Master 2 FOAD

(Formation ouverte et à distance)

Mise en place du BTS

Hygiène-Environnement-Propreté
à distance
Hubert Nimtz

Sous la direction de Patrick Reeb

Responsable TICE, Académie de Strasbourg
Sommaire

Introduction : au nom de l’audace ...........................................................................................................6

1-Ciblage et définition du projet ..............................................................................................................7
1-1-Situation......................................................................................................................................7
1-2-En guise de cahier des charges : un système de contraintes contradictoires et incontournables ..............8
1-2-1-Préambule .............................................................................................................................8
1-2-2- Le carcan du référentiel ........................................................................................................ 12
1-2-2-1- Les sous-référentiels du BTS HPE : généralités .................................................................. 12
1-2-2-2-Le référentiel de certification du BTS HPE : tableau des unités d’épreuves .............................. 14
1-2-2-3-Le référentiel des activités professionnelles du BTS HPE : modélisation des activités
professionnelles .......................................................................................................................... 15
1-2-2-3-Le référentiel des capacités et des compétences du BTS HPE : tableau des capacités et
compétences attendues ............................................................................................................... 18
1-2-2-4-Le référentiel des savoirs associés du BTS HPE : les contraintes de contenu ........................... 19
1-2-2-5-Première synthèse : interactions fonctionnelles du référentiel des savoirs associés avec le
référentiel des compétences ......................................................................................................... 23
1-2-2-6-La morsure d’Ouroboros : la certification se confond avec le geste professionnel ..................... 25
1-2-2-7-Les dents et la queue d’Ouroboros : le référentiel est un système ......................................... 26
1-2-2-8-Les contraintes de temps et les conditions de délivrance du BTS HPE..................................... 30
1-2-3-L’environnement de diffusion : la plateforme ACOLAD et l’outil synchrone CENTRA ....................... 32
1-2-3-1-ACOLAD ......................................................................................................................... 32
1-2-3-2-CENTRA ......................................................................................................................... 35
2-Problématique et choix méthodologiques ............................................................................................. 36
2-1-Problématique ............................................................................................................................ 36
2-1-1-Un BTS touche à tout ............................................................................................................ 36
2-1-2-Les éléments du référentiel en réponse à cette problématique .................................................... 36
2-2-Choix méthodologiques ............................................................................................................... 37
2-2-1-Une démarche en cinq phases ................................................................................................ 37
2-2-2-MISA : une démarche en six phases et quatre axes................................................................... 38
2-2-2-1-Les éléments de documentation ........................................................................................ 40
2-2-2-2-Le cas particulier de l’ED 320 : la scénarisation en un seul coup d’œil ................................... 42
2-2-3-Préparer l’évaluation ............................................................................................................. 44
2-2-4-L’évaluation : un pont entre les savoirs, les compétences et les apprentissages ............................ 48
2-2-4-Modéliser les connaissances et les compétences ....................................................................... 54
3-Séquencer et scénariser .................................................................................................................... 57
3-1-Le séquençage ........................................................................................................................... 57
3-2-Le scénario ................................................................................................................................ 63
3-2-1-A la recherche du fil d’Ariane .................................................................................................. 63
3-2-2-En suivant le fil d’Ariane : les gabarits des Unités d’Apprentissage .............................................. 66
3-2-2-1-Le gabarit de l’activité de définition des contenus................................................................ 67
3-2-2-2-Une application du gabarit de l’activité de définition des contenus ........................................ 75
Conclusion : au nom de la paresse !....................................................................................................... 81

Page 1 sur 83
Inventaire des encarts, des figures et des tableaux

Encarts

Intitulé de l’encart Page

Encart n°1 : Extrait du sujet d’examen du BTS HPE – Session 2006 – Épreuve E5 : Étude 27-28-29
de cas
Encart n°2-1 : Extraits de documents mis à disposition par Michel Léonard – ÉD 100 et 37
ÉD 106 d’une formation de la TéLUQ

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Figures

Intitulé de la figure Page

Figure 1-1 – Modélisation de la pollution en référence aux quatre éléments – Modèle 9
établi à partir du référentiel du BTS HPE (Annexe 1)
Figure 1-2 – Modélisation des activités professionnelles (vue globale) (Annexe 1 : 4-12) 15
Figure 1-3 – Modélisation des activités professionnelles (détail) – Animer et communiquer 16
(Annexe 1 : 4-12)
Figure 1-4 – Modélisation globale des « savoirs associés » (p. 38 à p. 107) (Annexe 1) et 18
[Référentiel Français]
Figure 1-5 – Environnement de travail des métiers de la propreté 22
Figure 1-6 – Outils de travail des métiers de la propreté (monobrosses) 22
Figure 1-7 – Modélisation des activités professionnelles – Rechercher proposer et négocier 24
des marchés et des contrats (Annexe 1 : 4-12)
Figure 1-8 – Système d’apprentissage opérant qui est contenu dans le référentiel du BTS 25
HPE : vue systémique du référentiel (Annexe 1)
Figure 1-9 – Page d’accueil d’ACOLAD 32
Figure 1-10 – Navigation dans ACOLAD 32
Figure 1-11 – Environnement de travail personnel dans ACOLAD (bureau) 33
Figure 1-12 – Environnement de travail appelé « Espace Module » dans ACOLAD 34
Figure 2-1 – Modélisation de la conception d’un Système d’apprentissage, selon Marie 36
Prat (Prat, 2008 : 45) – Correspondance avec les axes et les phases de MISA
Figure 2-2 : représentation de MISA-4 – Document transmis par Michel Leonard du LICEF 38
Figure 2-3 : MISA-4, représentation de « ÉD-320 » – Document transmis par Michel 42
Leonard du LICEF
Figure 2-4 : MISA-4, schéma conceptuel des « habiletés » selon Gilbert Paquette 44
(Paquette 2005b : 221] – Document transmis par Michel Léonard
Figure 2-5 : Synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5 (étude de cas - devis), 49
l’évaluation à partir des éléments données et les savoirs associés
Figure 2-6 :Détail n°1 de la synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5 (étude de 50
cas - devis), l’évaluation à partir des éléments données et les savoirs associés
Figure 2-7 :Détail n°2 de la synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5 (étude de 51
cas - devis), l’évaluation à partir des éléments données et les savoirs associés
Figure 2-8 :Détail n°3 de la synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5 (étude de 52
cas - devis), l’évaluation à partir des éléments donnés et les savoirs associés
Figure 2-9 : Chemin du cahier des charges au scénario 53
Figure 2-10 : MISA-4, schéma conceptuel : 534-Collecte et traitement des déchets – 54
Modèle principal
Figure 2-11 : MISA-4, schéma conceptuel : 5341-Collecte et transport des déchets – 55
Sous-modèle « 5341 »
Figure 2-12 : MISA-4, schéma conceptuel : 5342-Traitement des déchets 56
Figure 2-13 : MISA-4, schéma conceptuel : 5343-Valorisation des déchets 57
Figure 3-1 : gabarit « Activité de définition des contenus » 67
Figure 3-2 : extrait de « imsmanifest.xml » pour le gabarit « Activité de définition des 68
contenus »
Figure 3-3 : Scénarisation –Structure de l’environnement - éléments du scénario de 73
contenu
Figure 3-4 : Scénarisation –Structure des rôles – éléments du scénario de communication 74
Figure 3-5 : Scénarisation –Modèle Principal- Les enseignements professionnels et 75
technologiques
Figure 3-6 : Scénarisation –534- Collecte et traitement des déchets – Activités 76
introductives
Figure 3-7 : Scénarisation –Comment arrive-t-on de la Figure 3-5 à la Figure 3-6 77
Figure 3-7 bis : Scénarisation –Comment arrive-t-on de la Figure 3-5 à la Figure 3-6 77

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Tableaux

Intitulé du tableau Page

Tableau 1-1 Tableau des annexes au référentiel (Annexe 1) 12
Tableau 1-2 – Le système d’épreuves des examens certificatifs du BTS HPE - Voir Annexe 13-14
2 (Circulaire Montpellier – 2007)
Tableau 1-3 – Vue synthétique sur les capacités et compétences (Annexe 1 : 14-37) 17
Tableau 1-4 – Vue synthétique sur les savoirs associés (p. 38 à p. 107) (Annexe 1) 19-20-21
Tableau 1-5 – Vue synthétique sur les « Unités constitutives des épreuves » (Annexe 1 : 23
114)
Tableau 1-6 – Correspondance entre connaissances et compétences avec indicateurs 25
d’évaluation en vue de l’organisation des examens certificatifs (p. 23) (Annexe 1)
Tableau 1-7 – Analyse des correspondances entre le sujet de l’étude de cas de l’Encart 26
n°1 et les exigences du référentiel
Tableau 1-8 – Les consommations horaires annuelles des diverses disciplines du BTS HPE 30-31
– établies d’après le référentiel (Annexe 1)
Tableau 2-1 : MISA-4, tableau réalisé d’après G. Paquette 39
Tableau 2-2 : MISA-4, tableau réalisé d’après G. Paquette 39
Tableau 2-3 : MISA-4, extrait du tableau intitulé « But des éléments de documentation 39-40-41
MISA », document mis à ma disposition par Michel Leonard du LICEF
Tableau 2-4 repris et traduit de l’ouvrage « Learning Design » (Koper & Tattersall, 2005 : 43
173)
Tableau 2-4 : MISA-4, échelle de Paquette (Paquette 2005b : 139) 46
Tableau 2-5 : MISA-4, une évaluation de départ avec positionnement de l’objectif à 46
atteindre en utilisant l’échelle de Paquette
Tableau 2-6 : Exemple de correspondance entre « compétence » et « habileté » - À quelle 47
habileté correspond la compétence C23 et à partir de quels critères est-elle évaluée ?
Tableau 2-7 : Légende de la Figure 2-11 55-56
Tableau 3-1 : « Hexagone » - indication temporelle dans le « Modèle Pédagogique » de 58
MOTPlus
Tableau 3-2 : Les modules et leur séquençage brut en 1ère Année – 1er Semestre 59
Tableau 3-3 : Les modules et leur séquençage brut en 1ère Année – 2ème Semestre 60
Tableau 3-4 : Les modules et leur séquençage brut en 2ème Année – 1er Semestre 61
Tableau 3-5 : Les modules et leur séquençage brut en 2ème Année – 2ème Semestre 62
Tableau 3-6 : Gabarit séquentiel du RÉA au niveau global des UA (variante n°1) 65
Tableau 3-7 : Gabarit séquentiel du RÉA au niveau global des UA (variante n°2) 66
Tableau 3-8 : légende du gabarit « Activité de définition des contenus » 69-70
Tableau 3-9 : schéma opérationnel de l’esprit absorbant 80

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 *******

Convention de lecture et légende

Référencement de l’Annexe n°1

Pour faciliter le référencement et les renvois dans l’Annexe n°1 jointe au mémoire les savoirs associés (p. 38 à
107) ont été numérotés en fonction des dix disciplines du BTS HPE. En voici un tableau de correspondance :

Domaine de
Nom de
N° affecté à savoir associé
la discipline dans Observations
la discipline par
le référentiel
le référentiel
0 Initiation aux outils Discipline “zero” surnuméraire. Il s’agit de
de la plateforme l’initiation des étudiants aux outils
Informatique-Internet
1 Français –
Expression et
Culture
2 Mathématiques
3 Physiques et
Chimie
4 Langue vivante
5 STHE S1
6 Analyse S2
7 Tech. Prof S3 – S4 – S5 Exemple : le n° 7322 mène à la page 88 du
référentiel (Le calcul d’un devis)
8 S6
9 Qualité S7
10 Economie et S8
gestion

Précisions de vocabulaire (voir également le glossaire des acronymes)

L’expression Unité d’Apprentissage (UA) est courante dans les ouvrages de G. Paquette (Paquette, 2005a et
2005b). Il s’agit d’un ensemble d’ Événements d’Apprentissage agrégés en séquences logiques sur le plan
pédagogique pour en favoriser l’appropriation par les apprenants. La plateforme ACOLAD utilise plutôt le terme
« Phase ». Dans le cadre de cette étude, « Phase » et « UA » ont un sens équivalent. Toujours dans ACOLAD,
un Module est composé de plusieurs Phases.

Le terme « blended-learning » désigne un Système d’Apprentissage mixte qui comporte successivement des
périodes d’apprentissages à distance (FOAD) et des périodes pendant lesquelles apprenants et enseignants sont
en présence les uns des autres.

Dans ce texte « e-learning » est synonyme de « FOAD ».

L’étude utilise de manière équivalente les termes « apprenant » et « étudiant ». Parfois le mot « élève »
apparaît dans le texte. Un élève est aussi un apprenant, ce sens-là est donc préservé, mais le terme élève
souligne le statut ambigu des étudiants en filière BTS : ils relèvent de l’enseignement supérieur, pourtant ils
fréquentent un lycée, c’est-à-dire un établissement d’enseignement secondaire. Les contraintes qu’ils subissent
à ce titre sont particulières. L’étude rappelle de temps à autre cette singularité en utilisant le substantif
« élève ».

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Symboles et liens utilisés par le logiciel MOTPlus – Modèle Standard

« MOT » est l’acronyme de Modélisation par Objets

Typés. MOTPlus est une évolution du logiciel MOT
qui existe toujours. L’un et l’autre sont des EML
(Educationel Modeling Language) eux-mêmes issus
d’autres langages de modélisation comme Merise ou
UML (Universel Modeling Language).

Le logiciel MOTPlus permet divers types de

modélisation. Dans cette étude, nous utiliserons
beaucoup la modélisation « Standard » pour
exprimer de nombreux concepts et pour modéliser
les connaissances et les compétences du référentiel
du BTS HPE.

Mais nous utiliserons également la modélisation

pédagogique directement inspirée des
recommandations d’IMS-LD (niveau A) [IMS-LD].

Symboles et liens utilisés par le logiciel MOTPlus – Modèle Pédagogique

Symboles graphiques Liens

Citations

Pour la clarté de l’exposé, les auteurs sont cités par un référencement conforme aux recommandations du site
Alsic [Alsic]. Ainsi « (Paquette, 2005a : 265) renvoie à l’ouvrage de G. Paquette mentionné en bibliographie, le
nombre 265 correspond à la page dont la citation est extraite.

Les crochets, comme [IMS], renvoient à un site Internet dont l’adresse se trouve également référencée en
bibliographie, toujours en respectant les recommandations « Alsic ».

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Introduction : au nom de l’audace
Le Brevet de Technicien Supérieur Hygiène Propreté Environnement (BTS HPE) est un diplôme post-
Baccalauréat de l’enseignement secondaire français. Cependant, il confère à son titulaire 120 ECTS, ce qui place
ce grade au niveau d’un L2 du système universitaire français et européen. Pour cette raison, le modèle de
l’enseignement secondaire français occupe une position particulière en Europe (et peut-être dans le monde),
car traditionnellement la vocation du secondaire réside dans la délivrance d’un diplôme donnant accès à
l’Université (Abitur en Allemagne, A-level en Grande-Bretagne, High school diploma au États-Unis Maturité en
Suisse et en Belgique, Matura en Autriche, DEC – Diplôme d’Études Collégiales – au Québec, etc.). À ma
connaissance, il n’existe cependant nulle part dans la communauté l’équivalent des lycées français qui
dispensent de la formation de niveau universitaire tout en conservant des contraintes inhérentes à un
établissement scolaire du secondaire.

D’une manière systématique, un BTS est créé par arrêté ministériel. L’arrêté de création d’un diplôme comporte
toujours une annexe particulièrement importante appelée référentiel. Ce document, rédigé selon un canevas
unique fixé par décret [D. 95-665], présente des prescriptions majeures par rapport aux capacités et
compétences attendues d’un candidat arrivé en bout de formation. Les contenus de formation, finement décrits,
y occupent une place prépondérante par leur masse et leur nature. Il s’agit en somme d’un cahier des charges
très détaillé émis par l’État français.

Ma tâche, dans le cadre de cette étude, consiste à mettre en évidence les contraintes imposées par le
référentiel du BTS HPE pour pouvoir les respecter scrupuleusement lors de sa scénarisation et de son
séquençage en vue de la construction d’un Système d’Apprentissage (SA) en Formation Ouverte À Distance
(FOAD).

Après analyse de son référentiel pour en dégager les besoins et les contraintes pédagogiques, le mémoire rend
compte des premières étapes de la construction de ce Système d’Apprentissage en FOAD. Autrement dit,
l’étude porte sur les problèmes particuliers posés par la scénarisation et le séquençage. La démarche utilisée
s’appuie sur la Méthode d’Ingénierie d’un Système d’Apprentissage (MISA), mise au point par le Laboratoire
d’Informatique Cognitive pour l’Éducation et la Formation (LICEF) de la Télé-Université du Québec. À partir
d’exemples précis, le travail consiste à montrer le cheminement qui part des besoins de formation contenus
dans le référentiel pour aboutir à la formulation de scénarios pédagogiques adaptés à la FOAD.

Les contraintes règlementaires sont bénignes par rapport à celles qui peuvent provenir d’opposants plus ou
moins visibles de l’entourage de travail. Les plus dangereux pour le projet sont ceux qui se taisent, mais qui
agissent dans l’ombre. Il est souvent difficile de les repérer. Heureusement, cette opération bénéficie d’un
accueil largement favorable. L’aide et le soutien sont venus tout particulièrement de l’Académie de Strasbourg,
mais de Lille à Nice des gens de partout en France ont apporté leur contribution à cette étude.

La tâche est cependant considérable et il faut sûrement un certain degré d’inconscience pour s’y lancer, mais
sans cette inconscience, comment trouver l’audace nécessaire au démarrage d’un tel travail ?

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1-Ciblage et définition du projet
1 -1 -Si tua tio n
La volonté d’élargir l’offre de formation de l’académie de Strasbourg en y ajoutant le Brevet de Technicien
Supérieur (BTS) Hygiène Propreté Environnement (HPE) part essentiellement du Lycée Amélie Zurcher (LAZ).
Cet établissement est le plus important du Haut-Rhin pour les filières d’enseignement des métiers de la
propreté. Par ailleurs, aucune structure scolaire publique ne propose ce diplôme sur tout le grand-Est1.

En 2005/2006, dès mon arrivée comme proviseur, j’avais déjà établi un dossier de demande d’ouverture dans
le cadre de la formation continue, mais faute de financement le projet n’a pas abouti cette année-là. Les
besoins sont pourtant avérés, comme le montrent les analyses économiques. La profession, représentée par la
Fédération des Entreprises de Propreté (FEP), elle-même localement incarnée par le Grand Est Propreté (GEP)
se montre très active pour organiser des actions de formations à destination des entreprises en manque cruel
de personnel. Le LAZ accompagne de nombreuses initiatives venant d’eux par la mise à disposition de locaux
spécialisés et de professeurs de biotechnologie.

Il faut un nombre limité de cadres dans ce secteur professionnel, mais eux aussi sont insuffisants en Franche-
Comté, en Lorraine et en Alsace. Pourtant toutes les initiatives de création de ce BTS se sont soldées par un
échec, malgré une volonté clairement exprimée dans ce sens depuis sept ans déjà.

Le projet d’ouverture formulé par le LAZ bénéficie de l’oreille attentive de tous les partenaires concernés par la
démarche. Je constate même un accroissement d’intérêt pour notre opération à cause de son ouverture sur la
FOAD. L’expérience tente tout particulièrement le GRETA Haute-Alsace (GHA) et la Délégation Académique à la
Formation COntinue (DAFCO) de Strasbourg. Par opposition à 2005/2006, la Région s’avère réellement attirée
cette fois-ci. Le Recteur Chaix y prêtait une attention toute particulière. Il m’avait entendu en audience à ce
sujet juste avant son départ pour le rectorat de Nantes. Son successeur, Mme Claire Lovisi devrait emprunter le
même chemin. Elle aura l’occasion de prendre position à ce sujet lors de sa visite annoncée au LAZ durant le
premier trimestre 2008/2009.

L’initiative suscite une mobilisation importante. Les corps d’inspection s’y impliquent sans arrière-pensées.
Isabelle Faller, Inspectrice d’Académie – Inspectrice Pédagogique Régional (IA-IPR) en Génie biologique a
adopté le projet dès sa naissance en offrant ses services d’expertise. Élisabeth Eschenlohr, Inspectrice
d’Académie – Déléguée Académique à la Formation COntinue (DAFCO) avait tout de suite proposé le soutien
logistique du service rectoral qu’elle dirige. En mettant les outils et les matériels des GRETA réunis à la
disposition de l’opération, elle a créé les conditions nécessaires à sa réussite. Ainsi, Pierre Wurtz, spécialiste de
la médiatisation à la DAFCO a ouvert un « espace BTS HPE » sur leur plateforme ACOLAD au démarrage même
de mon stage.

À la rentrée, en septembre 2008, lorsque le scénario sera validé, Pierre Wurtz s’impliquera profondément avec
son équipe dans la réalisation d’objets média pour accompagner et sous-tendre les contenus élaborés par les
professeurs référents du BTS HPE.

Parallèlement, Pauline Ruckstuhl, CFC (Conseillère en Formation Continue) du GHA (Greta Haute-Alsace)
affectée au LAZ, a pris en charge le montage du dossier financier.

Ainsi, tout un réseau a commencé à fonctionner autour de ce projet. Il a des ramifications sur tout le territoire
français. Grâce à Isabelle Faller (IA-IPR de Génie Biologique) son collègue de Nice, M. Cnokert, responsable
national du BTS HPE, notamment pour l’organisation des examens, s’est impliqué dans l’affaire en me
fournissant les listes des enseignants ressources pour ce diplôme. Ils se trouvent à Lille ou à Avignon et leur
rôle ne cessera pas de croître, lorsque nous en arriverons à élaborer les contenus.

Dans mon propre établissement, le LAZ, tous les professeurs de biotechnologie, ils sont 9, ont déjà apporté leur
pierre à l’édifice en participant activement à l’étude du référentiel du BTS HPE.

Ils connaissent bien cette filière d’enseignement pour y enseigner en BAC PRO HE (BACcalauréat
PROfessionnel Hygiène Environnement - le « petit frère » du BTS). Ils disposent en effet d’une vision précise
des exigences posées dans le domaine professionnel, comme le nettoiement, le traitement des déchets ou
l’assainissement, etc., disciplines identiques à celles du BTS.

Ce groupe d’enseignants m’a apporté son expertise lors de réunions communes de lecture du r é f é r e n t i e l .
Ils rendaient compréhensibles, par des illustrations simples et claires, les passages trop techniques du texte
étudié. À ce sujet, j’ai également bénéficié des commentaires éclairés d’Isabelle Faller (IA-IPR de Génie
Biologique).

Une partie importante de mon temps de travail a été absorbée par la création de ce réseau d’expertise. Il m’a
également fallu bien comprendre et assimiler le référentiel du BTS HPE (Annexe 1).

1
Grand-Est : sur le plan scolaire et dans le cadre de cette étude, il s’agit des académies de Nancy-Metz,
Besançon et Strasbourg.

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Pour commencer et pour me glisser dans la peau du scénariste d’un SA (Système d’Apprentissage), je me suis
concentré sur la partie technologique et professionnelle des « connaissances » en négligeant l’enseignement
général. Elles représentent 70 % de la masse des apprentissages à absorber par les étudiants. Par ailleurs, ce
domaine de compétences m’est étranger. Pour en comprendre suffisamment les enjeux sur le plan
pédagogique, j’ai beaucoup consulté les spécialistes de la matière. J’ai beaucoup observé mes élèves de BAC
PRO HE, car, comme je l’ai déjà mentionné, ce diplôme est une sorte de « petit frère » du BTS HPE. Je me suis
également autoformé en lisant et en explorant des sites, dont certains sont remarquables comme « alterre-
bourgogne » (alterre-bourgogne) ou celui de l’INHNI (Institut National de l’Hygiène et du Nettoyage
Industriel) (INHNI).

Plus j’avançais dans mes investigations, moins la tâche me paraissait réalisable. Le projet n’était-il pas
surdimensionné ?

Dès le départ, j’avais l’intention de formuler le projet de création du BTS HPE en m’appuyant sur la Méthode
d’Ingénierie d’un Système d’Apprentissage (MISA) (Paquette 2005a et Paquette 2005b). Mais j’avais beau
modéliser les connaissances et les compétences à l’aide du logiciel MOTPlus (MOTPlus), je n’y trouvais aucun fil
d’Ariane. La masse des savoirs et surtout leurs origines disciplinaires, extrêmement diversifiées cachaient
obstinément tout dénominateur commun qui aurait pourtant été salutaire.

Sous mon acharnement, une grande variété de petits projets voyaient le jour, mais je ne trouvais qu’une
multitude de petites pièces sans voir l’amorce d’un assemblage possible de cet immense puzzle. Tout se
trouvait devant mes yeux, en vrac sans le moindre lien palpable.

Ma lecture de Paquette (Paquette, 2005a et Paquette, 2005b) m’inclinait à dégager un modèle principal de
connaissances et de compétences et à structurer autour de ce pivot des connaissances et des compétences
connexes liées logiquement entre elles (Paquette 2005b : 138) :

« …il s’agit de déterminer quelles sont les connaissances les plus importantes qui seraient utiles à
chacun des publics cibles, au-delà de la connaissance principale (c’est moi qui souligne) qui a servi
de point de départ à la modélisation. »

En procédant ainsi, j’obtenais un buisson logique foisonnant et parfaitement incontrôlable. Je m’écartais du

sujet, même si les productions m’apparaissaient engageantes (voir F i g u r e 1 - 1 ). Je sentais que je devais
abandonner ce mode opératoire, mais ce constat accroissait mon trouble et ma confusion. En renonçant à une
manière d’avancer, quel autre mode de progression pouvait bien apparaître ?

Par ailleurs, l’agrégation des notions et des concepts du référentiel en structures certes logiques, mais trop
compactes bloquait l’accès au séquençage. Les grains pédagogiques se transformaient en grosses boules
impossibles à avaler.

Le retour vers une modélisation des connaissances conforme aux prescriptions du référentiel a permis d’alléger
mes inventions primitives (voir les F i g u r e s 2 - 1 0 , 2 - 1 1 , 2 - 1 2 e t 2 - 1 3 qui traitent de la collecte et le
traitement des déchets). La cure d’amaigrissement infligée à mes modèles de connaissances a donné lieu à
l’élaboration de modèle pédagogique à dimension humaine.

D’un modèle à l’autre, je me suis rapidement aperçu d’une grande similitude entre eux. Cette constatation m’a
fourni la clef d’une rationalisation des démarches. MOTPlus offre la possibilité de créer ses propres g a b a r i t s
et les enseignements abordés par le BTS HPE exigent l’assimilation d’une grande quantité de savoirs formels.
Ils sont nécessaires pour être capable de suivre un chantier ou d’en établir un devis, par exemple. En somme,
toutes les connaissances peuvent être abordées sur un schéma pédagogique uniforme (voir la modélisation
pédagogique des gabarits F i g u r e 3 - 1 et suivantes, ainsi que les tableaux correspondants – T a b l e a u 3 - 8
et suivants).

Ce mode opératoire débloque également le problème du séquençage. Les grains générés de cette manière se
prêtent facilement à des chaînages cohérents. Par ailleurs, ils se superposent aisément aux besoins de la
formation (voir les tableaux sur le séquençage : Tableau 3-2, 3-3, 3-4 et 3-5).

Enfin, cette modélisation imprime un rythme en trois temps autant aux apprenants qu’aux tuteurs. Chaque
cycle abordé représente une nouvelle itération dans la forme par rapport à la précédente. La perception
cyclique des temps agit de façon rassurante pour la plupart des humains, car les repères sont connus d’avance.
Ils facilitent l’évaluation de l’effort à fournir autant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Par cette
même occasion, un changement de tuteur provoque moins de gêne, car si la personne est différente son rôle
reste immuablement le même. Ainsi, l’apprenant aura l’impression d’une pièce qui se déroule sans dissonances.

1 -2 -E n gu i se de cah ie r de s c harg es : un sy s tèm e de con t rai nt es

c on trad i ct oi re s et i n con tour nab le s
1-2-1-Préambule

Une définition heuristique du cahier des charges peut se formuler à la manière dont Jean-Luc Peuvrier l’a fait
dans son cours sur cette thématique :

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 « Quand nous envisageons de faire un achat, nous définissons, plus ou moins précisément, nos
b e s o i n s , les caractéristiques de ce que nous souhaitons acheter : c ' e s t l e c a h i e r d e s
c h a r g e s . Le commerçant en face de vous va se servir de ces informations pour vous proposer le
produit qui correspondra le mieux à celui-ci. »

Cette notion d’offre et de demande subit un sérieux biais dans un Établissement Public Local d’Enseignement
(EPLE), c’est-à-dire un collège ou un lycée en France. « L’acheteur de scolarité » est captif de l’offre
d’enseignement. L’Éducation Nationale lui sert le même menu à Tarbes, à La Rochelle ou à Wittelsheim !
Curieusement, les établissements privés n’échappent pas à cette contrainte. La loi Debré les attache aux
programmes et aux référentiels autant que le sont les institutions publiques. Les établissements français à
l’étranger sont très prisés pour cette caractéristique par tous les corps diplomatiques du monde. Une mutation
de Pékin à Londres est sans risque pour les enfants qui peuvent poursuivre leurs études dans une école
française sans discontinuité, car il y en a une dans chacune des villes mentionnées.

Contrairement à ce que le français moyen imagine à ce sujet, cette situation est plutôt exceptionnelle. Pour
fixer les idées, la Confédération helvétique compte 26 cantons et, par conséquent 26 systèmes éducatifs
différents ! Chez eux, un déménagement de Bâle à Berne pose plus de problèmes scolaires à une famille avec
des enfants que ceux rencontrés par nos diplomates abonnés à l’école française !

L’autre versant de cette affaire réside dans l’absence de besoins de la part des « clients ». Il est plus juste de
dire que les Français n’ont jamais développé l’habitude de demander des modifications ou des adaptations de
contenus d’enseignement. Mon expérience de direction m’incline à penser que personne n’a envie de contester
les programmes et les référentiels. Ils sont admis comme une donnée de base autant par les professeurs que
par les familles. Le consensus à ce sujet inclut les méthodes d’enseignement et surtout le système d’évaluation.
Au cours des années, j’ai entendu de nombreux parents se plaindre de la manière de se comporter des
professeurs vis-à-vis de leur enfant, mais jamais ils ne m’ont parlé de tel chapitre de mathématiques, ou de tel
autre chapitre d’histoire qu’ils voulaient voir supprimés des manuels !

Dans notre France catholique, personne, par exemple, n’a jamais manifesté son opposition contre les leçons
d’éducation sexuelle prévues en 5ème. Elles sont pourtant très crues, vu le jeune âge des élèves. Un
enseignement tout à fait classique pour n’importe quel professeur de SVT consiste à montrer un plateau
circulaire de pénis en érection (ils sont en caoutchoucs et ils sont de toutes formes et de toutes dimensions) sur
lesquels les jeunes doivent enfiler des préservatifs. Il est nécessaire de bien prendre en compte le contexte
scolaire pour comprendre la mécanique psychosociale en cours ici. Présentés en d’autres lieux, ces travaux
pratiques deviendraient un exercice grivois, parfaitement inacceptable dans l’esprit de nombreux parents ! En
revanche, l’école rend les choses possibles, jusqu’à contrebalancer la pruderie cléricale encore bien prégnante
dans certaines familles : la canonisation des programmes est proche !

Les programmes et les référentiels sont sacralisés par les faits. Ils présentent un caractère monolithique
insensible à toute érosion. Personne ne les mettra en question ! Personne n’a envie de les mettre en question !

Lors des débats et des discussions avec les divers partenaires du projet, le souci de la conformité aux textes de
référence se manifestait toujours et souvent avec une certaine âpreté. Pour cette raison, entre autres, j’ai
renoncé à des idées de scénarisation séduisantes pourtant plus conformes à ma manière de « sentir » cette
formation au départ de mes investigations.

Ce constat n’est pas facile à accepter au moment du montage d’un enseignement basé sur la FOAD entre les
murs d’un lycée, fussent-ils virtuels ! L’impératif des règles impose la capacité de justifier à tout moment
l’adéquation avec les textes fondateurs du cursus scolaire envisagé. S’écarter de l’esprit ou de la lettre du
référentiel revient à franchir un tabou susceptible de mettre en danger toute l’opération. Cette contrainte
trouve de puissants renforts dans le montage des examens de certification.

Le cahier des charges résume un désir, une volonté, un rêve peut-être… Il est focalisé sur un produit souhaité
par le « client ». Mais la notion de client se brouille ici. Certes, le premier client reste les professionnels de la
propreté, mais les jeunes avec leur famille en sont d’autres. Le candidat à une formation continue en est un
aussi, car un diplôme représente un statut et un salaire au bout. Ces clients-là visent une place dans la société.

Dans le cas des produits proposés par l’enseignement secondaire, le « b e s o i n d e f o r m a t i o n » a souvent

été remplacé par une étiquette : « a v o i r l e B A C », par exemple. Réduire le besoin de formation à un idéal
social brouille la vision de la réalité en rendant l’objet désiré flou. En définitive, il ne lui en reste que les
caractéristiques d’un fantasme. Composé de pulsions intimes et d’impulsions psychosociales, il adopte des
caractères évanescents, particulièrement insaisissables pour des esprits d’adolescents en quête de vrais repères
pour fixer leur personnalité. L’élan vers leur avenir souffre de cette absence de définition claire, car il est
impossible de dégager une motivation franchement orientée en se fondant sur l’inconsistance d’un fantasme…
Mais voilà, une colonne vertébrale fragile impose le port d’un corset…

Autrement dit, afficher l’étiquette, « a v o i r l e B A C » est beaucoup plus important que d’en maîtriser les
connaissances et les compétences qu’il est censé certifier. Il découle de cet état des choses une crise générale
de la motivation scolaire : à l’école le désir d’apprendre a disparu sous sa forme première pour l’immense
majorité des élèves. Il laisse sa place aux convenances sociales, car il faut au moins paraître à défaut d’être. Le
mode de certification prend une part majeure dans les ritualisations adoptées collectivement autour de cette

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vacance du sens de leur vie si manifeste chez un grand nombre de lycéens. Alors, il n’est pas question de
toucher aux examens, car « i l y a a u m o i n s ç a » !… Le corset, faute de colonne vertébrale… Décrocher un
diplôme, faute de s’en approprier les connaissances et les compétences.

Qu’il s’agisse du BAC ou de notre BTS HPE, il n’est pas question de toucher à leur forme. Tout doit se dérouler
comme convenu. Le protocole garde son pouvoir rassurant. J’ai bien été obligé de l’accepter et de l’intégrer
dans ma démarche. Dans le cadre de la mise en place de modules, j’ai discuté de ce problème de certification
avec le Recteur Chaix lui-même. Pour ce qui concerne l’expérimentation pédagogique projetée, il m’a suggéré
de respecter les dispositions en vigueur en attendant des réformes centrales au sujet des examens. De surcroît,
la FOAD (Formation Ouverte À Distance), championne de l’enseignement modulaire, nage à contre-courant
dans ce flux général. Pour elle, les modalités d’évaluation innovantes entrent naturellement dans le jeu.
Malheureusement, les remous provoqués par toutes ces considérations rendent les eaux troubles.

Toutes ces contradictions de logiques psychologiques et sociales avec leurs mélanges d’impressions imposées à
nos esprits forment un nœud de Gordon difficile à trancher sans hésitations. Quelqu’un d’autre a pensé le cahier
des charges à notre place. Il s’exprime comme produit fini dans le texte du référentiel du BTS HPE (Annexe 1).
Le respect de ses prescriptions s’avère primordial. J’avais envie de croiser des concepts et des notions décrites
dans la partie « S a v o i r s a s s o c i é s » (Annexe 1 : 38-107) pour proposer une démarche pédagogique plus
globale que celle suggérée à l’origine. Ainsi en centrant les connaissances et les compétences autour de la
pollution (Annexe 1 : 52-57), il me semblait possible de traiter les thèmes de l’eau, de l’air, de la terre et du
feu (échanges énergétiques, énergie nucléaire), tous abordés dans les diverses rubriques du texte et plus
spécifiquement dans le chapitre « Sciences et Technologie de l’Habitat et de l’Environnement – STHE »
(Annexe 1 : 51-63). En faisant un effort de synthèse, il devenait possible d’exprimer ces connaissances sous
forme d’un modèle « MOTPlus » (F i g u r e 1 - 1 ) :

Figure 1-1 – Modélisation de la pollution en référence aux quatre éléments –

Modèle établi à partir du référentiel du BTS HPE (Annexe 1)

Cette modélisation me paraissait particulièrement prometteuse pour son exploitation pédagogique. Elle portait
en elle un scénario pédagogique transversal, regroupant autour de la pollution comme dénominateur commun
des connaissances en provenance de la chimie, des sciences physiques, de l’écologie et du génie biologique…
L’idée n’a pas trouvé preneur auprès de mes interlocuteurs. Ils me reprochaient poliment de faire de la poésie,
tout en cassant le cadre des disciplines.

Lorsque je rétorquais que le référentiel lui-même invitait à croiser les champs disciplinaires, les réponses
mentionnaient que dans ces cas précis « c’était prévu » ! Parmi d’autres exemples qui incitent au recoupement,
en voici un, il se trouve page 46 (Chimie organique) il y est dit (Annexe 1 : 46) :

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 3.3. Les composés aromatiques
- définition de l’aromaticité - On citera quelques hétérocycles aromatiques
- substitution électrophile aromatique - On traitera la sulfonation et l’halogénation
- toxicité des produits aromatiques - Cette étude sera conduite en
relation avec le cours de Science et
Technologie de l’Habitat et de
l’Environnement (STHE).

Mais, malgré ces preuves, j’ai accepté les arguments de mes interlocuteurs. J’ai cessé provisoirement de
développer ce modèle, car je ne voulais pas faire de mon projet un mort-né. L’adhésion de mes partenaires
était primordiale. Il ne suffit pas d’avoir de bonnes idées (pourvu qu’elles le soient réellement), elles doivent
aussi être fécondes. À ce stade des opérations, le stade des semis, il faut veiller à faire lever les graines plutôt
qu’en provoquer le pourrissement.

Derrière des propos déclaratifs d’aspect anodin, il se profile toujours un message en filigrane généralement très
chargé émotionnellement. Mes interlocuteurs tenaient au respect des règles, aussi, pour esquiver le risque d’un
échec précoce, il m’a paru prudent de ne pas me braquer contre les prescriptions du référentiel. En adoptant
une attitude positive, il est même possible de se laisser porter par lui. À force de me familiariser avec lui, j’en ai
découvert ses grandes qualités. Finalement, le travail de conception pédagogique fourni par ses concepteurs en
fait un produit relativement bien adapté à un Système d’Apprentissage (SA) diffusé à distance.

Par conséquent, il est fondamental de repérer toutes les contraintes contenues dans le référentiel du BTS HPE.
Le cadrage construit de cette façon représente le prix à payer pour réaliser sa propre liberté pédagogique. Si
d’autres ont fait le cahier des charges à notre place, profitons-en pour avancer notre travail à nous.

Les contraintes imposées par le référentiel, on le voit bien, ne sont pas les plus lourdes. Les réticences
humaines constituent un obstacle bien plus considérable. L’ambiance générale dans les établissements du
secondaire n’est pas favorable à la FOAD. Je me souviens d’avoir discuté de ce sujet avec Jacques Cartier. Nous
partagions notre déception. Après plusieurs années d’effort centrées sur la formation initiale des personnels de
direction, rien ne bougeait dans les collèges et les lycées. La nouvelle culture pédagogique véhiculée par la
FOAD effrayait avec persistance les cohortes enseignantes au moins autant que l’avait fait l ’ é c o l e a c t i v e
(Ferrière, 2004) du temps de Ferrière et de Freinet.

Pour Jacques Cartier ce thème est devenu obsessionnel au point d’en écrire une thèse.

Je ne commettrai pas l’erreur de négliger ce balourd socioculturel dans le cheminement que je propose avec le
projet BTS HPE. Les opposants à la FOAD cherchent la moindre faille pour s’y insinuer afin de faire voler en
éclat tout l’édifice. À ce sujet, j’ai en mémoire deux discussions auxquelles je participai en tant que chef de
projet. Sous couvert de problèmes techniques bien réels, les interrogations posées avaient un caractère offensif
bien tangible.

Lors d’une première table ronde, le mouvement initial du débat consistait à accorder un grand crédit à la FOAD
en avançant plusieurs arguments favorables :

1- La construction d’un SA en FOAD engendre une grande quantité de travail, surtout lorsque les objectifs
sont de l’ampleur envisagée (plus de 1700 heures de cours réparties sur deux ans)…
2- …Mais, une fois terminé, tout ce travail se transforme en capital. Le produit résultant est vendable,
surtout s’il répond aux normes SCORM
3- Dans le cas du GHA et de la DAFCO de Strasbourg, ce SA formerait une monnaie d’échange idéale
avec d’autres structures similaires en France, car elles sont peu enclines à donner sans contrepartie.

Le mouvement suivant s’enchainait avec une logique implacable :

1- Autant le travail des concepteurs est quantifiable, autant les problèmes surgissent lorsqu’il s’agit de
mesurer celui des tuteurs, chargés de suivre les apprenants à distance
2- Que font-ils exactement ?
3- Combien de temps le font-ils ?
4- Sur quelle base faut-il les payer ? Au forfait ? Au nombre d’heures réelles passées derrière l’écran ? Au
nombre d’étudiants suivis ? Faut-il introduire une pondération en fonction de la discipline ?… en
fonction du niveau des étudiants ?… Etc.
5- Faut-il limiter le nombre de questions que les apprenants ont le droit de poser au tuteur ?
6- Si oui, cette limite est-elle individuelle ou collective ?
7- Etc.

Ces questions se posent perpétuellement en FOAD, mais il ne faut pas en déduire l’impossibilité du projet, ce
qui était la conclusion de mon protagoniste. Dans le système administratif français, il existe sûrement un
moyen de quantifier le travail des tuteurs. S’il n’existe pas, il ne sera pas trop difficile de l’inventer.

Il est de plus en plus clair que notre nœud de Gordon ne se réduit pas simplement au respect du référentiel.

La seconde discussion portait sur l’importance des travaux pratiques dans le cursus envisagé. En effet, le BTS
HPE comprend 468 heures de TP pour 1 248 heures de cours dans son format initial (T a b l e a u 1 - 8 ). En

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formation continue, ces volumes seront réduits à 300 et 800. Remarquons que ces temps correspondent à de la
présence devant élèves.

La mobilisation des étudiants se décline sur une autre base. Un BTS est crédité de 120 ECTS (D. 95-665). On
en compte 60 par année d’étude. Selon les normes européennes en vigueur 1 ECTS doit correspondre à une
fourchette de 25 à 30 heures de travail d’apprenant :

60 x 25 = 1 500 heures

60 x 30 = 1 800 heures

L’engagement annuel d’un étudiant se trouve résumé dans ces deux égalités. Juridiquement, ces temps lui
donnent accès aux épreuves.

Le débat confrontait les volumes horaires des professeurs à ceux des étudiants, sans mettre en évidence un fil
logique. Pour mon interlocuteur, il s’agissait de démontrer que le BTS HPE était particulièrement inadapté à la
FOAD à cause des heures de TP à assurer impérativement en présentiel. Il a fallu calmer toute l’assemblée en
dévoilant le rythme présence/distance…

Mais la surprise est venue lorsque j’ai expliqué que « l e t e m p s d e p r é s e n c e d e s p r o f e s s e u r s

d e v a n t é l è v e s » n’avait aucune pertinence. Le SA préexiste. C’est lui qui détermine la quantité d’heures
d’étude des apprenants, soit 1 500 à 1 800 heures par an ! Certes, dans le cadre de la formation continue, ils
ont droit à moins de temps de suivi qu’en enseignement initial, mais dans les deux cas ils doivent atteindre les
mêmes objectifs. Les grains pédagogiques sont identiques pour les uns et pour les autres…

Ces tractations ne sont pas fermées. Elles laissent une certaine confusion dans les rangs des concernés, mais
elles ont définitivement fait basculer la balance du côté de l’engagement pour le projet. Concrètement, cela
signifie que toute la DAFCO de Strasbourg s’implique et que l’opération bénéficie de sa puissante logistique.

1-2-2- Le carcan du référentiel

Les apprentissages ouverts aux étudiants du BTS HPE doivent leur permettre de se mettre en conformité avec
les exigences exprimées dans les référentiels arrêtés à cet effet. D’une manière générale, les enseignements
dispensés par les établissements scolaires du secondaire doivent se mouvoir à l’intérieur de système de besoins
fermés, toujours fixés par des p r o g r a m m e s ou des r é f é r e n t i e l s . Autrement dit, le « m a r i a g e e s t
c o n v e n u » sans voir personne y opposer un veto dirimant. Les enseignants n’ont pas le choix des contenus
de leur enseignement, mais ils en sont d’accord. Ils doivent faire atteindre des objectifs de compétences
imposés par le législateur, même si la détermination des corpus suit des voies établies démocratiquement et
assorties de nombreuses consultations auprès d’intervenants provenant de tous les horizons, notamment ceux
issus du monde professionnel.

Les besoins des métiers de l’hygiène, de l’environnement et de la propreté se retrouvent dans le référentiel des
activités professionnelles de l’arrêté du 3 septembre 1997 [Arrêté BTS HPE - NOR : MENL9702391A]. En
introduction, ce texte résume les capacités professionnelles attendues d’un titulaire du BTS HPE :

Le Technicien Supérieur en "Hygiène Propreté Environnement" est responsable de secteur ou chargé

de développement ou adjoint au responsable des services généraux dans les domaines d'activité
suivants :
- Propreté et hygiène des locaux et des équipements
- Propreté urbaine
- Gestion des déchets
- Assainissement
…
Dans le cadre d'une politique "Qualité" définie par l'entreprise, il exerce les fonctions suivantes:
- Recherche et négociation des marchés et des contrats
- Conception d'un produit
- Ordonnancement et optimisation des travaux à réaliser sur site
- Gestion et contrôle de l'exploitation
- Gestion des moyens de production

L’essentiel est dit avec ces quelques lignes. Les besoins en formation découlent de cette définition du métier,
mais il reste à en préciser de nombreux autres aspects caractéristiques pour être en mesure de définir un
Système d’Apprentissage menant à la certification de ce BTS tout en respectant les attentes exprimées par les
annexes du référentiel.

1-2-2-1-Lessous-référentielsduBTSHPE: généralités

En plus du texte de création du diplôme, l’arrêté du 3 septembre 1997 [Arrêté BTS HPE - NOR :
MENL9702391A] comprend six annexes :

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Tableau 1-1 Tableau des annexes au référentiel (Annexe 1)

N° de Contenu de Observations
l’annexe l’annexe

ANNEXE 1
P .4 à p. Référentiel des Le référentiel des activités professionnelles s’avère fondamental pour
12 activités définir les besoins de formation, car il donne tous les besoins en terme de
professionnelles capacités et de compétences auxquels un Technicien Supérieur HPE doit
satisfaire. Dans le cadre de cette étude, ce référentiel spécifique fait l’objet
d’une modélisation par objet typé à l’aide du logiciel MOTPlus. La
visualisation graphique obtenue ainsi permettra d’orienter de nombreux
Événements d’Apprentissage (ÉA) qui seront précisés dans le scénario du
SA.
p. 13 à p Référentiel de Avec ses trois sous unités : « C a p a c i t é s e t C o m p é t e n c e s »,
117 certification « S a v o i r s a s s o c i é s » et « U n i t é s c o n s t i t u t i v e s », ce chapitre
s’étend de la page 13 à la page 117 du document. Il définit avec précision
les attendus pédagogiques du cursus.
p. 14 à p. Capacités et Les concepteurs du référentiel ont dressé des tableaux précis des
37 Compétences compétences constituantes du métier. Il faudra les préciser en faisant
appel aux « habiletés » préconisées par le LICEF (Laboratoire
d’Informatique Cognitive pour l’Éducation et la Formation) dans sa
Méthode d’Ingénierie d’un Système d’Apprentissage (MISA).
Les compétences sont au cœur d’un SA. Elles représentent le fil rouge de
l’ensemble de l’opération.
Le client final, un employeur d’une entreprise de propreté par exemple,
exprime un besoin fort à leur égard : son technicien doit absolument les
maîtriser. Notre Système d’Apprentissage doit faire atteindre ces
compétences à l’étudiant.
p. 38 à p. Savoirs associés Cette partie correspond aux contenus d’enseignement. Ces savoirs sont
107 indispensables pour mettre en œuvre les compétences du BTS.
p. 108 à Unités Ces éléments révèlent sur quels apprentissages porteront les évaluations
p.117 constitutives du des divers types d’épreuves prévues, qu’elles soient ponctuelles, c’est-à-
référentiel de dire passées en une seule fois toute à la fin du cursus ou passées en
certification Contrôle en Cours de Formation (CCF).
ANNEXE 2
p. 118 à p. Activités Précision sur les Périodes de Formation en Entreprise (PFE).
122 professionnelles – Les quatre semaines de la première année de formation consistent en un
Stage en milieu stage ouvrier. Il est possible d’y intégrer des TP (Travaux Pratiques)
professionnel professionnels.
Les huit semaines de deuxième année forment le stage de technicien et
feront l’objet d’une évaluation en tant que telle.
ANNEXE 3
p. 123 à p. Horaires Spécifications des volumes horaires affectés à l’appropriation des divers
124 domaines de connaissances constitutives du BTS HPE (données en durées
d’enseignement et non pas en temps d’apprentissage pour l’étudiant).
Il est nécessaire de respecter les minimums horaires imposés par le
législateur pour ne pas voir le diplôme délivré frappé de nullité pour cette
raison.
Ces minimums sont ajustés réglementairement en fonction des cas
particuliers, comme celui de la Formation Continue.
ANNEXE 4
p. 125 à p. Règlement Pour cet aspect du SA proposé, toutes les garanties de conformité aux
126 d'examen exigences de la réglementation en vigueur devront impérativement être
assurées, autant dans le cas des épreuves ponctuelles que celles passées
en CCF.
ANNEXE 5
p. 127 à p. Définition des Cette annexe permet de comprendre les besoins du point de vue de
140 épreuves l’étudiant qui doit se préparer aux épreuves imposées pour l’obtention du
ponctuelles et des diplôme. Ce besoin a des conséquences majeures sur le scénario et le
situations séquençage du SA, car il conditionne la modélisation des compétences et
d'évaluation en connaissances en les orientant vers le point de fuite, c’est-à-dire
cours de formation l’évaluation, donnée dans un format imposé.
ANNEXE 6
p. 141 à p. Tableau de Ce tableau résume de façon synthétique les liens entre les disciplines et
142 correspondance leurs contenus d’enseignement avec les unités d’examen du BTS HPE.
épreuves/unités

L’ensemble des six annexes de l’Arrêté de création répertoriées dans le T a b l e a u 1 - 1 forme le descriptif
analytique du cursus scolaire d’un étudiant du BTS HPE.

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Ces contraintes réglementaires s’imposent au Système d’Apprentissage à la manière de contraintes
commerciales issues d’un cahier des charges. Ces règles ont été élaborées par les services du Ministère de
l’Éducation Nationale (MEN) sur la base d’un travail collaboratif souvent long et intensif avec les diverses
branches des métiers d’un BTS donné. À cette occasion les besoins professionnels trouvent toute leur place
dans l’expression du référentiel.

D'une manière générale, un Brevet de Technicien Supérieur (BTS - il en existe 121, selon le site du CNDP -
Centre National de Documentation Pédagogique) est un diplôme de l’enseignement supérieur, mais il est
délivré par une institution de l’enseignement secondaire. Selon les normes européennes en vigueur, il vaut 120
ECTS depuis la publication du décret n° 2007-540 [D. 2007-540] du 11 avril 2007 modifiant le décret n° 95-
665 [D. 95-665] . Ainsi, l'article 35 modifié [D. 95-665] dit explicitement :

Article 35

L’obtention du brevet de technicien supérieur emporte l’acquisition de cent vingt crédits européens.

Cependant, un BTS doit être distingué d'un d i p l ô m e u n i v e r s i t a i r e f r a n ç a i s . Les universités sont

responsables pédagogiquement de leur offre de formation. Elles élaborent leurs propres cursus, cursus
proposés tous les quatre ans au ministère qui les valide pour une nouvelle période quadriennale. Les diplômes
supérieurs issus de l'enseignement secondaire obéissent à des règles totalement différentes. Conformément au
décret n° 95-665-modifié du 9 mai 1995 [D. 95-665], leur contenu de formation est fixé par arrêté ministériel
[D. 95-665] :

Article 2
Les spécialités du brevet de technicien supérieur sont créées par arrêté du ministre chargé de
l’éducation nationale, après avis des commissions professionnelles consultatives compétentes.
Pour chaque spécialité, cet arrêté établit le référentiel de certification ainsi que le règlement particulier
qui fixe les conditions de délivrance de ce diplôme.
Article 3
Le référentiel de certification de chaque spécialité énumère les capacités, savoir-faire, compétences
professionnelles, technologiques et générales et savoirs que les titulaires du diplôme doivent posséder
et détermine les niveaux d’exigence requis pour l’obtention du diplôme.
Le référentiel de certification est organisé en unités constituées d’un ensemble, cohérent au regard de
la finalité du diplôme, de capacités, savoir-faire, compétences et savoirs.

De forme figée, c'est-à-dire très fortement normalisée, n'importe quel BTS peut accueillir un apprenant à un
point prédéterminé de son cursus. Une VAE (Validation des Acquis par l’Expérience) génère fréquemment des
situations de cet ordre. L’on voit ainsi un étudiant titulaire d’un diplôme scientifique en université dispensé des
enseignements de Chimie, de Physiques et de Mathématiques lors de son inscription en BTS HPE.

En contrepartie, à la sortie, l'étudiant quitte la formation avec un certain nombre d'ECTS en poche (120 au
maximum, en cas de plein succès). S’il ne réussit pas toutes les épreuves le Proviseur, après avis du Conseil de
Classe affecte les ECTS mérités par l’élève en fonction de ses performances et des résultats finalement obtenus.
Comme le Décret d’équivalence [D. 2007-540] des BTS avec les diplômes de la filière universitaire est très
récent, je n’ai pas encore eu l’occasion de voir des conventions de régulation à ce sujet entre lycée et faculté.

Cet aspect rigide, voulu par ce type de diplôme obtenu à court terme délivré par une structure
d'enseignement du secondaire, s'impose comme une contrainte forte pour le concepteur d'un
enseignement par FOAD. Dans ces conditions, il n'est guère possible de s'écarter de la "méthode" et du
"cheminement" imposé par le référentiel.

1-2-2-2-LeréférentieldecertificationduBTSHPE:tableaudesunitésd’épreuves

Le système des épreuves est lui-même gelé par l'article 17 du Décret n° 95-665 [D. 95-665] :

« Article 17

« L’examen est constitué d’au plus six épreuves obligatoires ;

Dans le cas du BTS HPE les six épreuves en question se déclinent selon le tableau ci-dessous (T a b l e a u 1 -
2) :

Tableau 1-2 – Le système d’épreuves des examens certificatifs du BTS HPE - Voir
Annexe 2 (Circulaire Montpellier – 2007)

Coeffi- Durée de
Épreuve ou sous-épreuve Unités
cient L’épreuve
E1 -- Mathématiques et sciences physiques
- Mathématiques U1.1 2 2h
- Sciences Physiques - Chimie U1.2 3 2h

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 Coeffi- Durée de
Épreuve ou sous-épreuve Unités
cient L’épreuve
E2 -- Langue vivante étrangère 1 U2 2 2h
E3 -- Sciences et technologie de l'habitat et de l'environnement -
U3 5 4h
STAE
E4 -- Analyse et technologie des systèmes - ATS U4 4 5h
E5 -- Étude de cas U5 6 5h
E6 -- Épreuve professionnelle de synthèse
- Organisation et ordonnancement de chantier (épreuve
U6.1 5 1h
orale : soutenance du rapport de stage 2ème année)
- Conception et réalisation de produit (épreuve orale) U6.2 3 0,5h
TOTAL 30

Les épreuves peuvent être ponctuelles, c’est-à-dire le candidat ne les passe qu’une seule fois tout à fait en fin
de parcours ou en Contrôle en Cours de Formation (CCF). Dans ce cas elles se répètent plusieurs fois dans
l’année, toujours selon le modèle imposé par l’Arrêté de création.

La lecture de la circulaire d’organisation des épreuves du BTS HPE de la session 2007 (Annexe n°2 : Circulaire
Montpellier – 2007) illustre parfaitement la rigidité des procédures liées aux examens. Au moment de définir les
modalités pratiques de l ’ é p r e u v e o r a l e U 6 . 1 la circulaire insiste (p. 3) :

L’équipe pédagogique choisit les sujets de manière à ce que l’ensemble des deux études
réponde à la définition réglementaire de l’épreuve . »

Cette citation prouve bien à quel point les enseignants doivent se conformer aux exigences du référentiel, faute
de quoi ils pénalisent lourdement leurs élèves2 qui seraient incapables d’affronter un jury entièrement focalisé
sur le format de la chose à évaluer !

Le système de passation des épreuves joue un rôle prépondérant dans la définition de ÉA (Événement
d’Apprentissage). En les combinant avec les attentes exprimées par le référentiel des activités professionnelles,
il devient aisé de déterminer les étapes qui mèneront à la scénarisation.

Dès ce stade de nos investigations et pour comprendre les contraintes pédagogiques du BTS, il est permis
d’émettre des hypothèses de travail en vue de formuler judicieusement la scénarisation du Système
d’Apprentissage à distance.

Ainsi, il est possible d’imaginer une reconfiguration logique des diverses annexes du référentiel du BTS HPE
répertoriées dans le T a b l e a u 1 - 1 . Le nouveau canevas obtenu par ce réarrangement méthodologique
pointerait vers des préfigurations structurées (voir F i g u r e 1 - 2 ) en Réseaux d’ Événements d’Apprentissage
(RÉA), tel que Gilbert Paquette le suggère dans ses ouvrages (Paquette 2005a et Paquette 2005b).

1-2-2-3-LeréférentieldesactivitésprofessionnellesduBTSHPE:modélisationdesactivitésprofessionnelles

Les besoins en formation exprimés par les professionnels de l’environnement et de la propreté trouvent un
maximum de force dans le descriptif des activités professionnelles (Annexe 1 : 5-12 - Référentiel des activités
professionnelles). Le titulaire d’un BTS HPE doit être capable de réaliser les attendus décrits dans ces pages et
modélisés par la F i g u r e 1 - 2 .

Le Système d’Apprentissage à mettre en place doit impérativement mener l’étudiant à la maîtrise des capacités
mentionnées. Il y en a six principales :

1. Rechercher, proposer et négocier des contrats

2. Concevoir un produit
3. Ordonnancer les travaux à réaliser sur site et les optimiser
4. Gérer et contrôler l’exploitation
5. Gérer les moyens de production
6. Animer et communiquer

Ces sous-capacités sont assorties de principes, par exemple celui qui spécifie la conduite des négociations (voir
Figure 1-3) :

Légende : Ce symbole représente

un « Principe » dans MOTPlus.

2
Le lieu de diffusion d’un BTS est un lycée. Le statut des apprenants qui s’y soumettent a un caractère ambigu
à cause de cette situation : il est étudiant, car il subit une formation post-BAC, mais il est aussi lycéen, donc
élève pour fréquenter un lycée. Rappelons ici que pour l’admission en STS (Section de Technicien Supérieur) le
Baccalauréat n’est pas indispensable, même si cela n’arrive presque jamais.

Page 15 sur 83
Figure 1-2 – Modélisation des activités professionnelles (vue globale) (Annexe 1 :
4-12)

Légende : ce modèle graphique est entièrement composé de symboles « o v a l e s ». MOTPlus les appelle des
« p r o c é d u r e s ». Ils représentent des actions, d’ailleurs leur contenu textuel commence toujours par un
verbe (sauf l’ovale blanc qui se trouve au sommet). Ils sont reliés entre eux par des liens de
« c o m p o s i t i o n » qui signifient ainsi par leur organisation hiérarchique qu’un ovale de rang inférieur est un
composant de son homologue supérieur.

À titre d’exemple la capacité n°6, « Animer et communiquer » est présentée de manière détaillée par la
F i g u r e 1 - 3 . Elle se décline en quatre sous-capacités

 6-1- Conduire des négociations

 6-2- Fidéliser un client
 6-3- Encadrer le personnel
 6-4- Rendre compte

En plus de ces principes énoncés par le référentiel, les sous-capacités subissent une ultime phase de précision
grâce à une liste de tâches dont le Technicien Supérieur HPE doit s’emparer pour en livrer la preuve d’une

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maîtrise suffisante lors des séances d’évaluation. Toujours pour « Conduire des négociations » (6-1), ces
tâches sont :

1. Définir un objectif
2. Écouter ses interlocuteurs
3. Développer un argumentaire
4. Conclure

La F i g u r e 1 - 3 permet de visualiser le fonctionnement de cette compétence :

Figure 1-3 – Modélisation des activités professionnelles (détail) – Animer et

communiquer (Annexe 1 : 4-12)

Légende : ce modèle graphique montre le détail de la procédure 6 (Animer et communiquer) de la F i g u r e

1 - 2 . Le logiciel MOTPlus du LICEF comprend la possibilité de construire des étages aux arborescences
conceptuelles représentées. Chaque étage est caché à l’autre, mais un système de liens permet la navigation
entre eux. Grâce à une fonction dans le menu « Outils », l’on peut « Exporter » les productions sous divers
format, notamment HTML, pour en faciliter la diffusion. Il n’est donc pas nécessaire de posséder MOTPlus pour
en lire les modèles graphiques.

Cet ensemble de contraintes, développé à titre d’illustration dans les pages précédentes, donne un aperçu de
l’étroitesse de la marge de manœuvre laissée par les concepteurs des annexes de l’Arrêté de création du BTS
HPE.

Un référentiel d’enseignement professionnel fonctionne toujours comme un cahier des charges particulièrement
contraignant. L’Annexe 1, c'est-à-dire le référentiel, livre le résultat de l’ensemble des travaux d’investigation

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menés pour définir le BTS HPE. Le SA, en projet de réalisation, doit répondre point pour point à ce texte, faute
de quoi, il ne pourra pas obtenir la validation officielle. Or sans elle, le financement devient impossible et
aucune ouverture ne verra le jour dans un lycée qu’elle soit projetée au titre de la formation continue, de la
formation initiale ou par voie d’apprentissage…

Notre SA doit strictement répondre à toutes les contraintes imposées par le référentiel du BTS HPE.

L’ensemble de ces compétences, soumises à évaluation, forme un maillage d’objectifs qu’il faudra faire
atteindre aux apprenants par la mise en œuvre pédagogique des savoirs associés (voir Figure 1-4 et
Tableau 1-4).

1-2-2-3-Leréférentieldescapacitéset descompétencesduBTSHPE:tableaudescapacitéset compétencesattendues

Pour atteindre les objectifs des savoir-faire exigés par le métier tels qu’ils sont déclinés par le « Référentiel des
activités professionnelles », les concepteurs du BTS HPE mettent à la disposition des enseignants chargés de sa
diffusion une batterie de capacités et de compétences, résumées par le T a b l e a u 1 - 3 :

Tableau 1-3 – Vue synthétique sur les capacités et compétences (Annexe 1 : 14-
37)

Compétence
Sigle Définition des compétences
majeure
S'EXPRIMER ORALEMENT OU PAR ÉCRIT SUR DES PROBLÈMES
C1
TECHNIQUES, ECONOMIQUES, HUMAINS
S'INFORMER C 11 Recenser, collecter, structurer, sélectionner et stocker des informations
Dialoguer et/ou correspondre avec divers interlocuteurs : personnel, clients,
C 12
fournisseurs
C 13 Rendre compte des opérations effectuées et des résultats obtenus
C2 DÉFINIR DES PRESTATIONS DE SERVICE
C 21 Définir un service :
C21a- Définir un service en termes. de résultats attendus
TRAITER
L’INFORMA-TION C21b- Définir un service en termes de procédés et de moyens
C 22 Établir, adapter ou expliciter un cahier des charges :
C22a- Identifier les besoins d'un client ainsi que les contraintes techniques,
économiques et juridiques associées
C22b- Élaborer le cahier des charges techniques
COMMUNI- C 23 Établir ou valider un devis
QUER DÉTERMINER ET JUSTIFIER LES ACTIONS VISANT A OPTIMISER
C3
L'ORGANISATION ET LA DISPONIBILITÉ DES MOYENS DE L'ENTREPRISE
C 31 Définir ou valider les actions concourant à la qualité :
C31a- Analyser les informations relatives à la qualité
C31b- Établir ou valider un audit qualité
C31c- Établir ou valider un plan qualité
C 32 Définir et répartir les moyens techniques et humains d'un site donné
C 33 Ordonnancer les travaux d'un site donné
C 34 Déterminer et gérer les approvisionnements :
FORMER ET C34a- Établir les spécifications d'approvisionnement ou d'essais
INFORMER C34b- Organiser la logistique d'approvisionnement
C34c- Optimiser la gestion des stocks
CONCEVOIR
C 35 Gérer et contrôler l'exploitation :
C35a- Évaluer les coûts directs d'exploitation prévisionnelle
C35b- Analyser un compte de résultats
ANALYSER C35c- Choisir et renseigner un contrat de travail
Déterminer et justifier les actions visant à améliorer la disponibilité et la sécurité
C 36
des moyens techniques de l'entreprise :
C36a- Analyser les conditions d'utilisation et le comportement opérationnel des
ORGANISER matériels utilisés
C36b- Effectuer l'analyse fonctionnelle et structurelle d'un système
C36c- Optimiser la maintenance des matériels
REALISER ET C36d- Développer une argumentation en termes d'investissement et de rentabilité
METTRE EN C 37 Définir ou valider des mesures de maîtrise du risque :
ŒUVRE C37a- Analyser les risques liés à une situation ou à un site donné, à priori et à
posteriori
C37b- Établir ou valider un plan de prévention

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 Compétence
Sigle Définition des compétences
majeure
C4 PILOTER DES INTERVENTIONS
Réaliser des opérations techniques de nettoyage, d'assainissement et de
C 41
maintenance en mettant en œuvre des méthodes appropriées
C 42 Réaliser ou valider des contrôles ou des essais :
C42a- Réaliser et valider des opérations de contrôle qualité
C42b- Réaliser et valider des essais
C 43 Gérer son propre temps

La fresque des contraintes imposées par le référentiel resterait incomplète si l’on omettait de faire le bilan des
« savoirs associés », car les compétences et les savoirs sont en effet liés grâce au système de certification
préconisé par les auteurs du référentiel. Pour eux un ensemble de savoir converge vers une ou plusieurs
compétences dont il faut vérifier la présence chez le candidat au titre de Technicien Supérieur par l’évaluation.

1-2-2-4-LeréférentieldessavoirsassociésduBTSHPE: lescontraintesdecontenu

La F i g u r e 1 - 4 montre la structure des « S a v o i r s a s s o c i é s » (Référentiel p. 38 à p107) du BTS HPE. J’y

ai ajouté une discipline introductive, appelée « Outils informatiques et Internet ». Il s’agit de l’élément « zéro »
sur le schéma. Cette matière est indispensable pour familiariser les étudiants avec leur environnement de
travail en FOAD.

Figure 1-4 – Modélisation globale des « savoirs associés » (p. 38 à p. 107)

(Annexe 1) et [Référentiel Français]

Légende : ce graphique représente les dix disciplines du BTS HPE. La numérotation de 0 à 10 est de mon fait.
Cette numérotation est très détaillée dans l’Annexe 1. Elle facilite le référencement par chapitres en permettant
de renvoyer le lecteur à des points précis du référentiel. L’ajout d’une discipline « zéro » correspond aux
besoins de la FOAD. Il s’agit d’un temps d’appropriation des outils Informatiques-Internet.
Depuis l’Arrêté du 16 novembre 2006 le français forme une discipline à part. Elle est commune à tous les BTS
et bénéficie d’une organisation particulière remise à jour chaque année par arrêté ministériel.
Les disciplines professionnelles sont départagées en domaines de savoirs : S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7 et S8.
Ces domaines jouent un rôle important dans l’organisation des examens.
Les rectangles représentent des « concepts » dans MOTPlus.
Les rectangles verts correspondent aux chapitres dont sont extraits les éléments de connaissance utilisés pour
développer à titre d’exemples les raisonnements fondamentaux à la base de cette étude.

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Pour compléter la figure ci-dessus, le T a b l e a u 1 - 4 tente de résumer le contenu de l’ensemble des « Savoirs
associés ». Un simple balayage, même rapide, de ce tableau, laisse l’impression d’un grand volume de notions,
de concepts, de nomenclatures et de théories à assimiler.

Une exploration plus poussée du métier renforce l’idée de quantité. Même, les habiletés manuelles prennent
l’allure d’un catalogue d’actes qui vont authentiquement des plus salissants, au sens réel du terme, aux plus
subtils lorsque l’on touche à l’ultra-propreté, par exemple.

Rien que les gestes du laveur de vitres se déclinent dans toute une gamme de tours de main. Les surfaces
doivent être nettoyées au chronomètre, car il y a une durée maximum imposée au mètre carré. Les conditions
de lavage changent cependant tout. Les vitres peuvent se situer à des hauteurs vertigineuses. Dans ce cas, les
cordistes, véritables alpinistes de gratte-ciels, prennent la main avec des équipements de haute montagne.
Ainsi suspendus le long des façades, ils récoltent des salaires records, grâce à leur absence de vertige.

Un Technicien Supérieur doit avoir une connaissance physique de ce genre de travail, autrement dit il doit avoir
lavé des carreaux, même s’il ne s’accroche pas forcément au bout d’une corde pour le faire. En plus de l’activité
musculaire, il doit être en mesure d’élaborer une estimation des durées de travail pour des surfaces données
dans des circonstances spécifiées. À partir de là, il devient possible d’établir des coûts pour les soumettre à un
client.

Tableau 1-4 – Vue synthétique sur les savoirs associés (p. 38 à p. 107) (Annexe
1)

Discipline Contenu des enseignements

1-FRANÇAIS : Écrire Technique de rédaction : synthèse - mémoire
11-EXPRESSION Parler Technique de communication orale – Les supports de l’exposé
COMMUNICATION oral
Recherche de Curriculum-Vitae et lettre de motivation
stage
1-FRANÇAIS : Depuis l’Arrêté du 16 novembre 2006 l’enseignement du
12-CULTURE français pour les étudiants de BTS (tous BTS confondus) est
GENERALE remplacé par une discipline intitulée « culture générale et
expression ».
Les épreuves portent sur les contenus de deuxième année. Ces
contenus sont renouvelés pour moitié à chaque rentrée
scolaire. Ils se présentent sous forme de thèmes. En
2008/2009 il s’agit de :
- Thème n° 1 -- Risque et progrès
- Thème n° 2 -- Faire voir : quoi ? Comment ? Pour quoi ?
2-MATHEMATI- Nombres Nombres complexes, utilisation en électricité
QUES complexes
Fonctions d’une Phénomènes continus - Fonctions à valeurs réelles - Fonctions
variable réelle à valeurs complexes
Calcul différentiel Propriétés – Primitives – Intégrales - Intégration par parties -
et intégral Calculs d’aires - Calculs de volumes
Equations Phénomènes continus - Résolution d’équations différentielles
différentielles
Fonctions de deux Dérivées partielles
ou trois variables
Statistique Séries statistiques à une variable - Séries statistiques à deux
descriptive variables
Calcul de Loi de probabilité - Probabilités sur ensembles finis - Variables
probabilités aléatoires à valeurs réelles - Fonction de répartition
Statistique Estimation :
inférentielle - d’un paramètre
- par intervalle de confiance
Test de validité d’hypothèse
3-SCIENCES Chimie de l’eau Solutions. - Solutions aqueuses. - L’eau - Réactions
PHYSIQUES ET Thermodynamique Equilibres chimiques - Gaz parfaits - Premier principe de la
CHIMIQUES chimique thermodynamique – Thermodynamiques.
31-CHIMIE Chimie organique Alcènes, alcanes, alcools, composés aromatiques, thiols,
phénols, dérivés halogénés, composés carbonylés, acides
aminés, amines, acides carboxyliques
3-SCIENCES Électricité Électronique – Électrostatique - Régimes variables

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 Discipline Contenu des enseignements
PHYSIQUES ET Mécanique des Les fluides : statique et dynamique. Capillarité
CHIMIQUES fluides
32- PHYSIQUES
4-LV1 Langue technique Résumé et traduction de documents techniques
Compréhension Pratique de l’oral : compréhension et production
5-SCIENCES ET Écologie générale Généralités – Définitions - Biosphère - Atmosphères - Climats
TECHNIQUES DE Écologie Micro-organismes - Généralités - Physiologie microbienne -
L’HABITAT ET DE microbienne Anatomie fonctionnelle – Classification - Micro-organismes et
L’ENVIRONNE milieu - Taxonomie microbienne - Virus
MENT Écologie Généralités - Pollutions en milieux aqueux - Pollutions de l’air -
appliquée Radioactivité et pollutions radioactives - Risque toxicologique -
Catastrophes écologiques
Hygiène publique Traitement de l’eau - Préservation des écosystèmes - Réseaux
- protection de d’assainissement - Collecte et traitement des déchets -
S1 l’environnement Nettoyage des voiries - Prévenir et traiter les pollutions
radioactives
Hygiène et Locaux et bâtiments, leurs structure, leurs aménagements -
propreté des Dégradations chimiques - Dégradations physiques -
bâtiments et des Dégradations biologiques – Effets internes, effets externes -
locaux Prévenir et traiter les dégradations physiques et chimiques -
Prévenir et traiter locaux et bâtiments par bio-nettoyage -
Traitement de l’air
6-ANALYSE ET Analyse Inventaire des fonctions – Compétitivité - Solution technique
TECHNOLOGIE fonctionnelle fonction et associée - Symbolisation analytique structurée
DES SYSTEMES Construction Elaboration de dessins techniques et de schémas cinématiques
mécanique – Guidage - Assemblage mécanique – Etanchéités -
Transmissions de puissance
Électrotechnique Equipements électriques - Installations électriques - Diagnostic
de fonctionnement des équipements - Installations électriques -
Essais

S2 Hydraulique –
pneumatique
Technologie des différentes catégorie de pompes - Protocole
d’exécution des schémas hydrauliques et pneumatiques –
Ventilateurs – Vérins - Moteurs hydrauliques - Composants de
la distribution et de la régulation hydraulique - Commandes des
systèmes - Pertes de charges automatiques - Méthodes et
outils de description - Acquisition de données - Traitement des
données - Commandes de puissance - Sûreté de
fonctionnement - Dialogue et communication en industrie
Maintenance Gestion de la maintenance - Maintenance et coûts afférents -
Aides à la maintenance - Gestion des stocks afférent à la
maintenance - Suivi des équipements
7-TECHNIQUES Produits et Lavages - Dépoussiérages - Entretiens à sec - Remises en état
PROFESSIONNELLES méthodes - Applications en milieux spécifiques – Protections - Procédures
71-TECHNIQUES DE particulières
MAINTENANCE ET Les matériels Matériels à utilisation manuelle – Aspirateurs – Balayeuses –
D’HYGIENE Monobrosses – Laveuses - Nettoyeurs haute pression -

S3 Echafaudages et cordages pour travaux en hauteur - Robots et

autres appareils spécifiques
7-TECHNIQUES Installations et Installations en voie solide - Installations en voie liquide –
PROFESSIONNELLES surfaces à traiter Traiter les surfaces
72-TECHNIQUES Les techniques Travaux en enceinte confinée - Travaux sur réseaux - Travaux
D’ASSAINISSE- sur surfaces
MENT Les matériels Hydro cureurs et véhicules de pompage - Combinaison entre
hydro curage et pompage - Pompes autonomes - Dispositifs de
déshydratation - Dispositif d’inspection visio - Outils manuels et
S4 autres moyens de curage - Appareil de réhabilitation, -
Ensemble T.H.P - Lave-conteneurs
7-TECHNIQUES Outils et Équipements et véhicules - Réceptacles – Compacteurs -
PROFESSIONNELLES matériels Outillages d’un Centre d’Enfouissement - Mobilier urbain, Outils
73-TECHNIQUES DE et machines de tri
GESTION DES Techniques de Points de dépôt volontaire - Porte à porte - Déchetteries
DECHETS ET DE collecte
NETTOIEMENT Techniques de Enfouissement – Incinération – Compostage - Valorisation
traitement
Cahier des Contenu et finalité - Établir les besoins en fonction du contenu -
charges Établir les besoins en fonction du résultat

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 Discipline Contenu des enseignements

S5
Exploitation Calcul d’un devis - Éléments de coûts – Avant la négociation
commerciale d’un contrat – Contenu et forme - Présentation du devis
Suivi du travail - Contrôle de gestion - Contrôle technique,
Contrôle
7bis-TECHNIQUES Mesures Cinétique chimique - Aérodynamique – Hydrodynamique –
PROFESSIONNELLES Pression – Qualité des surfaces – Qualité de l’eau – Qualité de
– TRAVAUX l’air
PRATIQUES Méthodes Fiches méthode – Études comparées

TP Maintenance Maintenance préventive - Tests

8-QUALITE Objectifs et Politique qualité - Signes de qualité

stratégies
Outils et Méthodologie d’analyse - Diagnostic de qualité

S6 méthodologies
du diagnostic et
de l’analyse
Mise en place L’assurance qualité - Le management participatif -
d’un système L’autocontrôle - Amélioration des conditions de travail -
d’assurance de la Information des personnels - Formation des personnels
qualité
Gestion des
réclamations
9-SECURITE – La fonction Cadre légal - Instances réglementaires - Organismes et
ERGONOMIE sécurité dans institutions concernés - Sécurité et qualité - Organisation de la
l’entreprise sécurité dans l’entreprise - Sécurité de fonctionnement - Sûreté
de fonctionnement

S7 La fonction
sécurité du
Nuisances - Risques généraux - Risques d’accidents - Risques
par nature : chimique, électrique, biologique, radiations
technicien ionisantes - Risques liés à l’activité physique de l’opérateur
supérieur
10-ÉCONOMIE ET L’entreprise et Structures d’entreprise - Contraintes réglementaires -
GESTION son environne- Environnement commercial - Management d’entreprise
ment
économique

S8 Stratégies de
l’entreprise
Politiques d’entreprise - Structures de décisions - Offres de
services - Marchés privés - Marchés publics
prestataire
Systèmes de Budget - Gestion des coûts
gestion
Gestion Propositions commerciales - Devis - Conditions générales de
commerciale vente
Le cadre Droit du travail - Droit des affaires
juridique

Pour les besoins de ce projet, je suis allé observer des cordistes à l’œuvre et j’ai parlé à l’un d’eux pour fixer
ma vision de leur tâche. Le jeune homme qui me parlait de son métier exprimait un bonheur certain de le faire.
Il était très content de ce qu’il gagnait et il partait régulièrement faire des stages de haute montagne, « aux
frais de l’entreprise », comme il le précisait.

J’ai totalement changé de registre en allant voir une dame nettoyer des locaux parfaitement propres. Elle
opérait dans une unité de production de barres glacées. Pour accéder aux secteurs de fabrication, il s’agit de
couloirs du froid où la température reste toujours à moins 40 degrés Celsius, il est nécessaire de revêtir une
combinaison, un masque, une calotte pour couvrir tout le système pileux et des bottes. L’on passe par un sas.
Il faut laver les bottes dans une sorte de pédiluve avant d’entrer dans les couloirs.

Les murs, les sols et les plafonds y sont lisses et brillants… Pourtant, je croise une dame de service qui nettoie
ces surfaces avec beaucoup d’attention. Il s’agit d’une ouvrière de l’ultrapropreté.

De nombreux procédés de fabrication sont soumis à des critères draconiens de pureté et de salubrité. Si les
produits alimentaires en font partie, il ne faut pas oublier de mentionner les composants électroniques
confectionnés en milieu parfaitement dépoussiéré. Par ailleurs, leur rinçage nécessite une eau parfaitement
pure.

Les travailleurs qui entretiennent des locaux de ce type se livrent à un exercice extraordinaire pour leurs
éventuels observateurs : on ne voit pas en quoi consiste leur tâche. Des surfaces propres au départ ne
paraissent pas plus propres après leur action ! Pourtant sans leur travail les problèmes surgissent rapidement
et la production tombe en berne.

Page 22 sur 83
Figure 1-5 – Environnement de travail des métiers de la propreté

Agent ultra propreté en tenu de travail Laveur de vitre cordiste au travail

[Site propreté] (voir crédits images) [Site propreté] (voir crédits images)

La gamme des compétences manuelles qu’un Technicien Supérieur doit maîtriser dépasse largement les deux
exemples cités. Pour avoir cherché à les comprendre de manière plus approfondie, en voici une liste non
exhaustive :

1. nettoyer un train
2. nettoyer un avion (mes élèves font des travaux pratiques de ce type et j’en ai profité pour aller les
observer)
3. stériliser une salle d’opération
4. procéder au curage d’un bac à graisse d’une fosse septique (quelle aventure, à voir absolument !)
5. nettoyer une cuisine de cantine en respectant les normes HACCP. L’exécutant doit respecter un
protocole particulièrement strict, par exemple administrer un nombre compté de coups de brosse sur
un appareil précis. Il est bien entendu que les produits lavant à utiliser répondent également à une
norme…
6. passer une monobrosse manuellement et sur gros véhicule industriel

Figure 1-6 – Outils de travail des métiers de la propreté (monobrosses)

Monobrosses manuelles Monobrosse industrielle

Si la microbiologie ou d’autres disciplines du BTS HPE fournissent des taxonomies à apprendre, le travail en
prise directe avec l’environnement correspond lui aussi à une n o m e n c l a t u r e de tâches. Envisagées une à
une, elles correspondent à un niveau d’adresse accessible pour presque tout le monde, y compris des
handicapés mentaux légers, nombreux dans la profession. Le défi est d’une tout autre nature lorsqu’il faut avoir
une vision concrète de toutes les techniques manuelles en vigueur dans les divers métiers de la propreté.
Pourtant, un Technicien Supérieur doit en être capable, faute de quoi il ne saura pas é t a b l i r u n d e v i s
valable, ni organiser un chantier de manière efficace.

Lorsque j’essayais de proposer l’enseignement de certains gestes professionnels à distance, mes interlocuteurs
me démontraient à quel point un étudiant devait mettre « la main à la pâte » pour authentiquement maîtriser
son futur métier. Dans le contexte innovant apporté par la FOAD, il valait mieux céder en acceptant leurs
arguments. Ainsi, la construction du SA se dirigeait vers du « blended learning » avec une séparation nette
entre la partie pratique et la partie théorique.

Par conséquent, l’enchaînement des Unités d’Apprentissage (UA) de l’enseignement professionnel tient
obligatoirement compte de l’alternance théorie / pratique en ménageant le plus possible les suites logiques à ce
sujet. Fatalement le séquençage subira une profonde influence en provenance de ce facteur.

1-2-2-5-Premièresynthèse: interactionsfonctionnellesduréférentieldessavoirsassociésavecleréférentieldescompétences

La description du système opérant voulu par les auteurs du référentiel est presque complète. Nous avons déjà
mentionné que le liant entre ces diverses briques n’est pas autre chose que la procédure certificative imposée
par le législateur lui-même lorsqu’il s’exprime dans les articles du décret du 9 mai 1995 [D. 95-665].

Page 23 sur 83
L’association entre compétences et savoirs n’a pas été livrée au hasard des manipulations possibles par les
divers professeurs en charge des enseignements. Chaque compétence est rattachée avec précision à un
domaine de savoir, comme le montre le T a b l e a u 1 - 5 . En focalisant notre attention sur C 2 3 , l’on s’aperçoit
que les concepteurs du référentiel la relient à S 3 , S 4 , S 5 e t S 8 . Fort de cette indication, il devient facile de
deviner l’intention pédagogique cachée derrière cette découverte. Les quatre domaines de savoir visés par la
compétence C 2 3 se caractérisent par une unité fonctionnelle à transcrire nécessairement sur le plan des
apprentissages.

Tableau 1-5 – Vue synthétique sur les « Unités constitutives des épreuves »
(Annexe 1 : 114)

Savoirs associés

Sciences et technologie de l’habitat

Techniques de gestion des déchets

Économie et gestion d’entreprises

Technique de maintenance et

Techniques d’assainissement
Analyse et technologie des
et de l’environnement
C

Sécurité - ergonomie
d’hygiène des locaux

et de nettoiement
systèmes

Qualité
Compétences
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
C21a Définir un service en termes de résultats attendus X X X X
Définir un service en termes de procédés et de
C21b X X X X X X
moyens
Identifier les besoins d'un client ainsi que les
C22a contraintes techniques, économiques et juridiques X X X X X X
associées
C22b Élaborer le cahier des charges techniques X X X X X X
C23 Établir ou valider un devis X X X X
C31a Analyser les informations relatives à la qualité X
C31b Établir ou valider un audit qualité X
C31c Établir ou valider un plan qualité X
Définir et répartir les moyens techniques et humains
C32 X X X X X
d'un site donné
C33 Ordonnancer les travaux d'un site donné X X X X X
C35a Évaluer les coûts directs d'exploitation prévisionnelle X
C35b Analyser un compte de résultats X
C35c Choisir et renseigner un contrat de travail X

Scénario et séquençage subissent les conséquences de cette volonté des rédacteurs du référentiel. Ils nous
disent clairement que la transmission des compétences n’a que très peu de chance de connaître une fin
heureuse si le dispositif pédagogique mis en place se contente d’un traitement linéaire. En mettant la loupe sur
les quatre entrées principales de C 2 3 , l’on identifie nommément à quoi ils correspondent précisément :

1. S3 -- Technique de maintenance et d’hygiène des locaux – 7142 -- Le calcul d’un devis dans le cadre
de S3 (714 – Exploitation – Référentiel p.81
2. S4 -- Techniques d’assainissement – 724 -- Le calcul d’un devis dans le cadre de S4 (724 –
Exploitation – Référentiel p.87)
3. S5 -- Techniques de gestion des déchets et de nettoiement – 7322 -- Le calcul d’un devis dans le cadre
de S5 (Référentiel p.88)
4. S8 -- Économie et gestion d’entreprises - 1051 –- Le devis (Référentiel p. 106)

Les instructions des page 81-82 (7142) se répercutent à l’identique sur les rubriques 724 et 7322. Voici
exactement ce qu’on y lit :

Le calcul d'un devis
- Bases du calcul de devis : opération
ponctuelle, période
- Évaluation du temps de travail nécessaire à
la réalisation de la prestation; décomposition
du temps global en temps partiels
correspondant à des qualifications
Cette étude sera conduite à travers des études de cas
:
- On aura recours à l'outil informatique
- On développera :
* les données spécifiques à une activité définie dans
un cahier des charges techniques (activité, surface,
nature des besoins...)
* les données semi-permanentes (cadences par
méthode, coûts salariaux par qualification, coûts des

Page 24 sur 83
 approvisionnements, coûts des matériels, coûts de
maîtrise, coûts de logistique)

- Évaluation des coûts salariaux directs - La notion de masse salariale sera développée
(salaires brut et net, charges patronales)

- Détermination des besoins en produits et

consommables
- Évaluation des coûts des produits et
consommables
- Détermination des besoins en équipements
- Évaluation des coûts des équipements
utilisés
- Détermination des coûts directs
- Évaluation des coûts indirects liés à
l'exploitation (maîtrise, logistique)
- Détermination du prix de revient
- Détermination du prix de vente
La notion d'amortissement économique sera
développée lorsque la base de calcul d'un devis est
une période
- La notion de coûts fixes et de clef de répartition sera
développée
- Au-delà des coûts directs et indirects liés à
l'exploitation, on abordera la notion de frais généraux
et leur répartition sur les comptes d'exploitation
- Seront rappelées les notions de prix HT et TTC, celles
de marges et de résultats.

On le voit, la compétence C 2 3 trouve de nombreux lieux d’expression. L’étape suivante consiste à boucler le
tout en détectant la jonction entre le référentiel des activités professionnelles et les épreuves de certification en
soi.
1-2-2-6-Lamorsured’Ouroboros:lacertificationseconfondaveclegesteprofessionnel
Établir un devis représente un acte particulièrement courant et banal pour un Technicien Supérieur. Voilà
pourquoi cette capacité se retrouve en tête des attendus du métier. Elle apparaît dès la page huit sous la plume
des auteurs du référentiel. La F i g u r e 1 - 7 modélise la fonction « rechercher, proposer et négocier des
marchés et des contrats ».

Figure 1-7 – Modélisation des activités professionnelles – Rechercher proposer et

négocier des marchés et des contrats (Annexe 1 : 4-12)

Légende : « Établir un devis » est un exemple de « Négocier et conclure un contrat ».

Nous ne trouvons cependant toujours pas de quelle façon cette fonction est connectée aux épreuves de
certification. La solution émerge dans le T a b l e a u 1 - 6 :

Page 25 sur 83
Tableau 1-6 – Correspondance entre connaissances et compétences avec
indicateurs d’évaluation en vue de l’organisation des examens certificatifs (p. 23)
(Annexe 1)

ACTIVITES COMPETENCE - C23

Négocier et conclure un contrat Établir ou valider un devis
On donne On demande Indicateurs d'évaluation
 Cahier des charges  d'établir et de rédiger la  Conformité du devis aux
partie technique d'un devis exigences du cahier des
charges
 Rapport de visite de lieux  de définir un prix de revient 
 Réalisme du prix de vente
 par rapport aux ratios de
 Données entreprises :  de définir un prix de vente prix
 Cadences  d'établir et de rédiger la  Qualité de la forme et de la
partie commerciale et présentation du devis
administrative du devis
 Coûts heures qualifiées  de préciser les limites de
prestation
 Coûts matériels 
 Coûts consommables 
 Coûts indirects 
 Ratios de prix
 Autres données 
Ce Tableau 1-6 servira également à fixer des correspondances entre compétences et habiletés (voir Tableau 2-
6) au sens défini par Gilbert Paquette (Paquette, 2005a & 2005b) dans une démarche appelée MISA.
1-2-2-7-Lesdentset laqueued’Ouroboros: leréférentielestunsystème

Figure 1-8 – Système d’apprentissage opérant qui est contenu dans le référentiel
du BTS HPE : vue systémique du référentiel (Annexe 1)

Légende : la boucle se referme sur la confirmation ou l’infirmation des aptitudes professionnelles de l’étudiant.

Page 26 sur 83
Les rédacteurs du référentiel ont commencé leur cheminement en décrivant les activités professionnelles pour
les décliner sous toutes leurs formes : « Capacité et compétences », « Savoirs associés » et enfin « Unités
constitutives des épreuves de certification ». Toutes les procédures pour obtenir ces transformations sont
également détaillées par le référentiel. L’évaluation finale renvoie à la définition même du métier, c'est-à-dire le
« Référentiel des activités professionnelles. »

De plus en plus, le référentiel du BTS HPE apparaît comme u n s y s t è m e c l o s orienté vers des finalités
précises. L’objectif consiste à respecter le référentiel des a c t i v i t é s p r o f e s s i o n n e l l e s en les confirmant
grâce à l’é v a l u a t i o n .

Tout est dit sous forme analytique dans le référentiel. Les prescriptions paraissent draconiennes : elles figent
même les indicateurs d’évaluation que le correcteur devra prendre en compte. Les contenus des sujets
d’épreuves sont également balisés comme le montre le T a b l e a u 1 - 6 dans la colonne « On donne ». Tout est
pensé à la place des professeurs, il suffit de décrypter le référentiel en lui insufflant sa dynamique.

Vu sous cet angle, le référentiel a déjà tout du scénario d’un système d’apprentissage. Il revient au designer de
FOAD d’imaginer des traductions adaptées à la distance. Le schéma conceptuel de la Fi g u r e 1 - 8
contextualise les points d’ancrage de l’architecture du BTS HPE en évoquant leur mouvement en boucle. En
somme, les rédacteurs du référentiel se contentent de dire clairement ce qu’ils veulent voir. La réalisation
revient aux pédagogues. Ils ne sont pas privés de défis. Bien au contraire : ils ont à satisfaire des besoins dont
le seul défaut serait d’être exprimé très clairement par le client. Autrement dit, le référentiel se situe aux
antipodes du prêt-à-porter en imposant du sur-mesure au prestataire de service.

Il reste à comprendre comment les examens sont conçus pour répondre à toutes ces exigences.

L’E n c a r t n ° 1 montre de manière concrète le sujet de l’épreuve E5 de 2006. Il s’agit de l’É t u d e d e c a s .

La première partie du devoir demande précisément d’élaborer un devis. Elle vaut 42 points sur 120 possibles.
Le sujet respecte strictement toutes les instructions rapportées dans le T a b l e a u 1 - 6 . La colonne « On
donne » se retrouve sans faute dans le texte de l’énoncé comme le montre le T a b l e a u 1 - 7 :

Tableau 1-7 – Analyse des correspondances entre le sujet de l’étude de cas de

l’Encart n°1 et les exigences du référentiel

Exigences du référentiel : on Éléments du sujet qui répondent aux exigences du référentiel

donne (extraits de « Encart n°1 »)

Cahier des charges 1-1-2- L'ensemble des prestations à réaliser au titre du cahier des charges
fait apparaître un volume hebdomadaire de travail de 280 heures dont 20
heures attribuées au chef d'équipe œuvrant.
ANNEXE 2 de l’Encart n°1
Rapport de visite de lieux L'Entreprise BONPORC traite par jour environ 150 tonnes de carcasses de
Données relatives au site porcs. 60 personnes travaillent en 2 x 8 en zone de production, et ce, du
lundi au vendredi… Etc.
Données entreprise L'Entreprise BONPORC est une entreprise de découpe de viande basée
sur le site du MIN (marché d'intérêt national) de Rungis en banlieue
parisienne. Son activité est la découpe à façon de pièces de viande afin
d'alimenter les super et hypermarchés de la région parisienne.
Actuellement, l'entreprise voit son chiffre d'affaires croître
significativement… etc.
Cadences ANNEXE 3 de l’Encart n°1 : Cadencier Nettoyage
Coûts heures qualifiées La qualification minimum des agents est AQS3. Tous les opérateurs sont
qualifiés pour réaliser des opérations de nettoyage ou des prestations
associées.
Coûts matériels Ratio matériels : 10 % masse salariale brute
Coûts consommables Ratio consommables : 5 % masse salariale brute
Coûts indirects Frais généraux et de structure : 10 % du total des coûts directs
Charges patronales : 46 % masse salariale brute
TVA : 19,6 %
Ratios de prix ANNEXE 3 de l’Encart n°1 : Ratio de calcul devis Nettoyage
Autres données La cuve à fioul, considérée comme cylindrique, a un diamètre de 1 600 mm
et une longueur de 2 500 mm. Le mélange eau-hydrocarbures à pomper
occupe 60 % du volume de la cuve… Etc.

Page 27 sur 83
 *******
Encart n°1 : Extrait du sujet d’examen du BTS HPE – Session 2006 – Épreuve E5 :
Étude de cas

BREVET DE TECHNICIEN SUPÉRIEUR

L'Entreprise BONPORC est une entreprise de
HYGIÈNE — PROPRETÉ — découpe de viande basée sur le site du MIN
ENVIRONNEMENT (marché d'intérêt national) de Rungis en banlieue
parisienne. Son activité est la découpe à façon de
SESSION 2006 pièces de viande afin d'alimenter les super et
hypermarchés de la région parisienne.
ÉTUDE DE CAS
Durée : 5 heures Coefficient : 6 (120 pts) Actuellement, l'entreprise voit son chiffre d'affaires
croître significativement et pour faire face à cette
--- demande, elle souhaite éliminer la part de
- SUJET - nettoyage dévolue à chaque opérateur de
Dès remise du sujet, assurez-vous qu'il est complet. production. De plus, à la suite d'une erreur de
Le sujet comporte 5 parties qui seront traitées sur manipulation, de l'eau a pénétré dans la cuve à
des copies différentes fioul de l'entreprise (située à l'extérieur des
--- bâtiments). Ii faut donc effectuer le pompage de la
1ère partie : Élaboration du devis 42 pts cuve et évacuer son contenu vers un centre de
dépotage.
2e partie : Technique 18 pts
3e partie : Sécurité 21 pts La société sollicitée pour ces interventions a une
double activité dans le domaine du nettoyage et de
4e partie : Qualité 18 pts
l'assainissement. L'Entreprise BONPORC consulte
5e partie : Gestion 21 pts
cette société afin d'établir un devis pour ces deux
prestations de service.
1
2
1-1- NETTOYAGE ENTRETIEN DU SITE 1-2- NETTOYAGE DE LA CUVE À FIOUL

1-1-1- À partir des annexes 1, 2 et 3, calculer le 1-2-1- Évaluer le temps nécessaire à la réalisation
nombre d'heures mensuelles nécessaires à la réalisation de cette prestation.
des prestations. Les temps seront arrondis à deux 1-2-2- Choisir et justifier le ou les véhicule(s)
chiffres après la virgule, (ex : 1,125 1,13 h). Les nécessaire(s) à la réalisation de cette prestation.
résultats seront présentés sous forme de tableau. 1-2-3- Choisir et justifier le nombre et la qualification
Seuls les calculs de la première ligne seront détaillés. du personnel nécessaires à la réalisation de
cette prestation.
Locaux Surface Prestations Cadence Fréquence Temps 1-2-4- Déterminer le coût de revient du chantier ainsi
en m2 mensuelle mensuel que le prix de vente TTC

1-1-2- L'ensemble des prestations à réaliser au titre du

cahier des charges complet fait apparaître un volume
hebdomadaire de travail de 280 heures dont 20 heures
attribuées au chef d'équipe œuvrant.
Donner la composition de l'équipe (nombre,
qualification, volume horaire mensuel). Déterminer le
coût de revient mensuel ainsi que le prix de vente TTC
facturé au client.

3 4
ANNEXE 1

Données relatives au site

L'Entreprise BONPORC traite par jour environ 150 tonnes de carcasses de porcs. 60 personnes travaillent en 2 x
8 en zone de production et ce, du lundi au vendredi.

Les horaires de production sont : - début de production : 3 h 00

- rotation d'équipes : 10 h 00
- fin de production : 17 h 00

L'entreprise fonctionne 52 semaines par an.

L'entreprise a appliqué la réduction du temps de travail à 35 heures hebdomadaires et chaque équipe
bénéficie d'une pause de 30 minutes (temps supérieur au temps prévu par la convention collective).
L'équipe de nettoyage de l'entreprise de propreté opère dans le créneau horaire 17h30 — Oh30, pause de 0,5
heure incluse (soit une durée effective de travail de 6,5 heures).
La qualification minimum des agents est AQS3. Tous les opérateurs sont qualifiés pour réaliser des opérations
de nettoyage ou des prestations associées.

Page 28 sur 83
À partir de 6 agents affectés sur ce site, un chef d'équipe échelon 1 oeuvrant réalise chaque jour 4 heures sur
le chantier, plus 2 heures pour le suivi client et les contrôles, soit 6 heures (3,5 heures de jour + 1,5 heure de
nuit).
Chaque local est équipé d'arrivées d'air comprimé, d'eau chaude et froide (présence d'un mitigeur) et de prises
électriques (220V / 50A et 380 V triphasé).
Dans chaque local il y a également au moins un siphon de sol permettant l'évacuation des eaux usées. On peut
également noter la présence, dans chaque atelier d'un poste d'hygiène (lavage des mains, essuyage,
stérilisateur à couteaux).
La cuve à fioul, considérée comme cylindrique, a un diamètre de 1 600 mm et une longueur de 2 500 mm. Le
mélange eau-hydrocarbures à pomper occupe 60 % du volume de la cuve.
ANNEXE 2
Extrait du cahier des charges
LOCAUX SURFACE DÉSIGNATION DES TRAVAUX PÉRIODICITÉ
en m2
chambre froide de 108 Collecte et évacuation des déchets Quotidien
réception des Nettoyage des sols avec détergent Quotidien
carcasses Nettoyage des sols avec désinfectant Trihebdomadaire
Désinfection au canon à mousse parois — 3m Hebdomadaire
Désinfection au canon à mousse des plafonds Hebdomadaire
Récurage des sols à la monobrosse Bimensuel
Désinfection par voie aérienne Mensuel
atelier 468 Collecte et évacuation des déchets Quotidien
découpe Sols : * Protocole de nettoyage en 5 points Quotidien
mécanisée **Traitement acide antitartre : sols et inox Hebdomadaire
+ atelier Désinfection au canon à mousse parois — 3m Hebdomadaire
découpe Nettoyage et désinfection par pulvérisation désinfectant
manuelle des tables à lattes, des tapis tables et autres Quotidien
+ atelier équipements
désossage Javellisation des tables de découpes Quotidien
Nettoyage et désinfection des 5 postes d'hygiène Quotidien
Récurage des sols à la monobrosse Bimensuel
Désinfection par voie aérienne Mensuel
chambre froide 296 Sols : * Protocole de nettoyage en 5 points Quotidien
de préparation **Traitement acide antitartre sols et inox Hebdomadaire
commandes Nettoyage et désinfection du poste d'hygiène Quotidien
+ chambre Nettoyage et désinfection par pulvérisation des
Quotidien
froide équipements tables anodisées, emballeuses, etc....
expéditions Désinfection au canon à mousse parois — 3m Hebdomadaire
+ chambre froide Désinfection au canon à mousse des plafonds Hebdomadaire
expéditions Récurage des sols à la monobrosse Bimestrielle
produits finis Désinfection par voie aérienne Mensuel
quais extérieurs 65 Collecte et évacuation des déchets Trihebdomadaire
Lavage à grande eau avec détergent surodorant des Hebdomadaire
quais
plafonds, parois + 1166 Nettoyage plafonds, parois + 3m, système convoyage
Annuel
3m, système
convoyage
*Protocole de nettoyage et désinfection en 5 points :
1- Pré-nettoyage préparation des ateliers et matériels
dégrossissage au jet d'eau chaude et raclage
2- Nettoyage aspersion, pulvérisation puis brossage ou essuyage
trempage
nettoyage à la pression
nettoyage à la mousse
nettoyage mécanisé des sols (autolaveuse, monobrosse)
3- Rinçage intermédiaire
4- Désinfection séparée désinfection par pulvérisation
désinfection par génération de mousse
désinfection par voie aérienne
5- Rinçage final
6- Assèchement des surfaces

**Traitement antitartre des sols et des inox :

On complète le protocole de nettoyage et désinfection en 5 points d'un traitement des surfaces par un
détartrant acide et un rinçage après le rinçage intermédiaire et la désinfection.

Page 29 sur 83
ANNEXE 3
Cadencier Nettoyage
TECHNIQUES CADENCE
Collecte et évacuation des déchets 800 m2/h
Curage de canalisations 50 mL/h
Désinfection au canon à mousse parois -3m, plafonds 300 m2/h
Désinfection faïences murales, parois — 3m 170 m2/h
Désinfection par voie aérienne (mise en place dispositif) 10 minutes par désinfection
Entretien et désinfection des sanitaires 40 m2/h
Javellisation de tables de découpes 250 m2/h
Lavage à grande eau des quais avec détergent sur odorant 120 m2/h
Nettoyage annuel plafonds, parois + 3m, système convoyage 150 m2/h
Nettoyage des sols avec détergent ou désinfectant 200 m2/h
Nettoyage et désinfection d'un poste d'hygiène 5 minutes par poste
Nettoyage et désinfection de la bascule 600 m2/h
Nettoyage et désinfection des conteneurs 60 m2/h
Nettoyage et désinfection machine convoyage déchets 120 m2/h
Nettoyage et désinfection par pulvérisation désinfectant 90 m2/h
Récurage des sols à la monobrosse 60 m2/h
Sols : Nettoyage et désinfection à l'auto-laveuse 600 m2/h
Sols : Protocole de nettoyage en 5 points 25 m2/h
Traitement acide antitartre 100 m2/h

ANNEXE 3 (suite)

Ratio de calcul devis Nettoyage

Ratio produits de nettoyage 8 % masse salariale brute (MSB)

Ratio consommables 5 % masse salariale brute
Ratio matériels 10 % masse salariale brute
Marge nette souhaitée 17 % du prix de vente
Frais généraux et de structure 10 % du total des coûts directs
Charges patronales 46 % masse salariale brute
TVA 19,6 %

*******

1-2-2-8-Lescontraintesdetempset lesconditionsdedélivranceduBTSHPE

En se basant sur un enseignement initial, le T a b l e a u 1 - 8 dresse le bilan des consommations horaires en

terme d’heures devant élèves. Les règles en formation continue subissent des variations. Le décret du 9 mai
1995 [D. 95-665] précise :

Article 11
La durée de la préparation du brevet de technicien supérieur par la voie de la formation professionnelle
continue définie à l'article 5 c ci-dessus est fixée, compte non tenu des stages de formation prévues à
l'article 4 ci-dessus, comme suit :
a) Pour les candidats titulaires d'un titre ou diplôme classé ou homologué au niveau III par la
commission d'homologation des titres et diplômes de l'enseignement technologique ou ayant accompli
la scolarité complète y conduisant : 600 heures au minimum ;
b) Pour les candidats titulaires d'un titre ou diplôme classé ou homologué au niveau IV par la
commission d'homologation des titres et diplômes de l'enseignement technologique ou ayant accompli
la scolarité complète y conduisant : 1 100 heures au minimum ;
c) Pour les candidats justifiant d'une expérience professionnelle d'au moins trois années : 1 100 heures
au minimum ;
d) Pour les candidats ne justifiant d'aucune des conditions précisées ci-dessus : 1 500 heures au
minimum.
Cependant, la durée de formation requise pour chaque catégorie de candidats peut être réduite par
une décision de positionnement, conformément aux dispositions des articles 12, 13 et 14 du présent
décret , dès lors qu'ils justifient, en plus des conditions précisées ci-dessus, d'études ou d'activités
professionnelles, ou de dispenses d'épreuves ou d'unités constitutives du diplôme. Aucune durée
minimum de formation ne s'impose en cas de positionnement pour les candidats relevant du présent
article.

Page 30 sur 83
Concrètement, cela signifie que le financement en formation continue correspond à au moins 1 100 heures de
présence devant élèves (ou équivalent). Pour les GRETA alsaciens, la Région dégage habituellement 1 200
heures, sachant qu’elle-même monte des dossiers européens pour parvenir à débloquer les fonds nécessaires.
Les calculs du T a b l e a u 1 - 8 aboutissent à exactement 1 7 1 6 h e u r e s .

L’intérêt de ce tableau réside essentiellement dans le fait qu’il facilite l’évaluation des proportions de durée
consacrées respectivement à l’enseignement général, à l’enseignement technologique-professionnel, aux
travaux pratiques, etc. En partant des impératifs de l’enseignement général, son existence permet de procéder
à des transpositions vers la formation continue, malheureusement beaucoup moins bien dotée financièrement.
Les indications qu’il contient constituent une aide appréciable au moment de l’élaboration du séquençage global
de ce cursus qui doit s’étaler sur deux années.

Ainsi, plus de s o i x a n t e - d i x p o u r c e n t du volume horaire vont à l’apprentissage des compétences

professionnelles, soit un peu plus de 1 2 0 0 h e u r e s

Toujours sur la base de l’enseignement initial, il faut assurer 4 6 8 h e u r e s de travaux pratiques pour rester
conforme au référentiel, c'est-à-dire v i n g t - s e p t p o u r c e n t du temps disponible.
Par référence aux articles 12, 13 et 14 du même décret concernant la VAE, la DAFCO souhaite également
p e r m e t t r e l ’ e n t r é e p e r m a n e n t e a u x é t u d i a n t s [D. 95-665] :
Article 12
La décision de positionnement fixe la durée de formation qui sera requise lors de l'inscription au
diplôme. Elle est prononcée par le recteur, à la demande du candidat, après son admission dans un
établissement et selon des modalités fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale.
Elle est prise au titre du brevet de technicien supérieur que le candidat souhaite préparer et vaut
jusqu'à l'obtention de ce diplôme. »
Article 13
La décision de positionnement prend en compte les études suivies en France ou à l'étranger par le
candidat, les titres ou diplômes français ou étrangers possédés, les compétences professionnelles qu'il
peut faire valoir ainsi que les dispenses d'épreuves ou d'unités dont il bénéficie au titre de l'article 19
du présent décret ou au titre de la validation des acquis professionnels. »
Article 14
La décision de positionnement peut réduire, en fonction de la situation professionnelle du candidat, la
durée des stages de formation dans les conditions fixées par le règlement particulier du diplôme.
La durée des stages est de quatre semaines en première année (stage ouvrier) de huit semaines en deuxième
année (stage de Technicien Supérieur). La formation continue ne change rien à cet aspect des modalités
d’enseignement. Pour des candidats disposant d’une expérience professionnelle dans le métier, des dispenses
peuvent être accordées au cas par cas.

Tableau 1-8 – Les consommations horaires annuelles des diverses disciplines du

BTS HPE – établies d’après le référentiel (Annexe 1)

1ère année 2ème année

nb semaines de cours nb semaines de cours
30 22
Ens géné cours TD TP Total cours TD TP Total

Français (Expression et Culture) 0 2 0 0 0 2 0 0

Nb heures par an 60 44
Maths 1 1 0 0 1 1 0 0
Nb heures par an 60 44
Sc-Phy (Chimie et Physiques) 2 1 3 2 1 3
Nb heures par an 30 90 22 66
LV1 0 1 0 1 0 1 0 1
Nb heures par an 30 22
Heures présence 30 22
Total ens. général 240 Total ens. général 176 416
Heures à distance 210 Heures à distance 154 364
Ens Tec- cours TD TP Total cours TD TP Total
Pro
Sc-Tec Habitat-Environnement 4 1 0 5 3 1 0 4
Nb heures par an 150 88
Analyse-Tec des systèmes 3 0 2 5 3 0 2 5
Nb heures par an 60 150 44 110
Techniques Professionnelles 2 1 6 9 4 1 6 11
Nb heures par an 180 270 132 242

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 1ère année 2ème année
nb semaines de cours nb semaines de cours
30 22
Ens géné cours TD TP Total cours TD TP Total
Qualité 0 0 0 0 1 1 0 2
Nb heures par an 0 44
Sécurité Ergonomie 1 0 0 1 0 1 0 1
Nb heures par an 30 22
Eco et gestion d'entreprise 1 1 0 21 1 0 2
Nb heures par an 60 44
Module d'adaptation 3 0 0 0 0
Nb heures par an 90 0
Heures présence 240 176
Total ens. tec-pro 750 Total ens. Tec-pro 550 1300
Heures à distance 510 Heures à distance 374 884
Nombre d'heures de cours - Total général 1ère année
990 2ème année 726 1716
Total général - Nombre d'heures à distance 1248
Bilan des heures en présentiel
1è an 2è an
Nombre total d'heures de TP en présentiel 270 198 468
Nombre d'heures dans une semaine 35 35
présentielle
Nombre de semaines théoriques de 7,7 5,7
regroupements
Nombre réel de semaines de regroupements 8 6
(présentiel) Bilan des heures à distance
1è an 2è an
Nombre de semaines d'enseignement à 22 16
distance Totaux - Nombre d'heures à distance 720 528 1248
Charge horaire hebdomadaire théorique à 32,7 33
distance Bilan des semaines en stage
1ère an
Nombre de semaines de stages 4 p. 122 – Réf.
Bilan du nombre total de semaines de formation
1ère 2èan
Total nombre de semaines de formation (stages en an Les épreuves
entreprises compris). finales des
BTS se situent
34 30 au mois de
mai.

1-2-3-L’environnement de diffusion : la plateforme ACOLAD et l’outil synchrone

CENTRA

Il n’est guère possible d’envisager une formation à distance sans définir les besoins liés à la diffusion du
Système d’Apprentissage. Dans notre cas, il faut un LMS (Learning Management System) riche, moderne et
asynchrone ainsi que les moyens d’établir des regroupements synchrones dans un environnement adapté à un
travail scolaire.

1-2-3-1-ACOLAD

La DAFCO de Strasbourg impose sa plateforme de travail à distance asynchrone.

Il s’agit d’ACOLAD (Apprentissage COLaboratif A Distance). C’est un LMS développé par l’Université Louis
Pasteur. Tous les GRETA de l’académie de Strasbourg ont adopté cette plateforme pour assurer leurs activités
FOAD. Pour fonctionner pleinement, elle nécessite l’installation de la machine virtuelle Java. Sans elle, le
clavardage par exemple fonctionne mal. L’accès est autorisé par identifiant et mot de passe. Les espaces des
divers groupes et des individus sont protégés contre tous types de tentative d’ingérence ou d’interférences
accidentelles.

Son environnement est basé sur une métaphore architecturale. Un ensemble de graphiques place les membres
de la communauté d’apprentissage dans des locaux fictifs dotés de meubles, d’outils de communication et de
ressources documentaires. Le bâtiment virtuel représente un établissement scolaire (un département
universitaire ou un lycée) familier à presque n’importe qui. Grâce à cette symbolisation, la navigation est
particulièrement intuitive. Dès la page d’accueil (F i g u r e 1 - 9 ), la métaphore spatiale, en haut à gauche,
permet de rejoindre l’espace de son choix par un simple clic sur la zone appropriée (voir détail sur la F i g u r e
1 - 1 0 ).

Page 32 sur 83
Figure 1-9 – Page d’accueil d’ACOLAD

Le bureau, par exemple, est représenté par la F i g u r e 1 - 1 1 . Qu’il s’agisse du bureau d’un apprenant, d’un
tuteur, d’un concepteur de cours ou même celui d’un super-administrateur, il présente toujours la même
configuration de base : un environnement particulièrement commun pour tout étudiant ou pour tout professeur.
Chaque figuration identifiée par une « info-bulle » ouvre un lien vers l’espace désigné.

Figure 1-10 – Navigation dans ACOLAD

Page 33 sur 83
ACOLAD offre un environnement très riche. On y trouve tous les outils indispensables à la mise en place d’une
interactivité de haut niveau :

1. Un tableau de bord, avec les aides appropriées et une vue d’ensemble, un aperçu de qui est là
(« awareness »), très utile pour favoriser les contacts entre apprenants
2. Un espace de présentation avec « trombinoscope »
3. Un espace de clavardage, ouvert à tout le monde, ce lien introduit une touche de synchronie dans un
ensemble globalement asynchrone
4. Des forums à tous les étages : chaque activité peut créer son propre forum, ce qui n’empêche pas d’en
concevoir d’autres à un niveau plus général, par exemple
5. Une messagerie interne
6. Un pense-bête pour faciliter l’organisation de travail de chacun
7. Un agenda qui, grâce à une conception par « zones », accepte autant les événements individuels que
les événements collectifs inscrits dans une « phase » ou un « module ». Il se déploie en plusieurs
formats : hebdomadaire, mensuel…
8. Des archives, accessibles aux tuteurs et aux coordinateurs. Les éléments archivés disparaissent de
l’espace de travail des étudiants, mais ils restent facilement disponibles pour un éventuel retour en
arrière. Ces éléments restent également visibles pour consultation, mais ils ne sont plus modifiables.

Figure 1-11 – Environnement de travail personnel dans ACOLAD (bureau)

9. Un espace de stockage des documents personnels.

10. Une salle des professeurs qui comprend notamment le lieu de dépôt des devoirs et travaux réalisés par
les étudiants. Mais les professeurs y trouvent aussi un accès à l’historique des clavardages, le
clavardage lui-même, un lien vers l’agenda, les documents de gestion administrative ainsi que ceux de
la gestion pédagogique, leur messagerie, les forums et les dossiers documentaires
11. Un foyer plutôt destiné à la socialisation, mais il s’agit aussi d’un lieu d’exposition où l’on retrouve les
dossiers documentaires, le « trombinoscope », des liens vers des cours enregistrés en format audio ou
vidéo et l’accès à la galerie
12. Une galerie, exclusivement gérée par le coordinateur d’une formation. Il y range l’ensemble des
documents dans des étagères virtuelles dans le but de les exposer intégralement à l’ensemble des
participants
13. Un espace affecté aux rencontres informelles. Cet endroit permet aux groupes d’étudiants de travailler
selon leurs propres initiatives tout en ayant accès aux ressources de l’ensemble de la plateforme
14. Un espace bureau où chaque participant s’organise sur le plan individuel
15. Un espace module (voir F i g u r e 1 - 1 2 ) où se trouvent regroupées les informations centrées autour
d’une Unité d’Apprentissage (UA), appelée « module » décomposé en « phases » dans ACOLAD. À cet
endroit il est possible de consulter la liste des inscrits à un cours et d’en voir le descriptif. L’on y
accède à l’agenda, à la messagerie, aux divers forums afférents au module, au clavardage et à son
historique. Il y a également l’aide-mémoire. L’axe du temps organise les actions en complémentarité
avec l’agenda. Les concepteurs de cours y rangent leurs ressources et il est possible d’y voir des
documents partagés ou d’en déposer.
16. Un espace de travail « Phase » extrêmement riche en possibilités d’interactions entre tuteur(s) et
étudiants…

Page 34 sur 83
ACOLAD accepte SCORM (Sharable Content Object Reference Model) et favorise des conceptions
d’apprentissage à distance conformément aux recommandations IMS-LD (Instructional Management Systems-
Learning Design [IMS-LD]

Cette plateforme ne présente pas de défauts apparents. Ses développeurs restent disponibles pour introduire
les modifications demandées. Pierre Wurtz m’a expliqué qu’il a obtenu de cette façon de nombreuses
transformations et qu’il a ainsi contribué à l’évolution d’ACOLAD vers la version actuellement appelée « ACOLAD
Modulaire ». Le BTS HPE bénéficiera de cette mouture. Je me réserve cependant le droit de demander des
ajouts de mon cru. Je pense plus spécialement à des fonctionnalités présentes sur « Moodle3 », par exemple la
possibilité de donner des droits d’administrateurs localisés à un tout petit secteur pour donner un rôle moteur à
un étudiant en particulier.

Une commodité de cet ordre offre les moyens de pousser les apprenants vers la prise d’initiative, compétence
qu’il faut développer auprès de futurs cadres.

Figure 1-12 – Environnement de travail appelé « Espace Module » dans ACOLAD

1-2-3-2-CENTRA

CENTRA est une plateforme synchrone. L’Éducation Nationale l’a implanté sur ses serveurs à Toulouse et elle en
loue les droits d’utilisation.

Cet environnement donne l’occasion de se rencontrer à distance, en mode table ronde, c'est-à-dire avec
discussion. Elle dispose d’outils de visualisation qui permettent par exemple de diffuser des diapositives au
format « ppt ». Il est également possible de montrer directement une application en provenance d’un poste
informatique participant à l’échange en cours. Dans un même ordre d’idée, un intervenant peut partager sa
navigation sur l’Internet avec tous les autres connectés.

CENTRA est idéale pour des rencontres synchrones participatives d’une dizaine de personnes. Il est cependant
possible d’y tenir des conférences devant un public fort nombreux à condition que les connectés renoncent à
toute intervention.

Lors des discussions que j’ai eues avec mes divers partenaires, ils étaient nombreux à demander une utilisation
régulière de contacts synchrones audio-visuels avec les étudiants. La communauté enseignante, très habituée à
la présence des apprenants imagine mal l’absence de contact direct dans un processus didactique. L’existence

3
Moodle est un LMS très connu et très utilisé lancé par Martin Dougiamas.

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de dispositifs comme CENTRA fonctionne comme élément rassurant dont il ne faut surtout pas se priver lors du
lancement d’une opération de l’envergure d’une mise en place de FOAD pour un BTS complet. Le niveau
d’ambition affiché tolère bien des ouvertures de cet ordre.

Par conséquent, CENTRA sera utilisée fréquemment au moment de séance de régulation avec les étudiants,
mais cette plateforme synchrone permettra également l’expression dynamique des apprenants. Ils seront
souvent appelés à préparer des exposés oraux pour les soumettre à l’approbation du groupe et à la validation
du tuteur. D’une manière très systématique, les contenus d’apprentissages seront fixés en commun lors de
séances sur CENTRA. Les échanges sur cette plateforme peuvent être enregistrés pour consultation ultérieure
par les participants.

*******

2-Problématique et choix méthodologiques

2 -1 -Probl éma tiq ue
2-1-1-Un BTS touche à tout
Le BTS HPE touche à tous les domaines de connaissances répertoriés : la biologie et les biotechnologies, les
sciences physiques, la chimie, la mécanique, l’électricité, le bâtiment, la cuisine et les sciences de la santé et du
social, etc. Si la propreté est parfois présentée comme de la maintenance de premier niveau, elle apparaît,
dans d’autres circonstances, comme le facteur incontournable pour atteindre le succès. Pour s’en convaincre, il
suffit de penser aux maladies nosocomiales, en tête des causes de mortalité dans les hôpitaux français. Ces
maladies disparaissent lorsque les règles d’hygiène et de propreté dans les locaux sont appliquées
correctement. En milieu industriel, la fabrication de certains composants électroniques nécessite un
environnement totalement dépoussiéré et une eau parfaitement pure, faute de quoi la production s’effondre.
Bref, peu ou prou, la propreté est partout. Elle est indissociable des problèmes d’hygiène et d’environnement et
elle est souvent associée à la sécurité.
Par conséquent, les métiers qui la concernent puisent leurs connaissances et leurs savoir-faire dans toutes les
sciences existantes. Par ailleurs, comme la saleté va partout, les gens qui s’occupent de propreté sont sur tous
les terrains… Un vrai cauchemar pour le pédagogue, face à l’étendue des savoirs, des compétences et des
gestes professionnels à transmettre à l’apprenant.
La lecture du référentiel du BTS HPE frappe pour l’incroyable diversité des champs professionnels abordés. Ce
qui apparaît tout aussi indissociable est la bascule entre théorie et pratique. Une connaissance étayée par des
savoirs savants est presque toujours suivie d’une conséquence pratique choquante pour l’esprit, tellement elle
est triviale : il faut décrasser !… Mais le décrassage est un art qui rend propre sans détruire.
L’enseignement des métiers de la propreté doit intégrer cette association du
g e s t e e t d e l a r é f l e x i o n s a n s o u b l i e r l ’ é d u c a t i o n d e s s e n s : voir et sentir, pour être capable
de diagnostiquer un problème lié à un lieu et savoir planifier une intervention en conséquence sur un chantier.
Le moisi n’a pas la même odeur que la pourriture. Faire la différence entre ces deux exhalaisons permet
d’organiser le travail d’une équipe en fonction de la nature du problème, mais, pour l’instant, il n’y a pas moyen
d’éduquer la perception olfactive à distance !
Un étudiant du BTS HPE doit apprendre des gestes, doit éduquer son nez, doit apprendre à voir et doit
comprendre les phénomènes auxquels il s’attaque pour être capable d’organiser son intervention sur un
chantier. Par conséquent, le tout à distance ne suffit pas, car il faut parfois mettre la main à la pâte pour
pouvoir bénéficier d’une formation complète. Ainsi, notre projet passe forcément d’une FOAD au « blended-
learning » (voir définition de ce terme dans « Convention de lecture »).
En résumé : les liens entre théorie et pratique sont souvent très forts pour que cours et TP doivent être proches
temporellement dans un souci d’efficacité pédagogique. Ce problème représente un défi majeur pour la réussite
d’une FOAD en ce qui concerne le BTS visé.
Le montage de la formation en e-learning doit tenir compte de cette contrainte en y apportant une réponse, soit
grâce à l’alternance des périodes à distance avec les temps présentiels, soit en imaginant des astuces
pédagogiques compensatoires pour combler les brèches entre cours et TP, brèches ouvertes par la durée qui les
sépare.
2-1-2-Les éléments du référentiel en réponse à cette problématique
Selon la grille horaire donnée dans le référentiel, il faut 1716 heures (hors stages) réparties sur deux ans pour
arriver à bout du cursus du BTS HPE. Le bilan horaire des enseignements qu’il est possible de dispenser à
distance et ceux pour lesquels la présence des étudiants est incontournable fait apparaître les points suivants :
1- il faut 270 heures de temps de présence en 1ère année, ce qui représente 8 semaines (7,7 – voir
Tableau 1-8) de cours à 40 heures hebdomadaires. Ce temps permet d’assurer tous les TP exigés par
le référentiel.
2- il faut 198 heures de temps de présence en 2ème année, ce qui représente 6 semaines (5,7 – voir
Tableau 1-8) de cours à 40 heures hebdomadaires. Ce temps permet d’assurer tous les TP exigés par
le référentiel.
3- il faut 720 heures à distance en 1ère année, ce qui représente 22 semaines d’enseignement sur le mode
FOAD pour une charge horaire hebdomadaire théorique à 32,727 heures (voir Tableau 1-8)

Page 36 sur 83
 4- il faut 528 heures à distance en 2ème année, ce qui représente 16 semaines d’enseignement sur le
mode FOAD pour une charge horaire hebdomadaire théorique à 33 heures (voir Tableau 1-8)
Ces premiers constats permettent d’établir un diagramme de Gantt théorique pour définir les périodes à
distance et les périodes présentielles. L’étude porte sur les années scolaires 2008/2009 et 2009/2010, car les
dates des vacances sont connues (au-delà de 2010, elles ne le sont plus). Elle met en évidence la faisabilité du
projet sur une étendue équivalente à deux années scolaires. À partir de ce schéma temporel hypothétique, il
devient possible de concevoir un scénario pédagogique dans un cadre temporel et d’imaginer un séquençage
primitif.

2 -2 -Cho ix mé thodo log iqu es

La quatrième de couverture de l’ouvrage de Rob Koper et Colin Tattersall « Learning Design » (Koper &
Tattersall, 2005) affirme :

E-learning is still in its infancy. This can be seen both in the limited pedagogical quality and lack of
portability of e-learning content, and in the lack of user-friendly tools to exploit the opportunities
offered by current technologies.

Les membres de l’ Éducation Nationale, les professeurs tout particulièrement se montrent hostiles à l’utilisation
et à la propagation d’enseignement à distance. Cependant, il est difficile de leur reprocher une approche
prudente de la FOAD dans leur pratique professionnelle. Mais il ne faut pas tomber dans l’excès inverse en
réduisant l’e-learning à une entité hostile aux modes d’enseignement classique.

Depuis le début du troisième millénaire surtout, les grands consortiums régulateurs de l’Internet ont réussi à
s’entendre sur un ensemble de normes applicables à la FOAD. IMS (Instructional Management Systems) est à
l’origine d’un ensemble de spécifications fondamentales pour l’Ingénierie Pédagogique (IP) à distance. Les
recommandations appelées IMS-LD (Instructional Management Systems-Learning Design) [IMS-LD] s’imposent
petit à petit dans le monde de la Formation Ouverte À Distance (FOAD). L’accumulation d’expériences et les
travaux de recherches dans ce champ d’investigation mènent à l’élaboration de guides « des meilleures
pratiques » de plus en plus utilisés par des concepteurs de Système d’Apprentissage à distance, ainsi que de
formateurs FOAD.

Pour réaliser un SA, une démarche, une progression dans la manière de le construire fait son chemin en
s’imposant dans le monde professionnel. En explorant un ouvrage grand public4 (Prat, 2008) à ce sujet, « e-
learning – Réussir un projet : pédagogie, méthodes et outils de conception, Déploiement, évaluation », il est
facile de constater que cette méthode de conception d’un SA a entamé une phase d’expansion vers des terres
plus « populaires » que les seuls territoires confisqués par les chercheurs et les universitaires.

2-2-1-Une démarche en cinq phases

Dans son livre Marie Prat propose cinq grandes phases à la mise en place d’un projet FOAD (Prat, 2008 : 45)
(Figure 2-1).

Figure 2-1 – Modélisation de la conception d’un Système d’apprentissage, selon

Marie Prat (Prat, 2008 : 45) – Correspondance avec les axes et les phases de
MISA

Cahier Story Évaluation

des charges board Pilote Version 1 Améliorations

Analyse Conception Production Déploiement Suivi

Phase MISA : – Phase MISA : – Phase MISA : – Phase MISA : – Phase MISA : –
dossier de définition dossier de la dossier des dossier du plan de dossier des
du projet solution préliminaire matériels – dossier diffusion correctifs et des
Axe Misa : devis – dossier de réalisation et de Axe Misa : devis de améliorations
des connaissances d’architecture validation des diffusion
et des compétences Axe Misa : devis matériels
pédagogique Axe Misa : devis
médiatique

4
« Grand public » n’a aucune connotation péjorative. L’expression signifie simplement que le code
rédactionnel ne s’encombre pas de l’arsenal de référencement universitaire qui a pour seul objectif de garantir
les sources scientifiques des messages. Pour dire les dernières vérités avec justesse, il n’est pas toujours utile
de fournir tous les détails à un lecteur pressé d’acquérir les techniques de base d’un domaine de compétences
donné.

Page 37 sur 83
Légende : le tableau établi une comparaison avec MISA qui sera présenté plus en détail un peu plus loin.

Peter Sloep, Hans Hummel et Jocelyn Manderveld dans l’ouvrage collectif de Rob Kopper et Colin Tattersall
intitulé « L e a r n i n g D e s i g n » soulignent l’aspect complexe du développement d’un environnement
d’apprentissage (Kopper & Tattersall, 2005 : 139) :

Designing and developing instruction and learning is a complex process. Analysis of the behavior of
expert designers shows that it cannot be divided up into a simple, linearly ordered sequence of steps
that, if duly followed, will inevitably lead to sound instruction.

Ces auteurs retombent cependant sur le schéma linéaire exposé par Marie Prat. Leurs propos se poursuivent
ainsi (idem : 139) :

However, even if each expert has his own way of designing and developing instruction, we can still
discern a number of phases that are an idealisation of the Instructional System Development (ISD)
process. The five phases one often distinguishes are a n a l y s i s , d e s i g n , d e v e l o p m e n t ,
i m p l e m e n t a t i o n , and e v a l u a t i o n .

2-2-2-MISA : une démarche en six phases et quatre axes

Cette progression à une seule dimension, désormais classique et déclinée en cinq temps, semble apparentée à
la Méthode d’Ingénierie d’un Système d’Apprentissage (MISA) développée par le Laboratoire d’Informatique
Cognitive pour l’Éducation et la Formation (LICEF) de la TéLé-université de l’Université du Québec (TéLUQ).

*******

Encart n°2-1 : Extraits de documents mis à disposition par Michel Léonard – ÉD

100 et ÉD 106 d’une formation de la TéLUQ

Page 38 sur 83
Légende : Les ÉD, présentés ici sont au format Word, tels que Michel Léonard du LICEF les a mis à ma
disposition.

*******

MISA présente sa démarche en deux dimensions : six phases et quatre axes (F i g u r e 2 - 2 , T a b l e a u 2 - 1

et T a b l e a u 2 - 2 ). Cet ensemble est judicieusement encadré par des fiches-guides appelées Éléments de
Documentation (ÉD – voir Encart n° 2) pour n’oublier aucun élément indispensable à l’élaboration du SA.
D’entrée de jeu, l’on sent la volonté de réaliser un protocole exhaustif avec cette méthode. Les concepteurs
sont accompagnés pas à pas, tout en bénéficiant de l’expérience cumulée des chercheurs grâce à un guidage
fondé sur les « bonnes pratiques ». L’encart n° 2-1 donne quelques exemples d’ÉD tirés d’une scénarisation
autour d’un enseignement à distance de la photographie, scénarisation menée par le LICEF (documents
transmis directement par Michel Leonard, chercheur et membre du LICEF).

Mais ils connaissent aussi une autre forme diffusée par la plateforme interactive ADISA (Atelier Distribué
d’Ingénierie de Systèmes d’Apprentissage), actuellement en version BETA au LICEF. Dans un courriel qu’il
m’adresse, Michel Léonard en dit ceci :

L’atelier ADISA est actuellement au niveau Beta de développement. Il est fonctionnel, mais son
ergonomie n’est pas optimisée et sa documentation fonctionnelle plutôt sommaire. Les subventions
disponibles et les priorités de recherche font en sorte que son développement ne peut être complété
pour l’instant.

Quoi qu’il en soit, les deux versions des ÉD ont strictement la même finalité, notamment, aider les concepteurs
à balayer exhaustivement tous les détails indispensables pour l’élaboration d’un SA. Pour les besoins de
réalisation du SA du BTS HPE, j’utilise la version Word des ÉD.

Figure 2-2 : représentation de MISA-4 – Document transmis par Michel Leonard du

LICEF

Légende : les 6 phases et les 4 axes reliés par les Éléments Descriptifs (ÉD) de MISA (Méthode d’Ingénierie
d’un Système d’Apprentissage).

L’ampleur du projet incite à choisir une démarche exhaustive et systématique pour éviter d’oublier des
éléments indispensables à la constitution du Système d’Apprentissage. La Méthode d’Ingénierie d’un Sytème
d’Apprentissage permet cette systématisation exhaustive. Voilà pourquoi j’ai retenu cette démarche pour
réaliser mon projet.

Page 39 sur 83
La version « 4 » de MISA comprend six phases et quatre axes. Le LICEF propose plusieurs représentations
graphiques du concept général. Les Tableaux 2-1 et 2-2 en sont une.

Les six phases et les quatre axes sont souvent montrés sous forme d’un tableau à deux entrées en liaison avec
les ÉD qui sont placés à leurs croisements.

En règle générale, le « d o s s i e r d e d é f i n i t i o n d u p r o j e t » est traité à part (Tableau 2-1). Il correspond

bien au cahier des charges et, dans MISA, il bénéficie du cadrage logistique des ÉD 100, 102, 104, 106 et
108 (Tableau 2-1).

Tableau 2-1 : MISA-4, tableau réalisé d’après G. Paquette

Phase 1 ÉD ÉD ÉD ÉD ÉD
Définir le problème de la 100 102 104 106 108
formation

Cette première phase est immédiatement suivie de cinq autres, elles-mêmes organisées en quatre axes. Les
Éléments de Documentation sont numérotés en affectant le premier chiffre à la phase (phase 1 = 1). Les deux
chiffres suivants désignent d’abord l’axe et ensuite le rang de l’ ÉD. Ainsi, « 322 » nous place sur l’axe 2, ÉD
n°2.

Tableau 2-2 : MISA-4, tableau réalisé d’après G. Paquette

Phase 2 Phase 3 Phase 4 Phase 5 Phase 6

Proposer une Concevoir Concevoir les Réaliser et Planifier la

solution l'architecture matériels et valider les diffusion du
préliminaire pédagogique leur diffusion matériels SA

ÉD ÉD ÉD ÉD ÉD
Axe C :
Devis des 210 212 214 310 410 610
connais-
sances

Axe P :
Devis 220 222 224 320 322 410 620
pédago-
gique

Axe M :
230 330 430 432 630
Devis des
matériels 434 436

Axe M :
240 242 340 440 442 540 542 640
Devis de
diffusion 444 446

2-2-2-1-Lesélémentsdedocumentation

Le Tableau 2-3 résume les 14 premiers ÉD. Ils jouent un rôle fondamental dans cette étude, car ils permettent
de répertorier toutes les tâches à partir de l’initialisation jusqu’à la rédaction du scénario.

Tableau 2-3 : MISA-4, extrait du tableau intitulé « But des éléments de

documentation MISA », document mis à ma disposition par Michel Leonard du
LICEF

100 Cadre de formation de l’organisation

Dresser un portrait de la situation actuelle et de la situation future de l’organisation cliente (ou

d’une de ses divisions).

102 Objectifs de la formation

Page 40 sur 83
 Identifier les objectifs de la formation envisagés et auxquels doit répondre le système
d'apprentissage qui sera développé ou redéfini. Identifier également les priorités de la formation, le
type d’action de formation et déterminer l’ampleur du SA, sa durée de vie, sa date de livraison, etc.

104 Publics cibles

Construire un profil général des groupes d’apprenants ciblés par la formation.

106 Contexte actuel

Identifier et décrire les frontières du SA (projets connexes, par ex.), les ressources humaines, les
ressources matérielles et les services disponibles ainsi que les contraintes pouvant avoir un impact
sur la réalisation du SA. Faire des recommandations quant aux orientations du futur SA, les
conditions à sa réussite, ainsi que les principaux facteurs de risque dont il faut tenir compte.

108 Ressources documentaires

Repérer et décrire, au moyen de fiches, tous les documents (ressources documentaires) pouvant
servir à faire l’ingénierie du SA.

210 Orientations du modèle de connaissances

Énoncer les orientations du modèle des connaissances. Ces orientations permettront de développer
un modèle structuré des connaissances et des compétences visées par le SA.

212 Modèle des connaissances

À la phase 2. Construire une représentation graphique et structurée du contenu du système
d'apprentissage, élaborée en parallèle avec l'évaluation des compétences actuelles des publics cibles
et des compétences visées (ÉD-214).
À la phase 3. Compléter la représentation globale du contenu du SA en ajoutant, au modèle de
connaissances, les nouvelles connaissances pertinentes résultant de la construction des sous-
modèles associés aux unités d’apprentissage (ÉD-310).

214 Tableau des compétences

Pour chacune des connaissances principales du modèle (ÉD-212), déterminer les compétences
actuelles et les compétences visées par la formation pour chacun des publics cibles.
A la phase 3. Réviser si nécessaire la description des compétences à la suite de l’élaboration du
modèle des connaissances associé aux unités d’apprentissage (ÉD-310). Cette révision permet
parfois de définir de nouvelles connaissances principales.
220 Orientations pédagogiques du SA

Énoncer les orientations pédagogiques qui permettront de développer un modèle structuré des
événements d’apprentissage, des unités d’apprentissage et des activités d’apprentissage, ainsi que
des ressources et des instruments nécessaires à leur réalisation ou qui en résultent. Énoncer
également des principes sur la démarche pédagogique, l’évaluation, la collaboration entre les
apprenants, ainsi que l’adaptabilité des scénarios pédagogiques

222 Réseau des événements d'apprentissage

À la phase 2. Structurer l’ensemble des événements d’apprentissage (ÉA) du SA de façon à
identifier les liens et les ressources nécessaires à leur réalisation, ainsi que les règles qui régissent
les cheminements entre eux.
À la phase 3. Mettre à jour, s’il y a lieu, le réseau des événements d’apprentissage (RÉA) en
fonction de l’évolution du modèle des connaissances (ÉD-212) et de la construction des scénarios
pédagogiques (ÉD-320).

224 Propriétés des unités d’apprentissage

À la phase 2. Décrire les propriétés de chacune des unités d’apprentissage (UA) quant aux publics
cibles concernés, la durée, la pondération de l’évaluation, la présence d’activités de collaboration, le
type de scénario d’apprentissage et le mode de diffusion.
À la phase 3. Compléter les propriétés de chaque UA pour donner accès à son sous-modèle des
connaissances associé (ÉD-310), ainsi qu’à son scénario pédagogique* (ÉD-320).
310 Contenu des unités d’apprentissage
À la phase 3. Construire un sous-modèle des connaissances associé à une unité d’apprentissage
(UA). Pour ce faire, décrire le contenu de chacune des UA apparaissant dans le réseau des
événements d’apprentissage (RÉA) (ÉD-222).
À la phase 6. Mettre à jour les sous-modèles associés aux unités d’apprentissage à partir des
changements (ÉD-542) identifiés lors des mises à l’essai de la phase 5.

320 Scénarios pédagogiques

À la phase 3. Pour chaque unité d’apprentissage (UA), construire un graphe structuré des activités,
des ressources et des consignes destinées aux apprenants au aux personnes soutenant

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 l’apprentissage (formateurs, informateurs, gestionnaires, autres), selon les orientations de la
diffusion.
À la phase 6. Mettre à jour les sous-modèles associés aux unités d’apprentissage, à partir des
changements (ÉD-542) identifiés lors des mises à l’essai de la phase 5.

322 Propriétés des activités

Décrire les propriétés de chacune des activités des scénarios pédagogiques des unités
d’apprentissage (UA).

2-2-2-2-Lecasparticulierdel’ED320: lascénarisationenunseulcoupd’œil

La modélisation de l’ÉD-320 (Figure 2-3) montre cependant la réaction en chaîne liée au scénario
pédagogique. Autrement dit, il n’y a pas seulement un amont, il y a surtout un « autour » qu’il faudra faire
apparaître au moment de la schématisation scénique. L’avantage d’une carte conceptuelle réside dans l’offre
d’une visualisation globale d’un concept, proche d’une image mentale, là où un texte descriptif casse cet effet
d’ensemble à cause de sa linéarité.

D’un seul coup d’œil, le concept graphique donne l’avant et l’après, en parvenant à suspendre le tout dans un
présent cognitif particulièrement prégnant. Par opposition, la lecture séquentielle et linéaire d'un texte impose
une reconstruction mentale difficile d'une « image » pourtant nette dans l'esprit de l'auteur dudit texte.

La F i g u r e 2 - 3 met en évidence l’environnement du scénario pédagogique :

Figure 2-3 : MISA-4, représentation de « ÉD-320 » – Document transmis par

Michel Leonard du LICEF

Légende : le Tableau 2-4 représente la légende de la Figure 2-3.

Pour concevoir le scénario, j’aurai recours à des modélisations graphiques ressemblant à la Figure 2-3. Le
logiciel MOTPlus (Modélisation par Objet Typé) sert à ce type de tâches. MOTPlus est un EML (Educational
Modeling Language). MOTPlus offre plusieurs standards de modélisation. Le « Standard Pédagogique » permet
de créer une « Méthode », c’est-à-dire un « d é r o u l e m e n t d u s c é n a r i o », selon Daniel Burgos, Michel
Arnaud, Patrick Neuhauser et Rob Koper (Burgos, Arnaud, Neuhauser & Koper, 2005)

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Les concepts fondateurs d’une « M é t h o d e » se trouvent dans les recommandations publiées par le
Consortium IMS [IMS-LD]. Cependant, les contenus d’enseignement auront été définis préalablement par
modélisation des connaissances et des compétences (É D - 2 1 2 ) ce qui facilite le séquençage en Unité
d’Apprentissage (UA ou UdA). La modélisation des connaissances et des compétences (É D - 2 1 2 ) sera
détaillée à l’aide d’exemple plus loin dans cette étude. Il s’agit d’une étape cruciale dans la construction d’un SA
(voir les Figures 2-10, 2-11, 2-12 et 2-13).

Tableau 2-4 repris et traduit de l’ouvrage « Learning Design » (Koper &

Tattersall, 2005 : 173)

Source Cible

Réseau des événements

104 Population cible 222-3
d'apprentissage -REA)
Propriété des unités
212 Modèle de connaissance 224-3
d'apprentissage

214 Compétences cibles 230-3 Orientations médiatiques

220 Orientation pédagogique 240-3 Orientation de diffusion

Réseau des événements

222 322 Propriétés des activités
d'apprentissage - RÉA)
Propriété des unités Infrastructure de
224 330
d'apprentissage développement

230 Orientations médiatiques 340 Plan de livraison

240 Orientation de diffusion 410 Contenu des instruments

Contenu des unités Propriétés des instruments

310 420
d’apprentissage et des guides

Dans l’ouvrage collectif de Koper &Tattersall, Gilbert Paquette donne un tableau (voir Tableau 2-4) qui clarifie la
lecture de la modélisation de l’ÉD-320 (Koper & Tattersall, 2005 : 173) (j’ai transposé les désignations
anglaises en français en respectant le vocabulaire du LICEF).

Ce Tableau 2-4 est une représentation simplifiée de la Figure 2-3. En désignant explicitement la source et la
cible, l’on voit plus facilement le mouvement imprimé au travail de conceptualisation du SA.

Le schéma conceptuel de la Figure 2-3 frappe à cause du nombre réduit de types de symboles utilisés. Dans
MOTPlus, les « R e c t a n g l e s » représentent des « C o n c e p t s », en l’occurrence il s’agit ici de documents au
format Word (ou créés sur la plateforme ADISA) ou au format « a g d i » (le format de MOTPlus), s’ils ont été
conçus avec ce logiciel. Les « Concepts » sont eux-mêmes le fruit d’investigations méticuleuses pour bien
cerner la problématique. Les ÉD proposés par MISA fonctionnent comme des guides à la réalisation de ces
travaux. Leur caractère exhaustif permet de ne rien laisser au hasard.

Le balisage des tâches se poursuit avec les symboles graphiques « O v a l e s » qui matérialisent des
« P r o c é d u r e s », c’est-à-dire des actions. Une action mène à un produit qui, dans notre cas, n’est pas autre
chose que l’élément descriptif (ÉD) suivant. Comme toujours dans un modèle standard de MOTPlus, cet ÉD est
représenté par un « R e c t a n g l e - C o n c e p t ». Ainsi de proche en proche, en posant ses pas dans les traces
établies par le LICEF, un « designer » conçoit sa propre intrigue pédagogique.

Tous les liens représentés dans le modèle de l’ÉD-320 sont des liens IP (Intrant-Produit). Leur utilisation
évoque avec force la cascade des événements lors de l’élaboration de la partie « design » du SA. Il y a des
connecteurs logiques à l’œuvre surtout à ce stade de la conception d’un ensemble pédagogique dynamique. À la
vue de la Figure 2-3 le lecteur perçoit bien la toile d’araignée dans laquelle le designer se débat : prisonnier de
sa petite case « 320 – Scénarios pédagogiques » les tentacules de son tissage rayonnent dans tous les sens,
partant du travail déjà fait en envisageant celui qui doit l’être, mais en définitive tout se ramassera dans ce
présent perpétuel du « story-board », « s c é n a r i m a g e » (encore du vocabulaire québécois) exprimé en
MOTPlus.

Le concentré livré avec un scénario pédagogique sous forme de graphique accompagne toute la réalisation du
système d’apprentissage. Ce document à la main, toute une équipe travaille en concevant des contenus et des
« objets média » (séquences Flash, films, quizz, etc.). Sans cette référence pérenne, le présent et la présence
de la tâche à accomplir ici et maintenant s’égarent facilement dans la complexité de l’ouvrage à produire.

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L’ÉD-320 apparaît finalement comme une composition complexe d’un grand nombre d’autres ÉD connectés
dynamiquement entre eux. Cet Élément Descriptif s’avère particulièrement précieux pour l’élaboration d’un
scénario, car il donne un inventaire exhaustif des tâches à accomplir pour en arriver à la rédaction de la trame
du système d’apprentissage.

Cependant, Gilbert Paquette dit lui même qu’il n’est sûrement pas nécessaire d’effectuer toutes les opérations
décrites dans ce modèle. Néanmoins, sa fonction d’aide-mémoire me paraît particulièrement appréciable. Je
l’utilise comme recours à tout moment.

2-2-3-Préparer l’évaluation

Pour être complète, la représentation graphique des connaissances (voir ÉD-212) doit être associée aux
compétences. Ce lien s’établit grâce à l’évaluation. Il s’agit de déterminer le niveau de compétence de départ
pour le mettre en perspective par rapport au niveau de compétence visée en fin de cursus. L’on obtient ainsi
une sorte de « différence de potentiel » utilisable comme source d’énergie pour « faire tourner le moteur » des
apprentissages.

Par souci de clarté, ce processus oblige à redéfinir les compétences à l’aide des « h a b i l e t é s » (Paquette
2005b : 215). Selon Paquette (idem : 221), il existe 4 habiletés principales (voir Figure 2-4), en jaune sur le
modèle graphique :

1. Recevoir
2. Reproduire
3. Produire ou créer
4. Autogérer

10 habiletés secondaires (en vert) et 20 habiletés finales (en bleu clair). Remarquons que 4 habiletés
secondaires :

1. Porter attention
2. Transposer/traduire
3. Réparer
4. Évaluer

sont également des habiletés finales qui arrivent ainsi à 20 par double comptage.

Figure 2-4 : MISA-4, schéma conceptuel des « habiletés » selon Gilbert Paquette
(Paquette 2005b : 221] – Document transmis par Michel Léonard

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Les « habiletés » sont des « maîtres compétences » qui permettent de préciser toutes les compétences
existantes. Des travaux de recherches font état de plus de 6 000 compétences répertoriées, mais elles sont
souvent mal définies. Les habiletés dissipent leur flou si caractéristique.

En combinant ces habiletés sur une échelle de onze valeurs (Tableau 2-4), Paquette propose de spécifier ce
qu’il appelle le « b e s o i n d ’ a p p r e n t i s s a g e » (idem : 261) :

Ce concept repose sur l’évaluation de l’écart de performance entre la compétence actuelle d’un acteur
(apprenant ou groupe) et la compétence visée à la fin de l’apprentissage.

Les compétences précisées par les habiletés sont situées sur l’échelle de Paquette. Autrement dit, chaque
apprenant est positionné au moment du départ pour mesurer le chemin parcouru en fin de cursus. Nous
trouvons ici notre « différence de potentiel », source d’énergie pour alimenter le « moteur » des
apprentissages.

Voici un exemple tiré du référentiel du BTS HPE pour préciser les idées à ce sujet (Annexe 1 : 17) :

Compétence C11 : Recenser, collecter, structurer, sélectionner et stocker des informations

Comme on peut le constater, cette compétence se caractérise par un haut niveau de complexité. Elle comprend
un grand nombre d’ingrédients. À cause de cette complexité, elle s’avère inductrice de confusion, spécialement
si le lecteur du référentiel se contente de préserver sa formulation initiale sans procéder à son analyse (voir
Figure 2-4) :

 Pour Recenser, il faut d’abord (2.1)5 « Identifier » l’objet du recensement, c’est-à-dire le repérer dans
la masse de l’existant…
 Après repérage, il faut affiner en appliquant à l’objet des critères de sélection, c’est-à-dire (3.2)
« Discriminer »
 Le verbe collecter est vague dans ce contexte, il signifie recueillir et semble redondant avec stocker
des informations. Pour parvenir à le spécifier réellement, il faut remonter à une habileté de second
niveau : (2) « Intégrer ».
 Le verbe structurer, dans le sens de « mettre de l’ordre », s’apparente à (6.2) « Classifier »
 Alors que stocker des informations renvoie dans un premier mouvement à (2.2) « Mémoriser »,
mais ce stockage ne se réduit pas à un simple empilement de données, il suppose une capacité de
rappel, autrement dit une disponibilité seulement obtenue par un travail d’évaluation (9) et de
modélisation (8.3) de l’objet à stocker. Il faut créer un métalangage de repérage, un « a u t o u r »
intelligent, pour éviter de faire du stock une décharge.

Ainsi, C 1 1 est plein de surprises. Dégager les besoins d’apprentissage en partant de cette compétence devient
une tâche difficile. Mais elle est déterminante pour la construction du système d’apprentissage, comme le
souligne Paquette (Paquette 2005b : 261) :

La définition des besoins d’apprentissage d’un apprenant ou d’un groupe d’apprenants par rapport aux
connaissances d’un domaine est un élément important des phases initiales d’analyse et de conception
d’un système d’apprentissage.

Illustration :

Les élèves sont en situation réelle ou simulée nécessitant une recherche bibliographique. Ils disposent d’une
liste de sources d'informations, comme des fichiers (informatisés ou non), des manuels, des fiches
bibliographiques référencées (ouvrages, articles, périodiques, catalogues, documentations techniques, textes
réglementaires), etc.

On leur demande de repérer les différentes sources d'information sur le sujet donné ou bien d'utiliser un fichier
bibliographique pour une recherche d'informations - de consulter une banque de données, etc.

On évalue le choix pertinent des sources d'information se rapportant au sujet donné ou bien le choix pertinent
des fiches bibliographiques par rapport à la situation réelle ou simulée…

L’échelle de Paquette (idem : 139) intervient au moment de l’évaluation. Cet auteur distingue 4 niveaux
d’acquisition des compétences et connaissances :

1. sensibilisation
2. familiarisation
3. maîtrise
4. expertise

Le tableau ci-dessous montre de quelle façon il est possible d’affiner ces 4 niveaux.

5
Les contenus des parenthèses renvoient à la Figure 2-4.

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Tableau 2-4 : MISA-4, échelle de Paquette (Paquette 2005b : 139)

sensibilisation familiarisation maîtrise expertise

S- S S+ F- F F+ M- M M+ E E+
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

L’objectif de l’enseignant pourrait être de mener ses élèves à une f a m i l i a r i s a t i o n m o d e s t e (F- = 3) de

l’habileté « Identifier ». Si l’élève atteint cet objectif, il est facile de transformer sa performance en une note
allant de 0 à 20. Ainsi, notre (F-) se transforme en un 16 ou un 17 ou un 18, voire un 19 ou un 20 !… Car
l’objectif est bel et bien atteint.

L’avantage de cette démarche est qu’élève et enseignant savent bien de quoi il est question. La procédure
propose un haut niveau de précision. Il est aussi possible de se faire une idée de l’effort à fournir pour arriver
au bout des tâches d’apprentissage afférentes à l’acquisition de la compétence. Si l’apprenant ne s’était jamais
livré à un tel exercice et s’il se situait à un niveau de départ « zéro » sur l’échelle de Paquette, il aurait eu pour
objectif d’atteindre F-. La différence de potentiel est bien là :

3 - 0 = 3

Grâce à un travail préalable, un tuteur d’une formation à distance peut utiliser cette échelle pour visualiser la
cible aux yeux des étudiants. De cette manière, elle comprend non seulement des contenus et des descriptifs
de compétences, mais également le niveau de performance attendu. Il n’est pas toujours nécessaire de viser le
« 1 0 0 0 » dès le premier coup.

Voici, par exemple, un autre tableau basé sur la compétence C11 et qui fixe l’objectif à atteindre pour des
étudiants du BTS HPE :

Tableau 2-5 : MISA-4, une évaluation de départ avec positionnement de l’objectif

à atteindre en utilisant l’échelle de Paquette

Recenser, collecter,
structurer,
sélectionner et
stocker des
C11 Toutes activités
informations

On donne
Situation réelle ou
simulée nécessitant
une recherche
bibliographique
Exper-
Sensibilisation Familiarisation Maîtrise
tise

On demande Habileté
équivalente S- S S+ F- F F+ M- M M+ E E+

de repérer les
différentes sources
Repérer identifier 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
d'information sur le
sujet donné
Niveau de départ 4 Variable

Niveau final 8

Indicateurs
d'évaluation

Choix pertinent des

sources
d'information se
rapportant à un
sujet donné

Ici l’ambition est d’atteindre une m a î t r i s e p o u s s é e de la compétence (M+ = 8). Pour mériter un 16, 17,
18, 19 ou 20 l’élève devra prouver cette maîtrise…

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En appliquant tous ces principes à la compétence C23 déjà évoquée dans la première partie de cette étude (voir
notamment le (Tableau 1-6), il devient possible d’associer des habiletés aux compétences répertoriées par le
référentiel.

Ainsi, les habiletés sont des dénominateurs communs très pratiques pour se mettre d’accord sur la signification
réelle des compétences énoncées dans un contexte donné. En même temps, comme nous l’avons déjà vu, elles
mettent en évidence des aspects cachés d’une notion, pourtant explicites en première apparence. L’exemple du
Tableau 2-6 révèle la complexité réelle de la compétence C 2 3 (établir ou valider un devis) [Référentiel p. 23].
Les indicateurs d’évaluation correspondent à des habilités fort éloignées les unes des autres :

1-déduire (lorsqu’il s’agit d'établir et de rédiger la partie technique d'un devis)

2-discriminer (au moment où il faut faire preuve de réalisme et de finesse de jugement en déterminant le
prix)

3-transposer (ici les documents produits doivent simplement être compréhensibles dès le premier abord,
agréable à regarder et facile à lire, pour cela il faut se souvenir des éléments appris à ce sujet et les appliquer
avec bon sens).

Visiblement, les rédacteurs du référentiel avaient conscience du flou sémantique de leur expression « É t a b l i r
o u v a l i d e r u n d e v i s », voilà pourquoi ils imposent des indicateurs d’évaluation pour cerner davantage
leurs propos. Ils souhaitent par exemple observer la « C o n f o r m i t é d u d e v i s a u x e x i g e n c e s d u
c a h i e r d e s c h a r g e s » en espérant de cette façon offrir aux évaluateurs une clef pour instanciation de leur
définition paradigmatique de la compétence C23. Les mots mêmes qu’ils utilisent pointent vers l’habileté
« Déduire », car « rendre conforme à » suppose une force déductive…

En précisant les compétences par des habiletés, le Tableau 2-6 est une évolution du Tableau 1-6. Il est
indispensable de faire ce travail de spécification pour toutes les compétences du référentiel.

Tableau 2-6 : Exemple de correspondance entre « compétence » et « habileté » -

À quelle habileté correspond la compétence C23 et à partir de quels critères est-
elle évaluée ?

ACTIVITES COMPETENCE - C23

Négocier et conclure un Établir ou valider un devis
contrat

On donne On demande Indicateurs d'évaluation Habileté visée

Cahier des charges d'établir et de Conformité du devis 1-Produire ou créer

Rapport de visite de
lieux
Données entreprise :
Cadences
Coûts heures
qualifiées
Coûts matériels
Coûts consommables
Coûts indirects
Ratios de prix
Autres données
rédiger la partie aux exigences du - 2-Analyser - 3-
technique d'un devis cahier des charges Déduire
de définir un prix de  
revient  
Réalisme du prix de 1-Reproduire - 2-
de définir un prix de vente par rapport Instancier ou
aux ratios de prix préciser - 3-
vente
Discriminer
d'établir et de Qualité de la forme 1-Reproduire - 2-
rédiger la partie et de la présentation Transposer ou
commerciale et du devis traduire
administrative du
devis
de préciser les 
limites de prestation




 

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2-2-4-L’évaluation : un pont entre les savoirs, les compétences et les
apprentissages

Pour Paquette les habiletés sont des métaconnaissances (Paquette 2005b : 200). Il emprunte la définition du
terme métaconnaissance à Jacques Pitrat (idem : 201) :

Une métaconnaissance est une connaissance qui porte sur des connaissances au lieu de porter sur des
éléments d’un domaine particulier comme les mathématiques, la médecine ou la géologie.

En rassemblant les éléments à l’origine d’un devis et en les interprétant pour rédiger un document livrable à un
client, un étudiant apprend certes à en connaître les ingrédients, mais il apprend aussi autre chose ! Il réfléchit
à la manière d’associer les composants répertoriés pour « fabriquer » une réponse cohérente adressable à un
destinataire qui, lui, va « p r e n d r e c o n n a i s s a n c e » du fruit de ce travail de d é d u c t i o n. La
métaconnaissance se trouve là, dans cet « a u t o u r » -- autour des connaissances primitives pour aboutir à la
production d’une information : le devis.

Pour un designer de scénario d’apprentissage « l’autour » évoqué dans la phrase précédente est du plus grand
intérêt. La mécanique qui le sous-tend trouvera une réutilisation féconde dans un Réseau d’Événement
d’Apprentissage (RÉA) finement ordonné.

Très concrètement, en se servant du sujet de l’étude de cas exposée dans l’E n c a r t n ° 1 quelle partie de sa
tâche relève de la connaissance et quelle autre partie de la métaconnaissance ?

Parmi les éléments du sujet de l’étude de cas, l’on trouve un extrait du cahier des charges. La première ligne du
tableau concerne la chambre froide et dit la chose suivante :

DÉSIGNATION DES TRAVAUX PÉRIODICITÉ

Collecte et évacuation des déchets Quotidien

À partir de cette indication, un Technicien supérieur doit se souvenir de toute une série de taxonomies
afférentes au traitement des déchets. Lorsqu’elles seront remontées à la conscience et en se posant alors les
bonnes questions, il pourra lister les premiers éléments indispensables à la réalisation de la tâche :

 De quel type de déchets s’agit-il : des déchets organiques, issus de l’équarrissage de carcasse de gros
mammifères (bovins, ovins, porcs…)
 Quel conditionnement faut-il appliquer à ce type de déchet carné pour pouvoir les transporter ?
 Quelles sont les précautions d’hygiène appropriées ?
 Quelles sont les précautions de sécurité appropriées ?
 Quel type de véhicule faut-il utiliser pour le transport ?
 À quel moment de la journée faut-il faire les travaux et quelles en sont les conséquences sur les
conditions de travail des ouvriers ? Quelles incidences sur leurs salaires ?
 Est-il possible de valoriser ces déchets ? Si la réponse est non, quel traitement faudra-t-il leur faire
subir ?

Les questions qu’il se pose trouveront obligatoirement des réponses précises dans sa mémoire : soit il connaîtra
les réponses par cœur, soit il saura où les trouver (voir compétence C11) en utilisant des abaques, des
nomenclatures, des barèmes, des codes, des moteurs de recherches, etc.

Les résurgences mnésiques claires font partie des connaissances déclaratives supportées par la mémoire
déclarative (Chanquoy, 2007 : 64) voir aussi (Squire & Kandel, 2005). Elle relève de ce que la littérature
spécialisée à ce sujet appelle la Mémoire à Long Terme (MLT). Elle est à l’œuvre dans la procédure « Assimiler
les savoirs associés » de la Figure 2-5 (voir aussi Encart n°1).

Mais les restitutions de la MLT ne sont pas les seules données à mobiliser pour arriver à la production d’un
devis. Il faut aussi tenir compte des nombreux apports contextuels simulés par le sujet de l’épreuve (l’extrait
du cahier des charges, par exemple). Ces apports contextuels sont éminemment variables et, à cause de cela,
impossibles à stocker en tant que tel en mémoire humaine. Pourtant, il existe un apprentissage à leur sujet. Il
concerne directement leur caractère fortuit. Autrement dit, le défi consiste à intégrer l’imprévisible dans la
formation de l’apprenant… L’impondérable débarrassé de son effet de surprise pour en capturer aisément
l’essence et lui attribuer facilement l’importance nécessaire. L’ahurissement généré par l’inattendu est souvent
mauvais conseiller, seul l’apprentissage de la métaconnaissance (6.1) « Déduire » prépare bien à l’éviter.

Rappelons que l’indicateur d'évaluation (Tableau 2-6) se trouve dans la « Conformité du devis aux exigences du
cahier des charges ». Les signes de conformité pointent directement vers l’habileté « Déduire » qui ne
s’exercera correctement qu’à condition d’avoir réellement atteint le stade d’une métaconnaissance. L’acquisition
de ce stade s’obtient par l’expérience (un système d’essais et d’erreurs plus ou moins bien digéré) ou par
l’entraînement fourni lors d’un enseignement. Le connecteur triangulaire entre connaissance, évaluation et
compétence a sa place ici.

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Figure 2-5 : Synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5 (étude de cas -
devis), l’évaluation à partir des éléments données et les savoirs associés

Légende : le sujet de l’épreuve E5 est toujours une étude de cas. En 2006 ce sujet comportait un devis que le
candidat devait établir à partir d’un ensemble de données fournies (voir Encart n°1).

L’épreuve de 2006 correspond exactement à l’élément 7142 du référentiel (Annexe 1 : 81).

Les « Processus » (ovales) symbolisent l’ensemble des actions nécessaires pour la mise en œuvre de cette
épreuve. L’on voit qu’elle suppose de nombreuses qualités au candidat, qualités exprimées avec des verbes
comme « Assimiler », « Être capable de mobiliser », « Réussir » ou encore « Établir le devis ».

Néanmoins, le correcteur apparaît également dans l’ovale bleu « Évaluer, etc. ».

L’hexagone bleu représente un « Principe », car les éléments donnés le sont toujours sur prescription du
référentiel. Le « Rectangle aux coins tronqués » est une instanciation (un sujet d’épreuve possible parmi
d’autres).

Ce mécanisme, démonté par la modélisation graphique, donne des indications précieuses au scénariste d’un SA.
L’objectif à faire atteindre aux étudiants se trouve sous ses yeux. Lorsqu’il imaginera, par exemple, de
concevoir un événement d’apprentissage (ÉA) comprenant le calcul d’un devis, il n’oubliera pas que les
« Élément donnés » doivent toujours figurer dans le sujet. Cet ÉA devra également susciter la mobilisation des
données que l’apprenant devra puiser dans sa mémoire…

À partir de ces développements qui s’appuient sur le Tableau 2-6 et la Figure 2-5, il devient possible d’ajouter
un chaînon essentiel à l’élaboration d’un SA : les tâches d’apprentissage. Elles sont proches des activités
professionnelles réelles d’un titulaire du BTS HPE. Dès qu’elles sont raccordées aux habiletés, elles forment le
support de l’évaluation, d’abord formatif et plus tard, au moment des épreuves finales, elles seront à l’origine
de la certification grâce à un examen sommatif.

Par conséquent, pour parvenir à formuler un scénario opérant, le cheminement part de la définition des besoins
exprimés dans le cahier des charges sous forme de référentiel des activités professionnelles. Il passe ensuite
par le repérage précis des connaissances et des compétences indispensables (ÉD-212) à l’exercice du métier de
Technicien Supérieur HPE. Arrivé là, il n’est pas possible d’éviter un détour par la détermination des tâches
d’apprentissage soumises à un ensemble de contraintes :

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 1. elles sont évaluables
2. elles dépendent d’un environnement de diffusion
3. elles dépendent d’un séquençage temporel inscrit dans des durées limitées

Figure 2-6 :Détail n°1 de la synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5
(étude de cas - devis), l’évaluation à partir des éléments données et les savoirs
associés

Légende : La « Procédure » 7142 (Calcul d’un devis) correspond à ce qui est demandé dans l’Encart n°1. De
nombreuses autres « Procédures » déterminent cet acte central. Cela signifie que la capacité « Calcul » d’un
devis est précédé d’un grand nombre d’apprentissages. Ces apprentissages ne se réduisent pas à des simples
« Faits ». Eux-mêmes sont représentés par des « Procédures ». Ils sont donc complexes, car ils s’appuient sur
l’assimilation d’une longue liste de connaissances autant factuelles que relevant d’autres compétences. Par
exemple : déterminer les besoins en équipements suppose qu’on les connaisse ! Le Technicien Supérieur
chargé de travail à une sorte de liste (des images mentales probablement) dans sa mémoire et il y fait appel
pour mettre l’équipement les plus approprié en face de la tâche à réaliser sur le terrain. Mais cet équipement à
un coût d’utilisation. Voilà qu’il faut ouvrir un nouveau répertoire mental pour établir ce coût à partir d’une liste
de critère…

…et cet équipement particulier ne peut être conduit que par un personnel compétent avec tel ou tel
qualification… Là aussi il y a un coût, etc.

L’étude du référentiel montre que pour calculer un devis, il faut un grand nombre de connaissances. Elles
relèvent autant des compétences d’un gestionnaire que de celles d’un technicien de la propreté. Il faut
notamment repérer les différents types de travaux à réaliser. À cause de ce grand nombre de connaissances,
l’évaluation d’une étude de cas porte sur une étendue considérable d’aptitudes professionnelles d’un Technicien
Supérieur HPE. Cette épreuve E5 (l’Étude de cas) est bien là pour apprécier tout le domaine de l’enseignement
professionnel (voir T a b l e a u 1 - 4 ) :

 7-TECHNIQUES PROFESSIONNELLES (512 heures de cours en formation initiale)

o 71-TECHNIQUES DE MAINTENANCE ET D’HYGIÈNE (S3)
o 72-TECHNIQUES D’ASSAINISSEMENT (S4)
o 73-TECHNIQUES DE GESTION DES DÉCHETS ET DE NETTOIEMENT (S5)

Presque un tiers du temps des cours est consacré à ce champ de la formation, mais il convient d’y ajouter le
dixième domaine distingué par le référentiel (voir T a b l e a u 1 - 4 ) :

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  10-ÉCONOMIE ET GESTION (S8) (104 heures de cours en formation initiale)

Ainsi, avec trois « petites » habiletés : « Déduire », « Discriminer » et « Transposer », l’on dispose d’un outil de
mesure fiable pour jauger 800 ou 900 heures de travail d’étudiant !… La F i g u r e 2 - 7 exprime bien cette
simplicité époustouflante :

Figure 2-7 :Détail n°2 de la synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5
(étude de cas - devis), l’évaluation à partir des éléments données et les savoirs
associés

Légende : cette modélisation graphique renvoie au travail de l’évaluateur. Par conséquent, elle relève du
scénario des « facilitateurs ». Par « facilitateurs », il faut entendre le groupe de personnes chargé de la mise en
œuvre concrète du SA. Il s’agit essentiellement des tuteurs, proches des apprenants pour les suivre
quotidiennement dans leurs progressions. Mais d’autres intervenants sont aussi concernés, comme des experts
qui peuvent être consultés à la demande, par exemple.

Ce graphique est une illustration des Tableaux 1-6 et 2-6. Il fait appel à 3 habiletés : « Déduire »,
« Discriminer » et « Transposer ». Nous verrons plus loin que les habiletés sont en réalité des
métaconnaissances. Il faut retenir ici qu’elles forment l’objet même de l’évaluation. En plaçant le curseur au
bon endroit sur l’échelle de Paquette (voir Tableau 2-4 et 2-5), elles précisent très finement les objectifs à
atteindre. Dans le cadre d’un travail formatif, par exemple, un même devoir peut se répéter plusieurs fois, mais
en faisant varier le curseur : une première fois, l’on vise « F » (4 sur l’échelle), alors que la seconde fois le
facilitateur place les attendus à « M+ » (7). Pour un scénariste, cette indication permet d’inclure des boucles
itératives dans l’organisation en réseau de ses ÉA.

Par prescription du référentiel (toujours voir T a b l e a u 2 - 6 , repris par la F i g u r e 2 - 7 ) trois indicateurs

seulement sont retenus pour évaluer la capacité à établir un devis de la part d’un Technicien Supérieur. Cette
efficacité dans le dénuement, voulue par les auteurs du référentiel, relève du génie.

Ce constat orientera fondamentalement la construction du scénario pédagogique. Il fournit un cadre général

applicable aux apprentissages dispensés dans les domaines 7 (Techniques Professionnelles) et 10 (Économie et
Gestion), car il permet d’en fixer le « monde » pédagogique en un seul mouvement. Il s’agit :

Page 51 sur 83
-des rôles des facilitateurs et des apprenants
-des environnements
-du Réseau des Événements d’Apprentissage (RÉA)

À ce stade de la réflexion, il est permis de penser qu’un seul modèle environnemental suffira pour stabiliser
tous les enseignements diffusés grâce aux modules créés dans le cadre particulier de ce système
d’apprentissage.

Un dernier regard sur la F i g u r e 2 - 8 donne un aperçu du travail mobilisateur de l’étudiant devant sa copie
blanche au départ de l’épreuve E5. Le contraste par rapport à la simplicité de la F i g u r e 2 - 7 est frappant. La
simplicité mise en évidence par les habiletés permettra d’utiliser des gabarits de « saynètes » d’apprentissage,
certes répétitives, mais efficaces, car au-delà des habiletés, elles porteront les étudiants à la hauteur des
métaconnaissances pointées par Paquette. L’habileté, juchée sur ce sommet de la métaconnaissance, garantit
l’efficacité pédagogique.

Figure 2-8 :Détail n°3 de la synthèse conceptuelle des liens entre l’épreuve E5
(étude de cas - devis), l’évaluation à partir des éléments donnés et les savoirs
associés

Légende : Ce modèle graphique conceptuel s’appuie sur l’Encart n°1. Il met en regard les instructions du
référentiel avec les éléments du sujet de l’épreuve (liste d’éléments à donner au candidat des épreuves du BTS
HPE). Ce sont les « Éléments donnés » de l’hexagone bleu clair. Un hexagone représente un « Principe » dans
MOTPlus (modèle Standard)

Les rectangles aux coins tronqués sont des « Faits », plus précisément des « Exemples » qui viennent illustrer
le « Principe » en bleu clair. Les deux ensembles d’éléments sont reliés par des liens « Application » (« A »).

Entre « Éléments donnés » et « Instructions du référentiel » (un « Principe ») il y a un lien « C » qui indique la
composition.

À gauche, l’on voit de quelle manière le sujet de l’épreuve est construit : il répond, point pour point, aux
instructions du référentiel.

Page 52 sur 83
Le « Processus » (« Ovale » vert) correspond à la tâche à réaliser pour réussir l’examen.

Cette figure rend évident le fonctionnement de l’épreuve. Pour un scénariste de SA, elle contient beaucoup
d’indications sur la manière d’imaginer des événements d’apprentissage pertinents dans un RÉA. Les
« Principes » (hexagones), par exemple, indiquent le caractère immuable de l’opération. Une épreuve qui
demande d’établir un devis comportera obligatoirement tous ces éléments-là. À partir de ce constat, l’on peut
faire construire un sujet de devis aux étudiants eux-mêmes.

Une « rétro-construction » de ce type (les apprenants inventent un sujet d’épreuve) représente un exercice
d’une grande valeur pédagogique pour édifier les compétences attendues.

Cet exemple montre bien comment la modélisation des compétences mène à la fabrication du scénario
pédagogique.

Mais la Figure 2-8 démonte aussi les mécanismes en action pour aboutir à l’organisation des épreuves
certificatives de l’Étude de Cas. On y voit bien que le sujet de l’examen (voir E n c a r t 1 - 1 ) n’est pas autre
chose qu’une application stricte des préceptes de l’annexe n°6 du référentiel intitulé : « T a b l e a u d e
c o r r e s p o n d a n c e é p r e u v e s / u n i t é s ». Cet aboutissement fonctionne comme un électrochoc sur
l’organisation d’ensemble du devis pédagogique, car il oriente toutes les lignes de force dans une seule et
même direction.

Ce courant directionnel principal combiné à la simplicité structurelle du système d’évaluation est de bon augure
pour la construction des RÉA constitutifs des grains pédagogiques eux-mêmes agrégés en scénario. Ces
facteurs constituent un gain de lisibilité pour tous les membres du projet. Ils laissent également supposer qu’un
référentiel se prête fort bien à une suite en ligne destinée à une FOAD.

La F i g u r e 2 - 9 est inspirée des recommandations MISA élaborées par le LICEF.

Figure 2-9 : Chemin du cahier des charges au scénario

Page 53 sur 83
Légende : ce modèle graphique résume les 5 étapes indispensables à la conception d’un scénario de SA. Les
« ovales » représentent les processus mis en œuvre lors de cette élaboration. Les « Rectangles aux coins
tronqués » renvoient à des instanciations présentes dans cette étude. Le « Principe » (hexagone) souligne
l’importance du référentiel des activités professionnelles, véritable objet des apprentissages de ce SA et lieu
final de toutes les évaluations.

Paquette donne les étapes de la construction d’un scénario pédagogique (Paquette, 2005a : 268) :

…MISA permet (…) de construire un réseau d’événements d’apprentissage dont les plus petites
composantes sont appelées « unité d’apprentissage » (UA). La principale tâche de l’élaboration du
devis pédagogique consiste à construire un scénario pédagogique qui décrit les activités
d’apprentissage et d’assistance, les ressources nécessaires à leur réalisation ou résultant des activités
et des principes décrivant l‘enchaînement des activités. Un scénario pédagogique comporte deux
volets : le scénario d’apprentissage qui regroupe les activités et les ressources de l’apprenant et le
scénario d’assistance qui réunit les activités et les ressources des facilitateurs.

2-2-4-Modéliser les connaissances et les compétences

Il est facile de réaliser la modélisation des connaissances à l’aide de MOTPlus (modèles standards).

L’exemple développé ci-après est extrait du chapitre 5 du référentiel : Sciences et Technologies de l’Habitat et
de l’Environnement (STHE). Le modèle principal est « 534-Collecte et traitement des déchets ». Les sous-
modèles sont :

 5341-Collecte et transport des déchets

 5342-Traitements des déchets
 5343-Valorisation des déchets

Figure 2-10 : MISA-4, schéma conceptuel : 534-Collecte et traitement des déchets

– Modèle principal

Légende : Cette Figure 2-10 met en évidence les premières ramifications du schéma conceptuel du module
534. Il s’agit du modèle principal. Il comprend un objet graphique particulier :

Le « Losange » symbolise la prise de décision. Les apprenants devront arriver à

cette capacité décisionnelle. Les « Principes » (hexagone) insistent sur l’aspect
règlementaire du traitement des déchets. Mais il y a également beaucoup de
« Procédures » (ovale) à apprendre.

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D’une manière générale dans MOTPlus, il est possible de présenter une modélisation en arborescence. La Figure
2-10 est un « Modèles Principal ». La procédure « 534 » a 3 filles : « 5341 », « 5342 » et « 5343 » (voir
Annexe 1). Les Figures 2-11, 2-12 et 2-13 suivantes, en sont les modélisations.

La Figure 2-11 est un exemple de « coréférencement ».

Figure 2-11 : MISA-4, schéma conceptuel : 5341-Collecte et transport des déchets

– Sous-modèle « 5341 »

Légende :le Tableau 2-8 complète cette légende de la Figure 2-11.

Ce modèle montre clairement qu’il y a deux choses à connaître : des « Faits » et des « Principes » (lois et
règles) qui s’y rapporte. Il y a « coréférencement ».

Tableau 2-7 : Légende de la Figure 2-11

Symbole MOTPlus Commentaire

D'un côté, nous trouvons un ensemble de « f a i t s » que le
Technicien supérieur HPE doit connaître pour pouvoir maîtriser la
collecte et le transport des déchets. Ces faits ont des
caractéristiques techniques, souvent présentées sous forme de
nomenclatures, par exemple « L e s t y p e s d e c o l l e c t e »
(de déchets).
Un titulaire du BTS ne peut pas se contenter d’apprendre ces
nomenclatures de manière individuelle, car…
…car, de l’autre côté, il doit aussi être capable d’établir les
correspondances avec les situations particulières du terrain sans
oublier de respecter scrupuleusement les textes règlementaires
afférents.
Dans MOTPlus les règles sont symbolisées par des
« P r i n c i p e s » qui représentent des lois structurées dans
divers codes. Les liens « C » (composition) rendent bien compte
de cette hiérarchisation typique de la codification administrative
et juridique
Les « Principes » ont un effet régulateur (lien « R » dans
MOTPlus) sur les « Faits ». Avec ces liens, il est facile de
comprendre qu’il n’est pas possible de faire n’importe quoi avec
les déchets.

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 Symbole MOTPlus Commentaire
Les procédures, comme les « T r a i t e m e n t s d ’ é l i m i n a t i o n
d e s b o u e s » (voir F i g u r e 2 - 1 2 ) arrivent comme les
résultats logiques d’un raisonnement qui aboutissent d’abord à
une décision, puis à une mise en œuvre réelle : par exemple,
déshydrater telle boue, alors que telle autre subira une
méthanisation.
Raisonnements et décisions doivent toujours inclure le facteur
juridique en veillant à respecter les règles applicables à chaque
situation spécifique.

Ainsi, les Figures 2-11, 2-12 et la Figure 2-13 complètent l’arborescence conceptuelle pour parachever la
modélisation graphique des notions du modèle de connaissance.

La modélisation met en évidence une double « t a x o n o m i e ». L’une et l’autre sont de nature complexes, car
chacun de leurs éléments est lui-même composé de plusieurs sous-éléments non définis dans le graphisme
(F i g u r e 2 - 1 1 ). Nous voyons ici une situation classique de coréférencement [Chevalier p. 72] :

Les deux sous-modèles suivants (F i g u r e 2 - 1 2 e t 2 - 1 3 ) comportent les mêmes symboles graphiques. Ce

fait n’est pas surprenant, car comme nous l’avons montré dans la première partie du mémoire tout le
référentiel est composé d’un grand nombre de taxonomies successives.

Figure 2-12 : MISA-4, schéma conceptuel : 5342-Traitement des déchets

Légende : L’intérêt de cette modélisation de connaissance réside dans l’équilibre entre « Processus »
(« Ovales ») et « Faits » (« Rectangles aux coins tronqués »).

Pour bien comprendre en quoi consiste le « Traitement des déchets » (5342 du référentiel – voir Annexe 1),
l’apprenant doit acquérir des idées précises sur les différents types de traitements qui ont cours dans un pays
moderne. Il est indispensable de visualiser toutes ces procédures, ce qui est évoqué par les « Faits ». Le mieux
est d’avoir recours à des films et des animations (Flash) pour bien faire saisir de quoi il s’agit concrètement.

Ces modèles conceptuels, tirés directement du référentiel, permettent de soupçonner le type d’effort qu’il faut
faire pour apprendre les connaissances qu’ils cachent. L’on ne peut pas s’empêcher de penser qu’il existe un
risque d’ennui pour l’apprenant devant toutes ces listes de « Faits » qu’il faudra « ingurgiter » de gré ou de
force.

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Avec un peu d’imagination dans la conception du scénario, l’ennui devrait moins se faire sentir et l’étude de ces
connaissances en serait un plus agréable.

Figure 2-13 : MISA-4, schéma conceptuel : 5343-Valorisation des déchets

Légende : ce modèle graphique appel les mêmes commentaires que ceux de la Figure 2-12.

Le travail de modélisation des connaissances fait apparaître les liens cognitifs entre les diverses notions qui
composent les concepts à assimiler par l’apprenant. En créant une « Gestalt », l’image graphique restitue bien
l’effort d’apprentissage à faire par l’étudiant. De cette manière, le saut vers la scénarisation est facilité.

*******

3-Séquencer et scénariser
3 -1 -Le sé que nçag e
Cette partie de mon travail durant le stage est restée au stade préliminaire. Les tableaux proposés ci-dessous
représentent une ébauche élaborée d’un calendrier universel des deux années d’études exigées par le BTS HPE.

Plusieurs principes régissent sa conception :

1- Les exigences mêmes du référentiel. Certains chapitres, ou sous-chapitres doivent être étudiés en
parallèle. C’est le cas de (534) et (7322)
2- L’impératif des périodes de stage en entreprise. En fin de première année, les étudiants se soumettent
à un stage dit « ouvrier ». Il leur donne l’occasion de prendre conscience des exigences inhérentes à
un ensemble de tâches que les personnels qu’ils auront à diriger devront maîtriser.
3- Dans le cadre des travaux professionnels (domaine 7), l’emboîtement logique des Travaux Pratiques
avec les enseignements théoriques. Dans cette situation, il faut rechercher un minimum de proximité
entre une connaissance et ses applications sur un chantier.
4- La durée impartie à un apprentissage donné. Le domaine technologique et professionnel consomme un
tiers des moyens horaires du BTS HPE. L’idée de tout concentrer sur un seul semestre n’en serait pas

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 réaliste. Par ailleurs, il vaut mieux induire une assimilation progressive des contenus concernés pour
garantir la fiabilité de leur ancrage dans les esprits des apprenants.
5- La charge de travail qui doit trouver une répartition régulière dans le temps
6- La quantité de travail dont un étudiant est capable au courant d’une semaine. Ce taux est fixé à une
cinquantaine d’heures pour répondre aux exigences européennes de la valeur en durée de l’ECTS. En
effet 1 ECTS vaut 25 à 30 heures de travail d’étudiant (cours magistral compris). L’on arrive ainsi à un
total de 3 000 heures de travail étudiant
7- La construction pédagogique des compétences : certains sujets sont des prérequis pour d’autres.
8- La structure modulaire des enseignements
9- Les périodes d’évaluation. N’oublions pas que les épreuves doivent s’organiser en tenant compte des
contraintes du référentiel. Ainsi, il n’est pas envisageable de boucler un module en novembre pour
faire passer les examens le concernant au mois de mai. La préparation à la certification doit mener
progressivement à la capacité de réussir les épreuves.

Il est difficile de réaliser le séquençage de l’ensemble de cette formation à ce stade de la scénarisation. Il est
nécessaire de fixer davantage les contenus de chaque grain pour pouvoir les mettre en harmonie les uns avec
les autres. Ces contenus doivent cependant être validés par les enseignants ressources du BTS HPE. Cette
phase de l’opération se réalisera en 2008/2009.

En attendant le canevas établi grâce aux tableaux 3-2, 3-3, 3-3, 3-4 et 3-5 forment un premier cadrage
séquentiel et temporel utile au designer. Sans ces jalons de départ, il deviendrait vite impossible de garder une
ligne de progression au moment de la conception des modèles pédagogiques avec MOTPlus. Lorsqu’une
première structure théorique suffisamment stable aura vu le jour, une seconde itération sur le séquençage
permettra de consolider le jet initial.

L’ajustage final viendra avec une troisième itération qui tiendra compte des modules réalisés autant sur le plan
des contenus que sur celui de la médiatisation.

Il ne faut pas oublier que la construction des modèles pédagogiques avec MOTPlus comprend déjà un
séquençage à l’intérieur même de chaque unité d’apprentissage. La répartition de la charge de travail
d’apprentissage sur deux ans correspond au macro-séquençage du SA. Les progressions fines, au sein même
de chaque grain, sont précisées à l’aide d’un symbole « P r i n c i p e » de cet aspect :

Tableau 3-1 : « Hexagone » - indication temporelle dans le « Modèle

Pédagogique » de MOTPlus

Légende :
-Y : year -M : minute
-M : month -S : second
-D : day
-H : hour

Toujours dans un modèle pédagogique, la manière d’organiser visuellement l’arborescence des « A c t e s » ainsi
que celle des « Activités d’Apprentissage » lors de la conception des modèles pédagogiques permet également
de fixer le séquençage.

Les Tableaux 3-2, 3-3, 3-4 et 3-5 établissent un premier séquençage. Ils sont conformes aux contraintes
repérées, mais lorsque les contenus seront fixés clairement, il faudra les réviser à la lumière des interactions
souhaitées par leurs réalisateurs.

À titre d’exemple, l a j o n c t i o n 5 3 4 - 7 3 2 2 est cerclée sur le Tableau 3-3 (également voir à ce sujet les
Figures 3-6 et 3-7). Il s’agit d’une illustration des synergies pédagogiques à rechercher tout au long du
montage de ce Système d’Apprentissage. L’activité 7322 est commune au Module 534 et au Module 732. Cette
convergence permet la mise en place de travaux de synthèse, située à un haut niveau d’autonomie pour
l’apprenant.

Légende des tableaux de séquençage (Tableaux 3-2, 3-3, 3-4 et 3-5) :

Le Tableau 3-3 comprend un cerclage ovale qui met en évidence la convergence des modules 534 et 7322 (voir
le détail de cette convergence sur les Figures 3-7 et 3-7 bis).

Période présentielle

Période à distance

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 Tableau 3-2 : Les modules et leur séquençage brut en 1ère Année – 1er Semestre

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 Tableau 3-3 : Les modules et leur séquençage brut en 1ère Année – 2ème Semestre

Page 60 sur 83
 Tableau 3-4 : Les modules et leur séquençage brut en 2ème Année – 1er Semestre

Page 61 sur 83
 Tableau 3-5 : Les modules et leur séquençage brut en 2ème Année – 2ème Semestre

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3 -2 -Le s cé nar io
3-2-1-A la recherche du fil d’Ariane

La scénarisation de l’ensemble du BTS HPE pose d’abord un problème de gestion de la masse. Selon le
référentiel, ce cursus nécessite plus de 1 700 heures d’enseignement classique en mode présentiel. Dans les
lycées qui l’offrent en formation initiale, les emplois du temps des étudiants sont à 38 heures par semaine ! La
charge de travail est considérable et la quantité de connaissances à ingurgiter apparaît comme un empilement
impressionnant.

La modélisation des divers « lots » de connaissances organisés par le référentiel met en évidence un grand
nombre de « taxonomies » à assimiler. Les sciences biologiques connaissent effectivement beaucoup de
classifications. C’est le cas du monde microbien largement étudié en HPE. Mais le chapitre sur l’habitat et
l’environnement demande également de connaître tous les matériaux de revêtement utilisés dans les
constructions. L’habillage d’une maison, autant dehors que dedans, intéresse beaucoup un spécialiste du
nettoyage, car toutes ses surfaces ont tendances à se salir. Les caractéristiques des unes ou des autres
induisent des salissures particulières, chacune exige un traitement particulier.

Fort de ces constatations, l’on admet volontiers l’équation suivante :

revêtement distinctif donné + traitement spécifique = produit de nettoyage adapté.

Ces quelques évidences appellent un ensemble de remarques fondamentales pour l’élaboration de scénarios :

1- Toutes ces connaissances organisées en taxonomies ne sont pas isolées les unes des autres. Bien au
contraire, elles s’associent et se combinent en système interdépendant à l’origine de comportements
humains particuliers, comme le nettoiement des salissures, l’évacuation des déchets ou autres
traitements appropriés aux circonstances.
2- Les réponses induites par ces problématiques s’avèrent complexes à mettre en œuvre. Elles ont besoin
d’organisations à la hauteur de leurs défis. Ces apprentissages sont difficiles à construire, car ils
comprennent un grand nombre d’éléments savants dont l’apprenant doit percer les secrets.
3- Le dédale créé par la masse favorise la confusion. Pour circuler dans un labyrinthe, un fil d’Ariane
serait le bienvenu.

Par ailleurs, les enjeux cristallisés autour de ce domaine professionnel sont devenus majeurs dans notre
société. Parallèlement, les métiers de la propreté n’ont rien d’attractif : une jeune n’éprouve aucune envie de
ramasser les souillures de l’autre. La qualité de l’enseignement se doit de compenser le déficit de motivation
originelle.

Selon Gilbert Paquette (Paquette 2005a & 2005b) la transition qui part du modèle de connaissance pour arriver
à un modèle pédagogique, expression d’une scénarisation d’apprentissage, suit un cheminement dorénavant
bien balisé. Le cadrage des types de connaissances et de compétences forme un point de départ pour imaginer
les événements d’apprentissage (ÉA) et leur organisation en réseau (RÉA) susceptibles de mener à leur
acquisition.

MISA distingue quatre propriétés principales dans un scénario (Paquette 2005a : 248) :

1. la métastratégie
2. le type de scénario
3. le type d’activité
4. le type d’instrument

La métastratégie correspond aux dix habiletés de deuxième niveau (voir F i g u r e 2 - 4 ). Plus précisément, il
s’agit de (1) l’attention, de la (2) mémorisation, de (3) l’instanciation, de la (4) transposition, de (5)
l’application, de (6) l’analyse, de la (7) réparation, de la (8) synthèse, de (9) l’évaluation et de (10)
l’autocontrôle.

Toujours selon MISA, il existe cinq catégories de scénarios pédagogiques. Leur ordre va du moins mobilisateur
(1) sur le plan actionnel pour l’apprenant au plus mobilisateur (5) (Paquette 2005a : 249) :

1. Réception-présentation
2. Réception-exercice-tutorat
3. Étude de cas-analogie
4. Induction-questionnement
5. Construction-assistance-méthodologique

Chacun de ces types s’inscrit dans un degré d’habileté en fonction de la gradation de la métastratégie. Ainsi
avant d’arriver à des é t u d e s d e c a s , comme l’exige le référentiel pour le calcul d’un devis, par exemple
(Référentiel p.81 – 7142 où il est explicitement écrit : « Cette étude sera conduite à travers des études de
cas. » - voir Annexe 1), le design aura beaucoup recours au type r é c e p t i o n - p r é s e n t a t i o n pour faciliter
l’assimilation de toutes les taxonomies présentes dans le cursus du BTS HPE. Cette catégorie de scénario fait

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appel à l’attention, la mémorisation, l’instanciation et la transposition de la part des apprenants. Selon
Paquette, ces tâches d’apprentissages (Paquette 2005a : 248) :

…n’impliqu(ent) pas de travaux de la part des étudiants, mais uniquement l’écoute de présentations.
Un scénario de ce type pourra permettre une stimulation de l’attention, le repérage et le stockage
d’informations (notamment par la prise de notes), ainsi que l’instanciation et la transposition des
informations présentées.

Éclairée de cette façon, la réception-présentation incite l’apprenant à la passivité. Il est important d’inverser
cette pente à l’inactivité notamment par le type d’exercices proposées. Pour éviter l’endormissement, il y a
également intérêt à construire un RÉA qui introduit de la variété dans les événements d’apprentissage.
L’environnement d’apprentissage joue également un rôle majeur devant ce problème de répétition des actes
d’assimilations de la part des étudiants.

Pour lever ces difficultés liées à l’ennui suscité par la ritournelle des inculcations d’incessantes taxonomies,
MISA (Paquette 2005a : 253-255) propose les types d’exercices suivants :

1. d e s a c t i v i t é s d e c o n s u l t a t i o n . Elles « visent à obtenir l’information en la demandant à un

agent extérieur (banque de données, lecture, interrogation d’un expert, etc. » (idem : 242). Elles sont
associées à des instruments comme le guide (informations sur la façon de traiter des contenus de
cours (idem : 244)), l’exposé (ensemble structuré d’informations de façon orale, par écrit ou par
l’usage d’autres médias (idem : 244)), les listes et les tableaux (énumération d’informations pour
établir des relations sous forme de liste ou de tableaux à une ou plusieurs dimensions (idem : 244)),
les gabarits (présentation de documents avec des espaces à remplir comme des exercices à trous, des
questionnaires idem : 244)), les diagrammes et les graphiques (représentations d’informations sous
forme de graphiques structurés (idem : 244)), la représentation d’objets sous forme d’images, de
maquettes ou d’animations, de descriptions d’objets réels (idem : 244) et la représentation de
situations et d’interactions de personnages sous forme d’un récit ou d’un scénario (idem : 244)
2. d e s a c t i v i t é s d e p e r c e p t i o n . Elles « visent à obtenir des sensations en étant réceptif à des
agents extérieurs (observation de situations, exercice gustatif, etc.) » (idem : 242). Elles sont
associées à des instruments comme le guide, la représentation d’objets et la représentation de
situations
3. d e s a c t i v i t é s d e m o t i v a t i o n . Elles « visent à susciter l’attention, l’intérêt et le désir d’agir
(briser la glace, prise de position d’ouverture, etc. » (idem : 242). Elles sont associées à des
instruments comme le guide, l’exposé, les diagrammes et les graphiques, la représentation d’objets et
la représentation de situations
4. d e s a c t i v i t é s s o c i a l e s . Elles « visent à favoriser la détente et les échanges ou la communication
entre les gens dans un cadre informel » (idem : 242).

La modélisation de l’unité « 5 3 4 - C o l l e c t e e t t r a i t e m e n t d e s d é c h e t s » [Référentiel p. 58] (F i g u r e

2 - 5 , 2 - 6 , 2 - 7 e t 2 - 8 ) indique qu’il faut comprendre et assimiler des structures hétérogènes pour
immédiatement les connecter au chapitre « 7 3 – T e c h n i q u e d e g e s t i o n d e s d é c h e t s e t d e
n e t t o i e m e n t » [Référentiel p. 87]. À ce sujet, nous avons déjà mentionné que la difficulté cognitive provient
du coréférencement (Chevalier, 2008 : 72). Tout particulièrement la F i g u r e 2 - 1 1 illustre ce qu’il faut
entendre par ce terme : les faits techniques s’avèrent dépendants des situations de terrains et, en même
temps, soumis à des textes réglementaires incontournables… Autrement dit, il faut apprendre plusieurs choses
en même temps, tout en connectant entre eux les éléments qui constituent la nature même de la
connaissance ! L’apprenant doit appréhender une « G e s t a l t » en percevant immédiatement les mouvements
internes qui l’animent.

Ainsi, les objets documentaires mis à la disposition des étudiants pour mener ces activités sont de nature
ardue. Aline Chevalier et André Tricot, dans un ouvrage collectif intitulé « E r g o n o m i e d e s d o c u m e n t s
é l e c t r o n i q u e s » (Chevalier, 2008 : 74) donnent la parole à Éric Jamet, Mireille Bétrancourt et Jean-
François Rouet grâce à un texte appelé « L a c o m p r é h e n s i o n d e s d o c u m e n t s c o m p l e x e s ».

En s’appuyant sur le modèle de «construction-intégration » de Kintsch (idem : 74), Jamet, Bétrancourt et Rouet
expliquent que l’esprit absorbe les informations sous forme de réseau. Mais lors de la « première passe »
(première lecture, premier visionnage) la construction de ce réseau n’est pas satisfaisante. Se situant dans le
cas de la lecture d’un texte, ils distinguent quatre étapes lors de l’élévation mentale de notre échafaudage
(idem : 74) :

1. les propositions lues dans le texte sont activées dans la mémoire

2. l’activation se diffuse aux nœuds proches dans le réseau, y compris pour les significations non
pertinentes dans le contexte pour des mots polysémiques par exemple
3. des inférences sont ensuite élaborées : les inférences de liaisons pour résoudre des problèmes
d’incohérence locale et les macropropositions
4. les interconnections entre tous les éléments précédemment décrits sont élaborées.

Toujours selon ces auteurs, la phase de construction est suivie d’une phase d’intégration. Cette dernière se
caractérise par la « d é s a c t i v a t i o n d e s i n f o r m a t i o n s n o n p e r t i n e n t e s ». Autrement dit, l’esprit
applique une sorte de filtre à ce qu’il a engrangé pour en séparer l’inutile tout en conservant l’essentiel. Il y a
fabrication de sens. À partir de ce constat, une question judicieuse serait de demander si une succession

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d’événements d’apprentissage bien choisie pourrait économiser le travail de désactivation des informations non
pertinentes ?

Larry R. Squire et Eric R. Kandel (Squire & Kandel, 2005) dans « La Mémoire – De l’esprit aux molécules »
dissocient strictement la Mémoire de Travail (MdT), à court terme de la m é m o i r e d é c l a r a t i v e , à long
terme (MLT). Dans l’espace imparti pour la rédaction de ce compte rendu de stage, il n’est pas possible
d’approfondir la notion de mémoire telle qu’elle apparaît à la lumière des recherches neurobiologiques les plus
récentes. Retenons simplement que la MdT permet de stocker temporairement cinq ou six éléments, au plus
sept, avec l’obligation d’effacer le contenu d’une case dès qu’un nouveau constituant doit être retenu. Elle
constitue la marche initiale vers la mémoire déclarative à long terme.

Un message fondamental de Squire et Kandel peut se formuler ainsi : p o u r s e s o u v e n i r i l f a u t

o r g a n i s e r . Ils écrivent clairement (Squire & Kandel, 2005 : 145) :

La mémoire ne fonctionne pas comme un magnétophone ou une caméra vidéo, enregistrant fidèlement
les événements pour une inspection ultérieure. Au contraire, (…) la récupération implique l a
r e c o n s t r u c t i o n (c’est moi qui souligne) d’un ensemble cohérent formé de différents morceaux
disponibles en mémoire.

Un peu plus loin sur cette même page, ils ajoutent :

En général, la mémoire fonctionne, non pas en enregistrant littéralement ce qui s’est passé, mais en
extrayant la signification.

Si Bétrancourt, Jamet, Rouet, Squire et Kandel tombent d’accord pour dire que notre mémoire déclarative est
une élaboration et non pas une régurgitation, il devient certainement possible d’en tirer partie pour trouver un
début au fil d’Ariane à filer tout au long de notre scénario pédagogique. Il est raisonnable de penser que
l’organisation bien pensée des RÉA fera prendre des raccourcis à l’apprenant.

Ainsi d’essais en erreurs et d’erreurs en nouveaux essais l’esprit humain élabore des « s c h é m a s » mentaux,
véritable assise de la MLT. Ces schémas sont l’organisation des bribes mnésiques entre elles dont parlent
Squire et Kandel. En donnant du sens à nos souvenirs, ces structures en schéma activent la capacité de rappel
dans la MDT où elles sont utilisables instantanément. Nous reviendrons sur cette notion en fin de chapitre.

Sauf à être particulièrement motivé par un sujet, apprendre des taxonomies n’a rien de très stimulant. Ce type
de travail relève d’une activité mentale de bas niveau, essentiellement mobilisatrice de l’attention. Il me
semblait intéressant de ne laisser aucune chance à l’installation même d’un début de monotonie lors de la
construction des Unités d’Apprentissage (UA) lors de la scénarisation.

Pour atteindre cet objectif, il faut partir d’un scénario de haut niveau d’exigence, à la fois mobilisateur d’énergie
et suscitant l’investissement des étudiants dès leur entrée en scène. La modélisation systématique de
l’ensemble des « s a v o i r s a s s o c i é s » du référentiel [Référentiel p. 38 à 107] montre un déroulement
similaire des modèles en progressant d’une unité de connaissance à la suivante. Le T a b l e a u 3 - 6 montre
schématiquement le séquençage dynamique des UA. La variante n°1 permet de répondre aux unités de savoirs
714 (Annexe 1 : 81), 724 (idem : 87) et 732 (idem : 88) du référentiel en introduisant un scénario axé sur
l’étude de cas.

Tableau 3-6 : Gabarit séquentiel du RÉA au niveau global des UA (variante n°1)

UA-0 UA-1 UA-2 UA-n UA-Finale

Introduction Activité_1 Activité_2 Activité_n Intégration
Scénario Scénario Scénario
Type Scénario
Réception - Réception - Réception - Étude de cas /
de Induction /
exercice / exercice / exercice / analogie
scénario questionnement
tutorat tutorat tutorat
Niveau de Haut niveau de Niveau de Niveau de Niveau de Haut niveau de
mobilisation mobilisation mobilisation mobilisation mobilisation mobilisation
actionnelle actionnelle pour actionnelle actionnelle actionnelle actionnelle pour
pour l’étudiant l’apprenant intermédiaire intermédiaire intermédiaire l’apprenant
Progression
pour 25 à 60
heures
d’activités de
    
l’apprenant

La variante n°2 du gabarit séquentiel introduit une U A f i n a l e encore plus exigeante et mobilisatrice que
l’étude de cas. Quoi qu’il en soit, autant la qualité des scénarios que leur succession volontairement posée ainsi
cherchent à provoquer des « itérations filtrantes » pour laisser dans la mémoire déclarative des constructions
de connaissances forcément, elles-mêmes déclaratives. À chaque tour, les informations non pertinentes sont
mises au rebut. L’objectif est de créer dans l’esprit des apprenants un réseau mental constitué d’un ensemble
de nœuds mnésiques peu nombreux, mais efficaces pour reconstruire le savoir en cas de besoin.

Page 65 sur 83
L’U A - 0 (T a b l e a u x 3 - 6 e t 3 - 7 ) correspond à une activité de définition des contenus. Au lieu de voir le
tuteur proposer un plan de cours, les étudiants se mobilisent eux-mêmes autour de cette tâche. En ne
disposant que d’un seul document, choisi au départ pour éveiller la curiosité, ils démarrent leurs investigations
du sujet proposé à l’étude. Leurs diverses démarches se fondent sur des raisonnements inductifs et des
questionnements. De cette manière, dès cette phase initiale, ils se voient contraints de mettre en jeu un grand
nombre d’habilités de niveau 2, c’est à dire : (1) l’attention, (2) la mémorisation, (3) l’instanciation, (4) la
transposition, (5) l’application, (6) l’analyse, (7) la réparation et (8) la synthèse (Paquette 2005a : 249).

Tableau 3-7 : Gabarit séquentiel du RÉA au niveau global des UA (variante n°2)

UA-0 UA- UA- UA- UA-Finale

Introduction 1Activité_1 2Activité_2 nActivité_n Intégration
Scénario Scénario Scénario Scénario
Type Scénario
Réception - Réception - Réception - Construction /
de Induction /
exercice / exercice / exercice / assistance
scénario questionnement
tutorat tutorat tutorat méthodologique
Niveau de Haut niveau de Niveau de Niveau de Niveau de Très haut niveau
mobilisation mobilisation mobilisation mobilisation mobilisation de mobilisation
actionnelle actionnelle pour actionnelle actionnelle actionnelle actionnelle pour
pour l’’étudiant l’apprenant intermédiaire intermédiaire intermédiaire l’apprenant
Progression
pour 25 à 60
heures
d’activités de
    
l’apprenant

Les U A _ n répondent aux tâches d’apprentissages répétitifs des taxonomies. Il s’agit, par exemple,
d’apprendre les divers types de véhicules dans le cadre des « T e c h n i q u e s d e g e s t i o n d e s d é c h e t s
e t d e s n e t t o i e m e n t s » (73) [Référentiel p. 87] : (1) bennes tasseuses, (2) véhicules DIC (Déchets
Industriels et Commerciaux), (3) semi-remorque, (4) balayeuse-arroseuse, (5) engins spécifiques, (6) châssis
spéciaux (engins de travaux publics)… N’oublions pas qu’il n’est pas question d’assimiler une simple liste
d’items, mais bel et bien d’un système de données et de concepts coréférencés.

Ailleurs, la taxonomie relèvera de la flore microbiologique et à un autre endroit encore, il sera question des
différents types de revêtement intérieur ou extérieur de bâtiments. Là aussi, le coréférencement joue son rôle
perturbateur, car ces revêtements sont forcément étudiés avec leurs caractéristiques afférentes au nettoyage,
sans oublier qu’aucun agent ne s’adonne à ce travail sans produits et sans outils qui constituent eux-mêmes
des nomenclatures !

L’U A f i n a l e crée les conditions d’une puissante activité de synthèse. Pour illustrer ce point, nous le
détaillerons dans un scénario pédagogique fondé sur l’é t u d e d e c a s exposé dans l’e n c a r t n ° 1 - 1 .
L’utilisation du terme « s y n t h è s e » pour caractériser l’étude de cas, serait abusive à en croire Paquette qui
en dit la chose suivante (Paquette 2005a : 250) :

Les scénarios par étude de cas-analogie favorisent une métastratégie d’analyse ou de réparation,
m a i s n o n d e s y n t h è s e .(c’est moi qui souligne)

Je retiens cependant des scénarios du type « études de cas » chaque fois que le référentiel le demande, car les
épreuves de certification sont établies à partir de démarches strictement identiques à celles utilisées par notre
SA. Cette manière de faire offre de nombreux retours évaluatifs formatifs à l’étudiant et le prépare ainsi aux
examens sommatifs qu’ils soient ponctuels (c’est à dire unique et en fin de parcours) ou en contrôle en cours de
formation tout au long de l’année.

3-2-2-En suivant le fil d’Ariane : les gabarits des Unités d’Apprentissage

Il faut retenir de notre réflexion précédente que la typologie des connaissances requises pour réussir le BTS
HPE se fonde beaucoup sur des taxonomies et que cette forme induit un modèle pédagogique lui aussi typique.
Il est certainement possible d’imaginer u n g a b a r i t d e s c é n a r i o applicable à de nombreuses situations
contenues dans le référentiel.
Un canevas paradigmatique bien conçu devrait pouvoir trouver une instanciation pour pratiquement toutes les
unités de connaissances autonomes des pages exposant la partie technologique et professionnelle des savoirs
associés du référentiel. Au moins, un tiers du cursus du BTS HPE est concerné par ce gabarit universel. Sa
découverte simplifierait grandement toute la suite du travail.
MOTPlus comprend une fonction qui permet la création de gabarits. Dès qu’ils sont conçus et stockés dans la
base du logiciel, il devient facile de les rappeler pour un nouvel usage. D’entrée de jeu, j’ai voulu ces gabarits
conformes aux recommandations IMS-LD [IMS-LD]. Là aussi MOTPlus représente une aide considérable grâce à
une commodité d’exportation qui autorise la création automatique d’un script XML (i m s m a n i f e s t . x m l ).
Ainsi, la garantie de voir le produit de l’effort de création utilisable sur toutes les plateformes modernes est
assurée dès ce stade initial du processus.

Page 66 sur 83
Après une brève période de tâtonnement, j’ai dégagé un petit assortiment d’unités d’apprentissage dont
l’activité de définition des contenus est présentée dans cette étude. Le travail répond à de nombreuses
recommandations présentes dans les manuels des meilleures pratiques.

3-2-2-1-Legabaritdel’activitédedéfinitiondescontenus

Figure 3-1 : gabarit « Activité de définition des contenus »

Légende : cette figure est largement commentée dans le T a b l e a u 3 - 8 . MOTPlus permet de l’exporter au
format XML (voir F i g u r e 3 - 2 ).

Remarquons que l e f a i t d ’ o b t e n i r s a n s a c c r o c h a g e u n e x p o r t a u f o r m a t X M L avec MOTPlus

atteste la n o r m a t i v i t é d u g a b a r i t aux préconisations IMS-LD. Il est donc possible d’utiliser cette
fonctionnalité du logiciel comme « vérificateur » de conformité, même si cette possibilité revêt un caractère
accessoire. Si un lien est mal construit, MOTPlus génère un message d’erreur qui ouvre la possibilité d’introduire
un correctif.

Rappelons que le « Manifest IMS » au format XML n’est rien d’autre qu’un document descriptif. Associé à une
feuille de style, le format XML a l’avantage d’être exploitable dans pratiquement n’importe quel environnement.
Cette propriété de générer des documents XML plaide fortement en faveur de l’utilisation de MOTPlus. Elle
favorise énormément la diffusion des normes dans le domaine de la FOAD.

Page 67 sur 83
Au-delà du souci de créer la conformité aux « grandes » normes, comme SCORM pour assurer la portabilité des
créations, il y a aussi la conscience de l’énorme quantité de travail de conception (scénarisation, édification des
contenus et médiatisation) à réaliser pour venir à bout du SA. Elle m’incline à adopter une démarche
rationnelle. Un gabarit permet de nombreuses répliques, sans perpétuellement solliciter l’imagination forcément
à l’origine d’une prise de risque. En effet, avant de valider une unité d’apprentissage, il est nécessaire de lui
prévoir un p l a n d e s e s s a i s e t d e s t e s t s (ÉD 5 4 0 dans MISA).

L’idée est d’en arriver à une sorte de p o r t a b i l i t é i n t e r n e , localisée à ce système d’apprentissage lui-
même pour soulager l’ensemble des opérateurs impliqués dans le projet. Une fois de plus, il est primordial
d’éviter des réactions de rejet ou de dégoût qui porteraient de graves préjudices à une réalisation accomplie.

Figure 3-2 : extrait de « imsmanifest.xml » pour le gabarit « Activité de

définition des contenus »

Légende : cette figure représente exactement le début de la modélisation graphique de la Figure 3-1, mais elle
est exprimé en XML.

Le gabarit d’introduction (F i g u r e 3 - 1 ) conclut la période de défrichage du sujet par une activité de

régulation synchrone (ovale jaune). Ce temps est également consacré à l’appréciation des étudiants sous forme
de retour évaluatif autant de la part du tuteur que de celle des autres étudiants. Désirée Joosten-ten Brinke,
Pierre Gorissen et Ignace Latour dans un chapitre inclus à l’ouvrage collectif, Learning Design (Koper &
Tatersall, 2005 : 185) propose d’intégrer l’évaluation directement dans le déroulement des cours. Le titre de
leur article est particulièrement explicite à ce sujet : I n t e g r a t i n g A s s e s m e n t i n t o E - l e a r n i n g
Courses.

Ils préconisent une imbrication indissociable entre activités d’apprentissage et tâches évaluatives (idem : 186) :

There must be an alignment between curriculum objectives, teaching and learning activities and
assessment tasks.

Non content de cette affirmation, ils dressent une liste des tests réalisables, en tout cas il faut s’efforcer d’aller
dans ce sens (idem : 186–187) :

 from atomic, objective tests toward more authentic, contextualized performance tests
 from simple marking to making a profile based on multiple measures
 from lower to higher levels of competence testing

Page 68 sur 83
  from testing only cognition to testing meta-cognition, affective and social dimensions
 from isolated assessment to assessment integrated into learning process
 from teacher responsibility toward student responsibility in the learnig and assessment process
 from assessment o f learning toward assessment f o r learning

Toutes ces qualités se retrouvent dans le gabarit d’introduction. Retenons aussi leurs autres conseils très
précieux pour en faire des éléments incontournables de ce gabarit introductif [p. 187 - 188] :

 revealing individuals’ answers to a group in order to promote discussion and learning

 arranging for peer assessment
 dividing a set of students into several groups of more or less equally able sutdents
 dividing a set of students into sub-groups having people of differing levels of ability
 giving the best/worst performer in a group a particular role in a learning design

Tableau 3-8 : légende du gabarit « Activité de définition des contenus »

Icône du modèle MOTPlus Observation

Cette « S t r u c t u r e d ’ A c t i v i t é s » est une structure « m è r e ».

1 Elle engendre 2 à 4 structures d’activités « f i l l e s » (sous-modèles,
selon le vocabulaire de Paquette). Elle se veut introductive dans le
sens où, après une étude préliminaire, le groupe fixe collectivement
les objectifs de connaissances à atteindre.
L’approche est gestaltiste, car elle permet aux étudiants de tracer
grossièrement le contour de la cible des connaissances. Elle est
également constructiviste et socioconstructiviste, car les apprenants
dégagent activement les objets de leurs investigations à venir.

Il s’agit d’un indicateur à mettre en relation avec le séquençage.

2 La durée de chacun de ces « g r a i n s » répond aux exigences
temporelles de 1 ou de 2 ECTS. Comme un point vaut de 25 à 30
heures la consommation horaire étudiante ira de 25 à 60 heures. Ce
temps correspond au total des structures d’activités filles + mère.
Ce critère temporel facilite le séquençage du SA.
Ici, cette indication est en marge des spécifications IMS-LD
Il s’agit d’un élément d’environnement, très commun sur toutes les
3 plateformes.
À cet endroit, il s’agit du « F o r u m » général pour y aborder tous
les aspects de fonctionnement du grain.
D’une manière générale le forum est un lieu de croisement du
scénario de l’apprenant avec celui du tuteur. Il s’agit aussi d’un
endroit où la communication entre tous les membres du groupe
(tuteur compris, expert compris, etc.) produit du contenu.
Voir l’A n n e x e 3 pour y voir un document tiré du site « Alterre-
4 Bourgogne » pour montrer quel pourrait être le point de départ de
cette activité introductive.
Il s’agit ici du début du s c é n a r i o d e c o n t e n u. L’étudiant est
invité à prendre connaissance d’un document (5 – OA) pour y
réagir. Ces réactions et plus précisément les productions qu’il aura
à fournir deviendront elles-mêmes des éléments de contenu pour la
suite des opérations.

OA signifie Objet d’Apprentissage. Il s’agit d’un élément de contenu

5 du scénario rattaché à l’activité introductive (4)6.
Ce document est f o n d a m e n t a l pour l’ensemble du processus de
toute l’Unité d’Apprentissage. Voilà pourquoi il sera choisi avec
beaucoup de soin. Il doit éveiller la curiosité de l’apprenant.
En fonction du contexte l’aspect de sa médiatisation peut jouer un
rôle important : faut-il un texte ou une conférence ? ou encore un
petit film pour créer les ancrages premier souhaités dans l’esprit de
l’apprenant ?

6
Les indications chiffrées entre parenthèses renvoient à la case de même numéro que ce tableau 3-8.

Page 69 sur 83
 C’est un élément d’environnement qui sert de support aux divers
6 contenus diffusés sur la plateforme.
J’appelle « d i s p o s i t i f d e p e r c e p t i o n » tout « d é c o d e u r »
de média. Exemples :
-Mobipocket, un logiciel de lecture à l’écran. Il soulage les yeux en
permettant de paramétrer la police et la largeur de la colonne de
lecture. Il permet également de surligner, d’annoter, de prélever
des citations, etc., recréant ainsi le confort d’une lecture papier…
-Acrobat Reader
-Real Player
-etc.
Indication de durée de l’activité introductive (4). Ce temps doit
7 vraiment être conçu pour susciter les premières impressions.

Il s’agit là du forum « p r e n d r e c o n n a i s s a n c e ». Il reccueille

8 toutes les premières réactions des apprenants en favorisant les
premières interactions socioconstructivistes.
Cet environnement de l’endo-monde7 est commun à toute l’activité.
C’est un élément d’environnement extérieur à la plateforme
9 ACOLAD.
La plateforme composite externe n’est pas autre chose que
l’ensemble des outils facilement accessibles pour tout utilisateur de
l’Internet. Il s’agit plus spécifique des outils Google comme i-
Google, Google-documents, Google-agenda, etc. Associé à
SKYPE, il devient possible de créer une véritable plateforme
interactive entre simples particuliers.
Cette plateforme externe, totalement et réellement cachée aux
yeux des formateurs joue un rôle considérable dans les interactions
socioconstructivistes des étudiants : il faut parfois pouvoir
« parler » sans se sentir observé !
Cet environnement composite externe est commun à toute l’activité
(exo-monde – voir Figure 3-3).
Ici le symbole hexagonal symbolise un « r ô l e ».
10 L’approche par l’i n d i v i d u s e u l favorise le travail introspectif. Il
est volontairement conditionné par une composante autoévaluative
en impliquant directement l’apprenant dans la construction des
contenus. L’apprenant doit rendre compte de ses impressions et de
ses réflexions dans le forum de l’activité (8).
11 Le but est de :
-Vérifier le niveau de compréhension des apprenants avant de les
envoyer vers une cheminement d’apprentissage (intake
assessment)
-Vérifier si l’apprenant a déjà des connaissances du sujet pour lui
aménager une progression personnalisée
Rôle du tuteur :
-Veiller à un haut niveau de feedback pour maintenir la motivation
dès les premiers instants de l’activité
(Plusieurs entrées de ce commentaire sont inspirées de l’ouvrage
Learning Design (Koper & Tattersalle, 2005 : 187))
Activité relevant du scénario de l’apprenant.
12

Indication de durée de l’activité 12.

13

7
Voir Figure 3-3 pour comprendre ce terme.

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 Configuration qui associe deux apprenants. Le binôme minimise le
16 découragement et favorise la réflexion socioconstructiviste.
Dans MOTPlus (Modèle Pédagogique), il s’agit d’un « rôle »
conformément à IMS-LD.

Elément du scénario de l’apprenant et de celui des contenus. Il

17 s’agit des ajouts faits par les appreanants et destinés à l’espace de
publication (26)

Activité relevant du scénario de l’apprenant.

18

Indication de durée de l’activité 18.

19

Activité relevant du scénario du tuteur, même si les apprenants y

24 sont également impliqués.

Indication de durée de l’activité 24.

25

Cet espace comprend plusieurs branches :

26 1-un WIKI qui reçoit les traces des activités de recherches sous
forme de textes de facture encyclopédique (toutes les affirmations y
sont référencées)
2-un glossaire
3-une banque des « expériences »
4-le catalogue des objectifs de connaissances
Élément de l’endo-monde (voir Figure 3-3)
27

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 Tous les étudiants participent à la régulation synchrone, car il s’agit
28 aussi d’un moment évaluatif fort. Ils s’impliquent fortement,
notamment en choisissant le ou les textes qui vont figurer dans
l’espace de publication.

Le tuteur veillera à inviter un expert du sujet chaque fois qu’il le

29 pourra.

Le tuteur a pris connaissances des productions des étudiants avant

30 la séance synchrone. Il pose de nombreuses questions pour faire
préciser la pensée.

Scénario de contenu.
31 Il s’agit d’un élément de contenu produit par les apprenants et
validé par le tuteur (et l’expert s’il est présent)

32 -Toujours achever un cycle d’apprentissage avec temps évaluatif

formatif, suivi d’un retour
(D’après l’ouvrage Learning Design [Koper p. 187])
-Rechercher une profonde implication des étudiants eux-mêmes
(vote)
-Le tuteur facilite les prises de décision en évitant tout arbitrage
abusif

Le but essentiel de l’unité d’apprentissage introductive (activité de définition des contenus) consiste à créer ce
que Tricot appelle (Tricot, 2007 : 134) :

La prise de conscience du besoin d’information.

Il en souligne le paradoxe de cette manière (idem : 134) :

Définie comme manque de connaissance, la notion de besoin d’information est paradoxale. Pour
prendre conscience que je manque de connaissance, il me faut des connaissances, notamment des
métaconnaissances.

Tricot poursuit son analyse en évoquant le domaine particulier de l’orientation scolaire et professionnelle. Il
remarque que (idem : 134) :

les individus qui ont très peu de connaissances recherchent moins d’information que les individus qui
ont déjà des connaissances.

Il insiste sur la nature complexe et paradoxale de cette notion en la rattachant à l’incertitude présentée comme
moteur d’action à la recherche d’information (idem : 135) :

Pour résumer : si j’ai de l’incertitude, alors j’ai besoin d’information ; si je n’ai pas de connaissance,
alors je n’ai pas d’incertitude ; si j’ai de la certitude, alors je n’ai pas besoin d’information. Ainsi, avoir
besoin d’information implique que l’on ait de l’incertitude et donc des connaissances.

Cet éclairage particulier, mis en évidence par Tricot, donne une perspective inattendue au travail évaluatif du
tuteur. Le constat des incertitudes de ses étudiants apparaît comme signe d’existence de connaissances, ce qui
est déjà une indication de nature positive. Mais cette présence d’information dans l’esprit des apprenants va
créer une sorte « d’inquiétude », une tension capable de projeter une flèche vers la recherche de nouvelles
connaissances. Il n’y a pas de meilleure définition pour saisir l’intention de notre activité introductive : elle fait
créer des connaissances aux apprenants. Ils versent ces connaissances dans l’espace de publication (édifice des
connaissances – voir F i g u r e 3 - 3 )…

La structure des rôles (F i g u r e 3 - 4 ) et la structure de l’environnement (F i g u r e 3 - 3 ) sont communes pour

toute la « Méthode – Les Enseignements professionnels et technologiques » (F i g u r e 3 - 5 ). Le terme
« Méthode » est une traduction abusive du mot anglais « Method » qui a une signification précise selon les
recommandations IMS-LD. Nous avons déjà vu qu’une meilleure traduction pour « Method » serait :
« déroulement du scénario » (Burgos, Arnaud, Neuhauser & Koper, 2005).

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Figure 3-3 : Scénarisation –Structure de l’environnement - éléments du scénario
de contenu

Légende : la structure de l’environnement plante le « décor » des activités d’apprentissage. L’environnement

diffuse, reçoit et stocke les contenus (scénario de contenu).

Endo-Monde

Environnement_01 – Plateforme ACOLAD –

Contenu et ressources ACOLAD : les contenus des activités d’apprentissage
Espace de publication : édifice des connaissances qui reçoit des travaux d’étudiants à vocation collective. Il
s’agit de briques de « fabrication maison » ! Avant publication, leur contenu est nécessairement validé à la fois
par le tuteur et le groupe des apprenants.
Communication écrite : elle comprend au moins trois supports
 le Forum
 le Clavardage
 le Courriel interne
Dépôt des travaux d’étudiants : cet endroit correspond aux devoirs à rendre directement à un « professeur »
(tuteur, par exemple)

Environnement_02 – Plateforme CENTRA –

Clavardage : il permet des communications « silencieuses » (écrite) entre les participants
Tableau blanc : il a les mêmes fonctionnalités qu’un tableau d’une salle de cours présentielle
Environnement de présentations synchrones : zone interactive par excellence de CENTRA qui cherche à
recréer les conditions de travail d’une session présentielle
Communication audio-orale et visuelle -

Exo-Monde

Environnement_03 – Plateforme composite externe –

i-Google : cet environnement externe est particulièrement riche ; toutes les fonctionnalités proposées par
Google permettent chacun de se doter d’un univers de communication extraordinaire.
SKYPE : donne l’ouverture sur la communication orale ; cette plateforme disponible gratuitement pour chacun

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offre également de nombreux accessoires (souvent payants), comme l’enregistrement des communications ou la
conférence (jusqu’à 9 participants sans coût supplémentaire), etc.
Mobipocket : est un logiciel de lecture à l’écran ; il cherche à recréer le confort de lecture d’un document
papier ; ses fonctionnalités permettent, par exemple, de disposer le texte en colonnes pour réduire l’empan
visuel, il est possible de surligner des passages, de les annoter et de les extraire pour en faire une citation dans
ses propres productions.
Moteur de recherche : Google et Yahoo essentiellement
Google document : espace de production documentaire de Google ; il comprend un équivalent de Word,
d’Excel et de PowerPoint
Clavardage externe, comme MSN pour se rencontrer à l’abris des regard d’ACOLAD

Figure 3-4 : Scénarisation –Structure des rôles – éléments du scénario de

communication

Légende :

Ensemble des étudiants –

C l a s s e : t o u s l e s é t u d i a n t s – pour les travaux qui nécessite la présence de tout le monde

C o n f i g u r a t i o n p a s i n d i v i d u – pour les travaux qui nécessite l’introspection ; pour les productions qu’il
faut évaluer individuellement
C o n f i g u r a t i o n p a r b i n ô m e – pour éviter le découragement qui guette les étudiants à distance et pour
favoriser la réflexion socioconstructiviste
C o n f i g u r a t i o n e n g r o u p e s d e 4 o u 5 é t u d i a n t s – pour créer l’émulation en favorisant la réflexion
socioconstructiviste

Groupes des facilitateurs –

T u t e u r – il joue un rôle majeur par sa présence perpétuelle ; le tuteur est une « sentinelle » à l’affût de tous les
mouvements décelables parmi ses étudiants ; il évalue, il organise, il rassure, mais il fait également remonter des
propositions d’amélioration des UA vers les concepteurs
E x p e r t – une personne ressource qui peut être disponible à la demande, mais il intervient également sur
invitation du tuteur, par exemple, pour consolider un cadrage cognitif lors d’une session synchrone

La structure des rôles et la structure de l’environnement sont définies une fois pour toute dans le « Modèle
Pédagogique » de MOTPlus. Elles y occupent une place à part au début de l’arborescence du scénario et
l’opérateur peut les appeler pour les intégrer à n’importe quel endroit de son travail. Cela évite de recréer
inlassablement les symboles (Forum, par exemple) qui existe à tous les étages du système d’apprentissage.

Cette fonctionnalité représente un gain rationnel qui fait économiser du temps.

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3-2-2-2-Uneapplicationdu gabaritdel’activitédedéfinitiondescontenus

Figure 3-5 : Scénarisation –Modèle Principal- Les enseignements professionnels et

technologiques

Légende : Pour les besoins de l’exposé nous focaliserons notre attention sur « Cheminement –5- S1 – STHE »
(Science et Technologie de l’Habitat et de l’Environnement – exceptionnellement en couleur j a u n e pour
faciliter le repérage).

À l’intérieur de « Acte –53- Hygiène publique et protection de l’environnement » (en vert), j’exploite « - 5 3 4 -
C o l l e c t e e t t r a i t e m e n t d e s d é c h e t s » pour mettre en évidence et commenter mes choix
pédagogiques.

Ainsi, « l’Acte –53- » mène, entre autres à une « Structure d’Activités », appelée « 534 » pour respecter la
logique du référentiel. « 534 » comprend une chaîne à quatre maillons supplémentaires de structures d’activités
(voir F i g u r e 3 - 2 ) :

1- 534 – Activités introductives

2- 5341 – Collecte et transport des déchets
3- 5342 – Traitement des déchets
4- 5343 – Valorisation des déchets

7-Tec Prof – S5 – 73 – Déchet Nettoiement permettra de conclure l’UA par un exercice de synthèse de type
élaboration d’un devis sur le mode de l’Encart n°1.

Une fois de plus le référentiel donne la clef du processus d’apprentissage. La correspondance forte entre les
modèles de connaissances (F i g u r e s 2 - 1 0 , 2 - 1 1 , 2 - 1 2 e t 2 - 1 3 ) et les UA du scénario répond à la
contrainte de conformité en vigueur dans l’enseignement secondaire. En fin de cursus, dans le cas d’un échec
par exemple, un Conseil de Classe aura à déterminer combien d’ECTS le cursus vaudra en l’absence du diplôme
complet. Le respect du cheminement imposé par le référentiel, le respect du système d’évaluation dans le cadre
des compétences données au départ autoriseront l’attribution d’un certain nombre de crédits.

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Le recours à des gabarits simplifie considérablement le travail du designer, mais tous les autres intervenants,
jusqu’à l’étudiant lui-même, profitent également de cette systématisation de la réaction en chaîne des tâches.
En répondant à un format prédéterminé, la collecte des contenus est immédiatement guidée. Les éléments
bruts d’apprentissages doivent se limiter aux contraintes de temps et de médiatisation arrêtées dans le
scénario. La répétition du déroulement de chaque grain donne rapidement une mesure juste de ce qu’il faut
faire sans perdre du temps à inventer des nouveautés à chaque respiration.

Comme le montre la F i g u r e 3 - 6 , l’apprenant n’a pas d’autre choix que d’être actif pour déterminer avec les
membres de sa classe, les objectifs d’apprentissage et leur contenu. Les étudiants eux-mêmes livrent ainsi
matière à évaluation. Mais ils contribuent également à la construction du cours dans « l ’ é d i f i c e d e s
c o n n a i s s a n c e s ».

Figure 3-6 : Scénarisation –534- Collecte et traitement des déchets – Activités

introductives

Légende : ce modèle pédagogique est une instanciation du gabarit de la Figure 3-1 (Activité de définition des
contenus) : ainsi, le premier maillon (5 3 4 – A c t i v i t é i n t r o d u c t i v e ) n’est pas autre chose que le gabarit
de la F i g u r e 3 - 1 adapté à la situation spécifique de la collecte et du traitement des déchets.

Voir l’A n n e x e 3 qui est une reproduction du document « Repère – Janvier 2006 », document servant de
support à l’ activité introductive du Module 534.

Le moment de la régulation (« Ovale jaune ») s’achève par les contributions étudiantes dans l’espace de
publication. À cette occasion les unités de connaissance sont formulées collectivement. Dans le cas des déchets
et du traitement qu’ils subiront, il apparaît, une fois de plus, que nous sommes en présence de taxonomies.

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Figure 3-7 : Scénarisation –Comment arrive-t-on de la Figure 3-5 à la Figure 3-6

L’unité d’apprentissage 534 se situe dans une

arborescence pédagogique qui part de la M é t h o d e
centrale, passe par S1-5, se décline ensuite par 53,
pour arrivé à 534, cheminement lui-même décomposé
en ses cinq éléments :Intro-543, 5431, 5432, 5433 et
7322.
7 3 2 2 f a i t l e p o n t entre le domaine de savoir S1
(5) et le domaine de savoir S5 (7) du référentiel.
7322 est une étude de cas, semblable à celle de
l’Encart n°1.
Une variante à l’étude de cas pourrait être une
sorte de « rétro-construction » de l’étude de
cas : au lieu de partir d’un sujet donné, les
apprenants élaborent eux-mêmes un sujet sans
oublier de livrer un corrigé afférent.

Légende : la grande procédure appelée « Méthode » (ovale orange clair) est une réplique de celle trouvée sur la
F i g u r e 3 - 5 . Les procédures (vert, jaune et bleu turquoise) sont également à mettre en correspondance
directe avec les procédures de mêmes couleurs toujours de cette F i g u r e 3 - 5 . Les procédures en gris clair
reproduisent celle de la F i g u r e 3 - 6 avec les mêmes numéros.
Les liens « C » symbolisent une composition : 534 est composé de Intro-534, 5431, etc.
Les liens « P » signalent une succession temporelle : Intro-534 vient avant 5431, etc.
Finalement, « Méthode » est une composition globale de toutes les autres procédures (ovales).

L’autre côté du pont se trouve là (son milieu étant toujours en 7322 !) :

Figure 3-7_bis : Scénarisation –Comment arrive-t-on de la Figure 3-5 à la Figure

3-6

Le domaine de savoir S1 et le domaine de savoir S5

traitent tous les deux des déchets.
La phase 7322 (p. 88 – Annexe 1) exploite des
connaissances taxinomiques accumulées
antérieurement grâce à une activité pédagogique de
très haut niveau métacognitif.
Un retour sur les T a b l e a u x 3 - 6 e t 3 - 7 permet de
deviner la dimension « scénique » du projet. En même
temps, le séquençage prend du sens : en cherchant à
créer un parallélisme temporel entre les modules 534,
731 et 732 les conditions de grands travaux de
synthèse arrivent à un optimum.

Légende : cette figure montre une succession de phases d’apprentissage et de modules de manière
schématique. Elles correspondent au domaine de savoir S5 du référentiel (Annexe 1).

Le modèle de scénario que j’envisage pour l’enseignement technologique et professionnel prend ici sa forme
définitive. En faisant converger les modules des contenus de connaissances 534 avec les modules 731 et 732,
la phase 7322 propose une activité structurante à l’esprit des apprenants (voir Tableau de séquençage 3-3 à ce
sujet). De cette façon, les savoirs ajoutent la dimension de la compétence à l’apprentissage de connaissances.
La mémoire bénéficie ainsi d’une organisation dynamique (Squire & Kandel, 2005) à l’origine d’une possibilité
de rappel en cas de besoin. Depuis les travaux de Penfield dans les années cinquante, l’on sait que le cerveau
stocke tout et chaque instant de sa propre vie de façon eidétique. Heureusement que nous n’en avons pas
conscience, car une mémoire intégrale perpétuellement présente à l’esprit ne laisserait pas la moindre place à
la perception du présent. L’encombrement des souvenirs nous plongerait probablement dans une sorte de
béatitude idiote, loin de toute possibilité de dérouler un « vécu » indispensable au « sentiment même de soi8 »
(Damasio, 2002).

8
L e s e n t i m e n t m ê m e d e s o i est le titre de la traduction française d’un ouvrage d’Antonio R. Damasio,
intitulé en anglais : T h e F e e l i n g o f W h a t H a p p e n s . Il s’agit de la perception que l’on a de soi au
moment même où le monde extérieur s’ouvre à nous que Damasio met dans le terme « Feeling ». Tout se situe
dans cet aller-retour créateur à la fois de son être intime et du monde dehors dans son enveloppe de
conscience.

Page 77 sur 83
Animé par un souci d’efficacité, je dépasserai la recommandation du référentiel qui demande de mener des
études de cas pour favoriser l’acquisition de cette compétence (C23 – Établir ou valider un devis). La « r é t r o -
c o n s t r u c t i o n » d’une étude de cas offre bien plus de possibilités pédagogiques.

En observant des petits enfants de trois ou quatre ans jouer à la « casa dei bambini » Maria Montessori
(Montessori, 2003) avait constaté qu’à certains moments le jeu auquel ils se livraient les envahissait
totalement. Ils entraient alors dans une sorte d’état de transe qui les fermait à l’environnement immédiat et ils
se mettaient à réitérer une série de gestes, assembler les éléments d’une structure en trois dimensions, placer
puis défaire, puis replacer les pièces d’un puzzle, jusqu’à satiété. Ils persistaient souvent de longues minutes à
répéter des dizaines de fois la même série de mouvements et soudain, ils abandonnaient tout cela pour
redevenir « normaux » et interactifs avec leur entourage. Montessori appelait cela « l’esprit absorbant de
l’enfant ».

Cette faculté d’accaparer notre environnement ne nous quitte probablement jamais, à condition de savoir le
réactiver au moment opportun. Un s c é n a r i o c o n s t r u c t i o n / a s s i s t a n c e m é t h o d i q u e (Paquette,
2005a : 239-255) permettrait certainement de recréer les conditions de l’esprit absorbant de notre petite
enfance.

Dans leur ouvrage collectif, intitulé « La charge cognitive » Lucile Chanquoy, André Tricot et John Sweller
(Chanquoy, 2008) proposent une approche de l ’ a t t e n t i o n dans le cadre d’une problématique de
l’apprentissage. Ces auteurs soulignent d’abord la difficulté de parvenir à une définition univoque de cette
notion (Chanquoy : 34-35). Se référant à James ils reprennent à leur compte ses paroles en affirmant que
l’attention est (idem : 35) :

la prise de possession par l’esprit, de manière claire et vivace, d’un élément à travers un ensemble
d’objets ou de pensées simultanément perceptibles. La focalisation, la concentration et la conscience
en sont ses essences.

À partir de ce concept de base, ils soutiennent (idem : 35) :

que pour étudier l’attention, il (est) nécessaire de tenir compte de toutes ses dimensions : attention
soutenue, attention sélective, attention partagée… et aussi de la nature du traitement de l’information
effectué, puisqu’il faut, pour qu’il y ait attention, sélection et maintien d’un événement d’une pensée
ou d’un quelconque stimulus environnemental ou intrinsèque à l’individu.

La première condition donc pour retrouver l’esprit absorbant est de localiser l’attention : « …il faut, pour qu’il y
ait attention, sélection et maintien… ». En transposant ce fait dans le champ d’une activité d’apprentissage, cela
signifie qu’il faut d’abord supprimer tout le « bruit » autour du travail réel à faire, dans notre cas, il s’agit
d’établir un devis. En rappelant l’expérience de l’écoute dichotique réalisée par Cherry dans les années
cinquante, Chanquoy, Tricot et Sweller soulignent à quel point les humains sont doués pour s’abstraire de leur
environnement, sachant ainsi se focaliser sur un seul de ses aspects, parfaitement isolé du brouhaha
d’ensemble, grâce à la force de l’esprit (idem : 36-37). L’écoute dichotique (idem : 36-37) :

…consiste à poser un casque sur la tête d’un individu et lui faire parvenir deux discours (…) différents
dans chaque oreille, tout en lui demandant de ne se concentrer que sur les informations perçues dans
une seule oreille.

Ces trois auteurs décrivent la suite ainsi (idem : 37) :

…les travaux sur l’écoute dichotique révèlent que les participants sont en effet très souvent incapables
de donner des informations sur ce qui se disait (et par qui) dans l’oreille non attentive.

Ma question est : comment exploiter une pareille faculté d’abstraction dans le cadre d’un scénario
d’apprentissage ? L’esprit absorbant de Montessori ne rôde-t-il pas dans ces parages-là ? S’il est si proche,
comment le saisir ?

La solution vient peut-être de la théorie de la charge cognitive de Sweller. Dans le cadre d’une étude de cas
(scénario Étude de cas / analogie de Paquette) les apprenants se livrent à des activités de résolutions de
problèmes (problem solving). Dans cette situation, le but à atteindre est fixé à l’avance. Le devoir à réaliser a
un « corrigé », une solution au format canonique… Si, par le plus grand des hasards, un étudiant produit un
travail parfaitement identique à ce corrigé, il a 20 sur 20 ! Tous les apprenants savent cela et une grande partie
de leur énergie attentionnelle et mnésique se trouve absorbée par ce « bruit » : obtenir une bonne note en
recherchant la conformité.

Par de nombreuses situations conflictuelles que j’ai eu à résoudre à cause de notes scolaires, mon expérience
de proviseur m’incline à penser que pour certains élèves la « bonne note » est leur unique préoccupation. Leur
problème est là et c’est lui qu’il cherche à résoudre et non pas celui que leur propose le professeur. Les plus
adroits réussissent l’exercice dichotique évoqué précédemment en séparant la note de l’exercice à faire.
Précisons que ce travail séparateur implique lui aussi un coût pour l’apprenant.

Critiquant le regard classique porté sur les bienfaits pédagogiques d’exercices de résolutions de problèmes,
Sweller dit en substance ceci (idem : 132) :

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 …lorsqu’un individu résout un problème, il va construire une représentation du but à atteindre et
utiliser une stratégie appelée « moyens-fins » pour tenter d’atteindre ce but ; cette stratégie part du
but à atteindre (i.e., la solution) et nécessite ensuite un retour en arrière, en franchissant différentes
étapes (ou sous-buts), jusqu’à revenir à l’état initial du problème. Il s’agit alors d’une stratégie très
complexe, puisqu’il est nécessaire de contrôler systématiquement l’adéquation entre le but fixé et
l’énoncé du problème à résoudre, notamment en effectuant des retours en arrière très coûteux.

La conséquence de toute cette agitation est inéluctable (idem : 132) :

À partir de ce constat, il paraît difficile de consacrer des ressources cognitives d’une part à la résolution
du problème et, d’autre part, à l’acquisition de connaissances…

L’enfant de Montessori ne s’encombre d’aucun but à atteindre : ce jeu d’emboîtement là l’intéresse, donc il
fait…, il le fait, le refait et le refait encore, jusqu’à ce qu’il ait appris ce que ce jeu-là peut lui apprendre.

Vues ainsi les retrouvailles avec l’esprit absorbant ne semblent pas bien difficiles à réaliser : il suffit de ne pas
encombrer l’esprit d’une quantité de considérations secondaires, comme la recherche d’une certaine conformité
canonique, elle-même garante d’une bonne note ! Tout conducteur d’automobile sait que le moteur de son
véhicule peut aussi servir de frein : le frein-moteur. Il en va ainsi de la note scolaire. Malheureusement, elle
fonctionne trop souvent comme inhibiteur, au détriment de la motivation. Quelques-uns seulement savent
l’utiliser comme source d’épanouissement, élément libérateur psychologique et clef pour un monde qui leur
appartiendra… Ces apprenants-là ont dix-sept de moyenne ! Il s’agit de deux pour cent de la population.

Ceux qui restent, quatre-vingt-dix-huit pour cent, s’accommodent du bruit généré par les systèmes
d’apprentissage qu’ils traversent, mais quel gaspillage d’énergie et quelles pertes massives pour l’ensemble de
la société se trouvent dans ces procédures inadaptées au fonctionnement humain.

La conception balistique de l’apprentissage consiste à fixer un but à l’apprenant. Elle crée cependant de
nombreuses entraves à l’acquisition de métaconnaissances (voir les habiletés de Paquette) alors que ce sont
elles qui forment la cible réelle du travail pédagogique. Sweller souligne, à quel point il est difficile de courir
« deux lièvres à la fois ». L’appropriation d’habiletés ou de métaconnaissances passe par la construction de
schémas mentaux, comme nous l’avons évoqué en citant Bétrancourt, Jamet, Rouet, Squire et Kandel (notre
mémoire déclarative est une élaboration et non pas une régurgitation). Le travail destiné à l’assemblage solide
de cet échafaudage mental consomme beaucoup trop d’attention pour en consacrer rien qu’une petite part à la
focalisation sur un objectif donné à l’avance (idem : 133) :

…un individu novice, qui doit à la fois résoudre un problème et acquérir des schémas, se trouve dans
une situation de double tâche.

Une approche classique par résolutions de problèmes, comme une étude de cas le propose, n’offre aux
apprenants qu’un apprentissage lacunaire de ce qu’ils doivent savoir réellement, car le plus important, c’est-à-
dire l’acquisition des schémas, ne se fait pas, comme le conclut Sweller (idem : 132) :

En conclusion, ces recherches mettent en évidence que les activités habituelles de résolution de
problèmes conduiraient à la solution du problème, mais pas à l’acquisition de schémas.

Entre Paquette, Bétrancourt, Kandel et d’autres encore comment retrouver la fraîcheur de l’enfant de
Montessori ? Quelle activité d’apprentissage focaliserait radicalement l’esprit des apprenants sur l’acquisition de
schémas métacognitifs tout en les isolant du bruit ambiant ?

En tant que scénariste, je retiens un principe de « pureté » applicable à l’activité d’apprentissage. Il doit
permettre de dégager l’horizon de l’apprenant de toute préoccupation nuisible à l’acquisition des
métaconnaissances au cœur de son futur métier.

Mon lieu d’action se situe au niveau du module au sens qu’ACOLAD donne à ce terme. L’élément 534 du
référentiel est un module lorsqu’il a pris son format pédagogique dans MOTPlus. La compétence C23 (élaborer
un devis) nécessite l’expertise (au-delà de 8 sur l’échelle de Paquette) pour faire un Technicien Supérieur digne
de ce nom. Or un expert a « engrammé » des dizaines de milliers de schémas pour résoudre des problèmes.
Son avantage, par rapport au novice, réside dans le fait qu’il peut rappeler dans sa mémoire de travail (MDT)
un ou plusieurs de ces schémas, sachant que chacun d’entre eux n’occupe qu’une seule des unités mnésiques
disponibles (nous en disposons de 5 à 7 en MDT). Pour le débutant, les choses sont très différentes (idem :
136) :

À l’opposé (d’un expert), pour un novice, l’accès à la solution est nettement moins simple puisqu’il
doit, en l’absence de schémas, traiter les éléments du problème un par un, tout en maintenant en MDT
le but de ce problème. Ceci risque de surcharger rapidement la MDT.

Le schéma est une « Gestalt » qui comporte de nombreux composants. Lorsqu’elle est présente dans la MLT
d’un individu, elle représente une ressource d’une puissance incomparable par rapport à celle dont dispose un
non-initié, car elle livre des aspects de solution (parfois la solution toute faite) à son détenteur. L’ignorant
n’imagine à aucun moment ce qu’il est possible de faire avec des ressources de cet ordre. Voilà pourquoi il faut

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commencer par « l’inquiéter » avec le sujet qui nous préoccupe dans le cadre d’un nouvel apprentissage (voir
les considérations de Tricot à ce propos) en créant des connaissances initiales qui en appellent bientôt d’autres.

Cette phase d’introduction sera suivie d’une ou de plusieurs phases d’automatisation, ou plus exactement
d’acquisition d’automatismes. Ainsi, toutes les taxonomies apprises doivent s’élever au stade de schémas
capables de soulager la MDT lorsque la phase de résolution de problèmes commencera.

Mais cette dernière phase qui doit comprendre des études de cas selon la prescription du référentiel se fera en
rétro-construction dans le cadre des libertés permises par un s c é n a r i o c o n s t r u c t i o n / a s s i s t a n c e
m é t h o d i q u e (Paquette, 2005a : 239-255). Rappelons que, pour le scénariste que je suis, une rétro-
construction consiste à faire écrire par les apprenants eux-mêmes un sujet d’étude de cas comprenant un
devis, et non pas l’inverse, c’est-à-dire leur proposer la résolution d’une étude existante. À en croire Paquette,
cette manière de faire mobilise la métaconnaissance (habileté) la plus riche existante : l’autocontrôle,
autrement dit la liberté d’agir, la liberté d’explorer les pistes d’un schéma possible sans le rattacher à un but
encombrant dès la ligne de départ : « si ce n’est pas bon on recommence ! »… N’est-ce pas ce que fait l’enfant
de Montessori ?

Tableau 3-9 : schéma opérationnel de l’esprit absorbant

Introduction : découverte Activités d’acquisition

Intégration des schémas
d’une nouveauté d’automatismes
Phase de construction des
Type 1ère Phase d’initiation Phases intermédiaires
métaconnaissances
de Scénario Induction / Scénario Réception - exercice
Scénario Construction /
scénario questionnement / tutorat
assistance méthodologique
L’enfant découvre un Certains volumes se Tout d’un coup, le jeu prend
nouveau jeu : il le touche, le répètent, les couleurs aussi. une autre dimension : il est
prend dans la bouche (ce L’enfant range et dérange possible d’assembler des
n’est pas comestible). Il le tout cela à sa façon. Pendant volumes.
manipule. Il voit des ce temps, tous ces objets L’enfant s’essaie à cela.
volumes, des couleurs… il deviennent de plus en plus Il construit un assemblage. Il
L’enfant
manipule encore, soudain 2 familiers. Bientôt il les le défait et en refait un autre.
Montessori
volumes s’emboîtent… connaît par cœur. C’est très amusant. Sa
Plusieurs fois l’enfant a concentration est au
constaté que des volumes maximum. Il recommence
s’emboîtent. Grâce à cela il encore et encore. Au bout de
« préconstruit » un certain 57 essais, il s’arrête de jouer
nombre de schémas. avec ce jeu-là.
L’étudiant découvre la Il y a beaucoup de choses à Voilà qu’il faut tout
problématique des déchets et savoir autour des déchets, de organiser : repérer, ramasser
leur traitement afférent (534- leur collecte et de leur et traiter tous ces déchets.
Intro). Il lit et s’étonne : un traitement. Comment faire ?
Bourguignon produit 518 kg Les déchets ont des natures À l’apprenant de jouer sans
de déchet par an, dont 3 kg différentes (certains sont très cible préétablie, la seule
sont toxiques ! dangereux). Il faut les directive étant de proposer le
Soudain une question : mais collecter et les traiter en sujet rédigé d’une étude de
L’étudiant en que peut-on bien faire de ces fonction de cette nature. cas.
BTS HPE millions de kilos de déchet L’étudiant manipule, classe, Partons dans une direction !
toxique organise toutes ces données Non ce n’est pas la bonne,
dans la mémoire. car il manque ceci…
Fréquemment, il constate les Recommençons…
synergies qui existent entre On avance, on recule, on se
nature des déchets et type de trompe, on retient les
traitement afférent. Grâce à éléments pertinents, on les
cela, il « préconstruit » un consolide, on invente mieux…
certain nombre de schémas
Amorçage : les connaissances Les schémas Mise en route de l’esprit
initiales acquises ici vont en « préconstruits » soulageront absorbant : les schémas sont
appeler d’autres. d’autant la MDT lorsque la librement en construction.
phase de construction des
métaconnaissances
commencera
Ligne de
progression   
Ce tableau comprend certainement une composante naïve qui mériterait une ligne supplémentaire pour en
commenter les spécificités. Mais l’idée est là, fragile et dansante. Elle nous invite à lui trouver un habillage
grâce aux activités d’apprentissages.

Page 80 sur 83
Conclusion : au nom de la paresse !
Dans les pages de cette étude, j’ai essayé de montrer comment je me place sous l’influence d’un
environnement pour parvenir à mes fins.

Les activités que ce travail de conception implique s’écartent considérablement de ce que connaît un
professeur, auteur de ses progressions de cours. Il n’est d’ailleurs plus question de « progression », mais de
scénario. Ainsi, le rôle unique incarné par l’enseignant devant ses élèves s’estompe pour laisser sa place à toute
une équipe d’intervenants : des scénaristes, des spécialistes de contenus de connaissances, des médiatiseurs
chargés des « effets spéciaux » (film, séquences Flash, etc.), des tuteurs toujours disponibles pour les
apprenants, des intervenants pour la logistique informatique, des experts du domaine d’apprentissage et
d’autres encore…

Aujourd’hui encore le lien entre la qualité du maître et « l’éducabilité » de l’apprenant paraît indéfectible ; or la
FOAD semble pousser la société vers l’ère de l’éducation « en boîte » : la production de séries à la place de la
chaleur humaine de l’école de campagne avec son tableau noir, son odeur de craie et le fantôme du Grand
Meaulnes qui hante les couloirs.

En avançant le pion de la nostalgie, les défenseurs de la vieille école évoquent une réalité qui a toujours été
controversée. Dans C o u r a n t s e t c o n t r e - c o u r a n t s d a n s l a p é d a g o g i e c o n t e m p o r a i n e , Daniel
Hameline nous rappelle qu’au début du XXe siècle déjà, des auteurs comme Édouard Claparède, Adolphe
Ferrière ou Robert Dottrens (Hameline, 2000 : 53) :

…ont perçu combien l’enseignement gagnerait à transposer dans les processus d’apprentissage
l’organisation scientifique du travail préconisée par leur contemporain Frédéric Taylor.

Taylor à l’école ! Nous sommes bien loin du laisser-aller que l’on prête volontiers à l’Éducation nouvelle, fort en
vogue entre 1920 et 1950. Deux décennies avant eux, dans un article intitulé Psychology and Social Practice
Dewey, 1900), John Dewey réclamait de placer entre l’enseignant et ses élèves les sciences de l’éducation. Il
estimait que les apports théoriques de la psychologie devaient guider l’action du praticien dans la classe. Même
s’il se posait des questions à ce sujet (idem : 110) : « Can the teacher ever receive 'obligatory
prescriptions'? », n’est-ce pas là, au tout début du XXe siècle, l’idée d’un tuteur chargé du suivi d’un groupe
d’apprenants et recevant ses instructions d’ailleurs ?

En somme, Dewey imaginait déjà l’articulation entre conception de scénario pédagogique et diffusion des
contenus d’apprentissage, telle qu’elle est en usage dans un enseignement à distance.

Le partage des tâches pratiqué dans le montage d’un système d’apprentissage n’a donc rien de nouveau et les
idées de rationalité véhiculées par la pédagogie active trouvent des prolongations surprenantes dans la FOAD.
Mais, contrairement aux élèves des classes actives, à distance, il n'y a aucun moyen de se soustraire à
l'activité, sauf à tout abandonner. Ainsi, la FOAD paraît bien plus intransigeante que l’école nouvelle des années
20 et 30.

Voilà donc une démarche qui partage les tâches de ses « ouvriers » (les concepteurs et les facilitateurs) et qui
en même temps ne donne aucune chance à la paresse des apprenants : leur inactivité sera immédiatement
révélée au grand jour à cause de leur absence de production. Or en FOAD, l’on produit toujours et en toutes
circonstances. La position de repli somnolente des fonds de salle de cours n’existe pas derrière un écran.

L’introduction des normes, comme SCORM, accroît d’autant les effets de la rationalité sur les organisations des
enseignements à distance. De plus en plus, il devient possible de réutiliser intelligemment ce que d’autres ont
conçu avant nous, réduisant ainsi le temps de travail de chacun ! Retour à la paresse donc, mais pas celle des
étudiants. Cependant, à force de réduire le travail, en restera-t-il pour les hordes de professeurs actuellement
employés par l’Éducation Nationale ? Oui, la paresse contient ces revers-là.

Bien sûr, l’avènement de la FOAD soulève bien des questions, mais très souvent elles ont déjà été posées
ailleurs et en d’autres temps : « ce n’était pas mieux avant » ! Cependant, il y a peut-être une chance pour que
les choses le deviennent. En réalité, les arguments pour ou contre ce nouveau mode d’enseignement n’en
changent pas vraiment le cours, car le passé est immuable et seule existe la marche en avant. La FOAD
rappelle-t-elle vraiment Frédéric Taylor dans nos classe virtuelles ? Si oui, regardons ce qu’il nous apporte. Des
gains d’argent, des gains de temps, du rendement accru… Pour en faire quoi ?

Au lieu de diaboliser Taylor, ne pouvons-nous pas simplement utiliser toutes ces avancées techniques et
scientifiques en améliorant collectivement la qualité de nos vies. Après tout, le temps gagné peut servir à
marcher tout doucement vers une fontaine, comme le propose le Petit Prince.

Peut-être ma conclusion se fait-elle en réalité au nom de l’efficacité, une qualité trop souvent négligée en
éducation… Mais l’efficacité n’est-elle pas fille de la paresse ?…

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Glossaire des acronymes et des sigles utilisés

ACOLAD : Apprentissage COLaboratif A Distance (Fr). LMS développé par l’Université Louis Pasteur de
Strasbourg.
ADISA : Atelier Distribué d’Ingénierie de Systèmes d’Apprentissage (Fr)
« .a g d i » : extension des fichiers créé avec MOTPlus
BAC : BACcalauréat
BAC PRO HE : BACcalauréat PROfessionnel Hygiène Environnement
BTS : Brevet de Technicien Supérieur
BTS HPE : Brevet de Technicien Supérieur Hygiène Environnement Propreté
CCF : Contrôle en Cours de Formation (Fr)
CFC : Conseiller en Formation Continue. Cadre d’un GRETA, chargé de prospection. Il assure le montage et le
suivi des dossiers de formation en cours en collaboration avec les établissements concernés.
CENTRA :
CNDP : Centre National de Documentation Pédagogique (Fr)
DAFCO : Délégué Académique à la Formation COntinue (Fr). Il s’agit de la personne responsable du service
rectoral du même nom. Le DAFCO à rang d’Inspecteur d’
DAFCO : Délégation Académique à la Formation COntinue (Fr). Il s’agit du service rectoral de la formation
continue.
DEC :
DIC : Déchets Industriels et Commerciaux
CCF : Contrôle en Cours de Formation (Fr)
ÉA : Événement d’Apprentissage (Fr)
ECTS : European Credit Transfer System
ÉD : Éléments de Documentation (Fr)
EML : Educational Modeling Language
FEP : Fédération des Entreprises de Propreté
FOAD : Formation Ouverte À Distance ()
GEP : Grand Est Propreté. Les GEP est une branche locale de la FEP.
GRETA :
HACCP : (Agl)
IMS : Instructional Management Systems (Agl)
IMS-LD : Instructional Management Systems-Learning Design (Agl)
INHNI : Institut National de l’Hygiène et du Nettoyage Industriel
IP : Ingénierie Pédagogique
IP : Intrant-Produit. Il s’agit d’un type de lien entre deux concepts dans le logiciel MOTPlus (Fr)
ISD : Instructional System Development (Agl)
LICEF : Laboratoire d’Informatique Cognitive pour l’Éducation et la Formation (Fr)
LMS : Learning Management System (Agl). Site Internet interactif dédié aux activités d’apprentissage et de
formation
MCT : Mémoire à Court Terme (Fr)
MdT : Mémoire de Travail (Fr)
MEN : Ministère de l’Éducation Nationale (Fr)
MLT : Mémoire à Long Terme (Fr)
MISA : Méthode d’Ingénierie d’un Système d’Apprentissage (Fr)
MOT :Modélisation par Objet Typé (Fr). Il s’agit d’un logiciel de modélisation graphique qui permet d’organiser
les concepts selon une syntaxe strictement établie de manière à visualiser la pensée. MOT est un EML (voir cet
acronyme)
MOTPlus :Modélisation par Objet Typé – Plus (Fr). MOTPlus reprend les fonctionnalité de base du logiciel MOT
en y ajoutant des nouvelles, comme la possibilité de créer des modèles pédagogiques conformes aux
prescriptions d’IMS-LD (niveau A).
PFE : Périodes de Formation en Entreprise (Fr).
RÉA : Réseau d’Événement d’Apprentissage (Fr)
SA : Système d’Apprentissage (Fr)
SCORM : Sharable Content Object Reference Model (Agl)
STHE : Science et Technologie de l’Habitat et de l’Environnement (Fr).
STS : Section de Technicien Supérieur. Section d’un lycée accueillant des candidats à un Brevet de Technicien
Supérieur (Fr).
SVT : Sciences et Vie de la Terre
TéLUQ : TéLé-université de l’Université du Québec (Fr)
TP : Travaux Pratiques
UA (UdA) : Unité d’Apprentissage (Fr)
UML : Universal Modeling Language (Agl)
VAE : Validation des Acquis par l’Expérience

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Bibliographie

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service des besoins de l'e-formation. Sur le site de « epi-asso ». Consulté en août 2008 :
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0512c.htm
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Hameline, D. (2000). Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine. Collection « Pédagogies ».
Issy-les-Moulineaux : ESF.
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Paquette, G. (2005a). L’ingénierie pédagogique. Sainte-Foy (Québec) : Presse de l’Université du Québec (PUQ).
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l’Université du Québec (PUQ).
Prat, M. (2008). e-learnig Réussir un projet : pédagogie, méthodes et outils de conception, déploiement,
évaluation. Collection « Objectif Solutions ». Moulin Neuf : Editions ENI.
Squire, L. & Kandel, E. (2005) : La mémoire De l’esprit aux molécules. (Trad. Par Desgranges B. & Eustache
F.). Paris : Flammarion.
Tricot, A. (2007). Apprentissage et documents numériques. Collection « Belin sup psychologie ». Paris : Belin.

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[Adisa] Atelier Distribué d’Ingénierie de Systèmes d’Apprentissage sur le site du LICEF. Consulté en août
2008 : http://ares.licef.teluq.uqam.ca/Portals/29/docs/adisa.doc
[CNDP] Référentiel du BTS HPE sur le site du Centre National de Documentation Pédagogique – CNDP (nd).
Consulté en août 2008 : http://www.cndp.fr/Produits/DetailSimp.asp?ID=42356
[D. 95-665] Décret n°95-665 du 9 mai 1995 - D. 95-665 - Site légifrance- Légifrance (nd). Consulté en août
2008 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000005618773&dateTexte=20080713
[Site Propreté] Site des métiers de la propreté - Site propreté (nd). Consulté en août 2008 :
http://www.itineraire-proprete.com/delia-CMS/metiers/index/
[alterre-bourgogne] Site de la région Bourgogne consacré aux problèmes de l’environnement et de la propreté -
alterre-bourgogne (nd). Consulté en août 2008 : http://www.alterre-bourgogne.fr/index.php?id=12
[IMS] Site du consortium IMS. Consulté en août 2008 : http://www.imsglobal.org
[IMS-LD] Site du consortium IMS. Consulté en août 2008 : http://www.imsglobal.org/learningdesign
[INHNI] Site de Institut National de l’Hygiène et du Nettoyage Industriel – INHHI (nd). Consulté en août
2008 : http://www.inhni.com
[MOTPlus] : Site du LICEF (nd). Consulté en août 2008 : http://www.licef.teluq.uquebec.ca/fr/index.htm

Crédit images :

Agent ultra propreté : http://www.itineraire-proprete.com/delia-CMS/temoignages/detail/article_id-

2933/jacqueline-agent-en-ultra-proprete.html
Laveur de vitre cordiste : http://www.itineraire-proprete.com/delia-CMS/outils/indexPhotos/

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 Master 2 FOAD
(Formation ouverte et à distance)

Mise en place du BTS

Hygiène-Environnement-Propreté
à distance

Hubert Nimtz

Annexe 1

Référentiel

Sous la direction de Patrick Reeb

Responsable TICE, Académie de Strasbourg
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 Master 2 FOAD
(Formation ouverte et à distance)

Mise en place du BTS

Hygiène-Environnement-Propreté
à distance

Hubert Nimtz

Annexe 2

Annexe 3

Sous la direction de Patrick Reeb

Responsable TICE, Académie de Strasbourg
 Master 2 FOAD
(Formation ouverte et à distance)

Mise en place du BTS

Hygiène-Environnement-Propreté
à distance

Hubert Nimtz

Annexe 2

Sous la direction de Patrick Reeb

Responsable TICE, Académie de Strasbourg
 Montpellier, le 15 janvier 2007
Le Recteur de l’Académie de Montpellier
Chancelier des Universités

Mesdames et Messieurs les Recteurs d’Académie

Division des Examens et Concours

Monsieur le Directeur du SIEC

Objet : B.T.S. HYGIENE / PROPRETE / ENVIRONNEMENT

Circulaire nationale d'organisation – Session 2007
Réf. : Décret du 9 mai 1995 et arrêté du 3 septembre 1997.

Division des Examens

et Concours
Bureau DEC 4

Affaire suivie par : J'ai l'honneur de vous faire connaître que l'Académie de MONTPE-
T. DORDAN LIER est chargée de définir les modalités d'organisation du B.T.S. cité en ob-
Téléphone jet.
04 67 91 48 35
Fax
04 67 60 34 15 Les épreuves de cet examen se dérouleront selon le calendrier joint en
Mel annexe I.
thierry.dordan@
ac-montpellier.fr

ORGANISATION DE L’EXAMEN :

Les Académies pilotes de LILLE et LYON sont responsables de l'or-

ganisation de l'examen et de toutes les opérations en découlant, pour les aca-
démies rattachées, selon le tableau en annexe 2.

L'Académie de MONTPELLIER, désignée pour élaborer les sujets,

assurera leur édition en nombre et les adressera aux divisions des examens
des académies concernées.

CONSIGNES AUX CENTRES D'EXAMEN :

Les copies "modèle EN." seront utilisées pour l'ensemble des épreu-
ves.

Les documents produits par les candidats comme support de l'épreuve

professionnelle de synthèse seront archivés dans les centres d'examen pendant
un an.
 TRES IMPORTANT :
Dès réception de la présente, les annexes 3, 4, 5, 6, 7, 7bis, 8, 9 et 9bis
devront impérativement être adressées à tous les établissements présentant
des candidats.

Les annexes 3 et 4 seront adressées à tous les candidats isolés.

Pour le Recteur et par délégation,

LA CHEF DE DIVISION,

M. BOLUIX

P.J. : annexe 1 - calendrier des épreuves

annexe 2 - état des regroupements
annexe 3 - notes d'instructions 1/3-2/3-3/3
annexe 4 - page de garde du dossier
annexes 5, 6, 7, 8 et 8bis - documents d'évaluation de l'EPS
annexes 9, 10, 10bis - fiches d'activités 1ère & 2ème années de stage
annexe 11 - livret scolaire (recto-verso)
 Académie de Montpellier ANNEXE 1

B.T.S. HYGIÈNE/PROPRETÉ/ENVIRONNEMENT

CALENDRIER DES ÉPREUVES - session 2007

HORAIRES HORAIRES
EPREUVES DATES
METROPOLE MARTINIQUE

MATHEMATIQUES (Groupement D) VENDREDI 25 MAI de 14 h à 16 h (*) de 10 h à 12 h

de 10 h 30 à 12 h 30
LANGUE VIVANTE (Groupement 16) VENDREDI 25 MAI (*) de 6 h 30 à 8 h 30

ETUDE DE CAS VENDREDI 1 JUIN de 14 h à 19 h de 8 h à 13 h

SCIENCES & TECHNOLOGIES DE L'HABITAT & DE

MARDI 5 JUIN de 14 h à 18 h de 8 h à 12 h
L'ENVIRONNEMENT (STHE)

ANALYSE & TECHNOLOGIE DES SYSTEMES

(ATS) MERCREDI 6 JUIN de 14 h à 19 h de 8 h à 13 h

PHYSIQUE-CHIMIE JEUDI 7 JUIN de14 h à 16 h de 8 h à 10 h

EPREUVE PROFESSIONNELLE DE
à partir du 30 MAI à partir de 8 h à partir de 8h
SYNTHESE (EPS)

Date laissée à l'initia-

LANGUE VIVANTE FACULTATIVE
tive des recteurs

(*) Les candidats composant en métropole pour les épreuves du 25 mai 2007 ne sont pas autorisés à sortir avant la fin
des épreuves.
 ANNEXE 2

B.T. S. HYGIENE/PROPRETÉ/ENVIRONNEMENT

REGROUPEMENTS INTERACADÉMIQUES - session 2007

ACADÉMIES ACADÉMIES RATTACHÉES CANDIDATS

PILOTES INDIVIDUELS

AIX/ MARSEILLE CLERMONT-FERRAND

DIJON CORSE
LYON GRENOBLE GUADELOUPE
MONTPELLIER GUYANE
TOULOUSE NICE
LA REUNION BESANÇON

BORDEAUX AMIENS
NANCY/METZ CAEN
ORLEANS/TOURS NANTES
LILLE POITIERS ROUEN
RENNES
S.I.E.C.
STRASBOURG
MARTINIQUE (1)

(1) Madame Cécile AZANAOWSKI , professeur certifié au lycée professionnel M.A.RIESS de

MAZAMET, désignée par l’Inspection Générale, se rendra en Martinique pour participer à
l’évaluation des sous-épreuves U61 et U62 constituant l’épreuve professionnelle de syn-
thèse.
Madame la Rectrice de l’académie de La Martinique et Monsieur le Recteur de l’académie de Lille
fixeront les modalités de ce déplacement.
En février, les Académies de LYON et LILLE devront transmettre leur circulaire d’organisation à
l’Académie de MONTPELLIER, en vue de l’envoi des sujets dans les académies ouvrant un centre
d’écrit.
 ANNEXE 3

BTS HYGIÈNE PROPRETÉ ENVIRONNEMENT - SESSION 2007

NOTE D’INSTRUCTION
DESTINÉE AUX ÉQUIPES PÉDAGOGIQUES ET AUX CANDIDATS

La réglementation des BTS fixée par le décret du 9 mai 1995 (modifié) est appliquée depuis la ses-
sion 1998. Entre autres, cette réglementation prévoit le découpage en unités du référentiel de certification.
Les équipes pédagogiques et les étudiants sont invités à prendre connaissance de la définition des épreuves
(s’adresser au CRDP de l’académie).

Les annexes 9 et 10 ainsi que les certificats de stage seront joints aux dossiers supports des unités
U.6.1 et U.6.2.

Les informations qui suivent ne se substituent pas aux dispositions réglementaires du BTS
HPE ; elles ont pour objectif de préciser certaines modalités.

1 - STAGES

Il est rappelé que les stages doivent avoir lieu dans les secteurs professionnels concernés par les réfé-
rentiels du BTS HPE, c’est-à-dire en entreprises ou services de propreté et d’hygiène des locaux,
d’assainissement, de propreté urbaine, de gestion des déchets.

Par exemple, les stages effectués en station d’épuration et dont les activités portent sur le produit
« eau » sont hors champ de compétences du référentiel. Les activités des entreprises concernées par l’accueil
d’un stage doivent être mises en relation avec le programme de techniques professionnelles (techniques de
maintenance et d’hygiène des locaux, techniques d’assainissement, techniques de gestion des déchets et de
nettoiement).

2 - INFORMATIONS COMPLEMENTAIRES POUR L'EPREUVE PROFESSIONNELLE DE SYNTHESE

Depuis la session 1998, l’épreuve professionnelle de synthèse comporte deux sous-épreuves :

- U.6. 1 : organisation et ordonnancement de chantiers (durée : 1 heure / coef : 5)

- U.6.2 : conception et réalisation d’un produit (préparation : 30 min./ interrogation : 30 min./ coef : 3)

2 - 1/ SOUS-EPREUVE : ORGANISATION ET ORDONNANCEMENT DE CHANTIER

Cette sous-épreuve permet d’évaluer tout ou partie des compétences suivantes et les critères
d’évaluation sont ceux mentionnés au regard de ces mêmes compétences :

- C 11 : Recenser, collecter, structurer, sélectionner et stocker des informations

- C 12 : Dialoguer et/ou correspondre avec divers interlocuteurs : personnel, clients, fournisseurs
- C 13 : Rendre compte des opérations effectuées et des résultats obtenus
- C 31 : Définir ou valider les actions concourant à la qualité (C3 1 a - C3 1 b - C3 1 c)

1/3
 ANNEXE 3

- C 32 : Définir et répartir les moyens techniques et humains d’un site donné

- C 33 : Ordonnancer les travaux d’un site donné
- C 34 : Déterminer et gérer les approvisionnements (C34 a - C34 b - C34 c)
- C 35 : Gérer et contrôler l’exploitation (C35 a - C35 b - C35 c)
- C 36 : Déterminer et justifier les actions visant à améliorer la disponibilité et la sécurité des
moyens techniques de l’entreprise (C36 a - C36 b - C36 c - C36 d)
- C 37 : Définir ou valider des mesures de maîtrise du risque (C37 a - C37 b)
- C 42 : Réaliser ou valider des contrôles ou des essais (C42 a - C42 b)

L’épreuve a pour support un document écrit de 5 pages maximum ; ce document sera déposé, pour le
19 MAI 2007, en 4 exemplaires dans chaque centre d’oral, accompagnés du ou des certificat(s) de stage ou
de travail ainsi que, pour les candidats scolaires, du tableau récapitulatif des activités menées indiquant le
degré de responsabilité de leur réalisation (annexes 9 et 10).

Ces documents seront mis à la disposition des examinateurs à partir du 30 MAI 2007.

Le document demandé n’est pas un rapport de stage mais un travail de réflexion, de recherche person -
nelle du candidat conduit au cours du 2ème stage ou durant l’activité professionnelle ; ce travail prend appui
sur une situation professionnelle et inclut obligatoirement des éléments d’organisation et
d’ordonnancement de chantier en entreprise de propreté, d’ assainissement, de gestion des déchets.

Cette réflexion est construite autour d’une problématique qui s’est présentée au candidat ou qui lui
est proposée par l’entreprise. En raison du volume limité du dossier (5 pages maximum), il est inutile de
présenter l’entreprise dans sa totalité ; par contre, le candidat doit mettre en évidence les paramètres de
l’entreprise qui lui paraissent essentiels pour conduire sa réflexion .

Le titre du dossier doit présenter l’objet de la réflexion conduite. Ce dossier compor tera une page de
garde dont le modèle est joint en annexe 4.

Pour soutenir sa présentation devant la commission, le candidat a la possibilité d’utiliser quelques do -

cuments ponctuels qui doivent être pertinents. Ces documents ne constituent pas un dossier complémentaire
soumis au jury.

Les candidats ayant échoué à une session antérieure, et qui n'ont pas obtenu le bénéfice de l'unité
U61, peuvent représenter le même document support de l'épreuve s'ils ne sont pas scolarisés. Ils peuvent
aussi présenter un nouveau travail personnel analogue à celui défini dans le cadre de la formation.

2 - 2/ SOUS-EPREUVE : CONCEPTION ET REALISATION DE PRODUIT

L’épreuve permet d’évaluer tout ou partie des compétences suivantes et les critères d’évaluation
sont ceux mentionnés au regard de ces mêmes compétences :

- C21 Définir un service (C21 a - C21 b)

- C22 Etablir, adapter ou expliciter un cahier des charges (C22 a - C22 b)
- C36 Déterminer et justifier les actions visant à améliorer la disponibilité et la sécurité des moye ns
techniques de l’entreprise (C36 a - C36 b - C36 c - C36 d)
- C41 Réaliser des opérations techniques de nettoyage, d’assainissement et de maintenance en
mettant en oeuvre des méthodes appropriées
- C42 Réaliser ou valider des contrôles ou des essais (C42 a - C42 b)
- C43 Gérer son propre temps

2/3
 ANNEXE 3
1- Candidats scolaires, apprentis, candidats de formation continue en situation de
première formation et en situation de reconversion :

Cette sous-épreuve a pour support deux études pratiques réalisées au cours de la formation
des candidats. Les sujets complets des études pratiques et les compte rendus réalisés par les étudiants
seront déposés dans chaque centre d’oral pour le 19 MAI 2007; ils seront mis à la disposition du ju-
ry pour le 30 MAI 2007 ; ils seront accompagnés par les documents consignant les travaux réalisés
et les évaluations de ces travaux (annexes 5, 6 et 8) ainsi que par la liste de l’ensemble des travaux
pratiques mis en œuvre dans l’établissement, au titre de la formation des étudiants, pendant les deux
années scolaires (annexe 7).

Tous ces documents seront soigneusement renseignés par l’équipe pédagogique (annexes 5, 6, 7
et 8).
L’équipe pédagogique choisit les sujets de manière à ce que l’ensemble des deux études ré-
ponde à la définition réglementaire de l’épreuve.
De ce fait, l’annexe 6 récapitulant les objectifs et la nature des travaux réalisés doit être ren -
seignée conformément aux exigences de l’épreuve :

- la rubrique (a) doit être renseignée obligatoirement pour chaque étude

- les rubriques (b), (c), (d) seront cochées chacune, au moins une fois
- la rubrique (e) sera éventuellement cochée.

Tous les critères répertoriés dans la fiche d’évaluation (annexe 8) doivent être renseignés.

Chaque étude pratique est une situation d’évaluation organisée par les enseignants de techni -
ques professionnelles. Ces études doivent être réalisées individuellement par chaque candidat. Les
sujets des études pratiques doivent être diversifiés. Tou s les candidats d’un même établissement ne
doivent pas présenter les mêmes études. La durée des 2 études pratiques n’excédera pas 12 heures.
Les compte rendus manuscrits sont rédigés individuellement par les candidats pendant les si -
tuations d’évaluation. Ces documents doivent être considérés comme des copies d’examen. Ils ne
doivent pas être annotés par l’enseignant (ni note, ni appréciation) et ne doivent pas être corrigés par
l’étudiant.

Ces compte rendus sont remis au candidat lors de la préparation de l’épreuve (durée : 30
min) pour qu’ils se remémorent le travail effectué. En aucun cas, le candidat n’aura recours à des do -
cuments complémentaires.

L’épreuve orale débute par l’entretien conduit par la commission d’interrogation.

Les candidats ayant échoué à une session antérieure, et qui n’ont pas obtenu
le bénéfice de l’unité U.6.2, peuvent représenter les mêmes études pratiques et les
compte rendus s’ils ne sont pas scolarisés. Il leur appartient de les enrichir éven-
tuellement à partir de leur pratique professionnelle, sous forme d’un document an-
nexé qui doit porter sur les mêmes sujets d’étude.

2 - Candidats de la formation continue en situation de perfectionnement ou candidats ayant trois ans

d’activités professionnelles correspondant aux finalité s du BTS H.P.E.

Pour ces candidats, c’est le rapport d’activités professionnelles qui constitue le support de
l’épreuve. Il leur est recommandé, dans ce rapport, de mettre en évidence les éléments qui sont pris
en compte pour l’évaluation de la sous -épreuve.

Ces consignes relatives aux deux sous-épreuves de l’EPS doivent être impé-
rativement suivies par l’équipe pédagogique et par le candidat.
Dans le cas où elles ne seraient pas respectées, le candidat serait pénalisé,
les supports de l’évaluation n’étant pas conformes au règlement d’examen.
3/3
 ANNEXE 4

BTS HYGIÈNE PROPRETÉ ENVIRONNEMENT - SESSION 2007

NOM du candidat : ............................................................. Prénom :..........................................

TITRE :

DOMAINE PROFESSIONNEL CONCERNÉ :

- PROPRETE/HYGIENE DES LOCAUX ❒

- ASSAINISSEMENT ❒

- GESTION DES DECHETS ❒

Académie de : ...............................................................................................................................................ANNEXE 5

BTS HYGIÈNE PROPRETÉ ENVIRONNEMENT - SESSION 2007

ÉPREUVE PROFESSIONNELLE DE SYNTHESE

Sous-épreuve : Conception et Réalisation de Produit

NOM du candidat : .................................................................. Prénom : .....................................

Appréciation de synthèse des formateurs sur les prestations du candidat aux 2 épreuves pratiques :

Identification de l'établissement Cachet de l'établissement & visa du Proviseur

 ANNEXE 6

BTS HYGIÈNE-PROPRETÉ-ENVIRONNEMENT - session 2007

OBJECTIFS & NATURE des TRAVAUX RÉALISÉS

1ère ÉTUDE PRATIQUE 2ème ÉTUDE PRATIQUE

OBJECTIFS VISÉS (3ème trimestre de la 1ère année de (2ème ou 3ème trimestre de la 2ème an-
formation ou 1er trimestre de la 2ème née de formation)
année de formation)

Sujet de l'étude pratique Sujet de l'étude pratique

OBJECTIFS : Date (s) de l'étude pratique Date (s) de l'étude pratique

a) Élaboration d'une fiche méthode
OU étude critique de méthode
ou de procédure avec :
(1) (1)
- optimisation de méthode
ou de procédure
- amélioration ou adaptation
de méthode ou de procédure
OU étude relative à la qualité
d'une prestation

NATURE des TRAVAUX : (1) (1)

b) Mise en oeuvre d'une tâche de

nettoyage complexe (traitement
et protection de surfaces, bio
nettoyage) ou d'assainissement
(curage, pompage)

c) Réalisation d'une tâche de main- (2) (2)

tenance ou étude de maintenance

d) Mesure de caractéristiques ou (2) (2)

de paramètres relatifs aux tra-
vaux effectués

e) Réalisation d'une désinfection (2) (2)

spécifique

(1) Préciser l'objectif visé (rubrique a) et la tâche réalisée (rubrique b)

(2)Cocher la case correspondante.
 ANNEXE 7

BTS HYGIÈNE-PROPRETÉ-ENVIRONNEMENT - session 2007

Liste des TRAVAUX PRATIQUES mis en œuvre au cours de la formation

Titre de la séance Date Objectifs
 ANNEXE 9

BTS HYGIENE/PROPRETE/ENVIRONNEMENT - Session 2007

FICHE D'ÉVALUATION RÉCAPITULATIVE DES DEUX ÉPREUVES PRATIQUES
— Graphe des compétences +
Critères d'évaluation
1 2 3 4 5 6
Connaissance des principes des techniques mises en oeuvre

Description du fonctionnement d'un système ou d'un composant

de système
Analyse d'une documentation (procédés, fiches, techniques, noti -
ces de matériel, règlements de sécurité , normes, cahiers des
charges)
Choix des matériels et des produits nécessaires à l'exécution
d'une technique
Planification des tâches et gestion du temps
Réglage et étalonnage des instruments & appareils de mesure &
de contrôle
Exécution d'une technique de nettoyage complexe (traitement et
protection des surfaces, bio-nettoyage) ou d'une technique d'as-
sainissement (curage, pompage)
Exécution d'une technique de désinfection spécifique (éventuel -
lement)
Exécution d'une tâche de maintenance ou étude de maintenance

Compte rendu des opérations effectuées (exposé des difficultés

rencontrées, analyse des aléas de fonctionnement)
Analyse et exploitation de résultats et de données, élaboration
d'une fiche méthode, optimisation de méthode ou de procédure,
amélioration ou adaptation de méthode ou de procédure, étude
de maintenance, étude relative à la qualité d'une prestation

Pour chaque critère d'évaluation, les formateurs ombrent ou colorient un nombre de cases (de 0 à 6) :
Classe 1 médiocre (entre 0et 3 pts) Classe 2 insuffisant (entre 4 et 7 pts)
Classe 3 passable (entre 8 et 10 pts) Classe 4 assez bien (entre 11 et 13 pts)
Classe 5 bien (entre 14 et 16 pts) Classe 6 très bien (entre 17 et 20 pts)

Pourcentages des étudiants classés

Classe proposée par l'équipe pédagogique : C1 C2 C3 C4 C5 C6
Note proposée par le jury après l'interrogation orale du candidat* / 20 pts % % % % % %
Justification de la note proposée :

* Dans la plupart des cas, la note proposée par le jury doit rester dans la classe proposée par l'équipe pédagogique, mais en
cas de distorsion trop grande entre l'appréciation proposée par l'équipe pédagogique et la prestation du candidat, le jury se
réserve le droit de 'déclasser' ou 'surclasser' le candidat.
 ANNEXE 8bis

BTS HYGIÈNE -PROPRETÉ-ENVIRONNEMENT

SESSION 2007
ÉPREUVE PROFESSIONNELLE DE SYNTHÈSE
U 6.1 Exposé : 30 minutes maximum Coefficient : 5
Interrogation : 30 minutes
Le stage et la problématique étudiée doivent être conformes au référentiel
d'activités professionnelles et à la définition de l'épreuve
CRITERES OBSERVATIONS

Pertinence de l'analyse et de la réflexion /20

Réalisme de solutions (techniques, humaines,

économiques) proposées et de leur prolonge-
ment /25
Niveau de l'argumentation

Eléments d'organisation et d'ordonnancement

/25
de chantier ou planification des tâches

Authenticité du travail personnel /10

Aptitude à la communication écrite /5

Aptitude à la communication orale : clarté, élo-

cution, reformulation, maîtrise des supports de /15
communication...

NOTE /100

U 6.2 Interrogation : 30 minutes Coefficient : 3

La note est proposée à partir de la fiche d'évaluation récapitulative des 2 études pratiques

NOTE /60
Nom du candidat :

U6.1 NOTE /100

TOTAL /160
U6.2 NOTE /60
NOTE /20

Signatures Jury U 6.1 Signatures Jury U 6.2

 ANNEXE 9

BTS HYGIÈNE PROPRETÉ ENVIRONNEMENT - SESSION 2007

FICHE DES ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES RÉALISÉES

DURANT LE STAGE de 1ère ANNÉE

NOM du candidat : ................................................................ Prénom :......................................

Dates du stage : .........................

REALISEES EN AUTO- REALISEES EN AC-
REALISEES AU COURS DU STAGE NOMIE COMPAGNEMENT

Signature du responsable de stage ......................................

 ANNEXE 10

BTS HYGIÈNE PROPRETÉ ENVIRONNEMENT - SESSION 2007

FICHE DES ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES

RÉALISÉES DURANT LE STAGE de 2ème ANNÉE

NOM du candidat : ............................................................. Prénom : .........................................

Dates du stage :

REALISEES EN REALISEES EN
FONCTIONS REALISEES AU COURS DU STAGE AUTONOMIE
ACCOMPA-
GNEMENT

......................................................................................................... Signature
 ANNEXE 10 bis

BTS HYGIÈNE PROPRETÉ ENVIRONNEMENT - SESSION 2007

FONCTIONS POUVANT ÊTRE EXERCÉES PAR LE STAGIAIRE

AU COURS DU STAGE DE 2ème ANNÉE

Code FONCTIONS

F1 Contribuer à une étude de marché

F2 Négocier et conclure un contrat

F3 Définir un produit

F4 Valider un produit
F5
Définir les moyens techniques et humains nécessaires à l’exploitation d’un site
dans le cadre d’un budget

F6 Optimiser l’exploitation d’un site ou d’un chantier

F7 Piloter une opération urgente et complexe et/ou à caractère exceptionnel

F8 Gérer et contrôler économiquement l’exploitation

F9 Gérer et contrôler la qualité

F10 Gérer et contrôler la sécurité

F11 Gérer le personnel d’exploitation

F12 Maintenir les moyens matériels de production

F13 Organiser la logistique de l’approvisionnement en consommables

F14
Conduire des négociations (clients, fournisseurs, personnel, direction, adminis-
trations)

F15 Fidéliser un client

F16 Encadrer le personnel

F17 Rendre compte
 ANNEXE 11b

BREVET DE TECHNICIEN SESSION NOM en majuscules : LANGUE VIVANTE Cachet de l’Établissement

SUPERIEUR
HYGIENE PROPRETE 2007 Prénom :
ENVIRONNEMENT Date de naissance
N° d’INSEE :

MATIERES ENSEIGNEES
CLASSE DE (1) : dans l’ordre où elles figurent dans le CLASSE DE (2) : APPRECIATONS
règlement d’examan
1 er trim 2e trim 3e trim moyenne 1er trim 2e trim 3e trim moyenne

EXPRESSION FRANCAISE

MATHEMATIQUES

PHYSIQUE CHIMIE

LANGUE VIVANTE

Sciences et technologie hab. et envir.

Analyse et tech. des sytèmes

Techniques professionnelles
Qualité
Sécurité et ergonomie
Economie et gestion d'entreprises

Modules d'adaptation
(1) année antérieure à celle de l’examen (2) année de l’examen (3) Très favorable – Favorable – Doit faire ses preuves
AVIS (3) DU CONSEIL DE CLASSE ET RESULTAT DE LA SECTION Date et signature du candidat
COTATION DE LA CLASSE
LES 5 DERNIERES ANNEES et remarques éventuelles
Répartition Effectif Années Présentés Reçus %
AVIS
en % total
Très Doit
favorable Favorable faire ses
preuves
 ANNEXE 12b

OBSERVATIONS EVENTUELLES
 ANNEXE 11b

Matières enseignées (dans le

même ordre qu'au recto)

20

18

16

14

12

10
Moyenne de la classe

0
P r o f i l d e l a c l a s s e e n n o i r V I S A D U P R E S I D E N T D U J U R Y
Profil du candidat en rouge
 Master 2 FOAD
(Formation ouverte et à distance)

Mise en place du BTS

Hygiène-Environnement-Propreté
à distance

Hubert Nimtz

Annexe 3

Sous la direction de Patrick Reeb

Responsable TICE, Académie de Strasbourg
 Périodique de l’Agence régionale pour l’environnement
et le développement soutenable en Bourgogne
www.oreb.org repères NUMÉRO 40 / JANVIER 2006

Plans départementaux d’élimination

des déchets ménagers :
où en est la Bourgogne ?
Plus de 830 000 tonnes de déchets gérés
par les collectivités – p. 2 Un tiers des
déchets valorisés – p. 3 42% des déchets
ménagers collectés sélectivement – p. 4 Des
capacités de traitement en voie de saturation – p. 6
Des distances parcourues par les déchets
qui augmentent – p. 7 Un financement
par la taxe d’enlèvement des ordures ménagères
dans 2 communes sur 3 – p. 8 Une gestion
intercommunale des déchets – p. 9
© Photo : Patrick Messina pour SITA

L’ESSENTIEL SUR...

LA GESTION DES DÉCHETS

RADIOACTIFS
page 10
 350
300
250
La loi sur les déchets 200du 13 juillet
1992 visait quatre grands150 objectifs : Plus de 830 000 tonnes de déchets
la prévention ou la réduction
100 de la production
et de la nocivité des déchets,
gérés par les collectivités
50 la limitation
de leur transport, le développement
0 de leur
Hormis les déblais et gravats, ce sont plus de 830 000 tonnes de déchets qui ont
valorisation et l’information du public. été collectés en 2004 par les services et installations gérés par les collectivités
Elle rendait également obligatoire l’élaboration bourguignonnes. Les ordures ménagères – y compris les déchets des artisans, commerçants,
de plans départementaux d’élimination professions libérales et services publics collectés avec - en représentent les trois quarts, soit 385 kg
par Bourguignon.
des déchets ménagers et assimilés, dont
la compétence a été transférée aux Conseils
généraux depuis le 1er janvier 2005.
518 kg collectés par Bourguignon et par an (hors déblais et gravats)

Où en est aujourd’hui la Bourgogne 385 kg Ordures ménagères

et déchets des artisans, commerçants, professions
au regard des objectifs de ces plans ? libérales et services publics collectés avec.
Les collectes sélectives se sont étendues
à la plupart des communes ; elles ont permis
de recycler une part croissante des ordures
ménagères. La valorisation des déchets
biodégradables commence également
à s’organiser. Le réseau des déchetteries
s’est développé, offrant un débouché
à des déchets qui par le passé faisaient
souvent l’objet de dépôts sauvages.
La plupart des incinérateurs ont été fermés
et les trois qui continuent de fonctionner
répondent maintenant à des normes qui sont
60 kg
devenues plus exigeantes.
58 kg

Dans le même temps, les quantités Déchets encombrants

biens d’équipement
collectées n’ont pas cessé Déchets verts
ménagers usagés
collectés en porte-à-porte
d’augmenter. Les transports de déchets collectés en porte-à-porte
ou en déchetteries.
ou en déchetteries. 12 kg 3 kg
– routiers dans la plupart des cas – se sont
fortement accrus. Le nombre des centres
d’enfouissement a diminué, mais ceux qui Boues des stations Déchets toxiques
d’épuration urbaines des ménages
restent reçoivent des quantités beaucoup (quantités exprimées produits de bricolage,
en matières sèches). de jardinage, piles
plus importantes de déchets. Les capacités et accumulateurs,
actuelles de stockage seront saturées à brève tubes fluorescents…

échéance, et des décisions devront être prises

à court terme pour faire face à cette situation.
70 000 tonnes de déblais et gravats ont par ailleurs été collectés en déchetteries. Ils proviennent
Il est parallèlement nécessaire d’améliorer
à la fois des ménages et des professionnels.
la valorisation des déchets, pour réduire
les quantités à éliminer. Cela passe notamment
par le développement de la valorisation
des matières biodégradables – gisement
important encore sous valorisé –, et par
l’amélioration des résultats des collectes
sélectives.

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

02 repères NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 Observatoire et

Agence régionale pour l’environnement régional de l’environnement
le développement soutenablede
enBourgogne
Bourgogne
 La loi du 15 juillet 1975

Un tiers des déchets valorisés relative à l’élimination des déchets rend les communes
responsables de l’élimination des déchets des ménages
et des autres déchets qu’elles peuvent, « eu égard
à leurs caractéristiques et aux quantités produites,
19% des déchets gérés par les collectivités ont fait l’objet d’un recyclage matière : cela collecter et traiter sans sujétions techniques particu-
concerne principalement les emballages et les journaux-magazines collectés sélectivement, lières ». Ces dernières relèvent de l’appréciation
ainsi qu’une partie des encombrants acceptés en déchetteries. 14% des déchets gérés par les de la collectivité, qui peut ainsi définir comme elle
collectivités ont fait l’objet d’une valorisation organique : il s’agit principalement de déchets l’entend la façon dont elle étend ou non son service
verts collectés en déchetteries et compostés. aux déchets qui ne proviennent pas des ménages.
Pour les seules ordures ménagères, le recyclage matière concerne 21% des tonnages collectés
et la valorisation organique 2,5%. Au total, 91 kg d’ordures ménagères sont ainsi valorisées par
Bourguignon, tandis que 294 kg sont stockés ou incinérés.

La destination des déchets gérés par les collectivités (hors déblais et gravats) en 2004 C’est la destination finale des déchets
100% qui est prise en compte ici. Une partie des déchets qui
entrent dans les installations de tri ou de compostage
80% sont en effet refusés et, en définitive, stockés ou inci-
nérés : cette partie est comptabilisée en stockage ou
60%
en incinération, et non pas en valorisation. À l’inverse,
les métaux récupérés sur les mâchefers d’incinération
sont finalement valorisés, et par conséquent soustraits
40%
des quantités incinérées.
Incinération
Stockage
20%
Valorisation organique
Valorisation matière
Côte-d'Or Nièvre Saône-et-Loire Yonne Bourgogne

La loi du 13 juillet 1992 rend

obligatoire l’élaboration de plans
La part valorisée des déchets gérés par les collectivités au regard des objectifs des départementaux d’élimination
plans départementaux d’élimination des déchets ménagers et assimilés des déchets ménagers et assimilés
Yonne Ces plans définissent les objectifs à atteindre et les
60% 55% principes d’organisation des moyens à mettre en
50%
œuvre. Ils doivent être périodiquement actualisés. La
40% circulaire du Ministère de l’Environnement du 28 avril
1998 a demandé que ces plans soient revus de façon
21% Côte-d'Or à «limiter le recours à l’incinération et au stockage
20% 60%
49% aux seuls besoins ». L’objectif national retenu est qu’à
terme, « la moitié de la production de déchets dont
40%
2004 2007 2012 33% l’élimination est de la responsabilité des collectivités
locales soit collectée pour récupérer des matériaux
20% en vue de leur réutilisation, de leur recyclage, de leur
traitement biologique ou de l’épandage agricole ».
Valorisation organique
Lors des assises nationales des déchets, le 21 sep-
Valorisation matière
2004 2005 tembre 2005, un nouvel objectif a été fixé : réduire
Objectif des plans départementaux de 30% en 10 ans la quantité par Français d’ordures
ménagères orientées chaque année en stockage ou en
incinération. Cela représenterait 200 kg par habitant
65% en 2015, avec un objectif intermédiaire de 250 kg en
Nièvre 2010. Cet objectif nécessite de poursuivre le dévelop-
60% 53%
pement du recyclage, mais également de réduire la
production des déchets. Or les quantités de déchets
40%
30%
ménagers et assimilés collectées ont augmenté en
Saône-et-Loire moyenne de près de 2% par an entre 1993 et 2000,
60%
48% Boues d'épuration
20% 5 fois plus rapidement que la croissance démogra-
Déchetteries phique. Prévenir ou réduire la production de déchets
39%
40% Ordures ménagères permet de préserver des ressources naturelles et
brutes compostées
2004 2005 2010 de réduire leur impact sur l’environnement, mais
20%
Collecte sélective
biodéchets également de maîtriser l’augmentation des coûts de
Collecte sélective leur gestion. Tout déchet évité est en même temps
matériaux secs un coût évité.
2004 2009

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

Observatoire
Agence régional
régionale de l’environnement
pour l’environnement de Bourgogne soutenable en Bourgogne
et le développement NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 repères 03
 0

42% des déchets ménagers

Les déchets ménagers et assimilés
sont les déchets issus de l’activité domestique des
ménages – y compris les déchets encombrants, les
déchets verts et les déchets toxiques –, ainsi que
les déchets provenant des entreprises industrielles,
des artisans, commerçants, écoles, services publics,
hôpitaux, services tertiaires et collectés dans les
mêmes conditions.
100%
collectés sélectivement
Les modes de collecte des déchets ménagers se sont diversifiés : à la seule collecte ordinaire
d’ordures ménagères et à celle des « gros objets », se sont ajoutées des collectes spécifiques : celle
des emballages et des journaux-magazines, celle des déchets biodégradables, celle en déchetteries
d’encombrants, de déchets verts, de déchets toxiques. La collecte ordinaire des ordures ménagères
en mélange reste encore le mode majoritaire de collecte des déchets ménagers et assimilés. Les
collectes sélectives en collectent 18%, les déchetteries 23%.
Les modes de collecte des déchets ménagers et assimilés (hors déblais et gravats) en 2004

Une charte régionale pour l’accueil des déchets

des professionnels en déchetteries 80%
Les déchets produits en petites quantités par les arti- Autres collectes spécifiques
sans ne bénéficient pas de dispositif spécifique pour les (encombrants, déchets dangereux
60% des ménages)
prendre en charge et font parfois l’objet d’élimination
sauvage. Ils sont de natures très diverses : déchets Collecte sélective de biodéchets
toxiques, déchets inertes, déchets assimilables aux et déchets verts
40%
ordures ménagères.
Collecte sélective d'emballages
L’étude menée en 2004 par la Chambre Régionale
de Métiers et de l’Artisanat de Bourgogne auprès de 20% Déchetteries
10 déchetteries pilotes a montré que la déchetterie
constitue une solution de proximité pour les déchets Collecte ordinaire
0% des ordures ménagères
en petites quantités des entreprises artisanales, Côte-d'Or Nièvre Saône-et-Loire Yonne Bourgogne
tout en ayant un impact faible pour la collectivité
gestionnaire de la déchetterie que ce soit en terme
de flux de déchets, de fonctionnement de l’installation
La première déchetterie mise en place en Bourgogne date de 1977, à
ou de coût. Actuellement, toutes les déchetteries de
Is-sur-Tille. Fin 2004, on en comptait 178, qui desservaient 90% de la population
Bourgogne n’acceptent pas les déchets des artisans.
© ADEME Bourgogne

bourguignonne. Les plans départementaux en prévoient à terme au minimum 190.

Celles qui les acceptent ne proposent pas toutes les
Les déchetteries ont collecté plus de 255 000 tonnes de déchets en 2004 : un tiers
mêmes modalités. L’accès peut être gratuit ; il peut
de bois et de déchets verts, un tiers de déchets encombrants, et un quart de déblais
y avoir une tarification au volume ou au tonnage, des
et gravats. Ces tonnages ont été multipliés par 1,7 depuis 1999. Les déchets collectés (hors gravats)
apports limités par semaine ou par jour, des modes
de paiement différents… Une charte régionale pour
représentent environ 127 kg par habitant desservi, contre 112 kg en 1999, avec des écarts importants
l’amélioration de l’accueil des déchets des profession-
entre les départements. La totalité des tonnages collectés n’est pas ensuite valorisée. Le taux moyen
nels en déchetteries a été rédigée afin d’améliorer et de valorisation est toutefois en hausse : il est passé de 51% (hors gravats) en 1999 à 62% en 2004.
d’homogénéiser les conditions d’accès ; elle est en Ce résultat s’explique principalement par un meilleur taux de valorisation du bois et des déchets verts
cours de signature par les différents partenaires : qui est passé de 64% en 1999 à 91% en 2004.
l’ADEME, les Conseils généraux de la Côte-d’Or, de
la Saône-et-Loire, de la Nièvre et de l’Yonne, les
Chambres de Métiers et de l’Artisanat de Bourgogne,
Yonne Côte-d'Or
la CAPEB de Bourgogne et les Fédérations Françaises 68 déchetteries : une soixantaine
22 déchetteries : 35
du Bâtiment de Bourgogne. 97 % de la population desservie
64 % de la population desservie
La déchetterie ne constitue cependant qu’une solution 74 kg par habitant desservi
116 kg par habitant desservi
qui doit être complétée par d’autres services : centres 62 % des déchets valorisés
63 % des déchets valorisés
de stockage de déchets inertes, collecte des cartons
pour les commerçants, filières de gestion collectives
de déchets dangereux (Garage Propre, Imprim’Vert®,
RéflexNature). Outre les déchetteries publiques, des Nièvre
déchetteries d’entreprises peuvent également être 23 déchetteries : 25
mises en place : il s’agit d’équipements mutualisés 99 % de la population desservie
entre plusieurs établissements pour accueillir spé- 98 kg par habitant desservi
cifiquement leurs déchets en petites quantités. Elles 65 % des déchets valorisés
offrent un service de proximité favorisant le regroupe-
ment des déchets sur un même site afin de limiter les
coûts d’exploitation. Des déchetteries privées, gérées Saône-et-Loire
par des prestataires de déchets privés, peuvent égale-
source : ADEME Bourgogne

Déchetteries en fonctionnement 65 déchetteries : 70

ment être mises en place afin d’accueillir les déchets au 31/12/04 96 % de la population desservie
des professionnels et de pallier au manque de solutions Communes desservies 172 kg par habitant desservi
au 31/12/04
de proximité quand les déchetteries publiques restent 61 % des déchets valorisés
Objectif des plans départementaux
fermées aux artisans.

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

04 repères NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 Observatoire et

Agence régionale pour l’environnement régional de l’environnement
le développement soutenablede
enBourgogne
Bourgogne
 carte de Bourgogne avec :
- représentation des communes desservies en fond
- infos autour de la carte pour chaque département :Ordures ménagères
Taux de desserte en 2004 et objectif du Plan (picto petit bonhomme
Les premières collectes sélectives multimatériaux ?) des artisans,
et déchets (verre, papiers et Les quantités de matériaux recyclés
Quantité de matériaux recyclés et kg moyen / hab (picto emballages ?)
cartons, plastiques, acier, aluminium) ont étécommerçants, mises en professions
place en Bourgogne
libérales et services publics
prises en compte ici correspondent aux quantités
© ADEME Bourgogne

en 1994 : elles desservaient alors 40 communes. Elles avec.

collectés se sont depuis multipliées : collectées dans le cadre d’un contrat entre la collectivité
1 993 communes étaient desservies fin 2004, regroupant 94% de la population. et une société agréée (Eco-Emballages, Adelphe). Elles
La collecte s’effectue en porte-à-porte pour 41% des habitants desservis. s’entendent comme les quantités collectées moins les
Les quantités de matériaux recyclés ont rapidement augmenté. Elles sont passées de moins de refus de tri qui ont lieu en centres de tri.
1 000 tonnes en 1994 à plus de 112 000 tonnes en 2004. Le verre représente plus de la moitié des
quantités recyclées, les journaux et magazines près du tiers.
Yonne
67 kg/habitant desservi
Population 76 kg de matériaux recyclés
desservie : 100%
100%
par Bourguignon desservi
Côte-d'Or
80 kg/habitant desservi
85% Population
desservie : 100%
100%

0% 97%
2004
Nièvre
77 kg/habitant desservi
Population 0%
desservie : 100% 2004
100% 130 g d'aluminium
98% 1,9 kg d'acier
Saône-et-Loire 4,1 kg de plastiques
78 kg/habitant desservi
6,1 kg de papiers -
Population cartons d'emballages
desservie : 100%
0% 100%
23,9 kg de journaux -
2004 magazines
96%
40,2 kg de verre
Source : Eco-Emaballages, Adelphe

Collectes sélectives
multimatériaux La communication auprès des habitants est indispen-
Communes desservies au 31/12/04
0% sable au démarrage des collectes sélectives. Elle reste
desserte partielle 2004
desserte totale par la suite essentielle pour maintenir et si possible
Objectif des plans départementaux améliorer les résultats obtenus. L’un des objectifs est
de réduire les refus de tri. Aujourd’hui, le taux moyen
de refus de tri (hors verre) pour la Bourgogne est de
La première collecte sélective de déchets biodégradables (« biodéchets ») l’ordre de 15% mais il est très variable d’une collectivité
a été mise en place en Bourgogne en 1992 à Gueugnon. Fin 2004, on en à l’autre : de moins de 5% à plus de 30%.
© ADEME Bourgogne

comptait 16, qui desservaient 145 000 habitants, et 11 collectes sélectives de

déchets verts seuls, desservant 30 000 habitants.
En 2004, les collectes sélectives de déchets biodégradables ont permis d’en collecter
12 000 tonnes, soit 88 kg par habitant desservi. Les collectes de déchets verts seuls en ont collecté
2 500 tonnes, soit 174 kg par habitant desservi. L’ensemble de ces déchets sont apportés à des Le compostage à domicile
stations pour y être compostés. La majeure partie du compost est valorisée en agriculture et par les La collecte en porte-à-porte des déchets biodégradables
services techniques des collectivités. ne constitue pas la seule solution pour valoriser ces
déchets. Certaines collectivités cherchent à déve-
lopper le compostage à domicile en fournissant des
composteurs de jardin aux habitants qui le souhaitent.
Yonne
En 2005, 15 groupements de communes ont déclaré
3 300 tonnes collectées
Population desservie : être dans ce cas. Il s’agit aussi bien de collectivités
Côte-d'Or
100%
Tonnage collecté :
urbaines comme l’agglomération dijonnaise (35 000
maisons potentiellement concernées, près de 4 300
Non précisé

non précisé
Population desservie : composteurs distribués), que de collectivités rurales
12% 100%
comme le SICED Bresse-Nord. Un Plan national de
Non précisé

0%
2004 développement du compostage individuel sera pré-
Nièvre senté au premier semestre 2006 : il prévoit un soutien
700 tonnes collectées 0%
0,1% renforcé à la mise à disposition des composteurs, avec
2004
Population un objectif de distribution de 100 000 composteurs
desservie : 100%
100% par an. En Bourgogne, 2 résidences principales sur 3
sont des maisons individuelles et sont donc potentiel-
lement concernées par le compostage à domicile. Les
10% Saône-et-Loire déchets biodégradables représentent près de 30% du
0% 10 500 tonnes collectées poids des ordures ménagères : sur l’ensemble de
2004
Population desservie :
100% la Bourgogne, ce sont près de 20% des ordures
ménagères qui pourraient ainsi ne plus être pré-
Source : ADEME Bourgogne

Communes desservies
au 31/12/2004 par une :
34% sentées à la collecte.
21%
collecte de déchets biodégradables
collecte de déchets verts seuls 0%
2004
Objectif des plans départementaux

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

Observatoire
Agence régional
régionale de l’environnement
pour l’environnement de Bourgogne soutenable en Bourgogne
et le développement NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 repères 05
 De 1998 à 2004 :
Saturation des capacités de traitement + 22 équipements de valorisation
à l’horizon 2013
Si l’on suppose que les quantités de déchets
– 21 installations d’élimination
actuellement stockés ou incinérés restent stables
et que les capacités des installations actuelles de
Le nombre d’incinérateurs en Bourgogne est passé de 14 en 1998 à 3 en 2004. Sur la
traitement ne soient pas étendues, il apparaît que
même période, le nombre de centres de stockage est passé de 26 à 16. Cette évolution
la sous-capacité des installations de la Côte-d’Or et
résulte de la fermeture d’incinérateurs ou de décharges de faibles capacités qui étaient non conformes
de la Nièvre s’accentuerait et que les installations de
Saône-et-Loire et de l’Yonne seraient saturées aux
au regard des réglementations environnementales. Les déchets qu’ils recevaient se sont reportés
horizons 2010 et 2013.
sur les centres de stockage les plus importants.
Dans le même temps, le nombre d’équipements de valorisation des déchets ménagers a
Quantités de déchets actuellement stockés ou incinérés : augmenté. La Bourgogne disposait en 1998 de 8 centres de tri et de 7 plates-formes de compostage
déchets de la responsabilité des collectivités sur son territoire ; elle en dispose aujourd’hui respectivement de 11 et 26.
déchets industriels
Capacité des installations actuelles
CHAMPIGNY Equipements de transfert,
CHAPELLE-SUR-OREUSE de valorisation
de stockage et d'incinération ou d'élimination des déchets
unité d'incinération
SENS
tonnes Côte-d'Or centre de stockage
SAINT-FLORENTIN
plate-forme de compostage
400 000 ORMOY
FONTENOUILLES SAINTE-COLOMBE centre de tri
MONTEREAU (45) MONETEAU SUR-SEINE
VILLIERS quai de transfert
SUR-THOLON VENOY Transfert d'ordures ménagères
300 000
SAINT-GEORGES SAINT-CYR jusqu'à l'installation d'élimination
RONCHERES SUR-BAULCHE LES-COLONS NOGENT
LES-MONTBARD
200 000 SAINT-FARGEAU
SAUVIGNY-LE-BOIS IS-SUR-TILLE
SEMUR-EN-AUXOIS
100 000 CLAMECY BRETIGNY ARCEAU DRAMBON
RIX DIJON
COSNE-COURS
SUR-LOIRE SOMBERNON
REMILLY-SUR-TILLE
2004 2007 2010 2013 2015 SAULIEU LONGVIC
CORBIGNY GENLIS
SICHAMPS
tonnes RUFFEY-LES-BEAUNE
Nièvre FOURCHAMBAULT ROUY CHATEAU-CHINON
NEVERS AUTUN
PREPORCHE CHAGNY
400 000 FERMETE DAMPIERRE
MAGNY-COURS EN-BRESSE
CHAMPVERT TORCY CHALON-SUR-SAONE
CHANTENAY ALLERIOT
300 000 SAINT-IMBERT
GRANGES
BOURBON-
LANCY BLANZY BRANGES
GUEUGNON
200 000
SAINT-AUBIN TOURNUS
MAILLET (03) CHEZY (03) EN-CHAROLLAIS
DIGOIN CLUNY
100 000 PARAY- MACON
Quantité de déchets reçus en 2004
Source : ADEME Bourgogne, BD Carto ®

LE-MONIAL
Moins de 10 000 tonnes
CHAUFFAILLES HURIGNY De 10 000 à 30 000 tonnes
2004 2007 2010 2013 2015 CHAMBILLY
De 30 000 à 60 000 tonnes
tonnes Saône-et-Loire De 60 000 à 100 000 tonnes

400 000 Plus de 100 000 tonnes

Des capacités de traitement en voie de saturation

© Photo Roland Bourguet / ADEME

300 000
Le « Rapport de l’instance d’évaluation de la politique du service public des déchets
200 000
ménagers et assimilés » rendu public en décembre 2003 par le Commissariat
Général du Plan constate que les capacités actuelles de traitement des déchets non
100 000 valorisés seront saturées à l’horizon 2010 dans 75 départements. Ceux-ci devront
chercher des solutions extérieures, compte tenu des délais nécessaires à la mise en place d’une unité
de stockage ou d’incinération – entre 8 et 10 ans actuellement.
2004 2007 2010 2013 2015
En Bourgogne, les capacités de traitement existantes sont saturées en Côte-d’Or et dans la Nièvre :
tonnes
ces deux départements « exportent » une partie de leurs déchets vers des centres de stockage situés
Yonne
dans les départements voisins : dans l’Yonne pour la Côte-d’Or, dans l’Allier, le Loiret et l’Yonne
400 000 pour la Nièvre. À moins d’une extension des autorisations de certaines installations de stockage,
les capacités de traitement seront également saturées en Saône-et-Loire à l’horizon 2010 et dans
300 000 l’Yonne à l’horizon 2013.
Un projet de centre de stockage de déchets ultimes en Côte-d’Or (à Vic-de-Chassenay) est en cours
200 000 d’instruction après enquête publique. Le projet porte sur 75 400 tonnes de déchets stockés par an,
dont 41 500 tonnes de déchets ménagers. Des projets d’augmentation de capacités sont également
100 000 en cours d’instruction après enquête publique pour les centres de stockage de La Fermeté dans la
Nièvre, de Saint-Fargeau dans l’Yonne, de Drambon en Côte-d’Or. D’autres projets sont susceptibles
2004 2007 2010 2013 2015 de faire l’objet d’enquête publique.

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

06 repères NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 Observatoire et

Agence régionale pour l’environnement régional de l’environnement
le développement soutenablede
enBourgogne
Bourgogne
 Les distances parcourues par les déchets augmentent
Les objectifs de valorisation des déchets se sont accompagnés du développement
des collectes sélectives et des filières de recyclage, ceux de mise aux normes
des installations de traitement ont entraîné la réduction du nombre des unités
© ADEME

d’incinération et de stockage. Ces évolutions augmentent les tonnages de déchets

transportés et allongent les distances parcourues.

Cette tendance est plus marquée encore dans les régions rurales comme la Bourgogne : 7% des
déchets stockés ou incinérés sont transportés à plus de 100 km de leur lieu de collecte et 22%
entre 40 et 100 km. Le principe de proximité entre traitement et lieu de production des déchets est
rappelé dans les plans départementaux. Il se traduit par un découpage des départements en zones
géographiques au niveau desquelles la gestion
des déchets doit être organisée : 3 zones en Destination des déchets
non valorisés depuis la collectivité
Côte-d’Or, 4 en Saône-et-Loire, 4 dans l’Yonne, qui gère leur collecte
Montereau (45)

1 dans la Nièvre. Les plans départementaux

préconisent également la mise en place de
quais de transfert qui permettent de regrouper
les déchets produits par des petites communes Auxerre

pour les acheminer vers une unité de traitement

par un mode de transport à grande capacité.
Cependant, près d’un quart des déchets traités
à plus de 40 km de leur lieu de collecte ne
transitent pas au préalable par un quai de
transfert.
Source : ADEME Bourgogne, BD Carto ®
Dijon
La nécessité d’une approche globale
L’Agence de l’Environnement et de la Maîtrise de
Nevers
l’Energie estime que les flux de déchets ménagers
transportés ont augmenté d’au moins 50% entre
1992 et 2002. 96% des déchets sont acheminés par
la route, avec les conséquences qui en résultent en
Chezy (03) termes notamment de consommations d’énergie et
Maillet (03)

Mâcon
d’émissions atmosphériques. Cette évolution pèse sur
Flux de déchets le bilan environnemental et financier de la gestion des
Installations de transfert déchets. Son analyse est nécessaire pour alimenter la
et d'élimination
comparaison des choix possibles et la réflexion sur la
Collectivités ayant
la compétence déchets localisation et le dimensionnement des équipements.
Outre les transports induits, il s’agit également de
prendre en compte dans une approche globale les
Pour ce qui concerne les emballages collectés sélectivement (hormis le verre), 22% sont nuisances engendrées, les ressources économisées
transportés à plus de 100 km de leur lieu de collecte pour être triés, 34% parcourent entre et les énergies consommées sur l’ensemble du
40 et 100 km. Ces matériaux sont transportés par la route. Une étude, à caractère principalement cheminement des déchets, de leur collecte à leur
économique, menée en 2001 en Bourgogne a conclu qu’il est difficile de ne pas utiliser la route pour traitement.
le transport des déchets sur de courtes distances
– particulièrement en deçà d’une quarantaine Destination des déchets triés
(hors verre) depuis la collectivité Thaon-les-Vosges (88)
de kilomètres. En revanche, le transport des qui gère leur collecte
matériaux recyclables collectés sélectivement
concerne généralement des distances suffi-
samment importantes pour qu’un autre mode de Auxerre
transport puisse être envisagé. Cela nécessite
une organisation à l’échelon régional ou inter-
régional. D’autres catégories de déchets peuvent
également être concernées. Dijon Le Contrat territorial
pour une gestion globale des déchets
Bourges (18)
Il s’agit d’un dispositif partenarial de gestion globale
Nevers des déchets proposé aux établissements publics de
coopération intercommunale et qui bénéficie du soutien
technique et financier de l’Agence de l’Environnement
Source : ADEME Bourgogne, BD Carto ®

et de la Maîtrise de l’Energie. Le bénéficiaire s’engage

Chezy (03)
à fédérer les acteurs locaux autour de la gestion des
Mâcon déchets et structurer le territoire pour une gestion
Flux de déchets
optimisée des déchets, à structurer la concertation et
Centres de tri Saint-Denis-
les-Bourg (01) organiser le débat local, à intégrer la politique déchets
Collectivités ayant
Chatillon-sur- dans les politiques d’aménagement et de dévelop-
la compétence déchets Chalaronne (01)
pement local, à mettre en œuvre des priorités de la
politique déchets sur le territoire.

Firminy (42)

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

Observatoire
Agence régional
régionale de l’environnement
pour l’environnement de Bourgogne soutenable en Bourgogne
et le développement NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 repères 07
 Les financements du service
d’élimination des ordures ménagères
2 communes sur 3 appliquent la taxe
• un financement fiscal : celui-ci peut provenir d’enlèvement des ordures ménagères
du budget général de la collectivité ou de la taxe
d’enlèvement des ordures ménagères (TEOM). Dans
ces deux cas, le montant payé par les ménages n’est En 2004, 67% des communes de Bourgogne ont appliqué la taxe d’enlèvement des
pas en lien avec le service rendu. Le montant de la TEOM ordures ménagères (TEOM), 31% la redevance d’enlèvement des ordures ménagères (REOM) et
est fonction de la valeur locative du logement, et non 2% ont financé le service des déchets à partir de leur budget général. Les communes qui appliquent
de la quantité de déchets produits. Depuis 2005, son la TEOM peuvent également avoir recours au budget général pour financer le service des déchets, ce
taux peut toutefois être différencié au sein d’une même qui n’est pas le cas lorsqu’elles ont institué la REOM.
commune ou d’un même groupement de communes,
selon l’importance du service rendu, et notamment de La REOM est davantage appliquée par des communes de petite taille. Les communes
la périodicité du ramassage des déchets. qui ont opté pour la REOM regroupent seulement 16% de la population régionale et 78% d’entre
• un financement du service rendu, par le biais de elles ont moins de 500 habitants. Les communes de Bourgogne appliquent une REOM de type « non
la redevance d’enlèvement des ordures ménagères incitatif », c’est-à-dire que son montant ne varie pas en fonction de la quantité de déchets présentés
(REOM). Selon les modalités de calcul de cette rede-
à la collecte par les habitants. Il est généralement basé sur le nombre de personnes habitant les
vance, le lien avec le service rendu est plus ou moins
logements. Quelques collectivités différencient le montant sur la base non seulement du nombre de
étroit. La REOM peut être établie de façon forfaitaire,
personnes par foyer, mais aussi de la fréquence des collectes d’ordures ménagères organisées sur
par exemple en fonction du nombre de personnes par
la commune.
foyer. Dans ce cas, elle incitera peu l’usager à réduire la
quantité de déchets qu’il produit. Elle peut être davan-
Les montants moyens de la TEOM et de la REOM sont très proches en 2004 : 60,7 euros
tage incitative dans le cas où son assiette repose sur la
par habitant pour la TEOM et 60,2 euros par habitant pour la REOM. La TEOM est plus élevée pour les
quantité de déchets présentés à la collecte. Plusieurs
communes de plus de 10 000 habitants (66,9 euros) ; la REOM est plus élevée pour les communes de
dispositifs de mise en oeuvre existent :
- la pesée-embarquée : à chaque levée, un dispositif
moins de 500 habitants (65,1 euros) et celles de plus de 5000 habitants (71,5 euros).
électronique identifie le bac et le pèse. L’usager est
facturé en fonction du poids des déchets présents
dans le bac. Yonne SENS
TEOM : 75% de communes Côte-d'Or
- le volume du bac : l’usager choisit le bac qui lui 63  par habitant TEOM : 56% de communes
convient le mieux et le montant de la REOM dépend REOM : 25% de communes 61  par habitant
de la taille du bac choisi. 52  par habitant REOM : 43% de communes
Budget général : 3 communes AUXERRE 71  par habitant
- la fréquence de présentation du bac : la REOM est
Budget général : 3 communes
calculée en fonction du nombre de fois où le bac est
présenté à la collecte.
- le sac prépayé : les déchets ne sont collectés que
dans des sacs spécifiques, que l’usager peut acheter COSNE-COURS-SUR-LOIRE DIJON
auprès de la collectivité. Nièvre
Ce type de redevance « incitative » est généralement TEOM : 64% de communes
63  par habitant
basé sur les quantités d’ordures ménagères résiduelles ;
REOM : 28% de communes BEAUNE
la collecte et le traitement des déchets triés ne sont 68  par habitant AUTUN
pas facturés à l’usager. La redevance incite ainsi à Budget général : 26 communes NEVERS
trier les déchets et à en réduire la production. CHALON-SUR-SAONE

MONTCEAU-LES-MINES

Saône-
Source : Direction Générale

La connaissance des coûts et-Loire

des Collectivités Locales

liés au service des déchets
En monnaie constante, les coûts de gestion des déchets
ménagers et assimilés ont augmenté en France de 50%
entre 1992 et 2001 : plus rapidement que la population,
que l’activité économique et que les quantités de
déchets à collecter et à traiter.
Pour pouvoir maîtriser l’évolution des coûts, les col-
lectivités doivent avant tout en avoir une connaissance
suffisante, ce qui n’est pas le cas aujourd’hui. Au sein
des collectivités, le suivi technique des déchets est
souvent déconnecté de leur suivi comptable. Si les
coûts techniques sont de mieux en mieux connus, ce
n’est pas le cas des coûts administratifs. L’information
relative aux coûts est encore plus faible lorsque le
service fait l’objet d’une prestation. Dans bien des
cas, la facture du prestataire est alors le seul élément
financier dont dispose la collectivité.
Mode de financement
du service déchets en 2004
MACON TEOM : 77% de communes
TEOM 58  par habitant
REOM REOM : 23% de communes
Budget général 55  par habitant
Budget général : 1 commune
Depuis le 1er janvier 1993, les collectivités qui n’ont pas institué la REOM doivent mettre en place
une redevance spéciale pour les déchets non ménagers qu’elles sont amenées à prendre en
charge lors de la collecte des ordures ménagères. Ces déchets sont de nature quasi-équivalente
aux ordures ménagères, mais ils sont produits par les artisans, commerçants, professions libérales,
administrations… Ils représentent en moyenne de l’ordre de 20% des déchets collectés. L’institution
de la redevance spéciale permet d’éviter de faire payer l’élimination des déchets non ménagers
uniquement par les ménages. Cette redevance est calculée en fonction du service rendu, et notamment
de la quantité de déchets collectés. Elle peut toutefois être forfaitaire pour l’élimination de petites
quantités de déchets. Malgré son caractère obligatoire, la redevance spéciale est peu appliquée. En
Bourgogne, 17 collectivités ont été recensées en 2004. Elles regroupent 296 communes, soit 21%
des communes tenues d’instituer la redevance spéciale.

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

08 repères NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 Observatoire et

Agence régionale pour l’environnement régional de l’environnement
le développement soutenablede
enBourgogne
Bourgogne
 98% des communes gèrent les déchets Des outils pour améliorer
la connaissance et le suivi des coûts
en intercommunalité liés au service des déchets
• La base de données « marchés publics déchets »,
accessible sur le site Internet de l’ADEME, permet aux
2 003 des 2 045 communes de Bourgogne sont organisées en 137 groupements inter- collectivités d’avoir connaissance des prix pratiqués
communaux pour la gestion de leurs déchets. Parmi ces 137 groupements, 87 sont des et facilite le partage d’expériences. Cette base est
groupements à fiscalité propre : 83 communautés de communes, 3 communautés d’agglomération alimentée régulièrement depuis 1999 avec les appels
et 1 communauté urbaine. d’offres et les avis d’attribution qui portent sur les
Les regroupements sont plus développés encore pour le traitement des déchets, sur les 137 activités et les projets des collectivités en matière de
groupements ayant reçu la compétence déchets (collecte et traitement), 71 ont à leur tour transféré déchets municipaux.
la compétence traitement à 8 syndicats mixtes. • E-coûts est une application informatique proposée
par Eco-Emballages pour permettre aux collectivités
d’évaluer leurs coûts. Cet outil détaille plus particuliè-
rement la collecte des emballages et leur tri.
SENS • Comptacoût est une méthode développée par
l’ADEME, qui présente une matrice d’expression des
coûts adaptée à la réalité des charges et recettes
supportées par le service public des déchets.
• Les collectivités ont l’obligation de produire
AUXERRE un rapport annuel sur la gestion qu’elles font des
déchets ménagers. Afin d’en faciliter la rédaction et
d’en améliorer la lisibilité et l’homogénéité, l’OREB a
développé une « grille-type », en collaboration avec
l’ADEME et une dizaine de collectivités bourguignonnes
COSNE-COURS-SUR-LOIRE DIJON
qui ont testé cet outil ; celui-ci sera disponible au premier
semestre 2006.

BEAUNE

NEVERS AUTUN Pour élargir la réflexion

CHALON-SUR-SAONE « Plans départementaux d’élimination
des déchets ménagers et assimilés :
MONTCEAU-LES-MINES bilan 2002 », ADEME, 2004.
« Le service public des déchets ménagers »,
Commissariat général du plan,
La documentation française, 2004.
Communes et groupements de communes
Source : ADEME Bourgogne

dotés de la compétence déchets MACON « Rapport de l’instance d’évaluation

de la politique du service public des déchets
Syndicats Mixtes auxquels la compétence
pour le traitement a été transférée
ménagers et assimilés »,
Commissariat Général du Plan, 2003.
Le Syndicat de Gestion des Déchets
du Centre Nivernais a transféré « Rapport d’information sur la gestion
sa compétence traitement au Syndicat Intercommunal des déchets ménagers sur le territoire »,
d'Energie, d'Equipement et d'Environnement Emile Blessig, Assemblée Nationale, 2003.
de la Nièvre (SIEEEN)
« Plans départementaux
d’élimination des déchets ménagers
et assimilés », Préfectures.

Ce dossier a été principalement réalisé à partir des données d’enquêtes menées par Retrouvez les indicateurs
l’Agence de l’Environnement et de la Maîtrise de l’Energie, le Conseil général de la sur les déchets en Bourgogne :
Nièvre et le Conseil général de Saône-et-Loire.
Nous remercions tous ceux qui ont contribué à son élaboration, et tout particulièrement
www.oreb.org
Madame BADET (Conseil général de Saône-et-Loire), Monsieur JAN (ADEME),
Mademoiselle LAGUNA (Conseil général de Saône-et-Loire), Mademoiselle LAROCHETTE
(ADEME), Mademoiselle ROUMIER (Conseil général de la Nièvre), Madame TRUCHON
(Chambre Régionale de Métiers et de l’Artisanat de Bourgogne).
Ce numéro de Repères a été publié avec les concours financiers du Conseil régional de
Bourgogne, de l’Agence de l’Environnement et de la Maîtrise de l’Energie, du Conseil général
de Côte-d’Or, du Conseil général de la Nièvre et du Conseil général de Saône-et-Loire.

Plans départementaux d’élimination des déchets ménagers : où en est la Bourgogne ?

Observatoire
Agence régional
régionale de l’environnement
pour l’environnement de Bourgogne soutenable en Bourgogne
et le développement NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 repères 09
 L’ E S S E N T I E L S U R

LA GESTION DES DÉCHETS RADIOACTIFS

À HAUTE ACTIVITÉ ET À VIE LONGUE
La loi du 30 décembre 1991 relative aux recherches sur la gestion des déchets radioactifs, connue sous le nom de loi Bataille, fixait au gouvernement
un délai maximum de quinze années pour « adresser au Parlement un rapport global d’évaluation de ces recherches accompagné d’un projet de
loi autorisant, le cas échéant, la création d’un centre de stockage des déchets radioactifs à haute activité et à vie longue et fixant le régime des
servitudes et sujétions afférentes à ce centre ». Un projet de loi sur la gestion des déchets radioactifs sera proposé en 2006 par le gouvernement.
Dans le cadre de la préparation du débat parlementaire sur ce projet de loi, le Ministre de l’industrie et le Ministre de l’écologie et du dévelop-
pement durable ont saisi début 2005 la Commission nationale du débat public pour organiser un débat « sur les options générales en matière
de gestion des déchets radioactifs de haute activité et de moyenne activité à vie longue ». Il s’est déroulé entre septembre 2005 et janvier 2006.
La Commission nationale du débat public vient de remettre au gouvernement un compte rendu des interventions et des attentes exprimées.

(TFA). Le classement ne prend pas en compte de traitement et de conditionnement). 65%

LES FAITS
LES FAITS
La loi Bataille encadre l’organisation des
recherches sur la gestion des déchets radioac-
tifs « à haute activité et à vie longue ». Elle
fixe notamment trois axes de recherche :
- « la recherche de solutions permettant la
séparation et la transmutation des éléments
radioactifs à vie longue présents dans ces
déchets ». La transmutation consiste à trans-
former les éléments radioactifs à vie longue
en éléments non radioactifs ou à durée de vie
plus courte.
- « l’étude des possibilités de stockage réversible
ou irréversible dans les formations géologiques
profondes, notamment grâce à la réalisation
de laboratoires souterrains ».
- « l’étude de procédés de conditionnement et
d’entreposage de longue durée en surface de
ces déchets ».
Elle établit un cadre pour l’évaluation, le
contrôle et la validation des travaux : la Com-
mission nationale d’évaluation, composée de
douze membres, doit rendre chaque année un
rapport d’avancement au Parlement qui doit
en saisir l’Office parlementaire d’évaluation
des choix scientifiques et technologiques.
L’Agence nationale pour la gestion des
déchets radioactifs (Andra) est chargée des
études sur le stockage géologique. Le Com-
missariat à l’énergie atomique (CEA) pilote
les deux autres axes de recherche.
LES DONNÉES
LES DONNEES
En France, les déchets radioactifs sont
classés selon le niveau d’activité (nombre
d’atomes qui se désintègrent par seconde)
et la période radioactive (temps nécessaire
pour que la moitié des atomes se soient désin-
tégrés) des éléments radioactifs présents dans
ces déchets. La classification retient quatre
niveaux de radioactivité et deux durées de
vie – courte : période de moins de 30 ans
et longue : période supérieure à 30 ans. Ce
classement définit cinq catégories de déchets
radioactifs : haute activité (HA), moyenne
activité à vie longue (MA-VL), faible activité
à vie longue (FA-VL), faible et moyenne acti-
vité à vie courte (FMA-VC), très faible activité
le type de rayonnements, qui détermine le
pouvoir ionisant et le pouvoir pénétrant.
Les déchets radioactifs produits aujourd’hui
en France proviennent pour l’essentiel des
centrales électronucléaires, des usines de
traitement de combustibles usés et des ins-
tallations militaires. Les autres producteurs
sont les laboratoires de recherche, le secteur
médical et certaines industries.
Chaque type de déchet radioactif reçoit
un traitement particulier en fonction de sa
durée de vie et de l’intensité de sa radioac-
tivité. Les déchets à vie courte sont enrobés
dans différents matériaux (ciment, bitume
ou résine), placés dans des fûts métalliques
ou des coques en béton puis stockés dans
des centres de stockage de surface. Pour
les déchets à vie longue, qui peuvent être
radioactifs pendant des centaines de milliers
d’années, le choix d’un mode de gestion à
long terme n’a pas été encore arrêté : ils sont
aujourd’hui entreposés provisoirement en
surface, dans des bâtiments aménagés sur
leurs sites de production, en attente d’une
solution. Ce sont les filières de gestion des
déchets de moyenne activité à vie longue et
de haute activité qui sont à l’étude dans le
cadre de la Loi Bataille.
Les déchets de moyenne activité à vie longue
proviennent essentiellement des usines de
fabrication et de traitement des combustibles
nucléaires. Ce sont des éléments de structure
de combustibles usés ou de réacteurs, et des
déchets provenant du traitement des effluents
(boues). Ils sont enfermés dans des conteneurs
en acier.
Les déchets de haute activité correspondent
aux éléments radioactifs non valorisables issus
des combustibles usés. Ils sont vitrifiés, c’est-
à-dire fondus dans de la pâte de verre. Le verre
est ensuite coulé dans des conteneurs en acier
qui sont entreposés dans des puits ventilés, en
raison de la très forte chaleur dégagée.
Selon l’inventaire de l’Andra, le volume
total de déchets radioactifs est, fin
2002, d’environ 979 000 m 3 (en volume
équivalent conditionné, ce qui correspond au
volume d’un colis de déchets, après les étapes
sont issus du secteur électronucléaire.
Il y a 19 centrales nucléaires comportant
58 réacteurs en France. Chaque année, 1 150
tonnes de combustible usé sont déchargées des
réacteurs. Le combustible usé contient 94%
d’uranium, 1% de plutonium et 5% d’actinides
mineurs et de produits de fission, parmi les-
quels 0,4% sont des éléments dont la période
radioactive est comprise entre plusieurs milliers
et plusieurs millions d’années.
Chaque année, le parc nucléaire français
produit 630 conteneurs de déchets vitrifiés
hautement radioactifs, 850 conteneurs de
déchets de moyenne activité à vie longue,
30 000 conteneurs de déchets conditionnés
de faible et moyenne activité à vie courte et
30 000 bigs-bags de déchets très faiblement
radioactifs.
5% des déchets radioactifs sont des déchets
de moyenne activité à vie longue et de haute
activité. Ils représentent respectivement, en
2002, des volumes de 45 359 m3 et 1 639 m3
et rassemblent 99,9% de la radioactivité
totale des déchets produits.
Le site de Bure, dans la Meuse, a été choisi
pour implanter à une profondeur d’environ
500 mètres un laboratoire souterrain chargé
d’évaluer la capacité du sous-sol argileux à
confiner des déchets radioactifs pendant le
temps de décroissance de leur radioactivité.
Sa construction n’est pas encore achevée.
Les expérimentations in situ ont démarré
fin 2004 dans deux galeries équipées. Il est
le seul laboratoire souterrain existant en
France.
LES ENJEUX
LES ENJEUX
La filière électronucléaire a produit des
déchets radioactifs de haute et moyenne
activité à vie longue qui sont actuellement
conditionnés et entreposés provisoirement.
Quelles que soient les décisions futures de
la France en matière énergétique, il est né-
cessaire de définir une solution pour gérer, à
long terme, ces déchets.

10 repères NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 Agence régionale pour l’environnement et le développement soutenable en Bourgogne
 La durée d’activité de certains déchets
radioactifs peut atteindre plusieurs dizai-
nes de milliers d’années. Il est difficile de
répondre aux questions qui se posent sur
une telle échelle de temps. D’un point de vue
technique, il faut assurer la pérennité d’un
stockage sur des durées très longues, main-
tenir un niveau de compétences suffisant et
assurer la « mémoire du site ». D’un point de
vue politique, la surveillance à long terme
des déchets stockés suppose une stabilité.
Les recherches menées dans le cadre de la
loi Bataille ont coûté plus de 2,2 milliards
d’euros entre 1992 et 2003.
Le démantèlement des installations nucléai-
res et la gestion des déchets radioactifs sont
estimés à plus de 70 milliards d’euros. Les
dépenses pour le démantèlement sont évaluées
à 15% du coût d’investissement initial des
réacteurs. Il reste cependant des incertitudes
liées, par exemple, au manque d’expérience
sur certaines opérations de démantèlement
ou aux divergences des estimations sur le
coût du stockage profond. Selon le rapport
de la Cour des comptes sur le démantèlement
des installations nucléaires et la gestion des
déchets radioactifs, du fait des incertitudes
nombreuses qui pèsent sur le financement
futur de la gestion des déchets radioactifs, il
y a un risque de transfert des responsabilités
financières des industriels vers l’Etat.
Les conséquences liées à une dissémination
de la radioactivité peuvent affecter de grands
espaces. La gestion des déchets radioactifs
à vie longue concerne potentiellement l’en-
semble de la communauté internationale.
LE DÉBAT
LE DEBAT
Dispose-t-on de connaissances scientifi-
ques suffisantes pour prendre une décision ?
L’Office parlementaire d’évaluation des choix
scientifiques et technologiques considère que
« les résultats acquis permettent d’affirmer la
validité des trois méthodes ainsi que le calen-
drier de leur mise en œuvre ». La Commission
nationale d’évaluation indique que les infor-
mations recueillies devraient permettre de
retenir le principe de stockage géologique
profond pour les déchets ultimes. Pour les trois
experts désignés par la Commission particulière
du débat public pour mener une analyse
contradictoire, Benjamin Dessus, Bernard
Laponche et Yves Marignac, « les résultats des
recherches menées à ce jour restent largement
insuffisants pour conclure et engager des déci-
sions sur la gestion finale des déchets ».
La transmutation constitue-t-elle une
solution ? D’après l’Office parlementaire
d’évaluation des choix scientifiques et tech-
nologiques, la séparation et la transmutation
sont l’objectif ultime de la gestion des déchets.
Pour la Commission nationale d’évaluation,
« on ne dispose pas à ce jour d’un système
dont la faisabilité technique en situation de
transmutation est démontrée ». Pour la
coordination nationale des collectifs contre
l’enfouissement des déchets radioactifs,
« cette voie, qui, techniquement relève de la
Agence régionale pour l’environnement et le développement soutenable en Bourgogne
« mission impossible », produirait elle aussi
de nouveaux déchets, si elle se développait à
l’échelle industrielle». Les associations Agir
pour l’environnement, les Amis de la terre,
France nature environnement, Greenpeace
France et WWF France ajoutent que le pro-
cessus de transmutation nécessiterait « de
gigantesques infrastructures nucléaires et de
grandes quantités d’énergie ».
Le stockage géologique est-il une solution ?
L’Office parlementaire d’évaluation des choix
scientifiques et technologiques estime qu’il
serait l’option la plus sûre et la plus praticable
en l’état actuel des connaissances. Pour le
président de l’association Robin des Bois, « le
stockage géologique en milieu sec et non sub-
mersible reste l’option la plus acceptable ».
Pour le Comité de réflexion, d’information
et de lutte anti-nucléaire, « l’enfouissement
n’est qu’un moyen de cacher les problèmes
et non de les gérer ». Le groupement des
scientifiques pour l’information sur l’énergie
nucléaire considère que cet axe de recherche,
s’appuyant sur les travaux encore à venir
d’un seul laboratoire, « n’offre aucun choix
de site hormis celui de Bure ni surtout aucun
choix d’études approfondies et contradictoires
sur le stockage géologique ».
Le stockage géologique peut-il être
réversible ? L’Andra estime que la réversi-
bilité d’un stockage en profondeur pourrait
être assurée pendant deux à trois siècles, sans
nécessiter d’interventions importantes. Selon
le Mouvement national de lutte pour l’envi-
ronnement, il y a une contradiction entre le
souci de se garder la possibilité de récupérer
les matériaux et le fait que les déchets de
haute activité à vie longue soient vitrifiés
dans l’objectif d’une pérennité quasi-absolue.
Pour le Comité de réflexion, d’information et
de lutte anti-nucléaire, « l’enfouissement est
de fait irréversible, quand on sait que l’Andra
refuse d’aller rechercher, à 10 ou 20 mètres
sous terre, des conteneurs défectueux dans la
partie nord-est du centre de stockage Manche,
à La Hague ». L’Association pour le contrôle
de la radioactivité dans l’Ouest estime que « la
notion de réversibilité est surtout proclamée
comme argument d’acceptabilité ».
L’entreposage peut-il être de longue durée ?
Les ministères de l’industrie et de l’environne-
ment estiment que la mise en service indus-
trielle d’un entreposage de longue durée paraît
envisageable à court terme, mais que ce choix
suppose une reprise et une nouvelle gestion des
déchets au terme de la période de 100 à 300 ans
sur laquelle la sûreté peut être assurée. La
Commission nationale d’évaluation exprime
des réserves sur la pérennité d’une installation
d’entreposage de longue durée au delà du siècle.
Quel processus de décision peut-on
mettre en place ? L’Office parlementaire
d’évaluation des choix scientifiques et tech-
nologiques propose d’adopter une nouvelle
loi qui fixe un calendrier de déploiement des
trois technologies. Les associations Agir pour
l’environnement, les amis de la terre, France
nature environnement, Greenpeace France
et WWF France indiquent que le principe
de précaution « se traduit en partie dans la
notion de réversibilité des choix techniques
[...] et des décisions (refus de décision qui
nous engage par avance dans un scénario
préétabli et nous enferme dans une option
sans possibilité de renoncement, comme par
exemple le choix de la transmutation qui nous
condamne à la poursuite du nucléaire) ». Pour
le Mouvement national de lutte pour l’envi-
ronnement, « La loi de 2006 qui prolongera
celle de 1991 ne devra pas figer les solutions
mais être une nouvelle étape d’un débat très
élargi, avec des échanges internationaux, à
d’autres types de solutions, sans tabou [...] ».
Est-il possible d’avoir un débat unique-
ment technique, indépendant des questions
de politiques énergétiques ? Pour le grou-
pement des scientifiques pour l’information
sur l’énergie nucléaire, « un débat public sur
les déchets ne peut être mené à son terme si
ces déchets sont analysés indépendamment
de la politique énergétique, car chimiques ou
radioactifs, ils en dépendent étroitement ».
La Coordination nationale des collectifs
contre l’enfouissement des déchets radioac-
tifs considère que le débat « doit porter non
seulement sur le nucléaire et ses déchets,
mais surtout être ouvert à l’ensemble de la
problématique de l’énergie ».
La question des déchets nucléaires peut-
elle être posée sans prendre en compte celle
de la filière nucléaire dans son ensemble ?
Le Conseil national des ingénieurs et des scien-
tifiques de France estime que « le problème
des déchets radioactifs a effectivement une
solution, confirmant le rôle de l’électronucléaire
comme une des voies du développement durable
en matière énergétique ». Pour l’association
Sauvons le Climat, « un scénario de sortie de
nucléaire conduit à devoir gérer une quantité
de déchets de haute activité à vie longue près
de trente fois plus importante qu’un scéna-
rio de nucléaire durable ». Le réseau Sortir
du nucléaire estime que le débat aurait dû
porter sur la légitimité du nucléaire et de la
production des déchets radioactifs, et non sur
le choix de leur mode de gestion.
Pour en savoir plus

Andra. Inventaire national des déchets radioactifs
et des matières valorisables, édition 2004.
Global Chance. Petit mémento des déchets
nucléaires. sept. 2005
KEMPF H. MORIN H. Que faire des déchets
nucléaires ?, Le Monde, 13 janvier 2005
Global Chance. Le nucléaire en débat. avril 1999
Commission nationale d’évaluation relative aux
recherches sur la gestion des déchets radioactifs.
Rapport d’évaluation n°11. Juin 2005
Loi n° 91-1381 du 30 décembre 1991 :
www.legifrance.gouv.fr/WAspad/
UnTexteDeJorf?numjo=INDX9100071L
Site web du débat public sur la gestion
des déchets radioactifs :
www.debatpublic-dechets-radioactifs.org/
Site web de l’Andra : www.andra.fr/
Cour des comptes. Le démantèlement
des installations nucléaires et la gestion
des déchets radioactifs. janvier 2005
NUMÉRO 40 / JANVIER 2006 repères 11
De l’observatoire... L’assemblée générale

édito
de notre association
s’est réunie le 23 janvier pour
La mission de l’OREB était de développer la connaissance de l’environnement et des problématiques une modification importante
liées à l’environnement régional. Cette mission s’est concrétisée par une activité de production et de de ses statuts, qui transforme
diffusion d’informations avec principalement trois cibles : apporter aux pouvoirs publics une information
pertinente sur laquelle ils peuvent s’appuyer pour guider leur action, informer et sensibiliser l’ensemble
l’observatoire en agence.
des Bourguignons et, à travers le SFFERE, développer la formation des formateurs à l’éducation relative Les missions qui étaient jusqu’à
à l’environnement. Ces trois dimensions participent d’un objectif commun : favoriser auprès de tous présent celles de l’OREB seront

l’agence
les publics le développement d’une culture de l’environnement.
bien sûr poursuivies. Mais
elles s’élargiront : la vocation

…à
Cette mission n’a rien perdu de sa pertinence,
mais avec la montée en puissance des enjeux
associés aux problématiques environnementales,
il est désormais nécessaire d’aller plus loin.
Développement Agir
L’agence jouera par conséquent un rôle moteur
soutenable pour favoriser la prise en compte de l’environ-
Les enjeux environnementaux sont devenus nement et d’un développement soutenable dans
des enjeux de société, qu’il est aujourd’hui les politiques et les actions des territoires bour-
guignons. S’il s’agit toujours d’informer, il s’agit
indispensable de prendre en compte dans une
perspective globale. C’est la raison pour laquelle ainsi de susciter les initiatives, de les accompa-
le nom et l’objet de l’association font clairement gner, de les faciliter – et de les faire connaître,
référence à la nécessité d’un développement aussi, pour donner à d’autres l’envie et les
soutenable – avec pour spécificité d’y contri- moyens d’agir à leur tour. L’agence se donne
buer « notamment par la prise en compte de notamment pour cela l’objectif de mutualiser les
l’environnement ». informations et les réflexions, de mutualiser les
retours d’expérience, de mutualiser les savoir-
faire et les outils qui peuvent servir à tous.
23 janvier 2006 : l’OREB devient
l’Agence régionale pour
l’environnement et le développement
soutenable en Bourgogne.
Jean-Patrick Masson et Marie de Monjour
avec François Patriat, Président
du Conseil régional de Bourgogne.
de l’agence est de venir en appui
à tous les acteurs bourguignons,
et particulièrement aux collectivités
locales et aux associations,
pour favoriser la prise en compte
de l’environnement et des objectifs
d’un développement soutenable
dans les politiques et les actions
des territoires bourguignons.
Cette évolution a été souhaitée par
le Conseil régional de Bourgogne,
elle est partagée par l’Etat, l’ADEME
et l’ensemble de nos partenaires,
comme en témoigne le vote
à l’unanimité de la modification
proposée des statuts.
Je veux rendre ici hommage
à Madame de Monjour, qui a permis
à l’OREB de développer
un savoir-faire et d’acquérir
une notoriété sur lesquels l’agence
pourra s’appuyer pour se développer.
Je remercie le Conseil
d’administration, renouvelé lors
de notre assemblée générale,

repères
Périodique de l’Agence régionale
de la confiance qu’il m’a témoignée
en me confiant la présidence
pour l’environnement et le développement de l’agence. Celle-ci constitue
soutenable en Bourgogne
30, boulevard de Strasbourg - 21000 Dijon un excellent outil qui nous est
Photo BP-LD

Tél. 03 80 68 44 30 - Fax 03 80 68 44 31
Courriel : observatoire@oreb.org
donné pour travailler tous ensemble
Site internet : www.oreb.org à ce que la Bourgogne s’inscrive dans
Directeur de la publication : Philippe Devis la perspective d’un développement
Ont participé à la rédaction de ce numéro :
Pascale Repellin, Valérie Trivier, Philippe Devis. soutenable. C’est en tout cas en
Retrouvez les indicateurs Mise en page : FUGLANE Dijon ce sens que je m’efforcerai d’assumer
sur l’environnement Photo couverture : Patrick Messina pour SITA
en Bourgogne sur le site : Imprimé par MÂCON IMPRIMERIE la responsabilité qui m’incombe
sur papier recyclé blanchi sans chlore.
aujourd’hui.
www.oreb.org Prix de vente au numéro : 2 .
Dépôt légal 1 trimestre 2006 / n° 3836 / ISSN 1273-8158
er

Jean-Patrick Masson
Président de l’Agence régionale
La reproduction des informations contenues dans REPERES est autorisée, à condition d’en pour l’environnement
mentionner la source et l’origine. L’Agence régionale pour l’environnement et le développement et le développement soutenable
soutenable en Bourgogne demande à toute personne utilisant ou reproduisant ces informations en Bourgogne
dans un document de bien vouloir lui en adresser un exemplaire.