DIDACTIQUE DE L'INFORMATIQUE l3

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CONTRAT PEDAGOGIQUE : DIDACTIQUE DE L’INFORMATIQUE

I. Introduction
« Didactique de l’informatique » est l’élément constitutif de l’unité
d’enseignement Didactique de l’Informatique et de Technologie proposée en troisième
année de licence comme matière de base pour l’enseignement de l’informatique par
les étudiants de l’Informatique-Technologie et de mathématique-Informatique.
Cet constitutif permet à l’étudiant de planifier, concevoir et piloter des
situations d’enseignement/apprentissage en Informatique du secondaire.
II. Prérequis
Le prérequis pour ce cours est l’unité d’enseignement : Didactique de

l’informatique I et Courants éducatifs et modèles d'enseignement.
III. Informations générales
- Langue d’enseignement : Français
- Nombre de crédits : 3
- Théorie : 1 crédit
IV. Compétence cibles
Ce cours contribue au développement des compétences :

- Conception et élaboration des situations d’enseignement/apprentissage ;
- Planification des activités pédagogiques ;
- Conduite d’une séance d’enseignement-apprentissage selon l’APS;
- Evaluation formative et sommative de l’apprentissage ;
- Analyse critique des programmes ;
- Utilisation des plateformes et progiciels éducatifs pour l’enseignement au
secondaire ;
- Analyse et critique des progiciels et tutoriels.
Notes de cours rassemblées par l’Assistant SELYA KIYENGO Philippe-Martin

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V. Résultats d’apprentissage attendus
Résultat Chapitres Moyens pédagogiques

d’Apprentissage mis en oeuvre
Attendu
NOTIONS GENERALES Chapitre I Supports de cours
DE LA DIDACTIQUE DE Travaux Dirigés
L’INFORMATIQUE
CGESTION DE CLASSE Chapitre II Support de cours
Exposés des étudiants
Travaux Dirigés
METHODOLOGIE DE Chapitre III Support de cours
PREPARATION DE Exposés des étudiants
LEÇON SELON APS ET
APO
EVALUATION DES Chapitre IV Support de cours
APPRENTISSAGES Exposés des étudiants
ANIMATION D’UNE Chapitre V Support de cours

LECON Exposés des étudiants
LA TENUE DES Chapitre VI Support de cours
DOCUMENTS Exposés des étudiants
PEDAGOGIQUES
DEVOIRS ET ETHIQUE Chapitre VII Support de cours
DE L’ENSEIGNANT Exposés des étudiants
ANALYSE ET CRITIQUE Chapitre VII Support de cours
DES Exposés des étudiants
UTILISATION DES PLATEFORMES ET PROGICIELS EDUCATIFS POUR
L’ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE

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VI. Modalités d’évaluation d’apprentissage
L’évaluation de ce cours comporte quatre éléments :

a. Examen
Cet examen final, compte 48% de la note finale

b. TD et TP
Ces travaux, qui comptent 27% de la note finale

c. Présence
La présence compte 20% de la note finale, permet d’évaluer la participation de

l’étudiant à l’UE.
d. Note non présentielle
Cette note, qui compte 5% de la note finale.
VII. Contact
 Nom de l’enseignant : SELYA KIYENGO Philippe-Martin
 Grade statutaire : Assistant du premier mandat
 Téléphone : +243816364843
 E-mail :selyakng@gmail.com
 Disponibilité: IDAP/ISP-BUNIA

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CHAP1. NOTIONS GENERALES DE LA DIDACTIQUE DE L’INFORMATIQUE

1.1. GENERALITES
1.1.1. INFORMATIQUE
L'informatique est le domaine d'activité scientifique, technique et

industriel concernant le traitement automatique de l'information par des
machines : des systèmes embarqués, des ordinateurs, des robots, des
automates, etc.
Ces champs d'application peuvent être séparés en deux branches, l'une, de

nature théorique, qui concerne la définition de concepts et modèles, et l'autre, de
nature pratique, qui s'intéresse aux techniques concrètes d'implantation et de mise
en œuvre sur le terrain. Certains domaines de l'informatique peuvent être très
abstraits, comme la complexité algorithmique, et d'autres peuvent être plus
proches d'un public profane. Ainsi, la théorie des langages demeure un domaine
davantage accessible aux professionnels formés (description des ordinateurs et
méthodes de programmation), tandis que les métiers liés aux interfaces homme-
machine sont accessibles à un plus large public.
1.1.2. POURQUOI ENSEIGNER L’INFORMATIQUEAU SECONDAIRE ?
Le monde change, de plus en plus vite, et l’école n’en finit pas de s’adapter à
son nouvel environnement pour répondre aux sollicitations conjointe de la société et
des courants pédagogiques réformiste. Face à l’informatisation de la vie
professionnelle, à la diffusion des technologies dans la vie quotidienne, à la
multiplication des sources d’information, l’école tente une nouvelle fois de digérer
ces changements pour continuer de remplir sa mission.
L’intégration pédagogique des Technologies de l’Information et de la
Communication au secondaire et dans le domaine de la pédagogie se fondent sur
des principes variés et divers.
Pour que les Technologies de l’Information et de la Communication soient
utilisées à bon escient, l’enseignant doit les considérer comme faisant partie
intégrante de la conception pédagogique de son enseignement. En d’autres termes,
l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication est pertinent si

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ceux-ci permettent d’atteindre les objectifs clairement identifiés; enrichissent les

situations d’apprentissage et facilitent l’accès aux connaissances.
Former donc les enseignants à l’intégration pédagogique des Technologies
de l’Information et de la Communication, c’est les sensibiliser à la conception
pédagogique qui est celle de la République Démocratique du Congo, à savoir,
l’Approche par les Compétences et la Pédagogie par Objectifs.
Les Technologies de l’Information et de la Communication visent à :
Améliorer la qualité de l’apprentissage en essayant de répondre aux
questions suivantes : Comment enseigner avec les TIC ? Comment enseigner les
TIC ?
C’est pourquoi cette formation vient à point pour essayer d’outiller les
formateurs de l’informatique du privé à la pédagogie pour enseigner les TIC.
Les Technologies de l’information et de la Communication sont un ensemble

de technologies dont l’ordinateur est l’objet principal, particulier. De nos jours,
l’ordinateur est présent dans tous les domaines de notre existence. On l’utilise pour
travailler, pour jouer, pour communiquer … Et l’éducation n’est pas en reste.
L’enseignement de l’informatique a pour ambition de former les élèves à:
• comprendre notre société dans sa complexité, dans ses transformations de plus

en plus rapides au travers l’utilisation de l’internet par exemple
• analyser les principaux problèmes contemporains en prises avec le monde
moderne;
• étendre leur éventail de connaissances et enrichir leur culture générale;
• développer des compétences pointues pour qu’ils puissent s’adapter aux réalités
nouvelles en constantes mutations.
• Faire de beaux documents en un temps record
• Savoir manipuler les logiciels les plus utilisés
• Faire des calculs le plus vite possible…
1.2. ENJEUX CENTRAUX DE L’APPRENTISSAGE
A travers ces différentes disciplines, l’enseignement de l’informatique, outre

des compétences fonctionnelles, l’esprit critique, l’autonomie de jugement, la

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réflexion et la précision, permet de former des citoyens en phase avec leur milieu et
de les armer, sur le plan informatique, pour l’avenir.
1.3. APPROCHE DIDACTIQUE CHOISIE

1.3.1. APPROCHE PAR OBJECTIFS
Imaginons le déroulement de la séance dans la classe « A » travaillant selon
l’approche par objectifs.
 Que va-t-il se passer ?
• L’enseignant s’assure que la consigne est bien comprise.
• L’enseignant invite les élèves à produire oralement des injonctions. Elles
sont corrigées et répétées par plusieurs élèves : Une phase préparatoire
au travail ultérieur
• L’enseignant propose, ensuite, une activité d’identification de phrases
injonctives dans des textes de lecture pour étudier leur structure : un
rappel de ce qui a été déjà vu.
• L’enseignant lance alors l’activité.
• Chaque élève sait exactement ce qu’il a à faire. Seul, face à son cahier,
il commence à rédiger des énoncés (interdictions / ordres)
• Il se réfère de temps à autre aux outils d’aide affichés en classe et aux
images qui lui suggèrent les situations à exploiter.
 Quel rôle joue l’enseignant de cette classe A pendant l’activité ?
L’enseignant passe dans les rangs, attire l’attention sur les erreurs, corrige
quelques énoncés, répond aux sollicitations. Le moment venu, il met fin à l’activité. On
lit les énoncés obtenus, on les commente et on les corrige puis on range les travaux.
 Constat
Cette approche de l’apprentissage par objectifs permet certes d’obtenir un
produit répondant à une consigne précise et mobilisant des savoirs (l’impératif) et
des savoir-faire (formuler des interdictions dans une situation donnée) mais l’activité
est convergente : tous les élèves font la même chose dans les mêmes conditions
selon une consigne unique décidée par l’enseignant.
La situation est exclusivement scolaire c’est à dire ne visant qu’une micro-
compétence disciplinaire très pointue, ne garantissant pas la maîtrise d’une réelle
compétence de communication.

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Par ailleurs, certaines compétences transversales énoncées ne peuvent être

développées dans des activités individuelles de ce type et dans des situations
d’apprentissage de cette nature comme c’est le cas de la classe B.
 Que faire des exercices réalisés ?
Les exercices sont conservés dans les cahiers des élèves.
 Evaluation
Si toute la classe a réussi « l’exercice », l’enseignant rédige une appréciation
sur le cahier ou attribue une note et programme un autre objectif pour la journée
suivante. Si un grand nombre d’élèves ne réussit pas « l’exercice », l’enseignant
programme une révision lors des journées-paliers et poursuit la réalisation des
objectifs déjà planifiés pour la journée suivante
1.3.2. APPROCHE PAR COMPETENCES
Imaginons maintenant le déroulement de la séance dans la classe « B »

travaillant selon l’approche par compétences.
 Que va-t-il se passer ?
• Les élèves répondent aux questions posées par l’enseignant et
réfléchissent ensemble sur la forme que prendra leur participation
• Ils définissent les paramètres de la situation de communication : (qui va
parler, écrire ? à qui ? pour dire quoi ? où ?etc.).
• Ils proposent des activités : produire des affiches, un dépliant, faire des
dessins accompagnés de légendes, construire un dialogue à dramatiser,
écrire des panneaux d’interdictions, élaborer un code de bonne conduite,
etc.
• Ils discutent les propositions, leur originalité, leur faisabilité, les difficultés
éventuelles, les ressources nécessaires, etc.
• Ils choisissent parmi les propositions celles qui leur plaisent, qui sont
accessibles… et justifient leur choix.
• Ils définissent le contour du produit attendu et des savoirs à mobiliser :
impératif et phrases impersonnelles (Il faut / Il ne faut pas) phrases
infinitives, lexique approprié
• Ils se constituent en groupes de travail (avec la collaboration de
l’enseignant) pour réaliser les activités retenues.

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Exemple :
G1→ dessins légendés
G2→ panneaux d’interdiction
G3→ un code de bonne conduite
G4→ un scénario à dramatiser
 Quel rôle joue l’enseignant de cette classe B pendant l’activité ?
• L’enseignant supervise la bonne marche et l’avancement des travaux. Il

gère le temps le rappelle souvent. Il sert de personne-ressources pour
aider, orienter, fournir des outils d’aide, intervenir éventuellement en cas
de conflit et procéder à des régulations immédiates et ponctuelles.
• Il enregistre les lacunes qui nécessitent une remédiation ultérieure plus
conséquente.
 Constat
Cette approche de l’apprentissage permet non seulement d’aboutir à l’objectif

d’apprentissage par la mobilisation de savoirs et savoir-faire liés aux énoncés
injonctifs mais aussi à développer des compétences disciplinaires orale et écrite
dans la mesure où ces savoirs et savoir-faire sont mobilisés et intégrés pour résoudre
une situation-problème significative.
Cette stratégie d’apprentissage contribue aussi au développement des compétences
transversales telles que travailler en coopération (avec des camarades) ; mettre en
œuvre une méthode de travail (recherche d’une démarche appropriée à la réalisation
de la tâche demandée) et exercer sa pensée critique (lors du débat autour des
première propositions).
Les productions sont variées, les élèves sont totalement impliqués dans le travail.
Que faire des travaux finis ?
Les travaux terminés sont affichés. Ils sont présentés par leurs auteurs,
commentés et corrigés par les autres groupes. La mise au propre qui est une étape
très importante est prise en charge par chaque groupe qui peut mener ce travail soit
à l’école au cours d’une séance ultérieure soit hors de l’école. Les élèves
s’organisent librement mais sont soumis à un contrat fixant la date de remise des

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travaux et les modalités de présentation. La finalisation des travaux se traduit par

leur affichage en classe, dans la cour, leur publication dans le journal scolaire, etc.
 Evaluation
Si au cours des activités, l’enseignant a identifié des lacunes liées à des

apprentissages non maîtrisés, il réalise une remédiation immédiate auprès des élèves
concernés par ces erreurs ou planifie une action de remédiation ciblée soit immédiate
soit à court terme soit à long terme selon le degré d’importance des erreurs.
« Certains diront qu’il y a une nette différence entre l’approche par objectifs et
l’approche par compétences, d’autres considéreront que l’approche par compétences
recoupe certains aspects de l’approche par objectifs. Pour ma part, je préfère
considérer l’approche par compétences comme une suite logique à l’approche par
objectifs. »

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CHAP2. GESTION DE CLASSE

2.1. GENERALITES
2.1.1. Introduction
Les actions d’un enseignant dans une classe comprennent, selon Doyle (1986,
cité par Marineau, Gauthier, & Desbiens, 1999, p. 468), deux aspects principaux : celui
de la transmission du contenu (gestion du contenu), et celui de la gestion de classe
(discipline), c'est-à-dire « organiser ses groupes, établir des règles et procédures,
réagir aux comportements inacceptables et enchaîner les activités ».
2.1.2. Définition
Selon Charles (2004), la gestion de classe est « la manière dont on traite les
élèves et dont on structure, dirige et surveille les activités scolaires » (p.257). Pour lui,
dans une classe bien gérée, les élèves travaillent. Il y a peu d’éléments perturbateurs
et les conflits sont quasi inexistants. Au contraire, avec une classe mal gérée est
bruyante, l’enseignant est stressé et continuellement en frustration. Ainsi, pour
Charles, « une bonne gestion de classe incite à l’efficacité, à la détermination et à la
bonne conduite » (Charles, 2004, p.257).
Pour lui, l’organisation du temps, la gestion des règles et l’utilisation du matériel
permettent également de réduire les comportements inadéquats, car les élèves savent
ce qu’ils doivent faire (Charles, 2004, p. 264).
Doyle (1986, cité par Marineau, Gauthier, & Desbiens, 1999, p 475) définit la
gestion de classe comme étant « un ensemble de règles et de dispositifs mis en place
pour créer et maintenir un environnement ordonné favorable à l’enseignement ainsi
qu’à l’apprentissage. » Il évoque cependant aussi le non-engagement passif qui ne
pose sans doute aucun problème d’ordre, mais qui a des répercussions sur les
apprentissages. Il ne s’agit donc pas seulement de règles pour maintenir l’ordre, mais
d’un ensemble de dispositifs orientés vers l’apprentissage (ibid.).
Selon le même auteur (1990 cité par Marineau, Gauthier, & Desbiens, 1999,
p.475) la gestion de classe « se fonde sur l’anticipation par les enseignants de la
trajectoire probable des événements de la classe et sur leur connaissance des
conséquences de ces mêmes événements sur les situations d’apprentissage ». La
manière dont l’enseignant gère sa classe dépend de ce qu’il connaît de sa classe ou
pense connaître.
Gordon conseille d’adopter la gestion de la discipline démocratique. En effet,
selon lui, les classes les plus efficaces sont celles où l’enseignant partage le pouvoir
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avec les élèves et invite les élèves à participer au processus de prise de décision :
règles de conduite, aménagement de la classe, attribution des places, activités
préférées des élèves, etc. (Charles, 2004, p.216). Il considère les systèmes de
récompenses et de punitions comme inefficaces (Charles, 2004, p.200).
Ces deux conceptions s’opposent : l’une met la responsabilité sur l’adulte, tandis que
l’autre est nettement plus participative. Dans sa pratique, chaque enseignant va avoir
son propre style, influencé par ses convictions et ses valeurs.
Les conceptions personnelles de l’enseignante vont définir les règles et les actions
qu’elle met en œuvre. Nous allons évaluer ceci au travers des entretiens semi-directifs
et au travers des observations de la classe.
2.1.3. Discipline
Nous entendons par discipline les actions de l’enseignant pour aider les
élèves à se conduire de manière appropriée à l’école (Charles, 2004, p. 3). Il s’agit du
deuxième aspect de la gestion de classe (éduquer), décrit ci-dessus. La discipline est
selon Charles (2004) « synonyme de contrôle du comportement » (p.105). Sans elle,
il ne peut y avoir un fonctionnement harmonieux entre les individus. La discipline peut
être sous deux formes différentes. La première serait libératrice et satisfaisante, tandis
que la deuxième tyrannique et oppressante (ibid.). La première discipline est nommée
l’autodiscipline : les acteurs sont soumis à des limites raisonnables. Ils savent qu’une
conduite inappropriée entraîne une conséquence désagréable et inversement qu’une
bonne conduite entraîne une conséquence agréable. La seconde discipline est la
discipline aversive. C’est une discipline stricte qui impose des contraintes
déraisonnables. Toutes infractions aux règles mènent à une conséquence sévère
(ibid.).
2.1.3. Modèles de discipline
A. Modèle de Redl et Wattenberg (1959)
Redl et Wattenberg (1959), spécialistes dans le domaine de l’éducation, ont
proposé une discipline qui intègre le concept du groupe. Comme dit plus haut, ce sont
les premiers à avoir tenté de proposer un ensemble de suggestions visant (à aider les
enseignants) à comprendre la conduite inadéquate dans le groupe classe et à la gérer.
Ces deux chercheurs ont remarqué que le comportement de l’élève était différent
lorsqu’il se trouvait en groupe plutôt que seul. Ils se sont intéressés aux forces sociales
et psychologiques qui ont une influence sur la conduite en classe. Les résultats de leur

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recherche ont favorisé les relations de travail, ainsi que le développement émotionnel
des élèves.
Actions de l’enseignant
Redl et Wattenberg (1959), proposent quatre techniques d’intervention par lesquelles

l’enseignant peut corriger le comportement des élèves, ainsi qu’exercer un contrôle
sur la classe :
- La première technique est nommée « l’incitation à la maîtrise de soi ». Elle
vise à réagir directement lorsqu’un problème surgit. Par exemple, l’enseignant
va regarder l’élève droit dans les yeux lorsqu’il se comporte mal.
- La deuxième technique est « l’aide opportune ». Cette intervention consiste à
aider l’élève à réaliser quelque chose. Si l’élève a du mal, par exemple, à
organiser son travail, l’enseignant pourra l’aider à le structurer, etc. Dans
l’exemple proposé, une élève qui parle avec ses voisines (interaction de
groupe) ne sera pas réprimandée, car on suppose qu’elle n’arrive pas à réaliser
une tâche. On lui apportera donc de l’aide pour qu’elle puisse parvenir à
accomplir la tâche demandée.
- La troisième technique est « l’évaluation de la réalité ». Elle a pour but
d’amener l’élève à comprendre les causes sous-jacentes de son comportement
inapproprié. Elle s’appuie sur les conséquences envisageables qui succèdent
à cette conduite. L’enseignant va, par exemple, expliquer exactement la
situation en question, en insistant sur ses exigences. Lorsque l’enseignant a
recours à cette technique, il va le faire de manière positive et encourageante,
afin de ne pas humilier l’enfant face aux autres, puisque c’est le groupe qui va
influencer le comportement de l’individu.
- La quatrième technique est l’application du principe « plaisir / douleur ». Cela
consiste à récompenser ou punir les comportements adéquats ou inadéquats.
Redl et Wattenberg insistent sur le fait que la punition devrait être utilisée
seulement en dernier ressort (Charles, 2004, p.14). Ils accentuent également
sur le caractère « bénin » des conséquences désagréables proposées aux
enfants : il s’agit évidemment d’éviter la maltraitance. La punition ne doit pas
être la conséquence de la colère de l’enseignant, mais doit être interprétable
par l’élève comme la « conséquence normale et compréhensible d’un
comportement inacceptable » (Ibid., p.27).

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B. Modèle Néoskinérien (1960)

Plusieurs auteurs ont élaboré ce modèle néoskinérien qui se base sur les
idées behavioristes (comportementalistes) de Skinner. Ce sont surtout les apports de
Skinner sur le modelage du comportement humain qui ont joué un rôle important
dans plusieurs modèles de discipline. Le modelage du comportement est expliqué de
la manière suivante : si l’on reçoit un renforcement opérant de suite après avoir
accompli un acte, le comportement va se trouver influencé. On peut donc alors
employer des renforcements pour modifier un comportement (Charles, 2004, p.37).
Premièrement, l’enseignant observe le comportement de l’élève. Puis, il lui
transmet un renforcement positif. L’élève se l’approprie, répète ce comportement et
peut l’améliorer, s’il est positif. À l’opposé, si la conséquence est désagréable, l’élève
va cesser son comportement. Cette modification du comportement peut donc être très
utile pour accélérer un apprentissage scolaire ou améliorer un comportement (Charles,
2004, p.40).
Pour avoir recours à cette mesure, il faut que l’élève comprenne ce que l’on
attend de lui, afin de susciter des efforts de sa part et donc une modification du
comportement. Skinner s’aperçoit dans ses recherches que les humains agissent de
manière plus positive à la récompense qu’à la punition.
En effet, la punition peut avoir des conséquences négatives, comme la peur,
la haine, le désir de vengeance, etc. Les spécialistes néo-skinnériens sont d’accord
sur le fait que les effets secondaires de la punition risquent de l’emporter sur les
intentions de cette dernière. La punition doit donc être justifiée, bien menée et surtout
ne pas être trop sévère, pour que l’élève en question n’éprouve pas de sentiment
négatif. De plus, la punition montre en quelque sorte qui a le pouvoir. Ce modèle
disciplinaire propose donc aux enseignants d’utiliser la punition seulement si les autres
moyens sont inefficaces. Avant, il convient de faire prendre conscience à l’élève de
son comportement inapproprié, afin qu’il puisse y remédier rapidement.
Selon les opinions proposées dans ce modèle, le concept de punition doit être
remplacé par celui de conséquence logique. Les élèves sont informés des règles du
comportement attendu et des conséquences qui en découlent si elles ne sont pas
respectées. Réguler un comportement négatif consiste à refaire correctement ce qui
n’a pas fonctionné ou alors être privé d’une activité favorite (Charles, 2004, p.41).
Voici quelques systèmes de modification (règlements) du comportement proposés par
ce modèle.

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 Règlement-ignorance-compliment (Charles, 2004, p.44)
Tout d’abord pour avoir recours à ce système, l’enseignant établit avec ses élèves
quelques règles qui favorisent un comportement adéquat en classe ; il ne doit pas y
en avoir beaucoup. L’enseignant doit s’assurer de la compréhension des règles. Pour
cela, il doit exercer les règles avec ses élèves.
Lorsque les règles sont établies, l’enseignant est attentif à ces dernières. Ainsi,
lorsqu’un élève adopte un comportement approprié, il sera régulièrement complimenté
ou recevra des récompenses. Tandis que lorsqu’un élève adoptera un comportement
inapproprié, l’enseignant va plutôt l’ignorer. Ainsi, dès que l’enseignant repère une
conduite inappropriée, il modifiera son regard vers un élève qui se comporte mieux et
le félicitera. Cette manière aura des répercussions sur l’élève qui enfreint la règle et
l’élève changera son comportement.
 Règlement-récompense punition (Charles, 2004, p.45)
Le principe est le même que le système expliqué ci-dessus. On établit des règles et
on vérifie que les élèves les ont comprises. Un élément s’ajoute : on explique aux
élèves les conséquences qui suivent le comportement inapproprié. On n’ignore donc
pas le comportement.
Les modèles de renforcement ont été développés avec des systèmes différés de
récompenses et punitions, appelés « économie de jetons », par exemple, 10
gommettes permettraient d’obtenir une récompense.
C. Modèle de Dreikurs (1972)
Dreikurs est nommé médecin à l’université de Vienne. Dans sa carrière, il a

été de nombreuses années le collaborateur d’Alfred Adler, psychiatre. Ils ont fait de
nombreuses recherches sur le soutien psychologique aux enfants et aux familles. Par
la suite, il devient professeur en psychologie. Il s’est toujours autant intéressé aux
soutiens psychologiques des familles et des enfants.
Le modèle de Dreikurs est un modèle qui propose une discipline axée sur
l’enseignement démocratique, ainsi que sur la neutralisation des buts erronés.
Dreikurs entend par « enseignant démocratique » la façon dont l’enseignant incite
les élèves à se motiver eux-mêmes. C'est-à-dire que l’enseignant va aider les élèves
à établir des règles de conduite qui favorisent la classe et qui peuvent leur donner
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l’occasion d’exercer leur sens des responsabilités (Charles, 2004, p. 104). Nous
retrouvons ici un lien avec le concept d’autodiscipline et d’autonomie.
Dreikurs parle aussi de « neutralisation des buts erronés ». Selon lui, si un
élève ne peut obtenir le but fondamental d’appartenance (sentiment d’appartenir à la
classe), l’élève va poursuivre l’un des quatre buts erronés (le désir d’une attention
excessive, la lutte pour le pouvoir, le désir de vengeance, la démonstration de sa totale
incompétence) pour essayer de satisfaire son sentiment d’infériorité (Charles, 2004,
p.104).
Actions de l’enseignante
Ainsi les actions de l’enseignant pour neutraliser les buts erronés consistent à
: « identifier le but » pour cela l’enseignant doit analyser ses propres réactions qui sont
un miroir des besoins ou des buts de l’élève. Par exemple, si un enseignant se sent
agacé, c’est que l’élève recherche de l’attention de manière trop forte. Il doit également
observer les réactions de l’élève pour pouvoir ensuite le réorienter. Il va accorder son
attention de manière à renforcer le comportement adéquat (Charles, 2004, p. 112).
Dreikurs parle aussi des comportements de passivité ou de retrait d’élèves qui
se sentent incompétents. Il s’agit de les encourager en montrant leur compétence.
C’est intéressant, car la discipline, comme nous l’avons comprise, ne concerne pas
seulement la gestion des comportements dérangeants, mais cherche aussi à rendre
les apprentissages possibles (Charles, 2004, p. 115).
Par ailleurs, Dreikurs favorise une discipline qui n’a pas recours aux punitions.
En effet, il estime qu’une « bonne discipline exige que les élèves aient une grande
liberté de choix » et que les élèves comprennent tout à fait les conséquences qui
succèdent à leur décision (Charles, 2004, p.106). La discipline appartient donc à
l’élève puisqu’elle fait partie du choix du comportement de l’élève.
Ainsi, selon Dreikurs, la meilleure façon d’établir une discipline en classe
consiste à établir les règles de vie et les conséquences avec les élèves.
D. Modèle de Glasser (1969, 1985, 1992)
William Glasser est psychiatre et consultant en éducation (Charles, 2004,
p.176). Il s’est beaucoup interrogé sur l’éducation de qualité. Le modèle de Glasser
part du principe que la discipline devrait se faire sans coercition et être axée sur la
satisfaction des besoins. En effet, il pense que les élèves s’appliqueront bien et se
comporteront de manière appropriée seulement si le travail permet de satisfaire leurs

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besoins. Ainsi, ils verront l’utilité de leur travail et feront l’effort de le poursuivre
(Charles, 2004, p.176). Selon Glasser, le rôle de l’école est de répondre aux besoins
fondamentaux des élèves (la survie, l’appartenance, le pouvoir, le plaisir et la liberté)
(Charles, 2004, p. 180).
Au début de ses recherches, Glasser estimait que la bonne discipline
dépendait surtout des enseignants et qu’il fallait faire prendre conscience à l’élève de
son comportement. Après quelques années, il changea d’opinion et en vint à la
conclusion que la seule façon d’améliorer un système de discipline scolaire, ainsi que
le comportement des élèves était de modifier le fonctionnement de la classe. En effet,
selon lui, la discipline n’est possible que si l’enseignant suscite l’intérêt des élèves.
Pour cela, il estime que l’apprentissage doit rejoindre les besoins fondamentaux. La
discipline en classe se détériore au moment où les élèves font de moins en moins
d’efforts, parce qu’ils ne sont plus intéressés.
L’enseignant aide les élèves à apprendre. Il organise les activités. Ainsi sa manière
d’agir est plutôt directive et non autoritaire, puisqu’il n’a de préférence pas recours aux
punitions.
En ce qui concerne les règles, l’enseignant doit avoir un rôle de chef tout en
construisant les règles avec les élèves. Les règles visent à obtenir un travail de qualité.
Les règles de conduite en sont donc un moyen pour y parvenir (Charles, 2004, pp.
188-189).
L’enseignant va définir également avec les élèves les conséquences si une règle n’est
pas respectée. Il met ainsi fin au comportement inadéquat non pas en punissant, mais
en orientant l'élève vers le travail scolaire (Charles, 2004, p. 189).
E. Le modèle de Jones (1979)
Jones (1979, cité par Charles, p. 156) a particulièrement mis en évidence le

rôle de la communication non verbale, c'est-à-dire l’expression du visage, le regard, la
proximité, etc.
Il aborde la manière dont les enseignants doivent récompenser les élèves afin
de les inciter à un comportement approprié et il explique comment aider un élève qui
a des difficultés durant une période de travail (Charles, 2004, pp. 156-157).

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Pour Jones, la discipline permet aux élèves d’apprendre le mieux possible en réduisant
tous les obstacles. Ainsi, il décrit trois habiletés qui inciteraient les élèves à travailler
et à adopter un bon comportement.
- La première est donc le langage gestuel. Cette habileté permet aux
enseignants d’imposer les limites nécessaires aux élèves et leur montrer la
cohérence entre ce qu’il dit et ce qu’il pense (congruence). Il y a plusieurs sortes
de langage gestuel : le regard direct, la proximité physique, le maintien (faire
ressentir son autorité), l’expression du visage et les gestes. Si l’emploi de ce
langage gestuel est efficace, il permettra de montrer aux élèves que
l’enseignant contrôle la classe (Charles, 2004, pp. 160-161).
- La deuxième habileté est celle des récompenses. Jones comprend le terme
de récompense par « une chose extérieure à l’individu qui incite ce dernier à
agir » (Charles, 2004, p.163). Les récompenses seraient un moyen de motiver
les élèves. Jones pense que les enseignants devraient mettre l’accent sur les
récompenses authentiques (récompenses qui incitent tous les élèves à adopter
un comportement adéquat), « la règle grand-mère » (la récompense est
dispensée seulement après une conduite appropriée), la valeur éducative
(chaque leçon devrait avoir une valeur éducative, qui apprenne quelque chose
aux élèves), l’intérêt du groupe (toutes les récompenses doivent être pour toute
la classe) et la facilité d’application (un système de récompense simple)
(Charles, 2004, pp.164-167).
- La dernière habileté concerne l’aide individuelle et efficace apportée à un
élève. Cela concerne l’aide donnée à un élève qui serait bloqué par un obstacle.
Dans ce domaine également l’enseignant doit être attentif aux aspects non
verbaux, par exemple la disposition du pupitre, la proximité. Selon Jones, le
pupitre devrait être disposé en demi-cercle afin que l’enseignant puisse se
déplacer facilement. Le deuxième élément qu’il propose est les aide-mémoires
graphiques. Ceci afin de transmettre aux élèves des instructions plus simples.
- La troisième est le temps consacré à chaque élève. Selon Jones (1979), il
faudrait réduire au maximum le temps consacré à un élève particulier pour
pouvoir dispenser de l’aide rapidement. Vingt secondes suffiraient à chaque
élève. Le but est d’avoir du temps pour l’ensemble des élèves, cela évite les
temps d’attente et par conséquent réduirait la fréquence des comportements

18
inadaptés. Parallèlement, cela contribue à développer l’autonomie tout en

permettant de mieux superviser le travail des élèves moins demandeurs.
Voici ci-dessous les indicateurs de la discipline. Le premier concerne les

comportements inadéquats qui sont la raison d’être de la gestion de la discipline.
Puis vient la règle qui est l’évaluateur du comportement. Et pour finir, les
conséquences dirigées par la règle qui sont les actions qui visent un changement du
comportement. Néanmoins, le rapport entre le comportement et la règle est complexe
: le comportement inadéquat nécessite une règle et la règle le définit.

19
CHAP3. METHODOLOGIE DE PREPARATION DE LEÇON

3.1. Introduction
La mission d’un enseignant (formateur) est de dispenser des savoirs, savoir-
faire et savoir être à des apprenants afin d’assurer leur formation et/ou leur
éducation. Il convient ici de rappeler quelques repères :
 l’élève (apprenant) vient à l’école pour apprendre
 l’enseignant (le formateur) est payé pour enseigner (former)
 l’élève et les parents sont en droit d’attendre de l’enseignant un minimum
d’efficacité
 cette efficacité, en supposant que l’enseignant maîtrise sa spécialité, dépend
de sa compétence en pédagogie, c’est-à-dire sa faculté à faciliter les
apprentissages.
C’est pourquoi toute personne qui souhaite dispenser efficacement des
enseignements a besoin d’un minimum de connaissances pédagogiques.
3.2. Notions sur la formulation des objectifs
3.2.1. Diverses catégories
On distingue trois catégories des objectifs :
- Objectifs Généraux (O.G)
- Objectifs Intermédiaires (O.I)
- Objectifs pédagogiques (O.P)
Un O.G et un O.I s’expriment par un verbe à l’infinitif qui ne traduit pas
nécessairement un comportement observable.
Un O.P s’exprime par un verbe à l’infinitif qui traduit nécessairement un
comportement observable.
Un O.P doit être pertinent, réalisable, précis, univoque et concis.
3.2.2. Critères d’un objectif pédagogique
- PERTINENCE :
Un O.P doit correspondre à une habilité qui doit être acquise par le formé
parce que utile pour l’exercice de son métier.
- REALISATION : Un O.P est réalisable :
• S’il peut être atteint pendant la durée normale consacrée à l’apprentissage.

• S’il peut être techniquement atteint avec les moyens dont on dispose pour
assurer la formation. S’il correspond au niveau des formés.

20
- PRECISION : Un O.P doit avoir un caractère univoque (même sens pour tous).
- CONCISION : Un O.P ne doit pas être trop long.
3.3. TAXONOMIE DES OBJECTIFS EDUCATIONNELS DE BENJAMIN BLOOM
En 1956, Benjamin Bloom dirigeait un groupe de psychologues en éducation.

Du fruit de ces travaux émerge une classification des niveaux de pensée que Bloom
et ses collègues considèrent comme importants dans le processus d’apprentissage.
Bloom fait l’hypothèse que les habiletés peuvent être mesurées sur un continuum
allant de simple à complexe. La taxonomie des objectifs éducationnels de Bloom est
composée de six niveaux, dont : la connaissance, la compréhension, l’application,
l’analyse, la synthèse et l’évaluation. Voir tableau ci-dessous
NIVEAU MOTS – CLES

• Observe et se souvient de l’information
• Arrange, définit, décrit, associe, ordonne, retient, nomme, note,
1. CONNAISSANCE
répète,
Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Question
• Comprend l’information et en saisit le sens
2.
• Altère, change, classifie, définit dans ses propres mots, discute,
COMPREHENSION
explique, donne des exemples, traduit, etc.
• Utilise l’information et utilise des méthodes
3. APPLICATION • Applique, calcule, construit, pratique, Combien ? Lequel ? Que ?
Qu’est-ce que cela est ? Ecrit un exemple d’une question
• Voit des modèles et organise les parties
4. ANALYSE • Analyse, évalue, catégorise, compare, conclue, contraste,
critique, Pose un diagnostic, différencie, etc. Pourquoi ?
• Utilise de vieilles idées pour en créer de nouvelles
• Assemble, compose, crée, améliore, synthétise, Et si, etc.
5. SYNTHESE
Comment pouvons-nous nous améliorer ? Qu’est-ce qui
arriverait si ? Comment pouvons-nous résoudre ? Questions
• Compare et discrimine les idées
6. EVALUATION
•

21
Evalue, argumente, choisit, certifie, critique, décide, déduit,

défend, distingue, évalue, recommande, etc.
Tableau 2 : Taxonomie des objectifs éducationnels de Benjamin Bloom
La taxonomie des objectifs éducationnels de Bloom peut s’avérer intéressante

pour des professeurs et formateurs. Ces derniers peuvent concevoir des activités
pédagogiques et présenter les informations selon les niveaux de pensée (Tableau
3). Plusieurs de ces activités peuvent être prises en considération lors de la
conception d’un cours dans un nouvel environnement de formation et
d’apprentissage.
NIVEAU ACTIVITES
1. CONNAISSANCE Mémoriser des informations, définir des terminologies, des techniques,
etc.
2. Comprendre un article afin d’en faire un résumé
COMPREHENSION
Utiliser les connaissances de l’apprenant pour les appliquer dans une
3. APPLICATION situation concrète
(« la vraie vie »)
Demander à l’apprenant de disséquer un sujet, d’en expliquer les
4. ANALYSE
tenants et les aboutissants
Reformuler les parties d’un sujet ensemble mais d’une toute nouvelle
5. SYNTHESE
manière en se basant sur plusieurs sources
6. EVALUATION Juger la valeur d’un sujet dans un but spécifique

22
Tableau 3 : Taxonomie des objectifs éducationnels de Benjamin Bloom et

activités pédagogiques TAXONOMIE DE BLOOM : DOMAINE COGNITIF
CONNAIT COMPRENDR
APPLIQUER ANALYSER EVALUER CREER
RE E
Être Être capable Être capable Être capable Être Synthétiser.

capable de de saisir le d’utiliser des de capable de Être capable
se sens idées, des décomposer juger de la de fusionner
remémorer, littéral d’une principes, un tout en valeur d’une les parties ou
de se communication, des théories ses parties idée, d’une les éléments
souvenir de d’exprimer dans des et d’étudier méthode, d’un tout.
données avec ses situations les rapports d’une C’est le niveau
ou de faits propres mots particulières que ces technique, qui fait appel
appropriés ce qu’on sait et concrètes parties ont etc. à la créativité
entre eux à l’aide de c’est –àdire
critères générer de
appropriés nouveaux
produits,
idées ou
façons de faire
HABILETES QUE LE NIVEAU REQUIERT

23
CONNAI COMPREN
TRE DRE
Requiert Requiert la Requiert la Requiert Requiert Requiert
la connaissance compréhension l’application, la l’analyse, l’évaluation,
Mémoire et la compréhension l’application, la l’analyse,
connaissance et la compréhension l’application, la
connaissance et la compréhension
connaissance et la
connaissance
VERBES D’ACTION (liste non complète) POUR LES DIFFERENTS NIVEAUX
CONNAIT COMPREND
RE RE
répéter, discuter, utiliser, différencier, Juger (à composer,
mémoriser, reformuler, employer, identifier, l’aide de planifier,
définir, traduire, développer, trouver, critères), désigner,
connaître, décrire, résoudre des analyser, estimer, proposer,
énumérer, reconnaître problèmes, reconnaître, évaluer, formuler,
rappeler, traduire, explorer, composer produire,
écrire interpréter, comparer réaliser
appliquer,
expliquer
3.4. LES STRATEGIES D’APPRENTISSAGE

A. DEFINITION :
La stratégie est la manière d’organiser les moyens et les méthodes
pédagogiques facilitant les apprentissages.
B. CATEGORIES D’APPRENANTS
Certaines études ont montré que les êtres humains peuvent être classés en
trois catégories d’apprenants à savoir :

24
• les auditifs ou audio

• les visuels
• et les audio-visuels.
Dans l’élaboration des stratégies, il faut tenir compte de chaque catégorie en

plus des lois d’apprentissage. En effet, les audio retiendront plus facilement ce qu’ils
ont entendu, alors que les visuels seront « marqués » par ce qu’ils ont pu observer.
C. LES LOIS D’APPRENTISSAGE
Il s’agit des principes généraux guidant l’apprentissage :
 Loi de l’activité de l’apprenant :
Un apprenant actif apprend mieux qu’un apprenant passif.

• Loi de l’effet :
Tout comportement renforcé positivement a tendance à se reproduire.
 Loi de la connaissance des résultats :
La connaissance immédiate des résultats favorise l’apprentissage.
 Loi des petites étapes :
La décomposition d’une difficulté en difficultés élémentaires favorise
l’apprentissage.
• Loi du rythme d’apprentissage :
Chaque apprenant apprend à son propre rythme et selon des cheminements
qui lui sont propres.
• Loi de l’exercice :
La répétition d’un apprentissage favorise cet apprentissage.
• Loi de la pertinence :
La situation d’apprentissage doit avoir un sens pour l’individu qui veut
apprendre.
• Loi de la motivation :
Tout apprenant doit être motivé, quel que soit le moyen utilisé pour le motiver.
3.5. LES PROCEDURES D’APPRENTISSAGE : 5 PROCEDURES
 Les démarches : inductive et déductive

 Les méthodes : expositive, interrogative, démonstrative, découverte et active

25
 Les techniques : animation de groupe, exposé, expérience par le professeur,

démonstration gestuelle, enregistrement programmé, exposé d’élèves, étude
de cas, résolution de problème, utilisation de l’élève….
 Les supports et moyens : verbal, écrit, schéma, documentation, photo, film,
diapo, objet réel, maquette, tableau à craie et à papier, rétroprojecteur,
document élève.
 Taille du groupe : individuel, à deux, petit groupe (3 à 7), groupe moyen (8 à
10), groupe classe.
3.1.6. TYPOLOGIE DE LEÇONS
Dans notre ordre d’enseignement on distingue deux grandes familles de
leçons :
• Leçons du domaine cognitif
• Leçons du domaine psychomoteur
A l’intérieur de chaque famille, on rencontre différents types de leçons.
EXEMPLES :
 DOMAINE COGNITIF
• Leçons théoriques ordinaires

OP1 : Donner les noms des différents systèmes d’exploitation que vous
connaissez
OP2 : Décrire correctement les éléments essentiels d’un ordinateur à l’aide d’un
schéma
• Leçons type résolution de problème
OP1 : Calculer le prix de revient d’un vêtement cousu dans votre atelier, à partir
du prix des intrants et des facteurs de réalisation dans un tableau sous le tableur
Excel.
OP2 : Calculer le nombre d’heures supplémentaires effectuées par un employé
ayant travaillé 5heures quatre dimanches nuit à l’aide de la fonction somme dans
le tableur Excel.
• TP (travaux pratiques) expérimentaux

26
OP1 : Connecter correctement votre unité centrale, votre écran, votre souris,
votre clavier et votre imprimante au réseau CIE pour utiliser votre ordinateur et
votre imprimante mis à votre disposition.
OP2……………………………………………………………………………..
 DOMAINE PSYCHOMOTEUR
OP1 : Réaliser la coupe d’une jupe adaptée à la mode dans un tissu en soi à l’aide
des instruments appropriés.
OP2…………………………………………………………………………………………
o ETAPES D’UNE LEÇON
A. LEÇONS DE DOMAINE COGNITIF
a- Définir un Objectif Pédagogique (O.P)
b- Elaborer un Outil d’Evaluation (O.E)
c- Formuler le titre de la leçon : il doit être suffisamment expressif
d- Identifier les pré-requis relatifs au cours : pré-requis de début et pendant
le cours, et les moyens et moments de vérification.
e- Découper l’OP en Micro-Objectif (M.O) : vérifier que tous les M.O sont
nécessaires et que tous les MO nécessaires sont prévus.
f- Classer les M.O selon un ordre logique
g- Formuler les Productions Elèves (P.E) ou contenus et vérifier que la PE
exprime bien ce qu’énonce le M.O.
h- Organiser tout selon la structure de la leçon
i- Préparer les différentes fiches.
B. LEÇON DU DOMAINE PSYCHOMOTEUR OU LEÇON PRATIQUE
Les étapes de la préparation de la leçon sont identiques à celui du domaine

cognitif. Cependant la stratégie pédagogique est différente.
Cette démarche peut se résumer dans un tableau.
N° ELEVE PROFESSEUR
01 Ecoute et observe Explique et exécute
02 Explique Exécute
03 Explique et exécute Ecoute, observe et contrôle
04 Exécute Contrôle

27
o QUESTIONS QU’UN FORMATEUR DOIT SE POSER POUR PREPARER

UNE LEÇON
1- Que devront savoir-faire mes élèves à la fin des cours quant au sujet en
question ?
2- Comment vais- je vérifier que mon objectif est atteint ?
3- Quel est l’état de la question à l’heure actuelle ?
4- Quelles sont les compétences que doivent posséder mes élèves pour que
les apprentissages prévus dans cette leçon se déroulent sans difficulté ?
5- Quelles sont les étapes par lesquelles il est souhaitable de passer ?
6- Comment saurai-je que mes élèves ont effectivement atteint chacune des
étapes ?
7- A quel type d’apprentissage correspond chacune des étapes prévues ?
8- Quelle est la meilleure stratégie pour que chaque apprentissage s’effectue
?
9- Quels sont les moyens nécessaires pour faciliter chaque apprentissage ?
10- Où pourrai-je trouver ces moyens dont j’ai besoin ?
11- Comment sera organisé mon tableau final ?
TD : Tout en vous référant aux notes de didactique de l’informatique de L1,
sélectionnez un savoir dans les programmes de 3e et 4èmes années des Humanités
et préparez-le avec les deux approches (APC et APO).

28
CHAP.4. EVALUATION DES APPRENTISSAGES
4.1. GENERALITES :
4.1.1. Définition :
L’évaluation d’une leçon est un triple processus d’investigation et de mesure
:
 délimitation du champ,
 collecte de données
 et fourniture de résultats (informations).
Tout cela conduit à une appréciation des jugements afin de prendre une décision.
Stufflebeam définit ainsi l’évaluation : l’évaluation en éducation est le processus
par lequel on délimite, obtient et traite des informations utiles permettant de
juger des décisions possibles.
4.1.2. Mesure et évaluation
A. Mesure :
Dans le domaine scolaire, la mesure consiste en toute activité qui vise à
recueillir des résultats ou des indices relatifs à des performances ou des opérations.
C’est un constat ou une observation.
B. Evaluation :

29
C’est une activité qui vise à analyser et à interpréter des résultats ou des indices
provenant de la mesure afin de prendre des décisions. Elle conduit à une décision.
Les éléments de distinction :
L’évaluation se sert du résultat de la mesure. Dans l’évaluation, on accorde
une valeur au résultat de la mesure d’où l’expression « jugement de valeur ». On situe
ce résultat de la mesure par rapport à une norme ou à un critère.
4.1.3. Types et systèmes d’évaluation
A. Types
Il existe deux types d’évaluation : l’Evaluation normative (EN) et l’Evaluation
critériée (EC).
- L’évaluation normative consiste à interpréter le résultat ou la performance
d’un individu par rapport à celui (ou celle) d’un autre individu. Elle a pour but de
les classer et conduire à des décisions concernant le mérite, la promotion ou la
certification.
- L’évaluation critériée consiste à évaluer le niveau d’apprentissage d’un
apprenant en comparant sa performance à un critère préétabli. Elle conduit à
des décisions concernant la progression de l’apprentissage.
B. Systèmes
- Evaluation formative (EF)
- Evaluation sommative (ES)
COMPARAISON
EVALUATION FORMATIVE EVALUATION SOMMATIVE
 Pas de notes,  Notes de devoirs, interrogations,

 Correction immédiate des examens, concours
erreurs,  Accumulation des erreurs,
 Feed-back immédiat,  Feed-back tardif
 Effet nivélateur,  Effet différenciateur
 Utilise l’évaluation critériée,  Utilise l’évaluation normative,
 Exploitée par le formateur  Exploité

30
4.1.4. OBJET ET FONCTION DE L’EVALUATION
Objet : ce sur quoi porte l’évaluation

• Programme
• Méthodes
• Les apprentissages (produits et processus).
Fonctions :
• Sociale
• Pédagogique (au service de la formation)
• Pronostic et prédictive (test d’entrée)
• …
4.1.5 LES QUALITES D’UNE EVALUATION :
• Fidélité : même résultat quel que soit le correcteur

• Validé : évalue effectivement ce qu’il est censé évaluer (adéquation avec l’OP
ou congruence).
4.1.5. ELABORATION D’UN OUTIL D’EVALUATION
Un outil d’évaluation a :
 Un fond : relatif au contenu qui tient compte du programme
 Une forme : présentation
Il existe 5 items d’évaluation. Ce sont :
• Item Rédaction,
• Item Réponse courte,
• Item A choix multiples,
• Item Vrai ou faux

31
• Item A apparier
Les items présentent les caractéristiques suivantes :
1. Item rédaction (questions ouvertes)
Item particulier en raison de la longueur de la réponse à donner. Il est très

précieux pour mesurer l’aptitude des élèves à rédiger mais il est difficile à noter
objectivement.
Il faut bien se rappeler que l’on va obligatoirement mesurer la maîtrise des mécanismes
de l’expression écrite ;
• Rédiger la question clairement
• Essayer de rédiger la réponse modèle à laquelle vous mettriez la note maximum
• Identifier les éléments caractéristiques des mauvaises
• Pour argumenter la fidélité, on peut mettre en place un barème très strict mais
si c’est vraiment possible, on peut aussi transformer l’item rédaction en un autre
type d’item plus facile à noter.
2. Item réponse courte (question fermée)
Pour rédiger un item réponse courte :

• S’assurer que les faits demandés sont importants
• Ne pas tirer des phrases directement du manuel
• N’avoir qu’un blanc ou demander seulement un mot ou expression comme
réponse
• Si c’est un item où il faut compléter la phrase, placer de préférence le blanc à
la fin. S’assurer que la question n’entraine qu’une seule réponse
• S’assurer que la construction de la phrase n’entraîne pas elle-même la réponse
3. ITEM A APPARIER (RELIER, ASSOCIER)

32
• Eviter de proposer plus de 12 options par série

• Arranger les réponses selon un ordre donné (alphabétique ou chronologique)
Placer par série
• Les deux listes doivent être d’inégale longueur de façon à ne pouvoir découvrir
la dernière réponse par élimination
4. ITEM A CHOIX MULTIPLE
• Se donner le temps de rédiger le texte

Ecrire le tronc d’abord (il doit être rédigé de manière précise et concise, sans longueurs
inutiles et à la forme affirmative ; la question posée doit être claire et univoque)
• Ecrire la réponse correcte
• Ecrire les dis tracteurs (réponses fausses) Pour écrire le tronc :
• Le tronc doit être rédigé de manière aussi directe et concise que possible, sans
longueurs inutiles et à la forme affirmative.
• Le tronc doit indiquer clairement à l’élève la question qui lui est posée. Le
tronc doit poser un problème unique.
• Le tronc doit être rédigé de telle sorte que les mots employés, ne fassent pas
découvrir la réponse.
Pour écrire les options (réponses justes et dis tracteurs)
• Quand cela est possible écrire au moins 4 options
• Placer les options à la fin du tronc
• Placer les options verticalement et non horizontalement S’il existe un ordre
naturel parmi les options employez-le
• Rendre les options aussi courtes que possible en plaçant le plus d’informations
possibles dans le tronc.
5. ITEM VRAI OU FAUX

Pour améliorer la rédaction des items vrai ou faux il est conseillé :
• De s’assurer que les énoncés ont un rapport avec des objectifs importants
• D’écrire les énoncés de façon claire et précise de telle manière qu’il soit
nécessaire de faire appel qu’à la mémoire pour y répondre

33
• D’éviter les mots tels que « jamais » et « tous » qui généralement indiquent des
énoncés faux, et les mots « quelquefois » et « quelques » qui indiquent
généralement des énoncés vrais.
• De ne pas fabriquer des énoncés erronés en prenant des énoncés vrai et en y
insérant les mots « ne… pas » ou « non ».
TD : Formulez une question avec chaque type d’Item

34
CHAP 5. ANIMATION D’UNE LECON
5.1. DEFINITION
Une préparation complète étant réalisée (ou faite), animer la leçon, signifie
mettre en œuvre des comportements appropriés en vue d’obtenir l’apprentissage
attendu.
5.2. LOIS D’APPRENTISSAGE
Voir première partie

Néanmoins, la loi de l’effet est concrétisée par le schéma suivant :
QUESTION REPONSE RENFORCEMENT
5.3.TECHNIQUES DE MISE EN ŒUVRE

• Le questionnement
• Les questions simples
• Les questions d’investigation (hypothèse, suggestion, clarification, justification
synthèse…)
• Les questions échos, relais, miroir….
• La relance …
• L’expression : orale, gestuelle, vestimentaire
• L’utilisation des différents supports
5.4.FONCTIONS D’UN ANIMATEUR
C’est un communicateur. A cet effet, il a les fonctions ci-dessous :
• Fonction d’expression : être entendu et écouté ; établir et maintenir le contact ;
mettre l’auditoire à l’aise.
• Fonction de stimulation et de clarification par le questionnement
• Fonction d’écoute ;
• Fonction d’entretien : gestion des situations difficiles (du groupe et
individuelles).
5.5.LES STYLES D’ANIMATION
 Style autocratique : impose se solutions

 Style débonnaire : laisse faire, pas de directive

35
 Style démocratique : échange, partage sous la supervision du formateur.
5.6. ATTITUDES D’UN ENSEIGNANT PENDANT L’ANIMATION
Remarque
On peut mettre en œuvre les techniques appropriées et ne pas atteindre les
résultats escomptés parce que les apprenants ne se sont pas sentis concernés par le
cours. Il a donc manqué quelque chose.

36
LES ATTITUDES D’UN ENSEIGANT PENDANT L’ANIMATION
CE QU’IL FAUT FAIRE CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE
MAITRISE DU CONTENU
• Donner des informations exactes

• Donner des informations fausses
• Donner des explications justes et précises
• Donner des explications confuses ou fausses
• Donner des informations nécessaires
• Donner des informations inutiles, perturbatrices
Utiliser correctement les termes techniques
• • Utiliser des termes autres que ceux qu’il faut
Veiller à l’utilisation correcte des termes techniques par
• • Laisser l’élève mal utiliser un terme technique sans réagir
les élèves
CONTROLE D ES PRE-REQUIS
 Poser des questions de compréhension
• S’assurer que les élèves maîtrisent les avoirs et savoir-faire • Poser des questions de simple reproduction de mémoire
• nécessaires à la leçon du jour • Rappeler des connaissances antérieures n’ayant aucun

Vérifier au moment où il le faut lien avec l’apprentissage du jour
• Faire constater le lien entre le pré-requis et la leçon • Rappeler l’acquis à un moment inadéquat, ce qui peut
perturber la logique de compréhension
• Rappeler l’acquis en ne le liant pas au cours

37
ORGANISATION DU POSTE DE TRAVAIL
• Apprêter tous les supports pédagogiques nécessaires à • Interrompre le cours pour mettre en place un appareil ou
l’apprentissage (craie, tableau, appareils, documents, aller chercher un support hors de la salle de cours
objets réels, etc…) • Improviser l’occupation du tableau en oubliant la fiche
•
Disposer les supports de sorte à faciliter leur utilisation tableau

38
EXPLOITATION DES SUPPORTS PEDAGOGIQUES
CE QU’IL FAUT FAIRE CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE
• Utiliser tous les supports prévus et nécessaires Oublier un support pourtant nécessaire
• Exploiter toutes les possibilités du support Utiliser le support uniquement pour « orner » son cours
• Exploiter le tableau tel que le prévoit la fiche-tableau Improviser l’occupation du tableau en oubliant la fiche-tableau
LOGIQUE DE DEROULEMENT
• • Laisser constater une inadéquation entre l’objectif et le

Aborder les étapes ou parties du cours nécessaires à nombre d’étape
• l’attente de l’objectif pédagogique • Oublier des parties, ce qui peut perturber la
• Aborder les étapes dans un ordre logique compréhension
• Récapituler les parties quand il le faut • Enchaîner les différentes parties du cours sans les
Créer une transition entre les étapes du cours différencier
• Aborder les parties sans montrer le lien qui existe, entre
elles
SOLLICITATION DE LA PA RTICIPATION DES ELEVES

39
Poser les questions n’appelant que les réponses

• attendues • Poser des questions imprécises, équivoques, ambiguës
• Varier les questions ou non adapté au niveau des élèves
• Renvoyer la question d’un élève à la classe • Utiliser la même force de question
• Faire justifier la réponse donnée par son auteur ou • Se précipiter pour répondre à la question d’un élève
d’autres élèves • Considérer une réponse juste d’un élève comme le reflet
• Solliciter la participation de l’ensemble de la classe de la compréhension de tous
• • Interroger une seule partie de la classe
Envoyer l’élève au tableau pour une démonstration o une
résolution de problème, chaque fois que cela est possible • Envoyer un élève au tableau pour simplement copier
quelque chose

40
CHAP.6. LA TENUE DES DOCUMENTS PEDAGOGIQUES

INTRODUCTION
La pratique de l’enseignement ne se limite pas seulement à l’aspect
pédagogique dont la qualité ne peut être jugée que par des professionnels de la
pédagogie (Enseignants et Encadreurs Pédagogiques de la discipline).
La pratique de l’enseignement comporte aussi un aspect administratif, à travers

lequel tous les acteurs et partenaires du système éducatif peuvent apprécier les
qualités de l’enseignant et ses pratiques. Pour cet aspect, il est prévu des documents
qui sont les auxiliaires pédagogiques. Il s’agit du (de) :
- Registre d’appel ;
- Journal de classe ;
- cahier de cotes ;
- Cahier de questionnaire ;
- Cahier de Bord ;
- Prévision des matières ;
- Calendrier scolaire.
Chacun de ces documents doit être utilisé convenablement, avec la rigueur
que nécessite le remplissage d’un dossier de défense en justice.
1. Registre d’appel
a) - Présentation
Le cahier d’appel est un registre qui contient :

- les noms et prénoms de tous les élèves de la classe dans un établissement donné;
- les colonnes servant à marquer les absences et les absences des élèves à l’école ;
b) - Importance
Il permet de vérifier la présence et l’assiduité des élèves aux cours par

l’administration scolaire et les parents d’élèves. Il situe les responsabilités de
l’administration de l’établissement, des professeurs et des élèves en cas de situations
litigieuses.
L’utilisation du cahier d’appel par le Professeur favorise une meilleure
connaissance de ses élèves notamment au plan socio-affectif.

41
c)- Utilisation
Le professeur doit toujours faire l’appel lui-même à chaque séance. Il doit y

mentionner à chaque séance, les absences (0) et les présences (+) des élèves,
malade (m), permission régulière (r).
Remarque :
• Le Professeur doit éviter les ratures et l’utilisation du blanc dans le cahier
d’appel.
• L’enseignant titulaire doit faire la moyenne des présences à la fin de chaque
mois et une moyenne annuelle à la fin de l’année.
2. Le programme scolaire
Les programmes et les manuels sont intimement interdépendants et

pourtant bien distincts. Les programmes sont décidés par le Ministre de
l’enseignement primaire, secondaire et professionnel et soumis à la main mise de
l’autorité politique du pays.
Ce sont des inventaires des savoirs à enseigner et des savoir-faire

attendus des apprenants. Ils les détaillent et déclinent en séquence de cours pour
toute l’année scolaire ; ils proposent les activités, les illustrations, les documents,
les exercices nécessaires à une bonne compréhension et un bon entraînement des
élèves. Miled M., (2005) cerne bien la notion de programme en disant que : « le
curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités
d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé
des finalités, des contenus, des activités et des démarches d’apprentissage, ainsi
que les modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves. Sa conception se
fait l’écho d’un projet d’école reflétant un projet de société ; elle donne lieu à des
comportements et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée ».
Les auteurs et éditeurs de manuels vont aider les enseignants à les mettre
en œuvre : ils leur confèrent un sens et un contenu scientifique, les éclairent d’un
point de vue didactique et les organisent en séquences de cours. Ainsi, ils donnent
la chaire au squelette du programme.
Ce document présente pour chaque section et option :

42
 Les objectifs de la section et de l’option (objectifs spécifiques et généraux)

;
 La grille horaire ;
 Les directives méthodologiques générales (au niveau de l’option);

 Les directives méthodologiques particulières (au niveau des chaque classe)
; ü La liste de manuels recommandés.
3. Le calendrier scolaire
Il compte 220 jours ouvrables repartis sur 9 mois de septembre à juillet.

Il précise les périodes :
 Des travaux préparatoires (dépôt de palmarès, congé du personnel,
réunions préparatoires, reprise de service) ;
 Des inscriptions, des cours, des congés (détentes officielle, spécifiques à

l’établissement) ;
 Des révisions, des interrogations générales ;
 Des examens, des délibérations et des proclamations ; ü Des vacances.
4. La prévision des matières
Elle retrace la programmation hebdomadaire pour toute l’année scolaire de

l’enseignement. L’année scolaire est divisée en deux semestres et chaque
semestre en deux périodes. Pour chaque cours, on peut lire, la matière à enseigner
chaque semaine et les références où on peut la puiser.
NB. Dans certaines écoles, les prévisions des matières sont élaborées par
unité pédagogique composée de spécialistes de la branche.

43
Modèle
IDAP/ISP-BUNIA PREVISION DES MATIERES Enseignant : SELYA KIYENGO
Branche : Informatique Année scolaire :
Manuel :*Employés : Classe :
*Consultés :
MATIERE Page(s) du (des) Nombr SEMAIN REALISATION OBSERVATI

S livre(s) e de E S ON
PREVUE Employ Consult leçons DU…AU A B C D E F
S és és prévue
s
L’élaboration de la fiche de prévision des matières est faite en fonction de :

programme scolaire ; calendrier scolaire ; volume horaire et le volume du contenu.
On l’établit dès la rentrée scolaire. Un exemplaire devrait être déposé à la

direction, l’enseignant prendra soin d’indiquer la matière vue et celle non vue. Il
mentionnera la raison et fera tout pour être en ordre avec toute sa prévision.
5. Le journal de classe
C’est un document qui renseigne sur le planning des activités pour toute une
journée de l’enseignement par un enseignant. Il se fait à la veille et mentionne pour le
jour, la date, l’heure, la branche ou discipline, sujet de révision, sujet du jour, n˚ fiche,
éventuellement la tâche à imposer aux élèves et observation.

44
Modèle
Jour & Heure Classe Branche ou Sujet de Sujet de Tâche N˚ Obs
date la leçon imposée fiche
Discipline révision
6. La fiche préparation
Dans chaque branche, il existe des leçons types qu’il convient de préparer
en détail pour faciliter les autres leçons semblables ultérieurement. Chaque école
a son modèle de fiche de préparation mais les éléments importants doivent se
retrouver dans tous les modèles.
La fiche de préparation comprend d’abord l’en-tête qui donne les
renseignements suivants : école ; classe ; branche ou discipline ; sujet de révision
; sujet de la leçon ; référence bibliographiques ; objectif opérationnel ; date et heure,
numéro de la fiche et nom du titulaire ou enseignant.
La fiche sera ensuite divisée à 3 ou 4 colonnes. Les deux colonnes
principales sont : méthodes et procédés, matière à enseigner, on peut alors
éventuellement ajouter la colonne de Timing et l’Observation.
Une fiche de préparation constitue un document indispensable pour tout
enseignant. Elle est en effet un document qui trace la marche générale à suivre
pour une leçon donnée, la procédure que devra adopter l’enseignant afin
d’atteindre les objectifs fixés. Il est parfois recommandé à l’enseignant d’indiquer
la stratégie d’enseignement qu’il doit adopter à l’intérieur de la fiche (méthodes,
formes, procédés et modes d’enseignement).
L’étude détaillée de la fiche de préparation sera abordée au deuxième point
de ce chapitre.
7. Les manuels scolaires
Le manuel scolaire constitue la source des matières à enseigner. Sans cette

référence, l’enseignant court le risque de propager des erreurs scientifiques, de
donner une formation statique qui ne respecte ou qui ne tient pas compte de

45
l’évolution scientifique et technologique ou d’enseigner que ce qu’il a étudié à

l’université.
Les manuels scolaires ne sont pas tous parfaits, le professeur les utilisera
intelligemment. Dans la section commerciale, les manuels recommandés sont
repris dans le programme national. L’étudiant devra les repérer et le chercher sur
le marché local.
8. le Cahier de questions
Dans ce document, l’enseignant note tous les questionnaires

d’interrogations, des devoirs, et d’examens ainsi que les réponses y relatives du
début jusqu’à la fin de l’année scolaire, pour toutes les classes et toutes les
disciplines qu’il dispense. Il mentionnera la date de chaque interrogation ou
examens, le numéro de l’interrogation, la classe, l’heure et la pondération. Il
indiquera aussi le nombre de participants, le nombre de réussites et d’échecs après
la correction.
9. Cahier de cotes ou de points
C’est un cahier dans lequel l’enseignant note les points obtenus par les
élèves au cours des différents travaux (devoirs et interrogations) et cela pour
chaque classe et pour chaque cours ou discipline qu’il donne. Dans certaines
écoles on utilise la fiche de cote pour chaque discipline tandis que dans d’autres
chaque enseignant utilise un cahier qu’il subdivise selon les cours des classes où
il intervient.
NB. Il faut éviter les ratures et les surcharges dans ce document en particulier mais en
général tous les documents pédagogiques doivent être propres.
10. Cahier de notes et journaux de classe des élèves
10.1. Cahier de notes
Dans la plupart d’écoles, les élèves n’ont pas de manuel pour des raisons
multiples et compréhensibles. C’est par exemple inexistence ou manque de
possibilité financière pour s’en procurer là où on peut le trouver. Pour permettre
aux élèves de fixer les matières, les réviser et de préparer l’examen, le professeur
fait noter par les élèves le résumé dans les cahiers particuliers ou dans un gros
registre. Il est recommandé au professeur de lire et corriger les notes que les

46
élèves prennent et y apposer sa signature pour faire remarquer la trace de ses

contrôles aux inspecteurs.
La dictée du résumé n’est autorisée que dans les classes terminales (5eme et
6eme) car on estime qu’à ce niveau les élèves peuvent bien écrire. Cependant,
L’enseignant notera au tableau les mots qui présentent des difficultés orthographiques
ou ceux qui ne sont pas familiers.
10.2. Journal de classe de l’élève
C’est un document dans lequel l’élève mentionne toutes les activités

journalières c.à.d. le sujet des différentes leçons qu’il a étudiées au cours de la journée.
Ce document permet aux inspecteurs et même aux parents de suivre l’évolution des
activités au sein de l’école. L’enseignant donnera l’ordre aux élèves d’y mentionner :
date, heure, sujet de la leçon et de préférence le devoir qu’il a donné.
NB. Ces deux documents ne sont pas à proprement parlé des documents tenus par
l’enseignant. L’usage les retient dans cette catégorie pour montrer la responsabilité de
l’enseignant dans leur tenue régulière. C’est d’ailleurs la raison qui fait que certains
inspecteurs exigent leur présence parmi les documents que présentent les
enseignants ou stagiaires lors des visites d’inspection.
Certaines écoles exigent actuellement que les enseignants cotent le contrôle
de ces documents et qu’une colonne y afférente figure dans les cahiers de points.
11. Le cahier de bord ou cahier de stage pour les étudiants stagiaires
Il constitue un document dans lequel l’enseignant stagiaire fait mention des

observations, de constats, des remarques faites par lui-même ou par les inspecteurs
concernant son action pédagogique par ordre de date. Il mentionne aussi dans ce
document toutes les activités réalisées à l’école telles que les réunions, les
conférences, le sport et le loisir. Cependant certains inspecteurs exigent qu’un cahier
soit réservé uniquement pour les critiques des lacons et un autre comme cahier de
bord pour toutes les autres activités. Ce qui est logique dans un certain point de vue.

47
12. Fiche de préparation

A. L’EN-TETE DE LA FICHE DE PREPARATION (PARTIE ADMINISTRATIVE)
Comme nous l’avons déjà indiqué, il doit mentionner le nom de l’école, la classe,
la branche, le sujet de révision, le sujet de la leçon, la référence bibliographique,
matériel didactique, objectif opérationnel, la date, l’heure de la leçon ainsi que le
titulaire du cours.
 La référence bibliographique
Doit être relatif à un manuel recommandé et reconnu pour l’enseignement, on
doit indiquer le nom de l’auteur, le titre des ouvrages, l’édition ou la maison d’édition,
l’année d’édition et les pages lues.
 Matériel didactique
L’enseignant doit préciser les matériels didactiques qu’il va utiliser à ne pas

confondre avec le support didactique.
 L’objectif opérationnel
Cet objectif doit être formulé conformément à l’exigence pédagogique étudiée

dans le cours de didactique générale.
Pour rappel, un objectif opérationnel doit :
 Déterminer ou préciser l’échéance c.à.d. le moment après lequel l’élève est censé
acquérir le comportement souhaité ;
 Préciser celui qui va manifester le comportement. Il n’est rien d’autre que l’élève ;
 Préciser le comportement souhaité en utilisant les verbes d’action qu’on comprend de

manière univoque ;
 Préciser la matière, le contenu et l’objet de la leçon ;
 Préciser la circonstance dans laquelle le comportement doit se réaliser ou se

manifester ;
 Préciser les conditions à imposer aux élèves au moment où ils devraient prouver qu’ils
ont atteint l’objectif ;
 Préciser les critères d’appréciation c.à.d. le nombre minimum qui devront réussir en
pourcentage ;

48
Par exemple, pour une leçon qui porte sur l’établissement du bilan, on peut
formuler l’objectif de la manière suivante :
A l’issue de cette leçon qui porte sur l’établissement du bilan, ¾ de mes élèves
seront capables de dresser correctement le bilan initial en se référant aux notes du
cours endéans 10 minutes.
B. LE CORPS
1. Introduction
L’introduction d’une leçon constitue un moment où l’enseignant prépare les

élèves à acquérir la nouvelle leçon d’une manière aisée. Cette introduction comprend
le rappel ou la révision, la motivation ou la transition, l’annonce du sujet suivi de
l’inscription au journal.
 La révision ou le rappel
Dans cette partie, l’enseignant fait le rappel de notions étudiées précédemment

sur base des questions sélectionnées, pertinentes qu’il adresse aux élèves pour
rafraichir leur mémoire.
L’enseignant doit éviter des questions suscitant des réponses collectives

avec comme conséquence le dérangement en classe. L’enseignant doit désigner
l’élève qui devra répondre à chaque question. La révision doit toujours avoir un lieu
avec la leçon du jour.
 La motivation ou transition
Il s’agit du moment où l’enseignant cherche à formuler le sujet du jour en faisant

participer activement les élèves. Il est souhaitable que les élèves découvrent
euxmêmes le sujet du jour à partir des questions bien organisées posées par
l’enseignant. Cette motivation se fait en exploitant soit la matière précédente, soit le
prérequis des élèves, soit le vécu quotidien des élèves.
 L’annonce du sujet
Sera faite par l’enseignant de manière claire et précise. (Par exemple : à cette
heure, nous allons étudier le 4eme principe de la comptabilité). Il notera le sujet au

49
tableau et ordonnera aux élèves de le mentionner dans les journaux de classe. Puis il
va annoncer l’objectif de la leçon de manière claire en attirant l’attention des élèves.
2. Le développement (leçon proprement dite).
Le développement de la leçon qui est la partie de la leçon proprement dite,

consiste au moment où l’enseignant étale sa matière en veillant à l’application des
méthodes et des stratégies de l’enseignement de façon à stimuler un climat d’échange.
Il veillera au maintien de la discipline. C’est la partie dite analyse de la leçon où
l’enseignant devra respecter une marche à suivre selon qu’il s’agit d’une leçon
théorique ou d’une leçon pratique qui porte sur les exercices à résoudre.
Dans cette phase, la personnalité de l’enseignant, sa motivation, sa formation
intégrale, sa maîtrise de la matière, son autorité… sont des éléments essentiels pour
réussir sa leçon.
Pour ce faire, les conseils pratiques peuvent être formulés à son égard de la
manière suivante :
 Eviter des tournures françaises ou anglaises inutiles, exposer la matière
d’une manière claire et simple ;
 Elaborer si possible le résumé au fur et à mesure en faisant participer les

élèves en appliquant la forme expo - interrogative ou la forme interrogative
et pratique pour des leçons d’exercice ; (ex. journalisation, calcul de
l’escompte…)
 Orienter la question à toute la classe et ne pas s’intéresser seulement à un

seul élève ou à une seule catégorie d’élèves ;
 Créer un climat de détente dans la salle de classe ;
 Laisser les élèves exprimer leurs idées clairement en posant telle ou telle
autre question ;
 Les idées des élèves doivent faire l’objet d’une exploitation minutieuse avec
l’approche participative ;
 Interdire les réponses collectives ;
 Accorder une considération équitable à tous les élèves de la classe, éviter

donc la partialité c.à.d. bien gérer ses sentiments ;

50
 Soigner l’écriture et écrire correctement au tableau de manière lisible pour

éviter le dérangement ;
 Maintenir l’ordre au tableau c.à.d. le subdiviser en au moins 3 parties et écrire

de gauche à droite selon la disposition des élèves. Le titre de la leçon doit se
trouver au milieu, n’effacer qu’avec le frottoir, éviter de déplacer les élèves
pour essuyer les écrits ;
 Ne pas tourner le dos aux élèves lorsqu’on transcrit au tableau afin de les
contrôler, (il faut prendre la position dite pédagogique) ;
 Ne pas effacer le titre de la leçon du jour, la date et l’intitulé du cours du début

jusqu’à la fin de la leçon ;
 Ne rester jamais attaché au tableau, il faut parfois circuler dans la salle ;
 La transmission des connaissances se fait par l’enseignant qui se place

devant les élèves. Il se place derrière et au fond de la salle lors de la
résolution de l’exercice par les élèves ;
 Apprécier les bonnes réponses des élèves régulièrement (très bien, merci,
félicitation…) mais ne surtout pas tomber dans des exagérations ou dans des
récompenses matérielles ou financière ou des promesses des points ;
cependant il faut éviter de recourir aux termes qui puissent décourager ou
éloigner ceux qui donnent des fausses réponses tels que : médiocre, faux ;
archifaux, idiot, moins intelligents, fous,
 Eviter de trop déranger les élèves afin de ne pas trop se familiariser à eux ;
 Punir les élèves en classe même et ne recourir à la direction que quand il est
nécessaire ou quand on est débordé ; § etc.
Bref : les conseils sont légion. Toutefois, il n’y a pas de solution magique.
Tout dépend de la connaissance qu’à l’enseignant de sa classe en fonction
de la quelle il trace les méthodes et les stratégies à adopter.

51
3. Synthèse
La synthèse est un moment au cours duquel, avant de passer à l’évaluation

et/ou l’application, l’enseignant récapitule les points les plus importants qu’il a
développé.
Il peut s’agir par exemple, pour une leçon d’exercice de comptabilité,
d’arithmétique commerciale, de récapituler la procédure à utiliser pour résoudre
l’exercice ou les étapes à respecter et ou encore la formule à utiliser.
4. Évaluation ou application
Il s’agit du moment où l’enseignant chercher à vérifier l’atteinte de ses objectifs

par des taches spécifiques qu’il impose aux élèves. Le contenu de l’évaluation doit
être en conformité avec la matière et objectif opérationnel formulé.
Souvent les enseignants ont tendance à confondre la synthèse de la leçon avec
l’évaluation. Même sur la fiche de préparation la mention synthèse et évaluation revient
dans plus des cas et pourtant il s’agit des deux parties différentes dont les objectifs ne
sont pas les mêmes. Il se fait cependant que, les enseignants, dans lors de la synthèse
de leur leçon, posent des questions aux élèves et qu’ils considèrent en même temps
comme questions d’évaluation.
Aussi, les enseignants se posent la question de savoir si l’application et
l’évaluation signifient la même chose. Une première tentative de réponse voudrait
qu’on respecte le sens même des mots. L’évaluation se rapporte à la vérification du
niveau d’atteinte des objectifs qu’on s’est fixé avant toute action. Elle se déroule à la
fin de l’activité et/ou la leçon alors que l’application peut se poursuivre même jusqu’à
la maison loin de l’enseignant. Si l’application est faite dans le but de vérification de
l’atteinte de l’objectif que l’enseignant s’est fixé, elle est alors une évaluation.
Il suffit, pour mettre fin à ce débat d’analyser la première rubrique de la fiche
d’appréciation des leçons que les inspecteurs de l’ISP BUNIA utilisent pour
comprendre que l’évaluation se rapporte à l’atteinte des objectifs et qu’il doit y avoir
une adéquation, une cohérence entre les deux et le contenu de la leçon ou de la
matière.
Pour terminer, il faut éviter cette autre confusion entre l’évaluation et l’auto –
évaluation qui voudrait que l’enseignant, après la leçon, puisse s’autocritiquer pour
relever le moment de succès et le failles éventuelles de sa leçon pour pouvoir y
remédier. Elle est facultative.

52
5. Critique d’une leçon
Au cours de séance de pratique professionnelle, chaque étudiant doit

mentionner les points faibles et forts c.à.d. les points négatifs et positifs qu’il aura
constaté lors de la leçon de son collègue ou titulaire de cours. Ceci portera aussi bien
sur la démarche méthodologique, sur la connaissance ou maîtrise de la matière que
sur les autres aspects pédagogiques.
a. Première étape
Après la leçon, les étudiants et leur encadreur doivent être ensemble et celui
qui a enseigné sera le premier à s’auto- évaluer c.à.d. relever lui-même ses forces et
ses faiblesses.
b. Deuxième étape
A tour de rôle, les étudiants donneront les critiques qu’ils ont mentionnées.
c. Troisième étape
L’encadreur se prononcera sur tout ce qui a été dit par les étudiants » et ajoutera
ce qui a été oublié.
d. Quatrième étape
La cotation par l’encadreur ou les encadreurs.

NB : Pour la critique des leçons des stagiaires, il existe une fiche d’évaluation ou
d’appréciation des leçons qui doit être portée à la connaissance des stagiaires. La
critique avec le stagiaire se fait dans 48h et l’étudiant devra éviter de polémiquer avec
ses inspecteurs. Il recevra avec politesse les remarques formulées et les notera dans
son cahier de critiques.
3.5. Limites de la pédagogie par objectifs
L'avantage principal de l'approche par objectifs est d'avoir formulé et formalisé
la nécessité d'expliciter de façon précise les finalités d'un dispositif de formation.
Malgré les actions enregistrées par ce courant comportementaliste de la pensée
pédagogique, celui-ci a montré les limites tant dans le domaine de la méthodologie
théorique que sur terrain de la pratique pédagogique.
Raison par laquelle, il est exigeant dans cette étude, d'aligner ces limites, afin
d'aborder une nouvelle notion que nous voulons proposer aux enseignants de la
Commune de Makala en particulier et ceux de la ville de Kinshasa en général. A cet
effet, plusieurs limites ont été identifiées, parmi lesquels nous alignons ce que Diem

53
QUYEM NGUYENI & Jean-Guy BLAIS (2007), et Blandine BUFFAULT & al (2011)
découvrent dans leurs études :
 La difficulté à laquelle sont confrontés les enseignants lorsqu'il s'agit de
choisir le juste degré de spécificité des objectifs au niveau opérationnel ;
 L'apprenant risque d'être soumis aux objectifs de l'enseignant, or celui-ci ne
fait aucune place à l'imprévue ;
 Cette approche n'est pas adaptée à tous les niveaux, enseignement, matière
;
 L'apprenant a une place d'exécutant, il ne prend pas part à la découverte
progressive des contenus en suivant sa propre progression ;
 Le risque de morcellement des apprentissages ; Ainsi, nous ajoutons dans
cette liste :
 Le comportement observable ne nous dit pas l'essentiel ;
 L'apprenant étant au centre des préoccupations, il apprend des objectifs sans
en comprendre le sens et sans savoir quel lien a son apprentissage avec la
vie de tous les jours.
A travers ces différents défauts, les chercheurs en Sciences de l'Education ont mis
en exergue de nouvelles pistes de réflexions et d'action pour sortir de ces impasses :
l'approche par compétences revient en force et devient de plus en plus courante dans
la littérature en éducation (enseignement).
3.6. Evaluation
L’enseignant doit appliquer les différentes sortes d’évaluation : prédictive,

sommative et formative.
 Évaluation prédictive
Elle se fait avant de commencer l’action didactique, avant d’amorcer un

programme. Elle permet de répondre à la question de savoir si l’élève sera capable de
comprendre et d’assimiler ce qui est prévu dans le programme ou dans une leçon. v
Évaluation formative
Elle se réalise pendant le processus enseignement- apprentissage.
L’enseignant doit s’assurer que les élèves le suivent, qu’ils n’ont pas des difficultés
pouvant les empêcher de comprendre la suite. Ici, l’enseignant ne cote pas et doit
éviter de coter lorsqu’il constate que les élèves échouent.

54
 Évaluation sommative
Elle se fait à la fin du processus enseignement-apprentissage. Il s’agit d’établir

un bilan. Cette évaluation se traduit par un Score ou une cote. Elle permet à la fin de
compte, de se prononcer sur la valeur de l’apprentissage. L’évaluation constitue une
étape par laquelle l’enseignant juge son action pédagogique c.à.d. l’atteinte des
objectifs.
Pour être objectif, l’évaluation doit porter sur la matière effectivement enseignée
et même bien assimilée par les élèves. En outre, elle doit être réalisée dans des
conditions normales à l’abri de toute ambigüité. Les questions de l’enseignant devront
être claires, concises et précises et doivent être univoques c.à.d. portées sur une
seule tâche à accomplir par l’élève. Il faut survoler toutes les parties de la matière sur
laquelle porte l’évaluation. Déterminer l’échéance dès le départ et la pondération et
autres consignes nécessaires.
Il existe une discipline appelée la docimologie (étude des moyens de contrôle
des connaissances en éducation) qui offre les techniques ou principes relatifs à la
composition d’un questionnaire.
 Comportement de l’évaluateur pendant l’évaluation
 L’évaluateur doit créer un climat de détente dans la classe où se déroulent

les épreuves ;
 Eviter de créer la psychose. Beaucoup d’enseignants mystifient la

comptabilité à l’avance et montrent aux élèves qu’elle a toujours été une
discipline difficile.
Ceci concerne aussi les surveillants s’il y en a ;

 Les questions doivent être écrites au tableau, dactylographiées ou saisies et
une copie devra être remise à chaque élève. Avant de distribuer les copies
de questionnaires aux élèves ou de transcrire le questionnaire au tableau, il
convient d’annoncer d’abord les principes ou les consignes ;
 Désigner l’élève pour faire la lecture des questions ou plusieurs élèves et

chacun pour une question ;
 Recueillir les difficultés des élèves ayant trait au questionnaire de l’épreuve

et d’y apporter solution ;

55
 L’enseignant donne alors l’ordre de commencer le travail et circule dans la

salle si possible tout en jetant un coup d’œil sur les travaux qu’effectuent les
élèves ;
 Eviter de faire trop de bavardage lors de la surveillance de l’épreuve.
 Technique de ramassage des copies
 Prévenir quelques minutes avant la fin d’évaluation ;
 A l’échéance donnée, l’évaluateur ou surveillant donne ordre d’arrêter

d’écrire tout en restant devant ;
 Sanctionner les élèves qui ne respectent pas le mot d’ordre ;
 L’enseignant peut soit demander aux élèves situés au fond de la salle de

passer leurs copies à ceux qui se trouvent devant eux et ainsi de suite jusqu’à
les rassembler aux premiers bancs où elles seront récupérées par
l’évaluateur ; ü De même l’évaluateur peut demander à quelques élèves par
rangers de procéder au ramassage des copies ;
 La correction rapide si possible peut être faite par l’enseignant ou élèves

désignés.
 Correction des copies
Pour des raisons d’impartialité et de l’équité, il est demandé ou recommandé de

corriger question par question pour l’ensemble de copies. Lors de la correction,
l’enseignant devra avoir avec lui son corrigé auquel il se réfère. Le sentiment négatif
ou positif ainsi que d’autres comportements anti pédagogiques ne doivent pas dominer
le correcteur.
 La délibération
Elle constitue le moment auquel l’enseignant fait l’appréciation de résultat

individuel ou collectif dans le but de pouvoir sauver certaines situations.
A cet effet, il devra fixer des critères objectifs pour y parvenir. Ainsi, la
délibération peut être individuelle ou collective. Les critères que peut se fixer un
enseignant pour une délibération individuelle sont notamment : la régularité de l’élève
au cours ou ses motivations. Pour la délibération collective, celle-ci peut se faire au
regard d’un certain niveau de réussite atteint par les élèves dans l’ensemble.

56
CHAP 7. DEVOIRS ET ETHIQUE DE L’ENSEIGNANT

7.1. LES DEVOIRS DE L’ENSEIGNANT
7.1.1. Les devoirs d’ordre général :
1. l’obligation d’assurer le service : l’enseignant doit être physiquement présent à
son poste de travail, (en classe) et consacrer son temps à assurer son service et non
à régler ses affaires personnelles, à recevoir des visites, ou à lire des journaux ;
2. l’obligation du remplissage, au début de chaque année scolaire, du certificat de
reprise de service qui atteste qu'il démarre ou poursuit ses activités dans
l'établissement.
3. l’obligation d’obéissance hiérarchique : il doit obéir à ses supérieurs
hiérarchiques et exécuter les ordres qui émanent d’eux. Il doit se conformer aux
instructions de son chef. (Cependant, l’enseignant peut refuser d’exécuter un ordre
qu’il juge illégal ou dont l’exécution peut constituer une infraction pénale) ;
1. l’obligation d’obéissance à la loi ;

2. l’obligation de réserve ;
3. l’obligation de désintéressement (aucun intérêt propre);
4. le devoir de respect des Institutions ;
5. le devoir de participation aux affaires publiques ;
6. l’obligation de probité (bonté et honnêteté) ;
7. l’obligation d’amour de la patrie ;
8. l’obligation d’être ponctuel et assidu au travail.
7.1.2. Les devoirs d’ordre académique

1. l’obligation d’accepter l'emploi du temps confectionné d'abord en tenant compte
de l'intérêt bien compris de l'élève ;
2. l’obligation du respect des horaires d'enseignement, du programme en vigueur
et de la progression annuelle;
3. l’obligation du respect des calendriers des évaluations : devoirs et interrogations
;
4. l’obligation de participer effectivement aux réunions d'Unité Pédagogique, aux
Conseils d'Enseignement et aux Conseils de Classe;
5. l’obligation de se présenter, s'il est élu, aux réunions du Conseil Intérieur et du
Conseil de Discipline.

57
7.1.3. Les devoirs d’ordre pédagogique

Le professeur est chargé de dispenser aux élèves des connaissances dans la
discipline de sa spécialité et de l'éducation générale de ces jeunes qui lui sont confiés.
Pendant son cours, il est entièrement responsable de chacun d'eux. Pour cela, il doit :
1. veiller à une tenue correcte documents pédagogiques.
2. remplir correctement les bulletins et les livrets scolaires avant les conseils de
classes (ne pas y faire des ratures ou des surcharges) en y donnant des
appréciations judicieuses.
3. participer obligatoirement aux activités pédagogiques (journées pédagogiques,
visites de classes, classes ouvertes, stages, séminaires ...).
7.1.4. Les devoirs d’ordre moral
L’enseignant doit avoir une conscience professionnelle. La conscience
professionnelle est le fait d’assumer ses devoirs professionnels avec honnêteté,
dévouement et dignité.
1- L’honnêteté
L’enseignant a le devoir de faire son travail dans l’honnêteté à travers :
- la préparation effective des cours ;
- la correction des devoirs ;
- le respect des instructions officielles ;
- le renseignement régulier des documents de la classe ; - le respect du contrat
didactique.
2- Le dévouement
L’enseignant doit exercer sa profession avec amour, joie et abnégation
(sacrifice) en faisant preuve d’initiative et de créativité.
3- La dignité
L’enseignant doit être dans sa parole, dans sa tenue, dans sa conduite et dans
toute sa personnalité, un bon modèle pour l’enfant dont l’éducation lui a été confié par
l’Etat. Il doit être ouvert avec ses élèves tout en se gardant de toute familiarité.
Il doit avoir une moralité irréprochable, éviter la drogue, l’alcool, éviter de s’endetter et
se quereller. Il ne doit pas fumer en classe ni dans la cour de l’établissement.

58
Même en dehors de l’établissement, pour préserver son image de marque, de

dispensateur de savoir, de formateur de la société, il doit avoir toujours un
comportement digne.
7.1.5. Les devoirs d’ordre juridique
Dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, les Nations Unies ont
proclamé que chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés, sans
distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion,
d’opinion politique ou toute autre opinion, d’ origine nationale ou sociale, de fortune,
de naissance ou de toute autre situation.
L’enfant en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a
besoin d’une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d’une protection
juridique appropriée, avant comme après la naissance.
Ainsi la nécessité de cette protection spéciale va permettre la création de la convention
Internationale des droits de l’enfant le 20 / 11 /1989. A ce jour 193 pays ont ratifié cette
convention parmi lesquels figure la RDC.
L’enseignant a le devoir de connaître ces droits, notamment les articles 1-2-4
-14-19-28… afin d’agir en connaissance de cause.
Le futur enseignant, soucieux de l’ordre moral devra appliquer les principes
déontologiques directeurs suivants :
1- Respect de la dignité humaine :
- s’adresse aux apprenants et agit envers eux avec respect et dignité ;
- s’occupe d’eux de manière judicieuse en veillant constamment à respecter la

sensibilité de chacun.
- respecte la dignité et les responsabilités de ses pairs, des chefs

d’établissement, des parents d’élèves.
2- Respect de la confidentialité et de la vie privée :

- respecte le caractère confidentiel des informations sur les apprenants
- respecte le caractère confidentiel des informations sur l’équipe école
- Il est lié à l’obligation de discrétion professionnelle (conseil de classe, conseil

de discipline, jury d’examen).

59
3- Respect de l’équité et de la neutralité :

- respecte et reconnaît le droit de chacun à un traitement équitable et juste ainsi
que l’importance d’éviter tout conflit d’intérêt ;
- il doit cultiver l’esprit d’impartialité, de justice et d’équité.
4- Respect de la sécurité de l’apprenant :
L’enseignant respecte le droit de chacun à demander que le futur enseignant
adopte des pratiques qui assurent la sécurité physique, psychologique et émotionnelle
de l’apprenant.
7.2. ETHIQUE DE LA FONCTION ENSEIGNANTE
Introduction
Il est évident que le comportement des enseignants a une importance
particulière dans une société quelle qu’elle soit, puisqu’ils forment l’avenir de celle-ci,
à travers l’instruction et l’éducation de sa jeunesse. D’où l’intérêt même du module
proposé, à savoir, la déontologie de la fonction enseignante dont l’un des axes de
réflexion est l’éthique de la fonction enseignante : c’est donc l’avenir de notre nation
et le nôtre propre, en tant que nous en sommes membres, qui est en jeu. C’est
pourquoi, il importe que les enseignants qui ont à charge, la formation et
l’encadrement du maillon faible de cette nation que constitue la jeunesse à travers les
élèves, soient convenablement outillés à cette fin. Dès lors, par leur exemplarité
professionnelle et morale, les enseignants pourront, d’une part, instruire et éduquer
les élèves et, d’autre part, espérer obtenir leur respect spontané. On déplore
généralement le manque de respect dont font preuve certains élèves vis-à-vis de leurs
enseignants ; mais toute autorité morale, en-dehors d’un rapport de pouvoir arbitraire,
se fonde sur la dignité morale et sur les compétences de la personne qui la revendique,
et qui « forcent » le respect de ceux sur qui elle s’exerce. En d’autres termes, la
fonction enseignante exige des vertus et des qualités. De même, elle procède d’un
ensemble de principes, c’est-à-dire d’une déontologie.
Partant, la question de la déontologie et de l’éthique n’a jamais cessé d’être
constitutivement liée au métier d’enseignant.
Que faut-il entendre par les termes de déontologie et d’éthique ? Quelle est la
responsabilité de l’enseignant dans son rapport avec les élèves ?

60
En quoi réside l’éthique de la fonction enseignante ?

Telles sont les interrogations qui orienteront notre analyse.
7.2.1. Définition des termes
A/ Qu’est-ce que la déontologie ?
La déontologie regroupe l’ensemble des règles et des devoirs qui régissent une
profession, la conduite de ceux qui l’exercent et les rapports entre ceux-ci et leurs
clients ou le public. Le mot déontologie désigne l’ensemble des devoirs et des
obligations imposés aux membres d’un ordre ou d’une association professionnelle.
Comme les règles de droit, les règles déontologiques s’appliquent de manière
identique à tous les membres du groupe, dans toutes les situations de la pratique. Une
autorité (hiérarchique) est chargée de les faire respecter et d’imposer des sanctions
en cas de dérogation.
B/ Qu’est-ce que l’éthique ?
L’éthique porte sur les valeurs qui orientent et motivent nos actions. Elle s’intéresse à
nos rapports avec autrui. Autrement dit, l’éthique fait appel aux valeurs, aux normes ;
elle est d’ordre moral.
Au niveau le plus général, la réflexion éthique porte sur les conceptions du bien, du
juste et de l’accomplissement humain. Elle répond alors à des questions comme :
• qu’est-ce qui est le plus important dans la vie?
• que voulons-nous accomplir?
• quels types de rapports voulons-nous entretenir avec les autres?
7.2.2. La dimension déontologique et éthique de la pratique enseignante

L’enseignant est un fonctionnaire qui remplit une mission de « service public
». La notion de « fonction publique » est définie par celle d’ « intérêt général ». En
effet, la fonction publique n’est pas seulement un statut et son but n’est pas de procurer
la sécurité de l’emploi et un revenu régulier : le fonctionnaire, payé par l’Etat, remplit
un rôle qui est reconnu utile pour la collectivité nationale, il ne poursuit donc pas son
intérêt privé comme un commerçant ou toute autre profession privée, mais il est au
service de l’intérêt de tous. En tout état de cause, la primauté du service publique reste
la recherche de l’intérêt général.
L’article 15 de la Déclaration des Droits de l’Homme de 1789 indique ceci : « La société
a le droit de demander des comptes à tout agent de son administration ». En effet,
dans la mesure où il gère une autorité qui lui est déléguée par la société, le

61
fonctionnaire ou l’enseignant doit rendre des comptes de sa gestion. Par exemple, les
familles ou les parents d’élèves confient leurs enfants à des fonctionnaires de
l’Education Nationale (les enseignants), qui sont rémunérés par les impôts que paient
ces mêmes parents d’élèves ; le fonctionnaire doit donc pouvoir justifier son salaire en
rendant compte de son travail avec leurs enfants à ceux-ci. C’est précisément le rôle
du cahier de textes de la classe qui, en tant qu’auxiliaire pédagogique, permet aux
parents de savoir exactement ce que reçoivent leurs enfants en termes
d’apprentissages au cours de l’année scolaire.
En ce qui concerne la dimension éthique du travail de l’enseignant, il est bon de noter
que l’éducation se donne tout entière comme un projet essentiellement éthique.
L’enseignement est un travail interactif qui suppose le dialogue et l’accompagnement.
On ne peut s’engager dans l’enseignement sans viser essentiellement le bien-être des
élèves. Les enseignants possèdent une vision du monde qui leur est propre et
adoptent en classe des pratiques diverses, mais tous doivent conjuguer leurs efforts
pour atteindre l’objectif de réussite scolaire dans le respect des valeurs pédagogiques
qui sous-tendent le système éducatif.
Aussi, dans le cadre du programme de formation, l’enseignant est-il un guide, un

médiateur et un accompagnateur pour la construction des connaissances et le
développement des compétences des élèves.
L’accompagnement de formation met en relation l’enseignant avec des élèves,

considérés individuellement ou collectivement. Ce type de relation où entre une part
d’affectivité suppose une grande lucidité de la part de l’enseignant, parce que cette
relation s’effectue entre personnes égales en droit, mais de statut différent :
l’enseignant n’est ni le père, ni le frère, ni le camarade de classe, ni l’ami de l’élève. Il
possède l’autorité que le législateur lui a conférée. Et cela n’est pas rien, car il s’agit
d’une responsabilité qui interpelle l’enseignant dans sa pratique.
La relation interpersonnelle est faite de distance, mais aussi de proximité; distance et

proximité affectives, mais aussi physiques. Le statut de l’enseignant lui accorde un
pouvoir sur ses élèves. De cela, il doit être conscient. Il ne s’agit pas ici de coercition,
mais d’une influence morale ou d’une autorité intellectuelle qui est d’autant plus
considérable que l’élève est jeune et sans expérience de la vie et, donc, plus

62
vulnérable. Les actes d’un enseignant ont souvent une influence insoupçonnée et
imprévisible que même une analyse réflexive approfondie ne permet pas de déceler.
Il ne sera jamais trop bien formé pour exercer un regard éthique vigilant sur sa pratique.
Qu’on songe, par exemple, aux répercussions d’un jugement inapproprié, même fait
de bonne foi, ou à une évaluation erronée ou, même, à certaines maladresses verbales
qui blessent un être dans son estime de soi. Le respect des élèves, est assurément au
cœur du quotidien de l’enseignant, car il accompagne l’acte d’enseigner.
Enseigner, c’est mobiliser des compétences professionnelles et s’investir soi-même en

tant que personne dans une relation pédagogique vraie avec tous ses élèves.
L’enseignant est ainsi considéré comme un agent moral. A ce titre, c’est une personne
dont le travail peut être entendu comme un art pratique où la dimension morale est
fondamentale.
Le comportement moral de l’enseignant face à son élève réside dans la sollicitude,

l’attention et l’affection.
7.2.3. Les vertus éthiques requises pour enseigner
L’éthique ou la morale de l’enseignant, se noue autour de trois vertus que sont :
La justice qui est reconnaissance des droits et des mérites, la sollicitude, ou
bienveillance qui se présente comme attention à la fragilité, à la vulnérabilité, et le
tact qui est la préoccupation, le souci de la relation elle-même. Pour ce qui est de la
bienveillance, autant dire que la bienveillance n’est pas de la complaisance.
Ainsi, être bienveillant, c’est prendre soin d’autrui, c’est avoir compris qu’autrui est
fragile et vulnérable, et que nous sommes tous finalement fragiles et vulnérables. La
bienveillance nous invite à apporter à l’élève, confronté à l’inquiétude, à la désillusion
et parfois même, disons-le, à la souffrance, une forme de réconfort.
L’enseignant n’est pas convié à devenir une assistante sociale bien évidemment,
l’enseignant reste un enseignant. Simplement, il n’a pas en face de lui des sujets
abstraits mais des personnes. L’élève est aussi une personne.
Quant au tact, il est à la fois sens de l’adresse et sens de l’à-propos :

63
Le sens de l’adresse prend en compte l’individu ou l’apprenant dans sa singularité.

Ce qui signifie que, lorsque je parle à Yao je ne parle pas à Amoin et en parlant à
Amoin je ne parle pas à Mohammed (chaque élève est un cas).
S’agissant du sens de l’à-propos, il renvoie à ce qui doit être dit et comment cela doit
être dit, mais il est aussi et surtout sens de ce qui doit être tu.
Comme on le voit, Le tact n’est pas simple habileté relationnelle, mais bel et bien
vertu, car il s’y manifeste une sensibilité à autrui où s’esquissent les premiers mots,
peut-être d’abord les premiers silences, d’une éthique de la parole.
Dès lors, l’enseignant doit être véritablement un modèle pour les élèves. Cette
nécessaire exemplarité de l’enseignant n’est rien d’autre que la fidélité à ces trois
principes ou vertus. L’exemplarité n’est pas à chercher du côté de la perfection mais,
tout au contraire, du côté d’une fidélité silencieuse à ces quelques grands principes.
C’est précisément cette fidélité silencieuse, cet engagement obstiné qui rend
l’enseignant respectable aux yeux de ses élèves. Au demeurant, l’exemplarité de
l’enseignant- et ce n’est pas un paradoxe de dire cela - est une exemplarité ordinaire.
Elle ne lui demande pas d’être un surhomme. Ainsi, tout enseignant peut
raisonnablement souscrire à cette conception de l’exemplarité en mesurant
véritablement la charge et le sens de la responsabilité de sa mission, qui en font
l’éducateur par excellence.
IV/ Les obligations, les attitudes et les comportements de l’enseignant

A/ Les obligations
• L'obligation d'obéissance hiérarchique
L'enseignant doit toujours se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique,
sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à
compromettre gravement un intérêt public. Le refus d'obéissance est considéré
comme une faute professionnelle. En outre, l'enseignant se doit de respecter les lois
et règlements de toute nature. La subordination hiérarchique impose également de se
soumettre au contrôle hiérarchique et de faire preuve de loyauté dans l’exercice de
ses fonctions.
• L'obligation d'exercer ses fonctions
La première de ces obligations est bien sûr d'exercer son enseignement conformément
aux horaires de service définis pour chaque corps d'enseignants. Les professeurs
64
doivent effectuer les tâches qui leur sont confiées : « tout fonctionnaire, quel que soit
son rang dans la hiérarchie, est responsable de l'exécution des tâches qui lui sont
confiées »
L’enseignant doit effectuer son service de façon continue (obligation de ponctualité et
d'assiduité).
• L'obligation de neutralité
Dans leurs enseignements, les enseignants du primaire et du secondaire public sont
tenus au respect de cette règle qui s'impose à tous. Le principe de laïcité s'applique
également à tous les agents du service public d'enseignement public et fait obstacle à
ce qu'ils manifestent leurs croyances religieuses dans le cadre de leurs
enseignements. La neutralité est le devoir de mesurer ses mots et la forme dans
laquelle ils sont exprimés.
• L'obligation de discrétion professionnelle
Nul ne peut faire état de documents « internes » concernant l'établissement dans
lequel il exerce. Un enseignant peut se prêter à une interview sur une question
générale mais pas sur le fonctionnement administratif de l'établissement où il
enseigne. La méconnaissance de cette obligation expose l'enseignant à des sanctions
disciplinaires.
B/ Les attitudes et les comportements de l’enseignant
Devenir enseignant, c’est en assumer la posture et en accepter
les responsabilités. Apparence et attitude
Le respect des élèves s’acquiert aussi par la correction de son comportement :
- Avoir une tenue vestimentaire correcte ;
- Utiliser un langage correct et accessible, et audible (la voix
pédagogique) ;
- Garder son portable caché ou éteint ;
- Ne pas manger ou boire devant les élèves.
Gestion de l’espace classe et des élèves

Gérer la classe, c’est avant tout s’en approprier l’espace et avoir la maîtrise des lieux
:
- Ne pas rester assis derrière son bureau ;
- Se déplacer calmement dans la classe ;

65
- Eviter les espaces vides entre l’enseignant et les élèves (chaises et tables
vides) ;
- Exiger le silence avant de prendre la parole ;
- Ecrire lisiblement au tableau (attention à l’orthographe). Utiliser rationnellement
le tableau ;
- Remettre en l’état la salle en fin de séance (éclairage et mobilier)
Autorité et maîtrise de soi

La mesure de l’autorité s’évalue à l’adhésion des élèves au contrat qui leur a été
clairement fixé par l’enseignant. Cette autorité découle forcément de :
- La compétence ou la connaissance de la discipline ;
- L’habileté pédagogique (qualité intrinsèque de l’enseignant, les subtilités) ;
- L’usage de sa personnalité au profit de l’enseignement (les atouts personnels)
L’enseignant n’oubliera pas que les élèves méprisent l’incompétence, la démagogie et
la familiarité.
N.B : Construire ses cours, ce n’est pas photocopier une partie de manuel, la distribuer
et la commenter ; c’est penser un scénario de formation pour atteindre un objectif
identifié dans une progression. L’élève apprend et l’enseignant enseigne : ce sont deux
acteurs ayant deux activités différentes. Tout enseignement doit être basé sur des
objectifs pédagogiques pour lesquels, l’enseignant utilisera des stratégies en ayant
pour seul souci, la transmission adéquate et rigoureuse, des savoirs à l’élève.

66
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DIDACTIQUE DE L&#39;INFORMATIQUE l3

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CONTRAT PEDAGOGIQUE : DIDACTIQUE DE L’INFORMATIQUE

« Didactique de l’informatique » est l’élément constitutif de l’unité

d’enseignement Didactique de l’Informatique et de Technologie proposée en troisième

année de licence comme matière de base pour l’enseignement de l’informatique par

les étudiants de l’Informatique-Technologie et de mathématique-Informatique.

Cet constitutif permet à l’étudiant de planifier, concevoir et piloter des

situations d’enseignement/apprentissage en Informatique du secondaire.

Le prérequis pour ce cours est l’unité d’enseignement : Didactique de

Ce cours contribue au développement des compétences :

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V. Résultats d’apprentissage attendus

Résultat Chapitres Moyens pédagogiques

ANIMATION D’UNE Chapitre V Support de cours

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VI. Modalités d’évaluation d’apprentissage

L’évaluation de ce cours comporte quatre éléments :

Cet examen final, compte 48% de la note finale

Ces travaux, qui comptent 27% de la note finale

La présence compte 20% de la note finale, permet d’évaluer la participation de

Notes de cours rassemblées par l’Assistant SELYA KIYENGO Philippe-Martin

CHAP1. NOTIONS GENERALES DE LA DIDACTIQUE DE L’INFORMATIQUE

L'informatique est le domaine d'activité scientifique, technique et

Ces champs d'application peuvent être séparés en deux branches, l'une, de

1.1.2. POURQUOI ENSEIGNER L’INFORMATIQUEAU SECONDAIRE ?

Notes de cours rassemblées par l’Assistant SELYA KIYENGO Philippe-Martin

ceux-ci permettent d’atteindre les objectifs clairement identifiés; enrichissent les

Les Technologies de l’information et de la Communication sont un ensemble

• comprendre notre société dans sa complexité, dans ses transformations de plus

1.2. ENJEUX CENTRAUX DE L’APPRENTISSAGE

A travers ces différentes disciplines, l’enseignement de l’informatique, outre

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1.3. APPROCHE DIDACTIQUE CHOISIE

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Par ailleurs, certaines compétences transversales énoncées ne peuvent être

Imaginons maintenant le déroulement de la séance dans la classe « B »

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• L’enseignant supervise la bonne marche et l’avancement des travaux. Il

Cette approche de l’apprentissage permet non seulement d’aboutir à l’objectif

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travaux et les modalités de présentation. La finalisation des travaux se traduit par

Si au cours des activités, l’enseignant a identifié des lacunes liées à des

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CHAP2. GESTION DE CLASSE

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Redl et Wattenberg (1959), proposent quatre techniques d’intervention par lesquelles

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B. Modèle Néoskinérien (1960)

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 Règlement-ignorance-compliment (Charles, 2004, p.44)

Dreikurs est nommé médecin à l’université de Vienne. Dans sa carrière, il a

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Jones (1979, cité par Charles, p. 156) a particulièrement mis en évidence le

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inadaptés. Parallèlement, cela contribue à développer l’autonomie tout en

Voici ci-dessous les indicateurs de la discipline. Le premier concerne les

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CHAP3. METHODOLOGIE DE PREPARATION DE LEÇON

• S’il peut être atteint pendant la durée normale consacrée à l’apprentissage.

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3.3. TAXONOMIE DES OBJECTIFS EDUCATIONNELS DE BENJAMIN BLOOM

En 1956, Benjamin Bloom dirigeait un groupe de psychologues en éducation.

NIVEAU MOTS – CLES

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