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Cultures mtalinguistiques des langues de tradition orale : quels

transferts des jeux de langage vers une culture mtalinguistique scolaire


pour lcrit1
Colette Noyau
UMR 7114 MoDyCo CNRS
Universit Paris Ouest Nanterre, France
colette.noyau@free.fr - http://colette.noyau.free.fr
Paru dans : Babault S., Bento M. & Le Ferrec L., eds. (2014) : Actes du colloque
international Contexte global, contextes locaux. Tensions, convergences et enjeux en
didactique des langues, pp. 51-66. En ligne, site de la FIPF :
http://fipf.org/actualite/actes-du-colloque-international-%C2%AB-contexte-global-etcontextes-locaux-tensions-convergence
Rsum
Les cultures de tradition orale ont dvelopp divers genres de jeux avec les mots aptes
contribuer lveil mtalinguistique des enfants et leur matrise du langage : devinettes
et nigmes, verlans et autres manipulations, kyrielles, dialogues ludiques. partir de ces
pratiques endoculturelles, on peut tracer une voie nouvelle pour un veil aux langues
scolaires dans les coles bilingues africaines. Ce parcours mnera de la conscientisation
aux langues orales du milieu appuye sur les procds ludiques traditionnels, la
conscience mtalinguistique tendue vers lcrit (de la langue 1 puis de la langue 2)
requise par la scolarit. Quels profils de comptences mtalinguistiques les diffrents
types de jeux de langage des cultures orales induisent-ils, et quel appui offrent-ils pour
laccs une culture mtalinguistique scolaire, en langue du milieu puis en franais ?
Mots-cls : jeux de langage, cultures orales, conscience mtalinguistique, transfert
Abstract

Oral cultures have developed language games which may help children raise their
metalinguistic awareness and improve their mastery of language, through diverse oral
genres : riddles, enigmas, back slang and other form manipulations, formulas, ludic
dialogues From these endocultural practices of informal education, a new way may be
opened to promote language awareness in bilingual African schools. It goes from
awareness-raising on languages of the environment based on traditional language games,
1 Lauteur exprime ses remerciements chaleureux M. Amidou Maiga, spcialiste de
programmes et chef de projet ELAN lOIF, pour le jeu de kyrielle songhay du nord-Mali quil a
gnreusement donn, la communaut villageoise de Nomgana (prfecture de Loumbila,
Burkina Faso) pour son accueil, au Point focal ELAN du Burkina Faso, Rmy Yameogo,
lquipe denseignants du primaire de linspection de Loumbila, au Pr. Norbert Nikima de
luniversit de Ouagadougou, qui par leur engagement dans cette enqute exploratoire et leur
ractivit pour exploiter les matriaux recueillis, ont rendu possible une riche moisson de jeux de
langage moor. Merci galement Zakaria Nounta pour la rvision de la traduction du jeu
songhay.

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to metalinguistic consciousness turned towards literacy in L1 then in L2 as required


by school. What kinds of metalinguistic profiles do the different types of traditional
language games elicit ? What scaffolding do these oral cultures offer for developing a
metalinguistic culture for school, first in a language of the environment, then in French ?
Mots-cls : jeux de langage cultures orales conscience mtalinguistique
transfert
Keywords : language games oral cultures metalinguistic awareness transfer

1. Lcole primaire bilingue et lapproche ELAN (cole et langues nationale en


Afrique) du bi-plurilinguisme
1.1. cole primaire bilingue et didactique du bi-plurilinguisme
Pour soutenir et amliorer la qualit de lducation des jeunes enfants (prscolaire et
primaire) en contexte multilingue, se dveloppe le recours la langue du milieu de
lenfant comme premier vecteur dducation, et plus prcisment, comme langue
denseignement lcole. Ceci conduit de nombreux pays souhaitant sengager dans cette
voie outiller leurs langues pour quelles deviennent des langues scolaires. Cet outillage
est lun des appuis que prte lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF
dsormais) via linitiative ELAN (cole et langues nationale en Afrique) au
dveloppement de la scolarisation primaire bilingue langue du milieu-franais huit pays
subsahariens qui se sont engags ensemble dans ce mouvement (ELAN, 2014)2.
Lapproche didactique du bi-plurilinguisme prconise offre aux jeunes enfants dentrer
dans le monde de lcole et de lcrit dans la langue de leur milieu (nous dirons L1),
avant que le franais (nous dirons L2) ne soit introduit, et prenne progressivement le relai
de la L1 comme mdium denseignement.
Cette approche (first-language-first multilingual model, selon Nikima, 2011) reprsente
un changement radical dans la scolarisation en contexte africain, massivement organis
selon le modle conventionnel o la langue officielle internationale est le seul vecteur de
communication et dapprentissage scolaire, les langues du milieu dans lesquelles lenfant
grandit tant oublies, voire censures. Ce modle conventionnel, dit classique , a
conduit des taux de redoublement et de dperdition scolaire importants, les
apprentissages sont freins, voire bloqus, par la transmission de connaissances via une
langue inconnue dans laquelle les enfants nont pas de repres et ne peuvent rinvestir
leur exprience du monde et de la communication (cf. Noyau, 2003). Il est reconnu
comme un obstacle latteinte des objectifs du Millnaire dducation pour tous sur le
continent africain.
1.1.1. Occasions perdues : lenseignement conventionnel censurant les langues du milieu
Nous avons men antrieurement une vaste tude plurilatrale en Afrique de lOuest,
auprs dlves, pour mettre en vidence leurs comptences orales en L1 et en franais, et
observ ce qui se passe dans des coles conventionnelles, du primaire et du collge (les
dix annes de la scolarit de base) au Bnin et au Togo (projet
CAMPUS/AUF/Cognitique Appropriation du franais langue de scolarisation et
2 Voir aussi le site documentaire de linitiative ELAN, URL : www.elan-afrique.net.

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construction des savoirs en situation diglossique , 2000-2005). En rendent compte de


nombreux crits de C. Noyau et al. (2001 nos jours), la plupart disponibles en ligne3. Il
en ressort que la ngation de la L1 des enfants a des effets dommageables sur les
apprentissages scolaires (voir notamment Noyau, 2004a, 2005b et 2006a).
1.1.2. Chances saisir : lducation bilingue prscolaire et primaire
Au contraire, lcole bilingue promouvoir veut sappuyer sur la langue de lenfant pour
que lducation soit un tout, et ainsi viter un clivage alinant entre le monde traditionnel,
sa langue et lexprience initiale de socialisation de lenfant dune part, et le monde de
lcole et de lcrit en langue internationale dautre part (Halaoui, 2009). Dans cette cole
bilingue, lenfant entre avec sa capacit de sexprimer et de comprendre, en tant que sujet
social, avec la possibilit de parler de son exprience du monde et dy prendre appui pour
construire les connaissances formelles des programmes scolaires. On parle alors de
transfert (cf. section 1.2 infra).
Linitiative ELAN en cours (2012-2015) se droule dans huit pays dAfrique
subsaharienne (Bnin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Mali, Niger, RD Congo,
Sngal). Les tats simpliquent, ELAN accompagne, initie des approches qui sont
contextualises, impulse la formation des matres, suit la mise en uvre sur le terrain (en
particulier, on mne une exprimentation sur lentre dans lcrit en L1 puis L2 pour les
annes I III du primaire).
Partir de la L1 permet de sappuyer sur les ressources culturelles de la L1 pour installer la
conscience mtalinguistique requise par lcrit. Ces ressources culturelles prennent la
forme de pratiques langagires orales, mais sont qualitativement favorables au
dveloppement des prrequis pour russir lentre dans lcrit.
1.2. Le transfert, notion cl de lducation bilingue
Il convient de distinguer les transferts linguistiques car la dcouverte du langage
effectue une premire fois na pas tre faite nouveau, et en particulier lentre dans
lcrit lorsquil sagit de langues alphabtiques , et les transferts dapprentissage car
les apprentissages construits en L1 peuvent tre rinvestis et prolongs en L2 (Noyau,
2009, 2014a et 2014b).
Les transferts de nature linguistique entre L1 et L2 concernent dune part ce qui est
commun toutes langues et qui a t construit depuis la petite enfance via la socialisation
initiale, et dautre part les proprits linguistiques similaires dans les deux langues. On
peut sappuyer sur ces possibilits de transfert pour faciliter et acclrer lapprentissage
de la L2, et faire la clart cognitive sur les contacts entre ces deux langues.
Mais il ne faut pas en rester une notion trop troitement linguistique. La coprsence des
deux langues permet aussi des transferts de connaissances (savoirs, savoir-faire, savoirtre, etc.) partir de la langue du milieu de lenfant et de sa culture ce qui valorise du
mme coup la L1 et sa culture, important point dappui pour lcolier4.
3 Site professionnel : http://colette.noyau.free.fr , rubrique PROJETS (pour le descriptif de ce
projet), rubrique ECRITS (articles tlchargeables).
4 Projet de recherche Transferts dapprentissages et mise en regard des langues et des savoirs
lcole bilingue : du point de vue de llve aux pratiques de classe (Burkina + France + Mali +
Niger,, AUF + OIF, 2011-2014), associ ELAN. Cf. site :
http://www.modyco.fr/corpus/transferts/

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1.3. Cultures orales


Les socits de tradition orale pratiquent lart du verbe et possdent des techniques pour
sy entraner : transmission, comptition, attributs du parleur loquent qui est lui-mme
un lment indispensable au fonctionnement de ces socits. Ces socits disposent de
techniques permettant de stabiliser un corpus de connaissances transmettre sans lappui
des traces crites, mais par le recours des structures facilitant la mmorisation, ainsi que
la rception par un auditoire (cf. Calvet, 1984).
Par ailleurs, il faut reconnatre que mme dans les socits plonges dans lcrit, loral
contribue encore structurer la conscience mtalinguistique des individus, notamment
dans les jeux de langage, et que les mondes de la littracie et de loracie ne sont pas
strictement opposs5. Cependant, ces deux mondes sollicitent et entranent chez les
individus des capacits cognitives diffrencies, ce qui a des consquences pour la nature
et le droulement des apprentissages scolaires (Bureau & de Saivre, 1988 ; Goz 1994 ;
Troadec, 1999, et dun point de vue de politique ducative Poth, 1999).
Quel appui peuvent prter ces cultures orales lenfant pour son accs au monde scolaire
de lcrit ?
1.4. Contextes de culture orale et cole
Un enjeu ducatif essentiel de la premire scolarisation, quel que soit le contexte, est de
comprendre lentre dans lcrit avant dapprendre lcrit. Le langage oral constitue une
mdiation vers la littratie. Dans les contextes de culture orale, quelles transmissions
culturelles et littraires peuvent tre sollicites ? Et quels appuis offrent les voies de
transmission traditionnelles pour lducation au langage, notamment pour la prise de
conscience mtalinguistique, prrequis pour lentre dans lcrit ? Ce sont les jeux de
langage qui vont nous donner une entre concrte dans cette exploration.
2. Les jeux de langage
2.1. Jeux de langage dans les cultures orales
Les jeux de langage ne sont pas lapanage des cultures restes orales, ils foisonnent dans
les cultures orales des pays dvelopps aussi (voir Van Gennep, 1937-1958 ; Morin,
2010). Pour ce qui est de lAfrique, une impulsion a t donne trs tt aprs les
indpendances par lUnesco dans les annes 1970 : une rsolution de 1972 dcidait un
plan dcennal pour ltude de la tradition orale et la promotion des langues
africaines , instrument de promotion du dveloppement la fois de la culture et de
lducation , qui produisit une importante floraison dtudes (cf. Unesco, 1974 ;
thiopiques, 1982). Les problmatiques souleves sont principalement la transmission,
les genres (typologie des discours et des activits culturelles orales), les contextes
anthropologiques et sociaux de ces activits et de leur transmission, les valeurs quelles
vhiculent.
Aujourdhui, quen est-il dans les travaux qui souhaitent promouvoir lenseignement des
et en langues africaines ? Les ouvrages les plus rcents, M. Tadadjeu et al. (2005), J.
Assoumou (2010), G. Mendo-Z et L. Ongun-Essono (2013) par exemple, qui offrent
5 Compte tenu des contraintes despace, ce point thorique crucial sera dvelopp ailleurs.

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des orientations mthodologiques et des dmarches pour enseigner les langues orales
africaines aux coliers, ne mentionnent plus les jeux traditionnels dans leurs travaux.
Mais leurs problmatiques diffrent de la ntre, car ils visent avant tout la revalorisation
des langues nationales dun point de vue culturel et symbolique, et se concentrent sur des
corpus plus valorisants que les jeux, qui sont les contes, popes, proverbes, dlivrant des
messages thiques et comportementaux plus explicites (Bonvini, 1988 ; Derive, 2012 ;
Sy, 2004a-b).
2.2. Les types de jeux de langage
Quelles caractrisations des jeux retenir pour nos objectifs ? Il existe dune part des
travaux de sociologie du jeu, dont ltude fondatrice de R. Caillois (1957) qui en propose
une typologie globale en quatre grands types, dans une tension entre ludus (jeux rgis par
des rgles) et paideia (jeux spontans) : les jeux de comptition, les jeux de hasard, les
jeux de simulacre, les jeux de vertige. Dautre part, on trouve des travaux de psychologie
des jeux, axs sur lanalyse de la fonction ludique et les ressorts psychologiques profonds
qui sous-tendent leurs usages (Berne, 1984, par exemple). Ajoutons cela les clairages
apports par la psychologie culturelle du dveloppement (Troadec, 1999, notamment),
qui envisage les jeux en tant quoutils dducation informelle influant sur le
dveloppement cognitif.
Les jeux de langage auxquels nous nous intressons relveraient de la comptition et du
ludus, et leur fonction ducative est fonde sur lapprentissage de la matrise de diffrents
aspects du recours la langue et le respect de rgles.
Par ailleurs, il convient de dfinir les jeux de langage proprement parler (solitaires,
plusieurs, soumis quelles rgles, ) au sein des activits de langage fonction ludopotique. Pour ce qui nous intresse, nous adopterons une typologie linguistique de ces
jeux, en les regroupant selon les niveaux dorganisation du langage sur lesquels ils
portent, et de l, nous dboucherons sur une typologie ducative prcisant quelles
comptences langagires et cognitives sont sollicites et entranes.
La transmission de ces jeux peut se faire, au sein des cultures qui les portent, soit des
adultes aux enfants, soit entre enfants dans les communauts fugaces que sont les
gnrations de cour dcole ou les fratries, car la culture enfantine du jeu se transmet
entre enfants (cf. Spirales no24, 2002).
Enfin, de faon plus cible encore, nous retenons des jeux qui sont pertinents pour la
prise de conscience mtalinguistique de la langue premire et du langage, dans notre
perspective de les rinvestir dans des activits didactiques de conscientisation favorables
lentre dans le monde de lcole et de lcrit.
2.3. Typologie des activits traditionnelles denseignement oral de la langue
Dans les contextes de tradition orale, quatre grands types de jeux de langage sont retenus
par L.-J. Calvet (1984) : les argots enfantins cl, les virelangues, les devinettes et les
contes cl, le tout constituant une linguistique intuitive , applique lducation
enfantine.
Les argots enfantins cl (verlans, javanais, charabias) dguisent les noncs par le
recours des manipulations rgles de la chane sonore (interversions, ajouts,
dplacements, troncations de syllabes ou sons, et, en langues africaines, de tons). Ils sont
attests dans de nombreuses langues du monde. Leur processus de production requiert de

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matriser le principe formel de manipulation et darticuler avec fluidit. Leur processus


de rception par un autre enfant (intra-groupe) relve du dcryptage : dmonter les
manipulations phoniques pour restituer le message source. Assurer des changes fluides
demande de lentranement lnonciateur pour oprer la manipulation formelle avec
dextrit, et pour lauditeur, pour mmoriser les versions transformes dun maximum de
mots usuels afin daccder plus facilement au sens global.
Les virelangues (nologisme de L.-J. Calvet, 1984, pour ce que dautres langues
nomment trabalenguas, Zungenbrecher, etc.) donnent rpter avec rapidit des noncs
contenant des sons si apparents quil devient difficile de les maintenir distincts et leur
place. Dans les versions africaines, ils tendent au jeune locuteur des piges : les
interversions non prvues conduisent des tabous viter. Leur processus de production
requiert, en rptant un nonc donn avec une vitesse croissante, la matrise de
larticulation pour discriminer des sons proches, en rsistant lanticipation ou la
persvration qui dclenchent le bafouillage et les lapsus. Leur processus de rception
demande danticiper et de guetter la transgression de tabous, ce qui duque non
seulement la phonologie pratique, mais aussi au respect de valeurs ou de conventions
sociales.
Les devinettes et nigmes constituent un sous-genre spcifique de la dfinition, entranant
la capacit mtalexicale :
Je possde un animal, quand il a faim il mange ses intestins, quand il a soif il boit son
sang. Qui est-ce ? La lampe ptrole. (Togo) (Agbetiafa, 1980)
Tous les hommes de ce village sont attachs une seule liane. Le sommeil.
(Cameroun)
Elles sollicitent observation, raisonnement, pense divergente fonde sur la
mtaphorisation. Notons que les devinettes des cultures orales, dans leurs langues de
cration, contiennent de fortes contraintes formelles (nombre de syllabes, rimes, tons,
paralllismes syntaxiques). Quant aux nigmes, elles sont souvent poses la fin dun
conte pour dclencher discussion et jugements de valeur.
Les charades, associant segmentation du mot-cible en tronons et dfinitions ambigus
des mots constituant chaque tronon, sollicitent les capacits mtaphonologique et
mtalexicale (cf. Gombert, 2001) et, ce titre, sont potentiellement souhaitables pour
lentranement des jeunes enfants au langage. Elles semblent exister dans les cultures
africaines, daprs des tmoins, mais la documentation manque.
Quant aux contes, il ne sagit pas dun jeu proprement parler, mais cest un genre cl de
la transmission orale. En contexte africain, le conte se termine moins par une morale (cf.
couplet ou devise dans les contes traditionnels franais), que par une nigme, entranant
discussion et jugements de valeurs : ainsi un conte de Rpublique centrafricaine se
termine par : votre avis, lequel est le plus fou des trois ? .
2.4. Jeux sollicitant la mmoire textuelle
La collecte engage a mis au jour des genres plus difficiles classer partir des types
usuels. Ainsi, nous avons recueilli un exemplaire en langue songhay (nord Mali), quon
pourrait qualifier de jeu de kyrielle (cf. le type franais : marabout, bout dficelle, selle de
chval), ou de comptine en dialogue (Maiga A., communication personnelle, 2014).
Nous le prsentons ci-aprs.

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La forme sinsre dans un dialogue Adulte (A)-Enfant (E) : A lance un nonc-amorce a,


E doit rpliquer par un nonc r commenant par le dernier mot de lamorce et de forme
comparative, A lance un nonc-amorce a+1 commenant par le terme final de la
rplique r de E, E donne une comparaison r+1, etc. Les enchanements doivent tre
mmoriss. Dans la culture songhay, ce jeu est considr comme faisant partie des
devinettes : albata.
1-A

ay na ni fonbu

2-E

fonbu ya kanay

Je te dcortique7.
Dcortiquer comme la pastque.

3-A

kanay ya baali ga ra

La pastque, elle, a de la chair dedans.


4-E

baali ga ra ya nan zann

La chair dedans comme la gnisse.


5-A

zann ya hilley dunbya

La gnisse, elle, a les cornes courtes.


6-E

hilley dunbya ya kooba

Cornes courtes comme le daim.


7-A

kooba ya miyyaa ga kaaray

Le daim, lui, a la bouche blanche.


8-E

miyyaa ga kaaray ya farkay

La bouche blanche comme lne.


9-A

faarkay ya ga bilim-bilim

Lne, lui, se roule par terre.


10-E

a ga bilim-bilim ya yoo

Il se roule par terre comme le chameau.


11-A

yoo ya jindiya kuu

Le chameau, lui, a le cou long.


12-E

jindiya kuu ya taatagay

13-A

Il a le cou long comme lautruche.


taataga ya bo koriya moon (koriya : occiput + moon : chauve)
Lautruche, elle, a le crne chauve.

14-E

bo koriya moon ya cirawbi

Le crne chauve comme la pintade.


15-A

cirawbi ya ga caaray a ga congollay

La pintade, elle, est colore bigarre.


16-E

a ga caaray a ga congollay ya mar

Colore bigarre comme la panthre.


17-A

mar ya ga sar tuuri bo

7 Laction du verbe fait allusion la graine de pastque. Interprtation : On va voir de


quoi tu es capable .
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La panthre, elle, saute sur larbre.


18-E

a ga sar tuuri bo ya foono

Elle saute sur larbre comme le singe.


19-A

foono ya centa dunbay

Le singe, lui, a la taille cintre.


20-E

centa dunbay ya binbin

La taille cintre comme la libellule.


21-A

binbin ya ga miri a ga labu zaa

La libellule, elle, sait plonger pour prendre du sable.


22-E

a ga miri a ga labu zaa ya yoonay

Sait prendre du sable comme une potire.


23-A

yoonay ya ga dey a ga bar

La potire, elle, achte et vend.


24-E

a ga dey a ga bar ya laraw

Achte et vend comme un Arabe.


25-A

laraw ya moey ga guusu

LArabe, lui, a les yeux enfoncs.


26-E

moey ga guusu ya gani

Les yeux enfoncs comme un pou.


27-A

gani ya ga fansa

Le pou, lui, sait creuser.


28-E

a ga fansa hali al lahaara

Il creuse jusque dans lau-del.


Ce type de jeu sollicite diverses comptences : observation du rel, travail de
mtaphorisation, double interprtation (littrale et figure), mmorisation des suites
restituer, dont les enchanements sont parfois absurdes ; il contribue aussi la
transmission de messages culturels.
3. Enqute au Burkina Faso dans un village de culture et langue moor
3.1. La gense de ce travail
Ce travail est n dun remue-mninges avec des enseignants du primaire bilingue, en
formation pour lexprimentation de lapproche ELAN de la lecture-criture au Burkina
Faso (cole nationale des enseignants du primaire, Loumbila, septembre 2013), sur les
jeux de langage de la culture traditionnelle moor. De nombreux exemples de jeux ont t
cits, en vrac, dans lenthousiasme, et inventoris la hte, dont : contes et questions sur
le conte, adages, devinettes, virelangues, devises, expressions dcrypter, verlans et
charabias, parler indirect, proverbes interprter, langage des instruments (tam-tam),
langage dinitis (masques), surnoms message. La rsolution fut prise de dvelopper ce
chantier, permettant de mettre des formes dactivit de la culture traditionnelle au service
de lentranement et de la prise de conscience de la langue premire comme appui
lentre dans lcrit et la littratie au dbut du primaire.

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3.2. Ralisation de lenqute


Lors dune mission de suivi des classes pilotes de L1 moor de lexprimentation ELAN
au Burkina Faso en mars 2014, nous avons pu organiser une enqute exploratoire sur le
terrain pour recueillir des jeux de langage de la culture moor. Il sagissait denquter
avec les moyens daujourdhui sur les savoirs dhier remettre en valeur pour lducation
bilingue : quels jeux de langage se pratiquent dans les traditions orales dune langue ?
Comment contribuent-ils lducation au langage des jeunes ? Quels sont leurs contextes
dutilisation, leurs rgles, leurs formes exactes ? Ces questions ont t poses lors dun
entretien de groupe enregistr, autour du chef de village de Nomgana8, qui a rassembl
ses personnes-ressources, dtentrices de mmoires et dexpriences danimation
culturelle. Lentretien denqute a pu seffectuer trs efficacement en 70 minutes,
recueillant dans la bonne humeur de nombreux jeux des divers types envisags.
3.3. Les types de jeux recueillis
Les catgories de jeux de langage cibles aprs travail documentaire concernaient :
a) les manipulations des formes orales (et leurs consquences) : a1) virelangues,
a2) verlans, javanais et charabias rgls ;
b) les jeux sur le sens des mots : devinettes, nigmes ;
c) les jeux sur le niveau pragmatique et les interprtations contextuelles :
expressions voiles, parler indirect ;
d) les paroles mmorables : d1) proverbes, dictons, d2) surnoms-devises, comme
les noms de guerre des chefs ;
e) les textes mmorables : contes (et questions sur le conte).
Lenquteur menant lentretien a sollicit lensemble de ces types de jeux de langage en
en donnant une description indicative daprs la grille fournie. Tous ces types ont t
reconnus comme existants dans la culture moor de la zone, mais certains ont fait lobjet
dun enthousiasme prononc et ramen une collecte plus riche que dautres. Par ailleurs,
certains types de jeux, qui en franais sont dots dune dnomination stable et reconnue,
ont d recevoir une dnomination approximative bricole en moor (parfois mise au point
aprs discussion et ngociation), ce qui indique que les pratiques connues ne font pas
forcment lobjet dune rflexion mtalinguistique classificatoire dans leur contexte
culturel. Elles sont plutt identifies ou voques par une citation ou une allusion
thmatique.
En revanche, on a trouv des genres de jeux de langage qui ne sont pas identifis en
franais, et ont ou non une dnomination catgorielle en moor, mais constituent des
ensembles cohrents et riches, quon peut dcrire et analyser comme des genres. Certains
de ces genres inconnus des jeux de langage franais se retrouvent lidentique ou sous
des variantes apparentes dans plusieurs cultures africaines : ainsi les paroles indirectes
en dialogue de la culture moor sont apparentes sous certains angles au jeu de kyrielle
en dialogue prsent en 2.4.

8 Lun des directeurs dcole participant lexprimentation ELAN, M. Casimir Oudraogo, a


organis le rendez-vous avant notre arrive avec le chef du village.

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3.4. Petit corpus de jeux


Nous prsentons ici quatre exemples du riche ensemble recueilli Nomgana, avec la
dsignation stabilise ou approximative en moor et en franais, tels que transcrits par le
Pr. N. Nikima et R. Yameogo, accompagns de leur glose et dun bref commentaire.
Nous bornons lexemplification de la collecte ces quatre exemplaires appartenant
quatre types diffrents de jeux de langage. Leur traitement plus dtaill fera lobjet dun
autre travail.
3.4.1. Virelangue
Lquivalent propos de virelangue en moor est : gom-tlse ( paroles tordues )
Fo ba y wn n ra lar n yeel t mam ba ra ra lare ?
2sg pre faire comment cpv acheter hache cpv dire que 1s pre neg acheter hache ?9
Comment se fait-il que ton pre ait achet une hache et que tu dises que mon pre ne doit
pas acheter une hache ?
Difficile de prononcer vite cette longue phrase sans semmler : elle demande une bonne
matrise de larticulation des consonnes liquides, pour ne pas intervertir les nombreuses
syllabes /ra/ ( acheter ) et /la/ (/lar/ hache ), trs proches par leur geste articulatoire
et par leur effet acoustique. De plus, cette diffrenciation entre /l/ et /r/ est une acquisition
tardive chez les enfants, donc susceptible derreurs rgressives (lapsus) longtemps aprs
leur acquisition.
3.4.2. Verlan
quivalent propos en moor : gom-tulma ( paroles retournes )
lo t d waage
Rad.partir que 1pl rad.venir+suffixe
Phrase attendue : wa t d looge
Rad.venir que 1pl rad.partir+suffixe
partons ! ; allons-nous-en !
La manipulation formelle requise consiste permuter deux syllabes /wa/ ~ /lo/ qui sont
les radicaux des deux verbes de mouvement de lexpression courante source : venir +
partir (quivalent approximatif en franais : viens, on part ) : effet cocasse, car il
inverse lordre naturel des choses.
3.4.3. Devinette
Les devinettes ont leur dnomination en moor : bang-bange

Boe n be n lam rig-noore n yaool n pa keede?


Quoi cpv tre cpv appliquer contre porte cpv cependant cpt neg entrer
Quest-ce qui est coll lentre ( la porte) mais nentre pas ?
Rponse : lugri (le pieu)
9 Nous reprenons les gloses morphmiques proposes par le Pr. N. Nikima.

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question ambivalente (objet ou personne ?), rponse peu vidente chercher, dans son
exprience du monde, dans sa comptence apparier de faon pertinente question et
rponse : on active l les domaines de la smantique, de la pragmatique, de la
connaissance du monde environnant. De plus, en mmorisant les bonnes rponses quon
navait pas trouves soi-mme, on accrot son capital culturel (car si plusieurs rponses
pourraient tre donnes, seule une est accepte, et elle contient un message culturel).
3.4.4. Proverbe
En moor : Yel buna
Kodgr sa ta boga,
b a nak a lemde
gorger si cpv arriver bouc, alors 3sg lever 3sg menton
Si cest le tour de tel bouc dtre gorg, il na pas dautre choix que de lever le menton.
(Morale : On ne peut infiniment se drober ses responsabilits, il faut un moment ou
un autre les assumer. Chacun son tour.)
Si la comprhension littrale (linguistique) dun proverbe est en gnral sans difficult
(lexique familier, constructions simples paralllisme), linterprtation symbolique
renvoyant aux valeurs culturelles et un message moral nest, elle, pas vidente. Il
faut dabord apprendre saisir la valeur symbolique du proverbe, avant de se hasarder,
devenu adulte, les utiliser pour envoyer en situation approprie ses propres messages
culturels, que le destinataire comprendra sans avoir perdre la face. Les proverbes font
partie de toute une gamme de ressources permettant la parole indirecte, essentielle en
contexte africain pour faire savoir une opinion ou un dsaccord sans avoir les rendre
explicites.
3.4.5. Paroles indirectes en dialogue
En moor : Solem-koeese
Amorce : A lg lg lngrem !
1sg - (syllabes non-sens)
Rplique : Sag-boaas rob yanglem !
Pte-qumandeur accroupi (idophone voquant de longues jambes
maigrichonnes)
Voici le mendiant de pte de mil accroupi sur ses longues jambes.
Ce modle de paroles en dialogue fait partie de tout un ensemble dchanges dialogus
ludiques selon des moules plus ou moins formaliss, quon trouve peu dans les jeux de
langage occidentaux. La parole africaine schange selon les rgles de langage et des
rgles de civilit qui dpendent des places de chacun dans la communaut (ges, relations
de parent, relations sociales) ; lapprentissage du bien parler est en grande part celui de
la parole approprie au contexte : lintelligence est trs investie dans la matrise des
contraintes pragmatiques de la communication, pour le contenu et pour le circuit de
communication.

61

3.5. Comptences sollicites ou entranes par ces divers types de jeux de langage
Il faut raisonner ici en distinguant entre lducation informelle par et pour le milieu, qui
avait cours (et a encore cours) dans les cultures orales traditionnelles avant lintroduction
de linstitution scolaire, et lducation formelle en contexte scolaire, qui conduit les
enfants entrer dans le monde de lcrit. Le point de dpart de notre enqute tait que
lducation informelle traditionnelle possdait des outils de dveloppement des
comptences linguistiques orales et de lintelligence enfantine, que lcole aurait
avantage solliciter pour tablir des ponts entre cultures traditionnelles et culture
scolaire, constituant lducation bilingue des enfants africains en un tout, en construisant
sur leur dj-l . Ceci vite de les draciner et de leur faire perdre leurs repres
initiaux, et leur dlivre le message implicite que leur culture traditionnelle a de la valeur,
donc que la langue qui lui est familire est bon droit utilise comme langue
denseignement ct du franais.
En contexte traditionnel, lexploitation ducative de ces jeux de langage nest pas vise
en tant que telle, cest--dire indpendamment des changes pour le plaisir dtre
ensemble. Les adultes, et notamment les anciens, sont chargs de la transmission
culturelle, et savent quels moments de disponibilit saisir pour lancer un jeu. Le moteur
des jeux inclut amusement et comptition, dfi de raliser une tche difficile, assimilation
et mise en mmoire des lments de savoir culturels. Ces jeux peuvent aussi tre lancs
entre enfants un peu plus gs, en tant que comptition ludique.
Les comptences sollicites relvent de la prise de conscience de la langue (orale) comme
outil, de lentranement des comptences aux diffrents niveaux dorganisation de la
langue : concernant la forme, phonmes, syllabes, mots, constructions, via des
manipulations de la chane ; concernant le sens et les effets pragmatiques, cocasseries,
surprises, dfinitions inattendues, nigmes, interprtations scartant du sens littral, etc.
Ces composantes ne sont pas isoles par les acteurs, mais traites en tant qulments
indissociables du jeu.
4. Jeux de langage et genres oraux : dvelopper la capacit mtalinguistique
En suivant J.-E. Gombert (1990) et E. Bialystok (2001), on dira que, dun point de vue
psycholinguistique, les activits mtalinguistiques associent le contrle (du traitement du
langage) et lanalyse (relevant des connaissances), soit des piprocessus et des
mtaprocessus. Les dimensions des activits mtalinguistiques sur lesquelles ces
capacits sont dvelopper incluent les niveaux mtaphonologique, mtasyntaxique,
mtalexical et mtasmantique, mtapragmatique et mtatextuel. Ce qui est essentiel pour
lentre dans lcrit sont les dimensions mtaphonologique et mtalexicale. On peut de ce
point de vue identifier des jeux sollicitant la phonologie : les verlans, javanais, autres
charabias rgls ; sollicitant la morphologie lexicale : des jeux dinvention de mots
composs sur la base des rgles de la morphologie lexicale ; sollicitant les mots
(signifiants), comme les charades ; sollicitant le sens des mots, comme les devinettes ;
sollicitant la syntaxe, comme certains virelangues noncs longs et permutations de
syntagmes.
Quels profils de comptences mtalinguistiques les diffrents types de jeux de langage
des cultures orales induisent-ils, et quel appui offrent-ils pour laccs une culture
mtalinguistique scolaire, en langue du milieu puis en franais ? Quels jeux de langage

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retenir pour prdisposer lentre dans lcrit ? En priorit ceux qui demandent de
segmenter et de combiner les syllabes, phonmes ou tons soit pour le plaisir des
manipulations formelles, soit pour produire des effets sur le sens , ainsi que ceux qui
contribuent la conscience textuelle, notamment narrative. Dautres seront appropris
comme textes de lecture endoculturels.
4.1 Place de ces jeux de langage en classe bilingue
Le parcours mnera de la conscientisation aux langues orales du milieu appuye sur les
procds ludiques traditionnels la conscience mtalinguistique tendue vers lcrit (de
L1 puis L2) requise par la scolarit.
En contexte scolaire, lexploitation de ces jeux de langage demande une adaptation pour
en faire des activits dentranement cibles sur une composante du langage ou des
composantes associes, tout en gardant le plus possible les aspects dynamiques des jeux
et leur fonction ludique dans une perspective actionnelle. Dans un cadre didactique, les
vises explicites de leur utilisation peuvent tre rpertories, leurs rgles peuvent tre
transformes en consignes dactivits, si possible avec une scnarisation inspire des
conditions cologiques de leur usage endoculturel et susceptible de leur faire conserver
leur caractre ludique.
La pratique de ces jeux peut contribuer au dveloppement ou la matrise de la L1, la
prise de conscience de la L1 aux diffrents niveaux de son organisation. Lappui sur ces
comptences et prises de conscience mtalinguistiques constitue un renfort aux
dmarches de lapproche ELAN pour lentre dans lcrit via la L1 des lves, et pour
accompagner le dveloppement des comptences dcrit, puis pour le transfert la L2
partir de comptences en L1 bien tablies.
Pour conclure
Nous sommes partis du local (qute de jeux dune culture orale) pour aboutir au local
(investissement dans des classes exprimentales du mme contexte culturel) en passant
par le global (laccompagnement dune exprimentation plurinationale : linitiative
ELAN de lOIF).
La dmarche esquisse en nous appuyant sur ces donnes fraches pourrait tre tendue
aux autres langues du pilote Lecture-criture. suivre
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Projet de recherche Transferts dapprentissages et mise en regard des langues et des
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(Burkina + Mali + Niger + UPO, 2011-2014, AUF + OIF), associ ELAN.
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