Ergothérapie

Reçu le :
17 mars 2009
Accepté le :
Apports de l’ergothérapie auprès d’enfants
21 mai 2010
Disponible en ligne
présentant une dyspraxie
15 septembre 2010

Contributions of occupational therapy with dyspraxic children

Disponible en ligne sur G. Lefeverea, A. Alexandreb,*
a
Sessad APF, 55, rue Gustave-Courbet, 92220 Bagneux, France
b
www.sciencedirect.com Sessad L’Adapt, 2, rue Pajol, 75018 Paris, France

Summary
Whether occupational therapists work in a home environment or in a
practice, they meet a growing number of children who are diagnosed
with developmental dyspraxia. In collaboration with a multi-field
team, they can intervene starting in grade school and throughout
adulthood if necessary. Their purpose is to enable children to gain
the independence and autonomy that are needed in everyday life.
Therefore, they offer individual sessions at school and/or at home and
give advice to parents and teaching teams. Rehabilitation is done
mostly through a cognitive method where children are presented with
compensation strategies using mainly the auditivo-verbal channel to
compensate the visuo-motor channel’s defect. Through verbalization
and sequentialization, children learn how to break up their visual
analysis and their gestural programming to acquire more precision in
their visual analysis and more fluidity in their gestures.
ß 2010 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.
Keywords: Occupational therapy, Dyspraxia, Rehabilitation, Com-
pensation, Daily Life
Résumé
L’ergothérapeute, qu’il intervienne en service de soin à domicile ou
en libéral, rencontre de plus en plus d’enfants pour qui le diagnostic
de dyspraxie est posé. En collaboration avec une équipe pluridisci-
plinaire, il peut intervenir à partir de l’entrée à l’école primaire
jusqu’à l’âge adulte si besoin. Son objectif est de permettre à l’enfant
d’acquérir son indépendance et son autonomie. Pour cela, il propose
des séances de rééducation individuelle à l’école et/ou à la maison et
conseille les parents et l’équipe enseignante. La rééducation se fait
majoritairement sur un mode cognitiviste, en proposant à l’enfant
d’apprendre des stratégies de compensation : utiliser au maximum le
canal audioverbal pour pallier le déficit du canal visuomoteur. Grâce
à la verbalisation et la séquentialisation, l’enfant apprend à décom-
poser son analyse visuelle et sa programmation gestuelle pour
acquérir plus de précision dans son analyse visuelle et plus de
fluidité dans ses gestes.
ß 2010 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Ergothérapie, Dyspraxie, Rééducation, Compensation, Vie
quotidienne

Introduction
L’ergothérapeute accompagne de plus en plus souvent des
enfants porteurs de dyspraxie. Qu’elle soit associée à une
paralysie cérébrale (IMC) ou isolée comme c’est le cas dans les
troubles du développement, cette pathologie a un fort impact
dans la vie quotidienne de l’enfant et de l’adulte en devenir.
En effet, c’est l’organisation cérébrale du geste qui est altérée,
* Auteurs correspondants.
e-mail : alexandreaude@gmail.com, gwenaelle.lefevere@gmail.com
si bien que l’enfant manifeste une maladresse dans ses gestes
et une forte désorganisation spatiale.
En 2006, V. Leroy Malherbe rapporte d’ailleurs que « chez
l’enfant, la dyspraxie est rapportée à un défaut dans l’ima-
gerie interne (Ayres, 1968) ou à un défaut d’organisation dans
l’exécution (Mazeau, 2000). Il s’agit bel et bien d’un handicap
cognitif avec retentissement moteur. Ce dysfonctionnement
va interagir avec le développement habituel des activités
motrices de l’enfant (Hauer, 1994) et celui de la connaissance
de l’espace (Pecheux, 1990) » [1]. C’est parce qu’il se positionne
aisément comme le rééducateur du quotidien que l’ergothé-
rapeute trouve sa place dans l’équipe pluridisciplinaire qui

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10.1016/j.jrm.2010.06.001 Journal de réadaptation médicale 2011;31:22-30
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accompagne l’enfant porteur de dyspraxie. Il conseille la
famille pour les actions de la vie quotidienne, il recommande
les adaptations de la vie scolaire, effectue de la rééducation
spécifique et n’hésite pas, quand cela est nécessaire, à guider
la compensation du déficit par une aide technique : c’est la
spécificité de la réadaptation. Dans cet article, nous commen-
cerons par observer le parcours d’un enfant dyspraxique et ses
nombreux obstacles. Par la suite, nous aborderons concrète-
ment les modalités d’intervention : l’évaluation, la rééduca-
tion, la réadaptation et le conseil. Pour finir, nous illustrerons
cet article par la présentation du suivi d’Hugo pendant ses
cinq années d’école primaire.
L’enfant porteur de dyspraxie
Même si une suspicion de dyspraxie peut être émise assez tôt
dans le développement du petit enfant, le diagnostic de
dyspraxie est rarement posé avant le cours préparatoire
(CP). En effet, la dyspraxie n’est pas une pathologie facile à
déceler (les diagnostics différentiels étant nombreux) et le
diagnostic définitif ne peut être posé que par un médecin
coordonnant une équipe pluridisciplinaire qui a observé
l’enfant dans des actes moteurs, spatiaux mais aussi sur le
plan langagier et dans sa dynamique psychoaffective. Un
diagnostic tardif, notamment à l’adolescence, fragilise parti-
culièrement le jeune et ses relations avec ses pairs [2].
Par ailleurs, pour pouvoir constater un déficit, il faut que des
apprentissages classiques aient été proposés et qu’ils n’aient
pas permis de faire les acquisitions escomptées. Par exemple,
il est difficile de savoir si l’enfant présente un trouble de
l’organisation spatiale graphique avant de le mettre en situa-
tion d’apprentissage d’écriture et de dessins complexes
(frises, formes géométriques, etc.). L’ergothérapeute se rend
alors à l’école pour échanger avec l’enseignant autour des
difficultés de l’enfant, observer ses cahiers, ses productions,
l’observer en action pour constater l’éventuel décalage entre
l’effort (important) et le résultat (malheureusement pas à la
hauteur de l’effort).
Toutes les activités motrices, manuelles et spatiales peuvent
être touchées : respecter les consignes de la gymnastique au
sol, mettre son manteau pour aller en récréation, découper
des étiquettes, coller une grande feuille d’exercice dans son
cahier, tailler ses crayons, ranger sa case, souligner la date,
reproduire une frise, etc.
La dyspraxie est à l’origine de difficultés scolaires qui peuvent
entraı̂ner, s’il n’y a pas de diagnostic puis d’accompagnement
de l’enfant, des troubles du comportement, des difficultés
socioémotionnelles du type isolement de ses pairs et/ou
sentiment de dévalorisation [3]. L’enfant dyspraxique acquiert
une motricité globale dans les délais « normaux », mais
parfois une gêne dans la mise en place des coordinations
motrices fines et complexes le met en difficulté dans les
activités préscolaires alors que la tâche demandée est
Apports de l’ergothérapie auprès d’enfants présentant une dyspraxie
comprise par l’enfant. La dyspraxie a donc une incidence
dès la classe de maternelle : les tâches prégraphiques, praxi-
ques, constructives et toutes les activités nécessitant de
manipuler un outil le mettent en échec. Dès le primaire,
l’enfant présentant une dyspraxie visuospatiale est souvent
gêné pour accéder à la lecture car sujet à des confusions de
lettres morphologiquement proches (exemple : p/q), à des
oublis de mots. L’enfant peut être en difficultés en mathé-
matiques dans les domaines de la numération et de la
géométrie, en géographie face aux cartes à mémoriser, etc.
Au fur et à mesure des classes, l’enfant dyspraxique est de
plus en plus confronté à des situations de double tâche :
réciter la comptine tout en pointant du doigt les objets à
dénombrer, écrire ce que dicte l’enseignant tout en pensant à
l’orthographe des mots. Au collège s’ajoutent de nouvelles
difficultés : l’enfant se sent souvent démuni face à la multi-
plicité des enseignants, des matières, des salles de classe, de la
somme de savoirs à mémoriser, pour copier un schéma, etc.
La dyspraxie a des incidences importantes, que ce soit dans la
vie quotidienne avec ces « savoir-faire » moteurs décalés par
rapport au niveau attendu, ou dans la vie scolaire. Pourtant,
l’enfant dyspraxique a beaucoup de compétences dans le
domaine verbal, c’est un enfant vif, curieux, qui parle beau-
coup et s’intéresse au monde et qui présente un imaginaire
foisonnant.
La dyspraxie a aussi des répercussions importantes dans les
activités de la vie quotidienne (AVQ) de l’enfant faisant
appel à de bonnes représentations spatiales, à la maı̂trise
des gestes complexes, des actes moteurs fins ainsi qu’à la
nécessité de planifier ses actions. Certains apprentissages
gestuels et leur automatisation sont difficiles, voire impos-
sibles pour eux alors qu’ils sont devenus pour leurs cama-
rades des « routines » construites et mémorisées. L’enfant
dyspraxique est décrit comme maladroit, lent, fatigable, en
difficulté face à une double tâche, présentant des perfor-
mances variables sur une même tâche en fonction du temps
dont il dispose.
Il peut se montrer réticent face à l’habillage/déshabillage du
fait de l’ampleur des difficultés rencontrées : orienter ses
habits et ses chaussures puis les enfiler correctement, maı̂-
triser l’ensemble des systèmes de fermeture. L’accès à la
propreté s’avère également difficile : se laver, s’essuyer aux
toilettes, se brosser les dents, etc. restent des AVQ qui néces-
sitent souvent plus longtemps l’aide d’un parent. L’enfant
dyspraxique est en difficulté pour préparer un repas, manger
sans se tacher, etc. La vie de l’enfant implique également ses
loisirs car, en dépit de sa maladresse, il peut et doit développer
une vie sociale harmonieuse. De nombreuses activités ne sont
pas conseillées pour les enfants dyspraxiques, qui y portent
d’ailleurs souvent peu d’intérêt : jeux de construction et
activités manuelles, activités sportives où la coordination et
l’équilibre sont très sollicités, pratique d’un instrument, etc.
Cependant, certains apprentissages sont possibles bien que
souvent plus longs à maı̂triser.
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G. Lefevere, A. Alexandre
Afin d’aider correctement l’enfant, l’ergothérapeute doit
connaı̂tre les domaines dans lesquels l’enfant est en difficulté.
Il doit donc procéder à une évaluation s’adressant aux domai-
nes de la motricité manuelle, de la prise d’information
visuelle, de l’analyse perceptive visuelle, de l’organisation
spatiale, des constructions (graphique et en 3D) et de l’écri-
ture. Il va ensuite recouper ces éléments avec les observations
des tâches de vie courante qu’il aura observée.
Évaluation en ergothérapie des troubles
pratiques de l’enfant
Afin de construire une évaluation suffisamment large pour
balayer tout le spectre des activités praxiques, et suffisam-
ment précise pour ne pas passer à côté d’un déficit impactant
fortement sur le quotidien, l’ergothérapeute peut s’appuyer
sur des modèles théoriques.
Nous trouvons alors un intérêt à nous situer en regard d’un
modèle, notamment pour structurer notre pensée autour d’un
cadre de réflexion et ainsi proposer un type d’évaluation et
rééducation en adéquation avec une dominante patholo-
gique. Le Dr C.-L. Gérard a proposé, dès 1991, un modèle très
concret que de nombreux ergothérapeutes ont adopté pour
son côté clinique [4]. Il n’aborde pas directement le trouble de
base, mais s’intéresse à l’expression symptomatique de la
dyspraxie. Il définit trois types de syndrome dyspraxique :
 le type 1 correspond à un trouble de la coordination
motrice ;
 le type 2 se réfère à un trouble mettant en jeu la pensée
spatiale ;
 le type 3 est à mettre en lien avec un trouble du contrôle
exécutif du geste, associé parfois avec un trouble de
l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA(H)).
Pour l’ergothérapeute, l’évaluation et la rééducation d’un
enfant présentant une dyspraxie de type 2 s’orienteront vers
des activités visuospatiales alors que l’accompagnement d’un
enfant porteur de dyspraxie de type 3 sera plus large, balayant
toutes les activités de vie quotidienne, cherchant avec lui des
moyens de compenser ses troubles de planification, au moyen
de check-lists et de méthodes rigoureuses.
À l’origine de l’évaluation s’exprime la plainte des parents et/
ou des enseignants, concernant la maladresse, le graphisme,
la mauvaise tenue des cahiers de l’enfant. Le bilan en ergo-
thérapie se fait sur prescription médicale d’un médecin
(pédiatre ou neuropédiatre le plus souvent). Il décrit l’anam-
nèse, le développement psychomoteur et l’examen clinique
initial et demande une évaluation complémentaire. Différents
professionnels sont aussi concernés par l’évaluation des trou-
bles praxiques et leurs différents regards sur l’enfant sont
recherchés par l’ergothérapeute pour étayer le diagnostic,
tout comme d’éventuels comptes rendus des bilans antérieurs
(éléments visuels et oculomoteurs) ou des suivis déjà mis en
place (en orthophonie par exemple).
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Souvent, la pose d’un diagnostic de dyspraxie a un « effet
thérapeutique », soulageant l’enfant et sa famille, par rapport
à l’incompréhension de l’entourage parfois rencontrée jus-
qu’alors.
Dans un premier temps, le psychologue ou neuropsychologue
rencontre l’enfant pour déterminer son quotient intellectuel,
cela afin d’affirmer que le déficit est isolé, c’est-à-dire que
l’efficience verbale est normale, et afin d’écarter toute défi-
cience intellectuelle ou trouble psychiatrique.
Dans un second temps, le psychomotricien et/ou ergothéra-
peute évalue les fonctions non verbales en sachant que ces
deux disciplines ont des champs de recouvrement (praxies,
graphisme et écriture, etc.) mais aussi chacune leurs spécifi-
cités.
L’ergothérapeute s’entretient au préalable avec l’enfant et sa
famille, afin de cerner la plainte dans les AVQ, la vie scolaire et
leurs attentes, pour repérer des signes d’appel (appétence
pour le dessin, etc.), pour connaı̂tre le vécu de l’enfant vis-à-vis
de ses difficultés mais aussi ce qu’il aime, ses loisirs, etc. Les
questionnaires de la mesure d’indépendance fonctionnelle
môme ou de la mesure des habitudes de vie pour les plus
grands sont des trames intéressantes quand nous disposons
de temps, notamment pour plus cibler le domaine de l’indé-
pendance et l’autonomie dans les AVQ et la notion d’initiative
de l’enfant ou du jeune [5,6].
La démarche de l’évaluation en ergothérapie est la suivante :
une fois l’enfant bien installé, nous proposons des épreuves
multifactorielles faisant appel à des compétences transver-
sales (dessin, constructions). Puis, en fonction des observa-
tions cliniques (réussites ou difficultés rencontrées,
procédures adoptées par l’enfant, etc.) nous envisageons
d’autres épreuves de tests plus spécifiques d’une fonction
cognitive afin d’en déterminer l’efficience et l’impact dans les
épreuves transversales échouées. Les bilans utilisés sont le
plus souvent étalonnés et validés pour une certaine tranche
d’âge, les résultats obtenus sont présentés sous la forme de
notes standard ou de déviation standard, permettant de
situer l’enfant par rapport à la moyenne de sa classe d’âge.
Domaine de la perception visuospatiale
Nous allons observer sa prise d’information visuelle et les
stratégies d’exploration visuelle employées face à des épreu-
ves de barrage (barrage des cloches) ou de pointage (test des
voitures) [7,8]. Évaluer ensuite son analyse perceptive visuelle
est essentiel à la bonne compréhension des difficultés rencon-
trées par l’enfant : analyse des positions spatiales puis des
orientations (Relations topologiques et directionnelles [RTD]
de Lacert) et enfin des dimensions (perception de la notion de
volume en trois dimensions) [9]. Enfin, nous observons sa
perception des relations visuospatiales avec la passation des
épreuves non motrices du Developmental Test of Visual Per-
ception (DTVP-2) [10]. En effet, toute difficulté de représenta-
tion visuospatiale aura une incidence sur les épreuves

multifactorielles (analyse des orientations lors d’une copie de
figure par exemple) mais aussi dans le contexte de vie scolaire
face à un tableau à double entrée ou lors de la pose d’opé-
rations par exemple.
Domaine des praxies constructives
Nous évaluons les praxies constructives et observons
comment l’enfant planifie son action pour assembler des
unités et reproduire un modèle avec différents tests étalon-
nés, selon l’âge de l’enfant : copie du modèle de la figure de
Rey ou de Taylor, les praxies constructives en deux dimensions
(test des bâtonnets d’Albaret et Couderc) et/ou les praxies
constructives en trois dimensions (test de praxies constructi-
ves tridimensionnelles de Benton) [11–14].
Domaine de la motricité fine et des praxies
gestuelles
Nous complétons l’évaluation par différents bilans chrono-
métrés évaluant la dextérité digitale (épreuves du Purdue
pegboard, de tapping répétitif et séquentiel de bilan neuro-
psychologie de l’enfant [NEPSY]), la coordination oculo-
manuelle (précision visuomotrice de la NEPSY) et les praxies
gestuelles, qu’elles soient unimanuelles ou bimanuelles (imi-
tation de position de mains et séquences motrices manuelles
de la NEPSY) [15,16].
Nous avons une approche spécifique en regardant l’incidence
d’éventuelles difficultés de motricité fine ou/et gestuelle sur
des tâches de vie courante comme la manipulation des outils
scolaires (souligner à la règle, découpage d’une forme géomé-
trique, tracer un cercle au compas, etc.) ou la réalisation du
laçage de chaussures.
Domaine du graphisme et de l’écriture
Le graphisme et l’écriture font partie des praxies les plus
complexes puisqu’ils mettent en jeu de nombreuses compé-
tences (perception visuelle, planification, etc.) [17]. Nous déter-
minons un éventuel retard graphique de l’enfant avec une
épreuve de copie de figures, comme le test d’intégration
visuomotrice de Beery par exemple [18]. À partir et au-delà
du CP, nous proposons le BHK (Concise Evaluation Scale For
Children Handwriting/évaluation rapide de l’écriture), l’évalua-
tion de la vitesse d’écriture et l’évaluation de la vitesse de
frappe au clavier [19–21]. Nous prenons en compte plusieurs
éléments pour orienter le projet thérapeutique vers un entraı̂-
nement du graphisme manuel et/ou la proposition d’un
apprentissage de l’outil informatique : l’ampleur de la dysgra-
phie d’un point de vue qualitatif (la lisibilité par l’enfant et un
tiers, détérioration dans le temps) et quantitatif (vitesse d’écri-
ture pour évaluer l’efficacité de la prise de notes en situation
scolaire) et l’automatisation possible ou non du geste [22]. Ce
choix entre écriture manuelle ou dactylographique est polé-
mique et en constante discussion entre les équipes de terrain
[23,24]. La réflexion doit se faire en tenant compte de l’âge de
Apports de l’ergothérapie auprès d’enfants présentant une dyspraxie
l’enfant, de l’origine de la dysgraphie, des éléments du bilan, du
type de scolarité, de l’avis des parents et des possibilités
d’accompagnement thérapeutique.
Nous analysons ensuite à la fois les résultats, les procédures
mises en place par l’enfant et nos observations afin d’en faire
une synthèse en reprenant le(s) symptôme(s) pathologique(s)
et le trouble de base. Bien souvent, l’enfant ne présente pas
un type de dyspraxie « pure » au regard du modèle de Gérard
mais ressortent des difficultés prédominantes dans un des
domaines (visuospatial, visuoconstructif et/ou gestuel) avec
parfois l’intrication de troubles associés (troubles des appren-
tissages, de l’attention, troubles psychoaffectifs, etc.). Nous
reprenons ces différents éléments dans un compte rendu
d’évaluation, assorti d’observations sur le comportement de
l’enfant (instabilité motrice, mésestime de soi), de préconi-
sations à la fois en termes de canaux facilitateurs (canal
audioverbal), d’axes de rééducation et de modalités de suivi
thérapeutique. En fonction de l’âge et du niveau scolaire de
l’enfant, les indications thérapeutiques et les professionnels
intervenants sont différents : en 2007, L. Vaivre-Douret indi-
quait que « les prises en charge prioritaires sont essentielle-
ment axées dans un premier temps (. . .) en psychomotricité
(schéma corporel, intégration sensorimotrice, organisation et
structuration temporelle et spatiale, coordinations globales,
praxies) puis en ergothérapie (organisation visuospatiale,
organisation du regard sur le plan exploratoire, motricité fine,
planification des gestes quotidiens, pratique du clavier d’un
ordinateur. . .) » [3].
Accompagnement de l’enfant
dyspraxique dans son environnement
Accompagner l’enfant
Par le biais de l’activité et en s’appuyant sur les connaissances
du développement psychomoteur de l’enfant, l’ergothérapeute
guide l’enfant vers l’autonomie, en vue d’une meilleure inté-
gration dans son environnement familial, scolaire, social et
dans ses loisirs. Il distingue l’indépendance de l’enfant (compé-
tences physiques : se déplacer, manger) de l’autonomie
(compétences cognitives : imaginer une stratégie face à un
problème, choisir une activité). Il contribue à prévenir et réduire
les conséquences des déficits ou des retards du développement
en cherchant à développer l’ensemble des fonctions neurosen-
sorimotrices, perceptivocognitives et affectives de l’enfant.
Suite à l’évaluation, un certain nombre de séances d’ergothé-
rapie à une fréquence donnée sont prescrites par le médecin. De
manière générale, nous pouvons envisager qu’une à trois
années d’ergothérapie à raison de deux séances d’une heure
par semaine permettent à un enfant de se connaı̂tre suffisam-
ment pour savoir contourner seul ses troubles par la suite. Un
enfant dyspraxique peut être suivi en ergothérapie en cabinet
libéral, en Service d’éducation et de soins spécialisés à domicile
25
G. Lefevere, A. Alexandre
(SESSD), ou au sein d’un service hospitalier de rééducation
neuropsychologique infantile : ces deux dernières modalités
d’accompagnement sont mises en place quand le trouble de
l’enfant est massif ou associé à d’autres troubles d’apprentis-
sage et/ou à des troubles moteurs ou neuromoteurs. En fonc-
tion de l’incidence des difficultés sur le quotidien de l’enfant,
l’ergothérapeute intervient en séances individuelles dans son
environnement scolaire, et/ou à domicile et ce en étroite
collaboration avec la famille, les enseignants et les autres
rééducateurs.
En pratique, l’ergothérapeute propose à l’enfant des activités
qui ont du sens pour lui (jeux, AVQ, logiciels) afin de déve-
lopper ses capacités d’action, ses apprentissages et les compé-
tences souhaitées sous-tendues par l’activité. Il peut être
amené à proposer des adaptations, aménager l’environne-
ment scolaire ou même le domicile. Le travail en ergothérapie
implique un lien étroit avec la famille ainsi qu’une collabora-
tion avec d’autres professionnels.
La spécificité de la profession d’ergothérapeute est d’élargir
ses missions professionnelles au-delà du champ exclusif de la
rééducation, en y intégrant également un versant de compen-
sation et de réadaptation, ce qui est propre à la profession. La
compensation exprime l’idée d’un contournement de la fonc-
tion lésée, en passant par d’autres fonctions similaires ou
pouvant faire fonction.
La réadaptation est un terme qui désigne les actions mises en
place pour adapter l’environnement à la personne souffrant
d’une incapacité fonctionnelle. Ce n’est plus ici la personne
qui se conforme aux contraintes de son environnement, c’est
l’environnement qui s’ajuste à la personne, en fonction de ses
compétences lésées et préservées. Par exemple, pour l’enfant
dyspraxique qui s’épuise à écrire à la main, nous pourrons lui
proposer d’utiliser un clavier d’ordinateur ou encore un logi-
ciel de dictée vocale.
Pour l’enfant dyspraxique, quelles que soient ses difficultés,
l’ergothérapeute se situe toujours simultanément à ces trois
niveaux : rééducation, compensation, réadaptation.
L’utilisation de la modalité thérapeutique de compensation a
pour objectif de contourner les canaux qui dysfonctionnent
(les canaux visuels et kinesthésiques le plus souvent) en
surinvestissant un canal souvent très préservé : l’audioverbal.
Ainsi, nous évitons toute rééducation à visée productive
immédiate de type rééducation symptomatique, qui se situe-
rait dans une dynamique d’entraı̂nement, de répétition et de
conditionnement. Bien que cette dynamique ait l’avantage
d’être rapide et efficace sur le symptôme en question, elle a
l’inconvénient de ne pas se transférer sur l’ensemble des
fonctions déficitaires. Elle répond à la demande à court terme,
mais ne se situe pas dans une approche holistique et pro-
jective.
Ainsi, l’ergothérapeute préfère souvent une approche réédu-
cative centrée sur le trouble de base, plus efficace à long
terme et plus profitable pour l’enfant, car transférable dans
une majorité de ses activités de vie quotidienne. Le jeune
26
Journal de réadaptation médicale 2011;31:22-30
dyspraxique apprend à connaı̂tre ses difficultés et à mettre en
place les stratégies pour les contourner. L’apprentissage des
méthodes de compensation du trouble de base est utile dans
la vie de tous les jours : l’apprentissage de la décomposition
séquentielle par exemple sera utile pour construire un modèle
de cubes, pour réaliser des constructions de mécano, bricoler
chez lui, préparer une sortie, décrire à un ami l’itinéraire pour
venir chez lui, etc. Les deux méthodes que nous utilisons le
plus fréquemment sont la verbalisation (ou description ver-
bale) et la séquentialisation (ou génération de scripts).
La description verbale
Nous utilisons le canal verbal, souvent surdéveloppé chez les
enfants présentant des troubles praxiques [25]. S’il n’est pas
particulièrement développé, il est indispensable de fournir à
l’enfant le maximum de vocabulaire (spatial et caractérisant)
pour qu’il puisse s’appuyer dessus. Cette méthode est utilisée
pour toutes les tâches perceptives : comprendre une figure
géométrique, comprendre un plan de quartier, etc. Il ne s’agit
pas encore d’agir, mais de décrire ce qu’on voit, pour l’appré-
hender, en fabriquer une image mentale identique à la réalité.
Il s’agit d’énoncer à voix haute puis à terme, à voix inté-
riorisée, les caractéristiques en termes de position, de forme,
d’orientation, de relation spatiale, etc.
De la même manière que pour les activités perceptives
visuelles, nous utilisons également la méthode de description
verbale, pour le travail moteur (par exemple en kinésithérapie
ou en psychomotricité) lorsqu’il s’agit d’imiter une position,
une posture. Nous demandons alors à l’enfant de décrire avec
des mots précis les positions du corps, des articulations. Le
thérapeute a un rôle important dans l’utilisation du vocabu-
laire précis : c’est à lui de donner le vocabulaire approprié et de
ne pas laisser l’enfant dans un flou verbal.
Dans le même ordre d’idée que la description verbale, nous
pouvons utiliser une méthode dite « d’association d’images
figuratives ». Il s’agit de demander à l’enfant : « À quoi ça te
fait penser ? » lorsqu’il rencontre une forme, un dessin non
figuratif, et qu’il a peu d’éléments à sa disposition pour
l’analyser ou le reproduire. Nous utilisons ici l’imagerie men-
tale visuelle, pour peu qu’elle soit intègre.
Par ailleurs, pour aider l’enfant dans la discrimination visuelle
entre les traits et entre les formes, nous pouvons utiliser la
décomposition par couleur. Il s’agit d’utiliser des feutres ou
des crayons de différentes couleurs afin de matérialiser d’une
couleur différente plusieurs formes à distinguer. Par exemple,
nous pouvons utiliser une couleur par forme lorsqu’elles sont
enchevêtrées, ou bien encore une couleur par direction de
trait.
Exemple pratique : un enfant dyspraxique qui développe une
dysgraphie suite à un trouble visuospatial a souvent de
grandes difficultés à former ses lettres car il ne perçoit pas
d’emblée le geste qu’il faut faire pour reproduire le dessin des
lettres. Nous pouvons le guider en lui décrivant chaque lettre

avec un vocabulaire qui aura préalablement été choisi
ensemble. La lettre « a » en écriture cursive peut se décrire
comme « un pont en arrière, suivi d’un trou en avant, suivi
d’un petit trou », la lettre « b » comme « un tire-fesse qui
monte, suivi d’un pont en arrière, suivi d’une chute d’eau
brutale puis d’un trou en avant pour finir par une galipette ».
Ce type de rééducation de l’écriture manuscrite en passant par
les images figuratives et la décomposition des lettres en
unités graphiques s’appuie sur les méthodes d’éducation
thérapeutique instrumentale (ETI) et ABC Boum [26,27].
La séquentialisation
Il s’agit d’amener l’enfant à décrire la succession des étapes
nécessaires à la réalisation motrice d’un dessin, d’une cons-
truction, d’un geste ou d’une posture. Il doit apprendre à
décomposer, fragmenter les séquences motrices et les ima-
giner mentalement avant de les reproduire. La décomposition
séquentielle est également appelée « génération de script
anticipé » car nous amenons l’enfant à créer le scénario de son
action avant de la faire. Les enfants qui présentent un déficit
dans la programmation motrice de leurs actions ont du mal à
prendre un temps de réflexion avant de se lancer dans
l’activité. Il est important de leur démontrer la différence
de résultat entre une production réalisée impulsivement et
une autre faite avec une génération de script anticipé.
Pour compléter ces méthodes, nous pouvons également pro-
poser à l’enfant de barrer au fur et à mesure (distinction de ce
qui est fait et de ce qu’il reste à faire) quand il s’agit de
reproduire ou de suivre une « recette ». C’est une méthode
simple et efficace à appliquer, qui consiste bien souvent à
utiliser des surligneurs fluos. Par exemple, nous pouvons l’uti-
liser pour la géométrie, la construction de figures complexes, la
reproduction de figures sur quadrillage, mais aussi pour des
exercices de français, d’histoire, ou des exercices sur des fichiers
avec des présentations chargées. L’intérêt se situe dans le
contraste visuel qui matérialise la différence entre ce qui est
surligné et ce qui ne l’est pas.
L’accompagnement de l’enfant porteur de dyspraxie passe
donc par des séances régulières individuelles où il apprend des
méthodes de travail qui lui sont propres. Au-delà de cet
accompagnement systématique, l’ergothérapeute développe
aussi des compétences de réadaptation, qui consiste à adap-
ter l’environnement de l’enfant pour contourner ses troubles.
Lorsque nous parlons de réadaptation, nous intégrons systé-
matiquement l’entourage de l’enfant dans cette démarche car
il faut connaı̂tre parfaitement les limites de l’environnement
en question. Qui mieux que les parents connaı̂t les difficultés
du domicile ? Qui mieux que l’enseignant connaı̂t les diffi-
cultés induites par l’environnement de l’école ?
Adapter l’environnement, c’est choisir un mobilier et des
outils pratiques : bureau, armoire, cartable, trousse, etc. sont
des achats à faire en concertation avec les parents.
Nous pouvons par exemple choisir avec eux un mode de
rangement de la chambre très structuré et organisé, avec
Apports de l’ergothérapie auprès d’enfants présentant une dyspraxie
des caisses de couleur dont le contenu est noté avec des
symboles, des boı̂tes de rangement pour les affaires scolaires,
des petits casiers bien définis pour les vêtements. Pour aider
l’enfant à s’organiser dans le rituel du soir (pyjama, brossage
des dents, etc.), un panneau peut être fabriqué avec les étapes
symbolisées par des dessins suivant l’ordre chronologique.
Nous parlons aussi de réadaptation dans le cadre de la pro-
position d’une aide technique pour contourner un trouble.
L’exemple le plus courant est le matériel informatique dont
se voient dotés la plupart des enfants et adolescents dyspra-
xiques. Le choix d’utiliser un ordinateur est important, et doit
être longuement discuté avec l’enfant, ses parents et ses
enseignants. La question de l’utilisation est cruciale : pour
quelle utilisation ? Où ? Qui supervise l’impression ? Qui fera
la maintenance technique ? Nous voyons parfois des ordina-
teurs attribués à des enfants qui ne sont pas utilisés suite à une
réflexion peu aboutie en amont ou un manque de préparation
de l’utilisation de cet outil et des différents logiciels avant leur
mise en place en classe. L’ergothérapeute est le professionnel
qui coordonne cette réflexion technique, en collaboration avec
tous les partenaires impliqués.
Accompagner les parents et l’équipe enseignante
Vis-à-vis de la famille, le rôle de l’ergothérapeute est
d’accompagner et de conseiller : peu à peu, les parents
peuvent reprendre ce qui est appris en séance de rééducation
dans les AVQ, que ce soit l’habillage ou l’entraı̂nement à la
frappe au clavier [28,29].
Faciliter le quotidien de l’enfant revient à adopter des vête-
ments faciles à enfiler (avec des étiquettes-repères), des chaus-
sures avec velcro (pour éviter les lacets), de la vaisselle adaptée
(assiettes creuses, sets de table antidérapants, gobelets en
plastique dur avec anses quand ils sont petits). Quand les
parents disposent de plus de temps avec l’enfant (week-end
ou vacances) au calme, nous leur conseillons par exemple
d’essayer avec leur enfant de manipuler les attaches les plus
difficiles (fermeture éclair, lacets, boutons) en commentant à
l’oral les étapes.
Même si l’enfant est maladroit dans la vie de la maison, nous
conseillons de toujours lui confier un rôle à la mesure de son
savoir-faire et de ses intérêts : penser les menus du week-end,
mettre et débarrasser les couverts à table (les moins fragiles !),
remplir et vider le lave-linge, etc.
Il s’agit aussi pour nous de faciliter les loisirs en préconisant
certaines activités extrascolaires plus pertinentes que d’autres
et les adaptations matérielles parfois nécessaires. Ainsi, il faut
que l’enfant fasse une activité où l’accent est mis sur son plaisir
à y participer et moins sur la notion de compétition.
Auprès de l’équipe enseignante, l’ergothérapeute a pour
mission de faciliter la scolarité en programmant, quand cela
est possible (en termes de locaux et de créneaux horaires
disponibles), les séances d’ergothérapie à l’école. Nous ren-
controns alors régulièrement l’enseignant sur les temps de
27
G. Lefevere, A. Alexandre
récréation par exemple pour répondre à ses interrogations,
mettre en évidence les compétences et les points forts de
l’enfant et parler des points plus faibles. Nous pouvons guider
l’enseignant à concevoir les adaptations pédagogiques et à
adopter les grands principes d’accompagnement de l’enfant
dyspraxique dans sa scolarité. Il importe avant tout de sou-
lager l’enfant en proposant moins d’écrits : éviter les tâches de
copie, privilégier les photocopies, instaurer un système de
tutorat avec un élève de la classe, donner des contrôles avec
des textes à trous en respectant l’octroi du tiers-temps sup-
plémentaire. Il est nécessaire de lui proposer des documents
aérés et éviter les activités nécessitant une habileté manuelle
importante (écriture et dessin, découpage, tracés à la règle,
collage). La multiplication simultanée des tâches (écouter,
regarder au tableau et copier, s’organiser dans son matériel)
est épuisante pour l’enfant porteur de dyspraxie.
En maternelle, nous demandons aux instituteurs de ne pas
insister sur les tâches graphiques mais bien plutôt d’utiliser
des lettres magnétiques ou des mots-étiquettes, des pochoirs
et des tampons pour le dessin.
En primaire, nous encourageons les instituteurs à adopter des
« astuces » pour faciliter le travail de l’élève : utiliser un
surlignage fluo pour faciliter la lecture, adopter un système
avec une couleur par colonne pour la pose des opérations, etc.
Au collège, il faut accepter les difficultés importantes en
géométrie, dispenser l’élève de la réalisation des cartes de
géographie, des schémas et dessins (ou bien lui donner la
possibilité de les dicter à l’adulte), des manipulations en
chimie et constamment l’aider dans la gestion du matériel.
Au regard de l’environnement scolaire en général (conseiller
principal d’éducation [CPE], surveillants, camarades), nous
avons un rôle d’information sur le handicap de leur camarade,
car l’incompréhension des troubles de l’élève dyspraxique
conduit régulièrement à des moqueries et de l’énervement.
Cas clinique
Pour illustrer de manière concrète les propos théoriques
abordés plus haut, nous vous présentons la démarche
Tableau I
Observations qualitatives et déviations standard obtenues aux sept épreuves de test passées par Hugo en septembre de son CE1 (7 ans
5 mois).
Compétences visuospatiales
RTD Lacert points 1,5 DS (moyenne à 0)
RTD Lacert barres 4,2 DS (moyenne à 0)
DTVP-2 quotient perceptif 64 (moyenne à 100)
DTVP-2 quotient visuomoteur 92 (moyenne à 100)
Compétences graphiques
BHK qualité
BHK vitesse
Les lenteurs d’écriture vitesse en répétition
28
Journal de réadaptation médicale 2011;31:22-30
d’accompagnement en ergothérapie d’Hugo, de ses sept
ans à ses 12 ans.
Lorsqu’Hugo a été admis au service de soins à domicile, il
achevait son CP. Ses parents ont été orientés vers une structure
de soin par le psychologue scolaire de l’école de son quartier, lui-
même alerté par l’institutrice. En maternelle, Hugo n’avait
jamais été très « doué » pour les activités proposées : le collage
de gommettes, le découpage de ribambelles, le traçage de frises
sur les œufs de Pâques étaient des tâches qui le mettaient en
échec et le décourageaient. Toutefois, c’était un des enfants les
plus brillants à l’oral : il retenait toutes les chansons, les poésies,
connaissait les dates d’anniversaire de la moitié de la classe,
racontait ses week-ends avec force détails. L’année de CP s’était
avérée déroutante : il retenait toujours aussi aisément les
leçons, le calcul le passionnait, l’initiation aux sciences et à
l’histoire était un vrai plaisir, et il lisait parfaitement au mois de
mars. Mais son graphisme était catastrophique : il reproduisait
des gribouillis à la place des lettres que la maı̂tresse traçait sur
son cahier sans parvenir à respecter les lignes, barbouillait les
coloriages associés aux poésies, traçait les chiffres en miroir.
Hugo a alors été orienté vers un centre de référence des
troubles d’apprentissage qui a diagnostiqué au mois de
mai une dyspraxie visuospatiale sévère. Une évaluation de
l’efficience intellectuelle a été réalisée avec le Wechsler Intel-
ligence Scale for Children (WISC)-III et a révélé un score en
verbal légèrement supérieur à la moyenne (116) alors que son
score en performance était inférieur de 38 points (78) [26]. Il
est entré au service de soins à domicile à la fin du mois de juin
pour une évaluation pluridisciplinaire et un suivi à partir de la
rentrée de septembre de son cours élémentaire première
année (CE1). L’évaluation proposée en ergothérapie s’articulait
surtout autour du graphisme et des compétences visuospa-
tiales (tableau I).
Au cours de son CE1 et de son cours élémentaire deuxième
année (CE2), il a bénéficié de deux séances de 45 minutes par
semaine, dont une à la maison et une à l’école. Le suivi était
individuel, et les axes de rééducation les suivants :
 explication à Hugo de ses troubles, de leurs répercussions
dans sa vie à la maison et en classe, mais aussi à son
environnement (camarades, parents et enseignants) ;
Observations
Hugo est particulièrement en difficulté lorsqu’il s’agit d’analyser
et de comparer l’orientation de traits diversement orientés.
En revanche, la localisation dans l’espace et l’intégration
visuomotrice sont relativement préservées
Observations
4,6 DS Hugo a un graphisme totalement illisible,
2,2 DS le dessin des lettres est compliqué à
1,8 DS reproduire. En revanche, la vitesse
d’exécution graphique est moins pénalisée

 apprentissage et stabilisation d’un vocabulaire spatial
riche et précis avant d’aborder les méthodes de description
verbale et séquentielle ;
 utilisation de la verbalisation et de la décomposition pour
qu’Hugo développe son écriture manuscrite et pour lui
apprendre à reconnaı̂tre puis à dessiner les formes géomé-
triques de base.
À la fin du CE2, Hugo avait neuf ans et avait beaucoup
progressé : son écriture restait très lente mais tout à fait
lisible, il écrivait sur les lignes de son cahier bien que le
calibrage soit supérieur à deux interlignes. Sa vitesse s’était
ralentie pour pouvoir accroı̂tre la lisibilité, c’est le coût cognitif
de la réflexion du tracé des lettres : celle-ci augmente après
une relative automatisation. Par ailleurs, il pouvait reproduire
un carré, un triangle et un losange (normalement acquis à
sept ans) mais pas les figures plus complexes chargées
visuellement. En classe, il ne pouvait pas suivre le rythme
des écrits : nous avons proposé à la maı̂tresse de lui écrire les
leçons ou de faire des photocopies. Nous avons également
conseillé à sa mère d’écrire sous sa dictée les réponses à ses
devoirs, pour lui éviter une fatigue supplémentaire. Même si
Hugo savait désormais tracer les lettres et les enchaı̂ner, ce
serait toujours une tâche consciente, volontaire, jamais auto-
matisée, si bien qu’il ne pourra se concentrer simultanément
sur le tracé, l’orthographe et le sens de ce qu’il veut dire.
Son année de cours moyen première année (CM1) a été très
hétérogène : il s’est brillamment illustré à l’oral pour toutes
les activités scientifiques, littéraires et culturelles mais a raté
tous ses contrôles : soit la maı̂tresse ne parvenait pas à le
relire, soit il ne finissait pas ses exercices dans le temps
imparti. Il ne pouvait pas écrire vite et bien à la fois. L’ergo-
thérapeute a alors décidé, en concertation avec les parents et
l’équipe du service de soins, de lui proposer un moyen alter-
natif à l’écriture manuscrite : taper au clavier. Une année
entière à raison de deux fois 30 minutes par semaine a été
nécessaire pour lui apprendre à taper au moins aussi vite au
clavier qu’il écrivait à la main. Il a appris tout le fonctionne-
ment d’un ordinateur : créer un dossier, enregistrer, imprimer,
etc. À son entrée en 6e, il était parfaitement autonome dans la
gestion de son ordinateur portable et notait ses cours dessus.
Les troubles visuospatiaux s’exprimaient moins, car il avait
appris à compenser en décrivant dans sa tête les dessins, et les
schémas. Il les reproduisait toujours approximativement mais
suffisamment pour faire illusion.
C’est alors que nous avons été confrontés à une symptoma-
tologie que nous avions jusqu’à présent compensée pour lui.
Hugo était totalement désorganisé, bien plus qu’un élève
ordinaire de 6e : il ne savait pas à quelle date noter ses
devoirs, ne prenait pas le bon matériel pour les bons cours,
ratait l’horaire de ses entraı̂nements de foot, ne savait pas
préparer son cartable ou son sac pour partir chez ses grands-
parents, etc. Un trouble dysexécutif a été mis en évidence.
L’ergothérapeute a alors travaillé avec Hugo à la fabrication
de check-lists qu’il devait suivre point par point pour préparer
Apports de l’ergothérapie auprès d’enfants présentant une dyspraxie
ses affaires, ses sorties. Il a appris à programmer l’agenda de
son téléphone portable pour aller à ses entraı̂nements, à ses
après-midi chez ses copains, à préparer son cartable le soir, ses
vêtements pour le lendemain, etc. Rien n’était parfait dans
cette organisation mais Hugo était visiblement heureux
d’être acteur de sa vie de préadolescent et de ne plus s’enten-
dre dire par ses parents : « Hugo, c’est l’heure. . . Hugo,
prépare tes affaires. . . Hugo, tu as encore oublié. . . ».
Hugo, tout comme les autres enfants qui bénéficient ou ont
bénéficié de séances d’ergothérapie, ne sera jamais « guéri »
de sa dyspraxie. Les stratégies qui lui permettent de structurer
sa pensée spatiale et gestuelle restent des processus cognitifs
énergétiquement coûteux et relativement chronophages.
Même si ses réalisations motrices gagnent en qualité et en
précision, c’est souvent au prix d’un accroissement du temps
de réalisation et d’une grande fatigabilité.
Conclusion
L’ergothérapeute est un professionnel intervenant à la croisée
des secteurs médicaux et sociaux. Nous avons à la fois des
connaissances médicales pointues permettant de comprendre
les troubles résultant des lésions physiques et cérébrales et
nous agissons suffisamment au quotidien des enfants avec
qui nous travaillons pour cerner au mieux leurs besoins
concrets et pratiques. Ainsi, pour l’enfant porteur de dyspra-
xie, nous veillons à intervenir à la fois chez l’enfant et dans son
école pour être en contact permanent avec les adultes qui le
connaissent et vivent à ses côtés. Nous pouvons – au-delà des
séances de rééducation – être l’interface entre les méthodes
spécifiques de rééducation et l’application concrète dans la vie
de tous les jours.
Nos valeurs nous portent à penser l’enfant dans sa globalité,
incluant tous les aspects de sa vie, autant ses loisirs que sa
scolarité, ses relations avec ses amis et celles avec sa fratrie.
Nous le poussons à acquérir le plus d’indépendance et d’auto-
nomie possibles, malgré les obstacles consécutifs à sa dys-
praxie. L’autonomie ne se conçoit sans une certaine
motivation de l’enfant et elle contribue à la construction
de sa personnalité [30].
Au fil des séances d’ergothérapie, l’enfant puis l’adolescent
apprend à connaı̂tre ses difficultés – qu’elles soient gestuelles,
visuospatiales ou exécutives – et à les contourner. Malgré
tout, les adolescents et les adultes dyspraxiques restent
fatigués après une journée de travail à laquelle succèdent
sports et loisirs créatifs, même s’ils y mettent toute leur bonne
volonté, car les processus de compensation sont réalisés de
manière consciente et volontaire, rarement complètement
automatisés. Il s’avère difficile pour eux d’envisager la cons-
truction de leur projet de vie : le plus souvent, ils s’éloignent
des professions faisant appel à des activités motrices comple-
xes et des activités constructives telles que le dessin, l’archi-
tecture, le design, le paysagisme et s’orientent vers des
29
G. Lefevere, A. Alexandre
activités et des professions qui savent mettre en avant leurs
qualités intellectuelles et relationnelles.
Conflit d’intérêts
Aucun.
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