Didactique Selya L1it 2023

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CONTRAT PEDAGOGIQUE : DIDACTIQUE

. DE L’INFORMATIQUE
I. Introduction
« Didactique de l’informatique » est l’unité d’enseignement proposée en

première année de licence comme matière de base pour l’enseignement de
l’informatique par les étudiants de l’Informatique Technologie.
Cette UE vise à initier l'étudiant aux concepts généraux de la didactique, aux
approches pédagogiques, méthodes, aux stratégies et pratiques de l’enseignement-
apprentissage de l’informatique et de TIC.
II. Prérequis
Le prérequis pour ce cours est l’unité d’enseignement : Courants éducatifs et

modèles d'enseignement
III. Informations générales
 Langue d’enseignement : Français.

 Nombre de crédits : 3.
 Théories : 1 crédit
IV. Compétences ciblées
Ce cours contribue au développement des compétences :

 Exploitation des programmes scolaires et manuels informatiques ;
 Élaboration d’une fiche de préparation de la leçon ;
 Élaboration d’une fiche d’exploitation de matrice ;
 Tenue correcte des différents documents pédagogiques ;
 Création et contextualisation d’une situation.
 Enseignement par les différentes approches (APO, APS)
V. Résultats d’apprentissage attendus
Les résultats d’apprentissage attendus sont présentés dans le tableau suivant :
Note de l’UE Didactique de l’Informatique, rassemblée par l’Assistant SELYA KIYENGO Philippe-Martin
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Résultat Chapitres Moyens pédagogiques

d’Apprentissage Attendu mis en œuvre
Concepts fondamentaux Chapitre I Supports de cours

de la didactique Travaux Dirigés
Méthodes, stratégies Chapitre II Support de cours

d’enseignement et Exposés des étudiants
documents pédagogiques Travaux Dirigés
APO Chapitre III Support de cours
Exposés des étudiants
APS Chapitre IV Support de cours
MATERIELS Chapitre V Support de cours

DIDACTIQUES
Tableau 1. Résultats d'apprentissage attendus
VI. Modalités d’évaluation des apprentissages

L’évaluation de ce cours comporte quatre éléments :
a. Examen.
Cet examen final, compte 48% de la note finale, permet d’évaluer la capacité
de l’étudiant à :
 Etablir les documents pédagogies
 Créer et contextualiser la situation

 Expliquer les méthodes, formes et procédés d’enseignement
b. TD ET TP
Ces travaux, qui compte 27% de la note finale, permet d’évaluer la capacité de
L’étudiant à la (l’) :
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 L’explication des différentes approches ;
 L’enseignement avec les différentes approches d’enseignement ;
c. Présence
La présence compte 5% de la note finale, permet d’évaluer la participation de
l’étudiant à l’UE.
d. Note non présentielle.
Cette note, qui compte 20% de la note finale, permet d’évaluer la capacité de l’étudiant
à:
 Création des situations des séquences pratiques ;
 A l’élaboration des fiches de préparation des leçons pratiques avec les

différentes approches.
 Coordonner et travailler en groupe.
VII. Contact
 Nom de l’enseignant : SELYA KIYENGO Philippe-Martin
 Grade statutaire : Assistant du premier mandat
 Téléphone : +243816364843
 E-mail :selyakng@gmail.com
 Disponibilité :
VII. Bibliographie
- ASTOURIC, A., 2007. Réussir vos interventions de formation, les
fondamentaux de la pédagogie des adultes. Chronique sociale, Lyon (France)
160 p.
- BECKERS, J., 2002. Comment former les enseignants à l’évaluation des
compétences ? in BIPOUPOUT, J-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA, K.
T-M., ROEGIERS, X. et
- BIPOUPOUT, J-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA, K. T-M.,
ROEGIERS, X. et ZIDA. T.C., 2008. Former pour changer l’école. La formation
des enseignants et des autres acteurs dans le cadre de la pédagogie de
l’intégration. Editions Edicef –OIF, Vanves, 254 p.
- CABINET DU MINEPSP, Calendrier scolaire 2008-2009.
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- CIRCULAIRE N°D.E.P.S. / I.G.E. / 86 / S.N.F./618 / 87 du 13/08/1987, Marche

à suivre pour l’exploitation des moyens d’enseignement.
- DE KETELE, J.M., 1993. L’évaluation conjuguée en paradigmes. Notes de
synthèse, Revue française de pédagogie n°103 :59-80.
- DIRECTION DES PROGRAMMES SCOLAIRES ET MATERIEL DIDACTIQUE,
Programme scolaire de l’option ’’agriculture’’ (réécrit), Décembre 2007,
MINEPSP 2008.
- DUPRIEZ H. et DE LEENER P., 1986. Agriculture tropicale en milieu paysan
africain, Terres et Vie, rue Laurent Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique, 280
p.
- DUPRIEZ H. et DE LEENER P., 1987. Jardins et vergers d’Afrique, Terres et
Vie, rue Laurent Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique, 354 p.
- DUPRIEZ H., 2007. Agriculture tropicale et exploitations familiales d’Afrique,
Terres et Vie, rue Laurent Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique, 480 p.
- HOUSSAYE, J. (2000). Théorie et pratiques de l'éducation scolaire : le triangle
pédagogique, 3ème édition. Editions Peter Lang.
- LOLEKONDA R, et ASSUMANI I, 2009. Enseignement, Apprentissage et
Evaluation selon l ‘Approche Par Compétences, Kinshasa
- MINISTERE DES AFFAIRES ETRANGERES, 2006. Mémento de l’Agronome,
CIRAD – GRET, Paris, 1691 p.
- NOTE CIRCULAIRE N°EDN/PS/823.2/SC/345 du 13/02/67, Documents tenus
par les Professeurs.
Fait à Bunia, le 13/05/2023
SELYA KIYENGO Philippe

Assistant
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CHAPITRE I. CONCEPTS FONDAMENTAUX DE LA DIDACTIQUE
1.0. Introduction
La didactique de l’informatique naît dans la deuxième moitié des années 70,

quand des universitaires s’interrogent, dans le cadre d’associations savantes sur les
moyens de bien enseigner la programmation. Les questions de didactique se posent
ensuite avec acuité pendant la phase d’enseignement de l’option informatique, dans
les années 80.
1.1. Obstacle didactique
Un obstacle didactique est une représentation de la tâche, induite par un

apprentissage antérieur, étant la cause d’erreurs systématiques et faisant obstacle à
l’apprentissage actuel. Il y a obstacle lorsque les conceptions nouvelles à former
contredisent les conceptions antérieures bien assises de l’apprenant (Bednarz,
Garnier, 1989). On peut penser que ce concept a été créé par analogie aux obstacles
épistémologiques décrits par Gaston Bachelard. Un obstacle didactique est donc
une représentation négative de la tâche d'apprentissage, induite par un apprentissage
antérieur, et faisant entrave à un apprentissage nouveau. Il y a donc obstacle lorsque
les « conceptions nouvelles » à s’approprier contredisent les « conceptions antérieures
» de l’élève. G. Brousseau (1983) identifie trois types d’obstacles :
• épistémologique (propre à la tâche d'apprentissage).
• ontogénique (propre aux facultés de l’apprenant).
• didactique (propre au choix des apprenants dans leurs actions).
 Obstacle et résistance : Considérer l'apprenant dans la relation didactique

amène à introduire sa dynamique propre et ses possibilités d'évolution au
contact du savoir. Maine de Biran a conduit une réflexion approfondie sur
l'habitude et son influence quant à la « faculté de penser ». Il pose le problème
en termes de résistance comme source du procès de la connaissance. Dans
cette réflexion peut se retirer l'idée d'une extériorité dans la possibilité de
transformation par le dépassement des résistances au changement issues de
l'habitude.
 Obstacles Épistémologiques : Est un concept inventé par le philosophe
Gaston Bachelard dans la formation de l’esprit scientifique en 1938, désignant
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ce qui vient se placer entre le désir de connaître du scientifique et l’objet qu’il

étudie. Cet obstacle l’induit en erreur quant à ce qu’il croit pouvoir savoir du
phénomène en question. Il est pour Bachelard interne à l’acte de connaître
puisque c’est l’esprit qui imagine des explications aux choses.
1.2. Triangle didactique
Au centre du triangle (formé par les bissectrices) se retrouve le scénario

d'enseignement. Les scénarios d'enseignement se caractérisent par leur position à
l'intérieur du triangle. Ainsi, un scénario qui privilégie la formule d'enseignement de
l'exposé magistral se situe dans un modèle béhavioriste alors que les formules
d'enseignement comme le travail en équipe, l'enseignement par les pairs se situeraient
plutôt dans un modèle socioconstructiviste.
Dans une approche constructiviste de l'enseignement, le contrat didactique est orienté
vers une négociation entre chaque acteur qui participe à l'élaboration du processus
d'apprentissage. On parle de processus ouvert dont les axes sont définis de la façon
suivante :
Les axes de la didactique
Axe-1 L'axe épistémologie : Élaboration didactique.
L'axe sujet didactique – enseignant – objets didactiques figure l'action d'enseigner.
 Structurer le domaine
 Les concepts intégrateurs
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 Relier les concepts en réseau

 Les trames conceptuelles
 Définir les concepts : la logique des termes
 Faire émerger les concepts opératoires
Axe-2 L'axe psychologie cognitive : Appropriation didactique.
L'axe sujet didactique – élève – objets didactiques symbolise l'action d'apprendre : le
processus de co-construction.
 Identifier les représentations de l'articulation
 Élaboration/appropriation des savoirs
 Construire des situations problèmes
 Construire des progressions
 Penser l'évaluation
 Inventorier les conceptions des élèves afin de pouvoir :
 Proposer des objectifs obstacles
 Imaginer des situations problèmes
Axe-3 L'axe praxéologie : Interactions didactiques.
L'axe sujet didactique – enseignant – sujet didactique – élève représente le processus
de co-formation.
 Élaborer des stratégies d'enseignement-apprentissage
 La conception des séquences
 La régulation des séquences
 Organiser l'évaluation
 Le choix de la meilleure démarche facilitant l'apprentissage
Certains auteurs incorporent le milieu (tétraèdre) environnement social comme
quatrième composante. Ce qui permet d'introduire une dimension socioconstructiviste
dans l'enseignement.
1.3. Transposition didactique
Le concept de transposition didactique a été introduit par Verret(1975). Il
cherchait en sociologie, à distinguer un phénomène qui dépasse l’école et les
disciplines d’enseignement. Il s’intéressait à la façon dont toute action humaine qui
vise la transmission de savoirs est amenée à les apprêter, à les mettre en forme pour
les rendre « enseignables » et susceptibles d’être appris.
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La transposition didactique était révélée au public par l’ouvrage de Yves

Chevallard (Editions la Pensée Sauvage 1985). La réédition de 1991 atteste du succès
de cette théorie.
Selon Chevallard, la transposition didactique est « Du savoir savant au savoir
enseigner »
Figure 1 Représentation schématique de la définition de la transposition
La transposition didactique au sens large, objet d’étude des didacticiens,

englobe donc à la fois la question du choix de l’objet à enseigner et l’adéquation entre
ce savoir à enseigner et l’objet qui est effectivement enseigné.
La transposition didactique effectuée par l’enseignant doit lui permettre
d’adapter et ajuster le savoir à enseigner à ses priorités, à ses exigences, à son groupe
d’élèves etc.
Le travail de l’enseignant consiste donc à la transformation du savoir publié et
exigé par les programmes (savoir à enseigner) selon ses priorités, ses exigences, les
caractéristiques de ses apprenants.
1.4. Enseigner
Enseigner c’est intervenir auprès d’un sujet afin de modifier son
comportement ou sa conduite au moyen des démarches qui font appel à ses
aptitudes à apprendre, à comprendre et à assimiler.
 Intervenir
C’est venir entre. L’enseignant est un facilitateur de l’apprentissage ou agent
coopérateur. Il intervient, s’impose entre l’élève et son environnement et/ou la matière.
Son intervention a pour fonction principale de faciliter l’apprentissage, d’aider
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l’apprenant à mieux saisir son milieu pour mieux s’en servir. C’est pour cela que la
pédagogie actuelle l’appelle « facilitateur ».
 Modifier
Enseigner c’est provoquer un changement entre un état initial de l’apprenant et
son état terminal à l’issue de l’enseignement. Cette modification se caractérise par un
bénéfice en termes de connaissances nouvelles d’éveil de l’esprit et de renforcement
des aptitudes à réfléchir, à analyser, à apprécier ou à évaluer les situations
significatives.
 Démarches
Enseigner c’est mener de démarches liées aux objectifs à atteindre, à
l’information, aux techniques opératoires et résultat.
 Les objectifs pédagogiques : toutes les démarches didactiques menées par
l’enseignant doivent conduire vers la réalisation des objectifs assignés au cours ou
à la leçon ;
 L’information : tout enseignement doit comporter obligatoirement une information
nouvelle que l’enseignant adaptera au niveau d’études et à l’âge des apprenants.
Cette information se veut utile et structurée pour éviter aux élèves l’ennuyeuse
corvée d’apprendre pour apprendre ou pour avoir des points.
 Les techniques opératoires : c’est l’ensemble de stratégies et de formules
pédagogiques qu’un enseignant met en marche pour donner son information pour
que celle-ci soit comptée convenablement et sans beaucoup de peines. Ainsi
donc, l’utilisation des matériels didactiques, la mise en place des élèves, les visites
guidées, les schémas, les tableaux tracés entrent dans ce cadre.
 Les aptitudes : enseigner c’est provoquer le déclenchement et la mise en route des
capacités intellectuelles, psycho-motrice de l’apprenant. C’est chaque fois lancer
des coups des ondes et de faire des incursions dans l’esprit d’élève.
 L’enseignement-apprentissage
L’action didactique est essentiellement une situation d’apprentissage de l’élève
guidé et éclairé par l’enseignement du professeur. C’est pourquoi on parle du
processus enseignement-apprentissage.
En effet, au cours d’une action didactique, les élèves apprennent et l’enseignant
organise les conditions d’apprentissage de ses élèves. L’enseignant devient
facilitateur et joue même le rôle de médiateur. Nous considérons ici l’apprentissage
comme une acquisition, une modification plus ou moins durable d’un nouveau
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comportement ou d’une nouvelle connaissance suite à une expérience, à un exercice

ou à un entrainement systématique. Apprendre c’est intégrer de nouvelles
compétences, de nouvelles attitudes dans son comportement, dans ses acquis
antérieurs. Il importe donc que chaque enseignant puisse savoir comment fonctionne
l’apprentissage.
Le processus enseignement - apprentissage suppose que l’enseignant, comme son
élève, puisse jouer chacun un rôle important comme étudié dans le cours de didactique
générale.
1.2. ENSEIGNANT
Pris dans son sens non institutionnel, le terme enseignant désigne toute
personne capable de partager toute sorte d’expérience, de croyance et de
connaissance avec autrui.
Cependant l’enseignant en tant que professionnel de l’éducation, est une
personne œuvrant au sein d’une institution scolaire et exerçant une fonction
multidimensionnelle qui n’est plus l’apanage de tout le monde. Il reçoit ce mandat de
la hiérarchie de l’appareil éducatif qui en a la responsabilité. Il doit donc justifier un
certain nombre de qualités.
1.2.1. Qualités d’un enseignant.
Un enseignant doit (être) : sérieux, compétent, maîtriser la matière, objectif ;
connaître et aimer ses élèves, avoir une forte personnalité ; honnête ; clair ; coopératif ;
tolérant ; maitriser la langue d’enseignement ; créer une bonne ambiance en classe ;
aimer sa profession ; bien tenir les documents pédagogiques ; s’auto perfectionner ;
présentable; être humble ; etc.
1.2.2. Défauts d’un enseignant
Tout ce qui est contraire aux qualités d’un enseignant constitue un défaut. Un
enseignant ne doit pas (être) : immoral ; incompétent ; autoritariste ; laxiste ; partial ;
vantard ; épidermique (manque de maîtrise de soi) ; paresseux ; sale (mauvaise
tenue) ; routinier ; intolérant ; routinier ; etc.
Lorsqu’on s’intéresse aux questions relatives aux qualités de l’enseignant, on
remarque que les qualités attendues sont innombrables et que la plupart d’entre elles
relèvent surtout du domaine du savoir-être, en suite du domaine du savoir, puis du
domaine du savoir-faire et en fin du savoir devenir.
Beaucoup d’auteurs synthétisent ces différentes qualités en trois attitudes qui
sont d’un poids essentiel chez l’enseignant.
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 La faculté que possède l’enseignant de comprendre la signification de

l’expérience vécue par l’élève dans la salle de classe et d’exprimer cette
compréhension ;
 Le respect manifesté par l’enseignant pour l’élève pris isolement ;
 L’authenticité de l’enseignant dans sa relation avec l’élève En d’autres termes,
l’enseignant doit être naturel c.à.d. que même en classe, tout en restant officiel,
il doit être réellement ce qu’il est et non acquérir des comportements artificiels.
Quand on veut connaître le défaut de l’enseignant, on se rend compte qu’ils
sont avant tout du domaine du savoir-être avant de relever du savoir, du savoir-faire
ou du savoir devenir.
1.2.3. Le rôle de l'enseignant
1. L'ENSEIGNANT ORGANISATEUR
2. L'ENSEIGNANT MEDIATEUR
3. L'ENSEIGNANT COMMUNICATEUR
1.2.3.1. L'ENSEIGNANT ORGANISATEUR
- Analyse les données à sa disposition:
 connaissance de ses élèves
 acquis de ses élèves (conceptions, croyances, acquisitions
d'ordre cognitif, apprentissages déjà réalisés….) · apprentissages
prévus dans la classe
- en fonction de ces données, il choisit l'objectif, donc l'obstacle à franchir par les
élèves;
- organise le dispositif en définissant :
o la tâche
o le matériel
o les groupes s'il y en a plusieurs, ou la manière de les déterminer
o la durée
o les consignes de travail précisant :
 le sens et la finalité de l'activité
 les conditions de réalisation (durée, matériel,
procédures, aides possibles, . . ., aides interdites,
nature et forme de la production attendue, critères
d'évaluation…..)
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 le cadre spatial propice à l'échange (disposition du

mobilier.)
Tout ce dispositif est conçu de telle manière qu'il y ait confrontation de points
de vue et de conceptions entre les enfants concernés.
1.2.3.2. L'ENSEIGNANT MEDIATEUR

- L'enseignant est médiateur à deux niveaux :
 entre le savoir et les élèves (c'est lui qui connaît l'objectif conceptuel
visé et qui animera le conflit socio-cognitif en fonction de cet objectif.)
 entre les élèves eux-mêmes (c'est lui qui anime le conflit socio-cognitif
et qui gère les prises de paroles des élèves.)
- Par cette double médiation, il agit à trois niveaux:
 action sur les représentations de la tâche par les élèves et sur leurs
conceptions
Déstabilisation des élèves, provoquée par l'énoncé des opinions et des

conceptions des autres élèves. Il doit accepter l'erreur (toute conception
erronée) et faire en sorte qu'elle soit confrontée à d'autres conceptions,
justes ou fausses.
 action sur la construction d'un problème et d'une procédure de résolution
La problématisation des connaissances. A ce stade, on recherche des

manières de valider des connaissances, sans s'occuper de savoir si elles
sont justes ou non. L'erreur est utilisée dans la démarche.
 action sur les prises de paroles des élèves: l'enseignant reformule, acquiesce
et encourage à prendre la parole; il canalise les propositions des élèves.
Contrôle de l'activité des élèves

1.2.3.3. L'ENSEIGNANT COMMUNICATEUR
- Pour exercer la médiation, l'enseignant doit être performant en communication:
o il doit favoriser la communication entre les élèves
o il doit lui-même bien communiquer avec les élèves et se faire
comprendre.
- Ses compétences doivent être développées:
13
o en communication verbale (utilisation et adaptation de la voix;

utilisation des ressources de la langue.)
o en communication non-verbale (expressions ; gestes ; postures;

positionnement dans la classe; repérage des comportements de ruptures
d'attention etc…)
- Il doit animer les situations de classe:
o En créant les conditions spatiales d'un bon échange (disposition du

mobilier; des enfants…)
o En énonçant au moment opportun des consignes claires et précises; en

vérifiant si elles ont été comprises; en les faisant reformuler.
o En facilitant et en gérant les interventions spontanées des élèves
o En reformulant ou en faisant reformuler (utilisation de l'écoute active. )
o En posant des questions judicieuses, non-inductrices et non-jugeantes
o En exploitant systématiquement les propositions des enfants

Démarche d'apprentissage: comment s'y prendre ? Afin que les enfants soient
acteurs de leur apprentissage, il est souhaitable que :
L’enseignant - propose pour - découvrent

- suscite le désir la curiosité que les - explorent
- stimule élèves - entreprennent
- observe
- écoute
- accepte
L’enseignant - aide pour - verbalisent

- provoque que les - formulent
-organise élèves - sélectionnent des indices
- émettent des hypothèses
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- prennent conscience du
problème
L’enseignant - accompagne pour - cherchent

- guide que les - échangent
élèves - structurent
- confrontent
- produisent
L’enseignant - gère la communication au pour - explicitent leurs

niveau: que les démarches, leurs stratégies
* des échanges élèves - en apprécient la
* des conflits pertinence
* des questionnements - justifient leurs choix
- argumentent leurs
propositions - prennent en
compte les propositions des
autres
L’enseignant - repère pour - résolvent

* les besoins que les - réajustent
* les difficultés élèves - modifient leurs stratégies
L’enseignant - propose des exercices adaptés pour - s'entraînent

que les - renforcent
élèves - consolident
- maîtrisent
- approfondissent
- réinvestissent
L’enseignant - organise la syntaxe pour - valident les hypothèses

que les - mettent en relation les
élèves différents
éléments de réponse
- construisent les solutions
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- élaborent des référents

évolutifs
- communiquent en
argumentant et
en se justifiant
L’enseignant - provoque de nouvelles pour - transforment leurs

recherches en s'appuyant sur que les représentations - puissent faire
les acquis antérieurs élèves évoluer leurs connaissances
1.2.4. L’élève ou le s’éduquant

Toute action didactique est centrée sur l’élève. L’enseignant est obligé de le
connaitre dans ces caractéristiques comme étudié dans le cours de la psychologie de
l’enfant et de l’adolescent. L’élève de la 3ème ou 4ème année vie dans une période de
l’adolescence qui est la période de transition entre l’enfance et la maturité adulte. Il n’y
a pas de limite de précise d’âge mais on s’accorde pour dire qu’elle va de 14 à plus ou
moins 18 ans. Dans cette période, quelques caractéristiques génétiques se renforcent
et son achèvement est marqué selon les critères de maturité qui sont arbitraires.
En général, l’élève de la 3ème ou 4eme année aime le loisir, l’habillement à la
mode, de petites amitiés, la considération, la camaraderie, l’étude, l’apprentissage, le
dérangement et agitation, la liberté d’expression, la découverte…
L’élève de la 3eme ou 4ème année déteste l’autorité, l’humiliation, l’étude ou travail
personnel, le manque de liberté, la médiocrité de l’enseignant, la saleté…
L’enseignant devra adapter son comportement et ses actions didactiques à ces
différentes caractéristiques de ses élèves.
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CHAPITRE II. METHODES, STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ET DOCUMENTS

PEDAGOGIQUES
2.1. DIRECTIVES METHODOLOGIQUES

En bref pour ce qui est de la méthodologie, il est recommandé à l’enseignant
d’informatique d’utiliser les méthodes actives. Il doit faire raisonner les élèves et les
amener à trouver la solution sachant que ce que fait l’enseignant n’est rien ; c’est ce
qu’il fait faire qui compte.
Il existe plusieurs typologies de méthodes d’enseignement selon les auteurs. Il
n’y a pas à priori de bonnes et de mauvaises méthodes d’enseignement. Par contre,
le choix des méthodes utilisées doit être en cohérence avec la philosophie de
l’éducation et le modèle qui la caractérise. De plus les méthodes choisies doivent
s’accorder aux objectifs d’apprentissage visé, au niveau de développement intellectuel
et aux capacités des élèves, aux contraintes de l’environnement d’apprentissage et
des ressources disponibles.
Les méthodes d’enseignement se distinguent par des multiples paramètres
selon qui est l’acteur principal (l’enseignant ou l’élève), qui est l’agent principal de
l’apprentissage (le groupe ou le média d’apprentissage), qui contrôle les objectifs et
les activités de l’apprentissage (l’enseignant ou l’élève) et selon la nature du contenu
et des activités de l’apprentissage (des connaissances, des cas, des problèmes).
Les principales méthodes d’enseignement sont ainsi classées selon les
différentes formes d’exposés formels et informels (magistrocentrées), les différentes
formes de résolution des problèmes et d’études des cas (égocentrées), les différentes
formes de participation et d’interaction organisées entre les élèves (sociocentrées) et
le recours à des différents médias d’apprentissage (médiatisées).
Parmi les typologies des méthodes nous pouvons citer deux : la typologie
classique et la typologie de DEKETELE.
Par définition, une méthode est une voie à suivre, une démarche, un chemin
établi pour atteindre un objectif bien déterminé. Une méthode d’enseignement est une
façon d’organiser une activité pédagogique dans le but de faire faire les
apprentissages aux élèves. Un bon enseignant est celui qui applique une méthode
adaptable à sa classe.
Pour l’enseignement en informatique, les méthodes suivantes sont
fréquemment utilisées :
 La méthode inductive
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Elle est fondée sur l’induction ou raisonnement inductif. L’induction est une
opération mentale qui conclue de quelques cas particuliers au général, à la règle, à la
loi et à la formule. Par exemple, on peut utiliser cette méthode pour l’étude de système
de numération
 La méthode déductive
Cette méthode est fondée sur la déduction. La déduction est une opération
mentale qui conclut de la règle générale, de la loi, de la formule pour arriver à des cas
particuliers à des exemples. On peut retenir le même exemple cité ci-haut pour
illustration.
Il est aussi conseillé au cours d’une leçon, de combiner les deux méthodes.
Dans ce cas on parlera de la méthode inducto-déductive.
 La méthode par analogie ou méthode transductive
Elle est fondée sur la transduction. Le raisonnement transductif consiste à partir
des cas particuliers déjà connus par les élèves à d’autres cas particuliers en
établissant des ressemblances ou des analogies. Cette méthode est très nécessaire
pour l’introduction des nouvelles leçons. Elle a l’avantage de faciliter la compréhension
des nouvelles leçons ou notions et d’habituer les élèves à faire des comparaisons.
 La méthode démonstrative
Il s‘agit d’une méthode plus utilisée en mathématique et particulièrement en
géométrie pour prouver les théorèmes. On peut l’utiliser en informatique au cours des
leçons d’algorithme pour prouver la véracité des instructions à utiliser.
 La méthode analytique
Cette méthode se fonde sur l’analyse. L’analyse consiste à décomposer un tout
en ses différentes parties et à étudier chaque partie en détail. Par exemple, on peut
étudier les éléments d’un ordinateur.
 La méthode synthétique
Elle consiste à constituer un tout à partir de ses composantes. On peut retenir
le même exemple cité ci-haut en commençant par l’étude des éléments pour constituer
la formule.
Au cours d’une même leçon, ces deux méthodes se complètent et forment une
méthode analytico - synthétique.
 On parle aussi de la méthode intuitive
En fait, elle complète les autres méthodes étudiées. L’intuition c’est l’acte le plus
spontané de l’intelligence humaine. Celui par lequel l’esprit saisit une réalité sans
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effort, sans intermédiaire, sans hésitation. C’est une perception immédiate qui se fait
d’un seul coup d’œil en quelque sorte. S’agit-il d’une réalité matérielle ? Les sens la
perçoivent aussi tôt : c’est le cas le plus simple, le plus familial, le plus facile à
remarquer. S’agit-il d’une idée, d’une vérité, d’une réalité qui ne tombe pas sous les
sens ? Nous disons encore que nous les saisissons pour l’intuition, lorsqu’il suffit à
notre esprit qu’elles se présentent à lui pour qu’il les affirme et les comprenne sans le
secours du raisonnement et de la discussion.
La méthode intuitive est celle qui en tout enseignement, fait appel à cette force,
à ce coup d’œil de l’esprit, à cet élan spontané d’intelligence vers la vérité. Elle consiste
non dans l’application de tel ou tel autre procédé mais dans l’intention, dans l’habitude
générale de faire agir, de laisser agir l’esprit de l’enfant. Faire en sorte que l’élève ne
subisse pas l’instruction mais qu’il y prenne une part active. Au lieu d’avoir à le faire
avancer malgré lui en le traînant par la main, vous le verrez marcher joyeusement avec
vous.
NB : Aucune méthode n’est absolument meilleure par rapport aux autres.
A part les méthodes d’enseignement, il existe les formes, les procédés et même les
modes d’enseignement qu’il convient de mettre en pratique dans l’enseignement
commercial.
a) Les formes d’enseignement
Par forme d’enseignement, on entend l’aspect que prend une leçon ou un
enseignement selon la part d’activité prise par l’enseignant ou l’élève dans
l’élaboration de la matière. Il existe plusieurs formes d’enseignement :
 La forme expositive
L’enseignant est beaucoup plus actif que les élèves qui ne font que noter. Cette
forme est appelée encore dogmatique, magistral ou ex-cathedra. Elle n’est pas
appropriée pour l’enseignement de l’informatique. Cependant elle convient pour
certaines leçons (théoriques) si on la combine avec la forme interrogative.
 La forme interrogative ou maïeutique ou encore socratique
Cette forme se présente comme une sorte de dialogue, l’enseignant, tout
comme les élèves sont actifs. La combinaison de ces deux formes donne la forme
expo-interrogative.
 La forme active ou pratique

Avec cette forme, les élèves sont plus actifs que l’enseignant. Ils ont l’initiative
de travail. Elle convient mieux à des leçons d’exercices ou des pratiques. L’enseignant
19
n’est plus qu’un conseiller. Les élèves peuvent travailler individuellement ou par
équipe. Il évitera que les élèves travaillent seuls pendant que lui s’occupe des lectures,
des corrections des devoirs, de communication téléphonique… Bref, la distraction.
b) Procédés d’enseignement
Sont des moyens pratiques, les moyens particuliers que l’on peut utiliser à
l’intérieur d’une méthode soit pour faciliter une meilleure compréhension de la matière,
soit pour contrôler l’acquisition de la matière, soit encore pour permettre aux élèves de
conserver la matière acquise ou les amener à appliquer une connaissance déjà
acquise. Il en existe plusieurs sortes comme déjà étudié dans le cours de didactique
générale
 Le procédé d’acquisition ou d’exposition
Sont utilisés pour permettre l’acquisition ou l’exposition de matières.
L’enseignant l’utilise en faisant recours à l’intuition en utilisant le matériel didactique, à
la description, à la comparaison, à la narration ou analogie, à la manipulation, … Tout
ceci facilite l’acquisition des matières par les élèves.
 Le procédé de conservation
Ce sont les moyens que l’enseignant utilise pour que l’élève puisse conserver
le plus longtemps possible ce qu’il a acquis. Les répétitions, les révisions,
récapitulation, les interrogations écrites et orales, la mémorisation caractérisent ce
procédé.
 Le procédé d’application
Il s’agit d’exercer l’élève à concrétiser l’enseignement, à transférer les acquis.
C’est le cas de transposition, reproduction, invention, imitation, devoirs …
 Le procédé de contrôle
C’est pour vérifier si les élèves ont acquis quelque chose de ce qu’ils ont appris.
C’est la raison des interrogations de contrôle ou évaluation, examen, ainsi que les
devoirs scolaires.
c) Les modes d’enseignement
Par mode d’enseignement, on entend la manière dont l’enseignant distribue les
connaissances aux élèves selon leur groupement.
On distingue :
 Le mode simultané ou collectif
Ici, l’enseignant s’adresse à tous les élèves au même moment.
20
 Le mode individuel
Il s’agit ici de s’adresser à un élève en particulier qui éprouve des difficultés.
Ce mode n’est pas à confondre avec l’enseignement individualisé dont le souci
est d’adapter l’enseignement aux capacités de chaque élève. C’est un nouveau
système d’enseignement qui est très couteux. L’inconvénient de ce mode est la perte
du temps et l’ennui que cet enseignement cause aux autres élèves avertis déjà sur les
notions qu’explique l’enseignant.
 Le mode mutuel
Ici, l’enseignant demande à un élève qui a bien compris d’expliquer la matière
aux autres sous sa surveillance.
NB : Au cours d’une leçon, l’enseignant peut faire recourt à tous ces modes sans pour
autant oublier le respect du temps lui imparti.
1.2. LES MOYENS INTUITIFS
En nous référent à LEIBNIZ « rien n’est dans l’esprit qu’il ne soit passé par le
sens ». L’enseignement informatique demande donc l’utilisation des matériels
didactiques et d’éviter des imaginations lorsque la possibilité du concret ou de semi-
concret est donnée.
1.3. DOCUMENTS PEDAGOGIQUES
L’action didactique exige la possession et la tenue correcte d’un certain nombre
de documents. Les documents pédagogiques doivent être tenus régulièrement et mis
à jour et seront présentés aux inspecteurs ou toute autre autorité scolaire à sa
demande.
Dans l’ordre de succession, nous citons :
 Le programme scolaire ;
 Le calendrier scolaire ;
 Le journal de classe ;
 La prévision des matières ;
 Les fiches de préparation ;
 Les manuels scolaires recommandés ;
 Le cahier de questionnaires ;
 Le cahier des côtes ou des points ;
 Les cahiers des notes et journaux de classe des élèves ;
 Pour les stagiaires, le cahier de stage appelé cahier de bord.
21
a. Le programme scolaire
Les programmes et les manuels sont intimement interdépendants et pourtant
bien distincts. Les programmes sont décidés par le Ministre de l’enseignement
primaire, secondaire et professionnel et soumis à la main mise de l’autorité politique
du pays.
Ce sont des inventaires des savoirs à enseigner et des savoir-faire attendus

des apprenants. Ils les détaillent et déclinent en séquence de cours pour toute l’année
scolaire ; ils proposent les activités, les illustrations, les documents, les exercices
nécessaires à une bonne compréhension et un bon entraînement des élèves. Miled
M., (2005) cerne bien la notion de programme en disant que : « le curriculum désigne
la conception, l’organisation et la programmation des activités
d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des
finalités, des contenus, des activités et des démarches d’apprentissage, ainsi que les
modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves. Sa conception se fait l’écho
d’un projet d’école reflétant un projet de société ; elle donne lieu à des comportements
et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée ».
Les auteurs et éditeurs de manuels vont aider les enseignants à les mettre en
œuvre : ils leur confèrent un sens et un contenu scientifique, les éclairent d’un point
de vue didactique et les organisent en séquences de cours. Ainsi, ils donnent la
chaire au squelette du programme.
Ce document présente pour chaque section et option :

 Les objectifs de la section et de l’option (objectifs spécifiques et généraux) ;
 La grille horaire ;
 Les directives méthodologiques générales (au niveau de l’option);
 Les directives méthodologiques particulières (au niveau des chaque classe) ;
 La liste de manuels recommandés.
b. Le calendrier scolaire
Il compte 220 jours ouvrables repartis sur 9 mois de septembre à juillet.
Il précise les périodes :
 Des travaux préparatoires (dépôt de palmarès, congé du personnel, réunions
préparatoires, reprise de service) ;
 Des inscriptions, des cours, des congés (détentes officielle, spécifiques à
l’établissement) ;
22
 Des révisions, des interrogations générales ;

 Des examens, des délibérations et des proclamations ;
 Des vacances.
c. La prévision des matières
Elle retrace la programmation hebdomadaire pour toute l’année scolaire de
l’enseignement. L’année scolaire est divisée en deux semestres et chaque semestre
en deux périodes. Pour chaque cours, on peut lire, la matière à enseigner chaque
semaine et les références où on peut la puiser.
NB. Dans certaines écoles, les prévisions des matières sont élaborées par unité
pédagogique composée de spécialistes de la branche.
Modèle
IDAP/ISP-BUNIA PREVISION DES MATIERES Enseignant : SELYA KIYENGO
Philippe
Branche : Informatique Année scolaire :
Manuel :*Employés : Classe :
*Consultés :
MATIER Page(s) du (des) Nomb SEMAI REALISATIONS OBSERVAT

ES livre(s) re de NE ION
PREVU leçon DU…A
ES Employ Consult s U A B C D E F
és és prévu
es
L’élaboration de la fiche de prévision des matières est faite en fonction de :

programme scolaire ; calendrier scolaire ; volume horaire et le volume du contenu.
On l’établit dès la rentrée scolaire. Un exemplaire devrait être déposé à la
direction, l’enseignant prendra soin d’indiquer la matière vue et celle non vue. Il
mentionnera la raison et fera tout pour être en ordre avec toute sa prévision.
d. Le journal de classe
C’est un document qui renseigne sur le planning des activités pour toute une
journée de l’enseignement par un enseignant. Il se fait à la veille et mentionne pour le
23
jour, la date, l’heure, la branche ou discipline, sujet de révision, sujet du jour, n˚ fiche,
éventuellement la tâche à imposer aux élèves et observation.
Modèle
Jour & Heure Classe Branche Sujet de Sujet Tâche N˚ Obs
date ou révision de la imposée fiche
Discipline leçon
e. La fiche préparation
Dans chaque branche, il existe des leçons types qu’il convient de préparer en
détail pour faciliter les autres leçons semblables ultérieurement. Chaque école a son
modèle de fiche de préparation mais les éléments importants doivent se retrouver dans
tous les modèles.
La fiche de préparation comprend d’abord l’en-tête qui donne les
renseignements suivants : école ; classe ; branche ou discipline ; sujet de révision ;
sujet de la leçon ; référence bibliographiques ; objectif opérationnel ; date et heure,
numéro de la fiche et nom du titulaire ou enseignant.
La fiche sera ensuite divisée à 3 ou 4 colonnes. Les deux colonnes principales
sont : méthodes et procédés, matière à enseigner, on peut alors éventuellement
ajouter la colonne de Timing et l’Observation.
Une fiche de préparation constitue un document indispensable pour tout
enseignant. Elle est en effet un document qui trace la marche générale à suivre pour
une leçon donnée, la procédure que devra adopter l’enseignant afin d’atteindre les
objectifs fixés. Il est parfois recommandé à l’enseignant d’indiquer la stratégie
d’enseignement qu’il doit adopter à l’intérieur de la fiche (méthodes, formes, procédés
et modes d’enseignement).
L’étude détaillée de la fiche de préparation sera abordée au deuxième point de
ce chapitre.
24
f. Les manuels scolaires

Le manuel scolaire constitue la source des matières à enseigner. Sans cette
référence, l’enseignant court le risque de propager des erreurs scientifiques, de donner
une formation statique qui ne respecte ou qui ne tient pas compte de l’évolution
scientifique et technologique ou d’enseigner que ce qu’il a étudié à l’université.
Les manuels scolaires ne sont pas tous parfaits, le professeur les utilisera
intelligemment. Dans la section commerciale, les manuels recommandés sont repris
dans le programme national. L’étudiant devra les repérer et le chercher sur le marché
local.
g. le Cahier de questions
Dans ce document, l’enseignant note tous les questionnaires d’interrogations,
des devoirs, et d’examens ainsi que les réponses y relatives du début jusqu’à la fin de
l’année scolaire, pour toutes les classes et toutes les disciplines qu’il dispense. Il
mentionnera la date de chaque interrogation ou examens, le numéro de l’interrogation,
la classe, l’heure et la pondération. Il indiquera aussi le nombre de participants, le
nombre de réussites et d’échecs après la correction.
h. Cahier de cotes ou de points
C’est un cahier dans lequel l’enseignant note les points obtenus par les élèves
au cours des différents travaux (devoirs et interrogations) et cela pour chaque classe
et pour chaque cours ou discipline qu’il donne. Dans certaines écoles on utilise la fiche
de cote pour chaque discipline tandis que dans d’autres chaque enseignant utilise un
cahier qu’il subdivise selon les cours des classes où il intervient.
NB. Il faut éviter les ratures et les surcharges dans ce document en particulier mais en
général tous les documents pédagogiques doivent être propres.
i. Cahier de notes et journaux de classe des élèves
1. Cahier de notes
Dans la plupart d’écoles, les élèves n’ont pas de manuel pour des raisons
multiples et compréhensibles. C’est par exemple inexistence ou manque de possibilité
financière pour s’en procurer là où on peut le trouver. Pour permettre aux élèves de
fixer les matières, les réviser et de préparer l’examen, le professeur fait noter par les
élèves le résumé dans les cahiers particuliers ou dans un gros registre. Il est
recommandé au professeur de lire et corriger les notes que les élèves prennent et y
apposer sa signature pour faire remarquer la trace de ses contrôles aux inspecteurs.
25
La dictée du résumé n’est autorisée que dans les classes terminales (5eme et
6eme) car on estime qu’à ce niveau les élèves peuvent bien écrire. Cependant,
L’enseignant notera au tableau les mots qui présentent des difficultés orthographiques
ou ceux qui ne sont pas familiers.
2. Journal de classe de l’élève

C’est un document dans lequel l’élève mentionne toutes les activités
journalières c.à.d. le sujet des différentes leçons qu’il a étudiées au cours de la journée.
Ce document permet aux inspecteurs et même aux parents de suivre l’évolution des
activités au sein de l’école. L’enseignant donnera l’ordre aux élèves d’y mentionner :
date, heure, sujet de la leçon et de préférence le devoir qu’il a donné.
NB. Ces deux documents ne sont pas à proprement parlé des documents tenus
par l’enseignant. L’usage les retient dans cette catégorie pour montrer la responsabilité
de l’enseignant dans leur tenue régulière. C’est d’ailleurs la raison qui fait que certains
inspecteurs exigent leur présence parmi les documents que présentent les
enseignants ou stagiaires lors des visites d’inspection.
Certaines écoles exigent actuellement que les enseignants cotent le contrôle
de ces documents et qu’une colonne y afférente figure dans les cahiers de points.
j. Le cahier de bord ou cahier de stage pour les étudiants stagiaires
Il constitue un document dans lequel l’enseignant stagiaire fait mention des
observations, de constats, des remarques faites par lui-même ou par les inspecteurs
concernant son action pédagogique par ordre de date. Il mentionne aussi dans ce
document toutes les activités réalisées à l’école telles que les réunions, les
conférences, le sport et le loisir. Cependant certains inspecteurs exigent qu’un cahier
soit réservé uniquement pour les critiques des lacons et un autre comme cahier de
bord pour toutes les autres activités. Ce qui est logique dans un certain point de vue.
26
CHAP III. APPROCHE PAR OBJECTIF
3.1. Historique
La Pédagogie par objectifs trouve son origine aux Etats – Unis dans un
contexte socioéconomique de rationalisation des processus de production industrielle
(Taylor) notamment dans l’industrie automobile. Cette méthode de travail consiste à
spécialiser une tâche à l'extrême. La mise en œuvre consiste à faire des actions
répétitives simples dans un processus de production. Ce système est bien mis en
évidence dans les procédés de travail à la chaîne (production automobile Ford, 1920).
La pédagogie par objectifs trouve également son origine dans le contexte

théorique du béhaviourisme. Cette conception rejette la référence à la conscience, elle
postule qu’il faut se centrer sur les comportements observables et mesurables que
l’apprentissage permet et que l’on peut produire n’importe quel apprentissage à
condition d’utiliser les techniques adéquates.
L’idée prônée par Ralph Tyler (1935), initiateur de la pédagogie par Objectifs,
est de proposer une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation. Celle-ci doit
adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs. Il faut
sortir des généralités grandiloquentes et infécondes en matière d’action éducative. Il
faut une formulation claire des objectifs pour pouvoir les évaluer et donc pour contrôler
l’enseignement. Les objectifs doivent être définis en termes de comportements
attendus, en termes de réactions externes à la conscience. Les formulations renvoient
à des activités vues du point de vue de l’élève et non du point de vue du projet de
l’enseignant. La formation est d’autant plus efficace si l’on nomme le résultat attendu,
si l’on dit ce que l’on attend exactement que l’apprenant fasse à l’issue de la formation,
dans des termes précis et sous forme de comportement observable.
3.2. Définitions des notions
Outre la notion de comportement observable, la PPO s’articule autour de deux

notions principales : l’objectif général et l’objectif spécifique.
- Un comportement observable s’oppose à une action mentale : c’est la

manifestation externe d’une activité interne. Un observateur peut se rendre compte
par au moins l’un des cinq sens de l’activité de la personne et attester de sa
réalisation.
27
- L’intention pédagogique exprime la direction de changement que le formateur

formule pour l’apprenant, ce qu’il sera capable de faire au terme de l’apprentissage,
c’est une orientation qui va donner du sens à la séquence pédagogique. Elle ne
fournit pas d’indication précise sur les résultats escomptés
- L’objectif pédagogique exprime le résultat visible qu’un apprenant doit atteindre,
ce qu’il sera capable de faire au terme de l’apprentissage. Il objective l’effet attendu,
le rend concret, observable. C’est pourquoi il est libellé avec un verbe d’action et
qu’il privilégie les faits.
NB : L’intention concerne plus le contenu, l’objectif concerne plus la personne.
Intention et Objectif sont deux notions complémentaires, l’objectif matérialise

l’intention, l’intention donne du sens à l’objectif qui a besoin d’être mis en perspective
dans une vision globale à moyen ou long terme.
Exemple : « Je veux que les jeunes comprennent l’importance de l’argent dans la vie
quotidienne », cette phrase prononcée par un formateur de jeunes adultes exprime
une intention pédagogique. « Le jeune doit être capable d’établir un budget
prévisionnel équilibré à partir des informations suivantes… » est un objectif.
Selon des auteurs comme Hameline et Mager,
- L’objectif général est un énoncé d’intentions pédagogiques décrivant en terme de

capacités de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence
d’apprentissage.
- L’objectif spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d’un objectif
général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que 4 exigences
opérationnelles soient satisfaites :
 décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique
 décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement

observable
 mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit

se manifester
 indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et

quels critères serviront à évaluer le résultat
28
- Les conditions de réalisation d’un objectif opérationnel sont les circonstances

dans lesquels le comportement va se manifester. Elles peuvent inclure le temps, le
matériel, les supports, la guidance,… Elles font référence à l’exécution des tâches.
- Les critères de réussite d’un objectif opérationnel indiquent ce que l’on exige
exactement. Ils définissent les performances minimales exigées.
Exemple d’objectif opérationnel (d’après J.P Martin et E Savary : Formateur

d’adultes )
«L’adulte sera capable de procéder dans des conditions réelles, à la mise en

marche d’une locomotive, en se conformant aux mesures de sécurité en vigueur
»
Autres exemples d’objectif opérationnel :
- L’élève sera capable de reconnaître en les nommant au moins 4 poissons parmi

les dix représentés sur la feuille
- Le candidat sera capable de rédiger une synthèse de ces tris documents en

1000 mots, avec 10 % de tolérance, en respectant les nuances qu’ils introduisent
sur le thème.
Un objectif opérationnel doit satisfaire aux conditions suivantes :
- l’activité qu’il décrit doit être un comportement observable et mesurable

- il doit préciser le produit ou le résultat de l’apprentissage
- il doit préciser les conditions qui permettront à l’élève d’atteindre l’objectif visé
29
- il doit définir les critères d’évaluation selon lesquels on déterminera si le seuil

de maîtrise fixé a effectivement été atteint
- il doit être adapté aux élèves
- Il faut tenir compte :
 du but visé par le programme
 de l’objectif général
 de l’objectif terminal
 de l’objectif intermédiaire
Le but :
Les critères de formulation sont :
a) le but représente les grandes orientations du programme
b) il s’exprime avec un verbe englobant (ex : connaître, développer, initier, savoir…)
c) il ne vise pas un comportement spécifique Exemples :
- acquérir de bonnes habitudes de vie
- connaître les continents
- maintenir une bonne condition physique
L’objectif général :
Il présente globalement ce vers quoi tend l’apprentissage, que ce soit pour

l’ensemble du cours ou pour une séance. Il est formulé en fonction du but. Il peut
toucher différents domaines d’apprentissage : cognitif, effectif ou psychomoteur.
Pour formuler un objectif général, on utilise un verbe englobant.
Exemples :
L’élève sera capable de :
- de comprendre le système monétaire

- d’apprendre un poème
- de se familiariser avec l’utilisation en forêt d’une boussole
L’objectif terminal :
Il précise ce que l’élève doit être capable de réaliser à la fin du cours ou de la

séance. Il est exprimé en fonction de l’élève et représente le résultat attendu. Il peut
tenir compte de plusieurs domaines d’apprentissage.
30
Il est énoncé à l’aide d’un verbe d’action (différencier, nommer, expliquer, calculer,
sauter, grimper…) et il est observable, mesurable et univoque.
L’objectif terminal peut correspondre à une fin de séquence, d’étape ou de cours.

Il est souvent lié à l’évaluation, au résultat de l’élève, à la note qui figurera sur le
bulletin…
Certains critères comme le temps, le seuil de réussite, les instruments ou les

restrictions peuvent compléter la formulation d’un objectif terminal.
Exemples :
a) le temps : l’élève sera capable de réaliser son examen en un maximum de deux

heures.
b) Le seuil de réussite : l’élève sera capable de réussir 8 lancers de pénalité sur 10.
c) Les instruments : l’élève sera capable de résoudre, à l’aide de formules, au moins

3 équations en relation avec le centre de gravité.
d) Les restrictions : l’élève sera capable de composer un texte sans l’aide du

dictionnaire.
L’objectif intermédiaire :
Il représente les apprentissages visés pendant la séance, le cours… Il sert de

transition et permet d’atteindre l’objectif terminal. Il correspond à une étape de
l’apprentissage qui mènera à la réalisation de l’objectif terminal. Le domaine
d’apprentissage peut être cognitif, affectif ou psychomoteur. L’objectif intermédiaire
est énoncé à partir d’un verbe d’action et décrit un comportement observable et
mesurable. Exemples :
L’élève sera capable de :
- lire une carte topographique

- reconnaître la formule d’un acide et d’une base
3.3. Pédagogie Par Objectifs, approche par objectifs
La pédagogie par objectifs est une référence employée par beaucoup
d’organismes et de formateurs ; les mêmes mots prennent pourtant des significations,
des acceptations différentes.
31
La première acceptation est celle d’une méthode pédagogique construite

rationnellement. Toutes les connaissances, compétences à acquérir sont déclinées en
termes d’objectifs généraux et opérationnels. Des niveaux intermédiaires peuvent être
introduits (objectifs intermédiaires) quand l’objectif général est important. On se réfère
à des méthodes de construction des objectifs pédagogiques, comme on se réfère à
des processus et méthodes dans l’industrie. Des taxonomies ont été construites pour
aider les formateurs à formuler les objectifs. Dans l’apprentissage, seuls sont évalués
les comportements observables.
La Pédagogie Par Objectifs fait partie des méthodes co-actives dans le sens où il y a
deux actions articulées dont l’une détermine le déroulement de l’autre, celle du
formateur et celle de l’élève. L’activité de l’élève est requise mais guidée de l’extérieur.
L’élève est actif mais sous un contrôle externe.
La deuxième acceptation est plus large et floue. La pédagogie par objectifs

est une référence ou une technique ; on parle alors d’approche par objectifs. Elle n’est
pas incompatible avec les méthodes qui prennent en compte les opérations mentales,
les processus de raisonnement, l’influence de l’environnement social, … pour
lesquelles l’acte d’apprendre est beaucoup plus que l’association d’un stimulus et d’un
comportement observable.
La définition d’objectifs est une technique qui permet de :
- De construire des référentiels de formation ou d’évaluation avec la

préoccupation de mettre en évidence les compétences visées en référence à la
situation professionnelle, sociale ou culturelle.
- De rendre explicites les buts de la formation pour tous les partenaires :
o L’apprenant qui peut choisir une formation en connaissance de son but,

peut évaluer sa progression
o Le commanditaire de la formation qui peut négocier précisément les

résultats visés o Le formateur qui peut contractualiser les attendus avec
l’apprenant et le commanditaire.
o D’évaluer de façon pertinente et explicite les résultats de la formation.

Richesse et limites de la Pédagogie par Objectifs
Les richesses
32
- elle construit la programmation et la progression autour de l’activité de

l’apprenant
- elle représente un guide dans l’action pédagogique
- la précision des critères d’évaluation permet de réduire l’impact des valeurs
- elle fournit une base rationnelle pour l’évaluation formative
- elle permet d’établir les bases d’un apprentissage individualisé.
Les limites
- Une entrée étroite par les objectifs peut isoler le comportement du contexte
social dans lequel il est produit
- Elimination des valeurs humaines par l’illusion de la transparence, de la

clarification des intentions
- Le morcellement des contenus implique la perte d’un point de vue d’ensemble
- Un trop grand découpage des contenus est réducteur et contribue à une perte
de sens
- L’apprenant risque d’être soumis aux objectifs de l’enseignant, celui-ci ne fait

aucune place à l’imprévu
- L’apprenant a une place d’exécutant, il ne prend pas part à la découverte

progressive des contenus en suivant son propre progression.
- Le travail intellectuel de l’apprenant est réduit, le travail est « mâché ».
3.4. Lexique des principaux termes utilisés dans la PPO (d’après …. Le Harmattan
1994 et sources diverses)
1. Finalité
Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou
un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à
un système éducatif.
2. But ou intention pédagogique
Un but (ou intention pédagogique) est un énoncé définissant de manière

générale les intentions poursuivies par une institution, ou un groupe ou par un individu
(formateur) à travers un programme ou une action déterminée de formation
33
Le but introduit dans le projet pédagogique la notion de résultat attendu.
3. Référentiel
Un référentiel définit les compétences attendues pour obtenir un diplôme

(référentiel diplôme) ou pour exercer un métier (référentiel métier). Il fait l’inventaire
des capacités requises pour le métier.
Le référentiel diplôme définit les objectifs de formation.
4. Compétence
Une compétence est l’aptitude à réaliser une action dans des conditions
observables, selon des exigences définies.
5. Capacités
Manifestation d’aptitudes acquises dans un ou plusieurs domaines. Elle n’est

pas mesurable en tant que telle, mais induit des compétences qui, elles sont
évaluables.
6. Capacité transversale
Aptitude commune aux différents domaines, exemple s’approprier un message,

s’informer
7. Taxonomie
C’est une classification qui instaure un ordre entre les éléments, elle se veut
exhaustive, les classes sont mutuellement exclusives. Par exemple, la taxonomie de
Bloom définit 6 grandes catégories d’objectifs organisées du plus simple au plus
complexe : Connaître (mémoriser), Comprendre (reformuler, reconnaître), Appliquer
(pouvoir utiliser), Analyser (décomposer en parties, comprendre les relations),
Synthétiser (organiser un ensemble cohérent), Evaluer (fonder un jugement en
fonction de critères).
8. Savoirs
Ensemble de connaissances que l’élève maîtrise. Les savoirs relèvent du

domaine cognitif :
- Savoir – faire le degré d’habilité que l’élève manifeste pour résoudre un

problème posé. Un savoir-faire peut désigner un acte psychomoteur mais
également la maîtrise d’une procédure ou d’une technique
34
- Savoir être un comportement, une attitude à prendre dans une situation

donnée. On est dans le domaine du socio affectif.
9. Les préaquis
C’est ce que l'enfant sait déjà.
10. Pré-requis
Minimum de connaissances nécessaires pour réaliser l’exercice

demandé ou ce que l'on doit impérativement savoir pour un autre
apprentissage.
11. Evaluation formative
Diagnostic en cours de formation, permettant de modifier, adapter l’action en

cours ; l’objectif est de prendre connaissance des progrès du stagiaire et de repérer
ses difficultés d’apprentissage pour y remédier
12. Evaluation sommative
Diagnostic permettant de faire le bilan après une période de formation.

L’objectif est de faire un bilan des objectifs que le stagiaire a atteint en vue d’une
validation
13. Evaluation normative
Comparaison de la performance obtenue par un élève aux performances du groupe,

ou à des normes en vigueur.
14. Evaluation prédictive ou diagnostic
L’objectif est de connaître le niveau d’entrée du stagiaire afin de construire son

itinéraire de formation
15. Evaluation critère
Evaluation fixant la performance atteinte en fonction de conditions et

d’exigences connues
3.5. Formulation des objectifs pédagogiques
Si l'on ne sait pas où l'on va, il y a risque de se retrouver ailleurs. Et, plus les
objectifs sont formulés de façon vague au départ, plus ils donnent lieu I des
interprétations multiples, voir des déviations.
35
Formuler un objectif, c'est le définir. Cette formulation consiste, en partant de

chacune des compétences recensées, I définir un objectif général que l'on déclinera
en plusieurs objectifs spécifiques. Ainsi, elle doit respecter certaines exigences, pour
garantir leur caractère opérationnel.A propos de ce sujet, TYLER cité in D. Hameline
(1979), nous a montré les exigences ou les principes généraux d'énonciation d'un
objectif éducatif. D'après l'auteur, pour qu'une intention pédagogique tende I devenir
opérationnelle : son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque
possible ; cette intention doit décrire une activité de l'élève identifiable par un
comportement observable ; elle doit mentionner les conditions dans lesquelles ce
comportement doit se manifester ; elle doit indiquer le niveau d'exigence auquel
l'apprenant est tenu de se situer, et les critères qui serviront I l'évaluation de cet
apprentissage.
A cet effet, nous terminons cette notion en disant que, pour être opérationnel, l'objectif
pédagogique doit, dans sa formulation, compter idéalement les six éléments suivants
:
1. L'échéance I laquelle le comportement attendu se manifeste ;
2. Le sujet cible ou l'acteur du comportement attendu ;
3. Le comportement attendu (verbe) ;
4. Le produit du comportement ou la performance ;
5. Les conditions dans lesquelles le comportement se produira ;
6. Les critères d'évaluation de la performance.
Dans ce cas, nous illustrons par un exemple, la formulation correcte d'un objectif
opérationnel dans la leçon de l’informatique sur les parties du clavier ; l'objectif
opérationnel de cette leçon sera formulé comme suit :
A l'issue de cette leçon1, l'élève2 sera capable identifier3 correctement6 les différentes
parties du clavier 4 sans se référer à ses notes de cours endéans cinq minutes5.
Donc, la formulation de l'objectif opérationnel devra de référence :
- Déterminer l'échéance ;
- Préciser l'auteur du comportement attendu :
- Décrire I l'aide des verbes appropriés le comportement ou l'activité de l'apprenant ;
- Préciser le produit résultat de ce comportement
- Décrire les conditions matérielles ou psychologiques dans lesquelles celui-ci se
manifestera ;
- Préciser les critères d'évaluation de la performance.
36
Mais, quatre éléments seulement peuvent être, néanmoins, considérés comme

fondamentaux :
1. L'échéance ;
2. Le sujet cible ;
3. Le comportement ou la performance attendu (e) ; 4. Le produit de ce comportement
Certes, nous constatons souvent que cet exercice de la formulation des objectifs
pédagogiques ou opérationnels reste toujours ardu pour la plus grande majorité des
enseignants ; et surtout, chercher le bon terme en fonction d'un comportement attendu
peut prendre de temps dans certains cas.
3.6. Apport du Béhaviorisme
Pour le Béhaviorisme, un objectif pédagogique doit être formulé en termes de

comportement observable. L’idée développée par Robert MAGER, précise que les
objectifs doivent décrire un ensemble de comportements observables dont il est
possible qu'ils attestent valablement les apprentissages maîtrisés par l'élève. Il a
indiqué en outre, que l'objectif doit décrire les conditions de réalisation du
comportement attendu et préciser la performance minimale à atteindre.
La conception Béhaviorisme rejette la référence à la conscience, elle postule
qu'il faut se centrer sur les comportements observables et mesurables que
l'apprentissage permet et que l'on peut produire n'importe quel apprentissage à
condition d'utiliser les techniques adéquates. Ainsi, les comportements observables
sont de manifestations externes d'une activité interne.
Gérald BOUTIN (2003) pense que, le Béhaviorisme propose le recours au
façonnement du comportement « Enseigner quelque chose, c'est invité l'élève à
s'engager dans de nouvelles formes de comportement, clairement définis, dans des
occasions clairement définis aussi.
3.7. Apport de B. BLOOM
Selon BLOOM, l'objectif pédagogique est une déclaration claire de ce que
l'action éducative doit amener comme changement chez l'apprenant, et la finalité
première de sa taxonomie des objectifs éducationnelle est de catégoriser les niveaux
d'activité intellectuelle sollicitée par l'objectif.
En s'inspirant des travaux de Ralph TYLER, BLOOM considérait que ce qui
importe dans l'enseignement était non pas de comparer les résultats des apprenants,
mais d'aider ceux-ci à atteindre les objectifs des programmes qu'ils suivaient. Le fait
37
d'atteindre ces objectifs était le principal. Ainsi, il fallait axer le processus pédagogique
sur la conception de tâches permettant de conduire l'élève, lentement mais surement,
vers la réalisation des objectifs correspondant à son programme d'étude.
Dans sa taxonomie, Bloom a classifié les objectifs pédagogiques sous le domaine
cognitif en six niveaux dont chaque niveau supérieur englobant les niveaux
précédents. Les éléments de ladite taxonomie se présentent comme suit :
1. Connaissance : arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser...
2. Compréhension : classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer...
3. Application : appliquer, choisir, démontrer, employer, illustrer, écrire...
4. Analyse : analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster...
5. Synthèse : arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer...
6. Évaluation : arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer...
Cette taxonomie est proposée comme une aide aux enseignants dans la
formulation de leurs objectifs d'enseignement et pour des questions qui permettent de
situer le niveau de compréhension des élèves. Par exemple, une question peut servir
à déterminer qu'un élève est compétent dans la connaissance des faits, la
compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation. En structurant les
questions, les enseignants sont à même de mieux connaître les faiblesses et les forces
des élèves, ce qui permet de favoriser la progression de l'apprentissage vers des
niveaux supérieurs.
3.8. Types d’objectifs pédagogiques
Les objectifs auxquels peuvent être associés des activités d'apprentissage sont
divisés en trois types suivant les domaines cognitifs, affectifs ou socio- affectifs et
psychomoteurs ou gestuels.
3.8.1. Les objectifs cognitifs
Dans son travail, Camille SESEP N'SIAL (2007) qualifie les objectifs cognitifs
comme étant ce qui visent l'acquisition du savoir en termes de connaissances
théoriques de notions, de concepts, d'idées, de principes, d'opération etc.
Les objectifs cognitifs sont des objectifs qui portent sur les connaissances dans
un domaine ou contenu disciplinaire. Un objectif cognitif peut être défini d'autre part
38
comme étant une acquisition d'un savoir (connaissance). Par exemple : l'élève sera
capable de citer les différentes sortes d'un climat.
3.8.2. Les objectifs affectifs ou socio-affectifs
D'après Hélène BILODEAU et ses collaborateurs (1997), les objectifs sont du

type affectif ou socio-affectif lorsqu'ils portent sur les émotions, les sentiments et les
attitudes qui peuvent modifier les conditions d'apprentissage ou qui sont en rapport
avec le domaine conceptuel du cours.
Nous comprenons par l'objectif affectif, une acquisition d'un savoir-être, au

sentiment à l'affectivité. Par exemple : l'élève doit aimer, soigner... ses parents ; il doit
communiquer poliment un message à ces derniers.
3.8.3. Les objectifs psychomoteurs ou gestuels
Les objectifs psychomoteurs sont des objectifs liés à l'utilisation de mouvement

d'un savoir-faire pratique. Ils visent l'acquisition d'une capacité de savoir-faire cou d'un
comportement. Par exemple : l'élève sera capable d'écrire un texte des deux pages ;
de dessiner un monument.
Dans la présente étude, nous retenons les trois types d'objectifs selon
l'approche par objectifs en termes de savoir, savoir-être et savoir-faire. Le premier
correspond aux connaissances de l'élève ; le second correspond à ses compétences
pratiques, à la maitrise par l'expérience de l'exercice d'une activité ; et le troisième
correspond à sa capacité de produire les actions et des réactions adaptées dans sa
société et son environnement.
3.9. Préparation d’une leçon

Une bonne leçon ne s’improvise pas. Elle doit être soigneusement préparée. La
préparation de la leçon conditionne aussi sa réussite. Dans ce point, nous allons
analyser en détail les éléments de la fiche de préparation et donner quelques conseils
pédagogiques à prendre en compte par l’enseignant au cours de la leçon.
39
Modèle d’une fiche de préparation

FICHE DE PREPARATION N°
Branche : ……………….. Date :…..…/……/2022
Sujet de révision :………………….…… Ecole :…………..……
Matériel Didactique : …………………. Classe :…….……..…
Manuels consultés(Référence) :……………. Heure :…………..……
Prof :…………………..
Objectif Opérationnel :
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
TIMING NOTES MATIERES A

METHODOLOGIQUES ENSEIGNER
I. INTRODUCTION
1. REVISION :
2. MOTIVATION :
3. ANNONCE DU
SUJET :
4. ANNONCE DE
L’OBJ.OP :
II. DEVELOPPEMENT
III. SYNTHESE
IV. EVALUATION OU APPLICATION
40
V. AUTO CRITIQUE
A. L’EN-TETE DE LA FICHE DE PREPARATION (PARTIE ADMINISTRATIVE)

Comme nous l’avons déjà indiqué, il doit mentionner le nom de l’école, la classe,
la branche, le sujet de révision, le sujet de la leçon, la référence bibliographique,
matériel didactique, objectif opérationnel, la date, l’heure de la leçon ainsi que le
titulaire du cours.
 La référence bibliographique
Doit être relatif à un manuel recommandé et reconnu pour l’enseignement, on
doit indiquer le nom de l’auteur, le titre des ouvrages, l’édition ou la maison d’édition,
l’année d’édition et les pages lues.
 Matériel didactique
L’enseignant doit préciser les matériels didactiques qu’il va utiliser à ne pas
confondre avec le support didactique.
 L’objectif opérationnel
Cet objectif doit être formulé conformément à l’exigence pédagogique étudiée
dans le cours de didactique générale.
Pour rappel, un objectif opérationnel doit :
 Déterminer ou préciser l’échéance c.à.d. le moment après lequel l’élève est
censé acquérir le comportement souhaité ;
 Préciser celui qui va manifester le comportement. Il n’est rien d’autre que
l’élève ;
 Préciser le comportement souhaité en utilisant les verbes d’action qu’on
comprend de manière univoque ;
 Préciser la matière, le contenu et l’objet de la leçon ;
 Préciser la circonstance dans laquelle le comportement doit se réaliser ou se
manifester ;
 Préciser les conditions à imposer aux élèves au moment où ils devraient
prouver qu’ils ont atteint l’objectif ;
 Préciser les critères d’appréciation c.à.d. le nombre minimum qui devront
réussir en pourcentage ;
Par exemple, pour une leçon qui porte sur l’établissement du bilan, on peut
formuler l’objectif de la manière suivante :
41
A l’issue de cette leçon qui porte sur l’établissement du bilan, ¾ de mes élèves
seront capables de dresser correctement le bilan initial en se référant aux notes du
cours endéans 10 minutes.
B. LE CORPS
1. Introduction
L’introduction d’une leçon constitue un moment où l’enseignant prépare les
élèves à acquérir la nouvelle leçon d’une manière aisée. Cette introduction comprend
le rappel ou la révision, la motivation ou la transition, l’annonce du sujet suivi de
l’inscription au journal.
 La révision ou le rappel
Dans cette partie, l’enseignant fait le rappel de notions étudiées précédemment
sur base des questions sélectionnées, pertinentes qu’il adresse aux élèves pour
rafraichir leur mémoire.
L’enseignant doit éviter des questions suscitant des réponses collectives
avec comme conséquence le dérangement en classe. L’enseignant doit désigner
l’élève qui devra répondre à chaque question. La révision doit toujours avoir un lieu
avec la leçon du jour.
 La motivation ou transition
Il s’agit du moment où l’enseignant cherche à formuler le sujet du jour en faisant
participer activement les élèves. Il est souhaitable que les élèves découvrent eux-
mêmes le sujet du jour à partir des questions bien organisées posées par l’enseignant.
Cette motivation se fait en exploitant soit la matière précédente, soit le prérequis des
élèves, soit le vécu quotidien des élèves.
 L’annonce du sujet
Sera faite par l’enseignant de manière claire et précise. (Par exemple : à cette
heure, nous allons étudier le 4eme principe de la comptabilité). Il notera le sujet au
tableau et ordonnera aux élèves de le mentionner dans les journaux de classe. Puis il
va annoncer l’objectif de la leçon de manière claire en attirant l’attention des élèves.
2. Le développement (leçon proprement dite).
Le développement de la leçon qui est la partie de la leçon proprement dite,
consiste au moment où l’enseignant étale sa matière en veillant à l’application des
méthodes et des stratégies de l’enseignement de façon à stimuler un climat d’échange.
Il veillera au maintien de la discipline. C’est la partie dite analyse de la leçon où
42
l’enseignant devra respecter une marche à suivre selon qu’il s’agit d’une leçon
théorique ou d’une leçon pratique qui porte sur les exercices à résoudre.
Dans cette phase, la personnalité de l’enseignant, sa motivation, sa formation
intégrale, sa maîtrise de la matière, son autorité… sont des éléments essentiels pour
réussir sa leçon.
Pour ce faire, les conseils pratiques peuvent être formulés à son égard de la
manière suivante :
 Eviter des tournures françaises ou anglaises inutiles, exposer la matière d’une
manière claire et simple ;
 Elaborer si possible le résumé au fur et à mesure en faisant participer les élèves
en appliquant la forme expo - interrogative ou la forme interrogative et pratique
pour des leçons d’exercice ; (ex. journalisation, calcul de l’escompte…)
 Orienter la question à toute la classe et ne pas s’intéresser seulement à un seul
élève ou à une seule catégorie d’élèves ;
 Créer un climat de détente dans la salle de classe ;
 Laisser les élèves exprimer leurs idées clairement en posant telle ou telle autre
question ;
 Les idées des élèves doivent faire l’objet d’une exploitation minutieuse avec
l’approche participative ;
 Interdire les réponses collectives ;
 Accorder une considération équitable à tous les élèves de la classe, éviter donc
la partialité c.à.d. bien gérer ses sentiments ;
 Soigner l’écriture et écrire correctement au tableau de manière lisible pour éviter
le dérangement ;
 Maintenir l’ordre au tableau c.à.d. le subdiviser en au moins 3 parties et écrire
de gauche à droite selon la disposition des élèves. Le titre de la leçon doit se
trouver au milieu, n’effacer qu’avec le frottoir, éviter de déplacer les élèves pour
essuyer les écrits ;
 Ne pas tourner le dos aux élèves lorsqu’on transcrit au tableau afin de les
contrôler, (il faut prendre la position dite pédagogique) ;
 Ne pas effacer le titre de la leçon du jour, la date et l’intitulé du cours du début
jusqu’à la fin de la leçon ;
 Ne rester jamais attaché au tableau, il faut parfois circuler dans la salle ;
43
 La transmission des connaissances se fait par l’enseignant qui se place devant

les élèves. Il se place derrière et au fond de la salle lors de la résolution de
l’exercice par les élèves ;
 Apprécier les bonnes réponses des élèves régulièrement (très bien, merci,
félicitation…) mais ne surtout pas tomber dans des exagérations ou dans des
récompenses matérielles ou financière ou des promesses des points ;
cependant il faut éviter de recourir aux termes qui puissent décourager ou
éloigner ceux qui donnent des fausses réponses tels que : médiocre, faux ;
archifaux, idiot, moins intelligents, fous,
 Eviter de trop déranger les élèves afin de ne pas trop se familiariser à eux ;
 Punir les élèves en classe même et ne recourir à la direction que quand il est
nécessaire ou quand on est débordé ;
 etc.
Bref : les conseils sont légion. Toutefois, il n’y a pas de solution magique. Tout dépend
de la connaissance qu’à l’enseignant de sa classe en fonction de la quelle il trace les
méthodes et les stratégies à adopter.
3. Synthèse
La synthèse est un moment au cours duquel, avant de passer à l’évaluation
et/ou l’application, l’enseignant récapitule les points les plus importants qu’il a
développé.
Il peut s’agir par exemple, pour une leçon d’exercice de comptabilité,
d’arithmétique commerciale, de récapituler la procédure à utiliser pour résoudre
l’exercice ou les étapes à respecter et ou encore la formule à utiliser.
4. Évaluation ou application
Il s’agit du moment où l’enseignant chercher à vérifier l’atteinte de ses objectifs
par des taches spécifiques qu’il impose aux élèves. Le contenu de l’évaluation doit
être en conformité avec la matière et objectif opérationnel formulé.
Souvent les enseignants ont tendance à confondre la synthèse de la leçon avec
l’évaluation. Même sur la fiche de préparation la mention synthèse et évaluation revient
dans plus des cas et pourtant il s’agit des deux parties différentes dont les objectifs ne
sont pas les mêmes. Il se fait cependant que, les enseignants, dans lors de la synthèse
de leur leçon, posent des questions aux élèves et qu’ils considèrent en même temps
comme questions d’évaluation.
44
Aussi, les enseignants se posent la question de savoir si l’application et

l’évaluation signifient la même chose. Une première tentative de réponse voudrait
qu’on respecte le sens même des mots. L’évaluation se rapporte à la vérification du
niveau d’atteinte des objectifs qu’on s’est fixé avant toute action. Elle se déroule à la
fin de l’activité et/ou la leçon alors que l’application peut se poursuivre même jusqu’à
la maison loin de l’enseignant. Si l’application est faite dans le but de vérification de
l’atteinte de l’objectif que l’enseignant s’est fixé, elle est alors une évaluation.
Il suffit, pour mettre fin à ce débat d’analyser la première rubrique de la fiche
d’appréciation des leçons que les inspecteurs de l’ISP BUNIA utilisent pour
comprendre que l’évaluation se rapporte à l’atteinte des objectifs et qu’il doit y avoir
une adéquation, une cohérence entre les deux et le contenu de la leçon ou de la
matière.
Pour terminer, il faut éviter cette autre confusion entre l’évaluation et l’auto –
évaluation qui voudrait que l’enseignant, après la leçon, puisse s’autocritiquer pour
relever le moment de succès et le failles éventuelles de sa leçon pour pouvoir y
remédier. Elle est facultative.
5. Critique d’une leçon
Au cours de séance de pratique professionnelle, chaque étudiant doit
mentionner les points faibles et forts c.à.d. les points négatifs et positifs qu’il aura
constaté lors de la leçon de son collègue ou titulaire de cours. Ceci portera aussi bien
sur la démarche méthodologique, sur la connaissance ou maîtrise de la matière que
sur les autres aspects pédagogiques.
a. Première étape
Après la leçon, les étudiants et leur encadreur doivent être ensemble et celui
qui a enseigné sera le premier à s’auto- évaluer c.à.d. relever lui-même ses forces et
ses faiblesses.
b. Deuxième étape
A tour de rôle, les étudiants donneront les critiques qu’ils ont mentionnées.
c. Troisième étape
L’encadreur se prononcera sur tout ce qui a été dit par les étudiants » et ajoutera
ce qui a été oublié.
d. Quatrième étape
La cotation par l’encadreur ou les encadreurs.
45
NB : Pour la critique des leçons des stagiaires, il existe une fiche d’évaluation ou
d’appréciation des leçons qui doit être portée à la connaissance des stagiaires. La
critique avec le stagiaire se fait dans 48h et l’étudiant devra éviter de polémiquer avec
ses inspecteurs. Il recevra avec politesse les remarques formulées et les notera dans
son cahier de critiques.
3.5. Limites de la pédagogie par objectifs
L'avantage principal de l'approche par objectifs est d'avoir formulé et formalisé

la nécessité d'expliciter de façon précise les finalités d'un dispositif de formation.
Malgré les actions enregistrées par ce courant comportementaliste de la pensée
pédagogique, celui-ci a montré les limites tant dans le domaine de la méthodologie
théorique que sur terrain de la pratique pédagogique.
Raison par laquelle, il est exigeant dans cette étude, d'aligner ces limites, afin
d'aborder une nouvelle notion que nous voulons proposer aux enseignants de la
Commune de Makala en particulier et ceux de la ville de Kinshasa en général. A cet
effet, plusieurs limites ont été identifiées, parmi lesquels nous alignons ce que Diem
QUYEM NGUYENI & Jean-Guy BLAIS (2007), et Blandine BUFFAULT & al (2011)
découvrent dans leurs études :
 La difficulté à laquelle sont confrontés les enseignants lorsqu'il s'agit de

choisir le juste degré de spécificité des objectifs au niveau opérationnel ;
 L'apprenant risque d'être soumis aux objectifs de l'enseignant, or celui-ci ne
fait aucune place à l'imprévue ;
 Cette approche n'est pas adaptée à tous les niveaux, enseignement, matière ;
 L'apprenant a une place d'exécutant, il ne prend pas part à la découverte
progressive des contenus en suivant sa propre progression ;
 Le risque de morcellement des apprentissages ;
Ainsi, nous ajoutons dans cette liste :
 Le comportement observable ne nous dit pas l'essentiel ;

 L'apprenant étant au centre des préoccupations, il apprend des objectifs sans
en comprendre le sens et sans savoir quel lien a son apprentissage avec la vie
de tous les jours.
46
A travers ces différents défauts, les chercheurs en Sciences de l'Education ont mis
en exergue de nouvelles pistes de réflexions et d'action pour sortir de ces impasses :
l'approche par compétences revient en force et devient de plus en plus courante dans
la littérature en éducation (enseignement).
3.6. Evaluation
L’enseignant doit appliquer les différentes sortes d’évaluation : prédictive,
sommative et formative.
 Évaluation prédictive
Elle se fait avant de commencer l’action didactique, avant d’amorcer un
programme. Elle permet de répondre à la question de savoir si l’élève sera capable de
comprendre et d’assimiler ce qui est prévu dans le programme ou dans une leçon.
 Évaluation formative
Elle se réalise pendant le processus enseignement- apprentissage.
L’enseignant doit s’assurer que les élèves le suivent, qu’ils n’ont pas des difficultés
pouvant les empêcher de comprendre la suite. Ici, l’enseignant ne cote pas et doit
éviter de coter lorsqu’il constate que les élèves échouent.
 Évaluation sommative
Elle se fait à la fin du processus enseignement-apprentissage. Il s’agit d’établir
un bilan. Cette évaluation se traduit par un Score ou une cote. Elle permet à la fin de
compte, de se prononcer sur la valeur de l’apprentissage. L’évaluation constitue une
étape par laquelle l’enseignant juge son action pédagogique c.à.d. l’atteinte des
objectifs.
Pour être objectif, l’évaluation doit porter sur la matière effectivement enseignée
et même bien assimilée par les élèves. En outre, elle doit être réalisée dans des
conditions normales à l’abri de toute ambigüité. Les questions de l’enseignant devront
être claires, concises et précises et doivent être univoques c.à.d. portées sur une
seule tâche à accomplir par l’élève. Il faut survoler toutes les parties de la matière sur
laquelle porte l’évaluation. Déterminer l’échéance dès le départ et la pondération et
autres consignes nécessaires.
Il existe une discipline appelée la docimologie (étude des moyens de contrôle
des connaissances en éducation) qui offre les techniques ou principes relatifs à la
composition d’un questionnaire.
Comportement de l’évaluateur pendant l’évaluation
47
 L’évaluateur doit créer un climat de détente dans la classe où se déroulent les

épreuves ;
 Eviter de créer la psychose. Beaucoup d’enseignants mystifient la comptabilité
à l’avance et montrent aux élèves qu’elle a toujours été une discipline difficile.
Ceci concerne aussi les surveillants s’il y en a ;
 Les questions doivent être écrites au tableau, dactylographiées ou saisies et
une copie devra être remise à chaque élève. Avant de distribuer les copies de
questionnaires aux élèves ou de transcrire le questionnaire au tableau, il
convient d’annoncer d’abord les principes ou les consignes ;
 Désigner l’élève pour faire la lecture des questions ou plusieurs élèves et
chacun pour une question ;
 Recueillir les difficultés des élèves ayant trait au questionnaire de l’épreuve et
d’y apporter solution ;
 L’enseignant donne alors l’ordre de commencer le travail et circule dans la salle
si possible tout en jetant un coup d’œil sur les travaux qu’effectuent les élèves ;
 Eviter de faire trop de bavardage lors de la surveillance de l’épreuve.
 Technique de ramassage des copies
 Prévenir quelques minutes avant la fin d’évaluation ;
 A l’échéance donnée, l’évaluateur ou surveillant donne ordre d’arrêter d’écrire
tout en restant devant ;
 Sanctionner les élèves qui ne respectent pas le mot d’ordre ;
 L’enseignant peut soit demander aux élèves situés au fond de la salle de passer
leurs copies à ceux qui se trouvent devant eux et ainsi de suite jusqu’à les
rassembler aux premiers bancs où elles seront récupérées par l’évaluateur ;
 De même l’évaluateur peut demander à quelques élèves par rangers de
procéder au ramassage des copies ;
 La correction rapide si possible peut être faite par l’enseignant ou élèves
désignés.
 Correction des copies
Pour des raisons d’impartialité et de l’équité, il est demandé ou recommandé de
corriger question par question pour l’ensemble de copies. Lors de la correction,
l’enseignant devra avoir avec lui son corrigé auquel il se réfère. Le sentiment négatif
ou positif ainsi que d’autres comportements anti pédagogiques ne doivent pas dominer
le correcteur.
48
 La délibération
Elle constitue le moment auquel l’enseignant fait l’appréciation de résultat
individuel ou collectif dans le but de pouvoir sauver certaines situations.
A cet effet, il devra fixer des critères objectifs pour y parvenir. Ainsi, la
délibération peut être individuelle ou collective. Les critères que peut se fixer un
enseignant pour une délibération individuelle sont notamment : la régularité de l’élève
au cours ou ses motivations. Pour la délibération collective, celle-ci peut se faire au
regard d’un certain niveau de réussite atteint par les élèves dans l’ensemble.
49
CHAPITRE IV. APPROCHE PAR LES SITUATIONS
a) OBJECTIF
S’approprier « l’Approche Par les Situations » et ses différents concepts.
b) APPROCHE PAR LES SITUATIONS
b.1. Situation
Une situation est un ensemble plus ou moins complexe et plus ou moins

organisé de circonstances et des ressources qui permettent à une personne de réaliser
des tâches en vue d’atteindre le but qu’elle s’est assignée.
Elle peut être simple ou complexe.
Une situation a trois composantes :
1. l’objet ;
2. les opérateurs ;
3. les produits.
b. 2. Approche Par les Situations (APS)
L’APS est une approche qui se fonde sur le principe selon lequel une personne
construit sa compétence, l’adapte et la développe en situations et en actions en
s’appuyant sur ses propres expériences et connaissances plus anciennes, comme sur
celles des autres.
b.3. Compétence
b.3.1. Définition
La compétence est un aboutissement d’un traitement achevé, réussi et
socialement acceptable des situations d’une même famille par une personne ou un
collectif de personnes. D’une manière simple, la compétence se traduit par la capacité
à effectuer certaines tâches complexes.
b.3.2. Caractéristiques
Une compétence est caractérisée par :
- le traitement complet de la situation;
- le traitement réussi ;
- le traitement et le résultat socialement acceptables ;
- son application à des traitements semblables.
50
b.3.3. Moyens pour développer une compétence

Les moyens à mettre en œuvre pour développer une compétence sont :
- un cadre d’action ;
- une personne ou un collectif de personnes ;
- un cadre situationnel (une situation ou sa famille) ;
- un champ d’expériences vécues antérieurement ;
- un cadre de ressources ;
- un cadre d’évaluation.
NB : Une personne est déclarée compétente à l’issue d’un traitement efficace et réussi
d’une situation.
b.4. Savoirs Essentiels
Le savoir essentiel est un ensemble de ressources (connaissances)

nécessaires auxquelles l’élève recourt pour traiter avec succès et d’une manière
acceptable une situation.
b.5. Banque de situations
La banque de situations est un ensemble de situations pertinentes pour la

construction des connaissances et le développement des compétences par les
apprenants.
b.6. Famille de situations
Une famille de situations est un ensemble composé d’un certain nombre de

situations qui répondent à des caractéristiques communes. Elle exprime dans son
énoncé les caractéristiques générales des situations.
c) DIFFERENTES INNOVATIONS DES PROGRAMMES DU DAS.
Les innovations des programmes du DAS sont fondées sur :

- la redistribution du temps et des contenus du régime pédagogique du DAS ;
- la fixation des contenus disciplinaires par les savoirs essentiels ;
- la constitution de la banque de situations ;
- l’élaboration des matrices des programmes, etc.
51
d. AVANTAGES DE L’APS
- l’apprenant est au centre de toute action éducative ;

- les résultats escomptés sont observables ;
- la construction des compétences chez l’apprenant par le traitement des
situations.
TD1 : Chaque étudiant doit créer une situation avec un savoir essentiel du programme.
V3. ACTIVITES DES ELEVES
a) Objectif
S’approprier les techniques de mise en activités des élèves.
b) Tableau de spécification
Le tableau de spécification est un tableau qui décrit les différentes actions que
l’apprenant pose en utilisant les savoirs essentiels en vue de traiter une situation.
Ce tableau a deux colonnes :

1) Actions de l’élève
2) Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
N.B : C’est l’apprenant qui pose les actions et non l’enseignant.
c) Analyse mathétique
L’analyse mathétique est une hiérarchisation des actions à mener dans un
ordre logique lors du traitement d’une situation.
1. Verbe d’action
Un verbe d’action est celui qui exprime une action exercée sur un savoir
essentiel.
52
2. Taxonomie
La taxonomie (taxinomie) est l’étude de regroupement méthodique et

hiérarchique d’éléments.
Dans le domaine de l’enseignement / apprentissage, ces éléments sont des
actions de l’élève.
L’importance de la taxonomie consiste à aider l’enseignant à classifier et à
varier les activités proposées aux élèves.
e. Activité de l’élève
L’activité de l’élève dans une situation lui permet d’agir sur le savoir essentiel.
L’élève doit être actif pour pouvoir traiter des situations qui sont suggérées dans les
programmes éducatifs du DAS. Dans cette séquence didactique, l’enseignant qui joue
le rôle de facilitateur, met l’élève devant une situation contextualisée. L’élève est donc
au centre de tout processus d’apprentissage.
g. Compétence
La compétence se définit comme un traitement réussi, achevé et socialement
acceptable d’une situation. Dès lors que l’élève a traité une situation avec succès, et
de manière acceptable, on dit qu’il est compétent.
D’une manière générale, l’élève construit ses compétences en traitant des

situations.
La compétence est dynamique en fonction de la situation à traiter ; et la force

de cette première s’appuie sur les ressources (savoirs essentiels).
h. Evaluation des apprentissages des élèves

h.1. Définition de l’évaluation
Une évaluation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble
d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables ; et à examiner le degré
d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats
aux objectifs fixés au départ ou réajustés en cours de route, en vue de prendre une
décision (De Ketele).
Au niveau scolaire, l’évaluation se définit comme un ensemble des techniques
et des dispositions permettant aux élèves, aux enseignants, aux parents et à
53
l’institution scolaire d’acquérir des informations sur les connaissances et les

compétences scolaires des élèves.
D’une manière générale, l’évaluation d’une compétence est complexe, et porte
autant sur la maitrise par l’apprenant de toute une série de ressources utiles pour le
traitement de situations que de la maitrise elle-même du traitement de la situation.
h.2 Critères
Les critères sont des repères qui permettent de vérifier dans quelle mesure le
traitement complet de la situation est atteint. Ces critères doivent être précisés avant
chacune des questions que pose l’évaluateur. L’évaluation varie en fonction de son
objectif, de son moment et de l’objet évalué.
h.3 Indicateurs
Les indicateurs sont des valeurs qui précisent les critères de correction dans
une évaluation. Ils sont spécifiques à chaque situation.
h.4 Dimensions sur lesquelles porte l’évaluation des apprentissages des élèves
Dans les nouveaux programmes éducatifs, l’évaluation des apprentissages
porte sur deux dimensions la vérification de la maitrise des savoirs essentiels et la
vérification de la compétence de l’élève.
- Exemples d’items. Quelques exemples d’items sont proposés pour permettre
à l’enseignant de vérifier dans quelle mesure l’élève maitrise les savoirs
essentiels décrits dans l’activité.
- Traitement de la situation. Des activités sont également proposées pour
vérifier
dansquellemesurel’élèvesemontrecapabledetraiterlasituationouuneautre
situation proche de celle qui a été proposée dans l’activité.
TD2 : Création d’une matrice
V4. ORGANISATION DES PROGRAMMES EDUCATIFS DU DOMAINE
D’APPRENTISSAGE DES SCIENCES
a) Objectif du thème
S’approprier les contenus des Programmes éducatifs du DAS par les participants.
b. Identification de la structure des programmes éducatifs du DAS et de leurs
guides
La structure du programme innové se présente de la manière suivante :
54
Partie I : TEXTES INTRODUCTIFS

1. Introduction
2. Approche Par les Situations
3. Politique éducative en RD. Congo
Partie II : REFERENTIELS
1. Profil d’entrée de la 1ère année des humanités scientifiques
2. Profil de sortie de la 1ère année des humanités scientifiques
3. Profil d’entrée de la 2ème année des humanités scientifiques
4. Profil de sortie de la 2ème année des humanités scientifiques
5. Savoirs essentiels
6. Banque des situations
Partie II : MATRICES DU PROGRAMME
Structure du Guide d’appui
- le code et le titre ;
- la catégorie de savoirs essentiels ;
- les prérequis;
- les précisions sur les contenus ;
- les suggestions pédagogiques ou didactiques.
Le lien entre les programmes et les guides :
Un programme est un outil de planification tandis qu’un guide est un appui au

programme. A chaque guide correspond une matrice dont il précise certaines notions.
Le guide constitue un supplément au programme afin de le rendre plus lisible.
La matrice d’une situation comprend les rubriques suivantes :

a) Code ;
b) Titre ;
c) Savoir (s) essentiel (s) ;
d) Compétence ;
c) Exemple de situation ;
d) Activités (Tableau de spécifications) :
e) Évaluation : (1) Exemples d’items ;
(2) Situation similaire à traiter
55
c) Analyse des contenus des programmes éducatifs du DAS
Les programmes du DAS ont été élaborés suivant « l’approche par les situations ».
Cette approche permet aux élèves d’acquérir des connaissances et de développer des
compétences par le traitement des situations. L’élève est donc au centre de toute
action d’apprentissage et l’enseignant joue le rôle de facilitateur.
V5 : ELABORATION DE LA FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE ET

SIMULATION D’UNE SEQUENCE DIDACTIQUE
a) Objectif
Élaborer la fiche d’exploitation d’une matrice par sous-domaine et animer une
séquence didactique
b) Canevas d’une fiche d’exploitation d’une matrice
FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE N° …

Sous-domaine : Établissement :
Discipline : Enseignant :
Titre : Date :
Code : Classe :
Compétence : Référence :
Exemple de situation : Matériel didactique :
Activités de l’enseignant Activités de l’élève
I. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des 1. Réponses aux questions
connaissances
précédentes 2. Compréhension de la situation
2. Motivation (Découverte)
II. ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe et Activités sur le tableau de spécification
consigne
Présentation de la production (résultat)
III. SYNTHESE
Questions de Récapitulation Participation des élèves à la production de la
synthèse
IV. EVALUATION DES RÉSULTATS DES APPRENTISSAGES RÉALISÉS PAR
LES ÉLÈVES (DEVOIRS ; EXERCICES ; TESTS ; … APRÈS LA LEÇON OU À
LA FIN DE LA LEÇON)
56
Vérification des acquis sur Réponses aux questions (items)

les savoirs essentiels du
tableau de spécification
Vérification du traitement Traitement d´une situation similaire

de la situation
(Proposition d’une situation
similaire à traiter
complètement ou dans
laquelle l’élève doit mettre
en œuvre certaines actions
et certains savoirs essentiels
du tableau de spécification)
Critères pour l’évaluation des résultats des apprentissages réalisés par les
élèves :
- Critères pour la vérification des acquis sur les savoirs essentiels
- Critères pour la vérification du traitement de la situation
d) Simulation des séquences didactiques
Ici nous allons choisir deux matrices au hasard et deux étudiants vont animer une
séquence didactique.
TD3. Elaboration d’une fiche d’exploitation de matrice
57
BIBLIOGRAPHIE
- ASTOURIC, A., 2007. Réussir vos interventions de formation, les

fondamentaux de la pédagogie des adultes. Chronique sociale, Lyon (France)
160 p.
- BECKERS, J., 2002. Comment former les enseignants à l’évaluation des
compétences ? in BIPOUPOUT, J-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA, K.
T-M., ROEGIERS, X. et
- BIPOUPOUT, J-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA, K. T-M.,
ROEGIERS, X. et ZIDA. T.C., 2008. Former pour changer l’école. La formation
des enseignants et des autres acteurs dans le cadre de la pédagogie de
l’intégration. Editions Edicef –OIF, Vanves, 254 p.
- CABINET DU MINEPSP, Calendrier scolaire 2008-2009.
- CIRCULAIRE N°D.E.P.S. / I.G.E. / 86 / S.N.F./618 / 87 du 13/08/1987, Marche
à suivre pour l’exploitation des moyens d’enseignement.
- DE KETELE, J.M., 1993. L’évaluation conjuguée en paradigmes. Notes de
synthèse, Revue française de pédagogie n°103 :59-80.
- DIRECTION DES PROGRAMMES SCOLAIRES ET MATERIEL DIDACTIQUE,
Programme scolaire de l’option ’’agriculture’’ (réécrit), Décembre 2007,
MINEPSP 2008.
- DUPRIEZ H. et DE LEENER P., 1986. Agriculture tropicale en milieu paysan
africain, Terres et Vie, rue Laurent Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique,
280 p.
- DUPRIEZ H. et DE LEENER P., 1987. Jardins et vergers d’Afrique, Terres et
Vie, rue Laurent Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique, 354 p.
- DUPRIEZ H., 2007. Agriculture tropicale et exploitations familiales d’Afrique,
Terres et Vie, rue Laurent Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique, 480 p.
- HOUSSAYE, J. (2000). Théorie et pratiques de l'éducation scolaire : le triangle
pédagogique, 3ème édition. Editions Peter Lang.
- LOLEKONDA R, et ASSUMANI I, 2009. Enseignement, Apprentissage et
Evaluation selon l ‘Approche Par Compétences, Kinshasa
- MINISTERE DES AFFAIRES ETRANGERES, 2006. Mémento de l’Agronome,
CIRAD – GRET, Paris, 1691 p.
- NOTE CIRCULAIRE N°EDN/PS/823.2/SC/345 du 13/02/67, Documents tenus
par les Professeurs.
58
- NOTE CIRCULAIRE N°MINEPSP/CABMIN/OO4/2007 du 17/11/2007,

Calendrier scolaire 2007- 2008 révisé.
- OUTIL DE FORMATION N°185, mai 1986. Réflexions sur la définition des
objectifs pédagogiques, SERNAFOR, IGE, EPSP.
- OUTIL DE FORMATION N°22, Janvier 1985. Les travaux pratiques dans
l’enseignement agricole, SERNAFOR, IGE, EPSP.
- ROEGIERS, X., 2000. Une pédagogie de l’intégration. Compétences et
intégration dans l’enseignement. Edition De Boeck, Bruxelles.
- ZIDA. T.C., 2008. Former pour changer l’école. La formation des enseignants
et des autres acteurs dans le cadre de la pédagogie de l’intégration. Editions
Edicef –OIF, Vanves, 254 p.

Didactique Selya L1it 2023

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CONTRAT PEDAGOGIQUE : DIDACTIQUE

« Didactique de l’informatique » est l’unité d’enseignement proposée en

Le prérequis pour ce cours est l’unité d’enseignement : Courants éducatifs et

III. Informations générales

 Langue d’enseignement : Français.

Ce cours contribue au développement des compétences :

Les résultats d’apprentissage attendus sont présentés dans le tableau suivant :

Résultat Chapitres Moyens pédagogiques

Concepts fondamentaux Chapitre I Supports de cours

Méthodes, stratégies Chapitre II Support de cours

APO Chapitre III Support de cours

Exposés des étudiants

APS Chapitre IV Support de cours

Exposés des étudiants

MATERIELS Chapitre V Support de cours

Tableau 1. Résultats d'apprentissage attendus

VI. Modalités d’évaluation des apprentissages

 Créer et contextualiser la situation

 L’explication des différentes approches ;

 L’enseignement avec les différentes approches d’enseignement ;

 Création des situations des séquences pratiques ;

 A l’élaboration des fiches de préparation des leçons pratiques avec les

 Coordonner et travailler en groupe.

- CIRCULAIRE N°D.E.P.S. / I.G.E. / 86 / S.N.F./618 / 87 du 13/08/1987, Marche

Fait à Bunia, le 13/05/2023

SELYA KIYENGO Philippe

CHAPITRE I. CONCEPTS FONDAMENTAUX DE LA DIDACTIQUE

La didactique de l’informatique naît dans la deuxième moitié des années 70,

1.1. Obstacle didactique

Un obstacle didactique est une représentation de la tâche, induite par un

• épistémologique (propre à la tâche d'apprentissage).

• ontogénique (propre aux facultés de l’apprenant).

• didactique (propre au choix des apprenants dans leurs actions).

 Obstacle et résistance : Considérer l'apprenant dans la relation didactique

ce qui vient se placer entre le désir de connaître du scientifique et l’objet qu’il

Au centre du triangle (formé par les bissectrices) se retrouve le scénario

 Relier les concepts en réseau

La transposition didactique était révélée au public par l’ouvrage de Yves

Figure 1 Représentation schématique de la définition de la transposition

La transposition didactique au sens large, objet d’étude des didacticiens,

comportement ou d’une nouvelle connaissance suite à une expérience, à un exercice

 La faculté que possède l’enseignant de comprendre la signification de

 le cadre spatial propice à l'échange (disposition du

1.2.3.2. L'ENSEIGNANT MEDIATEUR

Déstabilisation des élèves, provoquée par l'énoncé des opinions et des

 action sur la construction d'un problème et d'une procédure de résolution

La problématisation des connaissances. A ce stade, on recherche des

Contrôle de l'activité des élèves

o en communication verbale (utilisation et adaptation de la voix;

o en communication non-verbale (expressions ; gestes ; postures;

- Il doit animer les situations de classe:

o En créant les conditions spatiales d'un bon échange (disposition du

o En énonçant au moment opportun des consignes claires et précises; en

o En facilitant et en gérant les interventions spontanées des élèves

o En reformulant ou en faisant reformuler (utilisation de l'écoute active. )

o En posant des questions judicieuses, non-inductrices et non-jugeantes

o En exploitant systématiquement les propositions des enfants

L’enseignant - propose pour - découvrent

L’enseignant - aide pour - verbalisent

L’enseignant - accompagne pour - cherchent

L’enseignant - gère la communication au pour - explicitent leurs

L’enseignant - repère pour - résolvent