PUG FLE Sommaire Cours de Didactique Du Francais Langue Etrangere Et Seconde

Table des matires
Introduction ....................................................................................... 7
PARTIE I LE NIVEAU MTADIDACTIQUE
CHAPITRE I.
LE CHAMP DU FRANAIS LANGUE TRANGRE ET SECONDE ........................ 13
1.0. Pourquoi parle-t-on de FLE? ..................................................... 13
1.1. La structuration diachronique du champ ................................. 14
1.1.1. Comment le franais devint langue trangre ................... 14
1.1.2. Pas de FLE sans diffusion du franais ................................ 17
1.1.3. Les moyens de la diffusion ................................................. 17
1.1.4. Lexpansion de la langue franaise .................................... 18
1.2. La structuration synchronique du champ ................................ 22
1.2.1. Le concept de champ .......................................................... 22
1.2.2 La politique linguistique et la planification linguistique .... 24
1.3. Les acteurs institutionnels ......................................................... 25
1.3.1. Les ministres franais et leurs oprateurs ........................ 25
1.3.1.1. Le ministre des Affaires trangres (MAE) .................. 25
1.3.1.2. LAgence pour lenseignement du franais
ltranger (AEFE) ..................................................................... 27
1.3.1.3. Le ministre de lducation nationale,
de lenseignement suprieur et de la recherche (MEN) ............. 27
1.3.1.4. DUFRANCE ................................................................... 28
1.3.1.5. Le ministre de la Culture ............................................. 28
1.3.1.6. La Dlgation gnrale la langue franaise
et aux langues de France (DGLFLF) .......................................... 28
1.3.1.7. Radio France Internationale (RFI) ............................... 29
1.3.2. Les associations professionnelles ........................................ 29
1.3.2.1. La Fdration internationale des professeurs
de franais (FIPF) ....................................................................... 29
1.3.2.2. LAssociation des centres universitaires dtudes
franaises pour ltranger (ADCUEFE) ...................................... 30
1.3.2.3. SOUFFLE ......................................................................... 30
1.3.2.4. LAssociation des attachs de coopration ducative,
des attachs de coopration pour le franais et des attachs
de coopration (ADACEF) et LAssociation des agents dtachs auprs
de la Direction gnrale du MAE (ACAD-MAE) ........................ 31
Cours didactique 16/11/05 12:35 Page 493
1.3.2.5. LAssociation de didactique du franais langue trangre
(ASDIFLE) .................................................................................... 31
1.3.2.6. La Socit internationale pour lhistoire du franais
langue trangre et seconde (SIHFLES) ..................................... 32
1.3.3. Les institutions denseignement, de formation
et de recherche .............................................................................. 32
1.3.3.1. LAlliance franaise ....................................................... 32
1.3.3.2. La Mission laque franaise ........................................... 33
1.3.3.3. LAlliance isralite universelle ....................................... 34
1.3.3.4. Luvre des coles dOrient ........................................... 34
1.3.3.5. Le CIEP ............................................................................ 34
1.3.3.6. Le BELC ........................................................................... 35
1.3.3.7. Le Crdif .......................................................................... 36
1.3.3.8. Les universits ................................................................. 37
1.3.4. Le monde ditorial ............................................................... 37
1.3.4.1. CL International ........................................................... 37
1.3.4.2. Didier-Hatier .................................................................. 38
1.3.4.3. Hachette (EDICEF) ......................................................... 38
1.3.4.4. Les Presses Universitaires de Grenoble (PUG) ............... 38
1.3.4.5. Le franais dans le monde ............................................ 38
1.3.5. La Francophonie .................................................................. 38
1.3.5.1. La Confrence des ministres de lducation
des pays ayant le franais en partage (CONFEMEN) ................ 39
1.3.5.2. LAgence intergouvernementale de la Francophonie (AIF),
ex Agence de coopration culturelle et technique (ACCT) ....... 40
1.3.5.3. LAgence universitaire de la Francophonie (AUF),
ex AUPELF-UREF ......................................................................... 40
1.3.5.4. LUniversit Senghor ....................................................... 41
1.3.5.5. TV 5 ................................................................................. 41
1.3.5.6 RFI .................................................................................... 41
Pour en savoir plus ........................................................................... 42
CHAPITRE II.
LA DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE ET SECONDE, SOUS-ENSEMBLE
DUNE DISCIPLINE NOUVELLE EN SCIENCES HUMAINES : LA DIDACTIQUE
DES LANGUES TRANGRES ET SECONDES .................................................. 43
2.1. Lambition scientifique de la didactique des langues ............. 43
2.2. Le positionnement de la DDL dans le champ scientifique ..... 48
Cours de didactique du franais langue trangre et seconde 494
Table des matires 495
2.2.1. La pdagogie ........................................................................ 48
2.2.2. La DDL, une science humaine part entire? .................. 50
2.2.3. La dlimitation de lobjet de la DDL .................................. 51
2.2.3.1. Considrations thiques ................................................. 51
2.2.3.2. Lobjet .............................................................................. 52
2.2.3.3. Les procdures mthodologiques ................................... 53
2.2.4. La DDLES, une partie des sciences de lducation? .......... 55
2.2.4.1. Le curriculum ................................................................. 56
2.2.4.2. Multiculturalisme et interculturalisme ......................... 59
2.2.5. La DDLES comme science du langage ............................... 63
2.2.5.1. La linguistique applique ............................................... 63
2.2.5.2. La relation de la didactique des langues
avec les langues ........................................................................... 65
2.2.5.3. Didactique du franais langue maternelle vs
didactique du franais langue trangre et seconde ................ 67
2.2.6. La didactologie des langues et des cultures ...................... 70
2.3. Conclusion .................................................................................. 71
CHAPITRE III.
QUELQUES CONCEPTS ORGANISATEURS EN DIDACTIQUE DES LANGUES ......... 77
3.1. Le concept de langue ................................................................ 78
3.1.1. La langue, concept linguistique .......................................... 78
3.1.2. La langue, concept didactique ............................................ 79
3.1.3. La langue comme objet denseignement et dapprentissage 80
3.1.3.1. Aspect idiomatique : quelle varit enseigner ? ............. 81
3.1.3.2. Aspect culturel : la culture comme
concept didactique ...................................................................... 83
3.1.3.3. La ncessaire prise en compte
de la fonction symbolique .......................................................... 85
3.1.3.4. Aspect culturel : quelle culture enseigner ? .................... 86
3.2. Langue maternelle, langue trangre, langue seconde ........... 89
3.2.1. Gnralits ............................................................................ 89
3.2.2. Le franais langue maternelle ............................................. 90
3.2.3. Le franais langue trangre ............................................... 93
3.2.4. Le franais langue seconde ................................................. 94
3.3. Les situations denseignement et dapprentissage ................... 97
3.3.1. Situation endolingue et situation exolingue ...................... 97
3.3.2. Une conception prototypique des situations denseignement
et dapprentissage .......................................................................... 99
CHAPITRE IV.
LES CONDITIONS DAPPROPRIATION DUNE LANGUE TRANGRE ET SECONDE:
LENSEIGNEMENT ET LAPPRENTISSAGE, LA CLASSE ET SES ACTEURS .............. 107
4.1. Aspects neurodidactiques .......................................................... 107
4.2. Aspects psycholinguistiques ...................................................... 109
4.2.1. Didactique et cognitivisme .................................................. 109
4.2.2. Principes dune mthodologie cognitiviste
en didactique des langues ............................................................. 112
4.3. Lappropriation ........................................................................... 113
4.3.1. Lacquisition .......................................................................... 113
4.3.2. Lapprentissage ..................................................................... 115
4.3.2.1. Linterlangue .................................................................. 116
4.3.2.2. Les stratgies dapprentissage ......................................... 117
4.3.2.3. Les styles dapprentissage ............................................... 118
4.3.3. Lenseignement ..................................................................... 121
4.3.3.1. Lenseignement comme guidage .................................... 123
4.3.3.2. Lautonomie de lapprenant .......................................... 123
4.3.3.3. Le contrat didactique ..................................................... 124
4.3.3.4. Les styles denseignement ............................................... 124
4.4. Le concept de classe ................................................................. 125
4.4.1. Une compression de lespace ............................................. 126
4.4.2. Une compression du temps ................................................ 127
4.4.3. Une compression disciplinaire: des contenus aux savoirs
en passant par les comptences ................................................... 129
4.4.3.1. Contenus, programmes, syllabus ................................... 129
4.4.3.2. Rfrentiel, comptence ................................................. 131
4.4.3.3. Savoir, savoir dclaratif et savoir procdural ............... 131
4.4.4. Linteraction en classe de langue ........................................ 133
4.4.5. Le mtalangage en classe de langue .................................. 134
4.4.6. La consigne .......................................................................... 135
Table des matires
4.5. Lapprenant ................................................................................. 137
4.5.1. La centration sur lapprenant .............................................. 139
4.5.2. Les concepts associs la centration sur lapprenant ....... 140
4.5.2.1. Besoins et objectifs .......................................................... 140
4.5.2.2. Motivation et posture dapprentissage ........................... 142
4.6. Lenseignant ................................................................................ 143
4.6.1. Profils denseignants ............................................................ 143
4.6.1.1. Lenseignant natif et lenseignant non natif ................ 143
4.6.1.2. Le paramtre social et les reprsentations ..................... 143
4.6.1.3. Les types denseignants ................................................... 144
4.6.2. La formation de lenseignant de FLES ................................ 145
4.6.2.1. De la formation initiale la formation continue
et lautoformation .................................................................... 145
4.6.2.2. La thorisation de la formation .................................... 149
PARTIE II LE NIVEAU MTHODOLOGIQUE
CHAPITRE I.
LES COMPTENCES FONDAMENTALES ......................................................... 155
1.0. Gnralits .................................................................................. 155
1.1. Les comptences de comprhension ....................................... 157
1.1.1. La comprhension de loral ................................................. 160
1.1.1.1. La perception auditive ................................................... 160
1.1.1.2. Les types de discours ....................................................... 161
1.1.1.3. Les objectifs dcoute ...................................................... 162
1.1.1.4. Les stratgies dapprentissage et dcoute ...................... 163
1.1.2. La comprhension des crits ............................................... 166
1.1.2.1. Lapproche globale des textes crits :
une mthode spcifique .............................................................. 167
1.1.2.2. Les types de lecture ......................................................... 169
1.1.2.3. Le projet de lecture et les tapes de la lecture ............... 170
1.1.2.4. Lexprience des textes et les types de textes .................. 170
1.1.2.5. Outils pour llaboration dune grille de lecture :
les attentes textuelles ................................................................... 172
1.1.2.6. Conclusion ...................................................................... 177
1.2. Les comptences dexpression ou de production ................... 178
1.2.1. Lexpression orale ................................................................ 178
497
1.2.1.1. La phontique et lenseignement de loral .................... 179
1.2.1.2. La production orale ....................................................... 182
1.2.2. Lexpression crite ............................................................... 184
1.2.2.1. Quelques modles du processus dcriture ................... 184
1.2.2.2. La production crite et la production de texte ............. 186
1.2.2.3. Larticulation lecture/criture ....................................... 188
1.2.2.4. Lcriture crative ........................................................... 189
1.3. Conclusion .................................................................................. 189
CHAPITRE II.
QUELQUES CONCEPTS MTHODOLOGIQUES ET OUTILS DE RFRENCE .......... 193
2.1. La progression ............................................................................ 193
2.1.1. Une proposition de parcours dappropriation
linguistique ..................................................................................... 195
2.2. Des outils de rfrence ............................................................. 196
2.2.1. Le franais fondamental ...................................................... 199
2.2.2. Un niveau-seuil .................................................................... 200
2.2.3. Le cadre europen commun de rfrence
pour lapprentissage et lenseignement des langues ................... 205
2.2.4. Le portfolio europen des langues ..................................... 208
2.2.5. Conclusion ............................................................................ 209
2.3. Lvaluation ................................................................................ 209
2.3.1. Les diffrents types dvaluation ......................................... 210
2.3.2. Lvaluation et les objectifs de lducation ........................ 212
2.3.3. La dmultiplication des objectifs ........................................ 214
2.3.4. Les outils de lvaluation de la comprhension de loral,
des crits et de lexpression crite ................................................ 215
2.3.5. Les principaux outils pour lvaluation
de la production orale ................................................................... 216
2.3.6. Les grilles dvaluation et le barme .................................. 216
2.3.7. Lautovaluation ................................................................... 217
2.3.8. Conclusion ............................................................................ 218
2.4. Les certifications en FLE ............................................................ 219
2.4.1. Les examens de lAlliance franaise ................................... 221
2.4.2. Les diplmes universitaires de FLE .................................... 222
Table des matires
2.4.3. Les DELF et les DALF .......................................................... 225
2.4.3.1. Les six diplmes des DELF et des DALF ......................... 226
2.4.3.2. Le DELF junior et le DELF scolaire ................................ 228
2.4.4. Le DILF ................................................................................. 230
2.4.5. Les examens de la chambre de commerce
et dindustrie de Paris .................................................................... 230
2.5. Les niveaux et les chelles de niveaux .................................... 232
2.5.1. Les niveaux .......................................................................... 232
2.5.2. Les chelles de niveaux ...................................................... 233
2.6. Les tests ...................................................................................... 236
2.6.1. Le TEF (test dvaluation de franais) ................................ 236
2.6.2. Le TCF (test de connaissance du franais) ........................ 237
2.6.3. Les autres tests ..................................................................... 238
2.6.4. Le TCF pour la DAP ............................................................ 238
2.6.5. Conclusion ............................................................................ 239
Annexe 1: Le nouveau dispositif des examens universitaires
de lADCUEFE ................................................................................... 242
Annexe 2: Le nouveau dispositif du DELF et du DALF ................ 246
Annexe 3: Cadre europen commun de rfrence pour les langues 249
Annexe 4: Tableau de correspondances entre les chelles
de niveaux, les certifications et les tests ......................................... 251
CHAPITRE III.
MTHODOLOGIES ET MTHODES ............................................................. 253
3.1. Histoire des mthodologies ...................................................... 253
3.1.1 Mthodes et mthodologies ................................................. 253
3.1.2 La mthodologie traditionnelle denseignement
des langues trangres .................................................................. 254
3.1.3. La mthodologie directe ...................................................... 256
3.1.4. La mthodologie audio-orale .............................................. 258
3.1.5. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle:
1960-1980 ........................................................................................ 260
3.1.6. Lapproche communicative: de 1980 aujourdhui .......... 264
3.1.7. Les mthodologies non conventionnelles .......................... 271
3.1.7.1. La mthode communautaire ......................................... 271
499
3.1.7.2. La mthode par le silence .............................................. 272
3.1.7.3. La mthode par le mouvement ...................................... 272
3.1.7.4. La suggestopdie ............................................................. 273
3.1.7.5. Lapproche naturelle ...................................................... 274
3.1.8. Comment choisir une mthode? ......................................... 274
Annexe: Tableau des mthodes de FLE et du matriel
didactique publis en France ........................................................... 281
A.0. Introduction ............................................................................... 281
A.1. Mthodes gnrales denseignement/apprentissage ............... 284
A.2. Matriel complmentaire .......................................................... 298
A.2.1. Centr sur loral ................................................................... 298
A.2.2. Centr sur la grammaire ..................................................... 304
A.2.3. Centr sur lacquisition du vocabulaire ............................. 313
A.2.4. Centr sur lcrit .................................................................. 316
A.2.5. Centr sur lapproche de la civilisation ............................. 320
A.2.6. Centr sur la lecture ............................................................ 326
A.2.6.1. Adaptations duvres littraires ................................... 326
A.2.6.2. Matriel labor des fins pdagogiques
et linguistiques ............................................................................ 329
A.2.6.3. Recueils de pages littraires
ou de documents authentiques .................................................. 332
A.2.7. Centr sur lvaluation, lautovaluation,
les tests et les certifications ........................................................... 335
CHAPITRE IV.
MTHODOLOGIES PARTICULIRES ............................................................. 341
4.1. Mthodologies et pdagogies du franais langue seconde .... 341
4.1.1. Limmersion linguistique ...................................................... 341
4.1.1.1. Les types classiques dimmersion ................................... 343
4.1.1.2. Limmersion longue (ou prcoce) .................................. 343
4.1.1.3. Limmersion courte (ou tardive) ................................... 344
4.1.2. La mthodologie convergente ............................................. 344
4.1.3. La pdagogie des grands groupes ...................................... 345
4.1.4. Le franais langue de scolarisation ..................................... 347
4.1.5. Le FLS dans les classes des promo-arrivants en France .... 349
Table des matires
4.1.5.1. Les classes passerelles ..................................................... 349
4.1.5.2. Caractristiques mthodologiques
du franais langue seconde/langue de scolarisation ............... 350
4.1.6. Lenseignement du franais aux adultes migrants
et la formation de base .............................................................. 351
4.2. Mthodologies destines aux jeunes enfants ........................... 353
4.2.1. Lenseignement prcoce des langues vivantes .................. 354
4.2.1.1. Aspects psycholinguistiques ............................................ 354
4.2.1.2. Le modle mthodologique fictionnel et ludique
de Bernard Mallet ....................................................................... 355
4.2.1.3. Restrictions ...................................................................... 356
4.2.2. Lveil au langage ................................................................ 357
4.3. Le franais sur objectifs spcifiques ......................................... 359
4.3.1. Historique de la problmatique .......................................... 359
4.3.1.1. Le franais scientifique et technique (la dcennie 60) 360
4.3.1.2. Le franais fonctionnel (la dcennie 70) ..................... 360
4.3.1.3. Le creux de la vague : les annes 80 ............................. 362
4.3.1.4. Le franais sur objectifs spcifiques :
un nouveau souffle dans les annes 90 .................................... 363
4.3.2. Lapproche raliste de Martine Henao et Simone Eurin ... 364
4.3.3. Problmatique du franais sur objectifs spcifiques ......... 365
4.3.3.1. Objectifs et besoins ......................................................... 365
4.3.3.2. Du franais fonctionnel lenseignement fonctionnel
du franais : Monsieur Thibaut et le bec Bunsen ..................... 366
4.3.4. Le texte et les discours scientifiques .................................. 367
4.3.4.1. Types de discours ........................................................... 368
4.3.4.2. Quelques caractristiques du discours scientifique ...... 370
4.3.5. Quelques techniques denseignement en FOS .................. 372
Annexe: Tableau des mthodes de franais sur objectifs spcifiques
publies en France ............................................................................ 375
PARTIE III LE NIVEAU TECHNIQUE
CHAPITRE I.
LINTERVENTION SUR LA FORME ............................................................... 383
1.1. La grammaire ............................................................................. 383
1.1.1. La grammaire, un concept didactique ................................ 383
501
1.1.2. Enseignement explicite ou implicite? ................................. 387
1.1.3. Lintervention grammaticale doit-elle se faire avant
ou aprs la production de lapprenant ? ....................................... 388
1.1.4. Conceptions et traitements de lerreur ............................... 389
1.1.5. La grammaire et la norme ................................................... 392
1.1.6 Une dmarche de focalisation sur la forme:
la conceptualisation ....................................................................... 393
1.1.7. Le mtalangage grammatical ............................................... 394
1.1.8. Le manuel de grammaire .................................................... 397
1.2. La traduction .............................................................................. 399
1.2.1. Traduction interprtative et traduction pdagogique ........ 399
1.2.2. Les types de traduction pdagogique ................................ 400
1.2.3. Intrt de la traduction pdagogique ................................. 402
1.2.4. Difficults et inconvnients
de la traduction pdagogique ....................................................... 402
1.3. Le lexique ................................................................................... 403
1.3.1. Lexique et grammaire .......................................................... 404
1.3.2. Aspects quantitatifs : frquence et valeur communicative . 405
1.3.3. volution des conceptions mthodologiques
et psycholinguistiques ................................................................... 406
1.3.4. Quelques pistes pour lenseignement du vocabulaire ...... 409
CHAPITRE II.
LA LITTRATURE ET LES DOCUMENTS AUTHENTIQUES ................................. 413
2.1. La Littrature et le texte littraire .............................................. 413
2.1.0. Introduction .......................................................................... 413
2.1.1. Bilan: recherches et mthodologies ................................... 413
2.1.1.1. Du ct des mthodologies ............................................. 414
2.1.1.2. Du ct des discours ...................................................... 416
2.1.1.3. La dcennie 1990 et les dbuts
du nouveau millnaire ............................................................... 417
2.1.2. Perspectives : une approche possible du texte littraire
ou un parcours tapes ................................................................ 420
2.1.2.1. La prlecture ................................................................... 421
2.1.2.2. Un premier niveau de lecture, lapproche globale ....... 421
2.1.2.3. Un deuxime niveau de lecture, ltude
des invariants textuels, gnriques et typologiques ................... 422
Table des matires
2.1.2.4. Une lecture approfondie, ltude du traitement
particulier des invariants et des spcificits de lcriture
ou les tonnements du texte ....................................................... 423
2.1.3. Conclusion ............................................................................ 425
2.2. Les documents authentiques ..................................................... 427
2.2.1. Du matriel fabriqu au document authentique ............... 427
2.2.1.1. Le matriel fabriqu ....................................................... 427
2.2.1.2. Le dbat des annes 1970 et le niveau 2 ...................... 429
2.2.2. Les documents authentiques : dfinition
et principes mthodologiques ....................................................... 431
2.2.3. La diversit des supports authentiques .............................. 434
2.2.3.1. Les documents authentiques crits ................................ 434
2.2.3.2. Les documents authentiques oraux ............................... 435
2.2.3.3. Les documents visuels et tlvisuels ............................... 437
2.2.3.4. Les documents authentiques lectroniques ................... 438
2.2.4. Les stratgies dexploitation ................................................ 439
2.2.5. Conclusion ............................................................................ 440
CHAPITRE III.
LES OUTILS DE LA CLASSE ....................................................................... 443
3.1. Les pratiques dintervention ...................................................... 443
3.1.1. Exercices, activits, tches ................................................... 444
3.1.2. Typologie dexercices et dactivits .................................... 445
3.1.2.1. Les activits plus appropries pour la comprhension .. 446
3.1.2.1.1. Les questionnaires .......................................................... 446
3.1.2.1.2. Les exercices de rparation de texte ou les textes lacunaires .... 448
3.1.2.1.3. Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles ........... 448
3.1.2.1.4. Les exercices de mise en relation ....................................... 449
3.1.2.1.5. Les activits danalyse et de synthse .................................. 450
3.1.2.2. Les activits plus appropries pour lexpression ............ 451
3.1.2.2.1. Les activits dcriture ..................................................... 452
3.1.2.2.2. Les activits de rcriture ................................................. 454
3.1.2.3. Les activits ludiques ...................................................... 456
3.1.2.4. La simulation globale .................................................... 459
3.1.2.5. Conclusion ...................................................................... 460
3.2. Les supports technologiques ..................................................... 460
3.2.1. Le tableau ............................................................................. 460
503
3.2.2. Le tableau de feutre ............................................................. 461
3.2.3. Le son et limage, le laboratoire de langue ....................... 462
3.2.4. Les classes modernes : le plurimdia et le multimdia ..... 463
3.2.5. Le multimdia, ou le futur dj prsent de la classe
de langue ........................................................................................ 464
Bibliographie gnrale ...................................................................... 468
Index .................................................................................................. 483
Chapitre I
Le champ du franais
Le champ du franais
langue trangre et seconde
langue trangre et seconde
On sattachera dans ce premier chapitre rappeler comment le domaine
sest peu peu structur cause de la diffusion de son objet linguistique,
la langue franaise, et par la rflexion mthodologique qui la fait admet-
tre dans les mentalits comme une langue trangre. Cest de ce double
mouvement diachronique quest issue la situation actuelle dont rend
compte le concept de champ.
1.0. POURQUOI PARLE-T-ON DE FLE?
Sil y a une expression qui fait aujourdhui partie du vocabulaire univer-
sitaire franais tout en gardant une bonne part de mystre, cest bien celle
de franais langue trangre. Franais, on voit bien ce que cest (encore
que), et langue trangre, cest peu prs clair. Mais du mariage un peu
inattendu entre les deux, est n un tre acadmique curieux, qui il a bien
fallu faire une (petite) place dans la famille, sans tre vraiment sr quil en
soit digne. Comme tous les enfants dont on suspecte un peu les origines,
il prouve un fort besoin de prouver sa lgitimit
1
. Comme tous les enfants
issus de cultures diffrentes, il a plus ou moins conscience de reprsenter
un prototype davenir.
Du vocabulaire universitaire franais, disions-nous, ou tout au plus de
celui des autres pays de langue maternelle
2
franaise. En effet, si le fran-
ais est de faon vidente une langue trangre, cest pour ceux qui se
lapproprient autrement que de faon native. Mais ceux-l ont conscience
dapprendre le franais, et non le franais langue trangre, comme on
apprend chez nous langlais ou litalien et non pas langlais langue tran-
gre ou litalien langue trangre. Quant ceux qui lenseignent, sils sont
francophones natifs, ce nest pas une langue trangre quils enseignent,
mais leur langue des trangers, et sils sont trangers, ils sont dans le
1. Les auteurs ont bien conscience que ce livre participe de cet effort.
2. Sur cette dnomination, voir Cuq J.-P., Le Franais langue seconde, Hachette, F,
1991. ; Dabne L., Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues, Hachette,
F, 1994.
mme cas que leurs lves vis--vis de cette langue. On voit par l que la
langue franaise ne peut tre le support objectif de la classification dtran-
gre, et quil ne peut ds lors sagir que du type de relation que ceux qui
lapprennent ou lenseignent entretiennent a priori avec elle.
Mais qui sont ces apprenants
3
? On peut rpondre avec optimisme que
tous les trangers sont des apprenants potentiels de franais, mais en ralit
certains dentre eux le sont plus que dautres :
des jeunes scolariss dans des pays qui offrent le franais comme
choix disciplinaire; des adultes volontaires qui prouvent un dsir ou
des besoins linguistiques ou culturels particuliers. Cest eux quon
pense en premier lieu et cest du type de public quils reprsentent
que rend compte lhistoire mthodologique de lenseignement des
langues trangres dont relve celle du franais ;
mais ce sont aussi, et peut-tre surtout, ceux qui vivent dans des pays
o le franais est aujourdhui prsent pour des raisons historiques et
politiques. Quand on y regarde de plus prs, on saperoit que cest,
au moins autant que de la prise en compte effective du premier type
de public que nous venons dvoquer, de la prise de conscience
progressive des problmes que leurs relations avec le franais ont
suscits chez ces derniers quest ne, dans les annes soixante, la
discipline appele franais langue trangre.
1.1. LA STRUCTURATION DIACHRONIQUE DU CHAMP
1.1.1. Comment le franais devint langue trangre
Observons dabord que, traditionnellement, ltranger (voire, dans lan-
tiquit, le barbare), est celui qui ne partage pas le mme idiome, et cela
peut aller, par degrs plus ou moins sensibles, du patois du village voisin
la langue la plus exotique. De ce point de vue, le mythe de luniversalit
de la langue franaise et des valeurs quelle tait seule cense vhiculer, a
longtemps entretenu la fiction que le franais ntait tranger personne.
Et pourtant, les travaux rcents des historiens du franais langue tran-
gre ont montr comment, dans les pays dEurope en particulier, notre
langue a t enseigne comme une langue trangre. On trouve par exem-
Le niveau mtadidactique 14
3. On prfre gnralement ce terme celui dlve car il implique une posture active face
lobjet dapprentissage et un autre type de relation avec lenseignant. Pour la mme
raison on le prfrera celui denseign quon trouve parfois dans la littrature spcia-
lise.
Le champ du franais langue trangre et seconde
ple dans les 22 premiers numros de la revue de la SIHFLES
4
, Documents
pour lhistoire du franais langue trangre et seconde, des travaux sur 12
pays europens (Allemagne, Angleterre, cosse, Espagne, Italie, Lituanie,
Malte, Norvge, Pays-Bas, Sude, Suisse, Tchcoslovaquie), deux pays
mditerranens (Turquie, Palestine), trois pays dAmrique (Canada, Chili,
Colombie), deux pays dAsie (Chine, Malaisie), des pays ou rgions
dAfrique et de locan Indien (Afrique occidentale, Cameroun, Maurice),
et mme dans des provinces aujourdhui franaises, lAlsace et la Lorraine!
Certes, beaucoup reste faire dans ltablissement de ces connaissances
5
,
mais la rpartition mme de ces tudes montre que lenseignement de
notre langue des trangers et souvent par des trangers, est une histoire
ancienne, qui a ncessit beaucoup dingniosit pdagogique, mais aussi,
souvent, des efforts et des changements dordre culturel ou politique.
En Italie par exemple, qui est un des pays o lhistoire de lenseigne-
ment du franais est le mieux connue, Carla Pellandra
6
montre comment
lenseignement du franais, art dagrment pour former un parfait gentil-
homme et une dame la mode, devient au cours du XIX
e
sicle, une
discipline scolaire. videmment, ce changement de statut implique des
changements didactiques importants : non seulement les lieux denseigne-
ment, la sociologie des enseignants, changent, mais aussi les modes de
transmission du savoir et les outils pdagogiques.
Mais ce qui est le plus important pour ltablissement dune cohrence
disciplinaire, cest tout dabord le fait que des chercheurs aient ressenti la
ncessit, la fin du XX
e
sicle, non seulement de collecter ce savoir, mais
encore de se regrouper en une Socit savante internationale pour tablir
son Histoire. Cest aussi que des indispensables monographies, soumises
un invitable pointillisme, se dgagent des propositions mthodologiques
de recherche qui structurent les bases diachroniques des connaissances
actuelles. Valrie Spath
7
propose ainsi de travailler sur quatre plans quil
sagit sans cesse darticuler : les plans politique, thorique, mthodologique
et pdagogique. Ces cadres gnraux sont eux-mmes thoriquement
structurs :
15
4. Socit Internationale pour lHistoire du Franais Langue trangre et Seconde, voir
infra.
5. La plupart des trs nombreuses thses de doctorat ou des mmoires de DEA consacrs
tel ou tel aspect de lenseignement/apprentissage du franais aujourdhui dans les
pays trangers ne font pas lconomie dune petite mise en perspective historique. On
peut consulter utilement, en cas de besoin prcis, le fichier national des thses.
6. Pellandra C., La scolarisation dun art dagrment : lenseignement du franais en Italie
au XIX
e
sicle, Documents, n 14, 1994, p. 92-101.
7. Spath V., Gnalogie du franais langue trangre, Documents, n 21, 1998, p. 53-
61.
le cadre politique de la diffusion du franais, qui est le cadre le plus
gnral, est structur par six types de relations : les relations de conqute,
les relations de dpendance politique avec la France (qui peuvent suivre
celle de la conqute), la relation de dpendance lgale et institutionnelle
(par exemple lAlliance franaise, qui est parmi les premires institutions
prives diffrencier un enseignement aux trangers et un enseignement
aux coloniss), la relation de dpendance culturelle (immigration, phno-
mnes de diaspora), la relation de dpendance sociale (par exemple
ladoption du franais par une large partie de la classe dominante dans la
Russie tsariste), la relation neutralise politiquement par linterdpendance
culturelle (relations quasi neutralises entre entits politiques et culturelles
de puissance comparable), relation non-charge politiquement et culturel-
lement (l o lapprentissage du franais ne prsente pas dattraits
distinctifs immdiatement perceptibles ) ;
le cadre institutionnel, qui donne accs aux variations de normes
linguistiques diffuses et, par consquent, offre une vritable articulation
avec les aspects mthodologiques et pdagogiques de la recherche est lui
aussi structur par six sous-types : le cadre institutionnel public exogne
(les textes officiels), le cadre institutionnel public endogne en coopration
avec la France (dans le cas des anciennes colonies), le cadre institutionnel
public endogne (les textes officiels trangers), le cadre institutionnel priv
exogne (par exemple les congrgations, lAlliance franaise), le cadre
institutionnel priv endogne (par exemple les associations de professeurs),
et le cadre non institutionnel (prceptorat, autoapprentissage) ;
le cadre thorique et mthodologique: il concerne ltude les rapports
entre lenseignement du franais et lenseignement des autres langues tran-
gres, les diffrents usages des mthodologies denseignement des langues ;
le cadre pdagogique: il concerne ltude des applications effectives
des prescriptions officielles (par exemple dans les manuels) en fonction des
ralits conomiques ou sociales.
Les diffrentes tudes qui relvent de ces cadres thoriques montrent
comment, dans les mentalits des populations concernes, mais aussi et
peut-tre surtout dans celles des chercheurs et des enseignants (cest--dire
finalement chez ceux quon va appeler aujourdhui les acteurs du champ),
sest peu peu prcise la relation mme entre tranger et langue fran-
aise. Cest ltude des diffrentes facettes de cette relation qui constitue
lobjet mme de la discipline.
1.1.2. Pas de FLE sans diffusion du franais
Ainsi donc, mme si la classification dtrangre est potentiellement
disponible pour toutes les langues naturelles (il suffit pour cela que des
non natifs fassent une dmarche dappropriation), cest la diffusion dune
langue particulire, quelle soit culturelle ou politique, qui actualise cette
potentialit. Dans le cas du franais, les deux modes de diffusion ont histo-
riquement fonctionn. Par exemple: politique sur le territoire de
lhexagone actuel, politique en Grande-Bretagne ds le X
e
sicle, culturel
lpoque des lumires, politique aux poques coloniales, politique dans les
rgions o le franais est aujourdhui langue seconde
8
, culturelle dans les
rgions o il est langue trangre
Ces causes premires sont a priori extra-didactiques. Mais, parce quel-
les conditionnent la gographie linguistique actuelle, qui est le macrocadre
de son champ, la recherche en FLE ne peut les ignorer. ce titre, lHistoire,
quelle soit vnementielle ou culturelle, est une discipline de rfrence
fondamentale pour le FLE, qui, son tour, est lun de ses agents.
1.1.3. Les moyens de la diffusion
La diffusion dune langue implique que se mette rapidement en place
ce quon pourrait appeler une logistique linguistique. Plusieurs exemples
dchec ou dchec relatif de diffusion linguistique en tmoignent. Cest le
cas par exemple de ce qui sest pass dans certains pays africains, comme
la Guine, qui ont lgitimement tent, aprs lindpendance, de diffuser
certaines de leurs langues nationales par le biais de lcole: le manque de
matres qualifis, de manuels scolaires, douvrages de rfrence, a non
seulement vou ces tentatives lchec mais a gravement retard la prise
de conscience de leur utilit par les populations concernes. Au contraire,
le succs encore relatif de larabisation dans les pays maghrbins, mais qui
sera sans doute positivement acheve en lespace de deux gnrations, est
en partie
9
d lexistence dune longue tradition linguistique en arabe qui
a favoris, mme si beaucoup reste encore faire, la production de
manuels, douvrages de rfrence et la formation des matres.
17
8. Pour cette expression, voir infra et le chapitre III de la troisime partie.
9. Une autre raison, sans doute fondamentale, est la trs forte valeur symbolique (identi-
taire et religieuse) attache la langue arabe par lensemble des populations
concernes.
Le franais a, quant lui, bnfici de circonstances plus favorables.
Mme sil est clair que plusieurs grandes avances mthodologiques dans
son enseignement aux trangers se sont en partie faites sous la pression
dvnements non didactiques (la guerre de 1870 ou la dcolonisation par
exemple), il na pas eu rpondre des situations durgence telle que celle
voque par lexemple guinen, ni mme de vritable rvolution scolaire
comme celle que reprsente larabisation de lenseignement au Maghreb.
Au contraire, il a eu pour lui non seulement la dure de diffusion (en
grande partie due ltonnante continuit politique qui sest toujours mani-
feste sur ce sujet dans notre pays), mais il a mme t le principal agent
de la scolarisation de masse, ds quelle a t initie la fin du XIX
e
sicle.
Le franais a donc pu dvelopper au fil des annes une logistique de
diffusion qui se manifeste sur plusieurs plans.
Le plus manifeste est le plan humain et institutionnel, celui des ensei-
gnants, des diffuseurs de la langue, et des institutions quils font vivre et
qui, en retour, structurent leur activit
10
.
Mais le moyen le plus connu est sans doute celui quon qualifiera dans
un premier temps de mthodologique. Sous divers vocables quil sagira
bien entendu de mettre au clair (art denseigner, pdagogie, mthodologie,
linguistique applique, didactique, didactologie), le franais, en tant que
langue trangre (FLE), sest en effet peu peu forg un arsenal de moyens
destins faciliter son appropriation par des non natifs. Bien entendu, il ne
la pas fait en totale indpendance des autres langues vivantes qui ont
connu des conditions de dveloppement comparables aux siennes et il a
naturellement trouv son insertion dans le domaine daction et de rflexion
qui est celui de la didactique des langues (DDL). La DDL, mme si elle doit
toujours avoir un il sur lappropriation des langues en milieu naturel (qui
est plus proprement le domaine de lacquisition, et en partie celui de
linteraction) sintresse prioritairement lappropriation dune langue en
milieu non naturel, cest--dire lenseignement et lapprentissage. On
trouvera une brve histoire de cette rflexion mthodologique au
chapitre III de la deuxime partie.
1.1.4. Lexpansion de la langue franaise
Il est bien entendu hors de question de dvelopper ici cet aspect des
choses
11
. Il est cependant fondamental que les enseignants de FLE aient en
10. Il sera dvelopp dans la troisime partie de ce chapitre et au chapitre III.
11. Il est en revanche indispensable tout enseignant de franais de lire au moins un
ouvrage dhistoire de la langue quil enseigne. Reportez-vous la bibliographie ou
lun ou lautre des trs nombreux ouvrages qui en traitent.
tte au moins les grandes lignes des tapes de la diffusion historique de la
langue franaise. En effet, le franais, tel Athna, nest pas sorti tout arm
de la tte de son pre le latin. Au fur et mesure de son expansion, il a
volu, sest transform et enrichi au contact dautres langues et par ses
crations propres. Cette volution se poursuit aujourdhui encore, en
France comme dans les autres pays francophones, et fait du franais un
objet minemment mouvant et soumis des variations de natures diverses.
De faon commode pour notre propos, on laissera de ct les priodes
dites du gallo-roman (grosso modo du dbut de lre chrtienne la fin de
lEmpire Romain dOccident en 476), et celle du proto-franais (grosso
modo de Clovis Charlemagne). Aussi commodment, on admettra avec
les historiens les Serments de Strasbourg (842) comme acte de naissance
dune langue qui se distingue alors assez nettement du latin. Le systme
fodal fond par la dynastie captienne (Hugues Capet, 987) contribuera
la diffusion de lidiome royal
12
. Cette priode, dite de lancien franais,
durera jusquau milieu du XIV
e
sicle. cette date, les principales mutations
phontiques sont acheves, les dclinaisons hrites du latin et dj simpli-
fies deux cas ont disparu. Mme sil sagit encore dune poque pendant
laquelle notre idiome acquiert peu peu son statut dfinitif dans le
royaume de France (1529, cration du futur Collge de France, 1539,
Ordonnance de Villers-Cotterts), on ngligera aussi la priode dite du
moyen franais quon peut situer entre le dbut de la Guerre de Cent ans
(1328) et la fin des Guerres de religion (1598).
Cest en effet avec le franais classique du XVII
e
sicle (illustr par les
Boileau, Molire, Racine, Madame de La Fayette, et soutenu par des actes
politiques forts, tel la cration de lAcadmie franaise en 1635) que va
simposer dans les mentalits franaises lide nationalement fondatrice
dune langue non seulement suprieure aux idiomes quelle ctoie sur le
territoire national et quelle va peu peu vincer, mais encore digne dtre
adopte par tout ce que le monde dalors (cest--dire, finalement,
lEurope) compte de bonne socit. Cest cette ide qui fera la fortune du
franais moderne au XVIII
e
sicle, jusquau point dorgue quasi mythique
que reprsente en 1784 la victoire de Rivarol
13
au concours de lAcadmie
de Berlin sur luniversalit de la langue franaise. Or, cette langue de
Voltaire, de Rousseau, de Diderot, est dj trs proche de notre franais
contemporain et les lycens franais daujourdhui peuvent la lire sans quil
soit besoin de la transcrire, ce qui nest certes plus le cas de celle de
19
12. Pour une opinion contraire, voir Cerquiglini B., La naissance du franais, PUF, Que
sais-je? , 1991, pp. 114-124.
13. Les Franais se plaisent, sans trop dlgance, oublier le colaurat de Rivarol, Jean-
Christophe Schwab.
Montaigne, ni peut-tre de celle de Corneille. En mme temps quelle
trouve une forme relativement stabilise, au moins lcrit, elle devient un
objet lgitime de diffusion hors de son territoire dorigine, une vritable
langue trangre.
lpoque de la rvolution cependant, on estime que 20 % de la popu-
lation seulement est totalement francophone. Il existe donc une grande
marge pour la diffusion interne de la langue. Cest lcole de la troisime
rpublique (lois de Jules Ferry entre 1881 et 1886) qui sera le principal arti-
san de cet effort. En devenant un objet denseignement mais aussi le
mdium des enseignements de lcole obligatoire, le franais, qui ntait
sociologiquement parlant la langue maternelle que dune faible partie de la
population, et la langue seconde dune majorit de Franais, inverse peu
peu cette tendance et, en lespace de trois gnrations, prend le statut
didactique de langue maternelle dans les coles de la Rpublique. On peut
dire que cest aux environs de la guerre de 1939-1945 que cette gigantesque
opration dunification nationale par la langue est quasi acheve, du moins
pour la mtropole
14
. Certaines persistances ou rsurgences de revendica-
tions pour la reconnaissance ou lenseignement de langues rgionales
(Alsace, Bretagne, Corse, Occitanie et Provence, Pays Basque, DOM-
TOM), la prise en compte rcente de problmes denseignement lis la
prsence de langues exognes dans les coles, ne sauraient, aujourdhui du
moins, remettre fondamentalement en cause cet acquis : le franais est
devenu la langue des Franais.
Mais, loin dattendre la fin de ce mouvement en mtropole, le franais
sest trs vite export hors des frontires. Pour des raisons essentiellement
culturelles en Europe au XVIII
e
et au XIX
e
sicle, on la dit, mais aussi pour
des raisons coloniales sur les autres continents. On distingue deux grandes
priodes dexpansion.
La premire priode dbute au XVI
e
sicle avec lexploration du Canada
(premire expdition de Jacques Cartier en 1534, fondation de Qubec en
1608 par Champlain), et se poursuit plus au sud au sicle suivant par la
fondation de Cayenne (1637), lacquisition des Antilles (Martinique et
Guadeloupe en 1653), dHati (1697). la fin du XVII
e
et au XVIII
e
sicle, cest
plutt locan Indien qui voit larrive des Franais : quelques comptoirs sur
les ctes de lInde (dont Pondichry), lle Bourbon (1663), qui deviendra
la Runion (en 1793), lle Maurice (1715), les Seychelles (1742). On appelle
gnralement cette priode le premier empire colonial franais. Plusieurs
de ces territoires ont aujourdhui acquis leur indpendance (Hati,
14. En effet, dans les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM), la situation est
loin dtre telle. Voir Cuq J.-P., op. cit.
Seychelles, Maurice) ou sont inclus dans dautres tats (comptoirs de lInde,
Louisiane, possessions canadiennes lexception de larchipel de Saint-
Pierre et Miquelon), mais cest de lui que datent les actuels dpartements
franais doutre-mer (DOM). Sur ces territoires, le franais est souvent en
concurrence sociologique avec des croles, mais, peu peu, avec des taux
de dperdition scolaire comparables ceux quon a pu connatre en mtro-
pole, lcole y joue le mme rle dgalisateur linguistique. Pour la partie
de la population qui nest pas francophone native, le franais, qui ne peut
pourtant tre qualifi de langue trangre puisquil est langue de ltat, est
appel langue seconde.
De la deuxime priode, dite second empire colonial franais, la
Rpublique franaise conserve encore, sous des statuts divers de plus ou
moins grande autonomie, quelques territoires : dans locan Pacifique, la
Polynsie (1843), la Nouvelle-Caldonie (1853), Wallis et Futuna (1886), et
dans locan Indien lle de Mayotte dans larchipel des Comores (1886). En
concurrence avec des langues autochtones, le franais y connat le plus
souvent, parmi les populations qui ne sont pas venues de la mtropole, le
statut de langue seconde.
Mais cette vague dexpansion coloniale avait dbut ds 1830 avec la
conqute de lAlgrie (acheve en 1854). Peu peu, lensemble des pays
du Maghreb tait pass sous domination franaise: la Tunisie (1881-1956),
lAlgrie (1830-1962), le Maroc (1911-1956), et, la jonction avec lAfrique
noire, la Mauritanie (1903-1960). En Afrique sub-saharienne, cest une quin-
zaine dtats africains daujourdhui qui furent peu peu conquis partir
du milieu du XIX
e
sicle pour former lAfrique occidentale franaise (AOF)
15
et lAfrique quatoriale franaise (AEF)
16
jusquaux indpendances de 1960.
tous ces pays, sajoutaient la grande le de Madagascar dans locan
Indien, et Djibouti, sur la cte de la Mer Rouge.
Tous ces pays, auxquels il convient dajouter, pour tre complet, trois
tats issus de la colonisation belge (le Burundi, le Rwanda et la Rpublique
dmocratique du Congo) sont aujourdhui des tats indpendants et la
langue franaise, que son statut soit officiellement reconnu ou non, y joue
aussi pour beaucoup de citoyens un rle de langue seconde.
En Asie du Sud-Est, cest le Cambodge (1863-1953), le Laos (1893-1953)
et le Vit-nam (1873-1954) qui constiturent lessentiel de lempire franais.
Au Proche-Orient les interventions franaises puis les mandats confis la
21
15. Il sagit, selon leur dnomination actuelle, du Bnin, du Burkina-Faso, de la Cte-
dIvoire, de la Guine, du Mali, du Niger, du Sngal et du Togo.
16. Il sagit, selon leur dnomination actuelle, du Cameroun, de la Rpublique
Centrafricaine, du Congo, du Gabon et du Tchad.
France en 1920 par la Socit des Nations aux dpens de lEmpire ottoman
donnrent naissance en 1941 aux tats du Liban et de la Syrie.
De nos jours, la plupart de ces tats, et dautres encore dans lesquels le
franais nest quune langue trangre, sont runis dans une organisation
politique appele la Francophonie. Cette organisation sera brivement
dcrite dans la troisime partie de ce chapitre.
En tout cas, ce sont les circonstances de cette immense aventure histo-
rique et gographique, dterminantes pour les reprsentations plus ou
moins positives que les individus qui vivent dans ces rgions se forgent
aujourdhui de notre langue, mais aussi lapptence culturelle que beau-
coup dautres prouvent encore tout autour du monde pour elle, qui ont
fait et qui assurent au franais sa place actuelle, la fois enviable et fragile,
dans le concert des langues du monde, et qui lont dot dun statut inter-
national encore incontestable mais toujours remis en cause. Cest cette
place particulire, fruit dune diffusion historique et aujourdhui politique-
ment entretenue, qui justifie le triple statut didactique de langue maternelle,
de langue seconde et de langue trangre qui la constitue en un objet den-
seignement et dapprentissage particulier.
1.2. LA STRUCTURATION SYNCHRONIQUE DU CHAMP
1.2.1. Le concept de champ
Ainsi constitu historiquement, le franais langue trangre peut tre
dcrit en synchronie sous de nombreux aspects (golinguistique, politique,
linguistique, culturel, etc.) qui tous sinterpntrent. En tant quobjet de
rflexion didactique, sans laquelle laction linguistique et ducative ne
saurait tre quopportuniste, il ne peut toutefois tre apprhend correcte-
ment sans disposer dun outillage conceptuel adquat. Nous laborderons
au moyen du concept de champ. Ce concept fondamental, quon doit au
sociologue Pierre Bourdieu, a t introduit dans la didactique du FLE par
Louis Porcher, dans son ouvrage Champs de signes
17
.
Bien quil soit ncessaire pour dcrire et pour expliquer le rel, un
champ est un tre conceptuel, abstrait, un concept organisateur et non pas
un domaine concret, empirique, qui existerait tout fait davance. Il y a
champ quand il y a des enjeux et des acteurs, cest--dire des biens (mat-
riels et symboliques) et des agents (individus, groupes, institutions) qui les
17. Porcher L., Champ de signes, Didier, 1987. Les extraits cits ci-dessous sont tirs du
premier chapitre.
poursuivent selon des stratgies rgles . Par exemple, pour le chercheur
(acteur), lenjeu du champ est de se voir attribuer la paternit de connais-
sances nouvelles (enjeu symbolique et parfois matriel).
lintrieur du champ stablissent des rapports de solidarit (pour
prserver et prenniser le champ) mais aussi de domination (pour en avoir
la matrise). Surtout, un champ est un tre complexe, lui-mme compos
de sous-champs. Ainsi
le champ du Franais langue trangre, cest--dire le Franais langue
trangre comme champ, est lui-mme compos de champs (le champ univer-
sitaire spcialis par exemple, ou le champ ditorial spcialis, etc.). Chacun
deux est structur par des principes organisateurs propres, et leur apparte-
nance au champ global fait quils se font cho entre eux, chacun deux tant
ainsi comme la mtaphore de chacun des autres, et du champ global, comme
dans la monadologie leibnizienne. () Le champ du Franais langue tran-
gre, comme tous les champs, est constitu par un ensemble de positions en
relation constante les unes avec les autres. La configuration du champ volue
donc sans cesse, produite par le jeu des positions quelle contribue produire.
Elle se lit donc aussi comme un march, o schangent des positions et des
biens, o les acteurs ont des esprances pratiques en rapport avec leurs inves-
tissements, o des luttes se mnent pour des positions et des bnfices. On
distinguera pour commodit:
les acteurs personnalisables (individuellement et collectivement) : appre-
nants, enseignants, chercheurs-formateurs, diteurs, administrateurs) ;
les institutions : tablissements denseignement, de formation-recherche,
institution de diffusion (revues), ddition, institutions technico-poli-
tiques (ministres) ;
les objets et les produits ;
le propos (ce propos de quoi) : la langue et la culture franaises.
Le champ du FLE est un jeu dont il faut reprer les joueurs, les rgles et
les enjeux, en sachant qu chaque instant se jouent simultanment de multi-
ples parties qui sont singulires (chacune jouant sa propre partie selon ses
propres rgles et ses propres enjeux) mais qui en mme temps obissent des
principes communs ().
Pour la didactique du FLE, le champ constitue un concept de niveau 1,
cest--dire un concept englobant, lintrieur duquel sorganisent des
concepts opratoires de niveaux infrieurs. Le champ du FLE est un
systme, cest--dire un ensemble structur dlments et de relations.
Lobjet de la didactique est dune part de dcrire le systme, mais dautre
part aussi de le dvelopper et donc de contribuer sa modification.
23
1.2.2. La politique linguistique et la planification linguistique
Un des paramtres qui conditionnent lvolution du champ est la poli-
tique linguistique, qui constitue pour la didactique un concept de niveau 2,
cest--dire un concept intermdiaire qui permet lorganisation ou la mise
en uvre des concepts pdagogiques de niveau 3. Le concept de politique
linguistique nest pas propre la didactique des langues : comme son nom
lindique, il relve des sciences politiques mais aussi de la sociolinguistique.
Cependant, il entre aussi de plein droit dans le domaine dinvestigation de
la didactique des langues parce quil peut conditionner divers autres
concepts comme le choix des mthodologies, des manuels, etc.
Inversement, les avances de la didactique peuvent contribuer clairer les
dcideurs de la politique linguistique, mais peuvent aussi tre utilises par
eux pour justifier leurs dcisions : on peut dire en cela que, au moins par
cet aspect des choses, la didactique est une discipline engage.
De faon gnrale, la politique linguistique est dfinie par les choix
quoprent des autorits pour rguler les rapports entre une socit et les
langues qui la concernent. Une politique linguistique peut tre nationale
(ex: la France dcide tel ou tel comportement juridique ou rglementaire
par rapport au franais, aux langues rgionales, aux langues trangres),
internationale (ex : les recommandations de lorganisation de la
Francophonie), ou rgionale (ex: les choix de la Catalogne par rapport au
catalan et au castillan). Les paramtres historiques, politiques, conomiques
et idologiques sont trs importants pour la dfinition des politiques
linguistiques.
Pour tre efficace, une politique linguistique doit tre dote dun
systme de planification. Ce concept, quon doit au Norvgien Einar
Haugen
18
, a t repris et dans les annes 70 par Joshua Fishman
19
aux
tats-Unis et par les sociolinguistes catalans. Il est depuis largement utilis.
Aprs Heinz Kloss
20
, Robert Chaudenson
21
distingue:
la planification sur le corpus : ce sont les interventions sur la langue
elle-mme, comme les modes dappropriation, la fixation dune
norme, la rgulation de lorthographe, la terminologie;
18. Haugen E., Planning in modern Norway, dans Bright W. ed., Sociolinguistics, Mouton,
1966.
19. Fishman J., Sociolinguistics, Newbury House Publishers, Rowley, Mass., 1970.
20. Kloss H., Abstand Languages and Ausbau languages , Anthropological Languages,
1967.
21. Chaudenson R., La Francophonie, reprsentations, ralits, perspectives, Didier rudi-
tion, Langues et Dveloppement , 1991.
la planification sur le status : ce sont les interventions sur les aspects
sociaux, comme le statut, la diffusion, la promotion, les utilisations
1.3. LES ACTEURS INSTITUTIONNELS
Nous disposons maintenant de trois concepts, le champ, la politique
linguistique et la planification linguistique, qui nous permettent denvisager
de manire ordonne ltat actuel du champ du FLE. Nous le ferons en
nous attachant aux acteurs institutionnels
22
parce quils sont les entits
collectives au sein desquelles se meuvent les acteurs individuels, particu-
lirement enseignants et apprenants, dont la description et les relations
seront tudies plus loin
23
. Comme nous y invite la dfinition de Louis
Porcher, on constatera que certaines des institutions dcrites ci-dessous
sont internes au champ proprement dit, et que dautres, au contraire, lui
sont a priori externe mais contribuent aussi le dfinir.
1.3.1. Les ministres franais et leurs oprateurs
1.3.1.1. Le ministre des Affaires trangres (MAE)
Cest videmment, en tant que dcideuse des grandes lignes de la poli-
tique de coopration linguistique et ducative de la France, linstitution
franaise la plus importante. Ses diverses transformations au cours du
dernier demi-sicle tmoignent de ladaptation de linstitution ministrielle
lvolution du monde.
Cest le 13 avril 1945 que fut cre une Direction gnrale des relations
culturelles et des uvres franaises ltranger parce que le gouvernement
de lpoque avait conscience que, face lexpansion prvisible de la
25
Adresse (on donnera ici ladresse de la Direction de la coopration cultu-
relle et du franais) : 244 boulevard Saint-Germain, 75303 Paris 07 SP
Tlphone: (1) ou 0143175353
Site Internet : http://www.france.diplomatie.fr
22. On trouvera ici la description succincte de quelques-unes seulement des institutions
les plus importantes du champ du FLE, et surtout leurs adresses et quand elle est
disponible, leur adresse lectronique. Au lecteur de naviguer sur ces sites, dy trou-
ver leur histoire, les activits quelles dcrivent et dtablir les liens avec des institutions
dont, faute de place, on ne fera pas tat ici.
23. Dautre part, savoir les reprer est une connaissance pratique indispensable tout
nouvel entrant dans le champ.
langue anglaise et de linfluence amricaine dans le monde, la langue et la
culture devaient tre un des atouts importants dans la priode nouvelle qui
souvrait aprs la Seconde Guerre mondiale.
Dans les annes cinquante, les proccupations culturelles se doublrent
dun intrt nouveau pour la technique, ce qui se concrtisa par la trans-
formation de la Direction en 1956 en une Direction gnrale des affaires
culturelles et techniques puis en 1966, aprs la dcolonisation, en Direction
de la coopration technique. Cette priode fut marque par llargissement,
dans une perspective de dveloppement commercial, du nombre des pays
concerns par la coopration franaise et par un accroissement important
du nombre des cooprants. Un nouvel largissement des comptences, au
domaine scientifique cette fois, fut opr en 1969: cette prise de conscience
que la culture franaise devait englober ses aspects les plus modernes de
la technologie franaise allait favoriser lvolution des centres et instituts
culturels ltranger mais aussi, du point de vue didactique, les recherches
sur lenseignement du franais des publics intresss par la science et la
technologie. Malheureusement, le choc ptrolier de 1973 devait voir le
dbut dune rduction des moyens consentis par ltat au rayonnement
culturel et linguistique de la France, rduction qui ne devait plus cesser
jusqu nos jours.
Les annes 80 furent marques, au sein de la Direction gnrale, par la
cration, en 1984, dune Direction du franais qui multiplia les oprations
pour promouvoir limage de la France et du franais et pour relancer la
motivation des apprenants trangers potentiels. Les Bureaux pdagogiques
des ambassades devinrent les Bureaux daction linguistique (BAL) au sein
desquels opraient des agents lactivit de plus en plus professionnalise,
les attachs linguistiques. Paralllement, se rduisait le nombre des coop-
rants enseignants, surtout dans les pays de lancien empire, o ils taient
peu peu remplacs par des autochtones. En 1988 la cration du Ministre
de la Francophonie marqua en quelque sorte lapoge de laction volonta-
riste de la France et le dbut dun engagement plus multilatral qui devait
toutefois demeurer bien timide.
En 1989 la Direction du franais fut dissoute et ses activits passrent en
partie lAgence pour lenseignement du franais ltranger (AEFE)
24
et
pour partie une sous-direction de la coopration linguistique et ducative.
Les BAL furent transforms en Bureaux de coopration linguistique et
ducative (BCLE), ce qui marquait la volont dinclure le linguistique dans
un systme de coopration plus large, lducation, o la France se prvaut
dune certaine expertise.
24. Voir infra.
Le champ du franais langue trangre et seconde 27
En 1994 la rforme Jupp devait la fois associer plus franchement lac-
tion culturelle et linguistique la politique trangre du pays, dcentraliser
les dcisions et favoriser la professionnalisation des personnels.
Sans renoncer ces objectifs, il semble que la rforme de 1999 revienne
un peu sur les aspects dcentralisateurs de 1994. Le secteur gographique
dpendant de lancien ministre de la coopration est totalement intgr
aux affaires trangres, sous forme de ministre dlgu la coopration
et la francophonie, ce qui marque la fin de la sorte de rgime spcial que
la France rservait ses anciennes colonies. Toutefois ces pays demeurent,
avec quelques autres dsormais, dans la zone de solidarit prioritaire (ZSP)
de la France et continuent recevoir lessentiel de son aide bilatrale.
Quant lancienne Direction gnrale de la coopration scientifique et
technique (DGRCST), elle cde la place une Direction gnrale de la
coopration internationale et du dveloppement (DGCID) au sein de
laquelle une Direction de la coopration culturelle et du franais est
compose dune sous-direction des affaires culturelles et artistiques et
dune sous-direction du franais.
1.3.1.2. LAgence pour lenseignement du franais ltranger (AEFE)
Cette agence a t cre le 6 juillet 1990 pour grer lenseignement du
franais ltranger. Elle a des liens avec 410 tablissements dans 127 pays
(235000 lves, dont 78000 Franais), et elle gre directement 65 dentre
eux. Son objet est dassurer le service public aux Franais expatris mais
aussi de renforcer la coopration ducative avec les systmes scolaires
trangers. Elle est attentive la promotion des lves trangers et octroie
un nombre important de bourses dtudes.
1.3.1.3. Le ministre de lducation nationale, de lenseignement
suprieur et de la recherche (MEN)
Adresse: 57 boulevard des Invalides, 75007 Paris
Tlphone: 0153693831
Tlcopie: 0153693791
Site Internet : http://www.aefe.diplomatie.fr
Adresse: 110 rue de Grenelle, 75357 Paris cedex 07
Site Internet : http://www.education.gouv.fr
Bien quil soit le vivier o se recruta jusqu date rcente lessentiel des
personnels en charge de laction culturelle et linguistique ltranger, le
MEN, hormis pour ce qui concerne les tablissements scolaires et pour les
cooprations interuniversitaires, na pas vraiment pes sur lenseignement
du franais ltranger. Aujourdhui, davantage proccup par les probl-
mes de lenseignement du franais aux migrants, il sintresse un peu plus
la didactique du franais comme langue trangre ou seconde.
Cest aussi du MEN que dpendent les formations universitaires en FLE,
mention des licences, matrise, DESS et troisimes cycles.
1.3.1.4. DUFRANCE
Le MAE et le MEN ont cr conjointement le 1
er
novembre 1998 une
agence destine proposer une offre franaise dans le domaine de la
formation et des changes scientifiques. Elle sadresse particulirement aux
institutions et aux tudiants trangers et propose conseil, expertise, trans-
fert de savoir-faire et de technologie.
1.3.1.5. Le ministre de la Culture
Limportance de ce ministre, au moins dans le choix des personnels
destins ltranger, sest renforce depuis les annes 80. Surtout, pour les
aspects linguistiques, il dispose de la Dlgation gnrale la langue fran-
aise et aux langues de France (DGLFLF).
1.3.1.6. La Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de
France (DGLFLF)
Adresse: 3 rue de Valois, 75001 Paris
Tlphone: 33 (0)1 40158000
Site Internet : http://www.culture.gouv.fr
Adresse: 6 rue des Pyramides, 75001 Paris
Tlphone: (1) ou 0140157300
Site Internet : http://www.dglf.culture.gouv.fr
Adresse: 173 boulevard Saint-Germain, 75006 Paris
Tlphone: 0153633500
Tlcopie: 0153633549
Site Internet : http://www.edufrance.fr
Cre le 2 juin 1989, la DGLF a pour mission la coordination des actions
des administrations et des organismes qui, quel que soit leur domaine dac-
tivit, uvrent la diffusion et lusage du franais. Le 16 octobre 2001,
ses missions se sont largies aux langues de France.
1.3.1.7. Radio France Internationale (RFI)
Cre en 1975, Radio France Internationale est devenue autonome en
1983. Comme TV 5 lest pour la tlvision, elle est le pole radiophonique
du Comit interministriel pour laction audiovisuelle extrieure de la
France. Multilingue et multiculturelle, RFI est devenue la premire radio
francophone dactualit permanente et lune des quatre grandes stations de
radio internationales. Elle a un auditoire de 30 millions de personnes,
Franais expatris et francophiles, rpartis sur les cinq continents.
1.3.2. Les associations professionnelles
On trouvera dans cette rubrique des associations but professionnel ou
commercial, et ensuite des associations dont lobjet est strictement de
recherche. Certaines dentre elles ont des activits la fois commerciales et
de recherche.
1.3.2.1. La Fdration internationale des professeurs de franais (FIPF)
La Fdration internationale des professeurs de franais a t fonde en
1969 linitiative de 26 associations nationales de professeurs de franais.
Elle compte aujourdhui dans le monde environ 70000 membres, rpar-
tis dans plus de 150 associations, et elle est devenue une OING.
29
25. On trouve, entre autres, sur le site, des liens avec de trs nombreux sites francopho-
nes, des fiches pdagogiques, des nouvelles des associations nationales, des rfrences
bibliographiques
Adresse: 116 avenue du prsident Kennedy, 75220 Paris cedex 16
Site Internet : http://www.rfi.fr
Adresse: secrtariat gnral de la FIPF, 1 avenue Lon Journault, 92318
Svres Cedex
Tlphone: 0146265316 ou 45076000, poste 62 26
Tlcopie: 0146268169
Site Internet : http://www.fipf.com
25
Ses travaux sorganisent en commissions rgionales (commission FLM,
commission Europe de lOuest, commission Europe centrorientale, commis-
sion Asie-Pacifique, commission de lAmrique latine et des Carabes (qui
organise rgulirement les SEDIFRALE), commission de lAmrique du
Nord, commission pour le monde arabe).
La FIPF publie la revue Dialogues et cultures, les actes de ses colloques
internationaux et elle a la responsabilit du Franais dans le monde.
Tous les quatre ans, la FIPF se runit en congrs. Aprs Atlanta en 2004,
celui de 2008 aura lieu au Qubec.
1.3.2.2. LAssociation des centres universitaires dtudes franaises
pour ltranger (ADCUEFE)
LADCUEFE regroupe 25 universits franaises qui proposent des
programmes de franais langue trangre pour tudiants et enseignants
trangers. Un des rles de cette association est de veiller lharmonisation
des diplmes universitaires prpars par les diffrents centres universitaires
qui sengagent en reconnatre la validit rciproque.
Les centres appartenant lADCUEFE prparent aussi aujourdhui
presque tous au DELF et au DALF
26
. Au sein des universits, ils sont en
contact permanent avec la recherche en didactique, ce qui leur donne un
avantage dans les stages de formation de professeurs. Ils sont aussi en liai-
son permanente avec les formations universitaires en FLE de leurs
tablissements.
Les centres ADCUEFE ont sign une charte de qualit par laquelle ils
sengagent non seulement sur la qualit des cours mais aussi sur une infor-
mation honnte aux tudiants et dans une aide lhbergement.
1.3.2.3. SOUFFLE
26. Voir partie II, chapitre I.
Adresse: Espace Charlotte, 83260 La Crau
Tlphone: (4) ou 0494009465
Tlcopie: (4) ou 0494009230
Site Internet : http://www.souffle.asso.fr/
Les coordonnes de lADCUEFE sont celles du centre qui en assure la
prsidence.
Site Internet : http://fle.asso.free.fr/adcuef/fr.htm
Fonde sur le principe de la promotion des centres de qualit, qui
doivent souscrire une charte contraignante, SOUFFLE compte aujourdhui
20 centres tant privs que publics rpartis dans la France entire et en
Belgique.
1.3.2.4. LAssociation des attachs de coopration ducative,
des attachs de coopration pour le franais et des attachs
de coopration (ADACEF) et lAssociation des agents dtachs
auprs de la Direction gnrale du MAE (ACAD-MAE)
Cre en 1987, cette association, anciennement des Attachs linguis-
tiques, regroupe les attachs de coopration ducative et les attachs de
coopration pour le franais. Son objectif est de favoriser les changes
professionnels entre ses membres, et dorganiser leur rflexion sur la poli-
tique linguistique de la France. En 1994, elle est entre dans le cadre plus
large de lACAD-MAE (Association de coordination des agents dtachs
auprs du MAE).
1.3.2.5. LAssociation de didactique du franais langue trangre
(ASDIFLE)
Cre en 1986, lASDIFLE a pour objet principal de rassembler les didac-
ticiens du FLE et de stimuler la recherche en didactique. Elle publie un
annuaire des chercheurs qui lui sont affilis, une Lettre rgulire et des
Cahiers o lon trouve les actes des rencontres bisannuelles organises par
lassociation.
31
Adresse: Alliance franaise, 34 rue des Fleurus, 75006 Paris
Tlphone et tlcopie: 0145441689
Site Internet : http://www.fle.asso.org
Adresse: 23 rue La Prouse, bureau 700, 75775 Paris Cedex 16
Tlphone: (1) ou 0143178147
Tlcopie: (1) ou 0143178173
Site Internet : http://www.fle-asso.fr
1.3.2.6. La Socit internationale pour lhistoire du franais langue
trangre et seconde (SIHFLES)
Cette socit dhistoriens a t cre en 1987 linitiative dAndr
Reboullet, qui avait t entre autres rdacteur en chef du Franais dans le
Monde. Elle organise rgulirement des rencontres scientifiques et des
colloques. Elle publie une Lettre rgulire ladresse de ses membres et la
revue Documents pour lhistoire du franais langue trangre et seconde.
1.3.3. Les institutions denseignement, de formation et de recherche
1.3.3.1. LAlliance franaise
Cre le 21 juillet 1883, cest sans doute une des plus anciennes et des
plus connues parmi les institutions du FLE. Les hautes personnalits qui
avaient prsid sa naissance se virent bientt rejointes par des hommes
comme L. Pasteur, Taine, Renan, le gnral Faidherbe, F. de Lesseps et des
religieux, comme le cardinal Lavigerie ou le grand rabbin Kahn.
LAlliance franaise prit un essor si rapide quelle comptait en 1900
35000 comits de soutien travers le monde et quelle dirigeait 250 coles.
Connue comme un organisme de sensibilit progressiste (Jaurs, par
exemple, y donna des cours), elle subit une clipse pendant la Seconde
Guerre mondiale. Son comit en exil tait alors prsid par le gnral de
Gaulle lui-mme.
Aujourdhui son influence stend 133 pays et son enseignement est
dispens dans 1085 centres plus de 350000 tudiants. Les zones gogra-
phiques o lAlliance franaise est le plus reprsente sont lAmrique
latine, lAsie du Sud-Est, lAfrique anglophone et lest de lEurope. LAlliance
franaise est organise comme une fdration. Dans chaque pays elle
dpend des lois locales ; son prsident et le bureau sont des reprsentants
Adresse: 101 boulevard Raspail, 75270 Paris cedex 06
Tlphone: (1) ou 0142849000
Tlcopie: (1) ou 0145448942
Site Internet : http://www.alliancefrancaise.fr
Adresse: SIHFLES, ENS Lettres et sciences humaines, Parvis Ren
Descartes, 69007, Lyon
Site Internet : http://www.fle-asso.org
du pays. Les enseignants sont gnralement recruts sur place parmi les
autochtones ou parmi les Franais rsidents. Dans les grandes Alliances, le
Directeur et parfois son adjoint sont des enseignants franais dtachs
(gnralement professeurs dcole ou professeurs certifis).
Son centre parisien, au 101 boulevard Raspail, accueille des cours de
langue rputs, mais aussi des colloques et des stages pdagogiques. Cest
aussi le sige de plusieurs associations.
1.3.3.2. La Mission laque franaise
La Mission laque fut fonde en 1902, cest--dire en pleine priode de
sparation de lglise et de ltat. Dans lesprit de ses fondateurs, elle devait
mettre au service didaux lacs lesprit missionnaire quils reconnaissaient
alors comme un lment positif chez leurs adversaires clricaux. Comme
lAlliance franaise, elle ne manque pas de parrains clbres, puisquun de
ses premiers responsables fut le gnral Gallini et que plusieurs anciens
prsidents de la Rpublique (Poincar, Herriot, Doumergue) ne ddaign-
rent pas de la prsider.
Contrairement lAlliance franaise, qui nassure pas en principe de
scolarisation, la Mission laque a construit des coles, des lyces, des insti-
tuts. Elle est prsente aujourdhui dans 40 pays o elle gre une dizaine de
lyces, une quinzaine dcoles et plus de cinquante coles dentreprises,
soit environ 20000 lves.
Les zones gographiques o son influence est la plus grande sont le
bassin mditerranen (Liban, Syrie, gypte, Grce, Espagne) et lAfrique
noire. Ses lves sont gnralement des non francophones ou des enfants
de Franais expatris. Ses enseignants sont recruts localement mais le
directeur et, dans les grands centres, quelques enseignants, sont des titu-
laires dtachs de France. En France mme, la Mission laque gre le lyce
international de Valbonne (Sophia Antipolis) dans les Alpes-Maritimes.
33
Adresse: 9 rue Humblot, 75015 Paris
Tlphone: (1) ou 0145786171
Tlcopie: (1) ou 0145784157
Site Internet : http://www.mission-laique.asso.fr
1.3.3.3. LAlliance isralite universelle
Cre en 1860 linitiative de six personnalits juives de lpoque et
avec le soutien dAlphonse Crmieux, qui en deviendra le prsident, son
influence sexerce surtout au Maghreb et au Moyen-Orient. Elle dispose
dune centaine dtablissements scolaires et touche environ 20000 lves.
Fonde en 1867, lcole normale isralite tait connue avant la guerre de
1914 pour dispenser le meilleur enseignement de franais au Proche-Orient.
1.3.3.4. Luvre des coles dOrient
Cette institution catholique a t fonde en 1855 et sa zone dinfluence
est le Moyen-Orient. Lenseignement, et par consquent celui du franais,
est surtout un moyen dvanglisation. Un des objectifs de linstitution est
de rapprocher les glises orientales schismatiques et lglise de Rome.
1.3.3.5. Le Centre international dtudes pdagogiques (CIEP)
Cr en 1946, le CIEP est devenu un Office franais pour le dveloppe-
ment de lducation dans le monde. Ses activits sont lexpertise et la
coopration ducative, les changes scolaires, lenseignement du franais
langue trangre et seconde, les prestations de ressources documentaires
grce une trs intressante bibliothque. Disposant de trs beaux locaux
dans lancienne manufacture royale de Porcelaines de Svres (hberge-
ment, restauration, salles de confrences), le CIEP est spcialis dans
Adresse: 1 avenue Lon Journault, 92311 Svres Cedex
Tlphone: (1) ou 0145076000
Tlcopie: (1) ou 0145076001
Site Internet : http://www.ciep.fr
Adresse: 20 rue du Regard, 75006 Paris
Tlphone: (1) ou 0145485446
Tlcopie: (1) ou 0142840597
Site Internet : http://www.uvre-orient.asso.fr
Adresse: 45 rue La Bruyre, 75428 Paris cedex 09
Tlphone: (1) ou 0153328855
Tlcopie: (1) ou 0148745133
Site Internet : http://www.aiu.org
laccueil des stagiaires trangers. Il assure la responsabilit et la gestion des
certifications DELF et DALF et du Test de connaissance du franais (TCF).
Il publie la Revue internationale dducation, et est le sige de plusieurs
associations.
1.3.3.6. Le BELC
Bien que son destin actuel ne corresponde en rien ce quelle a t, il
nest pas possible de passer sous silence cette institution, tant son influence
fut grande sur la discipline pendant une trentaine dannes. Cr en 1959
sous le sigle BEL (Bureau dtudes et de liaison pour lenseignement du
franais dans le monde), le BELC est en effet assez vite devenu un des
piliers de ldifice de diffusion du franais.
Ses objectifs originaux taient multiples :
tude des conditions de lenseignement du franais en milieu scolaire
(secondaire et primaire) ltranger ;
recherches linguistiques comparatives (franais/langue maternelle des
apprenants) ;
laboration de matriel didactique;
information et documentation des enseignants de franais ;
perfectionnement des professeurs ;
liaison entre les centres de recherche et entre les chercheurs et les
utilisateurs.
Peu peu, et sous linfluence de son premier directeur Guy Capelle,
puis de Denis Girard, le BEL devient en 1965 le BELC (Bureau pour len-
seignement de la langue et de la civilisation franaises ltranger) et passe
lanne suivante sous la dpendance administrative du CIEP de Svres.
Pendant une vingtaine dannes, le BELC fut dirig par Francis Debyser
dont les nombreux travaux sont bien connus. Aprs la direction de Jean-
Claude Mothe, spcialiste de lvaluation en langue, linfluence du CIEP se
fit de plus en plus sentir au point quaujourdhui, le BELC, qui a perdu ses
locaux parisiens (dont le clbre 9 rue Lhomond qui fut longtemps le lieu
de passage oblig de tous les enseignants de franais dans le monde) nen
est plus quune partie du dpartement de FLE
Dans le domaine de la recherche, le BELC stait fait connatre dans les
annes 60-70 par des tudes en phonologie compare, sur les rapports
entre le franais crit et le franais oral, les exercices structuraux, lutilisa-
tion du tableau de feutre, et, dans les annes 70-80, sur la vido,
lenseignement assist par ordinateur, la pdagogie de la traduction, lva-
luation, la crativit, la smiotique. Son retour dans le giron du CIEP a,
35
Adresse: celle du CIEP
paradoxalement, correspondu une baisse notable de la production pda-
gogique.
Outre la publication de nombreux matriels pdagogiques et de mtho-
des pour lAfrique (Pierre et Seydou, Frre Jacques, etc.) la notorit du
BELC stait surtout affirme par lorganisation de stages annuels (dits
longs) destins aux enseignants franais et trangers appels exercer des
responsabilits pdagogiques ou de diffusion. Aprs la monte en puis-
sance des matrises de FLE, ces stages ont disparu. Il ne subsiste plus
aujourdhui que les stages pdagogiques dt ou dhiver (dits courts).
1.3.3.7. Le Crdif
Cest avec le BELC une des deux institutions phares des annes 60 90.
Cr en 1959 et rattach lENS de Saint-Cloud, le Crdif tait issu dun
organisme n en 1951, le Centre dtudes du franais lmentaire qui tait
alors gr par lUNESCO. De ses origines et de son statut de laboratoire
spcialis de lENS de Saint-Cloud, le Crdif avait une vocation plus univer-
sitaire que le BELC.
Ses objectifs taient, au dbut, lexploration du franais moderne par des
enqutes, llaboration et lexprimentation de mthodes audiovisuelles, la
formation de personnels spcialiss dans ces techniques. Peu peu ses
activits taient devenues tout fait comparables celles du BELC avec
lequel il partageait la notorit la plus grande dans les institutions du FLE
Comme le BELC, il a subi la monte en puissance de la recherche univer-
sitaire en FLE. Le Crdif a t dissous en 1996.
Les activits de recherche du Crdif ont toujours t trs varies. On
notera entre autres les enqutes lies au franais fondamental (vocabula-
ire scientifique spcialis, langage de lenfant, franais parl et crit de
ladulte), puis aux travaux du Conseil de lEurope (Un Niveau Seuil), fran-
ais prcoce, franais langue seconde, enseignement aux migrants,
enseignement assist par ordinateur, mthodologie
Le Crdif a labor des mthodes parmi lesquelles on citera Voix et
Images de France, Bonjour Line et Archipel.
Parmi les directeurs du Crdif, beaucoup sont des personnalits
marquantes du FLE: Paul Rivenc, Michel Dabne, Louis Porcher, Michle
Garabdian, Henri Besse, Daniel Coste.
1.3.3.8. Les universits
Les universits se sont intresses, et pour certaines de longue date,
lenseignement du franais aux trangers
27
, et plus rcemment la forma-
tion des enseignants et des chercheurs en franais. Plus dune trentaine
dentre elles offrent aujourdhui des cursus plus ou moins complets condui-
sant au master et au doctorat. Certaines proposent aussi des stages de
formation de formateurs lt ou au cours de lanne scolaire.
Pour les dtails, on peut consulter les sites des associations ADCUEFE
et SOUFFLE, et ceux des universits et de leurs centres de langues.
1.3.4. Le monde ditorial
Les diteurs sont aussi des acteurs importants du champ du FLE. Cest
eux qui dcident des publications par la tenue de collections didactiques
ou mthodologiques. Ils sont donc ainsi trs lis au monde de la recher-
che. Leurs dcisions ditoriales influent parfois beaucoup sur la forme
dfinitive des mthodes, pour lesquelles les discussions sont souvent
serres entre les concepteurs, qui mettent en avant leurs choix pdago-
giques, et lditeur, qui met en avant ses choix commerciaux. chacun de
juger, en compulsant leurs catalogues et leurs produits, de leurs mrites
propres ! On se contentera de donner ici quelques adresses dditeurs fran-
ais, bien quil y ait galement ltranger des diteurs de qualit dans ce
domaine.
1.3.4.1. CL International
37
27. Grenoble par exemple, depuis 1896!
Adresse: 27 rue de la Glacire, 75013 Paris
Tlphone: (1) ou 0145874400
Tlcopie: (1) ou 0145874410
Site Internet : http://www.cle-inter.com/
1.3.4.2. Didier-Hatier
1.3.4.3. Hachette (EDICEF)
1.3.4.4. Les Presses Universitaires de Grenoble (PUG)
1.3.4.5. Le franais dans le monde
Il convient de mentionner galement Le franais dans le monde, qui est
lheure actuelle la seule revue franaise de diffusion internationale pour
enseignants de FLE et de FLS, et ses deux supplments Francophonie du
Sud et Recherches et Applications.
1.3.5. La Francophonie
On ne saurait terminer ce rapide tour dhorizon des acteurs du champ
sans voquer lchelon international de la politique de la langue franaise.
Lhabitude a t prise aujourdhui de dsigner par francophonie (avec f
minuscule) lensemble des locuteurs francophones, et par Francophonie
Adresse: 27 rue de la Glacire, 75013 Paris
Tlphone: (1) ou 0145874326
Tlcopie: (1) ou 0145874318
Site Internet : http://www.fdlm.org
Adresse: 1041 rue des Rsidences, Domaine Universitaire, 38400 Saint-
Martin-dHres,
BP 47, 38040 Grenoble cedex 9
Tlphone: (4) ou 0476825651
Tlcopie: (4) ou 0476827835
Site Internet : http://www.pug.fr/
Adresse: 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex
Tlphone: (1) ou 0155001100
Tlcopie: (1) ou 0155001140
Site Internet : http://www.hachette.com
Adresse: 9 rue de lOdon, 75006 Paris
Tlphone: (1) ou 0144413131
Tlcopie: (1) ou 0144413148
Site Internet : http://www.didierfle.com
(avec f majuscule) lensemble des pays francophones aujourdhui regrou-
ps dans lOrganisation Internationale de la Francophonie (OIF)
28
.
Les orientations gnrales de la politique de la Francophonie sont dfi-
nies tous les deux ans par le Sommet des chefs dtat et de gouvernement
des pays ayant le franais en partage. Depuis le sommet de Hano, en 1997,
la Francophonie est dote dune charte et surtout dun secrtaire gnral
29
dont le rle est dtre le porte-parole politique et le reprsentant officiel
de la Francophonie au niveau international
30
. La Francophonie est gale-
ment dote dun certain nombre dorganismes ministriels et dorganismes
oprateurs dont on dcrira succinctement quelques-uns des plus impor-
tants pour la langue proprement dite.
1.3.5.1. La Confrence des ministres de lducation des pays ayant
le franais en partage (CONFEMEN)
Au niveau politique, les pays francophones avaient instaur, bien avant
la cration dorganes permanents, des confrences ministrielles dont la
plus importante pour ce qui concerne lducation et la langue est la
CONFEMEN. Cre ds 1960, elle est essentiellement une structure dinfor-
mation, de concertation et de rflexion.
39
28. Voici la liste des tats et gouvernements membres en 2005. On constatera que, en tant
quorganisation dsormais politique, le degr de francophonie linguistique de chacun
de ses membres est bien variable. Il y a 49 tats et gouvernements membres : Belgique,
Bnin, Bulgarie, Burkina-Faso, Burundi, Cambodge, Cameroun, Canada, Canada
Nouveau Brunswick, Canada Qubec, Cap-Vert, Centrafrique, Communaut franaise
de Belgique, Comores, Congo, Congo R.D., Cte-dIvoire, Djibouti, Dominique,
gypte, France, Gabon, Guine, Guine Bissau, Guine quatoriale, Hati, Laos, Liban,
Luxembourg, Madagascar, Mali, Maroc, Maurice, Mauritanie, Moldavie, Monaco, Niger,
Roumanie, Rwanda, Sainte-Lucie, So Tome et Principe, Sngal, Seychelles, Suisse,
Tchad, Togo, Tunisie, Vanuatu, Vietna; il y a 4 tats associs : Albanie, Andorre, Grce,
Macdoine; il y a 10 tats observateurs : Armnie, Autriche, Croatie, Gorgie, Hongrie,
Lituanie, Pologne, Slovnie, Rpublique tchque, Rpublique slovaque.
29. Le secrtaire gnral actuel est M. Abdou Diouf, ancien prsident de la Rpublique du
Sngal.
30. Charte de la Francophonie, article 7.
Adresse: Immeuble Kb Extension, 3
e
tage, Avenue Andr Peytarin, BP
3220, Dakar, Sngal
Tlphone: (221) 24 60 22
Tlcopie: (221) 21 32 26
Site Internet : http://www.confemen.org
1.3.5.2. LAgence intergouvernementale de la Francophonie (AIF),
ex Agence de coopration culturelle et technique (ACCT)
Fonde le 20 mars 1970 Niamey, lancienne ACCT est loprateur prin-
cipal de lOIF. Devenue Agence intergouvernementale de la Francophonie
lors du sommet de Hano en 1997, elle est le vritable secrtariat de toutes
les instances de la Francophonie et, ce titre, est charge de la mise en
uvre et du suivi des programmes de coopration dcids par les instan-
ces politiques. Cest elle qui a la charge dorganiser la concertation entre les
pays membres, les diverses confrences interministrielles et la coopration
avec les instances internationales et les organisations non gouvernementa-
les (ONG).
1.3.5.3. LAgence universitaire de la Francophonie (AUF),
ex AUPELF-UREF
Cre le 13 janvier 1961 Montral, lAssociation des Universits partiel-
lement ou entirement de Langue franaise forme aujourdhui, avec
luniversit des Rseaux dexpression franaise, lAgence universitaire de la
Francophonie (AUF). Depuis le sommet de Hano de 1997, lAUF est lop-
rateur pour lenseignement suprieur et la recherche des sommets des chefs
dtat et de gouvernement ayant le franais en partage. Cest cette date
qua galement t adopte sa charte.
Adresse de la direction gnrale: BP 400 succ. Cte-des-Neiges, H3S 2S7
Montral, Qubec, Canada
Tlphone: (514) 343 72 41
Tlcopie: (514) 343 65 58
Adresse de la dlgation Europe: 4 place de la Sorbonne, 75005 Paris
Tlphone: (1) ou 0144411818
Tlcopie: (1) ou 0144411819
Site Internet : http://www.auf.org
Adresse: 13 quai Andr Citron, 75015 Paris
Tlphone: 0144373300
Tlcopie: 0145791498
Site Internet : http://www.agence.francophonie.org
Ses objectifs sont de stimuler les programmes de recherche et de forma-
tion dans le monde universitaire francophone, de promouvoir lenseigne-
ment du franais et la coopration interuniversitaire, ainsi que la formation
distance.
Elle coopre aussi troitement avec lAgence intergouvernementale de
la Francophonie et avec luniversit Senghor dAlexandrie.
1.3.5.4. Luniversit Senghor
Cre en 1990 luniversit Senghor est un tablissement suprieur fran-
cophone qui forme gratuitement des tudiants dans les domaines de la
nutrition et de la sant, de ladministration et de la gestion, de
lenvironnement et de la gestion du patrimoine.
1.3.5.5. TV 5
TV 5 est ne en 1984 de la coopration des tlvisions francophones de
service public. Elle sest peu peu tendue et, servie aujourdhui par 6
satellites, elle propose 60 millions de spectateurs dans le monde entier
des programmes rgionaux spcifiques issus des chanes francophones.
TV 5 propose sur son site un service enseignants (apprendre et ensei-
gner avec TV 5) trs utile pour les professeurs de franais.
1.3.5.6. RFI
Cre en 1970, Radio France Internationale est devenue une des quatre
grandes stations de radio internationales. Elle diffuse la culture, les valeurs
41
Adresse: Tour du Coton, 1 Midan Ahmed Orabi-El Mancheya, BP 21111-
415, Alexandrie, gypte
Tlphone: (203) 4843371
Tlcopie: (203) 4843479
Site Internet : http://www.usenghor-francophonie.org
Adresse: 16 rue Cognac-Jay, 75007 Paris
Tlphone: (1) ou 0144185555
Tlcopie: (1) ou 0144185510
Site Internet : http://www.tv5.org/
Adresse: 116 avenue du Prsident Kennedy, 75016 Paris
Tlphone: 00 33 1 56 40 12 12
Site Internet : http://www.rfi.fr
et lactualit franaises plus de 30 millions dauditeurs partout autour du
monde 24 h sur 24. Elle dispose dun service langue franaise qui diffuse
et met en ligne une aide pdagogique importante pour les professeurs de
franais.
Bruzire M., LAlliance franaise, histoire dune institution, 1883-1993,
Hachette, Paris, 1993.
Calvet L.-J., Les Politiques linguistiques, PUF, Que sais-je? , 1996.
Coste D. (dir.), Aspects dune politique de diffusion du franais langue
trangre depuis 1945, matriaux pour une histoire, Crdif-Didier, 1984;
Vingt ans dans lvolution de la didactique des langues (1968-1988),
Hatier-Didier, 1994.
Coste D., Christ H., Minerva N. (d.), Numro anniversaire de la SIHFLES,
hommage Andr Reboullet, Documents pour lhistoire du franais
langue trangre et seconde, n 21, 1988.
Hagge C., Le Franais et les sicles, Odile Jacob, Points , 1987.
Martinez P., La Didactique des langues trangres, PUF, Que sais-je? , 1997,
2
e
d 1998.
Porcher L., Le Franais langue trangre, Hachette-CNDP, 1995 ;
Enseigner/diffuser le franais : une profession, Hachette, 1987; Champs de
signes, Didier, Essais , 1987.
Roche F., Pigniau B., Histoires de diplomatie culturelle, des origines 1995,
ADPF, la Documentation franaise, Paris, 1995.
Salon A., LAction culturelle de la France, analyse critique, Nathan, Paris,
1983.
Spath V., Gnalogie de la didactique du franais langue trangre, len-
jeu africain, Didier rudition, Langues et dveloppement , 1998.
Walther H., Le Franais dans tous les sens, Robert Laffont, 1988.
Revues
Documents, revue de la Socit internationale dhistoire du franais langue
trangre et seconde (SIHFLES).
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