Troubles de lecture au

collégial
Compte-rendu d’un projet
PARÉA

Zohra Mimouni, Collège Montmorency

Laura King, Cégep André-Laurendeau
Chantal Courtemanche, Collège Montmorency

Troubles de lecture?

Distinguer entre…
 difficultés d’apprentissage de la
lecture
et
 trouble d’apprentissage de la lecture
ou dyslexie développementale
Difficultés d’apprentissage de
la lecture
Origines diverses:
 environnement social défavorable ou peu
motivant
 scolarisation perturbée ou non assidue
 troubles psychologiques

 déficit intellectuel, déficit de la vision,

déficit de l’audition
 mauvaise maîtrise de la langue
d’enseignement si elle est différente de la
langue maternelle

Troubles de lecture/dyslexie
développementale
Trouble durable spécifique à la lecture
origine biologique:
dysfonctionnement cérébral 
dysfonctionnement cognitif 
 difficulté sévère dans
l’apprentissage de la lecture
 difficulté d’acquisition de
l’automatisme de la lecture
 chez un enfant dont…

 capacités cognitives intactes

 intelligence
normale
 absence de trouble perceptif, visuel ou
auditif

 jouit d’un environnement social et

académique adéquat

Manifestations de la dyslexie
La dyslexie se manifeste principalement par
une difficulté à décoder les lettres et les
mots :
 lecture lente et laborieuse
 confusion des mots semblables : doit et
toit
 confusion de certaines lettres : b et d; p
et q
 inversion dans séquences de lettres ou
chiffres : psychologue/spychologue;
321/123
Difficultés de compréhension
Étant donné que l’effort est axé, dans
un premier temps, sur le décodage et
non sur le sens, la compréhension de
textes est largement perturbée. On
observe donc :
 relecture de textes souvent
nécessaire
 faible rétention de ce qui est lu
 difficultés à identifier les points
importants et les thèmes lus

Difficultés avec l’écriture

MG, dyslexique, élève au Collège
Montmorency, 2005

«[…] j’écris de façon un peu plus

phonétique et ça m’énerve moi-même, je
n’aime pas ça, mais je n’y peux rien.»
Difficultés avec l’écriture

Les difficultés orthographiques peuvent

être parfois plus sévères que le trouble
de lecture lui-même, d’où :
 fréquence d’erreurs dans les mots, en
particulier les mots peu fréquents et
mots irréguliers
*cocient/quotient
*messieu/monsieur

Difficultés avec l’écriture

 règles grammaticales non respectées
ou absentes
 phrases non élaborées sur le plan de la
syntaxe
 conjugaisons erronées
 ponctuation absente
 graphie incertaine, hésitante et
manquant de clarté
 niveau de langue familier
 vocabulaire réduit et textes courts
Autres troubles associés
 expression orale peut être affectée : la
majorité des dyslexiques ont eu,
enfants, des difficultés dans le langage
oral
 problèmes de copie
 confusion des signes mathématiques
 difficultés à mémoriser les tables de
multiplication

Notez que….
 ces manifestations ne sont pas
présentes en même temps chez la même
personne

 la présence des signes de la dyslexie

peut varier d’une personne à l’autre

 le degré de sévérité des troubles peut

aussi varier d’une personne à l’autre
 Exemples de méprises
(écrits d’élèves dyslexiques du collégial)
 mots complexes, longs, rares ou nouveaux :
*cachalo/cachalot
 autres exemples d’erreurs :
*arico/haricot
*boutain/boudin
*guerrire/guérir
 omissions :
*semble/semblable
*celri/céleri

Quelques chiffres

dans le monde:
 15% : enfants scolarisés éprouvent des
difficultés d’apprentissage de la lecture
 3 à 6% : dyslexiques

au niveau collégial:
 7.5% : dyslexiques diagnostiqués sur un
total de 509 élèves évalués
 État de la question chez l’adulte
 Déficits cognitifs qui sous-tendent les
troubles de lecture persistent jusqu’à
l’âge adulte
Wilson et Lesaux (2001)
Ramus (2003)
 Présence croissante d’élèves dyslexiques
dans le réseau collégial
Aaron et Phillips (1986)
Aphorp (1995)

État de la question au Québec

Dans le réseau collégial, des études attestent de:

 Faiblesses en langue française

Gouvernement du Québec (2000)
Roy et al.(1995)

 Abandon scolaire: 52 % de ceux qui

abandonnent avant d’avoir obtenu leur
diplôme de cinquième secondaire échouent en
français.
Charest (1997)
Les objectifs de notre étude

 évaluation des élèves dyslexiques

diagnostiqués (DD)
 recension des manifestations de leurs
troubles
 dépistage et évaluation des élèves avec
des profils de dyslexie parmi ceux qui
éprouvent des difficultés de lecture et
d’écriture (ND)

Les objectifs de notre étude

 évaluation des mesures d’aide
recommandées par le ministère de
l’éducation:

 temps supplémentaire à la lecture et

l’écriture
 version orale des textes et des questions
d’examens
 Méthodologie
Deux volets:

 Questionnaire d’évaluation des troubles de

lecture: dépistage préliminaire

 Tests d’évaluation des processus de lecture

et d’écriture: dépistage de la dyslexie

Populations ciblées
Trois populations francophones:
 DD : élèves ayant un diagnostic formel de

dyslexie
 ND : élèves n’ayant pas de diagnostic de

dyslexie mais éprouvant des difficultés de

lecture réelles
 NM : normolecteurs (élèves n’ayant pas de

difficultés de lecture)
Premier volet: questionnaire

 Nombre de participants: n=503

(quatre collèges francophones)
 Sexe: 259 F; 243M
 Âge moyen: 20.6
 Score:
 50 indicateurs comportementaux : les
réponses attendues pouvaient être OUI
ou NON.
 1 point par réponse attendue

Regroupement des élèves selon le

score au questionnaire
(% sur le total de la population évaluée)

DD ND NM
Score
n=38 n=274 n=190

Score 1-9 0.2% --- 37.8%

Score 10-38 7.4% 54.5% ---

Nombre d’élèves selon le sexe

DD ND NM
Sexe
n = 38 n = 274 n = 190

F 20 137 102

M 18 137 88

Questionnaire: conclusion

 profils de dyslexie parmi les étudiants

ayant des difficultés de lecture et
d’écriture
 Détails dans Correspondance Vol.11,3
février 2006
Deuxième volet:
les tests de langage

Participants de quatre collèges

francophones :
 tous les DD

 tous les élèves ayant obtenu un score

entre 10 et 38
 des élèves ayant obtenu un score entre 1

et 9 pour constituer le groupe contrôle

Description des participants aux

tests de langage

Type de Âge moyen Sexe Sexe

population (écart type) féminin masculin

DD (n=28) 20.57 16 12
(4.03)

ND (n=53) 22.16 23 30
(5.04)

NM (n=38) 19.67 19 19
(3.71)
 Tests d’évaluation des processus de
lecture et d’écriture

Tests d’évaluation de capacités cognitives:

 Âge lexical

 Habiletés de lecture

 Capacités métaphonologiques

 Capacités orthographiques

 Capacités de mémoire

Résultats:
évaluations langagières
Âge lexical

Critère largement retenu pour le

dépistage de la dyslexie chez l’enfant

Écart de 18 à 24 mois entre le niveau de

lecture attendu et le niveau observé
 dyslexie?

Âge lexical
(test de l’IREP, 2000)
Lecture silencieuse Compréhension de texte
Moyenne Moyenne
(Écart type) (Écart type)
DD (n=28) 11.28* 11.96*
(2.3) (2.42)

12.32* 12.69*
ND (n=53)
(2.86) (2.46)

NM (n=38) 17.05 16.76

(3.56) (2.64)

* différence significative entre DD et NM (p< 0.001)

* différence significative entre ND et NM (p< 0.001)
 Âge lexical

 Les DD et ND ont plus ou moins le même

âge lexical
 Celui-ci traduit un retard de lecture de
± 6 ans par rapport aux normolecteurs

Évaluation de la lecture

 Précision et vitesse de lecture à voix haute

de mots irréguliers (chorale, monsieur,
femme) vs réguliers:

 Précision et vitesse de lecture à voix haute

de pseudo-mots (mots qui n’existent pas) vs
mots

 Précision et vitesse de lecture de mots

rares vs mots fréquents
Mots irréguliers vs mots réguliers

Pas de différence significative dans la

capacité des DD, ND et NM à lire
correctement les mots réguliers et
irréguliers
MAIS…

Vitesse de lecture de mots

irréguliers et réguliers

**
*
**
*

* différence significative entre réguliers et irréguliers (p< 0.001)

** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p<
0.001)
 Vitesse de lecture de mots
irréguliers vs réguliers

Les DD et les ND montrent un

comportement similaire en vitesse de
lecture des mots irréguliers.

Lecture de mots et de pseudo-mots

(Précision ou réponses correctes)

** **

* *

* différence significative entre mots et pseudo-mots (p< 0.001)

** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p< 0.001)
 Vitesse de lecture de mots et de
pseudo-mots

**

**

* *
*

* différence significative entre mots et pseudo-mots (p< 0.001)

** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p< 0.001)

Lecture de pseudo-mots vs mots

Les DD et ND ont des performances

similaires tant du point de vue de la
rapidité que de la précision en lecture
de pseudo-mots.
Mots rares vs mots fréquents

Pas de différence significative dans la

capacité des DD, ND et NM à lire
correctement les mots rares et
fréquents
MAIS…

Vitesse de lecture de mots

fréquents et rares

**
* * *
*

* différence significative entre mots fréquents et rares (p< 0.001)

** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p< 0.001)
Lecture de mots rares
vs mots fréquents

Les DD et ND ont des performances

similaires en vitesse de lecture des
mots rares.

Capacités métaphonologiques

Chez les dyslexiques,

déficience de la conscience de
l’existence d’unités à l’intérieur des
mots parlés, nécessaire à l’acquisition
des correspondances entre les unités
écrites et les unités orales:
exemples: «eau» et /o/
«f» «ph» et /f/
Capacités métaphonologiques

Les performances des DD et ND

dans les tâches métaphonologiques
sont similaires.

Capacités orthographiques
Dictée mots Dictée mots Dictée Dictée à
irréguliers réguliers pseudo-mots trous
(n=10) (n=10) (n=10) (n=70)
Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne
(Écart type) (Écart type) (Écart type) (Écart type)

7.43* 8.61* 7.96 43.81*

DD (n=28)
(1.34) (1.25) (1.85) (10.08)

8.62* 9.08* 8.53 49.78*

ND (n=53)
(1.18) (1.29) (1.51) (6.96)
9.29 9.63 9.08 60.1
NM (n=38)
(1.03) (0.63) (1.38) (6.56)
* différence significative entre DD et NM (p< 0.001)
* différence significative entre ND et NM (p< 0.001)
Capacités orthographiques

Comparativement aux normolecteurs, les

DD et ND montrent d’importantes
faiblesses dans tous les aspects de
l’orthographe, aussi bien dans les
pseudo-mots, les mots réguliers,
irréguliers, fréquents, rares, longs,
courts, simples ou complexes

Capacités de mémoire
Répétition de
Empan endroit Empan envers
pseudo-mots
(n=8 ) (n=8)
(n=40)
Moyenne Moyenne
Moyenne
(Écart type) (Écart type)
(Écart type)

28.32* 5.75* 4.32*

DD (n=28)
(4.33 ) (1.04) (1.09)

25.94* 5.74* 4.52*

ND (n=53)
(5.53) (0.97) (1.30)

31.74 6.47 5.42

NM (n=38)
(3.02) (1.28) (1.51)

* différence significative entre DD et NM (p< 0.001)

* différence significative entre ND et NM (p< 0.001)
Conclusions: dyslexie au collégial

 DD et ND en comparaison aux NM:

 performance plus ou moins précise

 MAIS présence de lenteur significative

 Pas de différence entre les filles et les

garçons

Conclusions : dyslexie au collégial

Présence de profils de dyslexie parmi les

étudiants ayant des difficultés de lecture
et d’écriture.
 Recommandations

 Encourager le dépistage et l’évaluation des

troubles de lecture dans le système
postsecondaire
 Offrir des mesures de soutien aux élèves
ayant des troubles de lecture
leur permettre d’utiliser des
lunettes pour mieux voir

Remerciements

 Collège Montmorency, Cégep André-Laurendeau,

Cégep du Vieux-Montréal et Collège Lionel-
Groulx
 PARÉA (programme d’aide à la recherche sur
l’enseignement et l’apprentissage) du MELS
 les consultant(e)s, collaboratrices et
collaborateurs
 les participantes et participants
Merci de votre
attention