Universit Mohamed Premier Oujda

Facult des lettres et sciences humaines

Master didactique des langues et communication

Enseignement du FLE au secondaire

qualifiant
Mmoire de fin dtudes

Prpar par :
Amine Moussa

Encadr par :
Mr Mohammed Bouderdara

___________________ Anne universitaire 2010 2011 _________________

Remerciements

Je tiens remercier respectivement tous ceux

qui mont aid, soutenu et encourag pour la
ralisation de ce modeste travail :

Monsieur

Mohamed

Bouderdara

pour

sa

direction, ses orientations et sa comprhension.

Monsieur Jaafar khalid pour ses prcieux conseils.
Mes parents pour leur aide et

leur soutien tout

au long de mon cursus universitaire.

Toute personne qui ma aid, de prs ou de loin,
la ralisation de ce modeste travail.
Tous mes professeurs pour leurs enseignements.

MERCI DE TOUT MON CUR

De dicaces

Je ddie ce modeste travail mes parents,

mes grands-parents, mes oncles, mes tantes, mes
deux frres et ma sur.

A tous mes amis y compris les tudiants du

master didactique des langues et
communication - promotion 2010-2011

A toute personne qui trouvera intrt dans ce

travail.

Sommaire
Introduction gnrale . 7

I.

Paysage linguistique de lcole marocaine

1. Introduction .. 10
2. Le Maroc, un pays plurilingue .. 11
3. Statut rel de franais
a. Dans le milieu socio-conomique . 14
b. dans le systme scolaire marocain .. 15
4. Des enjeux didactiques . 17
5. Conclusion. 22

II.

Enjeux stratgiques pour lenseignement du FLE au secondaire qualifiant :

tude des documents officiels

1. Introduction ... 25
2. Orientation et articulation des cycles denseignement 26
3. Le systme dvaluation 29
4. Enseignement du franais / franais denseignement .. 32
5. Gestion du capital humain . 35
6. Rvision et articulation des programmes 37
7. Conclusion . 39

III.

uvres intgrales et enseignement du franais fonctionnel

1. Introduction ... 43

2. Quelles mesures pour lintroduction des uvres littraires dans

lenseignement du franais au lyce
2.1. Le projet pdagogique : quelques lments de rflexion..... 45
2.2. Lapproche par comptence . 53
2.3. Progression en tronc commun .. 68
2.4. Progression en premire anne baccalaurat ... 78
2.5. Progression en deuxime anne baccalaurat .. 87
2.6. Commentaires ... 94
3. Place et rle de la littrature maghrbine dexpression franaise ... 97
4. Approche contextuelle de lenseignement du franais au lyce ... 101
5. Conclusion ... 108

Conclusion gnrale .. 110

Bibliographie . 114

Introduction ge ne rale

Dsormais, il est unanimement reconnu que le niveau de nos lves est en

chute perptuelle et que lcole marocaine souffre dun dficit surtout en matire
des langues. Pour en tre convaincu, on a qu jeter un coup dil sur les
rsultats de nos lves en matire de franais de tous les niveaux. Cest la
catastrophe !
Pourtant, la maitrise du franais, une poque telle que la ntre, o on
voit jaillir des concepts comme mondialisation , interculturel , village
plantaire , libre change ou internationalisation dentreprises , une
poque o les nouvelles technologies de linformation et de la communication
ont fait la conqute de tous les foyers, les coles, les administrations, la
matrise des langues, en premier lieu le franais, pour son statut privilgi
dans la carte des langues prsents dans le march linguistique marocain, puis
langlais qui vient faire sa rentre en force en tant que langue des grandes firmes
des groupes internationales, langue de la technologie et de la promotion sociale,
reste un atout fondamental.
Nanmoins, notre systme ducatif, qui est en tat de crise, narrive pas
apparemment rpondre aux besoins de notre jeunesse. Mme les efforts
consentis pour y remdier semblent inefficaces. Ainsi, il est temps de tirer le
signal dalarme pour sauvegarder notre cole publique, victime dun systme
ducatif faible et strile, systme qui prne des mthodes traditionnelles quoique
les textes officiels prconisent ladoption de mthodes actives et nouvelles.
Contrairement ce quannoncent les discours officiels, et faute de moyens
didactiques et pdagogiques, la majorit de nos enseignants recourent des
mthodes purement traditionnelles, incapables de rpondre aux besoins et
7

attentes de nos lves qui vivent dans un monde soumis des changements
perptuels sur le plan cognitif et socioculturel 1.
Dans cette perspective, le Maroc sest engag dans un projet de rforme,
qui sest tal sur dix ans, puis dans un programme durgence qui avait pour
but de rattraper le retard accumul durant lexcution de la rforme. Lobjectif
majeur, ou plutt le slogan, de cette rforme tant de placer lapprenant au
centre de laction pdagogique. Ce qui, naturellement, exigeait des
modifications assez profondes dans les dmarches, les contenus et les mthodes
denseignement.
La rforme, engage par le ministre de lducation nationale, vise le
dveloppement dun enseignement de qualit sappuyant sur nos constantes
civilisationnelles et culturelles, cet enseignement se veut une prparation
efficiente des tudes suprieures russies et/ou un tremplin pour une
insertion aise des jeunes dans le march du travail et leur ancrage dans les
valeurs humaines universelles 2.
Ainsi, depuis la rentre scolaire 2002 2003, en matire de FLE, on a
remplac le manuel scolaire par la programmation duvres littraires qui
devront tre le support de toutes les activits denseignement / apprentissage.
Aussi, on a introduit les outils de lecture du texte littraire. Pourtant lobjectif
majeur reste denseigner la langue , et non le contenu littraire. Ce dernier
nest quun support, un outil, une passerelle pour faire acqurir aux apprenants
la comptence communicative.
Mais, ne serait-ce pas une absurdit ? Pour pntrer au sens de luvre,
pour que celle-ci serve bon escient, ne faudrait-il pas que la comptence

1 Abdelali Bouha, La crise de lcole publique marocaine: Russir ou Prir ?

http://www.aljamaa.net/fr/document/432.shtml interrog le 17/09/2011
2 Ministre de lducation nationale, Orientations pdagogiques pour lenseignement du franais dans le cycle
secondaire qualifiant, 2005

linguistique soit dj acquise ? Aussi, en programmant de la littrature, somme

nous toujours inscrit dans une logique de franais langue trangre ? Est-ce que
enseigner la littrature est le seul remde quon peut assigner notre
enseignement de franais dfaillant ? Est-ce quelle permet un enseignement
qui puisse prparer des tudes suprieures russies ? Que devrions-nous faire
pour porter remde ce problme denseignement des langues et surtout du
franais ? Si le retour du texte littraire dans les programmes du lyce constitue
un tournant dcisif dans la dmarche ducative de lenseignement du franais,
ses soubassements ne restent-ils pas fortement dbattre ?
Autant de questions auxquelles nous allons essayer de rpondre en
interrogeant, en premier lieu, le paysage linguistique marocain afin dlucider
les rapports de force qui existent entre les diffrentes langues prsente, et la
complexit de la tche de lcole quant la gestion de ce multilinguisme, puis le
statut de la langue franaise et son inscription dans une logique de FLE ou de
FLS, une lecture de quelques documents officiels, et enfin lapanage didactique
et pdagogie de la mise en uvre ainsi que ladaptabilit des uvres
programmes aux contextes socioculturel et linguistique des lves en question.

I.

Paysage linguistique marocain

1. Introduction
La situation linguistique Marocaine est lune des plus complexes mais
aussi des plus originales du monde arabe : prsence de plusieurs langues qui font
du paysage linguistique marocain un exemple type de langues en contact,
situation qui rsulte de lhistoire caractrise par la domination des peuples aussi
nombreux que divers : Phniciens, Romains, Vandale, Arabes, Portugais,
Espagnols et les Franais. Mais si plusieurs dentre eux nont pas laiss de traces
vritablement importantes dans le comportement linguistique de la population,
les Arabes au VIIIme sicle, les Espagnols et les Franais plus rcemment ont
marqu et continuent encore de marquer le paysage linguistique du pays.
Aujourdhui, plusieurs langues et plusieurs varits de langues constituent
le march linguistique : larabe avec toutes ses varits classique et dialectales,
le berbre ou

amazighe (langue des populations les plus anciennement

identifies en Afrique du Nord) avec ses trois dialectes, le tarifite, le tachelhite

et le tamazighte, le franais, et dans une moindre mesure lespagnol (ces deux
dernier tant des langues conqurantes, implantes par les protectorats), et enfin
langlais, langue de la mondialisation de plus en plus prise. Dans ce cocktail
linguistique, cette coexistence de langues ne gnre-t-elle pas une guerre de
langues pour reprendre les termes de J. Calvet ? Quel est le statut rel de
chacune de ces langues ? Et surtout quelle place occupe le franais parmi les
autres langues concurrentes tant au niveau scolaire et ducatif quconomique et
social ?

10

2. Le Maroc, un pays plurilingue :

Avant tout, il convient de signaler quune certaine confusion rgne dans
lusage aussi bien gnral que spcialis puisque les termes plurilinguisme et
multilinguisme sont souvent utiliss comme synonymes mais parfois ils sont
distingus.
Selon certains crits, le plurilinguisme et le multilinguisme employs de
manire synonymique seraient rservs la description de situations de
coexistence de langues, de pluralit de communauts linguistiques sur un
territoire donn, quel que soit le statut de ces langues. Il rfre galement au
rpertoire de varits linguistiques que peuvent utiliser les locuteurs en incluant
la langue maternelle / premire et celles acquises ultrieurement, quel que soit
leur statut lcole et dans la socit.
Lducation plurilingue renvoie lusage rglement et planifi de
lenseignement des langues lintrieur dun systme ducatif, visant
renforcer les comptences linguistiques des locuteurs tout en respectant le
principe de la diversit linguistique et culturelle. Parfois des distinctions sont
introduites et le multilinguisme ne qualifiera pas la connaissance multiple de
plusieurs langues par un mme locuteur.
Rcemment, et suite aux diffrents rapports du Conseil de lEurope au
sujet des langues3, la distinction suivante est apporte :
Le multilinguisme renvoie la prsence, dans une zone gographique
dtermine quelle que soit sa taille plus dune varit de langue ,
cest--dire de faon de parler dun groupe social, que celles-ci soient
officiellement reconnues en tant que langues ou non. A lintrieur dune

3 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/division_fr.asp interrog le 13 mars 2011

11

telle zone gographique, chaque individu peut tre monolingue et ne parle

que sa propre varit de langue ;
Le plurilinguisme se rapporte au rpertoire de langues utilises par un
individu ; il est donc, en un sens, le contraire du multilinguisme. Ce
rpertoire englobe la varit de langue considr comme langue
maternelle ou premire langue , ainsi que toute langue ou varit de
langue dont le nombre peut tre illimit. Ainsi certaines zones
gographiques multilingues peuvent tre peuples la fois de personnes
monolingues et de personnes plurilingues.
Une personne plurilingue possde :
o un rpertoire de langues et de varits linguistiques
o des comptences de nature et de niveau diffrents selon les langues
On relvera avec intrt que la Commission Europenne a prsent en
2009 des conclusions relatives aux langues et lducation (Cf. Conclusions du
Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratgique pour la coopration
europenne dans le domaine de lducation et de la formation Education et
Formation 2020 et llaboration dun programme stratgique en faveur du
multilinguisme 4).
On tend de plus en plus spcialiser les termes multilinguisme,
multilingue pour rfrer la pluralit des langues prsentes sur un territoire et
dans une socit et les termes plurilinguisme, plurilingue pour rfrer aux
individus possdant une matrise variable de plusieurs langues. Un territoire
multilingue peut comporter des individus monolingues et des individus
plurilingues peuvent exister lintrieur dun territoire unilingue.

4 Voir le portail : http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01:FR:HTML

12

Aussi, il faudrait introduire une distinction entre une situation linguistique

de droit et une situation linguistique de fait : le plurilinguisme / le
multilinguisme

caractrisant

le

Maroc

concerne

les

usages

observs

concrtement qui relvent du fait. Cette situation de fait nest point comparable
celle de droit ; la Suisse, par exemple, est considre comme un pays
plurilingue, au regard de son rgime confdr et au statut juridique de ses
langues officielles. Larticle 70 (1990) du texte constitutionnel suisse stipule
dans lalina 1 que : les langues de la Confdration sont lallemand, le franais
et litalien. Le romanche et aussi langue officielle pour les rapports que la
Confdration entretient avec les personnes de langue romanche. Ces langues
sont fortement territorialises : ds que lon change de canton (unit territoriale
suisse), on change aussi de langue. Ceci sans oublier que trois parmi les langues
officielles de la Suisse bnficient dun statut officiel dans dautres pays et
constituent ainsi des langues de grande diffusion.
Le Maroc nest pas dans cette situation qui du reste, ne lui conviendrait
pas au vu de son paysage linguistique. Il est caractris comme plurilingue de
fait, en raison de la pluralit des varits maternelles (arabes et amazighes) aux
cts des langues officielles (larabe et lamazighe) et les langues trangres (le
franais et lespagnol essentiellement, puis langlais), plus au moins bien
appropris par les populations mais suffisamment ancrs dans leurs parlers via
lemprunt et les mlanges.
Le plurilinguisme marocain de fait est donc issu de ces usages varis,
manant :
Dun ct, des langues maternelles caractre social, reprsentes par
les parlers arabes : montagnard (par exemple des Jbala du Rif occidental),
les parlers bdouins des plaines (Chouia, Abda, Doukkala, Gharb, Sais,

13

etc.), les parlers urbains des villes rcentes (dont le prototype est
Casablanca), les parlers citadins caractre andalous de certaines villes
anciennes (Rabat, Fes, Ttouan, etc.), les parlers Hassania des provinces
du Sud, les parlers Amazighes des trois groupes dialectaux : tachelhit
tamazight et tarifit.
Dun autre ct, des langues de scolarisation dont la langue majeure
est larabe (standard), le franais est la fois langue enseigne (ds la
deuxime anne du primaire et tout au long du cursus jusquau
baccalaurat) et langue denseignement (pour les matires techniques dans
certaines branches du cycle secondaire qualifiant et dans le suprieur ; les
autres langues trangres (langlais, lespagnol, lallemand, litalien, etc.)
figurent aussi dans les cursus scolaires et universitaires mais des degrs
divers.

Ainsi, on peut effleurer la complexit de la situation sociolinguistique de

lcole marocaine tant au niveau de la gestion de loffre linguistique et
culturelle des langues maternelles, engendre par ce statut de multilinguisme,
qu la maitrise de la concurrence entre les diffrentes langues et varits de
langues qui circulent au sein de lcole mme. Ce qui nous amne interroger
de plus prs le statut de la langue franaise par rapport au reste des langues
vhiculaires lintrieur du mcanisme linguistique marocain.

3. Le statut rel de la langue franaise

a. Dans le milieu socio-conomique

14

Le caractre francophone du Maroc est un fait indiscutable, tant la langue

franaise est partout prsente, dans les affiches publicitaires, les restaurants, les
mdias, les documents officiels, de mme quautant de secteurs font de la
langue franaise la langue privilgie, et si leurs crits ne sont pas
exclusivement en franais, ils sont au moins bilingues.
Dsormais, avec lavnement du thme de mondialisation, la signature des
conventions de libre change avec un nombre de pays, principalement avec les
Etats Unis dAmrique et lEurope occidental, et linternationalisation des
entreprises, langlais vient faire son entre en force dans les secteurs
socioconomique et professionnel marocains, et si le franais faisait la langue
choye, dornavant cest la maitrise de langlais, ct de la langue franaise,
qui fait lenjeu crucial de linsertion professionnelle des nouveaux laurats.
Cela explique bien pourquoi certaines entreprises, par exemple, prvoient
des plans de formation pour alphabtiser leurs personnels en franais ou en
anglais, alors mme que ces employs ne sont pas alphabtiss dans leur langue
maternelle.
Ainsi simpose la question denseignement / apprentissage des langues et
se prsente comme critre pour assurer un enseignement galitaire et quitable.
Dans un march demploi assez exigeant, la maitrise du franais oral et
crit en premier lieu, et langlais en second lieu, constitue donc un atout
important, sinon dcisif.

b. Dans le systme scolaire marocain

Lenseignement au cycle fondamental, de la premire anne du primaire

jusquau baccalaurat, est dispens en arabe classique. Cette situation actuelle
15

reste le fruit de la politique darabisation qui a t applique aprs

lindpendance pour bannir toute forme de persistance coloniale. Larabisation
des mathmatiques dans les dernires classes de lyce stait acheve en 1989.
Jusqu cette date, lenseignement des disciplines scientifiques tait assur en
langue franaise, ce qui offrait aux lves lopportunit de se mettre dans un
bain linguistique qui leur permettait de se confronter, dans des situations
relles, lusage effectif de la langue et confrait notre systme
denseignement un vrai caractre bilingue. Seulement, le franais nest plus,
depuis lors, langue denseignement dans tout le cycle fondamental quoiquil est
prserv comme tel dans lenseignement suprieur des disciplines scientifiques
et techniques.
Depuis la rentre scolaire de 2004, lenseignement du franais, qui ne
commenait qu la troisime anne du cycle primaire, a t introduit une anne
aprs larabe standard. Enseigner le franais partir de la deuxime anne du
primaire ne peut que rvler, dune part, la srieuse intention politique de
fortifier et consolider laccs la langue, de lautre part, le statut privilgi de la
langue franaise au sein de notre systme ducatif. Ainsi, un lve de
baccalaurat aurait accumul onze annes denseignement de franais, ce qui, en
thorie, devrait largement suffire pour lui permettre de faire face aux exigences
de sa future carrire professionnelle. Pourtant les rsultats escompts tmoignent
de linsuffisance de cet effort consenti. La question qui se pose donc est de
savoir comment expliquer quun tel cursus, suivi sur onze annes conscutives,
ne permette pas aux tudiants daffronter avec srnit des tudes suprieures en
franais ?
Les rponses sont multiples, et elles ne sont sans doute pas toutes
chercher au sein de linstitution scolaire.
Pourtant, on ne peut nier que certains lves atteignent un bon niveau de
maitrise de la langue franaise, pas ncessairement les enfants des lites
16

francophones, frquentant les meilleures coles prives ou encore le rseau des

tablissements franais, mais on en trouve de toutes les tranches sociales,
nanmoins cette portion de leffectif des lves reste trs limite si on ne tient
pas la qualifier de ngligeable . Aussi, le nombre de locuteurs du franais,
tous les niveaux confondus, est en nette augmentation consquence immdiate
de lallongement de la dure de la scolarisation mais les chiffres cet gard
font plutt dfaut puisquil faudrait prciser ce quon voudrait dire par
locuteurs de franais . Il sagit, dans la majorit des cas, dun franais
mlang larabe (dialectal) ou insr comme tel dans la tradition et les rituels
de la communication quotidienne. La qualit ne peut se substituer la quantit et
si le nombre de locuteurs augmente, la qualit reste la mme, si on noserait pas
dire quelle est en baisse sensible.
En effet, la comparaison tablie avec les gnrations ayant suivi des
tudes secondaires partiellement en franais, jusquau dbut des annes 1980, ne
peut tre que dfavorable.
Pour les dnigreurs de larabisation du systme ducatif, cette baisse de
niveau en est la consquence immdiate. Nanmoins nous pensons que le faible
rendement de lenseignement du franais est tributaire dautres facteurs,
rechercher dabord dans les choix didactiques.

4. Des enjeux didactiques

Daprs ce quon vient dlucider propos du statut de la langue
franaise, on peut constater que la langue franaise:
Ne revt pas un caractre officiel ; quoiquon puisse sentir sa forte
prsence dans les administrations et ses services annexes, les
17

mdias, la ralit quotidienne pourtant, elle est une langue

trangre.
Est la langue privilgie, plus ou moins approprie par les
marocains et la langue de la bourgeoisie sociale.
Est la fois langue enseigne (objet denseignement) durant le
cycle

fondamental

et

langue

denseignement

(outil

denseignement) des disciplines scientifiques et techniques au

suprieur, ainsi que des matires techniques dans certaines sections
du secondaire qualifiant.
Ainsi, on peut sentir limportance de la langue franaise dans la panoplie
des langues qui coexiste dans le cadre gographique marocain. Aucune autre
langue ne jouit de ce statut privilgi.
Question : est-ce que lenseignement de la langue franaise devrait
vraiment sinscrire dans une logique de Franais Langue Etrangre (FLE) ou
plutt dans celle de Franais Langue Seconde (FLS) ?
Pour rpondre cette question, il est indispensable de revenir sur les
distinctions entre les deux notions.

Franais Langue Etrangre (FLE)

Le franais est une langue trangre pour ceux qui ne lont pas, ou qui
ne le reconnaissent pas, comme langue maternelle, et pour ceux qui en font
lobjet dun enseignement des non-natifs.

18

La

langue

trangre

est

caractrise

par

une distance

matrielle/gographique, culturelle, linguistique et mme psychologique par

rapport la langue considre comme maternelle 5.

Franais Langue Seconde (FLS)

Ce concept s'applique quand la langue franaise dispose d'un statut

particulier dans certains pays francophones, dont les anciennes colonies, et
s'accompagne dune pratique plus ou moins importante par toute ou partie de la
population. En didactique, le franais langue seconde est la langue trangre qui
joue un rle spcifique dans le dveloppement mental de lindividu, travers
son comportement langagier, notamment dans les apprentissages scolaires 6.
En matire de didactique, on pourrait faire la distinction suivante :
FLE : La slection des notions et des actes de paroles sont cibls sur les
besoins spcifiques des apprenants. Laccent est mis sur loral, sur la
familiarisation avec la culture franaise, ainsi que sur des objectifs
communicationnels dordre pratique (se prsenter, demander son chemin etc.).
On apprend le FLE souvent de manire facultative.
FLS : La culture dorigine des apprenants est prise en compte, ainsi que la
langue officielle du pays ou la LM des apprenants, en fonction du statut de
celles-ci dans le systme ducatif concern. Laccent est mis davantage sur les
pratiques scolaires classiques, comme lcriture et la mmorisation, associes
des activits de communication, mais les choix mthodologiques ne sont pas
toujours aussi nets quen FLE. Le FLS est le plus souvent obligatoire. 7

5 http://clefle.e2id.com/grains/d311/fle_fls_et_flm__dfinitions_et_caractristiques.html interrog le
17/09/2011
6 Idem
7 Idem

19

Ainsi on peut ainsi tracer le tableau suivant :

FLE

FLS

o On cible les besoins spcifiques des o prise en compte de la culture

apprenants

dorigine des apprenants, ainsi que

o Laccent est mis sur loral et sur la

la langue officielle du pays ou la

familiarisation avec la culture

LM des apprenants

franaise,

o Laccent est mis davantage sur les

o On vise des objectifs

pratiques

scolaires

communicationnels dordre

comme

lcriture

pratique

mmorisation,

o Lapprentissage
souvent facultatif

du

FLE

est

classiques,
et

associes

la

des

activits de communication.
o Le FLS est

le

plus

souvent obligatoire

En homologuant ces distinctions avec ce quon a pu relever dans la parie

prcdente, il est clair que linscription de notre enseignement dans une logique
de franais langue trangre reste une aberration.
Selon les recommandations pdagogiques, la rforme, engage par le
ministre de lducation nationale, vise le dveloppement dun enseignement de
qualit sappuyant sur nos constantes civilisationnelles et culturelles, cet
enseignement se veut une prparation efficiente des tudes suprieures russies
et/ou un tremplin pour une insertion aise des jeunes dans le march du travail
et leur ancrage dans les valeurs humaines universelles dans le souci de
dispenser un enseignement/apprentissage rpondant de manire efficace, la
fois, aux besoins des publics du cycle qualifiant, du march du travail et de
lenseignement suprieur, le curriculum se doit de doter les lycens de
comptences de communication susceptibles de faciliter leur intgration ;
20

portant la seule recette quon offre nos lves en matire de franais reste
assez pauvre, et ne rpond plus leurs besoins rels. Dailleurs, ce qui fonde le
succs de lcole marocaine des annes 1970 90 est surement linscription de
la dmarche ducative de lpoque dans une logique de franais langue seconde.
En effet, lors dun sondage quon a relev auprs de quelques enseignants du
cycle secondaire qualifiant, et en rponse une question qui porte sur le statut
actuel de la langue franaise en tant que LS ou LE, une belle dame nous a fait la
remarque suivante : Dans les annes 80 et 90, je vous aurais rpondu que le
franais n'est pas du tout une langue trangre. Dans nos classes de franais on
se sentait l'aise, cette langue faisait partie de notre quotidien. On travaillait les
matires scientifiques en franais, et le prof de franais n'avait pas se tuer pour
nous expliquer ce que "or" ou "donc" voulait dire, c'tait dans l'ordre des choses
car c'tait un terme utilis en math. Aujourd'hui, et mme dans des classes qu'on
considre comme "la crme", il y en a pour qui ce bon franais laisse dsirer.
On se demande vraiment si cette langue avait bien accompagn nos lves
depuis la maternelle ou mme depuis la 2me anne primaire. On se pose mme
parfois la question si nos lves ont une connaissance d'une langue qu'on appelle
"franais". De l, je suis maintenant convaincue que le franais est une langue
trangre, que j'tais dans l'erreur et que grce mes troncs communs, "que Dieu
me les garde", je corrige mon erreur !!! .
Un autre facteur viendra appuyer notre point de vue. Est-ce en
programmant de la littrature quon prtend enseigner du FLE ? Effectivement
non ! On ne peut lenseigner que si on sinscrit dans une logique de langue
maternelle, sinon au moins dans celle de langue seconde. Outre le fait que pour
enseigner de la littrature, il faut que la langue soit dj l .

21

5. Conclusion
Le franais en tant que langue parle au Nord dAfrique est peru comme
une squelle du pass colonial. Indniablement, larrive des colons dans les
pays du Maghreb, notamment le Maroc, lAlgrie et la Tunisie , a eu des effets
sur le panorama linguistique dj diversifi par lamalgame ethnique qui marque
la carte gographique marocaine depuis les campagnes dislamisation au reflux
des musulmans de lAndalousie aprs les guerres de rcupration. De la sorte,
les langues vernaculaires et les langues vhiculaires et langues qui ne sont
reconnues en tant que telles que pour des raisons des rapports de force.
Lengagement dans le contexte de comptitivit socio-conomique
achemine ce que rgnent pour se prvaloir les langues perues comme
instrument de communication aux chelles dlicates et tellement sensibles pour
que la perfection soit ncessairement recommandable, do les sries de
rformes et de mises niveau des systmes, comme le rclame linteraction
cole / entourage local, la relation du type rgional / universel, jugs dune
pertinente performance pour rpondre aux besoins directs en matire des
comptences langagires.
Au fil du temps, le franais a bascul entre diffrents statuts. En fait, les
mnages aiss, seuls eux, pouvaient instruire leurs fils dans des coles
franaises. Ainsi le franais au Maroc de lpoque coloniale tait litiste et
ntait parl que par des sujets de familles jouissant de privilges aux yeux du
colonisateur. Depuis que lenseignement prenait des formes institutionnalises,
la langue franaise, commenait sortir de son espace priv pour devenir
accessible toutes les classes sociales. Etant enseigne par un corps professoral
franais, la langue seconde lcole marocaine tait apprhende, par la suite
comprise, puis approprie comme outil de communication tant que les jeunes de

22

lpoque voyaient dans son acquisition une forme dascension sociale, et un

moyen daccs la culture franaise dominante.
La prsence des franais sur le territoire marocain avait remarquablement
impact linfrastructure, avant leur arrive drisoire, pour faciliter lpuisement
des richesses et pour prtexter leur prsence comme ils faisaient croire quils
sont missionns pour donner un coup denvoi aux mcanismes de
dveloppement des pays du Tiers-monde afin quils plient la page dune vie
misrable et intgrent une re de lumire manigance des europens pour
touffer la crise son berceau dans le sens o ils savaient lventuel danger qui
pourrait tre conscutif une Probable extension et, ainsi, ils avaient avort la
crise qui aurait pu faire ravage sils navaient pas agi par leur intrusion dans
cette terre malade par sa doxa, par le handicap des structures administratives qui
taient comme une vritable aubaine pour lextnuation du don terrien du pays.
Le mythe tait tellement fort que nombreux sont notamment les personnes, qui
taient charmes par les prouesses de la manuvre franaise, qui considraient
comme humanisme la rvolution structurale quavait connu le pays sous la
domination de la France au point quils se sont mobiliss pour laccs la
langue qui, seule, permettant aux yeux de certains marocains de lpoque, de
comprendre le mode dexistence de ces occidentaux. Depuis lors, la possession
de la langue franaise est devenue marque distinctive entre les personnes
instruites et ceux qui ne le sont pas. Egalement, et plus quelle tait la langue de
lenseignement, elle a t pleinement pratique au sein des espaces
administratifs. Le franais a eu une place pertinente dans toutes les rformes qui
se sont succd au niveau du systme ducatif. Son statut lui donne une force
solennelle.
En tant que chercheur intress par les exigences et lenvironnement de
lcole marocaine, nous nous posons lune des questions primordiales sur les
contraintes de lenseignement du franais comme langue trangre, quelles sont
23

les stratgies adquates qui peuvent servir les enseignants russir de manire
efficace dans leurs tches au sujet de la matrise de la langue par les lves?
Ce sujet pineux, ncessite notre engagement dans une tude qui
sefforcera dtre une approche diffrents niveaux dans une perspective
essayer de prsenter quelques propositions damlioration pdagogique dans le
domaine.

24

II.

Enjeux stratgiques pour lenseignement du FLE au

secondaire qualifiant : tude des documents officiels

1. Introduction
Dans une tentative de rponse aux questions prcdemment releves, et
pour avoir une ide claire et nette sur les tenants et les aboutissants du statut et du
rle de la langue franaise dans le secteur ducatif marocain, une lecture dune
slection de documents officiels simpose.
Notre pays, depuis lan 1999, sest lanc dans une nouvelle re de rforme
de son systme ducatif. Cette rforme dicte par La Commission Spciale pour
l'Education et la Formation (COSEF), et contenue dans la charte nationale de
lducation, vient susciter des changements qui sont susceptible de faire avancer
le statut de lcole marocaine et vers une cole de lquit et nier toute forme
denseignement litiste.
La dite charte, qui touche les diffrents aspects et crneaux du systme
ducatifs, se compose de deux parties complmentaires.
La premire nonce les principes fondamentaux qui comprennent les
fondements constants du systme d'ducation et de formation, ses grandes
finalits, les droits et devoirs des diffrents partenaires et la mobilisation
nationale ncessaire pour la russite de la rforme.
La deuxime partie regroupe six espaces de rnovation comprenant dixneuf leviers de changement:
lextension de lenseignement et son ouvrage lenvironnement
conomique ;
lorganisation pdagogique ;
lamlioration de la qualit de lducation et de la formation ;
25

 les ressources humaines ;

la gouvernance ;
le partenariat et le financement.

2. Orientation et articulation des cycles denseignement

Lorientation et larticulation des cycles denseignement, qui font un des

pivots de la rorganisation pdagogique, se dclarent comme un des objectifs
damlioration de la qualit et du rendement de lducation et de la formation qui
est au cur du processus de rforme.
En effet, dans larticle 99 de la Charte, l'orientation est dclare partie
intgrante du processus d'ducation et de formation. Elle accompagnera et
facilitera la maturation vocationnelle, les choix ducatifs et professionnels des
apprenants, ainsi que leur rorientation, chaque fois que de besoin, ds la
seconde anne du collge et jusqu'au sein de l'enseignement suprieur . De
mme que les articles 73 et 74 dessinent le schma gnral de larticulation du
cycle denseignement secondaire. Le baccalaurat, d'une dure de deux annes,
est ouvert aux lves issus du tronc commun et comprend deux filires
principales : une filire d'enseignement technologique et professionnelle et une
filire d'enseignement gnral tant entendu que chaque filire est compose de
plusieurs branches et que chaque branche comporte des disciplines obligatoires
et des disciplines option .
Selon larticle 73 de la Charte, le cycle du tronc commun, ouvert aux
lves titulaire du brevet d'tudes collgiales, consiste en un ensemble de
modules d'apprentissages requis de tous, ayant pour objectifs gnraux de
26

dvelopper, consolider ou mettre niveau les comptences de raisonnement, de

communication, d'expression, d'organisation de travail et de recherche
mthodique, chez tous les apprenants ; ainsi que de dvelopper les capacits
d'auto-apprentissage et d'adaptation aux exigences changeantes de la vie active et
aux nouveauts de l'environnement culturel, scientifique, technologique et
professionnel. La dure des tudes dans ce cycle est d'une anne au cours de
laquelle les apprenants recevront d'abord des modules communs puis, en
deuxime partie de l'anne et avec l'appui des conseillers d'orientation, ils
effectueront des choix de modules prparant une orientation progressive
adquate, avec possibilit de rorientation en cours de cycle.
De mme, larticle 76 institue le profil de la filire de l'enseignement
gnral selon trois critres :
a) En visant, outre les objectifs gnraux du tronc commun faire
acqurir aux apprenants avant les prdispositions ncessaires, une
formation scientifique, littraire, conomique ou sociale les
prparant poursuivre, avec un maximum de chances de succs, des
tudes suprieures ;
b) En tant ouverte aux apprenants issus du tronc commun ayant
satisfait aux conditions d'accs spcifiques chaque grand domaine
de spcialisation, tant entendu que des passerelles permettront les
rorientations qui s'avreraient ncessaires tout au long de
l'enseignement secondaire ;

27

c) La dure des tudes est de deux annes, aprs le tronc commun,

sanctionnes par un baccalaurat d'enseignement gnral (BEG),
permettant l'accs soit aux classes prparatoires des grandes coles,
soit aux universits, ou autres institutions suprieures spcialises,
sous condition de satisfaire aux critres d'admission exigs par
elles, dans chaque domaine d'enseignement suprieur .
Ainsi, le nouvel apport de cette rforme se manifeste dans la subdivision
de lancien systme de lenseignement secondaire, fond sur lunicit du cycle,
en deux cycles dont ladmission chacun se fait par un choix de spcialit ou de
filire. Donc deux temps dorientation permettant llve de mieux cerner son
parcours pdagogique et dterminer davance litinraire de ses tudes
suprieures.
Pourquoi cette subdivision ? Cela traduit la volont ministrielle et
lobjectif majeur de la rforme, savoir mettre lapprenant au centre de
laction pdagogique , ce qui est en soi un atout pour notre systme
denseignement.
Pourtant, on assiste, de lautre part, une uniformit des contenus et des
mthodes pour toutes les filires en matire de FLE. Le franais quon enseigne
la filire littraire, les uvres programmes et les mthodologies prconises
sont les mmes pour les autres branches technique et scientifique. Aussi, si on
prtend sinscrire dans une perspective denseignement dun FLE qui met en
avant dans son cadre thorique lapproche communicative, lapproche par
comptence et la notion de projet, et qui rpond des besoins langagiers et
communicatifs qui ne sont pas toujours prioritaires ou pertinents pour des lves
qui, assez vite, seront amens utiliser le franais comme langue des tudes et
du travail ; on pourrai donc se poser la question propos de lutilit de cette
28

uniformit des contenus au niveau des filires quon a pris le soin de bien les
articuler selon les besoins des apprenants. Quelle serait lutilit de ce dispositif
dorientation si on na mme pas pris le temps darticuler les contenus selon les
objectifs majeurs de chacune des filires ?
Sil est vident que le franais utilis dans le dpartement de langue
franaise est autre que celui des dpartements scientifiques ou des coles
denseignement technique, cest en faisant de la littrature la seule recette que
nous propose le menu de notre enseignement quil se prtend tre
fonctionnel et rpondant aux exigences changeantes de la vie active et aux
nouveauts de l'environnement culturel, scientifique, technologique et
professionnel besoin de ses apprenants !

3. Le systme dvaluation

Lvaluation est une procdure complexe qui comporte une phase

dobservation et danalyse, une opration mentale de jugement, et enfin
lexpression de ce jugement sous forme quantitative (note chiffre) ou
qualitative, verbale ou non verbale. Lvaluation implique des critres (principe
auquel on se rfre pour porter un jugement ou une apprciation). Cest laction
de mesurer, laide de critres objectifs, les acquis dun lve en formation
initiale ou continue. Dans ce sens, on peut distinguer entre deux types
dvaluation :
Lvaluation formative : cest un outil de diagnostic des difficults et des
russites. Cest lvaluation intervenant, en principe, au terme de chaque
tche dapprentissage. Elle revt un caractre priv (cest un moment
privilgi de dialogue entre le professeur et son lve). Elle a pour buts :
29

 Dinformer lve et professeur du degr de matrise atteint,

De dcouvrir o et en quoi un lve prouve des difficults en vue de lui
proposer ou de lui faire dcouvrir des stratgies qui lui permettent de
progresser,
Destimer les progrs individuels par rapport lobjectif

vis, et

dintervenir ventuellement pour rectifier les modalits de laction en

cours,
De proposer des activits daide aux lves en difficults, des activits
plus complexes aux lves trs performants
Lvaluation sommative : Cest lvaluation intervenant aprs un
ensemble de tches dapprentissage constituant un tout, correspondant par
exemple, un chapitre de cours, etc Elle revt le caractre de bilan, de
mme quest publique

(communication des rsultats aux parents par un

bulletin scolaire, attribution dun certificat ou dun diplme). Lvaluation

sommative se traduit par une note ou une reconnaissance des acquis et aboutit
un classement, une slection ou une certification. En somme, elle permet
de vrifier que llve a atteint lobjectif denseignement/apprentissage.
Or, selon le

Cadre de rfrence de lexamen normalis rgional pour

lobtention du baccalaurat (2009), lenseignement du franais dans le cycle

secondaire qualifiant, qui repose sur les concepts de comptence et de valeurs,
vise doter llve dune vraie comptence de communication, loral comme
lcrit (Il) a pour objectif de permettre lapprenant de dvelopper des
stratgies ncessaires la comprhension duvres littraires

et la

production de textes varis. En plus dtre une langue douverture sur le monde
et un moyen de communication indispensable, le franais, linstar dautres
matires, est aussi un moyen pour structurer sa pense .

30

Pour atteindre ces objectifs dducation et de formation, les programmes

de franais dans le cycle secondaire qualifiant, ciblent le dveloppement du
got de la lecture et de la comptence rdactionnelle.
Par la lecture, lapprenant a accs une varit duvres et de genres
littraires qui lamnent apprcier lexpression franaise dans toute sa
diversit, simprgner des

valeurs universelles et dvelopper son

imaginaire.
Quant la production crite, elle lui offre la possibilit, dans le respect
de la consigne dcriture, de sexprimer correctement en franais, de mettre
en uvre ses capacits de cration et dimagination et dexercer son esprit
critique .
Ainsi, aprs tre brivement pass sur la notion de l oral , prsente
comme une des deux sous-comptences de la comptence global de
communication, qui constitue lobjectif majeur de lenseignement du FLE au
cycle secondaire qualifiant, toute mention lvaluation de cette souscomptence semble tre omise. Ni mme la rforme apporte par la Charte
nationale, concernant lvaluation sommative (dans les articles 94, 95 et 96),
ni les recommandations pdagogiques, paraissent passer sous silence
limportance de ce facteur et ne fournissent aucune nouveaut ou indication
au sujet dune valuation sommative ou certificative intgrant dans son
inventaire dobjectifs lvaluation de loral.
Seule une telle tentative dlargissement du champ dopration de
lvaluation est susceptible de nous offrir un meilleur reflet du niveau
dacquisition de la comptence communicative et de rendre compte de
lessence mme de lobjectif gnral de lenseignement du FLE au cycle
secondaire qualifiant.

31

Aussi, un tel manque, qui persiste dans notre systme dvaluation, tend
davantage cette fissure qui spare lenseignement fondamental arabis et le
systme denseignement suprieur francis dans sa majorit.

4. Enseignement du franais / franais denseignement

Selon le bilan publi par la Commission Spciale ducation - Formation

dans le rapport qui contient une valuation dtaille des quatre premires annes
de la Rforme, la question des langues est communment reconnue comme un
facteur structurel de la crise de lcole en raison de lincohrence des choix qui
ont longtemps prvalu aussi bien en matire de langues denseignement quen
matire denseignement des langues ; des choix qui se sont traduits le plus
souvent par une faible matrise des langues par les lves et les tudiants. Que
ce soit la langue arabe, ou les autres langues trangres, le niveau linguistique
des apprenants reste globalement faible tant au niveau de lcrit que de
lexpression orale .
Aujourdhui, le contexte de mondialisation rend dterminante la stratgie
linguistique adopter dans lenseignement, que ce soit pour lavenir des
apprenants ou celui du pays dans sa globalit.
Celle-ci doit ainsi ncessairement prendre en compte la complexit de
lquation linguistique du pays, matrialise entre autres par la pluralit des
dialectes rgionaux et la dualit de la langue denseignement entre les diffrents
cycles.
Lexamen de la stratgie linguistique actuelle rvle de nombreux
dysfonctionnements, et ce deux niveaux :

32

 Celui des langues denseignement dune part, avec un dphasage trs net
entre le secondaire et le suprieur qui complexifie considrablement la poursuite
dtudes suprieures pour bon nombre dapprenants ;
Celui de lenseignement des langues dautre part, avec une inadquation
vidente par rapport aux comptences linguistiques recherches, susceptible
dimpacter ngativement terme lintgration professionnelle des apprenants.
Ces difficults transparaissent clairement dans les rsultats des lves
marocains aux divers tests nationaux et internationaux. Ainsi, le Maroc a obtenu
un score de 323 au PIRLS 2006 (lecture), la moyenne tant de 500. Par ailleurs,
un test national ralis en 2006 rvle que seuls 7% des lves de 6me
matrisent larabe, et 1% le franais.
Ainsi, sans reprendre les termes idologiquement chargs du dbat sur
larabisation, il convient de souligner que le principe de lgalit des chances
exige une cohrence moyen terme dans les choix des langues denseignement.
En effet, malgr larabisation de lenseignement fondamental, le franais
continue dtre la langue de la formation professionnelle et des disciplines
techniques au niveau post-primaire.
Larticle 114 de la Charte de lducation et de formation prvoyait qu il
sera procd, progressivement, l'ouverture de sections optionnelles
d'enseignement scientifique, technologique et pdagogique, au niveau des
universits, en langue arabe, paralllement la disponibilit de rfrentiels
pdagogiques de qualit et de formateurs comptents ; pourtant la langue
franaise reste la langue de lenseignement suprieur scientifique, des tudes
sanitaires et des grandes coles et mme celle de la formation des cadres du
MEN. Celles-ci nont pas encore t arabises... et puisquil semble difficile
aujourdhui dacqurir un trs bon niveau de franais lcole publique, seuls les
33

lves du priv appartenant aux familles les plus aises peuvent vritablement
accder aux formations suprieures qui se droulent en franais. Par consquent,
la langue denseignement devient un puissant critre de discrimination sociale et
met en chec le concept dgalit des chances. Dans cette direction, le mme
article site que afin d'instaurer des passerelles valides et congruentes de
l'enseignement secondaire vers l'enseignement suprieur, en s'appuyant sur une
orientation pdagogique pertinente et efficiente, assurant les meilleures chances
de succs acadmique et professionnel des apprenants, les units et modules
scientifiques et techniques les plus spcialiss seront enseigns, au cycle du
baccalaurat, dans la mme langue que celle utilise dans les branches et
sections correspondantes au niveau de l'enseignement suprieur, vers lesquelles
devraient s'orienter les lves . Pourtant, rien de cela na t ralis jusqu
prsent et lenseignement fondamental reste compltement arabis malgr la
conscience des faits. Est-ce faute de temps et de programmation ou ne serait-ce
quune simple volont touffe par une indiffrence politique
En labsence dune gestion pdagogique cohrente et en labsence
denseignants qualifis, ce multilinguisme transforme les ruptures linguistiques
existantes en barrires daccs au curriculum. Une premire rupture existe entre
la langue maternelle dorigine et lapprentissage de larabe classique. Celle-ci
est suivie dune rupture entre lenseignement primaire/secondaire (qui est
dispens en arabe) et la formation technique et professionnelle et lenseignement
suprieur (formations universitaires scientifiques, grandes coles et instituts
spcialiss), qui sont dispenss en franais. Il nest donc pas surprenant que
certains enfants se trouvent, ds les premires annes de lcole primaire, en
situation dchec scolaire qui se solde par un abandon. Au-del de ce premier
obstacle, dautres se voient nier laccs certaines formations ds lentre dans
le secondaire, et ceci du fait de leur niveau de franais insuffisant. Finalement,
laccs aux emplois des entreprises modernes du secteur priv leur est ni
34

galement de par leur matrise insuffisante du franais. Surmonter les tabous lis
la politique des langues denseignement et accepter didentifier et dexaminer
les goulots dtranglement dans lenseignement des langues sera un pas dcisif
pour lutter contre labandon scolaire et pour la remdiation effective du systme
denseignement.

5. Gestion du capital humain

La Charte nationale de lducation a permis de mettre en uvre plusieurs

initiatives visant la rforme des curricula, au renouvellement des programmes
et des manuels scolaires sur la base du Livre Blanc (2002), et loption
pdagogique de lApproche par comptences (APC). Ces nouvelles orientations
pdagogiques nont cependant pas donn lieu aux changements escompts et
nont pas produit damlioration visible sur les processus denseignement et
dapprentissage au sein de la classe ni, par consquent, sur les rsultats des
apprenants. Ainsi, bien quelles suscitent une certaine adhsion de la part des
enseignants, les nouvelles orientations pdagogiques sont rarement appliques,
en grande partie cause du dficit de la formation initiale et continue des
enseignants. Ce dficit de formation fait que la pratique de lenseignement en
classe sest peu adapte aux changements dorientations pdagogiques dcids
par les autorits ducatives et pour lesquels les enseignants nont pas reu de
formation spcifique. Ceci constitue un frein lamlioration de la qualit de
lenseignement et conduit un rel dcalage entre les nouvelles orientations et
les pratiques pdagogiques en classe. Il en rsulte un dcalage entre le niveau
attendu des lves et leur niveau rel.
La massification de lenseignement dans les annes 60, non anticipe,
sest naturellement accompagne du recrutement denseignants peu ou mal
35

prpars lexercice de cette tche. Cette politique volontariste dont lobjectif

premier tait de rattraper le retard perdu est sans aucun doute en partie
responsable de la dgradation de lenseignement dispens. La formation initiale
des enseignants na pas volu depuis de nombreuses annes, handicapant par-l
ladaptation aux mutations pdagogiques, sociales, conomiques et culturelles.
Qui plus est, aucun programme de formation continue adapt aux besoins du
terrain ne permet de pallier cette faiblesse de la formation initiale (Conseil
Suprieure de lEnseignement 2008).
Motiver les ressources humaines pdagogiques et administratives,
perfectionner leur formation continue, amliorer leurs conditions de travail et
rviser les critres de recrutement, d'valuation continue et de promotion . Tel
figure lobjectif majeur de la rforme de la charte nationale quant la gestion
des ressources humaines, qui constitue lintitul mme du cinquime levier de
cette charte. Do limportance majeure de cet lment cl qui reste lune des
conditions prpondrantes du succs de la rforme envisage.
Pour promouvoir le statut de lenseignement / apprentissage, la grande
responsabilit pose sur les paules du corps professoral de lcole publique,
puisquil est le seul actant effectif (mise part llve) et lagent de
transposition (didactique) dans le processus denseignement. Ainsi, cest, selon
larticle 133 de la Charte de lducation et de formation, de l'engagement et de
la qualit des enseignants que dpend le renouveau de l'cole. Qualit
signifie une bonne formation initiale, une formation continue efficace, des
moyens pdagogiques appropris et une valuation adquate des performances
ducatives .

36

6. Rvision et articulation des programmes

Les programmes et les contenus scolaires ont depuis toujours accus de

profondes lacunes notamment du fait de labsence de cohrence et de vision
globale dans leur laboration, et du fait quils ne tiennent pas suffisamment
compte des spcificits et des besoins des lves et de leur environnement. Les
programmes et les contenus ne sont ainsi que rarement actualiss en raison de la
rigidit des procdures de rvision, de labsence dun processus dvaluation
rgulier des curricula et des limites des programmes de formation continue des
enseignants. Sur un autre plan, les programmes et les contenus se caractrisent
souvent par la prdominance des savoirs livresques sur les savoirs pratiques et
technologiques, limitant dautant le dveloppement des comptences des
apprenants dans des champs de savoir exigs par la vie active moderne et dicts
par lvolution de lenvironnement national et international.
Selon larticle106 de la charte nationale, la refonte des programmes et
des mthodes sera dirige vers la ralisation des objectifs suivants :
laborer et affiner, en termes de profils de sortie et de comptences
correspondantes, les objectifs gnraux fixs chacun des cycles et
niveaux d'ducation et de formation ;
concrtiser les troncs communs et les passerelles dsormais obligatoires,
l'intrieur du systme d'ducation-formation et entre celui-ci et la vie
active
analyser, identifier et formuler des objectifs complmentaires, rpondant
aux besoins des apprenants, aux exigences de notre temps et aux attentes
des partenaires de l'ducation-formation ;

37

 prendre en compte l'impratif de flexibilit et d'adaptabilit des

progressions pdagogiques

Le principe de la progression inscrit l'enseignement du franais dans une

dynamique, soigneusement mnage, qui ordonne les savoirs enseigner -
partir des lments et instruments que fournissent les Instructions et le
programme - selon des parcours mthodiquement gradus. Ce sont les
squences, hirarchiquement articules entre elles (en fonction des diffrents
niveaux viss), qui fondent la progression.
Ainsi, cest la rentre scolaire 2002-2003 que le ministre de lducation
nationale a mis en place une rforme de lenseignement du franais dans les
lyces marocains. Cette rforme, qui est centre sur la rintroduction des uvres
littraires dans les programmes scolaires est considre comme un tournant dans
la rforme de lcole marocaine, conformment la Charte nationale dducation
et de formation. En effet, les manuels scolaires ont t abandonns et les
enseignants organisent leurs cours dans le cadre de projets pdagogiques autour
des uvres littraires au programme. Ltude des uvres littraires, qui a
remplac les manuels scolaires centrs sur les aspects fonctionnels et
communicatifs de la langue, participe la formation intellectuelle et culturelle
des lves marocains et permet la classe de franais dtre plus active
quauparavant grce au retour des aspects humanistes et universels de la
littrature, favorisant ainsi le dveloppement des valeurs de tolrance,
douverture, et de citoyennet active. De plus, ltude de ces uvres dveloppe
les comptences mthodologiques de nos lves et les habitue la rigueur et
leffort que ncessite linvestissement intellectuel et moral.

38

Seulement, est ce que cette approche constitue la formule magique pour

remdier au problme dapprentissage ou plutt de matrise de la langue
franaise ? Absolument pas. Pour en tre convaincu, on a qu observer la
dtrioration rcurrente du niveau des lycens aprs la mise en uvre de la
rforme.
L'inefficacit des uvres littraires dans l'apprentissage de la langue
rvle le peu d'intrt que revt la littrature chez les adolescents. Un texte
d'actualit ne peut-il pas motiver les jeunes? que cherche- t-on au juste? des
littrateurs en herbe ou des citoyens qui peuvent profiter des potentialits des
langues trangres? apprend-on la langue ou fait- on des tudes littraires qui
n'intressent personne, except l'enseignant? diverses questions nies souvent
mais qui traduisent le malaise de l'enseignement par une approche de mirage,
coupe de tout contexte, le seul facteur qui puisse lui assigner une lueur de
crdibilit.

7. Conclusion

En guise de conclusion, on peut retracer notre rflexion en dix points.

La Charte nationale de lducation et de lenseignement stipule

1- Les orientations aux branches scientifiques :

Les orientations prconises dans la Charte sont claires : les 2/3 des lves
seront orients vers les branches scientifiques, et seulement le 1/ 3 vers les
branches littraires.

39

Lobjectif est noble en lui-mmeIl vise donner la socit un citoyen qui

raisonne scientifiquement, un citoyen entrepreneur, un citoyen logique
2- Un profil mal en point :
Maintenant, le profil de llve qui parachute dans le lyce qualifiant, surtout
dans les branches littraires, laisse dsirer. Les rsultats dans lensemble
varient de 6 10 de moyenne dans lexamen final, au niveau des dlgations !
3- Un examen pour mieux comprendre :
Examinons la chose de plus prs : un lve obtient 12/20 au niveau des contrles
continus (ngociation exige avec lenseignant), puis il choue avec 06/20 dans
lexamen, au niveau de la dlgation. On fait laddition et on obtient 08/20 de
moyen gnral. Llve refait lanne scolaire ? Non, car cela sappelle de la
dperdition scolaire..
4- Solution envisage par le ministre, via les dlgations :
Que faut-il donc faire ? Llve doit russir ! Et nous nous trouvons devant une
arme dlves : une quarantaine (La moyenne nationale) quon qualifie
dillettrs . Nous en prfrons lexpression : lves dont les pr-acquis et les
prrequis font dfauts.
5- Un contrat fauss davance...
Comme tout engagement qui se fonde sur la clart et la transparence, le contrat
qui lie lenseignant son ministre de tutelle doit tre limpide, non fausse
davance...Chose bien sr qui nest pas le cas dans notre rapport avec ce mme
ministre...
6- Voil pourquoi :
En lisant les Orientations pdagogiques : Llve qui accde au cycle
secondaire qualifiant est dj capable de sexprimer de manire correcte et
40

efficace, dans des situations de communication complexes . Il est appel,

durant ce cycle, consolider ses acquis, se perfectionner en vue dune
appropriation largie et progressive des dimensions culturelles, discursives et
linguistiques de la langue franaise.
7- Une ralit cuisante et un dfi lourd soulever :
Dans la ralit de la pratique au sein des classes, quel est le vrai profile de
llve ?
A- Un lve qui ne sait pas joindre deux mots sexprimer de manire
correcte et efficace ;
B- Un lve qui ne sait pas lire phontiquement et ne comprend pas le
sens littral dun paragraphe est amen lire des centaines de
paragraphes, et les comprendre, et les interprter... Luvre
intgrale apparat donc la fois comme lune des finalits de
lenseignement du franais dans le Secondaire Qualifiant (donner le
got, les outils et dvelopper les comptences dune pratique autonome
de la lecture des uvres littraires) et comme le support principal des
diverses activits qui caractrisent cet enseignement.

Question : comment concilier linconciliable ?

8- Un mme programme pour les deux branches : scientifiques et littraires,
Que ce soit pour les scientifiques ou les littraires, le mme contenu est
offert nos lves. Aucune diffrentiation nest prise en compteCela est une
spcificit marocaineavec une seule diffrence : la masse horaire consacre
la langue franaise diffre dune heure hebdomadaire entre les deux branches
(Cinq heures pour les littraires et Quatre heures pour les scientifiques : 1ier
anne du Bac)
41

9- Un mme examen...
Le mme examen pour les deux branches : mme si la masse horaire
diffre, le mme contenu se maintient et le mme examen aussi. Ce qui fausse
aussi le contrat avec les lvesEn effet, une quarantaine dheures de plus ou
de moins fait la diffrence entre les lves des deux branches
Des anomalies inexplicables !
10- Synthse :
A- Lenseignement qui vise seulement satisfaire les chiffres, sans voir la
ralit effective de ses clients (les lves) est vou lchec.
B- Lenseignement qui prtend chercher la qualit en rpondant aux vrais
besoins de llve, mais qui finit par fausser les contrats davance entre
: enseignant et institution, entre lve et contenu dapprentissage, entre
enseignant, contenu, lve, masse horaire et valuation ne peut
quessuyer de lourds checsSurtout que les RP prtend rpondre aux
vrais besoins de llve, de chaque lve : la rforme de
lducation et de la formation met lapprenant au centre de laction
pdagogique...

42

III.

uvres intgrales et enseignement du franais

fonctionnel

1. Introduction
Suite la rforme du systme ducatif marocain, rforme apporte par la
charte nationale dducation et de formation, et engage partir de 1999,
lenseignement/ apprentissage du franais dans le cycle secondaire qualifiant,
comme, dailleurs, les autres disciplines, repose dsormais sur la notion de
comptence. La formation dun citoyen autonome qui peut sapproprier des
valeurs civiques et humaines universelles et qui est dot de comptences de
communication susceptibles de faciliter son intgration dans le monde du travail
tant lune de ses premires finalits.

Penser une formation, un enseignement en termes de comptences

constitue un choix pdagogique qui repose sur des prsupposs concernant
lapprentissage. Ces prsupposs posent comme principe quapprendre cest
matriser des situations de plus en plus complexes. Pour dvelopper des
comptences, il faudrait travailler par problmes, par projet, donc proposer des
tches qui inciteraient lapprenant, mobiliser des acquis et chercher les
complter 8.
Mais dans tous les textes officiels, les orientations pdagogique gnrales
pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant, en
loccurrence, luvre intgrale apparat comme tant le nouvel objet
denseignent propos, le support fondamental
devraient caractriser cet enseignement.
8 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intgrale romanesque ;
http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043

43

des diverses activits qui

Un tel engagement va, naturellement, avoir ses retombs sur les

programmes ainsi que sur le dispositif didactique et pdagogique de son
oprationnalisation. De la sorte, comme on la dj mentionn dans ce qui
prcde, partir de la rentre scolaire 2002 2003, les uvres littraires
viennent remplacer les manuels dans le programme du lyce, donnant lieu une
multitude de controverses concernant leur utilit et pertinence ainsi que la
manire de son exploitation.
Cest ainsi que la littrature a fait son entre dans lenseignement
secondaire (qualifiant) par la grande porte. Du fameux manuel de franais et ses
textes parpills, on est pass aux uvres intgrales : nouvelles, pices de
thtre, romans, Cest un choix trs audacieux certes, mais qui a concid
malheureusement avec une crise de notre enseignement reconnue par tous,
notamment au niveau de la matrise des langues.
Le fait est quaprs environ une dcennie dapplication des nouveaux
programmes, les valuations et les tests effectus aux diffrents niveaux et
cycles du systme attestent toujours dune faible matrise de la langue franaise.

2. Quelles mesures pour lintroduction des uvres littraires dans

lenseignement fonctionnel du franais au lyce
2.1. Le projet pdagogique : quelques lments de rflexion...

Les orientations pdagogiques traduisent les finalits de chaque systme

ducatif. Sa prsence dtermine la politique ducative de chaque pays.
Dans cette tude, nous allons essayer d'lucider le rapport entre trois
notions cls prsentes dans les recommandations pdagogiques (RP) ; A savoir:
Le projet pdagogique / Le Module / la squence didactique...

44

Ce sont les lments organisateurs de lenseignement / apprentissage du franais

dans le cycle secondaire qualifiant
Lenseignement / apprentissage du franais au cycle qualifiant sinscrit dans une
dmarche de projet et sorganise autour des lments suivants :

3.1. Le projet pdagogique

3.1.1. Philosophie du projet:

Le projet pdagogique est la traduction en actions du projet ducatif. Sa

pertinence rside dans le fait quil permet de placer les lves dans de vritables
situations dapprentissage et quil offre lenseignant lopportunit de
sintresser au parcours de chacun. Plutt que dintervenir dans des activits
rptitives, traditionnelles et dcontextualises, il repose sur la planification, les
techniques danimation interactives, le rinvestissement des acquis et le
dveloppement de nouvelles comptences.

- Commentaire : " il permet de placer les lves dans de vritables situations

dapprentissage." Cela voudrait-il dire que les autres dmarches didactiques ou
pdagogiques ne mettent pas lapprenant dans de vritables situations
dapprentissage ?

* Le projet pdagogique favorise la prparation de " vritables situations

dapprentissage" de la part de l'enseignant.

* Le projet pdagogique " offre lenseignant lopportunit de sintresser au

parcours de chacun." On peut donc procder par une pdagogie diffrenci.
45

* Le projet pdagogique: " Plutt que dintervenir dans des activits rptitives,
traditionnelles et dcontextualises, il repose sur la planification," son
articulation se fait selon un schma prtablit doprationnalisation.

* Le projet pdagogique: repose sur "les techniques danimation interactives, le

rinvestissement des acquis et le dveloppement de nouvelles comptences."
Par consquent, le projet donne du sens aux apprentissages. De ce fait, il
participe linstallation des comptences. La comptence est laspect invariant
du programme, cest--dire, ce que lenseignant doit faire acqurir llve. Le
projet reste li au choix de lenseignant qui a la charge damener les lves sa
ralisation en tenant compte des moyens dont il dispose et des besoins de la
classe. La pdagogie du projet sinscrit dans une logique socialisante et par
consquent favorise les apprentissages en groupes.
Le projet se prsente comme une condition dmancipation et de
crativit. Il valorise, de faon parfois mythique, lautonomie et la matrise, mais
son usage non rflchi peut crer une forme subtile dasservissement. Certains,
en effet, reprochent la pdagogie du projet son ambigut et la domination
dguise quelle fait peser sur llve. A partir du moment o il aura formul
un projet, note Coquelle, llve se verra intimer le devoir dy mettre de
lnergie,

de

prendre

ou

daccepter

les

activits

de

de

formation

correspondante .
Quels sont les effets mancipateurs escompts, mais aussi les dangers
ventuels de la pdagogie par projet ? (sciences humaines).
Effets mancipateurs

46

o Le projet doit tenir compte de donnes contradictoires, ce qui les

amne grer lincertitude et la complexit des situations
o Le projet incite les personnes concernes dvelopper leurs
capacits devenir des acteurs-auteurs.
o Le projet se fonde sur une logique de linteraction et de la
ngociation ; en ce sens, il sinscrit dans une logique de
recomposition du lien social.
o Le projet favorise une action plus efficace, grce un temps
danticipation et de conception
o Le projet permet dexpliquer les intentions, et, donc de clarifier la
pense en laidant concrtiser les possibilits quelle recle.
o Le projet conduit se poser des problmes de sens au regard de
laction entreprendre 9.

Ainsi, en premier lieu, une ncessaire interaction concerne les enseignants

qui doivent se concerter pour la mise en place du dispositif pr-pdagogique.
Celui-ci permet de sinterroger sur le choix des supports, des situations
dapprentissage, des activits et des procds dvaluation.
En second lieu, cette interaction concerne lenseignant et les lves en
situation de classe. Le travail en projet qui exige une nouvelle organisation de la
classe en binmes ou en groupes est trs pertinente parce quelle permet une
plus grande communication : entre enseignant/lves, et lves/lves. Cette
interaction permet un meilleur suivi des lves en difficult.

La conception dun projet doit reposer sur :

9 Michel Minder, Didactique fonctionnelle: Objectifs, stratgies, valuation, 8me dition actualise, de Boeck,
1999, P. 161

47

Une dmarche collective plutt quindividuelle ; (collective veut-elle dire

collaboration/interaction entre l'enseignant d'un ct et de l'apprenant de l'autre?
Ou un travail par groupe-classe : "les techniques danimation interactives"....)

La situation dapprentissage, la rsolution de problme et le vcu des

apprenants ; (comment introduire un projet pdagogique rpondant ces trois
composantes?)

La ncessit davancer aux rythmes des apprenants pour viter les

situations dchec ; (le projet pdagogique doit donc aux vrais besoins de
l'apprenant et procder par diffrenciation des apprentissages ?)

La complmentarit entre lapprentissage linguistique et lapprentissage social

(la langue mise en action dans des situations relles) ;

Lvaluation et le suivi des diffrentes tapes du projet et de sa

finalisation. (Qu'est-ce que cela veut dire au juste?) (- Le projet doit tre bien
dfini selon des objectifs bien prcis et des modalits d'valuation connu
d'avance.)

3.1.2. Dmarche du projet:

Mettre en place un projet pdagogique suppose que lenseignant procde :

48

Une valuation diagnostique (en dbut danne) lui permettant de

dgager le profil de la classe ; cette tape est capitale car c'est elle qui doit
dterminer les besoins rels des lves. Bien que l'uvre intgrale est choisie
comme support d'apprentissage, nombreux sont les enseignants qui considrent
qu'ils doivent l'tudier intgralement! Or, ce qui est demand c'est travailler
l'uvre mais en la modulant aux propres besoins des lves...En termes encore
plus claire, l'uvre intgrale est un long texte: il ne s'agit pas de le traiter en
cherchant l'exhaustivit mais la pertinence. L'essentiel est de le rendre le plus
accessible aux lves. En tout cas, ce qui prime, c'est de rpondre aux attentes
des lves et d'tre source de soutien pour eux...

La ngociation et la formulation en termes contractuels du projet

permettant dassocier les lves leur propre production et partant leur propre
formation ; (C'est essentiel d'tablir un contrat d'enseignement/apprentissage ds
le dbut de l'anne avec ses lves: quils soient des littraires ou des
scientifiques, des classes niveau suprieurs ou des classes bas niveau, ce qui
importe, c'est d'adapter/moduler les projets pdagogiques en fonction des vrais
besoins des lves : deux classes ne devront pas avoir le mme projet ! Il ne doit
pas y avoir des projets pdagogiques passe-partout !)

La clarification des comptences que les lves doivent acqurir lissue

dun ensemble dactivits programmes pour une priode donne ; ici pour faire
la diffrence entre objectifs d'apprentissage / objets d'tude et comptences :

49

disons que les premiers privilgient le ct processus d'enseignement et les

seconds le processus d'apprentissage...10

Llaboration et la programmation de tches et dactivits diverses

favorisant la construction des comptences escomptes ; les activits font partie
de situations que l'enseignant doit mettre la disposition des apprenants qui
doivent travailler dans le cadre de la pdagogie cooprative au sein des groupesclasses.

La conception ou la prise en compte de procdures dvaluation

destines apprcier le degr de matrise de ces comptences ; les valuations
ne doivent pas se centrer uniquement et exclusivement sur le ct cognitif !
L'approche mtacognitive doit tre prise en considration : le parcours
d'apprentissage des apprenants, leur interaction/collaboration, la faon d'agir et
d'accomplir les tches d'apprentissage...

La tenue dun carnet de bord lui permettant de consigner au fur et

mesure, les tapes de ralisation du projet, les points forts et les points
damlioration du travail effectu, le degr dimplication des lves, les
imprvus, etc. C'est le fameux cahier journal nglig par un grand ensemble
d'enseignants. Son rle est dterminant dans le suivi des apprentissages des
lves. Il permet entre autre de planifier les sances de soutien scolaire pour les
apprenants besoins spcifiques et les sances de renforcement pour les lves
de haut niveau.
10 NB : Les orientations pdagogiques sont dans leur esprit conforme l'approche par comptences
mais leur oprationnalisation en termes de programmes et de pratiques fait dfaut. C'est comme s'il
y'a un hiatus entre les finalits et les pratiques !
50

3.1.3. Articulation

Le projet doit sarticuler aux diffrentes donnes du curriculum,

notamment :

Les orientations pdagogiques ; (Cest ce que je viens de commenter...)

Les champs denseignement / apprentissage : lecture, criture, oral et
langue ; (uniquement?)

Les supports : les uvres littraires proposes et les documents

authentiques suscitant lintrt des lves, (ces documents sont dans la plupart
sacrifis par rapport l'uvre intgrale : la seule qui tombe le jour de l'examen :
Pas de textes thoriques ou de documents authentiques par exemple... etc.)

Le projet doit, par ailleurs, souvrir aux activits diverses (artistiques et

culturelles) de ltablissement et de son environnement et sadapter aux
impratifs de lorganisation de lanne scolaire (vacances, valuations
priodiques et examens ). Or les activit diverses sont sacrifies pour un
programme aussi long qu'inaccessible pour le niveau moyen des lves...Un
projet demande au moins un mois pour aboutir. Temps dont l'enseignant ne
dispose pas malheureusement...

3.2. Le module

51

Le module est un dispositif de mise en uvre du projet pdagogique. II

porte aussi bien sur le dveloppement de comptences transversales que sur
lacquisition de comptences disciplinaires relatives lapprentissage de la
langue cible.
Le module est organis en squences et en activits dapprentissage qui
sinterpellent et qui se compltent ;
Le module sarticule principalement autour dune uvre littraire pour
toutes les filires et toutes les options; la littrature ne concerne pas
exclusivement les sections littraires. En effet, les sections techniques et
scientifiques doivent galement se doter de la comptence culturelle
ncessaire lapprentissage dune langue et la formation gnrale de
llve.
Le module, dans sa mise en uvre, sinscrit dans la dmarche du projet et
prend en compte les besoins spcifiques de lapprenant. (Cest l'essence mme
de l'enseignement modulaire : rpondre aux besoins rels des lves...)

3.3. La squence

La squence didactique (ou projet squentiel) est un ensemble dactivits

visant le dveloppement de comptences ; celles-ci constituent une rponse aux
besoins des lves, pralablement identifis et analyss. Cest loutil le mieux
adapt une gestion optimale du temps en fonction du rythme de chacun. La
squence est donc une faon pour moduler les apprentissages en fonction des
besoins de tout un chacun spcifis partir de tests pronostiques / diagnostiques
faits en dbut de chaque anne et en dbut de chaque projet pdagogique...

52

2.2. Lapproche par comptence

Le concept de comptence est, selon P. Perrenoud, une capacit dagir

efficacement dans un type dfini de situations, capacit qui sappuie sur des
connaissances mais ne sy rduit pas . Ainsi, dans le domaine de
lapprentissage dune langue, il ne suffit pas de possder des savoirs et des
savoir-faire linguistiques pour tre mme de communiquer efficacement dans
une situation de communication relle.
Dans la perspective de dpasser la trilogie savoir, savoir-faire et savoir
tre , la comptence est considrer en termes de savoir combinatoire qui
sacquiert dans et par laction comme le souligne Le Boterf. 11
Lintroduction de lenseignement et de lapprentissage fonds sur les
comptences est au cur des projets de rforme actuels pour adapter lcole aux
besoins de notre temps.
Il sagit l dune dmarche dans laquelle sont engags tous les systmes
ducatifs.
Dfinir les comptences dont chaque lve a besoin pour passer l'tape
suivante de son parcours scolaire, pour accder une qualification et pour tre
prpar l'apprentissage tout au long de la vie.
Un mcanicien d'automobile doit avoir appris des lments de mcanique,
de pneumatique et d'lectronique, mais il nest considr comme comptent que
sil est capable d'utiliser toutes ces connaissances pour dtecter et rparer la
panne de votre voiture. l'cole, on dit galement qu'un lve a acquis une

11 Ministre de lducation nationale ; Recommandations pdagogiques franais 2005.

53

comptence lorsqu'il sait quoi faire, comment faire et pourquoi faire dans une
situation donne.
Lapproche par comptences met donc laccent sur la capacit de llve
dutiliser concrtement ce quil a appris lcole dans des tches et situations
nouvelles et complexes, lcole tout comme dans la vie.
L'approche par comptences est lie l'ide d'tablir des socles de
comptences pour certains moments du parcours scolaire. Ces socles regroupent
les connaissances et les comptences indispensables que chaque lve devra
avoir acquises pour passer dune tape de son parcours la suivante.

Lenseignement ne se rduit pas aux seuls socles de comptences.

Lapproche par comptences permet de diffrencier les apprentissages dans le
double but :
1. dassurer que tous les lves dveloppent les mmes comptences
essentielles, et
2. de dvelopper des niveaux de comptences largis selon les
capacits individuelles des lves.
Aux lves plus forts sont proposs des apprentissages qui vont au-del
des objectifs fixs dans les socles de comptences. Aux lves qui prsentent
des retards scolaires, lenseignant ou lquipe pdagogique doit proposer des
activits de remdiation.
Les comptences ne remplacent pas les connaissances. Bien au contraire :
les connaissances constituent les bases des apprentissages et lcole continuera
dy accorder une importance capitale. Cependant, lapproche par comptences
vise plus loin : llve doit mieux apprendre utiliser et appliquer ses
connaissances dans des situations nouvelles.
54

Les socles de comptences ne remplacent pas les programmes scolaires.

Programmes et socles forment un ensemble indissociable : les premiers
dcrivent les objectifs que les lves doivent atteindre, les seconds dterminent
les contenus traiter en classe pour tendre vers les objectifs fixs.

Quest-ce quune comptence ?

Une comptence, selon

1- une dfinition adopte par le parlement europen, le 26 septembre 2006 :

Une comptence est une combinaison de connaissances, daptitudes

(capacits) et dattitudes appropries une situation donne. Les comptences
cls sont celles qui fondent lpanouissement personnel, linclusion sociale, la
citoyennet active et lemploi. 12

Voil une premire dfinition qui sajoute dautres. Connaissances, aptitudes,

attitudes, situation, panouissement, citoyennet, emploi

Quest-ce que cela veut dire au juste ?...

2- une dfinition donne par lun des porte-parole de lapproche par

comptences : Philippe Perrenoud dit qu : une comptence est une capacit
daction efficace face une famille de situations, quon arrive matriser parce
12 http://www.ac-nancy-metz.fr/cpe/S3C/s3c_cqd.htm interrog le 21/07/2011

55

quon dispose la fois des connaissances ncessaires et de la capacit les

mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et rsoudre de vrais
problmes . Il ajoute : une comptence permet de faire face une situation
complexe, de construire une rponse adapte sans la puiser dans un rpertoire de
rponses prprogrammes 13.

Cela a-t-il retranch les ombres et les ambiguts sur la notion de comptence ?

Examinons ce que dit M. Perrenoud :

Comptence = une capacit daction efficace

Comptence = faire face une situation complexe

Pourrions-nous comprendre de quoi il sagit, en fin de compte ?

3- une dfinition donne par Guy Le Boterf, qui dit : Les comptences peuvent
tre considres comme une rsultante de trois facteurs : le savoir agir qui
suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes
(connaissances, savoir-faire, rseaux, ) ; le vouloir agir qui se rfre la
motivation personnelle de lindividu et au contexte plus ou moins incitatif dans
lequel il intervient ; le pouvoir agir qui renvoie lexistence dun contexte,
dune organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales

13 Construire des comptences, tout un programme ! Entrevue avec Philippe Perrenoud

Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pdagogique ;
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_14.html

56

qui rendent possibles et lgitimes la prise de responsabilit et la prise de risque

de lindividu. 14

Examinons maintenant la notion dun autre angle dattaque : afin de bien

comprendre

Flash au cerveau :
Une comptence est acquise lorsque llve russit utiliser un savoir dans
dautres contextes ou situations que son acquisition. Cela sappelle un acte de
transfert du savoir, cela sappelle la preuve de lintgration du savoir.

LApproche par comptence (APC) : nest-elle

pas une expression

mtaphorique ?

Pour rpondre cette question, faisant un peu dHistoire, il sagit bien sr

de remonter aux sources de ce concept pour en dgager la substance

Quels sont les fondements pistmologiques de lAPC ?

Comme rien narrive par hasard, lapproche par comptence est le petitfils ou la petite-fille du constructivisme. Son pre fondateur est Jean Piaget, un
psychologue suisse, etc.

14 Guy Le Boterf, Construire les comptences individuelles et collectives, Organisation (ditions d'), 2004.

57

Ce thoricien de la psychologie cognitive dit : un enfant ne retient rien ou

presque, si on lui donne le savoir sur un plateau dor15 !

Le structuralisme :
Est une thorie simple. Elle stipule que tout savoir doit tre construit (do
la notion de constructivisme). Llve, lenseignant, lhomme, afin dintgrer le
savoir, il doit lui donner un SENS. Mais pour donner du SENS un Savoir, on
ne doit pas le subir, au contraire, on doit lapprivoiser. Cela ne pourra avoir lieu
qu partir de laction. Cest pourquoi, llve est amen tre le moteur de son
apprentissage, il doit y participer pleinement pour en tirer profit. Ne dit-on pas
que pour digrer le savoir, il faut lavoir avaler avec apptit ? Ne dit-on pas que
lenfant nest pas un vase remplir, mais une me former ? Le constructivisme
sinscrit exactement dans cette ligne : lapprentissage est fait de ttonnements,
est fait dhypothse, derreurs, et de validations dhypothses
Lapprenant, que ce soit : un lve, un enseignant, un chercheur, un
scientifique, ne peut prtendre intgrer un Savoir que sil participe activement
au

processus

de

construction

de

ce

savoirAucune

connaissance

dcontextualises ne peut rsister lusure du tempsOn ne joue pas cachecache avec notre mmoire
Le but du constructivisme, comme philosophie et pistmologie, est
damener lapprenant agir, construire, valider les savoirs et les
apprentissages
Cependant, le constructivisme na jamais t une thorie dogmatique, qui
exclut les autres mthodes: elle trouve quil est tout fait normal dutiliser la

15 NB- Lexpression est moi, mais lide est lui !

58

mthode dclarative (le cours magistral) ou socratique (le cours par questionrponse) pour acqurir certaines connaissances

Quels sont les principes de lAPC ?

Les principes de lAPC sont simples. Mais ce sont nos pratiques ancestrales qui
ont empch de dclore ces principes : cest en fin de compte une question de
reprsentation, ou ce que le sociologue Pierre Bourdieu appelle la
reproduction

Concrtisation 1

Dans lensemble, malgr les aptitudes pdagogiques acquises dans les

centres de formations, chaque enseignant garde un modle dapprentissage quil
a observ pendant sa scolarit, et essaie de lappliquer en tant un rfrent dans
lacte denseignerCela sappelle leffet de reprsentation
Il est difficile de sortir de ce cercle et changer dattitude au niveau de ses
propres pratiques et de ses propres conceptions de lacte denseigner

Concrtisation 2

Imaginons que nous travaillons le jour, en se disant quil est normal de

travailler pendant le jour et de se reposer la nuitA un moment, on nous dit :

59

non ! Le travail le jour, cest termin. Maintenant, il faut travailler la nuit ! Quel
sera la raction ? Vous pouvez limaginer
Cest a exactement le rapport entre les pratiques bhavioristes et les
pratiques constructivistes :

* Le travail le jour = le bhaviorisme

* Le travail la nuit = le constructivisme Et je le rappelle : LAPC est issu de
cette philosophie de la psychologie cognitive

Voil maintenant pour celui qui veut travailler la nuit. (La nuit, ce nest pas
pjoratif : pour la question de reprsentation)

Les principes de lAPC :

Lapproche par comptence, comme son nom lindique est avant tout une
approche . Une approche est une manire, une faon daborder quelque chose :
ici lacte denseignerCest le fait daborder et davoir accs
Rsultat : approcher les comptences, cest aborder le Savoir, pour avoir accs
aux comptences.

Principe 1
Au niveau de lapprenant :

A- Il est actif : cela veut dire quil ne va pas venir lcole pour accumuler les
60

savoirs. . Dun lve passif, qui attend tout de son matre, il devient curieux,
original dans la recherche du savoir : il prend des initiatives quant la
recherches de ce Savoir. Il commence travailler avec projet personnel. Il nest
pas consommateur, mais acteur de son apprentissage.

B- Il est partenaire dans la construction des apprentissages, dans la mesure o il

se prend en charge et sassume compltement. Les initiatives, elles viennent de
lui car il est sujet, non objet, de son apprentissage

Principe 2

Au niveau de lapprentissage :

A- llve devient apprenant : Sa relation avec lapprentissage change. Dun

simple excutant, llve devenu apprenant (Dans le sens plein du terme),
participe activement la construction du Savoir.
B- llve dveloppe ses aptitudes apprendre. Il a conscience de ses actes, de
ses dmarches : il sait do il est parti et par quel chemin il a pass et o il veut
arriver. Ce ne sont pas seulement les connaissances qui le poussent agir, mais
aussi sa manire dapprendre et le sens quil donne aux apprentissages :
lapprenant agit par motivation.

Principe 3
Au niveau de lenseignant :

61

A- Lenseignant abdique un pseudo-droit et retourne lcole : Il doit

abdiquer son rle dadministrateur du Savoir, de sacro-saint dtenteur du savoir.
Cest une sorte de rupture pistmologique, entre un pass et un prsent.
Lenseignant, dans cette vision des choses, doit rapprendre son mtier
nouveau ! Il ne vient pas pour donner le cours, mais pour autres choses.
B- Lenseignant apprend : devenir une ressource pour ses apprenants. Il
devient un intermdiaire entre lapprenant, devenu acteur, et le savoir
construireCela veut dire que le savoir nest pas lobjectif final de
lapprentissage, que lenseignement nest pas vertical, assum pleinement par
lenseignant. Ce qui compte dsormais, cest lacquisition du savoir, aprs un
travail actif, construit, fait par lapprenant, avec laccompagnement de
lenseignant.
Principe 4
Au niveau du contenu :

A- Un contenu prsent sous forme dune situation dapprentissage : cela veut

dire quaucun contenu nest donn de manire gratuite. Cela veut dire que la
situation prsente par lenseignant, facilitateur, accompagnateur et animateur
donne pleinement du sens lapprentissage et au savoir construire

B- Un contenu pour lui-mme, mais pas seulement : au lieu de ne voir dans un

contenu quun ensemble de savoirs accumuler, rservs pour les examens,
lapprenant trouve en lui une occasion pour dvelopper ses aptitudes
apprendre, ses attitudes dvelopper des savoir-faire, et pour entrer en
interaction avec les autres apprenants
62

Principe 5

Au niveau du Savoir :

A- Une nouvelle conception du savoir : lapprenant change son rapport au

savoir. Le but est de rflchir, de scander ce savoir. De ne pas essayer de
laccumuler, mais de lintgrer, aprs lavoir construit et investit dans dautres
contextes, qui lui donnent plus de sens encore

B- Un savoir acquis, intgr, investi : pour quil soit acquis, le savoir doit tre
construit. Pour quil soit intgr, le savoir doit tre reconstruit, pour quil soit
investi, le savoir doit tre incorpor dans les automatismes de lapprenant

Principe 6
Au niveau du modle denseignement/apprentissage :

A- Des rles inverss : cest lapprenant qui apprend, ce nest pas lenseignant
qui enseigne ! Llve ne vient pas pour se scolariser sous la main dun
professeur qui sait tout et qui donne tout de A Z. Cest lapprenant qui vient
pour assumer et construire ses propres connaissances.

B- Le modle classique de lcole dispensatrice de connaissance est renvers :

lcole devient une ruche bourdonnante, o lon vient pour interagir, non pour
subir. Lcole devient un champ dinvestigation, dexprimentation, un champ
derreur et de rectifications de ces erreurs, partir des tentatives rptes
63

Principe 7

Au niveau des mthodes denseignement :

A- Une mthode qui favorise lapprentissage : un espace trs troit est consacr
lenseignement. Lenseignant nest pas l pour parler, expliquer, faire des
commentaires sur une notion de cours. Lheure est lapprentissage !
Lapprenant pose des questions, consulte des rfrences, cherche et rflchit

B- Une mthode qui donne la notion dactivit de lapprenant sa vraie

signification : cest une mthode qui favorise la dynamique de lquipe (Je
prfre le mot quipe au lieu de groupe pour plusieurs raisons), qui favorise le
travail par projet, qui favorise le travail par situation-problme, qui favorise le
travail avec les mthodes actives

Principe 8

Au niveau du rapport enseignant-apprenant / apprenant-enseignant :

A- lenseignant devient accompagnateur, cest--dire un conseiller et un guide.

Lenseignant devient un animateur, cest--dire un catalyseur qui anime lesprit
dune quipe active qui travaille avec dynamisme.

64

B- Lapprenant devient actif : il est dynamique, travailleur, rflexif, ouvert et

participe pleinement la construction de son apprentissage

Principe 9

Au niveau de la relation enseignant-apprenant/ apprenant-enseignant :

A- une relation horizontale : finit le cours magistral. Finit les prises de notes
sous un flux de donnes que constitue le cours ! La relation, cest celle entre les
apprenants qui collaborent ensemble pour construire le savoir. Lenseignant est
l pour consultations, pour claircissement, pour dventuels conseils

B- une relation de personne ressource : lenseignant devient une ressource parmi

dautres. Son rle est dtre le moins prsent que possible. Plus, il intervient peu,
plus cest bien. Les lves ont commenc construire leur propre autonomie et
commencent voler de leur propre ailles

Principe 10

Au niveau du curricula :

A- Pas de contradiction : si on veut travailler par approche par comptence, on

doit abdiquer le droit denseigner la quantit. Au lieu de la quantit, il faut
reverser la tendance en misant sur la qualit de lapprentissage. Il faut donc
changer de stratgie en btissant des manuels qui offrent un ensemble de

65

situations significatives pour lapprenant. Ils servent ouvrir lapptit de

lapprenant sur plus de curiosit parce que porteurs de sens pour lui.

B- Une stratgie : les finalits de lducation changent. Avec elles doivent

changer les mthodes, les modles, les rles, les programmes, les rythmes
scolaires, les rapports et les relations : enseignants/apprenant ; apprenant/
contenu ; apprenant/ apprentissage, lenseignant et supports ducatifs ;
apprenant/enseignant/ valuation

Principe 11

Au niveau des centres de formation :

A- une remise en question : les formateurs doivent se recycler. Pour eux la tche
est rude. Ils ne doivent pas faire comme si ne rien tait. Que le futur enseignant
allait apprendre son mtier tout seul. Quil faut du temps pour voir claire les
manifestations du changement. Non, ils doivent travailler pour doter les
nouveaux venus, dans le champ de lenseignement, de moyens pour quils
puissent sadapter aux nouveauts, dans le domaine de la didactique et de la
pdagogie

B- Une vision claire et transparente : le curriculum doit se faire en concertation

avec les centres de formation. Un travail srieux et dynamique doit stablir
entre les concepteurs des programmes, les grandes orientations ducatives et les
responsables de la formation. Chez nous, la formation reste attache dans ses
pratiques comme dans ses orientations aux pdagogies traditionnelles

66

Principe 12

Au niveau des orientations pdagogiques et des notes ministrielles

A- Des orientations pdagogiques claires et limpides : pas de mention de
comptence, si le curricula ne fait pas rfrence lapproche par comptences.
Cela sappelle ne pas fausser le jeu depuis le dpart
B- Un bassin pour un terrain de foot : sil y a un hiatus entre le curricula, les
orientations pdagogiques, les notes ministrielles et la formation des
enseignants, cest comme si des joueurs, avec un entraneur qui les prpare pour
jouer un match de basketball, qui on donne un ballon de football, des
chaussures et tenus de handball, et pour finir on les met dans un bassin pour les
valuer sur leurs aptitudes faire des sauts en longueur ?

67

2.3. Progression en tronc commun

PROGRESSION ANNUELLE : TC
Squence 1

Objectifs

1. Les types et les Texte type narratif

genres de textes
(discours)
- Raconter une
histoire (des
- Etudier les
vnements)
caractristiques
- Articuler une
des genres et de succession
types de textes
dactions
(discours)
Texte type
descriptif
- Peindre le portrait
dun personnage ou
un lieu
Texte type
prescriptif/injonctif

Principaux points de langue abords

Travaux crits

Travaux oraux

Texte type narratif

Grammaire : La phrase simple, les
connecteurs dorganisation de la
narration, les pronoms, lnonciation, le
schma narratif.
Conjugaison : Le pass simple, verbes
daction, prsent de la narration, le pass
compos...
Vocabulaire : Les champs lexicaux, la
dnotation, et la connotation, les champs
smantiques...
Orthographe : Laccord du sujet avec le
verbe...
Texte type descriptif
Grammaire : Lexpansion du nom, les
adjectifs, les adverbes, les champs
lexicaux, les complments
circonstanciels, le point de vue...
Conjugaison : Limparfait emploie et
valeur, le plus-que-parfait, le
conditionnel... Verbes dtat et verbes de
perception...
Vocabulaire : Vocabulaire :
valorisant/dvalorisant/ neutre...
Orthographe : Laccord sujet attribut,
noms adjectifs...

Activit 1
Rcriture :
Passage du rcit
au pass vers le
rcit au prsent
et vice versa.

Savoir lire et
articuler
correctement :
Support : tous
les types de
textes.

- Conseiller en
usant des consignes
ou en donnant des
ordres
Texte type prescriptif/injonctif
Grammaire : Les phrases interrogatives,
impratives, les adverbes de manire, de
- Ordonner Faire
quantit, daccompagnement...
faire
Conjugaison : Linfinitif, impratif,
conditionnel prsent (2me personne :
singulier + pluriel)
Texte type
Vocabulaire : Vocabulaire spcifique,
informatif et
familles de mots, verbes daction.
explicatif
Orthographe : Inversion de sujet dans la
phrase interrogative.
- Faire une analyse
objective d'un
phnomne pour
qu'il soit compris

Texte type informatif et explicatif

Grammaire : La valeur du pronom
indfini on , la voix active et la voix
passive...
Conjugaison : La valeur du prsent : de
vrit gnrale...
68

Activit 2
Rcriture :
Passage de il
au je et vice
versa.
Activit 3
Expression
crite : Raconter
comment sest
droule la
naissance de
dun frre ou
dune sur.
Activit 1
Dcrire un
paysage en
utilisant un
champ lexical
Concrtisation :
vous tes parti
dans la plage : de
retour votre frre
vous demande de
lui dcrire ce
paysage :
Faites une
description
dtaille en
utilisant le
champ lexical
relatif la plage.
Activit 1
Votre camarade
est malade de la

Objectif : Initier
aux techniques
de lexpos et
la recherche
documentaire
via Le net.
- 21 novembre :
Journe
Mondiale de la
Tlvision
- 20 dcembre :
Journe
Internationale
de La Solidarit
Humaine
Discuter les
vnements
dun film
Etudier la fiche
dun film 1

Texte type
argumentatif

Vocabulaire : Les mots techniques...

Orthographe : Lorthographe dusage et
orthographe grammatical:

grippe :
Vous venez de
lui rendre visite
et vous lavez
- Persuader,
Texte type argumentatif
surpris entrain de
convaincre (faire
Grammaire : Les liens logiques, les
demander sa
changer dopinion) connecteurs dorganisation, la
mre de le laisser
- Apportant des
modalisation, le pronom impersonnel, la sortir.
lments pour
phrase complexe...
Dans ce cas
tayer le point de
Conjugaison : Le subjonctif prsent, le
quauriez-vous
vue de l'auteur :
conditionnel...
d lui
arguments
Vocabulaire : Le vocabulaire apprciatif, conseiller ?
le vocabulaire dprciatif...
Sous forme
Orthographe : Les mots simples et les
ordonne
mots composs...
Texte type
donnez-lui des
conseils.
potique
Texte type potique
Utilisez le champ
Grammaire : Le rythme de la phrase, la
lexical de la
- Jouer sur le
ponctuation, la versification...
langage : une
Conjugaison : Le prsent, le futur, le
recommandation.
grande libert
pass compos...
Vocabulaire : La dnotation, la
crative.
Activit 1
connotation...
Orthographe : La formation des mots.
Vous venez de
- Faire rver
faire la rencontre
dun camarade
de classe qui
vous parait
bizarre.
A votre retour
chez vous la
maison vous
donnez des
informations
vos parents sur
ce que vous avez
su sur le
camarade
surprenant, en
expliquant ce qui
a attir votre
attention.
Activit 1
Prfriez-vous
une ducation
plutt librale ou
conservatrice ?
Sous forme
ordonne et
argumente ?
donnez votre
point de vue.

69

Lectures
analytiques 1
La narration
Lectures
analytiques
1

Lectures
analytiques
2
La description

Ahmed
Honor de
Sefrioui, La bote Balzac, Le pre
merveilles(1954)
Goriot, (1835)
Voltaire,
Candide, (1750)

REGULATION
1

EVALUATIONS
Distribues en deux groupes
1

Pome 1

Pdagogie de
projet 1
TPE

Lectures
analytiques
3
La narration et la
description dans le
rcit.
Ahmed Sefrioui, La
bote
merveilles (1954)

Lectures
Lectures
Analytiques
analytiques 5
4
Largumentation. Linformation
et lexplication.
Victor Hugo, Le Mohammed
Dernier jour d'un Khair-Eddine, Il
condamn
tait un vieux
Prface (1832)
couple
heureux(2002)

Guy de
MAUPASSANT.
Aux champs, (1883)

Lecture analytique 6
Texte mixte 1

Lecture analytique 7
Texte mixte 2

Evaluation 1
Un groupement
de texte 1

Evaluation 2
Un groupement
de texte 2

POESIE LYRIQUE : Lire un pome de manire expressive en respectant les rgles de la

versification
Objectif 1 : Etudier le thme dun pome
Objectif 2 : initier la versification
Pome : Demain ds laube, Victor HUGO (1802-1885) Les contemplations
- Champs lexicaux
- Les effets de style
- La versification

Sujets suggrer :

- 21 novembre : Journe Mondiale de la Tlvision

Voir les journes : - 20 dcembre : Journe Internationale de La Solidarit Humaine
Nationales,
internationales,
mondiales
(Thmes
proposer au dbut
de la squence)
Film ducatif
1

Un Ange pour May

Fiche signaltique :
Date de sortie : 2007-01-30
Dure : 95 min
70

Ralisateur : Harley Cokeliss

Fiche signaltique : Cette histoire dbute au 21ieme sicle
Acteurs : Tom Wilkinson, Gerldine James, Hugo Speer, Anna Massey
Rsum: Perturb depuis la sparation de ses parents, Tom, un garon de 12 ans, dveloppe un
comportement de fugueur. Par un aprs-midi d'orage, entran par un trs beau chien nomm Tess,
il traverse mystrieusement le mur d'une ferme en ruines et se trouve en 1940, en pleine guerre. Il
rencontre May, la petite orpheline qui appartient le chien. Celle-ci est bouleverse, les
bombardements ayant dcim sa famille. Depuis ce tragique vnement, elle vit chez un fermier
gnreux, qui accepte d'hberger Tom, qu'il prend pour un orphelin de guerre. Trs diffrents mais
unis par la solitude, les deux enfants deviennent bientt insparables...

Analyse de
limage 1

Squence 2
2. Guy de
Maupassant, Aux
Champs
(1883)
Objectif
- Etudier les
caractristiques
dune nouvelle
raliste

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche Un Ange pour May)
appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson

Travaux
personnels
encadrs

Principaux points de langue

abords

- Reconnatre les diffrents

procds de la caractrisation.
- Caractriser la famille ses
Tuvache et la famille des
Vallin.
2-Aperut sur le
- Reconnatre les valeurs des
genre : la nouvelle temps du rcit.
raliste.
1- Rappeler le schma narratif
3- Etudier
et
Le schma actanciel
un courant
Littraire :
2- Appliquer le schma narratif
le ralisme.
et le schma actanciel
Reconnatre les rgles de
laccord.
1-Biographie de
lauteur : Guy de
Maupassant

71

Travaux crits

Expression 1

Travaux oraux

Lire haute
voix
1- Savoir
- Produire un texte de
articuler.
type descriptif.
- Utiliser les procds de 2- Savoir
tendre son
la caractrisation : les
adjectifs qualificatifs, les champ de
adverbes de manire, les vision.
comparatifs, les temps
Extrait 3 : Les
verbaux : limparfait.
Vallin taient
Expression 2
table...regrettant
Extrait 2 : Par un aprs- peut-tre leur
midi du mois...votre petit refus
garon
POESIE : Lire
- Raconter la troisime une fable : Le
personne du singulier.
loup et lagneau
- Transformer un rcit au Initier aux
pass pour obtenir un
techniques des
rcit au prsent.
exposs
Expression 3
11 fvrier :
sujet : Si on vous
journe
demande de donner votre mondiale des
enfant en adoption une malades
famille riche accepteriez- 28 fvrier :
vous ?
Journe
Consigne : Sous forme
europenne des
dun paragraphe
maladies rares
argumentatif donnez
votre point de vue.
Etudier la fiche
1- Utilisez les liens
dun film 2
logiques et les

connecteurs
dorganisation.
Lectures
analytiques
1

Lectures analytiques
2

Lectures analytiques
3
Un refus catgorique

Lectures
analytiques
4

Extrait 3 : Les Vallin

taient table...regrettant
peut-tre leur refus

Un regret amer

Une femme gnreuse

Lectures
analytiques
2

REGULATION
2

Evaluations
2

Film ducatif
2

Une pauvre vie de

paysans
Extrait 1 : Les
deux
chaumires...doies
assemblent leurs
btes.
Axe 1- Deux
chaumires cte
cte : ou Le
nouvelle raliste. .
Axe 2 - Deux
familles
campagnardes ou
La structure
narrative.

Extrait 2 : Par un aprs-midi

du mois...votre petit garon
Axe 1- Une femme aimante ou
La narration.
Axe 2 - Elle sappelait
Madame Henri dHubires ou
Les champs lexicaux.

Etudier la place et la
Extrait 4 :
fonction du dialogue dans Charlot,
le rcit.
debout sur le
seuil ...Et il
disparut dans le
nuit .
- Etudier la
chute : le coup
de thtre.

Lecture analytique
6

Lecture analytique
7

A prvoir au cours des observations

effectues
dans lexcution de la squence
Support : Textes narratifs au programme
lyce qualifiant.

A prvoir au cours des

observations effectues
dans lexcution de la
squence
Support : Textes descriptifs au
programme lyce qualifiant.

Evaluation 1

Evaluation 2

Extrait tir
dune nouvelle raliste

Extrait tir
de la nouvelle raliste

Fiche signaltique 2
Titre original: The Spiderwick Chronicles
Titre franais: Les Chroniques de Spiderwick
Type: film
Pays : U.S.A.
Genre: Fantastique
Sortie: Jeudi 14 Fvrier 2008
Rsum :
Mme Grace, clibataire depuis peu et mre de trois enfants : Mallory, une jeune fille de 13 ans,
Jared et Simon, des jumeaux de 9 ans, emmnage avec sa famille dans une vieille maison, qui
appartenait une grand-tante interne l'asile. Mallory et ses deux frres sont peu enthousiastes
l'ide de vivre dans cette bicoque qui menace de s'crouler tout moment. Au premier abord,
72

l'endroit a d'ailleurs l'air plutt trange : la demeure est perdue au fond des bois et recle des pices
caches. On y entend mme des bruits bizarres. Il semblerait qu'elle soit hante ! Les enfants ne
tardent pas en avoir la preuve : un lutin, furieux d'avoir t drang chez lui s'amuse jouer de
vilains tours Mallory et Simon. Comment se rconcilier avec lui ? Et puis, qu'est-ce que c'est
que ce grimoire trange, plein d'histoires de fes, que Jared a dnich dans un coffre secret et qui
aurait t crit par un lointain anctre dnomm Arthur Spiderwick. Ce livre rserve bien des
surprises aux enfants, qui devront affronter les consquences de leur dcouverte.

Pome 2

Analyse de
limage 2

Pdagogie de
projet 2
TPE

Auteur : La Fontaine
Titre : Le loup et l'agneau
poque : 17 me
uvre dont est tir le titre : Fables
POESIE : Lire une fable : Le loup et lagneau
Objectif 1 : Savoir utiliser la versification
Objectif 2 : Reconnatre les caractristiques de la fable
Pome : Le Loup et lAgneau de Jean de La fontaine, Livre I fable 10
- Lire haute voix
- La versification
- Largumentation
- Comparaison avec rcit en prose : Isope
Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche : Les Chroniques de Spiderwick):
appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson

Sujets suggrer :
11 fvrier : journe mondiale des malades
28 fvrier : Journe europenne des maladies rares

Voir les journes :

Nationales,
internationales,
mondiales
(Thmes
proposer au dbut
de la squence)

Squence 3

3- Thophile
Gautier,
Le Chevalier
double
(1852)

Travaux
personnels
encadrs
1-Biographie de
lauteur.
2-Aperut sur les
particularits de la
nouvelle
fantastique :
(Notions)

Principaux points de langue abords

Travaux crits

- Les champs lexicaux lis au genre

fantastique.
-Le schma narratif et le schma
actantiel.
- Les modalits apprciatives : les
champs lexicaux et les comparatifs.
- Les valeurs temporelles.

- Rsumer la
nouvelle partir
des deux
schmas ; narratif
et actantiel

73

Travaux oraux

1- Visualiser un
film fantastique.
2- Revoir et
discuter les
caractristiques du
fantastique, vue

Squence
didactique 3 :
Identifier les
particularits(les
caractristiques)
de la nouvelle
fantastique et en
dcouvrir les
enjeux.

Le plan dtaill
Sujet : Avez-vous
dj vcu une
situation de peur ?
Dites dans quelles
circonstances et
quelles taient vos
ractions.

dans la sance :
Notions.
3- Etudier - La
fiche dun film

- Lire et analyser
les mots cls.
- Utiliser le champ
lexical de la peur :
terreur, crainte,
affolement,
panique effroi
inquitude,
trange...

Lectures
analytiques
3

Lectures analytiques
1
une visite troublante
Qui rend donc la blonde Edwige (...)
Edwige ne fait que pleurer dans longle de
fentre.
Axes de lecture
1- Etudier lincipit du rcit : la situation
initiale.
2- Formuler des hypothses de lecture pour la
suite de lhistoire : des possibles narratifs.

Lectures analytiques
2
un enfant trange
Extrait 2 : Le jeune
Oluf est un enfant bien
trange (...) cruel comme
celui du matre chanteur
de Bohme.
Axes de lecture
1- Etudier le portrait.
2- Etudier la
comparaison : la dualit
dOluf.

Rgulation
3

A prvoir partir de notes releves pendant la mise

en uvre de la squence.

Evaluations
3

Evaluation
Aucune de celles qui lont aim na t heureuse.
Un chevalier malheureux : ou lart de la description.
Un caractre ingal : ou les figures de style.
Intitul : AKEELAH and the BEE (2006)

TER>
Film ducatif
3

Fiche signaltique
Ralisateur: Doug Atchison
Dure : 112 minutes
74

Lectures analytiques
3
Une traverse pique
Extrait 3 : Oluf sur
son grand cheval
forme dlphant...de
lavoine pleine
mesure
Axes de lecture
1- Une traverse
fabuleuse : ou le
vocabulaire du
fantastique.
2- Des animaux
mythiques : ou Les
images et les
hyperboles.

Genre : Socit
RA Los Angeles, dans le quartier de Creenshaw, une fillette de onze ans Akeelah Anderson vit
avec sa mre Angla Bassett son frre et sa sur. Un jour Akeelah Keke Palmer dcouvre par
hasard la tlvision la retransmission d'un concours d'orthographe. Bonne lve dans un lyce
trs faible tt de russite, elle est trs vite repre par son proviseur qui dcide de la faire participer
au grand concours d'orthographe "National Spelling Bee", Alors Akeelah se verra confi au
docteur Larabee Laurence Fishburne, qui la coachera jusqu'au concours.

Pome 3

Analyse de
limage 3

Pdagogie de
projet 3
TPE
Concours annuel
de la dicte

Squence 4

4. Molire, Le
bourgeois
gentilhomme
(1670)
Objectif
- Etudier les
caractristiques
dune comdieBallet

POESIE: Textes divers

Objectif : Lire et expliquer un pome de son choix
Pome : Divers
Activits :
- Recherche de pomes
- Lectures expressives
- Explications
Lires et analyser la fiche dun film (Voir film AKEELAH and the BEE)
appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson

Sujets suggrer :
- Prsentation et distribution de trente
citations dauteurs
A prparer en autonomie pendant deux semaines
Avant passation du concours.

Travaux
personnels
encadrs
Lecture et
slection des
informations.
Classification des
donnes sous
forme dun
tableau
Biographie sur
Molire :
uvre et priode
historique

Principaux points de langue abords

Les procds comiques : langage,
situation, gestes, caractre,
Le schma actanciel
La double nonciation.
Le lexique usuel/de thtre

Prsentation des
personnages :
rang social et rle
dans la pice.

Travaux crits

Travaux oraux

Sujet : Etesvous daccord

avec M.
Jourdain qui
veut devenir
gentilhomme ?
Pourquoi ?

Sujet : Prfriezvous un mariage

damour ou un
mariage dintrt ?

- Rdiger un
dialogue
argumentatif
Rcrire une
scne en
utilisant
Un franais
moderne :

- La comdie :
75

- Savoir dbattre
- Savoir prendre la
parole
Dramatiser deux
scnes :
Participer un
rcital :
Lire de manire

dfinition

Acte 3 scne 5

expressive.
Analyser une fiche
dun film

Lectures
analytiques 1

Lectures
analytiques
4

Lectures analytiques 2

Acte 3 Scne 1
Acte 1 Scne 4
Un homme ttu
Avant de vouloir,
il faut pouvoir !
Tout ce monde-l est un monde
j'ai toutes les qui a raison : ou les techniques
envies du monde dramatiques
d'tre savant :
ou les techniques Vous devriez bien plutt songer
dramatiques
marier votre fille... ou lart du
comique.
Je suis
bilieux comme
tous les diables.
ou lart du
comique.
Lectures analytiques 4

Rgulation
4

Lectures
analytiques 3

Lectures analytiques
4

Acte 3 Scne 6
Une
confrontation

Acte 5 Scne 6
Une fin heureuse

Un pre ttu : ou
Un homme sans lart de la
scrupule :
dramatisation
ou le comique
de situation
Un dupe : ou lart du
quiproquo
Un homme
dupe : ou le
comique de
caractre

Lectures analytiques 5
A prvoir partir de notes
releves pendant la mise
en uvre de la squence.

A prvoir partir de notes releves

pendant la mise
en uvre de la squence.
Evaluation 1

Evaluations
4

Acte 3 Scne 3
Cest une personne dimportance
Un bourgeois qui veut devenir noble : ou les techniques dramatiques (10p)
Il m'a jur sa foi de gentilhomme ou Les figures de style. (10p)
Intitul :

Film ducatif
4

Pome 4

Fiche signaltique 4
Pays : France
Genre : comdie - Dure : 2h15 Rsum : Dsirant devenir un Grand Homme, Monsieur Jourdain, un riche commerant, reoit
d'innombrables maitres qui lui enseignent l'art de devenir un parfait bourgeois. Dorante, son valet,
profite de la stupidit de son maitre lorsque celui-ci dcide de s'opposer au mariage de sa fille,
Lucille, avec Clante.
NB- visualisation et tude de deux scnes : 3 et 4 de lActe 3

POESIE : Rcital potique

76

Objectif : Lire de manire expressive

Pomes : Divers
Activits :
- Chercher des pomes
- Lire voix haute et expressive

Analyse de
limage 4

Pdagogie de
projet 4
TPE

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche le Bourgeois gentilhomme):

appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson
Sujets suggrer :
- Voir Acte 3 scne 3
- Voir Acte 3 scne 4

Dramatiser
deux scnes
du bourgeois
gentilhomme

77

2.4. Progression en premire anne baccalaurat

PROGRESSION ANNUELLE : 1re BAC

Squence 1

Travaux
personnels
encadrs

Principaux points de
langue abords

1. Ahmed Sefrioui,

1- Classer les
donnes sur la vie
dAhmed Sefrioui
sous forme dun
tableau.

- Le prsent de
lnonciation

La bote
merveilles ou
lcriture comme un
acte salvateur
Objectif
- Etudier les
caractristiques du
Roman
autobiographique

Travaux oraux

- Etablir des critres pour

- Raconter la
troisime personne dire une posie : la
division syllabique et la
du singulier.
- Les valeurs des temps du
distribution rythmique
rcit au pass : le pass
- Transformer un
simple et limparfait.
rcit au pass pour - Savoir prparer un
2- Etablir les
obtenir un rcit au exposer.
diffrences entre le - Les champs lexicaux.
prsent.
- Savoir prsenter un
roman
Les
paroles
rapportes.
Rsumer
un
expos.
autobiographique
passage narratif en
et
Le
discours
et
le
rcit.
- Discuter des thmes en
sappuyant sur le
lautobiographie.
rapport avec lactualit :
schma narratif
- Le point de vue.
3- Les figures de
1- Connatre les droits de
- Caractriser un
style : des
Le
schma
narratif.
l'enfant
;
ami ou un membre
exemples partir
2- Avantages et
de sa famille, en
du roman
- Les rgles de laccord
inconvnients de la
utilisant les
Tlvision ;
4- Etudier le
moyens de la
portrait des
caractrisation.
3- La violence l'gard
personnages, tels
des femmes ;
quils sont dcrits
4- La lutte contre le
par le personnageSIDA.
narrateur.
Lectures

Lectures

analytiques 1

analytiques 2 analytiques
3
Le bain
maure.
La lampe
ptrole.
Ch. 2
Ch.4
1- Le
discours et le 1- Exprimer
rcit.2- Le
un
point de vue. jugement.

Un enfant seul.
Lectures analytiques

Travaux crits

Lincipit Ch.1
1- Lnonciation
ou les marques
de la prsence de
lauteur dans le
texte.

Lectures

78

Lectures

Lectures

analytiques 4

analytiques 5

Lenterrement du
coiffeur.

Achoura
Ch.7

Ch.5
1- Le rcit embot=
enchsse.
2- Le schma narratif.

1- Rle du dialogue
dans le rcit.
2- Etude
ethnographique.

2- Les
champs
lexicaux.

2- La motivation
de lcriture ou
pourquoi raconter
sa vie.

3- Portrait moral du
personnage.

3- Les
paroles
rapportes.

3- Le problme
de la vrit ou le
pacte
autobiographique

Lecture analytique 6

Lecture analytique 7

Le bain maure.

Un drame familial

Ch.2

ch.9

REGULATION

Date de sortie : 17 Janvier 1990

Williams, Ethan Hawke,
Robert Sean Leonard

Film Ralis par Peter Weir Avec Robin

Film American.
Film 1

Genre : Comdie dramatique

Dure : 2h 8min.
Anne de production : 1989Titre original : Dead Poets Society

Evaluation 1

Evaluation 2

Evaluation 3

La disparition de
Zineb

Le souk des jous

Des mouches et des

mouches

EVALUATIONS
Distribues en trois groupes

Ch.7
Ch.3

Ch. 7

POESIE LYRIQUE : Lire une chanson

Objectif 1 : lexpression de la supposition.
Pome 1
Objectif 2 : la structure de pome.
Pome : Chanson du Fortunio, Alfred de Musset, Le Chandelier*, 1848

79

Activits :
- Les sonorits et les rythmes
- Champs lexicaux et connotations
- Les effets de style

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche le cercle des potes disparus):
Analyse de limage 1
appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson

Pdagogie de projet
1
Sujets suggrer :
TPE
1- 20 novembre : Journe Internationale des droits de l'enfant
Voir les journes :
2- 21 novembre : Journe Mondiale de la Tlvision
Nationales,
internationales,
Mondiales (Thmes
proposer au dbut
de la squence)
Squence 2

2. Victor Hugo, Le
dernier jour dun
condamn ou
lcriture comme
acte de
dnonciation

3- 25 novembre : Journe Internationale pour l'limination de la violence l'gard des femmes

4- 1er dcembre : Journe Mondiale de la lutte contre le SIDA

Travaux personnels
encadrs

Principaux points
de langue abords

- Reconnatre le cadre
historique et culturel qui a
prcd lcriture du :

- Etudier le lexique - Ecrire un

juridique.
paragraphe
argumentatif de
- Les figures de
rponse
style 1:
personnification, la priphrase, le
Largumentation
chiasme
dans le
rquisitoire.
- Les figures de
style 2 :
Sujet 1 : - la
Reconnatre la
peine de mort
diffrence entre

Dernier jour dun

condamn
1- Biographie de Victor
Hugo.

Objectif

2- Aperut sur le genre.

80

Travaux crits
Travaux oraux
- Rciter un pome de
manire expressive
- Lecture diction :
Dramatiser un discours
devant ses camarades de
classe de manire
expressive.
- Ecrire une fiche de
lecture pour Le dernier
jour.

deux figures de
lanalogie :
comparaison et
mtaphore.

- Etudier les
caractristiques de
Roman thse

- Les figures de
style 3 :
lnumration,
lhyperbole.

Etudier :
1- lironie

est-elle juste ?
Sujet 2 : - La
peine de mort
est-elle utile ?
Le schma
argumentatif

- Le plan
analytique :
1.Lire lnonc
3- le discours
et dfinir les
direct et le discours mots cls.
indirect
2. Chercher les
4- le rle du
ides.
dialogue dans le
rcit
Lectures
analytiques

- Commenter la fiche
dun film ;

- Discuter des thmes

Sujet 3 : Quelles dactualit :
sont votre avis 1- Le tlphone mobile
2- La situation de la
les raisons qui
Femme au Maroc et dans
encouragent la
le monde.
condamnation
mort ?
3- Les droits des

2- les champs
lexicaux

Lectures analytiques

Lire un pome
engag : mmoris le
pome.

Lectures
analytiques

consommateurs.
4- Les problmes du
sommeil.

Lectures analytiques
4

CH. 6

CH. 13

CH. 1
Bictre.

Lectures analytiques

Voil cinq
semainescondamn
mort.

Une ide obsdante

CH. 26
Je me suis
dit :un grand et
profond
enseignement ?

Je suis revenu
m'asseoir
prcipitamment
La porte du
tombeau ne
s'ouvre pas en
dedans.

Il est dix heures...

quel crime je fais
commettre la socit !

Le journal du
condamn
Des assassins
terribles

81

Situation dsespre dun

condamn

1- lironie
Textes choisis du roman

2- les figures de style

3- les champs lexicaux
4- le discours direct et le discours
indirect

Rgulation

5- le rle du dialogue dans le

rcit.
6- la thmatique de luvre.

Evaluations

Evaluation 1

Evaluation 2

Un pre et sa fille

Un cauchemar

Intitul : The boy in the striped Pajama

Film ducatif
3

Fiche signaltique
Date de sortie en salle : 14 novembre 2008
Distributeur : Les Films Sville
Origine : Royaume-Uni, tats-Unis
Genre : Drame
Dure : 1h34
Synopsis : Une famille allemande vient habiter Auschwitz pendant la deuxime Guerre
Mondiale aprs que le pre ait reu un ordre d'Hitler. Une amiti va natre entre son fils et une
des victimes du camp...
POESIE ENGAGEE : Lire un sur le travail des enfants

Pome 3

Objectif : Etudier lengagement explicite du pote.

Pome : Mlancholia, Les Contemplations, III, 2, V. Hugo

82

Activits :
- Champs lexicaux et connotations
- Les figures de style
Lires et analyser la fiche dun film (Voir film The boy in the striped pajamas):
Analyse de limage 3

appliquer le schma des six fonctions de la

Communication de Jacobson

Pdagogie de projet
3
TPE
Voir les journes :

Sujets suggrer :
1234-

6 fvrier : Journe Mondiale sans tlphone mobile

8 mars : Journe Mondiale de la Femme
15 mars : Journe Internationale des droits des consommateurs
18 mars : Jurne nationale du sommeil

Nationales,
internationales,
mondiales (Thmes
proposer au dbut de
la squence)

Squence 3
3. Antigone,
lcriture comme
catharsis ou lart de
la confrontation

Objectif

- Etudier les
caractristiques de

Travaux personnels
encadrs

Principaux points
de langue abords

Recherche documentaire
sur :

-Appliquer le
schma actanciel ;

1- La biographie de
lauteur ;

- Etudier lart du
portrait ;

2- Notion sur le genre : La

tragdie et le mythe
ddipe ;
3- Prsentation des
personnages

La tragdie

Etudier ladjectifs
comme moyen de
la caractrisation ;
Etudier certaines
figures de style ;
Etudier les
techniques de la
dramatisation ;

4- Fiches des personnages :

construire son propre point

83

Travaux crits

Travaux oraux

- Ecrire une
- Jouer une scne de
scne de thtre. conflit deux :
Antigone/Cron
- Sujet 1 Vous
Antigone/Ismne ;
tes plutt
Antigone ou
- Commenter la fiche
Ismne ?
dun film ;
Rpondez cette
question la
lumire de ce
que vous savez
sur les deux
personnages.

- Discuter des thmes

dactualit : leau, le
travail, la sant, les
accidents de la
circulation.

Utilisez le plan
analytique.

- Restituer un pome :
Comme on voit sur la
bronche

de vue sur eux(les qualifier

avec ses propres mots)

Etudier lart de
largumentation.

- Sujet 2 Qui a
raison, Antigone
qui rpond au
devoir familial
ou Cron qui
rpond au devoir
que demande la
scurit de
lEtat ?
Rpondez cette
question la
lumire de ce
que vous
connaissez sur
les deux
personnages ;
Utilisez le plan
dialectique.

Lectures analytiques 1

Lectures
analytiques

Lectures
analytiques 3

Lire le prologue

Lectures analytiques
4

Confrontation 1
Confrontation

Confrontation

Antigone/Cron
Antigone/Hmon

Antigone/Ismne
Voil() Cron est seul.
Lectures analytiques
Ismne - Jai bien
pens toute la nuit,
tu es folle. ()
Antigone.- Je ne
tcoute pas.

Rgulation

Cron.- Avais-tu
Antigone. - Moi, je sens
parl de ton
comme cela. ()
projet
quelquun ? ()
Antigone.- Voil. Cest
Antigone.- vous fini pour Hmon,
Antigone.
vous trompez.
Jtais certaine
que vous ma
feriez mourir au
contraire

Lectures analytiques 4

Lectures analytiques 5

Confrontation 2

Confrontation 3

Antigone/Cron

Antigone/Cron

84

Cron.-Tu sais pourquoi tu vas

mourir Antigone ? Tu sais au bas de
quelle histoire sordide tu vas signer
pour toujours ton petit nom sanglant ?
()

Cron - Tu aimes
Hmon ? ()
Cron -Tais-toi ! Si tu te
voyais criant ces mots,
tu es laide.

Antigone.- Sourdement - Oui, cest

vrai.
Evaluation 1

Evaluation 2

Le chur.- Tu es fou, Cron ()

Antigone. Deux
btes()

Cron.- Quand tu te seras dtourn,

quand tu auras franchi ce seuil tout lheure, ce sera fini.

Evaluations

Antigone. Oui, cest

une drle de lettre.

Intitul : Entre les murs

Film de Laurent Cantet

Fiche signaltique 4

Film ducatif
4

Franois est un jeune professeur de franais dans un collge difficile. Dans sa volont d'instruire
sans pour autant domestiquer, Franois n'hsite pas aller chercher les adolescents l o a fait
mal, les mettant souvent face leurs limites afin de les motiver. Quitte prendre parfois le
risque du drapage.

Distributeur : Haut et Court

Sortie cinma France : 24 Septembre 2008

Sortie DVD : 24/03/2009

Genre : Drame

Un film de Laurent Cantet

Avec Franois Bgaudeau

Dure : 2h8

85

POESIE LYRIQUE : Lire un sonnet

Objectif 1 : Identifier ce qui donne une posie un caractre lyrique.
Objectif 2 : Identifier ce qui fait dun pome une forme fixe : Le sonnet.
Pome : Comme on voit sur la bronche , Pierre de Ronsard, Sonnet pour
Hlne, 1578.
Pome 4

Activits :
- Mise en page du pome
- Les sonorits et les rythmes
- Champs lexicaux et connotations
- Les effets de style
Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche entre les murs):

Analyse de limage 4 appliquer le schma des six fonctions de la

Communication de Jacobson
Sujets suggrer :
Pdagogie de projet
4
TPE

1-22 mars : Journe Mondiale de l'eau

2- 26 mars : Journe nationale de la courtoisie au volant

Voir les journes :

3-7 avril : Journe Mondiale de la sant

Nationales,
internationales,

4-1er mai : Journe mondiale du travail

mondiales (Thmes
proposer au dbut de
la squence)

86

2.5. Progression en deuxime anne baccalaurat

PROGRESSION ANNUELLE : 2me anne BAC

Squence 1

Travaux personnels
encadrs

Principaux points de
langue abords

Travaux crits

Travaux oraux

1. Voltaire,
Candide ou
La fiction comme
moyen de la
dnonciation
Objectif
- Etudier les
caractristiques du
Conte
philosophique

1- Classer les donnes

sur la vie de Voltaire
sous forme dun
tableau.
2- Etablir les
diffrences entre le
conte merveilleux et
le conte
philosophique.
3- Les figures de
style : des exemples
partir du conte.
4- Etudier les
diffrentes
revendications des
philosophes des
lumires.
5- Aperut sur le
18imesicle.

-Lnonciation
- Les valeurs des temps
du rcit au pass : le
pass simple et
limparfait.
- Les champs lexicaux.
- Les paroles
rapportes.
- Le discours et le rcit.
- Le point de vue.
- Le schma narratif et
actanciel.
- Les figures de style.
- La phrase complexe
- Les liens logiques,
etc.

- Comment relier les

ides entre elles...
- Comment
construire un
paragraphe
argumentatif.
- Comment russir
une introduction et
une conclusion.
- Sujet Pourrionsnous considr
Candide comme un
roman
dapprentissage ?
Consigne :
Lire, souligner et
dfinir les mots cls ;
Introduire la
problmatique ;
Annoncer le plan.

- Etablir des
critres pour dire
une posie : la
division syllabique
et la distribution
rythmique
- Savoir dbattre
- Savoir se
documenter
- Discuter des
thmes en rapport
avec lactualit :
1- la non-violence
2- L'action pour le
travail dcent
3- La scurit
routire
4- Lutte contre la
toxicomanie

Lectures
analytiques
2

Lectures
analytiques
3
Lauto-da-f.
La guerre.
Ch.6
Ch. 3
- Etudier lart
-Reconnatre le de la
point de vue.
composition.
- Etudier les
- Etudier les
figures de
procds de
style.
lironie.
- Etudier lart
de la
dnonciation.

Lectures
Analytiques
4
Lhistoire de
Cungonde
Ch.8
- Etudier la place et
le rle du rcit
emboit.
- Etudier la notion du
Mal : moral et
physique.

Lectures
analytiques 5
El dora do
Ch.18
-Reconnatre les
ides
philosophiques de
Voltaire.

REGULATION
1

Lecture analytique 6
La philosophie de
Martin
Ch.20
- Etudier le discours
argumentatif 1

Lecture analytique 7
Le ngre de Surinam.
ch.19
- Etudier le discours argumentatif 2

Film 1

Ralisateur : Will Finn, Bibo Bergeron

Tout public Sortie : 2000

Lectures
analytiques
1

Lectures
analytiques 1
Une panoplie de
portraits
(Lincipit Ch.1)
- Passer du conte
merveilleux au
conte
philosophique
- Prsenter une
galerie de
portraits.
- Etudier une
argumentation
implicite.

87

Dure : 89 minutes
La Route d'El Dorado
Au temps des conquistadors, deux gentils escrocs, Tullio et Miguel,
embarquent sans le vouloir sur le bateau de Cortes, parti la recherche de
l'Amrique et de ses richesses. Bien malgr eux, ils dcouvrent le mythique
Eldorado jonch d'or et de pierres prcieuses. Le peuple autochtone les
accueille en les prenant pour des Dieux. Les deux filous vont tenter de se
faire la malle avec le maximum de trsors, mais le prtre du village les
surveille de trs prs
EVALUATIONS
Distribues en deux groupes
1

Evaluation 1
Larrive dans Eldorado.
Ch.17

Evaluation 2
La sagesse de Martin
Ch. 20

Pome 1

POESIE LYRIQUE : Lire un Sonnet

Objectif 1 : Etudier les sonorits du pome.
Objectif 2 : Analyser le rythme (les accents du pome)
Pome : A Une passante, Charles Baudelaire, Les Fleurs du Mal, Tableau parisiens ,
1857.
Activits :
- Les sonorits et les rythmes
- Champs lexicaux
- Les effets de style

Analyse de limage 1

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche La Route

d'El Dora do):
appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson
Sujets suggrer :

Pdagogie de projet 1
TPE
Voir les journes :
Nationales,
internationales,
Mondiales

02 Octobre : Journe internationale de la non-violence

7 octobre : Journe mondiale d'action pour le travail dcent
13 octobre : Journe nationale de la scurit routire
15 octobre : Journe nationale des toxicomanies

(Thmes proposer au
dbut de la squence)

Squence 2
2. Honor de
Balzac, Le pre
Goriot ou les sacrifices
Dun pre.
Objectif

Travaux
personnels
encadrs

Principaux
Travaux crits
points de langue
abords

Travaux oraux

1-Biographie
de lauteur :
Honor de
Balzac
2-Aperut sur le
genre

- La
modalisation : le
vocabulaire :
valorisant/
dvalorisant.
- La perspective

Sujet 1 : Nous avons si peu

de raison quand nous nous
marions !...Les pres
devraient penser pour
nous.
Partez-vous ce point de

88

Sujet 1 : La calomnie
est un flau social
trs rpandu au
Maroc. Quelles sont
ses causes, ses
consquences et

- Etudier les
caractristiques du
Roman
raliste

Lectures analytiques
2

REGULATION
2

Evaluations
2

Film ducatif
2

romanesque : (
Notions)
3- Etudier
un courant
Littraire :
Le ralisme.

Lectures
analytiques
1
Partie 01
Monsieur
Goriot tait un
homme frugal
un espion attach
la haute
police.
Les infortunes
d'un pensionnaire

narrative : le
point de vue :
interne, externe,
zro
Les figures de
style : la
personnification,
lhyperbole
- Les paroles
rapportes.
Les figures de
style :
lnumration,
lhyperbole.

Lectures
analytiques 2
Partie 01
Durant la
quatrime
anne de son
tablissement...
Il navait
jamais ni filles
ni femme.
Situation
piteuse dun
pre
abandonn.

comment peut-on
lutter contre cette
calamit ?
Sujet 2 : Quest-ce
quune bonne
ducation ?
Consigne : Rpondez
cette question en
donnant votre point
de vue sur les
rapports entre le pre
Goriot et ses deux
filles.
Sujet 3 : Accepteriezvous de vivre avec
votre belle-mre, vos
gendres, votre beaupre ?
Lectures
analytiques
3
Partie 01
Eh ! Mon
Dieu, dit
madame de
Langeais...N
ous voyons
cela
partout.
Avez-vous
pens jamais
ce quest
un gendre ?

vue ?
- Discuter des thmes
dactualit :
1- La journe de la
Philosophie l'UNESCO
2- la corruption
3- la Femme
4- Droit des
consommateurs

Lectures
analytiques
4
Partie 02
Rastignac sest
pris de madame
de Nucingenet
serra la main
dEugne.
Deux portraits
contrasts.

Lectures
analytiques
5
Partie 04
: Mon Dieu,
que tai-je fait ?
oh ! Bien
perdu cette
fois !
une scne de vie
prive

Lecture analytique 6
Partie 04
Monsieur le comtejattends
le mdecin.
Des curs de pierres

Lecture analytique 7
Partie 04
- Ah ! Si j'tais riche,
Les ai gtes
l'apoge du dsespoir

Evaluation 1
Histoire vridique dun pre
nomm Goriot.
Deux sentiments
exclusifs il avait achet le
fonds.
Partie 4

Evaluation 2
La patrie prira si les pres
coupable par amour. Partie 4

Intitul : Le Pre Goriot (2004)

Fiche signaltique 2
Acteurs : Tcheky Karyo, Pierre Vernier, Dominique Labourier, Malik Zidi,Charles
Aznavour, Maruschka Detmers, Nadia Barentin, Florence Darel,
89

Dure : 100 minutes Ralisateur : Jean-Daniel Verhaeghe.

Tout public
Eugne de Rastignac, jeune tudiant en droit issu d'une famille aristocratique, candide
provincial mont Paris, arrive la pension Vauquer. Il se lie d'amiti avec le Pre
Goriot, marchand de vermicelle qui s'est fabuleusement enrichi pendant la Rvolution,
et qui est aveugl par l'amour qu'il tient ses filles, Anastasie et Delphine. Maries audessus de leur condition, elles dilapident la fortune de leur pre.
Rastignac entreprend de sduire Delphine, marie au richissime banquier Nucingen, qui
vit dans les quartiers dors de la finance et en devient l'amant. Derrire ce verni rutilant,
le jeune homme dcouvre vite l'gosme de sa matresse et ses difficults financires, et
tente malgr tout, en vain, de la rapprocher de son pre. Mais ses filles adores viennent
une nouvelle fois accabler le vieillard, qui n'a plus aucun moyen de rgler leurs dettes.
Quand celui-ci se retrouve seul au Pre Lachaise, aprs l'enterrement misrable de
Goriot o ses filles ne se sont mme pas dranges, c'est en toute conscience de son
destin qu'il lance depuis les hauteurs du cimetire son dfi Paris : A nous deux
maintenant ! . Et cyniquement, il s'en va dner chez sa matresse, tout la fois femme
du riche banquier Nucingen, fille du pitoyable Goriot, et cl de son ambition.

Pome 2

POESIE A FORME FIXE: Lire une odelette

Objectif 1 : Savoir utiliser la versification
Objectif 2 : Reconnatre les caractristiques de lOdelette
Pome : Une alle du Luxembourg, Grard de Nerval (1808-1855) Odelettes, 1835.
Activits : - La structure du pome
- La versification
- Les figures de style

Analyse de limage 2

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche Le pre Goriot):

appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson

Pdagogie de projet 2
TPE
Voir les journes :
Nationales,
internationales,
mondiales(Thmes
proposer au dbut de la
squence)

Sujets suggrer :

Squence 3

18 novembre : Journe de la Philosophie l'UNESCO

9 dcembre : Journe Mondiale des Nations Unies contre la corruption
8 mars : Journe Mondiale de la Femme
15 mars : Journe Internationale des droits des consommateurs

Travaux personnels
encadrs

- L'ascension sociale
3- Honor de
de Rastignac
Balzac, Le pre Goriot
ou la critique
sous-jacente de
la socit
Squence didactique 3 :
Parcours dun hros
ambitieux : Eugne de
Rastignac

Principaux points
de langue
Travaux crits
abords
- La
modalisation :
-Le vocabulaire :
valorisant/dvalo
risant.
Le champ lexical
- Les figures de
style 1
- La
comparaison,
- L'antithse,
90

Sujet 1 : Pour quelle

raison beaucoup de
jeunes ngligent
leurs tudes et sortent
des coles sans
qualification?
- Le plan analytique :
1. Lire lnonc et
dfinir les mots cls.
2. Chercher les ides.
Sujet 2: La jeunesse
aujourd'hui, pourrait-

Travaux oraux
Lire un pome
lyrique : mmoris
le pome.
- Commenter la fiche
dun film ;
- Discuter des thmes
dactualit :
1- La discrimination
raciale ;
2- La Posie ;
3- L'eau ;

Lectures analytiques
3

Lectures analytiques
1
Partie 01
Pendant sa
premire anne se
laissent prendre
volontiers ?
Axes de lecture 1
- Le point de vue.
- Le commentaire
du narrateur

- L'hyperbole.
- Les figures de
style 2
- Lhyperbole,
- La
comparaison,
- La mtaphore.
- L nonciation.

elle russir
4- La courtoisie au
socialement et
volant.
conomiquement en
faisant de bonnes
tudes?
- Donner son point de
vue et le justifier.

Lectures
analytiques
2
Partie 01
: Ah! C'est
vous, monsieur
de Rastignac? je
suis des
phrases de
sortie.
Axes de lecture 1
- Le portrait
compar.
- Le point de
vue.

Lectures analytiques
3
Partie 01
Eh bien ! Monsieur
de Rastignac, nous
avons aussi nos
batailles livrer
Axes de lecture 1
- Le type injonctif.
- La comparaison.

Lectures analytiques
4
Partie 02
Demandez aux
femmes quels homme
elles cherchent la
dote dune femme.
Axes de lecture 1
- Le style oratoire.
- Dramatisation de la
scne.

Rgulation
3

A prvoir partir de notes releves pendant la mise

En uvre de la squence.

Evaluations
3

Evaluation 1
Partie 4
Les deux prtres, lenfant
madame de Nucingen.

Evaluation 2
Partie 02
Ma chre mre, vois si tu nas
pas une troisime Il avait
honte d'avoir crit.

Film ducatif
3

Intitul : L'histoire de Malcolm

Fiche signaltique
Un film de Spike Lee, avec Denzel Washington, Angela Bassett, Ossie Davis,Albert
Hall, Al Freeman Jr
Titre original : MALCOLM X (Etats-Unis)
Genre : Drame
Dure : 3H21 mn
Sortie en salles le 24 Fvrier 1993
Rsum
De son enfance Omaha jusqu sa mort New York en 1965 en passant par ses
annes de dlinquance et son attachement la Nation de lIslam, voici lhistoire de
Malcolm Little alias Malcolm X. Leader politique incontest, Malcolm X prne
lgalit des droits civiques pour les noirs amricains et sensibilise ses frres
retrouver leurs racines.
Dfenseur prestigieux et rigoureux de la communaut afro-amricaine qui frappent la
communaut afro-amricaine, Malcolm X est un homme d esprit, lettr et
charismatique. Son credo est lencouragement rendre coup pour coup mais galement
souvrir la culture, la lecture, cest--dire sortir de lignorance dans laquelle le
pouvoir blanc oppresse la communaut noire. Mais son ascension et son autorit
inquitent les politiques et la police.

Pome 3

POESIE LYRIQUE :
91

Objectif : Etudie les caractristiques de la chanson.

Pome : Victor Hugo (1802-1885), Si vous navez rien me dire,, Les
contemplations (II,4)
Activits :
- La versification : La distribution rythmique.
- Champs lexicaux et connotations
- Les figures de style
2H
Analyse de limage 3

Pdagogie de projet 3
TPE
Voir les journes :
Nationales,
internationales,
mondiales(Thmes
proposer au dbut de la
squence)

Squence 4

Lires et analyser la fiche dun film (Voir film L'histoire de Malcolm)

appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson
Sujets suggrer :
21 mars : Journe Internationale pour l'limination de la discrimination raciale
21 mars : Journe Mondiale de la Posie
22 mars : Journe Mondiale de l'eau
26 mars : Journe nationale de la courtoisie au volant

Travaux personnels
encadrs

Recherche
documentaire sur :
1- La biographie de
lauteur : Mohamed
Khar Eddine.
2- Notion sur le
genre : la littrature
4. Il tait une fois un
magrbine
vieux couple heureux, dexpression
lcriture comme
franaise ;
tmoignage
3- Prsentation des
Objectif
personnages
- Etudier les
4- Fiches de lecture
caractristiques dun
dtaille ;
roman maghrbin
5- Classification
Dexpression franaise. Chronologique des
auteurs marocains.

Lectures analytiques
4

Principaux
points de
langue
abords
- Etudier les liens
logiques ;
- Etudier une
valeur
temporelle : le
plus-que-parfait ;
- Etudier le
rythme du rcit
(le rcit au
pass).
- Etudier le
discours
rapport.
- Etudier
ladjectifs
comme moyen
de la
caractrisation ;
- Etudier la
phrase ngative ;
- Etudier
ladverbe.

Lectures analytiques Lectures

1
analytiques 2
Ch.1
Ch.4
92

Travaux crits

Travaux oraux

- Sujet 1 Vous tes

pour les traditions ou
pour la modernit ?
Rpondez cette
question en donnant
votre point de vue.
Utilisez le plan
binaire.
- Sujet 2 La situation
sociale au Maroc aelle-chang ?
Rpondez cette
question en donnant
votre point de vue.

- Commenter la fiche
dun film ;
- Etudier un pome
pour le restituer.
- Discuter des thmes
dactualit :

Lectures analytiques
3
Ch.7

Lectures analytiques 4
Ch.12
Un couple bien

1- La sant;
2- La Proprit
intellectuelle;
3- Le travail ;
4- La famille.

 Un fin lettr
Bouchab tait un
fin lettr() la
viande
Plusieurs fois par
mois
Axes de lecture 1
- Un homme pieux
ou lart du portrait.
- Un homme sous les
rimeurs ou les
discours.

ces terres
qui navaient
vues que des
cadavres
Chez les
Europens, les
poux ()
oubliant quon
lavait jusque-l
mpris.
Axes de lecture 2
- Une vie de
misre : ou le
Prsent de vrit
gnrale.
- Une nouvelle
prosprit : ou le
rythme du rcit.

Un tremblent
pouvantable
Des esprits dun
autre ge
commentrent ... Il en
a souffert plus que
tout autre.
Axes de lecture 3
- Un tremblement :
ou
Les adjectifs
qualificatifs.
- Entre science et
superstition : ou la
phrase ngative.

Rgulation
4

Lectures
analytiques 4
Ch.17
Une modernit
envahissante
Le magasin
du village ()
besoin pour
fertiliser le sol
- Le souk
dsert : ou le
commentaire.
- ces
choses-l
existeront
toujours. ou
les liens
logiques.

Lectures
analytiques 5
Ch.22
Pome entre
couter et lire
A la fin, il eut
une petite pense
() et mme par
laimer.
- Savoir lire et
crire ou les types
de phrases.
-La justice de la
misre : ou les
adverbes.

Evaluations
4

Evaluation 1
Voir
Ch. 14

Evaluation 2
Voir
Ch.27

Film ducatif
4

heureux
Dommage quil ny
ait pas encore, se dit-il
le Vieux avait
repris sa plume
Axes de lecture 4
- Un dialogue
intressant : ou lart
du dialogue.
- Les nes sont
indispensables : ou le
rcit au pass.

Lectures analytiques 6
Ch.26
Laridit du sol et du
cur
Aprs un t torride
() alcoolisme et la
prostitution
- Le spectre de la
scheresse : ou le plusque-parfait.
- Laubaine de la
spculation : ou le champ
lexical.

Intitul : Indignes
Fiche signaltique 4
Pays : France
Anne : 2006
Dure : 2H08
Genre : Drame, Guerre, Historique.
Tout public
Date de sortie : 27/09/2007
Un film de : Rachid Bouchareb
Avec : Jamel Debbouze, Samy Naceri, Roschdy Zem, Sami Bouajila,
Bernard Blancan, Mlanie Laurent, Antoine Chappey
Indignes
En 1943, Sad, Abdelkader, Messaoud et Yassir s'engagent, comme 130 000 autres
93

Indignes, dans l'arme franaise pour librer la mre patrie de l'envahisseur nazi. Ces
hros que l'Histoire a oublis vaincront en Italie, en Provence et dans les Vosges, avant
de se retrouver dfendre un village alsacien contre un bataillon allemand...

Pome 4

POESIE LYRIQUE : Lire une Chanson.

Objectif 1 : Identifier ce qui donne une posie un caractre lyrique.
Objectif 2 : Identifier ce qui fait dun pome une forme fixe : Le chanson.
Pome : Si vous navez rien me dire, Victor Hugo, Les contemplations (II, 4).
Activits :
- Mise en page du pome
- Les sonorits et les rythmes
- Les structures des phrases
- Les couplets

Analyse de limage 4

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche Indignes):

appliquer le schma des six fonctions de la
Communication de Jacobson
Sujets suggrer :

Pdagogie de projet 4
TPE
Voir les journes :
Nationales,
internationales,
Mondiales
(Thmes proposer au
dbut de la squence)

7 avril : Journe Mondiale de la sant

26 avril : Journe Mondiale de la proprit intellectuelle
1er mai : Journe mondiale du travail
15 mai : Journe Internationale des familles

Commentaires :

Ainsi, l'introduction de ce nouvel objet d'enseignement : luvre intgrale,

cause de srieux problmes quant la gestion pdagogique de la classe de
franais :
Comment grer les diverses situations d'apprentissage du franais partir
de cet objet d'enseignement ?
Commet faire d'un seul objet denseignement le support fondamental de
toutes les activits de classe sans tomber dans l'incohrence ?

94

Comment impliquer un lve qui ne voit dans l'enseignement propos que

des contenus disparates et donc forcment insignifiants ?
Comment

justifier le choix des activits qui relvent de champs

d'apprentissage diversifis savoir la lecture, lcrit, la langue, loral et les

travaux encadrs 16 ?
Lexploitation pdagogique de l'uvre intgrale en cours de franais pose
de srieux problmes. Faire de luvre littraire le seul et unique support
perturbe le professeur dans laccomplissement de son rle traditionnel et dans
ses pratiques "courantes".
Une squence, comme on la vu au dbut de cette partie, est un
dispositif qui met en place le cheminement d'un apprentissage cohrent et
progressif aboutissant une valuation. Cette dernire permettra lenseignant
soit de prvoir

des actions de soutien, soit de programmer une nouvelle

squence didactique 17.

Le texte officiel prcise que les activits denseignement du franais
mettre en uvre dans une squence : la lecture, l'activit orale, les travaux
encadrs et enfin la production crite. Ce qui inscrit la tendance didactique dans
une perspective actionnelle et non communicationnelle.
L'uvre intgrale, comme nous l'avions dj signal, "apparat comme le
support principal des diverses activits qui caractrisent cet enseignement"18.
Donc, lenseignement de la langue franaise au cycle secondaire qualifiant
a comme seul et unique support denseignement des uvres littraires. La
pdagogie de projet constitue la dmarche doprationnalisation, lapproche
actionnelle et la pdagogie par comptence en font le cadre thorique et la
16 Orientations Pdagogiques Gnrales, MEN, 2007.p5
17 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intgrale romanesque ;
http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043
18 - Orientations Pdagogiques Gnrales, MEN, 2007., p.3

95

squence didactique reste le moyen dorganisation pdagogique et le reflet, en

termes dactions, des objectifs du projet.
Ainsi se dessine donc lapanage didactique de lenseignement du Franais
au lyce marocain.
Sauf que pour lire une uvre intgrale dans le cycle secondaire qualifiant,
il reste primordial de proposer aux lves des itinraires possibles de
construction des savoirs et des savoir-faire. Il faut donc :

a) Impliquer l'lve : tout en adhrant au principe majeur de la rforme

de lenseignement/apprentissage du franais, selon lequel l'lve doit tre
le centre et l'acteur de l'apprentissage, il est question ici dune une mise en
valeur de la vision constructiviste de l'enseignement. Llve doit tre
actif, s'impliquer dans le cours et participer la construction de son savoir.
b) Inviter lapprenant entrer dans le sens de luvre : llve doit
apprendre effectuer des tches prcises. Face un obstacle de lecture, il
doit apprendre chercher des outils pour entrer dans le texte. On
dveloppe

ainsi

une dmarche qui

lui

permettrait de trouver une

ventuelle signification. Il faudrait entrer dans luvre partir de ses

propres composantes textuelles.
c) Construire le savoir mthodologique et culturel : Le texte officiel
relatif lenseignement du franais dans le cycle qualifiant insiste sur le
fait que le travail sur l'uvre intgrale s'inscrit dans une double
perspective : mthodologique et culturelle. A travers ce support il faudrait
dvelopper chez l'apprenant des mthodes lui permettant de rsoudre des
problmes de lecture face aux textes littraires et non littraires. .

96

d) Le projet de lecture : Un projet de lecture est une perspective de

lecture dans une uvre intgrale. Il propose un parcours (il devrait y en
avoir plusieurs). Toutefois, tout parcours de lecture doit tre justifi par des
indices paratextuels et textuels.
e) Sortir de l'uvre (construire la culture) : L'uvre intgrale doit tre
un instrument de travail intellectuel qui invite l'apprenant construire son
propre point de vue.

Rsultat : Pour enseigner le franais dans le cycle secondaire qualifiant

partir dune uvre intgrale romanesque cest une pdagogie active et
cooprative quil faudrait mettre en uvre. La dmarche du projet est cet gard
fondatrice. Tout savoir construit devient alors outil pour comprendre le sens et
les finalits des diffrents apprentissages .Pour russir dans cette tche, les
praticiens doivent acqurir la formation didactique et pdagogique approprie.
Cest pour cela que la formation initiale et continue est aujourdhui plus que
jamais une priorit majeure pour le devenir de notre systme ducatif et pour
lavenir

de notre socit. Lexprimentation de nouveaux

dispositifs

et

mthodes d'apprentissage est une autre voie pour amliorer notre cole 19.

3. Place et rle de la littrature maghrbine dexpression franaise

Si on revient interroger les soubassements du rapport qui relie le Maroc

avec la langue franaise, on verra que le poids de lhritage historique et la
relation parfois affective avec la langue franaise ont longtemps permis, selon
des degrs plus ou moins diffrencis travers le temps, de maintenir un
19 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intgrale romanesque ;
http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043

97

enseignement gnralement inspir des programmes franais, dans une optique

qui est plus proche un franais langue seconde qu un franais langue
trangre .
Lexemple le plus rcent de cette tendance est fournie par la dernire
rforme (2002) des programmes du secondaire qualifiant : retour des uvres
littraires intgrales, lecture mthodique et/ou analytique, fonctionnement en
projet ou en squence, intgration des activits de langue : larsenal didactique
de lenseignement du franais en France des annes 1990 est tout entier prsent,
sans, probablement, avoir fait lobjet dune adaptation au contexte
denseignement marocain, tant au niveau du choix des textes que du choix des
mthodes 20.
Dans la tte des concepteurs des programmes, nanmoins, limportance
accorde aux uvres franaises et lapproche patrimoniale de la littrature
trouve sa lgitimit dans une volont profonde de raffirmer et de revaloriser la
dimension culturelle de lapprentissage du franais, aprs des annes dune
approche fonctionnelle pauvre et largement dcontextualise. Pourtant, il reste
primordial de sinterroger comme beaucoup de professeurs ne sen privent pas
sur la pertinence des choix entretenus, et sur le poids de traditions trop
longtemps confortes par la proximit des systmes ducatifs franais et
marocain, proximit qui peut parfois engendrer des transpositions htives de
modles didactiques forgs dans un tout autre contexte.
Lorsquon a exclu la littrature des programmes du lyce durant les
annes 1970, cest pour la raison qui veut que la substance culturelle des uvres
programmes reste loigne des reprsentations et de limaginaire des lves, ce
qui constituait lobstacle qui entraverait lacquisition de la langue.

20 BOURDEREAU Frdric, Politique Linguistique, Politique Scolaire : La Situation Du Maroc, Armand Colin | Le
Franais aujourd'hui, 2006/3 - n 154

98

La mme raison et la mme justification sert dsormais un choix tout

fait contraire : le retour de la littrature garantit une meilleure matrise de la
langue, sous condition quil faut standardiser le corpus des uvres programme
lchelle nationale.
Cette justification doit faire ses preuves, pourtant, depuis quon a
programm des uvres littraires dans le secondaire qualifiant, aucun progrs
sensible na t enregistr. Le niveau des apprenants reste en chute perptuelle.
Pour contextualiser lenseignement / apprentissage de la langue franaise,
il faut au moins combler ce dphasage qui

spare les lves de leurs

reprsentations, leurs background culturel et leur ralit.

Dans ce sens, on peut poser les questions suivantes : pourquoi enseigner
Voltaire, Hugo ou Maupassant ? Leur langue (la langue du 18me sicle) et leurs
rfrences culturelles ne se sont-elles pas tellement modifies ? Quelle est la
place de la littrature marocaine dexpression franaise ? Quel rle pourrait-elle
jouer dans la contextualisation des enseignements en matire de franais ?
Les premires uvres de qualit - La Bote merveilles d'A. Sefrioui
et Le Pass simple de D. Chrabi - n'ont pas suffisamment repens la langue
franaise dans ses rapports la langue et la culture d'origine. Chez A. Sefrioui,
le cadre rfrentiel est marocain: personnages, espace, temps, valeurs, et
traditions culturelles (contes, proverbes, anecdotes...), mais il sert seulement de
matriau une histoire construite selon les rgles classiques du roman franais
du XIXme sicle: progression chronologique des vnements, focalisation sur
l'exprience individuelle et autobiographique du narrateur, description
ethnographique. La langue maternelle est quelquefois utilise sous forme
d'expressions idiomatiques mais elle affecte trs peu la langue d'criture :
l'nonc dialectal est suivi d'explications mises en apposition ou entre
parenthses. Dans l'ensemble, le commentaire narratif a pour principale fonction
d'viter le dpaysement excessif. Les excs de prcautions empchent le texte de
99

jouer pleinement de sa diffrence et le rduisent un simple "effet du rel".

Nanmoins l'cart entre une langue franaise conforme aux normes
grammaticales et son contenu rfrentiel est significatif : il indique la dualit de
l'crivain et fonde son originalit par rapport aux crivains franais. Bien plus,
certains aspects de la construction narrative rvlent dj les tendances
esthtiques ultrieures de la littrature marocaine d'expression franaise :
l'uvre romanesque intgre certaines dimensions de l'oralit par la frquence
des conversations, l'usage de la narration du conte et de l'anecdote 21.
Ainsi, la littrature maghrbine dexpression franaise pourrait jouer son
rle tant dans la contextualisation des enseignements et leur engouffrement dans
un cadre social et culturel qui est propre au public cibl, que dans lacquisition
dune langue conforme aux normes grammaticales et linguistique.
Depuis quon a programm La Civilisation, ma mre !... de Driss
Chrabi dans le programme du lyce, on pourrait avancer quune nouvelle re
dans lapprentissage du franais a commenc. La majorit des enseignants, qui
ont eux-mmes acquis la langue de Molire travers des uvres dcrivains
franais et grandi avec des noms clbres comme Balzac, Victor Hugo, Voltaire,
, nont pas digr, la premire fois, la programmation dun crivain
marocain ; comme si la langue franaise ne pouvait exprimer quun univers
franais, considrant la littrature marocaine dexpression franaise comme
littrature mineure qui ne mrite pas dtre enseigne ni tudie. Un tel mpris
na cess de se rpandre et de saccentuer avec Il tait une fois un vieux couple
heureux de Mohamed Khar-Eddine (qui a remplac celui de D. Chrabi) et La
bote merveilles dAhmed Sefrioui programm(e) en premire anne du
baccalaurat.

21 Abdallah MDARHRI-ALAOUI, LE ROMAN MAROCAIN D'EXPRESSION FRANCAISE ;

http://www.limag.refer.org/Textes/Manuref/MarocMdarhri.htm#_ftn2

100

Au moment o ces enseignants boudent les crits de leurs concitoyens qui

ont fait lhistoire du Maroc moderne, les apprenants apprcient ces derniers
dune faon remarquable. Quel paradoxe ! Et quelle alchimie ! Lorsquon leur
demande les causes de cette attirance, ils nous expliquent que dans ces rcits
marocains, ils se reconnaissent. Les personnages, leurs noms, leurs mtiers, les
lieux, les ftes, leur sont familiers. Ils les aimantent. Pourtant, la marge
rserve cette littrature dans lapanage des uvres programmes reste trop
limite.
Aussi, tous les crivains, marocains et trangers, programms ne font plus
partie de ce monde. Quand on parcourt parfois la biographie dun crivain, elle
est toujours termine par la date de son dcs. Inconsciemment, ces auteurs
deviennent, dans limaginaire des apprenants, tels des personnages fictifs de
quelques rcits historiques dont la vracit reste discutable. A force des exploits
hors du commun, parfois lgendaires, de ces auteurs et de leur anormalit, leurs
biographies ressemblent des rcits imaginaires puiss dans un pass plus
fantasm que rel.
Pourquoi donc ne pas reconsidrer les uvres programms et les adapter
aux reprsentations et aux prsupposes culturelles et patrimoniales des lves ?
Pourquoi ne pas authentifier la ralit illusoire du pass par le concret de
lactualit ? Pourquoi ne pas rveiller ces lves (et lesdits enseignants) de leurs
illusions ? Pourquoi ne pas programmer un crivain marocain encore vivant ?

4. Approche contextuelle de lenseignement du franais au lyce

Dsormais, trois principes innovants majeurs font lapanage des nouvelles
recommandations : lenseignement du franais par luvre littraire, la
pdagogie par comptences et lapproche actionnelle. Ces choix didactiques
101

trouvent leur justification dans la prdominance, au niveau des discours

officiels, de deux tendances imposes par les projets de mondialisation de la
formation : louverture culturelle , de mme que la littrature constitue une
mmoire patrimoniale incontestable, et lefficience en matire de savoirs
professionnels, dfinies sur la base de modles prforms de comptences .
Il nous semble que ce dficit en comptences linguistiques est, en grande
partie, tributaire du caractre inadapt des choix pdagogiques effectus.
Labsence dune dynamique de rflexion et de recherche, relevant de pratiques
pdagogiques effectives, met les enseignants dans un flou intellectuelle tel quils
en sont rduits adapter, de faon isole, les consignes qui leur sont donnes,
servant ainsi toutes sortes dinstrumentalisations .
Lviction de la littrature au profit des documents authentiques est,
ce propos, un exemple significatif. Elle fut justifie au nom dun argument
anthropologique diffus : la substance culturelle des textes serait trop loigne
des reprsentations des lves et entraverait, de ce fait, la matrise de la langue.
Le mme motif sert dsormais un choix strictement contraire : le retour de la
littrature garantit une meilleure matrise de la langue, mais il est ncessaire de
standardiser le corpus des uvres au programme lchelle nationale. Aucune
preuve scientifique na t construite afin dentriner lun ou lautre choix.
Lnonc intuitif dune diversit de modles culturels, indfinis, suffit. La
littrature charrierait des codes moraux et des murs sociales susceptibles de
brouiller lidentit nationale , on en assure le contrle par lunification du
programme des uvres .22
Pourtant, une tendance implicite de rsistance au changement structurent
le terrain et entravent le processus dinstallation et doprationnalisation,

22 Soumya El-Harmassi, Lenseignement du franais au Maroc, trve de relativisme culturel , Trma

[Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours
d'attribution

102

efficace, des rformes. Seul un travail de recherche multidisciplinaire

permettrait de les dfinir.
La pdagogie par comptences :
Ce qui fait le propre de lapproche par comptences, cest que les objectifs
denseignement ny sont plus de lordre de contenus transfrer mais plutt
dune capacit daction et de mobilisation de ressources atteindre par
lapprenant. Autrement dit, une comptence ne se rduit ni des savoirs, ni
des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des ressources
que llve ne doit dailleurs pas forcment possder, mais quil doit tre
capable de mobiliser dune faon ou dune autre, en vue de la ralisation
dune tche particulire.
Faire des comptences lenjeu majeur de lapprentissage, les dfinir, les
attribuer des familles de tches - problmes crites ou orales, autorise
une autre forme de standardisation : la systmatisation resserre, uniformisante,
exclut les savoirs non valuables et les stratgies individuelles daccs au
sens 23.
Selon le cadre de rfrence europen24, qui dfinit des niveaux de matrise
d'une langue trangre en fonction de savoir-faire dans diffrents domaines de
comptence, lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les
actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs
sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une
comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les
comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en
se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires
permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des
23 Idem
24 Conseil de la Coopration culturelle, Comit de lducation, Division des langues vivantes, Strasbourg :
http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

103

thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui

paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le
contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la
modification des comptences .
Pourtant, lun des reproches le plus souvent adress lapproche par
comptences est quelle place au second plan et nglige les contenus propres aux
disciplines enseignes : le savoir et le savoir-faire. Ce compte le plus est la
mobilisation de ces ressources ! Malgr les dngations frquentes de la part des
promoteurs de lAPC, nous croyons que ce reproche est non seulement justifi
mais tout fait fondamental.
En effet, pour lapproche par comptences, le savoir nest quun outil, un
accessoire, dont on peut ventuellement avoir lusage dans la ralisation dune
tche ou la rsolution dune situation problme. Contrairement une dmarche
constructiviste bien pense, construire le savoir constitue le but mme de
lapprentissage. En pdagogie constructiviste, on met llve au travail sur une
tche, seul, en groupe ou en interaction avec le professeur, on gnre chez lui ce
quon appelle un conflit cognitif afin de lui faire dcouvrir, travers la
rsolution de la situation problme, la ncessit de concepts nouveaux, afin de
lamener formuler des dfinitions ou des proprits, afin de le conduire
dcouvrir ou entrapercevoir une loi,... La rsolution dune tche, dune
situation-problme , est ici un moyen, un cadre dans lequel vont se construire
des savoirs. Dans lapproche par comptences, on fait exactement le contraire :
la rsolution de la tche est lobjectif final et le critre de russite. Le savoir, lui,
nintervient que comme un accessoire. Peu importe quon le possde ou quon le
trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe quon le comprenne ou quon
sache juste lutiliser, peu importe quon le matrise entirement ou quon nen
matrise que les aspects utiles dans le contexte de la tche prescrite. Du moment
que la tche soit mene bien.
104

Lapproche actionnelle :
Lapproche communicative des annes 80 a t bannie depuis le milieu
des annes 90, pour la remplacer maintenant par une nouvelle approche
pdagogique appele "approche actionnelle".
Celle-ci met laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet
global. Laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des
comptences rceptives et interactives 25, savoir, les activits langagires :
parler, couter, lire et crire.
La perspective privilgie est de type actionnel en ce quelle considre
avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant
accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des
circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction
particulier 26.
Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci,
dans une approche pragmatique, sinscrivent elles-mmes lintrieur de
contextes social et communicationnel, qui seules leur donnent leur pleine
signification. Ce qui explique en partie ladoption des mthodes pdagogiques
tel que la pdagogie de lintgration qui implique son ancrage dans des
situations authentiques qui relve de la vie active des apprenants. Il y a tche
dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en
compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des
capacits que possde et met en uvre lacteur social 27.

25 http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd12.htm interrog le 17/09/2011

26 idem
27 Idem

105

Adopter une approche actionnelle dans notre enseignement, c'est entraner

nos lves accomplir des tches l'aide de l'outil linguistique, de la plus
lmentaire, faire passer son message dans un nonc unique, jusqu' la
ralisation en groupe d'un projet complexe long terme.
Lusage de langue, y compris son apprentissage, implique les actions
accomplies par des gens qui, en tant que membres de la socit, dveloppent un
ensemble

de comptences

gnrales et,

notamment

une

comptence

communicative. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans
des

contextes et

des conditions varis

et

en

se

soumettant

aux

diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de

traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes
lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le
mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces
activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des
comptences.
Une activit pdagogique ou une tche se dfinit comme ce qui est donn faire
l'apprenant et peut tre assez facilement caractrise par la consigne fournie et
par la production attendue
Lenseignement du franais par luvre littraire
Parler de retour des uvres intgrales dans lenseignement, constitue
lune des controverses qui a fait couler beaucoup dencre et a t le point chaud
des dbats entre adeptes et dtracteurs de lenseignement du franais par luvre
intgrale.
Pour nous, remplacer les manuels scolaires par des uvres littraire nest
un problme en soi, mais ce sont les rpercussions de de cette manuvre sur

106

lensemble des dmarches, des pratiques et de la logique ducative quil faut

interroger.
Dabord, cest en prtendant offrir un enseignement fonctionnel du
franais, inscrit dans une logique de franais langue trangre, quon est arriv
programmer de la littrature la place des textes dispatchs du manuel scolaire.
Enseigner la langue par la littrature, ne serait-ce pas une absurdit ? Pour
enseigner une uvre littraire, le niveau seuil du publique cibl devrait tre au
moins un B2, selon le Cadre Commun Europen de Rfrence pour
lApprentissage des Langues, pourtant, le niveau des lves en question ne
dpasse plus le A2. Comment donc concilier linconciliable ?
Dun autre part, la programmation dauteurs majoritairement franais,
dont la plage historique stend sur quatre sicles, du 17me au 20me, quoiquon
puisse sentir le privilge accord au 20me sicle, ne peut que complexifier
davantage la tche des apprenants. Cela sexplique par lvidente ncessit de
leur doter dune langue moderne et adapte aux changements brusques et
rapides de notre poque. Mais cela nempche pas quen programmant des
auteurs, tels que Voltaire ou Hugo, on dcontextualise ta ralit de llve
marocain en le ramenant rflchir sur des aspects culturels et idologiques qui
lui sont inaccessible vu son propre contexte culturelle et sociolinguistique.
Enfin, pour combler cet cart, la littrature maghrbine dexpression
franaise ne jouit pas encore dun caractre privilgi dans les programmes du
lyce, vu quelle est seule capable de ramener llve rflchir sur sa ralit,
ses propres aspects culturels et sociales ainsi que sur son identit marocaine.
Les consquences de ce dcalage historique et philosophique ne sont pas
ngligeables. Des travaux de recherches relevant de la littrature et de la
linguistique compares, de la psychologie historique et de lanthropologie
politique devraient tre entrepris, qui nous permettront den mesurer lampleur
107

et den sublimer les effets afin de rajuster les formations initiale et continue des
formateurs, phase capitale du processus, totalement passe sous silence par la
Rforme 28.

5. Conclusion

Les textes officiels marocains se limitent justifier le recours aux textes

littraires par le fait quils garantissent lacquisition progressive dun savoir
encyclopdique, littraire et culturel pour une meilleure connaissance de la
langue cible et lacquisition de savoirs instrumentaux permettant la rsolution de
problmes de lecture et dinterprtation de divers types de textes essentiellement
littraires.
Les rdacteurs de ce document nignorent sans doute pas que le texte
littraire nest pas le dpositaire de lusage le plus juste et le plus parfait de la
langue puisquil se dfinit justement par sa propension en dnoncer les
infirmits, voire linauthenticit ou le leurre, par toutes sortes de transgressions
(ou de transmutations). La littrature est, certes, en relation avec le langage
mais la logique qui les lie nest ni descriptive ni expressive. Les uvres
littraires constituent sans doute la meilleure expression des dbats dides, elles
sont porteuses deffets esthtiques qui les haussent bien au-dessus du constat
platement commun que la littrature est un art langagier, un art des mots. Plus
que le perfectionnement langagier (la matrise de la langue est la condition
premire daccs aux textes, elle doit donc tre en partie dj l), elles
permettent aux lves de dvelopper leur curiosit et de nourrir leur imaginaire.
28 Soumya El-Harmassi, Lenseignement du franais au Maroc, trve de relativisme culturel , Trma
[Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours
d'attribution

108

Aucune place nest laisse ces deux vecteurs de la pense dans les documents
officiels marocains, la littrature tant renvoye une fonction exclusivement
instrumentale et patrimoniale ...

109

Conclusion ge ne rale
Les premiers bilans dtapes raliss mi-parcours de la rforme de
lenseignement / apprentissage des langues rvlent des acquis non ngligeables
en matire de conception des programmes et des livres scolaires par rapport au
pass. Nanmoins, les efforts fournis dans ces domaines nont pu avoir leurs
retombes sur les apprentissages. Les rsultats obtenus affectent sensiblement
les apprentissages en langues ; le Programme National dEvaluation des Acquis
(PNEA 2008) est sans quivoque ce sujet.
Dans ce contexte, il faut admettre que lenseignement dun franais
fonctionnel partir duvres intgrales, cause plusieurs problmes et ncessite
donc plus deffort tant de la part de lenseignant que celle de lapprenant.
Lenseignant voit se compliquer le dispositif didactique et pdagogique de
la mise en uvre du cours de franais. Plusieurs notions se bousculent : objectif
pdagogique, projet socital, projet ducatif, pdagogie par comptence,
comptences transversales, projet pdagogique, approche actionnelle, squence
didactique,

module,

une

richesse

thorique

et

un

dispositif

doprationnalisation compliqu qui, pour en tirer un meilleur profit, impliquent

un effort considrable de la part de lenseignant. Travailler dans cette optique
ncessite donc une remise en question de la formation initiale et surtout continue
des enseignants.
De la part de lapprenant, ce dernier doit simpliquer davantage dans son
enseignement. En effet, lesprit mme de la rforme insiste sur le fait de placer
llve au centre de laction pdagogique, ce qui prne un enseignement de
franais qui procde par une pdagogie active et une pdagogie de projet, qui
sarticulent autour de la pdagogie par comptence et lapproche actionnelle. En
110

sinscrivant dans une telle logique de socialisation, lenseignement /

apprentissage du franais dpasse donc le cadre de la classe ou de lcole.
Lapprenant doit procder des recherches, discuter des sujets en rapport avec
luvre avec ses camarades, lire lintgralit du support et surtout prendre de la
distance par rapport au contenu.
Du ct des instructions officielles, de linstitution ducative et des
responsables,

ceux-ci se perdent encore dans un flou thorique et une

discordance entre les approches, les objectifs et la logique de lenseignement.

Tout en prtendant offrir un enseignement fonctionnel, qui rpond aux besoins
langagiers, culturels et professionnels des apprenants, la seule recette quon peut
offrir aux apprenants ne dpasse plus le cadre dune littrature qui, pour tre
enseigne requiert une suffisante maitrise de la langue (au moins niveau B2,
selon les niveaux du cadre europen commun de rfrence pour les langues).
Lenseignement du franais au lyce, comme dans les autres cycles dailleurs,
sinscrit dans une dmarche de franais langue trangre. Pourtant, le statut de la
langue tant dans le milieu socioconomique que ducatif remet en question cette
optique. Une dmarche FLE ne rpond qu des besoins langagiers de premier
degr , qui permettent dentretenir des concertations terre terre . Le
franais au Maroc est une langue de choix surtout au niveau de lenseignement,
que ce soit langue enseigne ou langue denseignement. A cet gard, une
dmarche qui sinscrit dans la perspective de franais langue seconde parait plus
adquate notre enseignement de franais.
En effet, la problmatique des langues est pesante au niveau du rendement
interne du systme dducation et de formation. Il y a lieu de reconnaitre
galement que les rsultats obtenus au niveau de lenseignement et de
lapprentissage des langues sous-tendent largement la crise du systme
denseignement et expliquent souvent les dperditions scolaires. Ne dit-on pas
juste titre que les langues constituent le savoir des savoirs .
111

Diffrentes valuations rvlent la persistance dun faible niveau de

maitrise de la quasi-totalit des langues figurant dans les programmes
scolaires29. Une multitude de facteurs transversaux semble merger la surface
de ces valuations, mais pour rester fidle notre sujet, laccent sera mis sur
quatre limites structurantes qui guettent le dveloppement de lenseignement /
apprentissage des langues.
1- Linsuffisance des efforts fournis au niveau de la rvision des
programmes et des conditions de leur mise en uvre ;
2- Limpasse flagrante sur la formation des acteurs ;
3- Le peu dintrt accord la prcocit des apprentissages reli la non
gnralisation dun prscolaire de qualit obligatoire et gratuit ;
4- La discontinuit des langues denseignement dans les cycles scolaires et
suprieur

Telles seraient les limites structurantes qui entravent le dveloppement de

lenseignement / apprentissage des langues et surtout celui de la langue
franaise. De manire gnrale, de telles limites dmontrent clairement que la
problmatique linguistique dans le systme dducation et de formation reste
souvent rattache des considrations peu centres sur lapprenant et
ltablissement scolaire. Ceci pourrait sexpliquer par le fait que les positions de
divers ordres qui sous-tendent gnralement les dbats sur lenseignement et
lapprentissage des langues semblent souvent chapper aux considrations
ducatives et aux intrts de la premire personne tre concerne, savoir
lapprenant.

29 A la fin du cycle primaire les lves de lcole publique ne sont capable ni de lire ni de

comprendre la langue franaise en tant que premire langue trangre au Maroc PNEA
2008
112

Pour une tentative de contribution llaboration dun plan stratgique de

relance de la rforme de lenseignement et de lapprentissage des langues et
surtout de la langue franaise, nous proposons un nombre dalternatives
possibles, savoir :

procder une vritable refonte des curricula des langues ciblant la

fonctionnalit et la pertinence des apprentissages
crer un environnement alternatif dimmersion pdagogique pour
optimiser le temps dexposition aux langues
dvelopper lhabitude de la lecture, notamment la lecture plaisir
dvelopper une stratgie de soutien en apprentissage des langues
concevoir et mettre en uvre une stratgie de formation initiale et
continue innovante et professionnalisante
renforcer la cohrence des choix des langues denseignement dans les
cycles denseignement secondaire et suprieur

Telles seraient les alternatives possibles qui pourraient tre mises en

uvre en vue de rsorber les dysfonctionnements de lenseignement /
apprentissage des langues, et surtout du FLE, et de favoriser le rehaussement de
des acquis dans les divers champs dapprentissage. Quant lexploitation et les
enjeux de ces possibilits et alternatives envisages, ces derniers feront lobjet
de notre future recherche.

113

Bibliographie :

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115