Universit de Montral

Utilisation des TIC dans lenseignement secondaire et dveloppement des comptences des lves en rsolution de problmes mathmatiques au Burkina Faso

par Issa BORO

Dpartement de psychopdagogie et andragogie Facult des sciences de lducation

Thse prsente la Facult des tudes suprieures en vue de lobtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D.) en sciences de lducation option technopdagogie

Janvier 2011

BORO, 2011

Universit de Montral Facult des tudes suprieures

Cette thse intitule :

Utilisation des TIC dans lenseignement secondaire et dveloppement des comptences des lves en rsolution de problmes mathmatiques au Burkina Faso

prsente par : Issa BORO

a t value par un jury compos des personnes suivantes :

M. Michel Lepage, prsident-rapporteur M. Thierry Karsenti, directeur de recherche Mme Colette Gervais, co-directrice M. Serge Larive, membre du jury M. Alain Jaillet, examinateur externe M. Franois Bowen, reprsentant de la doyenne de la FS

iii

Rsum
La prsente tude intitule utilisation des technologies de linformation et de la communication dans lenseignement secondaire et dveloppement des comptences des lves en rsolution de problmes mathmatiques au Burkina Faso est une recherche descriptive de type mixte examinant la fois des donnes qualitatives et quantitatives. Elle examine les comptences en rsolution de problmes mathmatiques dlves du Burkina Faso pour rvler dventuelles relations entre celles-ci et lutilisation des TIC par les lves ou leur enseignant de mathmatiques. Lintrt de cette recherche est de fournir des informations aussi bien sur la ralit des TIC dans lenseignement secondaire au Burkina que sur les effets de leur prsence dans lenseignement et lapprentissage des mathmatiques. Les lments thoriques ayant servi lanalyse des donnes sont prsents suivant trois directions : la rsolution des problmes, le dveloppement des comptences, et les relations entre les TIC, le dveloppement de comptences et la rsolution de problmes. Du croisement de ces lments mergent trois axes pour le dveloppement de la rponse apporte la proccupation de ltude : 1) dcrire lutilisation de lordinateur par les lves du Burkina Faso pour amliorer leur apprentissage des mathmatiques ; 2) identifier des rapports ventuels entre lutilisation de lordinateur par les lves et leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques ; 3) identifier des rapports entre les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes. Les processus de la rsolution de problmes sont prsents selon lapproche gestaltiste qui les fait passer par une illumination et selon lapproche de la thorie de la communication qui les lie au type de problme. La rsolution de problmes mathmatiques passe par des tapes caractristiques qui dterminent la comptence du sujet. Le concept de comptence est prsent selon lapproche de Le Boterf.

iv

Les donnes rvlent que les lves du Burkina Faso utilisent lordinateur selon une logique transmissive en le considrant comme un rptiteur supplant de lenseignant. Par la suite, il ny a pas de diffrence significative dans les comptences en rsolution de problmes mathmatiques entre les lves utilisant lordinateur et ceux qui ne lutilisent pas. De mme, ltude rvle que les enseignants prsentant des comptences TIC nont pas des lves plus comptents en rsolution de problmes mathmatiques que ceux de leurs collgues qui nont pas de comptences TIC.

Mots-cls : rsolution de problmes, comptences, Burkina Faso, enseignement secondaire, mathmatiques

Abstract
This study entitled "Use of information and communication technologies in secondary education and development of students in mathematical problems solving skills in Burkina Faso " is a mixed descriptive research examining both qualitative and quantitative data. It examines the math problem solving skills of students from Burkina Faso to reveal possible relationships between them and the use of ICT by students or teachers in mathematics. The interest of this research is to provide information as well on the reality of ICT in secondary education in Burkina Faso as on the effect of their presence in teaching and learning mathematics. The theoretical elements used for data analysis are presented in three areas: problem solving, skills development and the relationship between ICT, skills development and problem solving. From crossing these areas rose three directions in witch the response to the concern of the study is presented: 1) describe the use of computers by students from Burkina Faso to improve their learning of mathematics; 2) identify possible relationship between the use of computer by students and their mathematical problems solving skills; 3) identify relationships between mathematics teachers ICT skills and their students problems solving skills. The problem solving process is presented according the gestalt theory that takes it through an enlightenment, and according to the communication theory approach that links it to the type of problem to solve. Mathematical problems solving goes through characteristic stages that determine the subjects abilities. The concept of competence is presented using the approach of Le Boterf. The data show that students from Burkina Faso are using the computer in a transmissive way taking it as a substitute for the teacher. Subsequently, in mathematical problem solving skills there is no meaningful difference between students who use computer and those who do not use it. Similarly, the study found that students whose teacher has ICT skills were not

vi

more competent in mathematical problems solving than those whose teacher does not have ICT skills.

Key Words : problem solving, skills, Burkina Faso, secondary education, mathematics.

vii

Table des matires

Rsum........................................................................................................................................iii Abstract ........................................................................................................................................v Table des matires.....................................................................................................................vii Liste des tableaux .......................................................................................................................xi Liste des figures.........................................................................................................................xii Liste des abrviations...............................................................................................................xiii Ddicace.....................................................................................................................................xv Remerciements .........................................................................................................................xvi Chapitre 1 Problmatique ..........................................................................................................3 1.1 Contexte.............................................................................................................................3 1.1.1 Enseignement et apprentissage des mathmatiques au secondaire ........................4 1.1.2 La rsolution de problmes .......................................................................................5 1.1.3 Les TIC dans lenseignement..................................................................................11 1.1.4 Les mathmatiques dans lenseignement secondaire au Burkina Faso................18 1.2 TIC et enseignement mathmatique ..............................................................................20 1.2.1 Apport des TIC aux mathmatiques .......................................................................21 1.2.2 Les TIC et lapprentissage des mathmatiques......................................................22 1.2.3. Lusage des TIC dans lenseignement des mathmatiques au Burkina Faso .....27 1.2.4 Le concept de comptence ......................................................................................28 1.3 Le problme de recherche ..............................................................................................29 1.4 La question de recherche ................................................................................................31 1.5 La pertinence de la question...........................................................................................32 Chapitre 2 Cadre thorique ......................................................................................................34 2.1 La rsolution de problmes en mathmatiques .............................................................34 2.1.1 Quest-ce quun problme ?....................................................................................34 2.1.2 Les processus de la rsolution de problmes .........................................................36

viii

2.1.3 Les stratgies de rsolution de problmes..............................................................40 2.1.4. Les dfis de la rsolution de problmes ................................................................44 2.1.5 Les problmes en mathmatiques...........................................................................45 2.2 Le dveloppement des comptences..............................................................................50 2.2.1 Le concept de comptence ......................................................................................50 2.2.2 Construire les comptences.....................................................................................51 2.2.3 Lvaluation des comptences ................................................................................53 2.3 Les TIC, le dveloppement de comptences et la rsolution de problmes en mathmatiques.......................................................................................................................54 2.4. Objectifs de la recherche ...............................................................................................58 Chapitre 3 Mthodologie .........................................................................................................61 3.1 Type de recherche ...........................................................................................................61 3.2 Population cible et choix de lchantillon .....................................................................62 3.3 Oprationnalisation de la recherche...............................................................................64 3.4 Outils de cueillette de donnes.......................................................................................68 3.5 La cueillette et lanalyse des donnes............................................................................72 3.6 Prcautions thiques .......................................................................................................72 3.7 Les forces et limites de la recherche..............................................................................73 Chapitre 4 Prsentation des articles ........................................................................................76 Premier article : Utilisation de lordinateur par les lves de lenseignement secondaire du Burkina Faso pour lapprentissage mathmatique ..................................................................79 1. Problmatique........................................................................................................................82 2. Cadre thorique .....................................................................................................................83 3. Mthodologie.........................................................................................................................87 4. Rsultats.................................................................................................................................88 5. Discussion..............................................................................................................................91 Rfrences..................................................................................................................................93

ix

Deuxime article : Lien entre lutilisation des TIC et les comptences en rsolution de problmes mathmatiques chez des lves du secondaire au Burkina Faso .........................96 Rsum.......................................................................................................................................98 1. Problmatique........................................................................................................................99 1.1 TIC et enseignement au Burkina Faso.........................................................................100 1.2. Importance de la rsolution de problmes..................................................................102 2. Cadre thorique ...................................................................................................................103 2.1 La rsolution de problme............................................................................................103 2.2. Apprentissage de la rsolution de problmes.............................................................104 2.3. TIC et rsolution de problmes mathmatiques.........................................................107 3. Mthodologie.......................................................................................................................108 3.1. Analyse des donnes....................................................................................................111 3.2. Limites de la recherche................................................................................................112 4. Rsultats...............................................................................................................................112 5. Discussion............................................................................................................................118 Rfrences................................................................................................................................120 Troisime article : Comptences technologiques des enseignants et comptences en rsolution de problmes mathmatiques des lves : y a-t-il un parallle ?........................126 Rsum.....................................................................................................................................128 1. Problmatique......................................................................................................................129 2. Cadre thorique ...................................................................................................................132 3. Mthodologie.......................................................................................................................135 4. Rsultats...............................................................................................................................138 5. Discussion............................................................................................................................140 Rfrences................................................................................................................................141 Chapitre 5 Discussion gnrale .............................................................................................146 5.1. Lusage des TIC dans lenseignement secondaire au Burkina Faso.........................146 5.2. Le premier objectif.......................................................................................................147

5.3. Le deuxime objectif ...................................................................................................147 5.4. Le troisime objectif ....................................................................................................148 5.5. Synthse........................................................................................................................149 Conclusion gnrale ................................................................................................................150 Annexe A : Questionnaire enseignant.....................................................................................I Annexe B : Questionnaire lve........................................................................................ VIII Annexe C : Guide dentretien avec les lves..................................................................XIV Annexe D : Guide dentretien avec le professeur de mathmatiques .............................XIV

xi

Liste des tableaux

Tableau 1 Correspondance entre les objectifs et les sections du questionnaire pour enseignant ..........................................................................................................................70 Tableau 2 Typologie des problmes du test de comptences en rsolution de problmes..71 Tableau 3 Activits et avis des lves rencontrs ..................................................................90 Tableau 4 Rpartition des participants par tablissement....................................................108 Tableau 5 Rpartition des participants par ge.....................................................................109 Tableau 6 Typologie des problmes du test de comptences en rsolution de problmes. ..........................................................................................................................................111 Tableau 7 Scores du test mathmatique.................................................................................115 Tableau 8 Caractristiques empiriques des trois groupes.....................................................116 Tableau 9 Statistiques selon le genre .....................................................................................118 Tableau 10 Rpartition des lves selon le temps pass avec le mme enseignant de math ..........................................................................................................................................136 Tableau 11 Rpartition des enseignants selon la spcialit ..................................................136 Tableau 12 Rpartition des enseignants selon lge..............................................................137 Tableau 13 Statistiques des catgories dlves....................................................................138

xii

Liste des figures

Figure 1 : Lieu daccs lordinateur ....................................................................................110 Figure 2 : Les utilisations de lordinateur par les lves. .....................................................113 Figure 3 : Taux de russite par question ................................................................................114 Figure 4 : Frquences des scores obtenus..............................................................................115 Figure 5 : Distribution des scores selon le genre...................................................................117

xiii

Liste des abrviations

ACFAS : BECTA : BEP : BEPC : CAP : CAPES : CD : CJE : DELGI : DIFPE : DVD : EAO : GPS : GPS : ISU : ITU : Association francophone pour le savoir British educational communications and technology agency Brevet dtudes professionnelles Brevet dtudes du premier cycle Certificat daptitude professionnelle Certificat daptitude au professorat de lenseignement secondaire Compact disc Canadian journal of education Dlgation gnrale linformatique Direction des inspections et de la formation des personnels de lducation Digital versatile disc Enseignement assist par ordinateur General problem solver Global positioning system Institut de statistique de lUNESCO International telecommunication Union

xiv

LMD : NTIC : PIB : QIA :

Licence-master-doctorat Nouvelles technologies de linformation et de la communication Produit intrieur brut Quality improvement agency

RESATICE : Rseau de chercheurs en technologies de linformation et de la communication pour lenseignement RC : SAT : SC : SGBD : TIC : UIT : USB : Revue canadienne de lducation Scholastic assessment test Socit canadienne pour ltude et lducation Systme de gestion de bases de donnes Technologies de linformation et de la communication Union internationale des tlcommunications Universal serial bus

xv

Ddicace

Massara, dont la patience a su me donner le temps que je navais pas.

xvi

Remerciements
Thierry Karsenti qui a cru assez en moi pour sinvestir personnellement afin que jaccde ce programme de Ph.D. lquipe de professeur(e)s quil forme avec Colette Gervais et Michel Lepage, pour la patience, lexprience et la grande sagesse dont ils ont us pour conduire ce programme son terme. tous ceux de luniversit de Montral dont la constante disponibilit et la sympathie mont stimul. tous mes pairs qui ont accept de critiquer mon travail. Aux collgues et amis de luniversit de Ouagadougou qui mont constamment soutenu. luniversit de Montral pour son appui sans lequel cette recherche naurait pas t possible.

Introduction
Une des proccupations essentielles de lenseignement secondaire en gnral, et de lenseignement des mathmatiques en particulier, est de fournir lapprenant des outils et aptitudes lui permettant de faire face aux dfis quotidiens de la socit dans laquelle il vit. La socit actuelle est caractrise par une omniprsence des TIC (technologies de linformation et de la communication) dont la matrise et laccessibilit semblent tre des points communs aux pays ayant les niveaux de vie les plus levs. Ce constat conduit de nombreux organismes de dveloppement prconiser et promouvoir le dveloppement de laccs et de lusage des TIC, particulirement dans le domaine de lducation, pour favoriser le dveloppement des pays les moins avancs. Cette incitation se justifie par les nombreuses tudes amricaines et europennes tablissant limpact positif de lintgration pdagogique des TIC. Cependant lusage pdagogique des TIC en Afrique se heurte un sous-quipement profond ne permettant pas une utilisation de ces outils en classe comme dans les conditions o sont observes ces retombes positives. Les tablissements qui disposent dquipement sont rares et offrent peu ou pas daccs aux lves. Ceux-ci accdent aux ordinateurs gnralement dans des centres communautaires accs payant ou domicile pour quelques rares privilgis. La tendance des pratiques en matire de TIC dans les tablissements africains tant plutt lenseignement de linformatique aux lves (Karsenti et Tchameni Ngamo, 2009), cest essentiellement travers ces accs non encadrs que les lves peuvent dvelopper des activits dacquisition de connaissances diverses avec les TIC. Or les tudes jusque-l menes se rfrent un contexte dintervention encadre, on peut donc se demander quelle incidence positive les lves tirent dune telle utilisation des technologies. En particulier, lordinateur tant souvent peru comme un outil mathmatique, quel avantage les lves tirent-ils de son usage non encadr pour leur apprentissage des mathmatiques ? Selon Isman et Yaratan (2005) lapprentissage des mathmatiques se heurte gnralement aux problmes de faible motivation de la part des apprenants, de transfert des

comptences en rsolution de problmes aux situations de la vie relle, de faible valeur accorde aux mathmatiques en rapport avec la vie quotidienne, de manque de standard pour lenseignement des mathmatiques. Parmi ces problmes, celui du transfert des comptences en rsolution de problmes semble tre le plus proccupant pour les pays africains en qute de dveloppement. En effet, un des reproches les plus courants adresss lenseignement mathmatique en Afrique est de prsenter des contenus qui ne servent pas dans la vie quotidienne des apprenants. En ralit, ce reproche traduit plutt lincapacit des apprenants transfrer les comptences acquises dans leur apprentissage mathmatique dans la rsolution des problmes quils rencontrent dans la vie relle. Il devient alors intressant de collecter des informations sur lapport des TIC dans la rponse cette proccupation, car de nombreuses tudes europennes (Becta, 2003a ; Becta 2003b) permettent dattendre une incidence positive de lutilisation des TIC dans lapprentissage des mathmatiques sur le dveloppement des comptences en rsolution de problmes chez lapprenant. On peut donc se demander dans quelle mesure laccs aux TIC amliore les comptences des lves du Burkina Faso en rsolution de problmes concrets. Pour y rpondre, il sera ncessaire de prciser le contexte de lenseignement mathmatique secondaire au Burkina Faso ainsi que ltat des TIC dans lenseignement des mathmatiques.

Chapitre 1 Problmatique Introduction

Ce chapitre est consacr la prsentation du contexte gnral de cette recherche et en prcise le domaine concern. Il prsente ensuite et dcrit le problme qui fera lobjet de la recherche avant de le formuler sous forme de question. Lobjectif et lintrt de cette recherche viendront clore le chapitre.

1.1 Contexte
Les mathmatiques occupent une place particulirement importante aussi bien dans notre socit que dans lducation (Crahay, Verschaffel, De Corte et Grgoire, 2005). Omniprsentes dans les diffrents secteurs dactivit, elles incitent des responsables de systmes ducatifs toujours chercher une amlioration de la formation dans ce domaine. Dans cette recherche beaucoup despoirs sont fonds sur les technologies de linformation et de la communication dont on espre quelles rvolutionnent lenseignement autant que notre socit. Mais jusque-l, les mathmatiques sont encore considres par de nombreux lves et tudiants comme le plus grand obstacle leur russite. Il nest pas exceptionnel dentendre des lves affirmer que les mathmatiques ne servent rien dans la vie courante (Gasquet, 1991) si ce nest qu une slection favorisant leur chec. Il est vrai que certains exemples tendent leur donner raison, comme les situations recenses par Olkun, Altun et Smith, (2005) sur limportance des mathmatiques dans la russite scolaire et acadmique aux tats-Unis dAmrique, pendant que les technologies semblent pouvoir tout simplifier. Si les technologies de linformation et de la communication (TIC) contribuent largement au progrs des sciences et des mathmatiques, il serait intressant dexaminer lusage qui en est fait dans lenseignement et lapprentissage, particulirement en mathmatiques dans lenseignement secondaire.

1.1.1 Enseignement et apprentissage des mathmatiques au secondaire

Lefficacit dun enseignement mathmatique se mesure gnralement non seulement la capacit quacquirent les apprenants de rsoudre des problmes gnraux relevant du domaine de lenseignement reu, mais aussi et surtout dans leur habilit transfrer ces connaissances dans la rsolution de problmes de la vie courante. Pelpel (2002) prsente lapprentissage comme une transformation progressive des ides et reprsentations par lacquisition doutils intellectuels permettant dapprhender des situations relles dans toute leur complexit. Le rle de lenseignant de mathmatiques serait donc de susciter et faciliter chez llve cet apprentissage qui se traduit par lacquisition de la comptence mathmatique. De Corte et Verschaffel (2005, p. 33) dpeignent la comptence mathmatique comme une disposition mathmatiser le rel . ce propos, un reproche couramment adress lenseignement des mathmatiques en Afrique (et le Burkina Faso ne fait pas exception) est celui de transmettre des connaissances inadaptes aux besoins locaux. La loi dorientation de lducation du Burkina Faso (1996) prcise que le systme ducatif de ce pays a pour but de faire acqurir des connaissances, des attitudes et dvelopper des aptitudes pour faire face aux problmes de la vie . Mais lenseignement secondaire gnral visant la prparation des apprenants la poursuite dtudes ultrieures travers lacquisition de connaissances gnrales, ceux qui en sortent ont gnralement peu daptitude transfrer ces connaissances dans la rsolution de problmes concrets. Les enseignants du suprieur dplorent gnralement le manque desprit critique et dinitiative chez les lves en fin denseignement secondaire. Lenseignement secondaire a pour rle de consolider les acquis de lenseignement primaire et de fournir llve des outils pour la poursuite dtudes suprieures ou contribuant la formation de ressources humaines. Les mathmatiques, exercices de base du mcanisme intellectuel (Gasquet, 1991, p.11) y sont constitues doutils fondamentaux

pour la reprsentation et le raisonnement. Depuis les mathmatiques classiques jusquaux programmes actuels en passant par les maths modernes, le souci de lcole a toujours t de former du mieux possible lapprenant lefficacit des mathmatiques tout en rduisant les taux dchec. Les contenus aussi bien que les pratiques et approches thoriques denseignement et dapprentissage sont continuellement revus et rnovs dans ce souci, et la pdagogie ne cesse dvoluer tendant de plus en plus vers une approche par comptences. Pourtant, force est de reconnatre que les mathmatiques continuent tre redoutes par de nombreux lves qui trouvent leur apprentissage difficile. Les activits dimplication, dopration et dintgration ncessaires au fonctionnement de

lapprentissage (Pelpel, 2002) semblent prsenter en mathmatiques des obstacles qui leur apparaissent encore insurmontables (Andler, 2006). Serait-ce les enseignants qui narrivent pas susciter des apprentissages chez leurs lves ou plutt les mathmatiques elles-mmes qui seraient destines une lite ? Quoi quil en soit lenseignant devrait perptuellement rajuster ses stratgies et mthodes denseignement pour rendre ses enseignements accessibles lintgralit sinon la majorit de ses lves car, comme dit Polya (1965, p. 7), lun des devoirs les plus stricts du professeur est daider ses lves. Et lefficacit des apprentissages des lves se manifestera travers leurs comptences mathmatiques dont celles en rsolution de problmes.

1.1.2 La rsolution de problmes

La rsolution de problmes constitue un concept fondamental de la connaissance. tous les niveaux de lducation, que ce soit au cours de lapprentissage initial ou de la recherche largissant le champ des connaissances, il est toujours question de rsoudre des problmes. Glaeser (1973) affirme que dvelopper chez llve laptitude poser et rsoudre des problmes doit tre lun des principaux objectifs de lenseignement mathmatique. Il est attendu des problmes quils aident les lves tablir des liens entre le symbolisme mathmatique et les relations et actions relles (Fagnant, 2005). La rsolution de problmes est donc au cur de lactivit mathmatique et occupe une position

essentielle entre ce qui est un problme et ce qui cesse den tre un. Pour mettre en relief son importance, il serait utile de prciser au pralable le concept de problme avant dexaminer la place qui lui est accorde travers les programmes scolaires et des documents sur lenseignement. 1.1.2.1 Le problme Le concept de problme lui-mme, li gnralement une question ou une difficult, prend un intrt essentiel pour les mathmaticiens, car il se situe au cur du progrs scientifique. On peut considrer quil y a problme lorsquon ne peut pas produire automatiquement une rponse adapte une certaine demande (Johsua et Dupin, 1993). Cette caractrisation met laccent sur la ncessit dinvestigation que provoque le problme : la rsolution de celui-ci exige une recherche, cest--dire lexercice dune certaine activit cognitive pouvant conduire une rponse adapte la demande. Cette ncessit de recherche est admise par Baruk (1995, p. 919) lorsquelle dfinit de faon gnrale le problme comme tant, dans le domaine du savoir, une question obscure ou prtant discussion, non encore lucide . Mais, soulignant que le but du problme est sa rsolution, elle attire galement lattention sur son nonc par une dfinition restrictive : question rsoudre par des mthodes scientifiques ou rationnelles partir dun certain nombre de donnes qui en constituent lnonc (Baruk, 1995, p. 919). Cette dfinition est quelque peu restrictive dans le sens o elle rduit le problme une question et exige des mthodes scientifiques pour y apporter une rponse. Elle conviendrait pour des problmes scolaires, des questions de mathmatiques ncessitant une certaine rflexion pour y fournir des rponses adquates. Joshua et Dupin (1993, p. 75) donnent une dfinition beaucoup plus large lorsquils identifient comme problme les situations o ne sont pas disponibles des automatismes pour sy confronter, et o llaboration dune stratgie de rsolution apparat ncessaire. Cette dfinition, qui prend en compte les problmes scolaires, reconnat au problme les trois caractristiques qui lidentifient (Mayer, 1977 ; voir aussi Poissant, Pollhuber et Falardeau, 1994) : un tat initial (la situation de dpart qui contient

les donnes), un tat-objectif (le but atteindre ou la situation darrive) et des obstacles. Les obstacles se prsentent entre les deux tats, cest--dire que le passage de la situation de dpart au but nest pas immdiat et exige une certaine recherche mobilisant une activit intellectuelle. Rsoudre le problme, cest alors trouver une rponse satisfaisante la question qui est pose par son nonc, cest--dire trouver un moyen de franchir les obstacles et atteindre le but, trouver une solution. Selon Mayer (1990), la rsolution de problmes est le processus cognitif visant transformer la situation donne en une situation dsire, et ce, en labsence de toute mthode vidente de rsolution pour celui qui le rsout. La dfinition de la situation de dpart et celle de la situation dsire sont contenues dans lnonc du problme gnralement sans mention de la dmarche suivre. Cette dfinition permet de distinguer quatre caractristiques la rsolution de problmes (Baker et Mayer, 1999) : elle est cognitive, base de processus, oriente et personnelle. Les mathmatiques sont en gnral considres comme domaine par excellence de cette activit cognitive et la rsolution de problmes se retrouve dans tous les programmes de mathmatiques de lenseignement secondaire. Ainsi, de nombreuses difficults des lves dans cette discipline peuvent tre interprtes comme des difficults dans la rsolution de problmes (Dumas-Carr, Goffard et Gil, 1992). Entre 1987 et 2004, au moins 14 tats amricains ont augment le nombre minimal de crdits en mathmatiques exigs dans leurs diplmes afin damliorer les comptences de leurs candidats en rsolution de problmes (Bozick et Ingels, 2008). De mme, depuis la premire moiti du 20e sicle, les universits amricaines soumettent leurs candidats lentre des preuves comprenant des tests de comptences en rsolution de problmes mathmatiques (Hoover, 2007). On voit l limportance de la rsolution de problmes dans lenseignement secondaire, galement au Burkina Faso dont les programmes de mathmatiques (DIFPE, 1991b) prcisent dans leurs objectifs que lenseignement des mathmatiques dans les classes du premier cycle vise [] fournir llve un bagage de connaissances pratiques, de techniques usuelles, de mthodes opratoires lui permettant de rsoudre des problmes simples qui se posent lui dans la vie

courante ou loccasion dautres enseignements. Il apparat donc important de faire un point rapide des pratiques destines dvelopper les aptitudes des lves dans la rsolution de problmes mathmatiques. 1.1.2.2 Apprendre rsoudre des problmes Tous les programmes de mathmatiques des classes scientifiques du Burkina Faso (DIFPE, 1991a) insistent sur la ncessit pour les lves dapprendre rsoudre des problmes, et ce, comme lment fondamental de la comptence mathmatique. Dans le cas de la rsolution de problmes, lapprentissage consiste pour les lves en lacquisition de mthodes et de modles utiles dans la recherche de solution. Mais pour devenir comptents en mathmatiques, ils doivent acqurir la matrise des cinq catgories suivantes doutils cognitifs : une base de connaissances spcifiques au domaine, des heuristiques, des connaissances mtacognitives, des stratgies dautorgulation et les croyances associes aux mathmatiques (De Corte et Verschaffel, 2005). Les connaissances et outils mathmatiques aussi bien que les habilets heuristiques sont chelonnes tout au long des tapes de la scolarit pour permettre llve leur acquisition graduelle. lcole primaire, lenfant apprend dcouvrir les formes gomtriques, les nombres et les oprations arithmtiques. Au secondaire, il apprend labstraction algbrique et le raisonnement mathmatique, il consolide ses connaissances des nombres et des formes gomtriques et sinitie la reprsentation analytique. Au suprieur, il perfectionne ses connaissances et habilets et apprend produire de nouvelles connaissances. Lapprentissage correspond un changement durable des comportements et est provoqu par un changement des processus internes sous leffet de rptition ou de transfert. On peut dire quil se produit la faveur dune situation dapprentissage occasionnant une certaine construction (De Corte et Verschaffel, 2005). Quel que soit le modle thorique de lapprentissage adopt pour les lves, le rle de lenseignant demeure fondamental. Du modle transmissif dans lequel il est le principal

vecteur de la connaissance, au modle socio-constructiviste dans lequel il cre ou choisit les milieux dans lesquels plonger llve pour son apprentissage, en passant par les modles behavioriste et constructiviste, cest lui qui organise lapprentissage. Dans des prescriptions moins extrmes, le rle de lenseignant est beaucoup plus nettement marqu dans sa faon dorienter le dbat par ses conseils, ses reformulations, ses apports dinformation, ses synthses (Joshua et Dupin, 1993, p. 329). Dans tous les cas donc, la culture et les conceptions du professeur influenceront lapprentissage de llve. Cependant, il est ncessaire que llve soit confront une multitude de situations varies tant au niveau des contenus que de la complexit pour que ses outils cognitifs se dveloppent de manire intgre. Pour cela, Woods (1987) recommande de ne jamais perdre de vue les six affirmations suivantes (voir aussi Poirier-Proulx, 1997) : Lapprentissage de la rsolution de problmes est indissociable de lacquisition des connaissances. Lentrainement la rsolution de problmes ne peut tre efficace et transfrable que lorsquil se situe lintrieur dune discipline et utilise des problmes de la vie relle. Le dveloppement de stratgies mettant en uvre un processus de raisonnement ne sacquiert pas sur des exercices, mais plutt sur des problmes. La rsolution de problmes ne suffit pas, il faut expliciter pdagogiquement le processus mis en uvre. Pour que les lves dveloppent des habilets relies au processus de rsolution, ils doivent tre confronts des problmes suffisamment riches et complexes. Les diffrences individuelles, tels le style dapprentissage, le niveau de dveloppement cognitif, lattitude, doivent tre prises en compte pour le dveloppement des habilets dans la rsolution de problmes. Les enseignants dsireux de dvelopper les comptences de leurs lves en rsolution de problmes se doivent dtre conscients de la complexit de cette tche et de

10

consentir de constantes rflexions sur leurs approches. Dans ce domaine, Poirier-Proulx (1997) ajoute lutilisation du travail dquipe aux quatre dimensions importantes que Beyer (1988) identifie dans lenseignement des habilets intellectuelles, savoir lenvironnement dapprentissage, lutilisation du contenu des cours, le mode denseignement et lutilisation dune dmarche systmatique et structure. Chacune de ces dimensions devrait faire lobjet dune profonde interrogation de la part de tout enseignant soucieux de dvelopper efficacement les habilets de ses lves en rsolution de problmes. 1.1.2.3 Utilit pdagogique de la rsolution de problmes Lintrt de la rsolution de problmes est vident lorsque lon considre les dfis et autres obstacles plus ou moins importants que les individus rencontrent quotidiennement dans leur milieu social ou professionnel. Poirier-Proulx (1997) affirme que la comptence en rsolution de problmes est lune des plus importantes des activits intellectuelles et une composante cruciale de lintelligence. Ainsi par exemple, le programme de formation de lcole qubcoise reconnat la mathmatique le rle de permettre dapprhender la ralit. Il souligne que lenseignement mathmatique doit, en plaant llve dans diverses situations dapprentissage, en lui faisant mener des activits diverses et utiliser des ressources mathmatiques, lamener tre plus comptent pour rsoudre une situationproblme, dployer un raisonnement mathmatique et communiquer laide du langage mathmatique. Mais la rsolution de problmes elle-mme peut aider llve construire ses connaissances, cest le principe de base de lapprentissage par problmes. Guilbert et Ouellet (1997) dfinissent lapprentissage par rsolution de problmes comme une formule pdagogique dans laquelle les apprenants travaillent ensemble en quipes pour collecter de linformation et rsoudre un problme complexe rel ou inspir de la ralit que lenseignant leur propose pour dvelopper leurs comptences en rsolution de problmes tout en leur faisant acqurir dautres connaissances. Lenseignant joue un rle de facilitateur dans cette dmarche qui naboutit pas forcment une solution du problme, celui-ci servant de prtexte lapprentissage de nouvelles connaissances travers les

11

efforts dexplication des phnomnes sous-jacents. Cette approche socioconstructiviste de lapprentissage, bien qu'onreuse en temps de prparation et dactivit, a t adopte par beaucoup duniversits depuis sa vulgarisation par lUniversit McMaster de lOntario dans les annes 1960, son origine semblant lie Dewey au dbut du 20 e sicle (Nicolas, 2006). Mais parmi les moyens permettant de dvelopper les comptences des lves, le programme de formation de lcole qubcoise cite lutilisation de la technologie pour lexploration de situations complexes ainsi que la construction de figures et la manipulation de donnes. Pour la prsente tude, lapport des TIC en particulier au dveloppement des comptences en rsolution de problmes prsente une importance qui invite un certain dveloppement.

1.1.3 Les TIC dans lenseignement

Lre actuelle est profondment marque par les technologies de linformation et de la communication dont le dveloppement fulgurant a transform la socit. Dans les pays dvelopps, on observe que ces technologies ont envahi tous les secteurs de la vie sociale et tendent modifier les bases de lconomie (Conseil Suprieur de lducation, 2000). Quest-ce que les technologies de linformation et de la communication et quel usage en fait-on en ducation ? Quelques rponses ces questions permettront dexaminer leur apport lducation et leur situation en Afrique. 1.1.3.1 Notion de TIC Les technologies de linformation et de la communication (TIC), parfois appeles nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) recouvrent un vaste domaine dont les limites sont gnralement floues. Le terme dsigne, en gnral, toutes les technologies lectroniques apparentes linformatique et bien au-del, des rseaux de communication fixes ou mobiles, avec ou sans fil, gnralement large bande passante, et bien dautres applications allant des codes barres et du braille au systme

12

GPS (The Digital Strategy, 2006). Mais dans le contexte de lducation, ce terme est gnralement rduit aux techniques nouvelles utilises dans le traitement et la transmission de linformation, principalement celles de linformatique, de lInternet et des tlcommunications (Wikipedia, 2003). Dans le cadre de cette tude, lexpression TIC ou technologies de linformation et de la communication dsignera essentiellement les techniques de linformatique et de lInternet. Les applications TIC dans lducation sont varies et stendent des logiciels daide lapprentissage ou lenseignement aux environnements de travail distance, en passant par les outils de communication multimdia. Le Conseil Suprieur de lducation du Qubec (2000) distingue trois types dusage de ces technologies : les technologies comme objet dapprentissage, les technologies comme moyen dapprentissage et les technologies comme soutien lapprentissage. La majorit des formations aux TIC, dans notre contexte, est consacre aux technologies comme objet dapprentissage pendant que ce sont les deux autres usages qui prsentent le plus de proccupations pdagogiques. 1.1.3.2 Usages pdagogiques des TIC Lhistoire de la pdagogie est troitement lie celle de la technologie ; de lcriture lordinateur en passant par limprimerie, le film, la radio, la tlvision et la vido, la technologie a toujours influenc les pratiques pdagogiques (Karsenti, 2005). Lvolution fulgurante de lordinateur, depuis les premires calculatrices jusquaux versions actuelles du micro-ordinateur, a toujours t suivie de prs dans les coles nordamricaines. Les pdagogues, aussi bien les behavioristes que les constructivistes, tenteront de modliser son intgration pdagogique : le courant behavioriste avec lenseignement programm bas sur la thorie du conditionnement oprant de Skinner, et le courant constructiviste avec le langage LOGO de Seymour Papert qui permettrait aux lves de construire leur propre savoir. Et lducation sera bouleverse par lapparition du rseau Internet en 1968 et celle du World Wide Web entre 1989 et 1991 qui ont supprim les distances et facilit le partage de linformation (Karsenti, 2005).

13

Comme pour tayer les espoirs fonds dans lapport des TIC la pdagogie, des tudes ont examin leurs usages chez les enseignants. Gibson et Oberg (2004) ont tabli, partir dobservations chez des enseignants du Canada, que lInternet est utilis par les enseignants comme outil daide lenseignement travers laccs linformation, laccs des contenus ou plans de leons et la collaboration avec dautres enseignants. Les tudes dAnderson (2006) en Sude confirment que les enseignants se servent majoritairement des TIC pour accder linformation scientifique ou pour accder des ressources servant renforcer leurs cours. Elles montrent que les TIC sont un outil de dveloppement des connaissances et de lapprentissage pour les enseignants, dont certains se servent de lordinateur comme outil de motivation en classe (Anderson, 2006). Rpondant leur vocation doutil de communication, ces technologies servent galement dans la communication verticale (Anderson, 2006) et les enseignants tirent beaucoup davantages des discussions en ligne (Li, 2006). Mais les TIC rendent inadapt le modle traditionnel de transmission du savoir selon le schma ouvrage imprim expos denseignant apprenants. Avec la culture dInternet, les apprenants dveloppent leur habilet naviguer et changer avec leurs pairs pour acqurir de faon commode, rapide et facile des connaissances ou des comptences, bouleversant au passage les hirarchies (Karsenti, 2005). Le rle pdagogique de lenseignant doit, pour sadapter, voluer de celui de mdiateur entre llve et le monde vers celui de rgulateur de lapprentissage. La machine ne peut pas faire disparatre lenseignant, celui-ci devra plutt sadapter aux nouveaux besoins que lui crera la mtamorphose de la pdagogie. Il devrait dsormais apprendre llve trouver linformation, juger de sa validit et de sa pertinence. Les TIC sont une menace pour la pdagogie traditionnelle, mais aussi un renfort pour les pdagogies ouvertes. Larrimage des TIC la pdagogie devrait donc, au lieu de nuire lenseignant, rendre la pdagogie plus active et plus agrable, mieux ouvrir lcole au monde (Karsenti, 2005). Cela ncessitera de surmonter quelques difficults au dbut, mais aussi de mener des

14

rflexions sur les enjeux pdagogiques qui sous-tendent ce rapport. Il faudra veiller amliorer lesprit critique des lves et leurs comptences en rsolution des problmes, et surtout ne pas perdre de vue que cest lhomme qui imagine, cre et supervise lusage de la technologie (Karsenti, 2005). Les TIC ont t largement adoptes par les enseignants et les apprenants et diverses pratiques en la matire sont rencontres chez les enseignants en gnral. Ces usages sont rpertoris travers 20 comptences TIC utiles aux enseignants (Turner, 2005) numres ci-aprs : 1. Comptence en traitement de texte : tre capable dutiliser un logiciel de traitement de texte pour accomplir de faon adquate des tches dcriture. 2. Comptence en tableur : tre capable dutiliser un tableur pour compiler des donnes en classes et en diagramme. 3. Comptence en base de donnes : tre capable dutiliser un logiciel de gestion de bases de donnes pour crer des tables et y stocker ou extraire des donnes, crer excuter une requte de donnes. 4. Comptence en prsentation assiste par ordinateur : tre capable dutiliser un logiciel de prsentation assiste par ordinateur pour crer et prsenter un diaporama. 5. Comptence en navigation Web : tre capable de naviguer sur le Web et chercher efficacement des donnes sur Internet. 6. Comptence en conception de site Web : tre capable de concevoir, crer et mettre jour un site Web personnel ou institutionnel. 7. Comptence en courrier lectronique : tre capable de communiquer par courrier lectronique, envoyer des pices jointes et crer des dossiers pour ranger les messages. 8. Connaissance des appareils photo numriques : savoir comment utiliser un appareil photo numrique et comment utiliser une image numrique.

15

9.

Connaissances rseau applicables sa structure : avoir les connaissances de base sur les rseaux et savoir comment fonctionne le rseau de son tablissement.

10.

Comptence sur lexplorateur Windows et la gestion de fichiers : tre capable de grer ses fichiers sur lordinateur et accomplir les tches suivantes : crer et supprimer des fichiers et des dossiers, dplacer et copier des fichiers et des dossiers laide du Poste de travail ou de lExplorateur Windows.

11.

Tlchargement de ressources numriques (y compris des livres lectroniques) partir du Web : tre capable de tlcharger des lments logiciels partir du Web et connatre les principaux sites Web destins cet usage.

12.

Installation de logiciel sur un ordinateur : tre capable dinstaller un logiciel dapplication sur un ordinateur.

13.

Lenseignement via WebCT ou Blackboard : connatre lexistence de ces deux systmes denseignement en ligne et avoir des notions dessus ou savoir les utiliser pour enseigner ou prendre des cours.

14.

Comptence

en

vidoconfrence :

tre

capable

dutiliser

une

salle

de

vidoconfrence et comprendre les bases de lenseignement par vidoconfrence. 15. Connaissance des supports de stockage numrique : comprendre et savoir comment utiliser les supports de stockage suivants : disques, CD, cls USB, disquettes ZIP et DVD. 16. Connaissance du scanneur : savoir utiliser un scanneur et connatre les capacits dun systme de reconnaissance de caractres. 17. Connaissance dun ordinateur de poche : savoir ce quest un ordinateur de poche et qui peut sen servir. 18. Connaissance du Web invisible : savoir ce quest le Web invisible et comment sen servir comme source de ressources. 19. Connaissance des droits dauteur en ducation : comprendre les questions de droits dauteur relatif lducation, y compris les questions de droits dauteur pour les produits multimdias et ceux du Web.

16

20.

Connaissance de la scurit informatique : avoir des connaissances de base sur les questions de scurit informatique dans le domaine de lducation. Ces comptences TIC recouvrent lessentiel des activits quun enseignant ayant

accs aux TIC peut tre amen pratiquer. Cependant, selon la discipline quil enseigne, un enseignant peut avoir pratiquer avec les TIC des activits ne figurant pas dans cette liste. 1.1.3.3 Avantages des usages pdagogiques des TIC Un avantage vite reconnu lusage de lordinateur par les enseignants est la qualit des productions textuelles et leur archivage. Nombreux sont les enseignants qui, depuis leur initiation lusage de lordinateur, saisissent et stockent leurs cours et leurs sujets de devoir au format numrique, profitant des facilits ddition, de modification et de diffusion de ce format. Dsormais les listes et les notes dlves sont traites laide de tableurs soulageant les utilisateurs de bien de tches routinires fastidieuses. Mais beaucoup denseignants reconnaissent galement le caractre motivant de lordinateur en classe tel que mis en vidence par Anderson (2006). Dans les tablissements qui en offrent la possibilit, des enseignants ont recours lordinateur pour illustrer leur cours et permettre des manipulations motivantes pour les lves. En mathmatiques, lusage de logiciels tels Cabri Gomtre permet dillustrer des objets et proprits et amliore largement le cours de gomtrie. Lordinateur permet de saffranchir des calculs fastidieux pour mieux se proccuper des relations et des proprits des objets manipuls. Certaines tudes europennes rvlent que lusage des TIC entrane, chez les jeunes de 7 16 ans, des gains significatifs en anglais, en sciences, en conception et technologie (Balanskat, Blamire et Kefala, 2006). Elles rapportent une amlioration des performances des lves aux tests en mathmatiques et en sciences la suite de lamlioration de leur accs aux TIC, et assurent lexistence dun lien entre la dure du temps dutilisation de lordinateur par les lves et leurs performances en mathmatiques.

17

1.1.3.4 Les TIC au Burkina Faso Le continent africain prsente, en matire de technologies, un contexte caractris par un faible accs aux infrastructures et une bande passante faible (Wilkinson et Wilkinson, 2001). LAfrique du Sud, qui constitue un cas exceptionnel de dveloppement sur ce continent, prsente tout de mme un retard considrable dans laccs lordinateur. Les statistiques de 2009 rvlent que 0,9% seulement de la population du Burkina utilise Internet, soit seulement 0,2% des usagers du continent africain (Internet World Stats, 2009). En 2006, le pays ne comptait que 1700 abonns une connexion haut dbit. Beaucoup despoirs sont fonds dans la capacit des accs communautaires amliorer le niveau daccs aux technologies, permettant denvisager de meilleures perspectives pour les enseignants dont beaucoup font preuve dun engouement pour la formation en ligne. Le Burkina Faso a marqu assez tt son option pour lentre de lordinateur dans lducation travers un projet pilote dintroduction de linformatique dans lenseignement secondaire gnral lanc en 1987 (Sam, 1999). Mais cet outil mal connu et dont lentre na pas t prpare recevra un accueil plutt mitig. En effet, beaucoup denseignants avaient du mal saisir lintrt daccorder de leur temps pour apprendre lutilisation dun traitement de texte ou dun tableur qui leur semblait plutt relever dune culture trangre, surtout dans un contexte o laccs aux machines ntait pas des plus faciles. Lenseignement des mathmatiques y bnficiera galement en 1995 de la dotation des principaux lyces en calculatrices programmables. Quelques enseignants cependant permettront cette introduction de se poursuivre et de saffirmer par la suite avec larrive de lInternet. Louverture dans des tablissements denseignement secondaire de salles quipes dordinateurs, dont certaines avec accs lInternet, sy poursuit sur la base dinitiatives diverses souvent non concertes. Mais parmi les caractristiques fondamentales du systme scolaire burkinab, on trouve des effectifs plthoriques face des moyens trs insuffisants dans les classes. la diffrence des pays occidentaux o lenfant est initi lusage de lordinateur ds le cycle primaire denseignement, laccent est mis, comme dans beaucoup

18

de pays africains o cet outil demeure encore un quipement de luxe, sur lamlioration de son accs dans les tablissements denseignement secondaire ou suprieur et dans la recherche scientifique (Burkina Faso, 1999). Mais en labsence de toute formalisation de cette introduction de lordinateur dans lducation, seules des initiatives isoles et expriences individuelles permettront de cerner la ralit des usages pdagogiques des technologies dans ce pays. Des lves de lenseignement secondaire ont pu bnficier des apports du programme Worldlinks. Cependant, lorsquun enseignement informatique est dispens dans le cadre scolaire, il est essentiellement consacr aux TIC comme objet dapprentissage (Karsenti et Tchameni Ngamo, 2009) : quest-ce quun ordinateur, comment sen servir. Et cela reste encore bien rare, la plupart des lves naccdant un ordinateur quen dehors du cadre scolaire. On peut sattendre ce que, dans cette situation affranchie des garde-fous quimposeraient les contraintes dun cadre formel dintgration, les enseignants, dans leurs tentatives dadapter lusage des technologies leurs besoins, imaginent des pratiques innovantes. Pour mieux saisir les spcificits de ce contexte, un survol de lapprentissage des mathmatiques dans lenseignement secondaire au Burkina Faso serait bien utile.

1.1.4 Les mathmatiques dans lenseignement secondaire au Burkina Faso

Le systme ducatif burkinab, l'instar de ceux de nombreuses anciennes colonies franaises en Afrique, est hrit du systme ducatif franais de l're coloniale. Ds l'indpendance du pays, il a connu de nombreuses rformes qui, pour la plupart, ont affect essentiellement les curricula sans en modifier la structure. Cette section prsente succinctement le systme ducatif et le dveloppement de lenseignement secondaire au Burkina Faso puis les curricula de lenseignement des mathmatiques.

19

1.1.4.1 Le systme ducatif du Burkina Faso Lducation au Burkina Faso comprend essentiellement trois ordres

denseignement : lenseignement primaire, lenseignement secondaire et lenseignement suprieur. Le systme ducatif formel y est structur en trois ordres denseignement (Burkina Faso, 2004) : Lenseignement de base : il se compose de lducation prscolaire comportant un cycle unique de trois ans, et de lenseignement primaire comportant trois cours de deux ans chacun. Lenseignement secondaire : il comporte deux types denseignement : un enseignement gnral qui stale sur un premier cycle de quatre ans couronn par le brevet dtudes du premier cycle (BEPC), suivi dun second cycle de trois ans couronn par le baccalaurat ; un enseignement technique et professionnel proposant soit un cycle initial court de quatre ans sanctionn par un certificat daptitude professionnelle (CAP), soit, aprs le BEPC, un cycle moyen de deux ans sanctionn par un brevet dtudes professionnelles (BEP) ou un cycle long de trois ans sanctionn par le baccalaurat. Lenseignement suprieur : maillon terminal du systme ducatif, il est en pleine rorganisation pour son entre dans le systme LMD (Licence-Master-Doctorat) avec trois cycles successifs : le premier cycle dure trois ans et est sanctionn par une licence ou un diplme quivalent, le deuxime cycle dure deux ans et est sanctionn par un master ou un diplme quivalent, le troisime et dernier cycle dure trois ans et est sanctionn par un doctorat ou un diplme quivalent. Chacun de ces ordres denseignement demeure encore faiblement dvelopp : les taux nets de scolarisation pour lanne 2008 sont estims par lInstitut de Statistique de lUNESCO (ISU) 60% pour lenseignement primaire, 14% pour lenseignement secondaire, et pour lenseignement suprieur le taux brut de scolarisation est 3%. Lenseignement secondaire, maillon central du systme ducatif, est divis en deux cycles

20

dont le premier dure quatre ans et le second, trois ans. Loffre ducative dans cet ordre est largement domine par lenseignement gnral dont toutes les classes bnficient dun cours de mathmatiques. 1.1.4.2 Lenseignement des mathmatiques au secondaire Lenseignement des mathmatiques dans lenseignement secondaire au Burkina Faso sest, de tous les temps, efforc de tenir compte de lvolution de la discipline au niveau mondial, particulirement dans le monde francophone. Au sortir des indpendances, les programmes denseignement taient essentiellement ceux hrits de la colonisation (Denys et Mopondi Bendeko Grema, 2008). Pendant la dcennie 1960-1970, les programmes de mathmatiques taient bass sur lenseignement des mathmatiques classiques dont les apprenants apprciaient lintuition gomtrique. Puis la suite de la rforme franaise de 1971, les lves du secondaire dcouvrirent lenseignement des mathmatiques modernes accordant plus dintrt labstrait avec une approche traditionnelle. Mais des rflexions ultrieures dducateurs africains dnonceront lcart entre ces belles ides abstraites et la ralit quotidienne des lves de lenseignement secondaire. Ainsi les nouveaux programmes de mathmatiques pour lenseignement secondaire, qui seront mis en place partir de 1991, chercheront faire acqurir par les apprenants des comptences qui puissent leur tre utiles soit pour la poursuite dtudes postrieures, soit pour la rsolution de problmes quotidiens ou professionnels (Sawadogo, Gnamou, Yougbar et Br, 2004). Labstraction des mathmatiques modernes est alors abandonne pour une approche plus constructiviste avec des curricula par comptences privilgiant la rsolution de problmes.

1.2 TIC et enseignement mathmatique

Les mathmatiques sont souvent considres comme le domaine par excellence des calculs, et de ce fait facilement associes lordinateur dont la force premire est sa

21

capacit de calcul. Au-del de cette association sommaire, les mathmatiques, qui vont bien au-del des calculs, ne manquent pas de tirer des avantages aussi bien techniques que pdagogiques des possibilits, non seulement de lordinateur, mais des TIC en gnral.

1.2.1 Apport des TIC aux mathmatiques

Une caractristique importante de lordinateur rside dans ses performances en calcul, ce qui en fait un outil convenable pour les nombreux et longs calculs dont regorgent les mthodes de lanalyse numrique. Les algorithmes et les mthodes itratives de calcul de lanalyse numrique proposent souvent des dmarches dont la convergence est tablie, mais dont les calculs ou le nombre ditrations pour obtenir une approximation satisfaisante semblent au-del des possibilits humaines. Les possibilits de plus en plus leves des ordinateurs permettent dsormais de donner un sens commun ces mthodes dont les applications concrtes sont nombreuses. Pour lenseignement et lapprentissage des mathmatiques, les apports des TIC se situent essentiellement au niveau du calcul et de la reprsentation. En particulier, lordinateur sest impos dans la cration de modles et dans la simulation. Il parait difficile de donner ici une dfinition standard de la notion de modle. Joshua et Dupin (1993) observent que, bien que largement rpandue dans la pratique scientifique et la recherche pistmologique, elle nest pas issue dune dfinition unique. Selon le domaine dutilisation, elle prend une dfinition non tablie mettant laccent tantt sur la reprsentation tantt sur la mise en relation de concepts. Cette dfinition composite sera dlibrment restreinte celle du modle mathmatique qui est en cause dans cette tude. Lencyclopdie en ligne Wikipdia (2003) le dfinit ainsi : Un modle mathmatique est une traduction de la ralit pour pouvoir lui appliquer les outils, les techniques et les thories mathmatiques, puis gnralement, en sens inverse, la traduction des rsultats mathmatiques obtenus en prdictions ou oprations dans le monde rel . Cest donc une construction matrielle ou abstraite dun objet qui se doit dtre le plus

22

ressemblant possible lobjet du point de vue de caractristiques pertinentes et de sa destination. Cette dfinition prend en compte les modles prdictifs utiliss pour anticiper des vnements ou des situations, et les modles descriptifs servant reprsenter des donnes historiques. La simulation est postrieure la modlisation, elle interroge le modle pour obtenir des informations priori et rduire ainsi les risques derreur postriori. Le site Wikipdia (2003) la dfinit comme tant la recherche dun lment qui ragit d'une manire semblable celui que l'on veut tudier et qui permettra de dduire les rsultats . Matlin (2001) dfinit la simulation par ordinateur comme une pratique consistant construire un programme informatique destin excuter certaines tches lidentique de lhomme. Cest un outil puissant utilis par les chercheurs pour reproduire aussi fidlement que possible les conditions relles dun phnomne ou dune situation afin dy tudier les rsultats d'une action sur un lment sans raliser l'exprience sur l'lment rel. Le dveloppement de linformatique a apport un dveloppement formidable dans la simulation numrique, aujourdhui applique dans plusieurs domaines dont ceux du jeu et de la ralit virtuelle. Mais lordinateur a aussi influenc lenseignement des mathmatiques.

1.2.2 Les TIC et lapprentissage des mathmatiques

linstar des applications mathmatiques, lenseignement et lapprentissage des mathmatiques ont t influencs par lvolution de la technologie. Lentre de lordinateur dans la classe a suscit davantage de motivation chez les apprenants (Anderson, 2006), mais elle a chang surtout lapprentissage de la rsolution de problmes mathmatiques : la calculatrice et lordinateur ont permis de se dispenser des aspects calculatoires pour se consacrer davantage au raisonnement. De nombreuses applications pdagogiques de lordinateur sont maintenant la disposition des enseignants et des lves pour aider ces derniers acqurir de lautonomie

23

dans la recherche de solutions un problme pos. Un usage pdagogique de lordinateur bien connu est celui du logiciel LOGO, un langage qui a t dvelopp dans les annes 1970 par les constructivistes pour modliser lintgration de lordinateur dans lenseignement (Karsenti, 2005). Cest un excellent langage pour dbuter avec la programmation et apprendre des rudiments tels que les boucles, les tests, les procdures, etc. Lutilisateur doit dplacer un objet appel tortue sur lcran laide de commandes aussi simples que avance, recule, tourne droite , etc. chaque dplacement, la tortue laisse un trait derrire elle permettant ainsi de crer des dessins. Papert (1981) a montr que LOGO permet lenfant de converser naturellement avec lordinateur pour apprendre et progresser. Clements (1999) montre que lusage modr et rgulier de logiciels tels la gomtrie de la tortue amliore les performances des enfants aux tests de niveau. Cet usage prpare llve bien organiser linformation, crer un modle et tester la validit du modle. Sarama et Clements (2001) ont examin lusage de LOGO dans la rsolution de problmes par de jeunes lves et les stratgies dutilisation de lordinateur en classe puis ont conclu que les TIC peuvent avoir plusieurs effets sur la russite en maths selon la manire dont on les utilise. Ils soulignent le rle de lenvironnement de travail (traitement de texte, logiciel de conception, grapheur) et lexigence dintgration de ces technologies dans les programmes denseignement pour exploiter leur potentiel total grce aux bonnes pratiques des enseignants. De la mme manire, lutilisation du logiciel Cabri amliore considrablement lenseignement aussi bien de notions de gomtrie (Dahan, 2001 ; Genevs, 2003 ; Kuntz, 1998) que de notions dalgbre et danalyse (Dahan, 2002). Tourns (2003) montre comment le logiciel Cabri peut tre utilis pour prsenter de faon attrayante et la porte des lves, des lments importants de lanalyse numrique en sappuyant sur des constructions gomtriques, des simulations et des calculs comparatifs. Trouche (2003) sest pench sur la comprhension de linfluence dun outil de calcul sur la construction de la connaissance, et ce, travers lanalyse des contraintes de loutil. Il introduit alors le concept dorchestration instrumentale pour expliquer comment, travers lutilisation de

24

loutil dans la rsolution de problmes, on atteint un but didactique dans la construction de savoir chez les apprenants. Falcade, Mariotti et Laborde (2004) ont montr que lusage de la commande Trace dans le logiciel de construction gomtrique Cabri peut fonctionner comme un mdiateur smiotique potentiel permettant llve de construire une signification de la notion de fonction comme correspondance point par point. Les chercheurs soulignent au passage le rle de lenseignant qui doit orienter les lves et les guider vers la construction dun sens mathmatique spcifique. Cette assistance de lordinateur dans la rsolution de problmes sera dveloppe par la cration dautres applications analogues. Un exemple illustratif de lapport de telles applications est donn par Abidin et Hartley (1998), dans leur tude sur lusage de systmes assists par ordinateur pour laide la rsolution de problmes mathmatiques. Ils y montrent que le logiciel FunctionLab contribue largement lamlioration des comptences des apprenants dans la rsolution de problmes littraux mathmatiques en incitant ceux-ci relier linformation contextuelle un savoir construit. Cest un logiciel qui, travers une approche investigatrice, permet llve de construire un modle dynamique reprsentant linformation et les relations contenues dans un problme algbrique littral. Le modle peut ensuite tre vrifi par une excution pas pas, lanimation peut tre arrte pour un diagnostic ou une rflexion, suggrant des orientations dans la rsolution du problme. Ainsi lordinateur peut donc contribuer la rsolution de problmes par la construction de modle et la simulation. Ainsi, la littrature scientifique rapporte plusieurs bienfaits de lordinateur lenseignement et lapprentissage des mathmatiques. Par exemple, on y montre que lordinateur facilite lapprentissage de nombreux concepts mathmatiques par les lves (Ruthven et Hennessy, 2002 ; Becta, 2003b). Dans lenseignement des mathmatiques, lordinateur permet : d'obtenir rapidement une reprsentation d'un problme, d'un concept, afin de lui donner du sens et de favoriser son appropriation par l'lve ; en particulier, les

25

logiciels de gomtrie permettent une reprsentation prcise et rapide de figures gomtriques, illustrant agrablement les concepts prsents (Chauvat, 2003 ; Dahan, 2001 ; Dahan, 2002). Lordinateur permet de donner une forme tangible aux objets mathmatiques dans lenseignement secondaire (Kaput, 2007). de relier diffrents aspects (algbrique, gomtrique...) d'un mme concept ou d'une mme situation (Dahan, 2002 ; Tourns, 2003) ce qui peut prsenter un intrt particulier dans la rsolution de problmes. d'explorer des situations en faisant apparatre de faon dynamique diffrentes configurations (Healy et De Lourdes Vaz, 2003). d'mettre des conjectures partir d'une exprimentation interactive lors de l'tude d'un problme comportant des questions ouvertes ou d'une certaine complexit, et de procder de premires vrifications (Bittar, 2003). de se consacrer la rsolution de problmes issus de situations courantes, alors que les calculs sont longs ou complexes, et procder rapidement la vrification de certains rsultats obtenus. Les rsultats des recherches montrent galement un dsquilibre svre entre filles et garons dans lusage de la technologie : elles ont moins dopportunits de toucher aux machines, sont en sous-effectif dans les classes utilisant les ordinateurs et sont exclues par le choix des sujets (Jarrett, 1998). Par ailleurs, Internet a de plus en plus dimpact sur le cours de mathmatiques travers les usages suivants (Tschacher, 2003) : Internet comme dictionnaire ou encyclopdie travers les multiples ressources accessibles via les moteurs de recherche ; beaucoup dlves accdent des documents compltant ou prcisant le contenu dune notion mathmatique. Internet comme base de ressources pdagogiques pour les cours, aussi bien pour lenseignant qui prpare son cours que pour llve qui apprend ses leons ; des

26

ressources mises en ligne par des spcialistes ou par des pairs contribuent enrichir le cours. Internet comme espace de communication pour partager des travaux, des rflexions, du matriel ou des informations avec un public intress ; des apprenants ou mme des enseignants peuvent communiquer avec des pairs via Internet pour interagir et bnficier dun apprentissage collaboratif. Internet comme tuteur et moyen dapprentissage travers les didacticiels, aides et exercices interactifs accessibles ; grce Internet de nombreux apprenants distants ou isols peuvent bnficier dune assistance et dun encadrement dcisifs dans leur formation. Internet comme bote curiosits, avec plein dinformations singulires : cest une banque de ressources varies et parfois trs inattendues qui peuvent donner des ides ou de linspiration. Li (2006) a montr que dans une formation denseignants de mathmatiques, des discussions en ligne ont permis ceux-ci de se librer et sexprimer plus hardiment, de sapproprier les sujets dchanges travers des investigations leur permettant des remises en question dbouchant sur un apprentissage certain. Elles compltent idalement les sances prsentielles en les prolongeant et en palliant leurs insuffisances. Il faudra pour leur efficacit veiller rpartir les participants dans des groupes effectifs raisonnables, bien organiser les contributions en thmes et sujets, et ne pas sopposer aux digressions qui renforcent plutt lappartenance une communaut. On peut donc conclure que les TIC contribuent dans une large mesure amliorer lenseignement et lapprentissage des mathmatiques, plus prcisment elles facilitent et renforcent lacquisition de connaissances mathmatiques.

27

1.2.3. Lusage des TIC dans lenseignement des mathmatiques au Burkina Faso
Le Burkina Faso est un pays sahlien enclav dAfrique de lOuest, dont le PIB est 4,181 milliards de dollars US avec une croissance dmographique de 2,82%. Les derniers chiffres publis par la Dlgation Gnrale lInformatique (DELGI), organe de pilotage de la politique nationale de dveloppement des TIC, indiquaient en 2002 un parc national de 15 000 ordinateurs ; mais on peut estimer aujourdhui que ce chiffre a dpass 100 000 car en 2005 le projet Worldlinks-Burkina Faso affirmait lexistence de salles quipes dordinateurs dans 60 tablissements scolaires du pays. De plus, le nombre de cybercafs estim par la DELGI 150 en 2002, a largement augment aussi bien au niveau du nombre par ville que du nombre de villes concernes. Nanmoins le taux daccs aux TIC reste trs faible par rapport au niveau mondial de dveloppement de linfrastructure technologique. Par consquent, la politique nationale dintgration des TIC lducation se limite au dveloppement de linfrastructure, aucune utilisation formelle dans lenseignement ou lapprentissage ntant explicitement prconise. Cependant des usages isols sont observs dans les tablissements bnficiant dun accs lordinateur, ou mieux encore, lInternet. Barry (2004) a observ chez des enseignants de mathmatiques du pays, lusage de logiciels pdagogiques tels Cabri-Gomtre, Geoplan et Geospace ainsi que leurs didacticiels intgrs que sont Homoth et Intersep. En raison des difficults et disparits dans laccs aux quipements, lutilisation de ces logiciels nest pas systmatique en classe, elle se fait plutt de faon informelle et personnelle, mais en rapport avec le travail scolaire. Ce contexte dutilisation se dmarque totalement de celui des expriences et tudes cites ici et peut y poser la question de la validit des rsultats observs. En effet, cet usage informel des logiciels implique parfois une autoformation o lusager apprend en autonomie, soit avec laide dun didacticiel, soit par ttonnement, soit travers des changes avec des pairs.

28

1.2.4 Le concept de comptence

Les programmes de lenseignement mathmatique au second cycle du secondaire visent en gnral lacquisition de connaissances et dhabilets exprimes en termes de comptences chez lapprenant1. Les enseignants de mathmatiques dfinissent la comptence en termes de capacit acqurir au cours de lapprentissage, et lvaluent travers une qute de savoir et de savoir-faire. Cette vision de la comptence laffaiblit et nos lves ont ainsi peu doccasion de faire preuve de leur savoir-agir en se retrouvant confronts des situations indites. Mais la dfinition de la comptence ne peut ignorer le contenu que les entreprises et organisations donnent ce concept. On dira ainsi quune personne sait agir avec comptence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes pour grer avec autonomie un ensemble de situations professionnelles afin de produire des rsultats satisfaisant certains critres de performance pour un destinataire (Le Boterf, 2000). Mais la comptence est aussi un processus par lequel la personne construit ou adapte la mthode de travail approprie la singularit du cas traiter et agit avec autonomie. Son apprentissage passe par le moment de lexprience vcue, celui de lexplicitation, celui de la conceptualisation et de la modlisation, et celui du transfert ou de la transposition de nouvelles situations (Le Boterf, 2000). Cest pourquoi les enseignants de mathmatiques sont encourags varier les situations quils proposent leurs lves pour leur poser des problmes rsoudre. Dans la pratique quotidienne, on accrotra la russite du transfert si on donne toujours aux apprenants loccasion de vivre une exprience mettant en uvre la comptence acqurir et en leur accordant le temps de lexpliciter avant de les accompagner dans la modlisation et la conceptualisation. Les formidables capacits de lordinateur en modlisation et simulation pourraient permettre doffrir aux
1

Direction des Inspections et de la Formation des Personnels de lducation (Burkina Faso). Programmes de mathmatiques : secondes premires terminales, juin 1991.

29

apprenants des situations trs varies participant leur apprentissage du transfert des comptences. Cet outil permettra de juger de la capacit de llve sadapter une situation indite et rinvestir les acquis obtenus dans les moments prcdents lapprentissage, en lui proposant des situations virtuelles adquates que lenseignement aurait du mal trouver autrement. Mais lentre de la technologie dans la classe nest pas une nouveaut en soi.

1.3 Le problme de recherche

Lducation en Afrique souffre de beaucoup dinsuffisances, dont le manque denseignants et dinfrastructure adquate. Lenseignement des mathmatiques y souffre encore plus de sa difficile approche et sa grande slectivit. Ses dfauts sont aggravs par le reproche que lui font ses dtracteurs de former des apprenants qui ne savent pas transfrer leurs connaissances dans la rsolution des problmes pratiques de leur vie courante (Perrenoud, 1998). Si les tudes menes sur la contribution de la technologie au dveloppement des comptences en rsolution de problmes ont rvl des rsultats pleins despoir, elles proviennent presque exclusivement des pays dvelopps. Le retard technologique des pays africains ne permet pas dy envisager une application grande chelle des rsultats observs dans les tudes menes, mais leur contexte pourrait receler bien des innovations. En effet, les tentatives isoles dintroduction de lordinateur dans lenseignement et son entre informelle lcole ont permis des enseignants de sintresser aux avantages que leur pratique pdagogique pourrait tirer de cet outil. Une tendance ladaptation, dans leur contexte, des applications permettant de dvelopper chez lapprenant une approche exprimentale des mathmatiques se fait sentir chez les enseignants et les lves dont chacun tente de tirer le meilleur parti de loutil auquel il a accs, soit isolment soit au sein dun petit groupe. Quels enseignements pourrait-on tirer de ces tentatives isoles ? Les crits traitent trs peu de ces expriences lies au contexte africain. Lintroduction de lordinateur dans

30

lducation en Afrique vise en priorit le niveau secondaire. Les enseignants de mathmatiques utilisant ces outils dans lenseignement secondaire y trouvent un impact favorable laccroissement des apprentissages (Barry, 2004) mais on ne trouve pas dcrit sur leurs pratiques. Le Burkina Faso, dont lenseignement souffre du manque denseignants de mathmatiques, lacune que les autorits tentent de combler en faisant appel des enseignants nayant pas une formation adquate, peut-il donner plus de sens aux contenus mathmatiques qui y sont enseigns par lapport des TIC ? Le caractre innovant de lintgration des technologies peut-il contribuer au besoin de rapprocher lenseignement des mathmatiques des ralits quotidiennes des apprenants ? Les pays dvelopps mettent contribution les capacits de simulation de lordinateur travers des applications telles MicroWorld Project Builder pour inciter leurs apprenants une modlisation mathmatique de situations de la vie. Des applications informatiques telles FunctionLab permettent lapprenant de lier linformation contextuelle un savoir construit (Abidin et Hartley, 1998) et amliorent ainsi sa capacit rsoudre des problmes. Le dveloppement de lInternet a permis la formation distance de connatre un essor exceptionnel. Des plates-formes spcialises permettent des enseignants de former et tester distance des apprenants sur des problmes divers. lves et enseignants trouvent sur la toile des ressources libres leur permettant de travailler en autonomie dans le domaine de leur choix. Comment ces outils sont-ils utiliss par les enseignants et quel est leur rapport au dveloppement des comptences des apprenants burkinab en rsolution de problmes ? Lintgration des TIC dans les pratiques pdagogiques des enseignants de mathmatiques favorise-t-elle une meilleure aptitude des apprenants transfrer leurs acquisitions mathmatiques dans la rsolution des problmes de leur vie quotidienne ?

31

1.4 La question de recherche

Des enseignants de mathmatiques du Burkina Faso utilisent ou font utiliser par leurs lves des applications daide lapprentissage mathmatique telles Cabri Gomtre, GeoplanW et GeospacW (Barry, 2004). Mais quels enseignements peut-on tirer de cette utilisation marginale de tels outils ? En particulier, il parait important de savoir si les lves tirent quelque avantage de linitiation de leurs enseignants aux TIC. La question de la contribution des TIC au dveloppement des comptences en rsolution des problmes mathmatiques parait digne dtre pose dans un contexte africain et conduit lexamen de la question gnrale suivante : Quel lien y a-t-il entre lutilisation des TIC par les enseignants et les lves de mathmatiques du secondaire du Burkina Faso et le dveloppement des comptences des apprenants en rsolution de problmes ? Le but de cette recherche est dinvestiguer les rapports ventuels entre lutilisation des TIC par les lves et les enseignants de mathmatiques du Burkina Faso et les comptences que les lves prsentent en rsolution de problmes. Elle tudiera la question pose sattachant particulirement : Identifier des rapports entre les types dutilisations des TIC par les lves du Burkina Faso pour leur apprentissage des mathmatiques Identifier des rapports entre lutilisation des TIC par les lves et leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Identifier des rapports ventuels entre lutilisation de logiciels mathmatiques par les enseignants et les comptences de leurs lves en rsolution de problmes mathmatiques.

32

1.5 La pertinence de la question

un moment o le continent africain cherche dvelopper son accs aux TIC pour renforcer son engagement dans la voie du dveloppement, amliorer la qualit et ltendue de son ducation, il parait important de connatre les enseignements des usages prouvs dans son contexte. Le contexte dutilisation des TIC pour lenseignement ou lapprentissage au Burkina Faso diffre beaucoup de ceux dans lesquels ont pu tre observs des effets avantageux, ce qui pourrait inciter annoncer dj des rsultats dcevants pour ltude envisage. En effet, le contexte burkinab est caractris par un accs difficile aux TIC d au manque dquipement informatique ou sa vtust, une bande passante troite pour laccs Internet et de frquentes pannes dlectricit ou de rseau, un manque dassistance pour les usagers. Par contre, dans les pays tels ceux de lOccident o on observe une intgration pdagogique des TIC, apprenants et enseignants ont un accs rgulier et souvent encadr lquipement informatique et Internet en milieu scolaire, souvent domicile aussi. Cependant, on pourrait observer que des effets positifs de lusage des TIC ont pu tre observs dans des contextes analogues celui du Burkina Faso (Karsenti, Collin et HarperMerrett, 2011), laissant penser que ce contexte dfavorable peut receler quelques enseignements intressants. Le renforcement de lenseignement des mathmatiques passe par une bonne connaissance des solutions empiriques aux problmes quil rencontre. Le premier intrt de cette tude sera de fournir des lments qui pourraient ventuellement contribuer orienter la formation des enseignants aux TIC et apprcier lutilit de renforcer leur accs aux TIC. Au moment o les enseignants africains rclament une amlioration de leur accs aux TIC, on constate une raret dtudes sur le sujet dans leur contexte. Cette tude pourrait contribuer combler ce manque en apportant des informations sur la ralit des TIC dans les tablissements secondaires du Burkina Faso. Par ailleurs, ltude permettra de fournir des donnes sur des pratiques pdagogiques dintrt pour le dveloppement de lenseignement des mathmatiques au Burkina Faso et en Afrique. Les spcificits du contexte africain sont souvent une entrave pour y appliquer

33

des modles ou solutions prouvs dans des contextes diffrents. En plus, ce contexte diffrent peut nourrir le dveloppement dinnovations pdagogiques importantes pour les connaissances en sciences de lducation en matire de rsolution de problmes. Ltude contribuera galement renforcer les informations scientifiques sur lutilisation des TIC pour lapprentissage en Afrique. En effet, la plupart des crits actuellement disponibles sur le contexte africain sont consacrs plus ltat des lieux des technologies dans lducation ou la formation distance. Les nombreuses tudes sur lutilisation des technologies en ducation proviennent surtout des pays du Nord et dveloppent sur la mthodologie et lefficacit de diffrents usages de la technologie comme outil daide lapprentissage mathmatique. Mais ces tudes se rfrent en gnral un contexte o lves et enseignants disposent dune certaine infrastructure faisant dfaut souvent en Afrique. Cette tude contribuera renforcer ces connaissances par un apport dinformations tires du contexte africain et bases sur une utilisation marginale de la technologie. Lintrt accord lusage des TIC dans lenseignement et lapprentissage est en gnral en rapport avec un usage formel o souvent lenseignant est un facilitateur encadrant lapprentissage des lves via la technologie. Dans le contexte africain, les rares enseignants ayant accs aux TIC tentent den tirer un avantage pour leur enseignement, pendant que de leur ct les lves y ayant accs tentent den tirer un avantage pour leur apprentissage, tout cela de faon intuitive et non encadre. Ils ont tous conscience du potentiel que recle laccs aux TIC pour un acteur de lducation, mais ne sinscrivent pas dans les schmas o ces avantages sont avrs. Lapprentissage mathmatique est de plus en plus tourn vers une approche par comptences et les comptences en rsolution de problmes prsentent un intrt particulirement important. Le chapitre suivant suggre un recensement des crits sur la rsolution de problmes et le dveloppement des comptences qui aidera mieux aborder le sujet.

Chapitre 2 Cadre thorique Introduction

Ce chapitre fait ltat des lieux des concepts-cls de ltude travers une recension dcrits. Le problme qui sous-tend notre recherche fait appel au concept de rsolution de problmes, particulirement en mathmatiques, et au dveloppement de comptences. Mais il fait galement appel au concept de TIC en relation avec les deux prcdents. Cette recension permettra de fixer les objectifs et hypothses de la recherche.

2.1 La rsolution de problmes en mathmatiques

Lactivit des lves en mathmatiques semble lie des rsolutions de problmes ou dexercices. La notion de problme est la base de cette activit et permet dexaminer les processus inhrents cette activit et les stratgies contribuant sa russite. Les raisons qui sous-tendent cette activit en mathmatiques et les types de problmes qui y sont traits retiendront notre attention.

2.1.1 Quest-ce quun problme ?

Dans le langage courant, on entend gnralement par problme toute difficult ou proccupation qui se pose un sujet. Ainsi le dictionnaire Petit Larousse illustr (2008, p. 823) dfinit le problme comme une question rsoudre par des mthodes logiques, rationnelles, dans le domaine scientifique , mais aussi comme un exercice scolaire ou une difficult. Cette dfinition exclut lexistence de problme en dehors des sciences, ce qui en fait une vision trop restrictive. La psychologie cognitive a beaucoup contribu la comprhension de la rsolution de problmes et donne du problme les trois caractristiques que nous rappelons ici : ltat initial, ltat final et les obstacles (Matlin, 2001 ; Poissant, Pollhuber et Falardeau, 1994). Cette caractrisation plus globale ninsiste plus sur la prsence dune question, mais sur deux tats distincts quil faut rallier en

35

surmontant des obstacles. Le domaine na plus dimportance, un problme pouvant se poser dans tous les contextes. Cette dfinition est plus rigoureuse dans la mesure o elle donne les lments prcis dont la connaissance dtermine le problme. Elle recouvre aussi bien des problmes intellectuels tels que ceux de mathmatique, de physique ou autre science, que ceux de la vie quotidienne. Mais il faudrait distinguer le problme du scientifique de lexercice scolaire de llve ; le problme que se pose le scientifique est remarquable par son caractre aventureux : il est gnralement ouvert avec une formulation imprcise et lexistence dune solution est incertaine (Glaeser, 1973 ; Johsua et Dupin, 1993). Il apparat quaux examens et concours aussi bien que dans les manuels scolaires, on ne propose pratiquement jamais des vrais problmes, cest--dire des noncs souvrant sur une vritable investigation. Il est vrai que les problmes scolaires sont gnralement prdigrs et retenus pour leur rapport lapprentissage : problme dapplication, problme thmatique, problme de recherche, etc. De faon gnrale, on parlera de problme lorsquon est dans une situation o ne sont pas disponibles des automatismes pour sy confronter, et o llaboration dune stratgie de rsolution apparat ncessaire (Johsua et Dupin, 1993, p. 75). Cest dire quil y a problme lorsquon est dans une situation o ne peut pas produire automatiquement une rponse adapte une certaine demande. On parle alors de situation-problme caractrise par la situation initiale, le but atteindre et les actions permises, caractristiques qui dfinissent un espace du problme. Le problme de llve autant que celui du chercheur rpondent tous cette caractrisation, mais on peut distinguer trois aspects fondamentaux les diffrenciant : le problme scolaire a dj t rsolu par dautres contrairement celui du mathmaticien, il doit tre trait dans un temps limit et est dnatur pour rpondre des besoins pdagogiques, alors que celui du mathmaticien est une vritable aventure visant une meilleure comprhension du monde mathmatique (Mathieu, 2005).

36

2.1.2 Les processus de la rsolution de problmes

La caractrisation du problme nous suggre que sa rsolution est le passage de ltat initial ltat final. Cest le processus cognitif visant transformer la situation donne en une situation dsire, et ce, en labsence de toute mthode vidente de rsolution pour celui qui le rsout (Mayer, 1990 ; Baker et Mayer, 1999 ; Matlin, 2001). Un problme existe quand un sujet a un but, mais ne sait comment latteindre (Baker et Mayer, 1999 ; Lemaire, 1999); la rsolution du problme est lactivit mentale visant lui trouver une solution. Cest une activit cognitive (Baker et Mayer, 1999) la base de processus, oriente et personnelle. La psychologie cognitive la aborde selon au moins deux approches : la perspective gestaltiste (cole allemande) et la perspective de traitement de linformation (cole amricaine) (Lemaire, 1999). Lapproche gestaltiste a la particularit dclairer sur les processus inhrents la rsolution de problmes (Lemaire, 1999). 2.1.2.1 Lapproche gestaltiste La rsolution de problmes nous situe dans le domaine de lheuristique, qui se dfinit comme la science ou lart de la recherche et de linvention. Elle sefforce de rpondre la question : comment procde-t-on pour rsoudre des problmes ? (Glaeser, 1973, p. 23). Selon les gestaltistes, elle semble suivre une maturation inconsciente de la pense dbouchant sur une illumination partir de laquelle les fruits de linspiration pourront tre mis en ordre. Cette vision de la rsolution de problmes comme une activit perceptive a t dveloppe travers des travaux et tudes qui ont largement contribu une meilleure comprhension de la rsolution de problmes. Selon Wallas (1926), la rsolution de problmes se ralise travers cinq tapes dont les quatre majeures sont : la prparation, lincubation, lillumination et la vrification (Lemaire, 1999).

37 -

La prparation : cest ltape cruciale pendant laquelle le sujet reconnat lexistence du problme, cest--dire prend conscience de la diffrence entre la situation actuelle et la situation dsire. Cette tape est ncessaire lapparition de la volont de rsoudre le problme et procde par une appropriation du problme.

Lincubation : cest la phase au cours de laquelle, aprs quelques tentatives de rsolution vaines suite la volont de rsoudre le problme, le sujet met de ct le problme et arrte de mener une recherche consciente de solution. Pendant cette phase, il mne une recherche inconsciente qui prpare ltape suivante. Durant cette phase, certains aspects du problme (qui navaient pas t perus) mergent et prennent une importance nouvelle.

Lillumination : aprs un certain temps de mise lcart du problme, le sujet reprend une recherche consciente de solution et reoit un insight, cest--dire une illumination : lapparition soudaine dune solution du problme.

La vrification : cest la dernire tape, consacre la vrification qui confirme et valide la solution apparue au cours de lillumination.

Cette approche prsente beaucoup de limites dont celle de faire dpendre la rsolution de problmes dun processus inconscient qui ne saurait tre reproduit artificiellement, et le caractre discontinu de la suite de processus identifis. De plus, la description de certains processus reste imprcise, comme celle de lincubation, rendant difficile leur mise lpreuve exprimentale. Nanmoins, les travaux exprimentaux mens sur cette approche ont produit des rsultats pleins denseignements qui, sans confirmer la mise en uvre des processus indiqus dans la rsolution de problmes, mettent en vidence des phnomnes importants (Lemaire, 1999). 2.1.2.2 Lapproche de traitement de linformation Les psychologues sinspirant des thories de traitement de linformation lient les processus de rsolution de problmes la typologie de la situation problme traite. Ils

38

distinguent les problmes bien dfinis, cest--dire les problmes dont la situation de dpart et le but final sont clairement noncs, des problmes mal dfinis dont ltat initial et ltat final ne sont que partiellement spcifis (Lemaire, 1999). Les processus que Greeno (1991) identifie dans la rsolution de problmes sont donns suivant trois grandes catgories de problmes (Lemaire, 1999 ; Poissant, Pollhuber et Falardeau, 1994) : les problmes dinduction de structure, les problmes de transformation et les problmes de configuration. Les problmes dinduction de structure sont ceux, tels la formation de concept et le raisonnement analogique, dont la rsolution exige du sujet linduction dune structure, dune rgle sappuyant sur un point commun entre des informations donnes. En gnral, les lments du problme sont connus et il sagit de dcouvrir la relation entre eux (elle est fixe). Pour ces problmes, Lemaire (1999) cite trois processus identifis par Pellegrino (1985) : Lencodage qui permet dextraire les caractristiques des items traiter par activation smantique (matriel verbal) ou dcomposition (matriel pictural); La comparaison au cours de laquelle le sujet compare les attributs encods; La slection-valuation qui permet de dterminer la meilleure rponse parmi plusieurs possibles. La mise en uvre de ces processus exige des habilets danalyse dimensionnelle mais aussi de raisonnement logique et la capacit de faire des infrences (Poissant et al., 1994). On retiendra que ce type de problmes est souvent propos dans les classes du second cycle du secondaire travers des donnes exigeant de llve linduction dune formule de rcurrence permettant daccder la solution du problme.

39

Les problmes de transformation sont ceux qui, tels celui de la Tour de Hano2 ou encore celui des cannibales et des missionnaires3, exigent du sujet de trouver une succession doprations transformant leur tat initial en leur tat final, les deux tats tant clairement dfinis. Leur rsolution comporte les trois processus suivants (Karat, 1982 ; voir aussi Lemaire, 1999) : Excution : il vrifie si une opration autorise est active, sinon fait appel au processus suivant; Proposition : analyse ltat du problme pour proposer une stratgie dvolution; valuation : value la validit et lefficacit du dplacement propos.

La recherche sur cette catgorie de problmes a permis de mettre en vidence diverses stratgies de rsolution de problmes telles lanalyse des moyens et des fins, la reprsentation du problme, la fixation de sous-objectifs, le raisonnement par analogie (Newell et Simon, 1972 ; Poissant et al., 1994). Pour cette recherche, on retiendra que ce type de problmes est propos au lyce travers des comparaisons de grandeurs ou des changements de repre. 2.1.2.2.3. Les problmes de configuration (ou darrangement) Ce sont des problmes, tels les problmes danagramme ou de scrabble, dans lesquels le sujet doit arranger certains lments selon un critre pralablement tabli (Lemaire, 1999, p. 282). En gnral, ces problmes sont moins complexes que ceux de transformation et ont de grandes possibilits de solutions, le rarrangement donnant une
2

Problme de la Tour de Hano : 64 disques sont empils, la plus large la base et de plus en plus troit jusquau sommet, comment les dplacer de la tour de dpart vers une troisime en passant par une tour intermdiaire, en un minimum de coups sous les contraintes suivantes : on ne peut dplacer quun disque la fois, et on ne peut placer un disque que sur un autre plus large que lui ou sur un emplacement vide. 3 Problme des cannibales et des missionnaires : comment faire passer de lautre ct dune rivire infeste de crocodiles, trois cannibales et trois missionnaires, sachant quils ne disposent que dune pirogue pouvant prendre seulement une ou deux personnes la fois, et que si les cannibales se retrouvent en nombre suprieur sur une rive, ils mangent les missionnaires.

40

solution se faisant de faon assez soudaine grce linsight (Poissant et al., 1994). Leur rsolution exige quatre habilets cites par Reed (Poissant et al., 1994) pour rsoudre ce type de problme : a) la crativit dans la faon de voir le problme et den envisager des solutions ; b) la flexibilit dans lexamen des solutions ; c) la capacit limiter les recherches de manire stratgique ; d) la bonne mmorisation des schmas de solution prouvs. Ce type de problme est gnralement rencontr au lyce en gomtrie ou dans les problmes verbaux. Cependant, les problmes scolaires autant que ceux de la vie quotidienne sont rarement des cas purs de lun des types prsents, ce sont plutt en gnral des mlanges divers degrs de deux ou mme des trois types de problme (Poissant et al., 1994).

2.1.3 Les stratgies de rsolution de problmes

Des diffrentes approches proposes travers les crits sur la rsolution de problmes, nous retiendrons deux tapes essentielles : la reprsentation du problme et la recherche de solution. Le succs dun sujet face un problme rsoudre est li aux stratgies quil adopte pour sa rsolution. Ces stratgies sappuient avant tout sur une bonne comprhension donc une bonne reprsentation du problme 2.1.3.1 La reprsentation du problme Pour tre rsolu, un problme doit dabord tre bien compris par le sujet. Cette comprhension du problme est llaboration dune reprsentation interne et requiert trois qualits proposes par Greeno (Johsua et Dupin, 1993 ; Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001) pour favoriser lefficacit et la prcision des raisonnements ultrieurs : la cohrence : tous les lments de la reprsentation doivent former une entit qui conserve leurs relations ;

41 -

la mise en correspondance : la reprsentation interne et le matriel dorigine doivent correspondre parfaitement ; la relation aux connaissances prexistantes : une relation doit tre tablie entre le matriel dorigine et les connaissances prexistantes du sujet.

La construction de la reprsentation du problme comporte alors deux phases essentielles : la fixation de lattention sur les informations pertinentes (prise de dcision et attention) et le choix des mthodes de reprsentation du problme ( laide de symboles, dinventaires, de matrices, de diagrammes en arborescence, de graphiques et dimages visuelles) (Matlin, 2001). La satisfaction des conditions de Greeno (1991) passe par trois processus lors de la construction de la reprsentation que le sujet se fait du problme (Julo, 1995) : Linterprtation et la slection : les donnes du problme sont un ensemble dlments formant un contexte smantique que le sujet interprte en oprant une slection. La reprsentation obtenue doit reflter les donnes et la tche raliser pour assurer une bonne orientation de la recherche de solution. Ce processus contribue la cohrence de la reprsentation et sa mise en correspondance. La structuration : la reprsentation apparat comme un ensemble structur qui a sa propre logique de fonctionnement, linterprtation que lon fait du contexte smantique conduisant une contrainte trs forte au niveau de lobjet du problme et de la tche ; laccs une solution passe parfois par une remise en cause de la structure et une restructuration moins contraignante. Loprationnalisation : pour atteindre son but le sujet a besoin dune reprsentation qui permet ou facilite le passage laction. La relation aux connaissances prexistantes peut orienter judicieusement la restructuration et rendre plus oprationnelle la reprsentation du problme

42

2.1.3.2 La recherche de solution La comprhension du problme permet de dgager un espace-problme, cest--dire un ensemble de choix auxquels le sujet est confront chaque tape de la rsolution du problme, dans lequel il faut valuer les stratgies qui permettront de le traiter. Il y en a deux principales : les algorithmes et les heuristiques (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Un algorithme est une rgle ou une squence dactions qui garantissent de parvenir une solution correcte aprs un temps suffisant dapplication correcte (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Par exemple une recherche exhaustive (test de toutes les solutions possibles) est un algorithme qui peut tre appliqu dans les problmes danagrammes. Selon Matlin (2001), la plupart des algorithmes sont inefficaces et peu labors, ce qui peut tre une raison de labondance de recherches sur les heuristiques plutt. Cependant, la diffrence des problmes gnraux, les problmes de lanalyse numrique ont permis le dveloppement dalgorithmes efficaces et puissants que le dveloppement de linformatique a mis en valeur. Par ailleurs, lutilisation dalgorithme, quelque complexe quil soit, nest pas considre par certains auteurs comme une activit de rsolution de problmes (Wilson, Fernandez et Hadaway, 1993) ; cest plutt le processus de cration dalgorithme et sa gnralisation qui relverait de la rsolution de problmes. Il nen demeure pas moins que les algorithmes font bien partie de larsenal doutils auxquels peut recourir un sujet, particulirement en mathmatiques, face un problme rsoudre. Les heuristiques sont des mthodes empiriques bases sur la recherche slective dans lespace-problme dlments susceptibles de dgager une solution. Rgles ou techniques, ce sont des informations plausibles permettant des prises de dcisions dans la rsolution de problmes mais donnant rarement une orientation infaillible et donc un rsultat incertain (Wilson et al., 1993). Voici quelques exemples dheuristiques courants : La recherche arrire : elle identifie la situation finale et la situation initiale du problme puis tente de remonter la situation initiale en partant de la situation

43

finale (Lemaire, 1999). Cette heuristique qui peut faciliter laccs la solution ou mettre en vidence des sous-buts faciles atteindre ne peut tre utilise que pour des problmes dont le but est clairement dfini. Lheuristique fins-moyens : stratgie la plus frquemment utilise dans la rsolution de problmes (Stilling et al., 1995 ; Sweller et Levine, 1982 ; Matlin, 2001) lheuristique fins-moyens divise en premier lieu le problme en un certain nombre de sous-problmes (plus restreints) puis en second lieu, essaie de rduire la diffrence entre ltat initial et ltat final pour chaque sous-problme. Il sagit donc dune dmarche rcursive qui identifie des buts intermdiaires atteindre et les stratgies optimales pour les atteindre (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001 ; Poissant et al., 1994). Newell et Simon (1972) ont dvelopp sur cette base un programme informatique de simulation, appel Rsolution gnrale de problmes (General Problem Solver, GPS) qui rsout un problme en quatre tapes de traitement : la reprsentation du problme, la recherche et slection dun ou des oprateurs, la mise en uvre de loprateur slectionn, lvaluation du rsultat obtenu (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Lanalogie : elle procde par un transfert dune solution un problme prcdent (problme-source) pour la rutiliser dans le problme actuel (problme-cible) en cherchant les similitudes entre les deux problmes (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001 ; Poissant et al., 1994). Cette heuristique comporte le risque dtre plus port sur des similitudes de surface au dtriment de similitudes de structure entre le problme-source et le problme-cible ; mais Novick (1988) a montr que les sujets experts en mathmatiques sont plus aptes tablir des analogies avec des problme-sources dont les traits de structures se ressemblent (Matlin, 2001). Un traitement actif du problme-source peut tre favoris par les conditions suivantes : une demande aux sujets de comparer deux ou plusieurs problmes aux traits de surfaces diffrents, la confrontation

44

pralable des sujets de nombreux problmes de la mme structure, un effort des sujets pour rsoudre le problme source au-del de son tude (Matlin, 2001). La rsolution dun problme peut requrir lusage de lune de ces stratgies ou la combinaison de plusieurs dentre elles. Dans la pratique, lobservation de leur mise en uvre exige du temps et des conditions non disponibles dans la prsente tude.

2.1.4. Les dfis de la rsolution de problmes

La facilit avec laquelle un sujet pourra rsoudre un problme dpend de divers lments dont fondamentalement la reprsentation quil en fera. En effet, une reprsentation adquate du problme peut faciliter sa rsolution et constitue une grande diffrence entre le sujet expert et le novice (Johsua et Dupin, 1993 ; Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Les dfis dun sujet face un problme rsoudre sont dune part, de mobiliser des ressources qui caractrisent lexpert, dautre part, de surmonter des obstacles rendant plus difficile cette activit. 2.1.4.1. Lexpertise Un expert est un sujet qui ralise des performances dun niveau trs lev dans certaines tches, grce des connaissances spcifiques acquises dans un domaine particulier (Ericsson et Lehmann, 1996 ; voir aussi Matlin, 2001). Il se distingue donc du novice par sa riche base de connaissances lui permettant de comprendre un sujet et den laborer une reprsentation adquate. Lexpert a une plus grande mmoire que le novice des informations qui relvent de son domaine dexpertise et tend laborer une reprsentation privilgiant les traits de structures pendant que le novice sattache aux caractristiques de surface. De plus, il a un bon recours lheuristique fins-moyens et sait organiser sa stratgie par llaboration pralable dun plan gnral cohrent et efficace de rsolution du problme. Lexpert est plus rapide dans sa rsolution de problmes, car capable de mettre en uvre un traitement parallle (qui intgre plusieurs items la fois) au

45

lieu dun traitement sriel (un item la fois) et peut mieux contrler sa dmarche de rsolution (Matlin, 2001). 2.1.4.2. Les obstacles la rsolution de problmes Doornekamp (2001) a observ que le type de problme et le matriel utilis pour la rsolution peuvent tre dterminants. Il a conclu que la rsolution des problmes de construction, qui sont plutt des problmes ouverts, exigeait lutilisation dheuristiques tandis que celle des problmes dexplication, qui sont des problmes avec contraintes, se prtait beaucoup plus lutilisation dalgorithmes avec une approche plus structure. Certains lments peuvent rendre plus difficile la rsolution de problmes, notamment la fixit fonctionnelle et la mcanisation de la pense (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). La fixit fonctionnelle se rapporte la manire dont le sujet pense aux objets, la possibilit de les utiliser de faon inhabituelle ; elle signifie une difficult varier les usages assigns aux objets (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Cette difficult envisager un usage inhabituel dun objet peut loigner le sujet de la solution du problme. La mcanisation de la pense, ou ancrage dans un contexte, est la tendance recourir une analogie avec dautres problmes pour rsoudre un problme se prtant dautres stratgies plus pertinentes, obissant une sorte de rigidit automatique qui empche une rsolution efficace du problme (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001).

2.1.5 Les problmes en mathmatiques

La rsolution de problmes prend une importance particulire en mathmatiques o elle semble tre une activit essentielle. Les mathmatiques apparaissent de nombreux usagers comme synonymes de rsolution de problmes : lenseignement et lapprentissage des mathmatiques semblent avoir pour but principal de dvelopper chez lapprenant la capacit rsoudre une large varit de problmes complexes (Wilson et al., 1993).

46

2.1.5.1. Caractrisation des problmes en mathmatiques Wertz (2005, p.17) reprend les cinq caractristiques principales dun problme de mathmatique selon Fabre (1999) et Astolfi (1997) : il doit tre d'une relative complexit, mettre en jeu plusieurs comptences, tre tel que la solution n'est pas immdiatement disponible, exiger de la part de l'tudiant mobilisation et initiative et se fonder sur une difficult objective concernant le savoir construire . Polya (1965) distingue lexercice algorithmique du vrai problme mathmatique (Allen et Carifio, 1999), par quatre activits cognitives majeures dveloppes au cours de la rsolution de ce dernier : La mobilisation : aprs avoir pris connaissance de lnonc, le sujet reconnat des aspects familiers et rassemble dans sa mmoire des lments dinformation relative au problme (problmes analogues dj rsolus, thormes, dfinitions). Lorganisation : cest le processus de construction de connexions entre les lments dinformation remmors et le problme ; le sujet peut rajouter des dtails supplmentaires au problme ou rarranger tout ou partie des composants du problme en accordant plus ou moins dimportance certains lments. Lisolation : le sujet isole un dtail spcifique pour lexaminer, morcelle le problme par lheuristique fins-moyens. La combinaison : cest le processus de rassemblage des lments dune nouvelle manire plus harmonieuse, donnant un nouveau point de vue du problme. Mais au-del de sa complexit, le problme mathmatique peut aussi tre caractris par le recours une base de connaissances mathmatiques pour sa rsolution. Dans le cadre de la prsente tude, cette base sera constitue des contenus viss par les programmes de mathmatiques de lenseignement primaire et du premier cycle de lenseignement secondaire du Burkina Faso.

47

2.1.5.2 Pourquoi rsoudre des problmes en mathmatiques Les problmes sont prsents partout en mathmatiques avec un intrt vari. Avant tout, la rsolution de problmes fait partie intgrante des mathmatiques : savoir faire des mathmatiques ne saurait se concevoir sans rsoudre des problmes (Wilson et al., 1993). Si le mathmaticien confirm se proccupe de la rsolution de problmes pour une meilleure comprhension de notre monde, lapprenant traite plutt des problmes formateurs. Ainsi tous les curricula semblent orienter lenseignement et lapprentissage des mathmatiques vers la prparation des apprenants la rsolution de divers problmes, notamment ceux de la vie courante. lcole, la rsolution de problmes prend un intrt et un but pdagogiques car elle est pour les lves un moyen, non seulement de construire et de sapproprier des connaissances mathmatiques, mais aussi de leur donner du sens. Lart de rsoudre des problmes est essentiel la comprhension et lapprciation des mathmatiques dont il devrait en tre un objectif denseignement. De nombreux problmes consistent en une rsolution mathmatique de problmes poss dans dautres disciplines ou domaines (Julo, 1995 ; Wilson et al., 1993). Une autre raison de lusage de la rsolution de problmes en mathmatiques est sa capacit intrinsque de mobilisation qui est exploite lcole pour stimuler lintrt et lenthousiasme des apprenants (Wilson et al., 1993). De la mme manire, des problmes mathmatiques prennent un aspect ludique permettant des rcrations largement partages. Ces multiples intrts de la rsolution de problmes en mathmatiques conduisent un examen de la dmarche pour sa mise en uvre. 2.1.5.3. Comment rsoudre un problme en mathmatiques Les caractristiques observes du problme de mathmatiques marquent de faon singulire les tapes de sa rsolution que Polya (1965) rsume en quatre temps (Poissant et

48

al., 1994 ; Wilson et al., 1993) : la comprhension du problme, llaboration dun plan, lexcution du plan et lvaluation des rsultats. La comprhension du problme passe par une bonne reprsentation du problme. Cette reprsentation peut se faire par encodage ou par reformulation de lnonc. Elle permet au sujet de formuler son objectif atteindre qui doit tre dfini aussi clairement que possible ; cet objectif est gnralement plus ou moins clairement donn dans les problmes de mathmatiques. Une bonne reprsentation du problme ncessite une analyse des caractristiques de ltat initial et la prvision des obstacles sopposant au passage ltat dsir. Llve cherchera bien comprendre le problme pos en portant lattention sur linformation importante en sefforant de bien comprendre le vocabulaire mathmatique ; il sefforcera de reformuler le problme avec ses propres mots en lui donnant du sens et sen donnera une reprsentation sur papier ou au moins une image mentale. Llaboration dun bon plan permet dviter des pertes de temps inutiles, tout comme le fait lexpert. Cela ncessitera une bauche des principales tapes de la rsolution avant lexamen des dtails, ce qui vitera lexploration de solutions peu productives. Limportance de la planification sera fonction de la complexit du problme. Le plan passera par un recensement des ides de stratgies par analogie ou une gnration de stratgies nouvelles avant ladoption de la stratgie la plus approprie. Lexcution du plan est consacre la mise en uvre de la stratgie choisie et peut rvler linefficacit ou des insuffisances de celle-ci. Elle fait gnralement appel un ensemble doutils et de techniques mathmatiques : Pour les calculs, llve se rappellera les procdures correctes pour lapplication dalgorithmes et les exigences de prcision mathmatique. Les algorithmes prsentent une grande importance en mathmatiques et on les retrouve tous les niveaux dapprentissage. Depuis lcole lmentaire o sont appris et mmoriss les algorithmes permettant dobtenir la somme, le produit, la diffrence ou le

49

quotient de deux nombres, jusqu luniversit o des algorithmes puissants sont utilises pour rsoudre des quations par des mthodes itratives, on les retrouve dans les connaissances mathmatiques constituant les outils spcifiques du mathmaticien dbutant ou expert. Le raisonnement mathmatique, principalement le raisonnement par labsurde, le raisonnement par disjonction des cas et le raisonnement par rcurrence, sont des techniques utilises pour passer dune situation une autre de manire rigoureuse, dans la dmarche mathmatique. Le raisonnement peut permettre une dduction : il sagit de montrer que la situation tudie se situe dans un cas dont ltude a permis dtablir une rgle qui peut alors sappliquer ladite situation. Mais il est parfois prcd dun bricolage : cest le ttonnement qui procde par essais et erreurs, en calculant ou en mesurant, pour acqurir une familiarit avec les difficults surmonter (Glaeser, 1973). Lobservation de la situation peut permettre dmettre une conjecture, cest--dire une explication suppose dun phnomne ou dun vnement, chafaude sans aucune certitude et en dehors de toute preuve, partir dapparences, de suppositions, de dductions (Baruk, 1995, p. 243). Lvaluation des rsultats peut sappliquer toutes les tapes de la rsolution de problmes et permet de dtecter les erreurs et de tester la validit dune solution. Elle comporte une surveillance du processus permettant dvaluer la comprhension du problme, ladquation de la planification et lefficacit de la dmarche par des stratgies mtacognitives, qui consiste pour llve en ceci : dire haute voix ou soi-mme ce que le problme demande de faire, se demander soi-mme si lon comprend le problme, vrifier sa progression dans la rsolution. Elle permet de recueillir des rtroactions internes permettant de juger de la qualit du processus, mais peut aussi exploiter des rtroactions externes dans le cas dun travail en quipe.

50

Pour une observation dtaille de ces quatre temps, cette tude aurait eu besoin de mettre en place un protocole qui alourdirait le travail et exigerait du temps et des moyens dont elle ne dispose pas. Nanmoins, on pourra considrer le succs dun lve dans la rsolution dun problme qui lui est soumis comme rsultant dune correcte observation de ces quatre temps. La performance dun lve dans la rsolution dune srie de problmes choisis exprimera ainsi son niveau dacquisition de comptences mathmatiques, dont celle en rsolution de problmes.

2.2 Le dveloppement des comptences

La notion de comptence, par del le monde du travail, se rencontre de plus en plus dans les programmes de lenseignement secondaire en gnral et dans ceux de lenseignement mathmatique en particulier. Les objectifs viss sont exprims en termes de comptences acqurir, invitant une meilleure connaissance de ce concept et des approches pour construire ou valuer les comptences.

2.2.1 Le concept de comptence

Pour dfinir la comptence, certains auteurs font appel au concept de capacit (Beckers, 2001 ; Roegiers, 2003). Roegiers (2003, p. 50) dfinit la capacit comme tant le pouvoir, laptitude faire quelque chose . Il la prsente alors comme une activit qui peut tre cognitive, gestuelle ou socioaffective, qui ne se manifeste quen sappliquant sur des contenus. Il la distingue cependant de la comptence travers ses caractristiques : transversale (elle est rarement disciplinaire ou spcifique), volutive (elle se dveloppe tout au long de la vie), transformante (elle se dveloppe selon laxe des situations, gnrant par combinaison de nouvelles capacits) et non valuable (son niveau de matrise est difficile objectiver). La capacit nest pas la comptence, elle participe plutt celle-ci. La comptence mobilise des capacits et des contenus dans une situation dintgration significative.

51

Mais on ne saurait se limiter de telles considrations pour dfinir correctement le concept de comptence ; si elle intgre effectivement savoir, savoir-faire et savoir-tre, et galement la capacit de grer les situations imprvues autant que prvues, elle est beaucoup plus complexe, car plus quune disposition agir dans des contextes et des situations varies, cest un processus comportant une double dimension individuelle et collective (Le Boterf, 2000). La comptence est donc troitement lie la situation ou plutt la famille de situations dans lesquelles elle sexerce (Beckers, 2001 ; Le Boterf, 2000 ; Roegiers, 2003). Selon Le Boterf (2000), la dfinition de la comptence est fonction de la situation dans laquelle elle sexerce. Sil sagit de situations de travail caractrises par la rptition, le simple, la prescription stricte : tre comptent correspondra savoirfaire , savoir excuter ou appliquer des instructions. Mais sil sagit de situation de travail caractrise par laffrontement aux alas, linnovation, la complexit, la prise dinitiative, la prescription ouverte, tre comptent signifiera savoir quoi faire et quand, savoir agir et ragir, savoir aller au-del du prescrit. Pour les lves, la comptence en mathmatiques serait donc, au-del de la matrise des contenus thoriques de leur programme dapprentissage, la capacit analyser diffrentes situations prsentant des problmes mathmatiques explicites ou non, raisonner et prsenter des ides conduisant une solution dun problme. Bien que sinscrivant dans lapproche de Le Boterf, elle se distingue de la comptence professionnelle par la nature des situations o elle sexerce, situations plus souvent construites quouvertes.

2.2.2 Construire les comptences

Selon Le Boterf (2000), le professionnel doit tre capable de rflexivit, cest--dire de prendre du recul par rapport aux pratiques professionnelles pour conceptualiser ses pratiques et pouvoir les transfrer. Cette rflexivit passe par une boucle dont les quatre temps sont : le moment de lexprience vcue qui correspond la mise en situation ; le moment de lexplicitation qui correspond la phase de narration de lexprience vcue

52

avec description de la manire dagir pour rendre laction consciente ; le moment de la conceptualisation et de la modlisation dans lequel lexprience est reconstruite en schmes opratoires et modles cognitifs reposants sur les invariants mis en vidence pour btir un savoir pragmatique rutilisable ; le moment du transfert ou de la transposition de nouvelles situations qui consiste mettre lpreuve de la ralit les concepts et thories dactions labors au moment prcdent et les interprter en fonction de nouveaux contextes. Cest un moment de reconstruction des schmes opratoires et des connaissances par un processus de particularisation faisant intervenir la mmoire de travail et la mmoire long terme. Ces quatre moments peuvent tre approfondis en distinguant lapprentissage en simple boucle, lapprentissage en double boucle et lapprentissage en triple boucle. Mais si lapprentissage passe par ces quatre moments, celui du transfert ne saurait saccomplir dans une situation routinire, il faut le travailler et lapprendre (Perrenoud, 2000). Lenseignant devrait proposer aux lves des situations dapprentissage qui les incitent faire preuve, non seulement de savoir et de savoir-faire acquis en classe, mais aussi de savoir-agir dans des situations indites. Le transfert pourra seffectuer dans des situations nouvelles dont lissue est incertaine et pour lesquelles lapprenant devra non seulement juger de lefficacit des outils dont il dispose, mais aussi de lutilisation de ces outils le cas chant. La construction de comptences devra donc tenir compte des trois axes distingus par Le Boterf (2000) pour leur dveloppement : laxe de lactivit qui concerne laction contextualise, les pratiques professionnelles et leurs rsultats ; laxe des ressources disponibles, quelles soient personnelles ou de lenvironnement ; laxe de la rflexivit ou de la distanciation correspondant la mtacognition, la conceptualisation de laction par un retour rflexif et une analyse des pratiques. Lexercice de la mtacognition dveloppe lautonomie et la confiance en soi ncessaire la comptence, et permet le transfert des apprentissages. Dvelopper ses comptences uniquement sur laxe de laction et de la russite, cest se limiter des comptences de routine et rduire la flexibilit ; rester

53

uniquement sur laxe des ressources, cest prendre le risque denfermer lapprenant dans une formation acadmique ; prendre en compte uniquement laxe de la mtacognition, cest prendre le risque de manquer de transfrabilit. La transfrabilit sobserverait plutt dans la facult daborder et de traiter de nouvelles situations en construisant des connexions avec ce qui est connu et dj matris. Elle rsulte dune rflexion partir dune expertise contextualise plutt que de connaissances gnrales sur la rsolution de problmes et ne saurait se reconnatre dans une application directe. Transfrer, cest rinvestir un apprentissage dans une situation diffrente de celle o il stait produit, cest encore un apprentissage. Lapprentissage doit tre contextualis pour tre rendu transfrable. Lapprentissage de la transfrabilit est favoris par le passage par des situations varies dapprentissage, la participation des moments danalyse des pratiques professionnelles, le compagnonnage avec un professionnel chevronn, lchange de pratiques avec dautres apprenants (Le Boterf, 2000). Une mesure de la transfrabilit exigerait le recours des situations nouvelles ou indites pour les apprenants, et tout ceci incite ne pas en faire lobjet des proccupations de la prsente recherche.

2.2.3 Lvaluation des comptences

Si la comptence est perue comme la capacit transfrer les acquis de lcole dans dautres situations, notamment hors de lcole, il faut reconnatre que lcole ne prsente pas un cadre favorable la construction de situations permettant une valuation fiable des comptences. Le Boterf (2000) lie lapproche de lvaluation lanalyse des comptences et distingue ainsi trois entres possibles : Lorsque la comptence se dfinit en termes de performances, son valuation repose alors sur un jugement defficacit ou dutilit qui porte sur la contribution individuelle attendue pour lobtention dune performance collective. Par exemple, la contribution individuelle la ralisation dune production de groupe

54

dans le cadre dun expos scolaire ; son valuation juste ncessiterait que soit bien distingu en amont ce qui sera attendu comme contribution individuelle de ce que le groupe assumera. Lorsque la comptence se dmontre par lexercice dune activit conformment des critres, des spcifications ou des standards, son valuation sappuie sur des protocoles dobservation de la tche o la comptence sexerce. Si la comptence est comprise comme la capacit dexcuter une opration prescrite, son valuation consistera en lobservation de la conformit de lopration. Mais si elle est comprise comme un savoir-agir, son valuation observera la matrise dans son ensemble dune situation donne qui peut tre relle ou simule. Lexplicitation de la comptence peut passer par une mise en mot du schme opratoire travers une verbalisation simultane ou une verbalisation diffre. Lentre par les ressources permet de mesurer le niveau de satisfaction des conditions indispensables mais pas suffisantes la comptence. Dans tous les cas, lvaluation doit tre envisage comme faisant partie du processus dapprentissage et contribuer au dveloppement des comptences (Le Boterf, 2000 ; Perrenoud, 2004). Quelle que soit lapproche adopte aussi bien pour la construction des comptences que pour leur valuation, on peut se demander, face aux immenses potentialits des TIC, quelle peut tre la contribution de celles-ci dans leur mise en uvre.

2.3 Les TIC, le dveloppement de comptences et la rsolution de problmes en mathmatiques

Les capacits des TIC ont conduit leur prsence dans presque tous les domaines dactivit et la question de leur contribution la construction et lvaluation des comptences mrite dtre pose. Lorsquon les utilise dans lenseignement mathmatique,

55

en quoi contribuent-elles la matrise et la mobilisation de connaissances mathmatiques ncessaires lexercice des comptences en rsolution de problmes ? Selon Alagic et Palenz (2006) lenseignant joue un rle fondamental dans la dtermination de lefficacit dun enseignement mathmatique en environnement technologique. Ils rappellent Perkins (1993) qui identifie six priorits pour les enseignants visant la comprhension dans lapprentissage : faire de lapprentissage un processus long terme centr sur la rflexion ; assurer un riche contrle continu ; soutenir lapprentissage par de puissantes reprsentations ; prendre en compte les facteurs de dveloppement ; installer les lves dans la discipline ; et enseigner pour le transfert.

Dans le cadre dfini par ces priorits, les apprenants doivent pouvoir dresser un flexible inventaire de reprsentations pour appuyer leur comprhension. Pour favoriser les bonnes performances des lves, lenseignant doit trouver ou les aider trouver les reprsentations qui illustrent la rflexion mathmatique. Ils ont besoin dtre dirigs pour russir le transfert de leurs aptitudes. Les approches conceptuelles de lenseignement des mathmatiques privilgient la mise en relation de reprsentations varies dans la rsolution de problmes. Ces reprsentations par les TIC et les translations entre elles contribuent au renforcement de la comprhension par les lves des concepts et ides mathmatiques. Les outils cognitifs se dfinissent comme des moyens informatiques daide la rflexion, telles les calculettes graphiques et les feuilles de calcul. Les feuilles de calculs permettent des reprsentations varies de donnes mettant en relief des raisonnements mathmatiques sous-jacents. Des tudes sur les feuilles de calcul comme outils cognitifs ont mis en vidence leur efficacit dans la construction de savoirs du numrique lalgbrique (Alagic et Palenz, 2006).

56

Selon Jarrett (1998), les rsultats des recherches montrent que les lves, mme les plus hsitants, sont fortement motivs par lusage en classe de calculatrice ou dordinateur. Les TIC accroissent la motivation, amliorent la confiance en lusage de la technologie, favorisent de hauts niveaux de participation et de collaboration et aident lapprentissage travers les moyennes et les reprsentations graphiques. Des enseignants ont observ cet accroissement de la motivation travers lengouement des lves, leurs performances dans le travail avec la technologie et la fiert avec laquelle ils montrent leur comprhension. Ils apprcient positivement les ractions immdiates de la machine. La technologie les libre des calculs fastidieux et ils peuvent mieux se consacrer la rflexion sur des aptitudes aussi importantes que la rsolution de problmes. Les rapports de recherche confirment les bnfices suivants dans lusage des TIC : motivation, comptences en communication, rsolution de problmes, acquisition de comptences de base, enrichissement des programmes denseignement, cration dauthentiques expriences dapprentissage (Jarrett, 1998) Les jeux ont toujours suscit un vif intrt chez les enfants et de nombreux pdagogues se sont intresss leur impact sur lapprentissage. Yelland (2002) a observ chez des petits enfants un intrt pour des jeux lectroniques, avec une prfrence pour les jeux prsentant plus de dfis ou ceux placs dans un contexte de rcit. Le contenu mathmatique veille leur intrt quoique ne se rapportant pas directement leur programme scolaire, en raison du contexte dans lequel ces mathmatiques ont t places. Lusage solitaire du jeu ou conduisant lisolement a peu dintrt pdagogique, celui-ci devrait plutt favoriser la collaboration, le partage dides et de stratgies en groupe. Abidin et Hartleyt (1998) ont montr que lusage dune interface oriente sur le savoir, incitant lapprenant lier linformation contextuelle un savoir construit, amliore fortement les comptences en rsolution de problmes des apprenants. En soumettant leur chantillon deux problmes, lun sur les fonctions et lautre sur des suites arithmtiques, les chercheurs ont pu observer une bonne amlioration des connaissances et des

57

performances grce au logiciel FunctionLab. Sur le premier problme, les sujets ont fait preuve dune matrise rapide des fonctionnalits du logiciel travers des modles linaires simples et graduels dans leur complexit. Dans le deuxime problme, la combinaison des effets conjugus des deux suites a donn loccasion aux sujets de produire des modles assez labors illustrant une plus grande familiarit avec les fonctionnalits de FunctionLab et une plus grande disposition comprendre et structurer linformation. Lusage de calculatrices graphiques enrichit lenseignement de lanalyse par la possibilit offerte aux lves davoir une reprsentation dynamique, avec la possibilit de dplacer un curseur sur la figure avec lecture des coordonnes du curseur (Jarrett, 1998). La calculatrice graphique joue un rle de mdiateur dans la collaboration entre lves, encourage les lves clarifier leurs ides pour leurs camarades, mais son usage usuel au collge (en travail individuel) nest pas idal. ces rsultats, ajoutons dautres indiqus par les rapports de Becta (2003a, 2003b) (British Educationnal Communications and Technology Agency) propos de la recherche sur les TIC et les mathmatiques : Certains usages favorisent lexpression de la puissance des TIC : constructions gomtriques, constructions graphiques, programmation Logo, construction de savoir partag. Les TIC rorganisent les interactions en classe en mettant en comptitions les pratiques prexistantes et les pratiques des enseignants qui intgrent les TIC. Lenregistrement de donnes a renforc chez ses auteurs les capacits en lecture, interprtation et schmatisation comparativement des tmoins, il peut tre utilis chez des enfants en dbut dcole primaire pour obtenir un apprentissage positif ; une approche alternative lintroduction des graphiques peut tre avantageuse. Les calculatrices ont t rapidement intgres lenseignement et avec succs, elles se sont rvles une source portable et accessible adapte pour

58

lenseignement dune gamme de contenus mathmatiques ; on a dcouvert une varit de manires de les utiliser : prsentation la classe entire, usage individuel ou appari, travail en petits groupes. Les TIC permettent didentifier des thmes pdagogiques ou oprationnels succs comme partie dun modle russi de leur usage, elles permettent aux enseignants dutiliser des pratiques prtablies mais de manire plus efficace et plus tendue quauparavant. Lusage des TIC contribue au dveloppement des comptences en interprtation des lves plus que les moyens conventionnels, ceux-ci ont plus de temps consacrer linterprtation que ceux utilisant le papier et ils peuvent affiner cette interprtation en exploitant la mobilit de limage lcran. Dans les activits avec Logo, les filles ont une participation plus prudente et sont moins enclines prendre de risque que les garons ; elles sous-estiment les dplacements requis et font des tours et dplacements supplmentaires. Mais leffet induit par ces outils cognitifs est largement tributaire des contextes matriels et humains de leur usage (Depover, Karsenti et Komis, 2007). Ltat du matriel informatique incitera ou dcouragera son usage, ses conditions de mise disposition influenceront les stratgies de son usage des fins denseignement ou dapprentissage. Lapproche pdagogique privilgie par lenseignant et son engagement dans lutilisation de la technologie sont dterminants pour les rsultats en tirer. Les rsultats sont meilleurs quand lapprenant exploite ces outils pour interagir avec lenseignant et aussi dautres apprenants. Une attitude positive pour lapprenant est de se mettre en partenariat cognitif avec lordinateur plutt que dattendre passivement dapprendre de lordinateur.

2.4. Objectifs de la recherche

Les rsultats des tudes considres permettent donc daffirmer que, dans certains contextes matriels et humains, lusage des TIC amliore lenseignement et lapprentissage

59

des mathmatiques. Or la rsolution de problmes tant au sommet de lactivit mathmatique (Joshua et Dupin, 1993), on peut sattendre, dans les mmes contextes, leur effet positif sur le dveloppement des comptences en rsolution de problmes. Cependant, lusage de ces technologies dans le contexte africain se singularise par son caractre plutt intuitif et le faible niveau daccs au matriel. La particularit de ce contexte invite examiner les effets ventuels de lutilisation faite des TIC par les enseignants et les lves, en particulier sur les comptences en rsolution de problmes mathmatiques chez les apprenants. Laccs, mme occasionnel et informel, des enseignants et lves aux TIC favoriserait-il le dveloppement de ces comptences chez les derniers ? La prsente tude poursuivra les objectifs suivants : Objectif gnral Identifier, dans le contexte de lducation au Burkina Faso, des effets de lutilisation de lordinateur dans lenseignement et lapprentissage mathmatique sur le dveloppement des comptences en rsolution de problmes. Objectif spcifique 1 Dcrire lutilisation de lordinateur par les lves du Burkina Faso pour amliorer leur apprentissage des mathmatiques. Objectif spcifique 2 Identifier des rapports ventuels entre lutilisation de lordinateur par les lves et leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Hypothse Les comptences en rsolution de problmes sont meilleures chez les lves ayant accs lordinateur que chez ceux ny ayant pas accs.

60

Objectif spcifique 3 Identifier des rapports entre les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes Hypothse Les comptences en rsolution de problmes des lves dont lenseignant de mathmatiques a des comptences TIC sont meilleures celles des lves dont lenseignant na pas de comptence TIC.

Chapitre 3 Mthodologie Introduction

En rappel, le but de cette recherche est de rpondre la question : Lutilisation des TIC par les enseignants de mathmatiques du secondaire du Burkina Faso a-t-elle des effets sur les comptences de leurs apprenants en rsolution de problmes ? Dans ce chapitre sera dcrite la mthode adopte pour atteindre ce but, cest--dire mettre en vidence des rapports ventuels entre lutilisation des TIC par des enseignants de mathmatiques et les comptences de leurs lves en rsolution de problmes. Ainsi pour commencer, il sera donn des prcisions sur le type de recherche adopt, la population cible et la dmarche pour la collecte et lanalyse des donnes ; ensuite on rappellera quelques lments du cadre conceptuel pour tayer la pertinence des instruments qui seront prsents de manire dtaille, avant de terminer par la prsentation des prcautions thiques ainsi que les atouts et limites de cette recherche.

3.1 Type de recherche

La prsente recherche cherche dterminer des effets de lutilisation des TIC par les lves et les enseignants de mathmatiques sur le dveloppement des comptences en rsolution de problmes chez les lves du Burkina Faso. Il sagit deffets ventuels lis aux usages spcifiques des TIC, en particulier de lordinateur, quont les enseignants et les lves du pays pour lenseignement et lapprentissage des mathmatiques. Le point de vue adopt ici considre que la ralit de ces effets est globale et indpendante de la vision du chercheur, ce qui a incit adopter une approche positiviste pour saisir cette ralit fondamentale indpendante (Savoie-Zajc et Karsenti, 2004). Lintention est de produire des informations globales sur cette ralit rduite ici deux variables dont le comportement naturel sera tudi sans intervention particulire : les comptences TIC et les comptences en rsolution de problmes.

62

Au regard de cette dimension pistmologique et des variables issues du cadre thorique, la mthode qui a t adopte pour rpondre la question de recherche en tenant compte des contraintes du contexte est de type mixte. Elle comporte une tude qualitative visant explorer les pratiques des lves dans lutilisation de lordinateur pour lapprentissage en autonomie. Cette tude procde par un recueil de donnes qualitatives travers des entretiens semi-dirigs avec des lves et un enseignant pour recueillir leur avis sur lutilisation de lordinateur des fins dapprentissage mathmatique. La recherche comporte galement une partie quantitative consacre la mesure et lanalyse de variables. En effet, dune part on a procd une mesure gradue de laccs aux TIC et des comptences TIC laide dune chelle de Likert ; dautre part, la mesure des performances grce un test de comptences en rsolution de problmes a donn par le score une valeur quantitative de la deuxime variable. Ainsi ltude se ramne un problme de recherche relatif un phnomne quantifiable (Boudreault, 2004, p. 162). Le modle adopt ici est exprimental (Boudreault, 2004) avec comme variable indpendante les comptences TIC et comme variable dpendante les comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Les contraintes de temps et de ressources imposes par le cadre de cette recherche nont pas permis de conduire une intervention particulire sur la population afin den observer les diffrentes volutions. La dmarche adopte pour rester en conformit avec le modle exprimental a consist identifier et observer une population ayant bnfici de lintervention souhaite indpendamment de cette tude. Une partie de la population a t dlibrment choisie exempte de lintervention pour servir de groupe de contrle. Les mesures ont port sur une population denseignants de mathmatiques avec leurs lves.

3.2 Population cible et choix de lchantillon

Malgr quelques actions en faveur de laccs des enseignants et des lves du Burkina Faso lordinateur, une grande partie de ceux-ci demeurent encore isols de celui-

63

ci. Mais lon trouve dans des centres urbains du pays quelques usagers aussi bien parmi les enseignants de mathmatiques que chez les lves du secondaire (Barry, 2004). Pour le recueil des donnes qualitatives, lchantillon retenir doit comporter des lves des deux sexes ayant accs lordinateur soit domicile soit dans un cybercentre, et qui sen servent pour lapprentissage. Pour la collecte des donnes quantitatives, lexprience de Barry a incit envisager dimpliquer un chantillon alatoire dune trentaine denseignants de mathmatiques titulaires de classes de seconde ou de premires scientifiques, dont la moiti a t retenue parmi des usagers de lordinateur. cet effet, les enseignants ont t slectionns travers un entretien pralable lors duquel ils ont eu rpondre la question : utilisez-vous lordinateur ? . Il est important de prciser ici quaucun des enseignants nutilise lordinateur en classe, ceux qui sen servent le faisant principalement pour leur culture personnelle, culture pouvant avoir des effets sur leurs apprenants. Les enseignants non utilisateurs des TIC ont constitu le groupe de contrle, ne prsentant pas la caractristique que lon cherche lier aux comptences des lves en rsolution de problmes mathmatiques. Chaque enseignant impliqu a propos une vingtaine dlves pour participer ltude, selon le critre dassiduit aux cours de mathmatiques pendant le semestre dj coul de lanne. Les participants ont t recruts dans des tablissements publics aussi bien que dans des tablissements privs. La cueillette des donnes auprs des lves sest faite en relation avec celles sur leur enseignant afin de tenir visible le lien entre enseignant et lve tout au long de la collecte et de lanalyse. Il convient de souligner ici la description des enseignants qui ont t retenus dans lchantillon pour ce qui est des caractristiques gnrales : il sagit denseignants qualifis pour la conduite de classes du second cycle de lenseignement secondaire en mathmatiques, cest--dire titulaires dune licence en sciences ou dun CAPES (Certificat daptitude au professorat de lenseignement secondaire) option mathmatiques, et ayant effectivement en charge une classe de seconde ou de premire scientifiques au moment de la collecte. Quant aux lves, il sagit dlves de seconde ou de premires scientifiques ayant rgulirement suivi les cours de mathmatiques de leur

64

enseignant pendant un semestre au moins. Il faut prciser que la population cible a t recrute dans des classes scientifiques pour sassurer de lintrt quelle accorde aux mathmatiques. Il tait trs probable que des utilisateurs des TIC figurent aussi bien parmi ceux du groupe cible que parmi ceux de du groupe de contrle. Pour tenir compte des influences possibles de leur utilisation des TIC sur les performances qui seront observes, telles que soulignes dans le chapitre prcdent, linstrument de collecte de donnes auprs des lves comporte un volet consacr leur connaissance et utilisation de lordinateur.

3.3 Oprationnalisation de la recherche

Les concepts examins dans le chapitre prcdent se rapportent aux comptences, la rsolution de problmes et lutilisation des TIC en mathmatiques. Cette recension des crits permet de dgager ici les deux caractres essentiels dont on veut tudier les rapports : dune part, lutilisation des TIC et la rsolution de problmes, et de lautre, les comptences intervenant dans chacun pour en mesurer le niveau. Le choix a t de porter lattention ici sur les comptences dans lutilisation des TIC (dsignes par comptences TIC) des enseignants, que lon examinera selon les types dusages, et les comptences en rsolution de problmes. Chacune de ces comptences peut tre mesure sur une chelle de Likert quatre niveaux (pour viter des choix indcis) dont la gradation indique le niveau de matrise de la comptence TIC acquis par le sujet. Quatre grandes catgories dusages ont t retenues pour cette tude: la prise en main de lordinateur, ldition de document numrique, lexploration dobjet ou de situation, la communication lectronique. La prise en main de lordinateur recouvre toute activit qui contribue la dcouverte de lordinateur et lacquisition dune autonomie dans son utilisation : dmarrage et arrt de lordinateur, exploration des disques, gestion des fentres et de laffichage, gestion des fichiers et rpertoires. Ces activits correspondent un niveau

65

basique de matrise de lordinateur et sont reprsentes dans la liste du chapitre prcdent par les comptences 9, 10, 12, 15, 17, 19 et 20. La mesure des comptences exerces dans ce type dactivit sinscrit dans le cadre des objectifs spcifiques 2 et 3. Ldition de document numrique est le traitement informatique, la prparation dun document lordinateur pour un usage envisag. Ce traitement correspond lutilisation dune application spcifique tels un traitement de texte, un tableur, un logiciel de traitement dimage, un logiciel de dessin vectoriel, un logiciel de prsentation assiste par ordinateur ou un logiciel de publication assiste par ordinateur, un systme de gestion de bases de donnes. On peut y ajouter galement lutilisation dditeurs dquations ou de logiciel spcifique ddition de textes mathmatiques. Ces activits figurent dans la liste de Turner aux comptences 1, 2, 3, 4, 6, 8, 13, 14 et 16. La mesure des comptences exerces dans ce type dactivit sinscrit dans le cadre de nos objectifs spcifiques 2 et 3. La manipulation dobjet ou de situation mathmatiques facilite ltude de configurations particulires ou le comportement dobjets soumis des actions spcifiques. De telles manipulations sont possibles grce des logiciels traceurs de courbes ou des logiciels de gomtrie tels Cabri Gomtre, Geoplan et Geospace, mais galement grce une utilisation avise de tableurs. De telles activits nont pas t prises en compte dans la liste de Turner qui sadresse aux enseignants en gnral. La mesure des comptences exerces dans ce type dactivit sinscrit dans le cadre des objectifs spcifiques 2 et 3. La communication lectronique est toute utilisation de lordinateur permettant un change dinformation entre enseignants, entre enseignants et apprenants, entre ceux-ci et toute ressource pouvant contribuer lacquisition ou au renforcement de la connaissance. Elle passe gnralement par lusage dInternet et figure dans la liste de Turner aux comptences 5, 7, 11 et 18. La mesure des comptences exerces dans ce type dactivit sinscrit dans le cadre de nos objectifs spcifiques 2 et 3.

66

Pour ce qui est de la rsolution de problmes, sa complexit a t examine en dtail travers ses processus et les stratgies mises en uvre par les sujets pour y faire face. Si lapproche gestaltiste a apport des clairages sur les processus inhrents ce concept, lapproche traitement de linformation a permis de mieux en apprhender les stratgies. Lobservation minutieuse de la rsolution dun problme de mathmatiques (observation des activits de mobilisation, organisation, isolation et combinaison) ncessite du temps et des prcautions non disponibles dans le cadre de notre recherche. Cependant il est possible davoir une vue densemble des performances dun sujet en la matire sil est soumis une srie dpreuves couvrant les trois types de problmes identifis au chapitre prcdent dans lapproche traitement de linformation ainsi que les stratgies mises en uvre dans leur rsolution. Par exemple, les problmes dinduction de structure se retrouvent en mathmatiques au secondaire souvent dans les calculs sur des suites numriques ; les problmes de transformation peuvent tre construits sur la comparaison de nombres ou autres objets mathmatiques ou sur des calculs numriques complexes ; les problmes de configuration peuvent tre btis sur le dnombrement dobjets ou sur des configurations gomtriques. Une srie de problmes mathmatiques couvrant les trois types peut donc permettre dobserver les performances des sujets dans la rsolution de problmes mathmatiques en gnral. Le champ de contenu mathmatique que nous viserons sera celui des programmes denseignement des classes du premier cycle du secondaire. La population dlves dont on observe les comptences doit donc avoir intgralement tudi ce contenu, ce qui amne la choisir la sortie du premier cycle denseignement secondaire. Lobservation portera globalement sur les diffrentes composantes des comptences en rsolution de problmes, elle utilisera donc des problmes trs varis et pourra tre organise selon les principes de lvaluation des comptences. On rappelle ici les trois entres possibles que Le Boterf (2000) distingue pour lvaluation des comptences : lentre par les performances, lentre par les situations professionnelles, lentre par les ressources.

67

Lentre par les performances considre le niveau de russite dans les tches comme indicateur du niveau de comptence. Cette entre est pratique dans lvaluation de comptences individuelles. Elle exige une prise en compte de la chane [comptences modes opratoires paramtres dexploitation sensibles]. La prsente tude sintresse pour une large part aux comptences individuelles des lves en rsolution de problmes mathmatiques, cette entre y sera donc particulirement privilgie.

Lentre par les situations professionnelles demande au sujet de prouver sa comptence par lexercice dune activit en conformit avec des spcifications. Elle ncessite la mise en place de protocoles dobservation lis aux situations dvaluation qui dpendent du curseur de la comptence. Lobservation peut exiger de la part du sujet une verbalisation simultane (en situation) ou une verbalisation diffre pour mettre en vidence son schme opratoire. Le cadre de notre recherche ne permet pas la mise en place de tels dispositifs dobservation mais nexclut pas la mise du sujet dans des situations pratiques. En effet, lnonc de certains problmes mathmatiques a pour effet de placer directement le sujet dans une situation problme relevant de la vie quotidienne ou de cas particulier existant rellement.

Lentre par les ressources vrifie que le sujet possde bien des ressources prioritaires pour grer une situation dans laquelle sobserve la comptence. La rsolution des problmes proposer doit faire appel un champ de connaissances mathmatiques dj tudies par les sujets. Les problmes qui sont utiliss pour la collecte de donnes font appel un champ de connaissances que la population cible est cense possder dj. Cette tude cherche observer lexistence ventuelle de relation entre les

comptences TIC des enseignants et les comptences en rsolution de problmes de leurs

68

lves dans le contexte spcifique de lenseignement mathmatique dans les lyces et collges du Burkina Faso. On voit ainsi se dgager les variables de la recherche qui sont : Les comptences TIC : on considre la liste dresse par Turner (2005) et y retient les comptences adaptes au contexte de la recherche. Linstrument de collecte vise les comptences 1 12 ainsi que la comptence 16 de la liste de Turner donne dans le chapitre prcdent. Les comptences en rsolution de problmes : dans le contexte de ltude, le principal indicateur de cette variable sera la performance mais il parait intressant de retenir un instrument de collecte qui prenne en compte les deux entres retenues parmi celles proposes par Le Boterf (2000). Dans la prsente recherche, on garde lesprit les avantages dj dmontrs des TIC pour lenseignement et lapprentissage et les hypothses se fondent sur la richesse prsume du cours de mathmatiques lorsque lenseignant connat lusage des TIC. Ainsi, on est amen prendre en compte linfluence des contacts ventuels que pourraient avoir des lves avec les TIC sur leurs comptences en rsolution de problmes, et on envisage de mesurer cette variable parasite selon les recommandations de Cronbach (1975) comme prconis par Poellhuber et Chomienne (2006). De mme, dautres variables parasites, notamment le niveau scolaire des lves et le temps pass avec lenseignant retenu pour ltude, feront lobjet dune mesure afin dtre prises en compte dans lanalyse des donnes.

3.4 Outils de cueillette de donnes

Rappelons que lobjectif gnral de cette recherche est didentifier, dans le contexte de lducation au Burkina Faso, des effets de lutilisation de lordinateur dans lenseignement et lapprentissage mathmatique sur le dveloppement des comptences en rsolution de problmes. Cette identification passe par trois tapes : lexploration de lutilisation de lordinateur des fins dapprentissage mathmatique par les lves du

69

Burkina Faso, lidentification de rapports ventuels entre lutilisation de lordinateur par ces lves et leurs comptences en rsolution de problmes, lidentification de rapports ventuels entre les comptences TIC des enseignants de mathmatiques et les comptences de leurs lves en rsolution de problmes. La mthode adopte est sous-tendue par des mesures parallles de la variable indpendante qui se rapporte aux enseignants et de la variable dpendante se rapportant leurs lves. Pour la mesure des comptences TIC chez les enseignants, loutil retenu et adapt est le questionnaire conu par Naylor (2003) pour une enqute sur les comptences TIC des personnels duniversit. Ce questionnaire est prsent et disponible sur le site Web FERL de lagence QIA (Quality Improvement Agency) spcialis dans les ressources pour la formation et le dveloppement des comptences. Le questionnaire a t adapt cette recherche en le traduisant, en modifiant sa section didentification et en y ajoutant des questions sur la manipulation dobjet ou de situation mathmatiques. Ainsi le questionnaire dautovaluation des enseignants obtenu (voir annexe A), en plus du profil du participant du point de vue des donnes personnelles et son cadre de travail, recueille des donnes quantitatives sur ses comptences dans la prise en main de lordinateur, ldition de documents numriques, la communication lectronique et lutilisation de lordinateur en mathmatiques. Il est compos dune partie didentification mesurant quelques variables parasites, une partie mesurant laccs aux TIC et une partie mesurant les comptences TIC. Le tableau ci-dessous tablit une correspondance entre les diffrentes sections du questionnaire et les objectifs de la recherche.

70

Tableau 1 Correspondance entre les objectifs et les sections du questionnaire pour enseignant Objectif vis OG, OS3 Sections du questionnaire pour enseignant Section Accs au TIC : mesure du niveau daccs de lenseignant aux TIC. OG, OS3 Sections Gestion de lordinateur et Matriel et environnement informatique : mesure de la connaissance du fonctionnement de lordinateur et des logiciels, du niveau dutilisation de base de lordinateur et de la culture informatique. OG, OS3 Sections Traitement de texte , Tableur et Bases de donnes : mesure des comptences en utilisation de logiciels de bureautique. OG, OS3 Sections Internet et Courrier lectronique : mesure du niveau dutilisation de lInternet et de la communication par courrier lectronique. OG, OS3 Section Usage mathmatique des TIC : mesure des comptences en utilisation mathmatique des TIC. Pour la mesure des comptences en rsolution de problmes mathmatiques chez les lves, il a t retenu lutilisation dun des tests de la version conue par Mathur (2005) pour la prparation lpreuve mathmatique du SAT (Scholastic Assesment Test). Le SAT est une srie de tests utiliss depuis la premire moiti du vingtime sicle par des universits nord-amricaines pour valuer les capacits de leurs postulants poursuivre des tudes suprieures laide de scores en rsolution de problmes mathmatiques, lecture critique et criture (Hoover, 2007). Ces tests dont la validit a souvent t prouve (Wright et Wendler, 1994 ; Zwick, Brown et Sklar, 2004) ont lavantage dtre faciles administrer et permettent dvaluer les comptences en rsolution de problmes mathmatiques par des questions choix multiples portant sur un champ de connaissances acquises la fin du premier cycle de lenseignement secondaire. Le questionnaire des lves (voir annexe B)

71

est compos dune section identification recueillant des informations sur le profil du rpondant et dune section consacre au test. Dans un souci de simplification, tous les lves participant ltude seront soumis un mme test compos de 10 questions tires du test de Mathur, traiter dans un temps maximum de 20 minutes raison de deux minutes par question, sachant que le test en ligne peut tre trait en 12 minutes. Le tableau cidessous prsente la typologie des problmes proposs dans ce test. Ladministration des questionnaires aux enseignants et aux lves se fera paralllement. Tableau 2 Typologie des problmes du test de comptences en rsolution de problmes. Type de problme Problme de transformation Problme dinduction de structure Problme de configuration Items correspondants Questions 1, 2 et 7 Questions 3, 4, 8 et 9 Questions 5, 6 et 10

Les deux questionnaires ayant subi des modifications, ils ont t soumis un prtest destin recueillir auprs de quelques enseignants et lves ne faisant pas partie de lchantillon des informations sur les aspects suivants : comprhension des questions, problmes rencontrs pour remplir le questionnaire, temps ncessaire pour le remplir, problmes techniques avec le questionnaire ou ses instructions. Ces informations ont contribu prouver la validit interne de ces questionnaires (Boudreault, 2000) sachant quils bnficient dj des qualits des instruments dont ils manent. Pour la collecte complmentaire de donnes, les entretiens semi-dirigs avec les lves se sont drouls dans le cadre de leur tablissement, en se basant sur un guide dentretien figurant dans lannexe C. Les participants taient des volontaires retenus parmi ceux reconnus par lenseignant comme usagers de lordinateur. Lentretien avec lenseignant sest bas sur le guide dentretien en annexe D.

72

3.5 La cueillette et lanalyse des donnes

Ladministration du questionnaire lve ncessitant une plage spciale de disponibilit, un rendez-vous a t pris avec chaque enseignant et ses lves pour consacrer une heure la prsentation et linstruction pour les rponses aux questionnaires. Ladministration du questionnaire aux lves sest faite en deux temps : dans un premier temps, ceux-ci ont rempli le volet identification du questionnaire sans aucun accs au second volet, en y insrant un code attribu leur enseignant ; dans un second temps, ils se sont soumis au test pendant une dure chronomtre. Les deux volets du questionnaire sont alors collects ensemble et rassembls. Pendant le test, lenseignant dispose de temps pour rpondre au questionnaire enseignant et y insrer le code qui lui est attribu. Afin dobserver rigoureusement ces conditions, la cueillette des donnes a t troitement suivie par le chercheur, le nombre relativement limit denseignants dans lchantillon permettant un tel suivi. Aprs la collecte des questionnaires remplis, il a t procd un dpouillement dont les donnes ont t codes et regroupes dans une base de donnes sous Excel. Ce qui a permis de procder une prsentation des statistiques descriptives usuelles pour chacune des variables avant deffectuer une analyse de variance. Des tests dhypothse ont t effectus laide du test de Student.

3.6 Prcautions thiques

Il est important davoir conscience du fait que les enqutes conduisent souvent les participants livrer un peu de soi, ce qui peut largement influencer leur disponibilit sy prter. De plus, le cadre dans lequel sont approchs les sujets de cette tude est gnralement soumis une rglementation quil convient de respecter. Afin dapprocher les enseignants et leurs lves en toute lgalit, il a t introduit au pralable une requte auprs des autorits administratives de lenseignement secondaire pour lobtention dune

73

autorisation formelle. Les questionnaires sont tous anonymes et ne collectent que des donnes statistiques utiles ltude. Sur chaque questionnaire sont prciss le but de lenqute et lusage qui sera fait des donnes recueillies. Ceci invitait prendre quelques prcautions thiques : a) afin de rduire les risques de communication entre voisins durant ladministration du questionnaire lve, les lves ont t installs individuellement par table ; b) le questionnaire a t remis aux lves pour le temps du test et tous les exemplaires rcuprs la fin de celui-ci afin de rduire les risques de fuite vers dautres lves de lchantillon ; c) un retour sera fait vers les participants de lenqute pour les informer des rsultats observs et leur permettre de vrifier le respect de la confidentialit des donnes, notamment le respect de la non-identification des tablissements lors de la divulgation publique des rsultats ; d) laccord pralable des propritaires lgaux des droits sur les ressources utilises dans les instruments de collecte, notamment le test SAT et le questionnaire dvaluation des comptences TIC, a t demand et obtenu, et ce, avant leur traduction et adaptation.

3.7 Les forces et limites de la recherche

La prsente recherche est descriptive de type exprimental et prsente donc les forces et limites dune telle approche. Sinscrivant dans un courant positiviste, elle sintresse une ralit naturelle que le chercheur observe sans intervention particulire de sa part, collectant des donnes primaires pour rpondre sa question de recherche. Les instruments utiliss pour les deux valuations de comptences, quoique ayant dj t tests et valids dans dautres conditions, ont t soumis localement un pr-test afin den prouver encore la fidlit et la validit avant usage. Par ailleurs, la cueillette des donnes sur les comptences prsente quelque variation entre enseignants et lves. Les comptences TIC des enseignants nont pas t values de faon indpendante dans cette tude : elles ont t estimes laide dun questionnaire dautovaluation. linverse, les comptences des lves en rsolution de problmes ont t values de faon directe. Cette procdure nest pas suffisamment dtaille pour en tirer des conclusions sur leur niveau de

74

comptence dans les diffrentes composantes de la rsolution de problmes. Cette insuffisance de dtail dans lvaluation des comptences ne permet pas de lier un quelconque aspect spcifique observ chez les lves une particularit de lusage des TIC par les enseignants. Il est galement regrettable que les enseignants utilisateurs des TIC retenus ne soient pas tous utilisateurs dapplication mathmatique. Afin dattnuer cette vision globalisante, la collecte de donnes a comport une entrevue de groupe semi-dirige auprs dlves dont lenseignant de mathmatique est utilisateur de lordinateur, ainsi quune entrevue individuelle semi-dirige auprs de leur enseignant de mathmatiques (voir annexes C et D). Les donnes ainsi recueillies peuvent tre utilises pour complter les informations tires de lenqute. Certaines conditions locales dans la collecte de donnes peuvent soumettre les rsultats des limites objectives. Notamment, la collecte stant droule au cours du second semestre de lanne scolaire, il nest pas certain que tous les enseignants aient dj pass suffisamment de temps avec leurs lves pour sassurer quils aient eu suffisamment dinfluence sur leurs comptences mesures. Le niveau de linfluence de lenseignant sur les performances de ses lves nest probablement pas le mme pour deux enseignants dont lun dbute avec de nouveaux lves et lautre poursuit avec ses anciens lves. Afin de prendre en compte ce paramtre et pallier le biais qui peut en rsulter, les deux questionnaires comportent une question destine mesurer le temps dexposition des lves aux enseignements de leur professeur.

Conclusion
Cette tude consiste donc chercher une ventuelle relation entre les comptences TIC des enseignants de mathmatiques et les comptences en rsolution de problmes de leurs lves. Elle adopte une approche quantitative pour chercher une corrlation entre les deux variables identifies. La collecte de donnes se fait par questionnaires auprs dune vingtaine enseignants de mathmatiques dont la moiti est initie lusage de lordinateur,

75

ainsi quauprs de prs de 600 lves proposs par ces enseignants. Elle est effectue dans la priode fvrier-mars 2008 et suivie du codage des donnes pour des analyses statistiques dont les rsultats seront discuts en tenant compte des limites lies au contexte.

Chapitre 4 Prsentation des articles

Cette thse est rdige par articles avec lautorisation de la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Montral. Conformment aux rgles en la matire, une demande dautorisation de rdiger la thse par articles a t adresse la Facult des sciences de lducation et cette autorisation a t obtenue. Les articles ont t proposs en fonction des objectifs spcifiques de la recherche : 1) dcrire comment les lves du Burkina Faso utilisent lordinateur pour amliorer leur apprentissage des mathmatiques ; 2) identifier des rapports ventuels entre lutilisation de lordinateur par les lves et leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques ; 3) identifier des rapports entre les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes. Ce choix permet de prsenter ainsi les rsultats obtenus en tenant compte des relations entre eux. Tous les articles tiennent compte des observations gnrales faites jusque-l. Chaque article prsente sa problmatique, son cadre thorique et sa mthodologie en fonction de son objectif. Chacun deux dveloppe dans le sens de sa spcificit, mais reste dans le cadre gnral de lutilisation des TIC et des comptences en rsolution de problmes mathmatiques, ce qui occasionne quelques redondances dun article un autre. Ainsi dans chacun deux revient lapport des TIC lducation en gnral et lenseignement et lapprentissage des mathmatiques en particulier, avec chaque fois une attention diffrente. Ces lments communs sont complts par des informations tires du dveloppement prcdent ou simplement nouvelles et complmentaires. Ainsi, les trois articles sont bien distincts et chacun peut tre trait de faon autonome. Les revues cibles pour la publication des articles ont t choisies dans un souci de large diffusion des recherches et de recherche de riches critiques sur leur contenu. Lpreuve de ladmission des articles proposs sera certainement formatrice

77 pour lauteur qui, en dehors dune prsentation par affiche au 76e congrs de lAssociation francophone pour le savoir (ACFAS), na quun seul article publi dans la revue Frantice du Rseau de chercheurs en technologies de linformation et de la communication pour lenseignement (RESATICE). Le choix sest naturellement port vers des revues francophones, mais aussi vers une revue anglophone pour se donner lopportunit daborder lpreuve linguistique. Lordre de prsentation des articles a t choisi de manire permettre une progression logique entre leurs contenus. Le premier article propos a pour objectif : Dcrire lutilisation de lordinateur par les lves du Burkina pour amliorer leur apprentissage des mathmatiques. Son titre est : Utilisation de lordinateur par les lves de lenseignement secondaire du Burkina Faso pour lapprentissage mathmatique. Larticle, aprs un survol des avantages que des apprenants ont tirs en Europe et en Amrique de lutilisation des TIC dans lapprentissage des mathmatiques, dresse un tableau des outils logiciels disponibles pour lapprenant ayant accs un ordinateur et ventuellement lInternet. Puis, il explique la mthodologie qualitative adopte avant de prsenter les rsultats obtenus. Larticle est conu pour tre prsent la revue Computers & Education. Cest une revue internationale en langue anglaise publie par la socit mondiale ELSEVIER base Amsterdam, aux Pays-Bas. Elle est distribue en ligne partout dans le monde auprs dun large public. Le deuxime article porte sur le deuxime objectif : Identifier des rapports ventuels entre lutilisation de lordinateur par les lves et leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Il est intitul : Lien entre utilisation des TIC et comptences en rsolution de problmes mathmatiques chez des lves du secondaire au Burkina Faso. Il commence par un rappel sur les apports des TIC lapprentissage des mathmatiques et la rsolution de problmes avant de prsenter lenseignement secondaire au Burkina Faso et la manire dont les TIC sy retrouvent. Puis, il souligne limportance de la rsolution des problmes dans les programmes de

78

mathmatiques de lenseignement secondaire avant de prsenter les connaissances thoriques sur ce sujet. Ainsi larticle prsente deux approches diffrentes de la rsolution de problmes, ses processus et son apprentissage avant de souligner lapport des TIC sa mise en uvre. La mthodologie retenue ici est prsente avant de procder aux tests permettant de dcider sur lexistence ventuelle de rapport entre lutilisation des TIC et les comptences des lves en rsolution de problmes. Cet article est destin la Revue des sciences de lducation qui est une entreprise commune aux universits francophones du Canada. Cette revue est largement diffuse au Canada et en Europe auprs dun lectorat sintressant aux questions actuelles des sciences de lducation. Le troisime article porte sur le troisime objectif : Identifier des rapports entre les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes. Il sintitule : Comptences technologiques des enseignants et comptences en rsolution de problmes mathmatiques des lves : y a-t-il un parallle ? Cet article aborde la problmatique de linfluence de la culture de lenseignant sur lapprentissage de ses lves. Sorientant particulirement sur lapprentissage de la rsolution de problmes, il fait ltat des comptences TIC accessibles lenseignant et lusage que celui-ci peut faire des TIC pour amliorer son action. Puis, lapproche quantitative retenue est prsente avant lanalyse statistique des donnes recueillies. Cet article est destin la Revue canadienne de lducation (RC) ou Canadian Journal of Education (CJE). Cette revue publie par la Socit canadienne pour ltude et lducation (SC) est une revue bilingue apprcie des chercheures et chercheurs en ducation du Canada. Elle est largement diffuse aussi bien dans le monde francophone quanglophone.

Premier article : Utilisation de lordinateur par les lves de lenseignement secondaire du Burkina Faso pour lapprentissage mathmatique

80

Utilisation de lordinateur par les lves de lenseignement secondaire du Burkina Faso pour lapprentissage mathmatique

Issa Boro Universit de Ouagadougou

Computer & Education ( soumettre)

81

Rsum
De nombreuses expriences incitent lusage des TIC, en particulier de lordinateur par les lves pour faciliter ou amliorer leur apprentissage en gnral, particulirement en mathmatiques. Au Burkina Faso, o laccs un ordinateur est trs faible pour les lves de lenseignement secondaire, ceux dentre eux qui y ont accs dveloppent un usage informel dont lintrt pour leur apprentissage est sujet un questionnement. travers des entretiens avec des lves du Burkina sur les outils logiciels et lusage quils en font, la prsente tude examine lutilisation de lordinateur par des lves du Burkina et rvle des pratiques plutt inattendues. Mots cls : Burkina Faso, apprentissage, mathmatiques,

enseignement secondaire.

Introduction
Dans la socit moderne, lenseignement et lapprentissage des mathmatiques sont influencs par le dveloppement des TIC et lordinateur devient de plus en plus un outil pour llve (Karsenti, 2005). De nombreuses tudes suggrent lutilisation des TIC par les lves pour dvelopper, faciliter et amliorer leur apprentissage (Balanskat, Blamire et Kefala, 2006 ; Becta, 2003a ; Becta, 2003b) et on rapporte des cas o lutilisation des TIC a favoris le dveloppement des comptences des apprenants en rsolution de problmes. Lusage de lordinateur est de plus en plus familier aux lves des coles des pays dvelopps et, au-del de son caractre motivant pour llve (Anderson, 2006), il se rvle trs avantageux pour leurs performances. Lanalyse de plusieurs expriences europennes a permis dtablir que lusage des TIC entrane chez les jeunes de 7 16 ans des gains significatifs en anglais, en sciences, en conception et technologie (Balanskat et al., 2006). Ces tudes indiquent une amlioration des performances des lves aux tests en mathmatiques et sciences suite lamlioration de leur accs aux TIC, et assurent

82

lexistence dun lien entre la dure du temps dutilisation de lordinateur par les lves et leurs performances en mathmatiques (Balanskat et al., 2006).

1. Problmatique
Lutilisation de lordinateur pour lenseignement ou lapprentissage se rfre toujours une thorie de lapprentissage et pas toujours la mme (Depover, Karsenti et Komis, 2007). La conception des logiciels dautoformation, tels les tutoriels qui sont dusage courant, est fortement dinspiration behavioriste avec un ensemble de situations prvues et des ractions programmes pour chacune delles. Le cognitivisme a inspir des logiciels dapprentissage hypermdias invitant lapprenant se construire des reprsentations partir dassociations quil lui est possible de faire entre des contenus sur divers mdias. Le constructivisme a inspir des applications pdagogiques permettant lapprenant de crer en cherchant et dcouvrant dans une communaut virtuelle, tel le projet Jasper de Cognition and Technology Group (Depover et al., 2007). Au Burkina Faso, il ny a pas dutilisation formelle des TIC dans le cadre scolaire, mais un usage marginal et intuitif sy dveloppe. Les statistiques 2008 de lUnion Internationale des Tlcommunications (UIT) indiquent pour ce pays que 0,08% de la population sont abonns Internet, 0,92% lutilisent et 0,03% sont abonns un rseau haut dbit. Si de plus en plus dtablissements denseignement secondaire du pays squipent en ordinateurs, ceux o les lves y ont accs demeurent encore bien rares. Les lieux daccs des lves lordinateur sont majoritairement les centres communautaires informatiques (appels cybercentres) et les domiciles pour quelques rares privilgis. Ceci laisse prvoir un usage majoritairement non pdagogique, pourtant de plus en plus dlves revendiquent un usage de lordinateur des fins dapprentissage. Il se pose alors la question de savoir comment ils relient cet usage marginal de lordinateur leur apprentissage quotidien, particulirement leur apprentissage des mathmatiques. Lobjectif de la prsente tude est didentifier les utilisations que les lves du Burkina Faso ont de

83

lordinateur en rapport avec leur apprentissage des mathmatiques, en labsence de cadre prvu pour lintgration pdagogique de cet outil.

2. Cadre thorique
Avec lexplosion des TIC dans la socit moderne, les acteurs de lducation svertuent en adapter lusage et en exploiter les outils pour leurs besoins. Que ce soit de manire formelle et organise comme avec lenseignement assist par ordinateur (E.A.O.) ou de faon intuitive et informelle avec un usage personnel non encadr, lordinateur permet lapprenant dvoluer dans un domaine de connaissance donn. Partant des usages observs, Tour, Mbangwana et Sene (2009) identifient sept catgories dans lesquelles se rpartissent les fonctions des TIC : les outils de traitement de texte comprenant les logiciels de traitements de texte, les correcteurs orthographiques et les thsaurus ; les logiciels ducatifs comprenant les logiciels de rsolution de problmes, les exerciseurs, les didacticiels ; les outils danalyse et dinformation comprenant les systmes de gestion de base de donnes, les tableurs et calculatrices, les grapheurs, les programmes de statistiques ; les jeux ducatifs et de divertissement, les simulations dexpriences ou de micro monde ; les outils graphiques tels les logiciels de dessin, de cration plastique ou de composition musicale ; les outils de communication tels le courrier lectronique, le chat et la messagerie instantane, mais galement les forums et les babillards lectroniques ; les multimdias tels les vidodisques et la technologie des robots. catgories permettent de couvrir lensemble des applications

Ces

gnralement rencontres en informatique sans ncessairement les mettre en rapport avec lenseignement et lapprentissage. Mais dautres classifications compltent cet

84

aspect en mettant en relief lintrt pdagogique de chaque catgorie considre. Sintressant aux applications grand public de linformatique, cest--dire non initialement ddies lducation, Depover et al. (2007) ont rpertori une gamme doutils et de logiciels utiliss en ducation : Les logiciels de traitement de texte : ce sont des applications destines la saisie, la mise en forme et limpression de documents crits. Logiciel le plus utilis par le grand public, le traitement de texte sest fait une place en ducation sans que ses effets y soient assez nets. Les tableurs : ce sont des applications destines la saisie, lorganisation, au traitement et la prsentation de donnes numriques. Grce leurs capacits de calcul et de reprsentation graphique, ces applications trouvent de larges domaines dutilisation dans lenseignement et lapprentissage des mathmatiques. Les sites Web de documentation et les portails ducatifs, qui constituent une importante banque de ressources pour enseignants et apprenants. Les systmes de gestion de bases de donnes (SGBD) dont lutilisation pdagogique se passe soit lors de recherches dans le contenu de la base, soit dans le cadre dapprentissage des technologies informatiques. Les logiciels de traitement multimdia : ce sont des applications telles les logiciels de prsentation dusage rpandu au niveau universitaire, les logiciels de traitement dimage, de son ou de vido, ou encore les logiciels de visualisation qui permettent de concrtiser des phnomnes abstraits ou de saisir des structures complexes. Cette classification qui met laccent sur lutilit de ces outils a lavantage dindiquer la place de lordinateur dans lducation. Avec leur omniprsence dans la socit moderne, les logiciels ont trouv entre les mains des acteurs de lducation un usage adapt leurs besoins. Mais lapprentissage en lui-mme a bien fait lobjet dtude (Mialaret, 1991) avant larrive de la technologie. Et lapprentissage des mathmatiques a bnfici des thories gnrales de lapprentissage, dont trois modles inspirent lutilisation des TIC (Depover et al., 2007) :

85 -

Le modle behavioriste dfinit lapprentissage comme une rponse adquate un stimulus, qui sacquiert par association au moyen dun renforcement. Cette approche a influenc lapprentissage hirarchique propos par Gagn qui vise lacquisition de capacits dont les plus leves sont celles en rsolution de problmes. Cette vision va voluer pour considrer lapprentissage comme un processus actif qui sappuie sur des activits de dcouverte et dinvestigation (Joshua et Dupin, 1993).

Le modle cognitiviste prconise lutilisation des facults mentales et le dveloppement des stratgies dacquisition des connaissances. Les apprentissages heuristiques forment la connaissance lorsque lapprenant sefforce de sexpliquer le cheminement qui le conduit la solution dun problme (Joshua et Dupin, 1993) ; ce principe est utilis dans lapprentissage par rsolution de problmes, dmarche utilise souvent en mathmatiques.

Le modle constructiviste qui considre que la connaissance est activement construite par lapprenant travers une reconstruction personnelle dune ralit issue de linteraction avec son environnement (Depover et al., 2007). Ainsi, lapprentissage passe par une prise de conscience de lapprenant des limites de ses connaissances antrieures, donc dun besoin dune nouvelle connaissance qui sera construite par son action.

Lapprentissage des mathmatiques nchappe pas lancienne conception transmissive qui demande lapprenant de lattention, limitation, la rptition, mais subit linfluence des diffrentes thories, plus gnralement les ides constructivistes (Joshua et Dupin, 1993). Lapprenant construit ses connaissances par une interaction active avec son environnement physique et social. Il apprend travers une srie dactivits personnellement signifiantes. Face une situation-problme, les stratgies quil adopte sont troitement lies ses connaissances dans le domaine et leur structuration, et les rsultats auxquels il parvient dpendent du sens que prennent les concepts et relations.

86

Cette vision constructiviste de lapprentissage mathmatique correspond la perspective souligne par Depover et al. (2007) pour lutilisation de lordinateur en ducation, ce qui incite faire une synthse de lutilisation de cet outil en termes dactivits informatiques possibles pour llve. Les activits identifies pourraient se mener aussi bien sous la direction dun enseignant quen autonomie. Celles qui seront retenues pour la prsente tude sont : Ldition de document numrique : elle concerne la cration, la modification ou la manipulation en gnral de documents numriques tels du texte, une feuille de calcul, un diaporama, une composition, un dessin, une image, un son ou une vido. La recherche documentaire : ce sont les activits dinvestigation sappuyant sur Internet ou toute banque de ressources et destines fournir laccs une information, un document ou un outil. La rsolution de problmes : ces activits peuvent concerner aussi bien la programmation ou la conception doutil que lutilisation doutil tel un exerciseur. Lapprentissage : il sappuie gnralement sur des assistants de travail en autonomie tels les tutoriels et les didacticiels. Les jeux et divertissements : ce sont des jeux vidos et des versions lectroniques de jeux courants, et galement des squences audio ou vido. La communication : cest lutilisation de tout moyen de communication bas sur lordinateur pour changer des messages ou documents avec un correspondant. Toutes ces activits peuvent se mener des fins dapprentissage aussi bien sous le guide dun enseignant quen totale autonomie pour un utilisateur ayant dj une certaine matrise de loutil utiliser. Cependant, il ne faut pas perdre de vue les diffrences entre filles et garons quant lexposition aux TIC rapportes par les chercheurs (Jarrett, 1998 ; Jurich, 1999 ; Gillwald, Milek et Stork, 2010). Probablement dues des prjugs sociaux, ces diffrences se traduisent par un plus court temps de contact avec la technologie chez les filles : elles ont moins

87

dopportunits de sen servir et ne sont souvent pas prises en compte dans le choix des sujets impliquant lusage de la technologie. La collecte de donnes sest donc adresse des sujets qui, bnficiant dun accs rgulier lordinateur, assurent savoir sen servir et sen servent pour apprendre.

3. Mthodologie
Le but de cette tude tant de comprendre comment les lves du Burkina Faso utilisent lordinateur pour apprendre les mathmatiques, en particulier pour dvelopper leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques, le public concern a t choisi en fonction de son accs cet outil et sa conviction de lutiliser des fins dapprentissage. Sagissant dune tude qualitative/interprtative (SavoieZajc et Karsenti, 2004) elle procde par un chantillonnage thorique suivi dune collecte de donnes puis dune analyse inductive de celles-ci. Lchantillon retenu se compose dlves de premire scientifique dun lyce de la capitale du Burkina Faso, Ouagadougou, choisis par leur enseignant de mathmatiques sur la base de leur affirmation davoir un accs rgulier lordinateur et de lutiliser des fins dapprentissage. Le choix de lenseignant a t confirm aprs vrification de la diversit des lieux daccs et du genre des lves. Laccs loutil informatique tant plutt faible pour les lves de lenseignement secondaire du Burkina Faso, ltude a concern un chantillon de cinq lves du mme lyce, trois garons et deux filles. La collecte de donnes a t effectue travers des entrevues semi-diriges individuelles dans lenceinte de leur tablissement. Dans un souci de triangulation, lenseignant de mathmatiques ayant en charge les lves participant ltude sest prt galement une entrevue semi-dirige. Ces entretiens, dune vingtaine de minutes chacune, ont t enregistrs avant dtre transcrits pour une analyse de contenu. Les variables considres pour le codage sont lactivit de llve avec lordinateur et son estimation de lintrt de son usage de lordinateur. Les entretiens transcrits ont t traits avec le logiciel Weft QDA. Parmi les lves rencontrs, quatre disposent dun ordinateur domicile, trois vont dans un cybercentre commercial pour y accder, un y accde galement chez des amis. Ceux qui disposent

88

domicile dun accs lordinateur dclarent lui consacrer par semaine 4 10 heures de temps dutilisation. Une seule participante ne dispose pas domicile dun accs lordinateur, elle consacre 2 heures de chaque week-end y accder dans des cybercentres privs. Parmi les lves disposant dun ordinateur domicile, un seul se dclare autodidacte en informatique, il dcouvre en ttonnant et arrive ainsi dpanner sa machine sans aide, installe ses logiciels lui-mme. Les autres ont recours laide de leurs parents domicile, ou du personnel du cybercentre priv quand ils y vont. Ils tentent de sinformer auprs de personnes quils considrent comme plus avises ou plus exprimentes pour surmonter les difficults rencontres dans lutilisation de lordinateur. En raison des contraintes de temps et de moyens, cette tude ne comporte pas dobservation des pratiques des lves et le nombre trs limit des participants na pas incit une valuation de leurs comptences. Ces considrations limitent ltendue des rsultats et nen permettent pas une gnralisation systmatique.

4. Rsultats
De faon gnrale, les lves utilisent lordinateur pour saisir des documents textes, mais aucun deux na mentionn lutilisation dun diteur dquation. Comme dit une des lves : cest surtout pour des recherches pour mes exposs, la saisie des textes et la communication travers le mail. Ils se limitent lutilisation basique dun traitement de texte, certains se contentant simplement dy organiser des squences de texte rcupres sur la toile. Ils utilisent lInternet en gnral pour communiquer avec divers correspondants dont des parents, des amis ou des pairs, mais aussi pour se documenter. Dans le cadre mathmatique, cette documentation se limite la recherche dexercices ou de sujets dexamen ou de concours, surtout de corrigs proposs pour les exercices ou sujets trouvs. Loutil considr par les lves comme celui des mathmatiques sur lordinateur est Encarta Maths. Cest un logiciel dapprentissage des mathmatiques incorporant une calculatrice graphique et des outils daide la rsolution de

89

problmes. Parmi les lves ayant particip aux entretiens, les 3 garons dclarent sen servir pour apprendre rsoudre leurs problmes de mathmatiques. Leur manire de sen servir se schmatise par trois tapes : 1 Identifier un exercice qui peut tre pris en charge par Encarta maths. 2 Tenter de traiter lexercice sans assistance. 3 Explorer le corrig propos par Encarta maths. Les lves assimilent cette dmarche au rle dun rptiteur et certains estiment ainsi navoir plus besoin de professeur. Pour faire des maths, je cherche dans Encarta des exercices que jessaie de traiter avant de regarder la correction. Dans leur usage de cet outil, certains cdent la tentation de demander au logiciel la correction dun travail de classe qui leur donne du souci. Lun deux affirme : quelques fois jentrais des quations juste pour voir ce que a donnait, au fur et mesure je trouvais cela intressant, car quelques fois on me donnait tracer des courbes dont je ne vois mme pas lallure. Les filles dclarent navoir jamais utilis doutil dapprentissage des mathmatiques sur lordinateur, car elles imaginent cet apprentissage plus difficile quavec les supports traditionnels : je me dis que ce nest pas ais de traiter des exercices de maths avec lordinateur, donc je ne le fais pas ; ou encore je nai jamais utilis lordinateur pour faire des maths, car je me dis que ce serait plus confus quavec les livres. Par contre, les garons estiment que le travail avec lordinateur est plus facile et permet de mieux apprendre. Ils ont foi en lordinateur et voquent sa fiabilit imagine par une des filles. Tous ces lves utilisent lInternet pour communiquer avec des correspondants divers. Ils considrent que cette

communication est plus rapide et moins onreuse mais ne la mettent pas en rapport avec leur apprentissage : avec le mail et la messagerie instantane, on communique moindres frais quau tlphone. Ils citent seulement la recherche documentaire sur Internet comme partie de cet apprentissage. En effet, ils recherchent sur Internet des exercices nouveaux ou innovants dans les difficults quils peuvent rencontrer, avec ventuellement leurs corrigs.

90

Tableau 3 Activits et avis des lves rencontrs Sujet Lieux daccs Outil utilis Activit Avis sur lusage de lordinateur pour apprendre lve1 Domicile Encarta Math, Web dition de document, Recherche, Communication, Rsolution de problmes lve2 Domicile + Cyber Traitement de texte, Web dition de document, Recherche, Communication, Rsolution de problmes lve3 Domicile Encarta Math, Web dition de document, Recherche, Communication, Rsolution de problmes lve4 (fille) Domicile Traitement de texte, Web dition de document, Recherche, Communication lve5 (fille) Cyber+a mis Traitement de texte, Web dition de document, Recherche, Communication Jimagine que ce serait plus fiable quavec les livres Ce nest pas ais de faire des maths avec lordinateur Cest plus facile avec lordinateur, cest un outil fiable Lutilisation de lordinateur amliore le niveau de llve Facilit de manipulation, bon rptiteur, pas besoin de prof

91

Ces points de vue des lves sur lusage de lordinateur dans lapprentissage ne sont pas totalement appuys par leur enseignant de mathmatiques qui doute que ses lves aient un tel usage. Celui-ci affirme sur la base de ses expriences passes que lutilisation de lordinateur par un lve pour lapprentissage des mathmatiques devrait se ressentir sur son travail : jai enseign lcole franaise et l je percevais que les lves sen servaient ; ils fouillaient travers Internet, ils avaient des annales quils tiraient dInternet avec des corrigs, pour certains devoirs, il fallait faire attention pour ne pas tomber totalement dans leurs mains. Il considre que ceux qui mnent sur Internet de larges investigations largissent leur vision, leur exprience des problmes tel point que peu de problmes les surprennent. Cependant, il ne peroit pas de tels effets chez les sujets de ltude et estime que cela sexplique soit par un non-usage ou par un mauvais usage de lordinateur : ou ils nutilisent pas, ou ils ne savent pas utiliser, sinon cela devrait se ressentir. Les sujets ci-considrs se distingueraient selon lui seulement par une plus grande ouverture au dbat et beaucoup desprit critique.

5. Discussion
travers les rsultats obtenus se dessine une nette tendance de ces lves du Burkina Faso une utilisation de lordinateur dans une logique transmissive. Ils peroivent celui-ci comme un concurrent et remplaant de lenseignant. Les activits dominantes quils pratiquent avec lordinateur sont orientes vers lacquisition dinformation et ldition de document numrique, et elles sont pratiques dans une approche qui scarte de la perspective constructiviste observe en gnral par Depover et al. (2007) dans lintgration pdagogique des TIC. Cette tendance semble galement privilgie par lenseignant qui souligne la quantit remarquable dinformation que devraient dtenir les lves utilisant rgulirement lordinateur. La logique transmissive de lutilisation de lordinateur est surtout marque par la dmarche observe pour lapprentissage de la rsolution de problmes, qui se rsume en un dressage sur les diffrents types de problmes rencontrs.

92

Par ailleurs, comme laffirmaient Jarrett (1998) et Jurich (1999), on observe une utilisation plus faible et moins hardie chez les filles, qui se contentent des applications quelles considrent comme simples, notamment le traitement de texte. Elles imaginent difficiles les activits mathmatiques avec lordinateur mme si elles font confiance leurs rsultats. Ces difficults imaginaires pourraient tre la simple manifestation de strotypes de genre lgard de lordinateur, semblables celles sur le genre et les mathmatiques (Chatard, Guimond et Selimbegovic, 2007). Nanmoins, les activits menes par ces lves ayant accs lordinateur le sont dans un souci dapprentissage autonome et contribuent probablement renforcer leur culture personnelle aussi bien en mathmatiques que dans dautres disciplines. La recherche documentaire, la communication et la rsolution de problmes pratiques, mme dans une approche transmissive, ont certainement leur contribution lapprentissage mathmatique des lves, mais ces activits ne sont pas menes de faon renforcer sensiblement cet apprentissage. Mme les jeux de stratgie ou de logique contribuant au dveloppement des capacits de raisonnement mathmatique ne sont pas dusage chez les lves du Burkina Faso. Lutilisation de logiciels dapprentissage, activit adapte au contexte dautonomie dans lequel ces lves utilisent lordinateur nest pas rencontre, ce qui indique une profonde insuffisance dans lutilisation de lordinateur des fins dapprentissage

Conclusion
La prsente tude cherchait identifier les utilisations de lordinateur par les lves du Burkina Faso en rapport avec leur apprentissage des mathmatiques, dans un contexte non favorable une intgration pdagogique de cet outil. On observe de plus en plus dactions menes pour rduire la fracture numrique entre le Nord et le Sud, et de nombreux pays africains en bnficient sans que limpact sur lducation ne soit vident. En gnral, les bnficiaires imaginent bien quils devraient en tirer un certain avantage sans vraiment savoir comment y parvenir. Des entretiens avec des lves du Burkina, il ressort que lusage qui est fait de lordinateur par la faible

93

portion dlves y ayant accs est plutt intuitif et ressemble plus une transposition, dans ces nouveaux supports, des pratiques habituelles avec les supports pdagogiques traditionnels. Lordinateur est essentiellement peru par ceux-ci comme un enseignant auxiliaire, un rptiteur qui consacre et poursuit en autonomie lenseignement traditionnel. Les filles le considrent comme un outil fiable, mais ajoutant plutt de la difficult lapprentissage des mathmatiques. Il apparait donc que lutilisation autonome de lordinateur par ces lves nest pas assez bien organise et lon peut se demander dans quelle mesure elle contribue leur apprentissage quels sont ses effets observables dans lapprentissage mathmatique.

Rfrences
Anderson, S.B. (2006). Newly qualified teachers learning related to their use of information and communication technology: a Swedish perspective [version lectronique]. British Journal of Educational Technology, 37(5), 665-682. Balanskat, A., Blamire, R. et Kefala, S. (2006). The ICT impact report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet. Consult le 13 fvrier 2010 http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/ unpan/unpan037334.pdf. Becta (2003a). Government and partners : what the research says [version lectronique] consult le 12 mai 2007 http://partners.becta.org.uk/ page_documents/research/wtrs_maths.pdf. Becta. (2003b ). ICT and attainment : A review of the literature. [version lectronique] London, UK: Becta ICT Research. Consult le 12 mai 2007 http://partners.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/ ict_attainment_summary.pdf. Chatard, A., Guimond, S. & Selimbegovic, L. (2007). How good are you in math? The effect of gender stereotypes on students recollection of their school marks. Journal of Experimental Social Psychology, 43 , 1017-1024.

94

Depover, C., Karsenti, T. Et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, dvelopper les comptences. Qubec : Presses de lUniversit du Qubec (d.) Gillwald, A., Milek, A et Stork, C. (2010). Gender Assessment of ICT Access and Usage in Africa. Towards Evidence-based ICT Policy and Regulation, 1, Paper 5. Consult le 25 mai 2011

http://www.researchictafrica.net/publications/Towards_Evidencebased_ICT_Policy_and_Regulation__Volume_1/RIA%20Policy%20Paper%20Vol%201%20Paper%205%20%20Gender%20Assessment%20of%20ICT%20Access%20and%20Usage%2 0in%20Africa%202010.pdf Jarrett, D. (1998). Integrating technology into middle school mathematics: its just good teaching [version lectronique]. Portland, OR: Northwest Regional
Educational Laboratory.

Consult

le

juin

2007

http://www.nwrel.org/msec/book6.pdf. Johsua, S. & Dupin, J.J. (1993). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris : Presses Universitaires de France. Jurich, S. (1999). Computers in the classroom: how effective? Technologia: International Journal of Technologies for the Advancement of Knowledge and Learning. Consult le 19 dcembre 2010

http://www.techknowlogia.org/TKL_active_pages2/CurrentArticles/main.asp? IssueNumber=2&FileType=PDF&ArticleID=43. Karsenti, T. (2005). Les technologies de linformation et de la communication dans la pdagogie. In C. Gauthier et M. Tardif. La pdagogie : Thories et pratiques de lantiquit nos jours (2nde d. chap. 12, pp. 256-273) Gatan Morin (d.). Mialaret, G. (1991). Pdagogie gnrale. Paris : Presses Universitaires de France. Savoie-Zajc, L. et Karsenti, T. (2004). La mthodologie. In T. Karsenti & L. SavoieZajc (Eds.) La Recherche en ducation : tapes et Approches (pp. 111-121) ditions du CRP, Sherbrooke, Canada.

95

Tour, M. A., Mbangwana, M. et Sene. P. A. (2009). Que sont les TIC en Afrique : typologie des outils et systmes. In T. Karsenti, Intgration pdagogique des TIC : Stratgies d'action et pistes de rflexion. pp. 33-56. Ottawa : CRDI.

Deuxime article : Lien entre lutilisation des TIC et les comptences en rsolution de problmes mathmatiques chez des lves du secondaire au Burkina Faso

97

Lien entre lutilisation des TIC et les comptences en rsolution de problmes mathmatiques chez des lves du secondaire au Burkina Faso

Issa Boro Universit de Ouagadougou

Revue des sciences de lducation ( soumettre)

98

Rsum
De nombreuses tudes ont montr des bienfaits de lentre des TIC dans la classe. Cependant, la plupart des lves africains, particulirement ceux du Burkina Faso, font encore face dnormes difficults pour accder ces technologies. Une utilisation marginale et informelle de lordinateur se dveloppe dans ce contexte et il est intressant den examiner les effets sur les comptences des utilisateurs en rsolution de problmes mathmatiques. Cet article sappuie sur des donnes dune tude doctorale pour apprhender de tels effets tout en relevant les utilisations courantes que les lves du Burkina Faso ont de lordinateur. Des lves du Burkina Faso sont soumis un test dvaluation des comptences en rsolution de problmes mathmatiques sachant que parmi eux certains nont jamais utilis dordinateur. Les rsultats du test sont prsents ici et mettent en relief la ncessit dune certaine formalisation de lutilisation de lordinateur par les lves pour en attendre des effets sensibles. Mots cls : Burkina Faso, rsolution de problmes, mathmatiques, enseignement secondaire.

Introduction
Avec le dveloppement des technologies de linformation et de la communication (TIC) et la culture dInternet, les apprenants dveloppent leur habilet trouver de linformation et changer avec leurs pairs pour acqurir de faon commode, rapide et facile des connaissances ou des comptences, bouleversant au passage les hirarchies (Karsenti, 2005). Tschacher (2003) affirmait quInternet a de plus en plus dimpact sur le cours de mathmatiques travers les ressources pdagogiques et culturelles, quil rend accessibles le partage et la collaboration quil favorise en tant quoutil de communication. Lutilisation de lordinateur des fins dapprentissage mathmatique se dveloppe et gagne de plus en plus de partisans au

99

Burkina Faso malgr le grand retard technologique qui peut y tre observ. Des lves ont accs lordinateur dans une faible proportion et en ont une utilisation dont la porte pdagogique nest pas matrise. Lobjectif de cette tude est didentifier des rapports ventuels entre cette utilisation de lordinateur par les lves et leurs performances en mathmatiques, en particulier avec leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques.

1. Problmatique
Les TIC semblent susciter beaucoup despoir pour le dveloppement de lducation particulirement dans les pays en dveloppement. Ces espoirs reposent parfois sur de simples reprsentations que certains se font de ces outils, mais souvent sur des rsultats plus ou moins partiels obtenus par dautres utilisateurs. Baillargeon (2000) considre que les aspects mercantiles prennent de plus en plus le pas sur les enjeux de communication dans le dveloppement dInternet. Mais lon saccorde en gnral sur les apports dInternet en matire de documentation, et lenseignement des mathmatiques tire parti de la capacit de lordinateur fournir rapidement une reprsentation d'un problme, d'un concept, afin de lui donner du sens et de favoriser son appropriation par l'lve ; en particulier, les logiciels de gomtrie permettent une reprsentation prcise et rapide de figures gomtriques, illustrant agrablement les concepts prsents (Chauvat, 2003 ; Dahan, 2001 ; Dahan, 2002). De mme, lordinateur permet de relier diffrents aspects (algbrique, gomtrique...) d'un mme concept ou d'une mme situation (Dahan, 2002 ; Tourns, 2003) ce qui peut prsenter un intrt particulier dans la rsolution de problmes ; il permet d'explorer des situations en faisant apparatre de faon dynamique diffrentes configurations (Bittar, 2003 ; Healy et De Lourdes Vaz, 2003). Lutilisation du logiciel Cabri amliore considrablement lenseignement aussi bien de notions de gomtrie (Dahan, 2001 ; Genevs, 2003 ; Kuntz, 1998) que de notions dalgbre et danalyse (Dahan, 2002 ; Tourns, 2003). Tourns (2003) a montr comment le logiciel Cabri peut tre utilis pour prsenter de faon attrayante et la porte des lves, des lments importants de lanalyse numrique en

100

sappuyant sur des constructions gomtriques, des simulations et des calculs comparatifs. En cherchant comprendre linfluence dun outil de calcul sur la construction de la connaissance, et ce, travers lanalyse des contraintes de loutil, Trouche (2003) a introduit le concept dorchestration instrumentale pour expliquer comment, travers lutilisation de loutil dans la rsolution de problmes, on atteint un but didactique dans la construction de savoir chez les apprenants. Certaines tudes europennes (Balanskat, Blamire et Kefala, 2006) ont rvl une amlioration des performances des lves aux tests en mathmatiques et sciences suite lamlioration de leur accs aux TIC, et assurent lexistence dun lien entre la dure du temps dutilisation de lordinateur par les lves et leurs performances en mathmatiques. Tous ces avantages observs justifient lengouement du monde de lducation pour les TIC et les efforts consentis par les parties prenantes de ce secteur pour y amliorer laccs celles-ci. Cependant, on observe une certaine pauvret des informations sur les ralits des TIC dans le contexte africain en gnral, particulirement dans le contexte burkinab.

1.1 TIC et enseignement au Burkina Faso

Le Burkina Faso est un pays sahlien enclav dAfrique de lOuest, dont le PIB est 4,181 milliards de dollars US avec une croissance dmographique de 2,82%. Lducation y comprend essentiellement trois ordres denseignement (le primaire, le secondaire et le suprieur) avec des taux nets de scolarisation faibles (pour lanne 2005 lInstitut de Statistique de lUNESCO les estime 44% pour lenseignement primaire, 11% pour lenseignement secondaire, et pour lenseignement suprieur un taux brut de scolarisation de 2%). linstar du continent africain (Wilkinson et Wilkinson, 2001), le pays prsente en matire de technologies un contexte caractris par un faible accs aux infrastructures et une bande passante troite. Les statistiques de lUnion Internationale des Tlcommunication (ITU) rvlent quen 2007, 0,59% seulement de la population du Burkina utilisaient Internet et le pays comptait seulement 1700 abonnes une connexion haut dbit. Beaucoup despoirs sont fonds sur la capacit des accs communautaires amliorer le niveau daccs aux

101

technologies, permettant denvisager de meilleures perspectives pour les enseignants dont la plupart affichent un engouement manifeste pour la formation en ligne. En 2005, le projet Worldlinks-Burkina Faso affirmait lexistence de salles quipes dordinateurs dans 60 tablissements scolaires du pays. De plus, le nombre de cybercafs estim 150 en 2002 par la Dlgation Gnrale lInformatique (DELGI), organe de pilotage de la politique nationale de dveloppement des TIC, a largement augment aussi bien au niveau du nombre par ville que du nombre de villes concernes. Nanmoins le taux daccs aux TIC reste trs faible par rapport au niveau mondial de dveloppement de linfrastructure technologique. Par consquent, la politique nationale dintgration des TIC dans lducation ne se limite quau dveloppement de linfrastructure, aucune utilisation formelle dans lenseignement ou lapprentissage ntant explicitement prconise. Cependant des usages isols trs varis et parfois surprenants sont observs dans les tablissements bnficiant dun accs lordinateur ou mieux encore lInternet. Barry (2004) a observ chez des enseignants de mathmatiques du pays, lusage de logiciels pdagogiques tels Cabri-Gomtre, Geoplan et Geospace ainsi que leurs didacticiels intgrs que sont Homoth et Intersep. En raison des difficults et disparits dans laccs aux quipements, lutilisation de ces logiciels nest pas systmatique en classe ; elle se fait plutt de faon informelle et personnelle, demeure marginale en rapport avec le travail scolaire. Pourtant, le Burkina Faso a marqu assez tt son option pour lentre de lordinateur dans lducation travers un projet pilote dintroduction de linformatique dans lenseignement secondaire gnral lanc en 1987 (Sam, 1999). Lenseignement des mathmatiques y bnficiera galement en 1995 de la dotation des principaux lyces en calculatrices programmables. Louverture dans des tablissements denseignement secondaire de salles quipes dordinateurs dont certaines avec accs Internet sy poursuit sur la base dinitiatives diverses souvent non concertes. Mais le systme scolaire du Burkina Faso se caractrise singulirement par des effectifs plthoriques face des moyens trs insuffisants dans les classes.

102

la diffrence des pays occidentaux o lenfant est initi lusage de lordinateur ds le cycle primaire denseignement, laccent est mis, comme dans beaucoup de pays africains o cet outil demeure encore un quipement de luxe, sur lamlioration de son accs dans les tablissements denseignement secondaire ou suprieur et dans la recherche scientifique (Burkina Faso, 1999). Ainsi, Karsenti et Ngamo (2007) ont pu observer en Afrique de lOuest labsence dune relle intgration pdagogique des TIC, lusage se rduisant la technologie comme objet dapprentissage. Cependant, en labsence de toute formalisation de cette introduction de lordinateur dans lducation, des initiatives isoles et expriences individuelles permettront de cerner la ralit de lutilisation des technologies en contexte ducatif dans ce pays. Pour en juger lincidence sur lapprentissage des mathmatiques, il serait utile de saisir leffet de cette utilisation sur les comptences scolaires des lves ayant accs lordinateur, particulirement sur leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques.

1.2. Importance de la rsolution de problmes

Les mathmatiques sont en gnral considres comme le domaine par excellence de cette activit cognitive et la rsolution de problmes se retrouve dans tous les programmes de mathmatiques de lenseignement secondaire. Ainsi, de nombreuses difficults des lves dans cette discipline peuvent tre interprtes comme des difficults dans la rsolution de problmes (Dumas-Carr, Goffard et Gil, 1992). Entre 1987 et 2004, au moins 14 tats amricains ont augment le nombre minimal de crdits en mathmatiques exigs dans leurs diplmes afin damliorer les comptences de leurs candidats en rsolution de problmes (Bozick et Ingels, 2007). De mme, depuis la premire moiti du 20e sicle, les universits amricaines soumettent leurs candidats lentre des preuves comprenant des tests de comptences en rsolution de problmes mathmatiques (Hoover, 2007). Au Burkina Faso galement, les programmes de mathmatiques de lenseignement secondaire prcisent dans leurs objectifs que :

103

Lenseignement des mathmatiques dans les classes du premier cycle vise [] fournir llve un bagage de connaissances pratiques, de techniques usuelles, de mthodes opratoires lui permettant de rsoudre des problmes simples qui se posent lui dans la vie courante ou loccasion dautres enseignements [Direction des inspections et de la formation des personnels de lducation (DIFPE), 1993, p. 3]. Cette importance accorde la rsolution de problmes incite porter une meilleure attention aux effets ventuels de lutilisation de lordinateur par les lves du Burkina Faso sur les comptences de ceux-ci en rsolution de problmes.

2. Cadre thorique
Un problme est une situation dans laquelle on ne peut pas produire automatiquement une rponse adapte une certaine demande ; trois caractristiques permettent de lidentifier (Mayer, 1990 ; Poissant, Pollhuber et Falardeau, 1994 ; Matlin, 2001 ) : un tat initial (la situation de dpart qui contient les donnes), un tat-objectif (le but atteindre ou la situation darrive) et des obstacles qui sparent ces deux tats. La rsolution de problmes est le processus cognitif visant transformer la situation donne en une situation dsire, et ce, en labsence de toute mthode vidente de rsolution pour celui qui le rsout (Mayer, 1990 ; Baker et Mayer, 1999). La dfinition de la situation de dpart et celle de la situation dsire sont contenues dans lnonc du problme gnralement sans mention de la dmarche suivre.

2.1 La rsolution de problme

Deux approches ont largement document la rsolution des problmes. Il sagit de lapproche gestaltiste et de lapproche de traitement de linformation : Lapproche gestaltiste (Lemaire, 1999) distingue quatre tapes dans la rsolution de problmes : la prparation pendant laquelle le sujet prend conscience de la diffrence entre la situation actuelle et la situation dsire ; lincubation ou phase de recherche inconsciente ; lillumination

104

ou phase dapparition soudaine dune solution du problme ; la vrification ou phase de confirmation et validation de la solution apparue au cours de lillumination. Lapproche de traitement de linformation identifie les processus de la rsolution de problmes (Greeno, 1991) suivant trois grandes catgories de problmes (Lemaire, 1999 ; Poissant et al., 1994) : les problmes dinduction de structure, exigent pour leur rsolution les processus dencodage, de comparaison et de slection-valuation ; les problmes de transformation, qui exigent du sujet de trouver une succession doprations transformant leur tat initial en leur tat final : leur rsolution comporte les processus dexcution, de proposition et dvaluation (Lemaire, 1999) ; les problmes de configuration ou darrangement dans lesquels le sujet doit arranger certains lments selon un critre pralablement tabli (Lemaire, 1999, p. 282) : leur rsolution requiert du sujet de la crativit, de la flexibilit, du discernement et une bonne mmorisation (Poissant et al., 1994). Cependant les problmes scolaires autant que ceux de la vie quotidienne sont rarement des cas purs de lun des types prsents, ce sont en gnral des mlanges divers degrs de deux ou mme des trois types de problmes (Poissant et al., 1994). La difficult pratique que prsente lapproche gestaltiste rside dans lillumination : ce phnomne semble incontrl et difficile observer dans le cadre exprimental de la prsente tude. Lapproche retenue est donc celle de traitement de linformation : les preuves utilises pour valuer les comptences en rsolution de problmes sont choisies de faon couvrir les diffrents types de problmes identifis. Mais il semble galement utile de sarrter un instant sur lapprentissage de la rsolution de problmes mathmatiques.

2.2. Apprentissage de la rsolution de problmes

Les mathmatiques apparaissent de nombreux usagers comme synonymes de rsolution de problmes, leur enseignement et apprentissage semblent avoir pour

105

but principal de dvelopper chez lapprenant la capacit rsoudre une large varit de problmes complexes (Wilson et al., 1993). Wertz (2005) retient quun problme de mathmatique : Doit tre d'une relative complexit, mettre en jeu plusieurs comptences, tre tel que la solution n'est pas immdiatement disponible, exiger de la part de l'tudiant mobilisation et initiative et se fonder sur une difficult objective concernant le savoir construire (p. 17). Polya (1965) distingue lexercice algorithmique du vrai problme mathmatique par quatre activits cognitives majeures dveloppes au cours de la rsolution de ce dernier (Allen et Carifio, 1999) : la mobilisation, lorganisation, lisolation et la combinaison. Mais au-del de sa complexit, le problme mathmatique peut aussi tre caractris par le recours une base de connaissances mathmatiques pour sa rsolution. Dans le cadre de la prsente tude, cette base de connaissances sera constitue des contenus viss par les programmes de mathmatiques de lenseignement primaire et du premier cycle de lenseignement secondaire du Burkina Faso. Lapprentissage de la rsolution de problmes consiste pour les lves en lacquisition de mthodes et de modles utiles dans la recherche de solution. Mais pour devenir comptents en mathmatiques, ils doivent acqurir la matrise des cinq catgories suivantes doutils cognitifs : une base de connaissances spcifiques au domaine, des heuristiques, des connaissances mtacognitives, des stratgies dautorgulation et les croyances associes aux mathmatiques (De Corte et Verschaffel, 2005). Les connaissances et outils mathmatiques aussi bien que les habilets heuristiques sont chelonnes tout au long des tapes de la scolarit pour permettre llve leur acquisition graduelle. Cependant, il est ncessaire que llve soit confront une multitude de situations varies tant au niveau des contenus que de la complexit pour que ses outils cognitifs se dveloppent de manire intgre. Or laccs aux multiples ressources disponibles sur Internet contribue non seulement largir le champ de connaissance, mais aussi varier les situations dapprentissage. travers les crits deux tapes savrent essentielles dans la rsolution de problmes : la reprsentation du problme et la recherche de solution (Poissant et al.,

106

1994 ; Polya, 1965 ; Wilson et al., 1993). Pour quun problme soit bien compris par le sujet, celui-ci labore une reprsentation interne qui doit prsenter trois qualits (Johsua et Dupin, 1993 ; Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001) pour favoriser lefficacit et la prcision des raisonnements ultrieurs : la cohrence, la mise en correspondance, la relation aux connaissances prexistantes. Cela exige du sujet des habilets (Julo, 1995) en interprtation et slection des donnes, en structuration et en oprationnalisation. La relation aux connaissances prexistantes peut orienter judicieusement la restructuration et rendre plus oprationnelle la reprsentation du problme La comprhension du problme permet de dgager un espace-problme, cest-dire un ensemble de choix auxquels le sujet est confront chaque tape de la rsolution du problme, dans lequel il faut valuer les stratgies qui permettront de le traiter. On distingue deux principales stratgies de rsolution : les algorithmes et les heuristiques (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Un algorithme est une rgle ou une squence dactions qui garantissent de parvenir une solution correcte aprs un temps suffisant dapplication correcte (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Par exemple, une recherche exhaustive (test de toutes les solutions possibles) est un algorithme qui peut tre appliqu dans les problmes danagrammes. Selon Matlin (2001), la plupart des algorithmes sont inefficaces et peu labors. Les heuristiques sont des mthodes empiriques bases sur la recherche slective dans lespace-problme dlments susceptibles de dgager une solution. Rgles ou techniques, ce sont des informations plausibles permettant des prises de dcisions dans la rsolution de problmes, mais donnant rarement une orientation infaillible et donc au rsultat incertain (Wilson, Fernandez et Hadaway, 1993). Quelques exemples dheuristiques courants sont la recherche arrire (Lemaire, 1999), lheuristique fins-moyens (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001 ; Poissant et al., 1994), lanalogie (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001 ; Poissant et al., 1994). Pour une observation dtaille de ces deux tapes essentielles, il serait ncessaire de mettre en place un protocole qui alourdirait le travail et exigerait du temps et des moyens non disponibles pour la prsente tude. Nanmoins, il est

107

possible dobserver lors de travaux avec des lves du secondaire, que ceux-ci rsolvent leurs problmes en utilisant de faon formelle, mais parfois inconsciente toutes ces stratgies. On peut donc considrer le succs dun lve dans la rsolution dun problme qui lui est soumis comme rsultant dune correcte observation de ces tapes. Mais en quoi lutilisation des TIC peut-elle contribuer la rsolution des problmes mathmatiques ?

2.3. TIC et rsolution de problmes mathmatiques

Lexercice des comptences en rsolution de problmes mathmatiques ncessite la matrise et la mobilisation de connaissances mathmatiques : les TIC pourraient y contribuer en amliorant lacquisition de ces connaissances. Les approches conceptuelles de lenseignement des mathmatiques privilgient la mise en relation de reprsentations varies dans la rsolution de problmes. Les reprsentations par les TIC et les translations entre elles contribuent au renforcement de la comprhension par les lves des concepts et ides mathmatiques. Les outils cognitifs se dfinissent comme des moyens informatiques daide la rflexion, telles les calculettes graphiques et les feuilles de calcul. Les feuilles de calcul permettent des reprsentations varies de donnes mettant en relief des raisonnements mathmatiques sous-jacents. Des tudes sur les feuilles de calcul comme outils cognitifs ont mis en vidence leur efficacit dans la construction de savoirs du numrique lalgbrique (Alagic et Palenz, 2006). Les TIC accroissent la motivation et les comptences en communication, amliorent la confiance en lusage de la technologie, favorisent de hauts niveaux de participation et de collaboration et aident lapprentissage travers les moyennes et les reprsentations graphiques (Jarrett, 1998). Yelland (2002) a observ chez des petits enfants un intrt pour des jeux lectroniques, avec un certain impact sur leur apprentissage. Abidin et Hartleyt (1998) ont montr que lusage du logiciel FunctionLab provoque une bonne amlioration des connaissances et performances en rsolution de problmes. Lobjectif de cette tude est didentifier des rapports ventuels entre lutilisation des TIC par les lves et leurs comptences en rsolution de problmes

108

mathmatiques tout en dressant un tableau des utilisations courantes de lordinateur par les lves du Burkina Faso.

3. Mthodologie
Lobjectif de cette recherche invite adopter une approche quantitative pour ltude. Pour cette approche, le modle retenu est celui exprimental (Boudreault, 2004) avec comme variable indpendante linitiation lordinateur et comme variable dpendante les comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Les donnes sont extraites de notre tude doctorale portant sur les comptences des lves en rsolution de problmes en rapport avec les comptences TIC de leurs enseignants mene au Burkina Faso en 2008. Un total de 402 lves (124 filles et 278 garons) des classes de seconde C (38,30%), premire C (2,50%) et premire D (59,20%) de la ville de Ouagadougou (Burkina Faso) ont particip cette tude. Ces lves proviennent de six tablissements publics denseignement secondaire selon la rpartition suivante : Tableau 4 Rpartition des participants par tablissement tablissement Lyce Bogodogo Lyce Municipal Bambata Lyce Marien Ngouabi Lyce Mixte de Gounghin Lyce Nelson Mandela Lyce Philippe Zinda Kabor Total Effectif 44 60 84 62 20 132 402 Pourcentage 10,9 14,9 20,9 15,4 5,0 32,8 100,0

Ce tableau laisse voir une rpartition ingale des participants parmi les tablissements concerns ; ceci est d dune part la taille variable des tablissements, dautre part au caractre libre et volontaire de la participation ltude. Nanmoins, le plus gros effectif est fourni par le plus grand tablissement public denseignement secondaire de la ville de Ouagadougou, le lyce Philippe

109

Zinda Kabor. Au moment de la collecte des donnes, les participants taient gs de 15 25 ans et la rpartition par ge est donne dans le tableau 6 ci-dessous. Tableau 5 Rpartition des participants par ge ges (ans) 15 16 17 18 19 20 21 22 25 Manquant Total Effectifs 2 22 63 110 108 67 21 4 1 4 402 Pourcentage 0,5 5,5 15,7 27,4 26,9 16,7 5,2 1,0 0,2 1,0 100,0 Pourcentage valide 0,5 5,5 15,8 27,6 27,1 16,8 5,3 1,0 0,3 Pourcentage cumul 0,5 6,0 21,9 49,5 76,6 93,5 98,7 99,7 100,0

On constate que les participants sont dge trs variable limage des lves de lenseignement secondaire du Burkina Faso. La plupart se retrouvent en classe de seconde ou de premire 18 ou 19 ans tandis que quelques uns, en retard scolaire, sy retrouvent un ge plus avanc ; ct de ceux-l se trouvent des plus jeunes qui ont eu la chance davoir une scolarit normale et commence assez tt. Les participants volontaires ont t soumis au test sans tenir compte de leur accs lordinateur. Ceux qui dclarent avoir accs lordinateur y ont accs en des lieux varis non exclusifs : rarement une salle quipe dans le cadre de ltablissement, le plus souvent dans un cybercentre accs payant, parfois domicile dans le cadre familial ou chez des amis qui en disposent dans un cadre familial ou professionnel comme lindique la figure 1.

110

Figure 1 : Lieu daccs lordinateur La collecte de donnes auprs des lves a t autorise par une note de service du ministre des Enseignements Secondaire, Suprieur et de la Recherche Scientifique et la participation au test tait volontaire. Le test utilise des items mathmatiques traduits avec lautorisation des dpositaires de la version de Mathur (2005) du SAT (Scholastic Assesment Test) dont la validit a souvent t prouve (Wright et Wendler, 1994 ; Zwick, Brown et Sklar, 2004) et sest droul au mois davril 2008, une priode laquelle les participants sont censs avoir reu assez denseignement et dexercice pour russir tous les problmes qui leur sont poss. Le droulement du test a t le mme pour tous : 5 10 minutes consacres aux informations gnrales didentification, puis 20 minutes strictes pour traiter lensemble des 10 questions du test qui, sans perdre de vue la rserve de Poissant et al. (1994) sur les types des problmes scolaires, ont t rparties selon le type comme dans le tableau suivant :

111

Tableau 6 Typologie des problmes du test de comptences en rsolution de problmes. Type de problme Problme de transformation Problme dinduction de structure Problme de configuration Items correspondants Questions 1, 2 et 7 Questions 3, 4, 8 et 9 Questions 5, 6 et 10

En labsence dune intervention spcifique sur la population, on considre comme usager de lordinateur tout lve affirmant lavoir dj utilis, les autres tant non usagers. Pour lvaluation des comptences en rsolution de problmes, loutil utilis est un extrait des tests conus par Mathur (2005) pour la prparation lpreuve mathmatique du SAT. Le SAT est une srie de tests utiliss depuis la premire moiti du vingtime sicle par des universits nord-amricaines pour valuer les capacits de leurs postulants poursuivre des tudes suprieures laide de scores en rsolution de problmes mathmatiques, lecture critique et criture (Hoover, 2007). Ces tests ont lavantage dtre faciles administrer et permettent dvaluer les comptences en rsolution de problmes mathmatiques par des questions choix multiples portant sur un champ de connaissances acquises la fin du premier cycle de lenseignement secondaire. Tous les lves participant ltude ont t soumis un mme test compos de 10 questions tires du test de Mathur et traduites avec autorisation de lauteur, traiter dans un temps maximum de 20 minutes raison de 2 minutes par question, sachant que le test en ligne peut tre trait en 12 minutes.

3.1. Analyse des donnes

Les donnes quantitatives recueillies ici ont t soumises un traitement descriptif dont la premire tape a t une reprsentation en histogrammes afin de faire apparatre les tendances gnrales de la population tudie (Boudreault, 2004). Les logiciels utiliss pour le traitement des donnes et ldition de graphiques sont Microsoft Excel 2003 et SPSS 16.0. Les chantillons indpendants considrs ici sont trois sous-groupes dlves, les non-usagers de lordinateur, les usagers sans math

112

(qui nutilisent aucun tableur ou logiciel mathmatique) et les usagers math (qui utilisent un tableur ou un logiciel mathmatique). La comparaison des performances de ces chantillons sappuie sur des tests bilatraux de comparaison des moyennes (Tassi, 1989) avec comme hypothses de recherche : H0 : les deux distributions ont la mme moyenne H1 : les deux groupes dlves ont des scores moyens distincts. Le rsultat de ce test a permis de dcider de limportance de la diffrence entre deux moyennes. Pour cela, il a t ncessaire de tester au pralable les distributions pour voir si elles sont normales et si leurs variances sont homognes.

3.2. Limites de la recherche

Cette recherche descriptive utilise des sujets nayant fait lobjet daucune intervention spcifique. Linitiation de ces sujets aux TIC a t rduite dlibrment au fait davoir utilis au moins une fois un ordinateur, le temps et le niveau dutilisation ntant pas pris en compte. Cette rduction impose par la difficult de trouver dans la population cible un groupe consistant dutilisateurs de lordinateur dans un contexte mathmatique a rduit ltude lobservation des effets de la simple entre de lordinateur dans lunivers des lves sur leurs comptences en rsolution de problmes. Ceci a certainement eu pour effet de rduire limportance des impacts ventuels dune utilisation soutenue de lordinateur par les lves, mais pourrait en indiquer la tendance.

4. Rsultats
Parmi les 402 lves ayant particip au test, 60 ont dclar navoir jamais utilis un ordinateur, 103 utilisent un tableur ou un logiciel mathmatique, et les 239 autres usagers nutilisent ni de tableur ni aucun logiciel mathmatique. La plupart de ceux-ci ont accs lordinateur travers les services payants dun cybercentre pendant quune infime partie y accde lcole, moins nombreux que ceux qui y ont accs domicile, comme le montre la figure 1. Cette utilisation de lordinateur par les

113

lves, rarement consacre la manipulation de logiciels mathmatiques ou de tableurs, est plus frquente au niveau de la navigation Web et la messagerie lectronique. Les jeux lectroniques et le traitement de texte ont une meilleure part que les proccupations mathmatiques bien quils ne soient pas dominants. Sans grande surprise, il apparat que les mathmatiques ne figurent pas parmi les principales utilisations que ces lves font de lordinateur.

Figure 2 : Les utilisations de lordinateur par les lves. En gnral, les participants ont eu du mal traiter lensemble des questions dans le temps imparti : seulement 64 sur 402 ont rpondu correctement au moins la moiti des questions. Les questions les mieux traites sont les deux premires, probablement parce les participants, ayant la libert de la gestion du temps imparti, y ont consacr le plus de temps au dtriment dautres questions. Les performances des participants aux diffrentes questions sont reprsentes dans la figure 3 ci-dessous en considrant respectivement lensemble des sujets, le groupe des lves initis, le groupe des lves non initis. On y observe que les performances la question 7 contrarient limpression donne par les questions 1 et 2, savoir une meilleure russite des lves face aux problmes de transformation. Il ne se dgage pas de prfrence apparente pour un type particulier de problmes, mais on peut relever que la sixime question, lie un problme de configuration, est la moins russie. Ces donnes nindiquent donc aucune prfrence des participants pour un type particulier

114

de problmes. Il est cependant rassurant dobserver que toutes les questions ont t traites mme si elles ont t russies de faon trs ingale. lexception des questions 1 et 2, les autres questions semblent avoir reu une gale attention de la part des sujets.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Usagers math Autres usagers Non initis

Figure 3 : Taux de russite par question Le tableau 7 prsente les dtails des scores obtenus par les sujets des trois groupes et les frquences cumules croissantes permettent de comparer les performances. la lecture de ce tableau on constate quune plus forte proportion de non-usagers na pas obtenu la moyenne : 91,7% des non-usagers ont obtenu une note infrieure 5/10 contre moins de 85% chez les usagers. Cependant, les histogrammes des frquences des scores obtenus (figure 4) nindiquent pas de tendance nette. Toutes semblent suivre des distributions normales, ce qui a t confirm par des tests de Kolmorov-Smirnov. Une observation rapide de ce diagramme permet de dire que les lves ont globalement failli ce test, le score moyen tant proche de 3. La grande majorit des scores est infrieure 5/10 ce qui traduit une relative faiblesse des sujets par rapport au niveau du test. Ce constat est renforc par la prsence, dans chacun des trois groupes, de sujets ayant obtenu un score nul pendant que la meilleure performance plafonne 8/10 et est isole, obtenue par un usager des maths sur lordinateur.

115

Tableau 7 Scores du test mathmatique chant. Scores Usagers math Eff. %. % cumul 0 1 2 3 4 5 6 8 Total 1 8 28 34 16 6 9 1 103 1,0 7,8 27,2 33,0 15,5 5,8 8,7 1,0 100,0 1,0 8,7 35,9 68,9 84,5 90,3 99,0 100,0 1 11 58 78 48 33 10 0 239 0,4 4,6 24,3 32,6 20,1 13,8 4,2 0 100,0 Autres usagers Eff. % % cumul 0,4 5,0 29,3 61,9 82,0 95,8 100,0 100,0 1 2 17 20 15 4 1 0 60 1,7 3,3 28,3 33,3 25,0 6,7 1,7 0 100,0 Non-usagers Eff. %. % cumul 1,7 5,0 33,3 66,7 91,7 98,3 100,0 100,0

35 30 25 20 15 10 5 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Usagers math Autres usagers Non initis

Figure 4 : Frquences des scores obtenus Au-del de cet chec collectif des sujets, les caractristiques empiriques des trois groupes donnes dans le tableau 8 permettent de les comparer.

116

Tableau 8 Caractristiques empiriques des trois groupes chantillon Effectif (ni) Moyenne ( ) cart-type (i) Variance (vi) Usagers math 103 3,13 1,446 1,701 Autres usagers 239 3,26 1,239 1,535 Non-usagers 60 3,03 1,119 1,253

On observe que les moyennes obtenues sont sensiblement voisines avec un lger avantage aux usagers des applications mathmatiques, la meilleure moyenne tant obtenue par les autres usagers. Pour apprcier limportance de cette diffrence de moyenne, on a appliqu un test bilatral de comparaison des moyennes extrmes, cest--dire celle des non-usagers et celle des autres usagers. On a considr alors lhypothse nulle H0 contre lhypothse alternative H1 suivante : H0 : les deux distributions ont la mme moyenne. H1 : Les deux distributions ont des moyennes distinctes. Pour vrifier les conditions dapplication du test, on a appliqu dans SPSS le test de Kolmogorov-Smirnov aux deux chantillons, ce qui a donn les rsultats suivants : Pour lchantillon des autres usagers, le Z de Kolmogorov-Smirnov est 3,11 avec une signification asymptotique de 0,01 donc la distribution est gaussienne. Pour lchantillon des lves non-usagers de lordinateur le Z de Kolmogorov-Smirnov est 1,38 avec une signification asymptotique de 0,04 donc cette distribution est galement gaussienne. On peut donc leur appliquer le test T de comparaison de moyennes pour chantillons indpendants, ce qui a t fait dans SPSS. Le test pralable de Levene sur lgalit des variances donne F = 2,58 avec une signification de 0,11 donc lhomoscedacit est vrifie. Ce qui permet de lire : tobs = -1,26 avec un niveau de signification de 0,21 soit plus de 20% de risque de se tromper en rejetant H0. Lhypothse nulle est donc accepte et on conclut que la

117

diffrence entre les deux moyennes nest pas significative. De faon globale, on peut dire que lutilisation de lordinateur, aussi bien dans ses applications mathmatiques que dans dautres usages, na pas eu chez ces lves une incidence observable sur leurs performances au test sur la rsolution de problmes. Par ailleurs, on peut observer que bien que les filles soient en minorit dans lchantillon (124 filles et 278 garons), elles prsentent un plus grand taux de nonusagers comme laurait prdit Jarret (1998) : 21% contre 12,2% pour les garons. Parmi les usagers, les performances par sexe semblent favorables aux garons comme lindique la figure 5 ci-dessous :
35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 F illes G ar ons

Figure 5 : Distribution des scores selon le genre Mais les caractristiques statistiques selon le genre calcules dans le tableau 9 cidessous indiquent deux distributions analogues, ce qui peut tre vrifi laide dun test de comparaison des moyennes.

118

Tableau 9 Statistiques selon le genre chantillon Groupe 1: filles Groupe 2: garons usager dordinateur Effectif (ni) Moyenne ( ) cart-type (i) Variance (vi) Mdiane Mode Maximum Minimum 98 3,14 1,210 1,464 3,00 3 6 1 usager dordinateur 244 3,25 1,341 1.799 3,00 3 8 0

Ce tableau 9 laisse voir que les distributions des groupes 1 et 2 sont manifestement semblables. Le calcul du Z de Kolmogorov-Smirnov avec SPSS donne pour le groupe 1 : Z = 1,68 avec une signification asymptotique de 0,01 ; pour le groupe 2 : Z = 3,44 avec une signification asymptotique de 0,01. Donc les deux groupes ont une distribution gaussienne. En appliquant dans SPSS le test T pour deux chantillons indpendants on obtient dune part le rsultat du test de Levene : F = 0,93 avec une signification de 0,34 ; or 0,34 > 0,05 donc les variances sont homognes. Dautre part : t = -0,66 avec une signification de 0,51 soit 51% de risque derreur de premire espce. Donc, il ny a pas de diffrence significative entre filles et garons initis lordinateur dans les scores obtenus au test dvaluation des comptences en rsolution de problmes mathmatiques.

5. Discussion
Les donnes recueillies ne montrent aucune diffrence significative quant aux comptences en rsolution de problmes mathmatiques entre les lves utilisateurs de lordinateur et ceux ignorant lusage de lordinateur. Ces rsultats sont plutt dcevants par rapport ce quon pouvait en attendre par gard aux rsultats rapports

119

dans les crits cits prcdemment. On aurait prdit plutt une diffrence significative entre les moyennes avec une plus forte valeur chez les usagers de lordinateur. Quest-ce qui peut expliquer de tels rsultats ? Il conviendrait den chercher les causes dans les spcificits du contexte de ltude. Serait-ce la dception de ne pas disposer dordinateur pour rsoudre les problmes poss qui aurait baiss la motivation des initis dans le test ? Les lves utilisant lordinateur ne font manifestement pas preuve dune meilleure matrise ni des contenus mathmatiques, ni des stratgies de rsolution de problmes. Si lutilisation de lordinateur par les lves dans lapprentissage a produit des effets avantageux observs dans les tudes prcites, il convient de souligner ici le caractre occasionnel et informel de lutilisation observe chez les sujets du Burkina Faso. Les tudes cites se droulent gnralement dans un contexte prsentant une utilisation organise et soutenue des TIC. Au-del de cette faiblesse dutilisation, le contenu mme de lutilisation peut expliquer cet cart. Les rsultats prsents laissent voir que, tout seuls face la machine, les lves sont plus enclins sen servir pour la navigation Web et le courrier lectronique sans ncessairement mettre ces pratiques en relation avec ou au profit de leur apprentissage. Ainsi, leur simple accs lordinateur peut les aider, sans amliorer de faon sensible leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Karsenti et Ngamo (2007) affirment quun tel usage sinscrit dans un schma ne permettant pas den attendre une relle amlioration de la qualit de lducation. Que ce soit lcole ou ailleurs, les lves ont besoin dun accs encadr lordinateur pour quil affecte positivement leur apprentissage. Mais, labsence seule dencadrement ne saurait en tre la cause, car il serait exagr daffirmer que lintgralit des sujets est dans cette situation. En effet, dans les salles scolaires et dans certaines familles, linitiation informatique est organise et suivie. Y aurait-il alors un foss entre lusage des technologies dans le contexte de cette tude et leur potentiel ? Cela parait tout fait possible au regard de certains usages observs (Karsenti et Ngamo, 2007) dans le contexte de ltude, tendant isoler la thorie de la pratique. Dans tous les cas, il serait bien utile danalyser les

120

formations et les usages de lordinateur dans ces contextes o lon peut voir une informatisation dgrader la qualit dun service au lieu de lamliorer. Il est possible que cette utilisation de lordinateur apporte chez les lves des amliorations observables, mais les rsultats obtenus ici nindiquent aucune amlioration des comptences en rsolution de problmes mathmatiques.

Conclusion
Cette tude cherchait identifier des rapports ventuels entre lutilisation de lordinateur par des lves du Burkina Faso et leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Elle part de lhypothse selon laquelle les lves qui ont cette utilisation ont de meilleures comptences en rsolution de problmes. Mais hlas, amliorer laccs des lves lordinateur nest pas en soi suffisant pour amliorer leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Loin de nier tout avantage ducatif lutilisation de lordinateur, les rsultats observs dans cette tude invitent plutt dvelopper un meilleur encadrement de cette utilisation et des recherches supplmentaires propos de son impact sur les comptences en rsolution de problmes. Peut-tre faudrait-il mieux insister sur la formation des enseignants une meilleure matrise de loutil informatique et son intgration dans leurs pratiques pdagogiques ? En tout cas, poursuivre un renforcement du simple accs des lves aux TIC, il y a un risque de ne satisfaire que les seules proccupations mercantiles que dnonce Baillargeon (2000) dans lentre des TIC en ducation.

Rfrences
Abidin, B. & Hartleyt, J. R. (1998). Developing mathematical problem solving skills [version lectronique]. Journal of Computer Assisted Learning, 14, 278-291 Alagic, M. & Palenz, D. (2006), Teachers explore linear and exponential growth: spreadsheet as cognitive tools [version lectronique]. Journal of technology and teacher education, 14(3), 633-649.

121

Allen, B.D. & Carifio, J. (1999). A problem set for the investigation of mathematical problem solving [version lectronique]. Document ERIC ID ED434039 consult le 11 mai 2007 http://www.eric.ed.gov. Baillargeon, N. (2000). Comprendre Internet, les NTIC et quelques-uns des enjeux quils soulvent en ducation [version lectronique]. Ao! Espaces de la parole, 6(3), 41-44. Baker, E.L. & Mayer, R.E. (1999). Computer-based assessment of problem solving. Computer in Human Behaviour, 15, 269-282 Balanskat, A., Blamire, R. et Kefala, S. (2006). The ICT impact report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet. Barry, V.F.T. (2004), Les NTIC dans lenseignement secondaire au Burkina Faso : quelles incidences sur les apprentissages scolaires en mathmatiques pour les lves. Mmoire non publi de fin de formation la fonction dinspecteur de lenseignement secondaire, cole normale suprieure de Koudougou, Burkina Faso. Bittar, M. (2003, juin). La contribution des nouvelles technologies la modlisation des connaissances mathmatiques. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001318 Boudreault, P. (2004). La recherche quantitative. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (Eds.) La Recherche en ducation : tapes et Approches (pp.151-180). Sherbrooke, Canada : ditions du CRP. Bozick, R. & Ingels, S.J. (2007). Mathematics Course taking and Achievement at the End of High School: Evidence from the Education Longitudinal Study of 2002 (ELS:2002). National Center for Education Statistics: 2008-319, Washington. Consult le 11 janvier 2008 http://nces.ed.gov/pubs2008/2008319.pdf. Burkina Faso (1999). Plan de dveloppement de l'infrastructure nationale d'information et de communication du Burkina Faso. Consult le 18 mars 2008 http://www.uneca.org/aisi/nici/documents/

Burkina%20Faso%20NICI%20PLan.html.

122

Chauvat, G. (2003, juin). Description et analyse d'un dispositif d'enseignement des mathmatiques en DUT GEII intgrant l'usage de logiciels de calculs et reprsentations graphiques. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans

lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001323. Dahan, J.J. (2001, mars). Parallel perspective with cabri [version lectronique]. Paper presented at the annual T3 international conference, Columbus, OH. Consult le 27 mai 2007 http://www.eric.ed.gov Dahan, J.J. (2002, mars). Another way to teach derivative and antiderivative functions with Cabri [version lectronique]. Paper presented at the annual T3 international conference, Calgary, Ontario, Canada. Consult le 27 mai 2007 sur http://www.eric.ed.gov De Corte, E. & Verschaffel, L. (2005). Apprendre et enseigner les mathmatiques : un cadre conceptuel pour concevoir des environnements denseignementapprentissage stimulants. In M. Crahay, L. Verschaffel, E. De Corte et J. Grgoire, Enseignement et apprentissage des mathmatiques : Que disent les recherches pdagogiques ? (pp. 25-54). Bruxelles : De Boeck. DIFPE (1991b, juin). Programmes de mathmatiques : sixime, cinquime, quatrime, troisime. (Disponible dans les textes de linspection de mathmatiques, DGIFPE/MESSRS/ Burkina Faso) Dumas-Carr, A., Goffard, M. & Gil, D. (1992). Les difficults des lves lies aux diffrentes activits cognitives de la rsolution de problmes. ASTER, 14, 5375. Genevs, B. (2003, juin). Forme des polygones [version lectronique].

Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice00001348.

123

Greeno, J. (1991). A view of mathematical problem solving in school. In M.U. Smith (Ed.), Toward a unified theory of problem solving. (pp. 69-98). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Healy, L., & De Lourdes Vaz, R. (2003, juin). Using the transformation tools of Cabri-Gomtre as a resource in the proving process [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 04 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice00001335. Hoover, N. (2007). Cultural Disparities in SAT scores and the influence on higher education opportunities for african american and latino students [version lectronique]. Mmoire de Master en Sciences de lducation non publi, Dominican University of California, San Rafael, CA. Jarrett, D. (1998). Integrating technology into middle school mathematics: its just good teaching [version lectronique]. Consult le 2 juin 2007 http://www.nwrel.org/msec/book6.pdf. Johsua, S. & Dupin, J.J. (1993). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris : Presses Universitaires de France. Julo, J. (1995). Reprsentation des problmes et russite en mathmatiques [version lectronique]. Presses Universitaires de Rennes. Extrait consult le 19 mai 2007 http://maths.creteil.iufm.fr/Premier_degre/int1par.htm Karsenti, T. (2005). Les technologies de linformation et de la communication dans la pdagogie. In C. Gauthier et M. Tardif. La pdagogie : Thories et pratiques de lantiquit nos jours (2nde d. chap. 12, pp. 256-273) Gatan Morin (Ed.). Karsenti, T. & Ngamo, S.T. (2007). Qualit de lducation en Afrique : le rle potentiel des TIC. International Review of Education, 53, 665-686. Kuntz, G. (1998, novembre). Dynamic geometry on WWW [version lectronique]. Paper presented at the Webnet 98 world conference of the WWW, Internet and Intranet proceedings, Orlando, FL. Consult le 27 mai 2007 http://www.eric.ed.gov. Lemaire, P. (1999). Psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck Universit (Ed.)

124

Mathur, H. (2005). Prepare for the SAT. Consult le 27 dcembre 2008 sur Majortest.com http://www.majortests.com/sat/index.php. Matlin, M.W. (2001). La cognition : une introduction la psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck Universit (Ed.). Mayer, R.E. (1990). Problem solving. In M.W. Eysenck (Ed), The Blackwell dictionary of cognitive psychology (pp. 284-288) Oxford, England: Basil Blackwell. Poissant, H., Pollhuber, B. & Falardeau, M. (1994). Rsolution de problmes, autorgulation et apprentissage. Revue Canadienne de lducation, 19(1), 3044. Polya, G. (1965). Comment poser et rsoudre un problme (2e ed.). Paris : Dunod. Sam, K. (1999). tude valuative de lintroduction de linformatique dans lenseignement secondaire gnral au Burkina Faso, Mmoire non publi de fin de formation la fonction dinspecteur de lenseignement secondaire, cole normale suprieure de Koudougou, Burkina Faso. Tassi, P. (1989). Mthodes statistiques. Paris : Economica. Tourns, D. (2003, juin). Construction d'quations algbriques et diffrentielles. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice00001344. Trouche, L. (2003). Construction et conduite des instruments dans les apprentissages mathmatiques : ncessit des orchestrations. Document pour lHabilitation Diriger des Recherches, Universit Paris VII, Paris. Consult le 17 fvrier 2009 http://telearn.archives-

ouvertes.fr/docs/00/19/00/91/PDF/Trouche_2003.pdf Tschacher, K. (2003, juin). Rle et usage des logiciels et calculatrices dans l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France.

125

Consult le 05 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice00001357. Wertz, V. (2005). Enseigner les mathmatiques ou les apprendre [version lectronique]. Lapprentissage des sciences en question(s), la pense et les hommes, 58-59 , 13-28. Espace de Liberts (Ed.) Wilkinson, A. & Wilkinson, L. (2001). Teachers on-line in Africa: The issue of access. In C. Crawford et al. (Eds.). Proceedings of society for information technology and teacher education international conference (pp. 3090-3095) Chesapeake, VA: AACE. Wilson, J.W., Fernandez, M.L. & Hadaway, N. (1993). Mathematical problem solving [version lectronique]. In P.S. Wilson (Ed.), Research ideas for the classroom: high school mathematics (pp. 57-78). New York: MacMillan. Wright, N. & Wendler, C. (1994). Establishing Timing Limits for the New SAT for Students with Disabilities [version lectronique] Document ERIC ED375543 consult le 30 dcembre 2007 sur http://www.eric.ed.gov/. Yelland, N.J.(2002). Playing with ideas and games in early mathematics [version lectronique]. Contemporary issues in early childhood , 3(2), 197-215. Zwick, R., Brown, T. & Sklar, J.C. (2004). California and the SAT: a Reanalysis of University of California Admission Data. Research & Occasional Papers Series: CSHE.08.04. [version lectronique] Document ERIC ED492530 consult le 30 dcembre 2007 sur http://www.eric.ed.gov/.

Troisime article : Comptences technologiques des enseignants et comptences en rsolution de problmes mathmatiques des lves : y a-t-il un parallle ?

127

Comptences technologiques des enseignants et comptences en rsolution de problmes mathmatiques des lves : y a-t-il un parallle ?

Issa Boro Universit de Ouagadougou

Revue canadienne de lducation ( soumettre)

128

Rsum
La culture de lenseignant influence la formation de lapprenant. On peut donc se poser la question de savoir si la prsence de comptences TIC chez lenseignant ninfluence pas le dveloppement des comptences de ses lves. De nombreuses recherches ont montr des bienfaits de lentre des TIC en ducation. La prsente tude soumet des lves du Burkina Faso un test dvaluation de comptences en rsolution de problmes mathmatiques et compare les scores obtenus en relation avec les comptences TIC de leurs enseignants de mathmatiques. Les rsultats montrent une moindre performance des lves en rsolution de problmes mathmatiques paralllement aux bonnes comptences TIC de leur enseignant, invitant ainsi de profondes rflexions sur les conditions dans lesquelles lusage des TIC par lenseignant peut amliorer les performances de ses lves. Mots cls : TIC et enseignement, rsolution de problmes, mathmatiques, Burkina Faso.

Introduction
Lefficacit dun enseignement mathmatique se mesure gnralement non seulement la capacit quacquirent les apprenants rsoudre des problmes gnraux relevant du domaine de lenseignement reu, mais aussi et surtout dans leur habilet transfrer ces connaissances dans la rsolution de problmes de la vie courante. Pelpel (2002) prsente lapprentissage comme une transformation progressive des ides et reprsentations par lacquisition doutils intellectuels permettant dapprhender des situations relles dans toute leur complexit. Le rle de lenseignant de mathmatiques serait donc de susciter et de faciliter chez llve cet apprentissage qui se traduit par lacquisition de la comptence mathmatique. De Corte et Verschaffel (2005, p. 33) dpeignent la comptence mathmatique comme

129

une disposition mathmatiser le rel. ce propos, un reproche couramment adress lenseignement des mathmatiques en Afrique et particulirement au Burkina Faso est celui de transmettre des connaissances inadaptes aux besoins locaux (Tour, 2002 ; Verspoor, 2008). La loi dorientation de lducation du Burkina Faso (1996) prcise que le systme ducatif de ce pays a pour but de faire acqurir des connaissances, des attitudes et dvelopper des aptitudes pour faire face aux problmes de la vie . Mais lenseignement secondaire gnral vise la prparation des apprenants la poursuite dtudes ultrieures travers lacquisition de connaissances gnrales, ceux qui en sortent ont gnralement peu daptitude transfrer ces connaissances dans la rsolution de problmes concrets. Dans ce contexte, le dveloppement des comptences TIC des enseignants peut-il avoir un effet sur celui des comptences en rsolution de problmes chez leurs lves ?

1. Problmatique
Lenseignement secondaire devrait consolider les acquis de lenseignement primaire et fournir llve des outils pour la poursuite dtudes suprieures ou contribuant la formation de ressources humaines. Les mathmatiques, exercices de base du mcanisme intellectuel (Gasquet, 1991, p.11) y sont constitues doutils fondamentaux pour la reprsentation et le raisonnement. Depuis les mathmatiques classiques jusquaux programmes actuels en passant par les maths modernes, le souci de lcole a toujours t de former du mieux possible lapprenant lefficacit des mathmatiques tout en rduisant les taux dchec. Les contenus aussi bien que les pratiques et approches thoriques denseignement et dapprentissage sont

continuellement revus et rnovs dans ce souci, et la pdagogie volue tendant de plus en plus vers une approche par comptences. Cependant force est de reconnatre que les mathmatiques continuent tre redoutes par de nombreux lves qui trouvent leur apprentissage difficile. Les activits dimplication, dopration et dintgration ncessaires au fonctionnement de lapprentissage (Pelpel, 2002) semblent prsenter en mathmatiques des obstacles qui leur apparaissent encore insurmontables. Serait-ce les enseignants qui narrivent pas susciter des

130

apprentissages chez leurs lves ou plutt les mathmatiques elles-mmes qui seraient destines une lite ? (Andler, 2006 ; Gispert, 2007) Quoi quil en soit, lenseignant devrait perptuellement rajuster ses stratgies et mthodes

denseignement pour rendre ses enseignements accessibles lintgralit sinon la majorit de ses lves, car lun des devoirs les plus stricts du professeur est daider ses lves (Polya, 1965, p. 7). Et la russite des apprentissages des lves se manifeste travers leurs comptences mathmatiques dont celles en rsolution de problmes. Lintrt de la rsolution de problmes est vident lorsque lon considre les dfis et autres obstacles plus ou moins importants auxquels les individus sont confronts quotidiennement dans leur milieu social ou professionnel. Proulx (1997) affirme que la comptence en rsolution de problmes est lune des plus importantes des activits intellectuelles et une composante cruciale de lintelligence. Lcole prpare lindividu russir sa vie sociale ou professionnelle et y contribue en formant les lves la rsolution de problmes. Moisan (2008) affirme que la rsolution des problmes rpond lobjectif de la formation des lves en mathmatiques de par sa dmarche : elle amne rechercher, analyser, trier et organiser linformation ; observer, conjecturer, contrler, critiquer ; raisonner, argumenter, mettre au point une dmarche logique, et enfin communiquer. Quel que soit le modle thorique de lapprentissage adopt pour les lves, le rle de lenseignant demeure fondamental. Du modle transmissif dans lequel il est le principal vecteur de la connaissance, au modle socio-constructiviste dans lequel il cre ou choisit les milieux dans lesquels plonger llve pour son apprentissage, en passant par les modles behavioriste et constructiviste, cest lui qui organise lapprentissage. Dans des prescriptions moins extrmes, le rle de lenseignant est beaucoup plus nettement marqu dans sa faon dorienter le dbat par ses conseils, ses reformulations, ses apports dinformation, ses synthses (Joshua et Dupin, 1993, p. 329). Dans tous les cas donc, la culture et les conceptions du professeur influenceront lapprentissage de llve. Or, lenseignant est de plus en plus invitablement soumis aux influences des TIC sur la socit moderne dans laquelle il

131

se trouve. Cest dire donc que sa culture est plus ou moins marque par la pousse des TIC avec des effets possibles sur lapprentissage de ses lves. Un avantage vite reconnu lusage de lordinateur par les enseignants est la qualit des productions textuelles et leur archivage. Nombreux sont les enseignants qui, depuis leur initiation lusage de lordinateur, saisissent et stockent leurs cours et leurs sujets de devoir au format numrique, profitant des facilits ddition, de modification et de diffusion de ce format. Dsormais, les listes et les notes dlves sont traites laide de tableurs soulageant les utilisateurs de bien de tches routinires fastidieuses. Mais beaucoup denseignants reconnaissent aussi le caractre motivant de lordinateur en classe tel que mis en vidence par Anderson (2006). Dans les tablissements qui en offrent la possibilit, des enseignants ont recours lordinateur pour illustrer leur cours et permettre des manipulations motivantes pour les lves. En mathmatiques, par exemple, lusage de logiciels tels Cabri Gomtre permet dillustrer des objets et proprits et amliore largement le cours de gomtrie. Lordinateur permet de saffranchir des calculs fastidieux pour mieux se proccuper des relations et des proprits des objets manipuls. Lentre des TIC dans le monde de lducation a profondment influenc le travail de lenseignant. Lenseignant de mathmatiques peut utiliser des logiciels lui permettant dexplorer rapidement certaines configurations en lui suggrant ainsi de nouvelles approches pdagogiques. Internet permet une meilleure collaboration entre enseignants de la mme discipline, voire une meilleure accessibilit de lassistance, il enrichit les ressources documentaires de lenseignant et lui permet des changes interdisciplinaires. Cependant, cet usage des TIC par lenseignant ne semble pas se rpercuter de faon positive sur les rsultats de leurs lves (ODwyer, Russell, Bebell et Seeley, 2008 ; Sprietsma, 2007). Lenrichissement par les TIC de la culture de lenseignant de mathmatiques se ressent-il au niveau des performances de ses lves ? La rsolution de problmes tant lune des composantes fondamentales de la comptence mathmatique (DIFPE, 1991 ; Glaeser, 1973 ; Johsua et Dupin, 1993), peut-on en particulier tablir un parallle entre les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes ? La

132

prsente recherche veut y rpondre et procde dabord une revue des utilisations que font les professeurs des TIC, des avantages pdagogiques quils en tirent et des dfis de la rsolution de problmes.

2. Cadre thorique
Pour apprhender les rapports ventuels entre lusage des TIC par les enseignants de mathmatiques et les comptences de leurs lves en rsolution de problmes, un aperu thorique de cet usage et de la rsolution de problmes serait ncessaire. Les performances sans cesse amliores des TIC les rendent bien utiles en ducation. En effet, elles permettent non seulement de stocker dimportantes quantits de donnes, mais aussi de grer et d'exploiter rapidement des donnes stockes. La vitesse des processeurs ne cesse daugmenter et des algorithmes nagure trop lourds sont dsormais plus rapidement excuts. En plus, de nombreux logiciels permettent lapprenant de sexercer et d'acqurir des aptitudes en matire de rsolution de problmes. Leur usage prsente donc un intrt certain pour lenseignant soucieux de dvelopper des comptences en rsolution de problmes, mme si beaucoup denseignants nen font quun usage adapt leur contexte personnel. Kaput (2007) leur distingue deux domaines dusage spontan : celui de la reprsentation et celui de la communication. Turner (2005) prcise ces usages travers 20 comptences TIC utiles tout enseignant, comptences qui se rsument ainsi : connaissances en bureautique, connaissances de base sur un systme dexploitation, connaissances en applications multimdias, connaissances sur les rseaux et les services de base de lInternet. Lutilisation quun enseignant fait des TIC dpend de son niveau de connaissance de loutil, de sa perception de leur utilit et laccs quil en a. Le modle propos par Raby (2004) illustre bien le processus dacquisition dune utilisation exemplaire des TIC en quatre tapes : la sensibilisation pendant laquelle lenseignant est proche des TIC sans pour autant sen servir directement ; lutilisation personnelle qui passe par la motivation (curiosit ou besoin), la familiarisation et lexploration-appropriation (production de documents, communication, recherche

133

dinformations) ; lutilisation professionnelle motive par la curiosit ou un besoin ou une obligation dordre professionnel et pendant laquelle la familiarisation est plus intense et lexploration-appropriation plus profonde ; lutilisation pdagogique ou usage des TIC des fins ducatives est le stade le plus complexe. Au cours de ce processus, lusager des TIC acquiert un certain nombre de comptences dont les plus utiles pour lenseignant sont lutilisation des outils suivants (Turner, 2005) : un traitement de texte, un tableur, un logiciel de gestion de base de donnes, un logiciel de prsentation assiste par ordinateur, un navigateur Web, un traitement de courrier lectronique, un gestionnaire de fichiers ; lenseignant peut galement tirer avantage de lutilisation dun appareil photo numrique ou dun scanneur, ou de connaissances sur linstallation de logiciel, le tlchargement de ressources numriques, les supports de stockage, la scurit informatique et les droits dauteur en ducation. Les enseignants ayant accs aux TIC mettent en gnral leur usage en relation avec leurs proccupations professionnelles travers (Perreault, 2003a , 2003b ) : des activits de production et de gestion : ils apprennent mieux organiser et prsenter leurs documents textes et leurs donnes numriques, accdent grce au Web davantage de ressources pdagogiques pour prparer leurs cours. des activits de diffusion multimdia : ils diffusent travers un rseau itinrant ou un rseau lectronique des documents pdagogiques au format numrique. des activits dapprentissage interactif : ils conoivent des activits qui seront ralises par leurs apprenants avec une large prise de responsabilit ; ce sont des activits de communication interpersonnelle, des activits de collecte et analyse dinformation, des activits de rsolution de problmes. En particulier chez les enseignants de mathmatiques, les usages des TIC rencontrs sont (Darricarrre & Bruillard, 2010) : la saisie des cours et des activits mathmatiques, la recherche dides sur Internet, lutilisation de logiciels pour lillustration ou danimation, lchange de courriels pdagogiques.

134

En considrant le contexte du Burkina Faso, o lutilisation des TIC dans lenseignement nest pas formellement applicable, et o laccs ces outils est encore trs faible (Internet World Stats, 2009), une utilisation pdagogique des TIC parait difficilement envisageable chez les enseignants. Pour cette raison, le cadre privilgi pour cette tude est celui des trois premires tapes identifies par Raby (2004). Lensemble des usages de ces trois tapes sera couvert par les comptences TIC identifies avec des niveaux de matrise diffrents. Quant la rsolution de problmes, elle sera considre dans cette tude selon lapproche de traitement de linformation, qui distingue trois types de problmes (Lemaire, 1999 ; Poissant, Pollhuber, Falardeau, 1994) : les problmes dinduction de structure faisant appel des processus dencodage, de comparaison et de slectionvaluation ; les problmes de transformation exigeant des transformations successives ; les problmes de configuration ou darrangement. Les activits proposes par lenseignant pour former ses lves la rsolution de problmes offrent loccasion didentifier et traiter les difficults des apprenants dans ce domaine. Doornekamp (2001) a observ que le type de problme et le matriel utilis pour la rsolution peuvent tre dterminants. Il a conclu que la rsolution des problmes de construction, qui sont plutt des problmes ouverts, exigeait lutilisation dheuristiques tandis que celle des problmes dexplication, qui sont des problmes avec contraintes, se prtait beaucoup plus lutilisation dalgorithmes avec une approche plus structure. Certains lments peuvent rendre plus difficile la rsolution de problmes, notamment la fixit fonctionnelle et la mcanisation de la pense (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). La fixit fonctionnelle se rapporte la manire dont le sujet pense aux objets, la possibilit de les utiliser de faon inhabituelle ; elle signifie une difficult varier les usages assigns aux objets (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Cette difficult envisager un usage inhabituel dun objet peut loigner le sujet de la solution du problme. La mcanisation de la pense, ou ancrage dans un contexte, est la tendance recourir une analogie avec dautres problmes pour rsoudre un problme se prtant dautres stratgies plus pertinentes, obissant une sorte de rigidit automatique qui empche une rsolution efficace du

135

problme (Lemaire, 1999 ; Matlin, 2001). Les comptences en rsolution de problmes doivent donc tre values sur les trois types de problme identifis en intgrant aussi bien des tches de construction que des tches dexplication pour couvrir les diffrents aspects thoriques voqus. Le cadre thorique tant ainsi prcis, on peut prsenter lapproche mthodologique qui servira au recueil des donnes et leur analyse. La partie suivante indique les participants retenus, la mthode de collecte de donnes auprs de cet chantillon et les traitements appliqus pour lanalyse des donnes recueillies.

3. Mthodologie
Cette tude vise savoir si lon peut tablir un parallle entre les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes. Procdant par une mthode quantitative, elle sappuie sur des donnes extraites dune recherche doctorale laquelle ont particip 402 lves (124 filles et 278 garons) des classes de seconde C (38,30%), premire C (2,50%) et premire D (59,20%) de la ville de Ouagadougou (Burkina Faso). Ces lves provenaient de six tablissements publics denseignement secondaire diffrents et correspondent aux apprenants de 20 professeurs de mathmatiques. Au moment de la collecte, les lves taient gs de 15 25 ans. La collecte de donnes sest droule au mois davril, soit au cours du second semestre de lanne scolaire, afin de sassurer dun temps suffisant de travail entre lenseignant et ses lves. Les enseignants de mathmatiques participant ltude ont rpondu un questionnaire dautovaluation de leurs comptences TIC. Il sagit dune version adapte (avec autorisation) du questionnaire conu par Naylor (2003) pour une enqute sur les comptences TIC des personnels duniversit. Ce questionnaire leur permet une autovaluation de leur accs aux TIC et de leurs comptences dans une chelle de Likert. Pour les lves, linstrument utilis pour la collecte des donnes est une collection de 10 items de la version de Mathur (2005) du Scholastic Assesment Test (SAT) dont la validit a maintes fois t prouve (Wright et Wendler, 1994 ; Zwick, Brown et Sklar, 2004), test utilis avec laccord du dtenteur de copyright. La collecte de donnes a consist soumettre les

136

lves aux 10 questions du test auxquelles ils devaient rpondre en 20 minutes sous surveillance. Cette collecte a t autorise par une note du secrtaire gnral du ministre charg de lenseignement secondaire au Burkina Faso. En plus, il a t demand aux lves dindiquer le nombre dannes depuis quils suivent les cours de mathmatiques avec ce mme enseignant, les rponses tant rparties entre trois classes : 1 an, 2 ans, plus de 2 ans. La rpartition de ces rponses est la suivante : Tableau 10 Rpartition des lves selon le temps pass avec le mme enseignant de math Classe Effectif Pourcentage 1 an 341 84,8% 2 ans 47 11,7% Plus de 2 ans 11 2,7% Non-rponse 3 0,8%

Ce tableau laisse voir que la plupart des enseignants sont leur premire anne de contact avec les lves quils ont impliqu dans les tests, celui-ci a donc t administr au cours du dernier semestre de lanne scolaire afin de sassurer de leur contribution aux performances observes. Au-del du temps de travail avec les lves, le profil des enseignants a galement t enregistr : sexe, ge, diplme. Parmi les 20 enseignants concerns par ltude figure une seule femme. Ils sont tous titulaires dune matrise ou dune licence dont la spcialit est variable. Tableau 11 Rpartition des enseignants selon la spcialit Spcialit Mathmatiques Sciences co. MathInformatique Effectif Pourcentage 14 70% 2 10% 1 5% 3 15% Non-rponse

On constate que la plupart des enseignants concerns sont qualifis en mathmatiques. Lanciennet de lenseignant peut jouer un rle important pour les

137

rsultats quil obtient, mais son ge renseigne davantage sur ses prjugs ventuels sur les TIC, les plus gs tant souvent considrs comme plus technophobes. Les ges de ces enseignants sont trs varis, avec une moyenne de 39,93 ce qui correspond des personnes assez mres. La rpartition est donne dans le tableau suivant : Tableau 12 Rpartition des enseignants selon lge ge (ans) Moins de 30 Effectif Pourcentage 1 5% 4 20% 9 45% 1 5% [30 40[ [40 50[ 50 ou plus Nonrponse 5 25%

On peut y observer que 25% des participants ont moins de 40 ans. Pour la mesure des comptences TIC des enseignants, les valeurs choisies par lenseignant ont t additionnes et trois classes ont ainsi pu tre dfinies sur la base de la somme obtenue : les sommes allant de 80 160 correspondent un niveau faible, celles de 161 240 correspondent au niveau moyen et celles allant de 241 320 correspondent un niveau avanc. Les donnes ainsi recueillies ont t traites laide de SPSS 16.0 pour lanalyse statistique. Les enseignants ont t rpartis selon leurs comptences TIC, induisant ainsi des groupes dlves selon les comptences TIC de leur enseignant. Cela a permis lapplication de test bilatral de comparaison des moyennes (Tassi, 1989) pour apprcier limportance de la diffrence entre les scores moyens des diffrents groupes dlves aprs avoir vrifi la normalit des distributions et lhomognit de leurs variances. Cette tude sintresse aux effets des TIC dans un contexte dnu de tout encadrement ou formalisation spcifique ; en effet, les enseignants qui y ont accs aux TIC en ont une utilisation essentiellement personnelle (Karsenti et Ngamo, 2007) et beaucoup dentre eux ont appris dans un cadre informel sen servir. Les effets dune telle utilisation peuvent ne pas sinscrire dans le cadre des rsultats dutilisation organise et encadre de ces mmes outils. Par ailleurs, la plupart des enseignants

138

concerns sont leur premire anne de contact avec la classe considre, ce qui pourrait limiter relativement le poids de leur enseignement sur les performances observes chez les lves. Pour rduire ce risque, la collecte a t effectue au cours du second semestre.

4. Rsultats
Les 20 enseignants qui ont particip cette tude se rpartissent comme suit selon lautovaluation de leurs comptences TIC : Niveau avanc : 2 enseignants ayant accs des ordinateurs domicile et au sein de leur tablissement et qui, en plus de la matrise des logiciels de bureautique courants, prsentent des comptences en programmation (Basic, Pascal, Visual Basic, Java, C++) et dclarent utiliser des logiciels des fins mathmatiques (Archimde, Firework, Flash). Niveau moyen : 1 enseignant disposant dun ordinateur domicile et ayant souvent accs au rseau Internet lcole et dans des centres accs payant, familier lordinateur et lutilisation de traitement de texte, de tableur et de base de donnes. Niveau faible : 17 enseignants qui soit nont pas daccs lordinateur, soit y ont accs sans savoir utiliser quelque application courante. Tableau 13 Statistiques des catgories dlves Statistiques Effectif Moyenne cart-type Catgorie 1 310 3,27 1,31 Catgorie 2 55 3,15 1,11 Catgorie 3 37 2,54 1,07

Cette rpartition a permis de distinguer chez les lves trois catgories selon les comptences TIC de leur enseignant : catgorie 1 pour les lves dont lenseignant est faible en TIC, catgorie 2 pour les lves dont lenseignant est moyen en TIC et catgorie 3 pour les lves dont lenseignant est fort en TIC. Le tableau 13 indique la rpartition des 402 lves dans les catgories cres ainsi que les

139

moyennes obtenues au test. Les scores obtenus par les lves ayant particip au test varient de 0 8 sur 10. En particulier on observe que les scores varient de 0 8 dans la catgorie 1, de 1 6 dans la catgorie 2 et de 1 5 dans la catgorie 3, ce qui donne une impression de meilleure performance de la part des lves de la catgorie 1 contre une mauvaise chez ceux de la catgorie 3, impression renforce lorsquon compare les moyennes des diffrentes catgories. Les donnes indiquent que le score moyen des diffrents groupes volue dans le sens contraire celui des comptences TIC des enseignants : plus lenseignant est comptent en TIC, moins ses lves le sont en rsolution de problmes mathmatiques. Le test de Student permet dapprcier la diffrence entre les valeurs obtenues pour chaque groupe. Pour se concentrer sur la comparaison des rsultats en tenant compte des comptences TIC de lenseignant et son utilisation doutils TIC en mathmatiques, deux groupes ont t considrs ici : celui des lves dont lenseignant a une faible connaissance des TIC (lves de la catgorie 1) et celui des lves dont lenseignant matrise les TIC et sen sert en mathmatiques (lves de la catgorie 3). Ces groupes sont compars dans SPSS en considrant les hypothses suivantes : H0 : Les moyennes des deux groupes sont gales. H1 : les moyennes des deux groupes sont diffrentes.

Ainsi chacun de ces groupes a t soumis au test de normalit de Kolmogorov-Smirnov pour vrifier la distribution normale des scores obtenus au test, avant une application des tests de Levne et de Student pour comparer leurs variances puis les moyennes. Le test de Levene sur lgalit des variances donne F=1,64 avec une signification de 0,202 donc les deux groupes peuvent tre considrs comme ayant mme variance. Le test-t pour lgalit des moyennes donne alors t = 3,279 345 degrs de libert avec une signification de 0,001 ; donc lhypothse H0 est rejete : la diffrence entre les scores moyens obtenus par les deux groupes peut tre considre comme significative avec moins de 0,1% de risque de se tromper. Daprs les valeurs calcules des statistiques des deux groupes, cette diffrence est en faveur des lves dont lenseignant possde de faibles comptences TIC, cest--dire que moins

140

lenseignant connat les TIC, mieux ses lves rsolvent les problmes de mathmatiques. En cherchant affiner ce rsultat, on peut considrer les lves utilisateurs de tableur ou de logiciel mathmatique et dont lenseignant possde de bonnes comptences TIC : ils ne sont que six, donc en nombre insuffisant pour en tirer des informations fiables. On peut cependant observer que leur score moyen est 2,50, soit une valeur presque gale la moyenne du groupe 3, quoiqu'infrieure.

5. Discussion
Aussi surprenant quil soit, le rsultat majeur de cette tude rvle que dans le contexte considr, les comptences des lves en rsolution de problmes mathmatiques varient dans le sens contraire de celui des comptences TIC de leur enseignant. Ce qui confirme lexistence dun lien ngatif (ODwyer et al., 2008 ; Sprietsma, 2007) entre lutilisation de lordinateur par lenseignant de mathmatiques et le dveloppement des comptences de ses lves en rsolution de problmes. Les rsultats observs ici indiquent que laccs de lenseignant aux TIC multiplie pour ses lves les obstacles la rsolution de problmes. Lenseignant ouvert aux TIC auraitil alors tendance cultiver chez ses lves une certaine fixit fonctionnelle ou une mcanisation de la pense ? Ou serait-il simplement enclin passer plus de temps sur des curiosits autres que celles enrichissant la base de connaissances exigibles des lves ? Ou est-ce tout simplement lexpression de la ncessit dencadrer lusage pdagogique des TIC aussi bien chez les enseignants que chez les lves ? Il apparat l un effet regrettable qui pourrait natre de la manire dont lenseignant met son utilisation des TIC en relation avec les besoins de ses lves. La diffrence significative releve entre les performances des lves des professeurs initis aux TIC et ceux des non-initis plaide pour le non-renforcement de laccs des enseignants cet outil, moins de mesures particulires daccompagnement. La rigueur de la pdagogie est une condition indispensable lobtention des promesses des TIC en ducation (Tardif, 1996). Il est intressant de rappeler ici que la forme que prend lutilisation pdagogique des TIC par un enseignant dpend non seulement de la matrise quil a de loutil, mais aussi de la reprsentation quil a du rle de celui-ci

141

dans lapprentissage et des stratgies dintervention pdagogique quil privilgie (Larose et al., 1999). La simple matrise de loutil informatique par lenseignant ne suffit pas pour provoquer des effets bnfiques chez ses lves, mais quand elle savre ngative pour la matrise par les lves des contenus enseigns, cela invite de plus profondes tudes. Enfin, il ne faut pas perdre de vue que la plupart des enseignants concerns sont leur premire anne avec leurs lves et de ce fait leur influence sur les comptences de ceux-ci, sans tre indniable, peut ne pas tre dterminante.

Conclusion
Lobjectif de cette tude tait didentifier un ventuel rapport entre lutilisation de lordinateur par un enseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes. Cet usage enrichissant la culture de lenseignant, ltude met lhypothse que les lves sont plus comptents en rsolution de problmes lorsque leur enseignant a des comptences TIC. La richesse de la culture dun enseignant est certes un atout pour russir son travail pdagogique, mais pas une garantie suffisante pour en assurer le rsultat. La matrise souvent souhaite des TIC par lenseignant de mathmatiques savre dfavorable aux performances de ses apprenants dans un contexte dutilisation informelle. Quel encadrement de cette utilisation ou quel contexte pdagogique peuvent permettre lenseignant de mettre son utilisation des TIC au service de lamlioration des performances de ses lves ? Il est indispensable de bien matriser le cadre de cette utilisation avant son renforcement si lon souhaite en matriser les effets et viter des rsultats loppos des attentes.

Rfrences
Anderson, S.B. (2006). Newly qualified teachers learning related to their use of information and communication technology: a Swedish perspective [version lectronique]. British Journal of Educational Technology, 37(5), 665-682.

142

Andler, M. (2006, octobre). Pour lancer le dbat. Gazette des mathmaticiens, 110, p. 57-60. Consult le 13 juin 2010 http://smf4.emath.fr/Publications/ Gazette/2006/110/smf_gazette_110_57-60.pdf. Darricarrre, J. et Bruillard, E. (2010). Utilisation des TIC par les professeurs de mathmatiques de collge : discours et reprsentations. Bulletin de la socit des enseignants neuchtelois de sciences, 39 De Corte, E. et Verschaffel, L. (2005). Apprendre et enseigner les mathmatiques : un cadre conceptuel pour concevoir des environnements denseignementapprentissage stimulants. In M. Crahay, L. Verschaffel, E. De Corte et J. Grgoire, Enseignement et apprentissage des mathmatiques : Que disent les recherches pdagogiques ? (pp. 25-54). Bruxelles : De Boeck. DIFPE (1991, juin). Programmes de mathmatiques : secondes, premires, terminales. (Disponible dans les textes de linspection de mathmatiques, DGIFPE/MESSRS/Burkina Faso). Doornekamp, B.G. (2001). Designing teaching materials for learning problem solving in technology education [version lectronique]. Research in Science and Technological Education, 19(1), 25-38 Gasquet, S. (1991), Les mathmatiques au lyce : cls pour une russite, Paris : ESF. Gispert, H. (2007, juillet). Lenseignement des mathmatiques au XXe sicle dans le contexte franais. Communication prsente la 5 e Universit dt europenne sur lhistoire et lpistmologie des mathmatiques dans lenseignement, Prague, Rpublique Tchque. Consult le 13 juin 2010 http://www.math.ens.fr/culturemath/histoire%20des%20maths/htm/Gispert08reformes/Gispert08.htm Glaeser, G. (1973). Mathmatiques pour llve professeur. Paris : Hermann. Hoover, N. (2007). Cultural Disparities in SAT scores and the influence on higher education opportunities for african american and latino students [version lectronique]. Mmoire de Master en Sciences de lducation non publi, Dominican University of California, San Rafael, CA. Intenet World Stats (2009). Internet usage statistics for Africa. Consult le 13 novembre 2009 http://www.internetworldstats.com/stats1.htm.

143

Johsua, S. & Dupin, J.J. (1993). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris : Presses Universitaires de France. Kaput, J. (2007). Technology becoming infrastructural in mathematics education. Models & Modeling as Foundation for the Future in Mathematics Education. Mahwah, Nj: Laurence Eribaum. Consult le 14 novembre 2010 http://www.icme-organisers.dk/tsg15/ICME_Plenary_Kaput.pdf. Karsenti, T. & Ngamo, S.T. (2007). Qualit de lducation en Afrique : le rle potentiel des TIC. International Review of Education, 53, 665-686. Larose, F., David, R., Dirand, J.M., Karsenti, T., Grenon, V., Lafrance, S., Cantin, J. (1999). Information and communication technologies in university teaching and in teacher education: Journey in a major Qubec university's reality [version lectronique]. Electronic Journal of Sociology, 4(3). Consult le 13 janvier 2009 http://www.sociology.org/content/vol004.003/francois.htm Lemaire, P. (1999). Psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck Universit (Ed.) Mathur, H. (2005). Prepare for the SAT. Consult le 27 dcembre 2008 sur Majortest.com http://www.majortests.com/sat/index.php Matlin, M.W. (2001). La cognition : une introduction la psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck Universit (Ed.) Moisan, J. (2008, mars). Les TIC dans lenseignement des mathmatiques. Les nouvelles technologies pour lenseignement des mathmatiques, 9. Consult le 14 novembre 2010 http://revue.sesamath.net/spip.php?article123 Naylor, E. (2003). Conducting a ICT Skills Survey of College Staff. Consult le 27 dcembre 2007 http://ferl.qia.org.uk/display.cfm?resID=4858. ODwyer, L.M., Russell, M., Bebell, D. et Seeley, K. (2008). Examining the relationship between students mathematics test scores and computer use at home and at school. The Journal of Technology, Learning, and Assessment. 6(5), consult le 20 juin 2010 http://escholarship.bc.edu/jtla/vol6/5/ Pelpel, P. (2002). Se former pour enseigner (3e ed.). Paris : Dunod. Perreault, N. (2003a ). Rle et impact des TIC sur lenseignement et lapprentissage au collgial I [version lectronique]. Pdagogie collgiale16 (3), 3-10

144

Perreault, N. (2003b ). Rle et impact des TIC sur lenseignement et lapprentissage au collgial II [version lectronique]. Pdagogie collgiale, 16(4), 26-34. Poissant, H., Pollhuber, B. et Falardeau, M. (1994). Rsolution de problmes, autorgulation et apprentissage. Revue Canadienne de lducation, 19(1), 3044. Polya, G. (1965). Comment poser et rsoudre un problme (2e d.). Paris : Dunod. Proulx, L.P. (1997). Enseigner et apprendre la rsolution de problmes [version lectronique]. Pdagogie Collgiale, 11(1), 18-22. Raby, C. (2004). Analyse du cheminement qui a men des enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des technologies de linformation et la communication (TIC) en classe. Thse de doctorat non publie prsente lUniversit du Qubec Montral, Canada. Sprietsma, M. (2007). Improving student performance: three micro-econometric studies. (Thse de doctorat, Universit Catholique de Louvain, 2007). UCL Thesis. Consult le 18 juin 2010 http://edoc.bib.ucl.ac.be:81/ETDpapier/submitted/Sprietsma_Maresa.html Tardif, J. (1996). Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pdagogie rigoureuse. OCCE de la Drne : Printemps de lducation . [version lectronique] consult le 17 fvrier 2009 sur http://www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/tardif/pedagogie.htm Tassi, P. (1989). Mthodes statistiques. Paris : Economica. Tour, M. A., Mbangwana, M. et Sene. P. A. (2009). Que sont les TIC en Afrique : typologie des outils et systmes. In T. Karsenti, Intgration pdagogique des TIC : Stratgies d'action et pistes de rflexion. pp 33-56. Ottawa : CRDI. Tour, S. (2002). Lenseignement des mathmatiques dans les pays francophones dAfrique et de lOcan Indien. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 34 (4), 175-178. Turner, L. (2005, juin). 20 Technology Skills Every Educator Should Have. T.H.E. Journal. [Version lectronique] Consult le 27 dcembre 2007 sur http://thejournal.com/articles/17325.

145

Verspoor, A.M. (2008). la croise des chemins: options pour lenseignement secondaire en Afrique subsaharienne. Banque Mondiale, Washington, D.C. Consult le 12 juin 2010 sur http://siteresources.worldbank.org/ INTAFRREGTOPEDUCATION/Resources/4446591212165766431/ED_Secondary_edu_crossroads_overview_fr.pdf. Wright, N. et Wendler, C. (1994). Establishing Timing Limits for the New SAT for Students with Disabilities. [Version lectronique] Document ERIC ED375543 consult le 30 dcembre 2007 sur http://www.eric.ed.gov/. Zwick, R., Brown, T. et Sklar, J.C. (2004). California and the SAT: a Reanalysis of University of California Admission Data. Research & Occasional Papers Series: CSHE.08.04. [Version lectronique] Document ERIC ED492530 consult le 30 dcembre 2007 sur http://www.eric.ed.gov/.

Chapitre 5 Discussion gnrale

Les articles prsents contribuent tous cette recherche doctorale. Chacun deux sest consacr instruire sur un des objectifs spcifiques de la recherche, avec une dmarche qualitative pour la premire et une tude quantitative pour les deux autres. Les rsultats obtenus dans chacun clairent ou renforcent ceux obtenus dans les autres. Dans la prsente discussion gnrale, le contexte de ltude sera rappel et prcis, puis chacun des objectifs sera rappel en prcisant les rsultats obtenus et en les rapportant ventuellement ceux dautres tudes.

5.1. Lusage des TIC dans lenseignement secondaire au Burkina Faso

Comme prcis dans le chapitre 1, le contexte matriel en matire de technologie est trs dfavorable dans de nombreux pays africains. Celui de lenseignement secondaire lest davantage malgr une politique volontariste de nombreux organismes, et les lves ayant accs un ordinateur en famille ou lcole y sont des privilgis. Quelques enseignants y ont gnralement accs pour un usage intuitif rarement encadr. Les usages les plus frquents dans un tel contexte sont consacrs la technologie comme objet dapprentissage et plus rarement lutilisation de logiciels pour lenseignement ou lapprentissage des mathmatiques (Karsenti et Ngamo, 2007). On peut donc se demander quels enseignements tirer dun si rare usage de lordinateur des fins denseignement ou dapprentissage qui se retrouve dans un tel contexte, et sil peut engendrer des effets positifs sur lducation, en particulier ici sur les comptences en rsolution de problmes. Ces questions sont examines ici, en sappuyant sur des lves dont certains ont accs un ordinateur, mais sans intervention extrieure sur leurs comptences TIC.

147

5.2. Le premier objectif.

Le premier objectif de cette recherche consistait dcrire la manire dont des lves du Burkina Faso utilisent lordinateur pour amliorer leur apprentissage des mathmatiques. Les donnes recueillies montrent que ces lves sont plus enclins utiliser lordinateur des fins dapprentissage lorsquils y ont accs domicile. On peut imaginer que le caractre payant des accs communautaires rduise leur accs la technologie et que le peu de temps quils passent dans ces centres soit consacr aux communications et aux loisirs. Les lves ayant particip aux entretiens dans le cadre de cette tude frquentent rarement un centre payant pour accder lordinateur des fins dapprentissage mathmatique. Or laccessibilit de la technologie est un facteur important dans le dveloppement de ses usages pdagogiques (Depover et al., 2007 ; Goos et Bennisson, 2006 ; Russell, Bebell, ODwyer, OConnor, 2003). Quand ils utilisent lordinateur pour apprendre en mathmatiques, cela se fait dans une logique transmissive : ils considrent lordinateur comme un rptiteur qui doit leur apprendre les solutions de diffrents types de problmes quils peuvent rencontrer. Ainsi, les applications utilises scartent totalement de ce quont observ, en Australie, Forgasz, Griffith et Tan (2006), o lusage de tableurs domine ct de celui de logiciels spcifiquement mathmatiques. Pourtant, contrairement ces logiciels de mathmatiques, un tableur est souvent disponible dans les suites bureautiques courantes sur les ordinateurs de bureau.

5.3. Le deuxime objectif

Le deuxime objectif consistait identifier des rapports ventuels entre lutilisation de lordinateur par les lves et leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Or le premier article a rvl non seulement un faible usage de lordinateur des fins dapprentissage mathmatique, mais galement une approche transmissive de cet usage. Cette pratique nest pas de nature mettre en vidence le potentiel cognitif de lordinateur (Depover et al., 2007), et cela se confirme par labsence de diffrences significatives dans

148

les rsultats obtenus au test des comptences en rsolution de problmes, entre les lves usager de lordinateur des fins mathmatiques et ceux des non-usagers de lordinateur. Cette absence de diffrences sexplique galement par la nature des activits les plus frquemment menes sur lordinateur par les lves qui y ont accs : la navigation Web et le courrier lectronique les attirent davantage sans quils puissent mettre ceux-ci en rapport avec leur apprentissage, pratiques qui ne favorisent pas lamlioration de la qualit de lducation (Karsenti et Ngamo, 2007). Les diffrences lies au genre qui ont t observes dans lusage de lordinateur nont pas non plus deffet sensible sur les performances en rsolution de problmes. En somme, le travail en autonomie des lves ayant accs la technologie ne leur apporte pas de modification sensible dans les comptences en rsolution de problmes mathmatiques.

5.4. Le troisime objectif

Le troisime objectif consistait identifier des rapports ventuels entre les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes. Le deuxime article montre quil ny a pas de diffrence significative entre les lves utilisateurs de lordinateur et ceux qui ne lutilisent pas, quant leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. On pouvait sattendre une influence positive sur ces comptences de la part dun enseignant de mathmatiques qui possderait des comptences TIC. Mais les rsultats obtenus montrent plutt le contraire : lexistence dun lien ngatif entre lutilisation de lordinateur par lenseignant de mathmatiques et le dveloppement des comptences en rsolution de problmes mathmatiques chez ses lves (ODwyer et al., 2008 ; Sprietsma, 2007). Les enseignants utilisant lordinateur ne saventils pas alors mettre leurs comptences TIC au service de lapprentissage de leurs lves ? Ou considrent-ils simplement que lordinateur ne peut que renforcer des comptences mathmatiques dj acquises ? En, fait cela confirme tout simplement que le contexte matriel et humain de cette recherche ne sont pas favorables lexpression du potentiel cognitif de la technologie.

149

5.5. Synthse
Les donnes recueillies ont permis de mettre en vidence une vritable inefficacit en mathmatiques de lusage actuel de lordinateur dans le contexte de cette recherche. Lusage qui en est fait par les lves rduit loutil un simple accessoire de transmission de savoir, qui entre en concurrence avec lenseignant quil ne saurait remplacer. Par consquent, cet usage reste sans effet sur lapprentissage mathmatique, en particulier sans effet sensible sur les comptences en rsolution de problmes. Les enseignants de mathmatiques qui ont accs loutil influencent ngativement les comptences de leurs lves en rsolution de problmes, peut-tre par leurs conceptions ou leurs pratiques.

Conclusion gnrale
Le prsent travail visait identifier, dans le contexte de lducation au Burkina Faso, des effets de lutilisation de lordinateur dans lenseignement et lapprentissage sur le dveloppement des comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Malgr le contexte dfavorable lutilisation pdagogique des TIC, cette tude se justifiait par la ncessit dexplorer davantage les pratiques dveloppes dans ce type de contexte et dont les effets ne sont pas encore bien connus. Cette utilisation tant tout fait informelle, il tait ncessaire de lexplorer pour mieux dcrire comment les lves du Burkina Faso utilisent lordinateur pour amliorer leur apprentissage des mathmatiques. Ensuite, la recherche se porte sur les rapports ventuels entre, dune part, lutilisation de lordinateur par les lves et les comptences de ceux-ci en rsolution de problmes mathmatiques ; dautre part, les comptences TIC de lenseignant de mathmatiques et les comptences de ses lves en rsolution de problmes. Les travaux de la psychologie cognitive ont apport beaucoup dclairage sur les processus et stratgies de la rsolution de problmes. De nombreuses tudes menes dans des pays dvelopps montrent que lutilisation de lordinateur et de la calculette graphique en classe accroit la motivation des apprenants, ce qui les met dans de bonnes dispositions pour russir. Ces tudes montrent galement que ces outils contribuent lamlioration des comptences en rsolution de problmes par laide la reprsentation et la mise en relief de proprits ou de raisonnements sous-jacents. Mais ces effets ont toujours t observs dans des contextes qui demeurent difficiles mettre en place dans les pays en dveloppement comme le Burkina Faso o laccs la technologie est si faible quon ne peut envisager une utilisation formelle de celle-ci en classe. Dans ce contexte matriel dfavorable, ceux qui y ont accs lutilisent, quand ils sen servent pour lapprentissage, dans une perspective transmissive ne favorisant pas la mise en vidence du potentiel cognitif de ces outils. Il devient ainsi important de connatre leffet des pratiques en matire de TIC et dducation dveloppes et encourages dans ce contexte de sous-quipement. Si des effets positifs sur les comptences en rsolution de problmes taient mis en vidence, cela permettrait de renforcer lapport des TIC

151

lducation en Afrique. La dmarche dans cette tude a consist en une exploration des pratiques des lves du Burkina en matire dutilisation de lordinateur pour lapprentissage, puis en des mesures visant vrifier dune part si les lves utilisant lordinateur russissent mieux que ceux ne lutilisant pas au test de rsolution de problmes mathmatiques ; dautre part si les lves dont lenseignant de mathmatiques possde des comptences TIC russissent mieux au mme test que ceux dont le professeur na pas de comptences TIC. Pour cette tude, lobservation a consist dune part en des entretiens semi-dirigs avec des lves se dclarant utilisateur de lordinateur des fins dapprentissage, dautre part en un sondage par questionnaire auprs des enseignants et des lves. Le questionnaire des enseignants a permis de collecter des donnes quantitatives sur leurs comptences TIC et celui des lves a permis de mesurer leurs comptences en rsolution de problmes mathmatiques. Les donnes recueillies ont t organises et traites laide de SPSS pour les quantitatives, et Weft QDA pour les qualitatives. Les analyses rvlent une propension des lves du Burkina Faso utiliser lordinateur dans une logique transmissive plutt que dans une logique constructiviste comme recommand par Depover et al. (2007). Loin de couvrir lensemble des activits rpertories par Tour et al. (2009) ou Depover et al. (2007) (voir le cadre thorique) ils se limitent ldition de document numrique, la recherche documentaire et la communication. Les jeux et divertissements ne leur sont pas familiers et ils ignorent largement les activits dapprentissage et de rsolution de problmes. Cela ne leur permet pas de tirer avantage du potentiel cognitif des TIC (Depover et al., 2007) et le dveloppement de laccs aux outils sans la correction de cet aspect serait vain. Mais les hypothses adoptes pour cette recherche supposaient, en raison des avantages de lusage des TIC rvls par la recension des crits, dune part, que les comptences en rsolution de problmes mathmatiques taient meilleures chez les lves usager des TIC, dautre part, que ces comptences taient galement meilleures chez les lves dont lenseignant de mathmatiques prsente des comptences TIC. Ces hypothses sont contredites par les tests

152

de variance qui, non seulement ne rvlent pas de diffrence significative dans les comptences en rsolution de problmes mathmatiques entre les lves usager de lordinateur en mathmatiques et ceux non-usagers de lordinateur, mais montrent un rapport ngatif entre les comptences TIC des enseignants de mathmatiques et les comptences en rsolution de problmes de leurs lves. Cela traduit une faiblesse dans les usages de lordinateur qui ont cours dans le contexte de cette recherche, aussi bien au niveau des enseignants que des lves. Sil est vrai que ce contexte nest pas favorable une utilisation pdagogique de lordinateur au sens de Raby (2004), les enseignants en gnral, ceux de mathmatiques en particulier, devraient sefforcer datteindre la troisime des tapes quelle identifie dans cette utilisation, celle une dutilisation professionnelle : utiliser les TIC pour sinformer et se documenter sur le plan professionnel, pour communiquer et collaborer au plan professionnel avec des collgues, dautres professionnels ou les parents, pour produire des documents pdagogiques (Raby, 2004). En conclusion, lusage que font les lves du Burkina de lordinateur pour apprendre les mathmatiques est faible et inefficace. Ils nutilisent pas des applications appropries ou les utilisent mal. Ils sont plus enclins la navigation Web sans effet sensible sur leur apprentissage mathmatique. Par ailleurs, ltude a montr que peu denseignants de mathmatiques du Burkina sont prpars pour une utilisation pdagogique de lordinateur. Sans prciser si cela en est la cause, elle rvle un lien ngatif entre lutilisation de lordinateur par lenseignant de mathmatiques et les comptences des lves en rsolution de problmes. Il apparat alors la ncessit de mener des recherches plus prcises pour comprendre le lien ngatif observ, et examiner en particulier limpact, dans le mme contexte, de lusage pdagogique des TIC par les enseignants sur les performances des lves ; cela permettra dapprcier plus nettement lopportunit de former les enseignants de mathmatiques et la ncessit damliorer leur accs aux TIC. La perception des TIC par lenseignant influence lusage quil en fait, une tude complmentaire pourrait prciser dans quelle mesure elle

153

influence lusage que les lves en font. Une tude plus labore pourrait examiner limpact, dans le mme contexte, dusages avrs positifs dans dautres contextes. Au niveau pdagogique, les rsultats montrent que, contrairement une croyance rpandue en Afrique, la seule prsence des TIC dans lducation ne suffit pas assurer un effet positif. Ils invitent une meilleure organisation de lusage de ces outils pour lenseignement et lapprentissage, un usage qui intgre vritablement les TIC dans lenseignement et lapprentissage (Karsenti et Ngamo, 2007) au lieu den faire un simple objet dapprentissage. cet effet, les enseignants pourraient jouer un rle favorable si, lorsquils ont accs la technologie, ils se laissent aller la curiosit professionnelle leur permettant de dcouvrir le potentiel de ces outils pour leur dveloppement professionnel. Lenseignant conscient du potentiel cognitif de ces outils pourra inciter ses lves, par des activits hors classe judicieusement choisies, une utilisation constructiviste des TIC favorisant lexpression de leur potentiel cognitif. Pour cette raison, les multiples initiations et autres formations gnrales des enseignants en informatique gagneraient laisser place des sminaires disciplinaires qui accompagneraient ceux-ci vers une utilisation professionnelle de la technologie dans leur discipline. Ainsi, les enseignants de mathmatiques gagneraient non seulement dcouvrir les applications mathmatiques de lordinateur, mais aussi sinspirer de bonnes pratiques observes en la matire dans dautres contextes ; par exemple, ils pourraient tre forms mieux exploiter un tableur (logiciel qui leur est plus souvent accessible quun logiciel mathmatique) des fins dapprentissage mathmatique.

Bibliographie
Abidin, B. & Hartleyt, J. R. (1998). Developing mathematical problem solving skills [Version lectronique]. Journal of Computer Assisted Learning , 14 , 278-291. Alagic, M. & Palenz, D. (2006), Teachers explore linear and exponential growth: spreadsheet as cognitive tools [version lectronique]. Journal of technology and teacher education, 14(3), 633-649. Allen, B.D. & Carifio, J. (1999). A problem set for the investigation of mathematical problem solving [version lectronique]. Document ERIC ED434039 consult le 11 mai 2007 sur http://www.eric.ed.gov. Anderson, S.B. (2006). Newly qualified teachers learning related to their use of information and communication technology: a swedish perspective [version lectronique]. British Journal of Educational Technology, 37(5), 665-682. Andler, M. (2006, octobre). Pour lancer le dbat. Gazette des mathmaticiens, 110, p. 5760. Consult le 13 juin 2010 http://smf4.emath.fr/Publications/ Gazette/2006/110/smf_gazette_110_57-60.pdf. Astolfi, J.P. (1997). Lerreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF diteur. Baker, E.L. & Mayer, R.E. (1999). Computer-based assessment of problem solving [version lectronique]. Computer in Human Behaviour, 15, 269-282. Balanskat, A., Blamire, R. et Kefala, S. (2006). The ICT impact report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet. Baillargeon, N. (2000). Comprendre Internet, les NTIC et quelques-uns des enjeux quils soulvent en ducation [version lectronique]. Ao! Espaces de la parole, 6(3), 4144. Barry, V.F.T. (2004), Les NTIC dans lenseignement secondaire au Burkina Faso : quelles incidences sur les apprentissages scolaires en mathmatiques pour les lves . Mmoire non publi de fin de formation la fonction dinspecteur de lenseignement secondaire, cole normale suprieure, Universit de Koudougou, Burkina Faso. Baruk, S. (1995). Dictionnaire de mathmatiques lmentaires. Paris : Seuil.

155

Beckers, J. (2001). Aider les lves dvelopper des comptences lcole : rvolution ou continuit [version lectronique]. Puzzle, 10, 2-10. Becta (2003a). Government and partners : what the reseach says. [version lectronique] Consult le 12 mai 2007 http://partners.becta.org.uk/page_documents/ research/wtrs_maths.pdf. Becta. (2003b ). ICT and attainment : A review of the literature. [version lectronique] London, UK: Becta ICT Research. Consult le 12 mai 2007

http://partners.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/ ict_attainment_summary.pdf Beyer, B. K. (1988). Developing a thinking skills program. Boston : Allyn and Bacon. Bittar, M. (2003, juin). La contribution des nouvelles technologies la modlisation des connaissances mathmatiques. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archivesouvertes.fr/edutice-00001318. Boudreault, P. (2004). La recherche quantitative. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (Eds.) La Recherche en ducation : tapes et Approches (pp.151-180). Sherbrooke, Canada : ditions du CRP. Bozick, R. et Ingels, S.J. (2008). Mathematics Course taking and Achievement at the End of High School: Evidence from the Education Longitudinal Study of 2002 (ELS: 2002). National Center for Education Statistics: 2008-319, Washington. Consult le 11 janvier 2008 http://nces.ed.gov/pubs2008/2008319.pdf. Burkina Faso (1996). Loi dorientation de lducation. Consult le 18 mars 2008 http://www.meba.gov.bf/SiteMeba/documents/textes/loi-orientation-educationdecembre96.pdf. Burkina Faso (1999). Plan de dveloppement de l'infrastructure nationale d'information et de communication du Burkina Faso. Consult le 18 mars 2008

156

http://www.uneca.org/aisi/nici/documents/ Burkina%20Faso%20NICI%20PLan.html. Burkina Faso (2004). Rapport national sur le dveloppement de lducation au Burkina Faso. Consult le 18 mars http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ ICE_2004/burkinafaso.pdf. Chatard, A., Guimond, S. & Selimbegovic, L. (2007). How good are you in math? The effect of gender stereotypes on students recollection of their school marks. Journal of Experimental Social Psychology, 43 , 1017-1024. Chauvat, G. (2003, juin). Description et analyse d'un dispositif d'enseignement des mathmatiques en DUT GEII intgrant l'usage de logiciels de calculs et reprsentations graphiques. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archivesouvertes.fr/edutice-00001323. Clements, D. (1999). Young children and technology. In American Association for the Advancement of Science, Dialogue on early childhood science, mathematics, and technology education: First experiences in science, mathematics and technology. ISBN 0871686295 [version lectronique]. Consult le 12 mai 2007 http://www.project2061.org/publications/earlychild/online/experience/clements.htm Conseil Suprieur de lducation (2000). ducation et nouvelles technologies. Qubec : Bibliothque nationale du Qubec. Crahay, M., Verschaffel, L., De Corte, E. et Grgoire, J. (2005). Introduction. In M. Crahay, L. Verschaffel, E. De Corte et J. Grgoire, Enseignement et apprentissage des mathmatiques : Que disent les recherches pdagogiques ? (pp. 11-23). Bruxelles : De Boeck. Cronbach, L.J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30, 116-127.

157

Dahan, J.J. (2001, mars). Parallel perspective with cabri [version lectronique]. Paper presented at the annual T3 international conference, Columbus, OH. Document ERIC ED472947 consult le 27 mai 2007 sur http://www.eric.ed.gov. Dahan, J.J. (2002, mars). Another way to teach derivative and antiderivative functions with Cabri. [version lectronique]. Paper presented at the annual T3 international conference, Calgary, Ontario, Canada. Document ERIC ED472945 consult le 27 mai 2007 sur http://www.eric.ed.gov. Darricarrre, J. et Bruillard, E. (2010). Utilisation des TIC par les professeurs de mathmatiques de collge : discours et reprsentations. Bulletin de la socit des enseignants neuchtelois de sciences, 39. De Corte, E. et Verschaffel, L. (2005). Apprendre et enseigner les mathmatiques : un cadre conceptuel pour concevoir des environnements denseignement-apprentissage stimulants. In M. Crahay, L. Verschaffel, E. De Corte et J. Grgoire, Enseignement et apprentissage des mathmatiques : Que disent les recherches pdagogiques ? (pp. 25-54). Bruxelles : De Boeck. Denys, B. & Mopondi Bendeko Grema, A. (2008, 10 fvrier). Rflexion sur lvolution de lenseignement des mathmatiques en Afrique : croisement de regards franais et africains. Consult le 5 juillet 2009

http://www.apmep.asso.fr/IMG/pdf/CR_atelier_67_Denys-GREMA.pdf. Depover, C., Karsenti, T. Et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, dvelopper les comptences. Qubec : Presses de lUniversit du Qubec (d.) DIFPE (1991a, juin). Programmes de mathmatiques : secondes, premires, terminales. (Disponible dans les textes de linspection de mathmatiques, DGIFPE/MESSRS/ Burkina Faso). DIFPE (1991b, juin). Programmes de mathmatiques : sixime, cinquime, quatrime, troisime. (Disponible dans les textes de linspection de mathmatiques, DGIFPE/MESSRS/Burkina Faso).

158

Doornekamp, B.G. (2001). Designing teaching materials for learning problem solving in technology education [version lectronique]. Research in Science and

Technological Education, 19(1), 25-38. Dumas-Carr, A., Goffard, M. et Gil, D. (1992). Les difficults des lves lies aux diffrentes activits cognitives de la rsolution de problmes. ASTER, 14 , 53-75. Ericsson, K.A. et Lehmann, A.C. (1996). Expert and exceptional performance: evidence of maximal adaptation to task constraints [version lectronique]. Annual Review of Psycology, 47, 273-305. Consult le 13 janvier 2009 sur

http://www.accessmylibrary.com/article-1G1-18014715/expert-and-exceptionalperformance.html. Fabre, M. (1999). Situations-problmes et savoir scolaire. Paris : Presses Universitaires de France. Fagnant, A. (2005). Rsoudre et symboliser des problmes additifs et soustractifs en dbut denseignement primaire. In M. Crahay, L. Verschaffel, E. De Corte et J. Grgoire, Enseignement et apprentissage des mathmatiques : Que disent les recherches pdagogiques ? (pp. 25-54). Bruxelles : De Boeck. Falcade, R., Mariotti, M.A. et Laborde, C. (2004). Towards a definition of function [version lectronique]. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, 367-374. Consult le 28 mai 2007 http://www-sbras.nsc.ru/EMIS/proceedings/PME28/RR/RR246_Falcade.pdf Forgasz, H.J., Griffith, S. Et Tan, H. (2006). Gender, equity, teacher, students and technology use in secondary mathematics classrooms. Communication prsente : The seventeenth ICMI Study Technology Revisited, Hano, Vietnam, 3-8 dcembre 2006. Consult le 25 novembre 2010 :

http://elib.lhu.edu.vn/bitstream/123456789/4764/1/c82.pdf Gasquet, S. (1991), Les mathmatiques au lyce : cls pour une russite , Paris : ESF diteur.

159

Genevs, B. (2003). Forme des polygones [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/05/45/42/PDF/de69th2.pdf. Gibson, S. & Oberg, D. (2004). Visions and realities of Internet use in schools: Canadian perspectives [version lectronique]. British Journal of Educational Technology, 35 , 5569-5585. Gillwald, A., Milek, A et Stork, C. (2010). Gender Assessment of ICT Access and Usage in Africa. Towards Evidence-based ICT Policy and Regulation, 1, Paper 5. Consult le 25 mai 2011 http://www.researchictafrica.net/publications/Towards_Evidencebased_ICT_Policy_and_Regulation__Volume_1/RIA%20Policy%20Paper%20Vol%201%20Paper%205%20%20Gender%20Assessment%20of%20ICT%20Access%20and%20Usage%20in%2 0Africa%202010.pdf Gispert, H. (2007, juillet). Lenseignement des mathmatiques au XXe sicle dans le contexte franais. Communication prsente la 5e Universit dt europenne sur lhistoire et lpistmologie des mathmatiques dans lenseignement, Prague, Rpublique Tchque. Consult le 13 juin 2010 sur

http://www.math.ens.fr/culturemath/histoire%20des%20maths/htm/Gispert08reformes/Gispert08.htm. Glaeser, G. (1973). Mathmatiques pour llve professeur. Paris : Hermann. Goos, M. et Bennisson, A. (2008). Technology use in secondary mathematics classrooms: a survey of Queensland teachers. Mathematics Education Research Journal, 20(3), 102-130. Greeno, J. (1991). A view of mathematical problem solving in school. In M.U. Smith (ed.), Toward a unified theory of problem solving. (pp. 69-98). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

160

Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). tude de cas, apprentissage par problmes. Sainte-Foy, Qubec : Presses de luniversit du Qubec. Extrait consult le 17 janvier 2008 http://www.profweb.qc.ca/sgaumont-guay/Outils_files/APP.pdf. Healy, L., et De Lourdes Vaz, R. (2003, juin). Using the transformation tools of CabriGomtre as a resource in the proving process [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 4 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/05/44/12/PDF/co11th1.pdf. Hoover, N. (2007). Cultural Disparities in SAT scores and the influence on higher education opportunities for african american and latino students [version lectronique]. Mmoire de Master en Sciences de lducation non publi, Dominican University of California, San Rafael, CA. Intenet World Stats (2009). Internet usage statistics for Africa. Consult le 13 novembre 2009 http://www.internetworldstats.com/stats1.htm. Isman, A. et Yaratan, H. (2005, juillet). How technology is integrated into math education [version lectronique]. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning. 2 (7), ISSN: 1550-6908. Consult le 12 mai 2007 http://www.itdl.org/Journal/Jul_05/article03.htm. Jarrett, D. (1998). Integrating technology into middle school mathematics: its just good teaching [version lectronique]. Portland, OR: Northwest Regional Educational
Laboratory. Consult le 2 juin 2007 http://www.nwrel.org/msec/book6.pdf.

Johsua, S. & Dupin, J.J. (1993). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris : Presses Universitaires de France. Julo, J. (1995). Reprsentation des problmes et russite en mathmatiques [version lectronique]. Presses Universitaires de Rennes. Extrait consult le 19 mai 2007 http://maths.creteil.iufm.fr/Premier_degre/int1par.htm

161

Jurich, S. (1999). Computers in the classroom: how effective? Technologia: International Journal of Technologies for the Advancement of Knowledge and Learning. Consult le 19 dcembre 2010 http://www.techknowlogia.org/TKL_active_pages2/ CurrentArticles/main.asp?IssueNumber=2&FileType=PDF&ArticleID=43 . Kaput, J. (2007). Technology becoming infrastructural in mathematics education. Models & Modeling as Foundation for the Future in Mathematics Education. Mahwah, Nj: Laurence Eribaum. Consult le 14 novembre 2010 http://www.icmeorganisers.dk/tsg15/ICME_Plenary_Kaput.pdf. Karat, J. (1982). A model of problem solving with incomplete constraint knowledge. Cognitive Psychology, 14 (4), 538-559. Karsenti, T. (2005). Les technologies de linformation et de la communication dans la pdagogie. In C. Gauthier et M. Tardif. La pdagogie : Thories et pratiques de lantiquit nos jours (2nde ed.). Gatan Morin (Ed.), chap. 12, pp. 256-273. Karsenti, T. & Ngamo, S.T. (2007). Qualit de lducation en Afrique : le rle potentiel des TIC. International Review of Education, 53, 665-686. Karsenti, T. & Tchameni Ngamo, S. (2009). Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC ? In Karsenti, T. Intgration pdagogique des TIC : Stratgies d'action et pistes de rflexion. pp 33-56. Ottawa : CRDI. Karsenti, T., Collin, S. et Harper-Merret, T. (2011). Pedagogical Integration of ICT: Successes and Challenges from 87 African Schools / Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 87 coles africaines. Ottawa, ON : IDRC. Kuntz, G. (1998, novembre). Dynamic geometry on WWW [version lectronique]. Paper presented at the Webnet 98 world conference of the WWW, Internet and Intranet proceedings, Orlando, FL. Document ERIC ED427711 consult le 27 mai 2007 sur http://www.eric.ed.gov. Larose, F., David, R., Dirand, J.M., Karsenti, T., Grenon, V., Lafrance, S., Cantin, J. (1999). Information and communication technologies in university teaching and in teacher education: Journey in a major Qubec university's reality [version

162

lectronique]. Electronic Journal of Sociology, 4(3), ISSN: 1198 3655. Consult le 13 janvier 2009 sur : http://www.sociology.org/content/vol004.003/francois.html. Le Boterf, G. (2000). Construire les comptences individuelles et collectives : la comptence nest plus ce quelle tait. Paris : ditions dOrganisation. Lemaire, P. (1999). Psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck Universit (Ed.) Li, Q. (2006). Integrating online discussion: Broadening the conversation [Version lectronique]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(2), 204-217. Mathieu, A. (2005). Dans quelle mesure les problmes ouverts peuvent-ils modifier le rapport aux mathmatiques des lves de cycle 3 ? [version lectronique]. Mmoire professionnel en mathmatiques, Institut universitaire de formation des matres de la Runion. Consult le 06 juin 2007 http://www.reunion.iufm.fr/dep/ mathematiques/PE2/Resources/MP_Mathieu_Anne.pdf Mathur, H. (2005). Prepare for the SAT. Consult le 27 dcembre 2008 sur Majortest.com http://www.majortests.com/sat/index.php Matlin, M.W. (2001). La cognition : une introduction la psychologie cognitive. Bruxelles : De Boeck Universit (Ed.) Mayer, R. E. (1977). Thinking and problem solving: an introduction to human cognition and learning. Glenview, IL: Scott, Foresman. Mayer, R. E. (1990). Problem solving. In M.W. Eysenck (Ed), The Blackwell dictionary of cognitive psychology, pp. 284-288, Oxford, England: Basil Blackwell. Mialaret, G. (1991). Pdagogie gnrale. Paris : Presses Universitaires de France. Moisan, J. (2008, mars). Les TIC dans lenseignement des mathmatiques. Les nouvelles technologies pour lenseignement des mathmatiques, 9. Consult le 14 novembre 2010 http://revue.sesamath.net/spip.php?article123. Naylor, E., Conducting a ICT Skills Survey of College Staff. Consult le 27 dcembre 2007 sur Ferl http://ferl.qia.org.uk/display.cfm?resID=4858.

163

Newell, A. et Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ : Prenctice Hall. Nicolas, J. (2006). LAPP, bien plus que des lettres. Consult le 17 janvier 2008 http://eclec-tic.blogspot.com/2006/05/lapp-bien-plus-que-des-lettres.html. Novick, L.R. (1988). Analogical transfer, problem similarity and expertise. Journal of Experimental Psychology, 14 (3), 510-520. ODwyer, L.M., Russell, M., Bebell, D. et Seeley, K. (2008). Examining the relationship between students mathematics test scores and computer use at home and at school. The Journal of Technology, Learning, and Assessment. 6(5), consult le 20 juin 2010 http://escholarship.bc.edu/jtla/vol6/5/ Olkun, S., Altun, A. et Smith, G. (2005). Computers and 2D geometric learning of Turkish fourth and fifth graders [version lectronique]. British Journal of Educational Technology, 36(2), 317-326. Papert, S. (1981). Jaillissement de lesprit. Paris : Flammarion (Ed.). Pellegrino, J.W. (1985). Inductive reasoning ability. In R.J. Sternberg (Ed.), Human Abilities : An Information Processing Approch (pp. 195-225). New York : Freeman. Pelpel, P. (2002). Se former pour enseigner (3 e ed.). Paris : Dunod. Perkins, D. (1993). Teaching for understanding [version lectronique]. American Educator : The professional Journal of the American Federation of Teachers, 17(3), 28-35. Consult le 17 fvrier 2009 http://www.ewploratorium.edu/IFI/ resources/workshop/teachingforunderstanding.html Perreault, N. (2003a). Rle et impact des TIC sur lenseignement et lapprentissage au collgial I [version lectronique]. Pdagogie collgiale16 (3), 3-10 Perreault, N. (2003b). Rle et impact des TIC sur lenseignement et lapprentissage au collgial II [version lectronique]. Pdagogie collgiale, 16 (4), 26-34. Perrenoud, P. (1998). Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? [version lectronique] In Rsonances. Mensuel de lcole valaisanne. N 3, Dossier "Savoirs et comptences", pp 3-7. Consult le 18 juin 2010 http://www.unige.ch/

164

fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_34.rtf Perrenoud, P. (2000). Lapproche par comptences, une rponse lchec scolaire ? [Version lectronique] In Russir au collgial. Actes du colloque de lassociation de pdagogie collgiale. Montral : Association qubcoise de pdagogie collgiale. Consult le 18 janvier 2009 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ perrenoud/php_main/php_2000/2000_22.rtf Perrenoud, P. (2004, mars). valuer des comptences [version lectronique]. lducateur, (numro spcial La note en pleine valuation ), 8-11. Consult le 17 fvrier 2009 http://www.ac-grenoble.fr/rep.fontaine/ressource/ Perrenoud_Evaluer_competences.pdf Pollhuber, B. et Chomienne, M. (2006). Lamlioration de la persvrance dans les cours de formation distance : les effets de lencadrement et de la collaboration. Cegep@distance, Bibliothque Nationale du Qubec. Poirier-Proulx, L. (1997). Enseigner et apprendre la rsolution de problmes [version lectronique]. Pdagogie Collgiale, 11(1), 18-22. Poissant, H., Pollhuber, B. et Falardeau, M. (1994). Rsolution de problmes, autorgulation et apprentissage [version lectronique]. Revue Canadienne de lducation, 19(1), 30-44. Polya, G. (1965). Comment poser et rsoudre un problme (2 e ed.). Paris : Dunod. Proulx, L.P. (1997). Enseigner et apprendre la rsolution de problmes [version lectronique]. Pdagogie Collgiale, 11(1), 18-22. Raby, C. (2004). Analyse du cheminement qui a men des enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des technologies de linformation et la communication (TIC) en classe. Thse de doctorat non publie prsente lUniversit du Qubec Montral, Canada. Roegiers, X. (2003). Une pdagogie de lintgration : comptences et intgration des acquis dans lenseignement. Bruxelles : De Boeck (Ed.)

165

Russell, M., Bebell, D., ODwyer, L. et OConnor, K. (2003). Examining teacher technology use: implications for preservice and inservice teacher preparation. Journal of Teacher Education, 54(4), 297-310. Ruthven, K., et Hennessy, S. (2002). A practitioner model of the use of computer-based tools and resources to support mathematics teaching and learning. [version lectronique] Educational Studies in Mathematics, 49(1), 47-88. Sam, K. (1999), tude valuative de lintroduction de linformatique dans lenseignement secondaire gnral au Burkina Faso , Mmoire non publi de fin de formation la fonction dinspecteur de lenseignement secondaire, cole normale suprieure, Universit de Koudougou, Burkina Faso. Sarama, J. et Clements, D. (2001, avril). Computers in early childhood mathematics [version lectronique]. Paper presented at Developmentally Appropriate

Technology for Early Childhood (DATEC): An Interactive Symposium, AERA, Seattle, WA. Savoie-Zajc, L. et Karsenti, T. (2004). La mthodologie. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (Eds.) La Recherche en ducation : tapes et Approches (pp. 111-121) ditions du CRP, Sherbrooke, Canada. Sawadogo, O., Gnamou, N., Yougbar, J. et Br, P. (2004). ducation aux sciences, mathmatiques et technologies de linformation et de la communication (SMICT) en Afrique sub-saharienne. Country profile : Burkina Faso. [version lectronique] Consult le 6 septembre 2009 http://www.dgifpe.gov.bf/documents/ Etude%20Smict%20Burkina%20Faso.pdf Sprietsma, M. (2007). Improving student performance: three micro-econometric studies. (Thse de doctorat, Universit Catholique de Louvain, 2007). UCL Thesis. Consult le 18 juin 2010 http://edoc.bib.ucl.ac.be:81/ETD-papier/submitted/ Sprietsma_Maresa.html Sweller, J. et Levine, M. (1982). Effects of goal specificity on means-ends analysis and learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition.

166

8 (5),

463-474.

Consult

le

septembre

2009

http://www.deepdyve.com/lp/psycharticles-reg/effects-of-goal-specificity-onmeans-ends-analysis-and-learning-FgWnxpGZN0 Tardif, J. (1996). Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pdagogie rigoureuse. In OCCE de la Drne : Printemps de lducation . [version lectronique] consult le 17 fvrier 2009 sur http://www.ac-

grenoble.fr/occe26/printemps/tardif/pedagogie.htm Tassi, P. (1989). Mthodes statistiques. Paris : Economica. The Digital Strategy (2006). The digital strategy : What is ICT. Consult le 18 mars 2007 http://www.digitalstrategy.govt.nz/Resources/References/What-is-ICT/ Tour, M. A., Mbangwana, M. et Sene. P. A. (2009). Que sont les TIC en Afrique : typologie des outils et systmes. In Karsenti, T. Intgration pdagogique des TIC : Stratgies d'action et pistes de rflexion. pp 33-56. Ottawa : CRDI. Tour, S. (2002). Lenseignement des mathmatiques dans les pays francophones dAfrique et de lOcan Indien. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 34(4), 175-178 Tourns, D. (2003, juin). Construction d'quations algbriques et diffrentielles. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 3 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001344 Trouche, L. (2003). Construction et conduite des instruments dans les apprentissages mathmatiques : ncessit des orchestrations. Document pour lHabilitation Diriger des Recherches, Universit Paris VII, Paris. Consult le 17 fvrier 2009 http://telearn.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/00/91/PDF/Trouche_2003.pdf Tschacher, K. (2003, juin). Rle et usage des logiciels et calculatrices dans l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques. [version lectronique]. Communication prsente au colloque international sur lintgration des technologies dans lenseignement des mathmatiques, Reims, France. Consult le 5 juin 2007 http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001357

167

Turner, L. (2005, juin). 20 Technology Skills Every Educator Should Have. T.H.E. Journal. [version lectronique] Consult le 27 dcembre 2007 sur

http://thejournal.com/articles/17325 Verspoor, A.M. (2008). la croise des chemins: options pour lenseignement secondaire en Afrique subsaharienne. Banque Mondiale, Washington, D.C. Consult le 12 juin 2010 sur http://siteresources.worldbank.org/INTAFRREGTOPEDUCATION/ Resources/444659-1212165766431/ ED_Secondary_edu_crossroads_overview_fr.pdf Wallas, G. (1926). The Art Of Thought. New York: Harcourt, Brace. Wertz, V. (2005). Enseigner les mathmatiques ou les apprendre [version lectronique]. La pense et les hommes 58-59, 13-28, Espace de Liberts (Ed.) Wikipdia (2003). Technologies de linformation et de la communication. Consult le 28 fvrier 2007 http://fr.wikipedia.org/wiki/ Technologies_de_l'information_et_de_la_communication Wilkinson, A. et Wilkinson, L. (2001). Teachers on-line in Africa: The issue of access. In C. Crawford et al. (Eds.). Proceedings of society for information technology and teacher education international conference, pp. 3090-3095. Chesapeake, VA: AACE. Wilson, J.W., Fernandez, M.L. & Hadaway, N. (1993). Mathematical problem solving [version lectronique]. Research ideas for the classroom: high school mathematics. Wilson, P.S. (Ed.), chap. 4. Woods, D. R.(1987). How might I teach problem solving? New directions for teaching and learning. 30, 55-71. Wright, N. et Wendler, C. (1994). Establishing Timing Limits for the New SAT for Students with Disabilities. [version lectronique] Document ERIC ED375543 consult le 30 dcembre 2007 sur http://www.eric.ed.gov/. Yelland, N.J. (2002). Playing with ideas and games in early mathematics [version lectronique]. Contemporary issues in early childhood, 3(2), 197-215.

168

Zwick, R., Brown, T. et Sklar, J.C. (2004). California and the SAT: a Reanalysis of University of California Admission Data. Research & Occasional Papers Series: CSHE.08.04. [version lectronique] Document ERIC ED492530 consult le 30 dcembre 2007 sur http://www.eric.ed.gov/.

Annexe A : Questionnaire enseignant

N.B. Ce questionnaire est entirement anonyme et les informations qui y seront recueillies ne pourront tre utilises que dans le cadre des objectifs de cette tude. Code enseignant : ge : Sexe : M Ville : F Diplme : Premire C tablissement : Spcialit : Premire D Plus de deux ans

Classe propose :

Seconde C

Depuis quand tenez-vous ces mmes lves : Rentre 2007-2008 Accs aux TIC Avez-vous accs aux technologies suivantes ? (Cochez dans une des cases en regard de la technologie) Oui Ordinateur dans la salle des profs Connexion Internet Logiciels de bureautique (Word, Excel, PowerPoint, Access) Logiciels de dessin (CorelDraw par exemple) Logiciel de gomtrie (Cabri, Goplan, Declic, etc.) Logiciels de jeu Imprimante Scanneur Graveur de CD Appareil photo numrique Camra numrique Ordinateur portable Vidoprojecteur Non Rentre 2006-2007

Avez-vous obtenu un diplme en TIC ? Si oui, le(s) citer : O avez-vous accs un ordinateur ? Lieu daccs Dans ltablissement domicile Dans un centre priv Chez des amis ou parents

Oui

Non

II

Frquence daccs Jamais Rarement Souvent Toujours

En remplissant la suite du questionnaire, veuillez observer les consignes suivantes : Pour indiquer votre niveau pour chacun des items, veuillez utiliser lchelle propose gradue de 1 4. Exemples de rponses types aux questions poses ci-dessous : 1 2 Je ne connais pas cette application/fonction/opration Jai des notions sur cette fonction/opration mais pas assez dexprience

dans son utilisation 3 4 Je suis un utilisateur rgulier et en confiance de cette application/opration Je suis parfaitement comptent pour cette application/opration et peux en

toute confiance lexpliquer aux autres.

III Comptences et connaissances TIC : veuillez entourer dun trait le chiffre indiquant dans lchelle votre degr daisance : Gestion de lordinateur Localiser et lancer un programme (un logiciel dapplication) Utiliser un logiciel disponible sur un CD-ROM Ranger vos documents dans des dossiers Chercher des fichiers dans le systme de lordinateur Transfrer des fichiers dun lecteur un autre (par exemple de A : J :) Imprimer sur des imprimantes en rseau 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4

Matriel et environnement informatique Relier lordinateur ses priphriques Scanner des images Scanner un texte modifier Prendre des images avec un appareil photo numrique Utiliser un vidoprojecteur Conscient de la scurit informatique, les droits dauteur et les lois Conscient des questions de sant et de scurit en rapport avec lenvironnement informatique Installer un logiciel sur un ordinateur Utiliser des priphriques tels le scanneur, lappareil photo numrique, pour acqurir des images numriques comme ressources pdagogiques Crer une page Web pour publier un cours ou des ressources pdagogiques sur Internet Tlcharger des documents ou des logiciels partir du Web 1 2 3 4 1 2 3 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4

IV Traitement de texte Utiliser des commandes simples ddition (ex. : gras, italique, texte centr, taille de police, etc.) Utiliser un vrificateur dorthographe Importer du texte et des images dans un document texte Insrer des tableaux dans un document texte Organiser la disposition du texte et des images Utiliser des modles de documents standard Crer de nouveaux modles de documents Disposer le texte en colonnes dans la page Insrer des en-ttes et pieds de page Utiliser les outils de dessin pour crer des figures et des formes automatiques Insrer du texte mathmatique laide dun diteur dquations Faire du Publipostage Enregistrer un document dans des formats varis, dont le HTML 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

V Tableurs Insrer des donnes dans les lignes et les colonnes Insrer automatiquement une srie de donnes Trier des donnes Saisir une formule Recopier une formule dans une ligne ou une colonne Raliser des diagrammes et graphiques pour lanalyse de donnes Insrer des en-ttes et pieds de page Utiliser un classeur pour faire des prvisions Comprendre et utiliser les rfrences relatives et les rfrences absolues de cellules Afficher/Masquer des formules Protger un classeur par mot de passe 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Bases de donnes Crer une base de donnes Crer et configurer des champs dans une base de donnes Saisir et mettre jour des donnes dans une base de donnes Crer des formulaires de saisie ou de consultation des donnes Trier les donnes Filtrer les donnes Crer et excuter une requte Produire un tat des donnes 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4

VI Prsentation Raliser un diaporama simple Insrer des images dans les diapositives Modifier les couleurs de texte, de trait, de fond dans une diapositive Mettre de lanimation dans une diapositive Modifier la transition entre des diapositives diter le masque des diapositives Insrer un diagramme de donnes ou un graphique Insrer un organigramme Rordonner les diapositives dun diaporama Enregistrer des formats emporter convenables 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Internet Accder un site Web laide de son adresse Web Utiliser un moteur de recherche pour trouver de linformation Utiliser des oprateurs logiques (et, ou, etc.) dans la recherche dinformations Utiliser des signets/favoris pour retrouver des sites Web Tlcharger des fichiers provenant dInternet Enregistrer du texte et des images partir dune page Web 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4

VII Courrier lectronique Envoyer et recevoir du courrier lectronique Ajouter des pices jointes aux messages que vous envoyez Enregistrer et ouvrir des fichiers joints des messages reus Ajouter un nouveau contact dans votre carnet dadresses Crer une liste de distribution dans votre carnet dadresses Ranger des messages et fichiers dans des dossiers que vous avez crs Utiliser le courriel et sinscrire une liste de diffusion pour communiquer avec des collgues enseignants 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4

Usage mathmatique des TIC Utilisation pdagogique de Excel Grapheur (logiciel qui permet de reprsenter des donnes sous forme de graphiques) Cabri-gomtre : reprsentation graphique, simulation, animation Geoplan Geospace LOGO Langage de programmation (prciser : Autre logiciel mathmatique (prciser : ) ) 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4

Merci davoir accept de rpondre sincrement lensemble de ce questionnaire.

VIII

Annexe B : Questionnaire lve

N.B. 1) Ce questionnaire est entirement anonyme et les informations qui y seront recueillies ne pourront tre utilises que dans le cadre des objectifs de cette tude. 2) Ce questionnaire comprend 2 volets : Le premier figure sur la prsente feuille et recueille des informations gnrales pour ltude Le second figure sur une autre feuille et vous demande de rpondre 10 questions portant sur des problmes mathmatiques rsoudre. Volet 1 (1 page) Code Prof.__________ Ville _________________ tablissement

_____________________ ge _____ Sexe : M F Classe ______ Srie :

Depuis quand suivez-vous les cours de mathmatiques de votre professeur actuel : Rentre 2007-2008 Rentre 2006-2007 Oui Plus de deux ans Non

Avez-vous dj utilis un ordinateur ? Dans votre tablissement la maison Chez des amis ou parents

Si oui, dans quel endroit avez-vous accs un ordinateur ?

Dans un cybercentre (accs payant) Si oui, que savez-vous faire sur un ordinateur ? Utiliser un programme de jeu lectronique changer des messages sur Internet Chercher de linformation sur Internet

 Saisir et mettre en forme un document texte Utiliser une feuille de calcul (Excel par exemple) Utiliser un logiciel de mathmatiques Si oui pour le dernier choix, prciser le

IX

logiciel :

____________________

X Volet 2 (3 pages) : dure = 20 minutes Pour chacune des 10 questions suivantes, cochez devant une et une seule rponse : celle que vous identifiez comme bonne 1. Parmi les nombres suivants, lequel est-il plus grand que ? A. 2/5 B. 4/7 C. 4/9 D. 5/11 E. 6/13 2. Si un objet se dplace la vitesse de cinq mtres par seconde, combien de mtres parcourt-il en une heure ? A. 30 B. 300 C. 720 D. 1800 E. 18000 3. Deux ensembles de quatre entiers positifs conscutifs ont exactement un entier en commun. De combien la somme des entiers de lensemble ayant les plus grands nombres est-elle suprieure la somme des entiers de lautre ensemble ? A. 4 B. 7 C. 8 D. 12 E. Les informations donnes sont insuffisantes pour rpondre la question 4. Un bloc cubique de mtal pse 6 kilogrammes. Combien pserait un cube du mme mtal si son arte est deux fois plus longue ?

 A. 48 B. 32 C. 24 D. 18 E. 12

XI

5. On a besoin de mnagres pour prparer une fte. Chaque mnagre peut confectionner par heure soit 2 grands gteaux soit 35 petits gteaux. La cuisine est disponible pour 3 heures et on a besoin de 20 grands gteaux et 700 petits. De combien de mnagres a-t-on besoin ? A. 10 B. 15 C. 20 D. 25 E. 30 6. Amy doit visiter les villes B et C dans un ordre quelconque. Les chemins reliant son domicile ces villes se prsentent comme sur la figure ci-dessus. Combien ditinraires diffrents peut-elle suivre en partant de A pour retourner en A en passant par les deux villes B et C (une et une seule fois dans chaque ville) et en nempruntant jamais le mme chemin plus de deux fois dans le mme itinraire ? A. 10 B. 8 C. 6 D. 4 E. 2

XII 7. 230 + 2 30 + 2 30 + 230 = A. 8120 B. 830 C. 232 D. 230 E. 226 8. n et p sont des entiers suprieurs 1. 5n est le carr dun entier 75np est le cube dun entier La plus petite valeur possible de n+p est : A. 14 B. 18 C. 20 D. 30 E. 50 9. Dans laddition ci-contre correctement effectue, A, B, C et D reprsentent des chiffres distincts, et tous les chiffres de la somme sont diffrents. Quelle est la somme de A, B, C et D ? A. 23 B. 22 C. 18 D. 16 E. 14

XIII 10. Sur la figure ci-contre AD = 4, AB = 3 et CD = 9. Quelle est laire du triangle AEC ?

A. 18 B. 13.5 C. 9 D. 4.5 E. 3 Merci davoir accept de rpondre ce questionnaire.

XIV

Annexe C : Guide dentretien avec les lves

Identification NOM et Prnom, Classe, tablissement, Lieu daccs lordinateur, frquence Perception de la contribution de lordinateur lapprentissage mathmatique - Quel est votre lieu dutilisation de lordinateur ? En tant quutilisateur de lordinateur, comment selon vous cette machine peut-elle contribuer amliorer lapprentissage des mathmatiques ? Pensez-vous que lordinateur peut aider dvelopper les comptences en rsolution de problmes mathmatiques ?

Utilisation de lordinateur en mathmatiques - Quel(s) logiciel(s) savez-vous utiliser en mathmatiques ? Quel est selon vous votre niveau de maitrise de ce(s) logiciel(s) (excellent, trs bon, bon, moyen, faible) ? Pourquoi ? Vous est-il arriv de recourir votre logiciel pour rsoudre un problme qui vous a t pos en classe. Quel rapport percevez-vous entre lutilisation de lordinateur et la rsolution de problmes mathmatiques ? Quelles sont vos suggestions pour amliorer la contribution de lordinateur la formation mathmatique des lves ?

Annexe

D:

Guide

dentretien

avec

le

professeur

de

mathmatiques
Identification : NOM et prnom, classe(s) tenue(s), tablissement Peut-il arriver lenseignant de mathmatiques de ressentir lutilisation de lordinateur travers le travail des lves ? Vous connaissez les lves qui dclarent utiliser lordinateur pour apprendre les maths : Pensez-vous quils rsolvent des problmes mathmatiques mieux que leurs camarades qui nutilisent pas lordinateur ?