‫المملكة المغربية‬

Royaume du Maroc ‫جامعة محمد الخامس بالرباط‬

Université Mohammed V de Rabat ‫كلية علوم التربية‬
Faculté des Sciences de l’Education

Master : Didactique du français

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du

Master

Réalisé (e) par : Encadré (e) par :

Chouka Zaineb Le professeur Anass El Gousairi

Année Universitaire 2021 / 2022

 Dédicace :

A la mémoire de ma mère EL MAZOUZI FATNA

J’aurais tant aimé que vous soyez présente.

Que Dieu ait votre âme dans sa sainte miséricorde

22/05/2009

2
Remerciement

On dit souvent que le trajet est aussi important que la destination,

les trois années de licence puis les deux années de Master, nous ont
permis de bien comprendre la signification de cette phrase toute simple.

Ce parcours, en effet ne s’est pas réalisé sans défis et sans soulever

de nombreuses questions pour lesquelles les réponses nécessitent de
longues heures de travail.

Nous tenons à la fin de ce travail à remercier ALLAH le Tout

Puissant de nous avoir donné la foi et de nous avoir permis d’en arriver
là.

Nous remercions également

Mr le Doyen et le vice doyen de la faculté des sciences de l’éducation

de nous avoir donné l’opportunité d’intégrer ce master

Mr le responsable du master didactique du français

Mr A. Bellekhdar pour son accueil à bras ouvert au sein de ce cursus

Notre cher professeur et notre encadrant de mémoire Professeur Anass

El Gousairi dont la disponibilité, le savoir-faire et le soutien ne nous ont
jamais fait défaut.

Nous remercions respectivement tous ceux qui ont contribué de près

ou de loin à la réalisation ce travail

3
 SOMMAIRE

Introduction………………………………………………………… 5

Chapitre 1 : L’enseignement du français au lycée : Contenu et finalité……… 8

1- Aperçu sur l’histoire de l’enseignement du français……………………… 8
2- Les instructions officielles et les orientations pédagogiques………………… 10
3- Français au lycée : Quelles réformes ?............................................................. 15
4- L’oral au lycée………………………………………………………………. 22

Chapitre 2 : Didactique de l’oral : Revue de littérature…………………………. 25

1- Quelques constellations notionnelles…………………………………… 25
2- Les pratiques langagières et la communication orale…………………. 28
3- La configuration didactique et la communication orale………………………. 32

Chapitre 3 : L’usage du français au lycée entre pratique déclarée et celle observée 38

1- Présentation du questionnaire…………………………………………… 38
2- Présentation de la grille d’observation…………………………………. 38
3- Analyse et interprétation des résultats…………………………………. 45
Conclusion partielle………………………………………………………. 55
Conclusion générale……………………………………………………… 56
Bibliographie ……………………………………………………………. 57

4
 Introduction générale :
1. Présentation du sujet :

Depuis les dernières décennies, la grande majorité des recherches en didactique se sont
focalisées sur l’enseignement de la langue française, plus précisément sur les activités réelles
des élèves en classe. Des travaux dont le but ultime était de comprendre comment les élèves
apprennent ou non, ou se construisent des savoirs erronés autre que ceux communiqués par
l’enseignant. Parmi ces didacticiens, Elisabeth Bautier qui a beaucoup lutté pour la réduction
des inégalités d’apprentissage et a consacré une énorme partie de ses recherches sur tout ce qui
est langue, langage et pratiques langagières en classe de français.

En effet, notre sujet de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique qui s’intéresse
aux pratiques scolaires, ce que Jean-Maurice Rosier explique dans que sais-je comme étant la
couverture « du champ des pratiques scolaires ayant trait à l'enseignement de la langue et de ses enjeux
culturels qu'elle analyse et qu'elle veut modifier ou orienter. 1»

Durant notre cursus universitaire, nous avons pu constater que la plupart des recherches en
didactique du français sont axées sur les productions écrites tout en oubliant l’activité réelle des
élèves dans la classe ainsi que leurs pratiques langagières mises en œuvre au cours de
l’apprentissage. Ce point nous a été un repère pour le choix de notre sujet de recherche à savoir
« La communication orale en classe de français au cycle secondaire qualifiant » où nous nous
intéresserons aux pratiques langagières et leurs importances dans l’apprentissage de la langue
et la communication.

Toutefois, le paysage linguistique marocain, à travers son histoire et sa géographie, connu

par la concomitance de plusieurs langues notamment l’arabe, l’amazigh et le français, est
considéré comme un terrain fertile pour l’étude et l’observation des pratiques langagières. En
effet, dans le contexte marocain où plusieurs langues et dialectes sont en jonction, l’usage du
français est fréquent notamment dans les secteurs sociaux, éducatifs et économiques en
parallèle avec la langue arabe classique.

2. Problématique :

1
Jean-Maurice Rosier, « la didactique du français », collection que sais-je ? 2002
5
 Face à la coexistence de toutes ces langues dans le contexte marocain, chaque apprenant
dispose d’un répertoire linguistique formé de diverses façons de parler. Donc, il a toujours le
choix d’utiliser la langue qui satisfait ses besoins pour s’exprimer oralement et exprimer ses
points de vue. Toutefois, la communication orale est l’un des points essentiels sur lesquels se
fondent les orientations pédagogiques de 2007 puisque par l’apprentissage du français au lycée,
nous cherchons à avoir un apprenant capable d’interagir, de communiquer, d’interpréter, tout
simplement parler un français correct avec aisance. Mais malheureusement, cet apprenant se
trouve empêcher par un bon nombre d’entraves qui freinent le développement de ses pratiques
langagières.
Ce travail envisage de questionner les pratiques langagières des apprenants en classe de
français. Nous pouvons à cet effet formuler la problématique de notre sujet de recherche :
Comment peut-on développer les pratiques langagières chez les apprenants du cycle secondaire
qualifiant ? Quelle est la place de ces pratiques dans la triade lecture – écriture - oral ? Quel est
le rôle des configurations didactiques dans le tissage des articulations entre les différentes
pratiques ?

3. Hypothèses :

Afin de cerner notre objet d’étude, nous proposons les hypothèses suivantes qui sont des
réponses provisoires aux questions de départ.
 Les variables : l’appartenance social, la délégation, l’option et le profil d’étude
pourraient favoriser le recours à des pratiques langagières.
 L’utilisation du français par les apprenants en classe est une pratique liée à plusieurs
facteurs en l’occurrence : la motivation, le profil de l’enseignant et le niveau
scolaire.

4. Méthodologie :
Pour répondre à notre question de recherche, nous avons choisi le questionnaire et ce
pour plusieurs raisons. D’abord, c’est un outil d’observation permettant la qualification et la
comparaison des informations. En plus, il est facilement accessible via Google Forms. Le
linguiste et sociologue marocain Ahmed Boukous stipule que le questionnaire : « occupe une
position de choix parmi les instruments de recherche mis à contribution par la sociolinguistique, car il
permet d’obtenir des données recueilles de façons systématiques et se prêtant à une analyse

6
quantitative.2 ». D’ailleurs, pour bien mener notre travail de recherche, on doit dégager les
pratiques langagières des apprenants de ce cycle ainsi que leurs représentations envers la langue
française. Nous avons appuyé notre questionnaire par une observation de classe afin de vérifier
la vérité des réponses obtenues.
5. Plan de travail
Notre travail est divisé en trois volets :
- Le premier est une ouverture sur les contenus et la finalité de l’enseignement du
français au lycée.
- Le deuxième présentera une revue de littérature sur la didactique de l’oral au lycée,
notamment les définitions de quelques concepts clés nécessaires à la
compréhension de notre question de recherche (pratique langagière, conscience
disciplinaire et configuration didactique).
- Le troisième exposera les résultats obtenus par le biais du questionnaire et vérifiera
les hypothèses proposées.

2
Boukous. A., « Le questionnaire », in Calvet J-L et Dumont P (éd) L’enquête sociolinguistique, Paris, L’Harmattan,
1999, p.15
7
Chapitre 1 : L’enseignement du français au lycée : Contenu et
finalité
Depuis son insertion dans le cycle secondaire, la discipline « français » a connu une
progression d’une discipline applicationniste à une qui exige une véritable réflexion didactique.

De ce fait, le dernier texte officiel de 2007 a recommandé l’introduction du texte littéraire

intégral en classe de français au lycée. L’intrusion d’un nouveau support visait l’enregistrement
de la discipline dans de nouveaux paramètres et pousse à établir de nouveaux dispositifs et
invitant à construire de nouveaux mécanismes pour conférer une langue vivante s’articulant
simultanément aux savoirs élaborer dans les disciplines de références et dans la pratique.

1- Bref aperçu sur l’histoire de l’enseignement du français :

L’affrontement du Maroc avec la langue française remonte à plus d’un siècle. Une période
durant laquelle cette langue est passé par plusieurs statuts et a fait l’objet de plusieurs réformes
depuis son introduction officielle jusqu’à la dernière réforme : 2015-2030.
1-1- Période du protectorat :
L’enseignement de la langue française débute au Maroc bien avant la signature du traité de
Fès instaurant le Protectorat en 1912. En effet, le régime du Protectorat a mis en place un
système éducatif créant l’inéquation à l’école, sous motif du respect de la diversité culturelle
du pays. C’est ainsi que quatre types d'écoles existaient en fonction de l'origine sociale, ethnique
ou confessionnelle de leur public, notamment :
- Les écoles traditionnelles coraniques pour les populations musulmanes modestes où
rurales : l'enseignement se contentait à l'apprentissage du coran et des bases de la langue arabe.
La langue française était complètement absente.
- Des écoles de fils de notables pour les enfants de l’élite Marocaine choisis en fonction de la
loyauté de leurs parents envers le pouvoir colonial. Ce sont des écoles primaires accordant à la
fois un enseignement en arabe avec une éducation islamique de base, et un enseignement
conséquent de la langue française, de l’histoire et de la civilisation. Permettant ainsi aux élèves
de poursuivre leurs cursus dans des collèges franco-musulmans.
- Les collèges franco-musulmans : Le dualisme que révélait ces établissements à travers leur
nom, se décodait par une dualité dans l’enseignement et dans les fonctions destinées aux
langues. L’objectif était d’offrir aux élèves une double culture celles musulmanes en arabe et
les disciplines modernes en français avec bien évidemment une grande marge horaire.

8
- Des écoles franco-berbères ouvertes les amazighophone. L’objectif étant de fragmenter les
populations amazighes des arabophones en promouvant différents programmes.
On constate donc qu’au Maroc sous domination française, l’école était un outil indubitable de
création des différences entre les Marocains, tandis que les enfants des colons étaient mis « à
l’abris » dans les écoles françaises modernes. Ceci démontre que l’école était au service de la
politique coloniale au lieu de se préoccuper de l’enseignement de la langue française aux
autochtones.
1-2- A l’indépendance :
Au lendemain de l’indépendance, on cherchait à effacer les injustices de l’école coloniale par
l’instauration d’un système éducatif devait national, pleinement marocain et égalitaire. Pour ce
faire, le souci majeur s’avérait d’ordre quantitatif : plus d’écoles, plus d’élèves, plus
d’enseignants, plus de langue arabe comme une suppression de la langue française de la scène
linguistique et scolaire marocaine.
Il n’est pas effarant que l’ambition de la propagation de l’enseignement est comptée parmi les
premiers principes de la politique éducative du Maroc indépendant, mais le chalenge était très
grand surtout avec une population où le taux de l’analphabétisme empiétait les 87% en 1960.
Pour ce fait, il était indispensable de préparer des enseignants Marocains capables de relever ce
défi. Sachant bien que pour assouvir la demande sociale importante en éducation, l'Etat
marocain, en absence d'enseignants nationaux qualifiés, a fait appel à une vague de recrutement
massif d’agents n'ayant qu'un niveau primaire pour s’occuper du même niveau, et aux
collaborateurs étrangers, français en particulier pour le secondaire et le supérieur. Toutes ces
composantes démontrent amplement la défaillance de l’école marocaine par rapport d’une part
à la qualité des enseignants et d’autre part à l’enseignement des langues.
Par ailleurs, l’école, les premières années de l’indépendance, était un excellent élévateur social
pour les étudiants issus de familles modestes, grâce à l’emploi offert par la fonction publique.
Le détour de la crise s’affirme pendant les années quatre-vingt où le système éducatif devint
entièrement déséquilibré, une crise financière qui a engendré le développement de
l’enseignement privé. Une alternative donnant une formation de qualité par rapport à celle
offerte dans les écoles publiques souffrant de plus en plus d’un manque de moyens, d’une
augmentation de l’effectif scolaire et d’une baisse des besoins de l’administration et de
l’économie.
Le décrochage scolaire s’intensifie précisément dans le monde rural, démolissant de ce fait
l’un des principes fondateurs de l’école marocaine, en l’occurrence la généralisation de
l’enseignement et la lutte contre l’analphabétisme.

9
Les années 90 était caractérisé par l’intérêt donné à l’école, stimulé par une modification des
conditions économiques ainsi qu’une ouverture politique avec l’arrivée du gouvernement
d’alternance. L’instauration de la Charte Nationale de l’Education et de la Formation était
primordiale pour préciser les grands leviers pour la réforme de l’école marocaine.
1-3- La Politique d’arabisation
Ayant l’intention de contenir l’identité nationale perdue au milieu d’un français dominant,
le gouvernement, dès l’indépendance du Maroc, s'est attaché à arabiser l’enseignement.
La politique d’arabisation instauré avait des résultats regrettables sur la formation des
générations suivantes. Cette politique se basait sur des considérations idéologiques et partait
d’une analyse biaisée des réalités estimant que l’arabe était injustement chassé du terrain et sa
reconquête devait se faire pour les raisons suivantes :
- Du point de vue religieux : l’arabe est une langue sacrée parce qu’elle est associée au Coran
et à la religion musulmane.
- Du point de vue culturel : l’arabe est une langue diffusant l’héritage arabo-musulman.
- Du point de vue historique : elle est considérée comme l’emblème de l’arabophonie, c’est la
langue de l’Etat national.
- Du point de vue idéologique : elle réunit toute les Nations arabes.
En fin de compte, Il était difficile d’avouer que la politique d’arabisation n’a pas aidé l’école
marocaine et que le problème de l’enseignement des langues persiste encore. Puisque la remise
en cause de l’arabisation s’associe à une remise en cause de la légitimité de cette langue et donc
une offense à l’identité nationale et religieuse du pays.
Cependant, la Charte énonce l'insertion d'une 1ère langue étrangère à partir de la 2ème
année primaire. Actuellement, la langue française réapparaît dans l’enseignement primaire et
secondaire. Alors qu’elle s’était cloitrée dans l’état d’une langue étrangère enseignée jusqu’au
bac, elle est réinsérée dès la rentrée 2015-2016 en sa qualité de langue d’enseignement des
matières scientifiques au lycée.
2- Présentation des instructions et orientations pédagogiques :
Le ministère de l’éducation nationale édicte continuellement des instructions, (nommées
après des « orientations ») lors de l’instauration de nouvelles réformes ou d’amélioration des
programmes pédagogiques.
Une rapide lecture de quelques-uns de ces documents nous annonce une idée sur l’évolution
dans l’enseignement de la langue française au Maroc.
2-1- Les instructions officielles de1960

10
 Ces textes soulignent la réduction du volume horaire attribué à la langue française par
rapport à celui de la langue arabe. Une diminution qui se veut convenable à une politique
linguistique cherchant la promotion de la langue nationale (arabe), mais à la fois une révision
du statut de la langue française considérée comme un outil d’interaction avec la collectivité
française du Maroc.
2-2- Les instructions officielles de 1967 aux années 70
Ces instructions rendent la langue française comme une langue étrangère enseignée et
apprise à l’école et « En dehors des heures de classe en français les élèves n’ont plus aucune occasion de
pratiquer cette langue »3

Les instructions officielles mettent l’accent sur un français usuel et fonctionnel, et Toute
autre mission de cette langue était évaluée comme inadéquate.
Avec l’arabisation totale des matières scientifiques durant les années 80, le français reste
une langue étrangère enseignée dans un objectif purement fonctionnel.
Une attitude qui continue durant les années 90 où les méthodes de la pédagogie par objectif
et l’approche communicative sont mises à en avant. Les élèves auront conscience que
l’utilisation de la langue française sera plus facile vu qu’ils la maîtriseront en tant qu’outil de
communication orale et écrite.
2-3- La Vision Stratégique 2015-2030
Voulant couvrir ses insuffisances quantitatives, l’école Marocaine s’est retrouvée vitement
face à la question de qualité amplifiée par le manque d’équité. A cet effet, « Pour une école de
l’équité, de la qualité et de la promotion. Projet de vision stratégique pour la réforme. 2015-
2030 » était un titre très impressionnant du Rapport du Conseil Supérieur de l’Education, et qui
annonce tous les défis et toutes les ambitions de l’école marocaine se lisent clairement dans ce
titre. Un rapport qui tire ses propos à partir du bilan de la Réforme précédente et des
recommandations de la Charte de 1999.
 Les fondements de la vision stratégiques
La vision stratégique fixe les trois fondements de la nouvelle école à savoir :
- Une école de qualité :

La réforme avait pour objectif de renoblir la qualité, les prestations, ainsi que le rendement
de l’école. Une élévation faite selon un référentiel national afin d’avoir une école attractive,
utile remplissant intégralement les missions et fonctions définies par la vision stratégique
proposée par le Conseil.

3
Zerouali, 2016
11
 Ce dernier présente un ensemble de mesures d’amélioration concernant les acteurs
pédagogiques, les programmes et les formations, la gouvernance du système éducatif et la
modification du niveau de la recherche scientifique et technique et de l’innovation.
- Une école d’équité et d’égalité des chances :

Relativement à l’équité du système, la Vision Stratégique place l’enseignement préscolaire

généralisé et obligatoire comme premier levier de changement. Le 3e levier quant à lui instaure
une discrimination positive dans la généralisation et l’extension de l’école en faveur des zones
rurales et des régions déficitaires. La lutte contre la déperdition scolaire est évoquée dans le 5e
levier.
Quant aux écoles privées, le levier 7 en fait « des partenaires effectifs pour la généralisation
de l’enseignement et l’équité ». Le deuxième chapitre du Rapport développe l’aspect lié à la «
qualité ». L’accent est d’emblée mis sur l’enseignant et sa formation. Les 9e et 10e leviers
insistent sur l’organisation pédagogique. Le modèle pédagogique est évoqué dans le 11e levier.
Il s’agit notamment de « faire de l'école un lieu où prévaut la formation de l'esprit critique et à
la stimulation de l'intelligence. ».
Le 12e levier aborde la question des langues à travers une distinction entre les langues
enseignées et les langues d’enseignement. « La finalité poursuivie est de permettre à
l’apprenant, à l’issue de l’enseignement secondaire qualifiant, de maîtriser la langue arabe,
d’être capable de communiquer en amazighe et de maîtriser deux langues étrangères au moins.
».
- La promotion de l’individu et de la société :

La vision stratégique souligne le besoin de durer et de consoler les valeurs religieuses et

nationales, de son identité plurielle et de sa diversité culturelle. Elle affirme l’importance de
consolider les valeurs de la démocratie, de la citoyenneté et du comportement civique.
La vision insiste par ailleurs sur l’adéquation de la formation avec les besoins économiques
du pays et les métiers nouveaux et d’avenir ainsi qu’avec les différentes exigences de
l’intégration socioculturelle et d’une bonne insertion économique. De même, au plan sociétal,
la vision considère que l’École devrait jouer le rôle de locomotive dans la consolidation de la
position du Maroc parmi les pays émergents, en favorisant l’accès à la société du savoir,
l’adaptation à l’ère numérique, la progression de la recherche et de l’innovation pour le
développement, l’encouragement de l’excellence et le renforcement des capacités compétitives
du pays.

12
  La langue française dans la Vision Stratégique
La problématique des langues d’enseignements et celles enseignées demeure au centre des
occupations de cette réforme conduisant l’école marocaine vers plus de qualité et d’équité.
Le texte de la vision donne un énorme intérêt à la langue française à maintes reprises :
 L’intégration du français comme langue d’enseignement : « L’enseignement de certains
contenus ou modules en langue française se fera, à court terme, dans l’enseignement secondaire
qualifiant et à moyen terme dans l’enseignement collégial. »4
 L’introduction de la langue française dès le préscolaire « la Mise en valeur et utilisation
des premiers acquis linguistiques et culturels de l’enfant et familiarisation avec la langue arabe
et la langue française. »5
 La langue française dans le secondaire qualifiant est définie comme étant une « langue
obligatoire en tant que langue enseignée et en tant que langue d’enseignement de quelques
contenus ou modules à court terme. »6
L’histoire de la langue française au Maroc est une suite de question sur l’usage et le
statut de cette langue dans le paysage linguistique et pédagogique marocains. Des indécisions,
des prises de décisions irraisonnables, ont amené, non pas à l’amélioration de la langue arabe,
mais à une perte linguistique totale et une aphasie surtout chez les nouvelles ascendances qui
ne maitrisent plus aucune des deux langues.
La langue française est désormais une langue bien enracinée dans le paysage scolaire
marocain, encore inséparable, elle doit être garantie pour des raisons historiques et
sociologiques remplissant une mission fixe dans l’enseignement et dans l’économie du pays.
Le défi aujourd’hui étant de faire de la pluralité linguistique un atout pour l’enseignement
et non une entrave.

3- Français au lycée : quelles réformes ?

Depuis l’indépendance du Maroc, le français occupe un espace important dans les réformes
de l’enseignement. L’enseignement/apprentissage de cette langue était généralement associé à
des mises politiques, économiques, académiques et culturels : le français permet en plus de
l’accès aux savoirs universitaires et l’insertion professionnelle, l’ouverture sur le monde.
C’est une langue qui traverse tous les cycles, du primaire à l’université. Les programmes actuels
administraient un enseignement obligatoire du français, depuis la 2e année de l’école
fondamentale, « l’enseignement de la seconde langue étrangère sera introduit dès la cinquième

4
Vision stratégique 2015-2030, https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2017/09/Vision_VF_Fr.pdf
5
ibid
6
ibidem
13
année de l’école primaire, en centrant durant cette année sur la familiarisation orale et
phonétique » 7. Son enseignement/apprentissage entre dans le système éducatif à peu près en
même temps que la langue arabe et bien avant les autres langues étrangères, sans oublier que
jusqu’au début des années 80, toutes les matières scientifiques et techniques étaient délivrées
en français. Elle est affirmée comme langue de spécialité dans les départements de langue et
littérature françaises, et langue d’enseignement pour les disciplines scientifiques techniques et
de gestion.
Au début des années 2000, et s’inspirant de la charte d’éducation et de formation qui encourage
la maîtrise des langues étrangères8, une série de réformes étaient mise en place au niveau de
tous les cycles d’enseignement.
Contrairement au cycle supérieur où l’enseignement du français est diffusé dans tous les
départements universitaires, y compris dans les facultés scientifiques et techniques, le
secondaire, avec la politique d’arabisation menée entre 1981 et 1986 qui a fait que l’ensemble
des disciplines jusqu’au baccalauréat, sont enseignées en arabe, et avec l’intégration du bac
international en 2013-2014 où les disciplines scientifiques sont dispensées en français, flotte
entre le français comme objet ou outil d’enseignement.
En effet, le découpage entre le secondaire et le supérieur en matière de langue d’enseignement
des disciplines scientifiques et techniques complique amplement la continuation d’études
supérieures pour un bon nombre d’apprenants, puisque pour les étudiants des filières
scientifiques et techniques qui construisent leur connaissance disciplinaire au cours de leur
cursus scolaire en langue arabe se trouvent confronté à l’université par la dominance du français
qu’il faudrait impérativement surmonter afin de pouvoir accéder non seulement aux divers
savoirs disciplinaires, mais aussi pour s’intégrer au mieux dans de futures situations
professionnelles. Malgré la mise en place de modules de mise à niveau et de consolidation dans
le cursus universitaire des diverses filières, la plupart des étudiants souffrent encore d’un
manque par rapport aux différentes compétences pouvant influencer positivement leur
intégration professionnelle.
Ce problème a été affirmé dans le rapport ministériel de 2008 stipulant que :

7
Royaume du Maroc, Charte nationale d’éducation et de formation, 1999, Levier9
8
« Concernant la question des langues, la Charte a fixé quatre orientations majeures :
• La nécessité de renforcer la langue arabe ;
• L’encouragement de la maîtrise des langues étrangères ;
• La diversification des langues d’enseignement scientifique ;
• L’ouverture sur l’amazighe (Charte, 1999). »

14
« L’examen de la stratégie linguistique actuelle révèle de nombreux dysfonctionnements,
notamment à deux niveaux :
• Au niveau des langues d’enseignement, avec un déphasage particulièrement
préjudiciable entre le secondaire et le supérieur ;
• Au niveau de l’enseignement des langues, avec une inadéquation évidente par rapport
aux compétences linguistiques recherchées.
Objectif : améliorer la maîtrise des langues par les élèves, que ce soit la langue arabe,
l’amazighe, ou les langues étrangères » (MEN, 2008 : 64).

C’est ainsi que nous avons prévu pour présenter les différentes configurations du français au
lycée dans les textes officiels, de dépeindre l’évolution des méthodologies prescrites de
l’enseignement-apprentissage de la langue, en faisant un retour en arrière jusqu’aux années
1980, période de la première réforme qui a amplement touché notre système d’éducation et de
formation. La langue française y était au centre

3-1- Présentation des réformes de 1987 jusqu’au l’an 2000 du cycle secondaire :
Cette première réforme était le point de départ du dysfonctionnement du système éducatif,
puisqu’elle résulte de la politique d’arabisation menée entre 1981 et 1986 qui exige
l’enseignement de l’ensemble des disciplines, de la première année de l’école fondamentale
jusqu’au baccalauréat, en arabe.
Si, dès 1987, le français acquiert le statut de discipline scolaire en tant que tel, il sera sans
aucun doute influencé par l’arabisation des disciplines scientifiques. Toutefois, la configuration
didactique de la discipline « français » au lycée est énormément influée par les fonctions
allouées à cette langue à l’université. Cette configuration est faite en s’installant entre
didactique des langues et celle des disciplines, plus particulièrement scientifiques, ce
positionnement a affecté le choix des méthodes mises en œuvre, les supports sollicités et les
multiples finalités imposées. Chose qui a causé l’absurdité de la politique linguistique au Maroc
et le clair-obscur du statut du français au sein de notre système éducatif.
Le texte officiel de 1987 vient en réponse à l’arabisation des disciplines scientifiques et
techniques au lycée, en apportant plusieurs métamorphoses qui influenceront la configuration
de la discipline.
D’abord, on hausse sa marge horaire (MEN, 1987 : 45), afin de pouvoir atteindre les
nouveaux objectifs qui lui sont attribués, notamment « amener les élèves à communiquer en français

15
(comprendre, parler, lire, écrire) avec le maximum d’aisance dans toutes les situations où le français leur est
indispensable, ou simplement utile »9

En plus du changement de l’horaire, il fallait chaperonner l’arabisation des disciplines

scientifiques avec de nouvelles pratiques de classe : « Le processus normal d’arabisation concerne
toutes les disciplines scientifiques, et le professeur ne peut manquer de se demander quelles en sont les
conséquences sur le contenu de l’enseignement du français et sur la forme qu’il convient de lui donner » 10.

Ces pratiques commencent par l’intrusion en classe de français de textes appelés de «

vulgarisation »11. Le praticien est appelé donc à travailler surtout avec les filières scientifiques
et techniques des « textes qui permettent aux élèves de se familiariser avec les tournures les plus usuelles de
la langue scientifique ainsi qu’avec les modes d’organisation du discours caractéristique de ce genre de textes et,
donc, à l’usage qu’ils seront appelés à faire du français dans le cours de leurs études supérieures scientifiques
»12
En effet, une nouvelle méthodologie pour aborder ce nouveau support est nécessaire.
L’approche globale « méthode particulièrement adaptée à l’étude des textes longs, à caractère argumentatif
ou scientifique »13 en était la bonne.

De ce fait, la fouille des textes officiels marocains depuis 1979 permet de relever un
transformisme des méthodes prescrites, il s’agit du passage d’une approche centrée sur la langue
(appliquant la linguistique structurale), à celle centrée sur l’enseignant, puis, au début du XXIe
siècle, à des approches centrées sur l’apprenant.

Ainsi, dans les premiers textes et jusqu’en 1987, l’approche s’appuyait sur la linguistique
structurale et le béhaviorisme. La pratique enseignante était basée sur le cloisonnement des
activités, ce que Halté (1992) appelait la « configuration ancienne » de l’enseignement du
français en France mais une réforme devait être mise en place pour revoir cette conception de
son enseignement/ apprentissage. Par la suite, les travaux de spécialistes des sciences du
langage et des didacticiens anglo-saxons, en l’occurrence Hymes, 1972 et Swain, 1980, ont
introduit la notion de compétence de communication au début des années 1980. C’est ainsi que
les textes prennent pour référence ces théories en vue de suggérer de nouvelles méthodologies.
Dans le texte de 1987, on met en avant que l’enseignement d’une langue ne vise pas seulement
« la maîtrise du système proprement linguistique avec ses diverses structures (phonologiques, lexicales,

9
MEN, 1987 : 3
10
MEN, 1987 : 4
11
Le texte de vulgarisation scientifique est un genre de texte explicatif qui vise à expliquer un phénomène scientifique, une
découverte, un fait ou une recherche de façon à le faire comprendre à un public non expert. Il répond à une question
en pourquoi en donnant les principales raisons qui répondent à cette question.
12
MEN, 1987 : 78
13
MEN, 1987 : 85
16
grammaticales...), mais surtout la langue comme instrument de communication 14», mais incorpore «
une pédagogie des actes de communication. Cette nouveauté dans l’enseignement/
apprentissage du français est largement expliquée dans ce texte officiel au niveau des objectifs
alloués à la discipline autant qu’au niveau des supports indiqués.

Pour les objectifs, le texte précise que la classe de langue « se propose de consolider et de
renforcer la compétence linguistique acquise par les élèves au cours de leur scolarité antérieure de
façon à améliorer leur capacité à communiquer oralement et par écrit ». Tandis que pour les supports
se sont des extraits d’œuvres littéraires qui sont proposés, mais, il est à préciser qu’une «
civilisation ne s’exprime pas uniquement par la littérature ». Ce changement méthodologique
n’est pas la résultante unique de l’évolution des théories relatives aux sciences du langage, mais
aussi l’arabisation des disciplines scientifiques et techniques au lycée. Cet élément contextuel
propre au système éducatif a impacté directement la configuration de la discipline.

L’enseignement/ apprentissage du français au lycée était réformé pour faciliter le passage

du secondaire, où les disciplines scientifiques et techniques sont dispensées en arabe, aux
supérieures qui dispense ces mêmes disciplines en français. En plus de l’augmentation du
nombre horaire, le texte officiel stipule que l’arabisation des disciplines scientifiques doit être

En plus de cet aménagement de l’horaire, le texte souligne que l’arabisation des disciplines
scientifiques devrait s’adjoindre à la mise en œuvre de nouvelles pratiques de classe : « Le
processus normal d’arabisation concerne toutes les disciplines scientifiques, et le professeur ne peut
manquer de se demander quelles en sont les conséquences sur le contenu de l’enseignement du français
et sur la forme qu’il convient de lui donner15 ». A cet effet, Le praticien est invité à exploiter, plus
particulièrement face aux filières scientifiques et techniques, des textes permettant aux élèves
de « se familiariser avec les tournures les plus usuelles de la langue scientifique ainsi qu’avec les modes
d’organisation du discours caractéristique de ce genre de textes et, donc, à l’usage qu’ils seront appelés
à faire du français dans le cours de leurs études supérieures scientifiques16 ». L’approche globale a
été mise en œuvre pour approcher ces nouveaux supports « méthode particulièrement adaptée à
l’étude des textes longs, à caractère argumentatif ou scientifique 17». Le texte introduit « une lecture
pratique » de plusieurs supports appelés « textes de vulgarisation » permettant à l’apprenant
d’acquérir les spécificités des écrits universitaires et professionnels.

14
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (1987), Les instructions officielles, Rabat, Dar Nachr Al maarifa :45
15
Ibid. : 4
16
Ibid. : 78
17
Ibid. : 85
17
 En 1994, l’approche communicative s’ajoute aux nouvelles méthodologies. Selon le texte
officiel, la discipline a pour visée de « préparer l’élève à poursuivre ses études supérieures et de
poursuivre ses études supérieures et de favoriser son insertion socioculturelle dans le milieu
environnant »18

Les différents supports exploités illustrent l’option fonctionnelle dans l’enseignement/

apprentissage de la discipline. Toutefois, la visée des activités de réception et de production
s’inscrit dans ce même esprit. Ainsi, « l’apprentissage de la lecture vise à préparer l’apprenant à se
comporter de manière autonome devant la diversité des formes que l’écrit est susceptible de revêtir dans
la vie quotidienne, universitaire ou professionnelle ».

L’activité de production doit pousser l’apprenant à employer l’écrit de manière autonome,

comme moyen de communication, ou comme forme d’expression personnelle. Il est amené à
produire des textes fictifs et d’autres utiles renforcés par un matériel didactique à savoir les
manuels scolaires et les guides d’accompagnement.

Depuis 2002, un nouveau texte officiel apparaît suite à la réforme préconiser par la charte
nationale d’éducation et de formation. Il s’agit des orientations pédagogiques générales pour
l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant (Éd. 2007et 2002). Les deux
versions, insistent sur le texte littéraire comme un nouvel objet d’enseignement, un support
fondamental des diverses activités de la classe : « L’œuvre intégrale est à la fois [...] une des finalités
de l’enseignement du français dans le secondaire qualifiant [...] et le support principal des diverses
activités qui caractérisent cet enseignement19 », seuls les corpus ont changé de 2002 jusqu’à
aujourd’hui. (Voir annexe)

Nous nous intéresserons à la dernière version toujours en vigueur en classe de langue au

lycée.

3-2- Les nouvelles bordures de la discipline :

Avant 2002, le rapport entre la discipline « français » et les disciplines de référence,

principalement les sciences du langage et les théories de l’apprentissage, était fondé sur un
modèle applicationniste (Puren, 1988). Tandis que le texte de 1979 s’inspirait du béhaviorisme
et du structuralisme. Toutefois la structure est l’une des notions les plus rentables que les
linguistes peuvent dédier à un professeur de langue20.

18
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (1994). Les recommandations pédagogiques relatives à l’enseignement
du français dans le secondaire, Casablanca, Éditions maghrébines
19
MEN, 2007 : 7
20 (MEN, 1979 : 17).

18
Le texte conçoit donc la langue « comme un comportement fait d’habitudes et d’automatismes, son
apprentissage repose sur un modèle skinnerien (stimulus-réponse renforcement) » (Coste, 1970 : 11).
C’est pourquoi, les « erreurs » (MEN, 1979 : 193) commises par l’apprenant sont explicitées
par « des raisons à la fois linguistiques et psychologiques, une grande importance est donnée aux
comparaisons entre langue étrangère et langue maternelle : les deux langues ont une organisation
structurale différente, et des interférences apparaitront en cours d’apprentissage » (Coste, 1970 : 11).
On parle de la notion d’interférences en langue arabe pour expliquer certaines défaillances au
niveau de l’apprentissage de la langue cible.

Le texte de 1987, quant à lui, explique, dans sa présentation, la révision des instructions étant
donné qu’on « parle moins qu’avant les années 1970 de notions telles que code, système, structure,
etc., et on fait une place bien plus large aux concepts d’énonciation, discours, actes de parole,
compétences de communication, stratégies individuelles d’apprentissage21 » là encore, les
instructions empruntent des nouvelles théories pour rénover la classe de langue.

Les concepteurs des textes officiels ont ressenti que les textes précédents ne répondaient plus
aux exigences de l’institution ni celles de l’apprenant. Par conséquent, l’année 1994 a connu
l’insertion des « actes de communication » considérés comme une application de la linguistique
fonctionnelle comme nouvel outil simplifiant l’acquisition de la langue cible.

Par ailleurs, les manuels scolaires agréés par le ministère et conformes aux textes officiels et
des guides d’accompagnement, constituent un matériel didactique orientant la pratique
enseignante, puisque dans tout manuel scolaire, on trouve des supports proposés ainsi que des
« schéma d’explication » pour guider l’activité de lecture, ainsi que des exercices et des
évaluations.

Ce manuel disparait des programmes en 2002, et un nouveau support voit le jour en classe de
langue comme le stipule les orientations pédagogiques de 2002 notamment le texte littéraire
intégral22. Les derniers programmes mettent en valeur les propos de Sandrine Aeby Daghé23:
« Dans son usage scolaire, le texte littéraire [...] est apparu, et continue d’apparaitre, comme un
laboratoire langagier précieux pour maitriser à la fois des références culturelles et des références
linguistiques. »

21 (MEN, 1987 : 3).

22
Les textes recommandés en 2002 ont été changé en 2007- voire annexe
23
Sandrine Aeby Daghé : docteure en Sciences de l’éducation et travaille depuis plus de 15 ans dans le groupe de recherche
sur l’analyse du français enseigné (GRAFE). En tant que chargée d’enseignement, elle enseigne la didactique du français à la
FPSE de l’Université de Genève

19
En gros, Les textes littéraires, dans le cadre de leur utilisation pédagogique, apparaissent
capables d'interroger plusieurs savoirs, notamment ces nouveaux savoirs proposés dans l'étude
de l'enseignement des langues et des cultures.

3-3- Aperçu sur les orientations pédagogiques 2002/2007

 Présentation des OP de 2002

La réforme de 2002 relative à l’enseignement/apprentissage du français au lycée repose

essentiellement sur un programme composé de textes littéraires.

Les concepteurs de ce document officiel commencent d’abord par la présentation du profil de

sortie de l’apprenant avant de définir ses objectifs. Ce profil exige qu’au terme des trois années
d’étude au lycée, l’apprenant doit être en mesure de: « Communiquer oralement avec aisance dans
différentes situations de communication, lire, analyser et interpréter les différents types de textes;
rédiger correctement des écrits pour raconter, décrire, exposer, démontrer, convaincre, prescrire,
produire des résumés, des synthèses, des comptes rendus ; les présenter oralement ou par écrit dans
une expression personnelle ; maîtriser les paramètres discursifs de la langue, son double registre usuel
et soutenu, ses fonctions dénotatives et connotatives, exprimer oralement et par écrit les nuances de la
pensée et des sentiments avec précision ; apprécier les dimensions esthétique et culturelle des œuvres
littéraires et réfléchir sur leur valeur symbolique et philosophique 24».

A cet effet l’apprenant du cycle secondaire qualifiant, doit acquérir des méthodes de travail, et
perfectionner ses moyens de communication et élargir ses horizons de pensée. Il aura été
sensibilisé au fait culturel et esthétique et acquérir une autonomie confortable.

Par ailleurs, en vue de fabriquer réellement cette maquette d’apprenant, deux types d’objectifs
ont été fixé : généraux et intermédiaires, tandis que ceux « spécifiques » sont laissé à
l’enseignant. (Nous récapitulons ces objectifs en annexe)

Toutefois, l’intégration du texte littéraire comme moyen d’enseignement/apprentissage de la

langue française c’est-à-dire en tant qu’outil pour arriver à une meilleure connaissance et
maîtrise de la langue par les apprenants. Cette nouveauté souligne le rôle primordial que joue
la lecture de l’œuvre intégrale dans la formation d’un lecteur autonome et réflexif.

Mais elle se trouve confronter à divers problèmes dont souffre l’enseignement du français au
secondaire qualifiant notamment : la démotivation des apprenants, le niveau linguistique très

24
OP 2002
20
bas, manque de matériel didactique permettant de servir de l’œuvre au maximum, la difficulté
à faire dégager les différentes significations du corpus vu le niveau des apprenants.

Parmi les nouveautés instaurées par ce texte officielle, nous pouvons citer la pédagogie du
projet qui domine la pratique de classe. Cette dernière s’adosse sur le principe que les
connaissances doivent être graduellement fondées par l’apprenant lui-même, et ce en situation,
en interaction avec les autres élèves, en mouvement spiralaire.

Quatre années plus tard, cette rénovation a été réviser. Cette révision a abouti au résultat
suivant : Maintenir toutes les transformations adoptées avec l’élimination des rubriques
relatives aux objectifs.

 Présentation des OP 2007 :

Si le texte de 2007 néglige la question des objectifs, c’est juste qu’on voulait délaisser la
pédagogie par objectifs, au profit de l’approche par compétences adoptée dans cette réforme.
Ce changement a affecté également le profil de sortie du lycée puisque l’apprenant doit être
apte de recevoir et produire l’oral et l’écrit, et d’agir en autonomie. Le but étant le
développement d’un enseignement d’excellence fondé sur la civilisation et la culture.
Ce texte stipule que l’apprenant est au cœur de l’action pédagogique, puisqu’il doit être amener
à réussir ses études supérieures, à s’intégrer facilement le monde du travail avec son adaptation
des valeurs humaines, son autonomie, sa capacité de manier ses droits en tant qu’homme,
enfants et citoyen, et aussi sa compréhension des différents changements de la société. En
somme, nous cherchons un citoyen susceptible d’agir et d’interagir face aux progrès
scientifiques, technologiques.
Pour ce faire, une nouvelle était mise en place (la pédagogie par compétence) et également
un changement au niveau des programmes.
Relativement aux compétences à développer, l’enseignement/apprentissage du français se
trouve obligé d’armer l’apprenant de compétences communicatives capables de simplifier son
insertion dans la société. En effet, ce n’est pas suffisant d’avoir un savoir linguistique ni un
savoir-faire communicatif pour communiquer dans une situation d’échange réelle ; mais plutôt
d’accroître des compétences obtenues dans et par l’action. Ce qui autorise à l’apprenant d’être
acteur de son propre apprentissage, de mobiliser ses savoir-faire, ses qualités personnelles ainsi
que son environnement et son aptitude d’apprendre à partir de celui-ci
Finalement, nous pouvons conclure que pour qualifier un apprenant de compétent, il doit
être en mesure d’agir, d’agencer, en temps opportun, les compétences adéquates à la gestion de
situations problèmes à caractère communicatif.
21
 Une autre nouveauté introduite par les OP 2007 est l’approche actionnelle. Cette approche
vient pour insister sur les opérations à accomplir au sein d’un projet global. L’action doit attirer
l’interférence dynamisant l’amplification des compétences réceptives et interactives. Cette
perspective est très avantagée, dans la mesure où, l’apprenant d’une langue est perçu comme
un acteur social pratiquant. A cet effet, apprendre une langue comporte toutes les tâches faites
par des apprenants développant un ensemble d’habilité générale en l’occurrence celle
langagière. Ils manient, alors, toutes les capacités dont ils jouissent dans diverses situations, en
affrontant toutes les contraintes possibles et ce pour effectuer des activités langagières orales
ou écrites sur des thèmes tirés des textes littéraires étudiés.
Un ensemble de réformes, de révision et d’approches ont envahi le terrain de l’enseignement
du français au Maroc. Certes, ils sont axés sur la communication orale mais ils restent
prisonniers de la théorie. Alors que dans la pratique en classe nous ne les appliquons pas vu que
l’arabisation, le milieu familial et social entravent l’utilisation du français.
Pour conclure ce point, nous nous interrogeons si vraiment les concepteurs de ces textes
officiels se sont-ils intéressés aux besoins des apprenants marocains, de leurs désirs, de leurs
motivations ? Est-ce qu’ils ont pris en compte la diversité des classes sociales ? Avec
l’intégration du texte littéraire depuis 2002, ont-ils cherché s’il intéresse l’apprenant
d’aujourd’hui, s’il est vraiment utile à son apprentissage du français et s’il va lui permettre
d’améliorer son niveau de langue ? Comment peuvent-ils apprendre à communiquer au sein
d’une classe dont l’effectif dépasse 45 ans ? Un ensemble de questionnement qui reste sans
réponse actuellement mais qui peuvent faire l’objet d’une étude doctorale par la suite.

4- L’oral au lycée :

Malgré les réformes faites par les systèmes éducatifs pour l’amélioration des langues, leurs
situations d’enseignement/apprentissage marquent un manque semblant persister et les résultats
espérés de leur apprentissage sont décevant voir même en crise. Cette crise affecte tous les
cycles d’enseignement : du primaire jusqu’à l’université passant par le secondaire collégial et
qualifiant, les élèves et les étudiants marocains souffrent « d’une faible maîtrise des langues (…). Que
ce soit la langue arabe, ou les langues étrangères, leur niveau linguistique reste globalement faible tant au niveau
de l’écrit que de l’expression orale »25
Une telle situation désastreuse de la faible maitrise des langues et de l’insuffisance linguistique
dont souffrent les élèves marocains persévère encore.

25
Note la Commission spéciale Education-Formation (1999-2004).
22
 Or, comment, après toutes ses réformes, l’élève marocain n’arrive pas à surmonter le
problème d’apprentissage des langues ni d’apprendre par les langues, l’objet majeur de
l’appropriation de toute langue car celle-ci est un outil et non une fin en soi ?
Toutefois, la crise qui touche l’école marocaine est linguistique vu que le rapport entre les
langues et le succès des systèmes éducatifs est un rapport de causalité. Ainsi, la bassesse des
langues entrave l’accès aux savoirs.

En effet, dans tous les cycles et toutes les branches du qualifiant, les apprenants vivent une
asphyxie linguistique. Malgré les principes de qualité, d’efficience, et d’excellence stipulés par
les textes officiels, nous participons à une décadence de la langue française.

L’année 2002 était un essentiel renouvellement épistémologique de

l’enseignement/apprentissage du français au lycée. Le support littéraire français est devenu
primordial pour acquérir la langue française, et s’ouvrir à la culture.

Après des années de maniement des divers changements, les lycéens flottent encore dans un
drame linguistique réel. Les lycéens marocains ne donnent pas de l’importance aux cours du
français, sauf ceux de la première année du baccalauréat, vu qu’ils passeront un examen de fin
d’année, les apprenants des autres niveaux expriment un désintéressé total et une position
catégoriquement négative par rapport aux cours de français à cause de l’incompréhension et du
manque d’assimilation. Démotivés et désintéressés, les élèves cumulent un bon nombre de
fautes d’orthographe, de grammaire, de conjugaison, de syntaxe, présent grossièrement dans
leurs expressions orales et écrites.

Au niveau de la lecture, les élèves lisent très rarement les textes couramment alors que la
majorité écrasante déchiffre au lieu de lire convenablement. Tandis qu’à l’oral, leurs
compétences communicatives sont également très faibles. La plupart des élèves ont des
complexités à s’exprimer à travers des situations de communication tels que « présenter/se
présenter ». Ainsi, l’objectif délimité par les orientations pédagogiques est fréquemment
manqué chez la plupart des élèves, puisque ces derniers ont d’énormes défaillances à interagir
dans de simples situations de la vie quotidienne.

 L’oral dans les orientations pédagogiques :

L’enseignement/apprentissage du français au cycle qualifiant est inscrit dans une démarche

par projet, où l’activité orale, pivot de notre recherche, et présente dans les orientations
pédagogiques régissant l’enseignement dans ce cycle, joue un rôle primordial dans l’acquisition

23
progressive des techniques d’expression et de communication. Et ce à travers les activités
d’écoute, de prise de parole et la gestuelle.
Le but fondamental de ces activités est de développer l’autonomie de l’élève à l’aide de
« tâches constructives et valorisantes visant le développement de compétences relatives à l’oral et ce,
à travers l’ensemble des activités de la classe ».
Aussi les activités des travaux encadrés, insérées dans le programme du lycée en tant
qu’activité orale, autorisent également l’autonomie.
A cet effet, à partir de thématiques transversales et interdisciplinaire, les élèves doivent
participer à la réalisation de dossiers, notes de lectures, synthèses, comptes rendus de recherche
relatifs soit à un thème tiré d’une œuvre du programme soit sur la contextualisation externe à
l’œuvre (biographie de l’auteur, le contexte historique, culturel et politique). Ces travaux
permettent aux apprenants de s’intégrer dans des ateliers d’écriture ou participer à des activités
d’interaction orale.
Ainsi, les apprenants, individuellement ou en groupes, font des recherches auxquels ils
choisissent la nature et les thèmes, avec approbation du professeur. Ils participent par
conséquent à « leur propre formation intellectuelle, à leur autonomisation et à l’affermissement de
leur personnalité. »

24
 Chapitre 2 : Didactique de l’oral : Revue de littérature
1- Quelques Constellations notionnelles

Avant de commencer notre projet, il s’avère nécessaire de définir les concepts clés de notre
travail à savoir : pratique langagière, conscience disciplinaire et configuration didactique

1-1- Définition des pratiques langagières :

Le dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques26 précise que la notion de

pratique langagière est « fondamentalement étrangère aux approches purement formelles et
décontextualisées du langage 27».

Selon Yves Reuter28 et ses condisciples, auteur du dit dictionnaire, ce concept est construit
dans les milieux sociaux dont l’individu se reconnaît membre et dans le contexte de l’interaction
sociale où il se déploie29 .

Bien que ce concept soit construit en dehors de l'enseignement, il est essentiel car il permet
d'analyser la fonction du langage et de décrire la spécificité de son usage à l'école.

Cette constellation, pivau de notre recherche, a suscité l’intérêt d’Élisabeth Bautier depuis
les années 80 et qu’elle a défini comme étant des « manifestations résultant dans les activités
de langage de l’interaction entre différents facteurs linguistiques, psychologiques,
sociologiques, culturels, éducatifs, affectifs (…) constitutifs des caractéristiques individuelles
et du groupe 30».

En plus, Bautier intègre cette notion dans une descendance avec, d’une part, la théorie de
Bakhtine qui stipule qu’un lecteur ne peut exister que dans sa dimension sociale ce qui fait que
toute production langagière ne peut être traitée isolement. Et d’autre part, avec la théorie de
Bruner et Vygotski pour qui le langage est un moyen établi par la société et donc il s’agit d’une
manière de s’insérer socialement et de réfléchir sur le monde.

26
Le dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Yves Reuter, Cora Cohen-azria, Bertrand Daunay, Isabelle
Delcambre, Dominique Lahanier-Reuter, édition DELTA, 2008
27
Ibid., P 169
28
Yves Reuter, professeur de didactique du français à l'Université Charles de Gaulle - Lille 3. Fondateur et directeur de l'équipe
de recherche THEODILE (équipe francophone la plus importante en didactique de français et en didactique des disciplines)
29
Ibid., P 171
30
Bautier-Castaing Elisabeth, « la notion de pratiques langagières : un outil heuristique pour une linguistique des dialectes
sociaux ». In langage et société, n°15, 1996, p.4
25
 Nous allons nous contenter de cette première définition en vue d’un futur prolongement et
contextualisation dans ce qui suit, et nous passerons à la deuxième constellation à savoir la
conscience disciplinaire.

1-2- Définition de la conscience disciplinaire :

Le concept de conscience discipline a été présenté par Yves Reuter en 2003 comme « la
manière dont les acteurs sociaux, et plus particulièrement les acteurs scolaires, (re)
construisent les disciplines scolaires31 »

Relativement à ce concept le dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

ajoute que « cette notion entre en congruence avec le cadre constructiviste selon lequel tout
sujet reconstruit l'univers au sein duquel il s'inscrit » ceci dit que la performance d'un élève
dans une discipline particulière dépend de son niveau de conscience ou de connaissance de
celle-ci.

Ce concept est venu outiller le débat sur les représentations des acteurs scolaires et la façon
dont ils s’articulent, puisque, selon les travaux de Reuter, elle varie selon plusieurs paramètres,
notamment les disciplines, vu que le niveau de connaissance de l’élève dépend de son
attachement au contenu disciplinaire, les élèves et l’enseignement, un paramètre qui met en
avant la corrélation entre la conscience disciplinaire et le niveau de l’apprenant qui influent sur
le degré d’identification et du déchiffrage du contenu. Et enfin la catégorie socio-culturelle des
familles des apprenants, un paramètre qui affecte grandieusement la reconstruction de l’univers
disciplinaire de l’apprenant surtout en matière de langue étrangère en l’occurrence le français.

Cette (re)construction est le fruit de la participation de différents pôles à savoir les textes
officiels, les recommandations, les manuels, les représentations et les pratiques. Et donc elle est
tributaire des configurations disciplinaires instaurés, le dernier concept que nous essayerons de
définir dans ce premier point.

1-3- Définition de la configuration didactiques :

Si le concept de la conscience disciplinaire s’interroge sur la perception de la discipline scolaire

par les élèves, le concept de la configuration didactique tel qu’il a été défini par Halté32
s’intéresse aux prescriptions de la discipline à enseigner. Ce didacticien précise qu’il s’agit
d’une reconfiguration de la discipline respectant une cohérence configurationnelle puisqu’il est

31
Reuter Yves. La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire. In : La Lettre de la DFLM, n°32, 2003/1. pp.
18-22, https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_2003_num_32_1_1554 consulté le 20/04/2022
32
Jean-François Halté (1947-2005), un universitaire et un auteur de manuels scolaires et d'ouvrages de didactique
26
difficile voire même impossible de parler de l’enseignement du français en dehors de
l’ensemble de la discipline que Shneuwly a qualifié de « scolaire autonome, ouverte et
articulée 33».

Christien puren34 de sa part, présente le concept de « configuration didactique » comme un

élargissement de celui de « méthodologie ». Il ajoute qu’elle contient comme éléments premiers (a) les
objectifs langagier et culturel, (b) la situation et (c) l’action de référence dans l’usage de la langue, qui
définissent la compétence première visée, à savoir le savoir réaliser efficacement ce type d’action dans
ce type de situation.35

Il s’est focalisé sur la présentation de l’évolution historique qu’a connu les approches
didactiques des langues, une évolution qui a pris comme point de départ l’orientation objet (le
connaître) pour arriver à l’orientation sujet (l’agir) en passant par plusieurs approches, en
l’occurrence :

- L’approche par la grammaire ou méthodologie traditionnelle (1840-1900) basée

essentiellement sur la grammaire où les activités de l’apprenant se limitaient à comprendre
et à produire
- L’approche lexicale ou méthodologie directe (1900 – 1910) passait de la forme (la
grammaire) au sens (le lexique) en utilisant des documents visuels comme support à
observer et à décrire par l’apprenant dans un but d’acquérir un ensemble de vocabulaire
thématique.
- L’approche culturelle ou méthodologie active (1920 – 1960) concentrée sur la
combinaison du littéraire, historique et géographique en se basant sur des documents
textuels tel le récit, ainsi l’activité de l’apprenant était d’analyser, interpréter et réagir. Elle
a été adoptée au secondaire qualifiant sans négliger l’approche par le lexique qui dominait
le premier cycle.
- L’approche communicative qui englobe la méthodologie audio-visuelle (1960-1990) et
l’approche communicative (1970 – 1990). Cette approche utilisait des documents
audiovisuels (dialogue) comme support aidant l’apprenant à reproduire et à s’exprimer.

33
Schneuwly Bernard. Plaidoyer pour le « français » comme discipline scolaire autonome, ouverte et articulée. In : La Lettre
de l'AIRDF, n°35, 2004/2. pp. 43-52, https://www.persee.fr/doc/airdf_1776-7784_2004_num_35_2_1620 consulté le
23/04/2021
34 Christien Puren, Didacticien des langues-cultures, spécialiste en espagnol et en français langues étrangères, Christian PUREN

est Professeur émérite de l'Université de Saint-Étienne (France) depuis sa retraite en septembre 2008,
https://www.christianpuren.com/curriculum-vitae/ consulté le 20/05/2022
35
Christian PUREN, Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes, Conditions d’utilisation : Voir
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/.

27
- L’approche actionnelle ou perspective coactionnelle (depuis l’année 2000) où l’apprenant
devient lui-même acteur de son propre enseignement tout en produisant des documents
pour réaliser son propre projet et d’agir avec autrui en langue étrangère.

Toute nouvelle approche didactique vient s’ajouter à celle qui la précède tout en laissant le
choix à l’enseignant de les appliquer en permanence et en adéquation avec les apprenants, les
objectifs, les dispositifs et situations d’enseignement-apprentissage.

Après avoir défini les concepts de base de notre recherche, nous analyserons dans ce qui suit
les apports des pratiques langagières dans l’apprentissage de la langue et son articulation avec
le trio lecture, écrit et orale d’une part, et d’autre part l’apport des configurations didactiques
dans cette apprentissage.

2- Les pratiques langagières et la communication orale :

Après avoir défini la notion de pratique langagière, nous allons essayer d’étudier leur
articulation au sein de la triade lecture, écrit et orale, ainsi que leur rôle dans le développement
de l’oral. Mais bien avant il faut d’abord mettre l’accent sur l’articulation entre les trois objets
de base pour l’enseignement des langues en l’occurrence la lecture, l’écriture et l’oral.

2-1- L’articulation entre le trio lecture-écriture-oral :

Travaillé sur le lien qui réunit les trois domaines d’enseignement apprentissage, nous pousse
à réfléchir sur le rapport entre chaque couple à part c’est-à-dire : lecture - écriture, lecture – oral
puis oral – écriture.

 Articuler lecture et écriture

Il ne s’agit pas de mettre en avant la lecture en faveur de l’écriture ou inversement mais

d’étudier le rapport entre les deux. D’abord, l'écriture joue un rôle capital mais non exclusif
puisqu'il s'agit d'apprendre à écrire et à lire en même temps. Les deux activités sont nécessaires
simultanément mais avec des fonctions différentes, puisque la première sert à analyser la langue
tandis que la deuxième est considérée comme une source de connaissance, une base de données
nécessaire à alimenter et réussir l’écriture, et visant un objectif commun celui de la langue
écrite.

Cette question d’articulation entre la lecture et la production de l’écrit nous invite à repenser
l’équilibre entre les deux activités même si leur réalisation exige la prise en compte d’un tiers
facteur à savoir l’oral qui ne servira pas à une communication avec autrui mais plutôt avec soi-
même et donc utiliser son propre langage comme outil d’action.

28
 Toutefois cette dichotomie lecture-écrit s’appuient réciproquement pour étendre les
compétences langagières des jeunes et donc assurer le passage d’un sujet lecteur à un sujet
scripteur.

 Articuler lecture et oral

Comprendre un texte en le lisant est un processus un peu compliqué qui consiste

simultanément à extraire et à construire le sens à travers l’interaction et l’implication avec le langage
écrit 36»

Le sujet lecteur joue un rôle très important dans la construction du sens du texte en
travaillant sur des données écrites et les complétant par un ensemble d’inférences qui lui sont
propres. La compréhension de l’implicite d’un texte est travaillé aussi à l’oral à travers
l’oralisation des textes, et ce dans tous les niveaux scolaires, plus précisément au secondaire
qualifiant qui introduit le texte littéraire. En effet, lire un texte à haute voix pour un auditoire
ou l’oraliser est une activité de communication qui développe la capacité de déchiffrage et du
décodage de l’écrit permettant de ce fait de travailler l’interprétation, donner une dimension et
une existence à son corpus et donc produire un effet sur le public.

 Articuler oral et écrit :

« Les écrits restent, les paroles s’envolent », une phrase que nous disons toujours et qui
insistent sur le rôle de support mnésique que joue l’écrit en classe de français. Certes, l’écrit
permet de contrôler la fuite voire même l’oublie de la parole par la possibilité de retour en
arrière, de fixation de l’attention sur un point particulier de son discours. Mais c’est juste une
transposition en graphie d’un oral autrement dit une conscience et une pensée d’un auteur.

Délimiter les extrémités entre l’écrit et l’oral est une tâche délicate puisque C. Kerbrat-
Orecchioni37, dans l’une de ses études sur ce sujet, énonce qu’il y a des formes métissées
notamment : L’oral scripturalisé (les interviews) et l’écrit oralisé (les cours, les séminaires où
l’intervenant oralise ses notes que l’auditoire transforme en écrit). Ce cloisonnement entre oral
et graphie explique que la communication utilise les deux types de matériaux.

En somme, les trois domaines d’enseignement apprentissage œuvrent mutuellement pour

permettre à tous apprenants de développer sa langue et son langage. Ce dernier emploie ses

36 Real Bergeron, Lizanne Lafontaine, Ginette Plessis-Bélai, « L’articulation Oral-écrit en classe : une diversité de pratiques »,
Presses de l'Université du Québec, 2008
37
C. Kerbrat-Orecchioni, linguiste française connue entre autres pour ses travaux sur l’énonciation, l’implicite, les interactions
verbales et l’analyse du discours politique.
29
pratiques socio-langagières ainsi que sa conscience disciplinaire dans le seul et unique but
Apprendre.

2-2- La place des pratiques langagières au sein de la triade lecture-écriture-oral :

La pratique langagière est une notion introduite au contexte scolaire et qui prend en
considération la contextualisation liée à la situation ainsi que tous les répertoires de pensée de
chaque sujet scolaire et social. Ce répertoire est construit à partir du milieu social du sujet
apprenant d’une part et d’autre part à partir de l’ensemble des mots qui circulent en classe qui
doivent être bien choisi, or ces mots ont un rôle primordial dans l’avancée des leçons, ils
constituent une base de données nécessaire pour le développement du raisonnement ou des
représentations. Les sujets apprenants stockent le vocabulaire enregistré dans l’espace-classe
pour une éventuelle utilisation dans la communication orale.

En effet, ces pratiques sont au cœur du trio LEO puisque, lors des séances de lecture les
élèves apprennent des personnages et des événements, en effet, cet apprentissage fait l’objet de
toute une discussion intérieure voire une réflexion de l’apprenant qui cherche à la fois de
comprendre et de construire une production langagière. Cette dernière constituera un support
pour interpréter, argumenter, défendre son point de vue et mettre en mots sa communication
orale ou écrite.

En gros, ce processus suppose un travail régulier sur le répertoire langagier de l’apprenant,

qui, pour réussir cette tâche doit être capable de puiser dans son expérience linguistique qui
change en fonction de son milieu social et son vécu.

Le but majeur du processus apprentissage du français est de développer chez les sujets
apprenants une compétence plurilingue, qui, ajoutée à celle interculturelle réussirait le
développement de la communication orale.

2-3- Rôle des pratiques langagières dans le développement de l'oral en classe :

Les enseignants ont, pour la plupart du temps, un jugement négatif sur l’expression orale de
leurs apprenants en classe de français et surtout à l’égard des pratiques langagières de ces
derniers. En effet, pour comprendre cette position et comprendre le rôle de ces pratiques, il
s’agit d’assimiler d’un côté les nécessités scolaires en matière de l’oral et d’un autre côté la
manière avec laquelle ces élèves réagissent à ces exigences.

Pour répondre ce point, nous allons essayer de revoir en premier la place et l’importance de
l’oral en classe de français, pour ensuite présenter le rôle de cette pratique dans le
développement de l’oral.
30
  Place et importance de l’oral en classe de français :

L’enseignement de la langue n’est possible que par le biais d’une jonction des deux
formes orale et écrite. Depuis une éternité, Les langues ont été transmises oralement de
génération en génération, l’enseignement même était basé sur l’oral, ce qui justifie sa
suprématie. Certes, c’est un outil d’apprentissage, mais il est aussi une fin en soi et souvent son
objet ultime.
Dès le début du XXᵉ siècle, les différentes méthodes ont insisté sur l’oral. Dans la «
méthode directe » la primauté était accordée à l’oral et à l’écoute, puisque l’apprenant devait
être actif et l’enseignant ne traduit jamais mais plutôt essaye avec tous les moyens de montrer,
nommer, expliquer sans traduire. La méthode « active », elle, insistait sur l’implication de l’oral
aussi bien que l’écrit. Quant à la « méthode audio-orale » priorisait également l’oral.
Depuis peu, l’approche communicative et actionnelle, reposait sur des situations d’interaction.
La personne de l’apprenant est aussi considérée dans un contexte socioculturel concret et
adapté.
Toutefois, l’écrit s’ajoute à l’oral puisque ce sont deux pratiques langagières déployées
incontournablement, successivement ou alternativement par les apprenants et les enseignants
lors de l’enseignement-apprentissage.
Cette production langagière exige un effort cognitif très primordial, étant donné que le
langage oral et écrit procède comme des instruments de la pensée et de la communication.
Cependant, il est nécessaire de prendre en compte les particularités de l’oral et d’éviter de lui
accorder l’ensemble des spécificités de l’écrit.
S. Plane38 met en avant la complication de la syntaxe de l’oral différente de celle de l’écrit
tant sémantiquement que syntaxiquement. Elle affirme que : « Cette complexité fait que la
connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes 39»
L’oral peut être comparé à une liberté tandis que l’écrit à une norme. Il convient donc de le
prendre plus qu’un outil de l’enseignement- apprentissage.

 Le rôle des pratiques dans le développement de l’oral :

Etant un outil d’apprentissage, la communication orale est employée comme un moyen

indispensable pour communiquer des contenus, des manières, des postures, des mœurs, des
cultures, visant le développement des compétences d’apprentissage chez l’apprenant.

38Sylvie Plane, Professeure émérite de sciences du langage, Sorbonne Université (Paris VI)
39PLANE Sylvie, 31 août 2015, « Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? » http://www.cahiers-pedagogiques.com
/Pourquoi-l-oral-doit-il-être enseigne. Consulté le 25/04/2022
31
Elle devient un outil d’appropriation du savoir, du savoir-faire, du savoir-être, et une manière
de préciser la pensée de l’apprenant et d’exprimer ses propres émotions.

Il s’agit de réagir, de déclencher des feed-back, des conseils, de donner son avis, de commenter,
d’analyser, d’établir des synthèses. Le sujet-apprenant doit donc être en mesure d’émettre un
propos à l’oral et embellir ses compétences à communiquer oralement. Tout ceci ne peut réussir
qu’en interaction avec autrui.

Par ailleurs, toutes les activités classiques favorisant la prise de parole telle la lecture, les
discussions, le théâtre, les jeux de rôle etc., développent chez l’apprenant des capacités de
compréhension, d’analyse, de reformulation et d’interactions et des capacités d’écoute et de
débattre un sujet.

Aussi, l’immersion dans des bains linguistiques où le sujet apprenant se trouve placé dans une
zone d’inconfort lui permettra de chercher son équilibre et donc il sera obligé de se faire
comprendre. Nous pouvons citer à titre d’exemple les séjours chez des familles natives, ou tout
simple des séances d’activité orale sans aucun recours à la langue maternelle (l’arabe).

L’apprentissage de la langue stimule la capacité de l’apprenant à produire et à modifier des

productions en fonction des données situationnelles en vue de réussir la communication.

Malgré l’importance accordé à l’enseignement de l’oral. Elle reste réduite surtout dans notre
contexte marocain. Toutefois les pratiques didactiques qui prônent
l’enseignement/apprentissage sont très loin de réaliser leur objectif en réalité. Puisque
l’apprenant se trouve, en présence de deux langues différentes, face à de deux modes de
compréhension et d’expression complémentaires. Cependant, l’acquisition de l’expression
orale constitue le commencement de l’apprentissage de la langue, elle est conçue et appuyée
par la pratique des techniques d’expression et de communication précisément le non verbal.
La communication orale est le point fort de l'ensemble des enseignements - apprentissages mais
par le fait de son omniprésence dans les espaces classes, et elle ne peut être qu’un outil
d’enseignement.
Après avoir mis l’accent sur l’importance des pratiques dans le développement de l’oral, il
s’avère nécessaire d’éclaircir la relation entre la configuration didactique et l’oral surtout dans
notre contexte marocain.

3- Configuration didactique & la communication orale :

Le concept de la configuration didactique a intéressé Jean François Halté qui a rapproché

l’ancienne configuration basée sur la littérature, l’explication des textes, la langue, les exercices
32
ainsi que la rédaction, et la nouvelle configuration qui a remplacé le texte par l’œuvre et le
discours par la langue.
Cette notion est administrée par « les instructions officielles, manuels scolaires, réformes,
40
structures du système, rôle et fonction de la certification, discours issus de la noosphère... » . Elle
renvoie également aux aménagements des activités de pratique du discours tel la lecture et
l’écriture, et celles d’étude de la langue en l’occurrence la grammaire, orthographe...).
Toutefois, la spécificité de la discipline français réside dans le double statut du langage entant
que pratique et objet d’étude et également dans son interdisciplinarité.
Le concept de configuration didactique expose l’inséparabilité des différentes sous-
disciplines du français et leurs articulations.
Dans notre contexte marocain Mina Sadiqui avance dans son livre :
« La configuration didactique de la discipline « français » au lycée est largement impactée par les
fonctions attribuées à cette langue à l’université. Cette configuration s’est effectuée et s’est transformée
en se positionnant entre didactique des langues et didactiques des disciplines scientifiques »
Cela revient à ce que nous avions déjà mentionné, la double fonction de la discipline
français au Maroc, en étant à la fois un outil et un objet d’enseignement. Certes le fait de penser
à « l’avenir » des apprenants et de créer un lien entre le cycle secondaire et le supérieur va
impérativement avoir des impacts positifs sur tout le système, en revanche, cela ne suffit pas, il
faut y avoir une configuration efficace pour garantir la bonne réception de savoir ainsi que la
réussite de cette nouvelle vision.
La dernière réforme du système éducatif au secondaire qualifiant, était caractérisée par la
production de sections internationales visant l’arrêt de la rupture entre le secondaire et le
supérieur en matière de langue d’enseignement. A cet effet, nous allons étudier les différentes
configurations prescrites, observées, puis pratiquées de la discipline français dans les sections
internationales au lycée. Le but étant de comprendre le rapport entre les ambitions de la réforme
préconisée par le ministère de l’enseignement, les recommandations officielles et les
réalisations en classe.
3-1- Mesures recommandées en classe de français au cycle qualifiant :
Comme nous l’avons précisé précédemment, le cycle qualifiant est caractérisé par la présence
des sections internationales où toutes les disciplines scientifiques et techniques sont données en
français. Les apprenants ont plus de chance d’être en contact avec la langue puisqu’à l’opposé
des sections normales, ils bénéficient, en plus des quatre heures communément accordées à

40 Halté, 1992, p. 21
33
cette langue au lycée, de deux de plus consacrées aux techniques d’expression et de
communication « TEC ». Cette divergence donne naissance à deux situations didactiques à
savoir :
- 1ère situation : Elle est relative aux deux sections (normales et internationales) qui
exploitent les mêmes programmes prescrits par le ministère durant les quatre heures
fixées et qui sont évaluées de la même manière suivant le cadre référentiel officiel.
- 2ème situation : Elle est particulière aux sections BIOF et adressée TEC. Elle pointe un
nouvel objet en l’occurrence l’oral qui devrait valoriser la compétence de production
orale dans ces sections.
Cette perspective risque de rendre la conception de l’oral comme un objet d’enseignement
indépendant. Les supports utilisés sont établis isolément des propositions des autres séances,
aussi les techniques de mises en œuvre sont spécifiques à ces activités et indépendamment des
autres objets d’enseignement de la classe de français.
3-2- Les pratiques de classe : Déclarées & constatées
 Les pratiques déclarées :
Ces pratiques sont définies selon Clanet « la pensée des enseignants, leurs représentations, leurs
croyances […] le discours relatif à leur pratique », Altet précise que « leurs propos sont recueillis
grâce à des questionnaires et /ou lors des entretiens »
Afin de restituer les représentations des praticiens mise en œuvre en classes, nous avons posé
lors d’une observation de classe la question suivantes à l’enseignant : Comment appréhendez-
vous les séances orales ?
Première pratique déclarée pour une classe de section internationale BIOF :
« Lors d’une séance TEC prévue pour une classe de Tronc Commun Science BIOF, je
suggère deux ou trois situations de communication pour élaborer les actes de paroles
correspondants.
Ex. : se présenter / présenter quelqu’un
– Un nouveau camarade de classe.
– Présenter son nouvel ami à sa famille.
– Se présenter lors d’un concours : épreuve orale.
– Se présenter lors d’un entretien d’embauche.

Il y a une préparation, préalablement, dans laquelle les élèves doivent traiter les techniques
de communication pour tirer une problématique et créer le débat. »
En effet, il semble que l’enseignante applique ce qui est prescrit dans le discours officiel.

34
 Elle prévoit la séance TEC comme un parcours particulier qui pointe prioritairement « l’oral
». Ce dernier est perçu comme une discipline particulière, un objet d’enseignement autonome.
Il paraît se fonder sur des supports dissociés tel les capsules vidéo, les images ainsi que les
bandes d’annonce. Il semble également que cette situation installe ses techniques pédagogiques
« Situation de communication, actes de paroles » sans qu’on arrive découvrir le lien créé avec
les autres composantes de la classe de français.
Deuxième pratique déclarée :
« J’élabore les séances d’expression orale de façon à ce que les apprenants conçoivent un
débat ou un mini-projet qui s’étend sur plusieurs semaines. Les activités formant ces projets
tournent autour d’un thème en rapport avec les œuvres étudiées.
La démarche étant la suivante :
D’abord, je propose aux élèves quelques thématiques (sujets d’actualité, sujets de
discussion « l’adoption, les problèmes des familles nombreuses, l’avenir des enfants en rapport
avec la richesse ou la pauvreté des parents. ») puis on discute le choix du sujet ainsi que les
tâches à faire. »
Pour cette praticienne, il s’agit encore une fois d’une situation
d’enseignement/apprentissage indépendante des autres séances dispensées, d’une part, vu
qu’elle a ses propres finalités et modalités de travail. Et d’autre part, elle dépend du programme
puisque les sujets de discussion sont tirés des œuvres préconisées par les orientations
pédagogiques.
Les deux pratiques déclarées respectent les textes officiels régissant
l’enseignement/apprentissage du français au secondaire qualifiant. Ci-joint la progression du
tronc commun relative à l’activité oral :

35
 Progression du tronc commun / Activités orales
- Présentations orales ;
- Jeux de rôle
Activités orales et TE pour les quatre - Simulations
modules - Discussions
- Débats.

Module 1 : mise à niveau et consolidation des acquis antérieurs

Contenus : Production de l’oral et TE

- Techniques de la recherche de l’information (sélection, traitement et reformulation)

- Elaboration d’un plan ;

Module 2 : Etude de la nouvelle réaliste et de quelques formes du texte poétique

(ode et chanson)
Production de l’oral et TE
- Techniques de la recherche de l’information (sélection, traitement et reformulation)
- Elaboration d’un plan ;
- Présentation d’une fiche de lecture ;
- Création de supports iconiques (montage et trucage)
- Participation à la mise en place d’un projet

Module 3 : Etude de la nouvelle fantastique et du sonnet

Production de l’oral et TE
- Participation aux travaux de finalisation du projet ;
- Présentation d’une fiche de lecture ;
- Création de supports iconiques (dénotation, connotation).

Module 4 : Etude d’une comédie et de la poésie libre.

Production de l’Oral et TE
- Participation aux travaux de finalisation du projet ;
- Présentation orale, compte rendu, etc. ;
- Création de supports iconiques (caricatures, dessins humoristiques).

36
 La question qui peut se poser maintenant est la suivante : Est-ce que ces pratiques déclarées
par l’enseignante sont les mêmes observées en classe ?
 Pratiques observées :
Les pratiques observées sont des « pratiques d’enseignement constatées » à partir
d’observations en situation.
Les données que nous présenterons sont collectées dans le cadre de l’observation de classe
faite dans deux classes de tronc commun internationale et normale. « L’enseignante suggère
une même activité pour les deux classes de tronc commun. A cet effet, nous avons découvert
que le questionnement posé à la classe BIOF, contrairement à celle normale, étaient un peu plus
complexes. Ce qui démontre que le niveau de cette classe est plus élevé. Il faut signaler que la
classe du tronc commun, section internationale a deux heures de plus, sous l’appellation de
techniques d’expression et de communication réparties en deux activités variées : réception et
production.
Le support de l’activité de réception était une écoute active. L’activité de production était
sous forme de débat ou discussion autour du même sujet proposé dans l’activité de réception.
Malgré les objectifs ambitieux fixés par l’enseignante, c’était pour elle difficile de les
atteindre surtout avec les classes normales vu le niveau des étudiants. Elle s’est trouvée en
pleine méthode transmissif où elle monopolise la parole même si cette dernière a fourni un
énorme effort de motivation, et d’organisation de la séance.
Toutefois la partie pratique de notre recherche expliquera pourquoi une telle attitude domine
les séances orales au secondaire qualifiant.

37
Chapitre III : L’usage du français au lycée entre pratique prescrite et
pratique observée

Afin de comprendre l’usage du français au secondaire qualifiant, nous avons élaboré

questionnaire destiné aux étudiants accompagné d’une observation de classe au lycée qualifiant
ABA CHOUAIB DOUKKALI à Casablanca qui nous a permis de s’assurer de la fiabilité ou
non des réponses données.

1- Le questionnaire :

Nous avons conceptualisé un questionnaire destiné à un échantillon d’une vingtaine

d’apprenants des trois niveaux du cycle secondaire qualifiant de l’année scolaire 2021-2022.
A travers ce questionnaire, nous cherchons à repérer les difficultés exprimées par les
apprenants du cycle secondaire qualifiant quant à l’apprentissage du français.
Il est composé de dix-sept (17) questions, réparties en trois parties, la première tâche à
déterminer l’échantillon, la seconde concerne la motivation des apprenants pour l’apprentissage
du français et la troisième sur lecture / oral
Cette étape du travail n’était pas facilement abordable, car elle s’est harmonisée par le
départ des apprenants des niveaux qualificatifs à savoir la première et la deuxième année
baccalauréat.
Nous tenons également à préciser que pour des raisons indéterminées, nous n’avons pas eu
un large retour quant à l’envoi du formulaire aux apprenants. Chose que nous pouvons expliquer
par trois raisons soit la non compréhension des questions, soit la non maitrise des outils
informatiques ou la non disponibilité d’internet surtout pour les apprenants issus de famille
pauvre ou ceux résidants dans les institutions de protections sociales.
2- La grille d’observation :
Avant de présenter les résultats du questionnaire et leurs interprétations, nous allons
commencer par le résultat d’une observation de classe faite sur le même échantillon objet du
questionnaire.
Cette observation nous a été un véritable appui pour la compréhension des réponses
collectées. Elle a été élaborée en date du 15 mai et le 16 mai 2022 sur les trois niveaux du
secondaire qualifiant des deux délégations benmsik et mly Rachid. Suite à un commun
arrangement avec l’enseignante du français, nous avons choisi un créneau horaire de deux
heures pour pouvoir associer les deux activités lecture et orales.
38
 Contexte général
Public : TCS
Age : 16ans à 18 ans
Durée des séances : 2 H
L’activité observée : Lecture - Orale
Date de l’observation : 15 mai 2022 Nombre d’apprenants présents : 38
Nombre d’apprenants absents : 2
Support et matériel pédagogiques utilisés Aucun support
lors de la séance :
Objectifs de la séquence observée Discuter un sujet sur la famille nombreuse
Temps de parole effectif réservé aux élève 5 à 10 min par apprenant

1- L’enseignant :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Utilisation du non verbal X
Favorise une ambiance motivante X
Utilisation d’un langage clair X
Distribue la parole avec tout le X
monde

2- Les élèves :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Est-ce qu’ils sont actifs ? X
Est-ce qu’ils sont attentifs ? X
Est-ce qu’ils sont motivés ? X
Est- ce qu’ils interagissent ? X

3- L’activité de lecture :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Est-ce que les œuvres X
proposées les intéressent ?
Est-ce qu’ils prennent X
l’initiative de lire ?
Est-ce qu’ils arrivent à X
déchiffrer les textes ?
Est- ce qu’ils peuvent X
collecter des idées à partir
des textes lus ?

39
 4- L’activité orale :
Toujours Parfois Rarement Jamais
Est-ce que les thèmes X
abordés motivent les
apprenants ?
Est-ce qu’ils montrent leurs X
avis par rapport au choix
des thèmes ?
Est-ce qu’ils prennent X
tous la parole en classe ?
Est- ce qu’ils peuvent X
exploiter les idées tirées
des textes lus ?

L’observation de ce niveau qui constitue la base du cycle secondaire qualifiant, le pont de

passage du collégial au qualifiant, nous a permis de relever les points suivants :
- Malgré tous les efforts fournis par l’enseignante pour inciter les élèves à parler, les
apprenants réagissent faiblement.
- Le manque de vocabulaire ne leurs permet pas de participer puisqu’ils passent tous le
temps à demander la traduction de termes et parfois même de phrases en arabe.
- Un bon nombre d’apprenant ne savent pas lire une phrase voire même déchiffrer un mot.
- Les apprenants parfois ont de mauvais souvenir avec la matière
- S’ils sont intéressés c’est juste pour la note du contrôle.

40
 Contexte général
Public : 1BAC
Age : 17ans à 19 ans
Durée des séances : 2H
L’activité Lecture - Orale
observée :
Date de l’observation : 16 mai 2022 Nombre d’apprenants présents : 40
Nombre d’apprenants absents : 2
Support et matériel pédagogiques utilisés lors de la séance :
Aucun support
Objectifs de la Discuter un sujet sur la peine de mort
séquence observée
Temps de parole effectif réservé aux élèves : 10 à 15 min par apprenant

1- L’enseignant :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Utilisation du non verbal X
Favorise une ambiance motivante X
Utilisation d’un langage clair X
Distribue la parole avec tout le monde X

2- Les élèves :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Est-ce qu’ils sont actifs ? X
Est-ce qu’ils sont attentifs ? X
Est-ce qu’ils sont motivés ? X
Est- ce qu’ils interagissent ? X

3- L’activité de lecture :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Est-ce que les œuvres proposées les X
intéressent ?
Est-ce qu’ils prennent l’initiative de X
lire ?
Est-ce qu’ils arrivent à déchiffrer les X
textes ?
Est- ce qu’ils peuvent collecter des X
idées à partir des textes lus ?

4- L’activité orale :
41
 Toujours Parfois Rarement Jamais
Est-ce que les thèmes abordés X
motivent les apprenants ?
Est-ce qu’ils montrent leurs avis par X
rapport au choix des thèmes ?
Est-ce qu’ils prennent tous la X
parole en classe ?
Est- ce qu’ils peuvent exploiter X
les idées tirées des textes lus ?

Pour les classes de 1BAC, l’observation nous a montré que les apprenants sont très
intéressés malgré leurs problèmes langagiers. La seule et unique motivation est l’examen
régional.

42
Contexte général
Public : 2 BAC SVT
Age : 18ans à 21 ans
Durée des séances : 2 H
L’activité observée : Lecture -
Orale
Date de l’observation : 15 mai Nombre d’apprenants présents : 34
2022 Nombre d’apprenants absents : 20
Support et matériel pédagogiques Aucun support
utilisés lors de la séance :
Objectifs de la séquence observée Discuter un sujet sur l’ascension sociale
Temps de parole effectif réservé 10 à 15 min par apprenant
aux élève

1- L’enseignant :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Utilisation du non verbal X
Favorise une ambiance motivante X
Utilisation d’un langage clair X
Distribue la parole avec tout le monde X

2- Les élèves :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Est-ce qu’ils sont actifs ? X
Est-ce qu’ils sont attentifs ? X
Est-ce qu’ils sont motivés ? X
Est- ce qu’ils interagissent ? X

3- L’activité de lecture :

Toujours Parfois Rarement Jamais

Est-ce que les œuvres proposées les X
intéressent ?
Est-ce qu’ils prennent l’initiative de X
lire ?
Est-ce qu’ils arrivent à déchiffrer les X
textes ?
Est- ce qu’ils peuvent collecter des X
idées à partir des textes lus ?

43
 4- L’activité orale :
Toujours Parfois Rarement Jamais
Est-ce que les thèmes abordés X
motivent les apprenants ?
Est-ce qu’ils montrent leurs avis X
par rapport au choix des thèmes ?
Est-ce qu’ils prennent tous la X
parole en classe ?
Est- ce qu’ils peuvent X
exploiter les idées tirées des
textes lus ?

Pour ce niveau, nous remarquons un désintérêt total vu que la langue française ne fait pas
l’objet d’un examen. Travailler une œuvre littéraire en 2BAC n’est pas du tout motivant, ces
apprenants ont besoin plus des techniques d’expression et de communication, de savoir se
présenter lors d’un entretien et de travailler sa synergologie.

A travers cette observation, nous pouvons conclure que pour les apprenants du cycle
secondaire, 4heures ou même 6heures pour acquérir des compétences langagières en français
n’est jamais suffisante surtout parce que cette dernière n’est pas utilisée dans leur milieu social
et qu’ils ont associé la discipline à la note.

44
 3- Analyse et interprétation des résultats :

Q1 : Quel âge as-tu ?

20% 25%
16 ans
17 ans
15%
18 ans
plus de 18 ans
40%

4- 25 % des apprenants qui ont répondu à notre questionnaire ont 16 ans

5- 40 % des apprenants qui ont répondu à notre questionnaire ont 17 ans
6- 15 % des apprenants qui ont répondu à notre questionnaire ont 18 ans
7- 20 % des apprenants qui ont répondu à notre questionnaire ont plus de 18 ans
Ce diagramme donne une vision globale sur la tranche d’âge des apprenants du cycle
secondaire qualifiant qui varie entre 16 et 20ans, puisqu’il y a des redoublants dans notre
échantillon.

Q2 : Quel est votre niveau scolaire ?

30%
35%
tronc commun
1 bac
2 bac
35%

45
8- 35% représente les étudiants du Tronc commun
9- 35% représente les étudiants de la première année du baccalauréat
10- 30% représente les étudiants de la deuxième année du baccalauréat

Q3 : Quelle option ?

40%

60% BIOF
NORMAL

Nous pouvons noter que la majorité des apprenants ont opté pour un cursus scolaire normal,
tandis que 40% ont préféré le parcours BIOF41. Ce parcours qui nécessite un bon niveau en
langue française puisque les matières scientifiques sont en français, chose qui explique le choix
de la majorité.

Q4 : Vous appartenez à quelle délégation ?

41
BIOF : Baccalauréat International Option Français
46
 25%
35%
BEN MSIK
MLY RCHID
15%
ANFA
25% AIN CHOK

11- 35% des étudiants appartiennent à la délégation Ben Msik

12- 25% des étudiants appartiennent à la délégation Mly Rchid
13- 25% des étudiants appartiennent à la délégation Ain Chok
14- Et 15% appartiennent à la délégation Anfa

Q5 : Eprouvez-vous de la motivation en venant à la classe de français ?

50% 50% OUI

NON

15- La moitié des étudiants sont motivés pour l’enseignement du français tandis que l’autre
moitié exprime le contraire, et ce pour des raisons qui varient d’un apprenant à un autre.
Le tableau suivant regroupe les motifs énoncés par ces étudiants :

47
 Q6 : pourquoi ?

OUI NON

16- C’est une matière qui me passionne 26- J’ai peur du français
17- Mon prof est génial 27- Ce n'est pas intéressant je l'ai pas à
18- Elle donne le courage et la bonne l'examen
28- Car j'aime pas les matières où il y'a
communication
de l'oral
19- Une heure de détente 29- J’ai eu 06 au régional
20- C'est une matière que j'adore 30- Je l ai pas à exam
21- C’est la langue de Molière 31- Parce que j'arrive pas à comprendre
22- C’est la matière que j'adore le plus ni à parler
23- Parce que j’ai l 'examen 32- Je préfère l'anglais
24- Je suis obligé parce que le régional 33- J’aime pas
34- axause du prof
25- Pour avoir une bonne note
35- Parce que je peux pas parler en
public

D’après ce tableau nous touchons un désintérêt chez les apprenants quant à l’apprentissage
du français puisque ceux qui sont motivés ne le sont que parce qu’ils ont un examen régional à
passer, pour avoir une note de présence ou pour se reposer et se détendre. Une fois en deuxième
année du Bac les classes de français commencent à se vider en faveur des classes d’anglais.

Q7 : Parmi les activités faites en classe de français, laquelle favorisez-vous le plus ?

15% 20%

LECTURE
LANGUE
25%
40% ORAL
ECRIT

On peut constater d’après ce diagramme, d’une part, que 15% seulement des étudiants
favorisent l’activité écrite et 20% celle de lecture. Ces deux activités demandent simultanément
48
 une capacité interprétative, argumentative et réflexive, des compétences peu développées chez
nos apprenants. D’une autre part, 25% des apprenants s’intéressent aux activités de langues qui
exigent juste une application des règles grammaticales, alors que 40% optent pour l’oral. Certes,
il s’agit d’un pourcentage important mais la réalité n’est pas tout à fait satisfaisante. Cette
proportion est une double face d’une même pièce, pour les paresseux cette activité est une heure
de repos puisqu’ils ne fournissent aucun effort de participation en classe et pour les brillants
c’est une séance d’expression, de communication où ils peuvent extérioriser leurs idées.

Q8 : Trouvez-vous que la lecture vous permet de développer votre capacité

interprétative et réflexive ?

50% 50%
OUI
NON

La lecture est une activité basée sur l’interaction orale en classe, un échange entre
l’apprenant et l’enseignant. Quelle soit oralisée ou à haute voix, sa finalité est la même à
savoir développer la capacité interprétative et réflexive de l’étudiant. En effet, ce résultat
montre que l’échantillon est partagé en deux clans 50% favorisent l’idée alors que pour 50%
ne s’intéresse pas à cette activité. Le tableau ci-dessous retrace les prétextes annoncés par
notre échantillon.

Comment ?

Oui Non

36- Oui parce qu'elle permet la collecte de données, 45- Une séance de repos et l'oral aussi
et à travers les travaux encadrés nous nous 46- J’aime pa le frounssi
informons sur la culture française.
47- Je sais pas
37- Elle me permet de collecter les arguments pour
l'écrit 48- Les œuvres sans ancienne et sans
38- Je collecte les idées pour l'activité orale et écrite malheureux
39- Me donne les exemples pour la prod écrite
49
40- A travers les textes je découvre d'autre 49- Je comprend pas
civilisation
41- Elle me permet d'acquérir un bagage et aussi de
nouveau concepts et idées
42- Elle permet de réfléchir avec les personnages
43- La lecture me permet d'acquérir de nouveaux
concepts
44- Avoir idée pour expression écrite

Q9 : Est-ce que vous prenez l’initiative de lire des textes en classe ?

30%
40%
Toujours
Rarement
Jamais
30%

Nous constatons d’après ce résultat que 40% des apprenants ne prennent jamais l’initiative
de lire un texte ou même un petit corpus en classe et ce pour des raisons multiples à savoir la
timidité, la peur, l’incapacité de décoder un texte et bien d’autres raisons qui se résument dans
les réponses à la question : Si jamais pourquoi ?

50- Je ne sais pas lire un texte

51- Je ne sais pas lire
52- Je ne sais pas lire je préfère écouter
53- Je sé pa lire
54- Parce que les élèves rient
55- ché pas lir
56- Je sais pas lire

50
 Q10 : Avez-vous du mal à parler en séance d’activité orale ?

25%

oui

75% non

A travers ce diagramme nous remarquons que 25% des apprenants n’ont pas du mal à parler
en français en séance d’activité orale alors de 75% des apprenants expriment leurs inaptitudes
à participer à l’oral. Ce qui peut s’expliquer par plusieurs facteurs notamment la peur, la
timidité, l’incapabilité des apprenants à interagir en langue française vu le manque de
vocabulaire et le manque d’argument, sans oublier le manque de confiance en soi acquis durant
les anciennes années d’études.

Q11 : Si oui, cette difficulté est dû à : la timide et la peur, le manque de vocabulaire, la

non maîtrise de la langue ou le manque de capacité argumentative

18% Timidité & peur

31%

Manque de vocabulaire
21%
Non maîtrise de la langue
30%
le manque de capacité
argumentatif

Comme complément de la question précédente, ce diagramme appuie nos hypothèses sur

les difficultés rencontrés par les apprenants en séance de l’oral. Nous remarquons que 61%

51
 des difficultés sont partagés à part presque égale entre la timidité et la peur d’une part et le
manque de vocabulaire d’une autre part. 39% du résultat est distribué entre la non maîtrise
de la langue avec 21% qui constitue une entrave à la communication et 18% sur
l’argumentation.

Certes il s’agit d’un ensemble de contrainte dont souffre les étudiants mais il est nécessaire
de mettre l’accent sur des contraintes relationnelles dues à la présence parfois d’un
enseignant autoritaire qui donne la priorité à ceux qui maîtrisent la langue, ou méprise ceux
qui commettent des erreurs.

Pour éviter ces difficultés, les apprenants recourent au support papier. Mais, selon eux, est
ce que ce support est important ?

Q12 : Est-il important pour vous d'avoir un support écrit avant de prendre la parole
en classe ? Pourquoi ?

OUI NON

57- Oui parce que je vois les réponses 70- Non parce que j'essaie d'apprendre à
58- Oui au moins je vais essayer de lire communiquer aisément
59- Oui par ce que je lis ma présentation 71- Non, je suis habitué à parler en public sans
60- Oui, mais juste pour se rappeler en cas de support
perte de mémoire 72- Non parce que je m'exprime bien et j'essaie
61- Oui pour lire toujours d'utiliser les nouveaux mots et
62- Oui un support est nécessaire pour ne idées vues en séance de lecture
perdre le fil 73- Je prendre pas la parole en classe
63- Oui, je note mes idées sur un papier 74- Je parle pas
64- Oui car je essay de le lire 75- Non puisqu'on doit s'habituer a parler sans
65- Oui parce que je sais pas parler support
66- Parfois surtout si tu ne maitrises pas le 76- Non
sujet
67- Oui pour avoir les idées sous les yeux
68- Oui
69- Oui pour lire mon exposé
Les avis divergent d’un groupe à l’autre, il y a ceux qui considèrent le support écrit comme
nécessaire vu qu’il sert d’aide-mémoire lors des présentations et ceux qui déteste le support
puisqu’ils maîtrisent la langue d’une part et d’autre part parce qu’ils considèrent que le papier
est utilisé juste à l’écrit et non pas dans une séance d’oral.

Q13 : En dehors de la classe, est-ce que vous utilisez la langue française ?

52
 40%

60% OUI
NON

D’après ce résultat, nous constatons que 60% des apprenants n’utilisent pas la langue
française en dehors de la classe contre 40% qui l’utilisent partout. Ce qui explique le manque
de vocabulaire et la non maîtrise de la langue vu l’insuffisance du temps consacré à la pratique
du français (4h à 6h par semaine selon l’option), et également le rôle du social et du professeur
dans l’apprentissage des langues.

Si oui, où ?

Cette question vient pour éclaircir celle qui la précède, et il s’avère que les 40% des
apprenants qui utilisent le français hors classe, le font au sein de la famille, avec leurs amis, en
club de sport ou autres endroits. Ce qui appuie l’idée du rôle du milieu social dans la maîtrise
de la langue.

Q14 : Pour vous, est-ce que la communication orale en langue française est très
importante dans votre cursus ?

- oui mais on ne sais pas parler en français

- oui absolument parce que je compte terminer mes études en France
- A mon avis oui
- bien sûr, apprendre le français pour la suite de notre cursus universitaire vu que la majorité des cours son
en français
- oui mais on ne sais pas le français
- Oui puisqu’elle est importante dans la poursuite des études supérieures et dans le domaine du travail
- Oui elle est très importante
- oui bien sûr
- oui mais domage je sé pa
- Oui, certainement puisque je compte faire la médecine et je ne crois pas qu'il y'a un médecin qui ne
communique pas en français surtout au maroc
- aukun idé
- oui surtout parce qu'à l'université toutes les matières sont en français
- Oui en voyage à l'étranger
- Le français est important car le regional

53
 Les réponses à cette question nous ont réparti l’échantillon entre ceux qui refusent la langue
et dont la réponse était un non ferme, ceux qui savent l’importance de la langue mais ne la
maîtrisent pas, d’autres qui lient son importance à l’examen régional et finalement ceux qui
sont informés de la nécessité du français dans leurs cursus scolaire.

54
 Conclusion partielle :

D’après l’analyse des données du questionnaire et de l’observation de classe, on est arrivé un

bon nombre de déduction.
Premièrement, la langue française au lycée, malgré son appréciation en tant que langue du
savoir et du prestige, elle reste considérer comme la bête noire d’une importante partie des
lycéens, et l’autre partie s’y intéresse juste pour réussir le régional. Deuxièment, l’existence
d’un énorme écart entre les pratiques prescrites et celles observés en classe de français. Les
textes officiels donnent un profil de sortie d’un apprenant maîtrisant la langue, capable de
communiquer et exprimer son point de vue en toute fluidité alors que la réalité est autre chose,
en classe de français et surtout en interaction orale, l’enseignant se trouve confronter à des
profils incapables de décoder un texte. La timidité, la peur et le manque de vocabulaire dont
souffre l’apprenant marocain n’est qu’une simple réaction face à une langue étrangère à son
milieu et qu’il doit étudier 4 à 6h par semaine dont 1h réservée à la séance d’oral où il doit
s’exprimer.
Finalement, même si une nouvelle réforme de l’enseignement du français au secondaire
qualifiant est nécessaire, elle ne peut réussir que si toutes les forces s’intègrent dans la vie du
lycéen. La langue française doit être présente dans le milieu social, au sein de la maison, dans
les médias, cette imprégnation facilitera l’apprentissage en classe de français.

55
 Conclusion générale :

Notre étude est arrivée à son terme et nous trouvons nécessaire de faire un récapitulatif afin
de dégager l’essentiel de notre travail et de répondre à la problématique de départ à savoir :
Quelle est la place de ces pratiques dans la triade lecture – écriture - oral ? Et comment peut-on
les développer chez les apprenants du cycle secondaire qualifiant ?
Pour cela nous avons procédé comme suit. Excepté l’introduction générale, le travail est
subdivisé en trois parties. La première a été consacrée à la définition des concepts-clés de notre
recherche et la relation entre les pratiques langagières, la configuration didactique et la
communication orale.
Nous avons observé dans cette partie que l’enseignement-apprentissage de la langue
française est une forme de laboratoire qui fait manipuler la lecture, l’oral et l’écrit pour
développer des pratiques langagières.
La seconde partie s’est focalisée sur l’enseignement du français en contexte marocain, où
nous avons essayé de survoler le paysage éducatif marocain à travers la lecture des différents
textes officiels régissant cet enseignement.
La troisième partie, portant sur l’analyse elle-même, nous a plongée dans la réalité des
classes du secondaire qualifiant. Une réalité cachée derrière les quelques profils de l’option
BIOF.
Cette observation a divisé les apprenants marocains en trois clans, ceux qui manifestent un
grand un intérêt et savent sont importance, ceux qui sont tiraillés entre son importance pour la
passation de l’examen de la première année du baccalauréat et leurs incapacités d’expression,
et finalement ceux qui expriment un refus absolu quant à son apprentissage.
Ce travail nous a permis de tirer la sonnette d’alarme vis-à-vis de la communication orale
en langue française, une discipline qui est à la fois objet et support d’enseignement et qui
nécessite une préoccupation particulière de la part des responsables. Certes, nous avons mis la
main sur quelques aspects de ce problème, mais faute de temps nous n’avons pas pu élargir
notre échantillon pour pouvoir au mieux cerner le sujet et trouver les solutions adéquates qui
pourront faire l’objet d’études ultérieurs.

56
 Bibliographie & Webographie :

1- Articles :

- Catherine Souplet, « Pratiques langagières et situation scolaire d’apprentissage : à propos

d’un rapport complexe et résistant. Questions méthodologiques. », Éducation et didactique [En
ligne], 6-1 | 2012,
https://journals.openedition.org/educationdidactique/1310
- Claudine Garcia-Debanc, « De la configuration didactique au modèle disciplinaire en acte :
trente ans de didactique du français avec Jean-François Halté », Pratiques [En ligne], 137-
138/2008,

http://journals.openedition.org/pratiques/1151

- Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci et Marie-Claude Boivin, « L’étude de la

langue : des curricula aux pratiques observées » p. 7-32
https://doi.org/10.4000/reperes.673
- Claudine Garcia-Debanc, « Configuration didactique, modèles disciplinaires en actes,
conscience disciplinaire : validité et valeur euristique de trois concepts de la didactique du français
langue première », Pratiques [En ligne], 189-190 | 2021,
http://journals.openedition.org/pratiques/9653
- Claudine Garcia-Debanc et Plane Sylvie, « L'oral : un objet qui se dérobe à l'analyse.
Difficultés méthodologiques pour l'étude de l'oral dans les recherches en didactique du français
langue étrangère », La Lettre de l'AIRDF, n°40, 2007/1. pp. 20-25 ;
https://www.persee.fr/doc/airdf_1776-7784_2007_num_40_1_1732
- Élisabeth Nonnon, « L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives
de la didactique du français », Pratiques [En ligne], 149-150 | 2011,
http://journals.openedition.org/pratiques/1739
- Elisabeth Bautier, « De la maîtrise de la langue aux pratiques langagières des élèves : langage
et citoyenneté », Tréma [En ligne], 15-16 | 1999,
http://journals.openedition.org/trema/1697
- Elisabeth Bautier, « Pratiques langagières, activités des élèves et apprentissages », La Lettre
de la DFLM, n°21, 1997/2. Numéro spécial : Actes des journées d'étude de Montpellier.
pp. 10-13 ;
https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1997_num_21_2_1280
57
- Elisabeth Bautier, « Pour analyser des pratiques langagières », Langage et société,
supplément au n°17, 1981. Pratiques langagières et stratégies de communication. Terrains,
méthodes d'enquête et d'ananlyse. pp. 35-38 ;
https://www.persee.fr/doc/lsoc_0181-4095_1981_sup_17_1_1360
- Elisabeth Bautier, « Pratiques langagières, structures sociocognitives et apprentissages
différenciés. », Langage et société, n°55, 1991. Questionnaire, questions, réponses... pp.
101-103 ;
https://www.persee.fr/doc/lsoc_0181-4095_1991_num_55_1_2520
- Elisabeth Bautier, « La notion de pratiques langagières : un outil heuristique pour une
linguistique des dialectes sociaux », Langage et société, n°15, 1981. pp. 3-35 ;
https://www.persee.fr/doc/lsoc_0181-4095_1981_num_15_1_1308
- Elisabeth Nonnon, « La didactique de l'oral : un chantier à ouvrir. Enjeux, limites et
perspectives », La Lettre de la DFLM, n°15, 1994/2. pp. 3-9 ;
https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1994_num_15_2_1146
- Plessis-Bélair, « La communication orale : un outil pour réfléchir. » Québec français, (133),
57–59, https://id.erudit.org/iderudit/55612ac
- Sorin Noëlle, « Organiser des activités de communication orale », Tochon F.V. Éditions du
CRP, Sherbrooke, 1997, La Lettre de la DFLM, n°21, 1997/2. Numéro spécial : Actes des
journées d'étude de Montpellier. p. 75
https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1997_num_21_2_1313_t1_0075_0000_2
- Yves Reuter, « La conscience disciplinaire », Éducation et didactique [En ligne], 1-2 |
septembre 2007, https://journals.openedition.org/educationdidactique/175

2- Ouvrages et Revues :
- Michel Dabène & Gilbert Ducancel, Pratiques langagières et enseignement du français à
l’école, INRP, REPÈRES n°15- 1997
- Jean Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE
International, 2003
- Mina Sadiqui, Éléments de didactique du français au cycle secondaire au Maroc,
L’Harmattan, 2021

58
 Tables des matières :
Dédicace……………………………………………………………. 2
Remerciement ……………………………………………………… 3
Sommaire…………………………………………………………… 4
Introduction………………………………………………………… 5

Chapitre 1 : L’enseignement du français au lycée : Contenu et finalité……… 8

5- Aperçu sur l’histoire de l’enseignement du français……………………… 8
5-1- Période du protectorat………………………………………………… 8
5-2- L’indépendance………………………………………………………. 9
6- Les instructions officielles et les orientations pédagogiques………………… 10
6-1- Les instructions officiel1es de 1960…………………………………. 10
6-2- Les instructions officielles de 1967 aux années 70………………….. 11
6-3- La vision stratégiques 2015-2030……………………………………. 11
7- Français au lycée : Quelles réformes ?............................................................. 15
7-1- La réforme de 1987 -2000……………………………………………. 15
7-2- Les nouvelles bordures de la discipline……………………………… 18
7-3- Aperçu sur les orientations pédagogiques 2002-2007……………… 20
8- L’oral au lycée………………………………………………………………. 22
Chapitre 2 : Didactique de l’oral : Revue de littérature…………………………. 25
4- Quelques constellations notionnelles…………………………………… 25
1-1- Les pratiques langagières………………………………………. 25
1-2- La conscience disciplinaire……………………………………. 26
1-3- La configurations didactique…………………………………… 26
2- Les pratiques langagières et la communication orale…………………. 28
2-1- Articulation entre le trio lecture-écriture-oral…………………. 28
2-2- La place des pratiques langagières au sein du trio LEO……… 30
2-3- L’importance des pratiques langagières………………………. 30
3- La configuration didactique et la communication orale………………………. 32
3-1- Les mesures recommandées …………………………………. 33
3-2- Les pratiques de classe entre les déclarées et celles observées…………… 34

Chapitre 3 : L’usage du français au lycée entre pratique déclarée et celle observée 38

4- Présentation du questionnaire…………………………………………… 38
5- Présentation de la grille d’observation…………………………………. 38
6- Analyse et interprétation des résultats…………………………………. 45
Conclusion partielle………………………………………………………. 55
Conclusion générale……………………………………………………… 56
Bibliographie ……………………………………………………………. 57

59