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Van Zanten Grospiron 2001 Les Carrieres Des Enseingantes Etablissements Difficiles PDF
Van Zanten Grospiron 2001 Les Carrieres Des Enseingantes Etablissements Difficiles PDF
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dailleurs que les professeurs manifestent de faibles aspirations de
mobilit verticale. Parmi ceux quont interrogs A. Robert et
J.-J. Mornettas (1994), 16,3 % seulement voquent lespoir dun chan-
gement de grade et 5,2 % celui dun changement de fonction lint-
rieur de lducation nationale, changement qui nest effectivement pas
une dmarche aise, en raison la fois du systme de concours de la
fonction publique, qui interdit laccs un grade suprieur sur la simple
base de lexprience professionnelle, et du haut degr de cloisonnement
entre les diffrents niveaux denseignement.
La notion de carrire peut nanmoins tre prise dans un sens diffrent
si lon tient compte du fait que les membres des professions, en fonc-
tion de critres objectifs et subjectifs, dfinissent des positions ingale-
ment dsirables, l o ladministration ou les groupements profession-
nels ne reconnaissent pas de hirarchie officielle. Cela est bien le cas
des enseignants, qui peroivent souvent leur carrire comme une suc-
cession de changements dtablissement destin les rapprocher du lieu
idal dexercice de leur mtier. Le travail pionnier de H. S. Becker
(1952a,) soulignait dj les dplacements progressifs des institutrices de
Chicago des coles populaires et multi-ethniques des centres villes vers
les coles des banlieues aises des annes 1940. En France, si en
moyenne la carrire des instituteurs se dveloppe dans un nombre
dcoles relativement limit, on observe que les coles implantes en
milieu rural profond ou situes dans les milieux urbains trs popu-
laires , o cohabitent des Franais et des immigrs en situation pr-
caire, sont fuies par une majorit des jeunes enseignants pour qui elles
constituent un point de passage oblig (Lger et Tripier, 1986 ; Henriot-
Van Zanten, 1990 ; Peyronnie, 1998). Chez les professeurs, on observe
galement que, si les demandes de mutation obissent des causes mul-
tiples, elles correspondent aussi une logique professionnelle dvite-
ment des tablissements les plus populaires et dattraction des tablisse-
ments plus bourgeois (Lger, 1981).
Mais la carrire peut galement tre dfinie comme une succession de
phases dans la vie professionnelle (Huberman, 1989 ; Woods, 1981 ;
Sikes et al., 1985). Cette perspective, qui est celle que nous adoptons
principalement ici, conduit tudier les changements dans la perception
de leur position et de leur travail que mettent en avant les enseignants
au fil de leur exprience professionnelle. Nous nous intressons plus
particulirement aux enseignants qui choisissent de rester dans un
mme tablissement ou dans un mme type dtablissement alors que
celui-ci ne constituait pas au dpart leur lieu rv de travail, cest--dire
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aux enseignants qui font carrire dans des tablissements rputs
difficiles (Riseborough, 1981, 1985 ; Sikes, 1984 ; Burgess, 1988).
Lobjectif est danalyser les rsistances, les adaptations, les ventuelles
recompositions identitaires, bref la socialisation secondaire des ensei-
gnants qui a lieu au sein de ces tablissements et qui renforce la seg-
mentation interne de ce groupe professionnel (Becker et Strauss, 1956 ;
Hughes, 1958 ; Berger et Luckmann, 1966 ; Dubar, 1991).
Nous partons en fait de lhypothse que les caractristiques des
lves jouent un rle central dans ces constructions et dans ce processus
de segmentation. Ainsi que le note H. S. Becker (1952b), les membres
des professions de service ont tendance dvelopper une image de leur
client idal partir de laquelle ils modlent leurs reprsentations et
leurs pratiques. Comme les clients indsirables ont tendance tre
concentrs dans certains lieux, on observe en fait dans ces professions
un effet territoire . Cet effet est particulirement visible dans les pro-
fessions comme le travail social ou la police dont une partie importante
des membres, amene entrer rgulirement en contact avec ce type de
clients, doit dvelopper de nouvelles comptences (Ion, 1990 ;
Champagne, 1993 ; Monjardet, 1996). Dans lenseignement, cest
parmi les professionnels qui sont en contact avec les lves les plus
dfavoriss au plan scolaire et social que lon trouve le plus grand
nombre dindividus pour qui la situation de travail apparat problma-
tique et donc susceptible dengendrer des changements considrables
dans la perception et lexercice du mtier (Lger et Tripier, 1986 ;
Henriot-Van Zanten, 1990 ; Gilly et al., 1993 ; Kherroubi, 1997 ;
Peyronnie, 1998 ; Van Zanten, 1998, 1999).
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Rochex, 1995). Cette dcouverte est dautant plus drangeante que les
enseignants y sont peu prpars en raison du caractre abrupt de la prise
de fonction. En effet, contrairement dautres mtiers dans le cadre
desquels lapprentissage stend sur plusieurs annes et o le nophyte
passe progressivement des tches simples dexcution des tches plus
complexes exigeant davantage de responsabilits, sous la supervision
de personnes comptentes, les enseignants assument souvent, du jour au
lendemain, aprs des stages dont la dure dpasse rarement quelques
mois, la responsabilit totale dune classe (Lortie, 1975 : Tardiff et
Lessard, 1999).
Pour faire face ces nouvelles contraintes, les enseignants dbutants,
dont la formation thorique autour de ces questions est aussi extrme-
ment limite, ont gnralement tendance faire comme ils ont vu faire
au cours de leur longue exprience dlves. Or, cela ne renforce pas
seulement des orientations individualistes et conservatrices au sein de la
profession, mais savre trs largement inefficace ds lors que les ensei-
gnants sont confronts des groupes dlves dont les valeurs, les
expriences familiales et scolaires et les comportements sont trs loi-
gns des leurs. Cest une des raisons qui explique pourquoi cest dans
les tablissements et dans les classes qui regroupent le plus grand
nombre dlves de milieux populaires, franais ou issus de limmigra-
tion, et en difficult scolaire, que les jeunes enseignants rencontrent le
plus de problmes pour crer et maintenir lordre. Interrogs quelques
semaines aprs leur prise de fonction, quatre enseignants dbutants sur
dix disent rencontrer trs souvent ou assez souvent des pro-
blmes de discipline ; cette proportion slve sept sur dix de ceux qui
ont t affects en zone dducation prioritaire (Antigny, 1994). Les
rcits que font ces enseignants de leurs premires confrontations avec le
groupe classe font tat dune forte dstabilisation. Cest le cas dun des
jeunes professeurs de collge que nous avons interrogs : Dentre de
jeu, lanne dernire quand je suis arriv, jai t confront des pro-
blmes de discipline ; le premier jour on ma vol mes livres, donc a
avait bien commenc ; jai eu des lves qui ont essay de me tester ds
le dpart Moi, je mattendais arriver ici et faire des mathma-
tiques, comme je lavais fait lanne de stage M. (petite ville de pro-
vince) ; javais prpar pendant lt mes cours, javais choisi mes
exercices ; ds que jai su dans quel tablissement javais t nomm,
jai essay de savoir quels livres jaurais, quels exercices je pouvais
choisir, voil je me disais a, et le jour o je suis arriv ici, a a t des
problmes de discipline, des rapports de force, des conflits, alors a
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ma vraiment dstabilis ds le dpart (homme, professeur certifi de
mathmatiques, collge).
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Nanmoins, si tous les tablissements de banlieue sont potentielle-
ment concerns par ces problmes, ceux-ci se posent de faon plus
aigu au collge, et ce pour au moins deux raisons. Dune part, les fina-
lits de la transmission des savoirs y sont beaucoup plus indtermines
que dans lenseignement primaire qui, mme sil ne constitue plus une
fin en soi mais le premier degr dun systme scolaire pyramidal, garde
une certaine cohrence autour de la transmission des savoirs fondamen-
taux : lire, crire, compter ; elles sont aussi moins perceptibles quau
lyce o, malgr les incertitudes introduites par la massification, len-
seignement reste encore partiellement cadr par les exigences scolaires
du baccalaurat et, dans les filires professionnelles notamment, par la
perspective de linsertion professionnelle (Kherroubi et Plaisance,
2000 ; Bautier et Rochex, 1998). Dautre part, il faut tenir compte de la
spcificit du public adolescent. la grande cole , les enfants adh-
rent fortement aux savoirs et aux finalits scolaires. Pour eux, lacquisi-
tion des connaissances, qui apparaissent comme des donnes
immuables et incontestables, se prsente comme une tape incontour-
nable pour se hisser vers lge adulte. Ils acceptent donc pleinement la
lgitimit du travail scolaire et lautorit du matre (Rayou, 1999). Au
lyce, le rapport aux savoirs sindividualise, mais joue aussi un rle
central de rgulation : si lintrt intellectuel pur qui merge vrita-
blement cet ge ne concerne quune petite minorit dlves, la rela-
tion instrumentale aux notes et aux examens conditionne les attitudes
du plus grand nombre (Dubet, 1991 ; Barrre, 1997).
Au collge, en revanche, le processus dautonomisation des adoles-
cents, engendr la fois par leur maturation physiologique et psycholo-
gique et par leur confrontation avec des savoirs plus complexes dispen-
ss par une pluralit de spcialistes, introduit une distanciation vis--vis
de lenseignement alors que la mobilisation intellectuelle ou instrumen-
tale est encore fragile et trs dpendante de la relation affective entrete-
nue avec les enseignants. En outre, le groupe de pairs se constitue cet
ge souvent contre linstitution et les enseignants, transformant ladh-
sion aux valeurs scolaires en trahison vis--vis des camarades (Charlot,
Bautier et Rochex, 1992 ; Felouzis, 1994 ; Dubet et Martucelli, 1996).
De tels phnomnes prennent un caractre beaucoup plus massif dans
les collges de banlieue o les lves, sans dvelopper une culture de
la rsistance lexemple de lads dcrits par Willis (1977), mettent en
uvre en permanence des pratiques individuelles ou collectives perues
comme perturbatrices par les enseignants. Ces pratiques dviantes
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relvent aussi bien dhabitus culturels mal compris par ces derniers que
de tentatives conscientes pour mobiliser leur attention, pour instaurer
une relation personnelle avec eux, ft-ce dans le conflit, et pour affir-
mer une forme dautonomie au sein mme dune position stigmatisante
d lve en chec (Van Zanten, 2000b).
Cette situation a deux consquences directes pour les enseignants.
Premirement, elle produit un profond malaise vis--vis de la demande
affective de repres et de cadres de conduite quils peroivent chez ces
enfants, car cette demande remet en cause simultanment les limites de
leur comptence professionnelle et lobligation morale dun traitement
formellement galitaire des lves : Plus on va, plus les gamins sont
en demande affective, plus ils sont dboussols ; ils recherchent une
relation avec les adultes un peu privilgie, mme dans lagressivit ;
ils recherchent quelque chose qui marque par rapport ladulte, qui
situe, qui les dmarque du groupe, et cest difficile grer tout a
(femme, professeur certifi de franais, collge). En second lieu, cette
situation maintient les enseignants dans une situation de tension perma-
nente, car si la peur dentrer dans la fosse aux lions , typique des
premires annes denseignement, diminue, elle ne sestompe pas tota-
lement (Beaud et Weber, 1992). Les enseignants vivent alors le mtier
sur le mode de la souffrance (Dubet et Martucelli, 1996) : Quand on a
un peu dexprience, on anticipe le plan de la journe lavance et
cest douloureux, cest--dire que, quand je me lve le matin, dautres
collgues vous le diront aussi si vous leur posez la question, je me
rveille, jai le film de la journe : je vois les classes, je vois les com-
portements que jaurai ; la fin de la journe, l cest fini, je dcon-
necte, quand je nai pas eu de proccupations, de choses lourdes
rejouer ; mais cest la difficult de rentrer dans larne, cest avant ;
cest vrai quil y a de bonnes surprises, des euphories, des motions qui
passent avec les gosses, sil ny avait que ltat de souffrance, on ne
reviendrait pas le lendemain ; mais il y a une certaine inquitude
aller au travail et je pensais que a disparatrait avec lexprience et,
non, dans le concret, cest de pire en pire (homme, professeur certifi
dEPS, collge).
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poursuite de sa vie professionnelle, sa faon de vivre, son statut, son
estime de soi . Bref, il ou elle fait face la possibilit dune faillite
professionnelle. Ces stratgies impliquent de composer fortement avec
les lves pour traiter avec succs les incidents qui perturbent la tran-
quillit, mais elles ne permettent pas, fondamentalement, de rgler les
problmes de discipline pour laisser plus de place lenseignement.
Pire encore, elles arrivent dans certains cas se faire passer aux yeux
des lves, des administrateurs et des enseignants eux-mmes pour du
travail rel, leur valeur pdagogique passant au second plan par rapport
leur capacit faire tenir des situations qui, autrement, deviendraient
explosives (Derouet, 1992).
Ces stratgies sont beaucoup plus rpandues dans les tablissements
difficiles . Certes, toute activit denseignement est une production
conjointe entre lenseignant et les lves. Si ces derniers occupent une
position subordonne dans lorganisation scolaire, ils nen disposent
pas moins dune autonomie relative leur permettant de sanctionner
positivement ou ngativement les pratiques des enseignants et de ngo-
cier avec eux certains aspects du travail et du respect de lordre
(Perrenoud, 1996). Le pouvoir des lves est dailleurs dautant plus
grand que le caractre collectif de lenseignement favorise le dvelop-
pement de stratgies de groupe. Nanmoins, dans les contextes o la
majorit des lves manifeste une adhsion relativement forte aux
savoirs ou lvaluation, le matre peut gnralement garder la matrise
de la situation grce la reconnaissance intellectuelle de son statut et
linstauration explicite ou implicite dune relation de concurrence entre
les lves pour obtenir de bonnes notes. En revanche, dans des
contextes o cette condition nest pas prsente, lenseignant doit utiliser
dautres mthodes pour garder le contrle (Geer, 1968).
Les enseignants inexpriments, face une classe indiscipline, peu-
vent tre initialement tents davoir recours une stratgie de domina-
tion, cest--dire une politique rpressive, fonde sur lusage extensif
de toutes les punitions qui sont leur disposition. La plupart dentre
eux se rendent nanmoins assez vite compte que le maintien de lordre
par la multiplication des sanctions offre des possibilits assez limites.
Dune part, dans le cadre scolaire, lusage de la force est strictement
interdit, mme si une tolrance lgard de certaines formes de vio-
lence physique existe dans certaines tablissements difficiles
(Debarbieux, 1996). Dautre part, lobligation de frquentation scolaire
jusqu 16 ans et la forte pression en faveur de lintgration scolaire de
la jeunesse interdisent le recours systmatique aux exclusions journa-
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lires ou dfinitives. Les sanctions scolaires portant sur la baisse des
notes ou sur laugmentation de la charge de travail ont une emprise
rduite sur des lves peu motivs par le savoir et alourdissent leur
tour le travail de correction et de surveillance des enseignants ou
dautres personnels dans ltablissement. En outre, le nombre de ces
sanctions est assez rduit. Pour tre efficaces, elles doivent tre savam-
ment doses et distribues.
Plus fondamentalement, en raison de leur ethos professionnel et de
leur ethos de classe moyenne, les enseignants rpugnent gnralement
faire tout ce qui peut assimiler leur travail celui de dompteurs ou
de flics : En classe, on joue souvent le rle de flic, on est oblig ;
moi, jaime jouer le rle de maman, jaime le jouer, je vous le dis, je
suis une vieille soixante-huitarde, clairer, pas contraindre, mais on
se rend compte de plus en plus que quand on claire, eh bien, on se fait
bouffer (femme, professeur certifi de lettres modernes, collge). Il
nest donc pas tonnant de constater que, pour surnager dans ces eaux
troubles, les enseignants font le plus souvent appel diverses formes de
ngociation avec les lves. Les jeunes enseignants ont assez souvent
recours la fraternisation, cest--dire des attitudes et des pratiques
qui jouent sur la proximit dge, de rfrences culturelles et de gots
pour btir une connivence susceptible de favoriser limplication sco-
laire des lves : La premire anne, les lves mapprciaient parce
que jtais un petit jeune ; jtais capable de parler comme eux, si je
descendais dans la cour avec eux fumer une cigarette, je pouvais parler
verlan, je connaissais les mmes blagues queux ; il y avait une espce
de complicit qui tait extra-scolaire, alors je lavais vite compris et je
mappuyais lourdement l-dessus (homme, professeur certifi de
franais, lyce). Quand cette ngociation devient systmatique, on peut
dire que les enseignants, jeunes ou moins jeunes, se situent dans une
logique de marchandage. Souvent, ce qui est chang est une diminu-
tion de la charge de travail ou un travail moins contraint, plus ludique,
contre un niveau de bruit et dagitation acceptable , avec le risque,
terme, dchanger plus fondamentalement le renoncement toute tenta-
tive systmatique de transmission de connaissances contre le maintien
de lordre (Rochex, 1995).
La fuite
Si, comme lindique P. Woods (1977), les stratgies de survie ont ten-
dance se perptuer alors mme quelles sont devenues inutiles, il
apparat nanmoins difficile de btir un projet long terme sur cette
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perspective. Le plus souvent, les enseignants cherchent chapper
cette logique de navigation vue, et ce dautant plus que la fatigue et
lusure menacent en permanence daboutir au burn-out, cest--dire
lpuisement physique, affectif et cognitif (Huberman, 1989). Certains
enseignants adoptent alors des stratgies qui ne se situent plus dans le
registre du faire face aux vnements, mais dans celui de la fuite.
Celles-ci peuvent prendre des formes plus ou moins radicales et plus ou
moins visibles : il y a dabord labandon pur et simple de la profession,
ce qui est assez rare en France tant donn que les enseignants sont des
fonctionnaires et que la scurit de lemploi est actuellement une valeur
trs prise sur le march du travail. Il y a galement la possibilit de
partir vers dautres fonctions dans lenseignement, mais cette option,
mis part le nombre limit de positions accessibles, exige souvent une
certaine exprience professionnelle ou un retour en formation. Plus sou-
vent, la fuite prend la forme de la demande de mobilit horizontale vers
dautres tablissements, perus comme moins difficiles , que nous
voquions plus haut.
Mais la fuite peut aussi prendre des formes plus subtiles. Certains
enseignants restent dans des tablissements o ils prouvent assez peu
de satisfactions professionnelles pour des raisons extrinsques leur
mtier, ayant fait, comme le note H. S. Becker (1963) des paris inci-
dents . Leur engagement tient, par exemple, au fait quils ont achet
un logement, trouv une localisation qui convient toute la famille ou
dvelopp des formes de sociabilit ou de participation la vie locale
qui jouent un rle de compensation. Dautres, notamment ceux qui sont
affects dans des tablissements classs en zone dducation prioritaire
ou en zone sensible, qui bnficient dune bonification indiciaire, cher-
chent seulement, grce lanciennet, accumuler des points dans le
barme des mutations leur permettant plus tard de partir vers un tablis-
sement meilleur. Pour supporter leur sjour dans ltablissement, ces
enseignants vont alors chercher se soustraire aux obligations et aux
contraintes professionnelles en multipliant les occasions de sloigner
de ltablissement. Ce retrait peut prendre des formes diverses : sorties
et voyages, stages de formation continue, absentisme, congs maladie.
Lampleur de ces pratiques, qui peuvent dailleurs tre aussi un signe de
vritable burn-out, voire de dpression masque, est nanmoins difficile
apprhender, car, tout comme les problmes de discipline, elles font
lobjet dune forte censure entre collgues et encore davantage vis--vis
dinterlocuteurs extrieurs.
La fuite est encore moins visible quand les enseignants choisissent de
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rester rgulirement leur poste tout en oprant un retrait subjectif vis-
-vis de lenseignement : il sagit alors dune fuite qui prend la forme
dun dsengagement profond vis--vis de lactivit professionnelle. Les
enseignants qui adoptent des attitudes de ce type sont souvent ceux qui,
ayant travaill plusieurs annes dans des contextes particulirement
prouvants et se trouvant proches de la retraite, se contentent de main-
tenir un semblant dactivit, notamment travers le dveloppement de
rituels et de routines qui permettent de donner le change, y compris
parfois lenseignant lui-mme, en assurant un certain maintien de
lordre et un semblant de travail et dorganisation (Woods, 1977 ;
Huberman, 1989). Aucun des enseignants que nous avons interrogs ne
se situe nettement dans cette perspective, mme si certains font tat
dune certaine amertume en parlant de lvolution de leur activit.
Ladaptation contextuelle
Ds lors quil na pas fuite relle ou virtuelle des tablissements diffi-
ciles, les individus qui sy maintiennent sont obligs doprer progressi-
vement dimportantes rorganisations subjectives, des bifurcations
symboliques dans leur carrire de sorte que les satisfactions puissent
lemporter sur les frustrations dans lexercice quotidien du mtier
(Riseborough, 1985). Ladaptation durable au contexte de travail joue
ici un rle essentiel (Van Zanten, 2001). H. S. Becker (1952a) distingue
plusieurs transformations qui interviennent pour rduire les difficults
que prsente le travail dans ce type dtablissements telles que lap-
prentissage de nouvelles techniques pdagogiques et disciplinaires, la
rvision la baisse des attentes et des objectifs, la recherche dexplica-
tions qui rendent normales des situations et des comportements
dviants. Cet ajustement des perspectives ainsi que linsertion dans un
rseau de relations positives (intgration dans un groupe de collgues,
acquisition de positions dinfluence et de prestige auprs du chef dta-
blissement, des jeunes collgues et dautres agents travaillant dans
ltablissement, gain dune rputation dautorit auprs des lves et
des parents) rendent alors le dplacement vers un autre tablissement
coteux et indsirable.
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thoriques et les ralits professionnelles terre terre fait partie de
toute socialisation professionnelle, cet apprentissage sapparente un
vritable travail de deuil dans les contextes les plus loigns des
modles de rfrence institutionnels (Hughes, 1958). Cela est dautant
plus le cas chez les enseignants franais que la formation, notamment
celle des enseignants du secondaire, reste axe sur la discipline densei-
gnement. La dcouverte du dcalage entre le niveau attendu et le niveau
rel des lves entrane un sentiment de dvalorisation et de culpabilit,
voire de vritables crises professionnelles : Jai eu limpression dune
norme escroquerie quand je me suis engage dans lenseignement.
Jai pass le CAPES en 1967, donc avant 1968. Je devais enseigner en
lyce, donc jtais pour une certaine lite et javais fait des tudes pour
a. Et puis les tudes que jai faites, a ne sert rien pour faire de la
garderie ; certaines fois je me disais [...], je perds mon temps et
quelque part je me sentais un peu coupable de rester ici (femme, pro-
fesseur certifi dhistoire-gogaphie, collge). Ou encore : La pre-
mire anne ici, jai eu beaucoup de mal ; en plus, jtais enceinte,
peut-tre que jtais plus faible, mais je pleurais tous les jours ; il a
fallu que je change totalement ma faon de travailler ; jai mme
demand mon mari si je pourrais quitter le mtier, ne plus travailler ;
si je ne mtais pas adapte, jaurais voulu quitter [...], donc il a fallu
au dbut que jaccepte ces enfants-l, en rgion parisienne, avec leur
insolence, et je ne savais pas les prendre, je ne savais pas quoi faire ;
ils sentaient ma faiblesse, je pense, et je baissais les bras (femme,
professeur certifi de sciences naturelles, collge).
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certifi dEPS, collge). Ou encore : On a des gens qui font des pro-
grammes, pour nous CES, depuis le lyce, Henri IV ; ils ne connais-
sent pas notre niveau (homme, PEGC de mathmatiques). Ce travail
est galement encourag et lgitim au cours de la carrire par des
contacts, des lectures et des stages portant sur la pdagogie ou sur la
dimension sociale de lenseignement qui apportent un contrepoids la
formation initiale, allant jusqu aider la constitution dun vritable
systme de normes alternatives (Becker, 1952b).
Nanmoins, si ces diffrents processus contribuent rendre le travail
dadaptation moins douloureux, ils nenlvent pas tout fait le senti-
ment dune perte de repres. Cette perte de repres est particulirement
sensible concernant lapprciation du niveau des lves, et ce dau-
tant plus que les enseignants des tablissements difficiles ne dispo-
sent pas toujours (et ne se servent pas systmatiquement quand ils en
ont) doutils pour valuer les comptences de leurs lves par rapport
celles des lves dautres tablissements (Moisan et Simon, 1997) :
Ce sont des enfants qui sont vivants, qui ont beaucoup de choses
apprendre, je pense, mais je manque un peu de rfrence par rapport
dautres coles, parce quil y a longtemps que je suis l, il faudrait que
je circule un peu plus (instituteur). Pour rduire ce sentiment dincer-
titude, certains enseignants vont jusqu dnier toute valeur la notion
de niveau qui tendrait leurs yeux faire des lves scolariss dans les
tablissements difficiles des marginaux : Lenseignant doit tre atten-
tif la manire dont il annonce la normalit et le niveau de llve ; je
crois quil faut absolument dpasser ces schmas purils, un niveau ne
reprsente plus rien, le seul niveau qui puisse exister cest le niveau
humain, cest--dire quand llve comprend qui il est, ce quil veut
(femme, PLP dducation artistique et arts appliqus).
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rage depuis quelques annes le passage quasi automatique dune classe
lautre dans lenseignement obligatoire, mme si aucun enseignant
nenvisage srieusement un retour la situation antrieure : On est
beaucoup moins slectif maintenant par rapport au niveau des lves.
Maintenant, un lve quon a en sixime, on la forcment jusquen
troisime, quels que soient ses rsultats, quelles que soient ses comp-
tences, quelle que soit son attitude, et donc a change le mode relation-
nel quon a avec eux, a change ce quon peut exiger aussi deux
(femme, professeur certifi de dessin, collge).
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pense que plus a va, plus pour moi elle est secondaire, parce quavant
tout cest quils aient envie de faire quelque chose (femme, professeur
certifi de dessin, collge). Ou encore : Le plaisir que je donne aux
enfants plus que le niveau exig, voil ce qui a volu le plus dans ma
vie professionnelle : cest quau dbut je voulais leur demander un
niveau, et petit petit jai bien senti que je ne pouvais pas tre exi-
geante pour un niveau, mais au moins leur faire sentir les choses, et la
qualit et le plaisir (femme, professeur certifi de musique, collge).
De faon encore plus radicale, certains enseignants relient leurs satis-
factions professionnelles uniquement la qualit de la relation quils
entretiennent avec les lves, en cartant toute rfrence lactivit de
transmission de connaissances : Ce que jai, ce ne sont pas des satis-
factions professionnelles, ce sont des satisfactions relationnelles un
moment donn avec un gosse qui vous dit un truc gentil : oh monsieur,
vous ntiez pas l, vous mavez manqu. Voil, des trucs comme a
(homme, professeur certifi dEPS, collge). Ou encore :
Satisfactions ? Certainement pas quand je corrige mes copies ; l, on
se remet en question, on est dmoralis ; ma satisfaction, cest dtre
l, cest le contact, mme si cest parfois difficile (femme, professeur
certifi de sciences naturelles, collge).
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bton et, au bout de quatre, ils ont un vingt qui compte dans la moyenne.
Cest une motivation et il y en a qui arrivent augmenter les notes
ainsi (femme, professeur certifi dhistoire-gographie, collge).
Une deuxime modification concerne le degr de couverture des pro-
grammes nationaux. Parmi les enseignants exerant en ZEP interrogs
dans le cadre des enqutes menes par la Direction de lvaluation et de
la prospective, 83 % dclarent ne pas remplir entirement le pro-
gramme. Parmi ceux que nous avons interrogs, une minorit impor-
tante avoue moduler les objectifs des programmes en fonction du public
de ltablissement ou de certaines classes lintrieur de celui-ci : Il
ne faut pas baisser ses objectifs mais les adapter, dune classe lautre,
cest comme les groupes de niveau, il faut moduler (homme, PEGC
de maths-physique). Cette rduction dans les programmes est parfois
justifie par un dplacement des objectifs, notamment au lyce : il ne
sagit pas tant de transmettre des connaissances que de faire acqurir
une dmarche et une capacit devenir autonome : Clairement, je
nai pas fait le programme, loin de l ; je sabre sauvagement dans les
programmes ; cest possible en seconde, ce nest pas possible aprs,
donc jen profite ; ce qui mintresse, moi, cest queffectivement llve
puisse se dmerder tout seul, quil nait plus besoin de moi, cest claire-
ment mon objectif en classe de terminale, quil soit prt pour la fac, en
clair : je nai plus besoin du prof, je sais me dbrouiller tout seul et
maintenant je matrise ma connaissance, en tout cas la faon de lac-
qurir ; jai appris apprendre, en gros (Homme, professeur certi-
fi dhistoire-gographie, lyce).
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Cette adaptation didactique va souvent de pair avec des stratgies
pdagogiques qui utilisent le jeu ou la thtralisation pour attirer et
retenir lattention des lves et pour rendre lapprentissage moins
pnible. Ces stratgies peuvent tre assez efficaces sur le court terme
avec des lves qui sont de plus en plus sensibiliss la dimension
performative de lenseignement par leur familiarit avec la tlvi-
sion et le monde du spectacle et pour qui le divertissement sert mas-
quer la souffrance quengendre lchec scolaire (Felouzis, 1994) : En
classe, je thtralise beaucoup : le participe pass, il fait la gueule, il
ne saccorde que sil a un petit copain qui sappelle complment dob-
jet direct, le complment dobjet direct qui fait des grimaces, mais
comme il est plac derrire, on ne peut pas le voir ; alors je ne sais pas
si a leur rentre absolument dans la tte, mais du coup on fait de la
grammaire en samusant, et ma foi a va peut-tre finir par rester
(femme, professeur certifi de franais, collge). Ou encore : On peut
rcuprer certains lves par toutes ces tactiques un peu ludiques qui
amnent llve matriser un contenu dans la non-souffrance, enfin,
une espce de non-souffrance (femme, professeur certifi dducation
artistique, lyce). Paralllement, dans le domaine du maintien de
lordre, on observe que les pratiques de pure survie font place des
stratgies plus construites. Lexprience professionnelle et la familiarit
avec ce type dlves conduisent imposer le respect et maintenir le
calme en jouant sur lassurance, le charisme, lhumour, la rpartie ou
le rapprochement affectif, ou en faisant appel des techniques de type
psychologique (Peignard, 1994) : Je sais les prendre maintenant ;
bien sr quelquefois je mnerve et je les nerve, mais parfois aussi je
me reprends, je parle plus doucement ou je me tais et je leur dis de
croiser les bras et de mettre la tte sur les bras pour se reposer, cest de
la relaxation au dbut, je naurais jamais os faire cela, en me disant
que ce ntait pas mon mtier (femme, professeur certifi de franais,
collge).
240
caractre purement disciplinaire, cest--dire que, dans le quotidien,
jai limpression que tous les jours on me demande de madapter de
nouvelles situations que je ne matrise pas forcment (homme, profes-
seur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce). Cela conduit cer-
tains enseignants abandonner une grande partie du travail de planifi-
cation des cours : Cest du travail qui se fait sur place, a ne peut pas
se prparer [...] ; je vous dirai franchement, lessentiel, de mon travail
cest ici en situation Autrefois, quand je navais pas prvu tout mon
cours en sciences naturelles, jtais mal laise, je me disais : tu nas
pas fait ton mtier ; tandis que maintenant je me dis : bon, cest a,
on na fait que cela, mais on a appris autre chose (femme, profes-
seur certifi de sciences naturelles, collge). Ou encore : Il ne faut pas
arriver en classe en se disant je vais tre comme a, avoir un
schma, une attitude ; il faut, en fonction de la classe, ragir, tre trs
simple (femme, professeur certifi de franais, collge). Dautres en
revanche insistent sur le fait quil faut justement anticiper ladaptation
en situation par une prparation encore plus pousse des leons : La
prparation sest alourdie mon avis, parce que justement a devient
tellement diffrent des fois dune classe lautre quon est forc de
sadapter finalement au niveau ou la demande (femme, professeur
certifi de dessin, collge).
241
de savoir bien faire son mtier : Il ma fallu de nombreuses annes
pour arriver tre bien ici ; dabord parce que jtais un peu en souf-
france avec les gosses, parce que ce ntait pas toujours facile daller
travailler. Ce nest pas facile maintenant, mais je crois que je gre
mieux les conflits, jarrive mieux men sortir, en tout cas, dun point
de vue nergtique, jy laisse moins de plumes qu une poque
(homme, professeur certifi dEPS, collge). Elle peut dailleurs tre
analyse comme un des principaux bnfices secondaires de la
constance, au sens la fois matriel et psychique du terme, dans un ta-
blissement difficile . En effet, cette constance favorise lacquisition
dune rputation lintrieur et lextrieur de ltablissement qui
fonctionne comme un mcanisme central de rgulation de ce type de
problmes : Maintenant, je nai plus besoin en dbut danne de
mimposer aux lves, puisque jai les enfants danciens lves, jai
toute une rputation par les cits, les familles, les grands frres. Les
gamins quand ils arrivent savent peu prs quoi sen tenir. Donc ils
ne me testent pas, ce qui tait trs pnible. Ils savent, et pour certains
parents, a les rassure (femme, professeur certifi dhistoire-gogra-
phie, collge).
242
blmes lis limmigration. Parmi les enseignants que nous avons
interrogs, nombreux sont ceux qui adoptent ces points de vue : Dans
ma classe, par exemple, jai quelques enfants qui vivent quelque chose
de trs stable la maison, mais on peut les compter sur les doigts de la
main ; ils sont trs peu nombreux, alors que les autres ont tous des dif-
ficults familiales tellement importantes que a devient dramatique ;
cest vrai que moi je suis un tout petit peu affole, affole au sens o ce
nest pas du tout possible en tant quinstitutrice de pouvoir rgler tous
les problmes de ces enfants (institutrice). Ou encore : Moi, je suis
trs tonn, quand mme, par la faon de ne pas, de ne plus lever les
gosses ; il y a du laisser-aller total, ce nest pas pjoratif, mais jai
limpression que les gens sont dbords. Ils courent du bus aux HLM,
cest les mmes quon trouve faire la queue le week-end au supermar-
ch ; jai limpression quils rentrent chez eux, cest la tl et les
mmes dbrouillez-vous ! Jai limpression que les mmes nont plus de
rfrences familiales, de cadres, de structures (homme, professeur
certifi de mathmatiques, collge).
243
trs bien quand ils disent : je ne suis pas agressif, je restitue ; ils ne
font que restituer, que donner une rponse nos attitudes (femme,
PLP dducation artistique et arts appliqus).
244
parfois mme dorigine immigre, qui soulignent limportance, dans la
relation avec les lves, du processus didentification : Je crois que
cest moi lenfant que je soigne, a cest clair ; jai t enfant dimmi-
grs, jai t enfant en difficult familiale, sociale, lcole a t pour
moi un lieu de plaisir et a continue tre un lieu de plaisir (institu-
trice spcialise). Ou encore : Je nai pas cach mes lves que
jhabite M. (commune o se trouve le collge) et que je suis originaire
de N. (commune voisine), donc de leur banlieue ; il ny a pas de mpris
et pour eux cest trs important (femme, professeur certifi dhistoire-
gographie, collge). Certains enseignants, qui ne sont pas issus de ce
milieu, font galement des efforts importants pour rduire la distance
symbolique qui les spare des lves par la connaissance directe ou
mdiatise de leur cadre de vie. Il sagit ici dune tentative durable de
rapprochement, qui va bien au-del de la stratgie de fraternisation,
phmre et superficielle, voque plus haut : Un principal qui voyait
que je dprissais ma montr ce qutaient ces enfants, ma fait com-
prendre les problmes que vivaient ces enfants, comment ces enfants
taient quand mme des enfants avant toute chose, quil fallait essayer
de comprendre [...], jai alors beaucoup regard dmissions de TV, je
me suis plonge dans tous les problmes de banlieue (femme, profes-
seur certifi de franais, collge).
245
Quand on sort de formation, on a envie denseigner ; quand je suis
arriv ici, jai vu quil fallait duquer [...] ; les profs qui ngocient mal
le virage, cest ceux qui ne veulent pas passer sur le mode duquer,
cest clair, ceux qui restent sur leur matire et ce qui leur est spcifique,
ils se ramassent Moi, je lai vcu de faon positive (homme, profes-
seur certifi dEPS, collge).
246
Ce mode dimplication suppose galement des qualits de prsence et
dattention constante tout un chacun qui renvoient des dispositions
la fois physiques et psychologiques : Quand on est l, ce qui compte
cest la prsence, cest de la formule 1, il ne faut pas rater un virage.
De lnergie ? Eh ben, vous en dpensez. Vous sortez de l, vous tes
point. Cest des mmes avec lesquels on ne peut pas se permettre de
dire : venez, suivez-moi ! ; non, il faut tre devant, derrire, au-des-
sus et sur les cts ! (homme, professeur certifi de mathmatiques,
collge). Ou encore : Il faut tre efficace lhonntet, avoir lhonn-
tet de son efficacit, cest--dire tre rellement prsent quoi, tout en
grant sa rserve nergtique pour tenir la semaine ; quoi, il faut tre
en forme, cest classique, les autres enseignants vous le diront : les
jours o on est crevs, les enfants le captent, ils sentent intuitivement
toutes les failles et sils veulent vous rgler votre compte ce jour-l, ils
ne vont pas vous rater (homme, professeur certifi dEPS, collge).
Elle suppose galement des qualits de patience et de disponibilit, ce
qui pose le problme de la sparation entre vie prive et vie profession-
nelle, problme que certains arrivent rgler mais que dautres vivent
douloureusement : Ici, je suis patiente et je prends sur moi, je suis
patiente avec ces enfants-l qui ne sont pas les miens ; et avec mes
propres filles, quand elles ne comprennent pas la premire fois que je
leur explique quelque chose, je perds mes nerfs (femme, professeur
certifi de sciences naturelles, collge). Ou encore : Jaccepte bien ce
rle plus ducatif, affectif ; ce quil y a cest que cest trs envahissant
et je me flicite davoir quand mme une autre vie ailleurs, parce que
cest trs, trs dur (femme, professeur certifi de musique, collge).
247
faon quitable la multiplicit des demandes, lquilibre personnel
apparat, ici plus quailleurs, comme un lment indispensable lexer-
cice professionnel : On ne sait plus sur quel registre jouer ; chaque
matin, il faut refaire, repartir de zro ; ah ! vous avez intrt avoir
une famille quilibre (homme, professeur certifi de mathmatiques,
collge). Lquilibre personnel est important, parce que si on nest
pas quilibr personnellement, on ne peut pas donner (femme, pro-
fesseur certifi de sciences naturelles, collge).
Cette thique est enfin une construction collective dont la finalit est
galement de renforcer la cohsion du groupe enseignant pour rsister
au dcouragement et la lassitude engendrs par le travail auprs des
publics en difficult (Van Zanten, 2000a). Elle correspond une
construction commune de situation axe sur la pratique et sur lex-
prience et non pas sur des idologies politiques ou professionnelles,
qui permet ce segment professionnel de redfinir le sens subjectif de
lactivit professionnelle (Bucher et Strauss, 1961) : Il y a une bonne
ambiance de profs, on ne se prend pas au srieux ; ce nest pas telle-
ment des profs intellos, cest des gens de terrain (femme, professeur
certifi dhistoire-gographie, collge). Et en fait, les enseignants qui
se situent dans cette orientation revendiquent la modestie comme une
composante essentielle de leur militantisme professionnel : Il ne faut
jamais se gargariser au point de se sentir utile (homme, professeur
certifi de mathmatiques, collge) ; Je crois quil faut rester
modeste, plus je vieillis, plus je me dis : ne pas croire quon va chan-
ger le monde (femme, professeur certifi de sciences naturelles, col-
lge).
Le dveloppement professionnel
Seule une petite minorit denseignants parmi ceux qui travaillent
dans les tablissements difficiles voluent dune situation initiale de
dstabilisation, dune stratgie de survie ou dune logique dadaptation
contextuelle vers une logique de dveloppement professionnel. Par
dveloppement professionnel, nous entendons ici la construction dun
modle pratique et dune thique permettant de revendiquer une place
centrale dans la profession enseignante en rendant lactivit qui est au
cur du mtier denseignant, cest--dire la transmission des connais-
sances, compatible avec son exercice en direction dun public en tous
points loign de la conception idal-typique de llve (Rochex, 1997 ;
248
Kherroubi, 1999). On observe ici le croisement de trajectoires person-
nelles et de contextes organisationnels spcifiques qui produit la fois
un sentiment dautonomie individuelle et une identit de groupe autour
de la russite et de lintgration des lves dfavoriss.
La construction de llve
Un des aspects qui distingue le plus nettement les enseignants des ta-
blissements difficiles qui se situent dans une optique dadaptation
contextuelle de ceux qui se situent dans une optique de dveloppement
professionnel est le regard port sur leurs clients . Alors que les pre-
miers, comme nous venons de le voir, valorisent essentiellement lenfant
ou ladolescent, les seconds cherchent en outre dcouvrir et
construire llve. Les enseignants dont il sera question ici se situent
loppos de la position classique consistant concevoir le mtier comme
la transmission des connaissances sans rfrence aux caractristiques du
public. Tout dabord, ils partagent une vision commune, savoir quil
faut prendre les lves tels quils sont , cest--dire en tenant compte
de leur niveau rel et de leurs problmes dapprentissage. Cette dis-
position est gnralement facilite par une exprience professionnelle
longue dans des tablissements de banlieue qui conduit dconstruire la
notion dlve difficile : Jai toujours travaill en zone dite diffi-
cile et tous les autres bahuts que jai connus sont en Seine-Saint-Denis ;
donc llve facile pour moi nexiste pas, llve difficile non plus
nexiste pas, llve idal encore moins [...], difficiles ou pas difficiles,
moi, de toute faon, je ne connais pas autre chose que ce type dlves,
donc pour moi, ils ne sont pas difficiles (homme, professeur certifi de
sciences de la vie et de la terre, lyce). Par ailleurs, si les enseignants
inscrits dans cette logique voquent tout aussi frquemment leurs ori-
gines populaires que ceux du groupe prcdent pour expliquer leur
proximit avec ce type de public, cest en insistant sur des dimensions,
positives ou ngatives, de leur propre exprience scolaire qui les ont
incits vouloir favoriser la russite des enfants de milieux populaires :
Jai des comptes rgler avec le savoir, la transmission du savoir ; il
me semble que jai t le produit dun chec de mes enseignants, de moi
aussi videmment, et que a ma cot cher, a a cot cher bon
nombre de copains autour de moi, a a cot cher des gnrations, et
que moi, humblement, l-dedans, dix millionime partie dun ensemble
plus vaste, jessaie effectivement de traduire cette fois-ci ce que je vou-
lais tre il y a dix ans, de manire peut-tre plus constructive, plus
vraie (homme, professeur certifi de franais, lyce).
249
Cette vision conduit ces enseignants affirmer lexistence dun dsir
dapprendre, dune capacit dinvestissement forte et des formes dau-
tonomie chez les enfants et les adolescents de banlieue, pouvant servir
de points dappui pour russir leurs carrires dlves. Autrement dit,
dans cette optique, le postulat de lducabilit de lapprenant
(Demailly, 1987 ; Meirieu, 1991) ne renvoie pas seulement aux qualits
humaines de ce dernier, comme dans le groupe prcdent, mais gale-
ment ses qualits intellectuelles, prsentes ou en puissance : Je
crois, ce nest pas spcifique ici srement, mais je lai ressenti plus
fortement ici, quil y a une grande attente de tous les lves, bons ou
moins bons, au niveau intellectuel ; a se sent de faon trs nette mon
avis, ils aiment mieux quand cest plutt un peu difficile que quand
cest trop simple (femme, professeur certifi de mathmatiques,
lyce). Ou encore : Ah non ! le niveau na absolument pas baiss, au
contraire, je les trouve de plus en plus autonomes dans lexistence et de
plus en plus dbrouillards ; pas du tout, le niveau na absolument pas
baiss (femme, PLP dducation artistique et arts appliqus). Certains
enseignants estiment dailleurs de leur devoir de communiquer directe-
ment cette vision aux lves pour remplacer le discours dfaitiste des
parents. Ils sappuient parfois sur leur propre exprience en tant
qulves ou en tant que parents dlves qui ont eu besoin dtre soute-
nus pour russir leur scolarit : Je leur dis : je vous parle comme
mes enfants, avec le mme respect ; parce que je pense que les parents
ont un rle jouer, mais le joueront-ils ? Jen vois certains capables de
poursuivre des tudes et je leur dis vraiment ; je leur explique que mon
fils a redoubl deux fois, en quatrime, en troisime ; eh bien, je nai
pas lch, jai tenu bon parce que je sentais en lui des possibilits et je
leur dis : chez vous aussi, je sens des possibilits, il faut que quel-
quun vous le dise (institutrice).
Une telle attitude ne conduit pas minimiser les problmes que ren-
contrent les lves. Nanmoins, ce qui distingue les enseignants qui se
situent dans cette logique de ceux du groupe prcdent est le fait din-
sister moins sur les effets des difficults de vie des enfants et des ado-
lescents sur leur comportement en gnral que sur leurs effets spci-
fiques en matire dapprentissage. Au niveau du primaire, par exemple,
les instituteurs sont trs sensibles tout ce qui affecte lattention des
lves : Ce qui est le plus difficile grer cest cette espce dclate-
ment, de morcellement, qui fait que les enfants sont trs disperss et
que, selon leur ducation parentale, la dispersion peut se calmer en
250
classe ou ne peut pas se calmer (institutrice spcialise). Au lyce, ce
qui semble affecter le plus les enseignants, cest labsence de motiva-
tion de certains lves pour lenseignement, et ce dautant plus que
celle-ci se traduit par une auto-exclusion de lintrieur (Bourdieu et
Champagne, 1985) qui apparat particulirement drangeante : Cest
quand mme tonnant, ce que je vois de plus en plus, cest des lves
qui se disent non concerns, mais qui assistent au cours ; a nexistait
pas quand jai dbut, un lve qui ne sintressait absolument pas la
matire ne venait pas en cours, maintenant ils sont l (femme, profes-
seur certifi danglais, lyce).
251
quand jai russi ddramatiser le rapport que les lves ont avec les
mathmatiques ; ce nest pas toujours le cas, ni avec toutes les classes,
mais cela marrive quelquefois, mme avec des lves en chec
(femme, professeur certifi de mathmatiques, lyce)
Cet intrt pour les lves en difficult est nanmoins vcu parfois,
notamment pour les enseignants dtablissements qui, tout en tant
difficiles , reoivent un public scolairement htrogne, sous le
mode dune tension forte, voire dun sentiment de culpabilit vis--vis
des lves normaux . Comment faire progresser tous les lves, cha-
cun leur rythme, demeure une interrogation centrale : Cest une
cole o il y a de tout [...], cest riche mais en mme temps cest une
difficult parce que, avec les extrmes, on arrive faire deux niveaux
dans une classe ; cest vrai quils ont des rythmes de travail divers et il
faut donner manger tout le monde ; on ne peut pas privilgier les
enfants en difficult sinon les autres, on en fait un sous-niveau et cest
inacceptable ; et en mme temps, il ne faut pas cibler sur les enfants qui
pourraient avancer trs vite, trs loin, et laisser de ct la moiti de la
classe, cest pas possible (institutrice). Ou encore : Les enfants en
difficult, cest une proccupation que jai depuis le dbut [...], cest
vrai que javais tendance peut-tre aller, pas trop, mais beaucoup
plus, vers les enfants en grande difficult par rapport aux autres ; donc
ce qui est difficile, cest de savoir un tout petit peu quilibrer, respecter
le rythme de chacun [...] ; ma proccupation essentielle, cest que je ne
veux pas tirer une classe par le bas, ni trop par le haut, mais essayer de
trouver une vitesse de croisire (institutrice).
252
fait plaisir ; ils sintgrent petit petit dans une mthode, dans une phi-
losophie de lducation, et a cest le plus beau cadeau quon puisse
nous faire (institutrice) ; Nous on est l pour leur apprendre leur
mtier dlve, leur faire vivre leur mtier dlve (femme, professeur
certifi de mathmatiques, lyce).
Il ne sagit pas ici en fait, pour les enseignants, dvacuer une compo-
sante affective qui apparat essentielle dans le rapport des lves de
banlieue lcole et au savoir, mais plutt de prendre appui sur cette
composante de la relation pour faciliter les apprentissages (Charlot,
Bautier et Rochex, 1992 ; Rochex, 1995). On observe nanmoins une
diffrence entre les hommes et les femmes. Les premiers, notamment
253
quand ils sont professeurs de lyce, sappuient sur la dimension affec-
tive, mais contrecur, en maintenant une certaine distance et en refu-
sant den faire un outil de leur rflexion pdagogique : En seconde,
les lves sont encore beaucoup dans un rapport affectif et ce rapport
ne mintresse pas ; je prfre de beaucoup le rapport intellectuel [...],
je suis en cours comme dans la vie, cest--dire que ce nest pas
quelque chose que je construis, ni que jai pens ; si un lve ny arrive
pas, si je vois quil panique un peu, quil a peur, jessaie de prendre un
langage plus doux, etc., mais ce nest pas construit, ce nest pas
pens [...], je veux utiliser laffectif pour les encourager aller plus en
avant dans la dmarche intellectuelle, mais je ny reste pas (homme,
professeur certifi dhistoire-gographie, lyce). Ou encore Je me
mfie toujours beaucoup de donner une trop grand part au relationnel,
parce que je pense que ce nest pas mon rle [...], llve a des centres
dintrt et il na pas besoin de moi pour tre son copain ; je suis un
rfrent pour lui, mais ce rfrent doit tre respect (homme, profes-
seur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce). Les femmes, en
revanche, ainsi que les instituteurs, ont plus tendance essayer de tra-
vailler sur laffectif pour construire explicitement des formes de mdia-
tion entre les lves et le savoir : La connaissance et le relationnel
sont en parallle, je trouve ; dans le ct relationnel, il y a la mise en
confiance ; quand on apprend, on se trompe, a cest bien admis dans
la classe, le droit lerreur ; le droit lerreur fait partie du relation-
nel, on pourrait dire, mais cest aussi le ct connaissance [...]. Le rela-
tionnel existe, mais il fait partie dun tout. On est bien en classe, mais
on est aussi en classe pour travailler. Il y a des connaissances quil faut
apprendre (institutrice) ; Quelque chose que jessaie dcarter
depuis quelque temps mais qui revient, cest laffectif. En lyce profes-
sionnel, cette relation affective est sous-jacente, mais toujours
prsente [...], mme si on structure, le mdiateur affectif est l
(femme, PLP dducation artistique et arts appliqus).
254
ne voit pas leur stress, qui ne voit pas que tout dun coup un lve
dplace sa chaise non pas parce quil a envie de faire rire ses cama-
rades mais parce quil est mal, parce quil ne trouve pas et a le met
dans des tats dangoisse [...], je crois quobserver a doit tre presque
lessentiel des cours (femme, PLP dducation artistique et arts appli-
qus) ; Cette anne, jai particulirement chang, puisque je les ai
fait bosser en petits groupes de quatre en imposant pendant trois mois
le quasi-silence, en intervenant moins dans le travail des lves mais en
profitant de lobservation de ce quils faisaient pour piger leur
dmarche (homme, professeur certifi dhistoire-gographie, lyce).
Dans la pratique, la priorit est accorde la mise en activit des lves.
Cela implique de sortir des objectifs du programme, de la logique
interne de la discipline et des modles thoriques de ce qui constitue la
prparation normale dun cours, pour organiser le travail en fonc-
tion des lves en dveloppant des stratgies qui les mobilisent vrita-
blement sur le savoir (Charlot, 1999) : Tout le travail de prparation,
je le conois toujours maintenant comme une mise en uvre des comp-
tences que llve a dj, pour lamener rencontrer des situations qui
permettront par la suite de dgager une connaissance, une notion, un
concept ou une proprit (femme, professeur certifi de mathma-
tiques, lyce) ; Ce qui passe au premier plan, cest bien plus la for-
mation des individus que le savoir par lui-mme, sans que le savoir ne
disparaisse compltement, bien videmment [...] ; si on veut quils tra-
vaillent, quils apprennent, etc., il faut les mettre en activit ; donc il ne
sagit pas de se mettre soi en scne et de faire son discours, mais eux de
les mettre en scne, vous voyez [...], un des premiers points pour moi est
de savoir si jarrive ou si je narrive pas mettre les lves au travail
(femme, professeur de lyce professionnel, franais).
255
de lvaluation et de dvelopper des pratiques dans ce domaine qui per-
mettent de tenir compte de limpact de lvaluation sur la motivation
ainsi que des changements subtils dans les dispositions des lves qui
ne se traduisent pas immdiatement par des changements quantifiables,
sans pour autant renoncer des exigences en matire de rsultats : Je
crois quobserver a doit tre lessentiel des cours, a va presque avec
lvaluation [...] ; si on se contente simplement dvaluer, cest--dire
de sanctionner une tape de lvolution, je dirais quon se prive de
beaucoup de choses [...], je nai jamais russi dire quun lve tait
en situation dchec : jai toujours dit que les propositions que javais
faites lavaient conduit lchec (femme, PLP dducation artistique
et arts appliqus) ; Je suis toujours dans une phase dinterrogation
par rapport aux objectifs que je me fixe par rapport aux gamins [...], les
problmes dvaluation me proccupent pas mal [...]. Comment jarri-
verais valuer un lve sans dmagogie, sans pour autant lui faire
perdre le got de la matire ? (homme, professeur certifi de franais,
lyce).
La matrise pdagogique
Ce renversement de perspectives, de lenseignement vers lapprentis-
sage, de la discipline vers llve, fait apparatre ce dernier comme
moteur dune dynamique professionnelle de changement. Ses
demandes, voire ses rsistances, sont des stimulations plutt que des
sources de dcouragement. Ses critiques, notamment ds lors quil est
capable de les noncer clairement au niveau du lyce, loin dtre igno-
res ou sanctionnes, sont perues comme des points dappui pour une
amlioration des pratiques : Ma mthode les a compltement
drouts ; alors a a amen des choses super comme la remise en cause
du prof ; vraiment au bout de six semaines, avant ou aprs les vacances
de la Toussaint, il y a eu la rvolution dans les classes : votre cours,
cest nimporte quoi, on a rien y gagner, ce nest pas un cours
dailleurs, un cours, cest a ; et ils mexpliquent ce que cest quun
cours, ils mexpliquent ce quils ont compris au collge de ce que
devait tre un cours et le travail dun lve, a cest des choses super
intressantes (homme, professeur certifi dhistoire-gographie,
lyce). Ou encore : Le fait que toute une classe continue vous ren-
trer dedans, poser des questions, ne pas vous laisser tranquille, a
vous oblige ne jamais rentrer dans la langue de bois, toujours
continuer approfondir, expliciter et rester trs clair (femme,
professeur certifi de mathmatiques, lyce) ; On se motive parce
256
quon a en face de soi des lves qui ragissent de manire positive, de
manire nergique, dynamique, vous voyez ; ou qui nous posent des
problmes, ou qui sont rtifs (femme, professeur de lyce profession-
nel, franais). Lenseignant devient alors non seulement thoriquement
mais pratiquement redevable devant ses lves, qui seuls peuvent sri-
ger en tmoins de ses qualits professionnelles : Les seules personnes
auxquelles je me sens rellement devoir et en droit de rendre des
comptes, ce sont mes lves ; cest ce quil y a de plus important pour
moi ; si jai des comptes rendre quelquun, cest mes lves
(homme, professeur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce).
257
parlant, jai limpression de devenir adulte la quarantaine [...], je me
considre maintenant comme un professionnel ; jai suffisamment dex-
prience et de mtier, de bagage, de rflexion derrire moi, et mainte-
nant je suis capable, en ce qui concerne lcole primaire, davoir une
attitude rflexive par rapport aussi bien lducatif qu
lacquisition (instituteur). Il est alors possible de gnraliser au-del
dune situation donne, de transfrer des pratiques et des interprtations
(Bautier, 1995) : Jai mis pas mal dannes donner du sens ma
fonction, trouver du sens ce quon fait, cest--dire tous les jours se
dire : je sais faire a, tiens a, je peux le faire ailleurs, trouver des
liaisons entre les choses (femme, PLP dducation artistique et arts
appliqus). Cela nempche cependant pas les enseignants de se poser
souvent la question de savoir sils seraient susceptibles de faire preuve
de la mme comptence professionnelle lgard dautres types de
public, ce qui conduit certains demander une mobilit horizontale qui,
loin de sassimiler une fuite, peut parfaitement sinscrire dans une
logique de dveloppement professionnel : Il y a des moments o je me
demande si je serais capable denseigner dans dautres quartiers ; je
ne sais pas si jen serais capable par rapport aux gamins et par rapport
leurs parents [...], parfois je me dis quun jour je serai trop fatigu et
quil faudra que jaille me reposer dans les beaux quartiers, si jen suis
encore capable, car ce sont dautres problmes, et je ne sais pas si je
suis adaptable face dautres gamins (institutrice).
Cette matrise sacquiert par le travail sur le tas, mais elle rsulte
aussi dun travail personnel de formation. Certains enseignants font
rfrence un travail de type psychanalytique sur eux-mmes : Jai
t toute une priode mal laise, car, tout en sachant que ce ntait
pas ce quil fallait faire, je ne savais pas rpondre aux lves ; paral-
llement, cest vrai que jai fait un travail sur moi pendant des
annes, je crois que a ma permis dtre plus au clair avec ce quil
fallait aux individus et aux enfants en particulier pour aller bien
(institutrice de CLIN). Plus souvent, il sagit plutt de stages de for-
mation continue, de lectures, voire du dveloppement de recherches
personnelles ou en association avec des chercheurs extrieurs :
Aujourdhui, jai limpression de faire les choses de plus en plus
facilement, de les rendre de plus en plus faciles tout en gardant le
mme contenu [...], maintenant, je suis beaucoup plus accessible pour
les gamins, parce que jai mieux compris et parce que jai fait nor-
mment de stages aussi [...], je fais beaucoup de stages, jaime beau-
258
coup a, je fais beaucoup de lectures thorie contemporaine de
lducation , pdagogie, pas dans ma discipline (homme, profes-
seur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce). Ce qui apparat
encore plus fondamental, toutefois, est limportance de ltablisse-
ment qui, comme nous lanalysons plus loin, peut devenir un lieu de
formation professionnelle o slabore une culture de la coopration
entre enseignants, une vritable collgialit (Lieberman, 1988 ;
Rosenholtz, 1991 ; Gather Thurler, 1994).
259
de lui donner une libert par lautonomie [...], il y a quelque chose qui
est de lordre de ce quon fait dans cette cole ; je pense que les enfants
de P., avec un niveau scolaire gal, arrivent par exemple au collge
dans un autre tat desprit que les autres (instituteur). Mais la notion
de respect renvoie aussi une vision spcifique de la mission des ensei-
gnants dans le cadre de laquelle lacceptation de llve, tel quil est,
constitue un lment central (Chatel et al., 1994). Le principe directeur
de lactivit des enseignants est dtre lcoute des enfants et du-
vrer pour leur bien en vitant toutes les tentations de rejet qui se prsen-
tent quotidiennement des professionnels confronts dnormes diffi-
cults de comprhension des problmes des lves et des checs
rpts dans leur traitement : Cest une cole o on est lcoute des
enfants, on fait plus ou moins bien, on arrive ou on narrive pas, mais
on a toujours cette rflexion autour de lenfant et de son accueil, dans
sa diffrence, dans sa difficult ; il ny a jamais de rejet, en tout cas de
rejet institutionnel du type : tu es comme a et on nen veut pas
(institutrice).
Il sagit galement dun projet de socit qui vise aussi bien la rduc-
tion des ingalits scolaires et sociales que lintgration des exclus, et
notamment des gnrations issues de limmigration, dans le travail quo-
tidien : Je ne voudrais pas tre nimporte o ; je ne pourrais pas
mon avis tre sur des secteurs o lon travaille sur les meilleurs, o
lon est dans cette course-l [...], je pense effectivement que lcole
nest pas galitaire et quil existe un foss ; eh bien, je crois quil faut
combler ce foss (psychologue scolaire) ; Ce nest pas simplement
leur apprendre parler franais, cest leur apprendre vivre en
France, parce que cest souvent des gens qui viennent l pour rester et
le but quand mme cest quils sintgrent au mieux et donc quils com-
prennent le systme [...] ; mon but cest quand mme quils se sentent
accepts des autres, et, pour tre accept, il faut adhrer un systme,
pour quil ny ait pas ce phnomne dexclusion (institutrice de
CLIN). Ces lments sont au cur du projet de ltablissement. Ils
constituent en quelque sorte sa bannire, qui dcline les principes de
libert, galit, fraternit dans des termes adapts au contexte spci-
fique des tablissements en difficult tout en lui permettant de se
dmarquer dautres tablissements de mme type o les enseignants
refusent explicitement ou implicitement la prise en charge de tous les
lves en difficult : Cest limage qui est renvoye de lcole aussi :
tous les enfants ont leur place, tous sont intelligents, pratiquement, et
260
tous ont droit la scolarit, une scolarit ordinaire et le plus loin pos-
sible (psychologue scolaire). Cest en fait lexistence de ce projet
qui a attir un certain nombre denseignants ayant demand tre nom-
ms dans cet tablissement et qui soude lquipe enseignante actuelle :
Jai eu envie de venir Pasteur pour la bibliothque, pour le travail
en quipe, pour la citoyennet de lenfant (institutrice) ; Lambiance
de Pasteur, avec la rflexion quil y a par rapport lautonomie des
enfants, devenir citoyen, devenir responsable de sa propre histoire,
maide beaucoup ; et cest peut-tre pour a que jy ai trouv ma place,
cest que lon va dans ce sens-l (institutrice).
261
moins, voquent aussi explicitement une mission civique dintgration,
avec lide que, si lcole ne peut plus aujourdhui garantir une promo-
tion sociale, elle doit au moins tre capable dassurer une intgration
harmonieuse de tous la vie de la Cit : Pour moi, linstitution sco-
laire fait partie de lune des rares, si ce nest pas la seule, structures
permettant rellement ce que jappellerai lintgration [...] ; ce qui
fonde la dfinition que je me fais de ma fonction, de mon rle, de mon
mtier, cest une influence plus civique [...], cest ma fonction de
citoyen qui fonde mon rle denseignant (homme, professeur certifi
de franais, lyce). Ou encore : Je suis persuad que ma place au
lyce nest pas de prparer au bac, surtout en tant que prof dhistoire-
go ; moi, je suis l pour fabriquer des citoyens capables de penser,
cest laspect militant de mon boulot [...]. Je ne peux pas grand-chose
pour la promotion ; linverse, la responsabilit en tant quintgration
citoyenne, arriver persuader mes lves quils font totalement partie
de la collectivit citoyenne, non seulement de plein droit, mais surtout
de plein exercice, que cest leur devoir de participer de plein exercice,
a je le sens trs fortement cette responsabilit ; mon rle de service
public, au service de la Rpublique, est l pour moi (homme, profes-
seur certifi dhistoire-gographie, lyce).
262
dveloppes la base par les acteurs les plus engags dans un travail
concret en direction des publics en difficult.
Conclusion
Cette analyse montre comment les reprsentations et les pratiques
professionnelles des enseignants voluent en lien avec le regard quils
portent sur les lves et avec les relations positives ou ngatives quils
nouent avec eux dans le cadre de leur enseignement. Dans ces tablisse-
ments difficiles , les lves sont bien au centre de lactivit ensei-
gnante. Cette orientation se situe toutefois aux antipodes des logiques
managriales et marchandes au sein desquelles les lves et
leurs parents sont prsents comme des usagers ou des consommateurs
aviss jouant un rle central dans la rgulation du systme scolaire
(Gewirtz et al., 1995 ; Roger, 1998), mme si nous avons not par
ailleurs que ces tablissements nchappent pas toujours aux effets per-
vers de la concurrence institutionnelle et de lvitement (Broccolichi et
Van Zanten, 1997 ; Ball et Van Zanten, 1998). Cette orientation se dif-
frencie galement de celle pour laquelle le slogan de llve au
centre implique une participation dmocratique des adolescents la
gestion et lanimation des tablissements (Ballion, 1993). Si les
lves exercent dans les contextes que nous avons tudis une influence
dterminante, cest essentiellement dans la mesure o la distance cultu-
relle entre ce quils sont et les attentes des enseignants en matire de
normes dducation, dacquis cognitifs, de dispositions vis--vis des
savoirs et de linstitution scolaire oblige ces derniers entreprendre une
rvision fondamentale des reprsentations et des modes de travail for-
gs dans la formation initiale ou dans dautres contextes de travail.
On observe cependant que, face des lves semblables dans leurs
caractristiques scolaires, sociales et culturelles, les enseignants
nadoptent pas pour autant des perspectives identiques. Lapproche que
nous avons adopte dans cette recherche nous conduit notamment
souligner limportance de certaines diffrences interniveaux. En effet, si
nous avons pu constater des convergences importantes entre les ensei-
gnants des trois niveaux tudis, primaire, collge et lyce, sur de nom-
breux points, il apparat vident quil subsiste des divergences impor-
tantes entre les professeurs de collge dune part et les instituteurs et les
professeurs de lyce dautre part. Pour des raisons qui tiennent la fois
aux objectifs assigns lcole moyenne et la spcificit de la popula-
tion adolescente, les premiers semblent avoir plus de mal que les
263
seconds dpasser les problmes relationnels pour se poser en vri-
tables mdiateurs entre les lves et le savoir. Mais des effets tablisse-
ment, interviennent galement dans lexplication de ces diffrences.
Chaque tablissement, en fonction de son histoire, du rle de lquipe
de direction, des caractristiques du corps enseignant, des modes de
division du travail ducatif en vigueur, cre des modes spcifiques de
socialisation pour les professionnels qui choisissent dy rester pour une
priode relativement longue.
En tenant compte de cette socialisation secondaire, nous avons distin-
gu trois logiques qui prsident aux carrires morales des enseignants
dans les tablissements difficiles , savoir la fuite, ladaptation
contextuelle et le dveloppement professionnel. Nous avons ainsi
essay de complexifier les visions de sens commun et les interprta-
tions sociologiques dominantes en insistant sur le fait quil ne sagit pas
pour nous dtablir une hirarchie de types denseignants, mais de
mettre jour des degrs dans un processus daffinage des perspectives
et des modes de travail.
En termes de fuite, est fait le plus souvent allusion dans les discours
et les recherches, sous le mode de la stigmatisation, lvitement des
tablissements difficiles par les enseignants. Or nous avons essay
de montrer que lon nglige ainsi aussi bien la prise en compte dautres
types de fuite tels le retrait ou le dsengagement, plus opaques mais non
moins importants, que celle des processus qui conduisent ce choix
professionnel ngatif .
Ladaptation contextuelle est le processus sans doute le plus mconnu
parmi ceux que nous tudions ici, et pourtant, notre avis, le plus
rpandu. Elle est parfois htivement assimile la stabilit rsigne
quanalysent certains travaux (Lger et Tripier, 1986). Nous nous
sommes en revanche efforces de souligner que la constance, cest--
dire lancrage, temporel et spatial, dans les tablissements difficiles ,
produit des faons spcifiques de concevoir le mtier. Celles-ci sont
clairement porteuses dun certain nombre deffets pervers concernant la
russite et lintgration des lves de milieu dfavoris, mais elles ren-
voient des formes dinvestissement professionnel et des efforts de
rgulation thique qui comportent une dimension constructive.
La constitution dune professionnalit nouvelle partir de la confron-
tation avec des situations difficiles apparat sans doute, du point de vue
du projet dun enseignement de qualit pour tous , comme la plus
prometteuse (Bautier, 1995 ; Rochex, 1995 ; Prier, 1996). Elle est
264
cependant notre avis parfois idalise, ne serait-ce que parce quil
nest pas toujours facile de distinguer ce qui relve dune vritable
transformation des pratiques et ce qui relve dune rhtorique profes-
sionnelle, cest--dire dun discours permettant certains segments de
la profession enseignante de conqurir ou de reconqurir une lgitimit
professionnelle auprs du public, de ses pairs et de ladministration
(Paradeise, 1985). Par ailleurs, mme si la transformation des pratiques
est relle, il ne faut pas oublier que la professionnalit quelle produit
est fragile, car elle repose sur un volontariat individuel et sur une mobi-
lisation collective qui peuvent, avec les dparts des uns et des autres ou
leurs volutions personnelles et professionnelles, diminuer ou dispa-
ratre. Enfin, il reste valuer, dans le cadre dautres enqutes, dans
quelle mesure, outre leurs effets symboliques sur lidentit profession-
nelle des enseignants, ces transformations produisent des rsultats
significatifs et durables sur la russite et lintgration des lves.
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