeux, sinon) et
quon compare, et quon sinquite, de la pire
des manires, cest--dire sans oser dire quon
sinquite. Et, pour les couples qui nont pas la
chance dtre divorcs, commence un trange
pas de deux : tu tinquites, je te rassure, je
minquite, tu me rassures
Et a continue par le jeu des rimes lcole
enfantine, et lenfant, qui sest mis parler
(vous voyez, il ne fallait pas sinquiter), de
qumander lapprobation des parents : chat,
a rime avec souris ? et la rponse gne, pas
tout fait mon chri, cest une sorte de rime
logique ; chat rime plutt avec Sacha.
Et, ds lcole enfantine, dont on ne sait pas
encore quelle est presque le paradis ct de
ce qui va suivre, on voit son enfant se renfer-
mer un petit peu, parce quil voit quil ne voit
pas, il entend quil nentend pas, cest lhiver
et son cortge, avec son blanc-manteau tout
blanc, mais non mon chri, cortge avec son
blanc-manteau de neige, de neige
Et commencent les premiers entretiens,
dabord sur le pas-de-porte de lcole, puis un
peu plus approfondis : y a-t-il un couple pa-
rental qui a compt le nombre total dentre-
tiens, en fin de scolarit ? Cest dabord cette
impression trs subtile que la matresse cherche
savoir si vous faites partie de ces parents que
lamour aveugle (eh, oui, lamour aveugle tou-
jours !) et que vous ntes pas conscients que
votre fils a des difficults (mot quon va ap-
prendre dtester), mais oui madame, cest
notre quatrime, mais y a-t-il quelque chose
faire ? La figure encore familire et presque
rassurante de la dyslexie commence se d-
gager dans la brume lointaine, et prendre fi-
gure de sorcire, mais on nous dit quil est trop
tt pour un bilan logopdique, quil vaut
mieux attendre lcole primaire, ne vous faites
pas de souci (avec ce ton si caractristique qui
signifie quon devrait justement sen faire et
quon est mieux sa place qu la vtre). fait en dfinitive, si ce nest lui rappeler avant
Puis vient lcole primaire, et pour lenfant
dyslexique, rien ne ressemble plus la condam-
nation ternelle et divine que cette entre
la grande cole, o lon va apprendre lire et
crire (la mission fondamentale de lcole,
nest-ce pas, nous sommes dans la civilisation
du livre, oui, je le sais et il marrive de rver
ces civilisations si cultives sans criture) et
les parents, ce quils voient, cest que leur en-
fant qui parle normalement, qui dit des choses
intressantes sur le monde, extrieur et int-
rieur, reste littralement scotch sur une
fiche o il faut reprer des sons quil ne repre core beaucoup faire
43 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
pas, mais alors pas du tout, o il faut peu peu
distinguer ou plutt rassembler des syllabes,
mais p-a ne fait pas du tout pa pour tout le
monde, le saviez-vous, thoriciens et poli-
tiques ? Et quand p-a ne fait pas pa, cest le
monde qui tourne lenvers cest lenfer-
mement, lisolement, et bientt pour les pa-
rents surgit la peur, la vraie, pas le simple souci,
la peur de la dpression, la peur de cette des-
truction intrieure quon voit soprer sans
pouvoir retenir cette chute sans fond.
Alors le combat commence, le parent coute,
se soumet, on va faire un bilan logopdique,
et tout ce que vous voudrez comme bilan, de
lme, des dents, et de loreille, (on la dj fait
deux fois, celui-l), mais ce nest pas si simple :
on se fche tout de mme contre la matresse
qui vous dit que cest urgent, mais que la logo
du collge pourrait peut-tre faire un bilan
dans trois mois, mais oui, les restrictions bud-
gtaires on crit, on tlphone, on lobtient
enfin, ce bilan, oui la situation est difficile, mais
on a peu de disponibilits, et il ny a pas de
classes de langage (il faudrait bientt rserver
des places avant la naissance, inventer le bilan
logo prnatal, quon pourrait coupler avec
lorientation en VSO, VSG, VSB, a viterait des
drames en 6e).
Et voil, on trouve enfin des sances de logo,
et on a beau savoir, comme pour les psycho-
thrapies, que la logo na pas tudi la magie
lcole des sorciers, on espre une solution
rapide, et les progrs sont lents, et lenfant se
dcourage, et parfois, lenfant, lingrat, ne sen-
tend plus avec sa logo, et il faut changer, il
pourrait quand mme faire un effort, aprs
tout ce quon a fait pour lui Mais qua-t-on
quil ne le dise lui-mme quil est un nul, qua-
t-on fait si ce nest le dgoter de la lecture
pour toute la vie parce quon a voulu aller plus
vite que la musique, qua-t-on fait, nous pa-
rents, si ce nest, pour son bien, de risquer de
briser aussi la relation parentale force de
contraintes, de dictes, de vocabulaires, de lec-
tures imposes Bref, il est normal que les pa-
rents et les matres changent de psy, les
malades de mdecin, mais lenfant doit se sen-
tir bien avec sa logo, qui, et ce nest pas sa
faute, lui rappelle chaque semaine quil a en-
4 | DYSLEXIE
SOIGNER DES ENFANTS ET DES JEUNES DYSLEXIQUES : UN TRAVAIL DCOUTE, DE CONFIANCE ET DQUIPE

Et on se bat aussi pour que les tests tien-

nent compte de sa diffrence, quon ne fasse
pas corriger les milliards de fautes dans une
dicte non prpare, selon dailleurs les di-
rectives du dpartement (que les parents doi-
vent parfois eux-mmes transmettre aux
enseignants) et on cherche donner len-
fant des soutiens pour que se recre une es-
time de soi bien sr mise encore plus mal
quand vient la 6e anne.
Mais on trouve sur ce parcours parfois telle
matresse qui va chercher le bon moyen de
mettre en valeur les qualits de lenfant dys-
lexique, sans en faire un Einstein, et on va
aussi trouver une logo qui russit renouer
les fils dune tapisserie que lenfant semblait SOIGNER DES ENFANTS ET DES JEUNES
singnier dfaire chaque nuit, on va trou- DYSLEXIQUES : UN TRAVAIL DCOUTE,
ver un soutien qui raffermit limage de len- DE CONFIANCE ET DQUIPE
fant, on va presque pleurer de joie parce que MARIANNE GENTON

lenfant se met lire des histoires de sor-

ciers bref ce parcours voqu ici, personnel Un enfant dyslexique devenu adulte ne
et enrichi de tant de discussions avec des pa- sera jamais totalement guri de sa dyslexie.
rents denfants dyslexiques, est aussi fait de Mme si les progrs accomplis au cours de
rencontres heureuses et profitables. ses annes dtudes seront notoires, la dys-
Mais, pour conclure, cette supplique : que lexie sera toujours prsente, diffrents de-
lcole prenne au srieux ce trouble, quon grs, tout au long de sa vie. Il lui faudra donc,
reconnaisse le dsarroi des parents, dans lat- depuis tout jeune, apprendre vivre avec
tente de rponses scientifiques et efficaces, cette ralit.
et que lon coute ce tmoignage dun pa- Dans ma pratique, lapproche la plus im-
rent ancien dyslexique : Quand un enfant portante auprs dun enfant dyslexique est
normal monte sur la colline de Sauvabelin, avant tout une attitude dcoute. Les cons-
Lausanne, lenfant dyslexique monte sur lEve- quences de la dyslexie ne touchent pas seu-
rest ! Esprons que ce rude entranement ne lement lenfant, elles bouleversent aussi
le dgotera pas tout jamais de la mon- lquilibre familial. Une fois les difficults ex-
tagne primes et reconnues, le travail du terrain
prend alors toute sa dimension, avec le corps
Denis Girardet enseignant compris. Jai reu souvent en
consultation des mres qui avaient trs vite
dcel les difficults dapprentissage de leur
enfant. Mais, dsempares, elles ne savaient
quelles stratgies utiliser la maison lors des
sances de devoirs, ni comment obtenir du
soutien lcole. Combien dentre elles mont
touche, autant que leur enfant, dans le com-
bat solitaire quelles ont d mener pendant
des annes, sans jamais tre entendues par-
fois !
Pour mmoire, la situation dun adolescent
qui soi-disant ne prsentait pas de difficults
suffisantes pour suivre un traitement aprs
la troisime anne primaire. Sa mre dcrit

rgulirement aux enseignants successifs les
problmes de son fils lors de lapprentissage
des langues. A la maison, elle doit le faire tra-
vailler normment, le pre prenant parfois le
relais. Mais lenfant compense fort bien et nest
pas annonc la logopdiste. Il sera signal
la fin de sa 8e VSG car il est en chec, et je d-
tecte une dyslexie extrmement grave. Lorsque
jai annonc le diagnostic sa mre, quel ne
fut son soulagement ! Son fils russira passer
son certificat grce la comprhension des en-
seignants et aux amnagements mis sur pied.
On voit bien travers cet exemple que soigner
la dyslexie est un combat dcoute et dquipe,
mener ensemble : non seulement la logop-
diste et lenfant, mais aussi tous ceux qui len-
tourent, parents et enseignants.
Si les mres se sentent souvent seules et in-
quites face leur enfant dyslexique, que dire
des enfants eux-mmes ! Tel ce garon de 12
ans, que je trouvai plong dans une grande
souffrance morale face de srieux troubles de
dcodage et de comprhension en lecture. Le
premier travail effectu lors des sances de lo-
gopdie a port sur son rseau familial : com-
prendre et nommer les liens de parent qui
lunissaient ses proches et sa plus lointaine
famille. Ce travail lui a peu peu permis de da-
vantage investir le franais, de mieux com-
prendre la place et le sens des mots, rplique
mtaphorique de sa propre place dans la fa-
mille et auprs des autres. Sa scolarit sest ainsi
termine de manire satisfaisante jusqu lob-
tention dune place en apprentissage.
Le travail de logopdiste en rsonance avec
les personnes qui composent lunivers de len-
fant nest pas toujours possible. Ainsi certains
parents ayant fait leurs tudes dans un autre
pays sont souvent dus, mal laise, et ne peu-
vent aider leur enfant dyslexique comme ils le
souhaiteraient. Pour exemple une mre espa-
gnole qui narrivait ni supporter ni com-
prendre les checs rptitifs dus une dyslexie
svre de son fils, trs intelligent mais dprim.
Elle tenait les intervenants de lcole pour res-
ponsables. Nous lui avons propos, une
doyenne et moi-mme, le passage de son fils
en classe de dveloppement (classe D) pour une
anne, ce quelle a accept du bout des lvres.
Cette classe petit effectif tait le seul endroit
possible pour permettre son fils un rattrapage
45 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
intensif et une consolidation de ses acquis. Nous puisse au plus vite retrouver ses marques. Mes
prenions un risque, lenjeu tait de taille. Mais grandes joies sont davoir pu accompagner et
lenseignant a trs bien compris ce quon at- soutenir certains de ces jeunes jusqu leur d-
tendait de lui, et cet enfant a pu progressive- part du collge avec un vrai projet : un ap-
ment trouver confiance en lui. Lanne acheve, prentissage ou des tudes. Ce sont des jeunes
il rintgrait une autre voie ; il est actuellement intelligents, dous de nombreuses qualits,
dans une classe de raccordement VSB et envi- voire dun vritable talent qui se rvle souvent
sage de continuer ses tudes au gymnase. ladolescence. Sils ont bien repr leurs ap-
Cheminer avec un jeune lors dun traitement titudes, ils peuvent entrer dans un domaine o
logopdique rclame beaucoup de vigilance, ils deviendront performants. Leur chemin est
dintuition et dadaptation dans lapproche du plus long que pour dautres, mais leur faire
traitement qui doit voluer, voire passer par tenir bon, eux, leurs parents et tous ceux
des moments darrt. Les progrs effectus sont qui participent de leur avenir, voil mon ob-
en dents de scie, et lenfant nvitera jamais des jectif. Pour quils soient fiers deux-mmes et
priodes de dcouragement. Cest nous, par confiants en ce quils peuvent devenir.
la confiance que nous lui accordons dans sa pro-
gression, de laider maintenir le cap. Un en- Marianne Genton est logopdiste
fant dyslexique peut mettre plus de temps au Service de psychologie scolaire (DEJE)
quun autre pour sadapter une nouvelle de la ville de Lausanne.
classe, de nouveaux enseignants. Les rsultats
sont toujours imprvisibles. Quand on a lim-
pression que le jeune est en train deffectuer
le grand plongeon, quelle nest pas notre sur-
prise chaque fois de le voir se relever et re-
partir. Jai toujours t admirative face ces
enfants qui ne lchent que rarement prise,
preuve dune immense volont, jusqu lexcs
parfois. Ainsi, il mest arriv de demander lun
dentre eux de moins tudier ! Lors des devoirs
effectus la maison, il se mettait dans une
telle situation de surapprentissage quil avait
tout oubli le lendemain, arriv en classe.
Des surprises, parfois de taille, existent dans
mon mtier. Jai revu rcemment avec plaisir
une jeune femme, intelligente et trs positive,
tudiante luniversit actuellement. Elle
mavait impressionne lpoque, car elle avait
fait comprendre son enseignant de franais
quelle ntait en aucun cas paresseuse, trs mo-
tive mme par les langues, mais que lortho-
graphe demeurait dune grande complication.
Devant son acharnement russir, lenseignant
a ralis quelle se trouvait face une difficult
relle, ce quil navait jamais compris jusque-l
pour dautres enfants !
Etre logopdiste, cest parfois tre assimile
au sauveur durgence . Cest aussi dans le
mme temps tre mdiatrice. Face aux situa-
tions critiques, il faut savoir rapidement analy-
ser les difficults et ragir aussitt auprs des
parents et des enseignants pour que lenfant
5 | COUTE MUSICALE
CONGRS INTERNATIONAL DE LDUCATION MUSICALE

CONGRS INTERNATIONAL
DE LDUCATION MUSICALE RGINE CLOTTU

MARDI 2 ET MERCREDI 3 FVRIER 2010 SEST TENU LA HEPL, LE CONGRS IN-

TERNATIONAL DE LEDUCATION MUSICALE SUR LE THME DE LA PSYCHOPDA-
GOGIE DE LCOUTE. LDUCATION MUSICALE EST EN PROFONDE MUTATION. LES
MTHODES PDAGOGIQUES DU PASS, SOUVENT CONUES PAR DES PROCDS
EMPIRIQUES, PEUVENT SEXPLICITER ET SE CONSOLIDER PROGRESSIVEMENT PAR
LES RECHERCHES SCIENTIFIQUES.

Aussi la ncessit sest-elle fait sentir de
rassembler quelques spcialistes lchelle in-
ternationale : pdagogues, didacticiens, musi-
co logues, psychologues, chercheurs, artistes
crateurs. Ceux-ci ont prsent leurs rsultats
de recherches et leurs expriences en clairant
lacte central de lcoute, afin de contribuer
difier une pdagogie innovatrice pour former
lhomme de demain.
Aprs une prestation remarque dun groupe
de percussion dun professeur de la Haute cole
de musique (HEM) avec la collaboration de
quelques lves, le recteur de la HEPL, Guillaume
Vanhulst, a relev que lducation musicale est
indissociablement lie la formation des ensei-
gnants. Il sagit dun projet anthropologique tou-
chant la complexit des situations, projet
partag par les HEP. Le prsident du congrs
Keml Afsin a ensuite affirm quil importe de
prparer la pdagogie de demain et dinnover
pour mieux valoriser la musique en tirant parti
du riche hritage de lapproche de lcoute et
en la fondant sur les recherches actuelles.
Des confrenciers se sont succd, en alter-
nance avec des intermdes musicaux, dont un
concert ouvert un large public le mardi soir
avec au piano, Christian Favre, et au violon Va-
lery Oistrakh.
Antonio R. Damasio, professeur lUniversit
de Californie a trait le thme de la Neuro-
biologie des motions en relation avec la mu-
sique . Il relve que la musique est un langage
abstrait conduisant des motions. Elle a une
grande capacit de transformation de la per-
sonne. Chez les enfants, toute la gamme des
motions est prsente ds lge de 5 ou 6 ans.
Un accent fort a t mis sur des lments in-
terdisciplinaires notamment le dialogue entre la
musique et la peinture (Prof. Dr Ursula Brand-
sttter, de Berlin), ou avec le cinma (Dr Philippe
Roger, de Lyon). Puis, deux lves de la HEM ont
effectu une brillante prestation musicale en im-
provisant au piano partir de films muets.
Dautres spcialistes de Paris, de Strasbourg et
de lUniversit de Bourgogne ont abord des
thmes lis la crativit musicale, la percep-
tion du rythme ou lducation musicale en lien
avec la thrapie. Le professeur Jacques Viret de
Strasbourg sest exprim sur lenfant coutant,
lenfant cout . Il a notamment propos
lcoute dune improvisation dune fillette dans
son bain, qui la suite de la chanson de sa mre,
a pass plus de cinq minutes inventer des m-
lodies partir de cette chanson.
Les recherches en neurosciences dmontrent
quune intense activit crbrale, survient au
moment de la rception et du stockage de mor-
ceaux de musique. Cela invite, dune part, ten-
ter de mieux comprendre le dveloppement des
principales tapes des mcanismes perceptifs
touchant la neuropsychologie musicale et,
dautre part, mettre en rapport la cognition
musicale avec les acquis de la musicologie ana-
lytique et de lethnomusicologie.
La pratique de lcoute musicale en classe est
essentielle. Des interactions entre les lments
cognitifs et motionnels de la musique, sorga-
nisent au gr de procdures pdagogiques sus-
ceptibles doptimiser lmergence dune
intelligence musicale.
Une table ronde rassemblant lensemble des
intervenants a mis le point final au congrs. Mais
chacun espre que des collaborations fructueuses
se poursuivront lavenir pour que la musique
soit non seulement prsente lcole et dans la
formation, mais aussi pratique et valorise. Afin
de garder trace des riches apports de ce congrs,
des actes seront publis.
 47 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
ENTRETIEN
AVEC LE PROFESSEUR DR ANTONIO R. DAMASIO
ANTONIO R. DAMASIO EST PROFESSEUR DE NEUROLOGIE, NEUROSCIENCES ET PSYCHOLOGIE, DIRECTEUR DE LINSTITUT
POUR LTUDE NEUROLOGIQUE DE LMOTION ET DE LA CRATIVIT DE LUNIVERSIT DE CALIFORNIE DU SUD. IL SEST
EXPRIM LORS DU CONGRS INTERNATIONAL DE LDUCATION MUSICALE SUR LE THME DE LA NEUROBIOLOGIE DES
MOTIONS EN RELATION AVEC LA MUSIQUE. IL A BIEN VOULU ACCORDER LA RDACTION DE PRISMES UN BREF EN-
TRETIEN, EN FRANAIS, LE 3 FVRIER 2010 LA HEPL.

Que pensez-vous du dbat concernant lapport
des neurosciences aux sciences de lducation
tant donn que ces deux domaines ont des in-
trts communs notamment lapprentissage et
le dveloppement des facults cognitives ?
Quelles voies seraient intressantes daprs vous?
La liaison entre cerveau et ducation est to-
talement ncessaire. On ne peut pas penser
lducation, on ne peut pas penser lappren-
tissage sans cerveau et on ne peut pas penser
duquer des enfants ou des adultes sans tenir
compte du systme nerveux. Il est ncessaire
damliorer les techniques avec lesquelles nous
enseignons et celles avec lesquelles les gens ap-
prennent des choses. Alors, cest absolument
normal et un avantage certain de lier lensei-
gnement et lducation de faon trs proche aux
connaissances sur le cerveau qui viennent des
neurosciences. Je parle ici de tous les aspects des
neurosciences. Ce ne sont pas seulement des as-
pects cognitifs, de la mmoire ou de la motricit,
mais aussi des aspects des motions, du niveau
de la conscience et mme de toute lorganisa-
tion du systme nerveux. Alors ducation et neu-
rosciences sont partenaires.
Des connaissances en neurosciences devraient-
elles modifier les conceptions des enseignants et
influencer leurs pratiques auprs des lves ?
Cette question est troitement lie la pre-
mire question. Absolument, il faut lier tout cela.
Je pense quil y a des pratiques qui sont peut-
tre parfaites, mais aussi dautres qui ne le sont
pas. Il est ncessaire par exemple de se deman-
der si les techniques de lenseignement utilises
conviennent le mieux pour faire de bons ap-
prentissages.
Etant donn que vous tes un spcialiste des
motions, quel est votre point de vue sur le cer-
veau de ladolescent, ses motions, la gestion de
ses motions au cours de son dveloppement, en inclure le soi. Car quand jai de lempathie pour
comparaison avec lenfant ou ladulte ? vous, je commence avec moi-mme, avec ma
Il faut penser quun adolescent na pas un cer- perspective du soi et aprs, jintgre ce que vous
veau adulte. Cest un cerveau qui est toujours en reprsentez.
dveloppement. Notre cerveau est en dvelop-
pement toute notre vie, cest vrai, mais surtout Propos recueillis par Rgine Clottu
pendant les annes de ladolescence. On sait par et Eric Tardif
exemple que mme la mylinisation 1 du cerveau
nest pas complte avant lge de vingt ans. Il y Notes
1 Mylinisation. Processus par lequel certaines fibres nerveuses
a des choses qui changent toujours. Il y a aussi se recouvrent dune gaine isolante, ce qui les rend opra-
un norme changement de perspectives et de tionnelles et acclre la conduction nerveuse.
2 Empathie. Lempathie dsigne la capacit dune personne
possibilits de comportements qui viennent aprs comprendre le monde dautrui comme si elle le percevait de
la pubert. Alors cest trs normal que les ado- lintrieur, tout en restant soi-mme.
3 Damasio, A., R. (2002). Le sentiment mme de soi: corps, mo-
lescents ne soient pas prts fonctionner dans tions, conscience. Paris : Odile Jacob.
une socit et dans le social de la mme manire
que nous pouvons le faire comme adultes. Cest
bien sr trs diffrent de lenfant mais cest aussi
diffrent de ladulte. Entre diffrences neurolo-
giques et endocrines, il y a un norme monde
quil faut plus tudier et qui nest pas le cas en
ce moment. Alors cest un aspect pour lequel la
science future va certainement nous aider.
Vous avez identifi une rgion, le prcunus,
qui serait implique dans ladmiration des qua-
lits et des capacits des personnes. Considre-t-
on cette rgion comme le lieu du soi (self) ou
celui de lempathie 2, pouvez-vous en dire plus ?
Jai crit il y a presque 10 ans au sujet de cette
rgion et vous pouvez trouver des informations
par exemple dans un livre qui sappelle Le sen-
timent mme de soi 3. En ce moment, je suis en
train de finir beaucoup de travail concernant
cette rgion. Il y a un nouveau livre qui va sor-
tir cette anne. Cette rgion est trs lie au soi.
Ainsi, je pense que ce qui se passe l, cest une
coordination dimages trs importante, mene
de cette rgion. Il y a une variation entre la coor-
dination qui est lie au corps et celle lie les-
prit. Cest impossible davoir de lempathie,
davoir de la compassion ou de ladmiration sans
5 | COUTE MUSICALE
MUSIQUE ET CERVEAU

MUSIQUE ET CERVEAU KEML AFSIN

DANS LE CADRE DUNE ACTIVIT CRBRALE STIMULE PAR LA MUSIQUE, LA MMOIRE JOUE UN RLE ESSENTIEL, CAR
EN MUSIQUE, TOUTE NOUVELLE IDE, POUR AVOIR UN SENS, DOIT SE RFRER AUX VNEMENTS MUSICAUX ANT-
RIEURS. AINSI, NOUS POUVONS CONSIDRER QUE CHAQUE TRACE, CONSERVE COURT TERME OU LONG TERME,
NOUS SUGGRE LA DISCRIMINATION DE TOUTE AUTRE ACTION NOUVELLE. DANS UN PROCESSUS DE MMORISATION,
LES FONCTIONS SUPRIEURES SE DVELOPPENT CORRLATIVEMENT DES TRACES ANTRIEURES. CETTE ACTION DONNE
LIEU TOUT DABORD UNE MMOIRE COURT TERME (MCT), QUALIFIE GALEMENT DE MMOIRE DE TRAVAIL PAR
ALAN BADDELEY. APRS LE DCLENCHEMENT DUN COMMUTATEUR CRBRAL, CES MMES INFORMATIONS SE TRANS-
FORMENT PAR LE BIAIS DUN STOCKAGE UNE MMOIRE LONG TERME (MLT). AINSI A LIEU DANS LE CERVEAU UNE
ACTIVATION MNMONIQUE INCONSCIENTE, PRCONSCIENTE OU CONSCIENTE.

Ce sont bien ces lments qui contribuent
une certaine acculturation musicale chez lHom-
me. Il faut souligner que lacculturation musi-
cale signifie une forme dimprgnation sans pas-
ser par un processus pdagogique. Dans lap-
prentissage, ces proprits constituent les
premiers lments psychoaffectifs qui se singu-
larisent comme un contenu dclenchant la mo-
tivation.
Toutes les formes de mmoire consciente sont
groupes sous lappellation de mmoire dcla-
rative. Dautres formes de mmoire inconsciente
sintitulent mmoire non dclarative. LHomme
a la capacit de grer la mmoire dclarative
tandis quil na aucune matrise consciente sur la
mmoire non dclarative. La mmoire non d-
clarative recouvre diffrentes capacits motrices
et perceptives, qui sont primordiales pour lap-
prentissage de la musique. Lhabituation, les
motions, la sensibilisation et le conditionne-
ment classique englobent de tels processus. La
coordination de la main gauche avec la main
droite et les pieds chez les organistes ou les mar-
tels et les sautills produits par larchet du vio-
loniste reprsentent la mmoire motrice, quali-
fie galement de mmoire musculaire. Ces ha-
bilets sont stockes dans le cerveau de faon
inconsciente par un processus de mmoire non
dclarative.
En musique, de nombreux actes et mouve-
ments sont oprs grce des processus de ce navaient jamais entendues. Il ny a eu aucune
type, qui se manifestent sous forme dhabitua-
tion paralllement la mmoire dclarative, la- servable chez ces mmes enfants. Lexprimen-
quelle peut tre constitue travers la matrise
des lments cognitifs de la musique tels que
rythme, intervalle, mlodie, harmonie, structure
formelle Nous pouvons donc noncer que la
mmorisation est favorise lorsquelle se fonde
sur des structures musicales organisationnelles
et non sur les proprits physiques des sons iso-
ls sans rfrence.
Comme la mmorisation des objets musicaux
joue un rle primordial dans la pdagogie mu-
sicale, notre problmatique consiste savoir si
les sources de soubassements de la mmoire mu-
sicale se constituent dj in utero et se dve-
loppent aprs la naissance. En effet, dans le
systme ftal, la fonctionnalit de loreille
moyenne est connue partir du cinquime ou
sixime mois environ. Suite aux rsultats des re-
cherches que nous avons menes 1 nous pouvons
affirmer que lenfant est sensible tous les sti-
mulus sonores, tels que la voix de la mre ou
celle du pre, le son dun instrument de musique,
voire dautres formes de bruits internes ou ex-
ternes. Lorsque nous avons jou du violon du-
rant douze semaines quotidiennement pendant
trente quarante minutes, auprs de femmes
enceintes avec un rpertoire strictement iden-
tique, nous avons observ que les nouveaux-ns
avaient des ractions physiologiques et motrices
en relation avec le rpertoire dj entendu in
utero. Ces ractions se sont rvles par des ac-
clrations, des dclrations cardiaques et par
les manifestations des mouvements moteurs,
probablement nourries daffectivit, dceles
avec la collaboration dun mdecin.
Lors de cette exprimentation postnatale,
nous avons jou dautres pices, que les enfants
manifestation significative, ni comportement ob-
tation prolonge avec les pomes rcits par leur
mre lors de la grossesse a dmontr quaprs
la naissance, ces mmes textes rcits par dau-
tres femmes nont suscit aucune raction ob-
servable. En revanche, lors du rcit de la mre,
le timbre de sa voix a t immdiatement iden-
tifi et les ractions motrices et physiologiques
se sont manifestes instantanment. Cela nous
amne au postulat suivant : bien que le contenu
soit identique, lenfant a mmoris in utero le
timbre de la voix de sa mre. Les voix trangres,
qui nont pas constitu son environnement so-
nore in utero, ont t ignores.
Il faut prciser que les progrs accomplis ces
dernires dcennies dans le domaine des neu-
rosciences et spcifiquement en neurobiologie
ont permis des spcialistes de faire des avan-
ces considrables notamment dans le domaine
de la perception auditive. En effet, lintgration
et lutilisation de lIRM et de lIRMf 2 dans le do-
maine mdical ont permis de visualiser les par-
ties anatomiques du cerveau en deux et trois
dimensions.

Ces dcouvertes ont mis en cause lapproche
dualiste propage avec Descartes et consolide
par Paul Broca depuis 1861. Ces dbats ont per-
dur entre les dfenseurs de la pense dualiste
de la localisation hmisphrique (hmisphres
gauche et droit) et les partisans du fonctionne-
ment unitaire du cerveau jusqu lapparition de
lIRM dans les annes 90.
Par ailleurs, cette dualit a eu dautres effets
conscutifs par corrlation en donnant lieu une
sparation trange et apparemment inconcilia-
ble entre motions et cognitions. Il nest pas rare
encore de trouver des personnes qui dclarent
avec certitude leur fonctionnement cartsien,
sans savoir que leur pense rationnelle, ne pre-
nant pas en compte les motions, devient claire-
ment dficitaire. Or dans lapproche cartsienne,
les raisonnements et les motions ne peuvent ja-
mais cohabiter. Les derniers progrs scientifiques
dmontrent le contraire, savoir que ces deux
entits se consolident mutuellement afin de don-
ner lieu une activit crbrale optimise qui
aboutit un fonctionnement de type cerveau
rconcili dans toutes ses parties. En effet, si cer-
taines zones ont la prdominance dun genre
dactivit, le traitement de cette mme infor-
mation est toujours consolid et soutenu en r-
seau par dautres rgions.
Au cours de lhistoire, la musique tait gn-
ralement traite et analyse pour elle-mme sans
rapport avec lHomme. Quant aux procds p-
dagogiques, ils taient labors de faon empi-
rique. De nos jours, nous nous trouvons face
un nouveau paradigme dtudes musicales, qui
est centr non seulement sur la musique mais
aussi sur une relation homme-musique.
A ce propos, nous avons fait couter les mmes
uvres un groupe de profanes (non initis
la musique), puis un groupe dexperts (initis
la musique). LIRM nous a montr des rsultats
surprenants. Nos investigations nous ont permis
de constater quil y a un fonctionnement par r-
seau lors dune coute musicale. Lors dune com-
paraison entre une audition profane et une
audition experte, la densit des motions mer-
gentes favorise laudition experte, qui matrise
davantage les lments de cognition musicale.
Cependant, un travail pdagogique appropri
peut aussi optimiser le niveau de la perception
auditive de la population profane. De ce fait,
leurs motions naissantes peuvent se transfor-
mer en tat motionnel de degr suprieur.
Ainsi, nous sommes amens mettre en vi-
dence les facteurs susceptibles dexercer une in-
fluence sur les mcanismes de la rception et du
traitement des contenus musicaux. Cest pour-
quoi, simpose une forme dinterdisciplinarit
entre la neuropsychologie musicale, la musico-
logie analytique et la pdagogie applique.
Il faut aussi prciser que la perception audi-
tive est trs complexe avant dtre finalise,
contrairement la perception visuelle qui est
instantane. Cest la raison pour laquelle, ces
deux mcanismes trs loigns peuvent sen-
traider lors dun processus pdagogique grce
une interaction mutuelle. Ainsi nous avons
construit des outils pdagogiques tels que des
partitions graphiques en vue de crer cette in-
teraction.
Danse dun cheval fou imagine par un sujet lors de lcoute.
Il faut souligner que lors dune premire phase
dapprentissage, lensemble des processus per-
ceptifs inconscients dtermine une raction mo-
tionnelle qui prend le rle de prcurseur
motivationnel sur lapprentissage conscient des
lments cognitifs. Cet tat reprsente la pri-
maut chronologique de lmotion sur la cogni-
tion. Dans un deuxime stade dapprentissage,
ce sont cette fois, les lments de cognition qui
deviennent source dmergence pour les mo-
tions. Cela suggre une primaut de la cognition
sur les motions. Nous sommes amens la d-
49 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
duction suivante : la matrise des cognitions de-
vient source dintelligence motionnelle et ces
mmes motions rgulent et consolident les en-
tits cognitives qui contribuent ensemble lla-
boration de la pense rationnelle. Il faut donc
admettre que le raisonnement et lmotion ont
des liens fonctionnels et complmentaires in-
dispensables.
Keml Afsin est professeur la HEPL
et responsable de lunit denseignement et
de recherche Pdagogie et psychologie de la
musique . Il codirige dans ces domaines des
thses de doctorat lUniversit de Lausanne.
Il est aussi violoniste et chef dorchestre,
voies quil na jamais ddaignes
malgr un parcours assidu de chercheur.
Bibliographie
Afsin, K. (2009). Psychopdagogie de lcoute musicale. Bruxelles :
de Boeck Universit.
Afsin, K. (2004). Mmoire musicale pour apprendre. Revue mu-
sicale suisse, pp. 4, 7, 8, 18.
Baddeley, A. (1999). La mmoire humaine : thorie et pratique.
(S. Hollard, trad.). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
Damasio, A., R. (2002). Le sentiment mme de soi : corps, mo-
tions, conscience. Paris : Odile Jacob.
Squire, L. R. & Kandel, E. R. (2002). La mmoire. Bruxelles : de
Boeck Universit.
Notes
1 Voir louvrage de Keml Afsin (2009).
2 Pour des prcisions sur lIRM et lIRMf, voir larticle de Pascal
Miville et de Basile Curchod dans ce numro, pages 8 10.
LA PAGE DES TABLISSEMENTS
ETABLISSEMENT SECONDAIRE DU BELVDRE : PROJET POUR AIDER LES ENFANTS DYSLEXIQUES
ETABLISSEMENT SECONDAIRE
DU BELVDRE: PROJET
POUR AIDER LES ENFANTS
DYSLEXIQUES MARIANNE GENTON, AVEC MICHEL TROLLIET
Ce projet est parti dune colre, mais aussi dun
tonnement attrist, car les enfants dyslexiques
que je suivais en sances de logopdie, dans le
cadre du collge secondaire du Belvdre,
taient souvent absents des listes des promotions
de certificat de fin de scolarit. Durant les va-
cances, un certain t, jai commenc imaginer
quune politique pour ces enfants en difficult
devrait pouvoir exister concrtement. Profitant
dun changement de direction au sein de lta-
UBRIQUES
blissement, jai pris rendez-vous au dbut de lan-
ne scolaire 2001 - 2002 avec le nouveau
directeur, Michel Trolliet, et je lui ai fait part de
mes interrogations. De notre rflexion commune
est n ce projet. Lide tait que ces enfants, mal-
gr leurs difficults langagires souvent impor-
tantes, puissent traverser leur scolarit obli-
gatoire de manire correcte et accder une
orientation en adquation avec leurs capacits.
De plus nous souhaitions prserver intacte leur
chance dobtenir le certificat de fin scolarit.
Nous avons alors labor une lettre lattention
des enseignants ayant des lves dyslexiques
dans leur classe. Ce document donne quelques
informations gnrales sur les comptences
relles de ce type dlves, sur le soutien qui doit
leur tre accord et sur leur capacit de rsi-
lience. Nous insistons galement sur les amna-
gements susceptibles de faciliter lapproche du
franais et des autres langues.
Jtablis, en tant que logopdiste de ltablis-
sement, avec laccord de tous les parents concer-
ns, une liste des enfants dyslexiques. Cette liste
est accessible aux collgues enseignants du col-
lge uniquement. Elle se modifie au fur et me-
sure de lanne scolaire car je suis rgulirement
contacte pour ajouter le nom dun enfant. Nous
avons enregistr, chaque anne une vingtaine
denfants. Le nombre dlves concerns a tripl
en 2008 et en 2009. Selon la situation, un enfant
peut apparatre sur cette liste pendant toute la
dure de sa scolarit ou seulement pour un
temps limit. Certains parents, et mme certains
lves, ont parfois souhait navoir aucun am-
nagement particulier, et par consquent ne sont
pas apparus sur la liste.
Paralllement la liste, jcris une attestation
qui tablit le diagnostic de dyslexie et des do-
maines de difficults personnels concernant
chaque enfant. Cette attestation est envoye
Michel Trolliet, aux parents et aux enseignants
concerns par llve. Cette attestation nest va-
lable quau sein du collge. Les enseignants
concerns prennent en compte les difficults et
dfinissent eux-mmes les amnagements quils
souhaitent apporter pour aider llve. Si llve
est suivi par un ou une autre logopdiste, lat-
testation est galement demande au spcialiste
concern pour que llve puisse bnficier des
mmes amnagements au sein du collge. Le do-
cument officiel, accompagn dune attestation
de la logopdiste, valide des amnagements et
rassure les matres qui nont alors plus le senti-
ment daccorder un rgime de faveur un lve.
Ce processus cautionne ainsi une aide adapte
la situation. La distribution de la lettre et de
la liste des lves a aussi permis de mettre en vi-
dence que la dyslexie et la dysorthographie tou-
chent des lves appartenant toutes les
catgories, de la classe de dveloppement la
voie secondaire baccalaurat.
Dans le cadre du cycle de transition, je parti-
cipe si possible aux conseils de classe des lves
me concernant, et surtout au conseil dorienta-
tion de 6e anne du mois de janvier. Par ailleurs,
des discussions informelles ou formelles ont lieu
car jai la chance de travailler sur place. Je pro-
pose rgulirement des entretiens aux parents,
seuls ou parfois, par dcision commune, avec
lenseignant responsable de la classe ; ils sont trs
enrichissants et souvent trs utiles.
Les amnagements sont souvent voqus et
rgulirement rediscuts lors de rencontres avec
les enseignants, surtout pour les enfants des
voies secondaire gnrale (VSG) et baccalaurat
(VSB). Chaque anne, un ou deux lves de rac-
 51 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
cordement sont signals et ont droit aux mmes
conditions. Lors de la correction des preuves
de certificat, les avis peuvent diverger selon les
enseignants dans la manire dappliquer les
amnagements et de compter les rsultats. Il
existe des variations dune anne lautre. Il a
t convenu avec le directeur que jassiste au
conseil de classe de 9e anne aprs lexamen de
certificat. Je peux tre amene intervenir au
sujet dun lve dyslexique. Depuis que je par-
ticipe ces conseils de classe, ainsi qu la conf-
rence gnrale, jai t trs peu sollicite car la
prise en compte de la dyslexie / dysorthographie
a t, au fil des ans, intgre par les matres. A
notre grande satisfaction, les lves dyslexiques
passent leur certificat maintenant avec autant
de succs que les autres lves. Nous devrons
modifier notre manire de procder sur le plan
administratif ds la rentre daot 2010 car les
interventions faites par des logopdistes en
priv sont de plus en plus nombreuses. Cepen-
dant les amnagements pour les lves reste-
ront intacts.
Je pense que ce projet, qui existe maintenant
depuis une dizaine dannes, est relativement
satisfaisant pour toutes les parties : lves, pa-
rents, enseignants, logopdistes et directeur. Sans
la participation active des enseignants et leur
implication positive au fil des annes, ce projet
naurait pas t viable. La majorit des ensei-
gnants se sentent concerns, y compris ceux des
disciplines scientifiques, ce dont je suis trs heu-
reuse. Pour quun tel problme soit pris en
compte, il est ncessaire davoir la caution de la
direction, et il est indispensable que des contacts
directs soient entretenus et soigns entre la lo-
gopdiste et le corps enseignant, ainsi soutenu
et confort dans son action.
Des lves qui, aux premiers entretiens,
taient souvent trs dprims par leur situation
difficile, ont repris courage en se sachant sou-
tenus et surtout compris, mme si leur quoti-
dien reste compliqu et ressemble une bagarre
perptuelle. Il ncessite un courage et une ner-
gie hors du commun. Ces enfants et adolescents
sont trs conscients de leurs points forts et sont ment, cette sensibilit au problme des enfants Marianne Genton est logopdiste
trs sensibles la manire dont ils sont valus. dyslexiques / dysorthographiques semble se r- au Service de psychologie scolaire (DEJE)
Quant aux parents, certains se sont sentis mieux pandre puisque dautres tablissements, voire de la ville de Lausanne.
pauls grce cette prise en compte au sein certains gymnases, ont dvelopp une politique
de lcole. Par contre, laide quasi quotidienne similaire. Ces jeunes gens ne peuvent tre que Michel Trolliet est directeur de
de leur part, la maison, reste primordiale afin gagnants sils sont accompagns et compris aussi lEtablissement secondaire du Belvdre,
que leur enfant russisse lcole. Heureuse- loin que possible dans leurs tudes. galement Lausanne.
DES SICLES DE DBAT AU SEIN DE LCOLE
PDAGOGISTES DAUJOURDHUI ET DAVANT-HIER

LA REVUE PRISMES A LE GRAND PLAISIR DINAUGURER UNE RUBRIQUE QUI

MARQUE LE DBUT DUNE NOUVELLE COLLABORATION AVEC LA FONDATION VAU-
DOISE DU PATRIMOINE SCOLAIRE. POUR CHAQUE NUMRO, YVONNE COOK, GE-
NEVIVE HELLER, SYLVIANE TINEMBART, MARC-ALAIN BERBERAT, REN BLIND,
JEAN-PIERRE CARRARD ET EDOUARD PAHUD CRIRONT DES TEXTES, EN QUIPE
OU TOUR DE RLE SELON LES SUJETS. LE COMIT DE RDACTION, CONVAINCU
DE LIMPORTANCE DE LHISTOIRE DANS LA FORMATION ET LCOLE, SE RJOUIT
DOFFRIR SES LECTEURS DES RFLEXIONS QUI NE MANQUERONT PAS DTRE
DOCUMENTES ET APPROFONDIES. LE COMIT DE RDACTION

LHEURE O NOTRE SYSTME SCOLAIRE EST REVISIT, DISCUT AVEC LAVANT-

PROJET DE LOI SCOLAIRE, LES ACTEURS DE LA FONDATION VAUDOISE DU PATRI-
MOINE SCOLAIRE SE PENCHENT SUR LES DBATS QUI ONT TRAVERS LCOLE
DEPUIS LA CRATION DU CANTON DE VAUD.
CES REGARDS PORTS DANS LE RTROVISEUR NOUS INDIQUENT QUE LA PLU-
PART DES PROCCUPATIONS DUCATIVES ET PDAGOGIQUES HABITENT LES AC-
TEURS DE LCOLE DE TOUT TEMPS. AVEC LES VOLUTIONS VCUES PAR LA
SOCIT, CES PROCCUPATIONS APPARAISSENT, SAMENUISENT, DISPARAISSENT
PUIS SE RAVIVENT EN FONCTION DES POQUES ET DE MANIRE RCURRENTE.
NANMOINS, COMME LE SOULIGNE HAMELINE (2002, P. 6) LHISTOIRE NOUS INS-
TRUIT SUR NOUS-MMES PARCE QUELLE NOUS RESTAURE LIDENTIQUE, AVEC,
QUELQUE PART, LE FRMISSEMENT DUN JUSTE ASSEZ DE DISSEMBLANCE POUR
QUIL Y AIT DOUTE SUR LE PASS ET, DS LORS, DOUTE SUR LE PRSENT.
CETTE NOUVELLE RUBRIQUE SOUHAITE METTRE EN VIDENCE QUELQUES-UNS DE
CES DBATS QUI PARCOURENT LHISTOIRE DE LINSTRUCTION PUBLIQUE ET REN-
DENT VISIBLES LES POINTS DE VUE DE CES ACTEURS.
DANS LARTICLE QUI SUIT, MARC-ALAIN BERBERAT MONTRE COMMENT LE TERME
PDAGOGISTE A T EMPLOY AU FIL DU TEMPS. SI AUJOURDHUI, IL PREND UN
SENS PJORATIF DANS DE NOMBREUX PROPOS, CELA NA PAS TOUJOURS T
LE CAS ! SYLVIANE TINEMBART ET YVONNE COOK

PDAGOGISTES DAUJOURDHUI
ET DAVANT-HIER MARC-ALAIN BERBERAT

De la pdagogie au pdagogisme : propos pdagogisme, sont davis que le pdagogisme

actuels au sujet de lcole ! est ncessairement polmique, puisque son res-
Dans les attaques les plus virulentes contre les sort principal est daffirmer que le souci de la p-
rformes des systmes ducatifs, certains nh- dagogie doit lemporter sur celui du savoir .
sitent pas assimiler les institutions de forma- Dnonant le dveloppement dune cole to-
tion des adeptes de doctrines coupes de la talitaire, Lurat (2001) voque lopposition entre
ralit et les enseignants quelles diplmeront les nouvelles thories pdagogiques et les disci-
des incapables. Le discours polmique concerne plines scolaires : Jusqu lavnement du scien-
le plus frquemment les conceptions la base tisme pdagogique, la pdagogie ne prtendait
de lenseignement, stigmatises sous le label de pas supplanter les disciplines et se contentait
pdagogisme et les mthodes associes. Vers dtre lart de transmettre les connaissances.
la fin du XXe sicle, cest au pdagogisme que Dans sa Lettre ouverte ceux qui croient en-
lon va attribuer les problmes de lcole. core lcole, Romain (2001) partage le point de
En 1999, dans leur ouvrage consacr une vue exprim ci-dessus en affirmant que le pda-
cole dsuvre , Jaffro et Rauzy, qui nhsi- gogisme organise la destruction de lintelli-
tent pas assimiler pdagogie diffrencie et gence en vidant les disciplines de leur contenu

et en substituant des comptences aux connais-
sances elles-mmes . Aprs avoir reproch aux
pdagogistes de parler de leurs gamins plutt
que de leurs lves, il les accuse davoir substi-
tu la mthode lobjet de lapprentissage, lva- cieux qui ont lev la voix en sa faveur.
luation formative lvaluation normative et
leur reproche de passer de la pdagogie de la
transmission celle de lapprentissage .
Retour sur le pass : Lausanne, un directeur
dcole normale pdagogiste !
Le substantif pdagogisme nest pas un
produit des querelles du XXe sicle ; on y fait dj
rfrence en 1867, dans lHistoire Universelle de
la Pdagogie, de Paroz. Ce terme apparat dans
un paragraphe (p. 515) consacr un coup doeil
sur les principaux pdagogistes franais. Par p-
dagogistes, jentends des ducateurs ou des au-
teurs qui ont en vue lamlioration de notre
espce daprs certains principes particuliers. Les
hommes qui ne se sont occups que densei-
gnement ou de mthodes, sans chercher don-
ner la jeunesse une direction morale ou
religieuse dtermine ne sauraient donc tre
compris parmi les pdagogistes Parmi les trois
romands reconnus comme pdagogistes, il in-
siste sur le cas de Gauthey et rappelle que :
Gauthey (1794-1865) fut dabord pasteur, puis
directeur de lEcole normale du canton de Vaud,
et enfin aprs la rvolution vaudoise de 1845,
qui lobligea sexpatrier, directeur de lEcole
normale de Courbevoie (prs de Paris), o il est
demeur jusqu sa mort. Gauthey a rendu sa
patrie dabord et ensuite en France des services
signals la cause de linstruction primaire, non
seulement comme directeur dcoles normales,
do sont sortis un grand nombre dinstituteurs
distingus, mais encore par ses publications p-
dagogiques. La pdagogie de Gauthey est mi-
nemment pestalozzienne.
Le pdagogisme de Louis Gauthey
Dans un ouvrage publi en avril 1839 et inti-
tul De lEcole normale du canton de Vaud ; de-
puis sa fondation en 1833 jusqu aujourdhui,
Gauthey relve qu cette poque dj, les ta- dj, ni des applications que pourront trouver
blissements de formation taient lobjet de cri-
tiques et de polmiques : Plus de cinq ans se
sont drouls depuis la fondation de lEcole nor-
male vaudoise. Durant cette priode, bien des
faits se sont accomplis au sein de cet tablisse-
ment. Au dehors, il a exerc une influence consi-
drable, mais il a eu lutter contre des prjugs
et des obstacles de tous genres. Il a eu ses jours
de combat, dans lesquels il a t soutenu par
lapprobation des autorits et par des amis pr-
Puis, il considre les lois gnrales quil faut
suivre dans lducation des facults humaines :
commencer ds la petite enfance ; favoriser un
dveloppement progressif, par degrs insensi-
bles et non par sauts ; favoriser un dveloppe-
ment des facults simultan et harmonique sans
en ngliger une seule ; permettre la spontanit
et lactivit propre de la part de llve.
Ces lois gnrales tant poses, Gauthey nous
propose les principes pdagogiques ci-aprs :
1 tout enseignement lmentaire doit se com-
poser de trois parties : faire comprendre, faire
apprendre et faire appliquer ;
2 llve est un tout form dun certain nombre
de facults : il a besoin quon mette en libert
et en jeu toutes ses forces, on nest pas loin de
la thorie des intelligences multiples dHoward
Gardner ;
3 la mthode doit dterminer trois choses : le
point de dpart dun objet denseignement, le
but que lon veut atteindre et la marche par la-
quelle on savancera du point de dpart au but;
4 lintuition doit tre la base de toutes les m-
thodes lmentaires.
Un autre son de cloche dans le Jura bernois avec
le gologue Jules Thurmann
En comparant les propos de Gauthey avec
ceux, formuls la mme poque, par Thur-
mann, gologue spcialis dans la formation du
Jura et premier directeur de lEcole normale du
Jura bernois, on constate que les conceptions p-
dagogiques pouvaient tre assez divergentes.
Alors que le directeur de Lausanne prne, de ma-
nire implicite, des mthodes actives (que cer-
tains pourraient aujourdhui rapprocher du
courant constructiviste), son collgue de Por-
rentruy considre que la tche premire des en-
seignants, cest de transmettre llve des
connaissances, sans se proccuper de ce quil sait
ces connaissances. Dans un ouvrage intitul Prin-
cipes de pdagogie, il prcise qu enseigner, cest
inculquer llve des connaissances que lon
possde, de telle faon quil les possde son
tour, et ce, non pas pour un instant, mais de ma-
nire solide et durable .
53 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
Il ne distingue par la suite que trois mthodes
complmentaires permettant dy parvenir :
1 les mthodes de transmission qui soccupent
de la manire dont le matre doit sy prendre
pour inculquer des connaissances ;
2 les mthodes de conservation qui visent la-
borer les connaissances acquises de manire
les fixer, les faire retenir ;
3 les mthodes doccupation qui prescrivent
comment occuper les lves dans lintrt de
lcole entire.
Dans les remarques quil formule plus loin,
concernant les formes doccupation, on consta-
tera que son intrt pour une pdagogie base
sur la transmission ne le conduit pas, comme le
propose Jean Romain rejeter lvaluation for-
mative. Il dit par exemple que lorsque des devoirs
auront t remis au matre, il les corrigera et en
relira toujours quelques-uns devant les lves, en
accompagnant dobservations lindication des
fautes, ou encore quil ne passera jamais outre
une leon avant quelle ait t bien comprise.
En guise de conclusion, nous aimerions souli-
gner que les informations fournies par le rtro-
viseur reprsent par lhistoire de lducation ne
sauraient, bien entendu constituer le seul repre
de ceux qui dessinent les politiques ducatives
ou sont appels les mettre en pratique. Mais
peut-on vraiment savoir o lon veut aller, si lon
ignore do lon vient ?
Sylviane Tinembart est professeure
formatrice la HEPL.
Yvonne Cook est professeure et prsidente de
la Fondation vaudoise du patrimoine scolaire.
Marc-Alain Berberat est professeur
et membre de la Fondation vaudoise
du patrimoine scolaire.
Bibliographie et notes
Stal, I. & Thom, Fr. (1985). LEcole des barbares. Paris: Julliard. Jaffro,
L. & Rauzy, J.,B. (1999). LEcole dsuvre. Paris: Flammarion.Lurat,
L. (2001). Vers une cole totalitaire. Paris: Franois-Xavier Guibert.
Romain, J. (2001). Lettre ouverte ceux qui croient encore en
lcole. Lausanne : LAge dhomme.
Paroz, J. (1867). Histoire universelle de la pdagogie. Paris : De-
lagrave diteur.
Gauthey, L., F., F. (1839). De lEcole normale du Canton de Vaud.
Lausanne : Marc Ducloux diteur.
Thurmann, J. (1842). Principes de pdagogie. Porrentruy : Victor
Michel et Frre.
1 Hameline, D. (2002). Lducation dans le miroir du temps.
Lausanne : LEP.
LA PAGE DES PRAFOS
PRATICIEN FORMATEUR - TUDIANT : UN DUO PDAGOGIQUE ?
PRATICIEN FORMATEUR - TUDIANT:
UN DUO PDAGOGIQUE?
Jaccueille depuis de nombreuses annes des
tudiants gnralistes en dernire anne de for-
mation. Ils passent 14 priodes sur 28 dans la
classe. Pour tous, ce stage est la dernire ligne
droite avant de se retrouver seul devant une
vole dlves. Cest le moment o la gerbe se fait passer lpreuve et la corrige. Pour cette
noue. Jai entendu plusieurs fois ce genre de r-
flexion : Ah ! je comprends ce que jai appris au
cours. Mais ltudiant est aussi plac devant la
ralit et il prend conscience de la difficult
lier thorie et pratique.
Jai limpression que, pour tous les tudiants,
lattente est grande car ils sont souvent dmu-
nis devant lampleur de la tche. Certes ils ont
tudi les diffrentes didactiques, ils ont appris
prparer une squence, puis lexprimenter. diant, mais elle lui permet de se mettre dans le
Mais lorsquil sagit, en tant que gnraliste, de
grer une classe en pensant tout - appuis in-
dividuels, heures de logopdie pendant le temps
scolaire, rendez-vous avec les parents ou un r-
seau -, il y a souvent comme un moment de
flottement .
Face ces divers constats, que peut faire un
praticien formateur (PraFo) en quelques se-
maines pour amener les tudiants acqurir des
lments de pratique qui leur permettront de
dbuter sereinement et avec plaisir leur car-
rire ? Pour moi, cest l que le mot praticien
prend tout son sens et ses lettres de noblesse. Il
sagit en effet de montrer ltudiant une pra-
tique de lenseignement proche de la ralit,
pragmatique et ouverte la pratique rflexive.
Lors du premier entretien avec ltudiant, nous
mettons en place le programme du stage. En ac-
cord avec ce dernier, je lui confie systmatique-
ment un certain nombre de sujets. Parfois ils sont
imposs, parfois ils sont discuts, parfois ils sont
proposs par ltudiant. Au final, il prendra en
JEAN-MARC BADOUX
charge pratiquement la totalit des 14 priodes. prpare le travail (fiches, ) pour les cours que
Je lui demande de se rfrer au Plan dtude jassume habituellement comme si je devais me
vaudois (PEV) afin de dfinir les objectifs. Ltu- faire remplacer ; je reste disposition la salle
diant me propose alors son canevas et ses ob- des matres. chaque fois, ltudiant est heu-
jectifs. Puis, aprs discussion et ventuellement reux de se retrouver seul devant la classe et me-
reprcisions de certains aspects didactiques sure toute la complexit de la tche, le PraFo
ou mthodologiques, je lui donne le feu vert. ntant pas l pour lui rappeler lheure de la son-
Ds ce moment, je le laisse enseigner et job- nerie !
serve. Janalyse son travail pour faire le bilan et, Ds lors, je ne considre plus ltudiant comme
si ncessaire, remdier en cours de route. un stagiaire mais comme un collgue. Les dis-
Je demande ltudiant de crer une valua- cussions senrichissent dchanges. Je demande
tion sur la ou les comptences travailles, de d- volontairement lavis de ltudiant pour parta-
terminer les critres et la manire de corriger. Il ger et prendre en compte ses rflexions. Person-
me prsente un projet. On en discute, et puis il nellement, je prends volontiers acte de ses
analyses. Cela fait partie de ma pratique rflexive
dernire tape, je prends le temps ncessaire de et me permet dviter de tomber dans des certi-
discuter et conseiller ltudiant, car il y a un tudes qui finissent par sclroser un enseignement.
srieux dcalage entre la thorie et la pratique. Alors, PraFo - tudiant, un duo pdagogique ?
Jessaie de montrer ltudiant une pratique chacun de rpondre ! Pour ma part, accueillir
de lenseignement proche de la ralit, ainsi des tudiants, partager mon enseignement et
quune manire pragmatique et pratique dva- accepter une approche diffrente ma permis de
luer les lves. garder la flamme, dvoluer dans mon mtier,
Je suis conscient que lapproche sociocons- de me remettre en question. Cela va donc sans
tructiviste est peut-tre dstabilisante pour ltu- dire que PraFo - tudiant est un vritable duo
pdagogique. Mais pour le russir, il faut tre
bain . Cette approche a ses limites dans la me- ouvert la nouveaut, prt exprimenter dau-
sure o ltudiant peut se trouver dans des si- tres pratiques au risque de se tromper, sen-
tuations difficiles lorsque son travail nest thousiasmer pour des projets. Cest l tout le dfi
peut-tre pas toujours adapt ou quil se laisse de transmettre aux futurs enseignants la richesse
dborder par les ractions des lves. Mais fina- de nos pratiques, de nos expriences du mtier,
lement, ces situations ne sont-elles pas forma- tout en sadaptant la fracheur et la curiosit
trices ? Daprs ma modeste exprience, cette de la nouvelle gnration.
manire de procder a toujours dbouch sur un
rsultat positif qui ma permis de valider le stage. Jean-Marc Badoux est enseignant au CYP2
Dans une premire phase, il arrive que ltu- (3e et 4e annes scolaires) dans
diant ne soit pas prt grer la classe parce quil ltablissement de Cully.
a, par exemple, des lacunes au niveau didactique. Il est galement praticien formateur la HEP.
En gnral, trs rapidement, grce la pratique
rflexive dveloppe tout au long de son cursus
HEP, ltudiant arrive progresser et devient ca-
pable de planifier, organiser et assurer le mode
de fonctionnement de la classe. Cest alors que
je me pose la question : Suis-je prt laisser la
gestion de ma classe ltudiant ? Si la rponse
est positive, jorganise une semaine type rem-
placement : ltudiant est seul en classe, il donne
tous les cours, il planifie sa semaine ; je lui

LES LIVRES ONT LA COTE
HENRIETTE COCHARD ET DELPHINE ROD
Damasio, A. R. (2001). Le sentiment mme de soi:
corps, motions, conscience. Paris : O. Jacob.
Lauteur est professeur de neurologie, neuros-
ciences et psychologie. Dans cet ouvrage, il nous
fait avancer dans la comprhension de la
conscience de soi. Il divise son sujet en 3 parties,
plus simples comprendre. Le soi se trouve d-
compos en un proto-soi (le soi le plus pri-
maire et inconscient), un soi-central (le soi
ressenti actuel) et un soi-autobiographique (le
soi pass et futur). Grce au sentiment mme de
soi, le soi et laffectivit senrichissent avec lex-
prience et la culture et tissent le pass, le pr-
sent et le futur pour donner du sens au sujet qui
senracine toujours dans un corps biologique.
Cote 159.911 DAM
Campbell, B. (1999). Les intelligences multiples :
guide pratique. Montral : Chenelire/McGraw-
Hill.
Lauteur de ce guide enseigne en sinspirant de
la thorie des intelligences multiples labore
par le psychologue Howard Gardner. Cette d-
marche permet lenseignant de dvelopper
seize squences denseignement thmatiques en
se basant sur les forces et les talents naturels de
chaque lve, qui dcouvre ainsi le plaisir dap-
prendre par le biais de ses intelligences multiples
et personnelles.
Cote 37.12.10 CAM
Cerveau et psycho : le magazine de la psycholo-
gie et des neurosciences. Paris : Pour la science.
Cette revue de vulgarisation expose au lecteur,
curieux de mieux comprendre son propre com-
portement et ses propres motions, les dcou-
vertes les plus rcentes dans le domaine de la
psychologie cognitive et des neurosciences. Ce
priodique propose, entre autres, des dossiers
sur le fonctionnement de la mmoire (n 28, juil-
let 2008), les substances hallucinognes (n 31,
fvrier 2009) ou encore les implants neuronaux
(n 34, juillet 2009).
La Bibliothque de la HEP possde tous les nu-
mros depuis la premire parution de la revue
en 2003.
Le site http : //www.cerveauetpsycho.fr/ewb_
pages/i/index-cerveau-psycho. php offre gale-
ment de nombreuses pistes pour comprendre la
complexit du cerveau.
Cote 159.9 (05) CER
Couteret, P. (Coord.). (2004). Les troubles spci-
fiques du langage oral et crit [CD-ROM]. Lille :
Scrn-CNDP. Lisible sur Mac et PC.
Deux films sur des enfants dyslexiques et dys-
phasiques introduisent ce CD-ROM-outil. Il pro-
pose des aspects thoriques, des tmoignages et
des pistes pratiques aux enseignants et aux pa-
rents pour comprendre, prvenir et amoindrir ces
troubles neurologiques pouvant perturber les ap-
prentissages scolaires et le dveloppement per-
sonnel de lenfant et ladolescent.
Des articles et une bibliographie compltent le
document.
Cote 159.9 (088) TRO
Afsin, K. (2009). Psychopdagogie de lcoute
musicale : entendre, couter, comprendre.
Bruxelles : De Boeck.
Cet ouvrage permet au lecteur de faire un
voyage musical travers les poques et les r-
gions, en passant par la prsentation de re-
cherches sur lcoute de lenfant avant et aprs
la naissance, par lanalyse duvres de grands
compositeurs classiques et par une approche p-
dagogique de la cration contemporaine.
Aprs un retour sur des pages de lhistoire de la
musique, lauteur prsente diffrents aspects de
lcoute et formule des objectifs pdagogiques
concernant les acquisitions musicales. Viennent
ensuite la prsentation et lanalyse dtaille de
squences denseignement menes principale-
ment avec des lves de 11 17 ans. Mention-
nons Les quatre saisons de Vivaldi ou Pierre et le
Loup de Prokofiev, uvres travailles avec des
lves de 11 12 ans (cycle de transition) ou la
Sarabande de Hndel approfondie avec des
lves de 15 16 ans (8e et 9e anne).
55
No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
Le chapitre sur les processus cratifs ouvre des
perspectives sur des dmarches interdisciplinaires
entre textes et musique, entre arts visuels et mu-
sique. Un cahier en couleurs donne voir diff-
rentes reprsentations, peintures et dessins
raliss partir dune musique. Les enseignantes
et les enseignants de tous cycles ou degrs trou-
veront dans cet ouvrage une varit et des exem-
ples multiples pour accompagner leurs lves
dans la dcouverte de la richesse de notre patri-
moine musical.
Cote 78 : 37 AFS
Dony, C. (2007). Comment amliorer la qualit
dcoute dune musique chez les lves du CYT.
Mmoire professionnel, Lausanne, Haute cole
pdagogique.
La musique contribue au dveloppement des fa-
cults cognitives puisquapprendre couter de-
mande de la concentration. Des recherches ont
prouv que la musique pouvait avoir des effets
bnfiques sur le progrs des lves dans dau-
tres branches. Limpact de la musique sur notre
cerveau alimente la mmoire, dveloppe notre
vie intrieure et lve notre niveau culturel. Pour
amliorer la qualit dcoute des jeunes lves,
se contentant souvent de musiques tout public
faciles daccs, lauteur de ce mmoire nous pro-
pose des dmarches pdagogiques avec des
exemples didactiques destins enrichir les gots
musicaux des enfants pour quils deviennent des
consommateurs avertis.
Cote FIMP 2007/55
Henriette Cochard et Delphine Rod
sont bibliothcaires la HEP de Lausanne.
Cette rubrique a t ralise
avec la collaboration de Rgine Clottu.
DES RESSOURCES
COLLECTION 10PAGES
Faciliter lapprentissage progressif de la lec-
ture, cest lobjectif de la rcente Collection
10pages, cre par Sylviane Beutler. Une cin-
quantaine de petits livres illustrs proposent de
40 plus de 100 mots faciles, puis avec des sons
difficiles, selon une gradation clairement dfi-
nie par des bandeaux aux couleurs de larc-en-
ciel. Brigida Clment et Julien Cachemaille
animent les courtes histoires par des dessins ten-
dres ou dbrids, stimulant limagination du
jeune lecteur en liant le mot limage.
A lorigine outils phmres que lenseignante
Sylviane Beutler utilisait dans des classes de cycle
initial, les fascicules sont progressivement deve-
nus indispensables ses lves de 4 6 ans. Do sries de 3 ou 10, dans de nombreuses librairies,
lide de les diffuser plus grande chelle, pour
que le plus possible denfants russissent lire
VILLE-COLE-INTGRATION
ET LA REVUE DIVERSIT
Sous lgide de lEducation nationale franaise,
le rseau ScRN regroupe le Centre national de
documentation pdagogique (CNDP), des centres
rgionaux, 180 lieux daccueil, 125 librairies et
170 mdiathques. Service de proximit, il offre
aux professionnels des ressources pdagogiques
et il sarticule autour de trois priorits : matrise
de la langue, publics en difficult, technologies
de linformation et de la communication.
Le centre de ressources Ville-Ecole-Intgration
(VEI), cr en 1973, est un dpartement spcia-
lis du ScRN couvrant les questions urbaines
lies lducation, lintgration et les relations Citons pour exemples Seul et ensemble, A lcole
interculturelles, ainsi que les problmatiques
ducatives comme la lutte contre lchec scolaire,
lalphabtisation, la prvention des violences ou
linsertion sociale. VEI propose des animations
et relate sous forme de reportages des initiatives
de terrain dans sa rubrique Ralits & Pratiques.
Les publications de VEI sont au nombre de trois :
Diversit, revue thmatique trimestrielle, Ac-
tualit, bibliographie mensuelle, et Les Cahiers,
collection doutils pratiques pour les lves al-
lophones ou en difficult linguistique. Sajou-
tent des dossiers hors-srie, avec CD, et une base
JEAN-LOUIS PALEY
seuls comme les grands , ce succs encoura-
geant lautonomie dans la poursuite de lap-
prentissage. Un objectif mis dailleurs en exergue
dans la prsentation de la collection et exprim
par Philippe Meirieu : La plupart du temps, ce
nest pas la motivation qui entrane la russite.
Lexprience nous prouve que cest plutt lin-
verse : cest la russite qui dveloppe la motiva-
tion. Et Smol, le gentil dragon vert, souvent ac-
compagn de son amie la fe Luciole, deviendra
certainement le premier formateur de lgende !
Les livres, de 10 pages videmment, sont dun
format adapt aux petites mains et imprims sur
un solide papier glac. Ils sont disponibles, en
chez Sylviane Beutler (1410 St-Cierges), la
CADEV ou sur le site http://www.10pages.ch/.
JEAN-LOUIS PALEY
de donnes documentaires contenant plus de
30000 rfrences bibliographiques. Le site in-
teractif et trs complet http://www.sceren.fr/vei/
est facilement consultable pour profiter de la ri-
chesse des ressources proposes gnralement
en libre accs.
La revue Diversit parat 4 fois par an sous
forme papier, tire 1000 exemplaires de plus
de 200 pages. Elle traite chaque numro dune
thmatique conduite par Marie Raynal, rdac-
trice en chef, appuye par un Comit dorien-
tation dune vingtaine de personnes qualifies.
de la scurit, La sant des jeunes, Prvenir les
ruptures scolaires ou Cultures galit. Comme
lcrit Marie Raynal, les principes de Diversit
sont la pluralit des points de vue et lclai-
rage des recherches les plus rcentes pour enri-
chir la rflexion et aider les acteurs de
lducation, entendue au sens large du terme,
accomplir leur tche, plus particulirement
lorsquils exercent leur mtier dans les quartiers
sensibles . Il est possible de souscrire un abon-
nement ou de lire sur le site de VEI les dito-
riaux et quelques articles.
 57
ANNONCES

No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
VEIL AUX LANGUES, APPROCHES PLURIELLES: DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS AUX
PRATIQUES DE CLASSE
3e congrs de lAssociation internationale EDiLiC
HEP Lausanne : 5-7 juillet 2010
EDiLiC (ducation et diversit linguistique et culturelle) promeut la diffusion des courants dEveil
aux langues (www.edilic.org/fr). Lors de son 3e congrs, EDiLiC souhaite largir la perspective et
souvrir dautres approches plurielles, telles que lintercomprhension entre langues voisines, la
didactique intgre des langues apprises ou les approches interculturelles mettant la langue au
cur de leurs proccupations. Confrences, tables rondes, symposiums, communications orientes
recherche ou pratiques de classe, ou encore posters, permettront de mettre en vidence les avan-
ces de ces diverses approches ainsi que les obstacles rencontrs, de reprer les points qui mer-
gent comme des lignes de force et/ou des pistes pour de nouvelles recherches.
Pour vous inscrire au congrs : www.hepl.ch/edilic

CHATEAU DE PRANGINS
2010 sannonce comme une anne particulire au Chteau de Prangins avec des activits places
sous le signe de la mise en valeur du chteau et de son patrimoine. Ds le 24 juin 2010, Promenade
des Lumires invitera le visiteur dcouvrir le site en explorant des chemins cachs.
En octobre, lexposition Papier peints, posie des murs voquera les anciens dcors retrouvs au ch-
teau en revenant sur lhistoire des papiers peints en Suisse, du XVIe sicle aux crations contemporaines.
Rappelons encore les offres dactivits et de ressources pour les enseignants de diffrents niveaux.
www.museenational.ch/f/prangins/offre_culturelle/a_la_carte.php
info.prangins@snm.admin.ch ou www.chateaudeprangins.ch

LES TIC DEVELOPPENT-ELLES LECOLE OU SERAIT-CE LE CONTRAIRE?

12e colloque du Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement (CTIE)
Le 25 aot 2010 : UniS Berne
Experts, responsables dtablissements scolaires et enseignants examineront le rapport entre tech-
nologies de linformation et de la communication (TIC) et dveloppement de lcole et partageront
leurs expriences en matire dintgration des TIC dans leurs cantons, coles et classes.
Informations dtailles et inscriptions: www.colloque.ctie.ch

HANDICAP ET CLASSIFICATIONS: CONCEPTS, APPLICATIONS ET PRATIQUES PROFESSIONNELLES

Symposium international
16 et 17 septembre 2010 : Aula des Cdres HEP Lausanne
Actuellement, deux classifications sont disponibles: le Processus de Production du Handicap (PPH,
1998) et la Classification Internationale du Fonctionnement du handicap et de la sant (CIF, OMS,
2001). Ce symposium sera loccasion de rencontres entre professionnels ayant traiter de problmes
de sant, dintervention et dinclusion sociale et scolaire. Ils pourront prendre connaissance des
changements que peuvent apporter ces classifications pour favoriser les droits des personnes han-
dicapes et leur participation la vie sociale et scolaire. www.hepl.ch

LE DESSIN COMME LANGAGE

Duboux, C. (2010) Le dessin comme langage. Lausanne: Presses polytechniques et universitaires
romandes.
Le dessin et ses multiples langages dbutent avec lHistoire de lhomme. Dans ce nouveau livre,
Charles Duboux relie histoire de lart, technologies et techniques. Il nous convie une lecture im-
pliquant limportance de lenseignement du langage des arts visuels et des activits cratrices ma-
nuelles lcole. En voquant aussi bien de nombreuses thmatiques que les principales techniques
de reprsentation ou de fabrication, lauteur redessine et clarifie les origines des principales no-
menclatures de ces trs vastes disciplines. Traces, signes et langage nous offrent un itinraire ori-
ginal dcouvrir ou redcouvrir.
ENCORE
EN MARCHE VERS UNE COLE INTGRATIVE

LE NUMRO TREIZE DE PRISMES ABORDERA LA THMATIQUE DE LINTGRA-

TION ET INCLUSION LCOLE. MONSIEUR GUILLAUME VANHULST, RECTEUR
DE LA HEPL ET RESPONSABLE DITORIAL DE LA REVUE PRISMES AINSI QUE LA
RDACTION SONT CONSCIENTS DE LIMPORTANCE DE CE SUJET DANS NOTRE
CONTEXTE ACTUEL. LA REVUE DES HEP ROMANDES 1 DANS SON NEUVIME NU-
MRO A PROPOS DES COMPTES RENDUS DE RECHERCHE. PRISMES SOUHAITE
APPROCHER LES PRATIQUES EN MONTRANT LA FOIS LES POTENTIALITS QUE
REPRSENTENT DE NOMBREUSES DMARCHES POUR UNE MEILLEURE PRISE EN
COMPTE DES HANDICAPS ET DES PARTICULARITS VARIES DES LVES, MAIS
AUSSI LES DIFFICULTS, LES CUEILS ET LES BESOINS QUI SONT LIS DE TELLES
APPROCHES. LE PREMIER ARTICLE DE CETTE PARTIE TENTE DE MONTRER LES
FACTEURS QUI EXPLIQUENT LA SITUATION ACTUELLE LE SECOND ARTICLE PR-
SENTE LE TRAVAIL DE DIFFRENTS GROUPES MANDATS PAR LE DPARTEMENT
POUR POSER LES BASES DUNE MISE EN UVRE. LE TROISIME SE FAIT LCHO
DE NOMBREUSES QUESTIONS ET SOUCIS DES ENSEIGNANTS DU CANTON, VO-
QUS LORS DE FORMATIONS CONTINUES.

EN MARCHE VERS UNE COLE

INTGRATIVE CHRISTIANE BAUER-LASSERRE

Trente ans de dbats souvent passionnels, de
rfrences des recherches dont les rsultats
se contredisent, dexpriences cantonales trs
diverses, et notre canton est signataire de
l Accord intercantonal sur la collaboration
dans le domaine de la pdagogie spcialise ,
qui prcise les contours de cette cole. Com-
ment en sommes-nous arrivs l, quest-ce qui
NCORE
mond ci-aprs). Dans lavant-projet de Loi sur
lenseignement obligatoire (LEO), le chapitre de
la pdagogie diffrencie sest largement inspir
de ces travaux. Lapplication de lAccord inter-
cantonal est prvue en 2011: demain !
Contexte
Certains pays ont ralis ds les annes 1970

justifie un tel projet et que signifie-t-il pour
notre cole vaudoise ?
En 2004, le peuple suisse a vot la LHand, la loi
fdrale sur llimination des ingalits frappant
les personnes handicapes ainsi que la Rforme
de la prquation financire et de la rpartition
des tches entre la Confdration et les cantons
(RPT). La Confrence des directeurs cantonaux
de linstruction publique (CDIP) a t mandate
pour rdiger lapplication de la loi et de la r-
forme dans les coles suisses et a soumis consul-
tation en 2006 dans tous les cantons, un projet
dAccord intercantonal sur la collaboration dans
le domaine de la pdagogie spcialise. Peut-tre
avez-vous alors donn votre avis ou du moins
votre association professionnelle ? En 2007, le
texte dfinitif a t soumis aux gouvernements
cantonaux et Vaud la ratifi au printemps 2009.
Voici deux ans que des commissions de dlgus
de toutes les parties font un norme travail pour
penser et organiser lapplication de cet Accord
dans nos coles (voir larticle de Florence Ger-
cette cole pour tous, en Scandinavie, en
Grande Bretagne et en Amrique du Nord. Le
Valais et Fribourg lont inscrite dans leurs lois
scolaires dans les annes 1980. Peu aprs, en
1993, le canton de Vaud prcisait dans un do-
cument officiel les Mesures daide lintgra-
tion individuelle en milieu scolaire ordinaire
denfants relevant de lenseignement spcia-
lis . Ce document a prcis le cadre et les
moyens pour raliser la scolarisation lcole
publique, temps partiel ou complet, dlves
dont la scolarit tait prvue jusqualors dans
une cole spcialise.
Notre canton est riche dune pdagogie sp-
cialise qui sy dveloppe depuis le XIXe sicle,
dun grand nombre dinstitutions spcialises o
la pluridisciplinarit offre aux lves une prise
en charge trs complte et denseignants sp-
cialiss hautement forms. Le courant intgra-
tif avait vu quelques-uns de ces lves rejoindre
les bancs de lcole publique, sans pour autant
en modifier lorganisation.
 59 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
Vers une cole intgrative
Voici quune nouvelle volution sannonce :
cest lcole elle-mme qui est appele vo-
luer pour sadapter aux lves et les accueillir
dans toutes leurs diffrences ! Evolution qui
porterait le nom dcole inclusive si elle se ra-
lisait : une cole ouverte aux lves qui habi-
tent le quartier, tenant compte de leur
htrognit, reconnaissant leurs diffrences
et adaptant lenseignement afin que chacun
puisse apprendre, y compris avec des projets Et les coles spcialises ? dapprentissage prcis et valus, une concerta-
individualiss. Nul projet de les supprimer : elles font partie tion interdisciplinaire, la collaboration avec les
Lide est venue des grands courants des Droits de lorganigramme de lcole vaudoise. Elles res- parents et les divers partenaires de lcole, une
de la personne et a t relaye par des groupes teront des lieux importants de scolarit pour les lgislation qui prcise lorganisation de lcole :
de personnes handicapes qui se sont organiss lves qui continueront dy bnficier dun en- tout ceci concourt diminuer le handicap des
pour que leurs droits soient effectifs : tre re- vironnement qui leur convient et qui leur per- lves, quelle que soit leur situation personnelle.
connu dabord comme une personne, avoir accs met de grandir. On peut souhaiter que sintensi- Et beaucoup de ces mesures sont actuellement
aux facilits sur son lieu dhabitation, participer fient des collaborations avec lcole ordinaire , accessibles aux enseignants.
la socit ainsi quaux dbats et dcisions qui des changes de comptences et des passages fa-
les concernent. Aller lcole de son quartier est cilits pour les lves qui en auraient besoin. Et la formation ?
une des revendications de ce courant. Les plans de formation 2010 de la HEPL pr-
Ce dbat concerne essentiellement les enfants Le handicap : changement de dfinition voiront une formation accrue lcole intgra-
qui vivent avec une dficience avre, parfois Depuis les annes 2000, de nouveaux moyens tive. Depuis dix ans, un cours facultatif est
sous la dnomination d lves relevant de len- danalyse permettent de rflchir cette classe propos aux enseignants du secondaire. Depuis
seignement spcialis . Actuellement, lorsquon htrogne. Lun fait rfrence lOMS et sa quelques annes, un module complet est suivi
parle de lhtrognit dune classe, on voque dernire Classification Internationale du Fonc- par les enseignants spcialiss et une premire
diverses singularits : les diffrents niveaux des tionnement, du handicap et de la sant (CIF), lau- introduction figure au programme de la forma-
lves, les origines multiculturelles, les lves tre concerne les travaux de Patrick Fougeyrollas, tion initiale. Mais dans de nombreux cours de for-
en chec scolaire ou qui perturbent la classe et au Qubec, sur le Processus de Production du mation initiale, les caractristiques de cette classe
les lves handicaps, ceux qui pourraient aussi Handicap (PPH). Lide est de tenir compte de la htrogne et le choix de la pdagogie adapte
tre scolariss dans les coles spcialises. Le personne, de sa dficience et de ses incapacits cette ralit sont dj traits, avec lide duti-
dbat est souvent imprcis et la diminution des et de lenvironnement dans lequel cette personne liser les ressources disposition, de collaborer
classes de dveloppement dans nos tablisse- se trouve. En effet si je vis en chaise roulante et avec les personnes ressource et les parents.
ments pose problme aux enseignants : dor- que je veux aller au bancomat, je suis bien han- En pleine transition, dans lattente dune nou-
navant lorsquon parle dintgration, cest dicap si ce dernier est plac trop haut ; par velle loi vaudoise sur lEnseignement Spcialis,
souvent ces lves en difficult que font rf- contre sil est ma hauteur mon handicap est di- le chantier est ouvert. Les lves (et leurs cama-
rence les enseignants. minu. Un autre exemple parlant : si je suis rades de classe) qui ont bnfici dun encadre-
Le projet dcole intgrative vise rpondre sourd et participe une soire entre sourds, nous ment rflchi et dun suivi depuis plusieurs
aux besoins de tous les lves : inclusion si- nous exprimons en langue des signes et mon han- annes nous donnent de bons encouragements
gnifie le fait de scolariser tous les lves ensem- dicap est moindre, par contre lorsque je vais seul dans la voie dune cole intgrative telle que
ble dans les mmes structures et les mmes un guichet, lobstacle de la communication aug- lAccord intercantonal la prvoit.
classes, en valorisant la diversit qui en rsulte, mente mon handicap.
y compris la diversit des comptences et des cul- Cette manire danalyser limpact du contexte Christiane Bauer-Lasserre est charge
tures. Cet accueil de tous les lves ncessite des sur la participation des personnes la vie quo- de formation la HEP de Lausanne
mesures de soutien pdagogique et un parte- tidienne et sociale peut tre transpose lcole : et enseignante spcialise
nariat avec des personnes ressources de lta- en la rendant plus accessible, on permettra aux (renfort pdagogique) lEcole cantonale
blissement ou des milieux spcialiss. lves dapprendre, quelle que soit leur situa- denseignement spcialis (ECES).
Dans le projet de loi HarmoS, au chapitre de tion. Des locaux accessibles, un pupitre adapt,
la pdagogie diffrencie, on trouve quelques des enseignants forms lide dune cole in- 1 Cf. Le numro 9 de la revue des HEP et institutions assimiles
de Suisse romande et du Tessin: Intgration et inclusion sco-
modalits de cette cole inclusive : adaptation tgrative et la pdagogie diffrencie, de laide laire : du dclaratif leur mise en uvre.
du contexte, des consignes, des valuations, voire en classe, des consignes modifies en fonction
des programmes. des comptences des lves, des objectifs
ENCORE
ACCORD INTERCANTONAL SUR LA PDAGOGIE SPCIALISE : TRAVAUX DE MISE EN OEUVRE

ACCORD INTERCANTONAL
SUR LA PDAGOGIE SPCIALISE:
TRAVAUX DE MISE EN UVRE FLORENCE GERMOND

Suite la Rforme de la prquation finan-
cire et de la rpartition des tches entre la
Confdration et les cantons (RPT), la responsa-
bilit de la pdagogie spcialise a t entire-
ment transfre aux cantons en 2008. Alors quils
assumaient dj une part de loffre de pdago-
gie spcialise, les cantons ont ainsi repris la to-
talit de la responsabilit formelle, juridique et
financire. Un dispositif transitoire prvoit que
les cantons doivent assumer pendant trois ans
au minimum les anciennes prestations de las-
surance-invalidit et ceci jusqu ce quils dispo-
sent de leur propre base lgale.
Dsormais, lensemble du domaine de la p-
lgales, un groupe de travail a t mandat pour
laborer les fondements dun concept pdago-
gique. De septembre 2007 novembre 2008, les
travaux du groupe se sont dploys autour de
plusieurs thmes comme celui des rseaux, de la
formation des enseignants, des amnagements
de lcole ordinaire, de lintervention prcoce,
de lhbergement ou encore de la transition
cole-mtier. Prs dune centaine de personnes
ont t impliques dans les travaux de ce
groupe.
Puis en 2009, trois nouveaux groupes ont t
forms pour aborder les questions lies lor-
ganisation, au financement et la collaboration
avant-projet de loi dcoulera de ces travaux et
sera mis en consultation publique dans le cou-
rant de lanne 2010.
Florence Germond est licencie en sciences
conomiques et politiques de lUniversit
de Berne. Elle travaille pour le canton de Vaud
en qualit de cheffe de projet RPT/pdagogie
spcialise au Service de lenseignement
spcialis et de lappui la formation, au sein
du Dpartement de la formation, de la
jeunesse et de la culture.
Pour plus dinformation : www.vd.ch/sesaf, dossier RPT

dagogie spcialise fait donc partie, dans chaque
canton, du mandat public de formation. Suite
ce transfert de tche aux cantons, la Confrence
suisse des directrices et directeurs cantonaux de
linstruction publique (CDIP) a adopt en octo-
bre 2007 un accord intercantonal sur la collabo-
ration dans le domaine de la pdagogie
spcialise. Cet accord a pour but dassurer une
galit de traitement quant laccs des pres-
tations de base sur lensemble du territoire
suisse. Il prvoit galement une terminologie
uniforme, des standards de qualit pour la re-
connaissance des prestataires et une procdure
dvaluation standardise. Laccord doit for-
mellement tre ratifi au minimum par 10 can-
tons pour entrer en vigueur au plus tt le 1er
janvier 2011 dans les cantons signataires. Ac-
tuellement, huit cantons ont ratifi cet accord
(OW, SH, VS, GE, LU, VD, FR et TI) et un canton
va soumettre au peuple la ratification suite un
rfrendum (UR). Le Grand Conseil vaudois a ra-
tifi cet accord le 26 mai 2009, lequel na pas fait
lobjet dun rfrendum.
Dans le canton de Vaud, les travaux de mise
en uvre de la RPT et de laccord intercantonal
ont dbut en septembre 2006. En premier lieu,
il a t ncessaire de mettre en place en 2007 le
nouveau systme doctroi des prestations de lo-
gopdie dispenses par les indpendants, chaque
anne auprs de 2000 enfants dans le canton.
Puis, en vue de la rdaction de nouvelles bases
entre le domaine mdical et pdagogique. Plus
prcisment, dans le cadre de ces champs de r-
flexions, les thmes tels que la dfinition des me-
sures renforces et ordinaires, celle des rfrents
de lenfant, les collaborations entre lcole r-
gulire et spcialise ou encore les transports
des enfants en situation de handicap ont t
abords. A la frontire entre le mdical et le p-
dagogique, le groupe de travail concern a d-
velopp des principes autour de lvaluation et
du suivi des besoins de lenfant, de la transmis-
sion des donnes et de la position des parents.
Notons galement, la mise sur pied dun
groupe dexperts qui a travaill en parallle
ces travaux sur la procdure dvaluation des be-
soins individuels de formation des lves concer-
ns, telle que dfinie par la CDIP. Il a labor des
propositions lies la mise en place dun outil
dvaluation compatible avec celui de la CDIP,
un concept sur le point de bascule vers des me-
sures renforces ainsi qu la dfinition du ser-
vice dvaluation.
Les groupes de travail taient composs prin-
cipalement de reprsentants des personnes en
situation de handicap, des parents dlves, des
institutions, des professionnels et de lEtat. Sur
une base de travail participative, les groupes ont
labor des propositions lattention du comit
de pilotage des travaux de mise en uvre et
dune commission consultative de rfrence re-
groupant une soixantaine de personnes. Un
 61 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
INTGRATION ET INCLUSION LCOLE:
QUEN PENSENT DES ENSEIGNANTS ? RGINE CLOTTU

A LOCCASION DE DIFFRENTS CHANGES DANS LE CADRE DE LA FORMATION CONTINUE, NOUS NE POUVONS QUE CONSTA-
TER LES MULTIPLES INTERROGATIONS ET SOUCIS SUSCITS PAR LA QUESTION DE LINTGRATION SCOLAIRE. SANS PRTEN-
TION SCIENTIFIQUE, CE TEXTE VEUT SE FAIRE LCHO DE NOMBREUSES DISCUSSIONS ET CONTACTS VCUS DANS CE QUE
LON APPELLE COMMUNMENT LE TERRAIN.

Les enseignants souhaitent considrer lint-
gration de faon large, cest--dire non seule-
ment prendre en compte des lves en situation
de handicap, mais aussi lensemble des enfants
ayant des besoins spcifiques. Lhtrognit faudrait-il pas rflchir au fonctionnement de
caractrise la classe, mais est perue comme
tant en augmentation.
Concernant le retour ou laccueil en classe
ordinaire dlves en situation de handicap, les
enseignants relvent quils nont pas de pro-
blmes insolubles avec des enfants qui ont un
handicap physique ou sensoriel, mais qui ont des
capacits intellectuelles prserves. Ces enfants
bnficient de laccompagnement dun rseau
dj constitu, avec des enseignants spcialiss
et dautres intervenants selon les besoins. Ils ont
souvent une influence positive sur la vie de la
classe. Ils suivent le programme comme les au-
tres lves, mme si diverses adaptations sont
mises en place. Les parents de ces enfants sont
devenus des partenaires et soutiennent les en-
seignants. Cependant, ceux-ci sont plus rservs
concernant des enfants prsentant une dfi-
cience intellectuelle, enfants qui leur semblent
plus difficiles accueillir dans une classe ordi-
naire, tant donn lcart qui se creuse avec les
autres lves.
Toutefois, les enseignants reconnaissent que
pour accueillir un lve en situation de handi-
cap, des connaissances spcifiques sont nces-
saires, connaissances quils nont pas toujours. Ils
ressentent le besoin danticiper, de pouvoir se
prparer laccueil dun tel enfant et de ne pas
apprendre le jour de la rentre que cet enfant
sera prsent dans la classe. La communication
avec les personnes qui connaissent lenfant avant
son arrive dans la classe est essentielle afin de
pouvoir prparer les autres lves et les parents
des autres enfants. Mme si la prsence dun r-
seau est perue comme une ressource, des in-
quitudes sont exprimes quant au surcrot de
travail pour coordonner ce ou ces rseaux. Que
se passerait-il si ces rseaux se multipliaient dans lopper des comptences lies la connaissance
une mme classe? Au secondaire, comment coor- des spcificits des lves et ladaptation des
donner lquipe pdagogique pour recevoir ces modalits dapprentissage en classe ordinaire ?
enfants ? La collaboration est essentielle, mais ne Et lenseignant dans ce contexte ? Celui-ci voit
son mtier changer profondment. Il ne retrouve
tels rseaux, avec la dfinition dun rle de rf- plus ses marques. Unanimement, le mme be-
rent charg du suivi du rseau constitu autour soin de reconnaissance de lamplitude de la tche
dun enfant, afin que la charge ne se concentre est exprim. Les enseignants demandent tre
pas sur les titulaires de classes. accompagns dans cette transition profession-
Les enseignants relvent que les lves ayant nelle, afin dviter lpuisement. Mais quel sou-
des difficults de comportement leur posent de tien pour lenseignant ? Si le soutien llve est
grands problmes principalement quant la ges- largement pris en compte et cest heureux, les
tion de la classe. Les mesures de soutien autour dmarches de soutien lenseignant semblent
de ces enfants sont construire et cela leur de- rester encore en second plan.
mande une nergie immense. Ils ne trouvent pas
toujours de laide dans leur environnement pro- Rgine Clottu est professeure formatrice
fessionnel ou de la part des parents. Ils sont en la HEPL et membre de lunit
souci du point de vue de leur adquation dans denseignement et de recherche
leur rle denseignant auprs des autres lves, Dveloppement de lenfant ladulte .
quils ont le sentiment de dlaisser au profit dun
ou deux. Au secondaire, les enseignants sont in-
quiets par rapport aux manires dadapter len-
seignement en lien avec des difficults touchant
aux capacits dapprentissage. Ladaptation de
lvaluation est particulirement complexe.
Apparaissent alors des questions thiques.
Comment promouvoir une quit entre les
lves quand on est confront une telle ht-
rognit ? Comment justifier dune valuation
scolaire diffrencie entre les lves dune mme
classe ? Chaque enfant, chaque lve a le droit
de bnficier de laccompagnement de son ou
de ses enseignants : jusquo peut-on intgrer ?
Comment peut-on dfinir la meilleure scola-
risation pour des enfants prsentant des besoins
spcifiques ? Dans quelle mesure lcole devrait-
elle sadapter en devenant inclusive ?
La formation est galement interroge. Ne
faudrait-il pas non seulement intensifier la for-
mation initiale, mais aussi proposer une forma-
tion denseignant gnraliste spcialis,
cest--dire permettre aux enseignants de dve-
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RELAIS DU TRAVAIL DES ENSEIGNANTS, DES TUDIANTS, DES FORMATEURS, DES CHERCHEURS ET DES PARTENAIRES DE
LCOLE, PRISMES PROPOSE UNE PLATE-FORME DCHANGES ENTRE TOUS LES ACTEURS ATTACHS CONSTRUIRE DES
SAVOIRS NCESSAIRES POUR LAVENIR DES ENFANTS ET DES JEUNES.

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Prismes no 1 Prismes no 2 Prismes no 3 Prismes no 4

TRANSITIONS LART LCOLE JALONS POUR UNE FAVORISER LES
THIQUE APPRENTISSAGES
De la famille lcole Un jardin dans ma tte
Dune culture lautre Un outil dans ma main Individu / Fondements
De lcole la vie Un chant pour respirer Respect ouverture Repres
Socit / Expriences
(puis, version pdf Valeurs citoyennet Environnement
sur le site de la HEP Ecole / Cadre libert
Vaud !)

Prismes no 5 Prismes no 6 Prismes no 7 Prisme no 8

PARTENARIATS SCIENCES ET LA PDAGOGIE APPRIVOISER
MATHMATIQUES AU FIL DE LHISTOIRE AIMER LES LANGUES
LCOLE
Construction
Tension Mmoire, oubli, racines Immersion
Connatre Lecture, criture, images Apprentissage
Ngociation
Comprendre Temps, parcours, volution Culture
Solidarit
Ordonner Le monde Littrature

Prismes no 9 Prismes no 10 Prismes no 11 Prismes no 12

PUISEMENT ET PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEP / NO10 / MAI 2009
SAVOIRS, PRATIQUES PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL / NO11 / NOVEMBRE 2009
QUESTIONS SOCIALES PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL / No12 / MAI 2010
NEUROSCIENCES
RESSOURCEMENT ET APPRENTISSAGES VIVES ET PDAGOGIE
SAVOIRS, QUESTIONS NEUROSCIENCES
PRATIQUES ET SOCIALES VIVES ET PDAGOGIE
APPRENTISSAGES LE MONDE DANS L'COLE CLAIRAGES ET RECHERCHES
AGIR SENS COMMUN SENS CRITIQUE APPRENTISSAGES
DIFFICULTS SPCIFIQUES

Comprendre Agir Le monde dans lcole Eclairage et recherches

RFLCHIR VALEURS EN QUESTION
PRENDRE DU RECUL
VOLUER

Ragir Rflchir Sens commun Apprentissages

Reconstruire Prendre du recul sens critique Difficults spcifiques
Evoluer Valeurs en question

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Prismes, HEP
av. des Bains 21
NOM, PRNOM 1014 Lausanne

ADRESSE Tlphone :
+41 (0)21 316 09 31
Fax :
NPA, LIEU +41 (0)21 316 02 93
Mail :
prismes@hepl.ch
DE PLUS, JE DSIRE RECEVOIR NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

DATE

SIGNATURE
 63 No 12 / MAI 2010
PRISMES / REVUE PDAGOGIQUE HEPL
/ No 11 / NOVEMBRE 2009
PROCHAINS NUMROS IMPRESSUM
Le treizime numro de Prismes aura pour thme Responsable ditorial
Guillaume Vanhulst, recteur de la HEPL
Intgration et inclusion lcole : potentialits et
difficults. Comit de rdaction
Rgine Clottu (responsable de publication), Nicolas Christin,
Le dlai rdactionnel est fix au 15 juin 2010, ou Jean-Louis Paley
selon entente avec la rdaction. Avec la collaboration dEric Tardif

Puis Prismes 14 sintressera au Mtier densei- Adresse postale

gnant en Suisse et en Europe en abordant par
exemple les multiples facettes de lactivit de la
personne enseignante, ses parcours profession-
nels baliss par des rfrentiels et des bilans de
comptences Le dlai rdactionnel est fix au
15 janvier 2011.
Toute contribution sur ces thmes ou sur tout
autre sujet nest pas seulement bienvenue, mais
vivement souhaite ! Des chos dexpriences p-
dagogiques et des tmoignages seront particu-
lirement apprcis.
CAF PDAGOGIQUE
Vernissage du numro 12
Neurosciences et pdagogie
Une rencontre est organise afin dapprofondir
la thmatique par lchange en direct avec des
auteurs de Prismes. Toutes et tous sont cordiale-
ment invits nous rejoindre pour ce moment
de rflexion et de dbat.
Mercredi 6 octobre 2010
19h30 21h30
HEP, av. de Cour 33, Lausanne (salle indique sur
les crans).
Venez librement, bienvenue toutes et tous !
Rdaction de Prismes, HEP, Av. des Bains 21,
CH-1014 Lausanne
Tlphone
Tl : +41 (0) 21 316 09 31
Fax : +41 (0) 21 316 02 93
Adresse lectronique
prismes@hepl.ch
Site web
http://www.hepl.ch/index.php?id=805
Maquette et ralisation
Atelier K, Lausanne
Photographies et infographies
Nicolas Christin
Page de couverture 1 et image fil rouge : photo Eric Tardif
(Neurone pyramidal du cortex auditif humain. Microscopie
confocale. Coloration DiI.)
Page 6 : dessin scientifique : Nicolas Christin
Page 7 et 33 : dessins humoristiques : Julien Cachemaille
Pages 8, 9, 10 : dessins et photo : Pascal Miville
et Basile Curchod
Page 20 : document Pierre Vianin
Page 32 : dessins 8eVSB ES Planta, Chavannes-Renens
Page 35: images Benoit-Antoine Bacon
Page 36 : dessin 8eVSG ES Planta, Chavannes-Renens
Page 47 : dessin rf. K. Afsin
Page de couverture 4 : dessin Johann 5S
ES Planta, Chavanne-Renens
Impression
PCL Presses Centrales SA, Renens
Tirage
5000 exemplaires

INTERNET
Une page est ouverte sur le site de la HEP. On y
trouvera lintgralit des anciens numros et di-
vers complments comme la page de couverture,
le sommaire, un index des auteurs avec mention
des articles et rfrences de l'ensemble des nu-
mros, des liens et des rfrences bibliogra-
phiques compltes.
http://www.hepl.ch/ > onglet Prsentation > ru-
brique Publications > Revue Prismes

CONTACTS
Pour contacts de toute nature (propositions dar-
ticles ou de sujets, ractions sur une exprience
aborde ou sur une rflexion propose, critiques,
commentaires...), on peut sadresser au comit
de rdaction de Prismes.
THMATIQUE :
NEUROSCIENCES ET PDAGOGIE
1 NOTIONS DE BASE
2 APPRENTISSAGES
3 DIFFICULTS SPCIFIQUES
4 DYSLEXIE
5 COUTE MUSICALE

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