Didactique des sciences de

la vie et de la terre 1
spécialité enseignement secondaire – svt-
Module 26, semestre 4

CHAPITRE IV
Abdelkrim elaabid
Inspecteur pédagogique
science de la vie et de la terre
kelaabid@ gmail.com

Année universitaire 2021/2022

1
Chapitre IV : Curriculum de la discipline SVT

1. Notion du curriculum
2.Notion d’ingénierie curriculaire.
2.1 méthodologie de l’ingénierie curriculaire.
2.2 principaux processus de la conception d’un curriculum
4.Analyse du curriculum officiel. Cas du cycle collégial

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 1.Notion de curriculum

a. Deux vision différente à la notion du curriculum

Philippe Jonnaert (2011) distingue deux courants pour approcher la notion de curriculum
Courant anglosaxon North américain courant franco-européens
Plan d’action pédagogique plus large que les curriculum et programmes d’études se superposent
programmes
précisant les finalités, spécifiant les orientations à traitent prioritairement de savoirs, de matières et de
donner aux activités d’enseignement et disciplines scolaires, de contenus d’apprentissage, de
d’apprentissage, fournissant des indications relatives à leur programmation,
l’évaluation, au matériel didactique, aux manuels de leur structuration et de leur organisation.
scolaires, et le régime linguistique, organisant la
formation des enseignants, etc
Place les élèves au centre de ses préoccupations, Centré sur la transmission de contenu;
considère les contenus comme un moyen Donne une valeur intrinsèque aux contenus
Vision dynamique qui permet au système éducatif de Vision rigide ne donne pas au curriculum son rôle
s’adapter aux besoins en matière d’éducation et de dans le développement du système éducatif mais en
formation d’une société à un moment donné de son parle plus-tôt de réforme curriculaire
histoire
3
 b. Niveaux du curriculum éducatif
En se basant sur d’autres recherche et dans la même logique d’idée que la transposition didactique ( Y. Chevallard);
P. Jonnaert résume trois types de curriculum dans le tableau ci-dessous:
Niveaux du Où? Qui ? Quoi? Quels résultats?
curriculum
Curriculum Cabinet Conseillers Définissent les grandes Des finalités précisées
Prescrit du ministre techniques du cabinet orientations dans un document cadre :le cadre
De du ministre de curriculaires. d’orientation du curriculum.
l’éducation. l’éducation.
Ministères. Fonctionnaires, Analysent les finalités et les Contenus des apprentissages
techniciens spécialisés grandes orientations du codifiés dans des programmes
dans la rédaction de curriculum. officiels et prescriptifs,
programmes d’études, Recherchent leurs modalités de diffusés dans le système éducatif.
Inspecteurs, conseillers mise en œuvre dans le système Textes définissant les politiques
pédagogiques, éducatif. et les modalités de l’évaluation
spécialistes des domaines Conçoivent les programmes des apprentissages.
d’apprentissage, officiels. Circulaires opérationnalisant la
enseignants. Définissent les modalités mise en œuvre des nouveaux
administratives de mise en œuvre programmes.
de nouveaux programmes.

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 Niveaux du Où? Qui ? Quoi? Quels résultats?
curriculum
Établissements Enseignants. Analysent, interprètent et Des contenus de programmes
curriculum scolaires, enseignent en fonction de leur degré interprétés et transposés par les
et des bureaux d’adhésion aux orientations du enseignants
programmes des enseignants curriculum et de leur compréhension dans les salles de classe.
enseignés et salles de de ces orientations et du contenu
(réalisé ) classe. des programmes.
Maisons Éditeurs et Analysent, interprètent et traduisent Des manuels scolaires,
d’édition auteurs des dans des manuels scolaires, des des guides pédagogiques,
et de conception manuels scolaires, guides pédagogiques et du matériel des référentiels divers,
de matériel concepteurs didactique, les orientations du matériel didactique, etc.
didactique du matériel curriculaires et les contenus
didactique. des programmes.
apprentissages Salles de classe, Apprenants. Construisent des connaissances Des connaissances et des
scolaires et de espaces et développent des compétences en compétences construites par les
leurs d’activités fonction de certaines orientations élèves à partir d’éléments des
Résultats pour les du curriculum et de certains programmes interprétés et
(curriculum apprenants. éléments des programmes sélectionnés par l’enseignant et
réel) interprétés par les enseignants. les auteurs des manuels scolaires
et du matériel didactique.

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b. Définition

Comment peut-on définir le curriculum ?

Le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités

d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus,
les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis
des élèves.
Le curriculum ou les « programmes d'études », énonce le « quoi », c’est-à-dire ce que les élèves sont
censés connaitre, comprendre et être capables de faire dans chaque matière et à chaque niveau scolaire.
Il est ancré dans les réalités historiques, sociales, linguistiques, politiques, économiques, religieuses,
géographiques et culturelles d’un pays, d’une région ou d’une localité

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c. Distance entre curriculum prescrit et curriculum réel

La transposition d’un curriculum prescrit à un curriculum réel pose plusieurs problèmes, notamment la
question de la distance entre curriculum prescrit et les résultats des apprentissages chez les élèves
Perrenoud explique cette distance par deux mécanisme
▪ D’une part, le curriculum prescrit est diversement interprété et mis en œuvre dans les classes et cela
est lié a plusieurs facteurs :
L'enseignant, fait appel à son propre rapport au savoir, à sa culture, à sa vision de ce qui est important,
intéressant, nécessaire
les enseignants allègent sélectivement, à leur manière, des programmes jugés " trop chargés "
le maître construit des démarches didactiques personnelles, qui impliquent une interprétation
particulière du programme ; la culture, le climat pédagogique, le degré de sélectivité de l'établissement
…..
▪ D'autre part, même lorsque le curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages
attendus ne se font totalement que pour une fraction des élève. Ce mécanisme dépond aussi de
plusieurs facteurs dont on peut citer tout ce qui relève de la psychologie( ses savoirs antérieurs, ses
motivations, ses besoins, son autonomie….) de l’apprenant et de contexte dans lequel il
s’approprie des savoirs.

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 2. Notion d’ingénierie du curriculum

2.1 Méthodologie de l’ingénierie curriculaire

De point de vue méthodologique, la conception d’un nouveau curricula ou la révision d’un curricula déjà
existant se base sur plusieurs axes , en voici les principaux:
a. Les attentes institutionnelles
Définir les finalités attendus d’une société de son système éducatif en relation avec son projet social
- politique éducative, économique , culturelle,
- politique linguistique

b. Faire le constat de l’existant ( cas de la révision du curricula partielle ou totale)

- identifier les écarts entre l’existant et le souhaité
- Quel est le contexte d’exercice des enseignants ? (effectifs des classes, ressources à disposition, etc.)

c. Définition du profil d’entrée:

- les objectifs du cycle précédent couvrent-ils les attentes du cycle concerné ?
- Sont-ils réellement atteints ?

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d. définition du profil de sortie
- Objectifs généraux de chaque domaine
- En terme de compétences et de capacités ( référentiel de compétence)
- En terme de valeurs ( Référentiel de valeur)

e. Détermination des contenus d’enseignement:

- Déterminer les besoins en tenant compte des écarts entre le profil de sortie et le profil d’entrée
- Exprimer les besoin définit en terme de savoir, savoir-faire, savoir-être
- Organiser les contenus ( sous forme de module par exemple)

f. Distribution dans le temps

- Progression ( hiérarchisation des contenus selon les niveaux scolaires)
- Programmes ( distribution les contenus ou module en fonction du temps)

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g. Définir les principes didactiques et pédagogiques:
- Organisation des contenus disciplinaires
- Aides didactiques
- Les démarches didactiques
- Les approches pédagogiques
- Types d’activités pédagogiques
h. Conception d’un dispositif d’évaluation
Comment évaluer les apprentissages? : test diagnostique; contrôle continue , évaluation
sommative
i. Elaboration du curriculum
En se basant les informations collectées des étapes précédentes; l’élaboration du curriculum
répond aux questions qui ? fait quoi? Et comment?

j. Présentation du curriculum et dispositif d’information

médiatiser le curriculum élaboré pour informer surtout les acteurs éducatifs)
k. Elaboration d’un dispositif de formation et d’encadrement pour les enseignants
- la révision du curriculum nécessite la revue aussi le référentiel des compétences professionnelles des
enseignants censé mettre en œuvre ce curriculum
- Formation continue pour les enseignants pratiquants
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 2.2 principaux processus d’élaboration d’un curriculum

Définir les
Profil Profil de
Déterminants du Finalités de l’éducation
d’entrée sortie
curriculum

Choisir les Domaines de Contenus

Domaines Compétences
valeur d’enseignements
d’entrée du
curriculum

Programmes ; outils ;
manuels scolaires,
produits Référentiel de Référentiel
guides pédagogiques;
compétence de valeurs
dispositif
d’évaluation;…

Concevoir un Dispositif
de formation des Référentiel des compétences
enseignants professionnelles
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 3.Analyse du curriculum officiel. Cas du cycle collégial au Maroc

L’analyse de curriculum consiste à caractériser et commenter chacune de ses composantes; cette opération
donne à l’enseignant une vue détaillée du curriculum dans le but de l’interpréter dans les meilleurs conditions.
l’analyse du curriculum svt de l’enseignement collégial au Maroc se fera sur la base des documents officiels,
notamment le livret des programmes et orientations éducatives spécifiques à l’enseignement secondaire
collégial (2009); le cadre de référence des examens de certification; le référentiel de compétence de
formation des enseignants, circulaires ministérielles ; les manuels scolaires agrées par le ministère de
l’éducation nationale.
3.1 Quels sont les fondements du curriculum des sciences de la vie et de la terre au collège?
▪ Spécificités socio-culturelles de la société Marocaine ce définit les finalités du système éducatifs
▪ Stade de développement de l’apprenant ce qui définit le profil d’entrée au cycle collégien
▪ Finalités de l’enseignement secondaire collégiale : profil de sortie

3.2 Quels sont les profils d’entrée et de sortie pour l’enseignement des sciences de la SVT au collège?
Le profil de l’apprenant est définit en terme de compétence (transversales et spécifiques) et de valeurs et
normes sociale
▪ Profil d’entrée : voir le curriculum du primaire + caractéristiques psychologiques de l’apprenant et son
stade de maturité
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 ▪ Profil de sortie du cycle secondaire collégien
Compétences transversales et contenus
▪ Maitrise de la langue arabe et son utilisation dans
l’apprentissage d’autres disciplines
▪ Maitrise des langues étrangères
▪ Maitrises des différents discours
▪ Capacité d’abstraction et de formulation des
problèmes mathématiques et leurs résolutions
▪ Connaitre les premiers principes de la physique,
de la nature et de l’environnement
▪ Maitrise des modes de pensée et d’action en
classe et hors classe
▪ Maitrise des capacités techniques,
professionnelles, sportives, artistique en relation
avec l’environnement local et régional;
▪ Capacité d’utiliser les nouvelles technologies
valeurs et normes sociales
▪ Acquérir les concepts de la religion islamique
approprier à son Age ;
▪ s’imprégner des valeurs de la civilisation
marocaine et conscient de la diversité et la
complémentarité de ses affluents;
▪ S’attacher à sa nation et prés à le servir
▪ S’ouvrir aux valeurs de la civilisation modernes
et ses produits;
▪ S’imprégner des valeurs du droit humain et les
droits du citoyen marocain et ses
responsabilités
▪ S’ouvrir a la formation professionnelles et au
secteurs de production et d’artisanats
▪ Apprécier les arts et être conscient de l’impact
positif de l’activité sportive sur la santé
▪ Participations positives dans la politique locale
et nationale et les valeurs de responsabilité
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3.3 Quels sont les domaines de choix d’entrées pour l’édification du curriculum des svt du collège ?
▪ Domaine des valeurs : le référentiel de valeur spécifique au cycle collégien
▪ Domaines de compétences : référentiel des compétences liés à l’enseignement des svt au collége
▪ Domaine des contenus : les programmes de svt au collège

3.4 Quel est le référentiel de valeur de l’enseignement des svt au collège ?

▪ La confiance en soi et l’ouverture à l’autre
▪ Interaction positive avec le milieu social
▪ Autonomie dans la pensée et dans la pratique
▪ Responsabilité et la discipline
▪ Etablir des relation positives avec son environnement social
▪ Pratique de la citoyenneté et de démocratie
▪ Développer l’esprit critique
▪ Prendre l’incitative et la créativité
▪ Respect de l’environnement naturel et de la culture populaire et civilisationnelle marocaine
▪ Être conscient de la valeur du temps dans l’école et l’extérieur

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3.5 Quel est le référentiel de compétence et de capacité de l’enseignement des svt au collège?

a. Notion de compétence
La formulation des compétences dans le curriculum marocain se basait sur une définition de la
compétence très générale et transversale avec 4 dimension
- Compétences stratégiques liées au développement de la personnalité de l’apprenant
- Compétence communicative liées à la maitrise des langues et les différents types des discours
- Compétences méthodologique liés au développement des modes de pensée et de travail et la
capacité gérer son temps ses projet ….
- Compétences culturelles liées l'aspect symbolique de la culture et aux connaissances générales
- Compétences technologiques liées aux capacités de concevoir et produire des objets techniques ….
Cependant; la définition de compétence telle que a été présenté ci-dessus ne répond pas aux conditions de
contextualité et l’opérationnalité de la compétence; de ce fait la définition de compétence a évolué pour
désigner « la capacité à mobiliser un ensemble de ressources pour résoudre un problème lié à une
situation déterminée en utilisant les démarches et des supports appropriées »
L’enseignement des svt au collège vise à développer 6(7) compétences spécifiques et un ensemble de
capacité; chaque compétence correspond à un semestre au cours des 3années du collège

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b. Compétences visées dans l’enseignement des svt au collège: référentiel de compétence
1 année collège :
▪ Compétence 1: Au terme de semestre l’apprenant doit être capable de résoudre des situations complexes
et signifiantes relatives aux relations entre les êtres vivants et leurs interactions avec le milieu de vie, tout
en mobilisant ses ressources liées à l’observation du milieu naturel et à l’étude de la respiration dans
différents milieux, de l’alimentation chez les êtres vivants, des relations alimentaires dans un milieu naturel,
de la classification des êtres vivants et des équilibres naturels, et ce en appliquant une démarche
scientifique et en utilisant des supports appropriés.
▪ Compétence 2: Au terme de semestre l’apprenant doit être capable de résoudre des situations complexes
et signifiantes relatives aux phénomènes géologiques externes et aux ressources en eau , tout en
mobilisant ses ressources à l’étude de la sortie géologique, de la formation de roches sédimentaire, des
fossiles, du cycle sédimentaire, classification des roches sédimentaires et des ressources en eaux , et ce en
appliquant une démarche scientifique et en utilisant des supports appropriés
2 année collège:
▪ Compétence3: Au terme de semestre l’apprenant doit être capable de résoudre des situations
complexe et signifiantes relatives aux phénomènes géologiques internes, tout en mobilisant ses
ressources liées à l'étude la théorie de la tectonique des plaques , de la formation des roches
magmatiques, des déformation tectonique, de la formation des chaines de montagne et ce en
appliquant une démarche et en utilisant des supports appropriés.

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▪ Compétence 4: Au terme de semestre l’apprenant(e ) doit être capable de résoudre des situations
complexe et signifiantes relatives a la reproduction chez les êtres vivants et à l’hérédité chez l’homme tout
en mobilisant ses ressource liés à l’étude de la reproduction chez les animaux , chez les végétaux, chez
l’homme et de l’hérédité humaine et ce en appliquant une démarche scientifique et en utilisant des
supports appropriés.

Formulez les compétences 5 et 6 et 7 relatives au niveau 3eme collège, en ce basant sur les modèles ci-
dessus et le programme des svt de ce niveau collégial ( page 21)

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c. capacités de l’enseignement des svt au collège

▪ Développer l’observation
▪ Formuler un problème scientifique
▪ Formuler une hypothèse
▪ Éprouver une hypothèse en adoptant une démarche appropriés
▪ Développer les capacités manipulatoires et expérimentales
▪ Description et analyse des données géologiques ou biologiques
▪ Interpréter des données scientifiques
▪ S’exprimer par un tableau, un schéma ou un texte
▪ Représenter par un schéma ou un modèle
▪ Argumenter un avis
▪ Adopter des valeurs positifs et responsables

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3.6 Quels sont les contenus des programmes des svt au collège ?

Les programmes des svt au collèges sont élaborés en tenant compte d’un ensemble de principe , dont
les principaux sont résumés ci-dessous:
▪ Le choix des contenus scientifique est compatible au stade de développement biologique et
psychologique du collégien
▪ De difficulté progressive selon les capacités des élèves
▪ Les contenus sont organisées selon une vision systémique (globale) ( thèmes )
▪ cohérence et complémentarité entre les contenus verticalement et horizontalement ( avec les
autres disciplines )

Les contenus scientifiques sont axés sur les grandes théories structure la biologie ( théorie
cellulaire, théorie chromosomique; théorie de la sélection naturelle) et la géologie ( théorie de la
tectonique des plaque) ; ainsi que sur quelques concept intégrateur talque l’écosystème;

Les contenus sont répartis sur 6 semestre , chacun comporte 17 semaines avec une séance de 2h
chaque semaine;
Les contenus sont organisées sous forme d’unité, chacune se réalise durant un semestre et vise a
développer une compétences parmi les compétences cités plus haut

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 Objectifs généraux de
l’enseignement des svt
unité1
•Les relations entre les être vivants et leurs interactions avec le
milieu naturel

Unité 2 Éducation à
•Les phénomènes géologiques externes l’environnement

unité3
•Les phénomènes géologiques internes

Unité 4
•La reproduction chez les êtres vivants et l’hérédité

Unité 5
Education à la santé
•Les fonctions de nutritions et l’éducation nutritionnelle
de l’individu et de la
Unité 6 population
•Les fonction de la relation
•L’immunité

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 ‫الدورة الثانية‬ ‫الدورة األولـى‬
‫الوحــدة السادسة (‪ 34‬س)‬ ‫الحصص‬ ‫الوحــدة الخامسة (‪ 34‬س)‬ ‫‪ 1‬ـ رقــم الوحدة‬
‫الحصص‬
‫ر‬
‫التبية الصحية‬ ‫الوحدة الوظيفية للجسم‬ ‫‪ 2‬ـ عنــوانهـا‬
‫‪ 08‬س‬ ‫* وظائف الربط‬ ‫‪ 06‬س‬ ‫ـ الهضم ‪....................‬‬
‫العصن ‪...........‬‬‫ي‬ ‫ـ الجهاز‬ ‫ا رلتبية الغذائية ‪............‬‬
‫العضل ‪..........‬‬
‫ي‬ ‫ـ الجهاز‬ ‫‪ 04‬س‬ ‫ـ األغذية‬
‫‪ 04‬س‬ ‫* صحة الجسم‪.........................‬‬ ‫‪ 04‬س‬ ‫ـ اللفافات الغذائية‬
‫ـ وقاية أجهزة الجسم (الجهاز‬ ‫‪ 04‬س‬ ‫ـ الكلتات الغذائية‬
‫الهضم‪ ،‬الجهاز‬ ‫ي‬ ‫العصن‪،‬الجهاز‬
‫ي‬
‫العضل والجهاز‬ ‫ي‬ ‫التنفس‪،‬الجهاز‬
‫ي‬
‫‪ 4‬ـ المضاميــن المراد‬
‫التناسل)‬
‫ي‬ ‫* وظائف االقتيات‬ ‫دراستها والغالف‬
‫‪ 08‬س‬ ‫* علم المناعة ‪...........................‬‬ ‫‪ 06‬س‬ ‫ـ التنفس ‪....................‬‬ ‫الزمن المخصص‬
‫ـ الجراثيم‬ ‫‪ 04‬س‬ ‫ـ الدوران ‪..................‬‬
‫ي‬
‫ـ المناعة الطبيعية والمناعة النوعية‬ ‫البول ‪............‬‬ ‫ـ اإلبراز‬
‫لكـل منهـا‬
‫ي‬
‫‪ 04‬س‬ ‫المناع‬
‫ي‬ ‫* اضطرابات الجهاز‬
‫( األرجيات‪ ،‬السيدا) ‪.................‬‬
‫‪ 04‬س‬ ‫* بعض المشاكل المناعية ( تحاقن‬
‫الدم‪ ،‬زرع األعضاء) ‪.................‬‬

‫‪21‬‬
3.7 Principales orientations didactiques et pédagogiques pour enseigner les svt au collège

a. Adopter l’approche par compétence: comme un grand nombre de pays dans le monde l’approche par
compétence est adoptée dans les curricula marocains depuis 2005 pour principalement 2 raisons:
▪ Répondre aux évolutions de la société et aux exigence du marché de travail qui définit ses besoins en
terme de compétences.
▪ Paliers aux problèmes de la pédagogie par objectif qui était en vigueurs depuis environ 15 ans.
b. Adopter les pédagogies actives notamment:
- Approche par résolution de problème
- Démarche expérimentale
- Démarche par projet
- Démarche historique
c. Planifier une séance en svt en se basant sur les éléments suivants :
Formuler la compétence
Préciser les prérequis ;
Formulation d’une situation problème
Formulation des objectifs d’apprentissage ( savoir et capacités)
Choix des aides didactiques
Conception des activités d’apprentissage
Conception des situations d’évaluation et de remédiation
Phase de réflexivité : observation et évaluation de ses pratiques
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3.8 Quels sont les principaux aides didactiques et comment les utiliser dans une séance de svt ?
Les aides didactiques constituent l’ensemble des outils qui sont utilisés dans une situation
d’enseignement/apprentissages afin de créer les meilleurs conditions pour la construction des savoirs,
savoirs faire, savoir êtres
En plus des outils conventionnel (tableau, manuel scolaire, ….) , l’enseignement des svt nécessite des
aides didactiques spécifiques qu’on peut classer comme suit
Les outils à caractère prioritaire Matériel frais, échantillons naturel ; cartes topographique ,
géologique ; préparation microscopiques; matériels de mesure
(pH-mètre, balance, exao,…) …
Les outils de remplacement Modèles anatomiques; diapositives; photographies; photo-
radiographie; les TICE( CD-Rom, Rétroprojecteur, logiciel;…)
Documentaires pédagogique, article scientifique, ….
❑ Le choix d’une aide didactique adéquate repose sur plusieurs critères:
▪ Permet de réalisées les objectifs escomptés
▪ Les information qu’il fournit sont fiable, et objectives
▪ Correspond au niveau de l’élève
❑ Pour un usage réussi d’une aide didactique
▪ Intégrer l’outil au moment opportun du processus enseignement/apprentissage
▪ induire l’activité de l’élève et son implication dans l’acte d’apprendre
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3.9 Quelles sont les modalités d’évaluations des apprentissages utilisé en svt au collège ?
1. définition
« Évaluer signifie :
• Recueillir des informations suffisamment pertinentes, valide et fiable;
• Et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’information et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés au départ ;
• En vue de prendre une discision » J. M. De Ketele ( 1989)
La question à poser Ce qui en jeu
Pertinence des Est-ce que les informations que je Le choix de type d’information à
informations recueilli sont les bonnes informations recueillir
Validité des information Est-ce que le dispositif de recueil Les instruments de recueil
d’information garantit que les d’information
informations que je recueil sont celles
que je déclare recueillir
Fiabilité des informations Est-ce que les informations recueillis Les conditions dans lesquelles se
sont les mêmes dans différents déroule le recueil d’informations
conditions ( autre moment, autre
endroit, autre personne)
X. Roegiers (2006)
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 b. Principale modalité de l’évaluation des apprentissages
L’évaluation peut intervenir avant d’entamer de nouveaux apprentissages, en cours ou enfin des
apprentissages; chaque type d’évaluation a une fonction; le tableau ci-dessous résume les
principales modalités d’évaluations et leurs fonctions.
Evaluation diagnostique Evaluation formative Evaluation sommative
(avant les apprentissages ) ( en cours d’apprentissage) ( à la fin des apprentissages)

- Déterminer les prérequis - Déterminer les erreurs et - Valider l’acquisition des

- Faire émerger les
représentations et les
obstacles
- Planifier des séances de
remédiation
Fonction d’orientation
difficultés qui peuvent entraver
l’apprentissage
- Déterminer les différences
entre les élèves
Fonction de régulation
apprentissages
- Certifier les apprentissages
Fonction de validation

Exemple : discuter la fonction du contrôle continue

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4. 10 Quels sont les compétences professionnelles des enseignant (e) ? (Référentiel de compétence des
enseignants svt au secondaire)

Planifier les apprentissages

Gérer les apprentissages

Evaluer les apprentissages

Pratiquer une recherche action en pédagogie

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