Langue française

Rééducation cognitive d'une dysgraphie (acquise) par une

technique d'imagerie mentale
Marie-Pierre De Partz

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De Partz Marie-Pierre. Rééducation cognitive d'une dysgraphie (acquise) par une technique d'imagerie mentale. In: Langue
française, n°95, 1992. L'orthographe: perspectives linguistiques et psycholinguistiques. pp. 99-114;

doi : 10.3406/lfr.1992.5774

http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1992_num_95_1_5774

Document généré le 13/06/2016

Marie-Pierre de PARTZ
Unité de Neuropsychologie expérimentale de l'adulte
Louvain-la-Neuve - Belgique

RÉÉDUCATION COGNITIVE
D'UNE DYSGRAPHIE ACQUISE
PAR UNE TECHNIQUE D'IMAGERIE MENTALE

Introduction

Depuis une dizaine d'années, les recherches relatives aux processus

psychologiques impliqués dans la production du langage écrit ont connu un
essor sans précédent. Ce domaine avait jusqu'alors été relativement négligé
par les neuropsychologues, considérant le plus souvent que les troubles de
l'écriture étaient chez les patients aphasiques secondaires à des déficits du
langage oral. La rééducation de l'écriture souffrait des mêmes limitations et
n'était bien souvent envisagée que dans la mesure où elle servait de support
à la rééducation du langage oral. Ce cadre général a largement été remis en
question à la suite des recherches effectuées dans le domaine de la lecture au
cours des années 70 dans une perspective de traitement de l'information. Ces
travaux ont abouti à l'élaboration de modèles théoriques qui tentaient de
caractériser les divers processus mentaux nécessaires à la réalisation de
l'activité lexique normale, modèles qui, par la suite, ont largement inspiré les
auteurs qui se sont intéressés aux troubles de l'écriture et qui ont développé
des cadres interprétatifs spécifiques à la lecture et à l'écriture.
Pour l'heure, les modèles de l'écriture tentent d'expliquer comment les
adultes lettrés produisent des mots isolés dans les diverses modalités de
production écrite (écriture, épellation orale, frappe à la machine à écrire ou
encore écriture avec des lettres mobiles) ; ils ne sont cependant pas en mesure
de rendre compte de manière explicite de la production de phrases ou de
textes. La structure et les composants de ces modèles semblent s'appliquer à
diverses langues, notamment à celles qui, comme le français et l'anglais,
possèdent un certain nombre d'orthographes ambiguës (ex. : le phonème /â/
peut recevoir des orthographes aussi différentes que AN, EN, ANS, AON, ...) et
irrégulières (ex. : /g/ est exceptionnellement orthographié С dans SECOND).
La plupart des auteurs utilisent des termes différents pour distinguer les
deux étapes principales de la production d'un mot écrit : l'orthographe
(spelling) se réfère aux processus centraux nécessaires à la production d'une

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representation spécifiant la séquence des lettres qui forme un mot ; ces
processus sont communs aux diverses modalités de production de langage
écrit. Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons à ces processus ;
l'écriture (handwriting) recouvre les processus impliqués dans la traduction
de cette représentation en geste graphique (Black, S.E., Behrmann, M., Bass,
К., & Hacker, P., 1989 ; Patterson, К., & Wing, A.M., 1989).

En ce qui concerne les processus centraux, l'adulte lettré est capable de

générer l'orthographe correcte d'un ensemble plus ou moins important de
mots réguliers — possédant des correspondances phonème-graphème
transparentes — et de mots irréguliers ; il peut également distinguer, en fonction
du contexte, les différentes formes orthographiques de mots homophones
mais non homographes (ex. : « pin », « pain », « peint »). Le sujet adulte est
aussi capable de produire des séquences de lettres phonologiquement
plausibles pour des mots dont il ne connaît pas l'orthographe ou pour des
séquences de sons sans signification (non-mots). Ces capacités ont pu être
isolées sur la base d'une double dissociation observée dans le domaine de la
pathologie.
D'une part, Beauvois et Derouesné (1981) ont rapporté le cas d'un
patient cérébro-lésé qui était capable d'orthographier la quasi totalité des
non-mots, alors qu'il présentait des difficultés importantes pour écrire des
mots et en particulier des mots à orthographe ambiguë ou irrégulière. Les
erreurs produites par ce patient correspondaient essentiellement à des erreurs
phonologiquement plausibles (ex. : RAMO pour « rameau ») et allaient
généralement dans le sens d'une simplification de l'orthographe. Depuis 1981,
d'autres troubles de l'orthographe de ce type, qualifiés d'« agraphie
phonologique » ou de « dysgraphie de surface », ont été décrits (Hat field &
Patterson, 1983 ; Roeltgen & Heilman, 1984 ; Patterson, Coltheart &
Marshall, 1985 ; Goodman & Caramazza, 1986a et b ; Baxter & Warrington,
1985, 1987 ; Gonzalez Rothi, Roeltgen & Koositra, 1987 ; Rapcsak, Arthur &
Rubens, 1988).
D'autre part, Shallice (1981) a décrit un patient qui présentait le déficit
inverse : il possédait une capacité quasi intacte à écrire des mots (quel que
soit leur degré de régularité orthographique), alors qu'il était quasi incapable
d'orthographier des non-mots. Ce patient présentait de surcroît des difficultés
dans des tâches de segmentation phonologique et dans la transcription de
sons isolés en lettres. Le terme de « dysgraphie phonologique » a été retenu
pour qualifier ce trouble qui, par la suite, a été mis en évidence chez plusieurs
autres patients (Roeltgen, Sevush & Heilman, 1983 ; Bolla- Wilson, Speedie &
Robinson, 1985). Un trouble assez similaire à celui-ci a été décrit sous le nom
de « dysgraphie profonde » (Bub & Kertesz, 1982 ; Nolan & Caramazza,
1983 ; Hatfield, 1982) : à l'instar des patients qui présentent une dysgraphie
phonologique, les patients dysorthographiques profonds ont des difficultés à

100
écrire des non-mots. À la différence de ceux-là toutefois, ils éprouvent
certaines difficultés à produire des mots. Cette difficulté est plus marquée sur
les mots fonctionnels et sur les verbes que sur les substantifs (effet de la classe
syntaxique) ainsi que sur les mots abstraits par rapport aux mots concrets
(effet de concrétude). Ces patients produisent également des paragraphies
sémantiques (ex. : le mot « comédie » peut être orthographié THÉÂTRE).
La plupart des modèles séquentiels classiques rendent compte de ces
capacités et de ces déficits par l'existence d'une double procédure d'écriture.
Ces deux voies possèdent des caractéristiques spécifiques et correspondent à
deux types de production de réponses écrites : dans un cas, on parle
d'orthographe par adressage encore appelée la voie lexicale d'écriture, dans
l'autre, d'orthographe par assemblage ou voie phonologique (figure 1 p. 102).
Dans l'orthographe par adressage, le traitement effectué sur la forme
sonore d'un mot connu va entraîner l'activation d'une représentation
phonologique du mot dans un lexique auditif d'entrée, puis de sa, ou de ses,
signification(s) au niveau du système sémantique. Ce composant est conçu,
selon les théories, comme étant soit commun aux diverses modalités d'entrée
et de sortie, soit spécifique à chaque modalité. C'est au niveau du lexique
orthographique de sortie que sera activée la représentation orthographique
du mot, en d'autres termes la séquence des graphèmes qui le compose. Cette
représentation sera ensuite stockée temporairement dans un buffer graphé-
mique dont la fonction est de garder une trace de cette représentation
pendant le traitement des composants périphériques. Comme on le constatera
sur la figure 1, il existe, en plus de la procédure d'adressage principale,
plusieurs procédures complémentaires. Deux d'entre elles contournent le
système sémantique. Il s'agit de deux propositions alternatives dont le but
est de rendre compte du fait que le sujet normal produit parfois des erreurs
homophoniques (ex. : « pin » -»• PAIN). Pour Morton (1980), ces erreurs
seraient consécutives à une activation des représentations contenues dans le
lexique orthographique, sans médiation sémantique. Enfin, une procédure
supplémentaire a été suggérée : certains mots nous sont familiers sur le plan
phonologique et sémantique, alors que leur forme orthographique fait défaut.
Ces mots seraient donc transcrits par la procédure d'assemblage, via un
lexique phonologique de sortie.
Dans l'orthographe par assemblage, le mot dicté est tout d'abord
maintenu dans un buffer phonologique. Après la mise en œuvre d'un
mécanisme de segmentation, chaque phonème sera traduit en unité graphé-
mique par un processus de conversion phonème-graphème. Ce processus
fonctionnerait de manière probabiliste et prendrait en considération les
unités adjacentes. Les graphèmes résultant de cette opération aboutiraient
dans le buffer graphémique commun aux deux procédures et considéré
comme le premier composant périphérique. Dans cette mémoire de travail, la

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ENTREE AUDITIVE

Lexique auditif
d'entrée

Système
sémantique

LeKique LeKique
phonologique orthographique
de sortie de sortie

Conuersion
seg.phono.
/seg.ortho.

ECRITURE

Figure 1
Adaptation du modèle d'orthographe proposé par Patterson et Shewell (1987).

séquence de graphèmes est représentée de manière abstraite. Les auteurs

s'accordent à considérer que la représentation contenue dans ce buffer
spécifierait l'identité et l'ordre des graphèmes. En plus de la dégradation
rapide avec le temps, Wing et Baddeley (1980) ont suggéré que ce composant
serait sensible à des effets d'interférence. En effet, les erreurs et les

102
« glissements de plumes » produits par des sujets normaux sont plus
fréquemment observés dans les positions médianes que dans les positions
initiales et finales des mots, où le nombre de graphèmes voisins est inférieur.
Au-delà du buffer graphémique, les processus impliqués dans les diverses
modalités de production (écriture, épellation orale, frappe à la machine à
écrire, etc.) se différencient. À ce jour, seule l'écriture a fait l'objet de modèles
explicites. Étant donné la nature plus centrale des déficits présentés par notre
patient, nous n'évoquerons pas les autres composantes de traitement
périphériques (voir Ellis, 1988).
Sur le plan de la rééducation et selon leur état de développement, ces
modèles peuvent intervenir pour guider l'évaluation de plus en plus précise
des procédures de traitement altérées et de celles qui restent intactes ou à
tout le moins, partiellement opérationnelles. Ils peuvent ensuite aider le
thérapeute à définir ce sur quoi peut porter la rééducation : plutôt que de
traiter les habiletés cognitives au sens large, la rééducation peut être orientée
directement vers les composantes spécifiques de traitement que l'évaluation
a identifiées comme déficitaires.
À la suite de Hatfield (1982) et Behrmann (1987), nous avons mis au
point une stratégie de rééducation pour un patient dysgraphique de surface
(de Partz, Seron et Van der Linden (à paraître)).

Rééducation d'une dyggraphie de surface

Un an après la survenue d'une pathologie cérébrale infectieuse, L. P., un
patient âgé de 25 ans, élève infirmier, présentait des séquelles aphasiques
caractérisées par des troubles de l'accès au lexique et des perturbations des
traitements sémantiques se manifestant tant en expression que dans les
tâches requérant la compréhension auditive et écrite. Il présentait de surcroît
une dysorthographie et une dyslexie ainsi que des déficits portant sur la
rétention à long terme des informations verbales.

1. Analyse cognitive dee déficits du langage écrit

En écriture, la procédure d'assemblage permettant la conversion
d'unités phonologiques sous-lexicales en unités graphémiques s'avérait
relativement bien préservée : le patient écrivait parfaitement sous dictée les lettres
isolées (26/26) et relativement bien les non- mots (44/50). Dans ce dernier cas,
les erreurs relevaient de l'application erronée de certaines règles de
conversion dépendantes du contexte (par exemple : le non-mot /VLYS/ était écrit
VLUSE plutôt que VLUCE ou VLUSSE). Ces erreurs ne pouvaient être liées à un
déficit spécifique de la perception ou de l'identification auditive des items
dictés puisque le patient répétait parfaitement les non-mots mal
orthographiés.

103
 La procédure d'adressage était perturbée dans les différentes tâches
d'écriture, à savoir l'écriture spontanée, l'écriture sous dictée, l'épellation
orale et la copie différée. Les performances du patient étaient influencées par
la régularité orthographique : à l'épreuve de Beauvois et Derouesné (1981),
les réponses erronées respectaient dans 93 % des cas la phonologie du
mot-cible (ex. : « femme » était orthographié FAME ; « toast », TAUST ;
« second », SEGOND, ...). Étant donné la constance des erreurs d'une
présentation à l'autre, nous concluions à la perte des représentations
orthographiques situées dans le lexique orthographique de sortie plutôt qu'à un déficit
d'accès à ces représentations par ailleurs intactes (selon les critères de
Shallice, 1988). De plus, des erreurs fréquentes étaient relevées dans
l'orthographe des mots homophones, le patient les écrivait tantôt phonétiquement,
tantôt les remplaçait par un autre mot homophone (ex. : « plant » était
orthographié PLENT, « hôtel », AUTEL, ...). Ce dernier type d'erreur est
caractéristique d'une procédure d'écriture par laquelle le patient convertit
l'information phonologique en une information orthographique sans pour
autant être capable de retrouver l'information sémantique nécessaire à lever
l'ambiguïté sémantique entre les deux homophones.
À l'instar de la procédure d'assemblage en écriture, la procédure
d'assemblage en lecture était relativement bien préservée : le patient lisait
quasi correctement les lettres, les non-mots et les mots réguliers. Seules
quelques erreurs phonologiques étaient relevées (ex. : ABRI pouvait être lu
« abru »).
Quant à la procédure d'adressage en lecture, nous ne relevions plus à ce
stade d'effet significatif de la régularité orthographique. Toutefois, les erreurs
produites correspondaient toutes à des erreurs de régularisation de
l'orthographe (ex. : POULS était lu « poule »). Comme suggéré par Patterson,
Coltheart et Marshall en 1985, des déficits situés à différents niveaux de
traitement de la procédure d'adressage peuvent expliquer de telles erreurs.
Chez L. P., nous postulions l'existence d'un déficit situé au niveau du lexique
orthographique d'entrée (où sont stockées les représentations
orthographiques propres à la reconnaissance visuelle) d'une part et au niveau du système
sémantique (où sont stockées les significations) d'autre part. Deux
observations nous permettaient de conclure à l'existence d'un déficit localisé au
niveau du lexique orthographique d'entrée. La première était liée aux erreurs
mêmes produites par L. P. dans une tâche de décision lexicale visuelle : parmi
des items à catégoriser en mots et non-mots, le patient jugeait régulièrement
comme mots des non-mots homophones de mots de la langue (ex. : DICSIO-
NÈRE) et classait de temps à autre des mots à orthographe ambiguë ou
irrégulière parmi les non-mots (ex. : CHORALE). Ces erreurs sont
caractéristiques d'une décision réalisée sur base des conversions de segments graphé-
miques en segments phonémiques à défaut d'une activation d'une unité de

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reconnaissance orthographique. La deuxième observation provenait des
erreurs relevées à une épreuve de détection d'erreurs orthographiques dans
un texte. Le patient acceptait 30 % des erreurs. La lecture ne pouvait donc
pas servir de système d'auto-contrôle minimal de l'écriture. Signalons à ce
propos que, même si la préservation d'un lexique orthographique d'entrée ne
réalise pas en soi une condition suffisante pour garantir la correction de
l'orthographe, son utilisation adéquate pourrait permettre de détecter un
mot mal orthographié et d'initier une procédure d'auto-correction. Cette
perturbation au niveau du lexique orthographique d'entrée n'était toutefois
pas suffisante pour rendre compte de l'ensemble des erreurs produites en
lecture par L. P., notamment en compréhension écrite. En effet, il arrivait au
patient de lire correctement des mots homophones ambigus ou irréguliers
mais d'éprouver des difficultés à traiter leur signification : l'appariement de
ces mots écrits avec leurs images respectives était déficitaire. C'est pourquoi
nous pensions que, dans ces cas précis, le patient avait bien accès aux
représentations orthographiques d'entrée et que celles-ci permettaient
d'accéder directement aux représentations phonologiques de sortie sans pour
autant permettre un accès adéquat à la signification.
De cette analyse cognitive préalable, nous retenions que L.P. présentait
une importante dissociation entre les procédures d'assemblage et d'adressage
en écriture. Les effets de la régularité orthographique de même que les erreurs
de régularisation de l'orthographe laissaient supposer que le patient était
obligé de recourir aux conversions des segments phonologiques en segments
orthographiques quand il ne disposait plus de la représentation
orthographique des mots à orthographe ambiguë ou irrégulière. Signalons à cet endroit
que le patient disposait d'un excellent niveau orthographique avant la
survenue de la lésion cérébrale. Par ailleurs, rappelons- nous que nous ne
pouvions pas compter sur l'efficacité de la lecture pour permettre la détection
des erreurs orthographiques puisque le patient présentait à la fois des déficits
que nous avions situés au niveau du lexique visuel d'entrée et au niveau
sémantique lui-même.

2. Objectifs cognitifs de la rééducation de l'écriture

Deux objectifs ont été poursuivis en rééducation : le premier visait à

rendre optimale la procédure d'écriture la mieux préservée, à savoir, la
procédure d'assemblage en réapprenant au patient un certain nombre de
règles de conversion dépendantes du contexte ; notre second objectif s'est
centré sur le réapprentissage des conventions orthographiques d'un ensemble
de mots à orthographe ambiguë et irrégulière. La première étape de la
rééducation visait donc le réapprentissage de règles et la seconde étape, le
réapprentissage d'items spécifiques.

105
3. Méthodologie de la rééducation

a) Renforcement de la procédure d'assemblage en écriture

Comme Pavait déjà préconisé Hatfield en 1982, nous avons réappris à
L.P. des règles de conversion orthographiques dépendantes du contexte. Cinq
règles furent sélectionnées sur base d'une analyse des erreurs produites par le
patient en réponse aux 1.000 mots écrits les plus fréquents de la langue
française (Juillan, Brodin & Davidovitch, 1970). Les règles retenues étaient
fréquentes et responsables de la plupart des erreurs phonologiques du patient
(ex. : conversion des phonèmes /s/ et /z/ en SS et S dans la position
intervocalique comme dans POISSON - POISON). Le réapprentissage, en soi très
scolaire, se déroulait comme suit : chaque règle était présentée et expliquée à
L.P. ; chacune d'elles était ensuite entraînée dans différentes tâches écrites
(écriture sous dictée, completion de phrases et de textes lacunaires). Les
différentes règles étaient ensuite entraînées ensemble selon le même type
d'exercices. Après 6 mois de rééducation au rythme de 3 séances
hebdomadaires, les performances du patient s'étaient normalisées comme attendu au
niveau de la classe des mots réguliers (7/12 en pré-thérapie et 12/12 en
post-thérapie) et les résultats étaient statistiquement comparables au niveau
de la ligne de base en ce qui concerne les mots ambigus et irréguliers.

b) RÉAPPRENTISSAGE DES MOTS AMBIGUS ET IRRÉGULIERS

• Mise au point de la stratégie

Plusieurs stratégies avaient déjà été proposées pour rééduquer les

déficits de la procédure d'adressage en écriture chez les patients dysgraphi-
ques de surface.
En 1982, Hatfield proposait une stratégie de réapprentissage verbal
conventionnel de l'orthographe d'un ensemble de mots ambigus anglais en
utilisant des associations avec des mots-clés par ailleurs bien orthographiés
par le patient (ex. : l'orthographe de SPAIN était associée au mot RAIN que le
patient écrivait correctement). Nous avons écarté cette stratégie de
réapprentissage de nature trop verbale puisque L.P. présentait des troubles
mnésiques importants pour le matériel verbal.
En 1987, Behrmann décrivait une stratégie rééducative qui visait à
réapprendre à un patient dysgraphique de surface les spécifications
orthographiques d'un ensemble de mots homophones. Dans la mesure où ce
patient écrivait régulièrement un mot homophone pour un autre, il était
supposé qu'il était capable de convertir l'information phonologique en
information graphémique sans être capable de retrouver l'information
sémantique nécessaire à lever l'ambiguïté orthographique. Le programme de

106
reeducation a donc consisté à associer des paires d'homophones avec leurs
représentations imagées respectives dans le but d'accéder d'abord à leur
signification correcte et de mémoriser ensuite leurs orthographes spécifiques.
Cette stratégie nous paraissait d'une part, trop limitative dans la mesure où
elle ne concernait que des homophones et d'autre part, basée à nouveau sur
la seule mémorisation verbale des spécifications orthographiques. C'est la
raison pour laquelle nous avons proposé au patient une stratégie de
réapprentissage des conventions orthographiques basée sur l'imagerie
mentale.
De nombreuses données ont été rapportées dans la littérature, indiquant
que l'imagerie peut constituer une aide mnémonique efficace pour
l'apprentissage d'un matériel verbal chez les patients amnésiques et plus
particulièrement chez les patients porteurs de lésions temporales gauches (Patten,
1972 ; Jones, 1974 ; Erlichman & Barrett, 1983). La stratégie générale utilisée
a consisté à associer à chaque mot incorrectement orthographié par L.P., un
dessin présentant un lien conceptuel direct avec la signification du mot à
écrire et s'adaptant par ailleurs à la forme des lettres constituant les
spécifications orthographiques erronées. A titre d'exemple (figure 2), voici le
dessin proposé pour renforcer la mémorisation de l'orthographe du mot
ENNEMI, incorrectement écrit par le patient AINEMI, ENEMI, ...

Figure 2
Support imagé créé pour le mot ENNEMI présentant un lien conceptuel direct avec la
signification du mot à écrire et s'adaptant à la forme des graphies erronées.

Une telle procédure présentait pour L.P. l'avantage de lui permettre de

retrouver une information verbale (les spécifications orthographiques) à
partir d'une information imagée. À l'instar des rééducations proposées par
Hatfield et Behrmann, notre rééducation a porté sur le réapprentissage d'un
ensemble d'items spécifiques.

• Méthodologie de la rééducation

Le matériel de rééducation se composait d'une liste de 240 mots issus de

la liste des erreurs recueillies en réponse aux 1.000 mots écrits les plus
fréquents de la langue française et d'une liste de 20 termes médicaux jugés

107
nécessaires par L.P. pour la rédaction de ses rapports infirmiers. Le matériel
de contrôle était constitué de la liste de mots de Beauvois et Derouesné (1981)
administrée lors de l'analyse cognitive des déficits. Le programme de
rééducation et son contrôle ont été appliqués en 5 étapes.

1) Phase de sensibilisation à l'imagerie mentale

Le patient a d'abord été entraîné à générer des images au moyen des
deux premières étapes du programme de rééducation de la mémoire par la
technique d'imagerie mentale mis au point par Van der Linden et Van der
Kaa (1989) :
— dans une première étape de visualisation directe, le patient était
entraîné à former une image mentale à partir de la représentation imagée
d'objets familiers classés en ordre croissant de complexité visuelle. L.P. avait
d'abord à observer attentivement un dessin (ex. : une banane), il lui était
ensuite demandé de se représenter mentalement l'objet. Pour entraîner le
patient à préciser sa représentation mentale, et en même temps pour la
contrôler, des questions lui étaient posées sur les caractéristiques visuelles de
cette représentation (ex. : pouvez-vous décrire l'orientation spatiale de la
banane ?...) ;
— dans une seconde étape de visualisation indirecte, le patient était
exercé à former une image au départ du nom de l'objet. Il était ensuite invité
à dessiner et à décrire l'image créée tout en répondant à des questions
concernant ses caractéristiques visuelles.

2) Phase d'apprentissage des mots écrits avec dessins incorporés

À ce stade, 120 mots ont été retenus de la liste initiale des 240 mots mal
orthographiés par L.P. : 60 d'entre eux ont été entraînés par la technique
d'imagerie et 60 autres ont servi de contrôle. Autant que possible, les mots
des deux listes étaient appariés en fonction de la fréquence d'usage et de la
régularité orthographique. La procédure d'apprentissage se déroulait comme
suit : le patient copiait d'abord le mot et le dessin incorporé ; il était ensuite
entraîné à reproduire le mot et son dessin de mémoire après un délai de 10".
Le patient devait enfin écrire sous dictée le mot écrit accompagné du dessin.
Le rappel des mots était réalisé à différents intervalles temporels : à la fin de
la séance, 1,4 et 15 jours plus tard. A chaque fois, le patient était invité à
produire le mot avec le dessin.
Après 3 mois d'entraînement, nous notions une amélioration sensible des
performances du patient en réponse aux mots entraînés (0 % en pré-thérapie
et 91 % en post-thérapie). Dans le même temps, les résultats à la liste de
Beauvois et Derouesné restaient inchangés (61 % en pré-thérapie et 59 % en
post-thérapie). Nous avons donc là quelques raisons de croire que les progrès
n'étaient pas liés à un effet général de la récupération spontanée.

108
 3) Entraînement à l'auto-imagerie
Au cours de cette étape de la rééducation, nous souhaitions démontrer
que l'amélioration obtenue ne reflétait pas seulement l'effet lié à la
présentation répétée des mots entraînés mais surtout l'effet lié à l'utilisation de la
stratégie d'imagerie elle-même ; par ailleurs, si cet effet de l'imagerie était
démontré, nous souhaitions vérifier qu'il pouvait être obtenu quand L.P.
lui-même était producteur des dessins de manière à pouvoir utiliser cette
stratégie en dehors de tout encadrement thérapeutique.
La rééducation portait donc sur un nouvel ensemble de 120 mots mal
orthographiés : 30 mots n'étaient pas entraînés (liste 1) et 90 mots l'étaient.
Parmi les mots entraînés, 30 l'étaient par une stratégie verbale de
réapprentissage (liste 2) et 60 par la stratégie d'imagerie. Parmi ces 60 mots, 30 étaient
imagés par le patient (liste 3) et 30 par le thérapeute (liste 4). À chaque
séance, L.P. apprenait 6 mots au moyen de la stratégie d'imagerie
(alternativement une liste créée par lui et une liste par le thérapeute) et 3 mots
étaient entraînés par une stratégie verbale. Celle-ci consistait à dicter les mots
au patient et à lui proposer le mot à copier en cas d'erreur. La stratégie
d'imagerie fut entraînée à ce moment suivant la même procédure que celle
décrite dans l'étape précédente.

TABLEAU 1
Pourcentages de réponses correctes en phase pré- et post-thérapeutique : comparaison
de la stratégie classique et de la stratégie d'imagerie, comparaison de la production de
dessins par le patient et par le thérapeute.

Pourcentages de Réponses Correctes

pré-thérapie post-thérapie
MOTS NON ENTRAÎNÉS 0% 47%
(N = 30)
LISTE 1

MOTS ENTRAÎNÉS 72%

• Méthode classique
(N = 30) 0% 57%
LISTE 2
• Imagerie
(patient) (N = 30) 0% 77%
LISTE 3
• Imagerie
(thérapeute) (N = 30) 0% 83%
LISTE 4
LISTE DE CONTRÔLE
Beauvois & Derouesné 61% 63%
(N = 51)

109
 Comme présenté au tableau 1, les résultats mettent en évidence un effet
significatif de l'entraînement, si Ton compare les 72 % de réponses correctes
obtenus pour les mots entraînés comparativement aux 47 % de réponses
correctes pour les mots non entraînés. La comparaison des deux différentes
stratégies de rééducation indique la présence d'une amélioration significative
pour les seuls mots entraînés avec la stratégie d'imagerie. Les progrès obtenus
avec les mots entraînés par une technique classique ne sont pas différents de
ceux obtenus avec les mots non entraînés. Enfin, aucune différence n'est
enregistrée entre les mots imagés par le patient et les mots imagés par le
thérapeute. Ce résultat paraît particulièrement intéressant pour l'utilisation
à long terme de cette stratégie : le patient sera capable d'utiliser ses propres
dessins avec autant d'efficacité que ceux proposés par le thérapeute. Nous
avons démontré statistiquement par ailleurs (de Partz et al., à paraître) que
l'amélioration inattendue observée en réponse aux 30 mots non entraînés
(47 % en phase post-thérapeutique contre 0 % en phase pré-thérapeutique)
pouvait être due pour une large part à l'inconstance des productions du
patient d'une passation à l'autre et ne pouvait par conséquent être considérée
comme l'effet de la récupération spontanée. Si cette inconstance peut
partiellement expliquer l'amélioration, nous ne pouvons toutefois exclure
tout effet de contamination de la stratégie visuelle d'imagerie sur les mots
non entraînés. Rappelons qu'il s'agissait de mots fréquents et qu'à ce titre il
n'est pas impossible que L.P. ait été amené à les utiliser dans la vie
quotidienne. Dans le même temps, les résultats obtenus à la liste contrôle de
Beauvois et Derouesné restaient inchangés.

4) Transfert de l'entraînement à l'écriture spontanée

À ce stade de la rééducation, notre objectif était fonctionnel : nous

tentions de garantir le transfert des mots appris avec la stratégie d'imagerie
à la situation d'écriture spontanée. Aussi avons-nous entraîné L.P. à détecter
les mots exercés dans les productions spontanées et à produire pour chacun
d'eux le dessin correspondant. Au cours de cette étape de rééducation, nous
avons également veillé à entraîner le patient à étendre l'utilisation de la
stratégie aux mots morphologiquement dérivés des mots appris (ex. : le
dessin incorporé à FLAMME pouvait également servir pour inflammation,
inflammable, ...).

5) Validité de la thérapie à long terme

La stabilité des effets de la rééducation a été testée 6 mois après la fin de

la rééducation. Comme l'indiquent les résultats repris dans le tableau 2, les
performances de L.P. restaient statistiquement stables, ce qui démontre le
maintien général des effets de la rééducation.

110
 TABLEAU 2
Vérification de la validité à long terme de la stratégie d'imagerie : pourcentages de
réponses correctes obtenus à la fin de la rééducation et 6 mois après son interruption.

Pourcentages de réponses correctes

à la fin de la thérapie 6 mois plus tard
• Première étape
MOTS ENTRAÎNÉS 94 % 87 %
(N = 60)
• Deuxième étape
MOTS ENTRAÎNÉS
(N = 90)
• Méthode classique 57% 63 %
(N = 30)
• Imagerie 77% 73 %
(patient) (N = 30)
• Imagerie 83% 77 %
(thérapeute) (N = 30)
MOTS NON ENTRAÎNÉS 42% 50 %
(N = 30)

LISTE DE CONTRÔLE
Beauvois & Derouesné 61% 62,5 %
(N = 51)

Conclusions

L'essentiel de cet article a consisté à illustrer l'articulation des deux

phases essentielles de la démarche cognitive en rééducation
neuropsychologique : d'une part, la référence aux modèles de traitement de l'information
permettant l'analyse des déficits neuropsychologiques, ici en l'occurrence les
déficits de l'orthographe ; d'autre part, la mise au point de la stratégie
rééducative. Les dix dernières années de recherche dans le domaine de la
psychologie et de la neuropsychologie de l'orthographe et de l'écriture ont
permis de définir des modèles relativement bien structurés dans leurs grandes
lignes. Il reste maintenant à caractériser plus finement le contenu de chacun
des composants pour atteindre une connaissance plus approfondie des
processus mis en jeu dans cette conduite. Pour le clinicien, il semble
important de pouvoir disposer d'outils performants pour analyser les
comportements des patients, comprendre leur(s) déficit(s) et définir le(s)
lieu(x) et les manières de placer une intervention thérapeutique. La jonction
entre ces deux phases de la démarche cognitive en rééducation est
vraisemblablement la plus délicate à établir pour le clinicien et fait actuellement
l'objet d'un débat dans la littérature (Caramazza, 1989 ; Wilson et Patterson,

111
1990, Seron et al., à paraître). En effet, il est important de noter que si les
modèles théoriques permettent une meilleure compréhension des déficits, ils
ne génèrent pas une théorie de la rééducation ; ils ne prédisent donc pas la
nature de la stratégie à utiliser pour remédier à tel ou tel désordre cognitif pas
plus que les modalités d'application d'une stratégie particulière.
Reconnaissons cependant qu'ils guident et contraignent la sélection d'une stratégie
particulière.

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