RÉPUBLIQUE TUNISIENNE MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA

RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSITÉ DE TUNIS INSTITUT SUPÉRIEUR DES ÉTUDES APPLIQUÉES EN

HUMANITÉS DE ZAGHOUAN
LICENCE PROFESSIONNELLE EN ÉDUCATION ET ENSEIGNEMENT

MÉMOIRE DE FIN D’ETUDES

L’apport de la pédagogie Montessori sur le

développement de la compétence d’autonomie chez
les apprenants du deuxième degré de l’enseignement
de base en Tunisie

Présenté par : Sous la direction de :

Latrous Aya Kristou Jihen
Toraa Teycir

Année universitaire 2023-2024

 Remerciements
Louange à Dieu, le tout-puissant pour nous avoir accordé le courage, le savoir et à la volonté
pour accomplir ce modeste projet de fin d’études.

On tient à exprimer notre profonde gratitude à toutes les personnes qui ont contribué de près
ou de loin à la réalisation de ce projet de fin d’études intitulé « L’apport de la pédagogie
Montessori sur le développement de la compétence de l’autonomie chez les apprenants du
2ème degré (3ème et 4ème année) de l’enseignement de base en Tunisie.

Nous voudrons d’abord remercier notre encadrante « Kristou Jihene » pour son engagement,
son suivi continu, pour son accompagnement précieux tout au long de la période de travail.
Ses conseils avisés ont été primordiales pour mener à bien ce projet.

On est également reconnaissantes envers les directeurs, et les enseignants des écoles
primaires tunisiennes pour leur collaboration lors de la réalisation de la partie empirique. En
particulier, Mme « Smida Malek » qu’est enseignante à l’école primaire Mazahda à la
Mahdia.

Nous exprimons également notre gratitude aux membres du jury qui ont consacré leur temps
à la lecture et l’évaluation de notre travail.
 Dédicace
À mes parents, ma mère « Amina » et mon père « Abdelwaheb »,

Pour leur amour indéfectible, leur soutien inconditionnel et leur sacrifice incessant. Leur
confiance en moi m'a toujours donné la force d'aller de l'avant et de poursuivre mes rêves.
Leur patience infinie et leurs encouragements ont été la lumière qui a guidé chaque étape de
ce parcours académique. À travers cette dédicace, je veux leur exprimer toute ma gratitude et
mon amour éternel.

À tous les membres de ma famille, recevez ma profonde gratitude.

À ma meilleure amie mon binôme « Aya Latrous », que j’aime beaucoup. Je te remercie pour
toutes tes qualités qui sont difficiles à les énumérer, pour être compréhensive et pour ta
patience tout au long de la préparation de notre travail.

À mes amies « Aya » et « Maryem »,

Pour les nombreuses soirées passées à étudier ensemble, pour les moments de rire partagés
dans les moments de stress, et pour la camaraderie qui a rendu ces années d'études
mémorables.

MERCI !

Teycir
 Dédicace

Grace à l’aide de Dieu, j’ai pu réaliser ce modeste travail, et avec un énorme plaisir, un cœur
ouvert et une immense joie, que je dédie mon travail à ma très chère, respectueuse et
magnifique petite famille qui m’a soutenu tout au long de ma vie, qui sont toujours présents à
mes côtés, qui n’ont jamais cessé, de formuler des prières à mon égard, que Dieu puisse
m’aider à les honorer, à les servir et les combler de joie, que Dieu les garde pour moi.

MERCI !

Aya
 Table des matières
Remerciements ...........................................................................................................................

Dédicace.......................................................................................................................................

Dédicace.......................................................................................................................................

Table des matières ......................................................................................................................

Liste des figures ..........................................................................................................................

Liste des tableaux .......................................................................................................................

Introduction Générale.............................................................................................................. 1

Le Cadre Théorique ................................................................................................................. 5

Chapitre 1 : Définition des Concepts ...................................................................................... 6

1. Définitions : ........................................................................................................................... 7

1.1. La pédagogie : .................................................................................................................... 7

1.1.1. Etymologiquement : ....................................................................................................... 7

1.1.2. Dans les dictionnaires : .................................................................................................. 7

1.1.3. Selon Émile Durkheim : ................................................................................................. 8

1.1.4. Selon Jean Houssaye : .................................................................................................... 8

1.2. La pédagogie Montessori : ................................................................................................ 8

1.2.1. Selon l’Association Montessori de France (AMF) : .................................................... 9

1.2.2. La philosophie Montessori : .......................................................................................... 9

1.3. Compétence : ................................................................................................................... 10

1.3.1. Selon le dictionnaire : ................................................................................................... 10

1.4. L’autonomie :................................................................................................................... 11

1.4.1. Selon dictionnaire Le Robert : .................................................................................... 11

1.4.2. Selon Henri Holec : ...................................................................................................... 11

1.5. La compétence d’autonomie : ........................................................................................ 11

Chapitre 2 : La Pédagogie Montessori Et Son Rapport Avec La Compétence

D’autonomie ............................................................................................................................ 13
1. La Pédagogie Montessori ................................................................................................... 14

1.1. Définition .......................................................................................................................... 14

1.2. La bibliographie de Maria Montessori : ....................................................................... 14

1.3. Les principes de la pédagogie Montessori : .................................................................. 16

1.3.1. Le libre choix : .............................................................................................................. 16

a. Choix de matériel : ............................................................................................................. 17

b. Choix du lieu de travail : ................................................................................................... 17

1.3.2. L’autodiscipline : .......................................................................................................... 18

1.3.3. Le respect du rythme de chacun : ............................................................................... 18

1.3.4. Le respect du potentiel de l’enfant : ........................................................................... 19

a. Le matériel spécifique de la pédagogie Montessori : ...................................................... 19

b. Le matériel de vie pratique : ............................................................................................. 20

1.4. Les objectifs de la pédagogie Montessori : .................................................................... 21

1.5. Le rôle de l’enseignant dans la pédagogie Montessori : .............................................. 22

1.6. La pédagogie Montessori favorise l’accès à l’autonomie : .......................................... 24

2. L’autonomie une compétence nécessaire dans l’apprentissage ..................................... 24

2.1. Qu’est-ce qu'un apprenant autonome ? ..................................................................... 24

2.2. L’autonomie dans le domaine de l’apprentissage : ...................................................... 25

2.3. Le rôle de l’enseignant dans l’autonomie de l’apprenant : ......................................... 27

Chapitre 3 : La revue de la littérature. ................................................................................ 28

1. Les recherches scientifiques : ............................................................................................ 29

1.1. Une recherche de Alison Demangeon et Youssef Tazouti à l’université de Louraine :

.................................................................................................................................................. 29

1.2. Une recherche sur L’essor actuel de la pédagogie Montessori dans l’école maternelle
publique française par Chrystel Huard : ............................................................................. 30

1.3. Une recherche sur les bases de l’analyse scientifique de la pédagogie Montessori
réalisée par Angeline S. Lillard et Nicole Else Quest : ....................................................... 30
1.4. Une recherche sur l’efficacité de la pédagogie Montessori Aux Etats-Unis par
Angeline Lillard et Nicole Else-Ques :.................................................................................. 31

2. Les thèses de doctorat et les projets de fin d’études : ..................................................... 32

2.1. Thèse de doctorat de Philippine Courtier doctorante au CRNL : .............................. 32

2.2. Une thèse sur l’impact de la pédagogie Montessori sur le développement cérébral de
l’enfant par Solange Denervaud : ......................................................................................... 33

La Partie Empirique .............................................................................................................. 34

Chapitre 1 : La Cadre Méthodologique .............................................................................. 35

1. Le protocole de recherche : la recherche qualitative : .................................................... 36

2. Les Outils de recherche : ................................................................................................... 37

1.1. Les entretiens semi-directifs ........................................................................................... 37

1.2. L’observation :................................................................................................................. 38

1.4. Description de l’échantillon : ......................................................................................... 39

1.5. Considérations éthiques :................................................................................................ 41

Chapitre 2 : Analyse De Contenu ......................................................................................... 42

1. Analyse des résultats des entretiens semi directifs dirigés aux enseignants: ................ 43

1.1. Choix des questions de l’entretien : ............................................................................... 43

1.2. Présentation et interprétation des entretiens : ............................................................. 44

1.2.1. L’application consciente de la pédagogie Montessori dans la salle de classe : ....... 44

1.2.2. Une application consciente de la pédagogie Montessori qui mène au

développement de la compétence de l’autonomie chez l’apprenant : ............................... 45

1.2.3. Une application consciente de la pédagogie Montessori qui n’entraine pas un

développement de la compétence de l’autonomie chez l’apprenant : ............................... 47

1.3. Conclusion et perspective personnelle : ........................................................................ 48

2. Présentation et interprétation de l’observation : ............................................................ 49

2.1. Analyse et interprétation de la gestion de la classe : .................................................... 49

2.1.1. Le choix de matériel : ................................................................................................... 49

2.1.2. Choix de place de travail : ........................................................................................... 51

2.1.3. Choix de la durée de manipulation :........................................................................... 52

2.1.4. Le matériel spécifique : ................................................................................................ 53

2.1.5. Le matériel de vie pratique : ....................................................................................... 53

2.2. Analyse et interprétation de la gestion de l’ensemble de classe : ................................ 55

2.2.1. Le libre choix : .............................................................................................................. 55

2.2.2. L’autodiscipline : .......................................................................................................... 56

2.2.3. L’activité individuelle .................................................................................................. 57

2.2.4. La collaboration : ......................................................................................................... 58

2.1.5. La prise d’initiative : .................................................................................................... 58

2.3. Conclusion et perspectives personnelles : ..................................................................... 60

3. Analyse et interprétation des mises en situations :.......................................................... 61

3.1. Première situation: concernant la gestion du matériel : .............................................. 61

3.1.1. Manipulation du matériel avec soin : ......................................................................... 61

3.1.2. Rangement correct du matériel : ................................................................................ 61

3.1.3. Signalement des problèmes ou besoins de réparation : ............................................ 62

3.2. Deuxième situation : ........................................................................................................ 62

3.3. Conclusion et perspectives personnelles : ..................................................................... 64

4. Conclusion de la partie pratique : .................................................................................... 65

4.1. Les conclusions : .............................................................................................................. 65

4.2. Les contraintes : .............................................................................................................. 66

Conclusion Générale .............................................................................................................. 68

Bibliographie...............................................................................................................................

Annexes .......................................................................................................................................
 Liste des figures

Figure 1 : Maria Montessori (1870-1952)............................................................................. 16

Figure 2: Le matériel d'une classe Montessori .................................................................... 50

Figure 3: Choix de place de travail dans une classe Montessori ........................................ 51

Figure 4: Choix de durée de manipulation .......................................................................... 52

Figure 5: Matériel spécifique dans une classe Montessori ................................................. 53

Figure 6: Le matériel de vie pratique dans une classe Montessori .................................... 54

Figure 7: Les manifestations de libre choix en classe .......................................................... 55

Figure 8: L'engagement lors de la réalisation de l'activité ................................................. 56

Figure 9: L'exécution individuelle des tâches dans une classe Montessori ....................... 57

Figure 10: Manifestation de la collaboration en classe ....................................................... 58

Figure 11: L’énigme présentée pour les élèves de 4 ème année .......................................... 63
 Liste des tableaux

Tableau 1: Tableau représentatif des caractéristiques de l'échantillon ............................. 40

Tableau 2: Comparaison de la prise d'initiative chez les élèves dans une classe
Montessori et dans une classe traditionnelle........................................................................ 59
 Introduction Générale
Avec l'avènement de nouvelles méthodologies pédagogiques et l'adoption de
l'approche par compétence dans le système éducatif en Tunisie, le rôle de l'enseignant et de
l'apprenant a subi des transformations significatives. En effet, le terme "apprenant" a été
remplacé par celui d'"apprenant", désignant ainsi un individu actif qui assume la
responsabilité de ses connaissances. Cette transition a donné lieu à l’acquisition de
l’autonomie qui est devenue un objectif en soi : il s'agit d'une compétence essentielle à
acquérir, une compétence transversale primordiale à développer chez les apprenants.

Tout au long de sa vie, chaque individu aspire à devenir de plus en plus indépendant
vis-à-vis des autres et de la société qui l'entoure. Cette autonomie ne se manifeste pas
soudainement, mais se construit progressivement. Cette volonté de prendre en charge sa
propre vie est essentielle pour être considéré comme un citoyen à part entière. L'autonomie
dépend de divers facteurs tels que l'environnement, le groupe social ou la société dans
laquelle évolue l'individu.

1)Intérêt de l’étude

A travers ce projet nous cherchons à :

a) Intérêt théorique

Explorer en profondeur les fondements théoriques de la pédagogie Montessori, ainsi

que son influence sur le développement de la compétence de l’autonomie chez les apprenants
du deuxième degré.

b) Intérêt pratique

Afin de trouver une méthode ou une stratégie pour développer la compétence

d’autonomie chez les apprenants, nous avons découvert une pédagogie nouvelle qui s’appelle
« la pédagogie Montessori », qui représente une méthode éducative alternative fondée sur
des principes scientifiques. Cette approche repose sur le concept d'une éducation sensorielle
naturelle, tout en favorisant l'autonomie chez l'apprenant. Elle s'enrichit notamment de
l'utilisation de matériel autocorrectif, ce qui contribue à susciter et à entretenir la motivation
des apprenants de manière significative.

Grâce à ses découvertes, Maria Montessori assigne à l'éducation un objectif bien plus
ambitieux que celui d'instruire ou de transmettre des connaissances. Pour elle, l’école doit

1
révéler le potentiel de chaque enfant. Montessori pense que l'enfant peut s'auto éduquer à la
condition qu'il soit libre et autonome.

La conquête de l'autonomie est un processus naturel. Tous les apprenants tendent

vers l'autonomie physique, fonctionnelle puis intellectuelle.

Dans ce cas, le rôle des éducateurs est donc de soutenir cet élan intrinsèque. Maria
Montessori en fait d'ailleurs un des fondamentaux de sa pédagogie. Tout le travail des
apprenants consiste à cheminer vers l’indépendance.

2) Les objectifs de l’étude :

Notre souci est de savoir ce que pourrait être le rôle de la pédagogie Montessorienne
laquelle a été l'objet d'une expérimentation en Italie au 19ème siècle, dans le contexte du
développement de la compétence de l’autonomie.

Nous allons donc aborder ce thème qui porte sur « L’apport de la pédagogie
Montessori sur le développement de la compétence d’autonomie chez les apprenants du
deuxième degré (3ème et 4ème année) de l’enseignement de base en Tunisie » afin de
prouver l’efficacité de cette pédagogie sur le développement des compétences des apprenants
principalement celle de l’autonomie.

Lors du stage d’observation professionnel en deuxième année E.E nous avons constaté
que les enseignants se trouvent souvent en difficulté en raison du manque d’interaction en
classe ceci est dû à la pauvreté des moyens employés pour transmettre l’information. Ainsi,
les enseignants utilisent souvent les mêmes supports pédagogiques.

Nous avons rencontré beaucoup d’apprenants qui ne se sont pas concentrés à la leçon,
ils ne portent aucun désir d’apprendre et cette absence de motivation a influencé le climat de
la classe et même le développement de leurs compétences. De plus, nous avons constaté
également que les supports exploités demeurent très ennuyeux pour les apprenants, c’est
pourquoi, nous avons choisi de travailler sur l’autonomie en tant que compétence, qui nous
semble cruciale dans le processus d’apprentissage et dans la vie sociale des apprenants.

L’objectif de notre travail de recherche est de prouver l’efficacité de la pédagogie

Montessori sur le développement de l’autonomie chez l’apprenant. Aussi, nous voulons
rendre les apprenants plus libres et autonomes et donc plus créatifs et désireux d’apprendre.

2
3) Problématique :

Par le biais de nos connaissances précédentes et nos recherches bibliographiques

effectuées et à la lumière de ce que nous avons dit et dans le but de mettre en valeur ce travail,
nous avons fondé notre réflexion sur la base d’une problématique et d’un certain nombre
d’hypothèses.

Pour ce faire, notre problématique s’est articulée comme suit :

Dans quelle mesure pouvons-nous affirmer que l’emploi de la pédagogie Montessori

peut engendrer un développement de la compétence d’autonomie chez les apprenants du
deuxième degré de l’enseignement de base en Tunisie ?

Cette question centrale nous a menées à poser d’autres questions secondaires :

 Comment la pédagogie Montessori permet de favoriser l'autonomie des apprenants en

maternelle ?
 Comment favorise-t -on l'indépendance et l'autonomie des enfants en pédagogie
Montessori ?
 Comment développer l'autonomie d'un enfant ?

4) Hypothèses de recherche :

Pour répondre à ces questions, nous sommes parties sur les hypothèses suivantes :

 L’emploi de la pédagogie Montessori aurait des effets bénéfiques sur le développement de

la compétence d’autonomie chez les apprenants de deuxième degré.
 L’utilisation de la pédagogie Montessori n’a aucun effet sur le développement de la
compétence de l’autonomie.

5) Présentation du plan :

Le contenu de notre travail est réparti comme suit :

Il se divise principalement en deux parties distinctes : Une partie théorique et une partie
pratique.

 La partie théorique vise à établir les bases conceptuelles essentielles relatives à notre thème
de recherche.

Cette section comprend plusieurs sous-sections, chacune traitant un concept clé

spécifique.

3
 En premier lieu, nous abordons le concept de la pédagogie dans sa globalité.

Ensuite, nous consacrons une section à une exploration détaillée de la pédagogie de

Maria Montessori, mettant en lumière ses idées et ses principes. Après cela, nous procédons à
la définition et à la discussion du concept de compétence, en examinant son importance dans
le contexte éducatif. Le quatrième concept exploré est celui de l'autonomie, analysant son rôle
crucial dans le développement des apprenants. Par suite, nous mettons l'accent sur la
compétence de l'autonomie dans une sous-section distincte, en examinant de près son impact
sur le processus d'apprentissage. Nous finissons par une revue sur la littérature.

Quant à la partie pratique, nous avons choisi trois outils d'investigation spécifiques
pour collecter des données pertinentes. Le premier outil est centré sur des entretiens semi-
directifs avec les enseignants du 3ème et 4ème année primaire. Ces entretiens visent à
approfondir notre compréhension de la pédagogie utilisée dans les classes et à vérifier les
hypothèses que nous avons formulées concernant notre problématique de recherche.

Ensuite, nous avons opté pour l'observation qui nous a permet de recueillir des
données directes sur les pratiques pédagogiques et les interactions en classe.

D’autant plus, des mises en situations pour les apprenants afin de mesurer le degré
d’autonomie en eux.

Enfin, notre travail s’achèvera par une conclusion générale qui présentera une synthèse
dans laquelle la problématique pourra être confirmée ou infirmée au regard de l’analyse
précédente, et nous finissons avec nos perspectives personnelles.

4
Le Cadre Théorique

5
Chapitre 1 : Définition
des Concepts

6
Introduction

Devenir autonome est un enjeu majeur de la pédagogie Montessori, car à chacun son
parcours vers l’indépendance. Dans ce chapitre nous allons définir les concepts clés de notre
recherche qui sont « Pédagogie », « Pédagogie Montessori », « Compétence », « Autonomie
» et « la compétence de l’autonomie ».

1. Définitions :

1.1. La pédagogie :

« La pédagogie c’est reprendre pour se faire comprendre. »1

1.1.1. Etymologiquement :

Le terme pédagogie est « un nom féminin vient du mot grec « paidagogia » signifiant soit :

 Un ensemble des méthodes utilisées pour éduquer les enfants et les adolescents.
 Une pratique éducative dans un domaine déterminé ; méthode d'enseignement : La
pédagogie des langues vivantes.
 Une aptitude à bien enseigner, sens pédagogique : Manquer de pédagogie. » 2

1.1.2. Dans les dictionnaires :

Le grand dictionnaire terminologique de l’Office de la langue française définit la

pédagogie en tant que : « art d’enseigner ou méthodes d’enseignement propres à une
discipline, à une matière, à un ordre d’enseignement, à un établissement d’enseignement ou à
une philosophie de l’éducation. » 3

D’ailleurs, Le concept pédagogie renvoie à une « discipline éducationnelle qui élabore

des théories, des modèles et des principes concernant la dynamique et l’harmonisation de la
situation pédagogie »4

Elle se réfère aussi à un « […] ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne pas

confondre avec les contenus à enseigner, et qui sont formulés à l’intention du maître afin de
l’aider à enseigner à l’apprenant pour que ce dernier apprenne plus, plus vite et mieux »5

1
Rémy Trudel
2
Dictionnaire de Français Larousse en ligne page
3
L’Office québécois de la langue française, 1988
4
Sauvé 1992, dans Legendre 2005, p.1007
5
Gauthier dans Legendre 2005, p.1008).

7
1.1.3. Selon Émile Durkheim :

Définit la pédagogie comme étant « une réflexion appliquée aussi méthodiquement

que possible aux choses de l'éducation. »6.

1.1.4. Selon Jean Houssaye :

« C’est le développement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique

éducative par la même personne »7.

C’est la raison pour laquelle Yves Reuter, Cora Cohen-Azria, Bertrand Daunay,
Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter définissent la pédagogie comme « un
mode d’approche des faits d’enseignement et d’apprentissages qui s’attache à comprendre les
dimensions générales ou transversales des situations de classe, liées aux relations entre
enseignant et apprenants et/ou entre les apprenants eux-mêmes, aux formes de pouvoir et de
communication dans la classe ou les groupes d’apprenants, au choix des modes de travail et
des dispositifs, au choix des moyens, des méthodes et des techniques d’enseignement et
d’évaluation, etc., sans prendre en compte spécifiquement les contenus disciplinaires. »8

En somme, la pédagogie peut être définie comme l'ensemble des principes, méthodes
et techniques visant à concevoir, organiser et mettre en œuvre des situations d'apprentissage
favorables au développement des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs
chez les apprenants. Elle englobe l'ensemble des processus éducatifs, qu'ils se déroulent dans
des contextes formels tels que l'éducation formelle à l'école, l'éducation non formelle dans des
environnements communautaires, ou l'éducation informelle dans des situations de la vie
quotidienne. La pédagogie prend en compte les caractéristiques individuelles des apprenants,
les objectifs éducatifs visés, ainsi que les contextes sociaux et culturels dans lesquels se
déroule l'enseignement et l'apprentissage. Elle vise à optimiser le transfert des connaissances
et à promouvoir le développement global des apprenants.

1.2. La pédagogie Montessori :

La pédagogie Montessori correspond a une philosophie, à « une manière de percevoir l’enfant

en le considérant comme acteur de sa propre construction et sur laquelle repose toute la
richesse de la démarche mise en œuvre par les éducateurs. »9.

6
L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p10.
7
Revue Française de pédagogie n 110,1995, page 13.
8
Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (2013), pages 157 à 161.
9
ASSOCIATION MONTESSORI DE France, La pédagogie Montessori : une aide à la vie, (En ligne)

8
 Elle repose sur le respect du développement de l’être humain dans les dimensions :
physique, sociale, intellectuelle et émotionnelle. En effet, la pédagogie Montessori veille au
respect du rythme et des besoins de l’enfant, de sa personnalité et veille à l’épanouissement
individuel du potentiel de chaque enfant ainsi qu’au développement de l’autonomie.

1.2.1. Selon l’Association Montessori de France (AMF) :

La pédagogie Montessori « est indissociable de la personne qu’était Maria Montessori, de son

parcours professionnel et de ses expériences auprès des enfants »10. Cette pédagogie ne se
résume pas à un ensemble d’outils et de techniques. C’est avant tout une philosophie, une
manière de percevoir l’enfant en le considérant comme l’acteur de sa propre construction et
sur laquelle repose toute la richesse de la démarche mise en œuvre par les éducateurs.

En ce sens que la philosophie Montessori à pour but de favoriser de façon spontanée, le

développement de tous les aspects de la personnalité de l’enfant, elle est compatible avec les
besoins d’enfant pour se développer naturellement, et se corriger en démontrant une confiance
en soi, et en s’éloignant des peurs et des contraintes.

1.2.2. La philosophie Montessori :

Elle a pour but de favoriser de façon spontanée, le développement de tous les aspects
de la personnalité de l’enfant et de développer chez lui toutes les bases objectives nécessaires
à l’estime de soi, a la rationalité avec un environnement préparé par un matériel
d’apprentissage, en ayant recours à l’auto- discipline « l’être humain … qu’aucun être humain
ne peut éduquer autrui : l’individu doit agir lui-même. Ainsi chacun doit se développer seul
grâce à un environnement favorable et à sa propre motivation dont les moteurs sont la
curiosité naturelle et l’amour de la connaissance… ».11

Alors que, cette philosophie est compatible avec les besoins d’enfant pour se
développer naturellement, et se corriger en démontrant une confiance en soi, et en s’éloignant
des peurs et des contraintes généralement considérées comme les principales causes du
sentiment d’infériorité et de stress.

Ainsi, la pédagogie Montessori est une approche éducative développée par Maria
Montessori, médecin et pédagogue italienne, au début du 20e siècle. Cette méthode repose sur
des principes éducatifs spécifiques visant à favoriser le développement naturel et global de
l'enfant.

10
ASSOCIATION MONTESSORI DE France, La pédagogie Montessori : une aide à la vie, (En ligne)
11
Maria-Montessori, l’enfant ; édition Gonthier-Denoel, 1939.p79

9
1.3. Compétence :

L’émergence de la notion de compétence dans le domaine de la formation professionnelle et

dans le champ de l’enseignement scolaire est un fait marquant des discours éducatifs depuis
longtemps

1.3.1. Selon le dictionnaire :

Une compétence est « nom féminin (bas latin competentia, juste rapport)

 Aptitude d'une autorité à effectuer certains actes.

 Synonymes : autorité - pouvoir - qualité – ressort
 Aptitude d'une juridiction à instruire et à juger une affaire.
 Capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui
donne le droit d'en juger : Avoir des compétences en physique. Synonymes : aptitude -
qualification - savoir - science. Contraires : inaptitude – incompétence »12

Une compétence est conçue comme « un réseau intégré et fonctionnel constitué de

composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en
actions finalisées face à une famille de situations. »13

Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations,
qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la
capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais
problèmes.14

La compétence peut être définie comme la combinaison intégrée de connaissances, de

savoir-faire, d'aptitudes, d'attitudes et de capacités nécessaires à la réalisation efficace et
efficiente d'une tâche ou d'un ensemble de tâches dans un contexte donné. Elle implique la
mobilisation et l'application judicieuse de ressources cognitives, émotionnelles et
comportementales pour atteindre des objectifs spécifiques. La compétence va au-delà de la
simple accumulation de connaissances et englobe la capacité à mettre en pratique ces
connaissances de manière pertinente et adaptative, en tenant compte des diverses situations et
exigences rencontrées dans un domaine particulier.

La compétence est souvent évolutive et peut être développée, évaluée et améliorée au

fil du temps par l'apprentissage, l'expérience et la réflexion.
12
Dictionnaire de Français Larousse en ligne
13
Linda Allal, Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire, 1999, p. 81
14
Perrenoud, dans Brossard, 1999, p. 16

10
1.4. L’autonomie :

C’est de la philosophie que nous vient la notion d’autonomie, et c’est la conception du

philosophe « Kant ».

1.4.1. Selon dictionnaire Le Robert :

C’est un nom féminin du nom (grec autonomia)

 Situation d'une collectivité, d'un organisme public dotés de pouvoirs et d'institutions

leur permettant de gérer les affaires qui leur sont propres sans interférence du pouvoir
central.
 Capacité de quelqu'un à être autonome, à ne pas être dépendant d'autrui ; caractère de
quelque chose qui fonctionne ou évolue indépendamment d'autre chose : L'autonomie
d'une discipline scientifique.15

En tant qu'elle est "apprentissage à la capacité de se conduire soi-même", met en jeu,

de manière étroitement liée, trois dimensions : la définition d'un champ de compétences
précises pour l'éducateur, une option sur des valeurs que l'on cherche à promouvoir et une
appréciation du niveau de développement de la personne.

1.4.2. Selon Henri Holec :

La notion de l’autonomie est définie comme la capacité à prendre en charge son propre
apprentissage et à assumer la responsabilité de différentes décisions : la détermination des
objectifs, le choix des stratégies, la recherche individuelle des réponses.16

En guise de conclusion, l’autonomie peut être définie comme la capacité et la liberté

d'agir de manière indépendante, autodirigée et autorégulée, en prenant des décisions éclairées
et en assumant la responsabilité des conséquences de ses actions.

1.5. La compétence d’autonomie :

Il s’agit d’une compétence indispensable pour survivre et avancer dans

l’environnement volatile, incertain, complexe et ambigu dans lequel nous vivons.

Faire preuve d’autonomie, c’est démontrer une capacité et une volonté d’agir et
d’entreprendre des actions par soi-même. C’est aussi être en mesure, après une réflexion

15
dictionnaire Le Robert
16
Henri Holec (1979) Autonomie et apprentissage des langues étrangères .Strasbourg :conseil de l’Europe .

11
appropriée, de faire des choix adéquats et de mettre en œuvre avec efficacité et efficience les
actions qui découlent de ces décisions. 17

Être autonome est une compétence (Perrenoud, 1995) valorisée sur le plan social et
scolaire (Gasparini et al., 2009). Demandée et sollicitée dans le monde de la formation et dans
le monde du travail depuis plusieurs décennies, elle se présente aujourd’hui comme
obligatoire par le socle commun « donne aux apprenants les moyens de s'engager dans les
activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer
ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable 18

La compétence d'autonomie fait référence à la capacité d'une personne à agir de

manière indépendante, responsable et efficace dans divers contextes.

En éducation, le développement de la compétence d'autonomie est souvent considéré

comme un objectif important pour permettre aux apprenants de devenir des individus capables
de prendre en charge leur propre apprentissage et de s'intégrer activement dans la société.

17
Manuel de gestion-réflexion / Christian Latour
18
DES INDICATEURS POUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE D’AUTONOMIE : RETOUR D’EXPÉRIENCE
SUR UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE EN IUT) Réalisé par Stephen Lédé, pôle formations AMUE-Montpellier
Chrysta Pélissier, Praxiling – UMR 5267 – CNRS, université de Montpellier)

12
 Chapitre 2 : La
Pédagogie Montessori
Et Son Rapport Avec
La Compétence
D’autonomie

13
1. La Pédagogie Montessori

1.1. Définition

Celle-ci est à l’origine de l’italienne Maria Montessori, femme médecin, psychiatre,

anthropologue, militante socialiste et féministe. Elle fut une des premiers pédagogues à
élaborer une science de l’éducation et ainsi créa sa pédagogie selon ses différentes
expériences qu’on appelle de nos jours pédagogie nouvelle. Cette appellation est donnée aux
pédagogies sortant des pratiques professionnelles habituellement observés en classe
traditionnelle.

1.2. La bibliographie de Maria Montessori :

Maria Montessori vint au monde le 31 août 1870, dans une petite ville appelée
Chiaravalle, qui se situe près de la province d’Ancône en Italie. Elle a grandi dans une famille
bourgeoise. Elle est la fille unique d’un père sévère et rigoureux qui était un ancien militaire
de carrière devenu plus tard fonctionnaire, et d’une mère très instruite ce qui n’était pas
courante à l’époque, issue d’une famille de chercheurs scientifiques. Ses parents souhaitaient
que leur fille reçoive une bonne éducation, décident d’emménager à Rome en 1875.

L’esprit scientifique a commencé à se manifester en elle grâce à l’Abbé Stoppani

(1824-1891), le grand-oncle de Maria, lequel a joué un rôle important dans son instruction, ce
dernier est géologiste et religieux, il permet l’éveil scientifique de Maria en la sensibilisant à
la lecture et la recherche scientifique (Descoeudres, 1952 ; Fava, 2008 ; Rohver, 1994).

Cette femme combattante a donné un bon exemple de courage et elle fait preuve de
ténacité, elle archive ses études en médecine en développant sa thèse de doctorat dans le
domaine de la psychiatrie avec le soutien de son professeur Ezie Sciamanna, directeur de la
clinique psychiatrique de l’université de Rome pour être à l’âge de 26ans la première femme
médecin italienne en 1896. Maria Montessori obtient son diplôme et commence à travailler
dans la clinique psychiatrique de l’université de Rome, et fait en parallèle des formations en
pédagogie et en psychologie puis elle poursuit des études de biologie et de philosophie entre
la France, l’Angleterre et l’Italie.19

Après avoir réalisé des observations attentives sur leurs comportements et s’être
inspirée des travaux de Jean Itard et Edouard Seguin portant sur les enfants souffrants des

19
Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme du master « L’apport de la pédagogie montessorienne au
développement de l’autonomie en conjugaison chez les apprenants de 4éme AP » page 14.

14
troubles cognitifs, elle a constaté que les problèmes de ces enfants ne se limitent pas
uniquement sur le côté médical mais également éducatif et environnemental, la situation de
ces enfants déclencha chez Maria des réflexions sur l’enfant et décide de suivre leurs cas afin
de les aider

En 1899, Maria Montessori a créé une école d’état d’orthophrénie (art de bien diriger
les facultés intellectuelles). Pour les jeunes filles décentes dans cette période et notamment
pour les enfants débiles mentaux d’âge préscolaire, elle souhaite qu’ils soient davantage
respectés, stimulés et par conséquent plus actifs. Elle défend leurs droits et leur dignité lors de
nombreuses conférences. Elle s’inspire des travaux de deux médecins français Jean Itard et
Edouard Seguin afin d’élaborer un matériel pédagogique sensoriel qui prend en charge le
développement de l’enfant (lettres, rugueuses, etc.).

En 1907, elle inaugure sa première maison des enfants « Casa dei Bambini » pour accueillir
des enfants normaux de 3 à 6ans dans un quartier populaire pauvre à Rome. Elle fait fabriquer
aussi d’autres matériels (des meubles proportionnés à la taille des enfants) étant donné les
résultats impressionnants qu’elle obtient puis d’autres maisons des enfants voient le jour dès
l’année suivante, en Italie d’abord, en Europe et aux Etats Unis, elle a commencé à former un
grand nombre d’éducateurs de différentes nationalités.20

20
Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme du master « L’apport de la pédagogie montessorienne au
développement de l’autonomie en conjugaison chez les apprenants de 4éme AP » page 15.

15
 Figure 1 : Maria Montessori (1870-1952)

Maria meurt aux Pays-Bas, le 06 mai 1952, à l’âge de 82 ans après avoir laissé son fils
Mario continuer son œuvre (l’esprit absorbant de l’enfant). Elle a laissé derrière elle un
nouveau mouvement éducatif qui nous inspire encore de nos jours.21

1.3. Les principes de la pédagogie Montessori :

C’est grâce à un environnement propice et une bonne motivation, animée par le désir
naturel et l’amour du qu’un enfant s’épanouisse et se développe.

De ce fait, cette pédagogie repose sur les grands principes suivants :

1.3.1. Le libre choix :

Le libre choix semble être le principe fondamental de la pédagogie Montessori, qui

offre une souplesse aux apprenants dans le choix des matières qu’ils entreprennent, Maria
Montessori a dit : « Les enfants nous l’apprennent : liberté et discipline vont toujours
ensemble, ce sont deux aspects d’une même chose et là où la discipline fait défaut, la liberté
n’est pas parfaite. La volonté et l’obéissance vont de pair, puisque la volonté apparaît en
premier et que l’obéissance vient, plus tard, s’appuyer sur elle. La liberté est essentielle à la
véritable obéissance, celle qui résulte du choix et non de la contrainte, elle est donc
essentielle dans l’apprentissage de la volonté. »22

21
Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme du master « L’apport de la pédagogie montessorienne au
développement de l’autonomie en conjugaison chez les apprenants de 4éme AP » page 16.
22
N. ET S. D’ESCLAIBES, et all., LE GIDE HACHETTE DE LA PEDAGOGIE MONTESSORI, Septembre
2018, Espagne, Macrolibros, p. 424

16
 Elle ajoute que : « L’activité de l’enfant est initiée par sa volonté propre et non par
celle de l’enseignant »23,

En ce sens que chaque apprenant a une liberté totale de décider, seul de manipuler tel
ou tel matériel. Cette liberté dans le travail est rendue possible par le matériel qui est adapté à
la taille et à la force de l’enfant, qu’il peut répéter la manipulation autant de fois qu’il le
souhaite. En effet, par cette répétition, il construit et perfectionne les gestes nécessaires à la
manipulation, apprend à coordonner ses mouvements et surtout, il développe sa concentration.
Le résultat importe peu, ce qui compte vraiment, c’est tout ce que l’enfant construit pour lui
pendant cette activité. L’enfant arrête de travailler lorsqu’il a été au bout de ses besoins.

Ce libre choix se situe donc à trois niveaux :

 le choix des matériels.

 le choix de l’endroit du travail.
 le choix de la durée de la manipulation.

Henri Tissot ajoute : « Si l’activité se fonde sur les intérêts de l’enfant, il n’est
nullement nécessaire de punir ou de contraindre » c'est-à-dire l’enfant est libre de ses
mouvements dans la mesure où il ne dérange pas ses camarades ; il est libre de parler s’il ne
dérange pas la concentration des autres. Enfin, aucune punition n’est acceptée. Pour Maria
Montessori, le choix de l’activité est lié aux besoins de l’enfant, besoins qui changent selon
l’âge.

a. Choix de matériel :

Chaque apprenant est totalement libre de choisir le matériel qu’il veut le manipuler
sans l’intervention de l’éducateur. Cette liberté est assurée grâce au matériaux adaptés à la
taille et à la force de l’enfant. Par exemple : les jeux sont placés sur des étagères surbaissées et
accessibles à tous, et quelques matériels pédagogiques sont placés sur des plateaux.24

b. Choix du lieu de travail :

L’écolier a le droit de choisir où s’installer c'est-à-dire l’endroit où il aime travailler :

sur une petite table à côté de la fenêtre, ou par terre sur un tapis, dans un coin calme…etc.

23
Maria-Montessori, l'enfant. Cité par, F.Z. NESBA, H. KIGMOU, LA METHODE MONTESSORIE AU
SERVICE DE L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DE LA SYNTAXE DANS UNE CLASSE DE FLE,
Mémoire de master, université Ahmed Draya –Adrar, 2019, p. 16
24
Charlotte Poussin , Maria Montessori , L’enfant , Edition Desclée de Brousser ,Paris, 2018 , page 165.

17
c. Choix de la durée de la manipulation :

Après l’installation, l’enfant peut répéter la manipulation du matériel sélectionné autant de

fois qu’il le désire, le fait de faire et refaire la même activité procure à l’apprenant un plaisir,
et grâce à cela, il va construire et perfectionner les gestes nécessaires à la manipulation, il
expérimente, vérifie ses hypothèses, développe son autonomie et sa concentration, il arrête de
travailler quand il aimera le faire. Ce qui compte réellement n’est pas le résultat même, mais
tout ce qu’a appris durant la répétition.25

A la fin, la seule obligation incontournable dans la classe est le rangement et l’organisation du

matériel choisi à son endroit convenable.

1.3.2. L’autodiscipline :

Ce principe est intrinsèquement lié à celui de la liberté et s'applique aussi bien à

l'attitude qu'aux corrections, car Maria soutient que la véritable discipline émane de
l'intériorité de l'individu.

L'apprenant découvre de manière autonome ses erreurs et s'efforce de les rectifier par
lui-même, dans le but de ne pas les reproduire ultérieurement, car selon la pédagogie
Montessori, l'accent est mis non pas sur la dichotomie entre bonne et mauvaise réponse, mais
sur l'amélioration constante de ses performances.

En effet, l'apprenant doit apprendre à identifier ses erreurs par lui-même, avec l'aide
de son enseignant, ce qui favorise son intelligence, son engagement actif et son autonomie.
Par ailleurs, lorsqu'il s'engage dans des activités qui l'intéressent, il développe sa capacité à se
concentrer, à réfléchir et à se perfectionner.26

Enfin, la méthode Montessori met en valeur la participation et le travail de l’enfant

car ce qui compte pour elle, ce n’est pas le fait d’arriver à la réussite à n’importe quel prix,
mais d’avoir une expérience ce qui permet à l’enfant de s’améliorer et de progresser en toute
sérénité et d’acquérir une discipline intérieure.

1.3.3. Le respect du rythme de chacun :

Ce point est très important dans la pédagogie Montessori. Cette méthode n’emprisonne
pas l’enfant dans le critère d’être "lent" ou "rapide" car chaque apprenant a son propre rythme

25
POUSSIN Charlotte,Maria Montessori ,L’enfant ,Groupe Elidia ,Edition Desclée de Brousser ,Paris, Edition 2018
, page 260.
26
POUSSIN Charlotte,Maria Montessori ,L’enfant ,Groupe Elidia ,Edition Desclée de Brousser ,Paris, Edition 2018
, page 283.

18
qui le suit et ceci peut varier de l’un à l’autre en fonction de ses besoins, son niveau, son degré
de concentration. C’est pour la raison elle préconise l’idée de respecter le rythme de chaque
écolier et de ne le dévaloriser ou l’inhiber s’il ne parvient pas d’accomplir certaines tâches et
d’arriver au résultat exigé. En effet, Maria Montessori ajoute que le rythme de l’enfant change
pendant les périodes de la journée, les différents moments de développement, selon le genre
d’activité qu’il pratique.

1.3.4. Le respect du potentiel de l’enfant :

Le dernier principe est le respect du potentiel de l’enfant, la pédagogie Montessori a

pour objectif le développement général de l’enfant dans tous les côtés que ce soit social,
intellectuel, émotionnel et physique. Il ne s’agit pas d’enfermer l’enfant dans quelques
compétences, mais l’aider à s’améliorer et développer sa personnalité en valorisant ses points
forts.27

a. Le matériel spécifique de la pédagogie Montessori :

C’est un matériel de développement qui Selon Maria Montessori, n’a pas pour but
d’aider l’enseignant à expliquer un concept mais est par lui-même un moyen didactique, et
même un moyen de développement « car ils n’entraînent pas que des compétences
académiques »28 .

Ce matériel a été élaboré par la fondatrice de la pédagogie Maria Montessori qui l’a
fait suite à des observations qui répond parfaitement aux besoins de l’enfant.

Autrement dit, il est conçu pour permettre une transition fluide, allant de plus simple
au plus complexe dans un ordre facilement accessible et adaptable au niveau et au rythme de
chaque enfant.

Vu que la pédagogie Montessori se base notamment sur la découverte, l’autonomie,

l’éducation sensorielle, elle privilégie également l’autocorrection et renforce la liberté de
choix et l’autodiscipline, l’apprentissage sensoriel facilite la compréhension et la
mémorisation et le matériel prépare l’apprenant aux stades suivants de manière directe ou
indirecte, puisque chaque outil, activité et matériel vise à développer une compétence
spécifique afin que l’enfant puisse apprendre naturellement.

27
Charlotte Poussin , Maria Montessori , L’enfant , Edition Desclée de Brousser ,Paris, 2018
28
Montessori, La découverte de l’enfant : Pédagogie scientifique. Desclée De Brouwer.

19
 Le matériel Montessori est dit ‘sensoriel’ car il stimule tous les sens par lesquels
l’enfant peut appréhender et comprendre le monde qui l’entoure, il privilégie le travail de la
main, qui selon Maria Montessori est l’outil de l’esprit et elle affirme que la main est notre «
cerveau extérieur ». En effet, l’apprenant est cerné de manipuler ces objectifs et d’utiliser ses
cinq sens pour apprendre.

Le matériel spécifique de la pédagogie Montessori doit comporter quelques

caractéristiques particulières. Parmi ces caractéristiques ils doivent être colorés, beaux pour
attires l’attention des enfants, aussi cassables et non dangereux pour donner l’envie et pousse
l’apprenant à être plus prudent et de s’y intéresser et d’en prendre soin (tout en sachant que le
matériel de Montessori est fabriqué de bois, verre ou porcelaine). Ensuite, ils doivent se
différencier dans les variations entre les éléments composantes comme Kolly Bérengère
donne l’exemple des clochettes qui sont similaires en tous points, sauf au niveau du son
qu’elles produisent, ce qui est justement sa qualité à différencier. 29Ils doivent également être
autocorrectifs pour que l’apprenant puisse découvrir l’erreur et le corriger lui-même, par
exemple : avec le matériel du puzzle ou les emboitements cylindriques, s’il restera à la fin une
carte du puzzle ou un cylindre ça veut dire qu’il aura une erreur.

A la fin, le matériel doit ranger suivant un ordre particulier en fonction de la force et

le niveau de l’enfant afin qu’il puisse le repérer facilement.

Selon Maria Montessori, le matériel n’a pas pour but d’aider l’enseignant à expliquer
un concept mais est par lui-même un moyen didactique, et même un moyen de développement
(car ils n’entraînent pas que des compétences académiques).

b. Le matériel de vie pratique :

La vie pratique est habituellement le premier domaine auquel les enfants rentrent en
contact. Ce matériel est constitué des outils liés aux tâches quotidiennes qui servent à éduquer
les enfants à s’adapter et à respecter leurs environnements afin qu’ils deviennent membre du
groupe humain où ils appartiennent. Les buts essentiels de ce domaine sont de permettre à
l’enfant de répondre à son besoin d’autonomie, et de développer sa motricité fine, aussi de se
concentrer, de contrôler ses mouvements (par exemple : déplacer une chaise sans faire de
bruit, rouler un tapis) car il est conscient de ce qui l’entoure.30

29
Bérengère Kolly, « Montessori et les enfants nomades : forme scolaire et mouvement de l’enfant », Tréma *En
ligne+, mis en ligne le 01 novembre 2018, *consulté le 19 juin 2022+. Disponible sur
http://journals.openedition.org/trema/4309
30
Fabienne Bodu, (La pédagogie Montessori ; comprendre ses fondamentaux et les mettre en application)2020.

20
 Ce processus favorise l'autonomie et la confiance en soi chez l'enfant en lui permettant
d'accomplir des tâches par lui-même. Les activités telles que les soins personnels, l'habillage
et l'apprentissage de la discipline visent à aider les enfants à atteindre des objectifs concrets de
la vie quotidienne.

1.4. Les objectifs de la pédagogie Montessori :

« L’enfant n’est pas un vase que l’on remplit, mais une source que l’on laisse jaillir »31.

En s’inspirant de la citation de Maria Montessori, on peut dire que l’enfant est un être
sensible qui naît avec des grandes capacités intrinsèques qui peuvent se développer s’il est
situé dans un environnement approprié et motivant qui soutient son développement naturel,
sous l’accompagnement d’un pédagogue qui l’anime et s’y adapte car l’apprenant est encore
plus actif et il est attiré par tout ce qui l’entoure, précisément par ce qui lui permet
d’apprendre et de s’épanouir.

Les buts et les objectifs montessoriens se présentent comme suit :

 Développer chez l’enfant une attitude positive envers l’école.
 Renforcer la confiance en soi et promouvoir l'autodiscipline.
 Développer la concentration.
 Encourager chez l’enfant une curiosité constante.
 Développer l'initiative et la persévérance.
 Encourager le bien-être et l'ordre chez l'enfant.
 Aider les apprenants à se développer socialement.
 Développer la créativité et l'imagination.
 Offrir aux enfants la liberté de travailler individuellement ou en collaboration avec les
pairs, en tenant compte des besoins des autres, par exemple, en attendant leur tour
pour utiliser le matériel.

Il s’agit d’une pédagogie qui s’appuie sur ce qui est « auto » tel que l'auto-
apprentissage, l'auto-motivation, l'auto-évaluation et sur la coopération.

Si on part de l’idée fondamentale de Dr. Maria qui considère l’éducation comme une
aide à la vie, on trouve qu’elle a placé l’enfant au cœur de l’apprentissage, tout en le laissant
construire son autonomie pour qu’il soit l’acteur de son propre développement. 32

31
Charlotte Poussin , Maria Montessori , L’enfant , Edition Desclée de Brousser ,Paris, 2018 , page 36.
32
Fabienne Bodu, (La pédagogie Montessori ; comprendre ses fondamentaux et les mettre en application)2020.

21
 Selon elle, la libération des enfants de toutes obligations externes telles que les
sanctions, les contrôles et les récompenses, leur permet de nourrir leur besoin intérieur en se
comportant plus efficacement.

Autrement dit, l’enfant acquiert spontanément des compétences selon ce qu’offre son
milieu. Le Dr. Maria Montessori estime que le but principal d’une éducation scolaire n’était
pas de remplir l’écolier de faits provenant d’études préétablies, mais pour cultiver son propre
désir envers l’apprentissage. De ce fait, elle voulait réaliser d’après l’élaboration de sa
pédagogie les objectifs suivants :

Développer l’autonomie chez les apprenants en leur offrant la possibilité de choisir

leur propre travail, s’engager pour qu’il puisse atteindre une satisfaction personnelle.

Renforcer la confiance en soi l’autodiscipline tout en valorisant leurs capacités, leurs

travaux même les plus modestes.

La pédagogie Montessori veut affirmer l’auto-motivation car les enfants peuvent

travailler et accomplir les activités, les tâches sans attendre des récompenses, de compliments.
En effet, elle favorise le travail en groupe parce qu’il est bénéfique surtout dans le cas où un
enfant se trouve avec un groupe enthousiaste, il va imiter ces paires afin qu’ils puissent arriver
aux mêmes buts.

Elle veut renforcer le leadership et la citoyenneté car ils seront capables de construire
des relations sociales et être plus actifs dans la société en respectant les autres et acceptant les
différences culturelles.

Elle veut construire la personnalité de l’enfant depuis son plus jeune âge auquel l’a
poussé à être responsable de travail, et ainsi soutenir la créativité et l’imagination.

Elle veut créer chez les enfants l’esprit collaboratif entre eux en prenant en compte les
besoins des autres à titre d’exemple : atteindre leur tour pour utiliser le matériel.

A la fin, selon Maria Montessori si une personne est vraiment éduquée elle continue à
apprendre bien longtemps après les heurs et els années qu’il a passées dans une salle de classe
car il est motivé par une curiosité naturelle et l’amour de la connaissance

1.5. Le rôle de l’enseignant dans la pédagogie Montessori :

Selon M. Montessori :

22
 « Le rôle de l’éducateur montessorien est une combinaison de l’ange gardien et du
bureau d’informations ! Il se doit de surveiller avec un humble respect, jour par jour
l’épanouissement spontané de la vie des enfants. Vivre, jour après jour, mois après mois, dans
une compagnie aussi joyeuse (car la joie est la clé) ; être constamment plongé dans le charme
de l’innocence ; voir s’approfondir les caractères des enfants qu’il appelle « ses enfants » au
fur et à mesure qu’ils se normalisent, tout cela fait que la vocation d’éducateur montessorien
est l’une des plus enviables. »33

Le rôle de l’enseignant, que Maria Montessori préfère appeler « éducateur », est très
différent de celui de l’enseignant dans une école traditionnelle. En effet, son rôle ne se limite
pas à transmettre des connaissances ou à développer une compétence spécifique à partir d’un
exercice quelconque, mais plutôt d’assister l’apprenant dans l’élaboration de celle-ci afin de
répondre à cette fameuse formule : « aide-moi à faire seul »34. L’éducateur est donc là pour
accompagner, guider, observer l’enfant dans ses démarches tout en respectant son
développement naturel.

L’éducateur sache non plus seulement a enseigné, mais aussi éveiller l’intérêt de
l'enfant, leur capacité d’émerveillement et la réflexion. De ce fait l’éducateur montessorienne
a un rôle multiple, un observateur qualifié, un facilitateur de la créativité et un organisateur.

En conséquence, le rôle de l'éducateur Montessori comprend les tâches suivantes :

 Évaluer le niveau de l'enfant par le biais d'une observation attentive car Selon M.
Montessori « La qualité fondamentale pour le parent ou l’éducateur est de savoir
observer. »35
 Assister l'apprenant tout en gardant à l'esprit qu'il ne doit pas devenir dépendant de
l'adulte, conformément à la philosophie de Montessori qui stipule que « le véritable
devoir du maître est d'aider, pas de juger »36.
 Créer un environnement de travail adapté qui répond aux besoins sensoriels de
l'apprenant.
 Tenir compte du fonctionnement cognitif de l'apprenant dans son approche
pédagogique.

33
STANDING, E. Mortimer, Maria MONTESSORI, Sa vie, Son œuvre, Paris, Descleé de Brouwer, 1995, page. 264
34
M. MONTESSORI, cité dans Marguerite MORIN, La pédagogie Montessori en maternelle : Pour une
pratique à l’école publique, 2017, page.8
35
Ibid
36
M. MONTESSORI, cité dans Marguerite MORIN, La pédagogie Montessori en maternelle : Pour une pratique à
l’école publique, 2017, p.75.

23
  Guider et motiver l'apprenant tout au long de son apprentissage.

1.6. La pédagogie Montessori favorise l’accès à l’autonomie :

L’autonomie connaît un grand débat sur sa signification, étant donné la diversité des
formes qu'il peut revêtir. Dans cette sous-partie, je parle de l’avantage de l’autonomie matériel
et de l’autonomie dans les apprentissages. L'autonomie représente l'un des principes
fondamentaux de la pédagogie Montessori, illustré par la célèbre phrase de Maria Montessori
: « Aide-moi à faire seul 37».

Effectivement, l’apprenant a la liberté de choisir son activité au sein d'un

environnement soigneusement préparé par l'enseignant, sans entrave. Il a le pouvoir de choisir
son emplacement, la durée de son engagement dans l'activité, de manipuler le matériel de
façon autonome, de construire ses connaissances pendant cette manipulation et de s'auto-
évaluer grâce à un matériel autocorrectif, avant de ranger l'activité.

Cette autonomie confère à l'enfant une maîtrise complète de ses apprentissages et de

ses décisions. L'intervention de l'enseignant se limite à expliquer l'utilisation de nouveaux
matériels, à clarifier les objectifs d'apprentissage et à offrir de l'aide aux enfants qui en font la
demande. Il est important de souligner que cette autonomie n'est pas innée ; elle nécessite un
apprentissage et une construction progressive.

Le développement de l’autonomie a un grand intérêt pour l’apprenant. C’est grâce à

l’autonomie que l’apprenant va être capable de s’éloigner des interventions de l’adulte. Les
classes Montessori donnent les outils, les « clés »38 nécessaires à l’enfant pour qu’ils
puissent progressivement et mesurément être indépendant et devenir un futur adulte, un acteur
de ses actions.

2. L’autonomie une compétence nécessaire dans l’apprentissage

2.1. Qu’est-ce qu'un apprenant autonome ?

De nos jours, dans le domaine de l'enseignement, le terme "apprenant" est devenu plus
courant que celui d'"apprenant", offrant ainsi une occasion de discuter de l'autonomie. En
effet, être désigné comme "apprenant" implique une responsabilité active dans son propre
processus d'apprentissage et dans tous ses aspects.

37
M. MONTESSORI, cité dans Marguerite MORIN, La pédagogie Montessori en maternelle : Pour une pratique à
l’école publique, 2017, p.75
38
Fabienne Bodu , ( La pédagogie Montessori ; comprendre ses fondamentaux et les mettre en
application)2020. Page 18.

24
 En effet, le terme "apprenant" évoque une personne proactive qui assume la
responsabilité de son propre processus d'apprentissage ainsi que de ses différentes
dimensions. Dans le contexte de l'enseignement et de l'apprentissage d'une langue, cette
autonomie est souvent perçue comme inhérente, mais elle est en réalité conditionnée par
l'environnement et la communauté dans lesquels elle se développe progressivement au fil du
temps. Il s'agit donc d'un processus d'apprentissage continu qui se construit au fil des années.

Cependant, l’autonomie est souvent confondue avec la débrouillardise, d’où la

nécessité de définir le profil d’un apprenant autonome, ce dernier est une personne qui :

 Peut répondre à une consigne.

 Sait réinvestir ses connaissances, exploiter les ressources.
 Peut travailler seul ou en groupe.
 Sait chercher les informations nécessaires sur les réseaux sociaux, dans un dictionnaire
ou autre.
 Capable de prendre des initiatives.
 Dans le cas des situations problèmes au contraire il essaye de trouver des solutions.
 Est capable de prendre en charge son apprentissage.
 N'a pas peur de se tromper, il ose.
 Accorde un sens à son apprentissage, nourrissant ainsi sa motivation et son intérêt
pour acquérir de nouvelles connaissances.

Et pour finir, si l’on suppose que l’autonomie peut être perçue comme un laisser faire,
cela ne signifie pas qu’il s’agit d’une liberté absolue.

Comment aider les apprenants de l’école primaire à devenir autonome ?

2.2. L’autonomie dans le domaine de l’apprentissage :

« L'autonomie ne s'enseigne pas, elle se vit, elle se pratique c'est un savoir, une
attitude, une valeur développer. [...]Si nous voulons former l'autonomie, il nous faut investir
tout autant d’énergie à construire (proposer) des situations formatives qu’à organiser la
disparition progressive de ces situations : il nous faut la fois, faire acquérir des
connaissances à l'apprenant et rendre l'apprenant indépendant de nous dans l'usage qu'il fait
de ce que nous lui permettons d'acquérir ... c'est ce que j'appelle la transformation de
connaissances en compétences. ... L'instituteur a la responsabilité de former ses apprenants à

25
l'autonomie dans la gestion de leur travail scolaire : c'est à lui à leur apprendre à s'organiser
(...) , à évaluer les résultats qu'il atteint, à chercher les remédiations requises, etc... »39

Selon la citation, on peut dire que l'autonomie dans le domaine de l'apprentissage se

définit comme un ensemble de compétences acquises par la pratique, dont le développement
ne peut se faire que par un exercice régulier. Dans ce processus, l'enseignant occupe un rôle
crucial en favorisant l'autonomie des apprenants, en reconnaissant et en valorisant leurs
initiatives indépendantes ainsi que leurs réalisations, même les plus modestes. L'enseignant
intervient en fonction des capacités individuelles de chaque apprenant.

Pour que l'apprenant puisse parvenir à l'autonomie, il doit être accompagné par le
maître à travers des étapes de préparation, de soutien et d'accompagnement, car le processus
d'autonomisation ne se déroule pas de manière isolée. En effet, l'aide de l'adulte est nécessaire
tout au long de la scolarité de l'enfant. Le rôle de l'école dans la formation de la personnalité
de l'enfant est indéniable, et chaque apprenant aspire légitimement à être reconnu en tant
qu'individu par son enseignant, à trouver un intérêt et un sens dans ses actions.

Les apprenants sont différents où chaque apprenant a « un style d’apprentissage » 40,

par exemple : certains apprenants fonctionnent par le visuel, d’autres par l’auditif, il y’a
également parmi eux qui ont des capacités à analyser, à synthétiser. L’identification de leurs
styles permet à l’enseignant de déterminer leurs profils cognitifs et leurs approches
privilégiées de l’apprentissage.

Dans le cadre de l'autonomie de l'apprentissage, il est impératif que l'apprenant joue un

rôle actif au sein de la classe et en interaction avec ses pairs. À cette fin, l'enseignant est
chargé de concevoir des situations pédagogiques qui encouragent les échanges entre les
apprenants, tout en adoptant une posture de guide plutôt que de protagoniste direct. Il lui
revient également d'élaborer des activités appropriées, adaptées au niveau de compétence des
apprenants, et de créer un climat de confiance propice aux initiatives individuelles et
collectives.

Dans cette perspective, l'enseignant doit enseigner aux apprenants à gérer efficacement
leur temps et à accomplir un maximum de tâches de manière autonome, sans recourir
systématiquement à l'intervention de l'adulte pour des aspects matériels ou organisationnels,

39
Philippe Merieu. Construire l’autonomie des apprenants. (2014-2015).
40
LiqueteV &MauryY. Le travail autonome : comment aider les apprenants à l’acquisition de l’autonomie.
EditionArmand colin. Paris. 2007.page 160.

26
notamment au sein de l'environnement scolaire. Ce processus contribue à l'épanouissement de
l'apprenant sur les plans affectif, moral, pratique et social.

A la fin, pour promouvoir l’autonomie chez les apprenants du primaire, il convient de

favoriser la responsabilité individuelle, la curiosité et la résilience tout en fournissant un
accompagnement personnalisé et en enseignant des compétences de gestion de temps et
d’organisation.

2.3. Le rôle de l’enseignant dans l’autonomie de l’apprenant :

Dans le contexte de l'autonomie pédagogique, l'enseignant assume le rôle

d'accompagnateur, se positionnant en tant que conseiller et sélecteur, sélectionnant les
supports en fonction des besoins individuels et diversifiant les sujets en accord avec les
intérêts des apprenants.

Afin de promouvoir la construction de l'autonomie dans l'apprentissage, le maître doit

établir les conditions propices, agissant en tant qu'animateur en classe et utilisant tous les
outils disponibles pour faciliter l'apprentissage des apprenants. Il joue ainsi le rôle d’un
facilitateur en organisant les initiatives et en choisissant les activités appropriées, offrant des
suggestions sans les imposer aux apprenants. De plus, l'enseignant joue un rôle crucial dans
l'éveil de la motivation, de la curiosité et du désir d'apprendre chez les apprenants, favorisant
également la confiance en soi et le développement d'une pensée indépendante. En outre, il est
essentiel pour l'enseignant de respecter le rythme individuel de chaque apprenant.

Comme nous l’avons évoqué précédemment l’enseignant doit respecter le rythme de

chacun de ses apprenants car ça fait un des principaux fondements de la Pédagogie
Montessori.

27
Chapitre 3 : La revue
de la littérature.

28
1. Les recherches scientifiques :

1.1. Une recherche de Alison Demangeon et Youssef Tazouti à l’université de

Louraine :

Un article d'Alison Demangeon, docteur en psychologie du développement et de

l'éducation, et de Youssef Tazouti, professeur au Laboratoire lorrain de psychologie et
neurosciences) , s’articule sur les questions suivantes :

Concernant l’efficacité de la pédagogie Montessori par rapport aux autres formes de

pédagogie, que nous disent les recherches ?

Cette pédagogie plus que centenaire a-t-elle encore quelque chose à nous dire sur
l’école d’aujourd’hui et celle de demain ?

Les deux chercheurs ont assumé que la pédagogie Montessori vise à offrir à l’enfant
une certaine liberté d’apprentissage, dans un environnement cadré et adapté. Celui-ci se
partage en plusieurs aires de découverte dédiées à la vie pratique, à la vie sensorielle, au
langage et aux mathématiques. Notons aussi que les enfants évoluent en groupes multi-âges –
de 3 ans à 6 ans par exemple, puis de 6 ans à 9 ans…

Le matériel présent dans la classe permet à l’enfant d’agir en toute autonomie. Il lui
permet entre autres de se corriger seul, le rôle de l’enseignant étant avant tout d’observer
l’enfant pour répondre de manière optimale à ses besoins, de l’accompagner dans ses
initiatives et le rediriger si nécessaire.

Par ailleurs, l’environnement Montessori permet une cognition incarnée. Selon cette
théorie les interactions sensori-motrices avec l’environnement favoriseraient le
développement cognitif et les apprentissages des enfants. Autrement dit, on apprendrait mieux
en interagissant corporellement avec l’environnement. Le matériel Montessori fait justement
intervenir plusieurs sens, en particulier le toucher et la vue.

Cependant, jusqu’alors, aucun travail de synthèse n’avait réellement permis de

conclure sur les effets de la pédagogie Montessori. Une méta-analyse parue récemment dans
Contemporary Educational Psychology, une revue phare dans le champ de la psychologie du
développement et de l’éducation, apporte un éclairage concernant les effets de la pédagogie

29
Montessori sur le développement psychologique et les apprentissages des enfants en école
primaire.41

1.2. Une recherche sur L’essor actuel de la pédagogie Montessori dans

l’école maternelle publique française par Chrystel Huard :

« La pédagogie Montessori connaît actuellement un essor dans l’école maternelle

publique française. L’auteur le démontre ici en étudiant les réseaux constitués par des
enseignants sur Internet. Puis elle en a interrogé certains par questionnaire sur l’usage de la
pédagogie Montessori répond à des difficultés liées aux injonctions institutionnelles et
sociétales paradoxales qui assignent à ces enseignants la double mission de réussite scolaire
pour tous et d’épanouissement personnel de chacun .Afin de mesurer l’écart entre les
pratiques que les enseignants déclarent adopter dans leur classe et la pédagogie Montessori
telle que sa fondatrice l’a conçue, il convient de rappeler quelques principes de base d’une
classe Montessori : utilisation d’un matériel spécifique complet acheté chez l’un des trois
fabricants agréés : « Il ne peut être mélangé avec d’autres matériels pédagogiques »42 »43

Cette recherche énonce que la pédagogie Montessori connait une expansion

significative au sein des écoles maternelles publiques françaises, démontrée par l’analyse des
réseaux formés par les enseignants sur les plateformes en ligne. L’objectif de cette recherche
est d’apporter une réponse aux défis posés par les injections institutionnelles et sociétales
contradictoires, confiant aux enseignants la double mission d’assurer la réussite scolaire tout
en favorisant l’épanouissement personnel de chaque individu.

1.3. Une recherche sur les bases de l’analyse scientifique de la pédagogie

Montessori réalisée par Angeline S. Lillard et Nicole Else Quest :

Angeline S. Lillard et Nicole Else Quest ont réalisé une étude qui pose les bases de
l’analyse scientifique de la pédagogie Montessori (Lillard & Quest, 2006). Leurs mesures ont
été faites en collaboration avec des écoles publiques de Milwaukee (Wisconsin, US), où les
apprenants d’un même quartier sont répartis de manière aléatoire (par loterie) dans une école

41
Alison Demangeon et Youssef Tazouti « La pédagogie Montessori : une liberté dans un environnement
cadré » https://theconversation.com/la-pedagogie-montessori-est-elle-efficace-ce-que-nous-disent-les-
recherches-scientifiques
42
Association Montessori de France, Institut Supérieur Maria Montessori (mai 2016). Charte des établi (...)
43
https://journals.openedition.org/trema/4318#ftn55

30
Montessori ou dans un établissement traditionnel, ce qui offre un cadre idéal pour des études
comparatives exemptes de biais. Ces études ont permis de démontrer que, par rapport à des
apprenants de même âge, des enfants Montessori de 6 et 12 ans en moyenne ont :

 Des résultats académiques supérieurs en lecture et en mathématiques

 Une flexibilité cognitive plus développée permettant de s’adapter à des changements
plus facilement
 Une capacité à se représenter quelque chose qui est au-delà de soi (théorie de
l’esprit) supérieure à l’âge de 6 ans ; cet aspect est lié à la faculté d’empathie à l’âge
adulte
 Des comportements pro-sociaux plus avancés, avec par exemple des approches
collaboratives positives, des stratégies de résolution de conflits constructives et des
comportements non-violents pendant la récréation44

1.4. Une recherche sur l’efficacité de la pédagogie Montessori Aux Etats-

Unis par Angeline Lillard et Nicole Else-Ques :

Aux Etats-Unis, au début des années 2000, des études ont tenté d’évaluer l’efficacité
de la pédagogie Montessori. C’est le cas celle menée dans l’État du Wisconsin par Angeline
Lillard et Nicole Else-Ques, publiée dans Science en 2006 avec des enfants âgés de 5 à 12
ans. Certains étaient scolarisés dans une école Montessori (n=59) et d’autres, le groupe
contrôle, dans des écoles conventionnelles (n=53). Les enfants ont été testés sur une batterie
de compétences académiques, cognitives et sociales.

Globalement, les résultats de leur recherche ont montré que les enfants de 5 ans ayant
suivi la pédagogie Montessori obtenaient de meilleurs scores aux tests standardisés de lecture,
de maths, s’engageaient dans des interactions plus positives sur le terrain de jeux, montraient
une cognition sociale plus avancée ainsi qu’une meilleure flexibilité cognitive. Ils étaient
aussi plus sensibles à l’équité et au partage. A 12 ans, les enfants Montessori écrivaient des
histoires plus créatives avec des structures de phrases plus complexes, choisissaient des
réponses plus positives aux dilemmes sociaux et déclaraient ressentir un plus grand sens de la
communauté dans leur école.

44
Angeline S. Lillard et Nicole Else Quest « sur les bases de l’analyse scientifique de la pédagogie Montessori »
https://ardem.ch/fr/recherche-scientifique/

31
 Ces résultats étaient prometteurs mais cependant discutables à plusieurs titres :
d’abord, les enfants Montessori étaient issus de milieux socio-économiques favorisés et leur
famille était partie prenante de la pédagogie ; ensuite, il existait des variations dans le groupe
contrôle et la mise en œuvre de la pédagogie n’était pas contrôlée ; enfin, l’étude ne prévoyait
pas d’évaluation longitudinale (suivi sur plusieurs années)…45

2. Les thèses de doctorat et les projets de fin d’études :

Durant notre recherche on n’a pas trouvé dans notre institut un projet de fin d’études
dans lequel d’autres étudiants ont travaillé sur le concept de l’autonomie ou celui de la
pédagogie Montessori. Toutefois , nous avons identifié un nombre de projets ayant traité cette
thématique , parmi eux nous citons :

2.1. Thèse de doctorat de Philippine Courtier doctorante au CRNL :

Elle s’empare alors du sujet .Son étude vise à évaluer les effets de la pédagogie
Montessori sur le développement des compétences langagières, mathématiques, cognitives et
sociales des enfants en maternelle. Et, finalement, déterminer si cette approche pourrait
contribuer à réduire les inégalités entre les apprenants.

L’étude était divisée en deux sous-parties : une partie transversale, incluant 176
enfants, qui évaluait les compétences des apprenants en fin de grande section de maternelle ;
une partie longitudinale qui a suivi 70 apprenants de l’école publique pendant les trois années
de maternelle (les enfants ont été testés en petite, moyenne et grande section de maternelle).
Les chercheurs ont aussi suivi durant la même période les enfants d’une école maternelle
Montessori hors-contrat, accréditée par l’Association Montessori Internationale, située dans
un quartier plus privilégié de Lyon.

Les apprenants ont été évalués sur leurs compétences langagières (décodage, lecture,
conscience phonologique, vocabulaire et compréhension pragmatique), mathématiques
(comptine numérique, compétences mathématiques des attendus de la maternelle, calcul),
sociales (théorie de l’esprit, partage, équité, justice distributive, bien-être à l’école) et leurs
fonction exécutives (mémoire de travail, mémoire à court terme, planification, inhibition et
flexibilité). Les tests sont restés globalement les mêmes tout au long de l’étude. Les

45
Angeline S. Lillard et Nicole Else Quest « sur les bases de l’analyse scientifique de la pédagogie Montessori »
https://ardem.ch/fr/recherche-scientifique/

32
hypothèses et analyses ont été pré-enregistrées pour garantir la rigueur méthodologique et
l’intégrité scientifique de l’étude.46

2.2. Une thèse sur l’impact de la pédagogie Montessori sur le

développement cérébral de l’enfant par Solange Denervaud :

En 2020, Solange Denervaud, bioingénieure diplômée de l’Ecole Polytechnique

Fédérale de Lausanne, a obtenu son doctorat en Neurosciences, sous la direction du Prof.
Patric Hagmann, du CHUV, et en collaboration avec différents Professeurs nationaux et
internationaux.

Durant ses années de thèse, Solange Denervaud a réalisé la première étude jamais
menée sur l’impact de la pédagogie Montessori sur le développement cérébral de l’enfant.
Elle a approché cette question de manière globale, en liant des techniques d’imagerie
cérébrale avec celles de la psychologie du comportement. Sa thèse met en lumière pour la
première fois les mécanismes neuro-développementaux sous-jacents que la pédagogie
Montessori soutient, et permet d’expliquer pourquoi ces enfants développent une pensée
autonome et créative, entre 5 et 13 ans.47

46
La pédagogie Montessori favorise-t-elle les apprentissages à l’école maternelle ? (Sarah Le Diagon)
https://www.cortex-mag.net/la-pedagogie-montessori-favorise-t-elle-les-apprentissages-a-lecole-maternelle/
47
La pédagogie Montessori favorise-t-elle les apprentissages à l’école maternelle ? (Sarah Le Diagon)
https://www.cortex-mag.net/la-pedagogie-montessori-favorise-t-elle-les-apprentissages-a-lecole-maternelle/

33
La Partie Empirique

34
 Chapitre 1 : La
Cadre Méthodologique

35
Introduction :
Dans cette partie nous allons focaliser la lumière sur la dimension pratique ou
empirique de notre recherche pour chercher d’une part la présence de ces concepts (La
pédagogie Montessori et l’autonomie) dans les écoles primaires tunisiennes et d’autres part
nos hypothèses.

Par conséquent, en vue de réaliser notre projet de fin d’études d’une manière
pertinente et significative, nous nous sommes intéressés à combiner une étude expérimentale
aux énoncés théoriques car « Le fondement de la théorie c’est la pratique »48

Afin que cette œuvre soit plus concrète et plus réelle, nous devrons mettre à l’essai les
données recueillies pendant la vérification de nos hypothèses de travail. Dans cette partie
pratique, nous allons tout d’abord, expliciter les circonstances dans lesquelles nous avons
travaillé : le terrain, le public, le corpus et les collectes de données, ensuite, nous décrivons le
déroulement des séances faites avec les apprenants et enfin nous analyserons les résultats
obtenus.

1. Le protocole de recherche : la recherche qualitative :

Cette méthodologie de recherche n’a pas une définition standardisée de la recherche

qualitative, mais « les écrivains conviennent que l’on entreprend la recherche qualitative dans
un cadre naturel ou le chercheur est un instrument de collecte de données qui rassemble des
mots ou des images, leur analyse inductive, met l’accent sur la signification de participants, et
décrit un processus qui est expressif et convaincant dans le langage. »49

Donc c’est une méthode qui permet de recueillir des informations sur les expériences
riches des participants. C’est pour cette raison nous avons adopté la recherche qualitative car
nous voulons chercher l’utilisation de la pédagogie Montessori avec les apprenants de
deuxièmes degrés et la mise en pratique par les enseignants pour comprendre en profondeur è
quel point cette pédagogie entraine le développement de la compétence de l’autonomie chez
eux, afin d’élaborer nos analyses et conclusions.

48
http://evene.lefigaro.fr/citations/mao-tse-toung
49
Laurence K, Wendy C. (2014), « méthodes de recherches qualitatives dans la recherche en soins de
santé :Apports et croyances », Editions De Boeck Supérieur,p67-82,ISSN 0034-2971

36
2. Les Outils de recherche :

Puisque cette enquête est purement qualitative, nous avons choisi l’entretien comme
un deuxième outil de travail. L’utilisation de cet outil permet, à la lumière des questions
posées, de sentir le caractère spontané des entretiens. Nous avons opté de faire des entretiens
avec 10 enseignants qui possèdent une compréhension de cette méthodologie et qui la mettent
en pratique, de même nous voulons réaliser des mises en situation avec les apprenants de
3ème et 4ème année primaire en recourant à la mise en situation pour compléter notre recueil
de données.

De même, nos entretiens ont été réalisés dans deux régions : à Mahdia et à Nabeul.

Dans le but d’avoir des résultats fiables et représentatifs. De plus, nous avons choisi le
niveau de 3 -ème et 4 -ème année comme échantillon de notre travail parce qu’ils sont
généralement dans une phase où ils sont capables de s'engager activement dans des activités
d'apprentissage pratiques et sensorielles, qui sont au cœur de l'approche Montessori. De plus
les apprenants de 3ème et 4ème année commencent à développer des compétences
académiques plus avancées, ce qui permet aux chercheurs et aux éducateurs d'évaluer l'impact
de la pédagogie Montessori sur des domaines spécifiques tels que les mathématiques, la
lecture et les sciences.

2.1. Les entretiens semi-directifs

« L’entretien semi-directif ou l’entrevue semi dirigée (Savoie-Zajc,1997) est une

technique de collecte de données qui contribue au développement de connaissances favorisant
des approches qualitatives et interprétatives relevant en particulier des paradigmes
constructivistes (Lincoln, 1995). »50

Dans notre recherche nous avons choisi en coordination avec notre encadrante de
mener des entretiens semi directifs dont le but principal est de collecter des informations à
travers les idées, les réponses, les comportements et les attitudes des enseignants afin
d’analyser les informations collectées.

50
« L’entretien semi-directif : à la frontière de la santé publique et de l’anthropologie Genève Imbert Dans
Recherche en soins infirmier » 2010/3, N102, p23-34, éditions Association de Recherche en Soins infirmiers,
ISSN 0297-2964.

37
2.2. L’observation :

L'observation est une méthode de recherche qualitative qui implique de recueillir des
données en observant les participants dans leur environnement naturel. Cela permet aux
chercheurs de comprendre le comportement, les interactions sociales, les normes culturelles et
d'autres aspects de la vie quotidienne des participants. Cette méthode permet d'obtenir des
données riches et contextualisées, mais elle nécessite souvent du temps et de la patience pour
observer et enregistrer les détails significatifs.

Cette analyse vise à observer et analyser divers aspects de la Pédagogie Montessori

appliquée dans une classe spécifique. Elle offre une perspective détaillée sur les méthodes,
l’organisation, les interactions et l’autonomie des apprenants au sein de cette classe
particulière. L’objectif est de mieux comprendre le fonctionnement et l’impact de cette
approche éducative alternative.

On a opté pour une grille d’observation adaptée à la classe Montessori et ses

spécificités et aux apprenants pour mesurer et évaluer efficacement le fonctionnement de
l’environnement éducatif et le développement de la compétence de l’autonomie à travers les
comportements observés. Celles-ci sont formulées et bien organisées suivant nos hypothèses
et notamment notre hypothèse principale : l’emploi de la pédagogie Montessori aurait des
effets bénéfiques sur le développement de la compétence d’autonomie chez les apprenants de
deuxième degré.

2.3. Les mises en situation :

« Exposé de renseignements à propos d'une situation fictive ou réelle, souvent

présentée comme un problème à résoudre .La mise en situation est le plus souvent utilisée
dans des contextes d'enseignement et de formation, dans de très nombreux domaines (gestion,
art, sport, prise de décision dans des situations critiques, recherche d'emploi, par exemple).
Faisant partie de l'entrée en matière de la démarche d'apprentissage, elle vise notamment à en
faire connaître les objectifs, à capter l'attention des participants, à les motiver et à susciter leur
engagement dans la tâche qui leur est proposée. Dans le cas où la situation présentée est
fictive, on vise à en reproduire le plus fidèlement possible les conditions réelles. »51

La mise en situation peut être utilisée pour immerger les participants dans des
contextes spécifiques afin de recueillir des données riches et détaillées sur leurs perceptions,

51
Grand dictionnaire terminologique
Office québécois de la langue française ,

38
leurs comportements et leurs expériences, de plus, elle vise à aider les chercheurs à
comprendre les motivations, les valeurs et les attitudes des participants de manière plus
approfondie.

Dans une classe Montessori, l'autonomie est une compétence fondamentale que les
apprenants sont encouragés à développer dès leur plus jeune âge. Pour évaluer leur niveau
d'autonomie, nous avons fait recours à deux mises en situation qui mettent les apprenants au
défi de prendre des décisions, de résoudre des problèmes et de gérer leurs propres activités
d'apprentissage.

Ces mises en situation sont conçues pour mesurer le degré de responsabilité des
apprenants de 3ème et 4ème année dans leur propre apprentissage, à faire preuve d'initiative
et à prendre des décisions éclairées.

Nous avons effectué deux mises situations avec :

 Une classe de 3ème année comportant 15 apprenants

 Une classe de 4ème année comportant 27 apprenants

3. Description de l’échantillon :

Nous avons réussi à avoir l’autorisation de 10 enseignants pour faire des entretiens, la
durée de ces derniers se situe entre 30 et 35 minutes.

39
 Tableau 1: Tableau représentatif des caractéristiques de l'échantillon

Années Ecole
Enseignant Les initiales Le sexe Région Niveau enseigné Formation académique
d’expérience primaire
Institut supérieur des Études
1 S.M Femme 2 Mahdia Mzahda 3ème et 4ème année Appliquées en
Humanités de Tozeur
Awled
2 M.S Femme 10 Mahdia Moulehom 3ème année Maitrise en Français
Chamalia
Institut supérieur des Études
ème
3 J.S Femme 4 Mahdia Naffatia 4 année Appliquées en
Humanités de Mahdia
2 mars
4 B.K Homme 13 Mahdia 4ème année Maitrise en français
Chorben
5 F.N Femme 20 Mahdia Naffatia 3ème année Bac lettre
Hedi Chaker
6 M.M Homme 13 Nabeul 4ème année Maitrise en comptabilité
Grombalia
7 T.L Femme 10 Nabeul Nianou 3ème année Bac lettre
Institut supérieur des arts et
8 M.L Homme 1 Nabeul Al Ezdihar 3ème et 4ème année
métiers de Gabes
Institut supérieur des Études
La liberté
9 M.D Femme 2 Nabeul 3ème année Appliquées en
Grombalia
Humanités de Mahdia
10 B.S Femme 7 Nabeul Zaouiet Jdidi 3ème et 4ème année Bac sciences expérimentales

40
4. Considérations éthiques :

Pour que notre recherche soit objective, on a pris en considération le fait de ne pas
fournir les informations professionnelles des enseignants participants au entretiens dans la
partie pratique de notre projet de fin d’études.

Pour les participants qui ont refusé l’enregistrement vocal de leurs entretiens on a
respecté leur choix car ça fait partie de l’établissement d’un climat propice de travail.

Finalement, on a évité toutes les formes de jugement envers les participants car leurs
idées nous a permis de mieux comprendre la situation.

41
Chapitre 2 : Analyse
De Contenu

42
Introduction :
Dans ce chapitre nous voulons focaliser sur l’analyse des contenus, plus précisément
chercher l’apport de la pédagogie Montessori sur le développement de la compétence de
l’autonomie chez les apprenants de deuxième degré de l’enseignement de base en Tunisie .
Par la suite nous allons élaborer nos interprétations, conclusions et pistes de remédiation dans
nos perspectives personnelles s’il est possible.

1. Analyse des résultats des entretiens semi directifs dirigés aux

enseignants:

1.1. Choix des questions de l’entretien :

Question 1 et 2 : nous avons posé ces deux questions dans le but de déterminer si l'enseignant
est familiarisé avec cette méthodologie pédagogique, et le cas échéant, s'il l'a mise en
pratique.

Question 3 : Cette question vise à explorer les éléments et les environnements spécifiques
dans une salle de classe Montessori qui sont conçus pour favoriser le développement de
l'autonomie chez les apprenants. En répondant à cette question, on peut mettre en lumière les
caractéristiques uniques de l'approche Montessori qui encouragent les enfants à devenir
autonomes et responsables de leur propre apprentissage.

Question 4 : vise à comprendre en quoi les activités et les matériaux spécifiques de la

méthode Montessori favorisent l'initiative et l'autonomie des apprenants. Cette question
explore comment ces éléments concrets sont conçus pour encourager les apprenants à prendre
en charge leur propre apprentissage.

Question 5 : cherche à obtenir des exemples pratiques où des enfants ont démontré leur
développement de l'autonomie grâce à la méthode Montessori.

Elle permet d'illustrer comment cette approche pédagogique se traduit concrètement dans le
comportement et les actions des apprenants.

Question 6 : interroge l'opinion sur l'efficacité de la pédagogie Montessori dans le

développement de l'autonomie chez les apprenants. Elle vise à évaluer si l’enseignant
considère que cette méthode est efficace pour cultiver cette compétence essentielle.

Question 7 : explore la manière dont la compétence de l'autonomie, acquise grâce à la

méthode Montessori, peut influencer d'autres aspects de la vie quotidienne en classe des
apprenants, tels que la gestion du temps, la collaboration entre pairs et la responsabilisation
43
individuelle. Elle cherche à comprendre comment cette autonomie se traduit dans différents
domaines de leur vie scolaire.

Enfin, la question 8 cherche à identifier les signes concrets du développement de l'autonomie

chez les apprenants. Elle vise à repérer les manifestations tangibles de cette compétence au
sein de la classe, comme la prise d'initiative, la gestion autonome des tâches, ou encore la
capacité à résoudre des problèmes de manière indépendante, en insistant à la fin sur
l’expérience personnelle de l’enseignant avec la pédagogie Montessori même s’il l’a utilisée
d’une manière consciente ou non.

La partie suivante a pour but de relater les données recueillies lors des entretiens
réalisées, des mises en situation et de notre observation. L’objectif sera également de les
analyser et de les confronter à nos hypothèses de départ ainsi qu’aux éléments présents dans
l’état des travaux.

1.2. Présentation et interprétation des entretiens :

Après avoir évalué la familiarité des enseignants avec la méthode Montessori, nous
avons réalisé des entretiens avec ceux qui ont répondu par oui (10 enseignants) s’ils ont déjà
essayé d'appliquer cette pédagogie dans le domaine d'enseignement avec les apprenants de
2ème degré. Les enseignants qui ne possèdent pas de connaissances préalables concernant
cette pédagogie (8 enseignants) expliquent que cette méthode n’est connue que dans les écoles
privées qui ne s’offrent pas à tous les tunisiens.

Nous avons constaté à travers les résultats obtenus qu’on peut diviser notre analyse comme
suit :

1.2.1. L’application consciente de la pédagogie Montessori dans la salle de classe :

Lors de l'entretien, l'enseignante (S.M) a manifesté un vif intérêt pour le sujet de la

pédagogie Montessori, déclarant qu'elle ne se contentait pas de « connaître cette méthode de
manière superficielle, mais qu'elle l'avait étudiée en profondeur, lue et admirée ». Elle a
souligné que la pédagogie Montessori « est vraiment un outil pédagogique génial et de
qualité » , elle repose sur « l'utilisation des sens de l'enfant et sur l'emploi des matériaux
concrets et des jeux éducatifs ». Selon Madame (J.S), l'utilisation d'activités et des matériaux
spécifiques de la méthode Montessori est cruciale pour encourager l'autonomie des
apprenants, qu'elle considère comme « excellente et importante pour le développement des
enfants ».

44
 Monsieur (B.K) a expliqué que cette approche pédagogique est relativement nouvelle,
elle est spécifiquement appliquée dans « les classes préparatoires ainsi que dans le 1er et 2ème
degré de l’enseignement de base », complétant ainsi les méthodes traditionnelles telles que la
pédagogie différenciée et la pédagogie de projet. En réponse à la deuxième question, Madame
(S.M) a mis en avant l'utilisation de la pédagogie Montessori dans « la mémorisation des
lettres » et aide à « graver l’information » à travers des activités de motricité fine telles que le
« découpage, le collage, les perles, le graphisme décoratif, le modelage, le pliage et le
piquage, l’écriture sur le sable ».

Ces outils sont conçus pour permettre aux enfants de choisir leurs propres activités et
de travailler à leur propre rythme. Par exemple, elle a affirmé : « Les activités Montessori
offrent aux enfants la possibilité de prendre des décisions sur ce qu'ils veulent apprendre et
quand ils veulent le faire. Cela favorise leur autonomie et les encourage à être responsables de
leur propre apprentissage ».

Cependant, deux enseignants ont exprimé leur opinion selon laquelle cette approche ne
favorise pas le développement de la compétence de l'autonomie chez les apprenants en raison
de la « structure et des contraintes de l'environnement Montessori » peuvent en réalité limiter
cette autonomie perçue. À la lumière de ces résultats, deux conséquences majeures peuvent
être distinguées :

1.2.2. Une application consciente de la pédagogie Montessori qui mène au

développement de la compétence de l’autonomie chez l’apprenant :

En répondant à la 3ème question, un enseignant (M.L) a insisté sur l'importance d'un

environnement de classe soigneusement préparé pour favoriser le développement de
l'autonomie chez les apprenants. « Qui sont l’apprenant eux même, les objets concrets et
l’enseignant qui occupe le rôle d’un encadreur », explique-t-il. Il souligne également
l'importance des matériels Montessori, qui sont spécialement conçus pour encourager
l'indépendance et l'autocorrection. « Nos matériels offrent aux enfants la possibilité de
manipuler et d'explorer de manière autonome, ce qui renforce leur confiance en eux-mêmes et
leur sens de la responsabilité dans leur propre apprentissage », ajoute-t-il. En donnant aux
apprenants la liberté de choisir leurs activités et en encourageant l'auto-évaluation, il
« intervient seulement pour réguler et corriger », l'enseignant vise à cultiver un environnement
où l'autonomie et la prise de décision sont valorisées, ce qui prépare les enfants à devenir des
apprenants autonomes et motivés.

45
 En expliquant le question 4 , la majorité des enseignants interviewés ont assumé que
« les apprenants s’engagent d’avantage avec les objets lorsqu’ils sont libres de les manipuler
plutôt que de les recevoir prêt à l’emploi , alors parfois ils réussissent parfois non , en effet ,
permettre aux apprenants de manipuler les objets leur donne l’occasion d’apprendre non
seulement comment utiliser les objets , mais aussi , « comment les entretenir » , « les réparer »
, « les assembler » et même « comment accéder à la vérité » ou à la connaissance par
l’exploration .

Ce qui sert à développer l’auto résolution des problèmes chez les apprenants et à créer
un apprenant responsable.

En réponse à la question 5 sur les exemples concrets d'enfants développant

l'autonomie grâce à la méthode Montessori, l'enseignant a partagé une anecdote : "J'ai observé
plusieurs fois des enfants choisir leurs activités en fonction de leurs intérêts personnels et de
leurs besoins d'apprentissage. Par exemple, mes apprenants choisissent leur poème ou bien
projet d’expression écrite préféré. Cette capacité à prendre des décisions éclairées sur leur
apprentissage démontre clairement leur autonomie.

La plupart des enseignants ont donné une réponse affirmative à la 6ème question. Ce
constat indique que ces enseignants ont déjà eu l'occasion d'appliquer la pédagogie
Montessori dans leurs classes avec leurs apprenants, et qu'ils ont effectivement observé son
impact positif sur ces derniers, ainsi que sa contribution à leur processus d'apprentissage et
que la pédagogie Montessori « construit des piliers et des fondations solides pour qu’un
apprenant devienne autonome ». A ce propos, l'enseignant (M.M) a exprimé son point de vue :
« Je crois fermement que la méthode Montessori est très efficace pour cultiver l'autonomie
chez les enfants. En leur offrant un environnement préparé et des activités adaptées à leurs
besoins individuels, nous leur donnons les outils nécessaires pour devenir des apprenants
indépendants et confiants ».

Cette constatation suggère que la pédagogie Montessori représente une méthode

efficace et stimulante pour l'acquisition des langues. Elle se distingue par sa capacité à sortir
l'apprenant d'une approche d'apprentissage conventionnelle pour l'amener à apprendre de
manière différente, de manière plus consciente. La pédagogie Montessori parvient à susciter
l'intérêt des apprenants tout au long du processus d'apprentissage, les transformant en acteurs
actifs de leur propre développement. Ils éprouvent ainsi un désir intrinsèque de mener à bien
leurs activités de manière autonome.

46
 En insistant sur la traduction de la compétence de l’autonomie dans d’autres aspects de
la vie quotidienne en classe de l’apprenant, nous avons trouvé que la pédagogie Montessori
favorise « non seulement la compétence de l’autonomie mais aussi les 12 compétences de
vie » dont on trouve « le partage, la gestion de temps, le contrôle des sentiments » comme
madame (M. S) a expliqué. De plus, les apprenants sont encouragés à travailler ensemble sur
des projets ou des activités. Selon (B.K) monsieur, ils « apprennent à communiquer, à
négocier et à résoudre des problèmes de manière autonome ». Cette collaboration favorise le
développement de compétences sociales et émotionnelles importantes tout en renforçant leur
autonomie. Ce développement se manifeste aussi dans d’autres activités par exemple
l’apprenant peut attacher ses chaussures, prendre ses affaires, manger son goûter sans l’aide
de son enseignant.

Concernant la gestion de temps il y a quelques apprenants, « lorsque nous nous

écartons un peu du contenu de la leçon, ils me rappellent de continuer notre cours et combien
d'activités restent à réaliser pour que nous ayons suffisamment de temps » affirme madame
(S.M). Ce comportement se manifeste quand l’enseignant présente le plan de cours et les
activités qu’ils vont réaliser.

Enfin, l'enseignant a discuté des manifestations de l'autonomie des apprenants dans

d'autres aspects de leur vie quotidienne en classe : "Lorsque les enfants développent
l'autonomie grâce à la méthode Montessori, cela se reflète dans leur capacité à gérer leur
temps de manière efficace, à collaborer de manière constructive avec leurs pairs et à assumer
des responsabilités individuelles telles que le maintien de l'ordre dans leur environnement de
travail » et la confiance en soi par exemple leur détermination à accomplir la tâche ou bien
l’activité sans l’aide de l’enseignant » et « bien sûr la collaboration en contribuant à des
projets de groupe de manière constructive ».

1.2.3. Une application consciente de la pédagogie Montessori qui n’entraine pas un

développement de la compétence de l’autonomie chez l’apprenant :

Dans cet entretien, l'enseignant (M.M) a partagé son expérience et son point de vue sur
l'utilisation de la pédagogie Montessori dans sa classe. Bien qu'il ait exprimé son engagement
envers cette approche éducative, il a également souligné certains défis quant au
développement de la compétence de l'autonomie chez les apprenants.

L'enseignant a mis en avant l'utilisation de la pédagogie Montessori dans sa classe, en

mettant l'accent sur l'importance des activités pratiques et sensorielles pour favoriser

47
l'engagement des apprenants dans leur propre apprentissage. Il a également souligné
l'importance de permettre aux apprenants de choisir leurs propres activités et de travailler à
leur propre rythme, ce qui est un aspect clé de la philosophie Montessori.

Cependant, malgré ces efforts, l'enseignant a noté que « la compétence de l'autonomie

chez les apprenants ne se développait pas aussi bien qu’espérer » en raison de plusieurs
facteurs. Premièrement, bien que la pédagogie Montessori prône la liberté de choix et l'auto-
direction dans l'apprentissage, les contraintes et les limites de l'environnement de classe
peuvent restreindre cette autonomie perçue, avec des activités et des matériaux souvent
« prédéterminés » et « limités ». Deuxièmement, le rôle actif de l'enseignant dans la gestion
de la classe et dans la présentation des activités peut « limiter les occasions pour les
apprenants de prendre des décisions de manière autonome » et de diriger leur propre
apprentissage. Troisièmement, bien que la pédagogie Montessori mette l'accent sur
l'utilisation de matériel spécifique pour faciliter l'apprentissage, cette focalisation peut
engendrer une dépendance plutôt que de promouvoir des approches autonomes
d'apprentissage et de résolution de problèmes. Enfin, l’enseignante (S.M) affirme que malgré
la valorisation de l'indépendance et de l'auto-apprentissage, la pédagogie Montessori peut
« offrir moins d'opportunités aux apprenants de collaborer avec leurs pairs et de résoudre des
conflits interpersonnels, limitant ainsi le développement des compétences sociales et de
résilience nécessaire à l'autonomie ».

En analysant ses paroles, il semble que cet enseignant reconnaît les limites de la
pédagogie Montessori en ce qui concerne le développement de l'autonomie des apprenants. Il
met en lumière les défis pratiques et structurels auxquels il est confronté dans sa classe,
malgré son engagement envers cette approche éducative. Cette prise de conscience peut servir
de point de départ pour réfléchir à des stratégies potentielles visant à optimiser l'efficacité de
la pédagogie Montessori dans le développement de l'autonomie des apprenants.

1.3. Conclusion et perspective personnelle :

 Les entretiens menés avec les enseignants ont révélé une convergence d'opinions quant
à l'efficacité de l'application de la pédagogie Montessori pour favoriser le
développement de l'autonomie chez les apprenants. Les enseignants ont souligné que
cette approche, axée sur l'autonomie et l'auto-apprentissage, offre un environnement
propice à la cultivation de la compétence de l’autonomie chez les apprenants.

48
  Les résultats observés indiquent que les apprenants qui sont exposés à la pédagogie
Montessori démontrent généralement une plus grande capacité à prendre des
initiatives, à résoudre des problèmes de manière indépendante et à gérer leur propre
apprentissage.
 Cette méthode permet également à l'apprenant de réinvestir certaines notions déjà
étudiées ou de s'entraîner si la maîtrise n'est pas complète en choisissant par exemple
la poésie qu'ils veulent apprendre dans un ensemble de poésies sélectionnées par
l'enseignant. Les apprenants peuvent alors choisir une poésie de difficulté adaptée à
leurs compétences.

Ces conclusions ouvrent la voie à des perspectives prometteuses dans le domaine de

l'éducation. Par conséquence, et afin d’optimiser les avantages de cette approche, il est
impératif de :

 Poursuivre la recherche et le développement professionnel.

 Explorer comment adapter les principes de la pédagogie Montessori à différents
contextes éducatifs et à divers groupes d'apprenants.

De plus, des efforts continus doivent être déployés pour former et soutenir les
enseignants dans la mise en œuvre efficace de cette approche, tout en veillant à maintenir un
équilibre avec les objectifs éducatifs plus larges et les exigences du programme scolaire.

En somme, les entretiens ont mis en lumière les opportunités offertes par la pédagogie
Montessori pour cultiver l'autonomie chez les apprenants, mais elles nécessitent une attention
continue et une réflexion critique pour être pleinement réalisées.

2. Présentation et interprétation de l’observation :

2.1. Analyse et interprétation de la gestion de la classe :

2.1.1. Le choix de matériel :

Dans la classe Montessori, nous avons observé que les apprenants ont un accès libre à
une variété de matériel disposé sur des étagères à leur hauteur. Chaque pièce de matériel est
conçue pour stimuler un aspect spécifique du développement de l'enfant, qu'il s'agisse de
compétences sensorielles, cognitives, ou pratiques.

Par exemple, nous avons remarqué que les enfants ont la possibilité de choisir parmi
une gamme de blocs de cylindres, de lettres rugueuses, des animaux en peluche ou de cartes
de vocabulaire, selon leurs intérêts et leurs besoins individuels.
49
Figure 2: Le matériel d'une classe Montessori

50
2.1.2. Choix de place de travail :

Les apprenants ont également la liberté de choisir leur espace de travail dans la classe.

Certains préfèrent s'installer à une table pour effectuer des activités plus concentrées,
tandis que d'autres choisissent de travailler sur un tapis au sol, ce qui leur offre plus de liberté
de mouvement. Cette flexibilité leur permet de s'adapter à leurs propres préférences et à leur
style d'apprentissage, tout en favorisant un sentiment de responsabilité et d'autonomie

Figure 3: Choix de place de travail dans une classe Montessori

51
2.1.3. Choix de la durée de manipulation :

Une observation notable est que les enfants sont encouragés à manipuler le matériel
aussi longtemps qu'ils le souhaitent, tant qu'ils respectent le matériel et le travail des autres.
Cette approche leur permet de s'engager pleinement dans l'apprentissage, en leur donnant le
temps nécessaire pour explorer, expérimenter et comprendre les concepts à leur propre
rythme. Certains enfants peuvent passer plusieurs minutes à travailler avec un seul matériel,
tandis que d'autres peuvent passer d'une activité à une autre plus rapidement. Cette liberté de
durée de manipulation favorise la concentration et l'approfondissement de la compréhension.

Figure 4: Choix de durée de manipulation

52
2.1.4. Le matériel spécifique :

La classe Montessori est équipée d'un large éventail de matériel spécifique. Par
exemple, nous avons observé des activités conçues pour développer la motricité fine, telles
que le verrouillage et le déverrouillage de boîtes, ainsi que des activités plus avancées pour
renforcer les compétences mathématiques, telles que l'utilisation des barres colorées pour
comprendre les concepts de longueur et de grandeur.

Ce matériel spécifique est présenté de manière séquentielle et progressive, permettant

aux enfants de passer d'une activité à l'autre de manière fluide et naturelle.

Figure 5: Matériel spécifique dans une classe Montessori

2.1.5. Le matériel de vie pratique :

Nous avons remarqué que la classe Montessori comprend également un ensemble d'activités
de vie pratique, destinées à aider les apprenants à développer leur autonomie et leurs
compétences pratiques du quotidien. Cela inclut des activités telles qu’arroser des plantes
dans le jardin de l’école ou dans la salle de classe, ramasser les déchets dans leur communauté

ou participer à une opération de nettoyage, placer des autocollants à coté se leurs noms sur
l’arbre de présence pour indiquer qu’ils sont présents en classe.

53
Figure 6: Le matériel de vie pratique dans une classe Montessori

54
2.2. Analyse et interprétation de la gestion de l’ensemble de classe :

2.2.1. Le libre choix :

Dans la classe de Mme (S.M) à l’école primaire Mzehda à Mahdia on a pu observer

une classe Montessori par excellence dans laquelle les apprenants ont préparé une salade de
fruits eux-mêmes ce qui illustre parfaitement le principe du libre choix : car les apprenants
n’avaient pas une recette prescrite ou une liste spécifique de fruits à utiliser, ils étaient
encouragés à choisir les fruits qu’ils préfèrent ou qui sont disponibles chez eux. Ils avaient la
liberté de décider comment découper les fruits, de quelle manière les présenter et même de
partager leurs idées sur les combinaisons de saveurs. Cette approche favorise l’autonomie, la
prise de décision, la créativité et surtout l’expression personnelle des enfants.

Figure 7: Les manifestations de libre choix en classe

55
2.2.2. L’autodiscipline :

Il s’agit d’un aspect essentiel du développement de l’enfant dans l’approche

Montessori.

Ceci s’est bien manifesté dans les classes de Mme S.M avec la 4 -ème année et Mme
M.D avec la 3 -ème année : on a remarqué que les apprenants sont souvent capables de se
concentrer sur une tache pendant de longues périodes car ils participent activement à la
construction de leurs savoirs.

Ils travaillent dans un environnement calme et respectueux, en essayant d’accomplir

les tâches d’une manière indépendante.

Tandis que dans les 8 autres classes il n’y avait pas vraiment des manifestations et des
signes d’application directe de la pédagogie Montessori : Les apprenants ont du mal à se
concentrer sur une tache donnée en sautant fréquemment d’une activité à l’autre sans vraiment

Montrer un véritable engagement. De Plus, on a signalé une dépendance à l’égard de

l’enseignant c’est à dire au lieu de travailler de manière indépendante les apprenants
constamment cherchent la direction de l’enseignant pour chaque étape de leur travail.

Figure 8: L'engagement lors de la réalisation de l'activité

En somme, dans la pédagogie Montessori, les manifestations de l’autodiscipline

conduisent à des comportements positifs tels que la concentration, le respect et
l’indépendance.

En revanche, leur absence peut entrainer des défis tels que le manque de
concentration, le non-respect des règles. Par conséquent une estime de soi affaiblie.

56
2.2.3. L’activité individuelle

Dans une seule classe de Mme (S.M) avec niveau 4 -ème année on a remarqué que la
majorité absolue des apprenants travaillent d’une manière autonome sur les diverses activités
proposées par leur enseignante et qui respectent leur rythme d’apprentissage.

Par contre, dans la majorité des classes de 3ème année qu’on a observé les activités sont

Principalement choisies par l’enseignant sans tenir compte des intérêts des apprenants
ce qui a engendré une dépendance de l’enseignant.

Figure 9: L'exécution individuelle des tâches dans une classe Montessori

En somme, si les apprenants choisissent librement les activités qui les attirent et
peuvent les explorés aussi longtemps qu’ils le souhaitent, favorisant ainsi la concentration, la
motivation intrinsèque et le développement de compétences essentielles. Dans ce contexte,
l’enseignant joue un rôle d’observateur et de guide, offrant un soutien individualisé si
nécessaire et encourageant l’autonomie et la responsabilité chez chaque enfant.

57
2.2.4. La collaboration :

En ce qui concerne la collaboration dans les 10 classes qu’on a pu observer les

résultats sont les suivants :

 Il y a 4 classes ou la collaboration est encouragée à travers divers activités et

interactions entre les apprenants (travail de groupes ou des ateliers ou entre les pairs) .
Exemple :
 La lecture groupale en forme de cercle /S’entraider à laver les fruits.

Figure 10: Manifestation de la collaboration en classe

La collaboration favorise le développement des compétences sociales, telles que la

communication, le travail d’équipe, le développement d’un esprit sportif dès son jeune âge, la
résolution de problèmes et l’empathie.

2.1.5. La prise d’initiative :

L’observation de la prise d’initiative chez les apprenants révèle des différences

significatives entre les classes Montessori et les classes traditionnelles.

Ceci est représenté dans le tableau suivant :

58
 Tableau 2: Comparaison de la prise d'initiative chez les élèves dans une classe Montessori et dans une
classe traditionnelle

Indices Classes appliquant la pédagogie Classes ordinaires ou

observables Montessori traditionnelles

Les apprenants ont resté engagés dans la

On a observé que le temps
majorité des activités proposées par
d’attention est limité car les
l’enseignant le long de la séance pendant de
Le temps apprenants ont montré des signes
longues périodes, démontrant une
d’engagement d’ennui ou de distraction plus
concentration prolongée et une initiative
rapidement lorsqu’ils réalisent
pour explorer en profondeur le travail
les activités.
demandé.

La collaboration est souvent

C’était d’une manière spontanée : les
dirigée par l’enseignant, avec des
apprenants veulent travailler ensemble dans
rôles et des instructions
La la majorité des situations ou lorsqu’il s’agit
spécifiques assignés aux
collaboration de la réalisation d’un projet sans forcément
apprenants : on a pu observer
être guidés par l’enseignant, partageant des
ceci surtout lorsqu’il s’agit d’un
idées et des ressources de manière naturelle.
travail de groupe.

Celle-ci est limitée, puisque on a

remarqué que les apprenants ont
Les apprenants ont la possibilité de
peu d’opportunités pour dévoiler
proposer une activité à réaliser ou des
leur potentiel créatif ou proposer
La créativité modifications en ce qui concerne les outils
leurs idées géniales, car le
de réalisation de travail, démontrant ainsi
curriculum est souvent structuré
leur initiative et leur créativité.
et centré sur les objectifs
d’apprentissage prédéfinis.

Ce qu’on a observé et remarqué à la fois

Les apprenants demandent
que l’enseignant a le rôle d’un guide ou
La fréquemment l’aide de
tuteur : puisqu’il observe attentivement les
dépendance à l’enseignant pour accomplir une
apprenants pour détecter leurs besoins en
l’égard de tâche demandée ou bien résoudre
apprentissage afin de les orienter vers le
l’enseignant un problème, plutôt que chercher
chemin de réussite et favoriser leur
des solutions par eux-mêmes.
indépendance et leur autonomie.

59
2.3. Conclusion et perspectives personnelles :

Les observations conduites au sein des classes Montessori, mettant en avant le

développement de l'autonomie chez les apprenants, ont prouvé l’efficacité de cette approche
dans la promotion de cette compétence essentielle.

Les résultats témoignent généralement d'une plus grande confiance en soi, d'une
capacité accrue à initier des actions, et d'une meilleure gestion de l'apprentissage chez les
apprenants évoluant dans cet environnement.

Ces constats soulignent l'importance de consolider les pratiques pédagogiques axées

sur l'autonomie.

 Grâce à cette méthode, les apprenants se libèrent des obstacles et agissent selon leur
propre nature. A travers cette méthode, nous observons de réelles conséquences sur le
travail de l'apprenant ainsi que sur ses choix. Il répète l'exercice par sa propre volonté
puisqu'il choisit librement son activité. Il contrôle également son travail seul.
 Dans leur comportement, les apprenants font preuve de bonnes manières dans les
contacts sociaux, ils mettent de l'ordre dans l'ambiance qui les entoure et ils ont une
discipline dans les activités libres.
 L’autonomie s’acquérir grâce à toutes les éléments constitutifs de la classe Montessori
Lorsque l’on est autonome, on est capable de chercher par soi-même, de coopérer avec
des pairs lorsque nous sommes en difficulté et de ne pas dépendre de quelqu’un ayant
plus de connaissances que nous.

Toutefois, malgré ces bénéfices, plusieurs contraintes peuvent entraver le plein

développement de l'autonomie au sein des classes Montessori :

 Le manque des matériels essentiels : L'accès à des ressources matérielles suffisantes

est un élément crucial pour soutenir la pratique de la pédagogie Montessori.
Cependant, des contraintes financières peuvent limiter la disponibilité des outils et
équipements nécessaires à une expérience Montessori authentique.
 Le manque des environnements bien préparé.
 La formation pédagogique : Une formation adéquate des enseignants est indispensable
pour une mise en œuvre efficace de la pédagogie Montessori.
 La gestion de classe : Le maintien d'une gestion de classe appropriée dans un contexte
Montessori, où les apprenants sont encouragés à travailler de manière autonome,

60
 semble difficile à mettre en œuvre à cause de nombre élevé d’apprenants dans la
classe .
 Peur de changer leurs méthodes, parce qu'ils n'ont pas voulu prendre de risque, car ils
ne savent pas si cette méthode est efficace ou non et si elle contribue vraiment à
améliorer les résultats des apprenants.

Afin de pallier ces contraintes, il convient d'apporter un soutien continu aux

enseignants, d'investir dans les ressources matérielles et financières adéquates, et de
promouvoir une culture scolaire qui valorise véritablement l'autonomie des apprenants en tant
qu'élément central de leur formation éducative.

3. Analyse et interprétation des mises en situations :

3.1. Première situation: concernant la gestion du matériel :

Nous voulions mesurer à travers cette situation la capacité des apprenants à utiliser et à
entretenir le matériel Montessori de manière responsable. Leur capacité à manipuler le
matériel avec soin, à le ranger correctement après utilisation et à signaler tout problème
démontre leur autonomie dans la gestion des ressources. La première situation est basée sur
les critères suivants :

3.1.1. Manipulation du matériel avec soin :

Les apprenants utilisent des cubes de perles pour apprendre les concepts de
numération. Ils sont encouragés à manipuler les cubes avec précaution, en les saisissant
doucement et en évitant de les laisser tomber sur le sol.

Déduction : En observant comment les apprenants manipulent le matériel, nous

pouvons évaluer leur capacité à prendre soin des ressources de la classe et leur sens de la
responsabilité envers le matériel.

3.1.2. Rangement correct du matériel :

Après avoir terminé une activité, les apprenants sont responsables de ranger le
matériel sur les étagères appropriées, en suivant les instructions de rangement spécifiques
pour chaque objet.

Déduction : En vérifiant si le matériel est rangé correctement et en ordre, nous

pouvons évaluer la capacité des apprenants à suivre les procédures établies et à maintenir un
environnement de classe organisé.

61
3.1.3. Signalement des problèmes ou besoins de réparation :

Exemple : Un apprenant remarque que l'une des pièces d'un puzzle est endommagée. Il
signale immédiatement le problème à l'enseignant et aide à mettre la pièce endommagée de
côté pour réparation.

Déduction : En observant si les apprenants sont attentifs aux détails et proactifs dans la
résolution des problèmes liés au matériel, nous réussissent à évaluer leur capacité à identifier
et à signaler les besoins de maintenance ou de remplacement du matériel.

En développant ces compétences de gestion du matériel, les apprenants acquièrent non

seulement des compétences pratiques essentielles, mais aussi un sens de responsabilité et de
respect envers leur environnement d'apprentissage, ce qui contribue à leur développement
global en tant qu'apprenants autonomes.

3.2. Deuxième situation :

Chaque apprenant reçoit une énigme ou un problème à résoudre, spécifique à son

niveau de compétence. Nous expliquons brièvement l'objectif de l'activité, puis donnons à
chaque apprenant une feuille de travail avec les instructions nécessaires. Les apprenants ont
un certain temps pour résoudre le problème par eux-mêmes, sans aide directe de l'enseignant.
Pendant ce temps, nous observons attentivement leur approche, leur capacité à rester
concentrés et leur manière de gérer les obstacles. À la fin de l'activité, les apprenants peuvent
partager leurs méthodes de résolution et discuter des défis rencontrés. Cela permet d'évaluer
leur capacité à travailler de manière autonome, à prendre des initiatives et à résoudre des
problèmes de manière indépendante.

62
 Figure 11: L’énigme présentée pour les élèves de 4 ème année

Déduction : L'observation attentive permet d'évaluer la résilience des apprenants face aux
obstacles rencontrés, leur capacité à rester concentrés sur la tâche et leur aptitude à gérer
efficacement les difficultés.

La phase de discussion post-activité revêt une importance particulière dans l'évaluation

des compétences des apprenants. En leur offrant l'opportunité de partager leurs méthodes de
résolution et d'analyser les défis rencontrés, l'enseignant favorise le développement de
compétences métacognitives chez les apprenants. Ces discussions permettent aux apprenants
de réfléchir de manière critique sur leur propre processus de résolution, de comparer et
d'analyser différentes approches et de tirer des enseignements de l'expérience collective.

En somme, cette mise en situation reflète une approche d'évaluation holistique et

centrée sur l'apprenant, visant à évaluer non seulement leurs connaissances, mais aussi leurs
capacités de résoudre les problèmes sans l’aide de l’enseignant.

63
3.3. Conclusion et perspectives personnelles :

La capacité à organiser les ressources matérielles de manière stratégique offre un

environnement propice à l'apprentissage actif et à l'exploration, tandis que l'encouragement à
résoudre les problèmes de manière autonome favorise le développement des compétences
cruciales telles que la pensée critique, la résilience et l'initiative chez les apprenants.

La gestion des matériaux comme un élément clé pour faciliter l'engagement des
apprenants et l'approfondissement de leur compréhension, alors en fournissant un accès
organisé et approprié aux ressources nécessaires, nous cherchons à encourager l'indépendance
et la responsabilité chez mes apprenants, tout en favorisant un environnement d'apprentissage
efficace.

La promotion de la résolution autonome des problèmes dans un cadre Montessori offre

une voie précieuse pour cultiver des apprenants confiants, curieux et capables de relever les
défis avec ingéniosité.

64
4. Conclusion de la partie pratique :

4.1. Les conclusions :

L'étude qualitative menée sur l'impact de la pédagogie Montessori sur le

développement de la compétence de l'autonomie chez les apprenants du deuxième degré a
révélé plusieurs points saillants :

 Les entretiens semi-structurés avec les enseignants et les observations en classe ont
permis de constater une augmentation significative de la confiance en soi et de
l'initiative chez les apprenants exposés à cette méthode pédagogique. Ces derniers ont
démontré une capacité accrue à prendre des décisions de manière autonome, à gérer
leur temps et à résoudre des problèmes de manière indépendante.

De plus, l'analyse des discours des enseignants a mis en lumière une transformation
dans la dynamique de la classe, où les apprenants sont devenus plus engagés et motivés dans
leur apprentissage.

 La liberté offerte par la méthode Montessori a encouragé les apprenants à explorer

leurs intérêts individuels et à développer leur propre rythme d'apprentissage, ce qui a
conduit à une meilleure compréhension des sujets abordés.

En outre, les observations ont révélé une diminution des comportements d'attente
passifs et une augmentation des interactions entre pairs, ce qui suggère un renforcement des
compétences sociales et de collaboration.

 Les apprenants ont également montré une plus grande capacité à persévérer face aux
défis et à prendre des initiatives pour trouver des solutions innovantes.

Les programmes éducatifs standardisés imposent des contraintes strictes, limitant la

flexibilité nécessaire à l'application complète des principes Montessori. Les enseignants se
trouvent souvent contraints par des objectifs d'apprentissage préétablis et des évaluations
standardisées, ce qui peut limiter leur capacité à intégrer pleinement les méthodes Montessori
dans leur enseignement.

L'étude qualitative a montré une différence significative entre les classes

appliquant la pédagogie Montessori et les classes traditionnelles au niveau de la
compétence d'autonomie chez les apprenants.

65
4.2. Les contraintes :

L'étude qualitative sur l'impact de la pédagogie Montessori sur le développement de la

compétence de l'autonomie chez les apprenants du deuxième degré met en lumière les défis
uniques rencontrés dans le contexte du système éducatif tunisien et la formation des
enseignants.

De plus, la contrainte temporelle est un défi majeur. Les horaires serrés et les emplois
du temps chargés ne laissent que peu de place à la mise en œuvre d'approches pédagogiques
alternatives comme celle de Montessori. Les enseignants se retrouvent souvent sous pression
pour couvrir un large éventail de sujets dans un laps de temps limité, ce qui peut
compromettre la qualité de l'enseignement différencié et individualisé prôné par la méthode
Montessori.

Dans le cadre du système éducatif tunisien, les contraintes institutionnelles et

curriculaires peuvent entraver la pleine intégration de la pédagogie Montessori. Les
programmes éducatifs sont souvent rigides et axés sur la transmission de connaissances,
laissant peu de place à l'expérimentation et à l'autonomie des apprenants. Cette divergence
entre les principes de la pédagogie Montessori et les attentes du système éducatif peut rendre
difficile son adoption généralisée. De plus, la formation des enseignants constitue un élément
essentiel pour la mise en œuvre réussie de toute approche pédagogique. Cependant, dans le
contexte tunisien, il peut y avoir un manque de programmes de formation spécifiques à la
pédagogie Montessori. Les enseignants peuvent ne pas être suffisamment familiarisés avec les
concepts et les méthodes de Montessori, ce qui limite leur capacité à les appliquer
efficacement en classe.

En outre, les ressources matérielles nécessaires pour mettre en œuvre la pédagogie

Montessori peuvent être limitées dans le contexte tunisien, ce qui rend encore plus difficile
son adoption. Les écoles peuvent avoir des budgets restreints et un accès limité à des
équipements et à du matériel pédagogique adapté à cette approche. Face à ces défis, il devient
impératif de revoir les politiques éducatives pour intégrer des méthodes pédagogiques
innovantes comme celle de Montessori. Cela nécessite un investissement dans la formation
des enseignants, la révision des programmes scolaires pour favoriser l'autonomie et
l'adaptation des infrastructures scolaires pour soutenir la mise en œuvre de cette approche. En
surmontant ces obstacles, le système éducatif tunisien pourrait offrir aux apprenants du

66
deuxième degré une expérience éducative plus enrichissante et centrée sur le développement
de leur autonomie.

En résumé, les résultats de cette étude qualitative mettent en évidence les effets
positifs de la pédagogie Montessori sur le développement de l'autonomie chez les apprenants
du deuxième degré. Ces résultats soulignent l'importance de repenser les approches éducatives
traditionnelles pour favoriser un environnement d'apprentissage qui encourage l'autonomie, la
créativité et l'engagement des apprenants.

En somme, bien que la pédagogie Montessori puisse exister dans certains contextes
éducatifs, elle est souvent restreinte par des programmes rigides, des contraintes temporelles
et un manque de sensibilisation des enseignants. Pour maximiser son potentiel et favoriser le
développement de l'autonomie chez les apprenants du deuxième degré, il est crucial de
surmonter ces obstacles en repensant les approches éducatives et en fournissant un soutien
adéquat aux enseignants.

67
Conclusion Générale

68
 La visée de notre recherche était centrée sur la précision de l’apport de la pédagogie
Montessori su le développement de la compétence de l’autonomie chez les apprenants de
deuxièmes degrés et sa utilité dans les pratiques professionnels courants des enseignants à
l’école primaire tunisienne.

Nous avons entamé notre travail par la recherche des définitions des concepts clés de
notre sujet. Par la suite, nous avons essayé d’approfondir nos analyses en focalisant sur les
fondements théoriques de la pédagogie Montessori, ainsi que son influence sur le
développement de la compétence de l’autonomie chez les apprenants. De plus nous avons
insisté sur l’importance de cette compétence dans l’apprentissage, également, il convient de
souligner l’importance du rôle crucial de l’enseignant dans la promotion de la compétence de
l’autonomie chez les apprenants.

A partir de nos recherches sur le plan pratique, nous avons constaté que les principes
et les méthodes de la pédagogie Montessori offrent un cadre stimulant et efficace pour
favoriser l’autonomie des élèves. En examinant les différentes composantes de cette approche
pédagogique, nous avons pu constater comment elles contribuent de manière significative au
développement de la compétence d’autonomie chez les élèves de deuxième degré . La liberté
accordée à l’enfant dans le choix de ses activités, le rôle de l’enseignant en tant que guide
plutôt que dispensateur de connaissances, ainsi que l’environnement préparé propice à
l’exploration et à l’apprentissage autonome, sont autant d’éléments clés qui favorisent le
développement de l’autonomie chez les élèves .

Les résultats ont démontré que l'application des principes montessoriens a favorisé une
meilleure appropriation des connaissances, une plus grande motivation et un sentiment accru
de responsabilité chez les élèves. Malgré les défis rencontrés, notamment en termes de
ressources matérielles et de formation des enseignants, les bénéfices observés soulignent
l'importance d'envisager l'intégration plus large de cette approche dans le système éducatif
tunisien. Ce mémoire offre ainsi une contribution significative à la réflexion sur les pratiques
pédagogiques visant à promouvoir un apprentissage plus autonome et plus efficace chez les
élèves du deuxième degré.

De plus, les activités pratiques et sensorielles encourageant les enfants s à devenir des
apprenants actifs , capable de prendre des décisions de résoudre des problèmes et de gérer leur
propre apprentissage de manière indépendante .

69
 Nous avons toutefois découvert pendant notre recherche, la volonté, l'insistance et la
détermination des enseignants à actualiser et à rendre plus dynamiques les méthodes
d'enseignement, ainsi que leur souci de rechercher l'application de cette pédagogie malgré les
obstacles matériels et la formation limitée des enseignants dans cette pédagogie.

Nous sommes ravies et fières d’avoir entamé un sujet assez important qui part de notre
intérêt et qui touche tous les intervenants du domaine éducatif.

70
 Bibliographie

 Les dictionnaires consultés :

1) Dictionnaire de Français Larousse en ligne

2) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (2013), pages 157 à 161

3) Dictionnaire Le Robert

4) Grand dictionnaire terminologique en ligne, Office québécois de la langue française .

5) Jean Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE
international. Paris: S.E.J.E.R. (2003)

6) L’Office québécois de la langue française, 1988

 Les ouvrages consultés :

1) BRIGITTE Eket. La pédagogie Montessori Histoire : principes et applications à

expérimenter à la MAISON. Edition EUROLLRS. Paris, 2018.

2) Charlotte Poussin , Maria Montessori , L’enfant , Edition Desclée de Brousser ,Paris, 2018 ,
page 36.

3) Fabienne Bodu, (La pédagogie Montessori ; comprendre ses fondamentaux et les mettre en
application)2020. Page 18.

4) GABRIEL Maria. S’inspirer de la pédagogie Montessori pour faire classe. Edition R.E.T.Z.
Paris. 2018.

5) Gauthier dans Legendre 2005, p.1008).

6) Laurence K, Wendy C. (2014), « méthodes de recherches qualitatives dans la recherche en

soins de santé :Apports et croyances », Editions De Boeck Supérieur,p67-82,ISSN 0034-2971

7) Les dix principes de l’éducateur selon Maria MONTESSORI cité dans Marguerite
MORIN, La pédagogie Montessori en maternelle : Pour une pratique à l’école publique, 2017,
page 16.

8) Linda Allal, Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire, 1999, page
81.

71
9) LiqueteV &MauryY. Le travail autonome : comment aider les apprenants à l’acquisition de
l’autonomie. EditionArmand colin. Paris. 2007.

10) L’entretien semi-directif : à la frontière de la santé publique et de l’anthropologie Genève

Imbert Dans Recherche en soins infirmier » 2010/3, N102, p23-34, éditions Association de
Recherche en Soins infirmiers, ISSN 0297-2964.

11) L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, page 10.

12) Maria-Montessori, l'enfant. Cité par, F.Z. NESBA, H. KIGMOU, LA METHODE

MONTESSORIE AU SERVICE DE L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DE LA
SYNTAXE DANS UNE CLASSE DE FLE, Mémoire de master, université Ahmed Draya –
Adrar, 2019, p. 16

13) Maria-Montessori, l’enfant ; édition Gonthier-Denoel, 1939.page 79.

14) Montessori Maria. L’esprit absorbant de l’enfant-concerne les enfants de 0-6 ans. Edition
Desclée de Brouwer. Belgique.2003.

15) M. MONTESSORI, cité dans Marguerite MORIN, La pédagogie Montessori en

maternelle : Pour une pratique à l’école publique, 2017, page 8.

16) N. ET S. D’ESCLAIBES, et all., LE GIDE HACHETTE DE LA PEDAGOGIE

MONTESSORI, Septembre 2018, Espagne, Macrolibros, p. 424

17) POUSSIN Charlotte,Maria Montessori ,L’enfant ,Groupe Elidia ,Edition Desclée de

Brousser ,Paris, Edition 2018 .

18) Philippe Merieu. Construire l’autonomie des l es. (2014-2015).

19) Perrenoud, dans Brossard, 1999, p. 16.

20) Revue Française de pédagogie n 110,1995, page 13.

21) STANDING, E. Mortimer, Maria MONTESSORI, Sa vie, Son œuvre, Paris, Desclée de
Brouwer, 1995, page 264.

72
  Les articles consultés :

1) ASSOCIATION MONTESSORI DE France, La pédagogie Montessori : une aide à la vie,

(En ligne). https://www.montessori-france.asso.fr/page/156818-accueil

2) Alison Demangeon et Youssef Tazouti « La pédagogie Montessori : une liberté dans un

environnement cadré » https://theconversation.com/la-pedagogie-montessori-est-elle-efficace-
ce-que-nous-disent-les-recherches-scientifiques

3) Angeline S. Lillard et Nicole Else Quest « sur les bases de l’analyse scientifique de la
pédagogie Montessori » https://ardem.ch/fr/recherche-scientifique/.

4) Bérengère Kolly, « Montessori et les enfants nomades : forme scolaire et mouvement de

l’enfant », université de Montpelier, mis en ligne le 01 novembre 2018, [consulté le 10 Mars
2024]. Disponible sur : https://doi.org/10.4000/trema.4309 .

5) Chrystel Huard, L’entrée en pédagogie Montessori d’enseignantes d’écoles maternelles

publiques française depuis 2010. Raisons et modalités. Dans Spécificités 2019/1 (n° 12),
pages 14 à 30. https://journals.openedition.org/trema/4318

6) DES INDICATEURS POUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE

D’AUTONOMIE : RETOUR D’EXPÉRIENCE SUR UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE EN
IUT. Réalisé par Stephen Lédé, pôle formations AMUE-Montpellier, Chrysta Pélissier,
Praxiling – UMR 5267 – CNRS, université de Montpellier. https://hal.science/hal-01936356

7) Henri Holec (1979) Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Strasbourg :conseil
le l’Europe . https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k48081187

8) La pédagogie Montessori favorise-t-elle les apprentissages à l’école maternelle ? (Sarah Le

Diagon)https://www.cortex-mag.net/la-pedagogie-montessori-favorise-t-elle-les-
apprentissages-a-lecole-maternelle/.

9) Manuel de gestion-réflexion / Christian Latour. https://www.hrimag.com/Manuel-de-

gestion-reflexion-du-restaurateur

 Les sites consultés :

https://www.cortex-mag.net/la-pedagogie-montessori-favorise-t-elle-les-apprentissages-a-
lecole-maternelle https://theses.hal.science/tel-02454499/document

https://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie_Montessori

https://journals.openedition.org/trema/4318#ftn55

73
https://www.public-montessori.fr/les-livres-sur-la-pedagogie-montessori/

https://www.cortex-mag.net/la-pedagogie-montessori-favorise-t-elle-les-apprentissages-a-
lecole-maternelle/

http://meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm

http://evene.lefigaro.fr/citations/mao-tse-toung

 Les mémoires :

Philippine COURTIER. L’impact de la pédagogie Montessori sur le développement cognitif,

social et académique des enfants en maternelle. Psychologie et comportements. Université de
Lyon, 2019, page 3.

74
Annexes
 Grille d’observation
La gestion de la classe Classe :

Le comportement des apprenants Date :

Cette grille vise à observer 2 différents volets dans la classe :

La gestion de la classe

Indices observables commentaire

Choix de matériel

Choix de place de travail

Choix de la durée de la manipulation

Le matériel spécifique

Le matériel de la vie pratique

 Le comportement des apprenants

Le libre choix

L’autodiscipline

L’activité individuelle

La collaboration

La résolution des problèmes

La prise d’initiative
 Guide d’entretien

Le sexe : homme femme autres

La région : rurale urbaine

L’âge : …………………………………………………………
La carrière :…………………………………………………..
………………………………………………………………...
Le commissariat régional : ………………………………….
……………………………………………………………….
- Question 1 :
Avez-vous entendu parler de la pédagogie Montessori ?
Oui Non

- Question 2 :
Si oui, avez-vous utilisé cette pédagogie ?

- Question 3 :
Selon vous, Quels sont les principaux éléments ou environnements dans une
salle de classe Montessori qui favorisent de développement de la compétence de
l’autonomie chez l’apprenant ?

- Question 4 :
Selon vous, comment les activités et les matériaux spécifiques utilisés dans la
méthode Montessori encouragent-ils les apprenants à prendre des initiatives et à
être autonomes dans leur apprentissage ?
- Question 5 :
Pouvez-vous fournir des exemples concrets de situations où vous avez observé
des enfants développer la compétence de l’autonomie grâce à la méthode
Montessori ?

- Question 6 :
Selon vous, est ce que vous jugez que la pédagogie Montessori développe bien
la compétence de l’autonomie chez l’apprenant ?

- Question 7 :
Selon vous comment la compétence de l’autonomie développée par la pédagogie
Montessori peut-elle se traduire dans d’autres aspects de la vie quotidienne en
classe de l’apprenant, tels que la gestion du temps, la collaboration entre pairs et
la responsabilisation individuelle ?

- Question 8 :
Quelles sont les manifestations du développement de la compétence de
l’autonomie chez l’apprenant ?
Racontez-moi votre expérience avec la pédagogie Montessori.
Annexes
Résumé :
Parmi les principaux objectifs que la méthode Montessori vise, est rendre le jeune apprenant
autonome dans son processus d’apprentissage afin d’augmenter sa confiance en soi pour
obtenir des résultats satisfaisants. Cette recherche vise à démontrer l’efficacité de la
pédagogie Montessori dans le développement de l’autonomie chez l’apprenant. À travers une
analyse des résultats obtenus lors de l'observation d'une classe Montessori et des entretiens
menés, il a été constaté que la méthode Montessori était efficace pour favoriser l'autonomie de
l'apprenant et stimuler son interaction avec son environnement. De plus, il a été observé que
la compétence en autonomie développée grâce à la pédagogie Montessori se manifestait dans
divers aspects de la vie quotidienne en classe pour l'apprenant.
Intitulé du mémoire : L’apport de la pédagogie Montessori sur le développement de la
compétence d’autonomie chez les apprenants du deuxième degré de l’enseignement de base
en Tunisie.
Mots-clés : la pédagogie, la pédagogie Montessori, une compétence, l’autonomie, la
compétence de l’autonomie.
Abstract:
Among the main objectives that the Montessori method aims for is to make the young learner
autonomous in their learning process in order to increase their self-confidence to obtain
satisfactory results. This research aims to demonstrate the effectiveness of Montessori
pedagogy in the development of learner autonomy. Through an analysis of the results obtained
during the observation of a Montessori class and the interviews conducted, it was found that
the Montessori method was effective in promoting student autonomy and stimulating their
interaction with their environment. Furthermore, it was observed that the autonomy
competence developed through Montessori pedagogy manifested itself in various aspects of
daily classroom life for the learner.
Title of dissertation: The contribution of Montessori pedagogy to the development of
autonomy skills among learners of basic education in Tunisia .
Keywords: pedagogy, Montessori pedagogy, a skill, autonomy, the skill of autonomy.

‫ مه ثٕه األٌذاف الشئٕسٕخ الزٓ رسعّ إلٍٕب طشٔقخ مُوزٕسُسْ ٌُ جعل الطبلت الشبة‬:‫ملخص المشروع‬
‫ رٍذف ٌزي الذساسخ إلّ إثجبد فعبلٕخ‬.‫مسزقالً فٓ عملٕخ رعلمً لزٔبدح ثقزً ثىفسً لزحقٕق وزبئج مشضٕخ‬
‫ مه خالل رحلٕل الىزبئج المزحصل علٍٕب خالل‬.‫طشٔقخ مُوزٕسُسْ فٓ رىمٕخ االسزقاللٕخ لذِ الطبلت‬
ٓ‫ لُحظ أن طشٔقخ مُوزٕسُسْ كبوذ فعبلخ ف‬،‫مشاقجخ فصل دساسٓ مُوزٕسُسْ َالمقبثالد المجشاح‬
‫ لُحظ أن مٍبسح االسزقاللٕخ المزطُسح‬،‫ ثبإلضبفخ إلّ رلك‬.ً‫رعز ٔز اسزقاللٕخ الطبلت َرحفٕز رفبعلً مع ثٕئز‬
.‫مه خالل طشٔقخ مُوزٕسُسْ رظٍش فٓ جُاوت مخزلفخ مه الحٕبح الُٕمٕخ فٓ الصف للطبلت‬
ٓ‫ مسبٌمخ ثٕذاغُجٕب مُوزٕسُسْ فٓ رىمٕخ مٍبساد االسزقاللٕخ لذِ مزعلمٓ الزعلٕم األسبسٓ ف‬:‫العنوان‬
. ‫رُوس‬
.‫ مٍبسح االسزقاللٕخ‬،‫ االسزقاللٕخ‬،‫ المٍبسح‬،ْ‫ ثٕذاغُجٕب مُوزٕسُس‬،‫البيداغوجيا‬: ‫الكلمات المفاتيح‬