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Yuri YANKELEVITCH et L’Ecole Russe du Violon

Yuri YANKELEVITCH
Yuri YANKELEVITCH et l’Ecole Russe du Violon
et l’Ecole Russe du Violon

Issu de la grande tradition de l’École

Russe du violon, Yuri Yankelevitch
fonda sa propre école et donna au
monde de la musique les artistes les
plus prestigieux. Son nom trouve sa
place auprès de Flesch, Auer, Sevcik,
Oïstrakh et Galamian.

Voici donc enfin édités pour la

première fois en français deux textes
fondamentaux d’un des plus grands
professeurs contemporains du
violon: “Le placement initial du
violoniste” et “Les changements de
position et les problèmes de l’interprétation” dont la préci-
sion technique et la pertinence musicale devraient passion-
ner aussi bien les pédagogues que les jeunes instrumentistes.

En marge de ces deux textes inédits, véritable héritage

légué aux musiciens, d’anciens élèves et collègues évoquent
le souvenir de ce grand maître du 20ème siècle, exigent,
généreux et sensible qui a su leur communiquer avec
passion une vision complète et cohérente de l’Art du Violon.

ISBN : 2-914133-00-6
22€uros
 Illustration de couverture :
Jacques Courtens
(Bruxelles 1926 - Grasse 1988)
“Intemporel” 1982 - Huile sur toile

Nous remercions tout particulièrement

Mme Isabelle Courtens qui nous a permis de
reproduire cette œuvre originale de
Jacques Courtens.

© Tous droits de reproduction interdits.

 Yuri YANKELEVITCH
et l’École Russe du Violon
Ouvrage préparé pour l’édition française par Alexandre Brussilovsky
Traduction française: Anna Kopylov
Édith Lalliard (pour la Préface)
Responsable de publication: Baudime Jam

© Suoni e Colori - 1999

34 Av. Raymond Croland - 92260 Fontenay aux Roses - France
http://www.music-passion.com

ISBN : 2-914133-00-6
Décembre 1999
“Le pédagogue doit partager intimement la vie de ses élèves,
pénétrer leur personnalité, leur psychologie, et se développer
avec eux.”

Yuri Yankelevitch
Remerciements à Madame Elena Yankelevitch
sans qui ce livre n’existerait pas.

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 PRÉFACE
Alexandre Brussilovsky

Mon professeur et l’École russe de violon

J’ai eu beaucoup de chance durant mes études. En effet, le

conservatoire Tchaïkovsky de Moscou a connu une période extrêmement
florissante dans les années 60-70. Les étudiants du conservatoire de ces
années-là ont pu croiser les pianistes Flier, Zak, Oborine, Neuhaus, les
violonistes David Oïstrakh, Belenki, Kouznetzov, Leonid Kogan, (qui fut
mon professeur durant quelques années après la mort de Yuri
Yankelevitch), sans oublier les leçons véritablement “théâtrales” de Mstislav
Rostropovitch. Nous assistions presque tous les soirs à un concert où se
produisaient Richter, Gilels, Yudina, ou encore le quatuor Borodine,
notamment pour les créations des quatuors, des symphonies, des concertos
ou encore des œuvres lyriques de Chostakovitch.
Il régnait au conservatoire une atmosphère de fête : il s’y produisait sans
cesse de nouveaux événements qui alternaient bien sûr avec le quotidien
des études, des examens portant sur la maîtrise de l’instrument, sur
l’harmonie, sur l’histoire de la musique, mais aussi sur la sempiternelle
histoire du P.C.U.S., sans oublier le passage “forcé” par le service militaire.

Une atmosphère particulière régnait dans les cours de mon

professeur Yuri Yankelevitch, qui est sans conteste l’un des représentants
les plus importants de l’École russe de violon au XXe siècle, de cette École
qui a parcouru un immense chemin depuis les premiers ménétriers,
violoneux et baladins des X-XIVe siècles, en passant par l’un des pères-
fondateurs de l’École russe de violon, le compositeur et interprète Ivan
Khandochkine (1747-1804).
Depuis ses brillants successeurs du XIXe siècle tels Nikolaï Afanasieff et
Henryk Wieniawski jusqu’aux figures emblématiques du début du XXe
siècle comme Stoliarski et Auer, l’École russe de Stoliarski a donné David
Oïstrakh, Auer a formé Heifetz, Elman, Milstein et Zimbalist.
La classe de Mostras, qui enseignait également au conservatoire de Moscou
au début du XXe siècle, s’est prolongée par une autre branche de l’École
russe qui a trouvé son plein épanouissement aux États-Unis avec l’École de
Galamian. Quant à Yuri Yankelevitch et Leonid Kogan, ils étaient tous deux
des élèves d’Abram Yampolsky qui a également engendré toute une pléiade
de grands violonistes.
Quel est le secret de l’École russe ? Quels sont ses grands principes ?
Quelle est la particularité de l’un de ses sommets, l’École de Yankelevitch, qui
a donné au monde toute une série de grands solistes, de musiciens d’orchestre
et de chambristes, de professeurs mais aussi de chefs et de compositeurs ?

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 Il me semble que cette particularité réside en premier lieu dans une
approche éminemment scientifique. En effet, Yankelevitch a étudié très
précisément la nature de la production du son au violon à travers ses
aspects ses différents paramètres physiques: c’est ainsi qu’il a étudié dans
les moindres détails les rapports entre le poids et la vitesse de l’archet,
l’angle d’attaque par rapport à la corde et l’endroit sur la corde. Il savait
expliquer tout ce savoir à ses étudiants, leur fournissant ainsi toute une
palette de sons et coups d’archet: mais par dessus tout, il arrivait toujours
à faire chanter le violon, à produire une “cantilène” (chant) même dans les
passages les plus virtuoses.

Refusant la nécessité pour le professeur de montrer tel ou tel procédé,

ou de jouer une phrase musicale afin d’éviter une imitation aveugle de la
part de son élève, il montrait bien souvent ce qu’il fallait faire en chantant
l’oeuvre. Il conseillait aux violonistes de prendre des cours auprès des
grands chanteurs et dans le même temps, les élèves chanteurs assistaient a
ses cours.

Accordant une importance très grande au doigté et aux coups

d’archets en tant que moyen d’expression musicale, il ne les a pour autant
jamais élevés au rang de dogme. Il se réjouissait quand un élève trouvait sa
propre voie, sa propre solution. Ainsi il aimait à dire: “Joue même avec ton
nez si tu y arrives”. Yankelevitch savait détecter une erreur mais aussi
expliquer en quoi elle consistait et comment la corriger. Il disait qu’un
professeur devait obtenir de son élève le résultat attendu sans tarder, durant
le cours. La technique devait toujours être au service de son but principal,
l’expression artistique et musicale. Il pensait que le rôle principal du
professeur était d’enseigner à l’élève le self-control, la capacité de s’écouter
et de travailler de manière autonome. Il était un véritable maître joaillier
capable par un simple mot, un seul geste, une image évocatrice, de donner
du brio à une interprétation correcte mais sans relief. En grand pédagogue,
il savait mettre à jour les forces de l’élève et cacher ses faiblesses. Combien
de fois n’a-t-il pas étonné son auditoire en donnant des conseils
complètement différents voire même contradictoires à deux élèves
travaillant la même oeuvre? Et combien de fois n’a-t-il pas changé de
conception au nom du style, de la recherche de la vérité artistique, en
abordant de nouveau la même oeuvre ?
Yankelevitch n’aimait pas brusquer la préparation d’un musicien, il ne
faisait jamais jouer d’œuvres au-dessus des forces de ses élèves. Il ne le
faisait pas pour la publicité: il fallait que les choses arrivent en leur temps.
Il établissait les programmes de ses étudiants pour plusieurs années à
l’avance, planifiant ainsi la participation aux concours internationaux. Sa
soeur, Elena Isaevna, a ainsi retrouvé à sa mort, dans l’un de ses carnets de
note, qu’il avait prévu pour moi en 1975 de participer au concours Jacques
Thibaud à Paris. Et c’est précisément le concours que je remportai cette
année-là. Il en fut ainsi avec de nombreux autres élèves. S’il fallait résumer

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en une seule phrase la spécificité de l’École de Yankelevitch, la spécificité
de l’École russe de cordes en général, je dirais que son secret réside dans un
mélange d’intuition, de recherche artistique permanente et de méthode
scientifiquement élaborée de la maîtrise des cordes, mise au service de
l’expression artistique.

Yankelevitch ne supportait pas la passivité dans l’étude d’une pièce,

pour lui, l’étudiant ne devait pas attendre de son professeur toutes les
explications quant à sa conception de l’oeuvre. Il exigeait toujours dès la
première leçon que les œuvres soient préparées et non pas déchiffrées sur
place. Il disait : “Ce n’est pas grave si tu fais des erreurs, nous les
corrigerons ensemble. Par contre, je ne veux pas que tu viennes en cours
sans la moindre idée de ce que tu vas interpréter”.

Yankelevitch estimait qu’un violoniste, maîtrisant même à la

perfection la technique, ne pouvait pas devenir un grand artiste s’il n’était
pas formé, érudit, ouvert sur la vie de tous les jours et s’il ne s’intéressait
pas à ce qui se passait dans d’autres modes d’expression artistiques.

Il a été pour nous tous un professeur au sens le plus large du terme,

se souciant non seulement de notre formation violonistique mais aussi
s’intéressant à nos problèmes et nous aidant à les résoudre. Il nous a
prodigué un amour et une attention véritablement paternels.

Ce livre permet de perpétuer une infime partie de ce que nous a légué

Yuri Yankelevitch: il reproduit sa thèse de doctorat, les souvenirs de ses
étudiants, des professeurs, assistants et accompagnateurs qui ont travaillé
avec lui. De nombreux pans de son héritage doivent encore être étudiés ou
attendent d’être publiés. De nouvelles générations d’artistes apparaissent
qui prolongent son enseignement et traduisent dans la vie ses principes,
perpétuant de par le monde le merveilleux héritage musical de l’École russe
du violon.

***

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 Vladimir Grigoriev

LA MÉTHODE DE YANKELEVITCH

1. Les problèmes généraux de la méthode

L’héritage que laisse chaque grand pédagogue, les idées, l’expérience et
le talent qu’il transmet à ses élèves à travers ses écrits, ses discours et ses
séminaires, mais aussi à travers les rédactions et les arrangements des
œuvres musicales, est un-bien précieux qui contribue à faire évoluer l’art
instrumental et qui augmente nos connaissances sur la nature des processus
de l’interprétation et de l’enseignement. Yuri Yankelevitch nous laissa un
matériau théorique inépuisable et contribua, par ailleurs, au plus haut point
à l’élaboration de la méthodologie soviétique de l’enseignement du violon.

Le présent article ne prétend pas exposer de façon exhaustive tous les

points de la méthode de Yankelevitch. Il se contente de généraliser le
contenu de ses exposés et de ses séminaires, destinés autant aux étudiants
qu’aux enseignants, que l’auteur du présent article avait compilé pendant
plus de quinze ans. On essaiera également de faire ressortir les principaux
contours du système pédagogique et méthodologique de Yankelevitch qui
lui permit d’obtenir de si brillants résultats dans la pratique.

Le noyau des idées de Yankelevitch était constitué par les questions de

méthodologie du violon, et plus généralement par les questions que pose
l’enseignement des instruments à cordes. Dans les années cinquante, alors
que les problèmes de méthode étaient âprement discutés à la chaire du
Professeur Yampolsky, Yankelevitch se proposa de théoriser l’expérience
pédagogique des sommités du Conservatoire, et en premier lieu celle de
Yampolsky. Ce travail était stimulé par les cours de méthodologie qu’il
donnait lui-même aux étudiants de la deuxième année.

Dans ses cours, Yankelevitch présentait les théories générales de la

méthode en même temps que des travaux méthodologiques particuliers
dont il faisait l’étude. Ses commentaires étaient extrêmement précis et
souvent non dénués d’humour, et les conclusions, toujours profondes,
faisaient apparaître l’essence des phénomènes étudiés. Son érudition de
pédagogue-praticien et de théoricien stupéfiait, tout comme sa brillante
connaissance du violon, de la psychologie et des secrets du processus
pédagogique. Une atmosphère de recherche créatrice régnait pendant les
cours, et l’approche formelle de la méthodologie, très courante à cette
époque, en était complètement écartée. Les réponses aux questions,
rarement catégoriques, étaient plutôt des hypothèses de travail lorsque le
problème étudié était encore mal connu des chercheurs, mais Yankelevitch
proposait toujours un début de solution.

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 L’assimilation des cours de Yankelevitch était facilitée par leur forme
extrêmement logique, rigoureuse et précise. Les questions complexes y
étaient subdivisées en paragraphes, et les déclarations argumentées et
laconiques. On sentait que Yankelevitch s’était posé des questions
semblables au cours de son travail et qu’il recherchait inlassablement les
réponses.

Les idées de Yankelevitch évoluèrent au cours de son activité

pédagogique. Il suivait avec beaucoup d’attention toutes les parutions qui
concernaient la méthodologie, mais aussi celles des domaines plus
spécialisés, comme la psychologie et la physiologie, et il essayait
d’appliquer de façon cohérente les découvertes de la science à la pédagogie.
Ainsi, il étudia la théorie des réflexes conditionnés de Pavlov et conclut que
les habitudes du jeu, à défaut d’être identiques, étaient proches des réflexes.

Au cours des dernières années d’enseignement, Yankelevitch, riche de

son expérience, accordait de plus en plus d’importance à la relation existant
entre les problèmes méthodologiques et pédagogiques, et aux grandes
généralisations méthodiques qui s’étendaient largement au-delà de son
expérience, même s’il n’avait jamais cessé d’illustrer ses propos par des
exemples concrets dont il “débordait” littéralement. Il créa un système
harmonieux où l’enseignement du violon, adapté à chaque cas particulier,
était relié aux travaux de recherche dans le domaine de la méthodologie
scientifique. Cela le conduisit à modifier le programme personnalisé
d’enseignement qu’il utilisait en classe.

Il consacrait toutes ses forces à son métier: “Je travaille depuis

toujours, parce qu’il n’est pas suffisant d’écouter les élèves pendant le cours,
il faut aussi travailler sans relâche. Les problèmes sont nombreux, et on
doit tous les résoudre, on doit tout mesurer et tout analyser. Si l’enseignant
ne fait qu’écouter ses élèves et les corriger d’après les partitions: “Ici, tu
joues ceci et là, tu joues ainsi. Et à présent, rejoue encore!”, ce n’est pas du
vrai travail. Cette méthode n’est applicable qu’en phase finale, lorsque tout
est déjà appris, “peaufiné” et analysé.’’

La souplesse de la méthode Yankelevitch permettait d’allier

l’indulgence et la détermination. Un début logique, le plan du travail et le
cheminement progressif vers un but fixé d’avance jouaient un rôle
primordial. Les exigences du Maître étaient toujours précises, ciblées, et ses
remarques profondes et variées dans leur forme.

Il fut l’un des premiers à appliquer dans la pratique la méthode de la

“perspective éloignée” à chaque étudiant en fonction de sa personnalité. Il
planifiait consciencieusement la progression de chaque élève dans le système
d’enseignement: l’école de musique, puis l’Institut de musique, ensuite le
Conservatoire suivi de la thèse de doctorat, et finalement l’activité de

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concertiste. À chaque stade ses problèmes, mais dans l’ensemble, toutes les
questions étaient abordées au cours des études du jeune musicien, ce qui
permettait à Yankelevitch de “construire avec plus d’efficacité l’édifice de la
maîtrise instrumentale” de chaque élève et de le conduire au sommet de l’art.

Yankelevitch tâchait également de tirer profit du système de sélection

par concours, en décidant au cas par cas de l’utilité d’une telle épreuve pour
ses étudiants, en fonction de la spécificité du concours et du caractère du
don de l’élève, de son style de jeu, et non pas en fonction de l’état de
perfection du programme étudié. Comme on le souligna à plusieurs
reprises, Yankelevitch s’appuyait dans ses recherches sur les principes
élaborés par Yampolsky. Quels étaient donc les éléments de la méthode de
Yampolsky qui l’avaient le plus intéressé? Reportons-nous à la conférence
du 22 mars 1952 organisée au Conservatoire, lors de laquelle il fit en
quelque sorte le bilan de l’expérience de son professeur. Dans son exposé il
mit l’accent sur le rôle social que les futurs artistes devaient être préparés à
jouer, leur but étant de porter leur art au public le plus large possible. Une
telle approche faisait logiquement naître deux problèmes rechercher un
répertoire adapté et trouver des méthodes qui permettent de comprendre et
de développer la personnalité artistique de l’élève. Yankelevitch avait
également insisté sur le principe essentiel de Yampolsky qui, pour former
de jeunes professionnels, leur faisait découvrir d’une part, le contenu des
œuvres étudiées, d’autre part l’idée que la sonorité était un support concret
de la pensée musicale, et enfin les complexes moteurs nécessaires pour
matérialiser ladite sonorité. Yampolsky cherchait, selon lui, “à créer chez
l’élève non pas des sensations motrices, mais plutôt des perceptions
nerveuses qui facilitent l’apparition rapide de réactions réflexes.”
Yankelevitch avait de plus complété le principe du rapport conscient de
l’exécutant à l’oeuvre par celui de l’utilisation consciente de son propre
potentiel. C’est également là que se trouve en partie l’origine du succès de
sa méthode d’enseignement.

L’intérêt que Yankelevitch portait au côté psychophysiologique de

l’enseignement n’était pas fortuit. Il supposait que c’était dans ce domaine
qu’il fallait chercher la solution pour stimuler le processus de
l’apprentissage. Sa méthode était marquée par son désir de tenir compte
des découvertes de la science et de les appliquer à la pratique musicale.
C’est ce qui plaça rapidement sa méthode en dehors de l’accumulation
habituelle d’expériences empiriques et en fit un tournant dans l’approche
des questions méthodologiques. L’intérêt que Yankelevitch portait aux
généralisations théoriques et son désir permanent d’avoir des réponses
précises aux questions que posait la pratique, contribuèrent à cette
révolution.

Les questions de méthode les plus couramment développées par

Yankelevitch sont au nombre de cinq : 1) la connaissance de l’élève, de ses

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particularités et de ses capacités, et la recherche d’une juste approche qui
favorise l’apprentissage; 2) le choix du répertoire technique et artistique
individuel, et l’évaluation de la progression de l’élève; 3) le fondement
psychophysiologique de la technique rationnelle du violon, et les systèmes
qui permettent de parvenir à la maîtrise de l’instrument, au
professionnalisme; 4) les indications méthodologiques concrètes
concernant les problèmes particuliers que posent l’apprentissage de
certains moyens d’expression, les coups d’archet, l’organisation des cours,
etc; 5) les problèmes liés à la scène, la méthode de préparation au jeu sur
scène et l’orientation de tout le processus pédagogique vers ce but.

Yankelevitch s’attaquait aux problèmes les plus importants, même

s’ils n’étaient pas encore très bien étudiés, parce qu’il les trouvait essentiels
pour un auditoire et à un moment donné. Ainsi, lors des réunions
d’enseignants de l’École Centrale de Musique et d’autres établissements, il
abordait en premier lieu les principes généraux qui permettent de révéler
les aptitudes de l’élève, les principes généraux du placement, les questions
du répertoire, c’est-à-dire en réalité les problèmes de l’enseignement. Avec
les élèves du Conservatoire il parlait en détail de l’organisation des cours,
des méthodes d’apprentissage les plus efficaces et des différents problèmes
de la technique du violon. Ses cours théoriques destinés aux enseignants
des Conservatoires et à tous ceux qui participaient aux stages de
perfectionnement, étaient centrés sur des problèmes d’interprétation et
d’enseignement les plus intéressants.

En analysant les exposés de Yankelevitch faits à des périodes

différentes et destinés à un public différent, on aurait aimé trouver des
réponses aux questions suivantes: a) quels étaient les critères qui lui
permettaient de juger du talent et des capacités de l’élève, de sa maîtrise
artistique et technique, lorsqu’il choisissait un répertoire et des moyens
d’expression adaptés pour travailler sur une oeuvre précise? b) quelle était
la corrélation des problèmes psychologiques, techniques et esthétiques qu’il
essayait de résoudre?; c) quels étaient, enfin, les principaux contours de son
système qui reliait étroitement tous ces problèmes?

“Pour les uns, les questions hétérogènes de méthodologie telles que le

placement des mains, les mouvements exécutés, la sonorité, le choix du
répertoire, la mise en lumière du contenu, les questions d’enseignement
individuel, sont parfaitement indépendantes. Et pour les autres, elles sont
maillons d’une même chaîne et forment un tout harmonieux. Je suis de
ceux-là”, disait Yankelevitch.
Suivant les thèses de la pédagogie soviétique, il progressait des
généralités vers les cas particuliers. “Il existe des normes générales, des lois
que ce soit en anatomie, en physiologie, en psychologie, en physique ou en
acoustique, dont la transgression conduit au chaos. Le but du placement
“individualisé” est de construire un système individuel rationnel en

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respectant ces règles générales. Le rôle du pédagogue consiste alors à aider
l’élève, avec tact et intelligence, à mettre en forme son propre placement,
même s’il ne correspond pas toujours aux normes idéales. Le critère
principal est ici l’aisance des mouvements, et non pas une norme formelle
qui reste une abstraction”. Yankelevitch aimait citer Yampolsky:
“Malheureusement, le grand défaut de beaucoup d’enseignants est de ne
pas savoir écouter le violoniste, ils observent simplement ses mouvements
pour savoir s’ils sont “corrects”. Alors que le résultat des mouvements, l’idée
que le violoniste veut exprimer, leur échappe totalement.’’

Selon Yankelevitch, l’approche active de l’enseignant doit se traduire

avant tout par une attention active envers l’adaptation psychologique que
l’élève manifeste vis-à-vis des exigences artistiques et techniques, envers le
processus d’assimilation de nouveaux éléments. C’est ainsi que l’enseignant
établit “ce qui peut être utile à l’élève, ce que 1’on peut accélérer et ce qu’il
est préférable d’écarter temporairement”. Mais avant cela le pédagogue doit
soupeser, en s’appuyant sur son expérience, son savoir et sa connaissance
de l’élève, un grand nombre d’éventualités pour choisir la plus efficace,
celle qui conduira le plus rapidement au but. Cette méthode permet de se
reporter sur une voie “de secours” si la possibilité choisie se révèle par trop
difficile ou, au contraire, facile.

À son avis, cette situation peut se présenter concrètement de la

manière suivante: l’enseignant montre ce qu’il faudrait faire dans l’idéal,
selon son expérience et les normes admises, et observe très attentivement
la manière dont l’élève s’adapte à la nouvelle situation, afin de voir ce dont
il est encore capable et ce qui lui est contre-indiqué. Ainsi on étudie
simultanément la personnalité de l’élève.”

Ces propos illustrent bien son approche “de recherche et

d’expérimentation” dont il fut déjà question. Chaque cours, chaque
conférence, étaient pour Yankelevitch plus que de la recherche créative,
c’était aussi une occasion de vérifier par la pratique une décision ou une
nouvelle idée mûries dans son “laboratoire de création”. Malgré cela, le
centre de ses préoccupations restait toujours “l’élève”, un individu concret
avec un raisonnement, des aspirations et des capacités qui lui étaient
propres.

Yuri Yankelevitch cherchait par tous les moyens à stimuler l’élève, à

faire naître chez lui la flamme créatrice. Il estimait que l’acquisition d’une
plus grande autonomie et, en premier lieu, de l’auto-observation étaient des
moyens d’y parvenir. Il répétait souvent que “le cours était en fait de l’auto-
observation.” Savoir travailler seul signifie, selon Yankelevitch, prendre
conscience du but. “Aucun mouvement, aucune note ne doivent être
réalisés sans qu’on en comprenne le but, sans qu’on en saisisse la
problématique, qui peut être l’intonation, le changement de position ou

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autre chose.” Cependant, disait-il, savoir travailler ne consiste pas
seulement à se montrer persévérant dans l’effort. Cela consiste avant tout à
réfléchir avec ou sans instrument dans les mains. Les mains peuvent
travailler davantage que le cerveau, largement au-delà de la durée
maximale de concentration. Mais est-ce vraiment nécessaire? “On ne
devrait jamais fatiguer les mains. La fatigue est un signe d’une mauvaise
méthode de travail. Plus les mouvements sont naturels, moins on se fatigue.
Mais le plus important, c’est la concentration, le contrôle des mouvements.
Ce ne sont pas les mains que l’on doit forcer mais la concentration.
Toutefois, même si les bras sont parfaitement détendus, on peut ressentir
de la fatigue lorsque le travail est prolongé. Pour l’éviter, il faut alterner
correctement le travail et les moments de détente.”

Yankelevitch estimait qu’il était essentiel d’acquérir des perceptions

motrices correctes”, après “s’être fait une idée correcte de la motricité”. Au
début donc, le processus d’auto-observation devrait être centré sur ce côté
du jeu. La plus légère transgression nécessite une correction immédiate.
Yankelevitch souligna que “la douleur ressentie au niveau des mains n’est
pas un phénomène normal. Elle est due à un apprentissage insuffisant, à un
mauvais placement, et elle peut conduire à une maladie professionnelle.
Lorsque la douleur apparaît, on doit “passer au microscope” tout le
processus du jeu. Parfois la douleur apparaît à la suite d’une affection,
surtout après la grippe ou l’angine, lorsqu’il y a présence de fièvre. C’est très
dangereux. Moi-même, j’interdis à mes étudiants de travailler quand ils
sont malades.”

Yuri Yankelevitch mentionna souvent l’idée du “naturel’’ dans les

mouvements. Il s’agissait là non pas du “naturel” de notre expérience
quotidienne, mais d’un critère professionnel pour lequel on crée, en
s’adaptant, son “naturel” personnel. Ainsi, dans son article intitulé “Le
placement initial du violoniste”, on lit qu’il convient de partir non pas du
placement naturel des mains dans la vie quotidienne, mais du naturel créé
dans des conditions professionnelles bien définies.” Cependant,
Yankelevitch se reportait également dans ses cours aux définitions
courantes du naturel. Par exemple, en parlant du placement de la main
droite à l’extrémité de l’archet, il conseille de “contrôler la flexion maximale
du poignet en tendant la main droite, comme pour prendre un objet sur la
table”. On lit plus loin que “tous nos mouvements sont des arcs de cercle
dont les rayons sont différents. Toutes les parties du bras se meuvent
toujours à l’unisson, comme une seule entité. Les mouvements du jeu
conservent cette caractéristique. La correction des mouvements se fait par
les différentes parties du bras, y compris par les doigts, de la même manière
que dans la vie quotidienne”

Yuri Yankelevitch défendit une méthode créative qui tenait compte

des progrès de la psychologie et de la physiologie. “La méthode est

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l’interprétation scientifique du processus du jeu et de l’apprentissage du
violon. Mais tout comme la pédagogie, elle ne doit pas être un schéma
abstrait mais un processus créatif. La psychologie et l’intuition y jouent le
rôle principal. Le pédagogue doit savoir davantage que le meilleur
violoniste: il doit connaître l’instrument, la psychologie de l’élève, les lois de
la scène et du jeu en public, et bien d’autres choses. Transmettre ses
connaissances n’est pas chose facile, c’est un art particulier. Abram
Yampolsky fut un grand pédagogue non seulement parce qu’il connaissait
la technique de l’interprétation, mais aussi parce qu’il avait un “sixième
sens” pédagogique : il parlait très peu en cours, mais chacun comprenait
tout ce qu’il voulait dire. Il connaissait à la perfection la psychologie de
l’élève. Il disait, par exemple, qu’il fallait céder à un élève “rebelle” mais que
celui-ci devait changer de voie imperceptiblement pour lui-même quelques
mois plus tard. C’est réellement la plus haute expression de l’art
pédagogique.

Yankelevitch accordait lui aussi une importance particulière au sens

psychologique de l’enseignant, à sa connaissance des composantes
psychologiques de la personnalité, à sa capacité à déterminer les
caractéristiques de chaque individu. Il classait ses étudiants principalement
en fonction de leur constitution nerveuse, mais son approche différait de la
classification de Yampolsky. “Dès qu’il s’agit d’un travail pédagogique
sérieux, demandez-vous à qui s’adresse votre enseignement. Essayez de
comprendre à qui vous avez affaire, car chacun possède des qualités, un
psychisme et une physiologie différents... Certains sont volontaires et
concentrés, d’autres cultivés et intelligents, d’autres encore paresseux. C’est
uniquement au bout de cette analyse que vous saurez quelle méthode
appliquer à tel ou tel élève. La diversité du “matériau humain” exclut
totalement l’approche uniforme.” Et de rajouter en plaisantant : “Dans la
pratique, je divise mes étudiants en deux groupes: je travaille avec les
premiers et je mets à la porte les seconds.”

Yankelevitch trouvait une approche personnelle pour chaque élève. Il

croyait qu’il était indispensable pour un pédagogue d’aujourd’hui de
connaître à la perfection les postulats de la psychologie: “On me demande
souvent quelle peut être l’importance de la psychologie pour la pratique
vivante. Je réponds toujours qu’elle est capitale. Les données
psychologiques et physiologiques de chacun sont différentes. Cependant,
on peut mettre en évidence l’existence de plusieurs types psychologiques.
Certains musiciens, par exemple, sont facilement excitables, ils sont
émotifs et peu concentrés. Ces étudiants progressent facilement “en
extension”, mais difficilement “en profondeur”. Le but du processus
pédagogique consiste à étudier minutieusement la personnalité de l’élève, à
déterminer ses atouts et ses faiblesses, son potentiel de progression, ses
limites et ses “freins”. Ce n’est qu’après que l’on peut élaborer un plan
d’apprentissage efficace, ce qui sous-entend que l’on doit s’efforcer de

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développer en premier lieu les facettes les plus brillantes et les plus
originales de la personnalité, tout en corrigeant les côtés faibles.”

Yankelevitch pensait également que, pendant le cours, il était

important de rester psychologue dans la relation directe à l’élève, car
parfois une approche psychologique erronée entraîne une grande
résistance de la part de l’étudiant. “C’est un signe d’une mauvaise
préparation psychologique de l’enseignant”, affirmait Yankelevitch et
l’illustrait par cet exemple: “lorsqu’un enfant, qui a toujours été premier
dans sa ville, vient à Moscou, il se retrouve pour ainsi dire “à la diète”. Il est
normal qu’il soit offensé et qu’il résiste. Dans ces conditions, des mois, des
années entières ne suffiraient pas à l’enseignant pour le faire avancer. C’est
pourquoi l’ approche doit être très délicate au début, on doit se familiariser
avec l’élève, avec son raisonnement et sa réceptivité. Dans de tels cas,
Yampolsky faisait très peu de remarques pour comprendre les réactions de
l’élève et même pour connaître son degré de patience, et c’est seulement
après qu’il commençait peu à peu à le corriger en essayant de parvenir à ce
que l’élève désire lui-même ce que voulait obtenir l’enseignant.”

La découverte de la personnalité de l’élève relève, selon Yankelevitch,

non seulement de la participation active de l’enseignant mais aussi de la
participation active de l’élève : il ne suffit pas de bien connaître l’élève, il
faut encore qu’”il puisse évaluer lui-même ses côtés forts et faibles, ses
qualités et ses défauts, et qu’il apprenne à se juger avec détachement.” Cette
condition est nécessaire pour que le processus pédagogique soit efficace au
maximum et devienne un échange.

Parmi les qualités psychologiques de l’élève que l’enseignant doit

mettre en évidence en premier lieu, Yankelevitch cite les suivantes: le
tempérament, la concentration, la résistance à la fatigue, l’endurance, la
capacité de travail, la faculté d’aller jusqu’au bout. Les premiers cours et le
choix du répertoire doivent être faits en fonction de ces qualités. Par
exemple, un élève émotif se verra proposer au début de l’apprentissage des
œuvres d’un style rigoureux qui le disciplineront et l’habitueront à la
précision de la finition. Un élève plus “froid” tirera bénéfice d’un répertoire
plus captivant, composé d’œuvres romantiques. Au bout de cette étape
d’approche, les traits de la personnalité de l’élève se précisent grâce au
travail effectué en commun avec l’enseignant, ce qui permet d’esquisser de
nouveaux objectifs à plus long terme. Mieux l’enseignant connaîtra son
élève, plus il pourra élargir la période de ses prévisions quant à l’évolution
et la vitesse de progression.
Pour Yankelevitch, l’aspect le plus complexe du travail avec l’élève
était sans aucun doute la découverte de toute la richesse de sa personnalité
profonde: “pour qu’elle s’exprime, la première chose à faire est de ne pas
l’écraser. On doit parvenir à ce que l’élève accepte les indications de
l’enseignant non pas sous la contrainte, mais avec sincérité et passion.” En

 18 
partant de ce point de vue, Yankelevitch s’efforçait de -stimuler l’intérêt de
ses élèves pour les problèmes qu’il estimait primordiaux, en argumentant
toutes ses remarques, en faisant découvrir la portée technique et artistique
de chaque procédé, chaque méthode, chaque conseil.

Il pensait que plus le musicien était talentueux, plus il était difficile de

travailler avec lui. “Nombre d’enseignants se plaignent de ne pas avoir
d’élèves talentueux. Or, ces élèves demandent un investissement dix fois
supérieur de la part de l’enseignant. Avec un élève moyen on peut travailler
selon un certain modèle. Mais on ne peut pas donner d’ordres à un élève
talentueux qui peut évidemment vous écouter, mais ce serait se tromper de
voie. On risque de transformer ainsi un élève talentueux en un élève moyen!
La bonne voie consiste à le convaincre que vos remarques sont nécessaires
et bénéfiques, pour qu’il ait confiance en vous, comprenne ce que vous
exigez de lui et se mette à avancer tout seul.”

Mais l’enseignant doit avant tout développer en lui-même “l’intuition

du talent” vis-à-vis de chaque élève, il doit connaître ses côtés forts,
“entrevoir son avenir. Certaines notes, l’accentuation, la sonorité et la
construction des phrases, doivent l’éclairer sur le jeu idéal et l’objectif de
l’élève et lui permettre de l’aider. C’est ainsi que je procède sans jamais
éteindre la “flamme” de l’élève, parce que le lit de Procuste conduit à
l’uniformisation et détruit le talent.”

Lorsque les contours essentiels de la personnalité de l’élève sont ci-

clairs pour l’enseignant, il se trouve confronté à un problème non moins
compliqué et qui demande autant de responsabilité, à savoir comment
éduquer l’indépendance d’esprit chez un jeune artiste, but ultime du travail
pédagogique selon Yankelevitch. “Plus l’élève est doué, plus il a
d’imagination et de “fantaisies”. Mais j’ai fréquemment eu l’occasion
d’observer chez mes élèves l’incapacité à saisir la conception globale de
l’œuvre et une insuffisance de la vision d’ensemble.” Afin d’y remédier,
Yankelevitch recommandait plusieurs méthodes : “Lorsqu’un étudiant doit
jouer le Concerto de Beethoven, par exemple, il faut lui conseiller de ne pas
l’écouter tout de suite, mais de commencer par étudier minutieusement les
quatuors et les symphonies de l’auteur, afin de comprendre son état
d’esprit. Dès qu’il commence à le jouer, on doit lui faire écouter trois ou
quatre enregistrements différents pour qu’il fasse une analyse comparative
et mette en lumière les similitudes et les différences de l’interprétation.”

Il affirmait que l’imagination de l’enfant devait être stimulée très tôt,

lorsque l’enfant n’en est encore qu’à un répertoire élémentaire à la position.
“On doit exiger très tôt qu’une simple danse, une berceuse ou une marche
aient une unité de caractère et beaucoup d’expression. Plus tard, les
modèles musicaux s’affineront, se multiplieront, s’approfondiront et
deviendront moins concrets. Les compositeurs romantiques ont des

 19 
milliers de gradations, de délicats changements d’un état à un autre. Là, les
remarques et les explications justes de l’enseignant peuvent aider l’initiative
artistique de l’élève à émerger, car ces processus sont intimement liés.

Il est également important de bien choisir le répertoire qui stimule

l’imagination de l’interprète et qui la conduit progressivement vers des
problèmes plus complexes. “On n’est pas obligé de suivre
chronologiquement tout le répertoire du violon. Cela ne serait pas
productif. La musique avec des effets “théâtraux”, les genres populaires ou
des œuvres à programme apportent davantage à la pensée imagée au début
de l’apprentissage que la musique classique italienne. L’enfance doit être
formée par des pièces de genre. Plus tard, on peut passer à des pièces
comme la “Sérénade mélancolique” de Tchaïkovsky. On doit trouver la
couleur sonore, ou “le fond sonore” comme le disait Yampolsky, de chaque
pièce. Les pièces courtes constituent le meilleur matériau pour développer
la sensibilité et le sens artistique. En ce qui me concerne, j’utilise beaucoup
les œuvres de Kreisler. Ses pièces sont très difficiles à jouer: chaque note,
chaque coup d’archet et l’harmonie y sont “polis” et étincellent comme des
diamants. Le violoniste qui apprend à jouer ces pièces avec justesse devient
un tout autre musicien et commence à ressentir la musique différemment.
Pour développer le sens du coloris, les œuvres de Szymanowski, Debussy,
Ravel sont très utiles, leurs couleurs sont inspirées et les variations
extrêmement fines.”

Yankelevitch accordait une grande importance à la forme du discours

de l’enseignant, à sa capacité à formuler ses remarques avec précision et
sens psychologique: “Le langage utilisé par l’enseignant est très important.
Si on dit que pour parvenir à l’expression de l’énergie il faut appuyer plus
fort avec le doigt et marquer l’accent avec l’archet, cela reste formellement
correct. Mais une telle approche fait perdre le sens, l’esprit et l’arôme de
l’oeuvre. On fait alors de la musique avec de la technique. Or, les remarques
de l’enseignant doivent être fondées avant tout sur la musique.”

Yankelevitch pensait qu’on ne pouvait jamais ruser avec l’élève, le

tromper ou trop le féliciter lorsqu’il ne le méritait pas, même dans le but de
le “stimuler”. Il affirmait que l’on devait le féliciter ou le critiquer
uniquement lorsqu’il le méritait. “Je suis contre les encouragements
immérités, car dans ce cas l’élève ne se fait pas une idée objective de son
jeu. La manière intelligente de le traiter avec tact, c’est d’être capable de lui
faire prendre confiance en lui.”
Au cours des périodes de préparation aux concours, Yankelevitch se
montrait impitoyable pour les plus petits défauts et ne laissait rien passer
sans remarque. Mais juste avant le jour du concours, il changeait de
tactique et se mettait à féliciter l’élève pour la qualité de son jeu. Cela
donnait beaucoup d’assurance à l’élève et l’aidait à rester serein sur scène.
Yankelevitch refusait la distinction généralement admise, notamment

 20 
par Flesch, entre les enseignants du primaire et les enseignants du
secondaire et du supérieur. Il estimait que les enseignants du supérieur
étaient parfois trop détachés du “contexte de la consolidation des acquis, de
la “cuisine” réelle de la formation du jeune talent, tandis que les
enseignants du primaire, et même parfois de l’École Centrale de Musique,
ne voyaient pas les perspectives de leur travail. Comment alors être sûr que
la technique qu’ils enseignent sera véritablement efficace? Cette distinction
porte préjudice aux premiers et aux seconds.”

Yankelevitch pensait également que les enseignants du primaire

étaient parfois trop pressés, qu’ils essayaient d’aller au-delà de ce qu’ils
pouvaient et devaient faire donnant à leurs élèves des œuvres beaucoup
trop difficiles pour les faire progresser plus rapidement. “Je suis l’adepte
d’une progression lente au début de l’apprentissage. On doit acquérir
progressivement le bagage technique, pour que la qualité du jeu ne pâtisse
pas de la tension musculaire et de la fatigue. Tout le monde ne le comprend
pas. Lors d’un concert de mes élèves à Leningrad auquel j’assistais, Pavel
Kogan, qui avait alors onze ans, interprétait “Le Prélude et l’Allegro dans le
style de Pugnani” de Kreisler. J’ai alors été criblé de remarques, parce qu’à
cet âge, on devait déjà jouer le Concerto de Mendelssohn. J’ai répondu qu’il
m’était difficile de polémiquer avec tout le monde, mais que je donnais
rendez-vous à tous les intéressés dans cinq ans!”

En raison de cela, Yankelevitch était toujours extrêmement concis

lorsqu’il avait à juger les élèves des autres enseignants, malgré son
expérience et ses connaissances étendues dans le domaine de la
méthodologie. Il répétait souvent que c’était précisément l’expérience
pédagogique qui le poussait à la prudence dans ses jugements et ses
conclusions. “Une seule audition n’apporte pas grand chose. Celui qui
enseigne connaît infiniment mieux le potentiel et les perspectives de son
élève qu’un auditeur extérieur. De plus, un seul programme ne permet pas
à l’élève de montrer tout ce dont il est capable.” Et lui de mettre en garde
contre “le réel danger des remarques générales”: “Il est si facile de faire une
remarque, alors que l’on atteint souvent les mêmes résultats en empruntant
des voies différentes bien que chacun connaisse ces généralités.”

Cette modestie et l’exigence vis-à-vis de soi-même traduisaient chez

Yankelevitch une recherche permanente, le refus de “la vérité absolue”:
l’attitude d’un omniscient lui a toujours été parfaitement étrangère. Il essayait
également d’inculquer la modestie et l’exigence à ses élèves, en leur citant
Szigeti, interprète exigeant et éternellement insatisfait de lui-même: “Mon jeu
ne m’a jamais procuré aucun plaisir. Tout me déplaisait. Tout m’était
inconfortable: regardez mes bras, ils sont bien trop longs! Je ne trouve jamais
la bonne solution, ni le bon doigté, ni les bons coups d’archet. Le violon m’a
toujours fait souffrir.” Yankelevitch entendit jouer Szigeti à Leningrad avant la
guerre. Après le concert, une rencontre avec l’artiste avait été programmée,

 21 
mais il se fit longtemps attendre. Lorsqu’on alla le chercher dans sa loge, on
entendit ce merveilleux violoniste travailler le Prélude de Bach qu’il venait juste
d’interpréter brillamment. En voyant les visages étonnés de ses invités, il dit
tout embarrassé : “Je l’ai si mal joué que je dois le retravailler sur le champ!”

Cet exemple, et bien d’autres encore, faisaient partie de la méthode

Yankelevitch et exerçaient une influence certaine sur ses étudiants.

Yankelevitch s’insurgeait souvent contre les différences de méthodes

et de niveau entre l’enseignement secondaire et le supérieur qui gênaient
sérieusement l’organisation correcte de l’apprentissage, à tel point qu’au
Conservatoire, les enseignants étaient forcés de résoudre nombre de
problèmes techniques et artistiques et de perdre beaucoup de temps au lieu
de dispenser réellement un enseignement supérieur. “J’aime commencer à
travailler avec mes élèves à partir du secondaire. Là, nous disposons de
beaucoup de temps et pouvons tout planifier sans nous presser, mais sans
nous attarder non plus. Lorsqu’un élève talentueux, mais mal préparé,
entre au Conservatoire, on passe presque deux ans à le former à nouveau,
(car il faut d’abord qu’il “désapprenne” la mauvaise façon de jouer et
qu’ensuite il apprenne la bonne.

À la fin des études, on est à court de temps, et l’étudiant n’a pas la

possibilité de se faire reconnaître. Il n’a pas de “bagage”, de répertoire. Il lui
manque généralement deux ou trois ans d’études. Bien sûr, il n’est pas
vraiment un mauvais violoniste, mais il ne s’est pas entièrement réalisé.”

C’est pourquoi, Yankelevitch répétait constamment à ses élèves : “Ne

perdez pas de temps inutilement. Dans un établissement d’enseignement
supérieur l’apprentissage doit être intensif. Comment pouvez-vous devenir
musicien si vous apprenez le premier mouvement d’un concerto au premier
semestre et les deux autres au deuxième? Peut-on se dire cultivé si on ne lit
qu’un livre par an?”

Yankelevitch attribuait une importance capitale au développement du

mode de pensée “auditif”, à la capacité de percevoir toutes les composantes
du flot sonore. “La perception auditive est complexe. Elle est constituée
d’éléments liés organiquement qui reflètent les moyens expressifs de la
musique, tels que l’intonation, la relation entre les sons, le timbre, la
dynamique du rythme, le rapport entre les différents mouvements dans la
construction de l’oeuvre, les éléments du phrasé, etc. Tout cela est
étroitement lié. Si l’on néglige l’un de ces éléments, l’interprétation
artistique de l’oeuvre sera imparfaite. De plus, il est très important de
ressentir la richesse et la spécificité des moyens d’expression du violon.

 22 
 2. Le placement

Le placement était particulièrement important aux yeux de

Yankelevitch. Il pensait que l’avenir du violoniste en dépendait en grande
partie et qu’un mauvais placement pouvait devenir un sérieux obstacle pour
la progression d’un musicien talentueux. Mais il affirmait également qu’”il
n’existait pas de critères absolus pour le placement. Les éléments du
placement sont relatifs, ils dépendent des causes subjectives et objectives.
Cependant, en dépit du caractère relatif de certains éléments, il
élaborait un système du placement et de l’adaptation technique à
l’instrument dans lequel l’approche artistique avait une place primordiale.
“Mes opinions se sont formées sous l’influence directe de Yampolsky, dont
j’ai été l’élève, et plus tard l’assistant, durant dix-sept ans.”

Yankelevitch refusait la dogmatisation du placement, l’adoption de

solutions “idéales” et abstraites. Il croyait que le but premier du pédagogue
était de trouver le placement naturel de l’élève, “à défaut de quoi les
perceptions motrices deviennent une fin en soi, et non pas un moyen
individuel qui permet de réaliser sa propre conception musicale”.

“Le placement impersonnel ne donne pas les bases suffisantes pour

acquérir tout le complexe de mouvements dont l’interprète a besoin. C’est
ce qui nuit le plus au violoniste.”

En s’opposant aux méthodes qui mettaient au premier plan la

“commodité” du jeu, Yankelevitch affirmait: “À mon avis, ce n’est pas un
bon critère. Si l’on prend la commodité pour référence, alors n’importe
quelle habitude, même si elle est mauvaise, peut devenir “commode” à
force de la travailler.”

En ce qui concerne le placement, l’enseignant doit partir non

seulement de l’idée de la rationalité, mais aussi et surtout, de la notion de
potentialité, parce qu’elle permet de voir que le commode et le familier
deviennent souvent des freins pour l’évolution du violoniste. “Le but de
l’enseignant consiste à aider l’élève, avec tact et souplesse, à trouver son
propre placement.”

“On décide de la potentialité d’un placement à partir des possibilités

qu’il offre aux mouvements du violoniste. Malheureusement, beaucoup
d’enseignants travaillent uniquement avec de jeunes enfants. Ils pensent
tout faire correctement, mais on a besoin de beaucoup de finesse, de
sensibilité et d’une excellente connaissance de l’instrument pour non
seulement apprendre à l’élève à tenir l’archet et à le déplacer, mais aussi
pour prévoir ce qu’il aura à faire lorsqu’il jouera le Concerto de Brahms. On
doit savoir se projeter dans l’avenir, voilà ce qu’est la potentialité du
placement.”

 23 
 Yankelevitch avait très bien vu également que les éléments du
placement dépendent directement des orientations esthétiques et des
exigences d’une époque envers la sonorité et les moyens d’expression, et
qu’ils dépendent aussi des préférences stylistiques du violoniste et de
l’amplitude de son jeu. “Pourquoi tous mes élèves jouent-ils différemment
et ont des placements différents? disait Yankelevitch. Parce que ce n’est pas
le résultat visuel du placement, ses caractéristiques extérieures qui
m’intéressent avant tout, mais les perceptions de mes élèves et la
coordination intérieure de la perception musicale et de la motricité.”

Parmi les critères objectifs auxquels obéit le placement, Yankelevitch

relevait aussi les normes anatomiques et physiologiques, les lois
acoustiques et psychologiques. Selon lui, le pédagogue doit en premier lieu
“observer comment chaque élève s’adapte à ces lois”, sans leur donner de
recettes générales. Il estimait, par exemple, que le trop fréquent
“sifflement” de la corde de Mi était dû au non-respect de deux éléments: le
premier étant le placement, (l’archet formant un mauvais angle par rapport
à la corde), et le deuxième étant d’ordre acoustique, (la corde de Mi
nécessitant une attaque plus marquée du son que la corde de La). Un autre
exemple: la morphologie des doigts de l’une des élèves de Yankelevitch était
telle qu’elle pouvait difficilement plier les premières phalanges. Il fallait par
conséquent trouver un placement plus aplati des doigts qui n’aurait nuit ni
à la sonorité ni à l’agilité des doigts. Cela nécessita une recherche de
procédés et d’exercices spéciaux pour parvenir à la précision technique et
pour trouver une autre façon de vibrer. Les méthodes habituelles du
placement n’auraient pas pu être appliquées pour elle.

“Les mouvements de l’interprète ne relèvent pas uniquement de la

motricité, comme les mouvements de gymnastique. Les mouvements ne
nous intéressent que d’un seul point de vue : du point de vue de la qualité
sonore. Un mouvement décontracté engendre une sonorité libre, alors
qu’un mouvement crispé produit une sonorité de mauvaise qualité et crée
des obstacles pour la technique. Au début de l’apprentissage, nous devons
seulement exiger que la sonorité soit limpide et délicate, sans impuretés
grinçantes. Mais lorsqu’on passe à l’interprétation d’une oeuvre, la sonorité
doit correspondre au contenu. Il s’établit une corrélation contenu-sonorité,
sonorité-mouvement, mouvement-placement. On voit ainsi que les défauts
du placement se répercutent sur une composante essentielle de
l’interprétation son côté artistique.”
Selon Yankelevitch, “il existe une forme de départ du placement, qui
tient compte des règles objectives. Mais cette forme type doit ensuite muer
en une forme individuelle. On sait par exemple, que l’archet doit former un
angle droit par rapport aux cordes, ou que l’appui trop important des doigts
sur les cordes alourdit le jeu. Ce sont là des règles générales. Cependant,
même ici l’adaptation individuelle génère un grand nombre de variantes. Le
rôle de l’enseignant, qui doit bien comprendre, contrôler et faire évoluer

 24 
l’élève, c’est justement de choisir une variante rationnelle parmi toutes les
possibilités existantes.

En abordant les différents éléments du placement, Yankelevitch

commençait par le positionnement du violon par rapport au buste du
violoniste. Le positionnement est soumis à une série de conditions. La plus
importante d’entre elles est, d’après Yankelevitch, la hauteur de la tenue de
l’instrument car c’est elle qui détermine le placement des mains. “Si on
baisse le violon, l’archet glisse vers la touche et la corde de Mi se met à
“siffler”. C’est le signal que l’on doit relever le violon! Lorsque l’angle que
forme l’archet à la corde n’est pas juste, la corde se met à mal vibrer. D’autre
part, le placement du violon par rapport au buste dépend également de la
longueur des bras. On doit les rapprocher s'ils sont trop courts et les écarter
s'ils sont trop longs, afin que l’archet soit toujours perpendiculaire aux
cordes. Cependant, il faut également tenir compte du fait que “les
mouvements du bras gauche sont plus variés que les mouvements du bras
droit. C’est pourquoi on doit avant tout assurer au bras droit la possibilité
de se déplacer normalement.” Pour Yankelevitch, la technique du bras droit
était le fondement de la technique du violon.

Selon lui, un bon placement devait avant tout permettre d’acquérir

l’aisance et la souplesse des mouvements du bras droit. “C’est dans le
mouvement achevé qu’il faut chercher l’origine de l’aisance des bras”,
disait-il.

Certains détails du placement retenaient davantage l’attention de

Yankelevitch, notamment le positionnement et les diverses fonctions des
doigts de la main droite. Il affirmait que le pouce et les doigts qui lui sont
opposés en apparence “travaillent ensemble” et forment un seul complexe,
et qu’il n’est pas cohérent de séparer leur activité. Par ailleurs, la
décontraction des doigts assure la décontraction de la main et du poignet,
qui constitue la clé de l’apprentissage des coups d’archet rebondissants.
Près de la hausse, le pouce légèrement replié se pose perpendiculairement
à la baguette, alors qu’au bout de l’archet il se déplie et forme un angle aigu
à la baguette. Le rôle de l’auriculaire est également décisif. Il doit être
arrondi pour compenser le poids de l’archet du talon jusqu’au milieu de la
baguette. Puis, du milieu à la pointe de 1’archet, son rôle devient moins
important. Faut-il garder l’auriculaire sur la baguette en permanence? Cela
dépend de la longueur des bras. D’une manière générale, ce serait excessif,
et même nuisible, car dans ce cas, lorsqu’on joue près de la pointe, on a
tendance à fléchir le poignet, ce qui gêne le mouvement ascendant. Le
placement juste est un placement modifiable. Le pouce se place à 1/1,5 cm
au-dessus du talon, jamais dans le coin, car “cela l’empêche de tourner au
cours du mouvement de l’archet. S’il reste plié, la main et le poignet sont
gênés dans leurs mouvements. Le pouce doit par conséquent se mouvoir en
même temps que les autres doigts que l’on pose sur la baguette avec

 25 
légèreté. En ce qui concerne l’index, il ne doit pas dépasser de la baguette
au-delà de la première articulation, sinon on ressent une gêne lorsqu’on
joue dans la partie inférieure de l’archet. L’index, le majeur et l’annulaire
régulent la pression de la main sur la baguette.

Le défaut le plus répandu du positionnement est la pression excessive

des doigts sur la baguette. Le plus souvent l’élève ne se rend pas très bien
compte lui-même du degré de son appui. Lorsque l’enseignant attire son
attention là-dessus, l’élève corrige ses sensations et apprend à se contrôler.
L’archet doit être tenu avec un maximum de légèreté, car cela permet de
sentir l’élasticité de l’appui de l’archet sur les cordes. On évite ainsi les
impuretés sonores.

Pour souligner toute l’importance de l’appui correct des doigts

Yankelevitch évoquait souvent un problème qu’il avait rencontré: “L’un de
mes élèves avait un beau mezzo-forte, mais lorsqu’il voulait passer au
fortissimo, il ne réussissait que le piano! Je finis par comprendre qu’il
répartissait mal ses forces : tous ses efforts se reportaient sur la baguette
qu’il serrait très fort. Le contact de la baguette avec la corde en était
évidemment affaibli.”

Le placement du coude a une importance capitale pour répartir

correctement le poids de la main sur la baguette. S’il est trop bas, le
transfert du poids sur la baguette devient difficile, voire impossible, et la
puissance sonore ainsi que le dynamisme de l’accentuation diminuent. S’il
est trop haut, l’épaule droite se soulève excessivement. Ce défaut peut aussi
être dû à la crispation de la main droite. “Il est très important de parvenir
à sentir que l’épaule et le bras sont “suspendus” et libres, sensation que l’on
perd si l’on appuie ou si l’on serre trop fortement l’archet. C’est pourquoi il
est réellement nécessaire de fixer son attention sur la perception du
mouvement, d’approfondir cette perception et de l’affiner.”

En ce qui concerne le placement de la main gauche, Yankelevitch

estimait qu’il était très important d’expliciter le changement des points
d’appui: “Le violoniste utilise un ou deux points d’appui selon les cas. Si l’on
reste dans une seule position, le violon est soutenu en deux points d’appui,
alors que lors des démanchés où l’on doit libérer la main gauche, le violon
n’a plus qu’un seul point d’appui. On le fait intuitivement.”

En évoquant le problème du premier point d’appui entre le menton et

la clavicule, Yankelevitch nota l’utilisation également possible du coussin et
de la barre tout en donnant sa préférence à cette dernière. Il existe des
adversaires de cette méthode, mais Yankelevitch affirmait que sans la barre
ni le coussin, on n’arrivait généralement pas à retenir le violon lors des
déplacements de la main gauche sur la touche. La barre a pour avantage de
faciliter ces mouvements. Elle supprime la nécessité de relever l’épaule et

 26 
donc de contracter les muscles du bras: “J’ai pu voir que l’un de mes élèves
contractait même les muscles de sa jambe pendant qu’il jouait en
extension! C’est pourquoi je commence toujours à travailler avec la barre,
préférable au coussin qui assourdit les sons. Lorsque mes élèves ont déjà
acquis un bon niveau technique et qu’ils désirent travailler sans barre ni
coussin, surtout si leur morphologie s’y prête, (cou court et épaules hautes),
je ne m’y oppose pas, mais je veille à ce que leurs épaules ne se relèvent pas
trop et ne penchent pas d’un côté ou d’un autre.”

Le deuxième point d’appui se trouve dans la main gauche. Une double

difficulté apparaît à ce niveau, car on doit soutenir le violon et jouer en
même temps. Dans l’idéal, cela fait partie d’un même processus. Le défaut
principal est, selon Yankelevitch, “la crispation de la main autour du
manche qui s’oppose au mouvement et qui l’entrave. On doit parvenir à
sentir que le pouce ne soutient plus le violon. On réussit ainsi à le
décontracter au maximum. En réalité, le rôle du pouce est purement
auxiliaire, son positionnement dépendant des autres doigts. Si les doigts
sont placés correctement sur les cordes, le pouce prend lui aussi une
position correcte. L’essentiel, c’est qu’il ne soit pas une gêne.” Yankelevitch
citait de nombreux auteurs qui proposaient chacun une manière différente
de soutenir le violon avec le pouce, en expliquant ces divergences d’opinion
par la diversité des impératifs esthétiques, des différentes époques, par la
personnalité des interprètes et les caractéristiques de leur technique.

Selon Yankelevitch, le rôle du pouce est extrêmement dynamique, son

placement varie suivant qu’il se trouve dans une position haute ou basse.
Par ailleurs, le rôle du pouce consiste à préparer le passage de la main d’une
position à une autre et à modifier son placement lors du vibrato. “Il décrit
dans ce cas un arc de cercle, comme pour contourner un obstacle, et guide
la main vers un nouveau placement. Ce mouvement souple, effectué d’un
seul tenant, paraît le plus adapté.”

En théorisant les mécanismes qui régissent les mouvements de la

main gauche, Yankelevitch recherchait un modèle cohérent, selon lequel le
mouvement suivrait le schéma le plus économique, demandant un effort
minimal pour réaliser les trajectoires les plus simples. “L’activité idéale de
la main gauche devrait s’apparenter aux mouvements du pianiste. La
position de ses mains est telle que chaque doigt se pose à la perpendiculaire
de la touche. La main reste immobile et chaque doigt se place de façon à
appuyer naturellement sur la touche. Quant au violoniste, lorsqu’il arrive à
poser les doigts sur la corde sans tourner la main ni le poignet, il s’offre les
meilleures chances pour faire progresser sa technique de la main gauche.”

En définissant le rôle de la main, du coude et de l’avant bras,

Yankelevitch répétait que l’essentiel, quelque soit la partie du bras
concernée, était de créer des conditions favorables au regroupement précis

 27 
des doigts au-dessus des cordes et à leur placement correct. Toutes les
parties du bras agissent alors comme un tout coordonné qui exécute des
mouvements préparatoires. “Il est particulièrement important de placer la
main dans le prolongement de l’avant-bras.” C’est seulement alors que sont
réunies les conditions indispensables pour pouvoir acquérir l’aisance
technique et des sensations motrices justes.

On détermine le placement correct de la main gauche par rapport au

placement initial de la main et des doigts sur la touche. “Les débutants
rencontrent de nombreuses difficultés avec l’auriculaire. Il leur est difficile
de jouer un simple tétracorde à cause du mouvement qu’effectue le
quatrième doigt. Pour y parvenir, beaucoup d’enseignants conseillent
l’extension. Cependant, il semble préférable de replier l’index plutôt que de
tendre l’auriculaire. Il faut en premier lieu “ajuster” la main au troisième et
au quatrième doigts. Le placement initial sera alors correct.” Pour cela,
Yankelevitch recommandait de partir du placement de la main à la
première position. Au début, le poignet se place légèrement au-dessus de la
première position, plus exactement entre la première et la deuxième, puis
on le recule vers les deux premiers doigts. Un tel placement est non
seulement très confortable pour l’auriculaire, mais il supprime également
la tension du poignet et donne la possibilité de déplacer la main plus
aisément.

On ne doit pas craindre “de fléchir le poignet vers l’arrière” lorsque

l’on adopte ce placement. C’était d’ailleurs celui d’Auer. La flexion, qui doit
évidemment rester raisonnable, permet d’améliorer le vibrato et de
conserver le placement groupé des doigts au-dessus de la corde: “Les doigts
doivent être groupés sur l’intervalle d’une quarte et garder la disposition qui
leur permettrait de se poser exactement au même endroit dans la position
concernée. Un tel placement est très important pour l’exécution des
passages.”

L’un des problèmes cardinaux dont dépendent directement la maîtrise

technique, la légèreté du jeu et la qualité sonore, est, d’après Yankelevitch,
le degré de pression des doigts sur les cordes. Il fait remarquer que les
différentes méthodes et “Écoles” recommandent souvent d’appuyer
fortement sur la corde, de développer la force des doigts et même de
“frapper” la touche avec les doigts. Or, il est paradoxal de conseiller d’une
part d’appuyer fortement sur les cordes et d’autre part d’effleurer
légèrement le manche. Cela conduit à “serrer davantage le manche, car
l’action est toujours égale à la réaction. Il apparaît dans la main gauche une
force d’opposition contre laquelle on lutte depuis les origines du violon,
cette force c’est le réflexe inné de préhension que l’on doit supprimer. Il faut
lui substituer un réflexe professionnel fondé sur la pression optimale
nécessaire au bon déroulement du processus du jeu.”

 28 
 Yankelevitch croyait que le réflexe de préhension se renforçait si l’on
passait trop de temps à étudier la première position. La main du violoniste
débutant “se fige” alors dans une position statique. Et plus tard, quand il
s’attaque aux autres positions, “il découvre que la main doit bouger, se
déplacer le long de la touche. Tous ses repères psychophysiologiques sont ;
perturbés et il se trouve confronté à de nouvelles difficultés. Premièrement,
il s’est habitué à tenir le violon dans la main gauche, tandis que pour
pouvoir la déplacer le long de la touche on doit d’abord la libérer. Et
deuxièmement, il constate qu’il doit soutenir le violon avec l’épaule, ce dont
il n’a pas l’habitude. Ainsi, la nécessité de déplacer la main gauche le met
face à d’autres interrogations et problèmes. Je crois que l’on doit trouver un
placement différent dès le départ pour éviter que de tels problèmes ne
surgissent plus tard.”

Cependant, supprimer le réflexe de préhension en changeant

simplement de placement n’est pas judicieux. Yankelevitch était très
critique vis-à-vis de l’opinion de Campagnoli qui proposait d’avancer le
coude jusqu’au milieu de la poitrine afin que le manche repose sur le pouce.
“L’aisance éphémère ainsi obtenue conduira obligatoirement à la crispation
à d’autres moments. Il faut avancer les coudes juste assez pour que sa
position se rapproche de la position naturelle.” Yankelevitch se montra
aussi extrêmement critique envers la théorie de Mikhaïlovsky qui proposait
de tenir le manche dans le creux entre le pouce et l’index. Il se montra
également sceptique vis-à-vis de la recommandation de Voicu de placer le
violon à la base de l’index, car il croyait qu’une position non naturelle en
remplaçant une autre empêche la formation d’acquis professionnels. Il
souligna que Voicu considérait à tort le pouce comme “un élément
perturbant” et qu’il sous-estimait son rôle dans le processus du jeu. Mais il
nota en revanche un point positif de la méthode de Voicu, à savoir son
conseil de reculer le coude. “Il vaut mieux reculer le coude que de l’avancer,
car c’est sans aucun doute la position la plus naturelle.”

Yankelevitch vit la solution du problème dans le fait suivant : “Un

appui insuffisant conduit à une sonorité poreuse et déformée. En
augmentant progressivement la pression du doigt, on parvient à une
sonorité pure. C’est là qu’il faut s’arrêter. Si l’on continue à augmenter la
pression, on finit par altérer la sonorité, les doigts deviennent moins agiles,
et la crispation donne aux démanchés un caractère brusque et une sonorité
dure. Il faut parvenir à trouver un appui minima. La tension est toujours
une dépense gratuite d’énergie.”

Mais on ne doit pas oublier que l’appui des doigts est une grandeur
variable qui est fonction de plusieurs éléments. Plus la distance parcourue
par la main lors du démanché est grande, moins l’appui doit être important
dans les positions supérieures, où les cordes opposent plus de résistance et
sont plus éloignées de la touche, l’appui peut être augmenté, et dans les

 29 
positions inférieures il doit être diminué. L’appui varie également en
fonction de la vitesse du mouvement. Si elle est grande, les doigts se
soulèvent moins. Dans le contrôle de l’appui Yankelevitch accordait la plus
grande place à l’intuition de l’interprète, étroitement liée Si “l’adaptabilité
instrumentale et à la capacité à “sentir” l’instrument et la touche, cette
capacité révélant le vrai talent”. Il recommandait “d’essayer d’obtenir un
appui constant en le corrigeant d’après la qualité du son et la perception de
l’élasticité tactile, et en accordant l’appui des doigts à l’appui de l’archet sur
les cordes.”

Cependant, il ne se fiait plus à l’intuition lorsque l’élève forçait trop

l’appui et il lui prouvait la nécessité d’alléger l’appui à l’aide de l’exercice
suivant: “Pose ta main à plat sur la table et appuie légèrement. Et à présent,
déplace la en ce point. Et maintenant appuie plus fort et déplace la encore.
C’est difficile, n’est-ce pas? Il se passe la même chose sur la corde!”

Yankelevitch pensait que pour faire progresser la technique on

pouvait opter soit pour le développement de la force, soit pour l’agilité.
“L’art du violon ne nécessite que la dernière, car nous avons déjà
suffisamment de force.” Et lui d’expliquer qu’il existait deux sortes de
tension musculaire.

La première est liée à la pesanteur du mouvement, lorsque toute la

main gauche participe au travail des doigts sur la corde, par exemple, ou
encore lorsque la main droite contractée exécute le spiccato. Et la
deuxième est liée à l’impulsion du mouvement, lorsque la tension se
décharge en quelque sorte dans le mouvement. C’est ce dernier type qui est
le plus efficace.

Yankelevitch illustrait ces deux types de tension avec l’exemple du

trille en distinguant le trille “naturel” crispé, ou “électrique”, qui résiste à
l’intention artistique consciente, et le trille produit uniquement par le poids
du doigt sans faire appel au poids de la main. Dans ce dernier cas, il devient
possible d’exécuter le trille lentement et ensuite de l’accélérer
progressivement.

Le trille de Szigeti en était un exemple parfait: “Certains violonistes

semblent à première vue avoir un trille sans beaucoup d’éclat. Szigeti avait
un trille lent mais très régulier, précis et riche. Il jouait le Sixième Caprice
de Paganini comme un poème dont l’éclat et le sens artistique nous ont
subjugués. Lors de son concert à Moscou, il dut le jouer trois fois pour le
public.”

Yankelevitch supposait que la légèreté de la technique des doigts était

obligatoirement en rapport avec l’homogénéité de leurs mouvements: “Tous
les mouvements des doigts partent de la première articulation. Les autres

 30 
articulations ne doivent pas intervenir dans les flexions et les extensions des
doigts. Cette règle permet de développer au maximum le potentiel
technique de l’interprète et de parvenir au sommet de ses possibilités.”

L’analyse approfondie du processus du jeu et la clairvoyance

pédagogique conduisirent Yankelevitch à beaucoup de conclusions
intéressantes qui enrichirent la méthodologie du violon et ouvrirent
d’autres perspectives à l’enseignement de la technique.

3. Les problèmes de la sonorité

Yuri Yankelevitch avait une étonnante faculté de faire ressortir la

sonorité particulière de l’instrument de chaque élève. Son idéal était de
faire maîtriser une palette sonore “multicolore” aux jeunes violonistes. Il
considérait que le processus du perfectionnement de la sonorité était infini:
“Les possibilités de la main gauche de chaque interprète sont limitées; cette
limite est parfois temporelle, illusoire, comme dans le cas des problèmes
que posent le vibrato et l’agilité. Quant à la main droite, ses possibilités en
ce qui concerne la production sonore ne connaissent pas de limites.” Il
soulignait, à l’instar de Yampolsky, que la sonorité ne faisait pas partie des
aptitudes innées de l’interprète mais qu’elle pouvait être travaillée.

Selon lui, le son trouve sa source dans la justesse, la plénitude, la

pureté et la liberté de la sonorité. Quant au timbre, on peut le modifier de
plusieurs manières : en faisant varier le point de contact avec la corde sur
laquelle glisse l’archet, en changeant le caractère du mouvement de l’archet,
en augmentant ou en diminuant l’inclinaison de l’archet, en adoptant un
vibrato différent etc. “L’apprentissage d’une sonorité diversifiée dépend du
niveau des conceptions esthétiques de l’élève et de sa capacité à percevoir
l’oeuvre musicale en fonction de l’objectif artistique de celle-ci.”

La recherche des lois objectives qui régissent les processus de la

production sonore était aux yeux de Yankelevitch d’une importance
capitale. Il soulignait en particulier qu’il est essentiel d’une part,
d’apprendre à sentir le contact de l’archet avec la corde, et d’autre part, de
connaître les différents procédés d’attaque du son, de savoir concilier le
contact avec la corde et le mouvement.

L’archet, tel un levier, écrase la corde par son seul poids. La pression,
répartie inégalement sur la surface de l’archet, diminue vers la pointe est
doit par conséquent être corrigée. Or, cela est impossible si l’on se contente
d’appuyer sur la baguette avec l’index, comme on le conseille la plupart du
temps, “ce serait simpliste”. Faire appel au poids du bras ne résout pas non
plus le problème : “L’appui doit être spécifique, délicat et souple. On y tient
compte du ressort de l’archet. L’interprète doit éduquer et affiner ses
perceptions, sentir non seulement le ressort de la mèche mais aussi la

 31 
réaction de la corde à la pression. Cette sensation est liée à l’utilisation du
poids de la main et du bras. Il faut aider l’élève à trouver la sensation juste,
à progresser comme le fait un pianiste, du poids de la main vers le résultat
sonore, en adaptant la hauteur du coude. Mais la perception du poids de
l’archet reste le facteur initial essentiel dans ce travail.’’

Un autre facteur important est l’inclinaison de l’archet par rapport à

la corde. “Ce problème provoque toujours d’âpres discussions. Certains
affirment que l’archet doit glisser “à plat” sur la corde pour augmenter la
puissance sonore, et être incliné pour obtenir le piano. C’est là une grande
confusion. Le coeur du problème réside dans le fait que près du sillet la
corde forme un léger angle avec la touche et qu’elle atteint sa “rigidité”
maximale près du chevalet. Par conséquent, l’inclinaison de l’archet permet
d’orienter la force vers le chevalet et de créer ainsi les conditions les plus
favorables pour une bonne sonorité; sans cette inclinaison l’archet risque
de glisser vers la touche.” Yankelevitch note également que si l’archet est
tiré “à plat”, la sonorité devient enrouée et perd de sa qualité.

Il reprochait aux violonistes modernes d’avoir perdu le savoir du jeu

“chantant”. Cela les pousse à éviter des legatos longs et à augmenter la
fréquence des changements d’archet. “À mon avis, c’est une erreur. On ne
doit pas priver le violon de ce qui lui donne sa valeur, à savoir sa “voix”. De
tous les instruments, le violon est sans doute celui qui a la plus grande
propension à chanter.” Selon Yankelevitch, ce caractère chantant de la
sonorité était assimilé lorsque l’on maîtrisait le mouvement lent de l’archet
sur la corde. Il conseillait toute une série d’exercices qui permettaient de
faire travailler la conduite linéaire de l’archet. On commençait l’exercice
piano, en comptant huit noires pour un mouvement d’archet et on
atteignait progressivement vingt noires. “Certains interprètes réussissent à
faire durer ce mouvement une minute. Cependant, on doit toujours
chercher à produire un son de qualité et non à faire de la gymnastique.”

Une fois parvenu à la qualité désirée de cette nuance, on passait au

forte. Yankelevitch aimait à citer Auer, selon lequel la puissance du son était
un art, un savoir. Il supposait que la puissance sonore était une question de
pression de l’archet sur la corde. Afin de parvenir à la sonorité ample et
riche, sans la forcer, les mains doivent garder la même sensation de
souplesse et d’aisance qui a été travaillée pour la nuance précédente. Pour
cela, on doit tenir l’archet librement et surtout ne jamais contracter les
doigts. L’index et le majeur transmettent ainsi les pressions minimales
nécessaire à partir de l’épaule. Le fortissimo exige que l’on tienne l’archet
avec beaucoup de légèreté, comme un crayon, pour percevoir la réaction de
la corde. L’opinion de Flesch sur la perception de la distance entre la main
droite et le chevalet est importante. Lorsque au cours du mouvement de
l’archet le talon se rapproche du chevalet, le point d’appui principal est
l’auriculaire, et lorsqu’on atteint la pointe, ce rôle est rempli par l’index.

 32 
Cependant la sensation de pression exercée par la main droite ne doit être
qu’intérieure, semblable à celle qu’éprouvent les pianistes lorsque la note
est jouée “à partir de l’épaule”. Le plus important est alors de conserver
l’équilibre entre la densité et la puissance de la sonorité.

L’étape suivante consiste à changer la dynamique du son, du forte au

piano et inversement, et ensuite, à augmenter le son vers le milieu de
l’archet et à l’affaiblir progressivement de la manière suivante: p-f-p, f-p-f.
Yankelevitch affirmait que le but de ces exercices, “en plus de la maîtrise de
la cantilène et de l’apprentissage de la “grande respiration” du jeu, était
d’apprendre à filer le son, à le rendre souple et “vocal”. Ces exercices
constituent un excellent matériau pour rendre imperceptibles les
démanchés. Ils renferment un énorme potentiel mais sont
malheureusement très peu employés dans la pratique, ce qui est d’autant
plus étonnant que la main droite sert à traduire le côté esthétique,
l’expression émotionnelle et la conception de l’oeuvre.”

En travaillant sur la qualité du son “l’étudiant doit assimiler la notion

de la sonorité juste, qui est son objectif. Le violoniste doit savoir non
seulement écouter et analyser son propre jeu mais également celui des
autres.” Il est important pour l’enseignant de savoir présenter avec tact sa
propre vision et inculquer le goût de la recherche à l’étudiant: “Un
violoniste ne doit jamais être pleinement satisfait. Il faut lui inculquer dès
l’enfance le désir de parvenir à une sonorité de qualité.”

Yankelevitch considérait que dans ce domaine il était indispensable

de travailler par étapes. L’étape initiale est consacrée à l’apprentissage des
éléments fondamentaux de la sonorité. La suivante est centrée d’abord sur
la concentration sur la qualité du son, sachant qu’au début on ne se réfère
qu’à la présence ou à l’absence de “grincements”, et ensuite sur la capacité
à s’écouter, c’est-à-dire à relever les fausses notes et celles dont la qualité
sonore est insuffisante. La troisième étape consiste à rechercher la
dynamique sonore et le coloris, ainsi que les nuances et le caractère de la
sonorité en fonction du matériau thématique et du style de l’oeuvre. Et
enfin, la dernière étape vise la recherche du “langage” sonore individuel, et
du son qui “définit le vrai visage de l’artiste.”

Lorsque l’attention de l’élève est fixée sur la pureté de la sonorité, “on

doit l’habituer petit à petit à enrichir le son par des nuances comme la
délicatesse, la dureté, la transparence, etc. C’est essentiel pour élargir la
palette de coloris.” Il existe des manières différentes de faire varier le
timbre. Yankelevitch recommandait des procédés tels que le changement
du point de contact de l’archet avec la corde, l’augmentation ou la
diminution de la largeur des crins touchant la corde, la recherche du
vibrato caractéristique. “Ces changements diversifient et confèrent une
couleur à la sonorité en démultipliant ainsi ses possibilités.”

 33 
 Yankelevitch montra que le niveau des connaissances esthétiques de
l’élève influait sur sa capacité à diversifier la sonorité. Les pièces courtes
qui demandent une qualité sonore diversifiée sont ici d’une grande utilité,
car elles stimulent la recherche du coloris.

Si on constate que l’élève ne progresse pas suffisamment dans ce sens,

on doit vérifier si cela n’est pas dû notamment aux facteurs d’ordre
mécanique, comme de trop serrer l’archet, de forcer le son ou de se crisper.
Parallèlement, on doit tenir compte du fait qu’une pression trop importante
de l’index sur la baguette induit une sonorité légèrement trop dure.

Lorsque ces différents aspects de la sonorité sont assimilés, “on se

pose la question de la beauté du son qui exprime le contenu de l’oeuvre. Il
ne s’agit pas du son que l’on travaille dans les gammes et les études. Il s’agit
de la façon dont le violoniste utilise la sonorité, toujours en fonction de ses
conceptions esthétiques qui évoluent en permanence. Travail passionnant
et sans limites, la recherche de la couleur sonore est analogue à la
recherche de la couleur picturale.”

Parmi les éléments importants du coloris musical, Yankelevitch

plaçait la diversité de l’accentuation, “la sphère la plus subtile de
l’expressivité du musicien”. Il reliait l’accentuation à l’attaque de la note au
moment de la prise initiale du son, quelquefois parfaitement perceptible.
Même si l’oreille de l’auditeur n’entend pas le son naître, le problème de la
prise du son, de l’attaque existe. L’explication de Yankelevitch en était la
suivante: “Je propose dans la “Mélodie” de Gluck de ne pas attaquer le son,
mais de le jouer comme si on le continuait. Pour cela, le bras droit exécute
un mouvement circulaire au-dessus de la corde afin de ne pas la heurter.
Cela ressemble à la mesure vide où le chanteur prend son inspiration. Le
son naît alors tout-à-fait naturellement.”

Les interprètes utilisent fréquemment “l’accentuation banale”, c’est-à-

dire une note longue dont le début est accentué et dont le procédé
d’exécution est proche du “martelé”. Yankelevitch la considérait comme
“une faute classique ancienne, élevée souvent en dogme. On conseille
généralement de poser l’archet sur la corde, de la “piquer” et de continuer
la note en marquant un arrêt. Mais dans la pratique, on n’obtient pas l’effet
désiré à cause de l’apparition de bruits parasites. L’accentuation énergique
naît non pas de la “piqûre” mais uniquement au mouvement énergique de
l’archet dont la pression sur les cordes est constante. Le “martelé” que l’on
entend alors est en réalité produit par le “détaché”, qui synchronise la
pression et le mouvement. La pression doit être constante en chaque point
de l’archet, sinon la corde ne résonne pas.”

Le tremblement fréquent de l’archet lorsque l’appui est important

s’explique aisément par le fait que l’interprète ne “sent pas la corde, c’est-à-

 34 
dire sa résistance”, et également parce que le bras reste tendu au bout de
l’archet.

L’une des grandes difficultés est l’accentuation puissante. Le

deuxième mouvement de la sonate n°4 de Haendel en est un bon exemple:
“On doit parvenir à y faire coïncider instantanément le début du
mouvement de l’archet et l’instant de son contact avec la corde.
L’accentuation correctement effectuée doit occuper la moitié de l’archet.
L’objectif est de savoir attaquer le son sur la corde et hors de la corde. On
doit travailler l’attaque de la note non pas à partir de la corde, mais de
l’extérieur. Le bras effectue alors un mouvement circulaire au-dessus de la
corde. La circonférence varie en fonction du sens ascendant ou descendant
du mouvement. Cet exercice contribue aussi à rendre les mouvements
libres et énergiques.”

4. Le but des exercices techniques

Yankelevitch accordait beaucoup d’importance à la technique du

violon dont il enseignait les différentes approches. Il soulignait en
particulier qu’il était absolument nécessaire de savoir être autonome dans
le travail personnel pour lequel il avait élaboré des exercices spéciaux.

Le but essentiel de l’exercice était, selon lui, l’acquisition de procédés

techniques corrects qu’il faut apprendre à utiliser dans les conditions de la
Scène: “Savoir travailler, c’est savoir se donner un but précis et acquérir les
moyens d’y parvenir. Chaque recommencement doit avoir un sens et être
nécessaire. L’approche mécanique est à proscrire. Lorsque l’ont sens faiblir
son attention, on doit s’arrêter immédiatement et se détendre. Seuls sont
utiles les exercices faits à tête reposée, lorsque les bras ne sont pas fatigués.
C’est pourquoi il vaut mieux répartir les exercices sur toute la journée et
prévoir des pauses, plutôt que de travailler de longues heures sans s’arrêter.
Je dis souvent à mes élèves qu’il ne faut jamais répéter un passage ni même
tirer l’archet sans en comprendre le but. Il faut s’écouter, s’entendre et se
contrôler, et non multiplier des erreurs.” ( ... ) “On doit travailler sur soi-
même pour que ce qui paraît difficile aujourd’hui devienne facile le
lendemain. Si l’on parvient à cette impression, c’est que la voie choisie est
la bonne. Mais ce travail ne relève pas du bachotage technique. D’une part
le bachotage donne de maigres résultats, et d’autre part dans ce domaine
on commence toujours par le commencement.”

L’une des principales méthodes de travail de Yankelevitch et de

Yampolsky était d’intégrer des exercices complémentaires pour apprendre
à jouer les passages difficiles de plusieurs manières: “Lorsqu’un élève
rencontrait une difficulté, Yampolsky lui donnait toujours un exercice, une
étude ou même un morceau encore plus difficile à jouer; la difficulté était
ainsi rapidement éliminée.”

 35 
 En ce qui concerne le tempo, Yuri Yankelevitch avait pour règle de
dire que le tempo très lent était un moyen parfait pour vérifier
scrupuleusement la qualité, pour déterminer l’origine d’une gêne, etc, mais
qu’il ne convenait pas aux exercices quotidiens. On doit développer sa
concentration pour pouvoir tout vérifier et tout remarquer sans trop
ralentir le tempo, sinon “on n’a plus de temps à consacrer au répertoire”.
On doit passer progressivement du tempo lent au tempo plus rapide. Mais
l’accélération doit être raisonnable, sans saccades: “Jouer lentement , puis
passer immédiatement à un tempo rapide est une très grande erreur. Il est
préférable de l’accélérer progressivement pour éviter la crispation
musculaire.” Pour illustrer ses propos, Yankelevitch racontait l’histoire d’un
jeune Spartiate qui entendit un jour son maître lui proposer de faire très
lentement le tour de la cité avec un veau sur les épaules afin de développer
sa force. “Il le fit si lentement qu’il ne s’aperçut pas qu’au bout d’un certain
temps il transportait un taureau sur son dos. Le veau eut le temps de
grandir.”

Le travail excessif devient parfois la cause de phénomènes

désagréables, de maladies professionnelles qui touchent les mains et les
bras. Yankelevitch conseillait à ses élèves d’y faire très attention et de ne
jamais les fatiguer. Le signe principal de la fatigue musculaire est
l’apparition de défauts de la motricité au niveau des procédés
fondamentaux du jeu. “On doit alors en chercher la cause : la source de la
crispation. Le contrôle personnel doit être impitoyable pour ne jamais
fournir plus d’efforts qu’une action donnée ne l’exige. Il est incontestable
que chaque violoniste sait ce qu’est la crispation. Plus on l’écarte, plus
l’horizon de l’interprète s’élargit.”

Les gammes font partie de l’entraînement. “Il existe une théorie qui
affirme que les gammes remédient à tous les maux. Mais il exista également
une autre théorie qui accorde plus d’importance aux études et aux passages
difficiles des différentes pièces en niant tout-à-fait le rôle des gammes.
Quant à moi, j’estime que l’on doit tout de même consacrer un certain
temps aux gammes, tout en sachant qu’un entraînement abrutissant de
plusieurs heures est nuisible. Une heure et demi, c’est déjà beaucoup
trop. On doit comprendre clairement que le but des gammes est
d’entretenir l’appareil impliqué dans le jeu et de permettre de maîtriser la
touche. Rabinovitch conseille à ce propos de jouer en un quart d’heure
tout le cycle des quintes: d’abord une gamme par quatre notes liées, puis
des arpèges de trois notes liées. Toutefois, afin de mobiliser tout l’appareil
impliqué, il est préférable de s’exercer sur des passages techniquement
difficiles.” Yankelevitch faisait également remarquer l’importance du
simple entraînement musculaire, “différent de celui d’une danseuse, bien
évidemment”. “L’instrumentiste acquiert un grand nombre de procédés
qu’il doit entretenir. Et la gamme en est le moyen le plus approprié. Mais il
est important de travailler d’abord tous les éléments séparément et de les

 36 
réunir ensuite dans la gamme. C’est beaucoup plus efficace. Cependant, on
ne doit jamais faire de la gamme un but en soi.”

Faire progresser la technique à l’aide de gammes, d’exercices et

d’études est “un parcours aussi difficile pour l’élève que pour l’enseignant”.
Yankelevitch souligne qu’il existe un ensemble de problèmes qui
concernent les deux mains auxquels il faut consacrer du temps
quotidiennement, notamment: “la conduite linéaire de l’archet, le “détaché”
long et court, le spiccato, les doubles-cordes. On doit travailler tout cela. Si
toutefois on joue déjà une étude en tierces, il n’est pas nécessaire de les
répéter , mais dans le cas contraire on doit bien leur consacrer dix minutes.
D’autre part, utiliser des coups d’archet différents pour des passages
compliqués est très profitable. Cela permet de gagner du temps et de ne pas
s’entraîner sur des gammes.”

En revanche, l’utilité des exercices purement techniques de

Schradieck et de Sevcik est plus contestable. Yankelevitch estimait que ce
matériau n’était indispensable qu’au début ou au milieu de l’apprentissage.
“Moi-même, j’utilise rarement les exercices de Sevcik, mais le premier
cahier d’exercices de Schradieck est très complet. Cependant, si l’on a
encore besoin de s’en servir au Conservatoire, cela montre que le niveau de
l’élève n’est pas suffisant.”

Les exercices d’”échauffement” font partie des acquisitions

techniques du violoniste.

S’échauffer avant le cours permet, selon Yankelevitch, de se sentir

rapidement en forme, d’atteindre en quelques minutes la décontraction
maximale, nécessaire au jeu, et de libérer le bras. Mais il niait la nécessité
de l’échauffement systématique: “Certains violonistes ont besoin
d’échauffer leurs mains et d’autres pas. Il faut tenir compte des données
naturelles mais il ne faut pas non plus les exagérer. Si le violoniste possède
une technique déliée, il n’est pas obligé de s’échauffer et inversement. Mais
s’il a tendance à forcer l’appui et à se crisper, il a besoin d’un échauffement
plus poussé dont le but est de mettre en branle “la mécanique rouillée”,
d’assouplir les callosités des doigts qui en réalité ne devraient pas exister.
On doit également trouver des procédés qui permettent de limiter le temps
de l’échauffement. Il ne faut surtout pas en faire un rituel s’échauffer chez
soi, par exemple, ne pas être capable de commencer un cours par autre
chose que par la gamme etc.

L’interprète doit éviter les schémas rigides qui ne sont que la conséquence
d’un mauvais enseignement.”

L’échauffement devient parfois “un mal nécessaire, en hiver par

exemple, lorsque l’élève vient juste d’arriver en classe et que ses

 37 
mains sont gelées, bien qu’il serait préférable dans ce cas de les réchauffer
en les massant afin de les amener dans de bonnes conditions de jeu. Il est
malheureux de commencer à jouer avec les mains et la tête froides.”
Yankelevitch protestait contre l’utilisation d’exercices spéciaux de
gymnastique qui n’offrent pas l’essentiel, à savoir le toucher, et sont
détachés de la musique. Selon lui, on accède à 1’état supérieur lorsque “les
mains obéissent au point d’exécuter n’importe quel ordre”. Pour l’illustrer,
il citait la question d’un élève de Yampolsky qui avait voulu connaître le
doigté le plus approprié pour exécuter un passage compliqué de l’”Étude-
Valse” de Saint-Saëns / Ysaye. Yampolsky prit le violon des mains de l’élève:
“Vous utilisez ce doigté-là?” Et il joua le passage dans un tempo très
rapide. “Mais on peut également utiliser celui-ci.” Et il rejoua le passage
toujours aussi vite. “Un troisième doigté est également possible”, dit-il
après réflexion et recommença d’une manière toujours aussi virtuose.
Nous étions tous stupéfaits. Il nous sourit: “Je les ai joués au préalable dans
ma tête.” Il lui suffisait seulement de comprendre la difficulté et il pouvait
jouer.

Yankelevitch s’était aussi penché sur la possibilité et la nécessité de

s’exercer sans instrument. “Le travail du violoniste est très complexe. Il
comprend la préparation physique, (travail musculaire), la coordination
des mouvements, (dans laquelle entrent en jeu les centres du système
nerveux central), la formation de la pensée instrumentale. L’exercice doit
profiter à tous ces éléments. Mais il est absurde de travailler sur la qualité
du son et sur les sensations musculaires sans le violon. Il est cependant très
utile de lire uniquement des yeux la totalité de l’oeuvre avant d’en entamer
l’étude. On garde ainsi en mémoire certains éléments, ce qui facilite le
travail ultérieur.” ( ... ) “On conseille quelquefois de s’exercer sans l’archet,
ou bien sans le violon. Cette méthode est possible au début de
l’apprentissage, mais en ce qui me concerne, je ne sépare jamais le
placement des mains même chez les débutants. En principe, lorsqu’on joue,
on a toujours comme repère le résultat sonore. Seul celui qui maîtrise déjà
bien l’instrument peut s’exercer sans support sonore, mais il faut savoir que
dans ce cas, travailler sans le violon est beaucoup plus utile que sans
l’archet.”

Yankelevitch conseillait d’adopter la progression suivante:

1. Exercices avec la partition, le violon et l’archet;

2. Exercices avec le violon et l’archet, mais sans la partition;

3. Exercices avec la partition mais sans le violon, puis sans l’archet;

4. Jeu imaginaire sans le violon ni l’archet.

 38 
 La dernière étape est l’étape supérieure. On y réalise tout ce qui
concerne la sonorité et le mouvement grâce à la représentation intérieure.
Cette étape est semblable au “training autogène” utilisé en psychologie. La
nécessité de développer la représentation intérieure poussa Yankelevitch à
recommander la méthode suivante: “La lecture uniquement visuelle de la
partition permet de prévoir le résultat sonore et de pressentir les
mouvements. C’est très important. En préparant un programme important
pour un concert ou un concours par exemple, lorsqu’on ne peut pas et ne
doit pas beaucoup travailler, il vaut mieux s’asseoir sur un banc dans un
parc, s’imaginer la musique et pressentir le mouvement. Mais cette
méthode peut également servir à apprendre une nouvelle oeuvre.”

Le déchiffrage fait partie de la capacité à relier l’image sonore au

mouvement. “Savoir déchiffrer, c’est savoir percevoir en un coup d’oeil les
mouvements sous-entendus par la partition. La rapidité de la lecture
dépend de la mobilité des processus nerveux. On doit alors fixer son
attention non pas sur la mesure jouée mais loin devant. La représentation
mentale, qui devance le son produit et le mouvement, joue ici le rôle
principal. On doit la développer. Le fait que les étudiants n’apprennent que
peu d’œuvres constitue un problème. La qualité du déchiffrage est fonction
de la quantité d’œuvres apprises, que ce soit des études ou des sonates. Plus
la confrontation avec la partition est fréquente et plus le processus du
déchiffrage devient aisé. La lecture est une chose, mais la maîtrise
technique, la connaissance de la touche en est une autre. Pour pouvoir
mobiliser ses acquis techniques, il faut que les doigts obéissent
instantanément à l’ordre donné. La capacité à saisir rapidement le passage
d’après ses contours, la maîtrise, les formules techniques fondamentales, et
bien d’autres choses encore y contribuent dans une très large mesure.”

L’organisation du travail personnel des élèves, en dehors des cours, est

l’un des points importants de la méthode de Yankelevitch: “Le système du
travail personnel, le système de l’acquisition de la technique, la préparation
à la scène ne peuvent être fondés que sur l’apprentissage des œuvres
musicales, la connaissance du violon et de soi-même.” Il conseille en
travaillant seul de ne pas trop fragmenter les œuvres en cours d’étude, de
les apprendre par longs passages jusqu’à la pause ou jusqu’à la limite
naturelle de la forme. Le plus important est de “savoir combiner généralités
et cas particuliers, et de distinguer l’essentiel du secondaire; ne pas s’arrêter
lorsqu’on fait une erreur, car on ne peut se le permettre sur scène, mais
passer outre, la mémoriser pour analyser plus tard ses causes et la
corriger.”

Selon Yankelevitch, “la méthode du travail personnel doit être

presque identique aux cours donnés par l’enseignant : “Un enseignant qui
réfléchit change souvent le déroulement de son cours en fonction des
progrès de l’élève, du niveau de sa préparation, du but qu’il s’était fixé.

 39 
L’étudiant doit procéder d’une manière analogue lorsqu’il travaille chez lui.
Il doit devenir son propre enseignant, s’adapter en souplesse aux problèmes
les plus importants, et ne pas s’acharner sur des détails, des choses
secondaires. Sinon, il sera toujours en manque de temps.”

5. L’intonation

“Le mécanisme de l’intonation est complexe, et en même temps

étonnamment simple, disait Yankelevitch. Mostras a beaucoup étudié la
façon dont les défauts du placement et de la technique agissent sur
l’intonation. Mais ce n’est pas le plus important. Si l’on prend le problème
dans sa globalité, l’intonation ne peut être juste que si, premièrement, on
possède une oreille musicale; deuxièmement, si on a l’habitude de la
“travailler”, de l’éduquer, de la rendre active; troisièmement, si sa
coordination avec l’appareil moteur est parfaite, (c’est-à-dire, si l’oreille a
été travaillée en fonction du “réflexe des distances”); et quatrièmement, si
les habitudes motrices sont correctes.”

Seule la combinaison de ces quatre facteurs assure la justesse parfaite

de l’intonation. Si l’on constate un défaut d’intonation, Yankelevitch
conseille d’analyser avec soin les chaînons défectueux, pour découvrir à
quel endroit le lien dynamique qui les unit est altéré; il est également
probable que le contrôle de l’oreille ne soit pas très juste. “L’oreille doit être
active dans les questions de justesse élémentaire et d’intonation de la
phrase; on doit savoir s’écouter et se contrôler.”

Les travaux de Yankelevitch consacrés à l’intonation s’appuient sur les

études de Joachim, Flesch, Lesmann, et sur la théorie des zones de l’oreille,
élaborée par Garbouzov.

Il remarque que le travail de l’étudiant se déroule généralement de

cette façon “Une note est jouée Sans être “entendue” intérieurement, et elle
n’est évaluée qu’a posteriori par l’oreille. La note est alors corrigée si elle est
fausse. Lorsque la main s’habitue et que les doigts tombent au bon endroit
de la corde, il devient progressivement plus facile de trouver l’intonation
juste. Mais si le placement est incorrect dès le départ, la main doit exécuter
des mouvements de correction supplémentaires et l’oreille s’habitue aux
fausses notes, car elle a tendance, selon Auer, à se “boucher”. Yankelevitch
montre que le mouvement correcteur, quel qu’il soit, est perceptible, et que
ce n’est pas un moyen efficace pour habituer l’oreille à l’intonation juste. Il
trouve également la théorie de Flesch concernant “la correction rapide de
l’intonation” superficielle: “Cela est parfois possible, lorsque le tempo est
lent. Mais que faire s’il est rapide? Le tempo rapide rend impossible les
mouvements correcteurs, l’intonation devient approximative et les fausses
notes se multiplient.”

 40 
 Yankelevitch estime que le problème de l’intonation ne se résout pas
grâce au placement, même si son rôle est important, ni grâce aux
perceptions auditives, car l’intonation ne dépend pas uniquement de
l’oreille. La solution consiste à tenir compte des problèmes esthétiques de
l’intonation, du mode et du style: “Parler d’une intonation absolument
irréprochable est absurde. C’est une notion abstraite. L’accord naturel du
violon donne une intonation beaucoup plus fine que le piano et permet une
expressivité nettement plus riche. Les variations de l’intonation deviennent
évidentes dès les doubles-cordes. Si et do, par exemple, sonnent
différemment lorsqu’ils sont joués sur la corde de La en première position
et en combinaison avec la corde de Mi que lorsqu’ils sont joués seuls. Les
formations instrumentales ont tendance à “tempérer” l’intonation. Les
quatuors, par exemple, font apparaître une “intonation moyenne”. Mais
aucune balance ne permet de “peser” l’intonation. Seul le contrôle auditif
fournit un critère sûr.”

On résout les problèmes de l’intonation en travaillant les réflexes

conditionnés par l’excitant sonore, qui est contrôlé par l’ouïe: “L’interprète
doit pressentir la hauteur de la note. On obtient, sous le contrôle de l’ouïe,
un réflexe particulier pour la distance, pour le caractère du mouvement,
pour la “pré-sensation” de ce mouvement. La théorie de Flesch soutient que
le réflexe de la distance ne peut pas être conditionné. On ne doit pas
réajuster une fausse note, mais revenir sur ses pas et rejouer la note
correctement. Les mains obéissent alors à l’oreille.”

Yankelevitch remarqua que les défauts d’intonation apparaissaient

lorsque le passage avait été appris dans un tempo lent, et que lorsqu’on
augmentait la vitesse, les fausses notes fusaient. Il l’expliqua par le fait que
“la perception que l’on a des doigts, en tant qu’ensemble d’exécution
interactif, varie en fonction du tempo. Elle est plus facilement intégrée par
le violoniste lorsque le tempo est rapide. Le rapport entre les différentes
parties du bras change également et influence l’intonation.” Avant de
s’attaquer à un passage, il proposait de le jouer sans se presser pour avoir
une bonne idée du groupement des doigts et du mouvement d’ensemble.
D’autre part, plus le tempo est rapide, plus la portée du réflexe de la
distance est importante. Par conséquent, l’intonation d’une note donnée
n’est plus aussi liée à l’intonation de la précédente ni de la suivante comme
lorsque le tempo est lent, elle occupe des intervalles plus importants. On
doit toujours s’en souvenir.” Et il ajouta: “Ici, entrent en vigueur les lois de
la perception sonore et de la physiologie: lorsque le tempo est rapide, la
précision des mouvements est tout autre, leur caractère est différent, la
perception du mouvement musical change elle aussi et on voit naître
d’autres complexes sonores.”

 41 
 6. Le vibrato

La question du vibrato faisait partie de chaque cours de Yankelevitch.

L’approche du vibrato étant délicate, il pensait qu’il était nécessaire d’en
tenir compte dès le début de l’apprentissage: “Le processus pédagogique
doit assurer les bases d’un vibrato parfaitement libre, alors même que l’on
en est au tout début de l’apprentissage. Lorsque l’élève atteint une certaine
maturité artistique, il éprouve le besoin d’utiliser le vibrato qui exige que la
main soit libre, décontractée, prête à obéir aux impulsions artistiques.”

Yankelevitch aimait dire à ce sujet et en plaisantant qu’il était plus

difficile de le mettre en place que de le détériorer.

Du point de vue psychologique, “le vibrato est l’un des problèmes les
plus complexes du violon.” Il l’expliquait par l’intervention de deux
facteurs: “Premièrement, la vitesse et la faible amplitude de ce mouvement
compliquent son analyse et son contrôle de l’extérieur. Et deuxièmement, le
vibrato fait partie des habitudes inconscientes que l’on peut difficilement
appréhender. Le contrôle du vibrato, la variation de ses paramètres au
cours du jeu rencontrent de sérieux obstacles, l’élève peut difficilement
changer le mouvement du vibrato et même simplement arrêter le vibrato là
où il a en général l’habitude de l’exécuter.”

La spécificité du vibrato dicte une approche particulière de la phase

initiale de la formation de cette technique, et nécessite de réunir toutes les
conditions qui concernent le mouvement ou l’objectif esthétique pour faire
naître le vibrato naturellement et sans contrainte. “Que signifie le terme
“naturellement”? Il signifie que l’enseignant doit prévoir les difficultés que
pourrait rencontrer l’élève au niveau de sa main gauche, tels que l’état de la
main, le placement des doigts, etc. Si la main n’est pas contractée et les
doigts sont souples, le vibrato ne rencontrera pas d’obstacles, car tout le
processus est dans une certaine mesure automatique et nature. Lorsque
l’élève veut imiter son enseignant ou d’autres étudiants, plus avancés que
lui et qui maîtrisent déjà le vibrato, il ne sera nullement freiné, car sa main
exécutera d’elle même le vibrato sans que des exercices spéciaux soient
nécessaires. Si, en revanche, le besoin s’en fait ressentir, cela révèle un
problème.”

Parmi les différents types de vibrato, Yankelevitch abordait en

premier lieu le vibrato du poignet et le vibrato de l’avant-bras, tout en
marquant une préférence pour le premier que ce soit du point de vue
esthétique ou technique: “Je penche de plus en plus pour le vibrato du
poignet, car le vibrato de l’avant-bras nécessite plus de dépense musculaire.
Le vibrato de l’avant-bras utilisé en permanence affecte même dans une
certaine mesure la progression technique de l’étudiant, tandis que le
vibrato du poignet permet d’acquérir plus facilement toute la diversité de

 42 
ce mouvement oscillatoire, contrairement au vibrato de l’avant-bras,
généralement plus uniforme et plus standardisé.”

Cependant, ces formes pures du vibrato sont relativement rares, et les

formes mixtes prédominent. Et c’est sans doute ce qu’il y la de plus
souhaitable car leur effet esthétique est considérable “Certains violonistes
varient les vibratos, en utilisant la première forme dans les positions
supérieures et la deuxième dans les positions inférieures. Chez Heifetz, on
observe les deux formes. Chez Oïstrakh, le vibrato de l’index revêt en outre
un caractère rotatoire.” La transition d’une forme de vibrato vers une autre
se fait en fonction du degré de “contrainte” qu’elle exerce sur les
articulations. Le vibrato de l’avant-bras fixe le poignet et l’épaule, et le
vibrato du poignet fixe l’épaule et l’avant-bras.

Du point de vue technique, ce n’est pas le mouvement de la main qui

prime mais l’impulsion initiale: “L’impulsion peut provenir du poignet, de
l’avant-bras ou être mixte. Mais c’est le doigt qui transmet toujours
l’impulsion à la corde. La décontraction de la phalange, la souplesse et la
liberté de la main ont une importance primordiale. Le doigt ne doit pas
appuyer trop fortement sur la corde, car cela entrave la liberté de son
mouvement oscillatoire.” La sensation de souplesse et de flexibilité doit se
transmettre à toutes les autres parties du bras, car la plus insignifiante
contraction se répercute immédiatement sur le vibrato.

Yankelevitch estimait qu’il était fondamental de développer

l’impulsion du début du mouvement et de contrôler parfaitement la
contraction du bras, tout en évitant le relâchement des muscles. La
préférence que l’on a pour tel ou tel type de vibrato s’établit en fonction de
la répartition de la tension musculaire dans le bras et du tonus général du
bras. Un bras contracté produit plutôt le vibrato de l’avant-bras et un bras
plus souple le vibrato du poignet. Le passage à l’étape suivante se fait
lorsque l’une des formes du vibrato glisse vers l’autre et engendre des
formes mixtes. L’enseignant ne doit pas laisser passer ce moment pour
pouvoir le soutenir à temps, car c’est alors que la sonorité s’enrichit et que
les défauts éventuels du début de l’apprentissage sont “corrigés”. C’est la
raison pour laquelle Yankelevitch répétait que “modifier le type du vibrato
était plus aisé que de corriger le type du vibrato déjà en place.” Il existe par
ailleurs un procédé qui permet d’intensifier le vibrato: “Pour augmenter le
relief et l’intensité du vibrato, on peut le diriger uniquement vers le chevalet
et supprimer toute amplitude de mouvement vers le sillet.”

Les défauts du vibrato sont principalement dûs à la contraction

permanente des bras “La contraction engendre généralement un vibrato
lourd et sans vie. Lorsqu’il devient un réflexe et pénètre dans le
subconscient, il échappe facilement au contrôle, car on ne contrôle alors
que la sensation générale; or, elle doit être juste dès le départ.” La cause des

 43 
défauts pourrait également être l’apprentissage prématuré du vibrato,
lorsque la contraction des bras, naturelle dans une certaine mesure pour le
débutant, n’est pas encore totalement évacuée, et lorsque le désir d’avoir
une sonorité expressive n’est pas encore formé dans l’inconscient.

Afin de corriger ces défauts, il faut avant tout perdre l’habitude de

serrer excessivement le manche du violon et d’appuyer fortement sur les
cordes. On doit ensuite exécuter des exercices spécialement conçus pour
“libérer” le pouce de la main gauche, en le déplaçant le long de la touche et
en changeant de positions. Yankelevitch conseille parallèlement un autre
procédé : “Il faut faire glisser lentement l’archet sur la corde et déplacer en
même temps la main gauche le long de la touche sans poser les doigts sur
la corde. On peut également “faire monter et descendre le pouce au-dessus
de la touche. Si l’on éprouve autant de facilité dans un sens que dans
l’autre, le placement du pouce est correct.” (... ) “On peut également
corriger ces mêmes défauts par des gammes chromatiques, si l’on est
obligé, par exemple, de faire travailler plus spécialement les phalanges des
doigts.” Ces exercices doivent contribuer à éliminer la contraction excessive
qui prend la forme double de “l’effort trop important mais fait dans le bon
sens, et de la participation superflue de certains muscles.”

La correction du vibrato trop rapide, “tremblant”, se fait en calmant

la main à l’aide de larges mouvements oscillatoires du poignet. Le vibrato
trop lent quant à lui est corrigé en intensifiant le mouvement de l’avant-
bras et en activant l’impulsion. Cependant, “on doit avant tout savoir
entendre un vibrato défectueux, en avoir une idée juste, en étant au début
guidé par l’enseignant.”

Dans les cas particulièrement difficiles, lorsque ces exercices

n’apportent pas d’amélioration, Yankelevitch conseille de ne plus employer
le vibrato pendant un certain temps, d’oublier en quelque sorte son
existence.

Yankelevitch supposait qu’il était nécessaire d’apprendre à vibrer de

tous les doigts, y compris de l’auriculaire dans les positions supérieures, car
chaque doigt donne un coloris distinct à la sonorité. Si les doigts ne sont
pas suffisamment forts, on doit les faire travailler par des exercices destinés
à développer l’agilité ou des exercices de doubles-cordes, par exemple.
“Parfois l’élève met beaucoup de temps à apprendre le vibrato, non pas
parce qu’il n’est pas doué pour cela mais parce qu’il ne ressent pas le besoin
d’exprimer ses émotions par l’intermédiaire du vibrato. L’essentiel devient
alors d’affirmer sa volonté devant le vibrato.”

À la question: “faut-il utiliser le vibrato en permanence ou seulement

de temps en temps?”, Yankelevitch répond que “l’utilisation du vibrato est
limitée dans les passages techniques. On ne peut pas l’employer dans les

 44 
démanchés, ni pour toutes les notes des passages rapides. Je ne
recommande généralement pas d’utiliser le vibrato dans les gammes et
dans des exercices particulièrement techniques.” Mais il remarque
toutefois que “le vibrato permanent est utilisé beaucoup plus fréquemment
aujourd’hui qu’autrefois. Il doit par conséquent être plus diversifié pour ne
pas devenir monotone et continuer à remplir sa fonction esthétique.” C’est
pourquoi Yankelevitch essaya, dans la mesure du possible, de faire
assimiler des formes variées du vibrato à ses élèves, en fondant ses
exercices sur la forme du vibrato qui détermine la sonorité individuelle de
l’élève. “Savoir utiliser le vibrato volontairement, pouvoir produire le son
que l’on désire entendre, et non pas s’émerveiller passivement du résultat,
même s’il est très beau était pour Yankelevitch l’expression ultime de l’art
du violon.

L’un des exercices permettant d’obtenir des vibratos différents est le

suivant: l’élève utilise le vibrato dans une position basse et essaie de se
souvenir de sa forme. Il effectue ensuite le même vibrato avec le même
doigt dans une position très élevée, sans modifier le mouvement de la main.
Étant donné que la forme naturelle du mouvement est différente dans
chaque position, cet exercice permet de mieux contrôler le mouvement et
d’en obtenir une sonorité différente.

La forme la moins heureuse du vibrato est, selon Yankelevitch, le

vibrato effectué “par habitude”, sans représentation auditive consciente
préalable, ni émotion.

7. Le doigté et les coups d’archet

Yankelevitch pensait qu’il n’existe pas de schéma unique en ce qui

concerne le doigté et les coups d’archet.

Il avait toujours encouragé ses élèves à s’engager sur la voie de la

recherche créatrice. Il précisait que la solution trouvée pouvait ne pas être
la meilleure mais que garder la solution “personnelle”, qui reflétait les
potentialités de l’élève, avait un sens. L’essentiel restait la qualité du jeu, car
même “le meilleur doigté et de bons coups d’archet pouvaient donner de
mauvais résultats. Poliakine utilisait des coups d’archet qui paraissent
désuets aujourd’hui. On ne peut plus s’en servir, mais personne n’a encore
joué comme lui en utilisant les coups d’archet et le doigté modernes.”

Les problèmes concrets de l’élève poussent parfois l’enseignant à

modifier son plan d’études, à accorder plus de liberté à la recherche du
jeune musicien: “Si la proposition de l’élève trouve sa source dans la
musique, je la salue, mais si elle est faite au nom de l’invention pure, je
l’interromps.” Yankelevitch avait toujours mis au premier plan la richesse

 45 
du contenu des coups d’archet et du doigté. Si les difficultés proviennent de
la conception musicale, il faut les dépasser et ne pas chercher à les
contourner. Il illustrait ses affirmations par cet exemple du doigté complexe
qu’utilisait Szigeti pour donner plus de relief aux différentes voix des
œuvres de Bach “Une grande souplesse est nécessaire dans tout ce qui
touche au doigté et aux coups d’archet. Ce sont des questions éternelles de
la musique classique. Prenons Mozart par exemple. On fait des recherches,
on retrouve des manuscrits, et on se trouve obligé de changer beaucoup de
choses. Il n’existe pas de principes permanents, tous ces processus sont
vivants. On voit apparaître de nouvelles rédactions, de nouvelles idées, de
nouveaux disciples...”

Yankelevitch s’attardait longuement sur l’utilisation des coups

d’archet chez Bach. Il distinguait nettement l’exécution des coups d’archet
et la traduction précise de la conception des œuvres du compositeur: “On y
utilise principalement des coups d’archet soutenus. Aujourd’hui, on voit
également des coups d’archet rebondissants, mais c’est une faute de goût.
Il est plus juste d’employer le lourd spiccato de Bach. On a calculé qu’une
vie entière ne suffirait pas si l’on recopiait à la main toutes les œuvres de
Bach. Or, Bach les a de surcroît composées! La pensée du compositeur
devançait la notation. Il faisait ses esquisses extrêmement rapidement. Le
déroulement d’un tel processus créatif rend matériellement impossible la
notation de tous les coups d’archet. Il a écrit des pages entières sans en
indiquer un seul. C’est pourquoi on ne doit pas considérer les manuscrits
de Bach comme des références absolues. Par ailleurs, les coups d’archet et
le doigté ont largement évolué et se sont compliqués aux cours des siècles.
On ne peut pas ne pas en tenir compte. Je pense que Bach aurait apprécié
une bonne interprétation actuelle de sa musique.”

Pour développer la technique des coups d’archet, on doit parfaitement

comprendre le caractère du coup d’archet et les fonctions de la main droite.
“L’exécution des coups d’archet demande que les mouvements du bras et
des doigts, qui font partie du même complexe de mouvements, s’enchaînent
avec une certaine logique.” Par exemple, le spiccato fait parfois naître des
difficultés lorsque l’on joue près du talon. Comment les éviter? “Il est
nécessaire de se reporter constamment à la totalité du mouvement. Chaque
fraction du mouvement doit conserver la forme qui se “fond” le mieux dans
un mouvement plus général. On peut également chercher des formes plus
spécifiques du mouvement, mais elles sont artificielles.”

En partant de ces considérations générales, Yankelevitch travaillait

avec ses élèves en fonction des particularités de chacun. Il se tenait à son
système d’apprentissage des coups d’archet, élaboré par la pratique, qu’il
suivait en fonction de l’âge et de la maturité du violoniste. Les coups
d’archet étaient systématisés de la manière suivante :

 46 
1. Conduite linéaire de l’archet ;

2. Détaché ;

3. Transition aux autres coups d’archet.

Le premier point a été traité dans le chapitre consacré aux problèmes

de la sonorité, c’est pourquoi nous n’aborderons ici que le problème du
legato. Yankelevitch soulignait constamment que jouer legato ne revient
pas à faire glisser l’archet sur la corde pendant que la main gauche exécute
quelques notes. “Le legato est aussi un coup d’archet, et par conséquent il
a un début, un développement et une conclusion.” La difficulté principale
du legato consiste à unir le caractère mélodieux de la sonorité générale au
caractère mélodieux, la rondeur de chaque note. On ne peut donc pas se
reposer entièrement sur l’action de la main droite, car “le legato mélodieux
exige que les deux mains soient actives.”

Lorsque Yankelevitch avait à juger le jeu de tel ou tel violoniste, il

faisait avant tout attention à la maîtrise de la sonorité et à l’expressivité du
legato: “Nous avons en grande partie perdu l’art de ce coup d’archet. Le
legato souple, c’est de la couleur. La cantilène, le caractère chantant et la
longue ligne mélodique sont les points forts du violon. Le charme du legato
ne doit pas être perdu.” En abordant la question des caractéristiques
stylistiques concrètes des œuvres, et en particulier celles du concerto de
Beethoven, Yankelevitch affirmait : “Le legato prédomine chez Beethoven.
On peut parfois souligner ainsi certaines notes, en respectant bien
évidemment le goût esthétique, mais sans que le legato les fasse ressortir
excessivement. On souligne la note en fonction de la phrase musicale. Il
s’agit là plutôt d’une sensation intérieure que d’une action extérieure.”

Quant au détaché, Yankelevitch conseille de commencer à l’apprendre

en déplaçant l’archet par grands segments, d’abord dans sa partie
supérieure, puis dans la partie inférieure. C’est uniquement après ces
exercices que l’on peut passer à la totalité de l’archet et combiner ses
différentes parties. Le fait que Yankelevitch préférait commencer par la
partie supérieure n’est pas dû au hasard: c’est alors que la main droite se
trouve dans la position la plus confortable et détendue. L’apprentissage
poursuivi dans cet ordre met en relief les fonctions de toutes les parties de
l’archet. En jouant l’élève observe les mouvements de l’avant-bras, de
l’épaule et de la main. L’oreille contrôle avant tout la qualité de la sonorité
dans toutes les parties de l’archet. L’étude n°1 de Kreutzer et “Le
mouvement perpétuel” de Paganini sont d’excellents exercices pour ce coup
d’archet. Il est recommandé d’utiliser les différentes parties de l’archet de
telle sorte qu’on ne perçoive aucun changement de sonorité. Cela confère
au jeu une aisance remarquable et améliore la qualité et la puissance
sonore du coup d’archet.”

 47 
 Une fois les bases du “détaché” bien assimilées, Yankelevitch
proposait de travailler les différentes combinaisons de ce coup d’archet. Par
exemple jouer une note “détaché” et trois notes “legato” permet de
maîtriser l’alternance du mouvement lent et accéléré. L’exercice le plus
utile, selon Yankelevitch, est celui-ci: on divise conventionnellement
l’archet en six-parties, et l’élève s’exerce sur chacune d’elles en jouant les
différentes combinaisons. “La sensation de confort” alors recherchée
procure aux mouvements légèreté et adresse, et apprend à l’élève à “sentir
l’archet. Cette méthode permet d’en accélérer sensiblement l’assimilation.”

D’autres exercices destinés à développer l’aisance des doigts et de la

main sont considérés par Yankelevitch comme “le gage de la maîtrise de
tous les coups d’archet”. La main évolue verticalement et horizontalement,
et “on doit la faire travailler, par exemple à 1’aide de l’étude n°11 de
Kreutzer en variant les combinaisons de coups d’archet, et ensuite en la
jouant sur deux cordes.” Les exercices d’octaves doigtées exécutés près du
talon et “incluant obligatoirement un petit mouvement de la main”, servent
à assouplir les doigts de la main droite.

Dans l’apprentissage du détaché, Yankelevitch accordait une grande

importance à “la prise du son initiale, à l’attaque de la note qui détermine
l’énergie du coups d’archet”. il recommandait dans ce but l’exercice suivant:
l’archet se pose sur la corde près du talon puis s’en détache en accentuant
la note. On le répète plusieurs fois afin d’obtenir une sonorité “métallique”
et aiguë. Après cette “piqûre”, effectuée en tirant l’archet, on pose la pointe
sur la corde et on reproduit la même piqûre, mais cette fois en poussant
l’archet. On recommence aussitôt le mouvement non pas à partir de la
corde, mais à partir de l’extérieur. Et enfin, après avoir “piqué” la corde, on
ne soulève plus l’archet mais on effectue rapidement de larges
mouvements, vers la pointe et le talon. On arrive ainsi aux coups d’archet
intermédiaires, du détaché puissant au martelé. Ces exercices forment le
sens de l’attaque, apprennent à poser l’archet sur la corde et à le déplacer
très rapidement, ils permettent également de maîtriser les mouvements de
l’archet hors de la corde et, ce qui est particulièrement important, libèrent
et amplifient les mouvements du bras. La transition aux autres coups
d’archet découle donc de l’alternance du détaché et du martelé.

Yankelevitch répétait souvent que “tous les coups d’archet ont pour
origine le détaché”. Souvent répétée mais rarement comprise, cette formule
est encore moins appliquée, “alors que c’est la clé de la maîtrise des coups
d’archet. Le sens du détaché réside dans le fait que l’archet est guidé sur la
corde. Quant au spiccato, on peut le considérer comme un “détaché
complexe”. Le mouvement du détaché court et du spiccato doit être
contrôlé. Le spiccato est un détaché effectué au-dessus de la corde où
l’archet touche la corde au milieu du coup d’archet, mais la manière de le
faire glisser reste identique.” Ainsi, Yankelevitch établissait la parenté entre

 48 
les coups d’archet et “le caractère originel” du détaché, en s’appuyant sur la
notion du mouvement global du bras.

“L’exécution du martelé suscite beaucoup de discussions. Les uns

croient que le bras doit être tendu en permanence, et les autres que le doigt
doit appuyer, (“piquer”), et quitter rapidement la corde. Le tremblement de
l’archet durant l’exécution du martelé signifie que le procédé employé est
erroné. La technique de la “piqûre” n’est pas correcte. Cependant ce coup
d’archet ne doit pas non plus être exécuté en contractant le bras. Pour
éliminer le tremblement, il faut que l’archet adhère sur toute sa longueur à
la corde et que l’on ressente le contact avec elle en tout point de l’archet.”
Yankelevitch conseillait de commencer l’apprentissage du martelé à partir
du détaché court, entrecoupé de silences, pour ensuite accélérer et
amplifier progressivement le mouvement, tout en écourtant les silences. On
obtient ainsi un martelé dense et riche. “Les silences y jouent un rôle tout
aussi déterminant que les sons. Au début, ils sont de durée équivalente. Par
ailleurs, on doit éviter de faire grincer l’archet pendant les silences. On doit
le poser sur la corde avec légèreté et décontracter la main.”

Le coup d’archet de Viotti, où l’on joue martelé des notes liées,

nécessite une bonne accentuation de la deuxième note. La répartition de
l’archet, dont la plus grande partie va à la deuxième note, est extrêmement
importante. En ce qui concerne le coup d’archet “ponctué”, l’élément
prédominant y est le silence: “On doit toujours le respecter. L’accentuation,
si étrange que cela puisse paraître, marque la note courte, afin de donner à
ce coup d’archet plus de précision et de caractère.”

Parlant de sa méthode d’apprentissage du staccato, Yankelevitch

disait que “le staccato volant est le plus simple des staccatos, même si l’on
pouvait également maîtriser les autres à force de persévérance.” Il n’y
voyait aucune difficulté, à l’exception d’un éventuel frein psychologique qui
peut être aisément supprimé par un enseignant expérimenté. “Il est
primordial pour le staccato de placer correctement la main droite, mais
aussi de maîtriser tous les autres coups d’archet, sans oublier de muscler en
souplesse le bras, les doigts et surtout la main.”

Si un élève gardait ne serait-ce qu’une légère contraction au niveau

des bras, Yankelevitch ne fixait jamais son attention sur le staccato, car cela
aurait entraîné une tension convulsive des bras et il n’aurait pas pu obtenir
des mouvements parfaitement souples. Cette contraction peut être
supprimée grâce “aux changements fréquents de coups d’archet qui
libèrent aussi bien le bras droit que les démanchés le bras gauche.”

En poussant davantage sa réflexion sur les liens qui existent entre les;
différents coups d’archet, il considéra le staccato comme un cas particulier
du martelé et conseilla en conséquence de commencer à s’y exercer en

 49 
tirant brusquement l’archet, (le détaché accentué se rapprochant fort du
martelé), et d’essayer ensuite de jouer staccato six notes vers les aigus. Le
caractère du début doit correspondre à celui du martelé énergique. “Il faut
en outre saisir la sensation du mouvement efficace et ne pas avoir peur
d’une certaine dureté sonore.” “Le grincement est le compagnon du travail
sur le staccato, remarqua une fois Yampolsky. Mais un conseil ou une
image juste de l’enseignant suffisent à faire “démarrer” le staccato.
Cependant, ce coup d’archet émerge plus facilement si la main suit une
évolution naturelle.”

Comme on l’a déjà remarqué, le staccato est étroitement lié au

détaché. Sa technique consiste à faire rebondir en quelque sorte l’archet sur
la corde, sachant que “tous les mouvements rebondissants s’effectuent en
tenant l’archet avec légèreté, car ils sont fondés sur la flexibilité de la
baguette, sur sa vibration qui permet de donner la vie au son suivant. Serrer
l’archet entrave ses mouvements.” Yankelevitch soulignait que la main n’y
participait que faiblement et que “l’action essentielle était exercée par
l’avant-bras et les doigts. Le poignet agit également mais d’une manière
indirecte.” Maîtriser le mouvement près de la hausse, et le poursuivre
ensuite en transférant l’archet sur d’autres cordes pour délier l’épaule,
permet de libérer la main droite et de la préparer aux différentes sortes de
spiccato.

Le sautillé, quant à lui, pose deux problèmes: “Le premier est de ne

pas trop serrer la baguette et le deuxième est de ne pas appuyer
excessivement sur la corde, de ne pas l’écraser avec l’archet.” Ce coup
d’archet est difficile à réaliser dès le premier essai. La meilleure méthode de
le travailler est de jouer détaché sur de courts segments d’archet en
accentuant des groupes de notes: d’abord toutes les quatrièmes, ensuite
toutes les huitièmes, etc. Selon Yankelevitch, on peut améliorer la qualité
de ce coup d’archet de la manière suivante: on doit tout d’abord déterminer
l’endroit exact où l’archet commence à rebondir, (cela dépend du poids de
l’archet et de la flexibilité de la baguette); ensuite, prendre en compte le
tempo, (lorsqu’il s’accélère le coup d’archet s’effectue en s’éloignant du
talon); et enfin, modifier l’inclinaison de la mèche, (en principe,
l’inclinaison par rapport à la corde doit rester identique, mais la
configuration de certains archets exige parfois une inclinaison plus
importante). Lorsque l’on a pris de l’assurance, il est nécessaire de parfaire
la coordination des mains. La main droite est ici la main de référence, le
rythme même du coup d’archet. C’est pourquoi il est fort utile au début de
répéter les notes quatre par quatre, ensuite deux par deux et enfin trois par
trois. C’est seulement alors que l’on peut les jouer une par une dans un
tempo relativement modéré.

Le ricochet conserve, lui-aussi, le mouvement fondamental du

détaché. La difficulté principale de ce coup d’archet est d’exécuter avec

 50 
décontraction un mouvement dont le débute est fulgurant. On doit tenir
l’archet avec la plus grande légèreté, comme une plume. Le but est
d’attaquer le mouvement et d’utiliser ensuite des propriétés de flexibilité de
l’archet et de la corde. Il est très profitable de s’exercer en augmentant
progressivement le nombre de notes par mouvement d’archet, d’abord des
triolets, puis des quartolets, etc.

Yankelevitch estimait que les accords étaient techniquement proches

des coups d’archet. Il est parfaitement possible de faire vibrer trois ou
quatre cordes, mais l’inconvénient majeur est que l’on force inévitablement
la corde intermédiaire, s’il s’agit d’un accord de trois notes. “L’art de
l’accord consiste à ne pas faire vibrer les trois cordes simultanément, mais
le résultat en doit être un son unique.” Yampolsky conseillait toujours de
“jouer les accords avec beaucoup de légèreté, en utilisant le même principe
de jeu que pour la nuance piano. Le plus important est de saisir l’instant où
les cordes rejettent l’archet.”

Yankelevitch recommandait de travailler quotidiennement les études

n°1 et n°11 de Kreutzer conçues pour entretenir toutes les fonctions de la
main droite. “Elles doivent vous occuper quarante cinq minutes par jour en
moyenne. Lorsque tous les coups d’archet sont appris, cet exercice
constitue le meilleur échauffement pour la main droite et permet de se
passer en plus de toutes les études et pièces qui y sont consacrées.” En ce
qui concerne l’efficacité de l’apprentissage des coups d’archet à l’aide de
gammes et d’études, il précisait qu’au début de l’apprentissage des coups
d’archet lorsque l’on affine encore les procédés techniques et que l’on
apprend les différents mouvements du bras et de la main, il est plus
judicieux de tout faire sur une seule note. Sinon les problèmes de
coordination des mains peuvent dédoubler l’attention. “Je donne l’étude
n°1 de Kreutzer comme exercice pour les coups d’archet. Il s’agit de jouer
quatre fois de suite la même note, ce qui a pour avantage de supprimer les
problèmes de la main gauche. Ensuite, à mesure que le coup d’archet prend
forme, on peut compliquer l’exercice et y introduire de nouveaux
éléments.” Yankelevitch supposait qu’il n’était pas très rationnel d’utiliser
les gammes pour assimiler les coups d’archet, bien que cela soit souvent
conseillé. “Mouvement continu de la main gauche, la gamme est source de
difficultés pour la main droite et elle demande une coordination plus
complexe.” Le gamme n’est utile qu’en tant que forme supérieure de
coordination des coups d’archet avec les autres éléments importants de la
technique de la main gauche, tels que les démanchés ou les changements
de corde, et aussi en tant que “dernier maillon dans la complication de
l’acquis technique”. Yankelevitch pensait qu’utiliser des études pour les
coups d’archet n’était pas non plus très productif, sauf s’il s’agissait d’études
spécialement conçues à cette fin. “Les études aident à rendre précises non
pas l’exécution même du coup d’archet, mais les limites de son utilisation,
son sens esthétique.”

 51 
 Ainsi, Yankelevitch créa un système cohérent d’apprentissage des
coups d’archet en partant les deux principes progresser d’abord du simple
au complexe, et ensuite du mouvement général au mouvement particulier.
Il voyait le lien profond qui reliait les coups d’archet grâce au mouvement
principal de la main droite, le mouvement l’archet sur la corde. Il pensait
en outre qu’il était très important que l’on apprenne à sentir “la flexibilité
de la baguette et la résistance de la corde”, forces actives qui participent à
la formation du mouvement juste. L’interdépendance des coups d’archet se
traduit également, selon Yankelevitch, par le fait que la maîtrise d’un coup
d’archet facilite l’apprentissage de tous les autres. C’est pourquoi il
conseillait au minimum de “survoler quotidiennement tous les coups
d’archet, de les garder toujours en mémoire. Cela stimule énormément la
main droite et réduit le temps d’assimilation des autres éléments
techniques des pièces.” Cependant, si l’on continue à rencontrer des
difficultés techniques, non seulement les coups d’archet sont d’un grand
secours pour les dépasser, mais ils permettent d’atteindre un but beaucoup
plus ambitieux la maîtrise de toute la technique de la main et du bras droit.

8. Les questions du répertoire

Comme on l’a déjà souligné, Yankelevitch sélectionnait le répertoire et

élaborait le plan de progression individuel en s’appuyant sur sa
connaissance de l’élève qu’il avait acquise suivant un système logique
précis. L’intuition seule n’est pas bonne conseillère lorsqu’on doit voir tous
les détails et tirer des conclusions justes. Yampolsky, dont les méthodes lui
étaient particulièrement proches, élabora un questionnaire dont les 60
points décrivaient le niveau général, le niveau des connaissances de l’élève
et de ses parents, ses intérêts en dehors de la musique, les particularités de
son caractère, de son système nerveux et de son émotivité, son type de
“réactivité”, la réceptivité aux indications de l’enseignant et la
mémorisation des indications, le goût de l’initiative, etc. L’un des travaux
connus de Yampolsky, “Méthode de l’enseignement”, traite justement du
“déchiffrage” des particularités de l’élève (cf. 44). Yankelevitch aida
Yampolsky à élaborer et à mieux cerner certains points de son enquête.
Pour lui, une analyse aussi scrupuleuse des données psychologiques et
artistiques, (la physiologie et la morphologie n’avaient pas pour lui la même
importance décisive), permettait de connaître précisément la vitesse à
laquelle on pouvait faire avancer l’élève et ce qu’il fallait développer et
cultiver chez lui.

Yankelevitch estimait qu’il était indispensable avant tout de “trouver en

chacun la graine précieuse et de la cultiver, tout en rattrapant les côtés
faibles, mais sans que cela porte préjudice à l’essentiel. Sinon tous les
étudiants se ressembleraient comme deux gouttes d’eau.” La deuxième étape
est l’élaboration du plan d’apprentissage, car le champ d’action de
l’enseignant ne se limite pas aux seuls problèmes courants. Il doit pouvoir

 52 
prévoir la totalité du parcours de l’élève, (sur 4 ou 5 ans), et établir un
répertoire pour toute cette période. Mais on ne doit évidemment pas s’y tenir
aveuglément, car la vie apporte toujours ses corrections et ce que l’on prévoit
peut devenir inutile parce que l’élève a dépassé le cadre préétabli, ou parce
qu’au contraire, le plein est devenu pour lui trop difficile à suivre. Une grande
partie du succès de l’enseignant dépend de sa souplesse pédagogique.

Le travail pratique de Yankelevitch en fut l’exemple: “On est obligé

non seulement de voir l’élève dans sa totalité, mais aussi de suivre
l’évolution de la vie musicale et des goûts des auditeurs. C’est seulement à
cette condition que l’on peut planifier les études et la formation de l’élève.
On peut se tromper lourdement si l’on part uniquement des problèmes du
jour. Dans mes plans, je laisse beaucoup de place aux œuvres miniatures. Je
sais parfaitement que ce n’est pas très à la mode actuellement, que l’on joue
énormément de concertos et de grandes sonates, mais cela changera. On ne
peut pas ne pas tenir compte de l’évolution future.”

En analysant dans ses cours les méthodes pédagogiques les plus

courantes, Yankelevitch s’arrêtait longuement sur celles qui partaient d’une
connaissance insuffisante de l’enseignement. L’une de ces méthodes avait
une mauvaise appréciation de la notion du “saut” dans la progression de
l’élève “Certains enseignants adoptent la “méthode” suivante: “Pourquoi ne
lui donnerai-je pas les caprices de Paganini? Même s’il ne les joue pas
comme on pourrait le souhaiter, ils le feront beaucoup avancer.” Croire qu’il
suffit de jeter l’étudiant dans l’élément, comme un chiot dans l’eau, en
espérant qu’il apprendra à nager tout seul, est un “principe” totalement faux
qui porte à conséquence. Ces enseignants ne comprennent pas qu’être
confronté à un problème trop difficile entraîne inévitablement la crispation
des membres, altère la qualité sonore, et surtout enlève à la musique toute
qualité artistique, dont l’expression devrait être le but de chaque pédagogue.
Cependant, je ne nie pas l’utilité du “saut”, je le crois même nécessaire.
Souvent, l’élève peut l’accomplir si l’enseignement est correctement
construit et si une période suffisamment longue de préparation technique l’a
précédé. Si l’élève est prêt pour le “saut” et que son enseignant laisse passer
le moment propice, sa progression peut en être ralentie.”

L’autre méthode analysée par Yankelevitch était celle où l’enseignant

concentre toute son attention sur les problèmes artistiques: “Quelques-uns
affirment que l’on doit former le violoniste avec uniquement de la “bonne”
musique des compositeurs classiques. Malheureusement, cette musique ne
donne pas toujours le matériau nécessaire à la progression technique. C’est
pour cette raison que l’on doit s’attaquer dès le début à l’apprentissage des
œuvres virtuoses de Dankle, Bériot, Vieuxtemps. Il est tout-à-fait
indispensable de créer une base technique authentique parallèlement à la
formation artistique. “La Gavotte” de Bach, le “Menuet” de Mozart et
d’autres adaptations de pièces classiques y contribuent énormément.”

 53 
 Les œuvres originales de Bach et de Mozart “posent des problèmes
artistiques tellement complexes qu’un jeune enfant ne peut même pas
prétendre essayer de se rapprocher de la solution. On doit former les notions
que l’enfant possède de la musique classique en commençant par des
adaptations les plus simples. “Faust” de Goethe ou la symphonie de
Beethoven ne sont évidemment pas à la portée d’un enfant. Il a besoin de
contes et de matériau accessible et facile.” Nombre de pédagogues excluent
malheureusement les œuvres de Bériot, Vieuxtemps et Spohr du répertoire
des écoliers, ainsi que les pièces romantiques virtuoses considérées comme
de la “mauvaise” musique. Toutefois, “en dépit de leur caractère primitif, les
pièces de Bériot, comme celles de Vieuxtemps sont mélodieuses et faciles à
comprendre pour les enfants, elles réveillent en eux le sens artistique. Je
donne à jouer beaucoup de musique différente aux enfants, mais je réserve
Mozart aux grands de l’École Centrale de Musique, après leur avoir fait
jouer les concertos de Vieuxtemps et même le concerto de Tchaïkovsky.
L’essentiel est de trouver les justes proportions du matériau proposé, pour
un bon développement de la pensée esthétique et du sens de l’instrument.”

Les exigences envers la technique doivent être plus strictes qu’envers

le sens esthétique : “C’est seulement alors que l’on pourra demander que
l’élève révèle les qualités artistiques de son jeu. On doit évaluer
correctement l’oeuvre que l’on peut donner à l’élève. Par exemple, si l’on fait
jouer à un élève de sixième le 3e Concerto de Mozart, on doit être conscient
que son jeu ne reflétera aucunement Mozart dont les œuvres nécessitent un
certain degré de maturité. Si l’élève ne l’a pas, il intègre de fausses notions
concernant la musique de Mozart. Un matériau plus accessible donne la
possibilité à l’enfant de se montrer plus exigeant envers lui-même et envers
l’oeuvre. Une telle approche a une grande valeur pédagogique.”

En revanche, certaines œuvres et études ont été jugées irremplaçables

par Yankelevitch: “Il faut que l’enfant apprenne à l’école au moins deux
concertos de Rode, en tout cas les premiers mouvements du 6e et du 7e,
ainsi que le 9e concerto de Bériot et les deux derniers mouvements du 7e,
sans oublier le 12e et le 13e concertos de Kreisler.” Parmi les concertos de
Spohr, très appréciés par Yankelevitch, il recommandait les trois
mouvements du 7e et du 9e, et le premier mouvement du 11e. “Je n’aime
pas son 2e Concerto, sa musique est sèche”, disait-il. Cette liste se terminait
par les concertos n°2 et n°4 de Vieuxtemps. Il conseillait de plus “La Scène
de Ballet” de Bériot et le concerto de Goldmark. Toutes ces œuvres “font
acquérir un degré de maîtrise du violon que le génial Concerto de Mozart
ne permet malheureusement pas.” Et d’ajouter: “Les élèves jouent toujours
avec enthousiasme les concertos un peu théâtraux de Bériot, ils les font
grandir. Sans Spohr, il est impossible de parvenir à une sonorité de qualité,
aux mouvements corrects de l’archet, à la maîtrise technique. Spohr
discipline. Il n’est pas du tout aussi “scolaire” que d’aucuns le prétendent.
Auer donnait à ses élèves ses trois concertos, et Szigeti répétait que Spohr

 54 
était de la musique solide, de qualité et utile, et qu’il ne concevait même pas
de former un violoniste sans ces concertos. Je suis du même avis. Quant
aux œuvres de Vieuxtemps et de Wieniawski, elles apprennent le goût,
l’envol, le tempérament et la construction de la phrase.”

À partir d’une certaine étape, on doit faire jouer beaucoup de pièces

classiques : Les Gavottes de Martini et de Lully, Le Menuet de Mozart, etc,
puis les faire suivre par d’anciennes œuvres italiennes de Corelli, Tartini,
Vivaldi, Geminiani, Torelli, “mais seulement si l’élève est capable de les
interpréter pleinement. Il faut faire maîtriser l’art instrumental par des
œuvres adaptées à l’âge de l’élève, en misant sur son intelligence et ses
émotions, pour pouvoir aboutir à une bonne interprétation et lui faire
comprendre la musique classique et contemporaine.”

Les élèves des classes supérieures tirent particulièrement profit des

œuvres d’Ernst, “qui donnent davantage que Paganini pour le
développement de la motricité.” Yankelevitch conseillait principalement sa
fantaisie “Othello”,, “Les Mélodies Hongroises” et son concerto, en faisant
remarquer à juste titre qu’”il était toujours utile de reprendre de temps en
temps certains extraits de ses œuvres.” Il répondait invariablement à tous
ceux qui reprochaient aux œuvres d’Ernst d’être peu esthétiques qu’”il n’y
avait pas de mauvaise musique mais seulement des interprètes incapables
de comprendre la musique de ses pièces”. À ce propos, on peut citer Auer
qui rétorqua un jour à l’une de ses élèves qui ne voulait à aucun prix jouer
“Othello”: Vous allez jouer cette pièce jusqu’à en faire de la bonne musique!”

La base du répertoire des classes supérieures est constituée d’œuvres

d’un registre différent: Mozart, Beethoven, (à l’exception des Concertos),
Bach, “que l’on peut aborder lorsque l’élève a déjà acquis une certaine
maîtrise et qu’il est capable d’exprimer la profondeur de leur contenu. Le
principal est alors de rester très exigeant envers la qualité esthétique de
l’oeuvre. On ne peut approcher les œuvres classiques et contemporaines de
cette complexité que très progressivement. Seuls la maîtrise des moyens
d’expression justes, la culture musicale et générale, non moins importante,
du violoniste ouvrent les voies qui y mènent.” Il affirmait que “deux
concertos de Vieuxtemps et deux sonates de Mozart suffisent pour
progresser techniquement et développer le sens musical”.

Toutefois, il ne suffit pas de bien choisir le répertoire, il faut

littéralement “presser” l’oeuvre pour en tirer le profit maximum. Pour cela,
l’enseignant doit savoir précisément ce que l’on peut “extraire” de l’oeuvre
en question, tout comme de l’élève qui la joue. Les études de Kreutzer en
sont un très bon exemple. “Elles permettent d’améliorer la qualité des coups
d’archet, de l’intonation, du caractère de la sonorité, du tempo, etc. Kreutzer
donne autant que Dont en ce qui concerne la technique, et peut donner
davantage au niveau de la qualité. Les études de Kreutzer, et ensuite de Rode

 55 
et de Dont, constituent la base de l’apprentissage technique. On doit les
apprendre attentivement, en étant très exigent envers la qualité. Plus tard,
on peut les faire suivre par des études de Fiorillo, Dankle, etc. Lorsqu’il est
nécessaire de développer la technique du bras droit, (le poignet, les coups
d’archet), on peut prendre 2 ou 3 études de Gavinies, certaines études de
Schradieck et de Rovelli.” Pour les petites classes, il recommandait les
études de Kaiser et celles de Mazas, (en particulier pour ceux qui ne sont pas
très avancés au niveau musical), et enfin les études simples de Dont.

Yankelevitch accordait une grande importance aux études, sans en

faire un but en soi. Il pensait que plus on en apprenait, plus il fallait jouer
de pièces pour respecter l’équilibre entre la formation technique et
musicale. Il est également important de savoir jusqu’à quel degré de
perfection on doit les travailler, et combien d’études au maximum on doit
apprendre. L’un des défauts répandus de la pédagogie, hormis la surcharge
de travail imposé, l’inefficacité de l’enseignant et la paresse de l’élève, est de
ne faire apprendre que très peu d’études et de pièces. En parlant de sa
méthode de travail, Yankelevitch précise que “l’appareil technique du
violoniste se forme grâce aux études. Mais elles doivent être travaillées avec
soin. Le principal est de parvenir à une bonne qualité. La différence entre un
mauvais et un bon violoniste semble à première vue parfaitement claire: le
premier joue mal et le second bien. Si l’on poursuit dans la même logique,
le bon violoniste possède une belle sonorité, maîtrise les démanchés, etc.
Cela veut dire que l’on doit cultiver la technique, la sonorité et les coups
d’archet. Par quel moyen? Serait-ce avec des pièces? Non, car dans ce cas on
doit tout réapprendre à chaque fois, chaque pièce étant originale. Les pièces
sont parfaitement adaptées pour entretenir les acquis techniques déjà en
place. Mais la formation de la technique se fait grâce aux études. Un élève
ne peut pas progresser normalement s’il n’apprend pas au moins deux ou
trois études par mois, avec un objectif différent pour chaque étude. Ce qui
veut dire que la norme est de 25 à 30 études par an. On doit donc toujours
travailler au minimum deux études en même temps, en consacrant deux
cours, trois tout au plus, à chaque étude, c’est largement suffisant.”

Yankelevitch remarquait que “si l’étudiant gardait ce rythme de

travail, il prenait progressivement l’habitude d’apprendre très vite un
répertoire, devenait ainsi professionnellement efficace, se repérait
rapidement dans un matériau inconnu, et devenait plus alerte. Ces qualités
sont indispensables au violoniste, sans elles il ne pourrait jamais profiter
entièrement de son bagage technique, même s’il est important.”

Les critères qui permettent de juger le travail accompli sur une pièce
ou une étude sont également importants, par exemple “jouer de mémoire,
dans une ambiance de récital, dans le tempo indiqué.” (...) “Si l’on essaie de
mener chaque oeuvre jusqu’à la perfection, la progression de l’élève se
ralentit. L’essentiel est d’arriver au but, c’est-à-dire résoudre le problème

 56 
concret que pose l’étude ou la pièce. “Le Mouvement perpétuel” de Ries, par
exemple, pose le problème du sautillé et de la coordination entre les
mouvements de l’archet et la main gauche. Si l’élève arrive à respecter le
tempo et s’il obtient une sonorité et un phrasé corrects, on peut estimer que
le problème est résolu.” On peut mettre de côté les études et les pièces les
plus difficiles, et les revoir plus tard pour les “polir” et présenter aux récitals
de classe. Le reste n’a pas besoin d’être aussi irréprochable. Yankelevitch
“excusait” même momentanément les imperfections esthétiques, lorsque
l’élève n’était pas encore en mesure de comprendre toute la profondeur de
l’oeuvre, mais il la reprenait toujours plus tard, car il aimait perfectionner
ce qu’il avait commencé.

Yankelevitch répétait constamment qu’il était nécessaire de tenir

compte du caractère de l’élève et de ses désirs: “Certains supportent
parfaitement le long travail d’affinage, tandis que d’autres perdent
rapidement leur motivation. Les premiers peuvent travailler longtemps le
même répertoire, alors que le répertoire des seconds doit être fréquemment
renouvelé, mais poursuivre toujours le même but. L’enseignant peut dans
une certaine mesure tenir compte de ce que son élève veut jouer, si cela ne
contrarie pas le plan d’apprentissage qu’il avait fixé et qu’il doit toujours
garder en mémoire.”

Reprendre les œuvres déjà étudiées est ce qui permet le mieux

d’enrichir le répertoire. “Les enseignants le laissent souvent échapper, et il
arrive que l’étudiant soit incapable de jouer le moindre morceau, car il
oublie rapidement son ancien répertoire et ne maîtrise pas encore
suffisamment bien le nouveau. Il est pourtant réellement indispensable de
reprendre ce qui a été appris afin de le sauvegarder. C’est à l’enseignant d’y
veiller. J’exige absolument que l’on joue au moins une pièce de l’ancien
répertoire par mois. Certains étudiants repoussent ce travail jusqu’aux
vacances, mais c’est une mauvaise solution, car pendant les vacances il vaut
mieux jouer plus de gammes, d’études et de pièces techniques, parce que
l’attention est alors plus dissipée, et que l’on peut très facilement gâcher
tout ce qui a été fait précédemment dans le sens esthétique.”

Par ailleurs, Yankelevitch ne laissait jamais sans attention le travail de

ses anciens élèves, devenus des violonistes confirmés: “Tous les interprètes
ont besoin d’être aidés. Il est préférable que cette aide soit apportée par un
pédagogue qualifié qui les connaît de surcroît bien mieux que n’importe qui
d’autre.”

Pour ceux-là, les recommandations étaient les suivantes: “On doit

savoir tout jouer et maîtriser tous les styles. L’une des plus grandes erreurs
est de classer les œuvres virtuoses de Paganini, Vieuxtemps, Wieniawski et
Kreisler dans la catégorie de la musique “légère”, alors qu’elles lui donnent
la possibilité d’affiner l’art du violon et de le montrer.”

 57 
 Les concours donnent souvent l’occasion de voir des violonistes qui
jouent des œuvres classiques avec beaucoup de goût et de sensibilité, mais
qui sont complètement désemparés devant les œuvres romantiques
virtuoses qui figurent au programme de tous les concours. “Si l’on prétend
être un violoniste de haut niveau, on doit avoir plusieurs cordes à son arc
pour pouvoir changer de visage comme le fait un acteur et jouer aussi bien
des drames que des vaudevilles! Une courte pièce de Kreisler, par exemple,
raffinée et pleine de charme, nécessite une approche très particulière. Elle
ne comporte que trois ou quatre phrases musicales mais dont chaque note,
chaque tournant prennent une très grande importance. De nos jours,
malheureusement, l’art de ces petites pièces s’oublie de plus en plus, de
même que la manière de les interpréter. Elles apprennent cependant à
exprimer des idées puissantes et profondes, et éduquent le sens esthétique.”

9. Travailler une œuvre

Yankelevitch aborda ce thème à plusieurs reprises dans ses exposés et

conférences, le considérant comme l’un des points centraux de la
pédagogie. Selon lui, ce thème englobe d’un côté le processus du travail lui-
même, et de l’autre côté, le processus de la formation de l’élève au cours du
travail et sa préparation à la carrière d’interprète. Selon lui, le travail sur
une oeuvre devait non seulement faire découvrir la conception de l’auteur
et le sens profond de l’oeuvre, mais également faire s’exprimer les dons de
l’élève, son imagination, sa fantaisie, son sens de la musique et sa capacité
à assimiler de nouveaux styles, formes, genres et moyens d’expression. Il
s’agissait donc aussi dans ce travail de méthodologie pédagogique.
Les étapes du travail ne sont pas toujours clairement distinctes chez
Yankelevitch, car elles forment un tout à l’intérieur du processus
pédagogique. Cependant, il jugeait nécessaire de fixer l’attention de l’élève
sur les points clés des problèmes examinés, fondamentaux pour la
construction des cours

Non seulement Yankelevitch mettait l’accent sur le côté méthodique

et technique de ce processus, mais il faisait aussi découvrir son côté
psychologique et créatif. Pour lui, travailler sur une oeuvre signifiait que
l’élève devait mettre en forme, avec ses propres moyens et l’aide de
l’enseignant, sa propre conception de l’œuvre, et de la porter ensuite au
public. C’est pourquoi le thème du “travail de l’œuvre” inclut toujours chez
Yankelevitch la question de la préparation psychologique de l’élève avant
qu’il ne se produise sur scène. C’est ainsi que Yankelevitch rassembla en
une seule entité tout le processus de formation artistique du musicien.

Le travail de l’œuvre comprend trois étapes, la première étant

“l’acquisition des connaissances sur l’auteur, son style d’écriture, son
époque et l’environnement dans lequel il créait”: “on doit être conscient que
le style de chaque compositeur évoluait en permanence. Généralement, au

 58 
début de leur carrière, les créateurs tirent parti des influences et des
courants artistiques précis. Plus tard, ils choisissent leur voie personnelle
qui les pousse à devancer leur époque et à progresser vers l’avenir. Par
conséquent, il est important de savoir à quelle époque de création
appartient l’œuvre étudiée et quels étaient alors les points d’intérêt de
l’auteur, car cela permet de déterminer les éléments de l’oeuvre qui doivent
être accentués”.

La deuxième étape est l’analyse de la composition. Il ne s’agit plus

d’analyser la technique, mais le contenu, le style et le genre musical. On
commence par prendre connaissance de l’oeuvre, non pas en la jouant,
comme on le fait habituellement, mais en écoutant un enregistrement d’un
bon interprète, (jamais plus de deux fois, pour ne pas être tenté de copier
une approche brillante qui pourrait étouffer les intuitions personnelles).
Toutefois, il semble encore plus intéressant de jouer l’oeuvre au piano, ou,
si le violoniste est plus avancé, de “lire” la partition, de la parcourir des
yeux, afin “d’en analyser la forme, d’y repérer les éléments de caractère,
etc.” Lorsque l’élève déchiffre une nouvelle oeuvre sans la jouer, il ne la
perçoit pas comme un simple devoir scolaire, car son attention n’est alors
plus absorbée par la technique, mais par la musique. De cette façon, les
indications de l’enseignant, le caractère de la composition qui est un
élément de repère pour un bon musicien, la manière dont le compositeur
percevait lui-même son œuvre sont beaucoup mieux compris. Étant donné
que les partitions ne rendent pas réellement ce que comprend et entend
l’auteur, le caractère, l’émotion et les nuances de la sonorité restent au-delà
des limites de la transcription. Il est malheureusement fréquent de voir que
l’élève joue déjà l’œuvre par cœur, alors qu’il ne connaît absolument pas les
indications de l’auteur”.

La troisième étape, qui comprend deux parties, consiste à essayer de

donner une forme cohérente à la vision personnelle que l’élève possède de
l’œuvre. Il s’agit tout d’abord de travailler l’œuvre avec minutie, d’en
détailler l’approche, et ensuite, de lui donner un caractère plus achevé.
Cette double approche devient possible grâce à la première étape qui
permet de se familiariser avec l’auteur et de prendre conscience du
problème musical qu’il pose. Les élèves de Yankelevitch ont obtenu de
brillants résultats grâce à cette méthode, même si les nombreuses heures de
cours consacrées au perfectionnement de la technique pouvaient leur
sembler monotones. Cette méthode permet d’étudier l’œuvre en détail sans
que cela ne mène au bachotage stérile et à l’émiettement du matériau
musical. Elle sert à approfondir la connaissance préalable de l’œuvre et à
en préciser le but. “Se représenter l’œuvre dans sa totalité est un problème
des plus difficiles. Il demande une coordination parfaite des objectifs
techniques et artistiques. Ce processus est extrêmement souple et autorise
des changements du plan initial d’apprentissage. Cependant, si l’on
privilégie le “bachotage”, on n’obtient pas de progrès technique réel. Le

 59 
“bachotage” fait perdre le fil musical de l’œuvre, son caractère et sa forme.
Yampolsky s’est toujours élevé contre cette pratique. Il conseillait, au
contraire, de déterminer en premier lieu la cause de la difficulté et de
prendre conscience du mouvement ou du procédé erroné, et ensuite, de
faire appel à un exercice adapté pour éviter de rechercher la solution du
problème technique à l’aide de l’œuvre elle-même. Il imaginait lui-même de
tels exercices et apprenait à le faire à ses élèves. Les passages
techniquement difficiles peuvent servir de point de départ aux exercices des
coups d’archet, du doigté etc. Lorsque plusieurs passages freinent
l’assimilation de la totalité de l’œuvre, il est préférable d’en commencer une
autre et de continuer parallèlement l’étude de la première beaucoup plus
progressivement.

Après l’examen détaillé de tous les problèmes techniques et des

problèmes liés à l’expression, on doit rendre à l’œuvre son unité, en
égalisant son caractère, son tempo et sa dynamique. Le résultat de ce
travail doit être la naissance de la conception personnelle de l’œuvre. Yuri
Yankelevitch estimait que l’élément principal de l’apprentissage était
l’approche préliminaire, affinée et détaillée de l’œuvre, même si elle n’a pas
encore de forme achevée : “Lors de cette étape où l’on travaille sans
instrument, il est très utile de commencer à relier ce qui est déjà bon, de
rechercher à nouveau le caractère, le tempo et la dramaturgie de l’œuvre.
Ce n’est qu’après que l’on peut la jouer, non pas du début à la fin, mais
seulement par extraits délimités par des pauses. Si les pauses n’existent pas
dans le texte, on doit jouer en marquant des temps d’arrêt, à des endroits
toujours différents, pour écarter l’habitude mécanique. Et on finit par jouer
la totalité de l’œuvre avec l’accompagnement au piano.” L’analyse de
Yankelevitch fait de la progression vers l’unité de la forme un processus
double. On doit, d’une part, s’efforcer de consolider les acquis du travail
détaillé et de les intégrer à l’ensemble, en rejouant la totalité de l’œuvre
plusieurs fois, sans s’arrêter cette fois. “Il faut savoir également dépasser la
faute sans s’arrêter, mais en la mémorisant pour la corriger plus tard”,
répétait Yankelevitch. On doit, d’autre part, continuer à affiner les détails
tout en tenant compte de la forme finale de l’œuvre qui se précise de plus
en plus au cours du travail. Si on oublie l’existence de ce double processus,
on finit par jouer mécaniquement, sans comprendre, en accumulant de
nouveaux défauts.

Yankelevitch considérait que l’un des moyens pour parvenir à rendre

l’impression de l’unité de l’œuvre était de déterminer les tempos exacts des
différents extraits et le tempo à suivre du début à la fin de l’œuvre. On
accomplit ce faisant la moitié du travail. Le tempo unifié n’est en rien
uniforme. Il est, selon Yankelevitch, la combinaison harmonieuse des
principaux tempos à l’intérieur de l’œuvre, l’alliance entre la structure
précise des tempos et le rythme vivant. “Lorsqu’on a défini les points
essentiels de la composition, on doit parvenir à ce que le tempo y soit

 60 
respecté avec une précision de métronome. Tous les refrains des rondos,
par exemple, doivent être exécutés avec une précision absolue, s’ils ne
comportent pas d’indications particulières de l’auteur. Je peux vous citer
l’interprétation du premier mouvement du concerto de Brahms par Szigeti.
Chez lui, le début du mouvement est défini par un tempo très précis. Il s’en
écarte beaucoup par la suite, mais le thème principal le ramène au tempo
initial; il s’en écarte encore, mais les accords recréent le tempo initial qui
avait défini le développement du thème; le thème secondaire est alors joué
plus librement. Szigeti parvenait ainsi à donner l’impression d’une forme
libre, mais unifiée et monolithique où l’on suit aisément le tempo de part
en part de l’œuvre. Quant à la “Bohémienne” où Ravel fait alterner l’allegro
et le moderato, on doit d’abord établir leur juste corrélation et ensuite
chercher à les stabiliser.”

Yankelevitch a montré que l’interprète devait s’efforcer d’acquérir une

sensation spécifique: “le sens du tempo”, c’est-à-dire essayer de sentir la
régularité du tempo. Ceci de deux manières: premièrement, en trouvant le
tempo qui correspond le mieux à la conception musicale de l’auteur,
sachant qu’il peut être nécessaire d’élargir, d’amplifier l’interprétation, (le
rôle de l’accompagnement, que ce soit l’orchestre ou le piano, ou de
l’absence de l’accompagnement est déterminant, le tempo étant, en effet,
différent dans chaque cas); et deuxièmement, en mémorisant le tempo
trouvé afin de pouvoir le reproduire. Le Maître proposait de travailler le
tempo dans cet ordre :

1) “se représenter intérieurement le tempo comme le mouvement optimal

de l’extrait, en fonction des caractéristiques du genre, du style, etc”;

2) “vérifier le tempo au violon et le fixer avec le métronome”;

3) “passer à n’importe quel autre morceau, puis revenir à l’extrait étudié et

vérifier le tempo fixé à l’aide du métronome. Répéter l’exercice plusieurs
fois jusqu’à ce que la coordination des tempos soit parfaite”;

4) “essayer de jouer la totalité de l’œuvre en fixant simultanément le tempo,

(il est possible d’utiliser le magnétophone). Revoir et corriger les tempos en
tenant compte de la totalité de l’œuvre.”

Yankelevitch affirmait que cet exercice permettait d’apprendre très

rapidement à trouver le tempo exact.

Un bon phrasé est essentiel pour pouvoir traduire la pensée de

l’auteur. Le travail de l’expressivité du phrasé ne doit débuter que lorsque
les contours de la conception personnelle sont définis, et la construction
finale et le style sont parfaitement clairs. Cependant, le travail strictement
intellectuel de la phrase ne donne pas toujours les résultats espérés.

 61 
L’intuition y joue en effet un rôle considérable. C’est elle notamment qui
permet de faire la différence entre le violoniste-”artiste” et le violoniste-
”artisan”. L’intellect ne suffit pas pour comprendre la musique. Le vrai
talent est intuitif. Il est, par conséquent, primordial d’unir l’intuition et la
réflexion.

Lors de la troisième et dernière étape, il devient indispensable

d’apporter des corrections à la forme déjà plus achevée de l’œuvre. Pour
cela, Yankelevitch conseille de recourir aux enregistrements des différents
interprètes qu’il demande d’écouter en manifestant de l’esprit critique: “Il
faut mettre en évidence les différences de l’exécution, trouver leur origine,
comprendre la diversité des conceptions et déterminer le lien qui unit le
style et les particularités du jeu de chacun. Ainsi, on approfondit sa propre
compréhension, à condition que les conceptions des autres soient
parfaitement claires.”

Lors de la dernière phase du travail, Yankelevitch apportait des

précisions concernant les problèmes psychologiques liés au jeu sur scène,
évoquait le contact avec le public, parlait de la dissemblance des
perceptions des auditeurs. “Un petit tableau convient à merveille pour
décorer une chambre ; quant à une place publique, il n’y a que l’affiche qui
peut remplir cette fonction. Pour entraîner et intéresser l’auditoire, on doit
savoir précisément quelle est l’impression que l’on veut produire. Un jeu
très technique et vif ne fait pas impression dans une salle de concert, il s’y
aplatit et s’appauvrit. Une salle de concert convient mieux au jeu large, en
relief, qui possède une accentuation affûtée et même exagérée, une sonorité
puissante et une technique très précise. C’est pourquoi, on doit jouer avec
plus de dimension et de relief lorsqu’on n’est encore accompagné qu’au
piano en diminuant légèrement la vitesse d’exécution,afin de contrôler
parfaitement tous les aspects du jeu. C’est ainsi que l’on parvient à plus de
sérénité sur la scène, alors que le jeu vif génère plutôt l’instabilité.”

Yankelevitch était particulièrement attentif à la préparation

psychologique de l’élève avant son entrée en scène. C’est aussi le but que
doit se fixer tout enseignant pour prévenir les erreurs que l’étudiant peut
commettre sur scène. Il ne faut pas, entre autres, que l’élève joue devant le
public quelque chose qu’il n’a pas terminé d’étudier, ni jouer sans être
préparé aux nouvelles sensations qui naissent lorsqu’on se produit sur
scène. “La manière d’envisager la scène comme une partie du travail du
musicien doit être extrêmement concrète. Il faudrait adopter cette attitude
non seulement lorsque l’on joue en public, mais également lorsqu’il s’agit
de tirer la conclusion du travail accompli. Toutes les erreurs doivent être
notées et bien pesées. La discussion des résultats du concert ne doit en
aucun cas être superficielle. Seules sont utiles les discussions sérieuses et
l’attitude objective vis-à-vis du jeu en public, que ce soit chez soi, en cours
ou sur la scène.”

 62 
 Cette attitude professionnelle s’acquiert grâce à la totalité de
l’enseignement pédagogique, bien avant que l’élève ne joue en public.
Yankelevitch s’est toujours dit l’adversaire de l’opinion répandue selon
laquelle l’état d’esprit nécessaire pour “affronter” la scène devait se
manifester chez l’interprète au moment de commencer à jouer, c’est-à-dire
lorsqu’il était déjà face au public. “Cet état “esprit doit apparaître lorsqu’on
commence à étudier l’œuvre. Le musicien doit être constamment absorbé
par la musique, il doit vivre par la musique, au lieu d’attendre que
l’inspiration lui vienne sur scène. Je ne me souviens pas que Tretiakov ait
jamais joué en cours sans se dompter totalement, qu’il ait jamais gardé
quelque chose pour la scène. Lorsqu’on a posé la question à Stern pour
savoir comment il travaillait chez lui, s’il se dépensait totalement ou s’il
préférait la manière analytique, il a répondu: “Comment le dit-on en russe
? ... Comme le mari de la vache!” Le musicien doit se former pour la scène
sans relâche, car c’est elle qui constitue la finalité de son travail.”

Le but de cette démarche est d’acquérir de l’assurance, d’apprendre à

garder son calme et à ne jamais douter de la réussite. Il faut évidemment
connaître ses limites et être sûr que le degré de la technicité de l’œuvre ne
les dépasse pas. On ne doit pas oublier que bien que l’imprévu fasse partie
de la représentation, il ne doit pas monopoliser toute l’attention.
“L’événement inattendu, que ce soit une fausse note ou même une erreur
plus grave, reste négligeable et ne doit pas faire perdre son sang-froid.” Une
bonne maîtrise de l’instrument en diminue nettement la probabilité. “Le jeu
doit être bon et la préparation technique suffisante. Quant à la préparation
psychologique, la meilleure est sans doute d’apprendre à sentir que
l’instrument vous appartient totalement. Il faut que la manière dont on
apprivoise la scène soit systématisée et rigoureuse, c’est-à-dire que l’on doit
organiser correctement son temps de travail et établir une relation juste à
la musique”.

À ce stade de l’apprentissage, Yankelevitch citait en exemple la

méthode utilisée par Yampolsky qui conseillait de jouer l’œuvre du début à
la fin peu de temps avant d’entrer en scène. Il importait également de le
faire en se “dépensant entièrement” et en respectant toutes les nuances. Il
faut veiller à ce que la pensée musicale transmise au public garde toujours
son relief, mais il faut aussi éviter de s’exalter inutilement. Le respect de ces
règles permet de stabiliser l’interprétation et de rassurer l’interprète.” De
plus, “ce procédé aide à assimiler la composition dans sa totalité et à
consolider la liaison établie entre les différentes parties de l’œuvre et les
mouvements exécutés. Il permet également de mieux coordonner la
représentation intellectuelle du mouvement et sa matérialisation effective,
et de contrôler les détails avec beaucoup de précision.”

On ne peut pas se permettre de se troubler sur scène. “La musique

doit absorber toute l’attention et faire oublier tout le reste. Rien ne doit

 63 
empêcher le violoniste de progresser vers son but unique : parvenir à la fois
à la perfection de l’expression artistique et aussi à ce que sa propre
conception artistique soit globale et convaincante.

L’aboutissement ultime de ce travail est, selon Yankelevitch, non pas

tant la mise en forme d’une œuvre particulière, ni même sa présentation au
public, mais la progression que l’on accomplit dans la profession.
“L’apprentissage de l’œuvre ne peut être dissociée de l’apprentissage du
violon ni de l’introspection attentive. C’est la base du travail personnel et de
la préparation à la scène.”

Yankelevitch attribuait une responsabilité supplémentaire aux

enseignants: “L’étudiant doit non seulement comprendre la valeur musicale
de la composition, mais aussi savoir discerner ses capacités du moment.
Sinon, il en gardera une marque toute sa vie.”

L’analyse de Yankelevitch s’étend à tous les domaines de la pédagogie,

y compris à la valeur éducative de la notation. Il traite cette question dans
son exposé fait à l’École Centrale de Musique et au Conservatoire
Tchaïkovsky de Moscou. Il y insiste sur le fait que “la notation n’accomplit
que rarement sa fonction éducative et que le libéralisme excessif ou le parti
pris discréditent les enseignants et les jurys et les exposent à la risée des
étudiants. Cela ne fait que démontrer que les critères stables sont absents
de la notation.

Un bon système de notation doit comprendre des critères permettant

d’évaluer avec justesse le jeu de l’élève et de lui attribuer une note
“éducative”. Toutefois, le caractère éducatif de la notation n’est pas
toujours très clairement perçu par les enseignants qui, bien que mûs par la
meilleure volonté, notent souvent très mal.

Certains considèrent, par exemple, qu’une légère sur-évaluation

encourage les élèves les moins doués mais appliqués, les plus jeunes de la
classe ou les moins avancés et à qui l'on confie malgré tout un programme
difficile, etc. La sous-évaluation permet, quant à elle, de stimuler les élèves
doués mais paresseux, ceux qui jouent un programme en dessous de leurs
capacités, etc.

Yuri Yankelevitch estimait que tous ces écarts de la notation étaient

foncièrement incorrects et protestait lorsqu’on sous-notait un élève
uniquement parce qu’il présentait un programme trop difficile. Selon lui, il
était beaucoup plus juste de sous-noter l’enseignant qui n’a pas su adapter
le programme aux capacités de son élève. “La vie apportera ses corrections
tôt ou tard, répétait-il. Le talentueux parviendra toujours à trouver sa place,
alors que le moyen restera en marge malgré ses excellentes notes.”

 64 
 Pour lui, la seule approche possible était d’évaluer l’interprétation de
l’œuvre et elle seule. “La note produit son meilleur effet “pédagogique” si
elle reflète très exactement la qualité de l’interprétation. Cette approche
développe chez l’étudiant l’exigence créative. Qualité fondamentale du
musicien, elle est la caution de son futur développement. De plus, une telle
notation profite non seulement à l’étudiant lui-même, mais également à
tous les autres élèves.” Selon toute logique, si la complexité de l’œuvre
dépasse les capacités de l’élève, la note le révélera inévitablement et
constituera un indice pour l’enseignant qui a choisi une œuvre trop
difficile. “L’intérêt supplémentaire de cette approche est qu’elle
responsabilise davantage l’enseignant en ce qui concerne le choix du
programme.”

Le deuxième critère de la notation devrait être la fréquence annuelle

des auditions publiques, c’est-à-dire l’acquisition plus ou moins active du
répertoire et de l’expérience de la scène. Yankelevitch estimait que la note
qui sanctionne l’année d’études “doit prendre en compte tous les concerts
et auditions de l’année, être en quelque sorte une moyenne, et baisser si leur
nombre a été insuffisant.”

Quant à la note concrète, et plus particulièrement le A, “elle

sanctionne en même temps la bonne qualité du rythme, de l’intonation, de
la sonorité, et le respect du texte. L’absence de l’un de ces éléments
supprime le droit à une très bonne note” qui ne peut être attribuée qu’à un
instrumentiste et un musicien affirmé. L’exigence de l’expressivité, bien que
souhaitable, sort du cadre du travail avec les débutants et ne peut être
appliquée qu’aux enfants les plus talentueux. Mais au niveau supérieur,
cette exigence doit être plus ferme.

On doit également redéfinir la valeur du B et du C, car pour un

enseignant complaisant, un C remplace souvent un D ou un E bien mérités,
alors qu’un B devient aux yeux de l’élève synonyme du malheur.”

Pour Yankelevitch, la Scène était une étape indispensable de la

formation de l’artiste. On voit souvent des violonistes talentueux qui sont
capables, semble-t-il, de jouer avec beaucoup de brio et de laisser
s’exprimer leur personnalité, mais qui ne parviennent pas à s’épanouir
pleinement, car le développement de l’artiste, à un certain stade du
professionnalisme, se fait en partie en dehors de la salle de cours. Donner
des concerts devient alors d’une grande importance, car la scène donne ce
que l’enseignant n’a pas la possibilité de donner en cours. L’insuffisance très
nette de formation que l’on observe parfois chez certains musiciens est due
dans la plupart des cas au fait qu’ils ne se produisent que rarement sur
scène. Ils n’ont alors que peu de chance d’évoluer en tant qu’artistes. Si
l’enseignant ne change pas l’image qu’il se fait de l’élève et qu’il le considère
toujours comme un élève, il le restera à jamais. C’est le reproche que

 65 
j’adresse à de nombreux enseignants, mais aussi à moi-même. Nos opinions
manquent quelquefois d’envergure. Nous devons faire plus confiance aux
étudiants et leur accorder davantage de liberté dans la formation de leur
personnalité.”

10. CONCLUSION

Jan Amos Komensky écrit dans “La Grande Didactique” que

l’apprentissage doit être “bref, agréable et solide”. Cette formule est
devenue en son temps la devise de Yankelevitch.

Être “bref” consistait à trouver la voie de formation la plus adaptée à

l’étudiant, à éliminer tout ce qui était superflu dans le processus
d’enseignement. Les actions de Yankelevitch atteignaient toujours leur but
à long terme. Le travail de longue haleine, si caractéristique de son
expérience pédagogique et méthodique, ne consistait cependant pas
uniquement à établir le plan du travail à long terme pour chaque étudiant.
il s’agissait pour lui de prévoir longtemps à l’avance tout le processus du
développement de l’élève, pour ne pas voir les problèmes tactiques éclipser
les problèmes stratégiques, de loin les plus importants. L’originalité de son
approche explique pourquoi il attendait avec autant d’impatience que
s’expriment les capacités cachées de l’élève, “révélées plus rapidement si
l’on travaillait dans une atmosphère de compréhension mutuelle et d’amitié
qui générait la décontraction”.

Yuri Yankelevitch parvenait à instaurer dans sa classe, à force de

beaucoup de tact, de persévérance et de ténacité, une atmosphère
étonnamment propice à la création qui révélait naturellement les
meilleures qualités artistiques et humaines de ses élèves.

Sa réflexion était fondée sur la considération parfaitement juste et

profondément moderne que le processus pédagogique avait une nature
double. En effet, d’une part, l’enseignant oriente, conseille et fait partager
son expérience personnelle, et, d’autre part, il sert en quelque sorte de
“miroir objectif” qui réfléchit avec justesse le jeu de l’élève en fournissant à
celui-ci les informations indispensables sur son appareil moteur, ses
perceptions musicales, l’adéquation de ses actions et de ses objectifs. Ces
minutieuses corrections quotidiennes appliquées au processus de
l’apprentissage expliquent l’extraordinaire rapidité avec laquelle les
meilleurs élèves de Yankelevitch sont parvenus à maîtriser l’instrument et
le caractère quasi organique des procédés utilisés.

Yankelevitch savait parfaitement ce qu’exigeait l’atmosphère d’intense

création qu’il faisait régner pendant ses cours. Il savait notamment obtenir
que ses élèves tirent le maximum de profit de ses remarques, toujours
brèves et très précises. Il pensait que si la formulation en était marquante,

 66 
sous forme d’aphorismes, elles avaient de meilleures chances d’être
mémorisées et n’écraseraient pas l’imagination de l’élève par un ordre trop
direct. Yankelevitch faisait tout son possible pour éviter d’employer la
pression.

Il essayait par tous les moyens d’amener le psychisme de l’élève au

maximum de ses capacités, de l’optimiser sans jamais atteindre le seuil
critique du surmenage. Cela concernait autant ses propres cours que les
auditions et les concerts. Il était conscient que seul ce “régime optimal”, qui
ne demandait toutefois pas de mobiliser toutes ses forces jusqu’à
l’épuisement, permettait d’obtenir de l’élève la réceptivité maximale et la
meilleure compréhension des conseils de l’enseignant qui n’étaient plus
absorbés mécaniquement mais assimilés avec profit. D’autre-part, ce
régime forçait l’étudiant à utiliser ses réserves, activait son initiative et le
portait naturellement à élaborer son propre plan d’action qui, en
complétant le plan d’action de l’enseignant, produisait l’alliage dont étaient
forgées les plus fortes personnalités. Il insistait pour qu’un lien mutuel et
authentique se crée entre l’enseignant et l’élève, un lien que les enseignants
revendiquent souvent mais qui en réalité ne s’établit que rarement. Pour
lui, ce lien n’évoquait pas seulement la compréhension mutuelle, le bon
“retour”’ de ses remarques; il était avant tout la manifestation du “moi”
créatif de l’élève qui arrivait finalement à enrichir l’enseignant lui-même.
C’est probablement pourquoi Yuri Yankelevitch tenait tant à ce que sa
classe réunisse le “spectre” complet de talents divers. Il était persuadé que
mettre en contact des personnalités différentes augmentait l’influence que
les élèves exerçaient les uns sur les autres. “La présence d’une large palette
de talents dans une classe contribue au meilleur développement de tous les
élèves.”

Quant au “plaisir” du processus de l’apprentissage, il consiste pour les

professeurs à tirer un enseignement de leur travail avec les élèves les plus
intéressants, et pour les étudiants à se passionner non seulement pour le
but de l’étude, mais également pour le processus de la recherche, pour un
enseignement captivant. Yankelevitch était persuadé qu’en bridant les
capacités créatrices de l’élève, on finissait par s’ennuyer. C’est pourquoi il
s’est fait le défenseur de la méthode expérimentale et l’a pleinement utilisée
dans la pratique. “Lorsqu’on atteint un objectif difficile qui semblait
inaccessible au départ, on stimule, et on accélère la progression de l’élève
qui prend alors conscience de sa valeur, gagne en assurance, accorde son
entière confiance au professeur et se met à croire en ses capacités.” Yuri
Yankelevitch aidait ses élèves à supprimer tout ce qui pouvait les entraver,
à éliminer la crispation, à rendre leur jeu dynamique et à accélérer
l’apprentissage de nouvelles œuvres. Pour lui, il existait un lien entre la
qualité de la musique apprise en classe, (sans que cela ne porte préjudice à
la qualité), entre “le flux de musique qui traverse l’élève”, et le
développement de ses dons pour la musique, de son talent. “C’est ainsi que

 67 
se forme l’interprète, que se développe sa mémoire, sa capacité à déchiffrer
instantanément la musique et à assimiler rapidement le répertoire.”

Et enfin, la solidité de son enseignement était le fruit de sa volonté de

mettre en évidence les lois qui régissent les processus du jeu, en s’appuyant
sur les connaissances les plus avancées et en synthétisant l’expérience des
maîtres de la pédagogie. Ces lois relèvent autant de la mécanique
acoustique, de la physiologie et de la psychologie que de l’esthétique et de
l’art. Mais une fois établies, il est nécessaire de les relier entre elles, de
comprendre leurs interactions pour pouvoir les appliquer dans la pratique.

C’est précisément cette vision plurielle de la réalité, la connaissance

des mécanismes profonds du processus de la création qui forçaient
Yankelevitch à abandonner les schémas formels pour des généralisations
plus larges. C’est aussi ce qui lui permettait d’apporter des corrections
extrêmement précises au processus d’apprentissage et d’orienter
correctement l’élève dans les cas les plus complexes. Il parvenait à
transmettre à ses élèves la somme d’informations nécessaires, y compris
sur ses propres réussites, sur les différentes façons de se perfectionner et
d’acquérir une plus grande maîtrise de soi. Sa vision de l’enseignement était
à l’origine de l’étonnante stabilité des chaînons du processus pédagogique
et de tous les procédés méthodiques qu’il recommandait. Cette stabilité
découlait de sa parfaite connaissance du rapport existant entre le
“particulier” et le “général”, de leur délimitation et de leur interdépendance.
Yankelevitch avait la capacité non seulement de généraliser à partir des cas
particuliers, mais aussi de distinguer le particulier, l’individuel dans les
généralités. Cette qualité expliquait la solidité de la préparation technique
que recevaient ses élèves, et le sens de la mesure qui le caractérisait lorsqu’il
délimitait les sphères d’activité entre ses assistants et lui-même. Ses
assistants bénéficiaient toujours d’une très grande liberté d’action en ce qui
concerne la résolution des problèmes particuliers des élèves, dans le cadre
des objectifs établis par le professeur.

Pour terminer, on aimerait remarquer que Yankelevitch continuait de

travailler sérieusement avec ses élèves, bien après la fin de leurs études,
lorsqu’ils étaient déjà engagés dans leur carrière. Il avait élaboré un
programme de transition qui permettait de passer de l’étape
d’apprentissage à l’étape de création personnelle. En étant confronté à la
totalité des problèmes de l’enseignement du violon, aux problèmes des
débutants et à ceux que rencontrent des artistes confirmés, il voyait naître
le “nouveau” qui devait remplacer les traditions, les procédés et les dogmes
désuets.

Il répétait souvent: “Les enseignants ont tort de brandir l’épée devant

tout ce qui diffère de leurs conceptions habituelles et des modes de pensées
établis. L’inertie de la pensée ne leur permet pas de percevoir la nouveauté;

 68 
et c’est pourquoi leurs élèves continuent à employer uniquement les
accords pour jouer le thème de la “Chaconne” de Bach, qu’ils ne veulent pas
non plus connaître le texte, et les coups d’archet originaux de Mozart, et
qu’il se raccrochent obstinément au passé.”

Yuri Yankelevitch était un novateur qui s’est toujours maintenu au

cœur de la bataille pour moderniser le style de la pédagogie et de la
méthodologie du violon. Son travail inlassable, véritablement titanesque,
apporta une énorme contribution à l’art du violon et permit d’échafauder
de nouvelles traditions pour plusieurs générations de violonistes.

*****

 69 
 70 
 PREMIÈRE PARTIE

LE PLACEMENT INITIAL DU VIOLONISTE

Yuri Yankelevitch

En approfondissant la question du placement on constate que les

formes d’adaptation à l’instrument sont très diverses et que ces approches,
différentes en apparence, donnent dans la pratique des résultats de qualité
égale. Cependant conclure, comme cela se fait parfois, que le placement est
exempt de normes générales et que, par conséquent, il n’a nul besoin
d’obéir à des règles concrètes, est sans fondement et nuit à la méthode
d’enseignement du violon. Les normes et les règles générales de la position
des mains et des bras du violoniste existent bel et bien. Elles s’appuient sur
des considérations objectives de physiologie, d’anatomie et de mécanique.
Avant d’aborder l’étude du placement, il est néanmoins nécessaire de
comprendre la signification même de ce terme.

Le placement du violoniste ne peut pas être examiné selon les critères

de constance et de stabilité. Il ne faut pas oublier que le placement a subi
des changements au cours de l’histoire. On sait qu’autrefois, le menton
soutenait le violon du côté droit de la table et non du côté gauche. Il est
parfaitement clair que c’est ce fait même qui avait déterminé le bon
placement des mains et des bras. Le placement du bras droit admis dans les
écoles allemandes exigeait de serrer l’épaule1 contre le thorax. Afin
d’assimiler cette attitude, on recommandait aux élèves de serrer un livre
sous le bras pendant leurs exercices. Ce procédé, qui paraît saugrenu
aujourd’hui, et qui cependant était employé à l’époque, était lié à la manière
décrite plus haut de tenir l’instrument.

Les variations du placement ne se sont pas produites de façon

indépendante du cours de l’histoire, mais elles ont été subordonnées au
changement des idées esthétiques et des styles. La nécessité d’élargir le
diapason du violon et de se rendre maître de toute la touche, obligea de
libérer le bras gauche, ce qui entraîna le déplacement du menton du côté
droit de la table vers le côté gauche, suivi du changement correspondant de
tout le placement. Par la suite, le développement de la technique et de la
mobilité du bras gauche exigea une grande stabilité dans la tenue de
l’instrument, satisfaite par l’intervention de la mentonnière. Ainsi les
exigences d’une époque déterminent-elles le changement des styles, c’est-à-
dire des procédés techniques rendus accessibles seulement grâce à un
1 Il s’agit de la définition anatomique de l’épaule, c’est-à-dire de l’humérus, (la partie du
bras entre l’articulation du coude et l’articulation de l’épaule). Des malentendus sont
fréquents dans ce domaine car même les travaux médicaux spécialisés désignent par
“l’épaule” tantôt l’humérus, tantôt l’épaule dans sa définition quotidienne.

 71 
placement adéquat, placement qui en s’adaptant à de nouvelles exigences
change lui-aussi.

Il est également nécessaire de prendre conscience que la manière de

tenir l’instrument change constamment au cours de l’interprétation en
fonction des exigences techniques et artistiques. On peut donner un
nombre infini d’exemples de variations du positionnement de la main
gauche dans les changements d’accords, les extensions, les gammes
chromatiques. Ces exemples montrent clairement que le placement du
violoniste est une notion dynamique, étroitement liée aux exigences de
l’appareil moteur, mais également que le processus de sélection des
mouvements efficaces modifie le placement.

Toutefois on rencontre souvent des exemples de “fétichisme” de toute

une série de composantes du placement. Les travaux de Voicu (12)2, de
Mikhaïlovsky (25) et d’autres, sont sur ce plan très caractéristiques,
prônant des formes précises de placement fort éloignées des besoins du jeu
vivant. On rencontre parfois des considérations semblables même chez les
auteurs qui font autorité en la matière. Par exemple Joachim, en étudiant
dans son ouvrage “L’École” (57) la question du changement de position,
signale qu’il est nécessaire de conserver pendant le changement la position
“en marteau” que l’on observe lors du placement du doigt dans une position
déterminée. Cependant chaque violoniste comprend aisément que le
respect de cette indication provoque de lui-même une certaine contrainte,
une gêne, ce qui ne peut pas ne pas se répercuter sur la liberté du
mouvement.

La question de la justesse du placement doit, sans aucun doute, être

examinée en relation étroite avec les mouvements qu’elle veut servir, le but
du placement étant d’assurer la liberté de ces mouvements. En même
temps, il ne faut pas oublier que dans le domaine de l’interprétation, le
critère de l’exactitude des mouvements s’établit uniquement en fonction de
la qualité de la sonorité qu’ils produisent.

On emploie couramment dans la pratique pédagogique l’expression

“potentialité du placement”. D'après ce qui vient d'être dit, la potentialité
du placement d’un violoniste est déterminée par sa capacité à fournir toute
la gamme de mouvements nécessaires à l’interprète pour ses progrès
ultérieurs. Les enseignants des écoles de musique se trouvent dans une
situation particulièrement difficile, puisqu’ils ont affaire uniquement aux
débutants et beaucoup plus rarement à des violonistes plus avancés.
Cependant, en formant le placement d’un élève, l’enseignant doit connaître
non seulement la manière de tenir et de faire glisser l’archet au cours de la
première étape d’apprentissage, mais également son usage lors de
l’exécution, par exemple, du concerto de Brahms. C’est-à-dire qu’il faut voir
2 Les notes entre parenthèses renvoient à la bibliographie p. 236.

 72 
beaucoup plus loin, ce qui requiert des qualités de grande concentration, de
sensibilité et une profonde connaissance de l’instrument.

Il a déjà été noté que les mouvements de l’interprète ne font pas partie
du domaine purement mécanique, isolé de la sonorité. Un mouvement libre
produit une belle sonorité, alors qu’un mouvement crispé ne peut pas
donner de bon résultat et crée, de surcroît, d’importants obstacles au
développement de la technique.

En ce qui concerne le rapport entre les mouvements et la sonorité, il

faut souligner que la sonorité n’est pas une notion abstraite. On ne peut
déterminer sa qualité qu’en fonction du matériau musical concret. À ce
niveau apparaît le problème du contenu de la musique, car le caractère de
ce matériau détermine le caractère de la sonorité. Évidemment, lors des
premières étapes de l’apprentissage, les exigences quant à la qualité du son
restent élémentaires: absence d’impuretés, nécessité de la délicatesse et de
la plénitude; mais lorsqu’il s’agit de l’interprétation d’une œuvre, la sonorité
ne peut être déterminée qu’en fonction du contenu musical. Par
conséquent, les notions aussi différentes à première vue que le placement,
le mouvement, la sonorité et le contenu, se révèlent être les maillons d’une
même chaîne, et il devient clair que les défauts du placement peuvent avoir
des conséquences bien plus sérieuses qu’elles ne le laissent supposer.

Dans la pratique pédagogique, on rencontre souvent une attitude

dogmatique vis-à-vis du problème du placement. C’est le cas des
enseignants qui prennent des formes positionnelles précises, sans tenir
compte des particularités de l'instrument, ni de l'anatomie des mains de
l'élève. Pour l’illustrer, on pourrait comparer les indications qui existent
dans la littérature méthodique pour une question particulière, telle que le
placement du pouce de la main gauche.

On note dans “L’École” de Léopold Mozart (28) que l’on doit placer le
pouce de la main gauche près du deuxième ou même du troisième doigt.

Campagnoli (48) estime que le pouce doit être posé contre le

deuxième doigt qui exécuterait la note si sur la corde de Sol

Auer (46) signale que le placement du pouce est déterminé par le

placement du deuxième doigt exécutant la note fa sur la corde de Ré, (c’est-
à-dire encore un demi-ton en dessous).

Joachim (57) conseille de tenir le pouce contre le premier doigt placé

sur la note la de la corde de Sol, (c’est-à-dire encore un demi-ton en
dessous).
Le professeur belge Koeckert, assistant du violoniste Thomson,
(célèbre pour sa virtuosité extraordinaire), présente un point de vue

 73 
extrême dans ce domaine , en affirmant que le pouce doit être penché si
possible en arrière, vers la tête du violon (60) . Il est contredit par Walter
qui recommande le contraire, en remarquant qu’il faut placer le pouce le
plus loin de la tête, en direction du corps du violon (11).

Les remarques citées ci-dessus sont toutes le fait de sommités

occupant une place éminente dans l’histoire de l’art du violon. Ces
contradictions poussent naturellement à se demander: qui a raison en
définitive ? En réalité ces auteurs ont tous raison dans une certaine mesure,
et ont tort en même temps. Chacun d’entre eux a trouvé la position qui lui
semblait la plus rationnelle, mais généraliser ces solutions individuelles,
c’est-à-dire dogmatiser, serait une erreur.

Dans la pratique pédagogique nous sommes fréquemment confrontés

aux cas où l’enseignant argumente ses indications de la manière suivante:
c’est juste car “c’est ainsi que l’on me l’a enseigné” ou car “c’est ainsi que
joue un tel”, (suit le nom d’un artiste connu). L’anecdote suivante en est un
bon exemple: dans les premières années de la carrière de Oïstrakh, on avait
imprimé des affiches avec une photographie sur laquelle on pouvait voir
que le majeur de sa main droite était très écarté de l’archet. Il est difficile
de dire aujourd’hui si c’était le photographe qui avait saisi ce moment
particulier ou si c’était une déformation de la photographie elle-même,
mais cette position de la main n’était en aucune manière caractéristique de
Oïstrakh. Toutefois cette photographie servit de modèle à beaucoup
d’étudiants et à un nombre considérable d’enseignants.

L’ouvrage de Struve “Les formes types de la position des

instrumentistes” (39) présente un intérêt considérable pour l’étude de cette
question. L’auteur de cet ouvrage cherche à établir le lien entre les
différents procédés du placement et les particularités anatomiques des
individus.

Un exemple caractéristique de la méthode d’analyse de l’auteur est

celui de la position, haute ou basse, du coude du bras droit, qui suscite
beaucoup de controverses. Struve propose de décider de la bonne position
du coude, (haute ou basse), d’après la structure anatomique du bras, et de
l’articulation de l’épaule en particulier. Les observations montrent que
l’épaule et l’avant-bras et donc l’articulation du coude, (“le coude”), ne
prennent pas toujours la même position, lorsque le bras pend librement le
long du corps. Chez les uns, les coudes sont pratiquement serrés contre le
corps, chez d’autres ils s’en éloignent considérablement. Dans le premier
cas, la position naturelle du coude est basse, et dans le second elle est
haute.
Dans la pratique pédagogique, il n’est pas toujours aisé de déterminer
correctement la position la plus rationnelle pour un élève donné. Parfois,
l’enseignant n’arrive pas à percevoir immédiatement les particularités de

 74 
son élève. C’est pourquoi il doit observer attentivement le processus de son
adaptation, et l’aider à acquérir les procédés qui lui sont propres sans
s’attacher aux dogmes.

Au cours de l’apprentissage, on aborde très souvent la question des

procédés et du placement naturels. On s’interroge alors sur la signification
exacte du terme “naturel”. Si l’on prend en considération la position du
bras gauche du violoniste, le coude retourné sous le violon, il faudra
logiquement admettre que cette position n’est pas naturelle en soi, car, dans
la vie quotidienne, on ne rencontre une telle position
qu’exceptionnellement. La preuve en est la fatigue rapide du bras gauche de
l’élève lors des premiers cours, justement parce que cette position n’est ni
spontanée ni naturelle.

L’idée directrice de l’ouvrage bien connu de Voicu (12), “La formation

du système naturel de la technique du violon”, est précisément la volonté
de s’écarter de cette position artificielle du bras et d’en créer une autre plus
naturelle. L’erreur de l’auteur réside dans le fait que la position du bras
gauche qu’il propose, qui correspond davantage à sa position dans la vie
quotidienne, ne permet pas d’assurer toutes les fonctions motrices
nécessaires au violoniste au cours de l’interprétation. C’est la raison pour
laquelle le système de Voicu s’est trouvé inutilisable.

Par conséquent, lorsque l’on parle du “naturel” du jeu, on doit penser

au “naturel” des conditions professionnelles précises, et non pas à celui de
la position du bras dans la vie quotidienne.

Toute activité, en particulier celle du violoniste, entraîne

inévitablement une tension, (on entend par tension, cet effort minimal
indispensable à la réalisation d’une activité particulière). En même temps,
un effort excessif, entraînant une gêne et limitant les moyens d’exécution,
est ce que l’on nomme la “tension” du point de vue professionnel.

Les cas ne sont pas rares où l’insuffisance de la technique est la

conséquence d’une tension excessive, d’une pression trop importante sur la
corde, d’une contraction trop forte de la main gauche autour du manche.
On doit remarquer que dans la pratique pédagogique, l’exigence de la
décontraction des mouvements se trouve sans cesse en contradiction avec
les procédés recommandés, qui rendent toute aisance impossible.
Lorsque l’on parle de la tension, il ne faut jamais oublier que
l’organisme humain est un système uni où la tension, quelles que soient sa
localisation et son origine, limite toujours la liberté des mouvements. C’est
pourquoi il est impossible d’atteindre l’aisance des mouvements du bras
gauche, par exemple, sans décontracter simultanément le bras droit, sans
une position dégagée de la zone humérale et du thorax. La condition
première indispensable pour parvenir au placement naturel et à la liberté

 75 
des mouvements du bras, est la stabilité et l’attitude naturelle du corps, qui
dépend elle-même de la répartition du poids du corps sur les pieds et de
leur positionnement.

La littérature méthodique ne fournit pas d’opinion concertée au sujet

de la position correcte des pieds. Les vieilles “Écoles”, classiques
représentent les pieds du violoniste à la troisième position chorégraphique.
“Il serait plus recommandé de répartir le poids du corps de manière égale
sur les deux pieds, sachant que les pieds ne doivent être ni excessivement
serrés ni écartés, mais posés à peu près à la largeur des épaules.

Pour assurer la décontraction de la région des épaules, il est

indispensable de définir le maintien correct de la tête. Il n’est pas rare de
pouvoir constater une inclinaison excessive de la tête à gauche, de sorte que
le violon est soutenu par l’extrémité du menton. Zeitlin qui avait, lui-même,
beaucoup d’aisance dans sa manière de tenir le violon, recommandait de se
référer au port habituel et naturel de la tête, du cou et des épaules. Ainsi, le
menton baisse très peu et l’instrument est solidement fixé par le côté
gauche de la mâchoire. Cette position assure la plus grande décontraction
de la région des épaules et du bras.

La stabilité de l’instrument joue un grand rôle pour la liberté des

mouvements du bras droit, et plus particulièrement du bras gauche. La
mentonnière et le coussin en sont des éléments importants. La
mentonnière ne doit pas être trop haute, mais suffisamment profonde pour
permettre au menton de s’y poser fermement et de soutenir le violon avec
assurance. Si la mentonnière est trop plate, le menton serre fortement le
violon pour le soutenir, ce qui contracte les muscles du cou.

En ce qui concerne l’utilisation du coussin, les avis sont partagés. On

peut citer une pléiade de violonistes, comme Heifetz, Kogan et d’autres, qui
ne l’utilisent pas. Certains enseignants apprennent également aux élèves à
jouer sans le coussin. Mais on ne peut pas ne pas reconnaître que son
utilisation crée des conditions plus favorables pour le maintien de
l’instrument, en évitant à l’épaule une tension inutile qui apparaît lorsque
l’épaule est surélevée.3 Sans le coussin, l’épaule, même si elle est très droite,
et surtout si elle est basse, se soulève inévitablement. Il est évident que l'on
ne peut pas prendre comme référence Kogan, Heifetz ou d’autres
violonistes éminents, qui avaient de grandes dispositions personnelles pour
l’instrument. Les difficultés d’exécution des œuvres des compositeurs
contemporains exigent des conditions maximales de liberté pour la main
gauche.

3 Le terme “épaule” est ici employé dans sa définition quotidienne.

 76 
Quant au placement de l’instrument pendant le jeu, deux points de vue
prédominent. Selon le premier, très largement répandu dans la pratique, le
violon n’a qu’un seul point d’appui. L’instrument se fixe solidement entre le
menton et la clavicule, ce qui libère entièrement le bras gauche.

Le propagateur le plus brillant du second point de vue fut Nemirovsky

(30). Il estimait qu’il était plus juste d’avoir deux points d’appui, le premier
étant constant, (on pose le violon sur la clavicule sans utiliser le coussin et
sans soulever l’épaule), et le deuxième variable, (la main gauche). Cette
méthode est praticable si l’on s’en tient à une seule position, ou aux
changements de position ascendants. Mais lorsqu’on doit exécuter des
changements descendants, (des positions supérieures vers les inférieures),
on se trouve confronté à de sérieuses difficultés. Dans ce cas, tous les
violonistes qui n’utilisent pas le coussin sont contraints de soulever
l’épaule. Cependant, Nemirovsky propose de l’éviter à l’aide de mouvements
auxiliaires du pouce, qui se place d’avance dans la position inférieure et
crée un point d’appui pour le déplacement de toute la main.

Ainsi, l’utilisation de deux points d’appui nécessite en permanence

des mouvements complémentaires de préparation du pouce et impose donc
une difficulté technique supplémentaire. Il est pratiquement impossible de
manier le pouce avec une vitesse suffisante lors de l’exécution de passages
rapides. Par conséquent, les violonistes qui ne se servent pas du coussin,
sont obligés de recréer la stabilité nécessaire en relevant l’épaule.

En pratique, la question de l’utilité du coussin devrait être résolue de

la manière suivante: l’enseignant doit adapter la mentonnière et le coussin à
la morphologie de l’élève et ne commencer l’enseignement que dans ces
conditions. Plus tard, lorsque l’élève maîtrise avec facilité et agilité toutes les
positions et qu’il devient clair que ses qualités personnelles lui permettent de
se passer du coussin, on peut s’en séparer. On peut remarquer que Kogan
avait utilisé le coussin dans les premières années de son apprentissage.

La hauteur du placement de l’instrument revêt également une grande

importance. Auer (5) remarque dans son “École” que, pour que les
changements se fassent aisément, il est indispensable de maintenir
l’instrument suffisamment haut. À première vue, on ne voit pas de lien
logique entre les changements de position et la hauteur du placement du
violon, mais en analysant ce problème, on découvre que l’opinion de Auer
est parfaitement juste. On peut s’en convaincre au moyen d’une expérience
très simple. Il s’agit de prendre le violon et de s’asseoir, en appuyant le
coude sur la table, le premier doigt se trouvant dans la première position
sur l’une des cordes. Si l’on passe à la 3e position, en gardant la même
posture, le violon se relève. On le comprend facilement puisque le bras
appuyé sur la table ne peut exécuter que des mouvements circulaires. Lors
du changement inverse, le violon s’abaisse normalement. C’est pourquoi il

 77 
est clair qu’en pratique, l’exécutant a besoin de mouvements auxiliaires,
(correcteurs), qui dirigent sa main selon une ligne droite et non pas un
cercle. Ces mouvements auxiliaires sont réalisés grâce à une légère
élévation du coude et à un éloignement simultané de l’épaule, (pour le
passage aux positions inférieures); ou grâce à l’abaissement du coude et au
rapprochement de l’épaule, (pour le passage aux positions supérieures).

Les violonistes débutants qui doivent assimiler les positions font deux
erreurs contraires: soit ils rejettent le violon vers le haut, soit ils l’abaissent
excessivement. En rejetant le violon vers le haut, l’épaule et le coude ne
réalisent pas le mouvement auxiliaire correcteur; en l’abaissant, ils le
réalisent beaucoup trop activement. Si l’on examine les mouvements de la
main dans la partie supérieure de la touche, on établit que, dans ce cas
également, l’épaule exécute ce mouvement auxiliaire. Seulement, lors du
changement de position dans la partie supérieure de la touche, il est de
nature quelque peu différente: au lieu d’être vertical, il est horizontal. Il en
résulte que ces mouvements d’épaule sont nécessaires pour assurer le
placement normal de l’instrument et la liberté du mouvement de la main le
long de la touche.

Ainsi, les indications d’Auer deviennent claires: si la position du

violon est basse, l’épaule et le coude sont serrés contre le corps et leurs
mouvements en sont donc gênés; la position relevée du violon permet, au
contraire, des mouvements correcteurs aisés, qu’ils soient verticaux ou
horizontaux.

La position relevée du violon est également indispensable au

déplacement normal de l’archet, car la position basse de l’instrument
favorise le glissement de l’archet vers la touche et entraîne de cette façon de
mauvaises habitudes, difficiles à corriger par la suite.

La direction de l’instrument plus ou moins à gauche ou à droite par

rapport à l’axe du corps, a également une grande importance, surtout pour
les fonctions du bras droit. On n’y prête jamais suffisamment attention.
Incliner le violon à gauche force le bras droit à s’avancer, sinon l’archet n’est
pas perpendiculaire aux cordes, ce qui se ressent immédiatement au niveau
de la qualité du son.
Si, au contraire, le violon est tenu trop à droite, le violoniste plie
exagérément le poignet afin que l’archet soit bien perpendiculaire à
l’instrument. Cette dernière position est très inconfortable, plus
particulièrement si l'on a des longs bras ; très souvent, c’est ce maintien
incorrect de l’instrument qui est responsable de la rigidité du bras droit, de
l’absence de l’aisance de la main et par conséquent, des problèmes
rencontrés dans l’exécution des différents coups d’archet. Dans ce cas,
déplacer le violon légèrement à gauche, délie le bras droit et lui confère un
mouvement large et nature.

 78 
 C’est la longueur des bras qui permet de définir le maintien de
l’instrument de manière très individuelle. Il est préférable de déplacer le
violon à droite, si les bras sont courts et plutôt à gauche, s’ils sont longs. Par
ailleurs, il ne faut pas oublier que l’inclinaison du violon joue également un
rôle important. On régule l’inclinaison en faisant varier la hauteur du
coussin: plus le coussin est haut, plus l’inclinaison est grande mais
inversement, l’inclinaison du violon détermine la position du coude gauche:
plus l’instrument est tenu à plat, plus on décale le coude à droite, ce qui
n’est pas du tout naturel.4

Sur la corde de Sol, par exemple, la position trop à plat du violon

fausse le mouvement ascendant de l’archet. En effet, la tête de celui-ci se
dirige alors vers le bas. Ce défaut est très caractéristique des violonistes
débutants. Au contraire, l’inclinaison trop importante diminue l’angle que
forment les doigts de la main gauche avec la touche, ce qui les fait glisser
de la corde lorsqu’ils se trouvent sur la corde de Mi.

En ce qui concerne l’archet, il s’agit avant tout de définir le

positionnement des doigts par rapport à la hausse.

Beaucoup d’enseignants recommandent d’appuyer le pouce contre la

saillie de la hausse. Mais certains violonistes placent leur pouce dans la
concavité de la hausse. En fait, la manière la plus intéressante serait de
placer le pouce sur la baguette juste à côté de la hausse.

D’autre part, lorsque les bras sont un peu courts, il arrive qu’il soit
quelque peu difficile de faire glisser l’archet jusqu’à son extrémité. Pour y
arriver malgré tout, on voit les violonistes tenir l’archet en éloignant les
doigts de la hausse. C’est ainsi que procédait Auer dont les bras n’étaient
pas très longs.

On l’observe aussi chez les débutants lorsque l’archet est trop lourd.
Les élèves, en essayant intuitivement d’ alléger la masse, déplacent la main
vers le centre de l’archet. On peut constater des particularités analogues de
placement de la main droite également dans le cas d’une répartition
incorrecte du poids de l’archet.
Très souvent les enseignants conseillent aux élèves de ne pas aller
jusqu’au bout de l’archet si celui-ci est trop long. Ils indiquent la limite du
mouvement en fixant un fil sur la baguette. Zeitlin proposait plutôt de
déplacer la main vers le centre de l’archet afin d’en diminuer non seulement
la longueur mais également le poids. Ce choix est sans doute le plus
judicieux. Cependant, il serait certainement encore plus avantageux
4 Nous avons déjà remarqué que pour un violoniste, la position naturelle du coude
gauche est une question des plus délicates. Or, le maintien de l’instrument éloigne encore
plus le bras gauche de sa position naturelle.

 79 
d’adapter directement la longueur et le poids de l’archet à l’élève pour ne
pas avoir à recourir à de telles méthodes. Le placement de la main sur la
baguette de l’archet détermine aussi la position du pouce par rapport à la
hausse. Il doit se positionner sur la baguette même et ne pas s’appuyer sur
la saillie de la hausse, comme on le recommande fréquemment.

La position du pouce par rapport aux autres doigts fait, elle aussi,
l’objet de bien des controverses. Struve note (39) que c’est l’articulation
même du pouce qui détermine sa position. Effectivement, chaque personne
a sa manière particulière de serrer le poing, et on constate que le pouce
prend à chaque fois une position différente. Partant de là, il est plus naturel
pour certains violonistes de placer le pouce contre le médius, et pour
d’autres contre l’annulaire. Il va sans dire que des positions intermédiaires
peuvent également exister. Mais il faut tout de même remarquer que le
point de vue de Struve n’est pas unique dans ce domaine. Les intentions
artistiques des différentes écoles sont déterminantes lorsqu’il s’agit de
résoudre des problèmes techniques de cette sorte.

On peut, à ce sujet, comparer deux points de vue: celui de Zeitlin et

celui de Yampolsky.

Yampolsky proposait de placer le pouce contre le médius et Zeitlin

presque contre l’annulaire, plus exactement entre le médius et l’annulaire.
Il est clair que cette différence d’opinion provient des particularités
anatomiques des mains de ces deux professeurs. Évidemment, ces deux
manières de tenir l’archet ont des résultats différents.

Les recherches musicales de Zeitlin, en tant que concertiste et

enseignant, étaient dirigées vers une sonorité large et puissante, vers un jeu
plus éclatant. La tenue de l’archet qu’il recommande permet un appui plus
fort sur la baguette et donc une plus grande adhésion de l’archet à la corde.
Mais parallèlement cette même position des doigts rend plus ardue
l’exécution des coups d’archet légers.

Yampolsky recherchait la diversité de la technique de l’archet, la

maîtrise des coups d’archet élégants, d’où une autre manière de le tenir.
La position du pouce et la justesse de ses mouvements sont d’une
grande importance pour l’aisance du bras droit. Généralement, le pouce
posé près de la hausse doit être légèrement plié. Au cours du déplacement
de l’archet de la hausse vers la tête, le pouce se déplie progressivement. Au
cours du mouvement inverse, le pouce retourne à sa position initiale.

Les enseignants exigent souvent de l’élève une position constamment

repliée du pouce, en croyant à tort que cette position est caractéristique de
l’aisance. En réalité, lorsque cette position est “fossilisée”, elle provoque la
crispation des autres doigts. La liberté des doigts sur la baguette est

 80 
indispensable pour qu’ils puissent exécuter de légers mouvements
auxiliaires pendant les changements d’archet, ainsi que pour les différents
coups d’archet. Afin d’atteindre cette aisance, le pouce, associé aux autres
doigts posés sur la baguette, doit être lié à celle-ci de façon mobile, comme
une articulation, quelle que soit la partie de l’archet utilisée. Par contre, si
on maintient le pouce dans une position rigide, (pliée ou droite), on limite
le mouvement des autres doigts.
Fort souvent, cette indissociabilité des mouvements des différentes
parties du bras lorsqu’on joue à l’extrémité de l’archet s’explique par une
position trop tendue du pouce. Mais en même temps, on rencontre des
violonistes qui sont très à l’aise dans leur utilisation de l’archet malgré une
position droite ou même concave du pouce, comme par exemple celle de
Auer ou Kogan. Il est évident qu’une telle position ne les gênait pas. En
réalité, chez certains violonistes les articulations de la main sont
extrêmement souples et flexibles. C’est cette flexibilité qui permet
d’effectuer les mouvements nécessaires malgré le pouce incurvé. Mais il est
clair que cette position doit être examinée plutôt comme une exception.

Ainsi, en étudiant l’importance de la position du pouce, il est

nécessaire de partir du fait que sa fonction est de contribuer à la liberté du
mouvement des autres doigts de la main droite.

Leur position sur la baguette peut être plus ou moins profonde, ce qui
dépend en grande partie de leur longueur. Ils ne doivent pas être trop serrés
ou trop écartés. De nos jours, on ne tient plus l’archet du bout des doigts,
comme cela se faisait auparavant, car ce procédé ne permet pas d’atteindre
une sonorité puissante. La position normale de la main permet de reporter
son poids sur la baguette, le son étant ainsi produit naturellement. Les
doigts doivent être alors arrondis. On voit parfois que les doigts de la main
droite de l’élève exagérément tendus font ressortir la première phalange. Ce
défaut est facile à corriger: il suffit d’arrondir les doigts en les pliant
légèrement.

Il est particulièrement important de considérer la position arrondie

que prend l’auriculaire appuyé sur la baguette lorsque l’on joue près du
talon. Cette position de l’auriculaire, à qui revient une fonction importante
pour les mouvements de l’archet, donne également la possibilité de placer
les autres doigts de façon naturelle. Cependant, les enseignants n’y prêtent
pas suffisamment attention, ou alors ils prennent leur parti des défauts
initiaux du placement de l’auriculaire. Malheureusement, ces défauts
créent par la suite d’innombrables difficultés pour l’acquisition d’une
bonne technique de la main droite. Lorsque l’archet se rapproche du talon,
l’auriculaire par son arrondi doit équilibrer le poids de l’archet. Or, comme
il est difficile pour un débutant de garder l’auriculaire bien replié, celui-ci
se déplie et se pose très tendu sur la baguette, en perturbant ainsi le
fonctionnement des autres doigts. Il s’agit donc de permettre à l’auriculaire

 81 
d’exécuter tous les mouvements fléchisseurs et extenseurs tout en retenant
l’archet. C’est ce qu’un bon placement doit assurer.

Lors du mouvement du milieu de l’archet vers sa tête, il n’est plus

aussi impératif de garder l’auriculaire replié sur la baguette, puisque le
centre de gravité de l’archet change et que l’archet se pose librement sur la
corde, c’est-à-dire sans que l’auriculaire intervienne afin d’équilibrer le
poids de l’archet. Pourtant les enseignants continuent d’exiger le maintien
de l’auriculaire sur la baguette même à ce moment-là. Le respect de cette
exigence provoque, dans la plupart des cas, une flexion excessive du
poignet, surtout si les bras ne sont pas très longs.

De plus, il ne faut pas oublier que “les positions extrêmes de la main”,

comme les nommait Yampolsky, gênent énormément la liberté des
mouvements du bras droit. On entend par “les positions extrêmes”, la
flexion excessive du poignet près de la hausse et la flexion inverse du poignet
au bout de l’archet. Le poignet doit être légèrement plié près de la hausse et
peut être un peu infléchi dans l’autre sens au bout de l’archet. Il est difficile
de quitter cette position très infléchie lors du mouvement ascendant de
l’archet. C’est pourquoi l’élève en jouant “détaché” avec la partie supérieure
de l’archet, transforme le mouvement naturel de l’avant-bras en mouvement
de l’épaule. Au bout de l’archet, seuls les violonistes avec de très longs bras
peuvent garder l’auriculaire parfaitement décontracté.5

Il est primordial de comprendre les différences essentielles du

placement de la main près du talon et au bout de l’archet. Légèrement
arrondis lorsque l’archet est près du talon, les doigts se redressent lorsque
l’archet atteint la pointe. Le pouce est à demi plié près du talon et droit au
bout de l’archet. Il est évident que l’angle formé par la main et la baguette
est plus aigu à la pointe de l’archet.

Si l’archet est tenu librement, les changements de position se font

sans difficulté. Alors que le bras droit est tendu, les doigts sont figés dans
une seule position, ce qui se répercute sur la liberté des mouvements.
D’autre part, ce qui est particulièrement important c’est de placer
correctement l’index: le placement trop profond, c’est-à-dire lorsque la
baguette repose sur la première phalange, gêne les mouvements du poignet,
principalement près du talon.

Flesch donne dans son “École” (41) trois manières de tenir l’archet:
l’ancienne manière allemande, lorsque l’archet est tenu du bout des doigt,

5 En fait d’exemple, on pourrait citer le violoniste Joseph Szigeti dont les bras
étaient si longs que lorsqu’il atteignait la pointe de l’archet, son avant-bras formait
un angle droit avec son épaule, angle normalement atteint par les autres violonistes
dès le milieu de l’archet. Ceci explique pourquoi Szigeti n’enlevait presque jamais
l’auriculaire de la baguette, ce qui ne lui occasionnait aucune difficulté.

 82 
la manière franco-belge un peu plus profonde et la manière russe, la plus
profonde des trois. Cependant, même dans ce dernier cas, la baguette ne
dépasse pas l’articulation de la première phalange de l’index. Il existe bien
sûr des façons personnelles de tenir l’archet, mais elles ne peuvent
évidemment pas servir de référence.

Certains violonistes, par exemple, tiennent l’archet très

profondément, contrairement aux règles générales exposées ci-dessus. À
première vue, leur jeu devrait en être extrêmement gêné. Cependant, même
dans ce cas les bons violonistes maîtrisent tous les coups d’archet, car ils
compensent la position trop profonde de l’index par une position très haute
du coude et changent de cette façon la direction du mouvement du poignet.
Cet exemple démontre encore une fois le lien étroit existant entre chaque
élément de position des mains et des bras et souligne la nécessité de les
analyser finement et correctement afin d’éviter des conclusions hâtives et
erronées.

La baguette de l’archet doit être légèrement inclinée vers la touche,

car la corde oppose plus de résistance à la pression de l’archet près du
chevalet que près de la touche. De plus, les cordes ne sont pas tendues
parallèlement à la touche: elles sont abaissées vers le sillet et relevées vers
le chevalet. C’est pourquoi la pression exercée sur l’archet incliné est dirigée
de façon à ce que la corde lui oppose la plus grande résistance et donc,
supporte une plus grande pression. Il devient donc possible de diversifier la
dynamique tout en conservant la même qualité du son. Il est intéressant de
noter que l’inclinaison de l’archet du violoncelle est fondée sur les mêmes
lois, bien que le placement de l’instrument et la position du bras droit
soient différents.

En examinant avec attention le déplacement de l’archet du talon vers

la pointe, on peut déterminer l’endroit exact de la plus forte et de la plus
faible inclinaison qui se situent respectivement près du talon et près de la
pointe de l’archet. Ceci s’explique par le fait que près du talon le son est
principalement produit par le poids du bras, sans que l’on utilise
obligatoirement toute la largeur de la mèche. Au bout de l’archet, en
revanche, l’appui exercé sur la corde ainsi que la largeur de la mèche
utilisée, sont nécessairement plus importants si l’on veut atteindre une
sonorité plus dense. C’est pourquoi l’inclinaison diminue au bout de
l’archet. En jouant “piano”, on n’est pas obligé d’utiliser toute la largeur de
la mèche, mais en jouant “forte” et en augmentant la pression, sans pour
autant changer l’inclinaison de la baguette, on écrase les crins qui adhèrent
naturellement, de toute leur largeur, à la corde.

L’inclinaison de l’archet est également liée à la tension de la mèche:

une tension plus forte permet une plus grande inclinaison et inversement.
En ce qui concerne la tension de la mèche, les intentions artistiques de

 83 
l’interprète jouent un rôle prédominant. Cette affirmation trouve une
illustration dans la comparaison des styles du jeu des grands interprètes
tels que Kreisler, Sarasate, Grigorovitch. Kreisler tendait fortement les
crins de l’archet qu’il inclinait beaucoup ; ses mouvements n’étaient
généralement pas très amples, mais la sonorité produite se distinguait
toujours par sa richesse et son expressivité. Sarasate, lui, sans trop tendre
les crins, produisait le son avec presque uniquement le poids de l’archet,
(car il utilisait un archet très lourd), et également grâce à des mouvements
larges et légers. Grigorovitch, qui avait un jeu semblable, possédait en outre
une extraordinaire légèreté et liberté de la main droite. On sait qu’en
s’exerçant, il jouait le prélude de la Partita en mi majeur de Bach en
utilisant toute la longueur de l’archet et dans le tempo se rapprochant du
tempo réel.

En abordant la question du mouvement de l’archet, on doit bien

comprendre quelles sont les parties du bras qui assurent sa liberté et dans
quelle succession elles le font. La règle générale selon laquelle il faut éviter
à tout prix les mouvements séparés des différentes parties du bras, trouve
ici sa confirmation.

L’analyse du mouvement de l’archet, du talon à la pointe, montre que

le début du mouvement coïncide avec le redressement du poignet. L’avant-
bras intervient ensuite, suivi, vers la fin de l’archet, de l’épaule, qui en
avançant légèrement, exécute un mouvement auxiliaire. Ce mouvement est
auxiliaire au sens strict du terme. On ne doit ni le travailler de façon
artificielle ni fixer sur lui l’attention de l’élève, car cela peut mener à des
exagérations caricaturales. Il apparaît tout-à-fait naturellement si le bras
est parfaitement décontracté.

Ce processus est inversé lors du mouvement de l’archet de la pointe

vers le talon. Il débute par l’action de l’avant-bras, accompagnée d’un léger
retrait de l’épaule, et se poursuit par celle de l’épaule et par la flexion
simultanée du poignet. Au moment où l’on atteint le talon, le fléchissement
des doigts confère la bonne direction à l’archet. Seule la conjugaison de
tous ces mouvements peut garantir le mouvement rectiligne de l’archet.

Afin que la succession de ces mouvements soit bien comprise, des

enseignants tels que Mostras et Becker conseillent d’employer un procédé
fort ingénieux: le professeur tient l’archet et l’élève fait glisser sa main le
long de la baguette, comme sur un rail, en essayant de respecter toutes les
combinaisons des mouvements. Ainsi, au début de l’apprentissage, l’élève
élimine plus rapidement les défauts des mouvements de l’archet, c’est-à-
dire des mouvements trop en avant ou trop en arrière. Car pour faire glisser
sa main sur la baguette, l’élève doit cesser de la serrer et parvenir ainsi à
dépasser le réflexe inné de préhension, afin d’arriver à la sensation de
parfaite décontraction dans sa manière de tenir et de mouvoir l’archet.

 84 
 En tenant compte des difficultés qui apparaissent fréquemment au
début de l’apprentissage, le professeur Mostras conseille de commencer le
mouvement au milieu de l’archet et de l’élargir ensuite des deux côtés, (vers
la pointe et le talon). On peut également conseiller de commencer le
mouvement de l’archet par le coup d’archet ascendant.

On doit maintenant aborder le problème des changements d’archet. Il

est plus utile de s’y intéresser lorsque le mouvement de l’archet de l’élève est
devenu juste, stable et libre, car rendre les changements d’archet
imperceptibles est ardu et délicat. C’est pourquoi au début de
l’enseignement, on retarde parfois consciemment le moment de s’y arrêter.
L’opinion tout-à-fait justifiée qu’on ne doit pas exiger de l’élève des
changements d’archet irréprochables dès le début, est souvent étendue à
d’autres questions par les enseignants eux-mêmes, ce qui est une erreur.
Ainsi c’est cela qui fait affirmer qu’il est impossible d’exiger d’un débutant
une juste intonation et qu’au début jouer faux est soi-disant naturel.
L’expérience a montré qu’avec de telles idées l’élève n’apprend jamais à
jouer juste. On doit éduquer l’oreille de l’élève dès ses tout premiers pas,
tant pour l’intonation que pour la qualité de la sonorité.

On pourrait remarquer à ce propos qu’en pratique les deux aspects de

la question sont souvent séparés: l’élève corrige les fausses notes sans
remarquer la mauvaise qualité du son. Si, en revanche, il est éduqué dans
l’esprit d’une grande exigence envers lui-même, le travail de l’enseignant
s’en trouve plus tard facilité. L’essentiel est d’apprendre à l’élève à s’écouter.
C’est indispensable non seulement pour rendre justes les intonations, mais
aussi pour améliorer la qualité du son.

Le mouvement auxiliaire des doigts, le “Fingerstrich”, aide

considérablement à rendre imperceptibles les changements d’archet. On
peut évidemment changer la direction du mouvement de l’archet sans le
“Fingerstrich”, mais il paraît utile de l’employer. Lors du changement
d’archet, le mouvement de progression de la main se fait en deux étapes au
cours du mouvement ascendant, le bras s’arrête au talon, alors que les
doigts continuent le mouvement et au moment du “point mort”, c’est-à-dire
à l’arrêt des doigts et de l’archet, le bras entame le mouvement inverse et,
de cette façon, rend la liaison moins anguleuse et donc moins audible.

Pouvoir rendre la liaison inaudible est la condition sine qua non de

l’interprétation de la cantilène. Cela nécessite une grande éducation de la
sonorité et du mouvement du bras droit et par conséquent beaucoup de
travail. C’est pourquoi, il est utile de s’exercer à des mouvements lents de
l’archet, de prolonger les notes longues.

On peut entendre les liaisons pour deux raisons.

 85 
 La première, qui a trait au changement près du talon, est le retard pris
dans le mouvement inverse du bras droit. Il doit être exécuté au tout
dernier moment à l’aide du mouvement de liaison des doigts, sinon la pause
devient audible.

La deuxième, comme l’avait souligné Poliakine, est la perte de la

pression de l’archet sur la corde au moment de la liaison.6

Les principes du placement présentés ci-dessus créent les conditions

favorables pour acquérir et enrichir l’expérience du jeu. L’auteur de cet
ouvrage s’en sert quotidiennement en tant que pédagogue.

***

6 Les indications de l’auteur sur le placement du bras gauche et sur les change-
ments de position sont abrégés. Ces questions sont développées de façon détail-
lée dans le chapitre suivant, également de Yuri Yankelevitch, “Les changements
de position et les problèmes de l’interprétation.”

 86 
 LES CHANGEMENTS DE POSITION
ET LES PROBLÈMES DE L’INTERPRÉTATION

Yuri Yankelevitch

Avant-propos

Le problème des changements de position est l’un des problèmes

essentiels de l’interprétation. Il doit être étudié sous tous ses aspects. Cette
étude ne peut pas être fructueuse si elle n’est pas constamment soumise aux
exigences de l’interprétation. Ce principe est le fondement du présent essai.
Il comporte deux parties: la première est consacrée aux différentes
questions méthodiques en relation étroite avec les changements de
position, et la deuxième est l’étude même des changements de position.

L’ensemble des questions liées aux changements de position est vaste.

Dans l’étude qui suit, on en donne une analyse détaillée et on essaie de
généraliser et de classer les différents points de vue et les méthodes relevés
dans la littérature spécialisée, aussi bien ancienne que contemporaine. Le
résultat de cette étude est la description d’une série de positions
constamment révisées grâce à la pratique pédagogique de l’auteur. Ces
résultats, selon l’auteur, peuvent devenir le fondement d’une méthode
d’enseignement plus rationnelle destinée aux débutants, et d’une méthode
de correction pour les avancés.

1. Généralités sur les positions. Les différents

systèmes de subdivision de la touche, leur
caractère conventionnel et leurs modifications au
cours de l’évolution de l’art de l’interprétation.

On définit la position comme la partie de la touche sur laquelle le

positionnement de l’index correspond à l’intervalle défini par rapport à la
corde à vide : la seconde correspond à la première position, la tierce
correspond à la seconde position, la quarte correspond à la tierce, etc. Le
nombre total de positions varie entre dix et douze. Les sept premières
positions sont les plus utilisées. Cependant, les divisions de la touche en
différentes positons sont en grande partie conventionnelles. C’est ainsi que
l’intervalle qui définit la première position peut être, en fonction de la

 87 
tonalité, la seconde majeure, la seconde mineure, ou encore la seconde
augmentée. Par conséquent, l’intervalle qui définit la seconde position
peut être soit la tierce diminuée, soit la tierce majeure, soit la tierce
mineure, soit la tierce augmentée, (dans les tonalités incluant le si dièse, et
le fa double dièse). La tierce position est définie par la quarte diminuée, la
quarte juste, la quarte augmentée etc. L’intervalle qui définit la position
reste inchangé uniquement lorsque la note initiale d’une gamme majeure
est jouée sur la corde de Sol avec l’index ou l’auriculaire. Dans ce cas, le
mouvement de l’index sur les quintes justes n’est pas perturbé tout au long
des deux octaves et demies qui correspondent à l’étendue de la position.
Ceci concerne les gammes majeures à la première position qui
commencent par la corde à vide.

Le système des divisions de la touche a considérablement changé

parallèlement à l’évolution du jeu du violon. Dans le livre de Tessarini
intitulé “École nouvelle: méthode pour apprendre à jouer du violon en un
mois”, paru dans la première moitié du XVIIIe siècle, seules sont décrites
les trois positions principales, dont la première correspond à la IIe position
actuelle, la deuxième à la IIIe et la troisième à la VIIe, (citation d’après de
la Laurencie, voir note 62). Cette division en seulement trois positions
s’explique par la représentation primitive que l’on avait à l’époque des
possibilités du déplacement de la main gauche sur la touche. Ainsi, d’après
ce manuel la VIIe position est atteinte à partir de la troisième en déplaçant
toute la main. C’est ainsi que l’on passe par exemple de la note ré joué par
l’auriculaire sur la corde de Mi, à la note mi joué par l’index.

Mais déjà dans l’”École” pour violon de Léopold Mozart (28) éditée en
1756, nous trouvons une approche plus développée des différentes
positions. Mozart décrit un grand nombre de positions, (qui correspondent
aux positions actuelles), et les appelle “les doigtés”. Il distingue de plus les
positions paires et les positions impaires en fonction de leur utilisation
pratique, et appelle les positions impaires “doigté entier” et les positions
paires “demi doigté”.

En accord avec le niveau de la technique à cette époque, Léopold

Mozart considère l’exécution d’une succession de notes en forme de
gammes comme la forme essentielle du mouvement de la main gauche. En
revanche, il tient les mouvements des changements de positions exécutés
hors de ces successions plutôt pour des cas particuliers, et surtout comme
étant les plus difficiles. Lors de l’exécution de ces successions de notes,
Mozart recommande de changer de position en alternant principalement
l’index et le majeur, et parfois le majeur et l’annulaire. Mozart croit
également possible l’utilisation simultanée de deux doigtés. Il introduit
alors la notion spéciale du “doigté mixte”. Les exemples d’utilisation du
doigté mixte donnés par Mozart sont liés à l’utilisation consécutive des
positions paires et impaires dans les passages séquentiels.

 88 
 En 1797 parut l’”École” de Campagnoli (48) dans laquelle l’auteur
divise également la touche en doigtés entiers et en demi doigtés. Une telle
division de la touche nécessitait des précisions sur chaque doigté et demi
doigté, ce qui rendait difficile leur classification. C’est sans doute pour cette
raison que Campagnoli a introduit en plus pour chaque position une
notation littérale correspondant à la dernière note d’une position donnée.
Ainsi, Campagnoli appelait la IIe position demi doigté ou doigté C; la IIIe
position, doigté entier ou doigté D; la IVe position, doigté entier ou doigté
E; la Ve position, doigté entier ou doigté F, etc.

Spohr considérait que cette division de la touche était trop complexe.

C’est pourquoi dans son essai (71), il adoptait sans aucune restriction les
notations de l’école française qui appelle “positions” les différents
placements (Ie, IIe, IIIe, etc.) de la main.

Cette conception de l’utilité de la notation des positions en fonction

de leur disposition ordonnée sur la touche s’est conservée jusqu’à nos jours.
Cependant elle n’a nullement modifié le caractère conditionnel de la
conception même de la position. C’est pourquoi toutes les tentatives de la
définir ont échoué.

Joachim (57) par exemple définit la Ie position par l’emplacement du

deuxième degré de la gamme. L’index de la main gauche se pose dans ce cas
à la distance qui correspond à la seconde par rapport à la corde vide, (on
tient toujours compte de la tonalité). Ainsi, cela pourrait être la seconde
majeure, (en ré majeur et en sol majeur), la seconde mineure, (en mi
majeur et en la majeur etc.), et la seconde augmentée, (en ut majeur), sur
les cordes de La, de Ré et de Sol. C’est pourquoi on peut parler de trois
placements différents de la main gauche à la Ie position : le placement
abaissé, normal et surélevé.

Contrairement à Joachim, Auer étudie les positions indépendamment

de la tonalité (5). Son schéma des positions en ut majeur ne montre pas que
les intervalles, (par rapport à la corde à vide), qui sont le fondement des
positions, peuvent être différents. Toutefois il est clair que si à la note si
jouée par l’index en IIe position sur la corde de Sol correspond l’intervalle
de la tierce majeure, alors l’intervalle déterminant à la même position sur
la corde de Ré sera la tierce mineure, correspondant à la note fa. La tierce
majeure caractériserait sur la corde de Ré un placement surélevé. Ainsi le
schéma proposé par Auer ne supprime pas les contradictions de la
conception même des positions et de leurs limites précises.

Un schéma intéressant de subdivision de la touche fut proposé par

Davydov dans son “École” pour violoncelle (17). Si Auer se servait de la
tonalité ut majeur pour construire son schéma de subdivision pour toutes

 89 
les cordes, Davydov, lui, partait de la tonalité majeure correspondant à
chaque corde en particulier.

Fig.1

Dans la pratique, il est difficile de concevoir qu’à chaque corde puisse

correspondre sa propre tonalité. Il est évident qu’avec le changement de
tonalité, la rigueur du système de Davydov est rompue. Par conséquent, ce
système, comme tous les autres cités ci-dessus, est lui aussi conventionnel.

Les exemples précédents montrent clairement que tous les systèmes

examinés ci-dessus sont incapables de séparer nettement une position
d’une autre. D’un côté les placements différents de la main correspondent
à la même position (Fig. 2), et de l’autre, on constate que le même
placement peut être attribué aux différentes positions lors du changement
enharmonique des sons, (voir l’exemple 3, Flesch (41)). Flesch donne cet
exemple pour questionner son élève sur la position exacte, (IIe ou IIIe),
occupée par la main de celui-ci.

Fig. 2 Fig. 3

Cet état de choses rend compréhensible les efforts de nombreux

enseignants déployés afin de trouver de nouvelles méthodes pour
subdiviser la touche en positions.

L’une de ces tentatives fort intéressantes est le système proposé par

Yampolsky (45), fondé non plus sur la gamme diatonique mais sur la
gamme chromatique. Yampolsky parvient à la juste conclusion qu’étant
donné que l’augmentation et la diminution chromatique de la note d’un
demi-ton, réalisées toujours avec le même doigt, le Ier et le 4e qui forment
les points extrêmes d’une position, rendent obligatoire le changement du
placement de la main, il est nécessaire de revoir et d’affiner les systèmes

 90 
existants de subdivision de la touche”. Yampolsky écrit : “le changement
enharmonique d’un son ou d’une série de sons ne permet pas de les reporter
à une autre position si l’on conserve le même doigté. Par exemple:

Fig. 4

Cependant, le système courant des positions renvoie ces deux

exemples aux positions différentes et exige donc de modifier le placement de
la main, alors qu’ils appartiennent tous les deux à la même position” (45).

Le système de Yampolsky sous-entendait une nette séparation des

positions uniquement dans la tonalité propre de la position, c’est-à-dire
dans la tonalité de la fondamentale jouée par l’index sur la corde de Sol.7
Dans les autres tonalités les positions se chevauchent, car la quarte juste
qui sépare l’index de l’auriculaire est remplacée alors par la quarte
augmentée.

Ainsi le système des demi-tons est-il lui aussi conventionnel.

Dans la pratique, la résolution des problèmes techniques et

artistiques implique très souvent des placements de la main qui ne peuvent
être reportés à une position précise si l’on part de la définition de son
étendue normale qui est la quarte. Par exemple :

Fig. 5. Brahms. Concerto, 1er mouvement.

Fig. 6. Kreisler. Récitatif et scherzo.

7 On admettait également dans les anciennes “Écoles” de violon de Bériot (7) et

de Spohr qu’à chaque position correspondait une tonalité propre. Mais il s’agis-
sait-là d’une tonalité dont la fondamentale était jouée sur la corde de Sol, non
plus avec l’index mais avec le majeur.

 91 
Fig. 7. Khatchaturian. Concerto, 3e mouvement.

On utilise fréquemment un positionnement particulier des doigts où

la distance entre l’index et l’auriculaire forme une quinte. La fréquence de
l’emploi de ce procédé nous permet de définir l’étendue de la position en
quinte parallèlement à son étendue en quarte.

Fig. 8. Rimski-Korsakov. Fantaisie sur des thèmes russes.

Fig. 9. Rimski-Korsakov. Schéhérazade

Fig. 10. Glazounov. Concerto.

Fig. 11. Tchaïkovsky. Concerto, 1er mouvement.

Le placement “étiré” en quinte n’est contraignant que si les mains du

violoniste sont petites et seulement dans les positions inférieures. Dans les
positions supérieures il ne présente pas de difficulté, et dans les positions
extrêmes il est même plus accessible que le placement en quarte. Flesch
redoute à ce sujet que le placement en quarte ne soit transformé en
placement en quinte lors des exercices sur les extensions entre l’index et
l’auriculaire. Pourtant, il ne faut pas comprendre cette remarque comme
un refus théorique du placement en quinte, mais seulement comme un
désir de limiter l’utilisation de ces exercices qui peuvent amoindrir la
sensation des distances sur la touche dont la base reste toujours la quarte.

 92 
 Il est significatif que Sevcik (43) donne dans ses nombreux exercices,
conçus pour le développement multiforme de la technique du violon, non
seulement l’étude des positions dans le placement en quarte mais
également dans le placement en quinte.

Fig. 12. Sevcik. L’école de la technique, I, vol. II.

Dans chaque position, il est possible d’atteindre des sons qui se trouvent
hors des limites de la position. Plus la position est élevée, plus les sons
peuvent être pris au-delà de ses limites. On utilise pour cela soit l’extension,
c’est-à-dire l’étirement de l’index vers le bas ou l’étirement de l’auriculaire
vers le haut, (voir les exemples 13 et 14); soit le glissement du doigt sur la
corde, (voir l’exemple 15).

Fig. 13. Popper/Auer. La Fileuse.

Fig. 14. Paganini. Caprice n°3.

Fig. 15. Zimbalist. Fantaisie “Le Coq d’Or’’.

 93 
 Lorsqu’un son produit à l’aide de l’extension, se trouve dans les
limites d’une autre position, l’avant-bras et la main peuvent se déplacer
légèrement dans la direction de l’extension du doigt. Par exemple dans le
cas suivant :

Fig. 16. Vitali/Charlier. Chaconne.

Cependant, l’index reste ici à sa place. Il faut souligner qu’il existe une
différence notable entre ce mouvement de la main et celui qui se fait lors
du changement de position, car dans ce dernier cas on observe le
déplacement de tout le bras et de la main.

Comme le montrent les exemples précédents, il est possible de garder

le même placement de la main tout en occupant des positions différentes.
Lors du changement enharmonique des sons, c’est-à-dire lorsqu’ils doivent
alterner, la main reste sur place.

On observe en même temps le phénomène inverse : le déplacement

des doigts, ne serait-ce que d’un demi-ton, peut être accompagné du
déplacement de tout le bras et de la main, alors que dans d’autres cas, il est
réalisé uniquement par le glissement d’un seul doigt dans les limites de la
même position, (gamme chromatique). En tenant compte de tout ce qui
précède, on peut être en grande partie d’accord avec la proposition de
Alard (1), qui décide d’appeler “position” le placement de la main
permettant d’exécuter une phrase ou un passage précis sans déplacer la
main.

Le point de vue de Oïstrakh est particulièrement intéressant à ce

sujet. Il considérait qu’il était plus rationnel d’envisager les positions par
zones, c’est-à-dire d’appeler “zone” toutes les possibilités de placement de
la main dans une position donnée: le placement bas, normal et élevé. Ce
point de vue réunit les deux types de placement des doigts, car les points
extrêmes de la zone définissent le placement en quinte. Pour Oïstrakh, seul
l’accord parfait échappait au placement en quinte qu’il utilisait souvent
dans les suites diatoniques, se servant du glissement d’un demi-ton de l’un
des doigts.

Ainsi, dans la pratique, ce ne sont pas tant les notations chiffrées des
positions qui ont de l’importance que le déplacement de tout le bras,
effectué en fonction des problèmes techniques précis. Cette conception fut
très adroitement exprimée par Mostras qui indique que pour un violoniste
qui maîtrise déjà son instrument, la question de l’appartenance

 94 
positionnelle des sons ne se pose plus, puisque le processus du jeu se trouve
pour lui dans la réalisation sonore de la pensée musicale. De nombreux
interprètes trouvent par exemple difficile le changement de position sur la
corde de Mi, où l’on passe du majeur en Ie position à l’auriculaire en IXe
position, alors qu’ils exécutent facilement le même changement de position
si, sans nommer les positions, on n’indique que les notes.

En conclusion, on pourrait dire que tous les systèmes de subdivision

de la touche en positions qui avaient cours jusqu’à présent, sont strictement
conventionnels et qu’il serait superflu d’en créer d’autres, d’autant plus que
l’interprétation même des œuvres n’est jamais liée à la nécessité de définir
les positions qui conservent pourtant une importance certaine au début de
l’apprentissage.

2 Les problèmes de l’intonation et les changements de

position. La perception auditive des rapports d’intervalle
entre les sons et son rôle dans le développement de la
perception des distances de la touche.

La justesse de l’intonation est la condition absolue de l’interprétation

artistique sans laquelle ni la beauté du son, ni la finesse des phrases, ni la
clarté de la forme ne peuvent produire leur juste effet.

Lorsque l'on effectue les changements des positions, on doit analyser

en premier lieu les lois essentielles qui régissent la justesse de l’intonation.

La spécificité du violon, comme d’autres instruments qui ne sont pas

accordés selon le système bien tempéré, lui offre une certaine liberté
d’intonation, grâce à laquelle chaque interprète développe sa propre
manière d’ajuster l’intonation et crée son échelle d’intonation, en fonction
de sa propre perception et de sa compréhension de la musique, (ce qui a été
démontré par les recherches de Garbouzov).

La justesse du son est définie par l’ouïe. C’est pourquoi, c’est

précisément l’oreille qui permet de parvenir à la précision des mouvements
de la main gauche, mais les sensations musculaires qui apparaissent au
cours du travail peuvent aussi y contribuer. Lorsque l’on assimile la
technique des changements de position, on développe “le réflexe
conditionnel des distances”. c’est-à-dire qu’il se crée alors des noeuds de
coordination entre la perception de la sonorité et le déplacement de la main
qui assure l’obtention du son désiré dans une nouvelle position. La justesse
du son obtenu permet de contrôler la précision du mouvement. L’erreur au
niveau du son demande à ce que le mouvement soit répété et l’erreur
corrigée afin de parvenir au mouvement et à l’intonation justes. Il faut

 95 
remarquer que lors du changement de position, la justesse de l’intonation
est assurée non pas tant par les mouvements des doigts que par les
mouvements des autres parties du bras: le poignet, l’avant-bras et l’épaule.
Les liens de coordination se créent également entre les mouvements de ces
parties du bras.

Flesch (41) estime que pour parvenir à l’intonation juste dans une
nouvelle position, il faut prolonger la première note dans cette nouvelle
position afin qu’il soit aisé de la corriger. Toutefois, on ne peut pas être
d’accord avec cette affirmation. Cette méthode ne permet pas d’arriver au
“réflexe de précision des doigts”, car elle n’étudie pas, et donc ne fixe pas,
la perception de la distance parcourue. À l’opposé de cette méthode,
Mostras (26) indique que l’on ne peut pas se limiter à la correction des
fausses notes, et qu’il est nécessaire de répéter le changement de position
plusieurs fois, afin de mémoriser l’intervalle et le caractère du mouvement.

Les distances entre les doigts augmentent et diminuent au cours du

jeu en fonction de la partie de la touche concernée. L’établissement de la
coordination a pour résultat l’acquisition des automatismes dans le
déplacement de la main sur la touche et dans la variation des distances
entre les doigts. Ces automatismes permettent de jouer juste même lorsque
l’on exécute des démanchés très grands et rapides. Tout ceci détermine “la
connaissance de la touche”. Ces faits expliquent également pourquoi
certains violonistes qui possèdent une coordination sensori-motrice
particulièrement développée, sont capables de jouer juste, y compris sur
des violons de petite taille.

Ainsi au cours des changements de position, le moment décisif pour

évaluer la justesse de l’intonation, est l’établissement de la coordination
entre les mouvements du bras gauche et l’ouïe qui contrôle ces
mouvements.

L’utilisation des moyens accessoires qui remplacent le rôle régulateur

de l’ouïe au cours de l’apprentissage doit être considérée comme une sous-
évaluation du rôle dominant de l’ouïe. Sous-estimer le rôle de l’ouïe
empêche la coordination sensori-motrice de se développer normalement,
car on adopte alors des procédés qui excluent la participation de l’ouïe et
orientent l’élève vers l’utilisation, même temporaire, de l’élément de
substitution.

Cependant, il existe un point de vue reconnaissant l’utilité de ces

moyens accessoires, tels que par exemple la sensation du toucher lorsque
pendant le passage à la IIIe position, la paume de la main entre en contact
avec la table du violon. Ce point de vue a trouvé son application notamment
dans la méthode de Sass (69), qui part de l’emplacement physique des sons
sur la touche et qui remplace les perceptions auditives et le contrôle de la

 96 
justesse par la division graduelle correspondante de la touche! Par exemple,
en ce qui concerne le placement de la main gauche des débutants, Sass
montre dans sa méthode que l’index doit se poser près du sillet, le majeur
à la distance de 44 mm du sillet, l’annulaire à 79 mm et l’auriculaire à 93
mm. Il est parfaitement clair qu’on ne peut considérer ce genre de
directives que comme l’exemple d’une approche mécanique stérile.

3. Les particularités du mouvement de la main gauche

sur les différentes parties de la touche et les changements
de position. Recherche des procédés techniques les plus
rationnels.

À la base de tout travail technique doit se trouver une représentation

claire de ce que sont les procédés et les mouvements corrects.

C’est de ce point de vue que l’on abordera les mouvements effectués

lors d’un changement de position. Dans la pratique, les changements de
position ont une importance capitale, ce qui demande une analyse
adéquate des principaux mouvements de la main gauche qui y sont
impliqués.

La théorie sur le caractère et la nature des mouvements de le main

gauche s’est formée d’une manière originale et souvent contradictoire.
Ainsi, dans l’une des premières “Écoles”, plus précisément dans l’École” de
Campagnoli (48), nous rencontrons une remarque précisant que le
mouvement ascendant débute par l’index et se poursuit immédiatement par
le déplacement du pouce et de la main. Cette opinion n’est fondée que sur
les impressions extérieures et non pas sur une analyse rigoureuse. On peut
l’expliquer par le niveau d’enseignement du violon de cette époque où l’on
se trouvait encore au tout début des recherches sur les principales
questions de méthode. Mais il est toutefois étonnant de constater que ces
représentations incomplètes, et parfois fausses, des mouvements de la main
gauche, persistent de nos jours même chez des enseignants de renom.

On peut citer en premier lieu Eberhardt qui, dans son étude sur les
exercices des changements de position (51), notait que la main et l’index
semblaient, à première vue, jouer le rôle prédominant vis-à-vis de la
justesse du son, alors qu’en réalité, ils n’avaient pas cette importance; c’est
pourquoi, ils ne devaient pas être actifs, mais guidés par le bras. Cependant,
cette affirmation d’Eberhardt ne s’applique pas à tous les cas. On le voit
clairement lorsqu’on analyse le mouvement de la main dans les positions
supérieures où la main apparaît comme étant un maillon prédominant.

 97 
Koeckert (60) maintient un point de vue opposé. Il indique dans sa
méthode que lors d’un changement de position, le mouvement part de
l’articulation du poignet. Le poignet entame le mouvement qui est prolongé
ensuite par tout le bras. Mais être d’accord avec Koeckert, c’est affirmer que
le poignet est l’élément actif, et non guidé, de la main gauche dans toutes
les positions sans exception. Or, ceci se révèle exact uniquement dans les
positions supérieures.

Flesch qui s’intéressait beaucoup à cette question, considérait que le

changement de position était un déplacement sur une distance strictement
définie. Pour les positions inférieures à la IVe, ce parcours n’implique que
l’avant-bras, tandis que pour les positions supérieures, il inclut également
l’épaule, le poignet et le pouce. Ce point de vue, exposé par Flesch en 1923,
fut repris presque textuellement par Radmall en 1947, dans son article sur
les changements de position (60). Nemirovsky (30) soutient Flesch, lui
aussi, en précisant que dans les trois premières positions, le poignet et
l’avant-bras se déplacent simultanément et “en s’isolant de l’épaule”.

On remarque que cette dernière affirmation est fausse, si l’on réalise

l’expérience suivante: il s’agit, tout en restant assis et en tenant le violon
normalement, de poser le coude gauche sur la table et de jouer la note si
sur la corde de La avec l’index en Ie position. On voit alors que le violon se
redresse lorsque 1’on passe de la Ie position à la IIIe en jouant la note ré
avec l’index. Cette modification est due à l’appui que le coude exerce sur la
table et à l’isolement de l’épaule du mouvement général du bras durant le
passage de la Ie à la IIIe position. Afin que le placement du violon reste
inchangé, il est impératif d’exécuter le mouvement correspondant de
l’épaule qui permettrait de le réguler. Ce mouvement doit contribuer soit à
abaisser l’épaule lors du déplacement de la main de la Ie position à la IIIe,
soit à la soulever lors du déplacement inverse.

Ainsi, il devient évident que le déplacement le plus cohérent dans la

partie inférieure de la touche, est réalisé par l’avant-bras, obligatoirement
soutenu par l’épaule. La particularité de ce mouvement est l’activité
purement auxiliaire de l’épaule qui se limite à réguler la direction
principale du mouvement. Le poignet et les doigts qui semblent à première
vue réaliser ce mouvement ne sont en réalité que guidés. Le rôle principal
est dévolu à l’avant-bras qui détermine également la direction correcte du
déplacement le long de la touche.

Dans la pratique, si l’on n’accorde pas une attention suffisante à ces

problèmes, on crée toute une série de difficultés dans le travail sur des
problèmes concrets. Par exemple, l’un des défauts les plus courants
consiste à surélever le violon au cours des changements de position dans les
quatre premières positions. Cela est dû soit à la participation insuffisante
de l’épaule, soit à l’absence totale de son activité. On observe parfois dans

 98 
ces mêmes cas le phénomène inverse, à savoir l’abaissement du violon
provoqué par une implication trop importante de l’épaule. Tous ces défauts
rendent difficiles les changements de position et les privent d’aisance et
d’agilité. D’autre part, cela entraîne des variations au niveau du placement
de l’instrument et crée des conditions contraignantes pour les mouvements
de la main droite, et en particulier pour les mouvements lents et souples
comme le legato par exemple.

Cette analyse des mouvements de la main gauche dans les quatre

premières positions rend évidente la nécessité de faire intervenir l’épaule et de
coordonner rigoureusement ses mouvements avec les mouvements de l’avant-
bras. Il ne faut pas oublier que même si le mouvement de l’épaule est
important, il n’en reste pas moins un élément auxiliaire du mouvement général
du bras. Il ne doit pas être gêné, mais il ne doit pas non plus être accentué.

Auer recommandait dans son “Étude du jeu” (46), de relever le violon

afin d’offrir une plus grande liberté au mouvement des doigts de la main
gauche dans les passages et les changements de position rapides. Sans
discuter le bien-fondé de cette recommandation, on peut remarquer que le
placement relevé du violon, que 1’on adopte en écartant légèrement le bras
gauche du thorax, permet de libérer l’épaule qui, comme on l’a noté plus
haut, participe au mouvement général du bras lors du changement de
position. Il est significatif que même l’ancienne “École” du violon de
Campagnoli (48), qui, comme on le sait , exige de serrer le bras gauche
contre le thorax, précise que le bras ne doit pas s’écarter de son placement
initial, sauf dans le cas du changement de position.

Lorsque l’on examine en détail chaque mouvement, on doit se

représenter clairement chacun de ses éléments constitutifs, mais surtout leurs
rôles respectifs. Ainsi, si le violoniste essaie de remplacer le mouvement de
l’avant-bras par l’action excessive des doigts, tout en sachant que c’est l’avant-
bras qui détient le rôle prédominant dans les changements de position, le
résultat en sera la perte de rapidité. Car à la place de son unique fonction, qui
est d’appuyer sur la corde, chaque doigt se voit attribuer une fonction
supplémentaire: devancer le mouvement du bras qui guide toute la main.

Toutefois, le rôle dominant de l’avant-bras ne s’exerce que dans les

quatre premières positions. Dans les positions supérieures, le mouvement
de l’avant-bras est exclu, puisque le corps du violon empêche de rapprocher
l’avant-bras du thorax. Dans ce cas, c’est au tour de la main de devenir
active et d’effectuer les changements de positions en s’aidant du
fléchissement et de l’extension du poignet.

Pour savoir précisément si les changements de position dans la partie

supérieure de la touche impliquent seulement les mouvements du poignet,
on peut recourir à l’expérience déjà utilisée. Il s’agit de prendre le violon et

 99 
de poser le coude gauche sur la table, comme dans la première expérience.
On effectue ensuite le changement de position de la même manière, c’est-
à-dire en faisant glisser l’index de la note mi sur la corde de Mi, (VIIe
position), à la note si, (XIe position). On constate que le changement de
position s’effectue normalement. Mais si l’on essaie d’atteindre la note mi
avec l’auriculaire, tout en restant au niveau de si, on se rend très vite
compte que c’est totalement impossible. Pour que l’auriculaire puisse
atteindre la touche, il est indispensable de retirer le coude de la table, de
libérer l’épaule et d’effectuer un mouvement auxiliaire vers l’intérieur, (vers
le bras droit). Ce n’est qu’à cette condition que les doigts prennent la
position désirée. Ce mouvement auxiliaire du bras se révèle d’autant plus
important que la distance du changement de position est grande. Au cours
du mouvement des positions supérieures vers les positions inférieures, (au-
delà de la IVe position), l’épaule effectue le mouvement inverse.

Par conséquent, la main et l’épaule participent aux changements de

position dans la partie supérieure de la touche. Comme on l’a déjà
remarqué, les mouvements de l’avant-bras sont pratiquement
imperceptibles dans la partie supérieure de la touche. L’avant-bras ne se
déplace légèrement qu’en fonction de l’épaule. Et ce sont les mouvements
du poignet qui revêtent ici le plus d’importance. Les doigts restent guidés
comme au cours des changements de position dans la partie inférieure de
la touche. Le mouvement de l’épaule qui assure une bonne évolution des
doigts en dehors des changements de position, est auxiliaire. L’épaule
participe donc aux mouvements du bras sur toute la longueur de la touche.
Dans les quatre premières positions, elle s’abaisse ou se redresse,
(mouvement vertical), et au-delà, elle se déplace horizontalement.

Le schéma ci-dessous représente les particularités de combinaison

des différents éléments du mouvement de la main gauche :

Partie inférieure Partie supérieure

de la touche de la touche

Élément conducteur Avant-bras Poignet + main

Élément guidé Poignet + main + doigts Doigts
Élément auxiliaire Épaule Épaule
(mouvement vertical) (mouvement horizontal)

L’analyse des éléments du mouvement de la main gauche sur les

différentes aires de la touche, permet de faire apparaître les raisons des
nombreuses contradictions existant à ce sujet, (voir les publications de
Koeckert, d’Eberhardt et d’autres...). Ces contradictions sont souvent dues
à l’exagération du rôle d’un élément particulier, à la généralisation du rôle
de cet élément sur toute la longueur de la touche et à la sous-estimation des
autres éléments.

 100 
 Après avoir étudié les particularités du mouvement de la main au
cours des changements de position, on s’efforcera de définir le mouvement
qui lie les différents placements de la main tout au long de la touche.
Lorsque l’on passe dans les positions supérieures, ce lien est matérialisé par
le mouvement de l’épaule gauche vers l’intérieur, (vers la droite), ce qui
rend possible le mouvement du poignet, évoqué ci-dessus. Le mouvement
de l’épaule provoque un certain redressement de la main au-dessus de la
touche, le glissement du pouce sous le manche du violon, et le déplacement
du bout de l’index qui s’écarte de la touche. Bien évidemment, les
mouvements inverses ont lieu au cours de la progression de la main dans
la direction opposée. Ce mouvement de liaison que l’épaule effectue vers la
droite, se produit un peu avant le changement de position. Il pourrait, de
ce fait, être défini comme un mouvement de préparation.

Lors des déplacements de grande amplitude, c’est l’épaule qui devient

l’élément significatif. À l’opposé, les changements de petite amplitude
peuvent être exécutés soit d’un seul mouvement du poignet et de la main,
(l’avant-bras et l’épaule sont alors quasi immobiles), soit avec un seul doigt,
(le positionnement de la main reste alors pratiquement identique). Mais la
réalisation de ces mouvements relativement fins dépend en grande partie
du contexte musical. Si l’on doit, par exemple, passer dans une position et
y rester longtemps, il vaut mieux exécuter le changement en s’aidant de
toute la main et non seulement du doigt ou du poignet. Par exemple:

Fig.17. Wieniawski. Étude

Si la suite demande de revenir rapidement à la position initiale, il est

préférable d’utiliser le doigt ou la main, sans déplacer le pouce ni l’avant-bras.

Il faut cependant garder à l’esprit que pour de tels changements de

position, les adaptations individuelles sont primordiales.

Si l’on doit exécuter un grand nombre de petits changements de

positions successifs dans une seule direction, il faut employer les procédés
qui ont été décrits dans l’analyse des mouvements effectués sur les
différentes aires de la touche. La seule modification est le travail plus
complexe des doigts sur la touche.

Tous les placements de la main étudiés sont réunis dans les

changements de position successifs, que l’on effectue dans les passages
sous forme de gamme, par exemple. Mais lorsque l’on exécute les

 101 
démanchés de façon indépendante, que ce soit dans le sens ascendant ou
descendant, on observe des modifications correspondantes dans le
mouvement de la main. Ainsi, dans l’exemple 18, la main se place de
manière à pouvoir facilement contourner le corps du violon au cours d’un
démanché rapide, alors qu’elle se trouve encore dans une “demi position”.
En revanche, en effectuant le “saut” vers les positions inférieures, la main
garde le même placement que dans la position initiale, durant presque tout
le changement de position. Et c’est seulement en se rapprochant de la
position d’arrivée qu’elle adopte le placement correspondant à cette
position. Cela se vérifie surtout dans les cas demandant de l’intensité et de
l’expressivité du timbre ainsi qu’on peut l’observer dans l’exemple 19.

Fig.18. Paganini. La Danse des Sorcières

Fig.19. Spohr. Concerto N°9, 1er mouvement

Les modifications qui affectent le placement de la main prennent une

importance particulière lorsque l’on joue glissando un passage
chromatique avec un seul doigt. La main ne néglige aucun point de la
touche en passant des positions supérieures vers les inférieures ou, ce qui
n’est pas rare, des positions inférieures vers les positions supérieures.
Cependant, l’analyse de ce mouvement révèle qu’il est en réalité proche du
mouvement du démanché indépendant - le saut - qui relie les notes
extrêmes d’un glissando chromatique exécuté au ralenti.

Ainsi, on a prouvé que les différents placements de la main gauche

dans les positions supérieures et inférieures, et les mouvements qui relient
ces placements, font partie des procédés les plus adaptés du jeu.

Certains enseignants de l’école tchèque, comme Woldan (72), Marak

et Nopp (65), soutiennent pourtant que l’on doit conserver le même
placement de la main dans les positions de départ et d’arrivée. Ils
suggèrent, en ce qui concerne les positions inférieures par exemple, de
garder le coude déplacé vers la droite, d’écarter la base de l’index de la
touche et d’abaisser le pouce sous le manche, si le mouvement de la main
est descendant. Or, le respect de ces exigences conduit à un placement très
contraignant dans les positions inférieures, car le déplacement et

 102 
l’extension simultanée du coude créent une tension au niveau des muscles
de l’avant-bras et de l’épaule, ce qui entraîne des difficultés considérables
dans les positions inférieures. Par conséquent, il n’est possible de faciliter
les mouvements de la main sur la touche qu’en tenant compte des
particularités naturelles du placement, que la main adopte sur les
différentes aires de la touche.

4. L’aisance des mouvements comme condition sine qua non

de la réalisation des objectifs esthétiques de l’interprète.
L’analyse des causes du ralentissement des mouvements de
la main gauche lors des changements de position.

Les mouvements du violoniste sont étroitement liés au contexte

musical qu’ils mettent en forme et qui les détermine. Ces mouvements sont
donc liés au dessein artistique de l’interprète. On comprend aisément que
les mouvements maladroits, rigides et tendus rendent difficile la réalisation
des intentions créatrices du musicien. L’assimilation des mouvements les
plus adaptés est la condition indispensable de l’authenticité de
l’interprétation. Et la perfection de ces mouvements est en grande partie
déterminée par leur aisance.

L’analyse des conditions qui assurent la liberté du déplacement de la

main gauche permet de constater que l’on ne peut pas atteindre l’aisance
parfaite sans décontracter simultanément la main droite, la ceinture
scapulaire, le buste, etc.8

C’est pourquoi il n’est pas possible d’étudier la technique de la main

gauche sans aborder le rôle du bras droit et de tous les autres mécanismes
liés à l’interprétation.

On peut affirmer avec certitude que dans beaucoup de cas, les défauts
techniques de la main gauche sont dûs non seulement aux causes locales,
mais également à d’autres phénomènes qui déterminent les processus de
régulation du système nerveux central. Ce fait doit toujours être pris en
considération dans la pratique et en particulier dans l’analyse des différents
défauts du jeu.

Les principaux défauts qui limitent la liberté du déplacement de la

main gauche le long de la touche, sont tout d’abord les défauts purement
mécaniques, facilement repérables lorsque l’on observe simplement le jeu.
Et ensuite, les défauts à caractère moins évident, liés à la perception
inadéquate du processus moteur qui peut se dérouler extérieurement de
manière parfaitement correcte.
8 On doit préciser qu’”aisance” signifie “dépense minimale d’énergie neuro-
musculaire nécessaire”, (en l’absence d’influences inhibitrices).

 103 
 Parmi les premiers, il faut citer avant tout le rapprochement excessif
de l’avant-bras et du corps, qui entrave le mouvement de l’épaule et, donc,
le déplacement de toute la main. Ce défaut, qui paraît purement extérieur,
perturbe non seulement le mouvement de la main gauche mais également
celui du poignet et des doigts.

Un autre défaut très répandu de cette catégorie est l’appui de la

paume contre le corps du violon dans les positions supérieures, et en
particulier à la IIIe position. Ce procédé compte beaucoup de défenseurs et
se trouve souvent recommandé dans les différentes méthodes
d’enseignement.

Dans de nombreuses “Écoles” déjà citées, celles de Spohr (71),

Bériot (7), F. David (49), Joachim (57), ou Moser (66), on rencontre des
indications qui insistent sur la nécessité d’avoir, en IIIe position, un point
d’appui contre le corps du violon. Cette affirmation a comme principal
argument le fait qu’un tel point d’appui stabilise la main et améliore donc
l’exactitude de l’intonation, mais aussi qu’il facilite le passage de la Ie à la
IIIe position. Cependant, des études plus tardives, surtout celles des russes
Lesmann (23) et Rezvetzov (32), n’acceptent pas ce procédé. Rezvetzov
considère, par exemple, que la paume ne doit pas coller au corps du violon
en IIIe ni même en IVe position, lorsqu’elle s’en rapproche naturellement.

Sous-estimer les conséquences de l’appui de la main en IIIe position,

conduit à une série de défauts qui perturbent son fonctionnement correct.
Il s’en suit, notamment, un changement de positionnement qui entraîne, à
son tour, un changement de positionnement des doigts et donc, une
modification de l’angle qu’ils forment avec la touche à la IIIe position. Cela
porte préjudice non seulement à l’agilité des doigts, mais aussi à la justesse
de l’intonation. En effet, c’est ce qui explique souvent les inexactitudes
d’intonation qui apparaissent à la IIIe position.

En outre, l’utilisation de ce procédé complique le passage de la IIIe

position aux positions supérieures, car il devient nécessaire d’exécuter au
préalable un mouvement qui éloigne la main du corps du violon, alors qu’il
est possible d’exécuter ce changement de position sans prendre appui sur
l’instrument et sans effectuer ces mouvements supplémentaires, de toute
évidence, inutiles

Il est intéressant de noter que la position de Joachim vis-à-vis de ce

sujet, est double. Il écrit (57) que lorsque l’on joue des gammes sur une
seule corde et que l’on considère les positions intermédiaires comme des
positions de transit, on ne doit jamais se servir du violon comme d’un
support, car cela affecte le bon déroulement du passage. (On peut
remarquer qu’un tel appui limite l’agilité de la main gauche non seulement
quand la IIIe position est une position de transit, mais aussi quand elle est

 104 
la position de départ.) Mais, fidèle aux traditions de l’école allemande
classique, (Spohr, David), Joachim ne reconnaissait que partiellement le
caractère nuisible de ce procédé.

On peut juger du degré de diffusion de ce point de vue grâce aux

propos de Woldan (72). Il réfute la méthode de l’appui et comprend
parfaitement ses conséquences nocives, mais il croit malgré tout que son
utilisation est possible à un niveau d’apprentissage supérieur.

Il est clair qu’une méthode, dont on refuse le principe et que l’on

reconnaît nuisible pour un débutant, ne peut pas être conseillée à un
violoniste plus confirmé, qui a déjà résolu, en partie sinon en totalité, la
question de la transition à la IIIe position.
Un autre défaut qui gêne le déplacement de la main gauche, est
l’appui sur l’éclisse dans les positions supérieures. Ce procédé fut proposé
par Voicu (12) qui affirmait que plus cet appui était franc, plus les doigts
étaient stabilisés et plus leur évolution sur la touche était précise. Or, serrer
la main contre le corps du violon gêne énormément les mouvements. Pour
permettre à la main de vibrer Voicu proposait donc d’éloigner la main de
l’éclisse et de déplacer le point d’appui sur le pouce. Il oubliait cependant
qu’il était absolument impossible d’exécuter un mouvement libre avec la
main collée au corps du violon.

Lesmann (23) était à ce sujet d’un avis contraire il recommandait de

ne jamais toucher le corps du violon. Toutefois, il nous semble qu’effleurer
le violon n’est pas contraignant pour la main. La pratique l’a souvent
démontré. En revanche, vouloir à tout prix l’éviter provoque une flexion
trop importante du poignet. On constate donc que l’opinion de Lesmann
doit, elle aussi, être corrigée.

Passons à présent à l’étude des défauts de la deuxième série,

provoqués quant à eux par la perception inadéquate du processus moteur.
Ces défauts sont en relation avec les particularités du maintien du violon et
avec la pression excessive sur la corde.

L’un de ces défauts est la crispation du pouce et de l’index autour du

manche. La difficulté principale réside dans le fait qu’il est impossible de
les libérer complètement, car on enlèverait tout point d’appui au violon qui
se poserait librement dans le creux de la main, ce qui est un placement
parfaitement inadapté. C’est pourquoi, il est extrêmement important de
doser avec précision l’effort nécessaire au maintien du violon. Cela garantit,
d’une part, un bon placement de la main et donc des mouvements corrects
des doigts, et, d’autre part, l’aisance du processus moteur.

On doit remarquer que la pression exercée sur le manche est

directement liée au maintien du violon avec le menton. Lorsque la force du

 105 
maintien est de toute évidence insuffisante, toutes les fonctions de la tenue
de l’instrument sont assurées par la main gauche, ce qui pousse
inévitablement à serrer excessivement le manche. Cette manière de tenir le
violon comporte de réels inconvénients, c’est pourquoi on trouve dans la
littérature spécialisée autant de tentatives de créer un placement de la main
gauche qui permettrait de trouver un point d’appui différent sur le manche.

Campagnoli (48), par exemple, pensait que le manche devait reposer

non pas entre le pouce et le majeur, mais presque exclusivement sur le pouce.
Cette méthode forçait, par ailleurs, à avancer fortement le coude sous le
violon; Campagnoli exigeait donc de rapprocher le plus possible le coude du
corps, afin qu’il vienne se placer pratiquement au milieu de la poitrine.

Ce positionnement du coude dénature encore plus le placement

naturel du bras gauche, déjà très vulnérable de ce point de vue.9 Lorsque
l’on avance le coude aussi loin, on complique énormément “les
mouvements de la main gauche le long de la touche. D’autre part, l’amener
au milieu du buste est une tâche difficile, voire parfaitement irréalisable
pour la grande majorité. Si le virtuose qu’était Campagnoli, recommandait
ce procédé, c’est parce qu’il avait probablement des dispositions naturelles
d’adaptation à l’instrument. Il serait intéressant de noter qu’à cette époque,
le naturel n’était pas un critère de poids pour les écoles de violon.

Le point de vue de Campagnoli est en partie partagé par l’école

tchèque. Certains de ses enseignants proposent de conserver le même
placement de la main dans toutes les positions. Selon cette école, le
manche, qui repose sur le pouce, ne doit pas toucher la base de l’index. On
rencontre encore cette idée aujourd’hui.

Ce procédé convient pourtant tout-à-fait pour libérer le vibrato, (ce

mouvement suppose évidemment que la fréquence des changements de
position est réduite). Cependant, un tel placement de la main déstabilise
considérablement les doigts et fausse l’intonation au cours des
changements de position plus fréquents.

Dans son manuel cité plus haut, Voicu (12) émet une supposition
parfaitement correcte que seuls les mouvements libres et naturels de tout
le corps assurent l’acquisition d’une bonne technique. Il produit cependant
une série de conclusions erronées en ce qui concerne le maintien du
manche. Il propose notamment de réduire au maximum le rôle du pouce
dans la tenue de l’instrument, car, selon lui, celui-ci n’acquiert une certaine
signification que dans les positions supérieures, lorsque, logé dans la
concavité du manche, il sert d’appui aux doigts au moment de vibrer, c’est-
9 On le voit nettement chez les débutants qui éprouvent de la fatigue et le
besoin de relâcher le bras après seulement quelques minutes d’exercices dans
une position correcte.

 106 
à-dire au moment où la main ne touche plus l’éclisse. Ainsi, le manche
reposerait sur le coussinet de la première phalange de l’index, qui, selon
Voicu, est un point d’appui nature Ceci conduit à plusieurs conséquences
négatives.

Tout d’abord, en éliminant de cette manière le mouvement de

préhension, Voicu recrée un autre point de contraction à la base de l’index.
Ne pas utiliser le pouce ne résout donc pas le problème de la crispation des
doigts autour du manche. Ensuite, utiliser le coussinet de la première
phalange de l’index comme un point d’appui pour le manche rend difficile
le vibrato. Dans son étude, Voicu s’est d’ailleurs très peu intéressé aux
problèmes du vibrato. Ce fait n’est pas dû au hasard, mais découle
logiquement de la manière de tenir l’instrument qu’il recommande à ses
élèves.

D’autre part, exclure le pouce du maintien du violon force

inévitablement à reporter le point d’appui sur la paume de la main dans les
positions supérieures, ce qui entraîne des effets nuisibles déjà examinés ci-
dessus.

Et enfin, le sérieux défaut de la méthode de Voicu réside dans la

manière toujours différente de poser les doigts sur la touche, ce qui empêche
d’acquérir et d’amplifier la perception de la constance des mouvements.

La méthode Voicu ne permet donc pas d’assimiler les mouvements

nécessaires au jeu. C’est pourquoi, cette méthode reste en grande partie
théorique.

L’opinion de Mikhaïlovsky (25), au sujet du placement de la main

gauche, suscite autant de critiques. Pour éviter que l’élève ne serre
exagérément le manche du violon, Mikhaïlovsky conseille de le tenir sans
“l’étrangler” dans le creux entre le pouce et l’index, où il reposerait
librement, “comme sur un lance-pierre”. Néanmoins, ce placement
perturbe les mouvements des doigts sur la touche, car il altère leur
positionnement correct. L’index s’allonge en quelque sorte, et il devient
presque impossible de le poser à la distance d’un demi-ton de la corde à
vide; l’auriculaire, le doigt le plus court, raccourcit encore, et cependant, le
but du placement est justement de favoriser au maximum le déplacement
de l’auriculaire, dont la taille est d’une telle importance que beaucoup
d’enseignants déconseillent à l’enfant l’apprentissage du violon, si son
auriculaire est trop court par rapport aux autres doigts.

Ainsi, la méthode de Mikhaïlovsky, tout comme la méthode de Voicu,

est éloignée du jeu réel. Elle passe, par conséquent, à côté de 1’objectif
principal, qui est de pouvoir produire des mouvements corrects, et ne peut
être utilisée sans porter préjudice à l’interprète.

 107 
 Il faut souligner que toutes les “Écoles”, mises à part celles de
Mikhaïlovsky, Voicu et Campagnoli, recommandent de tenir le manche du
violon entre le pouce et l’index. C’est en effet la méthode la plus utilisée
dans la pratique. Par exemple, dans l’”École” du Conservatoire de Paris,
Rode, Baillot et Kreutzer (33) signalent que le violon doit être soutenu et
très légèrement serré entre la deuxième phalange du pouce et la troisième
phalange de l’index. Il ne doit surtout pas toucher la concavité entre ces
deux doigts.10 “L’École” de Baillot (47), parue en 1834, donne une
indication encore plus précise la pointe de l’archet doit pouvoir passer dans
l’espace ainsi créé entre le manche du violon et la paume de la main. Les
représentants de l’ancienne et de la nouvelle école française, comme
Alard (1), Léonard (64), Pennequin (67), ont des avis analogues.
Tout cela montre clairement que l’opinion de Mikhaïlovsky ne
correspond pas à la réalité. En effet, il refuse le placement qui, créé
exclusivement par l’école allemande, est devenu, selon lui, suranné et n’est
plus utilisé depuis longtemps par les violonistes. Comme on le constate, les
écoles allemandes, mais aussi l’école française classique actuelle, se servent
de cette position.

En analysant ce matériau bibliographique, on est frappé par la

contradiction suivante la manière de tenir le violon entre le pouce et la base
de l’index a été élaborée et perfectionnée tout au long de l’histoire; cependant,
on continue toujours à chercher un autre moyen de tenir le manche.

On peut l’expliquer par le fait qu’au lieu de maintenir légèrement le

manche du violon, la main se crispe et restreint considérablement la liberté
des doigts. La volonté d’éviter ce phénomène pousse à rechercher d’autres
manières de tenir le manche. Mais comme on a pu le constater, toutes les
tentatives ont été faites dans une direction erronée, car purement formelle.
C’est pourquoi, loin de créer des conditions favorables pour les
mouvements des doigts, ces méthodes n’ont réussi qu’à aggraver des
difficultés.

Si l’on analyse les mécanismes du déplacement des doigts, on

constate aisément que les meilleures conditions du travail sont assurées
justement si l’on tient le manche entre le pouce et l’index. Refuser cette
méthode serait irrationnel. Il suffit simplement de trouver les modalités qui
permettent de maintenir le manche sans crispation qui entrave le
mouvement des doigts.

À présent, examinons le fondement même de la technique de la main

gauche les mouvements verticaux des doigts et le déplacement de toute la
main le long de la touche. On ne maîtrise pas parfaitement la technique si
l’on n’a pas assimilé ces deux types de mouvement ainsi que leur

10 Cette école inverse l’ordre habituel des phalanges.

 108 
coordination. Par conséquent, l’apprentissage de ces mouvements doit se
dérouler essentiellement en tenant compte de leurs interactions.

Cependant, dans la plupart des “Écoles”, parmi lesquelles celle de

Campagnoli (43), d’Auer (5), et en particulier celle des violonistes
allemands tels que Joachim (57), Kayser (59), Hoffmann (14), Singer et
Seifriz (70), le temps accordé par le système de l’apprentissage à l’étude de
la première position est beaucoup trop long; l’élève est censé se familiariser
avec les coups d’archet les plus compliqués, parfois virtuoses, les extensions
difficiles, les doubles-cordes, etc. Travailler sur un tel matériau dans une
seule position conduit à développer des habitudes de maintien exagéré,
renforcé encore plus par la pression excessive des doigts sur la corde, qui
est souvent la cause d’une technique lourde.
La plupart des “Écoles” du siècle passé étudient longuement la Ie
position, c’est pourquoi l’apprentissage du maintien se fait non pas pour
assurer l’agilité du bras gauche, mais, et au contraire, pour le stabiliser.
D’où l’apparition de sérieuses difficultés pour effectuer les changements de
position. Les enseignants allemands, comme Joachim, par exemple (57), en
étaient conscients et conseillaient d’éviter les démanchés, partout où cela
était possible.

L’inconvénient de cette méthode est qu’elle donne une fausse

représentation du mécanisme du maintien du violon. Elle exige que le
menton n’intervienne pas dans ce mécanisme et que l’instrument soit
soutenu uniquement avec le bras. Les élèves ne peuvent corriger cette
erreur que lorsqu’ils sont directement confrontés à la nécessité de déplacer
la main le long de la touche. Ils sont alors obligés non seulement d’assimiler
un procédé nouveau pour eux, mais également de se désaccoutumer de
l’ancien, ce qui est évidemment plus compliqué et surtout moins efficace.
Par ailleurs, l’habitude de l’ancien procédé est responsable de la crispation
de la main autour du manche; les mouvements de la main en sont donc
ralentis. Il est significatif que certains adeptes de la première méthode se
rendent parfaitement compte du ralentissement ainsi provoqué. Moser
(66), par exemple, croit que lorsque l’on effectue les changements de
position, on doit se forcer, selon son expression, à dépasser “l’inertie de la
main gauche”.

À notre avis, il est impératif d’enseigner le déplacement de la main

gauche le long de la touche en même temps, sinon plus tôt que les
mouvements du pouce, car, en libérant tout le bras cela prévient l’apparition
des défauts cités et constitue une bonne préparation à l’apprentissage des
changements de position.

À celui qui ne maîtrise pas encore la technique des changements de

position, on peut conseiller l’exercice suivant: jouer des sons rythmés avec
l’archet, et exécuter en même temps des mouvements rythmés sur la touche

 109 
avec la main gauche, (des mouvements d’aller-retour de la Ie position à la
IIIe). Cet exercice simple est très efficace, car il permet à l’élève d’apprendre
dès le début, et par sa propre expérience, que la main gauche n’est pas rivée
au manche. Cela se révèle très utile plus tard, lorsque l’on perfectionne la
coordination des mouvements. De plus, l’élève intègre simultanément la
représentation exacte de la tenue de l’instrument et du rôle que jouent le
menton, la clavicule et la main gauche.

Ce point de vue est entièrement fondé sur les concepts physiologiques

fondamentaux de Pavlov. En réalité, la formation des habitudes du jeu n’est
rien d’autre que la formation des réflexes conditionnés correspondants,
dont l’acquisition dépend intégralement des conditions de leur apparition.
Ainsi, si l’on veut que la tenue décontractée du violon devienne un réflexe, on
doit éliminer tous les éléments qui provoquent la crispation de la main. Sinon,
c’est la contraction qui deviendra réflexe, car elle prend sa source dans le
réflexe inné de préhension que l’on a pour objectif de neutraliser. Par
conséquent, l’élimination de tous les éléments qui s’opposent au
développement du réflexe est la condition obligatoire pour parvenir à le créer.

Si, malgré tout, le réflexe indésirable se développe, le travail sur le

réflexe correct en sera d’autant plus long et difficile, parfois même
complètement impossible. L’instauration des mauvais réflexes est donc
particulièrement nocive et dangereuse. Les exemples pratiques confirment
entièrement cette affirmation.

Enfin, et ceci est sans doute le point le plus important, les conditions
de l’obtention du réflexe doivent être déterminées par les problèmes que le
réflexe est censé résoudre. Si 1’on travaille le réflexe de la tenue
décontractée du violon, dans le but d’obtenir le déplacement libre de la
main le long du manche, on ne doit surtout pas s’y consacrer sans que
toutes les conditions ne soient réunies. Et inversement, les bonnes
conditions doivent être obligatoirement présentes au début de tout travail
sur le réflexe. C’est pourquoi, l’analyse profonde et détaillée des conditions
du travail sur un réflexe donné doit à tout prix précéder le travail réel sur
le réflexe, sans oublier de tenir compte des particularités de l’élève. Dans le
cas contraire, l’apprentissage peut se révéler inadapté et même nuisible.

Un autre sérieux défaut qui freine considérablement l’acquisition de

la liberté du mouvement de la main gauche et qui la force à serrer le
manche, est l’appui excessif des doigts sur la corde. Ce défaut est provoqué
par de fausses perceptions dues à un apprentissage incorrect.

Certains manuels en sont directement responsables, car ils jugent

nécessaire d’appuyer “suffisamment fort” sur la corde pour obtenir une
sonorité satisfaisante. Comme on ne précise jamais ce qu’est un appui
“suffisant”, cela entraîne des exagérations, d’autant plus que le but de ces

 110 
indications est de prévenir un appui insuffisant. Beaucoup de manuels, et
surtout des manuels allemands, emploient les termes “solide”, “fort”, etc,
qui supposent non plus un appui suffisant, mais un appui plutôt intense.
Les manuels de Kayser (59), de Jockisch (58), de Walther (11)
recommandent quant à eux un appui réellement très important. Jockisch
conseille, par exemple, de s’habituer dès le départ à ce que les doigts
arrondis tombent sur la touche d’une hauteur suffisante, “comme des petits
marteaux”, et avec une force considérable. Il estime que l’intensité du son
dépend uniquement de l’archet et que les doigts de la main gauche doivent
toujours appuyer “fortissimo” sur la corde, même lorsque l’on joue
“pianissimo”. On ne peut pas être d’accord avec ce point de vue: sans
évoquer la tension et la dépense d’énergie inutiles qui gênent le mouvement
de la main gauche, l’appui excessif des doigts entraîne une réaction du
pouce ce qui contraint la main à serrer davantage le manche du violon.

L’opinion concernant l’appui accentué des doigts a fait naître de

sérieuses controverses. Ainsi, Lesmann, qui en 1914 écrivait encore que les
doigts devaient appuyer fortement sur la corde (20), donnait un avis
complètement différent en 1934: “L’appui doit être aussi faible que le
permettent les conditions du jeu. Seul ce moyen donne la possibilité de ne
pas élever le travail des doigts au rang d’une fonction particulière qui
perturbe l’unité du jeu.” (21, 22, 23). Cette dernière affirmation est partagée
par Becker qui a exposé dans son manuel pour violoncelle des réflexions
dont l’importance est applicable au violon. Il pense notamment qu’au cours
du jeu, les doigts ne doivent pas appuyer plus que cela n’est nécessaire pour
surmonter la résistance de la corde tendue; sinon, on risque des
perturbations physiologiques graves. De plus, les variations du son ne
dépendent en aucun cas de la pression des doigts sur la corde (6). Mostras
étudie cette question en détail (27) et montre que le degré de pression des
doigts est essentiellement déterminé par la qualité du son produit, qui doit
être sans impuretés, et par la résistance nécessaire qu’offrent les doigts au
déplacement de la corde, provoqué par les mouvements de l’archet.

Il serait faux de croire qu’il existe une solution universelle pour

équilibrer l’appui des doigts dans tous les cas et sur toutes les parties de la
touche. Bien au contraire, on estime que le caractère et le degré de l’appui
dépendent d’un grand nombre de facteurs. Il doit, par exemple, être plus
important dans les positions hautes que dans les positions basses, car
lorsque l’on se rapproche du chevalet, la distance entre les cordes et la
touche augmente. D’autre part, l’appui doit être sensiblement renforcé si
l’on vibre intensément et surtout si l’on joue forte. Il existe également un
point de vue qui admet que l’on peut quelquefois affermir l’appui à la
nuance piano. Mais généralement, lorsque le tempo augmente, l’appui des
doigts faiblit.

 111 
 Ces exemples prouvent bien que le procédé étudié ne peut être
identique dans les conditions de jeu différentes. Toutefois, bien que les
conditions soient extrêmement variables, il ne faut pas oublier que le procédé
technique n’est jamais un but en soi, mais seulement un moyen permettant
d’obtenir la sonorité définie par un problème musical particulier. Par
conséquent le caractère et le degré d’appui des doigts sur les cordes doivent
être définis, dans tous les cas sans exception, uniquement par les exigences
esthétiques qui correspondent au contenu musical de l’œuvre, et non pas par
des considérations purement formelles. Seul le contrôle de la sonorité, qui
est fonction du contenu musical, peut clarifier le problème de la qualité des
procédés techniques, y compris celui du caractère de l’appui.

Il faut remarquer que l’appui insuffisant des doigts ne permet pas de

parvenir à la plénitude sonore. Cela se traduit par un son flou et poreux,
empli d’impuretés, lorsque l’on joue “piano”. Le “forte”, lui, affecte
également la justesse de l’intonation. Ce défaut est facilement perçu par
une oreille non experte, tandis que l’appui excessif des doigts, tout en
diminuant la qualité de la sonorité qui devient plus dure et plus sèche, et la
variété du timbre, demande plus d’expérience pour être mis en évidence.

Généralement, l’appui des doigts faiblit au cours des changements de

position répétés, ce qui a pour effet de faciliter le déplacement de la main
sur la touche et de conférer une bonne qualité sonore au démanché,
déterminée par les objectifs esthétiques. En ce qui concerne la sonorité, le
rôle du bras droit consiste à diminuer l’appui de l’archet au cours du
changement de position.

Les violonistes qui appuient fortement sur les cordes, ont

évidemment besoin de décontracter davantage leurs doigts au cours des
changements de position. Même Jockisch, partisan de l’appui optimal,
montrait clairement (58) qu’au moment du changement de position, le
doigt qui glisse sur la corde sans la quitter, doit seulement l’effleurer, et
n’appuyer avec force qu’en atteignant la position d’arrivée.

Cette méthode ne résout pourtant pas le problème, car l’appui

prononcé, suivi du relâchement et d’un nouvel appui, ralentit encore plus
les mouvements de la main gauche.

D’autre part, Voicu (12) conseille un procédé différent. Il estime qu’au

cours des changements de position, l’appui des doigts doit conserver la
même intensité dans la position d’arrivée que dans la position de départ. Ce
point de vue n’est pas non plus acceptable car il détache totalement le
procédé de 1’interprétation, qui reste l’objectif principal et qui ne peut pas
toujours se soumettre à cette exigence.

Le degré d’affaiblissement de l’appui des doigts sur les cordes dépend

 112 
directement, d’une part, des exigences de la dynamique du jeu et de la
nature de la liaison des sons, d’autre part de la distance du démanché, et
enfin du tempo dans lequel ces liaisons sont exécutées.

On voit donc que le problème de l’appui demande beaucoup

d’attention. Pour que la liberté des mouvements de la main gauche soit
totale, l’appui des doigts, moment statique responsable du ralentissement,
doit être minima. L’appui minimum est déterminé à son tour par des
objectifs esthétiques et par le caractère de la sonorité; de plus, il est contrôlé
par l’ouïe au cours de la sélection des procédés les plus efficaces.

Si l’élève a tendance à forcer l’appui, l’exercice suivant donne de bons

résultats, en permettant de changer la conception erronée qu’il a de l’appui.
Si l’on joue, par exemple, l’harmonique la avec le majeur en IIIe position, sur
la corde de Ré, et qu’ensuite on appuie progressivement sur la corde, on
entend une série de modifications: le son pur de l’harmonique fait d’abord
place à des sons grésillants et chuintants, et ce n’est qu’après qu’apparaît la
note la. L’instant où il apparaît permet de faire comprendre à l’élève le
caractère excessif de son appui initial. Cet exercice aide souvent à mémoriser
la sensation musculaire exacte qui naît avec la perception d’un son donné.11
Comme on l’a déjà dit, la pression des doigts varie mais on ne doit jamais
forcer la corde plus que nécessaire. Il existe à ce propos autant d’opinions
différentes que de procédés recommandés pour résoudre ce problème.

Koeckert (60) conseillait de bien soulever les doigts et de frapper la

corde. Selon lui, plus la distance entre la corde et le doigt est importante,
plus l’élan du doigt est conséquent, ce qui économise la force utilisée pour
appuyer sur la corde. Cependant ce procédé n’atteint pas son but, car
surélever les doigts freine la main gauche et altère l’agilité des doigts, même
si Koeckert remarque que ce procédé est un moindre mal par rapport à la
pression excessive des doigts.

Walther (11) porte un jugement opposé. Il estime que l’on doit

arrondir les doigts au-dessus de la corde, sans trop les élever comme le
demandent beaucoup d’enseignants, car ce n’est pas tant la force de la
frappe qui est importante que la force de l’appui.

Eberhardt (50), quant à lui, considère qu’il faut différencier même le

degré de l’appui de chaque doigt en fonction de sa particularité, c’est-à-dire
de sa force. Selon lui, la répartition de la pression doit équilibrer la force de
chaque doigt. C’est pourquoi il recommande d’appuyer plus faiblement
avec l’index et le majeur qu’avec l’annulaire et surtout l’auriculaire.

11 Dans ce cas précis, le son produit dépend entièrement de la simultanéité du

mouvement des deux bras. On ne les étudie séparément dans cette partie que
pour pouvoir mener une analyse détaillée des différentes facettes du jeu qui est
l’objet principal de cette étude.

 113 
 Toutefois, on peut difficilement reconnaître l’utilité de cette méthode.
La pratique montre que la pression excessive ou la surélévation des doigts
diminue sensiblement la qualité du son et du vibrato, et limite l’aisance
générale des mouvements et 1’agilité des doigts. Ce défaut reste, sans aucun
doute, l’une des raisons principales des difficultés du déplacement de la
main gauche sur la touche.

5. Le placement adéquat et le travail sur des mouvements

corrects.
Nous avons indiqué à plusieurs reprises que les conditions
essentielles du jeu étaient le mouvement libre et juste, et la maîtrise parfaite
de l’appareil moteur. L’analyse des conditions qui déterminent la qualité des
mouvements nous oriente vers les problèmes du placement qui influencent
la formation des mouvements et donc le jeu dans sa totalité.

L’importance du positionnement a toujours été reconnue par les

enseignants illustres. Léopold Mozart (28) citait en exemple ces violonistes
“dont le jeu laisse une impression de lourdeur uniquement parce qu’ils se
rendent la tâche plus difficile en ne sachant tenir correctement ni
l’instrument ni l’archet”. Or, la pratique du pédagogue montre clairement
que déterminer rationnellement le placement est un problème difficile qui
suscite beaucoup de controverses et entraîne de nombreuses erreurs.

L’erreur principale consiste à penser que le positionnement est

indépendant des autres facteurs, de le “fétichiser” en quelque sorte. Les
travaux de Voicu (12) et de Mikhaïlovsky (25) illustrent parfaitement ce
point de vue. Ces auteurs examinent le placement de façon abstraite,
détaché des impératifs du jeu professionnel et l’élèvent au rang d’une fin en
soi, alors qu’il ne peut être examiné qu’en relation étroite avec les
mouvements pour lesquels il est créé. Obtenir une qualité de mouvement
satisfaisante par rapport à son résultat sonore devrait être la seule référence
dans la recherche du placement correct.

Il faut tenir compte du fait que les mouvements modifient et adaptent

le positionnement au cours de la sélection des procédés efficaces. C’est
pourquoi, le positionnement, de même que tous les mouvements du jeu qui
reflètent la diversité des problèmes de l’interprétation, ne doit pas être
examiné comme un concept figé, mais comme une notion dynamique.

Une autre grave erreur dans ce domaine serait la dogmatisation des

formes particulières du positionnement. Cependant, on doit en effet tenir
compte des dispositions naturelles du violoniste qui en adaptant certaines
formes du positionnement s’y adapte lui-même afin de s’assurer les
meilleures conditions de motricité.

Il ne faut pas oublier que les dispositions naturelles du violoniste

 114 
n’acquièrent leur signification que dans le contexte des problèmes de
l’interprétation, plus encore, elles y sont totalement soumises.

En abordant directement la question du placement de la main

gauche, on doit remarquer que la manière de tenir l’instrument joue un rôle
essentiel pour la liberté des mouvements.

L’aisance de la main gauche est naturellement limitée du fait qu’elle

maintient le violon. Certains enseignants conseillent donc de tenir le violon
uniquement avec le menton et la clavicule, afin de libérer entièrement la
main de cette fonction. Ce procédé a reçu une large diffusion dans les
écoles tchèque, (Woldan (72)), et allemande. On le recommande également
dans certaines autres écoles, notamment l’école française, (Pennequin
(67)). La raison pour laquelle l’école allemande a adopté ce procédé se
trouve certainement dans l’appui excessif sur les cordes que préconise cette
école et qui a l’inconvénient majeur d’affecter l’aisance de la main gauche.
L’appui forcé génère le besoin compréhensible de dispenser la main gauche
de la nécessité de tenir le violon.

Un autre point de vue insiste au contraire sur la nécessité de

maintenir le violon en deux endroits, quelque soient les conditions du jeu:
entre le menton et la clavicule, et entre le pouce et l’index.

Nemirovsky (30) était un ardent défenseur de cette dernière

approche. Il écrit que la manière répandue de tenir le violon à l’aide de
l’épaule ou du coussin, dont il réfutait l’utilité, est fondée sur
“l’incompréhension grossière de la nature de l’instrument” et qu’elle est
“une difformité qui perturbe la complexion naturelle et les habitudes de
l’organisme” (30, p. 97). Toutefois, il était parfaitement conscient que si l’on
ne fixait pas le violon “en un point d’appui constant”, (entre le menton et la
clavicule), on ne pouvait pas le retenir lors des démanchés descendants. Il
recommandait donc d’utiliser un mouvement auxiliaire du pouce qui devait
devancer le changement de position et créer un point d’appui
supplémentaire.

Struve (39) avait à ce sujet une opinion différente. Il pensait qu’il était
possible d’utiliser les deux procédés, mais que le choix entre les deux devait
se faire non pas en fonction des problèmes de méthode, mais uniquement
en fonction de la complexion du violoniste, c’est-à-dire de ses particularités
anatomiques. Les violonistes qui ont des épaules basses doivent opter, selon
lui, pour deux points d’appui, car s’ils fixent l’instrument uniquement avec
le menton, ils soulèvent considérablement l’épaule gauche et contractent
les muscles du bras. Inversement, un seul point d’appui convient aux
violonistes qui ont des épaules hautes. Struve estime, tout comme
Nemirovsky, que fixer le violon en deux endroits nécessite une coordination
spéciale entre les mouvements du pouce et les déplacements de la main

 115 
gauche le long de la touche. Mais lorsque la coordination est insuffisante,
Struve penche pour l’utilisation du coussin, car cela évite de soulever
l’épaule et crée des conditions favorables au maintien du violon en un seul
point d’appui, tout en rendant inutiles les mouvements auxiliaires du
pouce.

Sans réfuter le rôle considérable des particularités anatomiques, on

ne peut pas leur accorder le rôle de l’unique déterminant.

Dans la pratique les deux procédés sont intimement liés. Chaque

interprète s’aperçoit qu’au cours des changements de position le menton
serre davantage le violon que lorsqu’on joue dans une seule position. Dans
ce dernier cas, certains violonistes relèvent même complètement la tête, ce
qui est la preuve de l’existence de deux points d’appui à cet instant précis.
Les personnes qui ont assisté aux concerts donnés par Kreisler ont affirmé
qu’en jouant il relevait fréquemment la tête.

Tous ces exemples confirment qu’il serait erroné d’insister sur la

nature statique du placement; comme tout autre procédé technique, il doit
rester dynamique afin de correspondre parfaitement aux différentes
exigences de l’interprétation. On l’observe encore mieux au cours des
changements de position. Le degré de fixation du violon en deux points
varie inévitablement en fonction de l’appui, plus ou moins important, du
menton sur la mentonnière. Cet appui dépend directement de la direction
du changement de position, de la liberté et de l’élasticité des mouvements
de la main gauche, mais aussi de l’intensité de l’appui des doigts sur les
cordes et de l’appui, en sens contraire, du pouce.

Lvov (24) était un adepte de la fixation de l’instrument avec le menton

et l’épaule. Il recommandait de tenir le violon “presque à l’angle droit par
rapport au corps” et de le serrer avec le menton de telle sorte que le bras
gauche puisse changer aisément de position, pratiquement sans soutenir le
manche.

En réalité, l’appui fort du menton et le soulèvement de l’épaule

gauche sont très souvent liés.12 Un tel placement est recommandé dans les
manuels de Walther (11) et de Nemirovsky (53). Ce dernier insistait
fortement pour que le violon soit maintenu avec le menton et s’opposait à
l’utilisation du coussin.

On ne peut pas admettre que soulever l’épaule gauche soit un procédé

justifié, même s’il n’est que temporaire, comme au cours d’une plus franche
fixation du violon avec le menton, car cela provoque la contraction des
muscles et limite donc la liberté des mouvements de tout le bras gauche.
12 Il s’agit ici non pas de l’épaule dans sa définition anatomique, c’est-à-dire de
l’humérus, mais de la ceinture humérale qui comprend l’omoplate et la clavicule.

 116 
Struve (39) partageait cette opinion. Pourtant, il croyait que si le violoniste
avait des épaules hautes, il ne subissait pas cette contraction, alors que la
pratique montre que la contraction existe bien dans les deux cas, mais
qu’elle se manifeste différemment.

Mostras avait très justement remarqué que le soulèvement de l’épaule

gauche modifiait la direction du mouvement de l’avant-bras. Ainsi, le
mouvement normal de l’épaule fait effectuer le mouvement de l’avant-bras
dans le sens de la touche; alors que si l’épaule se soulève, ce mouvement
s’écarte de la direction de la touche et doit être compensé différemment.

Il existe pour cela nombre de procédés qui suppriment la nécessité de

soulever l’épaule. Le procédé le plus répandu actuellement est l’utilisation
du coussin. Elle est, de notre point de vue, parfaitement justifiée, car elle
évite de soulever l’épaule et contribue à libérer les mouvements du bras
gauche. En ce qui concerne les répercussions de l’utilisation du coussin sur
la qualité du son, on peut facilement les neutraliser en adoptant un coussin
d’une forme spécialement adaptée.13

On pourrait remarquer à ce sujet que serrer trop fortement le violon

avec l’épaule en se passant du coussin affecte également la sonorité. Le but
du coussin n’est pas d’immobiliser totalement le violon, mais uniquement
de garantir une plus grande aisance au déplacement de la main gauche
lorsque cela est nécessaire, (par exemple lors des passages descendants, des
glissandos chromatiques, des sauts, etc), puisque dans ce cas le menton
maintient le violon sans que l’épaule ne se relève.

La question du mouvement auxiliaire du pouce, inévitable selon la

méthode Nemirovsky, soulève des remarques au sujet des inconvénients que
ce mouvement représente. Ainsi, chaque changement de position nécessite
deux mouvements au lieu d’un seul, ce qui freine le déplacement, même si
le violoniste est très habile et maîtrise bien les mouvements du pouce. De
plus, les observations montrent que les violonistes qui utilisent deux points
d’appui abandonnent les mouvements auxiliaires du pouce au profit de la
fixation du violon à l’aide de l’épaule au cours de passages rapides. Cela
confirme, encore une fois, la nécessité d’utiliser le coussin, non seulement
pour éviter de soulever l’épaule, mais surtout pour rationaliser le
mouvement lui-même, puisqu’il permet de se passer des mouvements
auxiliaires du pouce lorsqu’ils sont de toute évidence gênants. Mais
l’utilisation du coussin n’exclut pas entièrement ce mouvement auxiliaire s’il
se révèle utile, (les adaptations individuelles y jouent un rôle important).
Les mouvements auxiliaires du pouce sont présents le plus souvent
dans la cantilène lorsque le contenu musical exige une liaison souple et

13 Dans la classe de Yuri Yankelevitch, tous les étudiants utilisaient, non pas le
coussin, mais une épaulière Kun. Cette fixation ne touchait pas le fond du
violon, contrairement au coussin, et n’assourdissait pas le son.

 117 
expressive des sons, (fig. 20). La préparation du pouce crée une sorte
d’appui et assure une exécution sereine.

Fig. 20. Tchaïkovsky. Concerto, 1er Mvt

L’accélération progressive du tempo diminue le nombre des

mouvements auxiliaires; et le tempo rapide fait naître un mouvement tout-
à-fait nouveau: le pouce se meut en même temps que le poignet et les
doigts, guidés par l’avant-bras. Mais parfois on peut se passer de l’aide du
pouce, y compris dans la cantilène.

Yampolsky (44) considérait que les mouvements du pouce étaient

superflus et même gênants. Auer (5) était également de cet avis et affirmait
que le pouce n’avait pas de rôle important au cours des changements de
position.

Cependant, on doit garder à l’esprit que cette fonction du pouce n’est

pas déterminante pour les déplacements de la main gauche le long de la
touche, bien que la plupart des manuels insistent uniquement sur le
mouvement auxiliaire qui précède le changement de position descendant.
C’est pourquoi nous croyons indispensable d’analyser les autres fonctions
du pouce, et plus précisément celles qui se trouvent à la base du placement.

L’analyse détaillée de la question du placement du pouce fait ressortir

beaucoup d’avis contradictoires.

Ainsi, Mozart (28) recommandait de poser le pouce plus près de

l’index et même du majeur, (en face de la note fa ou fa# sur la corde de Ré),
estimant que de cette manière on facilite l’extension. Ce point de vue est
partagé par de nombreux auteurs, notamment par Moser (66) et Auer (5),
mais nous ne sommes pas en mesure de faire de même, car le déplacement
du pouce vers l’avant limite encore plus les possibilités d’extension de
l’auriculaire.

Campagnoli (48) considérait que le pouce devait être placé “en face du
si sur la corde de Sol”, (c’est-à-dire en face de la note fa#). Auer (5) pensait
qu’il devait prendre place vis-à-vis de la note fa sur la corde de Ré. L’”École”
de Bériot (7) indique que le positionnement du pouce se fait entre le la et
le si sur la corde de Sol. Singer et Seifriz (70) sont eux aussi de cet avis,
mais ils soulignent que le pouce doit être incliné plutôt vers le la que vers
le si. Joachim et Moser (57) recommandent de placer le pouce contre
l’index, posé, lui, à la distance d’un ton par rapport à la corde à vide, c’est-
à-dire contre le la. Walther (11) et Koeckert (60) occupent dans ce débat les

 118 
positions extrêmes. Ainsi, Walther croit que le bout du pouce doit être
orienté vers le violoniste et non pas vers la tête du violon. Et Koeckert, au
contraire, conseille de l’orienter le plus loin possible vers la tête du violon.

Les différentes écoles n’ont donc pas d’opinion commune au sujet du

placement du pouce au cours du jeu. Cet état de fait n’est pas dû au hasard,
car le placement unique et standardisé n’existe probablement pas et ne peut
pas exister.

Étant donné que le pouce n’a pas de fonction directe dans le jeu, son
placement doit être déduit de l’aide qu’il apporte à l’activité des autres
doigts. C’est pourquoi son placement dépend de toute une série de
conditions: des propriétés anatomiques de la deuxième articulation du
pouce qui lui donne son orientation14, de la longueur des autres doigts, du
rapport entre la longueur du pouce et les autres doigts, de la largeur de la
paume etc. Par exemple, si l’auriculaire est trop court, sa tâche est rendue
plus difficile. Il faut donc le compenser en écartant davantage le pouce en
arrière, vers la tête du violon, plus que la structure de l’articulation du
pouce ne laisserait envisager, car ce mouvement du poignet facilite l’activité
de l’auriculaire. Ainsi, les violonistes adaptent le placement du pouce aux
particularités anatomiques de leur main. On pourrait alors supposer que
chaque auteur, parmi ceux qui ont été cités, recommande précisément la
position qu’il trouve la plus adaptée à lui-même. Or, le pédagogue ne doit
jamais partir de la structure anatomique de sa propre main mais de celle
de son élève.

Même si le placement du pouce dépend étroitement de ses propriétés

anatomiques, il n’en est pas pour autant invariable. Le positionnement du
pouce change en fonction de objectif technique afin d’assurer les meilleures
conditions à l’activité de la main gauche. Ces changements ne concernent
pas uniquement l’inclinaison plus ou moins grande vers la tête du violon,
mais aussi le glissement plus ou moins important du pouce sous le manche.
Le degré du glissement dépend de la longueur du pouce. (La structure
anatomique individuelle de la main gauche définit également l’endroit du
contact entre l’index et le manche qui se situe entre la base et l’extrémité de
la première phalange.) Cependant, certains élèves de Stoliarsky ont
tendance à adopter une position un peu plus basse du pouce.
Flesch (41) remarquait fort justement que le pouce possédait deux
placements qui variaient en fonction de la partie concernée de la touche: le
placement “latéral normal” était adopté dans les positions inférieures et le
placement “bas” dans les positions supérieures. Dans les cas particuliers,
comme le sont par exemple les accords de trois ou de quatre notes où existe
le problème de l’extension, le pouce peut glisser sous le manche même dans

14 Le point de vue de Struve (39) est parfaitement exact en ce qui concerne le

rôle de cette articulation du pouce par rapport aux autres doigts de la main
droite posés sur la baguette de l’archet.

 119 
les positions inférieures. Chez certains violonistes cette position “basse”
devient constante et fait que l’extrémité du pouce ne touche pas le manche.
Ceci est très caractéristique de l’école tchèque. Une telle position est la
conséquence de vouloir conserver la même position de la main sur toute la
longueur de la touche. D’après Eberhardt (50), ce placement était
recommandé par Sevcik.

Le rôle auxiliaire du pouce est très facilement mis en évidence

lorsqu’on passe dans les positions supérieures. Le pouce descend alors sous
le manche et le poignet se relève au-dessus de la touche. Flesch (41)
propose de préparer le glissement du pouce sous le manche légèrement à
l’avance. Nemirovsky (30) conseille la même chose: par exemple, au cours
du passage de la Ie à la Ve position, il demande à ce que dans la position du
départ le pouce adopte le placement qui correspond à peu près à son
placement en Ve position, et à ce qu’il se déplace ainsi vers le haut.

Cependant cette préparation ne doit pas être obligatoire dans tous les
cas. Parfois le pouce peut descendre sous le manche, en exécutant un
mouvement autour de la saillie du manche, tandis que la main se déplace
le long de la touche. Ce glissement est une conséquence des adaptations
individuelles du violoniste, il permet de passer par une série de
mouvements intermédiaires. En IVe ou en Ve position, on a le choix entre
deux placements du pouce: soit on conserve celui qui correspond aux
positions inférieures, soit on choisit de garder le pouce sous le manche,
comme dans les positions supérieures. Le choix est déterminé par le
mouvement qui suit dans le contexte musical.

Quelquefois, lorsque l’on passe des positions intermédiaires aux

positions supérieures, on utilise à tort le mouvement préparatoire du pouce
que l’on fait non seulement glisser sous le manche, mais en plus on l’appuie
contre la jonction de la touche avec le corps du violon. Ce mouvement est
parfois exécuté même au cours du passage de la Ie à la IIIe position. Dans
les premières leçons de l’”École” de Lefort (63), les sons qui sont concernés
par ce changement de position, (de la Ie à la IIIe), sont séparés par des
silences pendant lesquels l’élève doit exécuter avec le pouce un mouvement
préparatoire que l’auteur appelle “le passage du pouce”.15 Ce mouvement est
irrationnel et de surcroît tout-à-fait inutile. Si lors du passage des positions
supérieures vers les inférieures ce mouvement peut encore être justifié par
le désir de retenir 1’instrument qui a tendance à suivre le mouvement
descendant de la main, il ne l’est absolument plus lors du mouvement
inverse. Le déplacement du pouce en avant brise l’unité du mouvement et
n’a donc plus lieu d’être. La décomposition de l’unité du mouvement est
nuisible, car elle a pour conséquence de diminuer la motricité générale. De
plus, ce procédé entraîne le rétrécissement de la surface de la paume, très
gênant pour l’intonation. Et enfin, si ce mouvement auxiliaire est réalisé au
15 En français dans le texte.

 120 
cours du passage des positions intermédiaires vers les positions supérieures,
il est fréquemment accompagné par l’inversion de la courbure du poignet en
sens contraire du mouvement. Cela complique considérablement le jeu dans
les tempos rapides.

Certains mouvements de la main ne demandent pas de déplacer le

pouce, parce qu’il joue alors le rôle du point d’appui. Dans l’exemple 21, le
pouce se place comme il devrait 1’être en IIe position, mais le changement
de position lui-même se fait uniquement grâce au poignet :

Fig.21.

L’exemple suivant illustre la même fonction du pouce :

Fig.22. Ernst. Concerto

Au cours de ce passage le pouce occupe une position médiane par

rapport à l’étendue du passage. C’est pourquoi, dans la première partie du
passage la main se rapproche du pouce, puis elle continue son mouvement
en s’éloignant de lui dans le sens opposé. Ainsi, tout au long de ce passage,
le pouce est pour la main en déplacement un point d’appui immobile.

La réalisation de cet exercice technique dépend, bien évidemment, de

la capacité d’adaptation personnelle du violoniste, c’est pourquoi les
mouvements peuvent être légèrement différents et plus individuels. Nous
croyons cependant que ce mouvement reste le plus adapté parmi tous ceux
qui ont été décrits.

Dans les positions les plus hautes, le pouce touche généralement

l’éclisse du violon. Cela est inévitable si l’interprète a de petites mains ou
des doigts courts, surtout l’auriculaire. Pourtant, même si les mains sont
suffisamment grandes, le violoniste déplace souvent son pouce sur l’éclisse,
car cela soulage la tension de la main, facilite le vibrato et améliore la
qualité de la sonorité.

Mais on trouve des divergences d’opinion quant à la nécessité du

positionnement du pouce sur l’éclisse. Campagnoli (48), Spohr (71) et
certaines autres “Écoles” recommandent effectivement ce procédé.

 121 
Campagnoli dit très explicitement que dans les positions supérieures, il est
nécessaire de faire glisser le pouce du dessous du manche jusqu’à l’éclisse
du violon, (que le menton doit alors serrer davantage), pour ne pas le laisser
échapper à cause de la perte de l’équilibre provoquée par le changement du
point d’appui. Les autres “Écoles”, et principalement les allemandes,
interdisent catégoriquement d’utiliser ce procédé. Jockisch écrit
notamment dans sa “Catéchèse du violon et de son jeu” que le pouce ne doit
jamais quitter le manche.

Examinons cette question plus en détail.

L’interdiction de reporter le pouce sur l’éclisse s’explique

essentiellement par la crainte de perdre l’appui. Comme on l’a vu,
Campagnoli en tenait compte. En effet, l’un des éléments de ce procédé est
lié au risque de perdre le point d’appui: il s’agit du moment où le pouce
retourne à sa position initiale sur le manche au cours du passage
descendant. Mais l’impression de la perte de l’équilibre n’apparaît que
lorsque la coordination des doigts avec le mouvement du retour vers la
position initiale, n’est pas assurée.

Aussi, l’interprète retarde-t-il instinctivement le retour du pouce

jusqu’au moment où les autres doigts, dans leur mouvement descendant,
atteignent l’emplacement de la touche où se trouve normalement le pouce.
C’est le moment du retour retardé qui crée la sensation de la perte de
l’appui. Inversement, on observe fréquemment que le pouce retourne à sa
position initiale au moment où les autres doigts changent de position sur la
touche. La sensation de la perte d’appui y est également présente, ce qui se
ressent au niveau du jeu.

Lorsque la coordination est respectée, le risque de perdre le point

d’appui est nul. On doit seulement garder en mémoire que le retour du
pouce à son placement initial doit se produire au moment où tous les autres
doigts se trouvent dans la même position, ou lorsque, dans leur mouvement
descendant, ils n’ont pas encore atteint l’emplacement du pouce. De cette
manière, le violoniste garde la possibilité d’anticiper le retour du pouce à sa
position normale. Cela dépend, dans une certaine mesure, des qualités
propres de l’interprète, mais on l’apprend facilement à l’aide d’exercices
spéciaux.

Par conséquent, on ne doit pas refuser de faire glisser le pouce sur

l’éclisse, car toutes les difficultés qui en résultent sont facilement
surmontables. Refuser ce procédé, c’est rendre le jeu impossible dans les
positions les plus hautes à toute une catégorie d’interprètes. On peut noter
à ce propos que les violonistes qui ont de très petites mains ne peuvent
atteindre les dernières positions même lorsque leur pouce se trouve sur
l’éclisse. Ils sont en effet obligés de le reporter sur la tranche de la touche.

 122 
 Le retour de la main gauche des positions supérieures vers les
inférieures est accompagné par l’abaissement du pouce qui retourne à sa
position normale sans toucher le manche du violon. Ce procédé est fort
utile dans les cas illustrés par la figure 23:

Fig.23. Wieniawski. Concerto n°l, 1er mouvement

On observe parfois l’abaissement du pouce sur d’autres parties de la

touche. Il s’agit probablement du résultat d’une adaptation individuelle, qui
ne peut donc pas être considérée comme une référence absolue.

Comme on l’a vu, les fonctions du pouce sont très diverses, souvent
complexes, et demandent beaucoup de souplesse et d’agilité. Elles dépendent
étroitement de l’état général de toute la main gauche. Et inversement,
l’activité de la main reflète le placement du pouce et ses fonctions.

L’angle sous lequel les doigts arrivent sur la touche a également une
grande importance. Il dépend en partie des particularités anatomiques du
violoniste, mais quelles que soient ces particularités, la position la plus
rationnelle pour les doigts est de former un léger angle par rapport à la
corde. Il doit rester peu important et ne jamais se transformer en angle
droit. On assure ainsi les meilleures conditions pour l’aisance de la main
gauche et la qualité du son.

Une telle inclinaison des doigts permet d’améliorer la qualité sonore,

car elle augmente la surface de l’extrémité des doigts qui rentre en contact
avec la corde, et crée de meilleures conditions pour le vibrato. De plus, cette
inclinaison facilite le glissement et l’extension, ainsi que le transfert des
doigts sur les autres cordes. Enfin, la position inclinée des doigts contribue
à généraliser leur placement au cours des passages techniques et de la
cantilène, c’est-à-dire avec ou sans l’utilisation du vibrato.

On pourrait encore remarquer que la position inclinée se trouve

justifiée par la position naturelle des doigts. Le placement trop droit par
rapport aux cordes serait donc irrationnel.

Cette position devient surtout intéressante lorsque les doigts se posent

sur la corde bien au centre de leur extrémité. En revanche, le positionnement
des doigts sur le côté de leur extrémité a des conséquences indésirables : la
qualité sonore diminue, l’exécution du vibrato est gênée, les doigts glissent
des cordes, surtout lors du passage d’une position à une autre.

 123 
 Un autre facteur important de l’aisance des mouvements de la main
gauche est l’angle formé par les doigts et la touche, en fonction de la
courbure de cette dernière. Mikhaïlovsky (26) traite cette question en
profondeur. Il montre que les doigts doivent suivre la normale à la tangente
de la touche. Effectivement, dans cette position, la surface de l’extrémité du
doigt qui touche la corde est maximale. Cela améliore la qualité du son et
assure une meilleure stabilité au doigt pour les changements de position. Si
l’on modifie cet angle, on observe comme conséquence négative un certain
étirement de la corde sur le côté, (de la corde de Sol vers la corde de Mi).

L’angle correct, formé par les doigts et la corde, est obtenu en tournant
la main en fonction de la position du coude. Si la direction des doigts change
en fonction de la courbure de la touche, le placement du coude doit changer
également. Le coude se déplace légèrement à gauche si les doigts sont sur la
corde de Mi, alors qu’il rentre à l’intérieur si les doigts sont sur la corde de Sol
Par ailleurs, le placement du coude dépend de la manière de tenir l’instrument:
plus elle est horizontale et plus le coude se déplace à droite, sous le violon, et
inversement. D’autre part, lorsque la main se trouve dans les positions
supérieures, la position du coude est plus décalée vers la droite que dans les
positions intérieures. Par conséquent, le coude atteint sa position extrême, à
droite, lorsque la main se trouve dans les positions supérieures sur la corde de
Sol. Selon le même raisonnement, le coude est décalée le plus à gauche,
lorsque la main se trouve dans les positions inférieures sur la corde de Mi.

Le placement unique et fixe du coude n’existe donc pas. Ses

déplacements font entièrement partie des mouvements du bras gauche, et
comme de plus ils rendent confortable le placement des doigts sur toutes les
cordes, ils ont été appelés par Voicu (12) “le mouvement du gouvernail”. Ce
terme a reçu une large diffusion et est employé dans la pratique pédagogique
jusqu’à nos jours. On retrouve une bonne approche de cette notion dans
d’autres manuels, et en particulier dans les travaux de Nemirovsky (30),
parus en 1915, c’est-à-dire dix ans avant la publication du manuel de Voicu,
ainsi que dans les travaux de Lesmann (23) et de bien d’autres.

Nous avons analysé les éléments de l’activité de la main gauche qui

doivent lui assurer une totale liberté de déplacement sur la touche. Cette
analyse a pour but d’une part, de déterminer les aspects particuliers du
placement qui garantissent l’aisance du mouvement et d’autre part, de
mettre en évidence les éléments qui peuvent l’entraver. Dans le chapitre
suivant, nous analyserons le caractère des mouvements de la main gauche
sur la touche, ce qui est essentiel pour pouvoir pleinement assimiler des
procédés techniques et esthétiques du jeu.

 124 
 6. Les aspects particuliers des changements de
position au cours du mouvement descendant. Les
problèmes de coordination entre les principaux
mouvements du bras et de la main gauche au cours
des changements de position.
L’une des conditions primordiales de la haute technicité de la main
gauche est l’exécution irréprochable des changements de position. L’analyse
détaillée des différents démanchés fera l’objet des chapitres suivants. Celui-
ci sera consacré aux techniques générales des changements de position.

En analysant la spécificité des mouvements de la main gauche sur

tout la surface de la touche, on s’aperçoit rapidement que les changements
de position ascendants se réalisent plus facilement que les descendants.

On peut l’expliquer par le fait que le mouvement ascendant contribue à

soutenir l’instrument, tandis qu’au cours du mouvement descendant, on doit
prendre des mesures particulières afin de retenir le violon. Dans ce cas précis,
la pression exercée par le menton acquiert une grande importance. De plus, si
la caractéristique du démanché ascendant est le mouvement ininterrompu de
la main, le descendant, lui, est plus complexe en raison du mouvement
auxiliaire du pouce, qui, pour ceux qui l’utilisent, prépare le mouvement de
toute la main. En devançant la main, le pouce permet de mieux stabiliser
l’instrument. Comme on l’a déjà indiqué, ce procédé demande une bonne
dextérité du pouce et sa parfaite coordination avec les autres doigts.

Auer (5) et Flesch (41) considéraient que ce procédé était le seul

possible pour le mouvement descendant. Ils notaient cependant les
complications des mouvements qu’il entraînait. Auer écrit que la relative
facilité du mouvement ascendant est due au caractère combiné du
mouvement, de pouce se déplaçant avec la main), alors que dans le
mouvement descendant, le pouce passe à la position inférieure avant le
doigt qui glisse sur la touche, pour servir de contrepoids (5, vol. 5, p.15).

Les premières tentatives des débutants d’exécuter un mouvement

descendant, sans que leur violon soit suffisamment stabilisé, font naître
une sensation désagréable d’instabilité de l’instrument. La pratique montre
qu’une telle sensation peut inconsciemment faire craindre les changements
de position descendants, ce qui, plus tard, freine leur apprentissage. Les
élèves débutants ne réussissent pas, plus particulièrement, à exécuter
correctement les gammes chromatiques, jouées glissando sur une seule
corde, avec un seul doigt. Car en s’engageant dans ce mouvement, ils
redoutent que l’instrument leur échappe et ont tendance à serrer le violon
avec leur paume contre la clavicule. Ils exécutent en réalité un mouvement
qui s’oppose à la progression du doigt sur la corde, et qui les empêche de
réaliser cet exercice.

 125 
 L’autre distinction notable entre les mouvements ascendant et
descendant est la spécificité de l’intonation. Elle présente une difficulté en
elle-même, car si dans une suite de notes ascendante les doigts tombent sur
la corde pour produire les sons, dans un passage ascendant, au contraire,
ils se soulèvent. Cela crée un problème supplémentaire qui consiste à
préparer le doigt avant de jouer la note. C’est ce qui explique pourquoi le
doigté de la gamme ascendante diffère de celui de la gamme descendante.
Dans la gamme ascendante, on alterne le plus souvent l’index et le majeur,
(fig.24), tandis que dans la gamme descendante, on passe à l’annulaire, ou
même à l’auriculaire, pour préparer les autres doigts à réaliser les deux ou
trois notes suivantes, (fig.25). Si l’on essaie d’utiliser le doigté inverse,
comme d’alterner l’index et le majeur dans une gamme descendante, on
constate que c’est nettement moins commode.
Fig.24. Fig.25

Dans une gamme descendante, la nécessité d’une constante

préparation force à garder le majeur sur la corde en permanence, ce qui
entrave la progression. De plus, cela oblige le violoniste à se servir de
l’auriculaire, dont la relative faiblesse accentue la sensation d’insécurité.
Cette sensation est d’autant plus importante que l’auriculaire est plus court
et plus faible que les autres doigts. En revanche, utiliser l’annulaire qui est
plus stable n’est possible que dans des cas particuliers, et totalement
impossible dans les successions de doubles-cordes, (de tierces par exemple).

L’analyse du mouvement descendant démontre, par conséquent, sa

relative difficulté.

En examinant la spécificité des mouvements de la main gauche,

effectués au cours des démanchés, nous devons souligner encore une fois
que tous ces procédés ne sont que des moyens permettant de lier les sons
qui occupent une place bien définie dans une phrase musicale virtuose ou
dans une cantilène. Par conséquent, la maîtrise parfaite des démanchés
garantit une exécution souple, diversifiée et expressive des “portamentos”
dans la cantilène, et des changements légers, imperceptibles, et vifs dans les
passages en forme de gamme... Maîtriser les démanchés reste donc l’un des
objectifs primordiaux de l’interprète.
Le critère principal qui permet d’évaluer la justesse des mouvements
est leur résultat sonore. Ainsi, le mouvement et le son sont les deux facettes
d’un même processus. Toute tentative de séparer ces éléments, c’est-à-dire
de les rendre indépendants du mouvement, est sans doute une
manifestation formaliste de la pédagogie.

 126 
 Cependant, il n’est pas rare qu’au cours du perfectionnement de ces
mouvements l’attention se porte essentiellement à la forme extérieure du
mouvement et que son lien direct avec la sonorité passe au second plan. Les
exemples tirés de l’enseignement de la technique des deux mains sont très
nombreux. Le travail sur les coups d’archet, par exemple, est très
significatif. Lorsque l’on ne tient pas suffisamment compte de ses résultats
sonores, il se transforme parfois en exercice de gymnastique pure pour tout
le bras droit, ou seulement pour certaines parties du bras. En ce qui
concerne le bras gauche, ce défaut apparaît le plus souvent au cours du
travail sur les démanchés.

Examinons ce problème en détail.

L’acquisition des habitudes professionnelles doit se faire uniquement

à l’aide des perceptions auditives, c’est pourquoi on a besoin d’un système
d’apprentissage qui peut assurer le développement de liaisons audio-
motrices stables.

Seul un tel système peut entièrement résoudre le problème du doigté

que pose le déchiffrage. Une partie essentielle de la solution consiste à créer
les liaisons réflexes qui permettent d’associer immédiatement les
perceptions visuelles des notes à leur résultat auditif, ainsi qu’à la réaction
motrice correspondante. Ces liaisons doivent rester le fondement de tous
les acquis moteurs, y compris de ceux qui ont trait aux changements de
position.

Dans la pratique pédagogique, il existe deux aspects d’apprentissage

de la technique de la main gauche. Ils correspondent à deux éléments
primordiaux: le mouvement vertical des doigts, et le mouvement horizontal
du bras, ou de certaines parties du bras, qui transfèrent les doigts sur les
différentes aires de la touche. Il est évident que 1’activité du bras et de la
main gauche ne se limite pas à ces deux éléments. Le glissement des doigts
sur les cordes, (dans les gammes chromatiques par exemple), ou le transfert
des doigts d’une corde à une autre, ou encore les mouvements du pizzicato,
etc, sont très souvent employés.

La mise au point des différents procédés d’exécution de tous ces

mouvements, ainsi que leur coordination en fonction de la sonorité, a une
importance capitale pour acquérir une bonne technique de la main gauche.

La question de la coordination des mouvements verticaux des doigts

avec les mouvements horizontaux du bras ou de la main, le long de la
touche, est l’une des questions cardinales de l’interprétation. La réalisation
simultanée des deux mouvements, si différents à leur origine, crée des
difficultés considérables, (même lorsque ces mouvements ne présentent
pas de difficulté en eux-même), si bien que le bras gauche se trouve

 127 
sérieusement gêné dans ses déplacements. Seul l’apprentissage méthodique
de la bonne coordination des deux mouvements assure leur unité et
garantit une entière liberté à l’activité de la main gauche.

L’apprentissage de la coordination demande avant tout que 1’élève

comprenne que le démanché est une constante du jeu, et que les
mouvements de la main sur la touche, qui y sont impliqués, font partie
intégrante des mouvements des doigts. Toutefois, le système de
l’enseignement consacre souvent beaucoup trop de temps à l’apprentissage
d’une seule position. Il est évident que l’élève a besoin d’une relative
stabilisation du placement et du mouvement des doigts à un stade
particulier de son apprentissage, mais il ne doit pas consacrer tous ses
efforts à une seule position plus longtemps que ne l’exige l’objectif du
travail. On doit au contraire enseigner le plus tôt possible les mouvements
horizontaux de la main, qui sont liés soit aux démanchés, soit à la
préparation aux démanchés. C’est seulement dans ce cas que l’élève
assimile réellement la coordination des mouvements cités, leur unité et leur
caractère indissociable. Dans le cas contraire, l’élève assimile séparément le
mouvement vertical des doigts et le mouvement horizontal de la main. Si
les deux mouvements sont enseignés séparément, leur combinaison
ultérieure ne sera en réalité rien d’autre que la création d’un nouvel acquis
qui nécessitera obligatoirement l’élimination des deux premiers, qui
généralement font déjà partie des habitudes techniques. Cela entraîne une
perte de temps considérable et rend plus difficile la formation du nouvel
acquis.

Certains enseignants recommandent d’exercer la main gauche, en

“frappant” chaque note. Or, cela conduit à appuyer trop fortement sur les
cordes, ce qui limite nécessairement la liberté des mouvements de la main.
Ces exercices constituent donc un obstacle pour l’acquisition des habitudes
du mouvement unifié. Le procédé inverse, c’est-à-dire l’exécution brusque
du changement de position, a des répercussions tout aussi négatives.

Le mouvement réunifié exige que toutes ses composantes soient

parfaitement coordonnées. Nasarov (29) a proposé un excellent système
d’exercices afin d’y parvenir. Il s’agit de travailler la coordination entre les
deux mouvements: on commence par le trille et les démanchés qui
n’impliquent qu’un seul doigt, on continue en jouant des gammes avec deux
doigts, où les deux mouvements sont présents dans les proportions
équivalentes, et on termine par la gamme ordinaire qui englobe tout le
complexe de mouvements. Nasarov montra qu’il était indispensable
d’assimiler le mouvement unifié, c’est-à-dire de lier et de coordonner ses
différents éléments. Cette coordination réciproque des différents éléments
est extrêmement importante, car elle permet d’assouplir et d’alléger les
mouvements de la main gauche, et donc d’atteindre une excellente qualité
sonore et de résoudre entièrement le problème de l’agilité des doigts.

 128 
 La mauvaise coordination des mouvements est un problème très
actuel. Il faut remarquer qu’elle est due en grande partie à une maîtrise
insuffisante des mouvements horizontaux, directement liés aux
démanchés. Les changements de position, qui demandent de rassembler les
différents éléments du mouvement en un seul, conduisent au contraire,
dans le cas d’une mauvaise coordination, à la rupture de l’unité.

La notion du mouvement unifié est le fondement des méthodes de

travail utilisées par les plus grands pédagogues russes. Mostras et
Yampolsky, par exemple, partent du schéma du déplacement de la main
dans les différentes positions. Lorsque l’on commence à étudier un passage,
on doit exclure, selon eux, tous les mouvements intermédiaires des doigts
d’une seule position, et ne garder que les points extrêmes de la position,
c’est-à-dire sa première et sa dernière note. Ce procédé fixe l’attention de
l’élève sur le caractère unifié du mouvement horizontal et contribue à
affiner la sensation de contraction nécessaire et suffisante des muscles des
doigts, qui aide à réaliser ce mouvement. Si l’on fragmente le mouvement
en différents éléments de manière conventionnelle, on doit garder à l’esprit
que c’est un procédé auxiliaire, dont l’utilisation doit être de courte durée,
car la sensation du mouvement unifié ne peut être obtenue que grâce à la
totalité de la ligne mélodique.

Les exemples suivants illustrent bien cette méthode. Le n°26 est tiré
de l’ouvrage de Yampolsky et les n°s 27 et 28 de celui de Mostras:

Fig.26.
a)

b)

c) Lalo. Symphonie espagnole, 1er Mvt

 129 
Fig.27.
a)

b)

c) Zimbalist. Fantaisie “Le coq d’or’’

Fig.28.
a)

b)

Le jeu de David Oïstrakh se distinguait par une coordination

exceptionnelle des différents éléments du mouvement, et par la légèreté, la
précision et l’agilité de sa technique. Alors qu’il exécutait de longues
successions de notes, l’impression de souplesse générale prédominait dans
le mouvement de sa main gauche, et les arrêts qui marquaient les
changements de position étaient presque imperceptibles.

 130 
 Lorsqu’il enseigne les mouvements corrects des démanchés, le
professeur doit constamment attirer l’attention de l’élève sur la qualité de
ses mouvements, qui est en étroite relation avec la qualité sonore, étant
donné que les sensations et les techniques qui permettent d’atteindre la
souplesse, la légèreté et 1’élasticité dans les déplacements horizontaux de la
main, ne peuvent être obtenus que dans ces conditions. L’élaboration et la
consolidation de ce genre d’acquis détermine en grande partie, sinon en
totalité, la qualité des mouvements sans laquelle le violoniste ne peut pas
réaliser les portamentos souples et diversifiés de la cantilène, ni rendre les
changements de position légers et imperceptibles.

On doit commencer à travailler tous ces procédés dès que l’on débute
le violon. Ils doivent être le fruit d’un enseignement régulier et méthodique.

Il faut avoir à l’esprit que, mises à part les causes purement

extérieures, telles que le maintien trop serré du manche du violon, ou
l’appui trop important sur les cordes, qui diminuent l’aisance et l’élasticité
des mouvements de la main, la rigidité des mouvements peut être une
réaction d’habitude à ces mêmes causes. Ainsi, on peut parvenir à ce que
l’élève tienne correctement le violon, qu’il n’appuie pas excessivement sur
les cordes, etc, mais ses doigts continueront à être contractés. Cette tension
peut se transmettre aux articulations du poignet et du coude, ou même à la
ceinture humérale. Il n’est alors plus possible de compter sur la perception
des sensations fines qui sont indispensables au processus de
l’interprétation: la perception de la corde, de la distance, de la souplesse du
mouvement, etc.

Ces mauvaises habitudes peuvent apparaître soit au début de

l’apprentissage, soit plus tard, lorsque apparaissent les premières
difficultés. L’évaluation insuffisante et la mise en évidence tardive de ces
phénomènes par l’enseignant renforce les mauvaises habitudes, et empêche
sans aucun doute possible le développement de l’agilité et de l’élasticité des
mouvements. Le processus pédagogique devient de ce fait beaucoup plus
difficile.

En effectuant un démanché, on doit être capable de modifier à tout

moment le placement du pouce, des autres doigts et de toute la main. Il
arrive souvent, par exemple, que le majeur qui passe de la IIIe position à la
Ie, (surtout dans la cantilène où le portamento doit être particulièrement
expressif), change complètement sa courbure en se dépliant dans
l’articulation de la troisième phalange lorsqu’il glisse sur la corde, et qu’il
ne se replie naturellement qu’après avoir cédé sa place à l’annulaire.

Les mouvements d’extension et de fléchissement du poignet au cours

des changements de position en sont aussi un excellent exemple. Au cours
du passage de la IIIe à la Ie position, on observe chez de nombreux

 131 
violonistes le phénomène suivant: la main, guidée par l’avant-bras, devance
le mouvement du doigt et se déplie légèrement dans la direction de la tête
du violon. En se redressant, elle entraîne l’index dans son mouvement.
L’index glisse sur la corde et reprend finalement sa forme normale au
moment où le majeur appuie sur la corde. On l’observe encore mieux si le
tempo est lent. Lorsque celui-ci s’accélère, le volume des mouvements de la
main diminue, et à partir d’un tempo particulier, spécifique pour chaque
violoniste, il disparaît complètement.

Il est extrêmement difficile de prévoir tous les cas de modification de

la forme des différentes parties du bras en fonction des problèmes du
mouvement exécuté, à cause de la grande diversité de ces problèmes et de
la diversité des adaptations techniques individuelles.

Le jeu de David Oïstrakh est l’un des exemples les plus brillants de
l’adaptation individuelle des différentes parties du bras au caractère du
mouvement. L’aisance et la souplesse de ses mouvements lui permettaient
de résoudre ces problèmes avec une étonnante facilité.

Il faut souligner que les variations de la forme des différentes parties

de la main, et les mouvements complémentaires qui en résultent, ne sont
en aucun cas indépendants. Ils sont dérivés des mouvements principaux et
reflètent en quelque sorte leur aisance, leur souplesse et l’absence de
tension de la main.

On ne doit pas travailler ces mouvements séparément de ce qui cause

leur mise en place. Cela pourrait même être nuisible. En fait,
l’apprentissage de l’aisance et de la souplesse des mouvements devrait faire
naître naturellement les mouvements dérivés, en leur conférant la forme
précise, dictée par les particularités d’adaptation de chaque violoniste.

C’est pourquoi on estime qu’une forme fixe de la main, indépendante

des mouvements exécutés, qu’enseignent certaines “Écoles”, n’est pas du
tout justifiée. Ainsi, on ne peut pas être d’accord avec Joachim (57), par
exemple, qui pense que la main doit conserver en permanence le placement
de la Ie position, afin que les changements de position soient exécutés
correctement. Selon lui, le revers de la main doit prolonger l’avant-bras
sans effort et l’articulation du poignet rester fixe sans se plier d’un côté ou
de l’autre. Les doigts, quant à eux, doivent garder leur forme “en marteau”
qu’ils restent dans une seule position ou qu’ils glissent sur la corde. On
retrouve des recommandations analogues dans le manuel de Mikhaïlovsky.

La volonté de conserver la même forme de la main au cours du

déplacement est sans aucun doute à l’origine de la tension qui enlève au
mouvement toute liberté et aisance et qui exclut la possibilité d’adaptation
individuelle.

 132 
 Si on ne comprend pas que la décontraction de la main se trouve à la
base des mouvements corrects, on aboutit à de mauvais résultats. Le
mouvement anguleux et brusque, exécuté par saccades et qui rappelle
plutôt un saut qu’un glissement, est l’une des erreurs les plus répandues et
les plus nocives. Parmi ses causes on trouve l’appui trop prononcé sur la
corde. Au cours du changement de position, le doigt qui appuie fortement
sur la corde, se détache brusquement et s’arrête tout aussi brusquement en
atteignant une nouvelle position. Cela diminue la précision des doigts et
rend les changements de position bien audibles et anguleux si le tempo est
rapide, et surtout si l’on doit jouer legato. Dans certains cas, cela se
répercute même sur la souplesse du mouvement de l’archet.

La deuxième erreur qui aboutit à cet effet indésirable consiste à

vouloir rendre imperceptibles de façon prématurée les changements de
position. Kayser (59), par exemple, ne trouve même pas nécessaire
d’indiquer dans son manuel que les changements de position doivent être
exécutés en souplesse. Il note au contraire avant chaque exercice que le
démanché doit être exécuté très rapidement. Ce n’est pas par hasard que
Kayser recommande d’utiliser le “martelé” au début de l’apprentissage des
démanchés. Walther (11), quant à lui, a des exigences analogues.

Ces approches erronées peuvent être la source d’importantes

difficultés et d’ancrage de mauvaises habitudes dont il est délicat de se
défaire ensuite. C’est pourquoi il est particulièrement important d’intégrer
la notion de la justesse des procédés du jeu dès le début de l’apprentissage.
Les explications orales concernant le mouvement que l’élève doit exécuter,
prennent alors une importance capitale. Ainsi, lorsque l’on indique que le
démanché doit être exécuté rapidement, l’élève se représente généralement
un mouvement brusque et non un mouvement harmonieux et souple.
Donc, si l’on explique que ce mouvement est souple par essence, cette
fausse représentation disparaît et l’on parvient facilement à établir la
liaison sensori-motrice qui permet d’effectuer des mouvements
harmonieux. Pavlov l’a très bien montré dans son traité de physiologie où
il décrit le système secondaire des signaux. Il faut par conséquent que
l’enseignant reste très vigilant pour utiliser correctement ce puissant
moyen d’action.

En conclusion, on peut recommander à l’enseignant de présenter le

mouvement du démanché comme un mouvement de glissade, même si le
son du glissando n’est pas toujours désirable pour le démanché et même s’il
devient quelquefois une manifestation négative. Cependant, si l’on présente
le démanché de cette manière, le mouvement de l’élève sera toujours souple
et le changement de position deviendra progressivement imperceptible. On
doit souligner d’autre part que jouer glissando au début de l’apprentissage
contribue à établir une coordination plus exacte entre les mouvements et
l’ouïe, ce qui est essentiel pour la justesse de l’intonation. (Les exercices de

 133 
changements de position par saccades compliquent au contraire la création
des liaisons sensori-motrices nécessaires et le travail sur la précision des
distances sur la touche.) De plus ce procédé est une excellente préparation
aux démanchés que l’on effectue dans la cantilène, où le contexte musical
demande fréquemment de lier certains sons au ralenti.

Ainsi, un bon enseignement du démanché n’écarte pas le glissando

trop rapidement. Il fait au contraire appel aux glissades souples exécutées
sans crispation, dont le mouvement est progressivement accéléré et allégé.
Il faut toutefois se montrer d’une extrême vigilance afin que le glissando ne
devienne pas une fin en soi, ce qui le ferait évoluer en une mauvaise
habitude. Mais l’apprentissage des mouvements justes en ce qui concerne
le démanché, ainsi que les perceptions qui y sont rattachées, renferment
l’un des éléments essentiels de la technique de la main gauche.

Nous avons déjà signalé que le travail de tel ou tel procédé est
accompagné par l’apparition et la consolidation des perceptions liées au
caractère des mouvements exécutés: à leur souplesse, leur forme, leur
rapidité, etc. Les exercices appropriés permettent d’intégrer efficacement
ces perceptions. C’est ainsi que plus tard elles réapparaissent non
seulement lorsqu’on exécute les mouvements concernés, mais aussi au seul
rappel mnémonique de ces mouvements, qui précède d’ordinaire le
mouvement. Dans la pratique pédagogique ce phénomène est appelé “pré-
sensation”. On doit souligner qu’un mouvement ne peut se dire acquis que
lorsque apparaissent ces “pré-sensations”.

On peut citer de la même manière la “pré-audition” qui s’obtient, elle-

aussi, par la pratique. Mostras (26), par exemple, écrit dans son étude que
la préparation auditive qui précède le mouvement est parfaitement
indispensable. Sans elle on ne peut pas résoudre le problème de la justesse
de l’intonation.

La “pré-sensation” et la “pré-audition”, liées et interdépendantes,

appartiennent toutes les deux au même complexe d’acquis.

7. Les règles générales d’exécution des

changements de position dans la cantilène et les
passages techniques. Le rôle de la méthode objective
dans l’analyse des procédés du changement de
position. La classification de ces changements.

Les déplacements de la main gauche le long de la touche sur

n’importe quel instrument à cordes se font, dans la grande majorité des cas,
au moyen du glissement du doigt sur la corde. Les seules exceptions sont

 134 
certains changements de position qui seront examinés ultérieurement, (cf
chap.9). Le glissement assure également le lien ininterrompu avec
l’instrument et facilite à l’interprète la perception des distances.

La littérature pédagogique présente un point de vue dont Flesch (41)

notamment est le défenseur. Il divise tous les changements de Position en
deux catégories les “techniques” et les “spécialement expressifs”, selon la
terminologie de Flesch. Les changements de position doivent être exécutés
différemment: la notion du glissando ne concerne que les “techniques”, alors
que les “spécialement expressifs” sont réunis sous la notion du portamento.

Or, le glissando serait plutôt un moyen d’expression esthétique, et si

parfois il doit être rendu imperceptible, il est la condition même de
l’expressivité dans d’autres cas.

C’est pourquoi cette division de principe en changements de position

“expressifs” et purement “techniques”, est à notre avis erronée. Les
exigences concernant le caractère de la sonorité des passages, à première
vue purement techniques, sont déterminées d’une part par la volonté de
rendre inaudibles les changements de position, et d’autre part par les
caractéristiques sonores des passages pris dans le contexte de la totalité de
l’œuvre.

On doit attirer l’attention du lecteur sur le fait que les portamentos et

les glissandos sont enseignés selon des méthodes très semblables.
L’acquisition de la souplesse et de l’élasticité se trouve à la base des
mouvements qui concernent les changements de position. Nombreux sont
les enseignants qui en partant du principe que “les changements de
position doivent être imperceptibles” défendent à leurs élèves débutants de
lier les sons. Cela a pour conséquence de produire le résultat contraire à
celui qui est espéré, car l’élève acquiert l’habitude des mouvements
brusques, par saccades, qui rendent finalement les changements de
position parfaitement perceptibles.

L’analyse du portamento, comme d’un moyen d’expression particulier,

et de ses règles d’exécution pousse certains auteurs sur la voie de la
schématisation. Alard (1), par exemple, considère que les changements de
position doivent être effectués avec légèreté et agilité si l’on joue allegro, et
plus lentement si l’on joue adagio, mettant en quelque sorte en relation le
caractère de l’exécution et la valeur des notes. Mais dans la cantilène on
rencontre un grand nombre d’exemples de changements de position que
l’on effectue rapidement ou lentement en fonction du caractère de la
musique et non en fonction du tempo qui reste le même.

Becker (6) a fait une tentative semblable: il a classé le portamento en

trois catégories en fonction du degré de son audibilité, (inaudible, faible et

 135 
fort), ainsi que le caractère du portamento, (“lyrique” ou “héroïque”), en
fonction du doigté. On développera cette question plus loin. Il est
parfaitement clair qu’étant donné que la classification proposée du
portamento ne tient compte que de son degré d’audibilité et ignore sa
qualité sonore et son caractère, cette classification est une approche
purement mécanique. De la même manière, il serait faux de mettre en
relation le caractère sonore du portamento et le doigté du changement de
position.

De nombreux exemples illustrent le changement de position que

Becker appelle “lyrique” et qui peut devenir très énergique ou pathétique,
(par exemple dans une aria de Bach interprétée par Zeitlin), et inversement,
un changement de position “héroïque” qui, lorsqu’il est exécuté “piano”,
prend le caractère lyrique.

Les tentatives d’établir de telles règles restent infructueuses, car il est

impossible de schématiser, d’une manière ou d’une autre, toute la diversité
des procédés esthétiques en général et celle du portamento en particulier.
Cette diversité est déterminée par la multiplicité des problèmes esthétiques
et des contenus musicaux, par le style des œuvres et par la manière dont
l’interprète perçoit le caractère et les nuances de la sonorité, le phrasé, les
interrelations des éléments du tissu musical, etc.

L’interprète ne peut évidemment exécuter les portamentos en

souplesse que s’il maîtrise parfaitement la technique des changements de
position. Et bien que le rôle principal dans la liaison sonore appartienne à
l’ouïe, la perception auditive ne peut pas toujours indiquer le procédé
purement technique de la liaison qui assure la meilleure qualité sonore
dans un cas donné.

Dans le but d’établir les règles générales d’exécution des démanchés,

nous avons examiné la liaison entre les sons qui font partie d’un tissu
musical précis, la liaison existant entre les sons pris arbitrairement et la
combinaison des deux.

Les recherches ont été menées à l’aide d’un oscillographe. Les

résultats obtenus seront présentés dans le chapitre suivant du présent
ouvrage. (Le déchiffrage des oscillogrammes a été réalisé par
Sakhaltouïeva, membre du Laboratoire Acoustique de Moscou, rattaché au
Conservatoire Tchaïkovsky.)

Dans ce travail, nous séparons les démanchés en différentes

catégories en fonction des propriétés de leur exécution.

Le fondement de cette subdivision est la classification présentée dans

l’”École” du violoncelle de Davydov (17). D’après cette classification, on

 136 
définit quatre catégories principales de démanchés: 1) le démanché est
effectué d’un seul doigt; 2) une corde à vide se trouve entre la position de
départ et la position d’arrivée; 3) la première note de la position d’arrivée
est jouée avec un doigt “supérieur” au doigt qui joue la dernière note de la
position de départ; 4) la première note de la position d’arrivée est jouée
avec un doigt “inférieur” au doigt qui joue la dernière note de la position de
départ.16

Davydov ne se limite pas seulement à classer les démanchés. Il

propose également des procédés d’exécution pour chaque type de
changement de position qui lie les notes jouées sur les différentes cordes, et
pour les changements de position qui utilisent les flageolets.

Nous proposons donc la classification suivante des démanchés :

le catégorie. Les démanchés effectués en faisant glisser un seul doigt.

2e catégorie. Les démanchés effectués du doigt inférieur au supérieur,

et inversement, lors du mouvement descendant.

3e catégorie. Les démanchés effectués du doigt inférieur au supérieur

lors du mouvement ascendant, en faisant glisser le doigt supérieur.

4e catégorie. Les démanchés effectués du doigt supérieur à l’inférieur

lors du mouvement descendant, et inversement, du doigt inférieur au
supérieur lors de ce même mouvement.

Il existe d’autres catégories de démanchés qui sont réalisés sans le

glissement de liaison, tels que les démanchés effectués simultanément avec
un changement de corde, les changements de position effectués à l’aide de
l’extension ou du rapprochement des doigts, et les démanchés fondés sur
l’utilisation des flageolets. On peut indiquer de plus un type particulier de
démanché lié à l’exécution de séquences de notes, le plus souvent
chromatiques, au moyen du glissando.

Les quatre premières catégories de démanchés ont été

minutieusement étudiées par la méthode oscillographique. Cette étude a
abouti à des résultats intéressants, tout particulièrement en ce qui concerne
la mise en évidence des propriétés du caractère de leur exécution. Le
déchiffrage des oscillogrammes a permis de présenter les schémas inclus
dans le chapitre suivant.

16 Le doigt est désigné comme “supérieur” ou “inférieur” en fonction de son

placement sur la touche. Ainsi, le majeur est “supérieur” à l’index, l’annulaire
est “supérieur” au majeur et à l’index, l’index est “inférieur” au majeur, etc.

 137 
 8. Les propriétés du caractère d’exécution des
différents démanchés. La dépendance des procédés
d’exécution des exigences artistiques.

Chaque catégorie de démanché a ses caractéristiques propres. Au

cours de l’analyse, menée afin de mettre en évidence les différentes
caractéristiques de la manière la plus détaillée et la plus objective possible,
nous avons effectué une série d’enregistrements oscillographiques des
démanchés de la le, 2e, 3e et 4e catégorie, exécutés par des violonistes
remarquables: F. Oïstrakh, Rabinovitch et Tsiganov. Les données recueillies
ont été présentées sous forme de graphiques pour plus de commodité.

Dans tous les graphiques, la hauteur du son est représentée

verticalement, chaque division correspondant à un demi-ton, et la durée
horizontalement, chaque division correspondant à une fraction de seconde,
variable selon les graphiques. D’autre part on prend soin de noter la durée
totale du démanché, ce qui est capital pour pouvoir déterminer son
caractère.

Les démanchés de la le catégorie.

Au cours de l’étude oscillographique des procédés d’exécution des

démanchés de ce type, nous avons analysé en premier lieu le changement
mi- sol indépendamment de tout contexte musical. Comme on le voit sur le
schéma, l’exécution de ce démanché, effectué par Tsiganov, commence
lentement et se termine par une accélération importante du glissement du
pouce, (schéma 1).

On observe un phénomène analogue au cours du démanché inverse

sol-mi lorsque la main glisse de haut en bas. Dans ce cas également, les
démanchés exécutés par Oïstrakh, (schéma 2), et par Tsiganov, (schéma 3),
se distinguent par une même caractéristique: un début lent suivi d’une
accélération plus ou moins significative.

Schéma 1. 1 division = 0,03 s.17 Durée totale du démanché = 0,09 s.

17 s = seconde

 138 
Schéma 2. 1 div. = 0,01 s. Durée du démanché 0,23 s.

Schéma 3. 1 div. = 0,014 s. Durée du démanché 0,124 s.

Les changements du même type ont été analysés ensuite, mais cette
fois dans un contexte musical précis.

Les différentes liaisons exécutées par Oïstrakh, (schéma 4),

Rabinovitch, (schéma 5), et Tsiganov, (schéma 6), ont été étudiées dans le
même but. L’extrait est tiré de l’introduction du Concerto pour violon de
Tchaïkovsky. Bien que l’approche des interprètes diffère, le caractère de
cette liaison est sensiblement le même, le début lent du glissement du doigt
est suivi d’une accélération. Les particularités individuelles de l’exécution de
ce changement de position ont des répercussions sur la durée totale du
processus, sur le moment de l’accélération et sur l’intensité de cette
dernière.

Schéma 4. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,086 s.

 139 
Schéma 5. 1 div. = 0,04 s. Durée du démanché = 0,3 s.

Schéma 6. 1 div. = 0,04 s. Durée du démanché = 0,37 s.

Le caractère analogue de la liaison des sons se retrouve dans la

changement de position suivant, (l’extrait est tiré de la “Sérénade” de
Tchaïkovsky; Schéma 7: Tsiganov / schéma 13: Rabinovitch / schéma 9:
Oïstrakh):

Schéma 7. 1 div. = 0,015 s. Durée du démanché = 0,135 s.

 140 
Schéma 8. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,18

Schéma 9. 1 div. = 0,014 s. Durée du démanché = 0,157 s.

L’accélération du mouvement du doigt se produit même lorsque le

caractère du contexte musical exige une liaison plus souple des sons, ce qui
est illustré par les schémas 10, (Oïstrakh), et 11, (Tsiganov). Extrait de “La
Canzonetta” de Tchaïkovsky:

Schéma 10. 1 div. = 0,023 s. Durée du démanché = 0,095 s.

 141 
Schéma 11. 1 div. = 0,02 s. Durée du démanché = 0,29 s.

On constate ainsi que l’accélération du glissement du doigt à la fin du

changement de position est un trait caractéristique des démanchés de la le
catégorie.

L’accélération est provoquée principalement par des exigences

esthétiques de la sonorité. On peut facilement le mettre en évidence. Il
suffit d’empêcher l’apparition de cette accélération au cours d’un tel
changement de position pour qu’il perde sa netteté et devienne flou, et pour
que le glissando revête le caractère dominant. (Quant aux démanchés de la
2e catégorie, l’émergence de la deuxième note reste nette parce que l’on
pose le doigt concerné dans la position “d’arrivée”; c’est pourquoi il devient
moins impératif d’accélérer le mouvement).

Les démanchés de la le catégorie sont les plus simples. Mais leur

exécution correcte présente tout de même certaines difficultés.

L’un des défauts les plus répandus que l’on remarque chez les
débutants est l’absence de souplesse en début de mouvement, ou au
contraire l’absence de l’accélération. Dans le premier cas le démanché est
nettement saccadé et dans le deuxième cas il possède un timbre désagréable.

La mise en évidence des lois d’exécution de ces démanchés peut aider

les enseignants à concrétiser leurs indications.

Dans les séquences de notes rapides, le début lent suivi de

l’accélération peut être exprimé moins distinctement en raison de la vitesse
d’exécution. Mais le moyen d’apprentissage des procédés d’exécution des
démanchés, qui permet d’acquérir un début de mouvement souple et
serein, laisse son empreinte sur le caractère des changements de position
rapides en leur conférant la souplesse et l’élasticité nécessaires.

L’aisance de l’exécution des démanchés de la le catégorie dépend

directement du degré d’appui du doigt sur la corde.

 142 
Ainsi, il est indispensable de diminuer l’appui du doigt afin de conserver
l’aisance maximale au moment du changement de position, et surtout
lorsque la distance ou la vitesse du démanché augmente.

Cependant, il faut garder à l’esprit le fait que chez les débutants qui ne
maîtrisent pas encore parfaitement ce procédé, il peut conduire à un résultat
contraire à celui qui était espéré: diminuer l’appui de façon trop importante
pourrait ralentir le mouvement. Lorsque le doigt se soulève légèrement pour
exécuter le démanché et qu’il se pose à nouveau sur la corde au moment où
la note suivante est atteinte, il exécute un mouvement “dans la touche”, selon
l’expression de Yampolsky, et non pas “sur la touche”. C’est justement ce qui
ralentit le mouvement. On observe fréquemment ce phénomène au niveau de
l’auriculaire lorsque l’on joue les octaves.

L’appui du doigt devient caractéristique lorsqu’on utilise le flageolet

pour exécuter un démanché (cf ex. 29).

Fig.29. Taneïev. Thème avec variations.

Nous considérons que l’affaiblissement progressif de l’appui du doigt,

couramment conseillé dans ce cas, n’est pas rationnele. Le doigt doit
appuyer normalement sur la corde durant tout le glissement et ne se
soulever qu’au dernier moment. Cela permettra d’obtenir une grande
précision et une sonorité irréprochable du flageolet.

La catégorie des démanchés utilisant le flageolet est liée aux

portamentos de caractère différent, et constitue un moyen d’expression
largement employé.

Dans les exemples ci-dessous le glissando du flageolet, (mis en relief

par la main droite), confère aux passages un caractère de bravoure et de
brio.

Fig.30. Glazounov. Concerto

Le même démanché, mais lié à un portamento exécuté différemment

et associé à un mouvement plus souple de la main droite, rend la sonorité
plus coquette et plus gracieuse.

 143 
Fig.31. Rimsky-Korsakov. Mazurka

Il est relativement rare dans la pratique de voir les démanchés de la le

catégorie parallèlement associés au changement de corde. Dans ce cas, on
modifie généralement le doigté, si cela est possible, afin d’améliorer la
sonorité.

Lesmann (23) montrait que lors d’un tel démanché, le doigt devait
changer de corde au même moment que l’archet. Il nous semble que le
procédé proposé par Zeitlin est plus justifié. Il propose de se préparer au
préalable à jouer une quinte, c’est-à-dire de poser le doigt sur les deux
cordes en même temps. Dans ce cas, le démanché se fait uniquement avec
l’archet. Nous considérons que lorsque le démanché coïncide avec le
changement de coup d’archet, il est possible d’utiliser un autre procédé: il
s’agit de faire glisser le doigt sur la corde où l’on joue la note initiale si le
glissando se rapporte au coup d’archet initial, et inversement, de faire
glisser le doigt sur la corde de la note finale si le glissando se rapporte au
coup d’archet suivant. Lorsque le démanché coïncide non seulement avec
un changement de corde mais aussi avec l’activité des autres doigts,
(accords, doubles-cordes), le seul procédé possible est alors de faire glisser
le doigt sur la corde initiale et de le transférer ensuite.

L’expressivité particulière et l’harmonie des démanchés exécutés avec

un seul doigt s’expliquent par leur ressemblance avec le portamento vocal,
(il faut, dans la mesure du possible, essayer de parvenir au même résultat
avec les autres démanchés). Cela explique également l’utilisation large que
l’on fait des démanchés de la le catégorie dans le but d’atteindre une
expressivité plus marquée.

L’utilisation des démanchés examinés ci-dessus, comme de n’importe

quel autre procédé, se trouve en grande partie liée au style personnel de
l’interprétation. Ainsi Zeitlin, dont le jeu se distinguait par l’ampleur, la
puissance et la plénitude, exécutait le portamento un peu au ralenti, ce qui
conférait à ses démanchés une sonorité éclatante et profonde. Par exemple:

Fig.32. Beethoven. Concerto, 2e mouvement

Kreisler, dans son “Caprice viennois”, donne à la sonorité d’un tel

démanché un caractère légèrement nerveux et sensuel, qui traduit de façon
organique sa manière d’interpréter cette pièce.

 144 
Fig.33. Kreisler. “Caprice viennois”

Le démanché suivant, souvent utilisé par Oïstrakh, prend une toute

autre coloration et devient lyrique. Le procédé caractéristique employé par
Oïstrakh dans ce cas est le glissando descendant qu’il joue avec l’index:

Fig.34. Rakov. Concerto, 1er mouvement

Fig.35. Kabalevsky. Concerto, 3e mouvement

Les démanchés de la 2e catégorie.

Avant de commencer l’analyse des démanchés de la 2e catégorie, on

se doit de remarquer que la grande majorité des manuels, comme celui
d’Alard (1), de Woldan (72), de Voicu (12), de Jockisch (58), de Koeckert
(60), de Mikhaïlovsky (25), de Radmall (68), de Flesch (41) et de beaucoup
d’autres, reproduit l’opinion bien établie que l’on doit exécuter ces
démanchés à l’aide de notes appelées auxiliaires ou intermédiaires. On
entend par note auxiliaire celle qui correspond au placement du doigt
initial, (le doigt qui effectue le glissement de liaison), dans la nouvelle
position:

Fig. 36. a) b)

c) d)

 145 
 L’analyse oscillographique des démanchés de cette catégorie montre
clairement quelles sont les limites réelles du mouvement du doigt
effectuant la liaison, et dans quelle mesure la note atteinte correspond à la
note dite auxiliaire.

Le schéma 12 illustre le changement de position mi-si, exécuté par

Oïstrakh. Comme le montre la courbe, le doigt qui établit la liaison n’atteint
que la note fa#, alors que la note auxiliaire correspondant à ce changement
de position est sol. Par conséquent, le doigt qui exécute le mouvement de
liaison est resté un demi-ton plus bas que la note auxiliaire.

Schéma 12. 1 div. = 0,013 s. Durée du démanché = 0,142 s.

On constate une coupure un peu plus importante lorsque ce même

démanché est exécuté par Tsiganov, (schéma 13) :

Schéma 13. 1 div. = 0,02 s. Schéma 14. 1 div. = 0,013 s.

Durée du démanché = 0,089 s. Durée du démanché = 0,13 s.

 146 
 On met nettement en évidence une coupure semblable pour un autre
démanché effectué sur la même distance do-sol, (schéma 14). Comme le
montre la courbe, le doigt qui exécute la liaison n’atteint que la note ré, et
encore reste-t-il un quart de ton en dessous, alors que la note auxiliaire est
théoriquement mi. Par conséquent, la coupure dépasse ici un ton.

On doit toutefois remarquer que lors d’autres démanchés effectués

sur cette même distance, le doigt atteint parfois la note auxiliaire
correspondante. Les schémas 15, (Oïstrakh), et 16, (Rabinovitch),
permettent d’analyser le changement de position fa- b, (extrait tiré de la
“Sérénade” de Tchaïkovsky) :

Schéma 15. 1 div. = 0,023 s. Durée du démanché = 0,0117 s.

Schéma 16. 1 div. = 0,042 s. Durée du démanché = 0,42 s.

 147 
 Dans un autre cas, l’analyse du changement de position sol #- si
(extrait tiré du concerto de Rakov), effectué par Oïstrakh (schéma 17),
montre une coupure d’un ton, ce qui est considérable; tandis que Tsiganov
(schéma 18) en exécutant ce même changement de position atteint
pratiquement la note auxiliaire.

Schéma 17. 1 div. = 0,016 s. Durée du démanché = 0,096 s.

Schéma 18. 1 div. = 0,026 s. Durée du démanché = 0,133 s.

Si la coupure n’est pas présente de façon absolue pour les démanchés

de courte distance, elle devient parfaitement distincte et constante lorsque
la distance augmente, comme on le voit d’après les analyses suivantes. Par
exemple, le changement de position d’une septième inclut une coupure
d’un ton, et même quelquefois davantage, (schémas 19, 20 et 21).

 148 
Schéma 19. 1 div. = 0,013 s. Durée du démanché = 0,173 s.

Schéma 20. 1 div. = 0,025 s. Durée du démanché = 0,3 s.

 149 
Schéma 21. 1 div. = 0,013 s. Durée du démanché = 0,106 s.

On observe une coupure encore plus importante au cours des

démanchés d’une dixième. Par exemple, pour le démanché mi-sol,
(concerto N°5 de Vieuxtemps), elle dépasse un ton et demi, (schéma 22:
Rabinovitch, schéma 23: Tsiganov):

Schéma 22. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,17 s.

 150 
Schéma 23. 1 div. = 0,013 s. Durée du démanché = 0,187 s.

La coupure atteint même quatre tons et demi lors du démanché d’une

dixième, fa#-la, effectué par Rabinovitch dans la “Tarentelle” de Wieniawski
(schéma 24) :

Schéma 24. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,13 s.

L’analyse oscillographique montre donc que l’utilisation de notes

auxiliaires n’est pas impérative pour les démanchés de la 2e catégorie. Cette
conclusion concerne dans la même mesure les changements de positions
pris dans un contexte musical concret et les changements de position
aléatoires.

D’autre part, il résulte des schémas que le début des démanchés de

cette catégorie est généralement légèrement ralenti, par rapport à
l’accélération du glissement qui se produit ensuite. Ce phénomène est
toutefois moins marqué que pour les démanchés de la le catégorie. Il
constitue cependant une condition indispensable pour assurer l’élasticité et
la souplesse de l’exécution.

 151 
 La spécificité des démanchés de ce type, liée à la qualité de la
sonorité, est l’affaiblissement progressif de l’appui du doigt jusqu’à son
complet redressement au moment où l’on pose le doigt suivant. Mais dans
certains cas, lorsqu’il est indispensable de préparer la note suivante,
(comme pour un démanché avec glissando), l’affaiblissement de l’appui du
doigt peut se faire sans soulever le doigt de la corde.

Si l’on effectue le démanché à l’aide de la note auxiliaire, le doigt doit

glisser jusqu’à cette note en appuyant fermement, et ce n’est qu’après que
le doigt suivant se met à sa place. Mais ce procédé fait nettement ressentir
le moment final du glissement de liaison et la coupure de la liaison des
notes à la fin du glissement, même lorsque la note auxiliaire reste
imperceptible grâce à l’appui bien synchronisé du doigt suivant.

L’utilisation des notes auxiliaires, recommandée par beaucoup

d’enseignants et par Lesmann en particulier, et soutenue par la littérature
spécialisée, se fonde sur l’idée répandue que cette méthode facilite
l’exécution des démanchés de toutes les catégories, en les assimilant en
somme aux démanchés effectués avec un seul doigt. Nous estimons qu’il est
extrêmement utile de faire des comparaisons entre les démanchés de la le
et de la 2e catégorie, mais il est alors nécessaire de fixer l’attention de l’élève
non pas tant sur l’identité des mouvements du doigt qui effectue la liaison,
(dans ce cas : l’index), que sur ses dissemblances.

En ce qui concerne les démanchés de la 2e catégorie où les notes liées

sont jouées sur des cordes différentes, (fig. 37), le moyen d’exécution reste
le même, c’est-à-dire que le caractère du mouvement du doigt qui effectue la
liaison est entièrement conservé, seul le doigt suivant est posé sur la corde
correspondante. Cela concerne également les démanchés de la 2e catégorie
qui comprennent un flageolet et sont effectués dans le sens ascendant, (fig.
38). Mais lorsque le sens est descendant, (fig. 39), le moyen d’exécution
diffère. En effet, le doigt qui établit la liaison appuie sur la corde à l’instant
où il commence à glisser et pas avant. Ensuite, le glissement garde son
caractère habituel en diminuant progressivement l’appui.

Fig. 37. Fig. 38. Fig. 39.

Les démanchés de la 3e catégorie.

Toute une série de manuels, et surtout les manuels des écoles

classiques du siècle dernier, recommandaient de ne pas utiliser les
démanchés de la 3e catégorie, et les considéraient même “anti-esthétiques

 152 
et de mauvais goût”, selon l’expression de Yampolsky (45, p.108). À ce sujet,
Spohr (71), par exemple, arrive à une conclusion fort catégorique. Il
demande de ne pas utiliser le glissement du doigt qui suit le doigt effectuant
le démanché, car ce moyen ne permet pas d’éviter un effet sonore
désagréable. David (49) , Alard (1) et d’autres, refusent d’utiliser ces
démanchés en tant que moyen d’expression et ne l’admettent que rarement,
comme un moyen purement technique qui facilite la résolution des
problèmes bien spécifiques. David note que le glissement du doigt qui joue
la deuxième note n’est possible que “dans des cas exceptionnels et dans les
sauts importants vers les positions supérieures”. Alard écrit de même que
les démanchés de ce type ne peuvent être employés que comme exception,
(à la place des démanchés de la 2e catégorie), et uniquement lorsque les
notes liées sont séparées les unes des autres par une ou plusieurs cordes. Ce
n’est plus alors le doigt initial qui exécute le glissement mais un autre doigt.

De notre point de vue, le démanché de cette catégorie est l’un des

moyens expressifs les plus originaux. Sa particularité caractéristique n’est
plus le début net de la deuxième note, mais un début plus délicat et
progressif. Varier son exécution permet de multiplier les nuances de la
sonorité: elle devient allusive, intime, remplie d’émotion, de passion, etc.
C’est pourquoi cette méthode, qui a été largement employée par un nombre
considérable de violonistes de renom, est souvent irremplaçable. Il faut
toutefois souligner qu’il n’est possible de l’utiliser que pour les démanchés
ascendants, car au cours du mouvement descendant elle donne des
résultats sonores médiocres.

On doit ajouter qu’en ce qui concerne les “sauts” importants, (et

surtout les flageolets), ou encore le saut de la main gauche fait
simultanément avec le changement d’une ou deux cordes, ce démanché
donne le plus souvent une bien meilleure garantie de jouer juste que le
procédé inverse qui utilise le glissement du doigt initial.

L’utilisation des démanchés de ce type se limite toutefois aux cas cités.

Ils sont essentiels dans la cantilène, dont ils font partie en tant que moyen
particulier d’expression, déterminé par le contexte musical. Cependant, il
reste impossible de les utiliser dans les séquences de notes rapides, car ils
ne permettent pas de rendre précise la succession de notes, en raison du
début flou des notes qui les caractérise. C’est pourquoi nous estimons que
ce changement de position ne doit pas être utilisé au début de
l’apprentissage puisqu’il demande, en tant que procédé particulier
d’expression esthétique, un haut niveau technique et un goût musical
développé.

En analysant la question de la possibilité d’utilisation des démanchés

de la 3e catégorie, Flesch (41) partait de l’utilisation obligatoire des notes
auxiliaires, (fig. 40):

 153 
Fig. 40.

(faux) (juste)
Toutefois les enregistrements oscillographiques montrent que pour ce
démanché, (extrait tiré du Concerto de Glazounov et du Concerto n°5 de
Vieuxtemps, interprétés par Oïstrakh, Rabinovitch et Tsiganov), le
glissement de liaison ne débute jamais par une note auxiliaire, (voir les
schémas ci-dessous). Dans tous les cas sans exception ce glissement débute
plus ou moins près de la deuxième note et constitue, selon l’expression de
Mostras, “une passerelle” qui conduit à cette note.

Par exemple, le glissement du démanché effectué par Rabinovitch

commence un demi-ton avant la deuxième note et non pas à la distance
d’une tierce majeure qui aurait correspondu à la note auxiliaire, (schéma
25: Concerto de Glazounov):

Schéma 25. 1 div. = 0,04 s. Durée du démanché = 0,38 s.

On observe un phénomène analogue avec d’autres interprètes :

Oïstrakh, (schéma 26), et Tsiganov, (schéma 27):

Schéma 26. 1 div. = 0,02 s. Durée du démanché = 0,15 s.

 154 
Schéma 27. 1 div. = 0,034 s. Durée du démanché = 0,25 s.

L’analyse du changement de position tiré du concerto n°5 de

Vieuxtemps a conduit aux résultats suivants: le début du glissement chez
Tsiganov, (schéma 28), se produit une tierce avant la deuxième note au lieu
de la quarte attendue, et chez Oïstrakh, (schéma 29), et Rabinovitch,
(schéma 30), à une distance dépassant légèrement la seconde majeure:

Schéma 28. 1 div. = 0,034 s. Durée du démanché = 0,29 s.

Schéma 29. 1 div. = 0,02 s. Durée du démanché = 0,133 s.

 155 
Schéma 30. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,17 s.

Flesch notait qu’il était possible d’effectuer ces changements de

position sans les notes auxiliaires, mais rapportait ces cas aux
“portamentos-fantaisies libres” qui n’étaient que des “moyens d’expression
individuelle”. Par exemple, Flesch considère que le début du glissement,
rapproché au maximum de la note suivante, est un moyen technique
personnel du violoniste Jacques Thibaud. Cependant, on voit d’après les
schémas ci-dessus que lorsque le début du portamento ne coïncide pas avec
la note auxiliaire, on ne peut, surtout pas parler de “moyen” technique
caractéristique de tel ou tel violoniste.

On rencontre toutefois des cas où le glissement ne commence pas à la

note auxiliaire mais avant:

Fig. 41. Wieniawski. Concerto N°2, 3e mouvement

Pour cet extrait Zeitlin recommande de rapprocher le 3e doigt du 1er

puis de faire glisser le 3e doigt sur toute la touche, de la note initiale à la
note finale. L’accélération du mouvement de l’archet et l’augmentation de
l’appui sur les cordes a une grande importance pour ce type de démanché.
L’utilisation de ce procédé est dictée par le caractère du contexte musical
qui demande, notamment dans ce cas, beaucoup de brio et de tension
émotionnelle pour souligner la transition à un nouveau thème.

 156 
 Si l’on compare les deux exemples précédents, on constate aisément
que tous les interprètes jouent le portamento plus lentement dans le
deuxième cas que dans le premier. Il ne fait aucun doute que la différence
principale réside dans le caractère même du contexte musical, plus sensuel
et sentimental chez Vieuxtemps, et plus noble et sévère chez Glazounov.

Nous pouvons donc conclure que le caractère du mouvement du

démanché de la 3e catégorie, doit être déterminé non pas en fonction de
l’utilisation de la note auxiliaire mais en fonction des particularités du
caractère de la musique qui exige une sonorité bien définie.

L’appui du doigt en mouvement varie au cours du changement de

position; cependant, contrairement aux démanchés de la 2e catégorie, il
augmente au fur et à mesure du rapprochement de la note suivante.
Lorsque le démanché et le changement de corde se font simultanément, le
doigt effectue la liaison sur la corde où se trouve la note suivante.

Les démanchés de la 4e catégorie.

Deux points de vue prédominent dans la littérature spécialisée

concernant les démanchés ascendants de la 4e catégorie. Ils sont tous les
deux fondés sur l’utilisation de notes auxiliaires mais ils diffèrent quant à
la manière de les utiliser.

Le premier point de vue est exposé dans les manuels allemands

classiques de David (49), de Joachim (57) et d’autres. Ils proposent
d’effectuer le démanché à l’aide de la note auxiliaire dite “supérieur”
(fig.42). Dans ce cas, remarque Joachim, le dernier doigt qui reste sur la
corde avant le le changement de position, glisse pour atteindre finalement
la position de la note désirée.

Fig. 42.

L’autre point de vue est fondé sur l’utilisation de la note auxiliaire

“inférieure” (fig.43). Il fut développé par Flesch (41) et reçut plus tard une
large diffusion grâce aux manuels de Sevcik (43), Woldan (72) et d’autres.

Fig. 43.

 157 
 En réalité, les deux méthodes étaient aussi peu justifiées l’une que
l’autre même si leur but était d’assurer une liaison souple des notes. Le sens
musical et l’expressivité du démanché étudié réside dans l’établissement
d’une liaison ininterrompue entre les sons. C’est pourquoi, le glissando n’y
a pas sa place, qu’il sorte des limites des notes liées si l’on utilise la note
auxiliaire “supérieure”, ou qu’il commence en-dessous de la note initiale si
l’on utilise la note auxiliaire “inférieure”.

L’analyse oscillographique des démanchés de ce type montre que dans la

pratique on ne se sert ni de notes auxiliaires “supérieures” ni des “inférieures”.

On a analysé séparément deux changements de position: fa- do (schémas

31 et 32 / interprètes: Tsiganov et Rabinovitch), et si-la (schéma 33: Oïstrakh).

Comme on peut le voir, la note auxiliaire “supérieure’’ et la note

auxiliaire “inférieure” ne sont utilisées dans aucun cas. Sinon la courbe
représentant le glissement de liaison dévierait vers le haut ou vers le bas en
dehors des limites des notes liées:

Schéma 31. 1 div. = 0,023 s. Durée du démanché = 0,25 s.

Schéma 32. 1 div. = 0,019 s. Durée du démanché = 0,228 s.

 158 
Schéma 33. 1 div. = 0,025 s. Durée du démanché = 0,15 s.

On observe un phénomène analogue pour un démanché pris dans un

contexte musical précis, comme le montrent les trois oscillogrammes ci-
dessous. Le changement de position est tiré de l’extrait du concerto de
Glazounov, (schéma 34: Rabinovitch / schéma 35: Oïstrakh / schéma: 16
Tsiganov). On constate qu’aucun des trois interprètes n’a utilisé les notes
auxiliaires:

Schéma 34. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,12 s.

Schéma 35. 1 div. = 0,022 s. Durée du démanché = 0,132 s.

Schéma 36. 1 div. = 0,022 s. Durée du démanché = 0,198 s.

 159 
 La courbe qui représente le glissement de liaison est soit une ligne
continue, soit elle s’en rapproche fortement. Comme on l’a déjà souligné, la
ligne continue est 1’une des caractéristiques des démanchés de la le
catégorie qui sont effectués avec un seul doigt. étant donné que dans les
démanchés de la 4e catégorie, la note initiale est jouée d’un doigt et la
suivante d’un autre, on peut supposer que dans ce cas on alterne les doigts
au cours du glissement. D’autre part, plus l’alternance est harmonieuse et
plus elle se fond dans le mouvement général du bras, plus la courbe du
changement de position se rapproche de la ligne continue. On peut donc
dire, d’après le schéma 32, que le mouvement général de la main est
légèrement ralenti, et que le doigt qui effectue le remplacement refait le
trajet déjà parcouru par le doigt précédent, même si la distance n’est que
d’un quart de ton environ. Le schéma 35 illustre le phénomène inverse: le
mouvement de la main est légèrement accéléré, et le doigt qui effectue le
remplacement est déporté un peu plus loin au lieu de reprendre le glissando
au même endroit. C’est pourquoi une légère interruption apparaît sur le
schéma. Cependant ces interruptions sont si peu significatives et d’une si
courte durée, qu’elles ne sont perçues que par un appareil de mesure très
sensible. On pourrait supposer que dans des conditions de jeu plus
difficiles, lorsque le changement de position n’est pas exécuté par des doigts
voisins mais par des doigts “extérieurs”, (le Ier et le 4e), l’utilisation de
notes auxiliaires soit indispensable. On peut étudier ce problème à l’aide de
données oscillographiques, (voir schémas 37 à 43).

Pour les changements de position aléatoires sol-si, (schéma 37:

Rabinovitch), et ré-la, (schéma 38: Oïstrakh), joués par le troisième et le
premier doigt, les notes auxiliaires n’ont pas été utilisées. On constate la
même chose pour le changement de position aléatoire la- ré, (schéma 39:
Rabinovitch), joué par les doigts “extérieurs”, (du quatrième vers le
premier).

De plus, comme on le voit sur les schémas, le glissement de liaison ne

dévie ni vers le bas, ni vers le haut en dehors des limites des notes liées.

Schéma 37. 1 div. = 0,016 s. Durée du démanché = 0,096 s.

 160 
Schéma 38. 1 div. = 0,017 s. Durée du démanché = 0,153 s.

Schéma 39. 1 div. = 0,017 s. Durée du démanché = 0,229 s.

Ainsi, on voit clairement que les notes auxiliaires ne sont pas utilisées
en tant que moyen d’exécution des changements de position quelque soient
les doigts qui les effectuent.

Les oscillogrammes le confirment entièrement. Les schémas suivants

montrent l’analyse des extraits tirés du “Scherzo-tarentelle” de Wieniawski
(schéma 40: Tsiganov / schéma 41: Rabinovitch / schéma 42: Oïstrakh) et de
l’”Introduction et tarentelle” de Sarasate (schéma 43 : Rabinovitch).

Schéma 40. 1/2 div. = 0,022 s. Durée du démanché = 0,37 s.

 161 
Schéma 41. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,09 s.

Schéma 42. 1 div. = 0,019 s. Durée du démanché = 0,28 s.

Schéma 43. 1 div. = 0,03 s. Durée du démanché = 0,21 s.

On remarque que certains démanchés qui ne sont pas joués par des
doigts voisins, (voir schémas 37, 38, 40 et 42), sont représentés par une
courbe comportant une interruption. Cette interruption est due aux
particularités de coordination des mouvements de la main, dont fait aussi
partie le remplacement d’un doigt par un autre.

Ainsi, le mouvement de translation de la main est plus rapide dans les

changements de position illustrés par les oscillogrammes 37, 38 et 42, ce
qui déporte le deuxième doigt au-delà du point où le doigt initial termine
son glissement.

L’oscillogramme 40 illustre le phénomène inverse: le mouvement de

translation relativement lent de la main force le deuxième doigt à reprendre
une partie de la trajectoire du doigt initial.

 162 
 Les oscillogrammes 39 et 43 sont des exemples intéressants d’une
coordination de type intermédiaire, la trajectoire du doigt initial
“supérieur” n’est pas reprise par le doigt qui le suit au cours du mouvement
de translation de la main; le doigt “inférieur” n’est pas non plus déporté au-
delà du point de la touche où le doigt “supérieur” termine son glissement.
Bien au contraire, il y termine son mouvement.

C’est pour cette raison que la durée de la note, qui se trouve à ce point
de la touche, augmente et que l’on observe une ligne continue sur le
graphique, ainsi qu’un certain redressement de plusieurs segments de la
courbe.

Mais ce sont les schémas 31, 33, 34, 36 et 41 qui illustrent le plus
clairement la coordination des mouvements. Les courbes qui caractérisent
le glissement de liaison ne sont pas interrompues.

Par conséquent, on pourrait dire que la spécificité des démanchés de

la 4e catégorie réside dans l’alternance des doigts au cours du mouvement
de la main.

Le procédé indiqué pour l’exécution de ces changements de positions

assure la liaison nécessaire des notes qui permet de ne pas dépasser les
limites des notes liées, ce qui est également justifié du point de vue
esthétique et musical.

On doit souligner encore une fois que si l’on essaie de simplifier

l’exécution de ce procédé en utilisant les notes auxiliaires, c’est-à-dire en
ramenant tous les démanchés au démanché de la le catégorie, on déforme
l’essence musicale de ce genre de liaison.

C’est pourquoi les démanchés de la 4e catégorie sont plus difficiles à

maîtriser que tous les autres. Cependant, à partir du moment où l’on a
assimilé leur technique, ils cessent de poser problème. Il est intéressant de
commencer leur apprentissage par des démanchés que l’on effectue avec les
doigts “extérieurs”. On acquiert le mécanisme de “remplacement” d’un
doigt par un autre par des exercices tels que le montre la fig. 44, (ces
exercices contribuent à faire comprendre le bien-fondé du procédé utilisé,
ce qui est très important si l’on veut corriger d’éventuelles mauvaises
habitudes déjà en place) :

Fig. 44.

 163 
 Les principes de l’exécution des démanchés de la 4e catégorie restent
les mêmes lorsque les démanchés ne sont pas effectués par des doigts
voisins. Seul le mouvement du bras s’accélère, puisqu’il est nécessaire de
faire parcourir une distance plus importante au doigt qui remplace le doigt
initial, étant donné que les doigts sont plus éloignés l’un de l’autre.

Il faut aussi garder en mémoire que le doigt qui remplace le doigt

initial accentue son appui, alors que ce dernier, au contraire, le diminue.
C’est pourquoi on peut comparer le caractère du mouvement du doigt que
l’on remplace au mouvement du flageolet :

Fig. 45.

Dans la pratique on utilise fréquemment le rapprochement des doigts

si le démanché est effectué par des doigts voisins. Dans ce cas précis, le 2e
et le 3e doigts se soulèvent légèrement. Lesmann (21, 23) recommande ce
procédé dans son manuel, ainsi que Davydov (17) bien qu’il s’agisse d’un
manuel pour violoncelle. Mais il nous semble que ce procédé devrait plutôt
être examiné comme le résultat d’une adaptation individuelle. On peut
remarquer que si l’on utilise le rapprochement des doigts, le degré du
rapprochement doit diminuer si le tempo s’accélère. Kozoloupov et
Guinzbourg font les mêmes recommandations, (voir l’annexe de l’”École”
de Davydov, 17, p.35), lorsqu’ils analysent l’application de ce procédé au jeu
du violoncelle. Ce procédé entraîne inévitablement le ralentissement du
mouvement de la main et peut déstabiliser le positionnement, ce qui se
répercute obligatoirement sur la justesse de l’intonation.

Dans les démanchés de ce type, c’est le doigt initial qui exécute le

glissement, ce qui fait nécessairement retomber le doigt suivant au bon
endroit. Donc, si dans ce cas on utilise les ilots auxiliaires, le glissando de
liaison doit dépasser les limites des notes liées, comme on le voit ci-
dessous :

Fig. 46.

En abordant l’étude des changements de position descendants, on

doit souligner tout d’abord qu’il est absolument nécessaire d’assimiler les
procédés corrects d’exécution car ces changements de position sont utilisés
en permanence dans la pratique, et en particulier, dans les séquences de

 164 
notes descendantes. En revanche, ils sont plus rares dans la cantilène où
l’on ne s’en sert que si l’on peut les jouer avec les doigts voisins; dans les
autres cas, on les remplace par des démanchés d’autres catégories.

Les données des recherches oscillographiques qui figurent sur les

schémas 44 (Oïstrakh), 45 (Rabinovitch), et 46 (Tsiganov), montrent
qu’aucun des procédés étudiés n’inclut l’utilisation de la note auxiliaire. Le
glissement du doigt initial se fait dans les limites d’un ton dans les trois cas,
alors que si l’on avait utilisé la note auxiliaire, il se serait étendu sur une
quinte :

Schéma 44. 1 div. = 0,025 s. Durée du démanché = 0,1 s.

Schéma 45. 1 div. = 0,016 s. Durée du démanché = 0,16 s.

Schéma 46. 1 div. = 0,025 s. Durée du démanché = 0,3 s.

Le caractère du glissement du doigt initial est déterminé par les

particularités de son mouvement. Son appui sur la corde reste léger jusqu’à
la fin du démanché. Le doigt se soulève fréquemment au- dessus de la corde
en affaiblissant l’appui et en prenant le placement correspondant à la
nouvelle position. Si le tempo est rapide, le doigt initial se soulève moins
car on est obligé de se préparer à jouer les notes suivantes. Mais si le tempo
est très rapide, on peut même ne plus du tout le soulever. Cependant, même
dans ce dernier cas, l’appui du doigt faiblit considérablement. L’exemple
suivant illustre bien ces remarques:

 165 
Fig. 47.

L’analyse oscillographique des démanchés de la 4e catégorie met en

évidence la même règle que celle qui caractérise les démanchés de la le et
de la 2e catégories: le début lent est suivi par une accélération, déterminée
par le contenu musical et par la personnalité de l’interprète, (voir schémas
:31, 33, 36, 37, 38, 41, 42 et 43).

Les démanchés du 4e type se subdivisent en cinq sous-catégories en

fonction des intervalles entre les notes liées.

La première, où le changement s’effectue du doigt inférieur vers le

doigt supérieur, a déjà été examinée, (voir Fig. 44).

La deuxième est un démanché où l’on fait se succéder les doigts sur

la même note. C’est dans ce cas que l’on observe le mieux le remplacement
d’un doigt par un autre:

Fig. 48. Goedicke. Étude

La troisième est un changement de position où l’on passe d’un son

plus élevé à un son plus bas dans un mouvement ascendant, (ex.49). Ce cas
exclut totalement, bien évidemment, le remplacement d’un doigt par un
autre. La liaison est effectuée grâce au glissement du doigt initial, ou du
doigt qui le suit, en fonction des exigences de la sonorité et de la technique:

Fig. 49. Goedicke. Étude

 166 
 Les deux dernières sous-catégories peuvent être utilisées également
dans le mouvement descendant.

L’exemple 50 illustre le démanché pour lequel on reste sur la même

note au cours du mouvement descendant:

Fig. 50. Goldmark. Concerto, Ier mouvement

Et enfin, la dernière sous-catégorie est celle où l’on passe d’une note

basse à une note plus élevée.

Fig. 51. Brahms. Concerto, 1er mouvement

La sous-catégorie des démanchés du 4e type où l’on remplace le doigt

initial a été largement utilisée, notamment dans la cantilène, car elle
constitue un moyen d’expression original, comparable au procédé vocal.
Spohr (71) et Alard (1) l’ont déjà fait remarquer il y a fort longtemps. Ce
procédé est employé dans la pratique non seulement comme un moyen qui
permet de séparer les notes lorsqu’elles sont jouées d’un même coup
d’archet, mais aussi lorsque les coups d’archet changent :

Fig. 52. Glazounov. Concerto

Jusqu’à présent nous avons examiné les démanchés effectués sur une
seule corde. Cependant, on utilise aussi les démanchés de ce type pour

 167 
relier les notes qui se trouvent sur des cordes différentes. Dans ce cas,
quatre variantes de démanchés sont possibles: les deux premières
concernent le mouvement ascendant, (fig. 53, a et b), et les deux autres le
mouvement descendant, (fig. 53, c et d) :

Fig. 53.

a)

b)

c)

d)

On a évidemment la possibilité de le jouer différemment:

Fig. 54. Fig. 55.

Mais lorsque l’on analyse les publications qui concernent ce domaine,

on constate que même si l’on peut parfois contourner ces démanchés en
modifiant le doigté, ils sont toutefois indiqués dans certaines éditions.

Ainsi, les figures 56 et 57 illustrent le cas de la figure 53 a) :

Fig. 56. Bach. Sonate n°3, Largo

 168 
Fig. 57. Goedicke. Étude

Et les figures 58 et 59 illustrent l’exemple 53 b) :

Fig. 58. Glazounov, du ballet “Raïmonda”, Adagio

Fig. 59. Glazounov. “Méditation”

Le changement de position de l’exemple 53 c) est reproduit par les

figures suivantes:

Fig. 60. Taneïev. Tarentelle

Fig. 61. Khatchatourian. “Le chant-poème”

Enfin l’exemple 62 présente le changement de position de la figure 53 d) :

Fig. 62. Khatchatourian. Concerto, 1er mouvement

 169 
 Toute une série de manuels démontre le bien-fondé de l’utilisation des
notes auxiliaires “hautes” ou “basses” pour ces démanchés, comme cela a
été conseillé pour les démanchés de la 4e catégorie effectués sur une seule
corde. La note auxiliaire se trouve toujours sur la corde où l’on réalise le
glissement de liaison.

Fig. 63.

Le procédé qui emploie les notes auxiliaires conserve, dans ce cas

également, tous ses inconvénients.

Ainsi, en analysant les exemples 63 a) et b), il n’est pas difficile de

s’apercevoir qu’en utilisant les notes auxiliaires, même lorsqu’elles ne
dépassent pas les limites des notes liées, on brise l’harmonie du passage
d’une note à une autre, car on fait ressortir la rupture entre les deux sons.
Si l’on essaie de jouer le démanché de l’exemple 56 à l’aide de notes
auxiliaires, (“hautes” ou “basses”), ce défaut se manifeste immédiatement.

L’utilisation des notes auxiliaires est rendue encore plus difficile par
le glissement de liaison qui s’oppose au sens du mouvement, ce qui a
tendance à séparer encore davantage les notes qui auraient dues être liées.

On remarque une séparation analogue dans les démanchés de la 2e

catégorie, (exemples 64 et 65). C’est pourquoi on trouve adéquat d’aborder
ici les procédés d’exécution de ces démanchés.

Fig. 64. Taneïev. Thème et variations

Fig. 65. Konuss. Concerto

Dans tous les cas semblables, lorsque le sens du glissando n’assure

pas la liaison des notes, il est impossible de trouver des procédés qui
élimineraient totalement ce défaut. Par conséquent, le procédé d’exécution
de chaque changement de position étudié doit être suggéré par les
particularités de l’œuvre interprétée et par la sonorité qu’elle exige. Pour

 170 
certains changements de position de la 2e catégorie, il est fort recommandé
d’utiliser le glissement que l’on effectue avec le doigt qui suit le doigt initial.
La sonorité acquiert alors une plénitude comparable au chant vocal:

Fig. 66. Taneïev. Thème et variations

En revanche, là où le caractère de la musique impose d’autres

exigences, on peut conseiller au contraire de faire glisser le doigt initial:

Fig. 67. Taneïev. Thème et variations

Le glissement que l’on effectue alors doit être pratiquement

imperceptible, afin d’éviter des effets sonores indésirables. Pour cela, on
diminue sensiblement l’appui du doigt et on change en même temps de
coup d’archet, tout en effectuant rapidement le démanché. Ce procédé est
le seul qui peut être utilisé dans les séquences de notes rapides, car lorsqu’il
est bien exécuté, il donne la possibilité de masquer les défauts sonores de
ce démanché:

Fig. 68. Paganini. Caprice n°17

Afin d’éviter le glissando, souvent indésirable dans ce cas, on introduit

parfois une pause à peine perceptible. Si on l’exécute parfaitement, ce
procédé devient une méthode vraiment intéressante.

Dans les démanchés de l’exemple 53 a), le remplacement d’un doigt

par un autre se fait au cours du mouvement. Le doigt initial entame le
glissement de liaison et le deuxième doigt le reprend sur une autre corde.
Mais dans les changements de position de l’ex. 53 b), on devrait plutôt faire
glisser le deuxième doigt, comme cela a déjà été décrit pour les démanchés
de la 3e catégorie. En ce qui concerne les séquences de notes rapides, il est
préférable d’utiliser le même procédé mais en le rendant moins perceptible.
Pour cela, il suffit de diminuer la distance sur laquelle on effectue le
glissement et de le combiner avec le changement du coup d’archet. Enfin,
les changements de position de l’exemple 53 d) sont les moins aisés à
accomplir du point de vue de leur sonorité, très particulière, qui permet de

 171 
les employer dans la cantilène. Ils doivent être réalisés de la façon la plus
discrète possible à l’aide de tous les moyens qui ont été cités.

Les démanchés que l’on a étudiés deviennent dans certaines

conditions des cas particuliers dont l’exécution est plus difficile.

On classe tout d’abord parmi les cas particuliers les démanchés

effectués sur une distance importante, les “sauts”, dont les problèmes
d’exécution se situent au niveau de la justesse d’intonation. Deux causes
aggravent encore ces problèmes. La première est l’appréhension que ressent
l’élève vis-à-vis de l’erreur toujours possible au niveau de l’intonation, ce qui
rend le mouvement de la main gauche moins sûr et fait jouer la note plus
bas qu’il ne le faudrait. La deuxième cause est également l’appréhension,
mais qui cette fois-ci concerne le rythme: la crainte de le perturber fait
exécuter “le saut” beaucoup trop rapidement, presque convulsivement, ce
qui représente un obstacle supplémentaire pour la justesse de l’intonation.

Nous recommandons de se montrer particulièrement vigilant dans ce

cas vis-à-vis de la souplesse et de la tranquillité du mouvement. En effet,
cela facilite et améliore l’exécution du changement de position et la qualité
du son, et assure de ce fait une intonation juste. En travaillant la souplesse,
il faut obligatoirement tenir compte de la règle d’exécution des démanchés
établie précédemment, qui consiste à débuter calmement le mouvement
pour l’accélérer ensuite. Nous avons constaté que les problèmes des sauts
étaient résolus grâce à cette méthode. L’interprète, lui, a alors l’impression
que le début du saut se rapporte non pas à la note initiale mais à l’instant
de l’accélération du mouvement. Ainsi, la distance entre les notes lui paraît
plus courte, ce qui lui donne plus d’assurance pour exécuter ces
démanchés. De plus, dans ces conditions le mouvement souple de la main
gauche n’entrave pas la souplesse du mouvement de l’archet, très
importante pour les sauts exécutés legato en particulier.

Il existe plusieurs points de vue concernant l’exécution des sauts. L’un

d’eux donne à penser que si le saut s’effectue du doigt inférieur vers le doigt
supérieur, il faut l’exécuter à l’aide du doigt qui suit le doigt inférieur,
comme un démanché de la 3e catégorie. Le point de vue opposé prône
l’utilisation du doigt initial. Nous croyons que la solution du problème
dépend de l’adaptation personnelle de chacun. Cependant, on doit
nécessairement se demander dans quelle mesure la sonorité qu’assure tel
ou tel procédé d’exécution correspond au contenu musical de l’œuvre.

Nous devons souligner également que lors des sauts effectués vers les
positions supérieures, la main se crispe si l’on utilise les notes auxiliaires;
les utiliser dans ce cas précis ne serait donc pas judicieux. L’exemple
suivant permet de s’en rendre compte:

 172 
Fig. 69. Paganini. Danse des sorcières

Au cours des sauts vers les positions supérieures, on doit rester

attentif au fait que dans ce cas la forme du violon force la main à préparer
d’avance la totalité du mouvement. Cette notion du mouvement pris dans
son ensemble doit être parfaitement assimilée pour qu’elle puisse en
quelque sorte prévenir le mouvement lui-même et améliorer la précision de
l’exécution du saut.

L’une des causes qui faussent l’intonation au cours des sauts est, selon
Mostras (26), le vibrato, qui, exécuté simultanément, amoindrit la
perception des distances.

Afin que l’intonation reste juste lors des sauts sur des distances
importantes, nous conseillons de s’exercer en effectuant des sauts sur des
distances différentes et en les comparant ensuite. Ces exercices contribuent
à éduquer la bonne évaluation des distances de la touche, “le coup d’oeil
juste”, selon l’expression de Yampolsky, et donnent de l’assurance pour
exécuter les sauts.

On peut les effectuer selon le principe suivant :

1. Tout d’abord on exécute les sauts d’une même note vers des positions
différentes. On peut utiliser les deux variantes de l’exercice ainsi que leur
combinaison :

a) le démanché se fait sur un même doigt mais sur des notes

différentes, séparées par des intervalles différents allant jusqu’au demi-ton,
(ces derniers exercices font le mieux ressentir les distances de la touche).

b) le démanché se fait sur des doigts différents mais sur une même
note.

2. Ensuite on exécute les sauts à partir de positions différentes vers une

même note, sur une harmonique par exemple.

3. Et enfin, on exécute les sauts à partir de notes différentes sur des

notes différentes.

On doit absolument entendre intérieurement la note avant le saut. Le

mouvement de la main concrétisera alors une relation déjà établie. Les

 173 
liaisons audio-motrices ne peuvent être créées que par cette voie et non par
un entraînement purement mécanique. Les démanchés dont les notes
situées dans des positions différentes sont séparées par un silence, sont
eux-aussi classés dans les cas particuliers.

Au cours de ces démanchés on éprouve souvent des difficultés à jouer

juste la deuxième note, car on la joue parfois non pas de façon liée, mais
indépendamment de la note précédente. Cela s’explique par la perte de
contact avec la touche au moment de la pause. On l’observe fréquemment,
par exemple dans cet extrait du concerto de Tchaïkovsky où la difficulté
consiste à jouer juste la note mi :

Fig. 70. Tchaïkovsky. Concerto, IIIe mouvement

Un autre exemple est un extrait d’”Othello” d’Ernst où la plupart des

violonistes n’arrivent pas à jouer avec précision l’harmonique mi, (ici, l’auteur
n’indique pas de pause, cependant le caractère de la variation l’exige) :

Fig. 71. Ernst. Fantaisie “Othello”

Pour écarter ce genre de difficultés, on doit impérativement garder le

contact avec la touche au moment de la pause. Yampolsky recommande en
conséquence de jouer le premier exemple cité ci-dessus de la façon
suivante : l’index qui joue la note fa reste sur la corde et passe, durant la
pause, à mi située un degré plus bas :

Fig. 72.

Dans le deuxième exemple, on peut recommander de ne pas jouer

l’harmonique d’en haut, au hasard, mais de l’exécuter, durant la pause,
plutôt comme un démanché de la 2e ou de la 3e catégorie. Le choix du
procédé revient à l’interprète.

 174 
 L’analyse des différents procédés nous a permis de considérer d’une
manière plus critique leurs principaux éléments et de déterminer le chemin
correct de leur apprentissage. En revenant encore une fois à la question de
l’utilisation des notes auxiliaires, on doit remarquer que ce procédé est
parfaitement justifié au début de l’apprentissage, car il contribue à affiner
la perception des distances sur la touche et à ajuster le placement des doigts
dans la nouvelle position. Mais on ne doit pas l’utiliser trop longtemps pour
que les voies réflexes ne se mettent pas définitivement en place et ne
freinent pas le développement ultérieur.

9. Les démanchés effectués à l’aide d’une corde à vide ou

d’une harmonique naturelle. Les démanchés et
l’utilisation du glissando chromatique.

Les démanchés effectués à l’aide d’une corde à vide.

Il est commode de commencer l’étude de ces démanchés avant ceux

des autres catégories. Au début de 1’apprentissage, ces démanchés sont
sans doute les plus faciles à exécuter, car ils ne font pas intervenir les doigts
mais uniquement le déplacement de la main le long de la touche.

Ces démanchés comportent cependant certains dangers, en

particulier la perte de la perception des distances de la touche. Afin d’y
remédier, on cesse temporairement d’utiliser la corde à vide, ce qui rétablit
la liaison permanente des doigts avec la corde et consolide les bonnes
perceptions des distances. Ainsi, l’apprentissage de l’extrait ci-dessous par
exemple, (fig. 73), est facilité par les exercices de la fig. 74:

Fig. 73. Tchaïkovsky. Valse-scherzo

Fig. 74.
a)

b)

 175 
 Comme le constate Mostras (26), l’utilisation de la corde à vide
trouble parfois également la coordination des mouvements des doigts et
devient ainsi la cause des erreurs techniques. Dans l’extrait tiré du “Coq
d’or” de Rimsky-Korsakov par exemple, on remarque que les erreurs sont
le plus souvent faites non pas dans la partie la plus technique, (dans l’octave
supérieur), mais justement après la corde à vide.

Fig. 75. Zimbalist. “Le Coq d’or”

La question de l’utilisation du démanché effectué à l’aide de la corde

à vide demande que l’on s’y arrête plus longuement lorsque l’on fait
également intervenir le portamento pour rendre expressive la sonorité de la
cantilène, (mouvement descendant vers la corde à vide et mouvement
ascendant en partant de la corde à vide).

Le portamento descendant, qui lie un son plus aigu à la corde à vide,

rencontre beaucoup de critiques dans la littérature pédagogique
spécialisée. Notre point de vue nous porte à considérer que la clef de ce
problème se trouve uniquement dans le caractère de la musique
interprétée. On ne peut nier que dans certains cas il soit totalement
impossible de l’employer, alors que dans d’autres le caractère même de la
musique l’exige. Ainsi, il est difficile d’imaginer que l’on puisse jouer
l’extrait suivant, tiré de la “Canzonetta” de Tchaïkovsky, sans faire appel au
portamento qui lie harmonieusement la note ré à la corde à vide:

Fig. 76. Tchaïkovsky. Concerto, IIe mouvement

 176 
 Il est clair que dans ce cas précis on ne peut en aucune manière
critiquer l’utilisation du portamento, car si l’extrait choisi avait été écrit
dans une autre tonalité où la note plus basse n’aurait pas été la corde à vide,
l’utilisation du portamento n’aurait pas posé problème. Dans la pratique, le
caractère de la musique peut exiger de rendre plus expressive la liaison
entre deux notes et donc d’employer le portamento entre deux notes de la
même position.

En revanche, l’exécution de ces démanchés ne permet absolument pas

d’utiliser le glissement jusqu’à la note auxiliaire correspondante, même si
cela est quelquefois recommandé par les ouvrages spécialisés. Le
portamento doit être effectué en affaiblissant progressivement la pression
du doigt sur la corde, jusqu’à le soulever totalement au moment du
démanché. C’est un mouvement analogue à celui qu’effectue le doigt
“supérieur” au cours d’un démanché descendant de la 2e catégorie.

Lorsqu’il s’agit d’effectuer une liaison entre une corde à vide et une
note plus aiguë, on ne remet plus en question la possibilité de faire glisser
le doigt qui joue cette note, (de façon analogue au démanché de la 3e
catégorie), si cela est justifié par le caractère de la musique. Il est
intéressant de remarquer que ces démanchés permettent également de faire
glisser le doigt à partir de la note initiale, (comme pour les démanchés de
la 2e catégorie), en utilisant le procédé décrit par David (49) qui consiste à
poser le majeur sur la corde derrière le sillet et de le faire glisser à partir de
cet endroit. Ce procédé se révèle quelquefois extrêmement judicieux et
contribue à élargir les possibilités expressives du portamento.

Les démanchés effectués sans glissement.

Dans la pratique, certaines exigences esthétiques obligent souvent à

éviter la sonorité du portamento liée au démanché. Yampolsky (45)
recommandait deux procédés pour ce genre de démanchés.

Le premier débute par l’extension de la main, suffisante pour que le

doigt atteigne le son désiré, et se poursuit en ramenant progressivement
toute la main vers la nouvelle position.18 L’exemple suivant illustre le
schéma d’exécution de ce procédé :

18 On peut assimiler le déplacement qu’effectue la main gauche dans une

gamme diatonique à la “forme cachée” de ce genre de démanché:
Fig. 77 :

 177 
Fig. 78.

Ce type de démanché est employé dans l’extrait du Concerto de

Khatchaturian:

Fig. 79. Khatchatourian. Concerto, 1er mouvement

Le fondement du deuxième procédé n’est plus l’écartement mais le

rapprochement des doigts, effectué également avant l’obtention du son
désiré, la main reprenant ensuite son placement normal, (voir l’exemple
suivant):

Fig. 80.

L’exemple ci-dessus permet d’exécuter par ailleurs des démanchés de

la 4e catégorie où le passage à une note plus basse se fait par un
mouvement ascendant de la main, et inversement, le passage à une note
plus aiguë par un mouvement descendant. Par exemple:

Fig. 81. Goedicke. Étude

La fonction particulière de ces démanchés, soumise aux exigences

esthétiques précises, et l’utilisation limitée qui en découle font que la
plupart du temps les enseignants ne s’y arrêtent pas en détail. Cependant
les exercices qui font alterner le placement écarté, normal et fermé de la
main, développent également sa souplesse et son élasticité. L’un de ces
exercices fort utiles consiste à jouer la gamme descendante en tierces, en
optant pour le doigté de Baillot (47):

 178 
Fig. 82.

Mais il ne faudrait pas croire que ce doigté pourrait être utilisé

ailleurs que dans les exercices, comme le pense Kross (61).

Les démanchés effectués à partir des harmoniques naturels.

L’utilisation des différents démanchés commençant par un
harmonique, avec ou sans portamento, n’obéit qu’au contenu musical de
l’œuvre. Ainsi, le démanché sans portamento peut quelquefois paraître trop
sec, alors que dans un autre cas le portamento sera de toute évidence
inacceptable.

La particularité sonore d’un harmonique réside dans le fait que l’on

continue à l’entendre même après que le doigt ait quitté la corde. Dans ce
cas la durée du son produit dépend de la main droite, plus la distance entre
le chevalet et l’archet en mouvement est réduite, plus longtemps on entend
l’harmonique. Mais il est clair que le rapprochement de l’archet et du
chevalet reste relatif car on est limité par 1’obligation de produire un son
de bonne qualité:

Fig. 83.

Pour parfaire ces démanchés on peut recommander l’exercice

suivant : on fait progressivement diminuer la durée de la note plus basse,
(ici, la), jusqu’à ce qu’elle devienne inaudible:

Fig. 84.

Cet exercice diffère radicalement de celui qui est proposé par Flesch
pour les démanchés effectués à l’aide de notes auxiliaires. Les exercices où l’on
fait intervenir les notes auxiliaires concernent l’apprentissage du mouvement
différent de celui qui doit être utilisé dans la pratique, alors que l’exercice que
l’on propose est axé précisément sur le procédé indispensable dans ce cas.

 179 
 Les démanchés effectués à partir des harmoniques, décrits ci- dessus,
sont le plus souvent employés lors du mouvement descendant de la main,
bien qu’il soit parfois possible de les utiliser au cours du mouvement
ascendant.

On peut considérer que les démanchés effectués d’une harmonique à

une autre forment une sous-catégorie. Le caractère d’exécution de ces
démanchés varie en fonction des exigences musicales et esthétiques de
l’œuvre. Ainsi, dans l’exemple ci-dessous, la nécessité de relier les deux
harmoniques pousse l’exécutant à utiliser le portamento qu’il exécute de la
manière suivante : au début du mouvement l’annulaire appuie légèrement
sur la corde et effectue un glissement de liaison, tandis que l’auriculaire
effleure la corde et produit le deuxième harmonique:

Fig. 85. Paganini. Concerto N° 1

Mais dans l’exemple suivant, le 4e doigt n’appuie plus sur la corde. Il

ne fait que l’effleurer en passant d’un harmonique à un autre:

Fig. 86. Wieniawski. Scherzo-tarentelle

Le glissando chromatique.

Le glissando chromatique effectué en faisant glisser un doigt sur la

corde est un cas particulier du démanché. Ce mouvement est, comme on le
sait, complexe, car il additionne la progression de toute la main et le
mouvement saccadé du doigt qui glisse sur la corde. Lesmann (23) appelle
ce mouvement le “staccato de la main gauche”, par analogie avec le
mouvement du bras droit.

Le mouvement général de progression est effectué par tout le bras,

alors que le mouvement saccadé du doigt qui glisse sur la corde est généré
soit par le mouvement du poignet semblable au vibrato, soit par le
mouvement tendu de l’avant-bras et de l’épaule. On peut remarquer que la
tension de l’avant-bras ne doit pas être excessive pour que l’impression de

 180 
l’élasticité du mouvement puisse être conservée. Afin d’effectuer le
glissando chromatique dans les meilleures conditions, tous les
mouvements cités doivent être parfaitement coordonnés.

Quant au travail sur ladite coordination, le moment essentiel en est

l’évaluation auditive du glissando qui contrôle la justesse de la progression
chromatique et le caractère général de la sonorité. Ainsi, lorsque la
coordination est altérée à cause du déplacement général par trop actif de la
main, le doigt qui glisse sur la corde est projeté à chaque note au-delà de
l’intervalle de demi-ton. Et inversement, lorsque le mouvement général de
la main est freiné parce que le mouvement du doigt devient trop saccadé,
on diminue involontairement les intervalles de la progression qui sont alors
inférieures au demi- ton.

Ainsi, lorsque l’interprète utilise le glissando chromatique dans une

œuvre où son exécution est liée à un tempo bien déterminé, il doit faire
attention d’une part à ne pas débuter trop rapidement le mouvement de
progression de la main, car cela conduit à le terminer beaucoup trop
lentement, et d’autre part, à ne pas ralentir le mouvement de progression
au début du glissando, car on est alors obligé de l’accélérer de façon trop
importante vers la fin. Il est évident que la justesse d’intonation de la
progression chromatique est altérée dans ces deux cas.

Flesch remarquait à juste titre que le défaut de coordination le plus

répandu était le retard du mouvement de progression de la main, et
recommandait à ce sujet dans son ouvrage (41) une méthode qui devait
permettre de le corriger. L’étudiant devait d’abord jouer glissando une
gamme chromatique, douze fois de suite sans s’arrêter, en respectant le
tempo.

Lorsque l’élève parvenait ainsi à rendre régulier le mouvement de

l’avant-bras, on ajoutait au glissando le mouvement vibratoire du poignet,
effectué par secousses, qui engendrait à son tour le mouvement vertical
régulier, par demi-tons, et permettait d’exécuter avec justesse le glissando
chromatique, à condition de s’y être suffisamment exercé. Toutefois, cet
exercice qui, semble-t-il, est conçu avec rigueur présente en réalité un
sérieux défaut. Lorsque l’on tente avant tout de rendre régulier le
mouvement de la main, on ne tient pas compte du fait que les distances
entre les intervalles ne sont pas identiques dans la partie supérieure et la
partie inférieure de la touche. C’est pourquoi le mouvement descendant de
la main n’est pas régulier mais graduellement accéléré (l’accélération de ce
mouvement au cours du glissando chromatique doit évidemment être en
permanence contrôlée par l’ouïe). Par conséquent, on ne peut pas utiliser
l’exercice de préparation au glissando continu recommandé par Flesch,
étant donné qu’il ne permet pas d’obtenir l’accélération nécessaire du
mouvement de la main.

 181 
 La méthode d’apprentissage du glissando chromatique, proposée par
Yampolsky, est de ce point de vue fort intéressante. Ainsi, pour travailler
certains passages du Concerto de Wieniawski, (fig. 87), il recommande les
exercices présentés ci-dessous. Le premier, (fig. 88), esquisse le mouvement
général de la main en tenant compte de l’accélération qui se produit dans
les positions inférieures; et le deuxième, (fig. 89), tout en conservant les
éléments principaux du mouvement de progression général, remplit les
intervalles par de petits déplacements saccadés de demi-ton:

Fig. 87.

Fig. 88.

Fig. 89.

Si l’élève rencontre des difficultés en exécutant ces déplacements de

demi-ton, ou bien au début de l’apprentissage du glissando chromatique, on
pourrait lui conseiller de s’exercer sur de courts segments d’une gamme
chromatique, (de l’ordre d’une quarte, d’une quinte ou d’une octave), et en
variant le rythme, (triolets, quartolets, etc), que ce soit dans le sens ascendant
ou descendant. Ces exercices sont particulièrement utiles pour lui permettre
de jouer glissando les progressions diatoniques, beaucoup moins fréquentes
dans la pratique. La difficulté supplémentaire de ces progressions réside
dans le déplacement de la main sur des intervalles irréguliers, mais pour le
reste elles obéissent aux mêmes règles que les progressions chromatiques.

Il est important de souligner le rôle spécifique que joue le pouce au

cours du glissando chromatique descendant lorsqu’on l’exécute sur des
distances importantes. Sa fonction est double. Il sert d’une part de point
d’appui à la main lors de son déplacement d’une position supérieure vers
une position où le pouce reprend son placement normal, après quoi il se
meut avec toute la main. Et d’autre part, il peut aussi se déplacer dès le
départ avec toute la main, en s’éloignant quelquefois du manche. Le choix
entre le premier et le deuxième procédé se fait en fonction des adaptations
personnelles, bien que le deuxième nous parait plus rationnel.

 182 
 Le glissando chromatique descendant est le plus souvent effectué par
le troisième doigt. Mais les exercices qui font travailler les autres doigts
sont également utiles; par exemple, ceux qui font intervenir le premier et le
quatrième doigts développent en même temps la technique des octaves,
alors que ceux conçus pour le deuxième et le troisième sont une bonne
préparation pour les gammes chromatiques en sixte.

Bien que l’on emploie davantage le glissando chromatique dans le

sens descendant, on doit aussi s’y exercer dans le sens ascendant, car cela
se révèle extrêmement utile pour le glissando en doubles-cordes que l’on
rencontre, comme on le sait, dans les deux sens. On pourrait ajouter que le
glissando en sixte est joué le plus souvent par le deuxième et le troisième
doigt, celui en tierce-par le premier et le troisième, et le glissando en octave
aussi bien par le premier et le quatrième que par le premier et le troisième
doigt.

Lorsque le glissando chromatique est joué legato, on doit faire

attention à la régularité et la souplesse du mouvement du bras droit. Le
caractère du mouvement de la main gauche change complètement lorsque
le glissando chromatique est exécuté avec ces différents coups d’archet
“détaché”, “spiccato”, “staccato” ou “ricochet”. Dans ce cas, la nécessité du
mouvement saccadé disparaît et la main gauche n’effectue plus qu’un
mouvement continu et souple. C’est la main droite qui confère au
mouvement le caractère saccadé et qui permet de prendre conscience de
l’importance de la coordination entre le mouvement de progression
accéléré, (ou retardé si le déplacement est ascendant), de la main gauche et
le changement de coup d’archet qui fixe les différents paliers de la gamme
chromatique.

Le glissando chromatique est un moyen spécifique de l’expressivité.

C’est un procédé virtuose qui permet de jouer les passages dans le tempo et
avec le brio impossibles à atteindre en alternant simplement les doigts. Il
est préférable d’exécuter les passages en utilisant le glissando chromatique,
y compris lorsque alterner les doigts ne pose pas de problèmes particuliers,
et surtout si le caractère de l’œuvre demande une sonorité plus douce et
chantante, comme dans l’exemple ci-dessous.

Fig. 90. Chopin / Burmester. Étude

 183 
 10. Les démanchés en doubles-cordes, (octaves et
dixièmes tierces et octaves doigtées, sixtes et
quartes).
La technique des démanchés que l’on effectue sur des doubles-cordes
a pour fondement celle des différents démanchés étudiés dans les chapitres
précédents. Sa particularité est le double démanché effectué
simultanément sur deux cordes. Afin de systématiser notre approche nous
regroupons les doubles-cordes de la manière suivante: 1) les octaves et les
dixièmes, 2) les tierces et les octaves doigtées, 3) les sixtes et les quartes.

Les octaves et les dixièmes

Les octaves

Le déplacement par octaves fait partie des démanchés de la le

catégorie effectués simultanément sur deux cordes. Le défaut le plus
répandu du jeu par octaves est dû à la difficulté d’enchaîner les démanchés
l’un après l’autre qui pousse à les exécuter d’une manière brusque et par à-
coups. Ce caractère convulsif du mouvement tient au désir de l’élève
d’améliorer la précision du son, qui se traduit pourtant pour la plupart du
temps par un son plus dur, une intonation approximative et par une
certaine maladresse et une lourdeur du jeu. Malheureusement, on trouve
dans toute une série de manuels la recommandation d’exécuter ces
démanchés par “bonds”. En réalité, le seul moyen adéquat est de rendre le
mouvement de la main plus léger et plus souple comme pour un démanché
de la le catégorie. Commencé sereinement, le démanché confère de la
souplesse au mouvement général du jeu par octaves, et si l’on focalise en
même temps son attention sur la fin de chaque démanché, on donne la
précision nécessaire à la sonorité. Il faut également veiller à ne pas exagérer
l’appui des doigts car cela freine le mouvement de progression général.

Sachant que le plus souvent on joue les octaves avec le premier et le

quatrième doigts, quel doit être exactement le placement du deuxième et du
troisième doigts? Nombre d’ouvrages conseillent de ne pas enlever ces deux
doigts de la corde pour stabiliser ainsi le premier et le quatrième et
améliorer l’intonation. D’autres affirment qu’il ne faut soulever que le
deuxième doigt. D’autres encore répliquent que le deuxième et le troisième
doigts doivent être soulevés tous les deux. Nous considérons que cette
dernière position est la plus rationnelle car garder tous les doigts sur la
corde, ou même seulement le troisième, gêne toute la main, rend
impossible le vibrato dans la cantilène, réduit l’agilité dans les tempos
rapides et complique le jeu dans les positions supérieures à cause de la
réduction des intervalles.

 184 
 Mostras remarque à ce propos que le quatrième doigt devient un
point d’appui lors du mouvement ascendant, mais lors du mouvement
descendant c’est le premier doigt qui joue ce rôle.

Étant donné que les intervalles diminuent dans les positions

supérieures, il est important de souligner que le premier et le quatrième
doigts ont tendance à se rapprocher considérablement. Le mouvement
général de progression de la main devient donc plus complexe et demande
une plus grande coordination. Comment doivent alors être orientés les
exercices pour que les relations de coordination puissent se mettre ne
place? La littérature spécialisée donne deux réponses opposées.

Selon la première, on doit commencer à jouer les octaves en reliant

tout d’abord deux ou trois notes de la gamme et en élargissant
progressivement le mouvement jusqu’à l’octave. On conseille même parfois
de commencer par la gamme chromatique car cela permettrait de
conserver la régularité des intervalles, ce qui faciliterait l’apprentissage des
démanchés.

On constate donc que cette méthode est principalement axée sur

l’assimilation du déplacement graduel de la main par octaves.

Le deuxième point de vue s’appuie sur l’étude des changements de

distance entre le premier et le quatrième doigts sur les différentes parties
de la touche au cours du jeu. Flesch (41) par exemple recommande
l’exercice suivant :

Fig. 91.

Cet exercice met clairement en évidence la diminution et

l’augmentation de la distance entre le premier et le deuxième doigt que ce
soit dans le sens ascendant ou descendant. Zeitlin se servait d’un autre
exercice qui faisait travailler le démanché, (vers le haut et vers le bas), sur
des intervalles importants, dans lequel la liaison entre deux octaves se
faisait par un glissando lent, rigoureusement contrôlé au niveau de
l’intonation durant tout le déplacement de la main.

Fig. 92.

 185 
 La diminution et l’augmentation de la distance entre le premier et le
quatrième doigts se fait essentiellement grâce au rapprochement, ou à
l’éloignement de l’index dont la courbure change alors quelque peu, (elle
s’aplatit lorsque les doigts se rapprochent et inversement). Cela s’explique
par le fait que l’index se positionne et se meut dans des positions plus
basses que celles où évolue l’auriculaire, et où les distances entre les
intervalles sont évidemment plus grandes.

Nous estimons que l’on atteint les meilleurs résultats avec des
exercices qui font travailler simultanément les deux mouvements cités et
qui assurent une bonne coordination entre le mouvement graduel de la
main et la diminution, ou l’augmentation, de la distance entre le premier et
le quatrième doigts lors du démanché. La solution correcte de ce problème
est donnée, par exemple, dans l’exercice suivant conseillé par Sibor (36):

Fig. 93. Sibor. La technique des doubles-cordes

Nous considérons que le principe exposé ci-dessus devrait constituer

la base d’un système d’exercices où l’on ferait varier en premier lieu
l’étendue générale du mouvement, celle qui détermine la distance entre le
premier et le quatrième doigt, et où ensuite on introduirait des démanchés
graduels par octaves sur tout le trajet de la main. Cette construction de
l’exercice permet de fixer l’attention de l’élève sur des éléments séparés du
mouvement tout en sauvegardant son unité. Cependant, lorsque l’exécution
de l’un des éléments parait difficile quelle qu’en soit la raison, on doit
diriger les efforts sur des exercices qui facilitent son apprentissage, tels que
les exercices des fig. 91 et 92 par exemple.

On doit s’attarder plus particulièrement sur les démanchés par

octaves; effectués d’une paire de cordes sur une autre. On peut envisager
soit d’utiliser la corde à vide, soit de ne pas le faire. Il est plus intéressant
dans ce cas de changer de position en faisant glisser le doigt sur la corde
intermédiaire commune, d’autant plus que l’archet reste inévitablement un
court instant sur cette corde lors de son transfert, à cause de la forme
arrondie du chevalet.

L’exemple suivant illustre les deux façons de procéder: la figure 94 a)

montre le glissement de liaison effectué avec le quatrième doigt comme lors
d’un démanché de la 2e catégorie, et la figure 94 b) illustre un démanché
effectué à l’aide de la corde à vide :

 186 
Fig. 94

Les démanchés effectués d’une paire de cordes sur une autre sans
la corde à vide sont très complexes, puisqu’on déplace simultanément deux
doigts dans une position et sur des cordes différentes. La littérature
spécialisée reste muette sur les procédés d’exécution de ces démanchés, ce
qui a permis à Flesch (41) de nommer ses propres recommandations, “le
saut dans l’inconnu”. Quant à Voicu (12), il propose de les effectuer de la
manière suivante :

Fig. 95.

Selon Voicu, lors d’un tel démanché les doigts qui ont été transférés
dans la première position doivent glisser sur mi bémol, (sur les cordes de
Ré et de La), sans perdre la sensation de contact avec les cordes. Ce procédé
se révèle cependant peu efficace, il est fondé sur le glissement simultané de
deux doigts qui entrave la mobilité de la main et altère la sonorité du
démanché par des impuretés. Il ne supprime pas le transfert simultané des
deux doigts sur les autres cordes. Son unique rôle est de les faire passer
dans la position de l’accord suivant.

De notre point de vue, le procédé proposé par Yampolsky est très

intéressant. Il est fondé sur le fait qu’au moment du changement de cordes
l’archet se trouve un court instant sur une seule corde, la corde
intermédiaire, (commune), (fig. 96). C’est précisément à cet instant que
s’effectue le glissement de liaison dans la position demandée selon la
technique des démanchés de la 2e catégorie, rapidement suivi par le
déplacement du doigt initial (fig. 97) :

Fig. 96. Fig. 97.

 187 
 Pour les démanchés descendants Zeitlin recommandait un procédé
légèrement différent: le majeur se positionne sur les deux cordes dès la
position initiale, ce qui fait qu’il glisse simultanément sur les deux cordes
lors du démanché. Mais ce procédé ne peut pas être utilisé par les
violonistes qui ont des doigts trop fins.

Pour les gammes qui comportent des altérations, (et qui ne

contiennent donc pas de cordes à vide), on conseille de passer d’une paire
de corde sur une autre à des degrés qui sont séparés l’un de l’autre par
l’intervalle d’une seconde majeure car c’est alors que l’étendue du
démanché est la plus petite. On le voit parfaitement sur les fig. 98 a) et b),
l’exemple de la fig. 98 b) étant à éviter :

Fig. 98 a) b)

Si l’on veut maîtriser ces démanchés, l’un des exercices les plus
complets consiste à jouer les accords, (octaves), de trois notes. Le grand
nombre de démanchés que l’on effectue alors d’une paire de cordes sur une
autre contribue à développer la justesse de l’intonation dans des conditions
où la distance entre les doigts varie constamment sur les différentes parties
de la touche.
On joue souvent les octaves, (plus particulièrement dans les positions
supérieures), avec l’index et l’annulaire et non pas avec l’index et
l’auriculaire. Ceci en raison de la diminution de la distance entre les doigts,
et de l’amélioration de la sonorité dans certains cas.

La cantilène jouée par octaves possède quant à elle toute une série de
particularités spécifiques qui sont dûes au fait que tous les sons d’une
mélodie jouée par octaves sont reliés par des démanchés. Cela peut avoir
des effets néfastes sur la sonorité. Le désir de rendre imperceptibles les
démanchés dans la cantilène conduit vers la perte de son caractère
mélodieux. En revanche, lorsque les accords sont reliés par portamento, la
cantilène devient inacceptable du point de vue esthétique. C’est pourquoi il
est nécessaire de varier les procédés de liaison des octaves en fonction du
sens de la phrase musicale.

Si l’on n’utilise pas le legato pour jouer les octaves, mais des coups
d’archet séparés, il devient possible d’utiliser les différentes catégories de
portamentos.

 188 
 Les dixièmes

La spécificité des dixièmes, ainsi que leur difficulté principale est

l’extension des doigts, surtout dans la partie inférieure de la touche.

Les dixièmes, comme les octaves, sont joués comme des démanchés
de la le catégorie que l’on exécute sur deux cordes en même temps. On
rencontre encore plus souvent ici, et d’une manière encore plus accentuée,
le défaut caractéristique du jeu par octaves, à savoir le déplacement
brusque par à-coups.

L’existence de ce phénomène tient d’une part à l’extension importante

des doigts, et d’autre part à leur appui excessif sur la touche, provoqué par
le désir de l’élève de les maintenir écartés. Dans ce cas, on doit essayer de
détendre la main et de la garder décontractée, (ce qui permettrait de
surcroît d’employer le vibrato dans les phrases musicales qui exigent une
sonorité plus mélodieuse et expressive). Il ne faut pas oublier alors que la
tension excessive, et donc obligatoirement la crispation de la main qu’elle
engendre, peuvent être considérablement atténuées si la main est
correctement positionnée. En effet, il est beaucoup plus facile de replier
l’index que de tendre l’auriculaire19, ceci en raison de l’anatomie de la main
et d’une certaine insuffisance musculaire de l’auriculaire. C’est pourquoi,
on doit en premier lieu adapter la position de la main à la position de
l’auriculaire en tenant évidemment compte du placement du pouce.
Cependant, dans la pratique pédagogique il n’est pas rare d’observer le
phénomène inverse: les débutants ne replient pas l’index et tirent la main
vers l’auriculaire. Si on ne le corrige pas rapidement, l’élève éprouvera de
l’appréhension à chaque fois qu’il aura à jouer les dixièmes.
Afin de faciliter l’apprentissage des dixièmes, on utilise l’exercice
suivant :

Fig. 99

On commence cet exercice dans les positions supérieures où les

distances entre les intervalles sont moindres, ce qui soulage l’effort
d’extension et supprime la tension excessive. Les distances entre les
intervalles augmentent ensuite très progressivement lors du déplacement
vers les positions inférieures, et il devient plus facile d’effectuer les
extensions sans tension démesurée. En même temps, la progression de la
voix inférieure, indiquée dans cet exercice, prépare l’oreille à entendre

19 Ce positionnement ne concerne pas uniquement les dixièmes mais égale-

ment tous les autres cas d’extension des doigts, (les octaves doigtées, etc).

 189 
l’intervalle correctement et donc à le jouer juste. On doit y faire
particulièrement attention car il n’est pas rare que les élèves abordent
l’étude des dixièmes sans les entendre avec une précision suffisante. Et
enfin, cet exercice contribue à créer un bon placement de la main puisqu’il
impose de replier l’index et non d’étendre l’auriculaire.

L’autre difficulté spécifique des dixièmes, qui cette fois les différencie
des octaves, est le déplacement des doigts sur des intervalles différents lors
de l’exécution des progressions diatoniques. Cependant, la difficulté ne se
limite pas à cela: même si les deux doigts franchissent le même intervalle,
les distances qu’ils parcourent ne sont pas identiques. On l’entend
particulièrement bien lorsque les deux voix montent d’un ton. L’explication
en est une très grande distance entre les doigts.

L’élève doit absolument prendre conscience de toutes les

particularités du mouvement des doigts dans les progressions diatoniques,
et surtout il ne doit jamais perdre de vue que la distance entre les doigts est
différente dans les positions supérieures et inférieures. C’est dans ce but
que nous recommandons de commencer à travailler l’intonation des
dixièmes en jouant d’abord deux notes d’une gamme et en élargissant
ensuite l’intervalle:

Fig. 100.

Afin de parvenir à rendre juste l’intonation, Auer (5) propose aux

élèves de s’aider en tirant l’archet d’abord uniquement sur la corde
supérieure puis sur la corde inférieure.

Le point de vue de Mostras (26) est également intéressant. Il estime

qu’en reliant les dixièmes on doit s’appuyer sur le doigt qui parcourt la plus
grande distance et qui par conséquent joue le rôle dominant lors du
démanché. Ainsi, c’est le quatrième doigt qui joue ce rôle dans l’exemple
101 a), et le premier dans l’exemple 101 b):

Fig. 101 a) b)

 190 
 Lorsque la tonalité ne comprend pas de corde à vide, on peut
recommander le procédé que Yampolsky propose pour des cas analogues
d’octaves, (voir fig. 96).

Quant aux démanchés avec la corde à vide, Voicu (12) propose le

procédé suivant avec lequel toutefois on ne peut pas être d’accord:

Fig. 102.

Nous considérons ce procédé comme irrationnel parce que la

“fixation” de la position qu’il suppose freine le mouvement et que les
variation successives de la configuration de la main, (étirée - normale -
étirée), bien qu’elles soient brèves, font perdre la sensation de l’intervalle
juste.

Il est intéressant de noter que Paganini, d’après le témoignage de

Guhr (55), exécutait les dixièmes dans les positions supérieures non pas
comme il est d’usage, avec l’index et l’auriculaire, mais avec l’index et
l’annulaire.

Mais ce doigté n’est évidemment accessible qu’aux violonistes dont les

doigts sont particulièrement longs.

Les octaves et les dixièmes étudiés dans ce chapitre s’apparentent par

leur procédé d’exécution aux progressions à l’unisson et à l’intervalle de
seconde, ainsi qu’aux harmoniques “artificiels”. Remarquons cependant
que l’on rencontre rarement ces progressions dans la littérature
contemporaine pour violon.

Les tierces et les octaves doigtées

Les tierces

Pour jouer les tierces on peut utiliser toutes les catégories principales
des démanchés.

On subdivise les démanchés que l’on effectue avec les mêmes doigts,
(le catégorie), en deux sous-catégories. Dans la première, qui comprend des
démanchés de la tierce Majeure vers la tierce majeure et de la tierce
mineure vers la tierce mineure, on ne change pratiquement pas le

 191 
placement des doigts, (fig. 103 a) et b)). Et dans la deuxième, au contraire,
on modifie sensiblement leur placement lorsqu’on passe de la tierce
majeure vers la tierce mineure ou inversement.

Fig. 103.
a) Rachmaninov. Romance

b) Tchaïkovsky. Concerto, Ier mouvement

Fig. 104.
a) Khatchatourian. Concerto, Ier mouvement

b) Tchaïkovsky. Concerto, Ier mouvement

c) Dvarionas. Concerto, Ier mouvement

d) Rachmaninov. Romance

 192 
 Pour les démanchés qui appartiennent à la deuxième sous-catégorie,
il faut tenir compte de la modification de l’écartement des doigts, (on les
écarte d’abord pour les resserrer ensuite, ou inversement), car prendre
conscience de cet aspect technique améliore la justesse de l’intonation.
Mais en réalité, il est préférable de commencer l’étude des tierces par les
démanchés de la première sous-catégorie, car leur difficulté est moindre.
Par ailleurs, cette catégorie, tout comme les octaves, obéit à la règle établie
pour les démanchés effectués avec un seul doigt, à savoir que le début de
mouvement est serein et qu’il est suivi d’une accélération.

Les démanchés ascendants, commencés avec deux doigts placés plus

bas et terminés avec deux doigts placés plus haut, peuvent être exécutés
selon le procédé de la 2e, (fig. 105), ou de la 3e catégorie, (fig. 106):

Fig. 105. Glazounov. Concerto Fig. 106. Dvorak/Kreisler. Danse slave

Le choix des procédés d’exécution se fait en fonction du caractère de

l’œuvre.

Les changements de position descendants, que l’on commence avec

les doigts “supérieurs” pour terminer avec les “inférieurs” obéissent aux
règles établies pour les démanchés de la 2e catégorie:

Fig. 107. Chopin. Nocturne

Les démanchés ascendants effectués des doigts “supérieurs” vers les

“inférieurs”, (fig. 108), ainsi que les démanchés descendants effectués des
doigts “inférieurs” vers les “supérieurs”, (fig. 109), suivent les règles
d’exécution des démanchés de la 4e catégorie:

Fig. 108. Glazounov. Concerto

 193 
Fig. 109. Dvarionas. Concerto, IIIe mouvement

On doit accorder une attention toute particulière à l’étude des tierces

où l’on change de paire de cordes. Plusieurs manuels spécialisés, dont ceux
de Voicu (12), de Koeckert (60) et d’autres, font remarquer que les
changements de position de ce type doivent être réalisés en faisant glisser
les deux doigts jusqu’aux notes auxiliaires correspondantes.

Fig. 110. Voicu. La mise en place d’un système de jeu naturel

Fig. 111. Koeckert. Page 7

Koeckert remarquait à ce sujet qu’il était souhaitable de réaliser ce

démanché avec “deux doubles-cordes intermédiaires”:

Fig. 112.

Lorsque nous avons abordé les octaves, nous avons déjà noté
l’inutilité d’un tel procédé.

Les démanchés en tierces sont fondés sur l’utilisation de la corde

“commune” au moment où l’archet se trouve sur cette corde. Le démanché
s’effectue avec le doigt qui se trouve sur la corde commune précisément à
cet instant. Ainsi, la forme générale de ces démanchés se rapproche de celle
des démanchés de la 2e et de la 4e catégorie20. La figure 114 a) montre que
le glissement se fait avec le 2e doigt au moment où l’archet se trouve sur la
corde de Ré. Ce démanché est réalisé de la même façon dans les cas
illustrés par les fig. 114 b) et c) :

 194 
Fig. 114. a) b) c)

L’expressivité musicale des démanchés en tierces qui appartiennent à

la 3e catégorie exige qu’ils soient exécutés en faisant glisser deux doigts de
la manière suivante:

Fig. 115. Rakov. Concerto, IIe mouvement

Il est évident que ce glissement ne peut pas être combiné avec les
notes auxiliaires et ne peut pas non plus suivre les mêmes règles que les
démanchés joués sur une seule corde.
La fonction de la main droite acquiert une grande importance pour les
démanchés où l’on passe d’une paire de corde sur une autre, étant donné
qu’au moment du contact de l’archet avec la corde “commune” on ne doit
pas percevoir l’interruption des deux voix. C’est pourquoi il faut parvenir à
rendre ce contact le plus bref possible, tout en conservant le caractère
souple et harmonieux du changement d’archet, mais sans le mettre en relief.
Le principe d’exécution de ces démanchés reste le même lorsque l’on
ne se sert pas de la corde commune. La distinction principale avec le
premier cas réside dans la manière d’effectuer le glissement de liaison.
Cette fonction est remplie par le doigt le plus proche des deux cordes sur
lesquelles se posent ensuite les deux doigts suivants.
20 Les démanchés analogues, que l’on exécute toujours avec les deux mêmes
doigts et qui correspondent aux démanchés de la 1e catégorie, sont peu
employés. Toutefois, nous pensons qu’il est nécessaire d’indiquer un procédé
plus rationnel. Il coïncide avec le procédé déjà décrit pour les octaves, dans
lequel on n’utilise pas la corde à vide:

Fig. 113.a) b)

Dans cet exemple, le démanché débute au moment où l’archet se posi-

tionne sur la corde de La et se poursuit avec le déplacement de l’index sur la
note la.

 195 
 Comme on le sait les tierces font partie des doubles-cordes les plus
utilisées. Largement présentes dans la cantilène, elles ont, tout comme les
sixtes, une sonorité très expressive. Ceci s’explique par le fait que les doigts
se placent plus près les uns des autres que sur les autres intervalles, (comme
les octaves et surtout les dixièmes), ce qui facilite considérablement le
vibrato, particulièrement important dans la cantilène.

De plus, dans la classe des doubles-cordes, les tierces sont un moyen

d’expression virtuose le plus facile à utiliser. Le nombre de passages, et même
d’œuvres, entièrement écrits en tierces le prouve. Toutes ces considérations
rendent évidente l’importance d’une bonne maîtrise de ce procédé.

On constate souvent que l’appui excessif des doigts sur les cordes et le
caractère brusque du démanché qui en découle, privent les démanchés de
la souplesse nécessaire et interrompt l’unité logique du mouvement
général. On a déjà remarqué à plusieurs reprises que tous ces défauts
constituent un frein important pour le jeu en général, et sont encore plus
prononcés lorsqu’il s’agit des doubles-cordes et des tierces en particulier.

La technique des démanchés en tierces est fondée sur la maîtrise des

démanchés simples, étant donné que les lois qui les régissent sont également
applicables aux doubles- cordes. Les gammes jouées avec deux doigts, (1er et
2e, ou 3e et 4e), par exemple, sont une aide précieuse pour se préparer à
jouer des tierces. Si l’on maîtrise bien la technique des démanchés simples,
les conditions d’exécution plus difficiles, comme celles des doubles-cordes,
ne déforment pas les acquis techniques déjà en place, même si le
déplacement des doigts deux par deux demande une coordination parfaite et
donc une tension musculaire plus importante. L’enseignant doit toujours en
tenir compte pour bien cibler les exercices qui concernent ces mouvements.

Malheureusement, les recommandations de nombreux manuels

compliquent l’apprentissage des bases élémentaires des démanchés. Ainsi,
1’”École” de David (49) propose d’utiliser le martelé dans les exercices qui
préparent aux gammes en tierces, (probablement pour que la pause facilite
la préparation et le positionnement des doigts). Mais cet exercice ne permet
pas de contrôler la qualité du démanché, ce qui empêche l’acquisition de
bonnes habitudes du jeu.

Flesch (41) réduit l’exécution des tierces à trois éléments: 1) le

placement des doigts dans une position quelconque; 2) le changement de
position sur la même paire de cordes; 3) le changement de position d’une
paire de cordes sur une autre. Et il recommande de travailler séparément
chacun de ces trois éléments, pendant un mois. Nous croyons cependant
que ce système crée un schéma d’apprentissage standardisé qui ne tient pas
compte des particularités de l’élève ni du degré de sa préparation, ce qui
peut conduire à des résultats négatifs. Tout d’abord, l’apprentissage

 196 
segmenté conseillé par Flesch ne permet pas à l’élève de se concentrer sur la
sensation de l’unité du mouvement, car même si l’élève maîtrise parfaitement
chacun des trois éléments, il n’est pas certain qu’il maîtrise également la
liaison de ces éléments. D’autre part, il est clair que l’on ne doit pas concentrer
ses efforts de la même manière sur chaque élément, mais uniquement sur les
chaînons faibles. Ainsi, si l’on constate un ralentissement à cause de l’un de
ces éléments, on doit y remédier avec des exercices appropriés, mais même
dans ce cas, on doit alterner ces exercices avec le mouvement effectué dans sa
totalité. Ceci afin que l’élève ait une idée correcte de la place qu’occupe
l’élément concerné dans la totalité du processus.

Il est très important de trouver un doigté adapté pour pouvoir jouer avec
légèreté et décontraction les progressions en tierces, plus particulièrement
dans les registres inférieurs, où les démanchés se font d’une paire de cordes
sur une autre. Dans les registres supérieurs, où les démanchés sont au
contraire effectués sur la même paire de cordes, ce problème se réduit à faire
coïncider le démanché avec le temps fort.

Certains violonistes parviennent à une grande aisance et légèreté dans

les registres supérieurs, y compris dans les tempos rapides qui permettent
de ne presque pas soulever le 1er et le 3e doigts de la corde, notamment au
cours du mouvement ascendant. Cela est totalement exclu dans les registres
inférieurs où le mouvement de va-et-vient de la main gauche constitue en
soi une difficulté considérable. De plus, la qualité de la sonorité devient
alors une complication supplémentaire, car les démanchés d’une paire de
cordes sur une autre alourdissent nettement le travail de la main droite.

Dans beaucoup de manuels, on trouve des indications sur le doigté,

fondées sur l’opposition des tonalités qui permettent ou non l’utilisation
des cordes à vide.

Deux doigtés sont conseillés si l’on utilise les cordes à vide: 1. en passant
par la IIIe position (fig. 116); 2. en passant par la IIe position (fig. 117) :

Fig. 116.

Fig. 117.

 197 
 De notre point de vue, le premier doigté ne peut être considéré
comme rationnel, surtout lorsqu’il s’agit du mouvement ascendant. Le
démanché vers la IIIe position que l’on effectue pour une seule note et sur
une distance relativement importante, freine considérablement la vitesse
d’exécution du passage, et c’est pourquoi, même parfaitement exécuté, il
introduit beaucoup de nervosité dans le passage. Ce doigté peut être utilisé
lors du mouvement descendant mais uniquement si l’on n’effectue qu’un
seul démanché et non une série de démanchés, ce qui n’est pas très
commode en particulier si l’on joue staccato. On doit également ajouter que
ce doigté, comme le souligne Flesch (41), interrompt la bonne tenue des
voix, extrêmement perceptible dans la cantilène :

Fig. 118.

Le deuxième doigté est de ce point de vue plus rationnel, (fig. 117). La

distance des démanchés étant plus courte, il permet d’alléger et d’unifier la
structure du passage dans les tempos rapides, plus particulièrement
lorsque les démanchés coïncident avec le temps fort. Nous estimons
toutefois qu’on ne peut pas ériger en loi absolue l’utilisation des cordes à
vide dans les tonalités qui le permettent. Il est quelquefois beaucoup plus
logique de ne pas s’en servir même si cela augmente la distance du
démanché. Par exemple :

Fig. 119.

S’aider des cordes à vide n’aurait pas été commode dans ce cas, car
les démanchés coïncideraient ainsi avec le temps faible et non avec le temps
fort, et seraient effectués de la tierce majeure vers la tierce mineure et non
le contraire.

Deux doigtés sont également possibles dans les tonalités qui ne

permettent pas d’utiliser les cordes à vide pour les gammes en tierces : le
premier implique le déplacement dans les positions paires21: demi-position
- IIe position, IIe position - IVe position; et le deuxième, le déplacement dans
les positions impaires: Ie - IIIe, IIIe -Ve). Il faut garder en mémoire que plus
on s’élève dans les positions, moins le déplacement de la main est important,
21 On doit souligner en particulier l’importance du travail des gammes, (cela
concerne non seulement les tierces, mais aussi les octaves doigtées et les sixtes),
dans les positions paires dont les enseignants tiennent rarement compte.

 198 
et que les codes de La et de Ré ont un son moins éclatant dans les positions
supérieures. Mais le choix du doigté doit être fondé sur le principe déjà
évoqué de la simultanéité du démanché et de l’accent rythmique.
Ces deux doigtés peuvent également être utilisés dans les passages en
tierces dans les tonalités qui admettent l’utilisation des cordes à vide.

Dans certains cas, comme par exemple les progressions en tierces

dans les positons inférieures, on se sert du doigté qui comprend des
extensions et qui supprime ainsi un certain nombre de démanchés. Ce
doigté est un exercice très intéressant si l’on doit muscler ses doigts et
développer leur agilité et leur souplesse. Et c’est bien pour cela que
Korgouïev l’emploie dans son ouvrage “Exercices de doubles-cordes pour
violon”. Mais dans la pratique son intérêt reste limité.

Les octaves doigtées.

L’intérêt des octaves doigtées est qu’elles permettent de rendre plus

précises et expressives les progressions en octaves. On sait que toute une
série de figures, de trilles, de mordants, etc, qui incluent les octaves ne
peuvent être jouées qu’à l’aide des octaves doigtées. Par exemple:

Fig. 120. Khatchaturian. Concerto, Ier mouvement.

Les octaves doigtées sont également utilisées dans la cantilène par

octaves, lorsque l’on doit absolument exclure le glissando.

Le procédé technique d’exécution des octaves doigtées est très proche

de celui des tierces, à la seule différence que l’on inverse le positionnement
des doigts: le 1er et 2e glissent sur la corde inférieure, et le 3e et le 4e sur la
corde supérieure. C’est pourquoi tous les démanchés de ce type, exécutés
sur la même paire de cordes, obéissent aux mêmes règles que les
démanchés en tierces de la le, 2e, 3e et 4e catégories.

Certains manuels, et notamment celui de Voicu (12), conseillent de

faire glisser les deux doigts sur les cordes concernées:

Fig. 121

 199 
 Mais ce procédé, peu efficace pour les tierces, l’est encore moins pour
les octaves doigtées, car il est très difficile de faire ainsi glisser les doigts en
extension.

L’extension spécifique des octaves doigtées accentue encore la

difficulté technique. L’extension elle-même, la tension des doigts qu’elle
provoque, ainsi que le désir de l’élève de fixer la position écartée des doigts
en les appuyant davantage sur la touche, sont les principaux éléments qui
limitent la liberté du déplacement de la main d’une position à une autre. De
plus, l’extension diminue la souplesse des démanchés. C’est pourquoi on
doit d’une part contrôler rigoureusement l’effort produit lors de l’extension
afin que cela n’accentue pas l’appui des doigts, et d’autre part respecter
toutes les conditions qui assurent la souplesse des démanchés.

Il est plus rationnel de commencer l’apprentissage des octaves

doigtées dans les positions supérieures où les distances sont moins grandes
et le ralentissement plus faible.

Nombre d’interprètes virtuoses ont réussi à rendre les octaves

doigtées aussi précises et légères, surtout dans le mouvement ascendant,
que l’aurait fait un pianiste. Le Ier et le 3e doigt ne se soulèvent alors
pratiquement pas des cordes.

Examinons plus en détail les éléments techniques qui concernent le

doigté des octaves doigtées. Nous considérons que le doigté proposé par
Joachim (57) pour les gammes qui commencent par une corde à vide est
irrationnel :

Fig. 122

Le défaut de ce doigté est la nécessité de changer le placement de la

main au cours du jeu et de passer du placement en quarte au placement en
quinte, tout en déplaçant les doigts sur des distances différentes: le Ier doigt
d’une seconde majeure et le 3e d’une tierce majeure. Il est évident que cela
crée des difficultés supplémentaires, surtout si le tempo est rapide. Mais si
l’on utilise le doigté habituellement conseillé, (Fig. 123), ces difficultés
disparaissent complètement :

 200 
Fig. 123

Flesch (41) croit que la corde à vide ne peut être employée ici qu’au
début et non au milieu du passage. Cependant, le doigté qu’il propose pour
le Caprice n°17 de Paganini, contient une corde à vide au milieu du
passage, ce qui contredit clairement sa position :

Fig. 124

Comme on le sait, on utilise le plus souvent le doigté suivant :

Fig. 125

Il n’est pas superflu de souligner qu’il est parfois possible de jouer les
octaves doigtées avec un doigté qui implique l’utilisation d’une corde à vide
et des démanchés à la IIe position, comme cela a déjà été décrit pour les
tierces. Ce doigté est conseillé par Doulov (18) pour la gamme ascendante:

Fig. 126

Elle semble difficile à première vue, parce que l’on est obligé de faire
passer le 2e doigt par dessus la corde. Mais on effectue ce transfert au
moment où l’archet se trouve sur la corde “commune”, et cela suffit à le
réaliser, (mais il est particulièrement important de déterminer
correctement le moment du transfert du doigt).

 201 
 Le défaut le plus sérieux de ce doigté est le fait que les doigts
adjacents, (c’est-à-dire le Ier et le 2e, et le 3e et le 4e), sont fréquemment
séparés par une distance d’un demi-ton, complication considérable que l’on
cherche à éviter dans la pratique.

Dans ce contexte, la proposition de Baïbourov paraît extrêmement

intéressante. Il recommande d’utiliser les démanchés de demi-ton, ce qui
permet de les exécuter non seulement avec le Ier et le 3e doigts, mais
parfois aussi avec le 2e et le 4e, (Fig. 127).

L’avantage d’un tel doigté, perceptible après un certain entraînement,

est qu’en diminuant les distances des changements de position, il confère
au jeu plus d’agilité et d’unité:

Fig. 127

Il est possible d’utiliser ce doigté aussi bien pour une gamme ascendante
que descendante. En revanche, le doigté proposé par Auer (5) et par Doulov
(18) pour la gamme descendante, qui inclut la corde à vide et le démanché à
la IIIe position, est beaucoup plus problématique, car il ne diminue pas les
distances et altère l’unité de l’exécution du passage, étant donné que le
démanché à la IIIe position n’est effectué que pour une seule note.

Fig. 128

Les sixtes et les quartes.

Les sixtes

Leur particularité caractéristique est le transfert du doigt d’une corde

sur une autre. Mais dans certains cas, ce démanché peut également être
exécuté sans le transfert du doigt. Tout d’abord, en ce qui concerne les
démanchés de la le catégorie, ils peuvent être effectués, tout comme les
démanchés analogues en tierces, de deux façons: 1) soit en conservant le

 202 
placement des doigts (comme c’est le cas par exemple pour le démanché de
la sixte mineure vers la sixte mineure, ou de la sixte majeure vers la sixte
majeure); 2) soit en changeant de placement, (comme par exemple pour le
démanché de la sixte mineure vers la majeure et inversement). Étant donné
que la justesse d’intonation de ces démanchés pose problème, nous
recommandons de commencer l’étude des sixtes, (tout comme des tierces),
par les démanchés de la le catégorie, où l’on ne modifie pas le placement des
doigts. Plus exactement, il faudrait commencer par apprendre à lier les
degrés de la gamme à partir desquels sont formés les intervalles homogènes.

Les démanchés qui ne font pas intervenir le transfert des doigts sont
également employés lorsque deux doigts remplacent deux autres, c’est-à-
dire lorsque les démanchés se font du Ier et du 2e doigt sur le 3e et le 4e, (ou
inversement), ou bien du Ier doigt et de la corde à vide sur d’autres doigts.
Par conséquent, les démanchés en sixte sans le transfert peuvent être
effectués selon la 2e, la 3e et la 4e catégorie de démanchés. Les procédés de
leur exécution obéissent aux mêmes règles que les démanchés simples.

Le transfert du doigt crée des difficultés techniques considérables qui

se traduisent par des impuretés au niveau de la sonorité. C’est pourquoi,
aussi bien dans la littérature pédagogique que dans la pratique, on évite de
conseiller de transférer le doigt en changeant de doigté. On utilise
essentiellement le doigté qui permet d’exécuter tous les démanchés en
sixtes, et les sixtes jouées dans une seule position, en faisant glisser les
mêmes doigts des démanchés de la le catégorie. Un autre type de doigté
permet d’éviter le transfert du doigt grâce à la succession des doigts par
paires: le Ier et le 2e avec le 3e et le 4e22.

Et enfin, la combinaison de ces deux doigtés permet de jouer de longs

passages en sixtes sans presque jamais utiliser le transfert du doigt. Par
exemple :

Fig. 129. Glazounov. Concerto.

22 On doit remarquer que lorsqu’on applique ce doigté aux progressions en

forme de gamme, les 3e et 4e doigts, en tombant sur la corde, expulsent en
quelque sorte le 1er et le 2e, car, comme le souligne Mostras, garder les quatre
doigts sur la corde n’est pas rationnel dans ce cas.

 203 
 Dans les passages en sixtes comme ci-dessous, il est préférable
d’utiliser le le doigté qui induit le glissement de la même paire de doigts.

Fig. 130. Chopin. Nocturne.

Dans cet exemple, on ne peut pas utiliser le doigté combiné, comme

dans l’exemple précédent, car les nombreux mouvements de va-et-vient sur
la touche altèrent la souplesse et rendent l’intonation incertaine et instable.

Il existe un troisième type de doigté où les sixtes ne sont pas jouées

avec les doigts adjacents, ce qui rappelle les octaves doigtées :

Fig. 131.

Un tel doigté ne peut être utilisé que pour les progressions

chromatiques de sixtes majeures. Les principes d’exécution sont alors les
mêmes que pour les octaves doigtées :

Fig. 132. Rachmaninov. Romance.

En revanche, ce doigté n’est pas applicable dans les progressions

diatoniques, il crée une série d’inconvénients qui altèrent la justesse de
l’intonation, (même si le tempo n’est pas très rapide). On compte parmi les
inconvénients la disposition trop serrée des doigts lorsqu’il s’agit de sixtes
mineures, et la position inadaptée des doigts adjacents qui en résulte,
lorsqu’il s’agit de quintes, et même parfois de quintes diminuées :

Fig. 133.

 204 
 C’est pourquoi dans la pratique on utilise ce doigté en le combinant
avec le doigté habituel.

Nous considérons que l’on ne doit pas abandonner totalement

l’apprentissage des sixtes et des démanchés en sixtes à l’aide du doigté
habituel comportant le transfert du doigt, car les différents doigtés
proposés ci-dessus ne remplacent pas entièrement le transfert. D’autre part,
dans les cas comme les doubles-cordes mixtes, les accords, etc, le transfert
des doigts devient obligatoire et développe en plus la légèreté et l’agilité.
C’est la raison qui nous permet de refuser la méthode de Flesch (40) qui,
dans les gammes en sixtes, propose de supprimer les démanchés avec le
transfert des doigts au-dessus de la IIIe position et de les remplacer par le
glissando de deux doigts.

L’étape indispensable de l’apprentissage des démanchés en sixte est

un exercice préparatoire qui permet de se familiariser avec le transfert des
doigts en s’entraînant sur des sixtes dans une seule position, (on doit
évidemment se rappeler que l’appui excessif des doigts sur les cordes
ralentit le mouvement). Ces exercices sont présentés dans les manuels de
Sigov (36) et de Korgouïev (19). Notre expérience pédagogique nous
autorise à conclure que la pratique suffisante de cet exercice permet de bien
développer l’agilité et l’adresse et confère une bonne sonorité aux
progressions en sixtes.

Le démanché avec le transfert du doigt devient facile à exécuter si l’on

part des procédés d’exécution des démanchés simples :

Fig. 134. a) b)

L’analyse de la fonction du premier doigt nous confirme qu’elle est

composée de deux éléments: le majeur est le doigt du départ du démanché,
mais il doit atteindre la note la de la sixte suivante. Son mouvement dépend
donc de la bonne coordination de ces deux éléments. Le démanché obéit ici
aux règles des démanchés de la 2e catégorie, (c’est-à-dire qu’il se fait
simultanément avec l’affaiblissement progressif de l’appui du doigt, qui
finit par se soulever entièrement). C’est justement à cet instant que le doigt
est transféré avec facilité sur la corde adjacente. Afin d’éviter les impuretés
sonores, on arrête parfois l’archet sur l’une des cordes un très court instant.

Les démanchés en sixte de la 3e catégorie sont effectués selon les

règles correspondantes. Mais le mouvement du transfert a lieu plus tôt que
pour les démanchés appartenant à la 2e catégorie :

 205 
Fig. 135.

Lorsque le démanché se rapporte à la 4e catégorie, le majeur qui

commence son glissement sur la corde de Ré est évincé par l’index (Fig. 136).

À cet instant, le majeur, au lieu de se soulever, continue son

mouvement sur la corde voisine où il évince de la même manière
l’annulaire. Ainsi, ce démanché en comprend en réalité deux, appartenant
chacun à la 4e catégorie. Il ne s’agit pas seulement d’un doigté semblable,
mais également d’un procédé d’exécution semblable. On peut s’en rendre
facilement compte si l’on fait glisser l’archet en alternance sur la corde
supérieure puis sur la corde inférieure.

Fig. 136. a) b)

Dans les démanchés en sixtes d’une paire de cordes sur une autre, on
utilise l’instant durant lequel l’archet se meut sur la corde commune. En
effectuant le démanché précisément à cet instant, on supprime la nécessité
des transferts.

En revanche, le procédé qui consiste à faire glisser deux doigts sur

deux cordes est ici complètement injustifié.

On évite les démanchés dans les tonalités qui admettent l’utilisation

de la corde à vide dans les registres inférieurs :

Fig. 137

Dans les registres supérieurs, ainsi que dans les tonalités qui ne
permettent pas d’utiliser la corde à vide, le doigté est construit de la façon
suivante :

 206 
Fig. 138

Korgouïev (19) propose un doigté fort intéressant pour ces cas :

Fig. 139. Korgouïev. Les exemples de doubles-cordes.

Ce doigté supprime un certain nombre de démanchés et de transferts

de doigts, grâce aux démanchés descendants qui se terminent par le 3e et
le 4e doigt. L’utilisation de la demi-position et de la IIIe position dans les
registres inférieurs crée ici les mêmes possibilités que pour les tierces dans
des conditions analogues et diminue le nombre de démanchés.

Les quartes

Les doubles-cordes sont du point de vue du procédé d’exécution

voisines des sixtes.

Les quartes se distinguent des sixtes par la disposition inverse des

doigts, comme les octaves doigtées des tierces.

Fig. 140.

Cette différence détermine les particularités d’exécution des quartes.

Cependant, les quartes sont plus apparentées aux sixtes de ce point de vue
que les octaves doigtées aux tierces, car la caractéristique supplémentaire
des octaves doigtées est l’extension qui modèle leur procédé d’exécution.

 207 
 On doit remarquer que les progressions en quartes dans leur forme
pure sont très rares dans la littérature musicale. Mais il nous semble qu’il
est tout de même utile de les travailler, car ces doubles-cordes contribuent
à développer le sens de l’intonation, de même que l’adresse et la souplesse
des mouvements des doigts.

11. Les interrelations existant entre la main gauche

et la main droite au cours du démanché. Les
procédés d’exécution des démanchés lorsqu’ils
coïncident avec le changement de coup d’archet.
Les démanchés et les différents coups d’archet.

En analysant le rôle de la main gauche, on doit le replacer en

permanence dans le processus global du jeu. L’un des principaux éléments
de ce processus demande une attention particulière: c’est la coordination
des mouvements de la main gauche et de la main droite.

Comme le montre la pratique de l’enseignement, les démanchés vont

souvent de pair avec la modification de l’appui de l’archet sur la corde, ou
bien avec l’altération de l’uniformité de son mouvement.

Que ce soit chez les débutants ou chez les violonistes dont les mauvais
acquis sont trop profondément enracinés, on constate souvent que le
démanché est suivi par l’affaiblissement de l’appui sur la corde. On le
perçoit encore plus nettement lors des grands démanchés. Il n’est pas rare
alors de voir l’archet se soulever de la corde. Ce phénomène est également
présent lors des démanchés plus courts mais qui sont exécutés les uns après
les autres, (comme par exemple dans les progressions en forme de gamme).
C’est sans doute le défaut le plus répandu du fonctionnement de la main
droite au cours des démanchés. On rencontre également le défaut inverse,
lorsque le démanché est accompagné du crescendo provoqué par le
renforcement de l’appui de l’archet. Il ne s’agit évidemment pas du cas où
le démanché est lié au portamento accentué ou masqué par la main droite
en fonction du contenu musical.

Parmi les autres défauts de l’activité de la main droite, on doit citer le

ralentissement de l’archet, qui coïncide généralement avec l’affaiblissement
de l’appui, ou au contraire, ce qui est plus rare, avec l’accélération de son
mouvement.

On observe également d’autres manifestations qui mettent en

évidence l’interdépendance de la main droite et de la main gauche.

Ainsi, lors du passage des positions supérieures aux inférieures, la

 208 
main droite suit les mouvements de la main gauche en déplaçant l’archet
vers la touche. Bien que ce déplacement soit tout à fait naturel et qu’il
améliore la qualité du timbre, il devient quelquefois tellement excessif que
l’on a l’impression que l’archet glisse vers la touche, comme le remarque
Mostras dans “L’Intonation du violon” (27, page 15).

Le parfait exemple de cette interdépendance est la manière qu’ont les

élèves de jouer glissando et d’un seul doigt les gammes chromatiques. Leur
main droite a tendance à imiter le mouvement saccadé de la gauche en
produisant ainsi une sorte de staccato.

L’activité de la main droite influe bien évidemment de la même

manière sur celle de la main gauche. Par exemple, lorsqu’on change
involontairement le degré de pression de l’archet sur la corde, cela modifie
immédiatement la force de l’appui des doigts de la main gauche et rend
difficile la suppression de ce défaut extrêmement répandu. Le danger est ici
l’affaiblissement de la pression des doigts sur les cordes qui entraîne le
même affaiblissement de la pression de l’archet, ce qui altère la sonorité.
Or, si l’enseignant persiste à exiger de l’élève un appui plus ferme sur les
cordes l’élève aura tendance à trop forcer l’appui des doigts de la main
gauche.

On constate que l’action de la main droite produit le même effet

lorsqu’un passage est d’abord joué d’un certain coup d’archet puis d’un
autre. Le changement qui affecte les mouvements de la main droite
entraîne généralement le même changement des mouvements de la main
gauche et altère l’exécution du passage. Nous avons pu observer par
exemple que le passage suivant, (fig. 141), était parfaitement exécuté si l’on
se servait du “détaché”, mais que le spiccato de la reprise le rendait
extrêmement difficile à jouer à cause des modifications introduites au
niveau des démanchés:

Fig. 141. Saint-Saëns. Introduction et Rondo-capriccioso

 209 
 Flesch donne un exemple intéressant des modifications de l’activité
de la main gauche en fonction de celle de la main droite. Il note que dans
les passages qui se terminent par un flageolet ce dernier n’a souvent aucune
portée car le quatrième doigt copie le mouvement de l’archet qui se soulève
de la corde à la fin du passage, et n’atteint donc pas l’emplacement précis
de la note:

Fig. 142.

On doit souligner également que l’importance des troubles de la

coordination se trouve en rapport direct avec la difficulté du mouvement
exécuté et avec le degré de préparation que possède l’élève pour ce
mouvement. Si l’on se montre trop exigeant envers l’élève alors qu’il n’a pas
été suffisamment préparé pour une difficulté technique donnée, on
recueille généralement de mauvais résultats. Par exemple, exiger des
démanchés imperceptibles pousse l’élève, s’il n’y est pas préparé, à affaiblir
l’appui de l’archet ou à ralentir son mouvement. L’élève coordonne ainsi le
démanché avec le mouvement perturbé de la main droite et court le risque
d’acquérir définitivement cette mauvaise habitude, surtout si ce moment
délicat n’est pas décelé à temps par 1’enseignant. On doit suivre
rigoureusement la progression logique du plus simple au plus complexe, en
favorisant l’apprentissage des mouvements de plus en plus difficiles.
L’ordre dans lequel sont assimilés les démanchés prend ici toute son
importance. Il serait erroné par exemple de commencer par les démanchés
de la 4e catégorie, les plus difficiles techniquement. Cependant, on le
conseille souvent, notamment dans d’anciens manuels.

La mise en place d’une bonne coordination des mains doit être la

préoccupation primordiale du pédagogue. Malheureusement, l’enseignant
est souvent confronté à un problème beaucoup plus ingrat qui est de
corriger les mauvaises habitudes, acquises à la suite d’un début
d’apprentissage mal conduit. C’est pourquoi la prévention de ces mauvaises
habitudes devient le travail essentiel de l’enseignant.

Cependant, on ne peut pas se limiter à perfectionner des relations de

coordination séparées, car il est de toute manière impossible de prévoir
toutes les relations de coordination qu’un musicien est en mesure de
rencontrer au long de sa carrière musicale. On doit en fait parvenir à
accroître la rapidité avec laquelle l’élève intègre des problèmes nouveaux,
car cela lui permettra d’assimiler avec plus de facilité et d’aisance les
formes multiples que revêt la coordination des mouvements. C’est pourquoi

 210 
on doit développer la rapidité des processus nerveux dès les premiers pas
de l’apprentissage, surtout lorsque l’aisance et la rapidité de l’élève sont
déficientes.

Par conséquent, nous estimons nécessaire de contrôler chaque

élément du mouvement qui est susceptible de perturber telle ou telle
relation de coordination. Ainsi, lorsqu’on introduit un élément nouveau,
plus ou moins complexe, dans le mouvement de la main gauche, l’activité
de la main droite subit des modifications qui se traduisent par l’atténuation
ou l’accentuation des mouvements. Les nouveaux mouvements de la main
gauche peuvent encore être maladroits, mais ils ne doivent en aucun cas
altérer l’activité de la main droite. Toutefois, lorsque les signes d’une telle
perturbation deviennent évidents, l’élément qui était à son origine doit être
temporairement écarté en raison d’une préparation insuffisante de l’élève
pour ce mouvement. Dans ce cas, l’approche la plus judicieuse dicte
d’utiliser des exercices préparatoires qui permettent de supprimer les
obstacles que pose l’apprentissage de ce mouvement.

On recommande alors soit d’introduire des exercices spéciaux dès le

tout début car ils contribuent à l’établissement de liens de coordination,
soit d’adapter à cette fin des exercices courants de la pratique pédagogique.
L’un de ces exercices consiste à exécuter plusieurs mouvements d’archet
pour un seul mouvement d’un des doigts de la main gauche (les exercices
de “détaché” sur une seule note) . Sans nier l’importance de ces exercices
au début de l’apprentissage, il nous semble préférable de les élaborer à
partir de groupes rythmiques que l’on modifierait, en utilisant pour cela des
études ou des gammes correspondantes. Par exemple :

Fig. 143. Komarovsky. Étude n°8.

a)

b)

c)

L’intérêt de cet exercice est le suivant les groupes de quatre doubles

croches de l’exercice a) font travailler la coordination entre les doigts de la
main gauche et le mouvement correspondant, descendant ou ascendant, de
l’archet. En ce qui concerne les exercices b), c), d) et e), ce problème se
complique car là, la fréquence des cas de coordination augmente. Il peut

 211 
être intéressant de poursuivre ces exercices par des quintolets, des sextolets
et des septolets dans le but d’augmenter la difficulté des figures rythmiques.
Tous ces exercices sont une excellente préparation pour améliorer la
coordination entre la main gauche et les mouvements de l’archet lorsque le
tempo est rapide. Ces exercices sont utiles non seulement au début de
l’apprentissage, mais également lorsque l’on travaille sur la précision de la
coordination en fonction des différents coups d’archet.

Nous avons déjà dit que l’acquisition des relations de coordination

dépendait de la rapidité des processus nerveux de l’élève, dont on devait
évidemment tenir compte au cours de l’enseignement. Cependant, on
rencontre souvent des indications dans certains manuels qui contredisent
entièrement ce principe.

Flesch (41), par exemple, recommande de jouer les gammes en

attribuant à chacune un seul doigté, car selon lui cela facilite ensuite le
déchiffrage. En effet, dans ce cas, une relation de coordination réflexe se
crée de cette façon avant de s’ancrer solidement chez l’élève. Il suffit alors
au violoniste de reconnaître visuellement la séquence pour que ses doigts
exécutent avec légèreté et rapidité la série de mouvements mémorisés. En
conseillant à l’élève de ne pas retenir des doigtés différents, Flesch essaie de
lui éviter la difficulté du choix au moment même du jeu.

L’erreur de Flesch est de ne pas tenir compte du fait que l’on n’est pas
en mesure de prévoir tous les cas possibles lorsque l’on travaille à l’avance des
“complexes” entiers de mouvements. D’autre part, une suite de mouvements
donnée peut demander un tout autre moyen d’exécution, et notamment un
doigté différent, si le contexte change. Le violoniste doit alors modifier la série
de mouvements apprise, ce qui est un problème de beaucoup plus grande
ampleur, car cela brouille les repères au moment du déchiffrage.

La solution de ce problème se trouve sur une toute autre voie, celle du

développement de la réaction motrice rapide, qui apparaît en réponse à la
perception visuelle et par conséquent auditive. Ce travail dépend en grande
partie de la vivacité des réactions du violoniste. En revanche, apprendre des
doigtés différents pour une gamme, c’est-à-dire former plusieurs complexes
moteurs réflexes qui répondent à des problèmes différents, ne peut que
contribuer à améliorer la souplesse de ces processus. L’exercice proposé par
Yampolsky est particulièrement intéressant: l’élève doit exécuter des
gammes descendantes, à partir du La par exemple, dans des tonalités
différentes, (Si majeur, Ré majeur, Ré mineur, Sol majeur, etc). Cette
méthode, contrairement à celle de Flesch, développe la vivacité des
réactions, indispensable au déchiffrage.

La question des relations de coordination entre les fonctions de la

main gauche et celles de la main droite a été abordée dans le manuel de

 212 
Lesmann “Les différentes voies de progression du violoniste” (21). Les
exercices proposés peuvent, entre autres, être utilisés pour mettre en place
les voies motrices réflexes, mais leur but principal n’est pas tant de les
mettre en place au début de l’apprentissage, que de corriger les défauts
apparus à la suite d’un apprentissage incohérent. Cependant, chaque
enseignant doit en priorité travailler sur les procédés corrects et prévenir
l’apparition des perturbations de la coordination.

Nous allons à présent énumérer les problèmes de la coordination que

l’on rencontre le plus souvent. Ce sont avant tout des défauts de l’activité de
la main droite qui apparaissent à la suite des démanchés effectués par la
main gauche. C’est aussi l’altération de la précision de la coordination entre
les doigts de la main gauche et les mouvements d’archet correspondants.
Les innombrables défauts de coordination naissent en général précisément
lorsque l’intensification des mouvements d’une main se répercute sur
l’activité de l’autre.

Le trille par exemple est souvent à l’origine de l’accentuation de

l’appui ou, au contraire, de son affaiblissement considérable. En règle
générale, cette perturbation naît de la tentation d’exécuter le trille
rapidement, ce qui, sans préparation suffisante, entraîne inévitablement la
tension musculaire qui se répercute à son tour sur le jeu, ainsi que sur
l’activité de la main droite.

Afin de parvenir à exécuter correctement le trille, nous estimons que

l’on doit revoir comme mouvement de référence le battement calme et
rythmique du doigt sur la corde, la main gauche restant parfaitement
décontractée. Ces exercices préparent naturellement l’exécution rapide du
trille.

L’intensification des fonctions de la main gauche, lorsque celle-ci

concerne le vibrato, l’accélération des mouvements des doigts, etc, peut
aussi avoir des effets négatifs sur l’activité de la main droite. De même,
lorsque les mouvements de la main droite s’accélèrent, ils peuvent
perturber tout autant l’activité de la main gauche; par exemple, la
transition du piano au forte, qui implique une pression plus forte de
l’archet sur la corde, conduit souvent la main gauche à accélérer le tempo
du passage ou du vibrato dans la cantilène.

Le procédé qui permet d’effectuer le démanché au moment du

changement de coup d’archet est l’un des problèmes centraux de la
coordination des mouvements. Malheureusement, cette question est soit
tout simplement éludée dans les manuels, soit abordée de façon inexacte.

Joachim (57), par exemple, ne traite que le cas où le démanché et le

coup d’archet ne coïncident que pour parvenir à relier harmonieusement

 213 
les sons qui se trouvent dans des positions différentes, de la manière la plus
adroite et rapide possible, afin que même une oreille attentive puisse à
peine le percevoir. Toutefois, il n’indique pas le moyen pour y parvenir.
Sevcik (43), Woldan (72), et Lesmann (20, 21, 23) croyaient que l’on devait
reporter le début du démanché au deuxième coup d’archet. Nemirovsky
(30) a une opinion contraire. Il considère que le début de tous les
démanchés doit coïncider avec le premier coup d’archet. Mikhaïlovsky, lui,
recommande de “faire une pause après avoir terminé de jouer dans une
position, de changer de position durant cette pause, et seulement après de
passer à un autre coup d’archet” (25, p. 69).

L’erreur principale de tous ces auteurs est d’étendre leurs points de

vue à tous les démanchés qui sont liés aux changements de coup d’archet,
alors que les différentes catégories de démanchés se distinguent les unes
des autres non seulement par leur procédé d’exécution, mais aussi par leur
signification expressive et musicale. Yampolsky (45) aborde cette question
avec une meilleure compréhension. En effet, il ébauche la différenciation
des procédés d’exécution. Ainsi, Yampolsky reporte le glissement de liaison
des démanchés de la 2e catégorie au premier coup d’archet, et celui de la
3e catégorie au deuxième coup d’archet. On doit souligner que ce procédé
correspond tout-à-fait aux caractéristiques musicales et expressives de cette
catégorie de démanchés.

Fig. 144. Yampolsky. Les fondements du doigté pour violon

En partant du fait que les démanchés se distinguent par leurs

propriétés musicales et expressives, on différencie leur utilisation en
fonction du contenu de l’œuvre exécutée. Étant donné que la particularité
des démanchés de la 2e catégorie est le portamento, qui prend source en
quelque sorte dans la note précédente tout en y restant lié, il serait erroné
de le séparer par un changement prématuré de coup d’archet. De la même
manière, on ne doit pas séparer le portamento de la note suivante lors d’un
démanché de la 3e catégorie, car dans ce cas il doit se fondre avec la note
qui le suit. De plus, c’est justement là que réside tout l’intérêt musical et
expressif de ce démanché.

Examinons à présent les autres catégories de démanchés qui sont liés

aux changements de coup d’archet.

En ce qui concerne le démanché de la le catégorie, Woldan (72),

Sevcik (43) et d’autres auteurs recommandent de reporter le glissement de

 214 
liaison au deuxième coup d’archet. Certains auteurs, comme Koeckert (60)
et Yampolsky (45), croient que l’on doit au contraire reporter le glissement
de liaison au premier coup d’archet. Nous pensons toutefois que ce serait
appauvrir les moyens d’expression que de se limiter à un seul de ces
procédés. En réalité, le déplacement du moment du changement de coup
d’archet modifie considérablement la sonorité du procédé choisi. Dans le
premier cas on met en valeur le début du glissement, grâce à la liaison du
portamento avec le premier son, et dans le deuxième cas on souligne son
achèvement, c’est-à-dire la liaison du portamento avec la première note :

Fig. 145.

L’utilisation adéquate des deux procédés élargit les possibilités

expressives des démanchés de la le catégorie, ainsi que ceux de la 2e et de
la 3e catégories.

On résout de la même façon le problème de l’exécution des

démanchés de la 4e catégorie :

Fig. 146.

Dans l’exercice a), le portamento se rapporte au premier coup

d’archet, ce qui a pour effet de souligner le début du démanché, c’est-à-dire
le glissement du doigt initial et dans l’exercice b), le portamento se rapporte
au deuxième coup d’archet, ce qui met en valeur la deuxième phase du
démanché, à savoir le glissement du doigt suivant. Nous constatons ainsi
que les possibilités de l’expressivité musicale de cette catégorie de
démanchés sont beaucoup plus vastes que celles que préconisent certains
manuels lorsqu’ils adoptent un seul procédé d’exécution. Le choix de l’un
ou de l’autre procédé doit répondre à chaque fois aux exigences de
l’expressivité déterminée par le caractère du démanché.

Toutes ces considérations concernent principalement les démanchés

ascendants. Quant aux changements de position descendants, on n’y admet
que des portamentos qui partent de la note initiale, en raison des exigences
d’ordre esthétique. Le démanché de la 3e catégorie n’y est donc pas
employé. C’est ce qui définit également le moment du changement de coup
d’archet au cours des démanchés descendants de la le et de la 4e catégories,

 215 
dans lesquels le portamento doit donc être relié au premier coup d’archet:

Fig. 147. a) exact b) inexact

Ici, certains interprètes emploient parfois le procédé inverse, mais

cela reste de l’ordre de l’exception, car cela demande beaucoup de
virtuosité.

Tout ce qui concerne les progressions descendantes est aussi valable

pour les démanchés où l’on alterne les doigts sur une note dans un
mouvement descendant. Par exemple:

Fig. 148.

Nous avons examiné jusqu’à présent les procédés d’exécution des

démanchés dans la cantilène où il était nécessaire de mettre en valeur tel
ou tel portamento, ou de lui donner tel ou tel caractère en fonction du sens
de la musique. En revanche, lorsque le tempo devient plus rapide et lorsque
les portamentos doivent être imperceptibles, ces procédés changent. Les
démanchés de la 3e catégorie ne sont pas du tout utilisés dans les passages
rapides, et quant à ceux de la 2e catégorie, on reporte toujours le glissement
de liaison au premier coup d’archet. En ce qui concerne le portamento des
démanchés ascendants de la le et de la 4e catégories, il est reporté au
deuxième coup d’archet, car cela permet de rendre le démanché moins
perceptible, alors que le procédé inverse freine le déplacement de la main
gauche sur la touche et altère donc la régularité du jeu. Le changement de
position descendant de la 4e catégorie, exécuté rapidement, doit être
reporté au coup d’archet initial car il ne peut être effectué qu’en faisant
glisser le doigt initial.

La question des relations de coordination est très étroitement liée à la

question de la qualité sonore, qui veut dire plénitude, richesse, absence
d’impuretés, spécificité du timbre, etc.

On doit se rappeler que la sonorité dépend entre autres de l’endroit

précis de la corde où se pose l’archet.

Flesch (53) s’est intéressé de près à ce problème et il est parvenu à la

 216 
conclusion qu’afin d’obtenir une meilleure sonorité, le point de contact de
l’archet avec la corde doit être fonction premièrement, de la position où se
trouve la note, deuxièmement, de la dynamique, (forte ou piano), et
troisièmement, de la vitesse de progression de l’archet. La parution de cet
ouvrage eut comme conséquence l’association du nom de Flesch à la
problématique de la sonorité et du point de contact de l’archet avec la
corde. Cela est très certainement justifié. Mais, il ne faudrait pas oublier
que Lesmann a abordé ce sujet dans son “École du jeu pour violon” en
1924, c’est-à-dire sept ans avant Flesch. Il estimait que l’endroit de la
meilleure sonorité variait en fonction de la vitesse et de la densité des coups
d’archet, ainsi qu’en fonction de la longueur du segment de la corde qui
vibre.
Lesmann a également élaboré un tableau spécial, reproduit ci-
dessous:

Tout cela montre combien il est important, à condition d’avoir une

bonne coordination des mouvements, de savoir déterminer le point de
contact de l’archet avec la corde pour améliorer la sonorité. Il est clair que
c’est à l’interprète lui-même d’évaluer la sonorité et son adéquation au
caractère de la musique, comme on l’a déjà souligné pour l’intonation.
Cette condition est indispensable à la formation d’acquis professionnels.

L’un des principaux éléments de la coordination des deux mains est

en relation avec les coups d’archet. Par exemple, lorsque l’on joue legato un
passage qui s’étend sur plusieurs positions, l’archet doit se déplacer soit du
chevalet vers la touche s’il s’agit d’un passage descendant, soit, au contraire,
de la touche vers le chevalet si le passage est ascendant.

Les octaves brisées sont un cas particulier de la coordination des deux

mains. Le moment essentiel est ici le transfert, souvent embarrassant, de
l’archet d’une corde sur une autre. Généralement, on résout ce problème en
changeant tout simplement de doigté: par exemple, au lieu du doigté
communément admis, (fig.149), on utilise le doigté de la figure 150:

 217 
Fig. 149. Brahms. Concerto, IIe mouvement

Fig. 150. Brahms. Concerto, IIe mouvement

Dans ce cas, il faut tenir compte des faits suivants. Un tel changement
de doigté supprime effectivement les impuretés désagréables, mais il
confère en même temps un caractère quelque peu pianistique au timbre. Le
doigté courant présente, au contraire l’avantage de rendre la sonorité plus
chantante. C’est pourquoi le choix décisif du moment de transfert de
l’archet doit se faire principalement en fonction de considérations d’ordre
esthétique et musical.

La solution de ce problème dépend entièrement de la note de départ

des octaves:

Fig. 151. a) b) Brahms. Concerto, IIe mouvement

Dans l’exemple a), l’archet doit rester sur la corde inférieure, jusqu’à
ce que la main gauche passe dans la position suivante. Ce cas illustre
parfaitement notre analyse du procédé d’exécution des démanchés de cette
catégorie. En revanche, si l’on passe trop vite à la corde supérieure, on est
confronté à l’apparition du glissando, inacceptable du point de vue
esthétique.

Dans l’exemple b) l’archet doit également rester sur la corde

supérieure jusqu’à ce que la main gauche change de position. Ce procédé
correspond au procédé d’exécution de cette catégorie de démanchés,
analysée antérieurement.

Le transfert prématuré de l’archet sur une autre corde, que ce soit

dans le premier ou le deuxième cas, modifie la catégorie du démanché. Le

 218 
démanché effectué à l’aide du glissement du doigt initial devient un
démanché où l’on utilise le glissement du doigt qui suit le doigt initial. Ce
dernier démanché doit, comme on le sait, être évité s’il s’agit du
mouvement descendant. De plus, même si dans ces deux extraits on
transfère l’archet au bon moment, cela ne signifie pas que l’on obtienne
immédiatement une bonne sonorité, car elle dépend aussi du caractère des
mouvements qu’exécute le doigt au cours du démanché. L’affaiblissement
nécessaire de l’appui du doigt qui se produit au cours du glissement peut
difficilement se produire, à cause du doigt qui doit rester en permanence
sur la corde. Le procédé correct consiste à maintenir une telle pression du
doigt qui tout en restant faible ne permet pas au doigt de se soulever au-
dessus de la corde. Ainsi , d’une part le contact du doigt avec la corde n’est
pas rompu, et d’autre part, on supprime une certaine dureté du glissement,
ce qui élimine tout résultat sonore négatif.

Lorsque l’on joue legato les octaves brisées, et que le tempo est
soutenu, le moment du transfert de l’archet sur une autre corde coïncide
naturellement avec le moment du changement de position. Cependant
l’exécution correcte des octaves brisées dans des tempos rapides doit être
préparée par l’apprentissage du procédé cité ci-dessus.

Les octaves brisées ascendantes sont effectuées de la même manière.

L’utilisation du “détaché” est souvent liée aux problèmes de

coordination suivants: l’affaiblissement de la pression de l’archet sur les
cordes, la diminution de la portée de son mouvement, la crispation des
doigts de la main droite, etc. Tous ces défauts se manifestent encore plus
nettement si le démanché n’a pas été correctement préparé, ou si les
procédés d’exécution n’ont pas été entièrement assimilés par l’élève.

Lorsqu’il s’agit des coups d’archet saccadés, comme le martelé, le

spiccato, etc, c’est-à-dire lorsque les sons sont séparés par des silences, les
démanchés doivent être effectués précisément pendant ces interruptions de
son. Étant donné que les silences sont créés par la limitation de la durée du
son, le démanché est toujours effectué avant le début du coup d’archet,
sinon le glissando serait audible, ce qui déformerait le sens sonore du coup
d’archet qui réside dans l’attaque du début de chaque note. Le staccato, où
les notes détachées sont réunies par un seul mouvement d’archet, implique
également que l’on effectue les démanchés uniquement durant les silences.

Le problème de la coordination se révèle particulièrement difficile

pour les deux mains lorsque le “détaché”, le spiccato, etc-, doivent être
effectués rapidement. L’un des moments les plus difficiles est de faire
parfaitement coïncider les mouvements de la main gauche et le mouvement
de l’archet. Cette difficulté devient encore plus importante lorsque l’archet
change de corde ou lors des démanchés.

 219 
 L’élément principal qui coordonne l’activité des deux mains est
comme on le sait le rythme dont l’importance s’accroît encore davantage
dans les cas qui viennent d’être analysés. Par conséquent, on doit mettre
avant tout en évidence les éléments essentiels qui pourraient contribuer à
stabiliser le rythme, en sachant que la maîtrise insuffisante des démanchés
entraîne très facilement des perturbations au niveau du rythme, et donc au
niveau de la coordination.

Ainsi, la condition indispensable pour réaliser des coups d’archet

rebondissants, (le spiccato, le ricochet), est la parfaite similitude des
mouvements rebondissants qu’effectue l’archet, car si jamais l’archet
rebondit de façon inégale, à une distance toujours différente, le temps du
retour de l’archet sur la corde sera lui aussi différent à chaque rebond et
affectera nécessairement le rythme. De telles perturbations rythmiques
sont fréquemment observées lors des démanchés, et plus particulièrement
lorsque les démanchés sont exécutés d’une manière brusque, puisque cela
agit toujours sur les mouvements de la main droite en provoquant des
rebonds irréguliers de l’archet. Les démanchés qui incluent des coups
d’archet rebondissants compliquent considérablement la coordination si le
tempo est rapide. Le plus difficile est de faire coïncider le démanché avec
le rebond de l’archet, et le début de la note suivante avec la chute de l’archet
sur la corde. C’est ce qui explique pourquoi il est si difficile d’utiliser des
coups d’archet rebondissants dans les progressions en forme de gamme,
dans les arpèges, etc, étant donné qu’ils font appel à de nombreux
démanchés. On peut en faciliter considérablement l’apprentissage si l’on
parvient à fixer l’attention de l’élève sur le fait que l’archet doit rebondir le
moins possible sur la corde.

La coordination des mains qui respecte totalement les exigences

artistiques de l’œuvre exécutée, se met en place lorsque s’établissent la
relation et l’interdépendance entre les coups d’archet et le doigté choisi.
Cette relation est dictée avant tout par la nécessité d’exprimer totalement le
caractère du matériau musical, nécessité qui détermine l’essence
dynamique et variable de la relation. C’est pourquoi on ne peut pas parler
de la constance de la relation existant entre les coups d’archet et les doigtés
différents. Nous ne pouvons donc qu’être d’accord avec le point de vue de
Moser (66) qu’il émet au sujet du doigté appliqué à l’extrait suivant, tiré de
la finale du 23e Concerto de Viotti:

Fig. 152.

En proposant ici deux doigtés possibles, Moser écrit que si ce passage

était joué avec d’autres coups d’archet, que ce soit le détaché ou legato, on

 220 
n’aurait pas pu contester les indications notées au-dessus de la portée. Mais
comme les coups d’archet indiqués impliquent des démanchés peu
commodes, ce qui entraîne de surcroît des défauts d’ordre esthétique et
sonore, il est préférable d’utiliser le deuxième doigté qui permet de mieux
faire coïncider le changement de coup d’archet et le démanché, et de
parvenir à un résultat nettement meilleur. Ainsi, Moser canonise en quelque
sorte la relation existant entre le doigté et le coup d’archet. Cependant,
l’immuabilité d’une telle relation peut dans certains cas contredire
entièrement l’essence artistique de l’œuvre. Dans l’exemple donné par
Moser, cette relation est fondée sur le principe de la simultanéité du
démanché et du changement de coup d’archet. Cela permet de masquer les
manifestations sonores du démanché. L’application de ce principe est
certainement positive, mais uniquement lorsque l’on doit rendre un
passage rapide très précis et brillant. En. revanche, l’utiliser dans d’autres
conditions, comme dans des œuvres demandant une sonorité plus
chantante, conduit au résultat contraire. C’est pourquoi, Yampolsky
conseille d’utiliser dans un extrait analogue, tiré de la Chaccone de Bach,
un doigté totalement différent de celui de Moser. Il obtient ainsi un timbre
beaucoup plus lyrique et expressif :

Fig. 153.

Étant donné que le démanché est toujours exécuté “aux dépens” de la

note précédente, il est préférable de choisir un doigté en s’appuyant sur le
principe d’exécution du démanché après une note longue, et non après une
courte.

Fig. 154. Taneïev. Tarentelle Fig. 155.

Dans le cas contraire, on note que l’exécution du démanché devient

agitée et tendue, ce qui nuit au caractère de la sonorité en lui ôtant sa
légèreté et son élégance spécifiques.

On voit donc que l’acquisition des relations de coordination acquiert

une extrême importance, car elles déterminent l’unité des différentes

 221 
fonctions des mains en rapport avec les exigences musicales de l’œuvre.
L’enseignant dont le but est de créer des conditions favorables à
l’acquisition de la coordination, porte donc une lourde responsabilité.

Cette étude était consacrée aux différents aspects du problème de

changement de position effectué en fonction des problèmes d’exécution
d’ordre musical. Cette analyse nous permet d’établir des règles générales
qui peuvent être utilisées par des interprètes et des enseignants. Pour plus
de commodité, nous les présentons ci-dessous sous forme de paragraphes
numérotés.

1. Le travail sur la justesse d’intonation des démanchés doit être fondé

sur la méthode d’apprentissage des distances.

2. Le démanché est effectué grâce au mouvement de tout le bras, et

non pas d’une partie du bras, que ce soit la main, l’avant-bras ou l’épaule.
Cependant, l’avant-bras ou la main peuvent, dans certains cas, être le
principal élément du mouvement, les autres parties de la main les suivent
alors, ou bien effectuent des mouvements auxiliaires.

3. Au début de l’apprentissage on recommande d’aborder le plus tôt

possible les mouvements horizontaux des deux mains qui soit font partie
des démanchés, soit en constituent la préparation. Cette méthode est
orientée sur le dépassement du réflexe inné de préhension qui limite
considérablement la liberté des mouvements de la main gauche au cours
des démanchés. De plus, cette méthode contribue à développer de bonne
heure la coordination entre les principaux mouvements de la main gauche,
et plus précisément entre les mouvements verticaux des doigts et les
déplacements horizontaux du bras.

4. Chaque procédé est dynamique et modifiable en fonction des

problèmes de l’interprétation et d’autres moments particuliers du jeu, tels
que la tenue du violon en un seul ou en plusieurs points d’appui, le
positionnement du coude gauche, le placement du pouce et la pression des
doigts sur les cordes.

5. L’apprentissage des mouvements du jeu est centré sur l’apparition

et la consolidation de la perception du caractère des mouvements exécutés,
en fonction de la sonorité produite.

6. La plupart des démanchés sont caractérisés par un début lent suivi

d’une accélération. L’individualité de l’interprète, ainsi que les spécificités
du texte musical qui déterminent le caractère du démanché, peuvent
influer sur l’instant du début de l’accélération et sur l’accélération elle-
même, mais; elles ne changent jamais le caractère même du mouvement.
Cette particularité de l’exécution du démanché est à la source de la

 222 
souplesse et de l’aisance du changement de position. Elle est également à
l’origine du caractère chantant de la sonorité, et de la légèreté et de l’agilité
techniques.

7. Les notes auxiliaires ne sont pas des éléments obligatoires du

démanché, car le choix du procédé d’exécution doit se faire non pas en
fonction des indications théoriques sur l’utilisation des notes auxiliaires,
mais en fonction du contenu musical de l’œuvre. Toutefois, on doit
remarquer que les notes auxiliaires peuvent faciliter l’assimilation des
changements de position au début de l’apprentissage.

8. Les démanchés en doubles-cordes obéissent en règle générale aux

mêmes règles d’exécution que les démanchés simples.

9. Le placement le plus judicieux du violoniste se forme en relation

étroite avec les mouvements du jeu. Si cette relation est rompue, on érige
en dogme les différentes formes du placement et on détache par
conséquent le placement du processus vivant du jeu. Le placement peut
alors se révéler incorrect et nuire à l’évolution du violoniste.

10. La mise en évidence et l’apprentissage des mouvements du jeu

doivent se faire en relation permanente avec les perceptions auditives, et
non pas à partir de schémas “de référence” abstraits.

11. Le caractère de la sonorité et par conséquent celui des

mouvements du jeu doit être défini par le caractère de la musique.

Ainsi, on met en évidence le lien indissoluble existant entre l’image

sonore, le mouvement et le placement. L’altération de ce lien, quelque soit
le chaînon concerné, entraîne des erreurs d’ordre formaliste. Le processus
pédagogique doit assurer le développement harmonieux du côté technique
et artistique du jeu de l’élève.

 223 
Yuri avec ses parents

 224 
Premier concert à Omsk

 225 
 En quatuor devant l’Armée Rouge en 1942

Le professeur Nalbandian

Le professeur Berline

Avec Abram Yampolsky

 226 
Assistante Maya Glezarova Avec l’accompagnatrice Natalia Izhevskaya

Zigward Steinberg Arcady Fouter

 227 
 Yehudi Menuhin

Avec Isaak Stern

Avec Mstislav Rostropovitch

Leonide Kogan
 228 
Avec ses élèves - 1966

Lina Gouberman

Vladimir Lantzman

 229 
Après le concert - 1969

Mikaïl Bezverkhny

Lidya Doubrovskaya

 230 
 Irina Botchkova
Mikaïl Bezverkhny
Lidya Doubrovskaya
Grigori Zhisline

Grigori Zhisline Dora Schwarzberg

 231 
Vladimir Spivakov et Yuri Yankelevitch.

Vladimir Spivakov.

 232 
 Vladimir Spivakov,
Victor Tretiakov,
Vladimir Ivanov,
Nélly Chkolnikova.

Alexandre Brussilovsky
accompagné par
Ludmila Kourakova
en répétition avec le Maître.

Alexandre Brussilovsky.

 233 
 234 
 235 
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 240 
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 241 
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Nova skola poloh, (analogicka soustava skupinova).
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***

 242 
 DEUXIÈME PARTIE

Tatiana Gaïdamovitch

L’ŒUVRE DU MAÎTRE DANS LA VIE DE SES DISCIPLES

De nombreux noms d’enseignants avant-gardistes, dont les méthodes

novatrices étaient étayées par des résultats pratiques brillants, sont gravés
dans l’histoire de l’art de l’interprétation. Ces pionniers réussirent à créer
leurs propres écoles en réunissant sous leur égide tous ceux qui avaient les
mêmes aspirations artistiques. Les noms de Yampolsky, Zeitlin, Mostras,
Poliakine ont toujours la même renommée. Les réalisations pédagogiques
de Oïstrakh possèdent toujours la même puissance. Les réussites de Kogan
se distinguent toujours par leur originalité. Ajoutons également à cette
pléiade de pédagogues le nom de Yankelevitch. L’activité du Maître, qui
maniait à la perfection “la poésie de la pédagogie”, concilia avec une rare
harmonie la théorie et la pratique, l’objectivité extrême du chercheur et
l’audace subjective du réformateur.

Lorsqu’on questionnait Yankelevitch sur les sources de sa passion

pour la musique et la pédagogie, sur les fondements de son étonnante
capacité de travail et de sa discipline intérieure, il se remémorait
invariablement avec affection son enfance et ses années d’études. “Dans la
maison de mon père, célèbre avocat de sa ville, la musique résonnait en
permanence.23 Les musiciens de notre ville et d’ailleurs y répétaient
souvent. Mon père, sévère, habituellement silencieux et pédant dans sa vie
familiale, se radoucissait lorsqu’il prenait dans ses mains l’un de ses trésors,
le violon de Guarneri ou de Mangini. Il est probable, ajoutait Yankelevitch,
que j’ai hérité de mon père l’amour pour les beaux instruments et un
certain pédantisme. Mais l’âme véritable de nos concerts familiaux était ma
mère. Sa beauté, son charme et son talent pianistique apportaient toujours
de l’animation. L’écouter jouer me procurait un plaisir indicible. C’est ainsi
que j’ai fait connaissance avec la sonate en La majeur de Beethoven et le
trio de Mozart, pour piano, clarinette et alto, où mon père jouait la partie
d’alto.”24

23 Issai Leontievitch Yankelevitch (1877-1939) fut l’un des fondateurs de la

Société Philharmonique d’Omsk.
24 La source de Gaïdamovitch est toujours le texte des entretiens de l’auteur de
cet article avec Yankelevitch.

 243 
 L’arrivée à Omsk du violoniste Berline25 fut un grand événement pour
la famille Yankelevitch. Élève de Léopold Auer et excellent musicien,
Anissim Berline était précisément l’enseignant dont avait besoin l’enfant
prodige. Les progrès ne tardèrent pas à se manifester. Deux ans plus tard,
en 1921, le jeune violoniste interprète avec succès, à la soirée de la Société
Philharmonique d’Omsk, “La Ballade” et “La Polonaise” de Vieuxtemps.26

Et trois ans plus tard, Yuri est invité à jouer aux côtés des musiciens
les plus réputés d’Omsk. Ce concert devait aider Chabaline, alors
compositeur débutant, de continuer ses études au Conservatoire de
Moscou.27

Le départ de sa famille pour Leningrad marque la fin de son enfance.

L’excellente technique acquise avec Berline, et sa maturité artistique
exceptionnelle, permirent à Yuri Yankelevitch de réussir brillamment le
concours d’entrée au Conservatoire. La commission d’admission, sous la
présidence de Glazounov, nota “les dons exceptionnels du jeune élève, une
technique particulièrement avancée, et un jeu virtuose et artistique.”28

Yuri Yankelevitch se remémorait avec plaisir ses années d’études dans

la classe de Nalbandian qui fut l’assistant d’Auer. “Je revois cet appartement
petersbourgeois spacieux et sombre, encombré de meubles, de livres et de
partitions, et Johannes Nalbandian, lui-même, travaillant avec passion avec
chacun d’entre nous. Mes rencontres avec Korgouïev, le disciple d’Auer, qui
fut non seulement un violoniste émérite mais; également un excellent
pédagogue-méthodiste, ont toujours été très intéressantes. C’est durant ces
années-là que j’ai appris à aimer une fois pour toutes la musique de
chambre. Les heures passées dans la classe de Glazounov qui enseignait
alors le quatuor et la musique de chambre, ont joué un rôle immense dans
ma vie.”29

Chaque année d’étude passée au Conservatoire de Leningrad montre

l’immense travail fourni par le jeune violoniste, ses réussites et ses succès
mérités. Les notes laconiques des comptes rendus des commissions
d’examens le confirment: “Yuri Yankelevitch interpréta avec talent le

25 Anissim Alexandrovitch Berline (1896-1961), enseignant et pédagogue russe.

26 Youri Issaïevitch Yankelevitch est né en 1909.
27 Vissarion Yakovlevitch Chabaline (1902-1963), compositeur russe, péda-
gogue et personnalité publique. Docteur en Histoire de l’Art.
28 Extrait de compte rendu de la commission d’admission du Conservatoire de
Saint-Petersbourg (septembre 1923). Archives de Youri Yankelevitch.
Actuellement en possession d’Elena Yankelevitch.
29 Voici le commentaire de Glazounov au sujet de l’année d’études 1924-25 de
l’élève Yankelevitch: “Assista à tous les cours, fournit un excellent travail, fit de
grands progrès.” Archives Yankelevitch.

 244 
Concerto de Brahms et manifesta de la maîtrise de soi, le sens du style et
du phrasé et un goût artistique affirmé. Très beau timbre, pianos travaillés.
De grands progrès artistiques et techniques. Promet beaucoup.”30

La personnalité artistique de Yankelevitch, la manifestation de

certains de ses traits qui se retrouvèrent plus tard à la base de son credo
pédagogique, se reflétèrent tout d’abord dans les commentaires des
professeurs éminents après un concert de fin d’année: “L’interprétation de
deux romances de Beethoven ont révélé chez Yuri Yankelevitch une
sonorité douce, pleine, mélodieuse et pure, l’amplitude et expressivité de la
cantilène, une intonation irréprochable, du goût artistique, le sens du style
et une bonne maîtrise de soi. L’interprétation est réfléchie et profonde, et
reflète certains traits de sa personnalité artistique.”31 La confirmation du
succès du jeune musicien fut également l’attribution de la bourse des
“Jeunes Talents”, ainsi que les commentaires brillants faits pendant ses
examens au printemps 1928.

Glazounov, Ossovsky et d’autres musiciens soulignaient “le don

musical exceptionnel de Yankelevitch, la pénétration et la noblesse de son
jeu” et affirmaient que “sa vocation est sans aucun doute celle d’un
violoniste virtuose”.32

Le récit des années passées à Leningrad serait incomplet si l’on se

limitait aux succès professionnels de Yankelevitch. L’atmosphère
incomparable de la ville, son architecture, ses musées et bien évidemment
se vie musicale et théâtrale laissèrent des impressions; esthétiques
puissantes dans l’âme du musicien. Les concerts avec la participation de
Chaliapine et de Erchov restèrent profondément gravés dans sa mémoire.
Ces magiciens de l’art vocal lui enseignèrent le mystère du bel canto,
l’expressivité du “parlando” dramatique, la richesse du sens de l’intonation.
Plus tard, à Moscou, une grande partie de ce qu’il avait déjà appris lui fut
profitable lorsqu’il assista aux concerts de Oboukhova et aux
représentations avec Katchalov et Ostoujev. Leur art l’impressionnait
énormément. Il comprenait leur fidélité fanatique au théâtre, leur passion
dévorante pour leur métier. Il est probable qu’ils transmirent alors à
Yankelevitch leurs idéaux moraux qu’il servit toute sa vie.

Les examens brillamment passés et les pronostics optimistes

concernant sa carrière de violoniste donnaient semble-t-il tous les droits à
Yuri Yankelevitch pour poursuivre ses études en toute sérénité. Cependant,
son caractère et surtout son tempérament artistique inquiet et le regard
objectif qu’il portait sur la vie, l’orientèrent sur une voie différente. “Je

30 Compte rendu du 7 mars 1926. Archives Yankelevitch.

31 Compte rendu du 9 mars 1927. Archives Yankelevitch.
32 Compres rendus du 17 avril et du 3 mai 1928. Archives Yankelevitch.

 245 
n’étais pas satisfait par mes études à Leningrad, écrit Yankelevitch dans son
autobiographie, j’ai alors déménagé à Moscou et je suis entré dans la classe
de Yampolsky. L’enseignement de ce merveilleux artiste et pédagogue a été
pour moi une véritable révélation. C’est précisément à partir de ce moment
que je me suis davantage, et de plus en plus consciemment, intéressé à la
pédagogie et à l’apprentissage des lois théoriques et pratiques du jeu.

Abram Yampolsky me subjugua par sa modestie, l’absence totale

d’artifice et par sa compréhension profonde de l’essence de la musique. J’ai
compris grâce à lui que le jeu ne tenait pas du miracle, ni de l’alchimie,
mais que c’était une science, et qu’à côté de l’inspiration existaient des lois
objectives qui apportent beaucoup à celui qui les connaît.

J’ai commencé à repenser tout ce que j’avais acquis antérieurement.

En assistant aux cours d’Abram Yampolsky, j’ai estimé à leur juste valeur
l’approche individuelle et le respect de la personnalité artistique de chaque
élève, y compris des débutants.

Yuri Yankelevitch adhéra de façon presque organique au système

pédagogique de Yampolsky qui alliait la rigueur de la méthode à
l’imagination libre de l’artiste. La démarche de Yampolsky se faisait l’écho
des aspirations artistiques de Yankelevitch, et correspondait parfaitement à
sa nature profonde où la raison et la prudence se combinaient à la
perception inspirée et romantique de la vie.

En 1934, deux ans après avoir achevé avec succès ses études au
Conservatoire de Moscou, Yuri Yankelevitch s’inscrit en thèse, aux
Meisterschule, (Cours de Perfectionnement). Ses études et son travail de
recherche, qu’il effectue sous la direction de Yampolsky, le passionnent et
l’absorbent totalement. Yampolsky apprécie de plus en plus les qualités de
son élève et lui confie de plus en plus de missions différentes, en l’orientant
vers le domaine de la pédagogie, si bien que dès la deuxième année de
Meisterschule, Yankelevitch commence à enseigner à l’École Centrale de
Musique et à l’Institut de Musique du Conservatoire de Moscou.

Par ailleurs, ses essais méthodiques suscitent des critiques positives:

“Le violoniste Yankelevitch possède à mon avis des dons exceptionnels, en
particulier pour la pédagogie, écrit le professeur Zeitlin. J’ai assisté à l’un
de ses exposés ( ... ) que n’importe quel enseignant de grande expérience
aurait très volontiers signé.” Le potentiel professionnel et spirituel du jeune
artiste avait sensiblement augmenté.

Durant ces années, il ne rompt pas avec son activité de concertiste: il

continue à donner des concerts, participe aux nombreuses formations de
musique de chambre, essentiellement des quatuors, élargit son répertoire...
En 1930, il réussit le concours de l’Orchestre Philharmonique de Moscou et

 246 
obtient la place du deuxième violon solo. Cette époque de sa vie fut donc
riche et passionnante. Cependant, lorsque plus tard Yankelevitch évoque
ces années, il confie qu’il n’était pas entièrement satisfait par ses activités.
“L’idée de me consacrer à l’enseignement m’est venue progressivement,
raconte-t-il. Je comprends à présent que ce domaine m’attirait
intuitivement depuis longtemps. Souvent, lorsque mes camarades me
demandaient de les aider, de montrer comment il fallait jouer tel ou tel
passage ou de choisir un doigté, je le faisais avec plaisir et étais heureux de
voir que mes conseils étaient justes. Plus tard, mes propres conseils me
poussaient à réfléchir davantage aux problèmes, à me perfectionner et à
élargir mes connaissances dans le domaine de l’enseignement de la
musique et de la méthodologie. C’est pourquoi lorsque la question du choix
de carrière s’est ouvertement posée à moi à la fin de ma thèse, j’ai opté sans
hésitation pour l’enseignement. Je suis donc devenu l’assistant d’Abram
Ilitch Yampolsky en 1936, et depuis cette date ma vie s’est trouvée
étroitement liée à la vie du Conservatoire de Moscou.”

Yuri Yankelevitch est toujours resté discret sur les débuts de sa

difficile ascension de l’Olympe pédagogique. Mais on devine facilement que
les heures de réflexion intense, les nuits blanches, les doutes et les
déceptions ont été nombreux, tout comme l’ont également été les
découvertes éclatantes et les réussites spectaculaires.

Les terribles événements de l’année 1941 posent au Conservatoire de

Moscou de nouveaux problèmes. Comme tant d’autres, Yuri Yankelevitch
surveille les salles de classes pendant les bombardements ennemis,
participe à la construction de lignes de défense, et donne des concerts
organisés spécialement pour les soldats de l’Armée Rouge, les hôpitaux et
les MPVO. Peu après, le Conservatoire de Moscou fut évacué à Saratov, où
Yuri Yankelevitch passa six mois. En mai 1942, il fut envoyé sur le front
avec d’autres artistes pour y donner des concerts et il devint bientôt le
responsable de cette “brigade artistique”. Son activité était
particulièrement importante dans le quatuor formé par Rabinovitch.33
Durant les années de guerre le quatuor donna près de 600 concerts sur les
lignes du front. Les déplacements furent si fréquents et durables que les
quatre musiciens furent libérés de leurs obligations d’enseignants pour
toute l’année 1942/43. “Avoir conscience de notre utilité et de la nécessité de
notre travail, écrit Yankelevitch dans le journal du quatuor, et rencontrer à
chaque fois que nous jouions le même accueil et les mêmes réactions
chaleureuses, nous procurait et nous procure toujours la plus grande
satisfaction morale”.34

33 Yankelevitch jouait la partie d’alto.

34 Citation d’après “Conservatoire de Moscou”, M., 1966, p.365.

 247 
 De retour à Moscou en 1943, Yankelevitch reprend avec la même
énergie son activité d’enseignant d’abord à l’École Centrale de Moscou et à
l’Institut de Musique, puis au Conservatoire.

Les destinées des enseignants sont évidemment toutes différentes. Les

uns connaissent le succès avec leur premier élève qui se fait remarquer à un
concours international. D’autres en revanche sont obligés de travailler
d’arrache-pied pendant de longues années avant que leurs élèves montent
sur la scène et que leurs efforts titanesques soient enfin récompensés.
Cependant, ce sont les noms de ces derniers, en raison de leur tempérament
créatif inépuisable et de leur travail prodigieux, qui restent le plus
longtemps gravés dans la mémoire de leurs disciples et dans l’histoire de la
musique.

Yankelevitch, dont l’œuvre brillante occupe une place éminente dans

la pédagogie instrumentale russe, appartient précisément à cette catégorie
d’hommes.

Le début des années cinquante fut marqué pour Yankelevitch par

plusieurs événements importants, dont chacun était une sorte de bilan du
travail accompli, des recherches et des accomplissements. En 1953, après
être resté dix-sept ans (!) l’assistant de Yampolsky, il obtient enfin le poste
d’enseignant au Conservatoire de Moscou.35 Seuls un immense amour de
la pédagogie et la sincérité de sa vocation permirent à cet homme énergique
et talentueux, parfaitement conscient de ses capacités, de remplir ses
fonctions d’assistant avec autant de générosité et pendant si longtemps,
même s’il fut l’”aide”36 d’un Maître tel que Yampolsky. Plus tard, lorsqu’il
évoque avec émotion l’ancienne génération d’enseignants du Conservatoire
de Moscou qui ont fondé l’école soviétique de musique, il remarque, malgré
toutes les difficultés qui étaient liées à la durée de son statut d’assistant, que
ce statut reste extrêmement utile parce qu’il permet d’accéder au
professionnalisme, que ce soit au niveau de la discipline ou au niveau de la
maîtrise de son art.37

Peu de temps après, en 1955, Yankelevitch soutient sa thèse de

doctorat qui a pour thème “Les changements de position et les problèmes
esthétiques de l’interprétation”. Ce travail fait découvrir l’impressionnante
aisance avec laquelle l’auteur généralise les connaissances acquises et leur

35 En 1949, Yankelevitch avait obtenu le poste d’enseignant à l’Institut Gnessiae

de Moscou.
36 “aide” du latin “assistens”.
37 Sans vouloir tenir des propos édifiants, j’aimerais faire partager mes senti-
ments en disant que nombre d’enseignants d’aujourd’hui pourraient suivre l’ex-
emple de Yankelevitch dont la modestie et l’absence totale de vanité étaient les
principales qualités.

 248 
confère une direction nouvelle. C’est ce talent qui donne toute leur valeur
aux travaux, (plus de cinquante ouvrages), de cet enseignant et penseur.
“Ce travail, écrit David Oïstrakh dans son compte-rendu, est une aide
précieuse pour tous nos enseignants, surtout ceux qui exercent en province,
car les divergences d’opinion, encore nombreuses dans ce domaine,
freinent ou empêchent tout simplement la méthodologie et l’enseignement
du violon de progresser.”38

La conséquence logique du succès des travaux théoriques de

Yankelevitch et des premières victoires de ses élèves fut l’attribution de la
chaire de violon au Conservatoire de Moscou. Cette période voit non
seulement s’amplifier son activité d’enseignant mais suscite également
beaucoup d’intérêt dans le corps enseignant du Conservatoire. “Yuri
Yankelevitch fait autorité parmi ses collègues”, remarque Oïstrakh; “C’est
un grand et talentueux pédagogue qui forme d’excellents musiciens”,
souligne Kozoloupov; “Yankelevitch est un merveilleux musicien et un
pédagogue expérimenté”, affirme Goldenweiser.39

Mais Yuri Yankelevitch se serait trahi si cette large reconnaissance

avait pu ralentir son évolution. En effet, il ne cessait d’augmenter son
rythme de travail et se montrait de plus en plus exigeant envers lui-même.

Comme on le sait, la “classe” en tant que communauté réunie par un

travail créatif, ne se forme pas spontanément ni sans difficultés. Sa
formation demande énormément d’énergie, d’attention et de tact de la part
de l’enseignant. Si au théâtre “le spectacle commence dès le vestiaire”, une
classe commence à se former lorsque entre les individus qui la composent
s’instaure une atmosphère de confiance absolue, sans laquelle toute
relation créatrice qui lie l’enseignant à l’élève dans les conditions
spécifiques du cours particulier, est inconcevable.

Bien que l’autorité et la force de persuasion de Yuri Yankelevitch

furent presque absolues, la pression était totalement exclue de sa méthode.
“Nous, les enseignants, faisait-il remarquer, avons besoin d’être
extrêmement vigilants dans nos relations avec les élèves. Le despotisme n’y
a pas sa place. L’élève ne doit pas obéir aveuglement, il doit être persuadé
du bien-fondé des remarques de son professeur. Or, il ne suffit pas pour cela
que l’enseignant connaisse parfaitement la personnalité de son élève, car
une méthode peut l’aider à jouer, mais elle n’en fera pas un artiste. Ce sont
les qualités humaines de l’élève, l’étendue de son horizon intellectuel et sa
capacité à voir et à aimer la vie qui auront toujours le dernier mot.

38 Compte-rendu de la chaire de violon, signé par le Professeur David Oïstrakh.

Archives Yankelevitch.
39 Toutes les citations sont tirées des comptes-rendus et signés par les
Professeurs cités ci-dessus. Archives Yankelevitch.

 249 
 “C’est pourquoi, avant de faire une remarque, j’essaie toujours de
comprendre ce que veut exprimer le jeune violoniste, et si son idée me
paraît justifiée, j’essaie de l’aider à la réaliser sans interrompre le cours de
son imagination. Mais travailler avec un musicien talentueux demande
encore plus de tact”.

Malgré cela, une discipline très stricte a toujours régné aux cours de
Yankelevitch. Ses nombreux élèves n’étaient pas tous appelés à devenir
des lauréats, mais chacun d’entre eux savait qu’aucune erreur, aucune
imperfection ne pouvait échapper à leur professeur. La notion du détail
insignifiant n’existait pas pour lui. Son attention restait toujours
vigilante : toutes les erreurs devaient être expliquées et éliminées sur le
champ.

Les résultats d’un tel travail étaient le plus souvent immédiats.

“Je travaille comme un esclave toute ma vie, dit un jour Yankelevitch.

Je pars du Conservatoire à 11 ou 12 heures du soir et je continue à travailler
une fois rentré chez moi, car je considère que l’on ne doit pas se contenter
d’écouter les élèves, on doit aussi travailler énormément. Si l’enseignant ne
fait que corriger l’élève d’après la partition: Ici, tu joues ceci, et là, tu joues
comme cela. Et maintenant, rejoue encore! - ce n’est pas un vrai travail. Cette
méthode ne peut être utilisée qu’à la fin, lorsque l’œuvre est apprise,
travaillée, méditée.”40

Yuri Yankelevitch a réussi à concilier dans son travail l’imagination et

la réflexion objective, l’audace de l’expérimentateur et un certain
pédantisme.

Ce dernier se faisait particulièrement sentir dans tout ce qui touchait à

l’élaboration de plans et de programmes d’études individuels, c’est-à-dire à
tout ce qui était généralement perçu comme une formalité surchargeant la
vie d’un enseignant. Le contenu de plus de trente épais agendas de
Yankelevitch, aux reliures multicolores usées, aux feuillets noircis par une
écriture pointue, légèrement inclinée vers la droite, nous fait découvrir le
point de départ de la réussite du grand pédagogue. En parcourant ces
agendas, on est émerveillé par la précision de ses observations, par sa façon
de relier le général au particulier, par sa capacité à deviner le but artistique
de chaque élève, par la pertinence de ses conseils pratiques.

En général sa salle de classe était comble: amis, assistants, solistes

d’orchestre, étudiants, invités de différents établissements, nationaux ou
étrangers, assistaient généralement à ses cours. Yuri Yankelevitch aimait

40 Extraits du cours de Yankelevitch donné au Conservatoire de Moscou en

1962-63. Notes de Grigoriev.

 250 
échanger ses réflexions et intuitions avec un large cercle d’interlocuteurs.
C’est pourquoi il ne refusait jamais de participer aux séminaires,
symposiums, conférences scientifiques, réunions sur les questions de la
pédagogie, sans oublier les cours de méthodologie du violon qu’il donnait
au Conservatoire avec le Professeur Kouznetsov.

L’étendue de l’auditoire convenait parfaitement à la nature artistique

du maestro. Il transformait ses cours particuliers en une sorte d’action”,
dont la trame était le processus passionnant de l’éducation d’un jeune
professionnel, de son initiation à la compréhension vivante de la Musique.
Yankelevitch le soulignait dans 1’un de ses exposés en disant que la notion
d’école” ne consistait pas pour lui à uniformiser le jeu de ses élèves, mais à
leur inculquer une manière commune de percevoir les différents styles
musicaux, la sonorité produite et la beauté des acquis techniques. “L’élève,
c’est “du matériau vivant”, soulignait Yankelevitch. Il mûrit, change et
révèle de nouvelles qualités. On a besoin d’appliquer des méthodes souples
et diversifiées pour le convaincre, mais on ne doit jamais s’écarter du but
que l’on atteint seulement si l’on connaît parfaitement l’élève, et seulement
si cette connaissance est profonde et créatrice, éclairée par la pensée et
réchauffée par le sentiment.”

Malgré le profond respect que lui inspiraient les personnalités en

formation, Yankelevitch ne perdait jamais de vue l’étendue réelle de leurs
capacités. C’est ce qui explique “le coefficient élevé d’action efficace” de ses
cours qu’il donnait à des élèves souvent difficiles. Cela voulait-il dire que
Yankelevitch se laissait quelquefois influencer par ses élèves? Non, bien
évidemment. il était à l’écoute de l’individualité mais il était également
intraitable pour toute une série de questions. “L’essentiel, disait-il, c’est de
percevoir le violon comme un instrument de chant, car telle est sa nature.
Mais il n’existe évidemment pas de sonorité belle et pure en dehors de son
contexte. La sonorité est déterminée par la dramaturgie de l’œuvre, par ses
images. La notion de “belle sonorité” obéit au contenu de la musique jouée.
On pourrait donc en tirer la relation suivante : contenu- sonorité, sonorité-
mouvement, mouvement-placement. Par conséquent, les éléments
incorrects de placement peuvent nuire à l’essentiel, c’est-à-dire à la
compréhension du sens de l’œuvre.”41

Yuri Yankelevitch manifestait beaucoup de prudence vis-à-vis du

terme “placement” qu’il rejetait lorsqu’il sous-entendait une approche
invariable, identique pour tous. “Le placement, remarquait-il, n’est pas une
réalité immuable, arrêtée une fois pour toutes. La musique, c’est du
mouvement. Et une formule morte et la vie perpétuelle ne sont pas
compatibles. Je suis heureux lorsque je vois que mes élèves ont une

41 Yankelevitch. Sténogramme de l’exposé lu lors d’un séminaire au 3e Congrès

des enseignants de musique. 25 mars 1959, pp. 7 et 8.

 251 
manière de tenir l’archet ou de poser les doigts sur la corde qui leur est
propre”.

“Le concept de “potentialité du placement” a une signification

radicalement différente pour moi. Je le conçois comme l’apprentissage d’un
complexe de mouvements qui est indispensable à l’activité du musicien. On
ne doit donc pas voir dans le travail de chaque nouveau coup d’archet, ou
d’un autre procédé technique, seulement le dépassement des difficultés “du
jour” de l’élève. On doit aussi y entrevoir ses problèmes artistiques futurs
lorsqu’il aura à jouer les Concertos de Brahms, Sibelius, Paganini.
L’enseignant doit être capable de se projeter dans le futur et de prévoir
l’avenir.”

“Je suis un adepte du développement progressif et lent, répétait

souvent Yankelevitch. Et je suis intimement persuadé qu’un jeune musicien
doit passer par toutes les étapes du développement artistique, et assimiler
tout le répertoire qui forme sa pensée esthétique est sa maîtrise de
l’instrument. Je m’oppose à certaines méthodes “aventurières” qui
consistent à s’attaquer très tôt à des œuvres difficiles, et qui ne font que
mettre en valeur l’enseignant sans tenir compte des capacités réelles de
l’élève. Un “matériau” plus simple, mais travaillé jusqu’à la perfection, ce
qui sous-entend une bonne sonorité et une technique virtuose, offre
quelquefois de meilleures conditions pour atteindre le but fixé. On peut
toujours “ sauter” une étape au cours de l’apprentissage, mais uniquement
lorsque cela a été longuement préparé, car sans une solide assise technique
manquer une étape conduit à un jeu négligent et crispé.”

Yankelevitch réfléchissait longuement à chaque étape d’apprentissage

et d’évolution artistique de ses élèves, et ses décisions étaient prises
posément et consciencieusement. Les principes de sa méthode sont
réellement un exemple de désintéressement total. L’égoïsme et le désir
d’éblouir les autres par ses propres succès n’y avaient pas de place. Une
importance particulière était accordée aux divers procédés d’intonation, et
surtout à leur justesse absolue! Pour Yankelevitch, le compromis ne pouvait
exister dans ce domaine ...

Il était très attentif à la technique des coups d’archet, à la précision de

leurs changements et à la perfection des changements de corde. Les
changements de coups d’archet dans la cantilène devaient être souples et
imperceptibles, afin que l’amplitude de la respiration du chant ne soit pas
amoindrie. Aimant la poésie, Yuri Yankelevitch ressentait avec beaucoup de
finesse le rythme intérieur de chaque phrase musicale et l’alternance des
“strophes” faibles et fortes.

Il encourageait ses étudiants à chercher leur propre interprétation en

leur faisant découvrir les lois de l’architectonique, en les aidant à

 252 
déterminer les points culminants et les effondrements de l’onde
dynamique. Il répétait souvent que tout le monde n’était pas capable de
trouver la meilleure façon d’exécuter une œuvre, mais que pour lui-même
la solution la moins réussie était toujours plus intéressante qu’une
imitation impersonnelle. Le plus grand reproche qu’un élève pouvait
entendre de sa part était le manque d’imagination et la passivité du jeu. “Le
caractère de l’œuvre doit transparaître à chaque fois que l’on joue. Il faut
que le musicien soit emporté par la musique, qu’il vive par la musique, et
surtout qu’il n’attende pas que l’inspiration lui vienne sur la scène! Je ne me
souviens pas, disait-il, avoir vu jouer Tretiakov sans se donner
complètement, l’avoir vu garder quelque chose pour la scène. J’estime
énormément les jeunes musiciens qui réalisent leurs idées avec audace et
qui créent leurs propres concepts, même si leurs solutions sont erronées.
Nous les corrigerons ensemble. Mais il est très important qu’un musicien
apprenne à chercher. C’est essentiel dans l’art. Si au contraire l’élève attend
constamment que l’enseignant lui indique la voie à suivre, et lui souffle une
idée toute prête, il se retrouvera complètement démuni lorsqu’il aura à
travailler seul.”

Yankelevitch jugeait très sévèrement les élèves qui, en recherchant

l’indépendance” à tout prix, se permettaient de ne pas rendre le texte
original avec précision, ou de ne pas remarquer les indications du texte.
Yankelevitch reliait ce problème au processus général du développement
esthétique du jeune artiste, à l’évolution de sa compréhension du monde. Si
l’activité du pédagogue subissait quelquefois des échecs dans ce domaine,
Yankelevitch le ressentait douloureusement et se montrait sans concession
non seulement pour son élève, mais aussi pour lui-même. Il croyait très
sincèrement que l’enseignant était responsable de tout ce qui concernait
l’élève qu’on lui confiait.

Lorsqu’il donnait des indications, ou lorsqu’il essayait de convaincre,

il s’exprimait toujours avec clarté et simplicité, car il disait détester la
“mystification pédagogique”. Sa façon de parler, imagée et éloquente,
rappelait qu’il avait grandi dans la famille d’un orateur professionnel, d’un
avocat. Sa manière d’être était également très personnelle sa grande
silhouette imposante, son pas pesant, sa façon de parler assurée et, calme,
créaient l’impression d’une certaine lenteur. Mais ses élèves connaissaient
bien sa manière rapide et légère de traverser la salle pour s’approcher du
pupitre et vérifier une fois de plus le texte de la phrase musicale qui venait
d’être jouée. Ils savaient que l’inquiétude rongeait l’âme de ce chercheur qui
était à l’écoute de la modernité et qui réprouvait les recettes des méthodes
toutes faites, la routine et les clichés de la pratique musicale.

Le sens artistique et l’entrain qui caractérisaient le jeu des élèves de

Yankelevitch étaient en grande partie générés par l’enseignant lui-même.
Durant ses cours Yuri Yankelevitch était toujours extrêmement sérieux et

 253 
concentré. Mais ses amis et ses élèves connaissaient bien évidemment son
extrême sensibilité, sa capacité à compatir aux malheurs d’autrui et la
simplicité qu’il montrait à ceux qui lui étaient chers.

Il aimait la peinture, la sculpture, et surtout la poésie. Il était capable

de dire pendant des heures les vers de Pouchkine, Tiouttchev, Apoukhtine,
Fet qu’il connaissait par cœur et de chanter avec passion les romances de
Tchaïkovsky et Rubinstein. J’eus personnellement la possibilité d’observer
comment Yankelevitch modifiait ses cours en fonction des dons, du niveau
technique et de la sensibilité de l’étudiant. Parfois, ses cours ressemblaient
à une recherche minutieuse où étaient analysées chaque particularité de la
forme et chaque phrase. Les détails conceptuels de l’œuvre étaient soumis
à une étude attentive, de même que le style harmonique du compositeur et
les indications du tempo et du rythme. D’autres cours se déroulaient dans
une atmosphère vivante de discussion autour de la musique. L’étudiant
était en quelque sorte libre de chercher sa propre voie, tandis que
l’enseignant le dirigeait de loin et avec tact dans une direction juste.
Beaucoup de choses dépendaient alors du niveau de connaissance que
l’étudiant avait de l’œuvre.

Les archives de Yankelevitch contiennent des enregistrements

sténographiques des cours de Grindenko, qui étudiait à ce moment-là le
concerto de Szymanowski pour violon et orchestre op. 35. Quelques jours
avant le cours, la jeune violoniste l’interpréta lors d’un concert au
Conservatoire de Moscou. Cependant, son professeur considéra qu’il était
utile de reprendre certaines choses. Il appréciait en général la possibilité de
revenir à l’œuvre qui venait d’être exécutée en public tant que “le fer était
chaud”. L’impression du contact vivant avec les auditeurs stimulait le
travail postérieur et permettait de corriger les insuffisances perceptibles.
On pouvait aussi essayer de chercher une nouvelle palette de coloris et une
meilleure façon de rendre la pensée musicale de l’auteur.

Yankelevitch avait apprécié les performances de sa jeune et

talentueuse élève dans une œuvre aussi complexe, mais il lui proposa de
s’arrêter davantage sur certains aspects de son interprétation. “Ce concerto
de Szymanowski, souligna-t-il, est un poème. L’originalité de sa forme
induit certaines particularités du contenu, romantique et inspiré. La
musique est caractérisée par la richesse des nuances en perpétuel
changement. On ne doit pas non plus oublier que l’improvisation fut le
procédé de composition principal de Szymanowski. Elle demande
beaucoup d’imagination et de souplesse de la part de l’interprète... Prenons
la première phrase par exemple. Il n’est pas suffisant d’en faire une belle
phrase poétique, comme tu viens de le faire. L’interprétation doit
nécessairement rendre la dynamique intérieure de chaque phrase et de
chaque relation sonore.

 254 
 La perception des points particuliers de la langue harmonique du
compositeur est très importante. La tonique lumineuse de la fin de la
phrase ne doit pas ressembler à la note sensible qui la précède et qui doit
être jouée avec plus d’inquiétude et de tension. J’aimerais que le thème
principal soit encore plus libre et imaginatif. Il ne faut pas décider de la
forme de la phrase à l’avance. Il existe des cas où écouter est plus important
que jouer... En revanche, l’Allegro vivace est une toute autre affaire. Le
point décisif y est le rythme. Une pulsation très précise définit le style de
l’exécution et le caractère de chaque phrase. L’énergie des doubles croches
doit être portée au premier plan, indépendamment du coup d’archet, que
ce soit le legato ou le détaché...”42

L’œuvre était ainsi analysée mesure après mesure, phrase après

phrase. Le cours dura deux heures. En conclusion le Maître parla de la
nécessité de se plonger dans le monde de l’art, de la littérature et de la
peinture polonaise, de raviver dans la mémoire les tableaux des peintres
impressionnistes dont les coloris recherchés étaient si proches des
modulations délicates de l’orchestration de Szymanowski, tout ceci afin de
mieux comprendre l’œuvre. Il proposa enfin à Grindenko de chercher avec
plus d’audace sa propre version de l’interprétation. Elle pouvait ne pas être
la meilleure mais il était essentiel qu’elle fût “personnelle”, qu’elle reflétât
la personnalité de l’interprète. “C’est le sens de l’interprétation qui compte
le plus, car on peut jouer très mal avec le meilleur doigté et les meilleurs
coups d’archet. Poliakine se servait des coups d’archet qui paraissent
désuets aujourd’hui et qu’on ne peut plus utiliser. Mais personne n’a encore
joué comme Poliakine, même en utilisant les coups d’archet et les doigtés
modernes ...”

La capacité à écouter qu’avait Yankelevitch faisait partie intégrante de

son don pédagogique. En général, lorsque l’élève arrivait en classe, il jouait
ce qu’il avait préparé pour le cours. Yankelevitch ne l’interrompait jamais
par des remarques au cours du jeu. Calmement et avec bienveillance il
notait pour lui-même certains aspects de l’interprétation tout en essayant
de comprendre la solution proposée par l’élève. Ce n’est qu’ensuite que
venait l’analyse détaillée de l’œuvre, faite en commun. Mais il n’écrasait
jamais l’étudiant par une avalanche de remarques. Il parvenait avec
beaucoup de mesure à concentrer l’attention de l’élève sur les principaux
problèmes du moment que faisait surgir l’interprétation ou la technique. Il
savait lever le problème par une seule métaphore judicieuse et faire
découvrir à l’élève les possibilités insoupçonnées de son jeu.

“Lorsque j’écoute un élève qui joue encore assez mal, j’essaie de

m’imaginer son jeu idéal. Je devine sa manière personnelle de jouer et je

42 Cet exposé de Yankelevitch fut enregistré pour la Radio Nationale. Notes de

Elena Yankelevitch.

 255 
m’efforce de l’aider à la réaliser. Cela veut-il dire qu’il faille suivre l’élève
aveuglément? Bien sûr que non! On doit être à l’écoute de l’individualité,
mais rester intraitable pour les questions de bon goût. Il faut écarter tout
ce qui génère l’ornementation stérile et masque l’émotion sincère qui naît
du flot vivant de la musique.” Tretiakov se souvient: “Souvent, je
commençais à jouer, mais embarrassé par quelque chose j’avais
l’impression d’avancer dans une fausse direction. Yuri Yankelevitch
attendait un court instant, puis prononçait deux ou trois mots, une phrase
tout au plus, ou chantait le début de l’œuvre, et tout se remettait en place!
Mon manque d’assurance disparaissait, l’entrain était là, et, chose
inexplicable, je réussissais à jouer immédiatement comme il le fallait.”

Yankelevitch avait une approche particulière des représentations en

public, caractéristique de ses principes de travail. Les élèves de
Yankelevitch n’avaient pas peur de la scène et aimaient se produire en
public. Le public n’avait pas pour eux le visage d’un juge sévère évaluant
leurs progrès ou les résultats de leur travail. Bien au contraire, la scène était
l’une des parties les plus joyeuses de l’intense activité quotidienne, c’était
un élément à part entière de leur vie professionnelle.

Yankelevitch prolongeait ses contacts avec la musique à travers les

enregistrements des interprètes célèbres. Il possédait une phonothèque
impressionnante qu’il enrichissait constamment. Il s’intéressait non
seulement à l’art instrumental mais aussi à la musique vocale et
symphonique, et il écoutait souvent les œuvres, dont l’interprétation l’avait
fasciné, en compagnie de ses amis et de ses élèves. Tout le monde se
passionnait, discutait, comparait. Toutefois, en travaillant sur une œuvre
concrète, Yankelevitch se montrait très prudent dans ses conseils. “Ne
soyez pas pressés d’écouter les enregistrements, même s’ils sont excellents,
de l’œuvre que vous être en train d’étudier. Il est beaucoup plus utile
d’étudier d’autres compositions du même auteur, ses symphonies, ses
quatuors, sa musique vocale, et d’essayer de comprendre de cette façon
l’esprit de l’auteur. Plus tard, lorsque vous aurez suffisamment travaillé sur
cette œuvre, vous pourrez écouter l’enregistrement.”

Cependant, même dans ce domaine, Yankelevitch enseignait un goût

rigoureux, une approche critique de l’héritage musical mais aussi un
profond respect des traditions. Il s’opposait vigoureusement au refus
ironique des jeunes musiciens de jouer les compositeurs du passé, et en
même temps à l’imitation des “démanchés à la Kreisler” ou du “glissando à
la Heifetz”. Le professeur appelait cela “plagiat de l’interprétation, tout
aussi inadmissible que n’importe quelle autre forme de plagiat.”

Ceux qui se sont intéressés superficiellement aux travaux de

Yankelevitch, ont souvent l’impression que son but était de former des
solistes, de futurs lauréats. Or, une telle conclusion est entièrement fausse.

 256 
La méthode des Yankelevitch a produit des enseignants, des interprètes de
musique de chambre et des musiciens d’orchestre. Il voyait avant tout en
chacun d’entre eux un artiste qui aspirait à parvenir au sommet de l’Art, et
non pas un “artisan” au sens étroit du terme. Chacun recevait la même
attention de la part du Professeur. Yankelevitch ne limitait pas l’intérêt qu’il
portait à ses étudiants à leurs années d’études. Il suivait de près les succès
des jeunes musiciens, toujours transporté par leurs réussites et ému par les
défaites. C’est pourquoi ses carnets contiennent autant de noms devenus
célèbres depuis longtemps. Ses anciens élèves lui rendaient visite de temps
en temps, afin de se ressourcer, de recevoir un conseil professionnel
bienveillant ou même une critique peu flatteuse.

Les élèves de Yankelevitch commencèrent à faire parler d’eux à partir

du milieu des années cinquante. En 1953, Nelly Chkolnikova, encore élève
de Yankelevitch en 4e année du Conservatoire, obtint le Premier Prix au
Concours International Jacques Thibaud. En 1963, après son succès à ce
même concours, Irina Botchkova entra avec assurance sur la grande scène
musicale. La maîtrise parfaite de la technique, l’énergie, la joie de vivre
combinée à la perception poétique de la musique sont les traits particuliers
du talent de cette violoniste que son professeur appréciait tout
particulièrement. Plus tard, il sut voir chez elle des aptitudes certaines pour
l’enseignement et en fit son assistante au Conservatoire. En 1966, Victor
Tretiakov obtint le Premier Prix au IIIe Concours Tchaïkovsky. Kogan
l’avait alors défini ainsi: “C’est un talent d’une grande force émotionnelle. Il
me semble que cela fait fort longtemps que l’on n’a pas vu autant de
qualités réunies chez le même violoniste.”43 D’autres musiciens comme
Spivakov, Jisline, Grindenko, Agoronian, Ivanov, Kopelman séduisirent le
public par la perfection de leur art, l’originalité de leurs dons et
l’individualité de leur voie de réalisation.

On ne doit pas non plus oublier le tact et l’intelligence avec lesquels

Yuri Yankelevitch intégrait dans le difficile processus de l’enseignement ses
assistants et tous ceux qui travaillèrent plusieurs décennies à ses côtés. Il
n’a jamais prétendu être omniscient, et même au sommet de sa renommée
prenait volontiers conseil auprès de ses collègues et assistants pour
comprendre les lenteurs de progression de certains élèves, tracer ensemble
les voies de correction possibles et établir le répertoire correspondant:
études, pièces et Concertos. Tout ceci était fait avec un tact étonnant et
beaucoup de compréhension qui alliait la sévérité d’un grand Maître à la
gentillesse d’un ami.

En plus de Botchkova, Glezarova, Tchougaleva et Gaukhmann

aidaient Yankelevitch dans ses enseignements quotidiens. Beaucoup
d’enseignants de différents établissements de Moscou et d’autres villes

43 Leonid Kogan. Le plus grand forum. Sovetskaïa Kultura, 1966, 28 mai.

 257 
gardaient un étroit contact avec lui. Des liens tissés par des échanges de
plusieurs années l’unissaient à des pianistes-accompagnateurs tels que:
Ijevskaïa, Levina, Rakova, Tcherniakhovskaïa, Stern. Yankelevitch leur
faisait partager ses joies et ses échecs, ses plans et ses idées. Il était très
exigeant envers tout ce qui touchait à la musique de chambre, et c’est
pourquoi il demandait aux pianistes de maîtriser parfaitement l’art de
l’ensemble, d’avoir une sonorité profondément lyrique et un jeu de pédales
impeccable. L’”École Yankelevitch” fit son apparition naturellement, dans
la logique de l’évolution de l’art instrumental moderne. Le potentiel
considérable de la méthode Yankelevitch permit de résoudre en même
temps les problèmes d’enseignement artistique et technique. Bien qu’armé
d’un infini savoir, cet homme pour lequel la pédagogie n’avait plus de
secrets, continuait pourtant son inlassable recherche. Il pensait qu’un jeune
musicien devait prendre conscience très tôt de l’objectif ultime de sa
formation, à savoir la portée sociale de son métier. Il affirmait que
l’interprète qui s’interprétait lui-même et qui ne faisait pas suffisamment
attention à l’opinion de son public était inévitablement condamné: “Vos
pensées, vos sentiments, votre approche du Beau doivent être
compréhensibles pour vos auditeurs, et ils doivent trouver écho dans leurs
coeurs.” Ce credo éthique du Maître, fondé sur sa propre compréhension
du monde, son propre savoir et son expérience, continue à exercer une
énorme influence sur le travail de ses disciples.

L’intérêt qu’avait suscité la méthode de Yuri Yankelevitch, ne faiblit pas.

Les fondements de son système de formation du violoniste professionnel
doivent sans aucun doute être généralisés et assimilés par la pratique. Pour
les comprendre pleinement, on doit être conscient que chacune des paroles
du Maître était soutenue par l’amour qu’il portait à son métier, par sa fierté
d’être Enseignant. Yuri Yankelevitch avait su trouver “la source vivifiante” de
la Vocation. Capable des plus grands sacrifices, il ne s’était jamais ménagé
dans son labeur. Il avait un sens de l’humour remarquable. Son âme était
ouverte aux sentiments les plus nobles. Lorsqu’il atteignit le sommet de l’art
pédagogique, ces qualités lui permirent d’y élever son propre édifice que l’on
appelle à juste titre l’École Yankelevitch.”44

En paraphrasant la célèbre citation de Tolstoï, on peut dire que

Yankelevitch devint enseignant non pas parce qu’il pouvait enseigner, mais
parce qu’il ne pouvait pas ne pas enseigner.

On se doit d’être fanatique dans l’Art! La vie d’un enseignant, c’est la

création. Cette affirmation de Yuri Yankelevitch conclura l’esquisse de son
portrait.

*****

44 Souvenirs d’élèves. Archives Yankelevitch.

 258 
 Grigory Jisline

L’ESTHÉTIQUE DE YANKELEVITCH

L’appréciation de l’immense phénomène artistique que constitue l’art

pédagogique de Yuri Yankelevitch comprend un grand nombre d’opinions,
malheureusement relativement étroites dans la plupart des cas.

Les uns voient le secret des succès de Yankelevitch dans son habileté
à choisir ses élèves, les autres dans le fait qu’il se consacrait corps et âme à
son métier, d’autres encore dans ses profondes connaissances techniques et
dans son intuition pédagogique exceptionnelle en ce qui concerne les
questions du positionnement.

Tous ont en partie raison. Cependant, Yuri Yankelevitch n’a eu la

possibilité de choisir ses élèves qu’au cours des dernières années de son
activité. La plupart de ses élèves, qu’il suivait avec affection durant de
longues années avec l’aide de ses assistants, venaient des Écoles et Instituts
de Musique. Quant à sa capacité de travail, elle semblait ne pas avoir de
limites: il se consacrait entièrement à ses étudiants sans jamais se ménager,
sans même jamais prendre de jours de congé. Il se sentait concerné autant
sur le plan professionnel que sur le plan humain: la vie privée de ses élèves
le touchait beaucoup, et il s’efforçait de les aider tous à trouver la place qui
correspondait le mieux à leurs capacités.

Yuri Yankelevitch était une sommité en tant qu’enseignant du violon.

On reconnaît facilement ses anciens élèves à la qualité de la sonorité de leur
instrument, à l’esthétique des mouvements du bras droit, au grand sens de
l’organisation manifesté dans tout ce qui concerne l’intonation, à l’infaillible
stabilité rythmique, bref à tout ce qui constitue “la culture de l’exécution”.
Ce qui est remarquable, c’est que ces qualités ne sont pas la caractéristique
de quelques uns de ses élèves, mais de la majorité, (quels que soient les dons,
la personnalité ou le niveau de préparation de chacun), y compris de ceux
qui n’ont fréquenté la classe de Yankelevitch que très peu de temps.

Ces faits étant indiscutables, de nombreux musiciens et enseignants

se sont interrogés et s’interrogent toujours pour savoir par quel moyen
Yankelevitch est parvenu à obtenir ce qui constitue la quintessence de l’art
de l’interprétation; comment parvenait-il à former de vrais artistes, à faire
briller en eux l’éclat musical, à leur inculquer le sens de l’art et de la scène.
La réponse paraît pourtant évidente: pour former des musiciens aussi
différents les uns des autres, il fallait être un grand artiste et musicien soi-
même, ce qui échappait trop souvent à ceux qui le côtoyaient.

Durant plusieurs années, j’ai eu la grande chance de pouvoir suivre

Yuri Yankelevitch dans son travail, de l’observer chez lui et de

 259 
l’accompagner après les cours dans le Moscou nocturne pendant ses
promenades dont se souviennent encore tous ses étudiants.

Ces contacts m’ont permis de découvrir progressivement les goûts, les

attachements, les pensées et certains traits de la personnalité complexe du
Maître. Et je suis enfin parvenu à la certitude que la clé de ses succès, sans
parler de ses profondes connaissances, de son intuition, de sa ténacité et de
sa conscience professionnelle, se trouvait dans sa brillante personnalité et
son originalité artistique.

Non, Yuri Yankelevitch n’était pas un artiste au sens commun du

terme, ce qui suppose une activité de concertiste. Même s’il possédait des
qualités exceptionnelles d’interprète, les déclarations de Glazounov et
d’autres musiciens éminents le prouvent, il a préféré abandonner cette voie,
car vivre non pas une seule mais plusieurs vies d’artiste semblait avoir plus
d’attrait à ses yeux. Il le confirme lui-même: “L’enseignant doit savoir vivre
la vie de chacun de ses élèves, percer leur nature et leur psychologie et les
suivre dans leur évolution.”

Le fait que Yankelevitch était musicien sans être concertiste est déjà
une originalité en soi.

Effectivement, on ne peut pas dire que Yankelevitch faisait partie des

“natures artistiques”, telles qu’on les définit généralement: des personnes
qui ont la même manière passionnée de s’exprimer, une émotivité accrue et
une certaine excentricité de comportement qu’on leur pardonne volontiers.

Les principaux traits de la personnalité sociale de Yankelevitch était

le sérieux, le sens de l’organisation, l’opiniâtreté dans la poursuite des
objectifs fixés, et un certain pédantisme; en somme, des traits de caractère
que les “natures artistiques” ne comptent que rarement parmi leurs traits
dominants. Mais on doit souligner encore une fois que ce ne sont là que des
traits apparents de sa personnalité riche et complexe qui semblait déborder
de contradictions. Le romantisme et le sens poétique y fusionnaient avec la
pensée réaliste et le bon sens, l’exigence et la fermeté des principes avec la
rare faculté de pardonner, la confiance spontanée en autrui avec la capacité
à analyser objectivement ses défauts. Bien que la sévérité était la constante
de son comportement de tous les jours, il lui arrivait d’atteindre les cimes
d’un authentique sens artistique lorsqu’il se trouvait en compagnie de ses
proches; et j’étais à chaque fois ébloui par la grandeur de l’acteur, du
musicien, de l’orateur qu’il incarnait dans ces moments-là.

Comment résoudre alors la contradiction apparente qui existait entre

l’originalité éclatante de l’artiste Yankelevitch et le fait qu’il n’était pas un
exécutant et que par conséquent il n’était pas, aux yeux d’un grand nombre,
une “nature artistique” ?

 260 
 Cette contradiction disparaît lorsqu’on s’efforce de comprendre la
dialectique du phénomène communément appelé “personnalité artistique”.
Les traits fondamentaux intimement mêlés d’un telle personnalité sont d’un
côté la faculté de pénétrer la réalité dans toute sa diversité et de l’autre côté
l’expression personnelle.

Dans son cas, il s’agit d’une forme spécifique d’expression

personnelle, car le chaînon qui reliait le regard que jetait le créateur sur le
monde était incarné par ses élèves et par les principes esthétiques qu’il leur
inculquait.

Si l’on examine la première fonction de l’artiste - l’accumulation

d’expériences professionnelles et, plus simplement, de l’expérience de la
vie - on pourrait dire que sa faculté à s’imprégner de la vie, à l’assimiler
grâce à la création et à l’émotion, faculté qu’il a gardée jusqu’aux dernières
années de sa vie, était le trait le plus marquant de son caractère.
Yankelevitch l’avait acquise durant son enfance, dans une famille très
cultivée dont les intérêts s’étendaient des sciences aux arts, et dont les
membres se passionnaient également pour les idées démocratiques de
l’époque, (le père de Yuri Yankelevitch a été exilé par le tsar en 1908). Sa
mère, Sima Ioudovna, pianiste de talent, sa tante, chanteuse d’opéra, et son
père, mélomane passionné qui jouait dans un quatuor amateur, ont su
entretenir l’intérêt précoce que le jeune Yuri manifestait pour la musique.
Il a eu également la grande chance d’avoir comme premier professeur
Anissime Alexandrovitch Berline, le disciple d’Auer.

Il est vrai que les intérêts de Yuri enfant ne se limitaient pas aux seuls
exercices du violon. À l’âge de treize ans, par exemple, il s’est tant passionné
pour la chimie qu’il faillit abandonner la musique. Cependant, l’amour de
l’art finit par l’emporter et après avoir passé le baccalauréat en candidat
libre, il est parti à Leningrad avec sa famille pour entrer au Conservatoire.

Il n’est pas utile de s’attarder à décrire la passion avec laquelle le jeune

homme s’imprégna de l’atmosphère de la vie artistique de Leningrad,
foisonnante dans les années vingt, ni tout ce que lui ont donné le
Conservatoire, ses merveilleuses traditions, ses contacts avec Glazounov,
ancien recteur et l’âme du Conservatoire, ses rencontres avec le jeune
Chostakovitch et avec d’autres musiciens remarquables.

La classe de violon baignait encore à cette époque dans l’aura d’Auer

et de ses brillants disciples. Yuri Yankelevitch prenait des cours avec
Nalbandian, professeur adjoint d’Auer, personnalité riche, brillante et
profondément artiste, et avec Korgouïev, l’un des créateurs de l’école du
violon russe, professeur éminent et excellent spécialiste de la méthodologie.

Yankelevitch a commencé à assimiler dès cette époque les traditions

 261 
artistiques et pédagogiques de l’école dont Auer était sans doute le
représentant le plus brillant et il l’a poursuivi et approfondi plus tard à
Moscou.

Parmi les personnalités qui l’ont le plus marqué se trouve le chanteur

Ivan Vassilievitch Erchov dont le talent était alors à son apogée.
Yankelevitch aimait évoquer le souvenir inoubliable qu’Erchov lui avait
laissé, et j’aimerai m’arrêter plus longuement sur ces impressions qui ont
influencé son évolution et ont contribué à former ses principes esthétiques.

Il faudrait évoquer avant tout l’extraordinaire force émotionnelle qui

se dégageait du chanteur, faisant oublier tout le reste aux auditeurs et les
laissant sous l’emprise de son talent. “Il m’est arrivé d’assister un jour au
concert donné à la Chapelle. Je me souviens que j’y étais avec ma mère et
que le présentateur avait annoncé “Les chants et les danses” de
Moussorgsky. J’ai alors vu apparaître sur la scène un chanteur que je ne
connaissais pas. Sa voix ne m’a pas beaucoup plu au début, (son “ timbre
principal” n’était pas très beau selon les normes esthétiques communément
admises). Mais les premières mesures passées, j’ai oublié sa voix et j’ai cessé
d’exister. Tour à tour, il me mettait en désarroi, il me forçait à rire et à
pleurer de bonheur, à trembler de peur et à souffrir avec lui. J’en avais la
chair de poule, mes cheveux se dressaient sur ma tête. J’étais anéanti. Après
le concert, ma mère et moi avons marché pendant un long moment sans
pouvoir prononcer un seul mot, sans pouvoir retrouver nos esprits”. Plus
tard Yankelevitch a essayé de comprendre la force de suggestion d’Erchov.
“Ivan Vassilievitch rentrait tellement dans la peau du personnage qu’il en
oubliait ses partenaires et son public. Ses gestes et son chant n’étaient
jamais destinés au public, car il fusionnait littéralement avec le personnage
et la musique. C’est aussi ce qui le différenciait des chanteurs comme
Chaliapine, par exemple, dont le génie avait une toute autre nature.
Chaliapine, lui, n’oubliait jamais qu’il se trouvait sur scène, devant le
public. Les personnages qu’il incarnait étaient toujours contrôlés par la
raison malgré leur puissance émotionnelle. Dans la scène la plus terrifiante
de “Boris Godounov”, où le tsar marche à reculons en se protégeant de sa
vision sanglante et où son effroyable murmure fait frémir les spectateurs,
Chaliapine était parfaitement capable de murmurer à l’oreille de son
partenaire pétrifié qui le gênait : “Pousse-toi !”. Alors qu’Ivan Vassilievitch
Erchov devait promettre à genoux aux chanteuses qui interprétaient le rôle
de Carmen qu’il ne les tuerait pas, tant elles craignaient de chanter le
troisième acte. Même les actrices les plus expérimentées ne croyaient pas
au caractère théâtral de ce qui se déroulait sur la scène, tellement la
métamorphose d’Erchov en José était saisissante.” On ne peut que se
rappeler la devise du génial Paganini: “L’émotion ressentie doit être très
puissante pour que les autres puissent la ressentir à leur tour.”

Yankelevitch essayait de ne jamais rater un seul concert, un seul

 262 
spectacle d’Erchov. Il parlait avec admiration de son talent d’acteur, de sa
plastique extraordinaire qu’il entretenait par des entraînements quotidiens
ce qui lui permit entre autres de jouer Siegfried jusqu’à un âge assez
avancé.

Je n’ai malheureusement jamais assisté aux concerts d’Erchov, mais à

travers les récits extraordinaires de Yuri Yankelevitch, son image s’est
littéralement gravée dans mon esprit, et notamment la scène de Siegfried
avec 1’oiseau, dans laquelle Erchov dévoilait aux spectateurs, tout en leur
tournant le dos, les abîmes de l’émotion et de la pensée, uniquement au
moyen de mouvements particulièrement expressifs du buste, de la tête et
des mains.

Il est difficile de dire aujourd’hui si l’amour que portait Yankelevitch

au chant et à l’art vocal, et qui éclaircit de nombreux points de sa méthode,
est né grâce à Erchov ou grâce à l’influence d’autres facteurs.

La fragilité des cordes vocales avait empêché Yankelevitch de se

consacrer au chant de façon professionnelle, mais ses élèves
reconnaissaient que l’entendre chanter des phrases musicales en guise
d’exemple les aidait beaucoup mieux que toutes les explications et
démonstrations. Il maîtrisait parfaitement toute la palette vocale, et l’on
doit reconnaître que sa voix de baryton, bien que d’amplitude assez
modeste, était chaleureuse et très agréable. De plus, il connaissait
merveilleusement bien l’art vocal et était une autorité reconnue en la
matière. Peu de gens savent qu’il avait participé à l’organisation de
plusieurs concours de chant et que son opinion était respectée par les plus
grands spécialistes d’art vocal.

Ses études au Conservatoire de Leningrad terminées, Yankelevitch est

parti se perfectionner à Moscou. On ne peut pas citer toute la constellation
de talents qui faisait la renommée du Conservatoire de Moscou à la fin des
années vingt et trente. Yankelevitch a l’occasion d’entendre jouer des
orchestres remarquables, travaille en étroite collaboration avec
Persimfance, se lie d’amitié avec les enseignants du Conservatoire, des
coryphées de la culture musicale internationale, et avec des interprètes
étrangers en tournée en URSS. Je n’évoquerais pas tout ce que lui ont
procuré ses contacts avec un musicien et un pédagogue aussi illustre que
Yampolsky, dont il a été tout d’abord l’élève puis l’assistant. De plus, à
Moscou, son immense désir de connaissances, son immense curiosité pour
tous les domaines de l’art étaient en permanence réalimentés.

À cette époque, Yankelevitch se passionnait pour le théâtre, la

littérature et la poésie. L’univers du théâtre et l’univers du verbe
enrichissaient le musicien Yankelevitch. Ostoujev, Monakhov et Leonidov
étaient les idoles qu’il a vénérées toute sa vie. Ces acteurs ne

 263 
l’enthousiasmaient pas uniquement par la perfection de leur art. Lorsque
Yankelevitch parlait d’Ostoujev, sa voix résonnait d’admiration pour l’exploit
humain de cet artiste qui, comme Beethoven, a su transcender la surdité.
“Pour pouvoir continuer à jouer, Ostoujev devait non seulement connaître
par cœur les répliques de chaque acteur, mais aussi transposer toute l’action
en musique afin de ne pas sortir du rythme de la pièce. Longtemps avant le
début du spectacle, il occupait son “poste” à l’entrée des artistes pour
connaître précisément l’état d’esprit de ses partenaires, savoir si un tel était
d’humeur enthousiaste ou plutôt calme. Il était obligé de tenir compte et de
mémoriser des centaines de petits détails, de nuances, d’impressions,
comme la démarche, la vitesse d’évolution sur la scène, etc., en un mot tout
ce dont ne se soucie jamais un comédien bien entendant. Ce qui était
absolument fantastique, c’était sa manière toujours très précise de placer ses
répliques sans jamais regarder ses partenaires. Il a toujours été au centre de
l’action, alors que tout paraissait parfaitement normal aux personnes qui ne
soupçonnaient pas son handicap. Son art était prodigieux dans ces
moments. Son Othello, son Akostoï vous retournaient littéralement l’âme”.

Je ne sais pas si Yuri Yankelevitch s’intéressait autant au théâtre qu’à

l’art vocal, mais je puis affirmer qu’il aurait pu devenir un acteur hors pair.

Les personnes qui le connaissaient étroitement étaient stupéfaites par

son aisance et son talent lorsqu’il déclamait de mémoire des scènes entières
des pièces de théâtre ou lorsqu’il récitait les poèmes de ses poètes préférés,
tels que Lermontov, Alexeï Tolstoï ou Apoukhtine. Yankelevitch ressentait la
parole et l’action aussi intensément que la pensée et l’émotion musicales, et
cela s’est manifesté plus tard chez Yankelevitch musicien.

La perception visuelle et plus particulièrement les couleurs laissaient

une profonde empreinte dans son imagination. Ses tournées en URSS et à
l’étranger, ses visites des monuments de l’architecture, ces reliques de
l’histoire, ses rencontres avec les sculptures de Weimar, le Louvre, les
musées d’art contemporain, son voyage au Japon, antipode de l’Occident,
et son étonnante palette de couleurs, l’ont profondément bouleversé.

Après ses voyages, il parlait avec enchantement des impressionnistes,

se lançait dans les discussions sans fin sur Léonard de Vinci, Raphaël,
Rubens, sur la frontière qui sépare les maîtres anciens des nouvelles
directions de la peinture.

Au début des années cinquante au moment où l’œuvre de

Yankelevitch a enfin été reconnue, c’était un artiste mûr et profond,
entièrement formé, qui continuait cependant à évoluer, à assimiler la
nouveauté et le progrès, à vouloir non seulement résoudre les problèmes
spécifiques de l’enseignement du violon, mais aussi, et c’est l’essentiel, à
former de vrais artistes.

 264 
 Malheureusement, les publications de Yankelevitch ne contiennent
pas d’exposés concrets sur l’esthétique, bien que les problèmes de
l’interprétation et de la pédagogie ont toujours été pour lui les moyens
d’une approche plus complète du contenu des œuvres étudiées.

C’est pourquoi je vais essayer d’éclairer certaines conceptions

esthétiques de Yuri Yankelevitch, qu’il n’a jamais érigé en système mais
qu’il utilisait dans la pratique.

La devise de Yankelevitch était une phrase de Yampolsky qui a dit un

jour: “On doit approfondir en permanence sa propre compréhension de la
musique.”

L’apprentissage de chaque nouvelle œuvre, que ce soit une étude ou

un concerto, doit débuter par l’analyse méticuleuse d’une multitude
d’éléments, parmi lesquels les plus importants sont les suivants :

1. L’époque de l’auteur, ses particularités stylistiques et esthétiques;

2. La personnalité du compositeur et la direction générale de son œuvre;

3. Ses œuvres les plus importantes;

4. Les particularités stylistiques et esthétiques du compositeur;

5. La place occupée par la composition étudiée dans l’œuvre de l’auteur;

6. Les particularités du contenu de l’œuvre et des moyens esthétiques et

stylistiques employés;

7. Les interprétations traditionnelles de cette composition;

8. Les différentes rédactions de l’œuvre en question, leurs similitudes et

leurs différences.

Cependant Yuri Yankelevitch ne se limitait pas à cette analyse: il

inculquait à ses élèves l’habitude d’écouter attentivement la musique du
compositeur étudié, ainsi que la musique de la même époque et du même
style.

L’étudiant qui commençait à étudier un concerto de Mozart, par

exemple, était obligé d’entendre ses concertos pour piano, ses sonates et sa
musique de chambre. Yankelevitch soulignait sans cesse la nature vocale du
violon et accordait en conséquence une grande importance à la
connaissance des opéras, des lieds et des chansons. Il faisait écouter à ses
élèves des enregistrements de son impressionnante phonothèque,

 265 
assemblée avec amour pendant de longues années. Il adorait écouter
chanter, jouer du piano, lire, le chant des oiseaux.

Mais ces soirées n’étaient pas des soirées ordinaires: il y apprenait à

ses étudiants à écouter et à entendre, à respecter et à aimer l’héritage laissé
par plusieurs générations d’interprètes, à élaborer sa propre approche de la
musique sachant que le style de l’interprétation change périodiquement. Il
protestait violemment lorsqu’il entendait les jeunes musiciens tourner en
dérision les interprétations de grands violonistes du passé, parce qu’ils ne
savaient pas séparer les procédés techniques, qui pouvaient leur sembler
démodés, de la profondeur de l’interprétation. Mais il s’élevait tout autant
contre l’imitation aveugle. “Les changements de position à la Kreisler” ou
“l’accentuation à la Heifetz” étaient pour lui inadmissibles.

Yankelevitch appelait à s’imprégner de l’esprit de l’interprétation et

non pas des détails techniques. J’aimerais remarquer à mon tour qu’il
tenait en grande estime les artistes qui parvenaient à concilier l’approche
objective de la forme et de la pensée de l’auteur et l’approche profondément
personnelle du contenu, nourrie par l’émotion subjective qui incarne la
spiritualité mise au service de la musique.

Lorsqu’il explicitait les images et les symboles des œuvres, il essayait

toujours de le faire à travers des notions purement musicales et de ne pas
les emprunter à la vie quotidienne ou aux différents arts. Bien qu’il n’ait
jamais mis l’accent sur ce problème, il est toujours parti du fait que le
langage de la musique était extrêmement spécifique et qu’il n’avait pas,
contrairement aux autres arts, de contenu concret et parfaitement
objectivé. Il était également très prudent en ce qui concerne la musique à
programme qui illustre un thème écrit, car il craignait que le “thème”
simplifie la conception du compositeur.

La musique permet toutefois de manier de très larges catégories

philosophiques, esthétiques et éthiques, et, grâce au déplacement dans le
temps et dans l’espace et à la synthèse qu’elle opère entre les lois
fondamentales de la dramaturgie et de l’architectonique, la musique
s’octroie un pouvoir illimité de suggestion émotionnelle et intellectuelle.

Sans craindre de paraître pompeux ou obséquieux, je dirais que

l’interprète Yankelevitch conciliait en lui les qualités de dramaturge et
d’architecte, car comme l’a souligné Le Corbusier, “l’architecture n’est pas
une profession mais un état d’esprit”. Cette symbiose lui permettait de
résoudre les problèmes les plus complexes de l’interprétation.

Tel un architecte, donc, Yankelevitch érigeait l’édifice de l’œuvre

musicale à partir d’éléments musicaux formels et conférait à chaque
élément, et donc à l’édifice tout entier, une apparence unique au moyen de

 266 
la coloration émotionnelle qui imprégnait tous les détails de
l’interprétation.

Quant à la dramaturgie de l’œuvre, Yankelevitch parvenait à unir et à

opposer les différents caractères, à mettre en évidence le relief et le fini des
principales formes de l’œuvre, et à synthétiser un ensemble homogène en
ayant une vision globale du développement de l’œuvre. L’unité du tempo et
du rythme prenait dans ce contexte toute son importance.

La quête perpétuelle et l’évolution constante de l’artiste expliquent

pourquoi aucune de ses interprétations, quand bien même elles étaient
nées au cours de la même période, ne se ressemblaient. De plus, il ne
faudrait pas oublier que la personnalité de l’élève laissait son empreinte sur
la manière de traiter l’œuvre. Yankelevitch lui-même interprétait
différemment la même composition au cours des époques différentes de
son activité. Les tournées des musiciens soviétiques à l’étranger qui se sont
multipliées après la Seconde Guerre mondiale, ainsi que les concours, et les
contacts avec un vaste cercle de musiciens y ont joué un très grand rôle. Si
au début de sa carrière Yankelevitch avait tendance à progresser du détail
vers une vue d’ensemble, plus tard la construction de ses œuvres devint plus
vaste, plus monumentale.

J’aimerais également essayer de présenter la vision qu’avait Yuri

Yankelevitch de l’interprétation des œuvres clés du patrimoine du violon.

Les étudiants de Yankelevitch ont toujours beaucoup joué de musique

italienne ancienne, telle que les sonates de Tartini, Veracini, Locatelli,
Geminiani, Nardini, les pièces et les concertos de Vivaldi. Selon
Yankelevitch, cette musique développe le bon goût et apprend à créer les
caractères achevés. “Pour bien jouer, il faut bien chanter.” Cette devise de
Corelli qui devint également la devise des violonistes-compositeurs du
XVIIIe siècle constitue aux yeux de Yankelevitch un appel à assimiler le bel
canto pour pouvoir créer des formes originales, achevées et logiques. À
cette époque, la forme de la sonate italienne n’était pas conforme à celle de
l’école de Vienne, c’est pourquoi Yankelevitch demandait non pas à ce qu’il
y ait des contrastes à l’intérieur des mouvements de la sonate ou du
concerto, mais à ce que les mouvements eux-mêmes soient contrastés.

Ce principe s’étendait également aux œuvres de Bach. Pour les

partitas, par exemple, il exigeait que chaque danse ait son propre caractère
métrique et rythmique.

Mais en ce qui concerne la sonate, son noyau était pour lui la fugue.
Replaçant la fugue dans son contexte historique, il désirait que
l’interprétation en soit rigoureuse par la forme et riche par le contenu
émotionnel, étant donné que les compositions de Bach étaient marquées

 267 
par la musique d’orgue. D’autre part, comme le sens de la fugue se trouve
dans la répétition de la forme principale, c’est-à-dire du thème,
Yankelevitch insistait pour que le caractère du thème soit unique,
indépendamment du registre des nuances et du nombre des voix. Lorsqu’on
abordait les accords dans les fugues, Yankelevitch rappelait qu’au temps de
Bach, il était possible de jouer des accords de quatre notes sans les casser,
car la particularité de l’archet de l’époque était d’être incurvé, ce qui
permettait de varier la tension des crins au cours du jeu.

Quant à la manière générale de traiter la musique de Bach, elle est

caractérisée, selon Yankelevitch, par une santé interne et l’homogénéité des
formes, interprétation qui va à l’encontre de la tension maladive que l’on
rencontre fréquemment. Cependant, cette musique ne doit pas non plus
être sèche, ni mécanique, car Bach est un compositeur vivant et actif.

Il est probable que le problème principal de l’interprétation des

œuvres de Bach soit l’interaction entre le caractère improvisé et la rigueur
de la lecture de sa musique. Les coups d’archet et la précision de
l’articulation acquièrent ici un rôle important. Toute sa vie Yankelevitch a
fait des recherches dans ce sens et s’affligeait de ne pas pouvoir consulter
les sources authentiques. En examinant les éditions et les manuscrits
anciens, il essayait d’y trouver un compromis raisonnable entre les
exigences du style et les possibilités du violon moderne.

Yankelevitch avait vu deux traditions dans l’approche des œuvres de

Bach: la tradition de l’école allemande représentée aujourd’hui par Flesch
et Schering, plus objective et rigoureuse qu’émotionnelle, et la tradition
romantique “improvisée” qui autorise les tempos accélérés et une totale
liberté métrique. Sa manière de travailler les œuvres de Bach permet de
dire qu’il préférait une alliance raisonnable des deux traditions.
L’interprétation qui se rapprochait le plus de ce qu’il ressentait était celle de
Glenn Gould.

Il me semble opportun de citer à ce sujet les propos de Yankelevitch,

notés par l’enseignant biélorusse Minster: “Nous devons résoudre un
problème de première importance lorsque nous abordons les œuvres de
Bach: sommes-nous tenus absolument à reproduire la sonorité qui aurait
été celle de Bach et de ses contemporains, ou pouvons-nous nous permettre
certaines libertés et modifications d’interprétation en prenant en
considération tous les progrès accomplis dans le domaine de la technique
du violon et de l’esthétique de l’interprétation ?

Toutes les tentatives de jouer Bach en respectant l’esprit de son temps

rencontrent de grandes difficultés. Nous n’avons pas de tradition continue
en ce qui concerne l’interprétation des œuvres de Bach, comme c’est le cas
pour d’autres compositeurs. La majeure partie de ses œuvres n’était pas

 268 
connue du grand public car elle n’a été publiée qu’après sa mort Au cours
du siècle suivant son œuvre fut complètement oubliée. Schumann et
Mendelssohn l’ont fait redécouvrir et quelque temps après, Joachim et
Moser ont publié ses sonates et concertos pour violon après les avoir
corrigés. Si nous suivions rigoureusement les règles d’interprétation
appliquées du vivant de Bach, nous serions en contradiction avec ce
qu’exige actuellement le jeu des instruments à cordes. Aujourd’hui, il nous
est impossible de revenir à la sonorité de son temps complètement
dépourvue de vibrato, non dénuée de charme mais trop primitive pour
notre oreille, ou aux limitations imposées par les cinq positions utilisées à
l’époque. Nous ne pouvons pas non plus revenir aux cordes fines et à
l’archet de jadis, qui était néanmoins parfaitement adapté pour jouer les
accords. Et enfin, nous ne pouvons pas, nous limiter au petit nombre de
coups d’archet qui existaient alors.

Aujourd’hui, nous ne pouvons donc plus nous limiter aux moyens du

XVIIIe siècle. Les moyens dont nous disposons aujourd’hui ont été acquis
plus tardivement et ont la particularité de mieux exprimer le caractère de
la musique. Yankelevitch était persuadé que la meilleure version des
sonates pour violon solo et des partitas de Bach était celle de Mostras. Il
faut savoir qu’il n’est pas rare que le texte original devienne méconnaissable
après avoir été revu et adapté, comme l’est par exemple la version publiée
sous la direction de Roze et Capet. Même les adaptations de Flesch
s’éloignent souvent de l’original, en introduisant entre autres beaucoup
trop de nuances ce qui paralyse l’imagination de l’interprète. La version de
Mostras est dans ce sens plus conséquente et plus fidèle au texte original.
Elle illustre de plus les différentes possibilités d’utilisation des coups
d’archet modernes. L’interprète doit se sentir libre de choisir le doigté et les
coups d’archet, mais ses choix doivent être justifiés, et c’est pourquoi il doit
connaître toutes les versions publiées et la finalité des procédés utilisés.

Le texte original de Bach ne comporte pas d’indications, (crescendo,

diminuendo, ff ou pp). Seule la Chaconne est annotée une fois pp mi
leggiero.

Fig.1: Bach. Chaconne

La principale ligne dynamique de Bach est le forte ou la sonorité

normale et pleine, le piano n’étant utilisé que pour créer un effet d’écho.

Lorsque l’on interprète les œuvres de Bach, on doit se laisser guider

 269 
par un rythme rigoureux. Les ralentissements doivent être perçus plutôt
comme des “pesante” et doivent être, généralement, présents dans les
dernières mesures, de l’œuvre. Cependant, dans les Sonates et les Partitas
pour violon seul, (Presto en sol mineur de la Sonate n°1, Courante en si
mineur de la Partita n°1, Allegro en la mineur de la Sonate n°2, etc.), il
faudrait les éviter même à la fin de l’œuvre. Les rares exceptions à la règle
sont les accelerando imperceptibles, comme par exemple dans la Fugue en
sol mineur:

Fig.2: Bach. Fugue

Le détaché de Bach a un caractère spécifique, il est plus pesant

notamment que le détaché de Mozart. Quant aux coups d’archet, les trois
premières notes du Concerto en mi majeur, par exemple, doivent être
jouées marcato: le début de la note est énergique, puis on ralentit le
mouvement de l’archet sans l’arrêter complètement:

Fig.3: Bach. Concerto en mi majeur

Les croches suivantes sont jouées de façon analogue, mais pour les
doubles croches on utilise le coup d’archet large.

L’Adagio en sol mineur qui fait instantanément penser à un prélude,

ressemble davantage à une improvisation à cause de sa forme asymétrique:

Fig.4: Bach. Adagio

La barre de mesure du Prélude en mi majeur de la Partita n°3 perd

tout son sens:

 270 
Fig.5: Bach. Prélude

On retrouve des éléments d’improvisation dans la Sonate n°1 pour

violon et clavecin.

“Malgré la similitude des formes, présente chez les compositeurs de

l’école de Vienne, il existe une grande différence d’interprétation entre les
œuvres de Haydn, celles de Mozart, de Beethoven ou de Schubert.”

Tchitcherine a émis une idée analogue dans son ouvrage consacré à

Mozart. “Le XVIIIe siècle était un siècle de musique intensive: durant cette
courte période, les compositeurs avaient tendance à introduire le
maximum d’informations musicales dans leurs œuvres, alors que le
romantisme du XIXe siècle a développé le caractère extensif de la
musique.” L’interprétation des œuvres de Mozart demande avant tout de la
souplesse des caractères, de pouvoir changer instantanément d’état
émotionnel. Yankelevitch exigeait de plus que l’on respecte la rigueur du
rythme, la logique du tempo, mais ne permettait pas au secondaire de
détruire la forme globale de l’œuvre en question. La palette acoustique
devait être pleinement sonore, franche et vive. Yankelevitch n’appréciait
pas du tout l’approche “édulcorée” de la musique de Mozart.

Fig.6: Mozart. Concerto en ré majeur, Ier mouvement

Minster écrit à ce propos: “Une bonne interprétation des œuvres de

Mozart demande beaucoup de maturité et une plus grande maîtrise de
l’instrument que pour les œuvres d’autres compositeurs. Cela concerne plus
particulièrement la technique de l’archet, l’économie de mouvements et la
souplesse d’exécution des coups d’archet.

De nombreux interprètes commettent l’impardonnable erreur de

jouer Mozart uniquement mezzo voce. La bonne interprétation exige non
pas la limitation de la puissance sonore mais une bonne articulation qui
détermine le caractère du mouvement et les nuances.

 271 
 Le détaché de Mozart demande un mouvement uniforme et précis.
Mais certains interprètes ont tendance à accélérer les notes courtes:

Fig.7: Mozart. Concerto en ré majeur, Ier mouvement

La cause en est la faiblesse du contact de l’archet avec la corde et une

insuffisante résistance aux mouvements du bras droit qui en résulte. Le
violoniste le compense en accélérant de plus en plus le mouvement. Il est
possible de supprimer cette accélération indésirable en amplifiant
consciemment le mouvement de l’archet et en renforçant son contact avec
la corde.

Les mesures de la fig.8 doivent être exécutées de manière analogue à

celles du célèbre menuet en ré majeur, sans tenir compte du fait qu’il
s’agisse ici de deux croches liées.

Fig.8: Mozart. Concerto en ré majeur, Ier mouvement

Fig.9: Mozart. Menuet en ré majeur

Chez Mozart, cette interprétation des croches liées est fort

caractéristique.

Les tempos mozartiens diffèrent des tempos de Bach. Ainsi, le tempo

des mouvements rapides est plus soutenu chez Mozart que chez Bach, mais
dans les mouvements lents, (Adagio et Andante), il faut veiller à ne pas
ralentir excessivement, comme on le ferait chez Bach. Cela pourrait aussi
concerner le Moderato. Les thèmes lyriques du concerto en ré majeur
demandent un tempo un peu plus retenu:

Fig.10:

 272 
Fig.11: Mozart. Concerto en ré majeur, Ier mouvement

Les nuances dynamiques des œuvres de Mozart sont caractérisées par

la retenue de l’époque classique. Mozart n’introduit les nuances de
crescendo et de diminuendo qu’à la fin de sa vie. Mais on constate
fréquemment la présence des annotations sf et sfp. La dynamique
mozartienne n’atteint jamais le ff ou le pp, comme on le voit souvent dans
les œuvres de Beethoven. Alors que Bach n’employait la nuance que dans
les reprises, pour créer un effet d’écho, Mozart, lui, utilisait le piano
également lorsque cette nuance correspondait à l’esprit et au caractère de
la musique. Sa musique exclut l’utilisation d’une dynamique exagérée: elle
doit rester fine, délicate mais pleinement sonore.

On doit rester attentif à la sensation de l’élasticité des mouvements

lorsque l’on joue forte ainsi qu’à la densité de l’archet lorsque l’on joue
piano.”

En s’attaquant aux œuvres de Schubert, Yankelevitch mettait en avant

les dons de mélodiste du compositeur qui, selon lui, expliquaient le
caractère chantant et mélodieux de ses œuvres, dans lesquelles
Yankelevitch travaillait tout particulièrement les modulations.

Sa compréhension de la musique de Beethoven était exceptionnellement

profonde. Yankelevitch le plaçait parmi les compositeurs les plus
authentiquement poètes, parmi ceux dont la problématique philosophique
était la plus étendue. Avec le temps, son approche des œuvres de Beethoven
a changé: si dans les années cinquante, il recherchait plutôt le raffinement
des coups d’archet, et même tout simplement la diversité, plus tard, il se
rapprocha davantage de la version originale et son interprétation en devint
plus simple et plus sobre.

Sa vision d’ensemble prit de l’ampleur, les détails s’agrandirent. Dans

sa conception des ensembles instrumentaux le violon faisait partie
intégrante du tissu musical global. Il n’admettait en aucune manière que
l’équilibre entre les instruments solo et les instruments d’accompagnement
soit rompu, et il s’efforçait de mettre en relief la facture de chaque
instrument et de les unir en un tout sonore.

Quant à Brahms, Yankelevitch appréciait autant sa philosophie que le

caractère dramatique de sa musique. La tension conflictuelle, la richesse de
l’action de sa musique demandent un maximum d’expressivité et de liberté

 273 
d’esprit, et surtout le respect de la forme et du texte, car Brahms, tout
comme Beethoven, notait avec beaucoup de soin toutes les nuances
émotionnelles. Parmi les interprètes de Brahms, Yankelevitch tenait en
haute estime Szigeti, Stern, Menuhin et Szering. Lorsqu’il travaillait avec
l’accompagnement, il désirait à tout prix parvenir à rendre la sonorité du
piano mélodieuse et expressive.

Yankelevitch se montrait très critique vis-à-vis des snobs esthétisants

pour lesquels la musique des grands virtuoses du romantisme était devenue
désuète. “Sans parler de l’utilité purement instrumentale qu’apporte le
travail des œuvres de Paganini, Spohr, Viotti, Ernst, Wieniawski,
Vieuxtemps, leur musique nous est proche par ses émotions vives
ouvertement exprimées, par son romantisme pathétique, par l’acuité et la
diversité des caractères, par son infinie beauté mélodique.”

Les œuvres de ces compositeurs, et surtout celles de Paganini, étaient

à ses yeux “le pain du violoniste”. Sans elles, le violoniste, même si ses
aspirations artistiques sont élevées, ne peut évoluer et finit toujours par
rétrograder, y compris au niveau instrumental. Pour Yankelevitch, les
procédés et les effets virtuoses de ces compositeurs ne constituaient en
aucun cas un but en soi, mais étaient simplement des moyens d’expression.
L’art romantique est un art ouvert, un art de grand public, un art
démocratique par nature, et qui, en tant que tel, exige des formes adaptées
à sa réalisation.

Il était passionnant de voir l’enthousiasme que manifestait

Yankelevitch lorsqu’il travaillait sur la musique virtuose. Il créait des
formes captivantes et forçait ses élèves à donner le meilleur d’eux-mêmes,
tout en continuant d’en exiger la parfaite compréhension des procédés
techniques et la subordination des problèmes techniques aux objectifs
artistiques, c’est-à-dire la virtuosité véritable. (Rappelons-nous que
“virtuose” signifie “vaillant”). Il n’appréciait guère “les virtuoses des
couloirs dont le jeu rapide était dénué de tout sens”. Les Caprices de
Paganini, que Yankelevitch considérait comme l’encyclopédie de l’art du
violon, se trouvaient au programme de tous ses étudiants qui devaient créer
une forme musicale achevée pour chaque caprice. Parmi les pièces de
Paganini, il affectionnait tout particulièrement la Campanella, la Danse des
Sorcières, I Palpiti, La Molinara, mais il appréciait tout autant les sonates
pour violon et guitare. Le Concerto en ré majeur était, pour lui, un feu
d’artifice fait de brio instrumental et de pathétique romantique, rempli de
lyrisme, et dévoilant un véritable sens populaire et le sens du drame.

L’étude des compositeurs français de la deuxième moitié du XIXe

siècle consistait essentiellement à prendre conscience du coloris sonore, de
l'élégance, du raffinement du style et des détails de la finition et de les
travailler. La connaissance de la vie culturelle de la France - la richesse

 274 
littéraire, l’extraordinaire diversité de la peinture et de l’architecture, les
principaux courants philosophiques, les contradictions historiques, - était
également très importante pour son enseignement.

La Symphonie espagnole de Lalo, par exemple, demande une parfaite

maîtrise de l’instrument mais aussi du brio, du tempérament et des formes
concrètes. Les rythmes populaires et le coloris représentent l’ossature de ce
chef-d’œuvre.

Le “Poème” de Chausson se distingue par la finesse de ses nuances,

par le caractère presque explosif de sa dynamique et par la richesse de ses
émotions.

Quant à l’Introduction et au Rondo-capriccioso de Saint-Saëns,

Yankelevitch demandait tout d’abord à ses étudiants de réfléchir à
l’annotation “malinconico” pour pouvoir ensuite créer la forme
correspondante. L’élégance et le caractère mélodieux des coups d’archet, les
caractères capricieux et raffinés sont l’essence même du Rondo. Il
convenait de ne pas trop accélérer le tempo de la coda afin de rester fidèle
à la vieille tradition française.

Pour Yankelevitch, l’esthétique des compositeurs impressionnistes

était extrêmement proche de celle des peintres impressionnistes qui
fixaient un court instant de la vie, un état d’esprit insaisissable et fuyant, les
chatoiements pittoresques des émotions. Yankelevitch aimait beaucoup les
pièces de Debussy et de Rave. Son interprétation de “L’après-midi d’un
faune” irradiait de volupté, de calme et de sensualité somnolente, et celle
du “Clair de Lune” faisait miroiter des couleurs subtiles, ébauches des élans
à peine conscients.

Afin de parvenir à la sensation d’improvisation libre et rendre la

souplesse capricieuse de l’esprit de la “Bohémienne” de Ravel, Yankelevitch
demandait à ses élèves de connaître le texte à la perfection et de respecter
rigoureusement les durées des silences et des notes longues, pour dresser
ensuite un tableau riche et fantasque aux caractères impétueux et
indomptables.

“César Franck est un phénomène des plus complexes de la musique

française, répétait Yuri Yankelevitch. Il s’est imprégné en même temps des
traditions romantiques du XIXe siècle et des traditions réalistes de son
temps, en assimilant par ailleurs les idées des impressionnistes. On ne peut
pas non plus oublier que sa permanente activité d’organiste laissa sur son
œuvre une empreinte religieuse, une empreinte d’élévation extatique.”
Toutes les facettes de la personnalité originale du compositeur se révèlent
dans sa Sonate en la majeur.

 275 
 Yuri Yankelevitch était un interprète remarquable de la musique
russe. Il aimait tout particulièrement le Concerto de Glazounov qu’il
considérait comme l’un des compositeurs nationaux les plus originaux. Ce
Concerto le séduisait par l’amplitude de son souffle mélodieux, par la force
et l’envergure véritablement russe des formes et par la conception optimiste
de l’œuvre. Lorsque Glazounov a entendu son Concerto joué par le jeune
Yankelevitch, il a jugé excellente sa vision de l’œuvre. Yankelevitch était
littéralement porté par l’inspiration lorsqu’il travaillait ce concerto avec ses
élèves. Irina Botchkova, l’une de ses élèves, raconte que pendant le cours, il
pouvait chanter cette composition plusieurs fois du début à la fin.
Yankelevitch exigeait que l’interprète arrive à une construction continue,
qu’il traduise la force émotionnelle et l’envergure de l’œuvre, tout en
préservant la noblesse et la douceur de la sonorité.

Sa conception mondialement connue du Concerto de Tchaïkovsky,

grâce au succès de Botchkova, Tretiakov, Spivakov, Kogan et d’autres au
concours internationaux, avait un fondement extrêmement rigoureux. Yuri
Yankelevitch n’admettait aucune désinvolture romantique, aucune
exagération émotionnelle, et demandait au contraire à ce que les thèmes
lyriques soient remplis de simplicité, de douceur et de rêve, et à ce que la
sonorité soit intime et les pianos pleinement rendus. La deuxième partie
devait être jouée comme devait l’être une chanson simple et tendre, alors
que dans la troisième il fallait mettre en relief le genre de l’œuvre et faire
ressortir l’intensité et l’accentuation acérée des différents épisodes. Les
coupures que proposait Auer dans la finale altéraient sa forme.
Yankelevitch insistait donc pour que la version de l’auteur soit respectée. La
cadence constituait à ses yeux le noyau dramatique de la première partie et
devait par conséquent être méticuleusement affinée.

Yankelevitch consacrait beaucoup de temps au travail de la précision

des coups d’archet et de l’accentuation. Le titre, par exemple, devait
obligatoirement correspondre à la forme que l’on donnait à la pièce. Ainsi
“La Rêverie” de Tchaïkovsky devenait sous sa main large, mélodieuse et
pensive, et le caractère de la valse-scherzo devait traduire en même temps
l’impression du mouvement de la valse et la forme du scherzo.

Prokofiev était l’un des compositeurs préférés de Yankelevitch, car il

a su, comme Maïakovsky l’a fait en poésie, capter tout ce que le XXe siècle
a apporté de nouveau et lui faire prendre corps par des moyens totalement
novateurs. Ses concertos, sonates et pièces reflétaient le lyrisme
authentiquement russe des mélodies dont les formes affinées, contrastées
et souvent grotesques devaient, selon lui, être mises en relief avec beaucoup
de brio. Les formes et les images les moins esthétiques requéraient d’être
exprimées avec des moyens esthétiques. Yankelevitch n’admettait pas que
ses élèves rendent la musique vulgaire et grinçante au point d’écorcher les
oreilles. C’est pourquoi il travaillait avec autant de soin le caractère des

 276 
coups d’archet et qu’il cherchait à parvenir aux accents spécifiques de
Prokofiev, au marcato, etc. On devait rendre expressifs et déclamatoires, les
thèmes lyriques populaires, en conférant à leur sonorité la légèreté propre
à la chanson russe. Yankelevitch trouvait des couleurs fantasques et
mouvantes pour peindre des tableaux semblables à “La Fée de l’Hiver” en
mariant les coloris impressionnistes aux caractères fantastiques.

Yuri Yankelevitch a pris une part très active à la diffusion de la

musique des compositeurs nationaux et a travaillé en étroite collaboration
avec nombre d’entre eux. La musique de Chostakovitch, de Khrennikov, de
Kabalevsky, de Khatchatourian, de Goloubev, de Rakov et de bien d’autres
a toujours résonné dans sa salle de cours. Les œuvres des jeunes
compositeurs ne le laissait pas, non plus indifférent: ainsi, c’est dans sa
classe que furent jouées pour la première fois les pièces et les concertos de
Tchougaïev, de Goloubev, les sonates de Kouss et de Jvanetskaïa, et en
première à Moscou le concerto de Falik.

Il est impossible d’énumérer en détail toutes les approches des œuvres

contemporaines par Yankelevitch, mais il est nécessaire de s’arrêter sur celles
du Concerto de Khatchatourian et des Préludes de Chostakovitch/Tsiganov.

Yankelevitch situait le noyau dramatique du Concerto de

Khatchatourian au deuxième mouvement qu’il percevait comme une
mélodie infiniment souple qui se déversait sans s’interrompre. Le charme
du coloris plaisant, la fusion des caractères de la narration dramatique et
pathétique, l’épisode des “pleurs” constituent la richesse de ce mouvement
qui est exprimée par des couleurs recherchées et des timbres spécifiques.
Les rythmes caractéristiques et l’originalité savoureuse de l’Orient
transparaissent dans les thèmes lyriques des deux premiers mouvements.
Quant aux Préludes de Chostakovitch, Yankelevitch y travaillait
principalement le détail des coups d’archet qu’il cherchait à diversifier dans
les limites imposées par le caractère et les changements progressifs de la
forme. Il apprenait également à ses élèves à maîtriser les demi-teintes des
impulsions et des émotions.

Parmi les compositeurs étrangers du XXe siècle, Yankelevitch

admirait beaucoup Stravinsky, Bartók, Hindemith, Britten, Enesco. Il
faisait jouer à ses élèves déjà formés et mûrs le Concerto de Berg, les pièces
de Webern, etc.

Nous étions stupéfaits de la rapidité avec laquelle notre professeur

saisissait le contenu et la forme des œuvres les plus difficiles et
parfaitement nouvelles pour lui et pour nous. En deux ou trois remarques
il parvenait à rendre à l’œuvre son élégance, sa logique et son expressivité.
Mais le plus étonnant restait le fait que sa vision immédiate de l’œuvre était
une vision scénique.

 277 
 Il faisait preuve d’imagination et de créativité inépuisables en ce qui
concerne les pièces courtes dont chacune avait son propre caractère, sa
propre couleur et sa propre construction. Yankelevitch considérait que les
œuvres de Kreisler, les danses espagnoles de Sarasate, les danses
hongroises de Brahms et les danses slaves de Dvorak étaient très utiles pour
développer la souplesse artistique et éveiller l’imagination de l’élève.

Il faut souligner que Yuri Yankelevitch excellait dans la composition

des programmes de concert. Il estimait que ce domaine de son activité était
un art complexe. Lorsqu’il conseillait les concertistes débutants, il prenait
en considération une multitude de facteurs: la valeur artistique des œuvres,
la compatibilité stylistique des compositeurs, le degré d’accessibilité de la
musique au public hétérogène et même la géographie du concert. Les
programmes devaient être constitués de façon à ce que les auditeurs aient
la possibilité de changer d’état émotionnel en passant d’une œuvre de
grande intensité intellectuelle à une œuvre plus accessible, écoutée avec “le
plaisir de la découverte”. Toutes ces œuvres doivent bien évidemment être
de la grande musique et non pas des poncifs.

Lorsque l’on parle de Yuri Yankelevitch pédagogue et artiste, on ne

peut omettre ses principes esthétiques. Il forçait l’évolution de la
personnalité de ses élèves, leur enrichissement émotionnel et intellectuel,
en y contribuant pleinement par son propre exemple.

Ses critères moraux étaient très élevés. Rien ne l’attristait davantage

que la jalousie, la concurrence malsaine, la prétention ou l’arrivisme. Il
était du reste très intolérant vis-à-vis de tout acte sortant du cadre de la
morale ou de l’éthique. Nous étions tous éblouis par la foi illimitée qu’il
mettait en autrui. Quel bonheur que d’avoir pu travailler dans cette
atmosphère de bienveillance, de sincérité, de réelle camaraderie et
d’humour qui réconfortait dans les moments les plus difficiles et élevait les
aspirations de ceux qui approchaient Yuri Yankelevitch!

“Le style, c’est l’homme lui-même, aimait dire Yankelevitch. C’est la

personnalité de l’artiste qui en définitive donne une orientation à son art.
Cela concerne dans la même mesure l’art de l’interprète.”

 278 
 Elena Yankelevitch

L’HÉRITAGE PÉDAGOGIQUE DE YANKELEVITCH

AUJOURD’HUI

Il n’y a pas un seul endroit au monde où les violonistes soviétiques ne

se seraient pas produits, où l’on ne connaîtrait pas les noms des meilleurs
d’entre eux. Il y a fort longtemps que nos violonistes ont accédé à la
renommée mondiale et ont fait connaître non seulement leur nom mais
également l’école du violon russe.

Une pléiade de violonistes est sortie du Conservatoire Tchaïkovsky de

Moscou. Parmi plusieurs générations de ses élèves on compte des
enseignants réputés, des musiciens de formations célèbres, des solistes des
meilleurs orchestres et des concertistes mondialement connus.

Il est de règle aujourd’hui de consacrer des articles, des essais et de

vastes monographies aux interprètes et aux solistes. Mais les pédagogues,
c’est-à-dire ceux qui peuvent prétendre à être cités en premier lieu, le sont
malheureusement très rarement.

Nous connaissons les noms des meilleures d’entre eux et nous nous en
souvenons quelquefois lorsque nous entendons jouer leurs élèves. Nous
savons aussi que l’enseignant donne à ses étudiants tout ce qu’il a de plus
remarquable, de plus fort et de plus chaleureux, toute la rigueur et tout
l’amour qu’il porte à son métier. Cependant, même les plus grands d’entre
eux ne parviennent pas toujours à systématiser et à généraliser l’expérience
de nombreuses années d’activité. C’est pourquoi je tenterai ici de décrire
l’héritage pédagogique laissé par Yuri Yankelevitch.

Notre mémoire retiendra à jamais sa bienveillance vis-à-vis des autres

et surtout vis-à-vis de ses élèves, ses “enfants” auxquels il consacra sa vie
entière.

Yuri Yankelevitch a suivi un très grand nombre d’élèves, dont 63 ont

obtenu des diplômes d’enseignement supérieur : 48 sont sortis du
Conservatoire de Moscou et 15 de I’Institut Gnessine. 20 sont devenus
Docteurs. 22 ont terminé l’École Centrale de Musique et 16 l’Institut de
Musique. Il a également eu dans sa classe pendant plusieurs années 8 élèves
étrangers, (Suisses, Chinois, Bulgares, Allemands de l’Est, Britanniques).
Et il ne faudrait pas oublier les 76 auditeurs libres.

Ainsi, près de deux cent étudiants ont suivi l’enseignement de Yuri

Yankelevitch.

 279 
 Son premier succès date de son assistant dans la classe de Yampolsky,
lorsque Nelly Chkolnikova, qui était alors son élève, a remporté en 1953 le
Grand Prix et le Prix Spécial Ginette Neveu pour son interprétation du
Concerto de Tchaïkovsky au Concours Jacques Thibaud à Paris. Les divers
concours internationaux ont récompensé 40 de ses élèves, dont 20 ont
obtenu le Premier Prix, (Tretiakov, Spivakov, Agoronian, Botchkova,
Grindienko, Jisline, Brussilovsky, Ambartsoumian, Ivanov, Kogan,
Bezverkhy, Sitkovetski, Lantzman, Markov, Doubrovskaïa, Chkolnikova,
Schwartzberg, Belkine, Wilker-Kuchment, Smirnov), 12 le deuxième prix,
(Garlitzky, Kopelmann, Kotorovitch, et d’autres), 6 le troisième et 3 le
quatrième prix, (cf. la liste des élèves de Yankelevitch p. 301).

Ses élèves reconnaissants ont adressé une lettre ouverte à la rédaction

du journal “La Musique Soviétique”, (N°9, 1988), pour célébrer son 80e
anniversaire. Cette lettre contient des propositions concrètes ayant pour
objectif la conservation du patrimoine culturel national.

“Yuri Yankelevitch fut le continuateur des meilleures traditions de

l’école du violon nationale. Il parvint à la difficile synthèse du calcul objectif
et de l’expérimentation audacieuse, de la discipline rigoureuse dans la
création et du sens artistique véritable. Ces qualités ainsi que son
exceptionnelle capacité de travail donnèrent des résultats remarquables. En
enseignant durant de longues années au Conservatoire, à l’Institut de
Musique et à l’École Centrale de Musique, Yankelevitch créa son école qui
fit parler d’elle grâce à la cohésion de la perception des styles musicaux et
du niveau élevé de la culture musicale que manifestaient ses représentants,
grâce également à l’homogénéité de leur approche de la sonorité et à la
maîtrise parfaite de tous les procédés de la technique du violon. Toutefois,
la caractéristique la plus captivante de l’école de Yankelevitch fut le
caractère unique de chaque individualité artistique qu’il forma.

Nous, ses élèves, avons la possibilité de donner des concerts et de

participer aux colloques pédagogiques dans un grand nombre de villes et de
pays étrangers. Chacun de nos succès est avant tout le succès de notre
Maître.

Aujourd’hui, alors que l’on fait tant en URSS pour immortaliser

l’héritage culturel national, il nous paraît opportun d’adresser une série de
propositions concrètes à l’Union des musiciens de l’URSS et à la Fondation
de la Culture.”

Bien que les organisations citées ci-dessus n’ont manifesté aucun

intérêt pour cet appel, les étudiants de Yankelevitch ont conduit une série
d’actions:

1. Grâce aux efforts des élèves de Yuri Yankelevitch, résidant sur le sol

 280 
national ou à l’étranger, des concerts annuels sont organisés dans les salles
de concerts du Conservatoire de Moscou, à la Maison Centrale des Métiers
de l’Art, à la Maison de la Science et à la Philharmonie de Saint-
Petersbourg. Ces concerts attirent un grand nombre d’auditeurs et
constituent de vrais événements pour les amateurs de musique. La recette
des concerts revient toujours aux œuvres de bienfaisance. Ainsi, trente
concerts dédiés “à la mémoire du Maître” eurent lieu depuis la mort de Yuri
Yankelevitch il y la dix-neuf ans.

2. En 1989, afin de célébrer le 80e anniversaire de Yankelevitch, la

Télévision Russe a diffusé un film en quatre parties qui retraçait la vie et
l’œuvre du Maître et de ses disciples. Les professeurs du Conservatoire de
Moscou, ( Gaïdamovitch, Grigoriev, Rabinovitch), et les élèves de Yuri
Yankelevitch y évoquent sa mémoire. Certains d’entre eux, et plus
précisément les lauréats des Concours internationaux, y démontrent leur
maîtrise de l’instrument et leur talent. L’un de ses films a montré les élèves
de Yuri Yankelevitch enseigner à leur tour au Canada, (Lantzmann), et en
Suisse, (Stenberg). On a tourné par ailleurs un deuxième film, “Les
Héritiers”, consacré cette fois aux étudiants des élèves de Yankelevitch, à
ses “petit-fils” en quelque sorte.45

3. Afin d’encourager les plus talentueux et les moins aisés des jeunes
violonistes, élèves de l’École Centrale de Musique, de l’institut de Musique
et du Conservatoire de Moscou, L’Association mondiale “Musique,
Miséricorde, Paix” a créé la Fondation du professeur Yankelevitch.
L’inauguration de la fondation a eu lieu en février 1991, le jour de
l’anniversaire de Yankelevitch et a été retransmise par la Télévision Russe,
(émission “Kiosque à Musique”), et couverte par la presse. Certains jeunes
violonistes, futurs boursiers, ont tenu à s’exprimer lors de cet événement.

L’essentiel des moyens financiers dont dispose la Fondation provient

des dons des élèves de Yankelevitch, les sommes étant prélevées sur les
cachets des concerts.

Les membres du Conseil de la Fondation sont: Tretiakov , (président),

Spivakov, Botchkova, Jisline, Glesarova, Braïnine, Korotkine et Elena
Yankelevitch étant les membres de l’Association mondiale. Les personnes
suivantes ont pris une part active dans la création et le soutien de la

45 Ces dernières années ont vu grandir les “petits-fils” de Yankelevitch, c’est-à-

dire les élèves de ses propres élèves qui sont devenus les continuateurs de son
École. Parmi eux se trouvent les lauréats de nombreux Concours interna-
tionaux: Y. Krassko, (classe de Glesarova), A. Tchbotareva, G. Moupla, A.
Negovitsine, (classe de Botchkova), M. Komanko, (classe de Makhtina), N.
Likhopoy, (classe de Tretiakov), E. Androussenko, A. Semtchouk, A.
Komissarova, (classe de Kotorovitch). De nombreux lauréats bénéficient des
bourses de la Fondation Yankelevitch.

 281 
Fondation: Fouter, Kogan, Kopelmann, Ivanov, Steinberg, Garlitzky,
Lantzmann, Stenberg, Brussilovsky, Schwartzberg, Pogossova,
Rosnovskaïa, Schister, Wilker-Kuchment, et bien d’autres. De nombreux
élèves de Yuri Yankelevitch résidant à l’étranger, dont Andhevsky,
Kramarova, Belkine, Chkolnikova et d’autres, ont manifesté le désir de faire
partie de la Fondation.

Le conseil de la Fondation vient d’accorder les six premières bourses

aux élèves talentueux de l’E.C.M., de l’I.M. et du Conservatoire, dont le lieu
de résidence est éloigné du lieu d’études et qui ne disposent pas de revenus
suffisants. Les premiers boursiers de la Fondation font partie de la classe
du Professeur Glesarova, (Sakharova / E.C.M.), du Professeur Botchkova,
(Trostiansky, Roukavitsina, Yakovitch / Conservatoire), et de l’enseignant de
l’E.C.M., Makhtina, ( Komanko, Kouzmitchev).

En plus de l’attribution des bourses, la Fondation projette d’aider les

étudiants à financer l’achat de leur instrument et des dépenses
occasionnées par la participation aux Concours internationaux, etc.

Le regretté Yehudi Menuhin, illustre musicien, a soutenu avec

enthousiasme la création de la Fondation Yankelevitch et avait exprimé son
désir de faire partie du Conseil de la Fondation.

Une partie du travail méthodologique de Yankelevitch était

l’organisation de colloques scientifiques et méthodologiques à Moscou, en
URSS et à l’étranger.

Sa générosité pour faire partager son immense expérience à d’autres

enseignants afin de les aider dans leur travail, n’avait pas de limites.

Sa salle de classe au Conservatoire et quelquefois son appartement,

car il travaillait énormément chez lui, était toujours comble de musiciens,
d’étudiants du Conservatoire et d’enseignants des différentes Écoles et
Instituts qui venaient assister à ses cours de tout le pays et de l’étranger.

Il faisait partager son expérience à ses collègues d’autres villes. La

géographie de ses conférences, consultations et exposés divers est
impressionnante.

Rien que pendant les six dernières années de sa vie, (1967-1973), il a

organisé des colloques et donné des conférences dans les villes et les pays
suivants: 1967 - Weimar, Leipzig, Kiev; 1968 - Japon, (colloque de trois
mois), Weimar, Prague, Paris, Poznan;1969 - Kiev, Odessa, Salzbourg,
Berlin; 1970 - Minsk, Kiev, Paris; 1971 - Weimar ; 1972 - Tachkent, Kiev,
Tallinn, Tartu, Kaunas, Vilnius, Kazan, Minsk, Sverdlovsk, Leningrad,
Gorki, Erevan.

 282 
 Quant au voyage à Leningrad, prévu pour 1973, il fut annulé à cause
de la grave maladie dont était atteint Yuri Yankelevitch.

Ses archives abondent de lettres enflammées qui décrivent les

colloques et le grand intérêt qu’ils représentaient pour les musiciens. Je
n’en citerai que quelques-unes, dont la lettre adressée au Conservatoire de
Moscou par le Conservatoire de Biélorussie:

“Le colloque scientifique organisé sous la direction du professeur

Yankelevitch et de ses assistants a suscité un vif intérêt parmi les enseignants
des instruments à cordes et les étudiants de tous les établissements de
musique de la République, ainsi que dans le monde de la musique.

Il a été donné un grand nombre de cours publics, de consultations

concernant les mémoires de fin du cycle, on a auditionné des élèves venant
des différents établissements de Musique et on a analysé les défauts de leur
préparation.

Au cours de ce colloque captivant, ont été abordées les méthodes

d’enseignement de pointe, les questions de l’interprétation de la musique
des différentes époques et de différents styles et bien d’autres problèmes
liés à la pédagogie ou à l’interprétation.

Tous les énoncés et recommandations théoriques ont été brillamment

illustrés par les leçons pratiques données par le Professeur et ses assistants,
(Glesarova, Tchoueïeva, Botchkova).

De plus, les concerts donnés par les élèves de Yankelevitch,

Doubrovskaïa, Bezverkhni, Belkine, Kopelmann, Schister, et par son
assistant Jisline, ont remporté un grand succès.”

On doit remarquer que les anciens élèves de Yankelevitch qui,

aujourd’hui, sont enseignants à leur tour, (Botchkova, Schwarzberg,
Kotorovitch, Stenberg), perpétuent la tradition de partir en tournée
organisée pour leurs élèves. Yuri Yankelevitch ne se limitait pas à préparer
ses élèves à l’activité de concertiste, il assistait également à leurs concerts
et à leurs prestations lors des concours.

La déclaration faite par l’enseignant de l’Institut de Musique de

Minsk, Minster, qui a eu l’occasion d’assister aux symposiums de
Yankelevitch à Moscou, en 1959 et 1961, en Ukraine en 1970 et à Minsk la
même année, est très significative:

“On ne saurait surestimer le rôle des colloques de Yuri Yankelevitch.

On y discutait toutes les questions liées à la préparation des musiciens,
armés des dernières découvertes de la méthodologie soviétique.

 283 
 Il m’est arrivé d’assister à plusieurs cours de Yankelevitch qu’il
donnait à ses étudiants à Moscou et aux étudiants d’autres enseignants
dans d’autres villes du pays. Ces colloques rassemblaient énormément de
monde. L’immense enthousiasme qui régnait pendant ces cours nous a
toujours ébloui. Yuri Yankelevitch s’investissait dans son travail jusqu’à
l’oubli de soi même. Chaque leçon devenait une fête, son ambiance
particulière se transmettait à chaque élève et les faisait jouer d’une toute
autre manière. Ces cours étaient suivis par des élèves de niveaux très
différents, du jeune Tretiakov qui n’était alors qu’élève de l’E.C.M., aux
violonistes confirmés.

Nous étions à chaque fois étonnés par la persévérance et la patience

que manifestait Yuri Yankelevitch dans sa progression vers l’objectif idéal
qu’il s’était fixé à l’avance. Aucun cours ne se terminait avant que l’objectif
de la leçon ne soit atteint, ce qui ne se faisait pas instantanément. Yuri
Yankelevitch trouvait une approche personnelle, une voie personnelle pour
chacun, adaptait la manière de travailler les moindres détails de tous les
domaines du jeu, que ce soit l’apprentissage du texte, le phrasé ou la
corrélation des sons.

Il lui arrivait quelquefois de se montrer très sévère et exigeant. Il ne

laissait alors passer la moindre imperfection, la moindre erreur, ce qui se
traduisait immédiatement dans le jeu de l’élève.

On sait que beaucoup de violonistes remarquables et de musiciens de

grand talent qui ont fait connaître l’école russe du violon, sont sortis de la
classe de Yuri Yankelevitch. Mais il comptait également parmi ses étudiants
des élèves moins brillants. C’est pendant les leçons données à ses derniers
que l’on percevait le mieux son expérience gigantesque, son art de la
pédagogie et son grand talent.

Chaque leçon était unique. Yuri Yankelevitch admettait facilement les

interprétations discutables mais il n’en acceptait jamais de mauvaises. Il
cherchait essentiellement à mettre en lumière le maximum des possibilités
de chaque élève. Cependant, il n’a jamais essayé de niveler l’interprétation
de ses élèves par rapport à un standard. Ses remarques faites à ce propos
au colloque de Minsk en 1970, après qu’il ait entendu un concerto de
Mozart, étaient sans équivoque. “Cette interprétation n’est sans doute pas
la meilleure car elle manque d’émotion, mais je ne crois pas que tout le
monde soit obligé de jouer de la même manière ou de montrer le même
tempérament. Cela ne serait plus du tout intéressant à écouter. Je ne suis
pas certain que l’expression précoce de ses émotions soit bénéfique.
Chacun doit jouer à sa manière, chercher son profil, son “emploi”, le but de
l’enseignant étant de comprendre la nature de l’élève et d’y adapter son
répertoire.”

 284 
 La réalité de cette déclaration est confirmée par l’importante
différence du jeu de ses nombreux élèves qui sont aujourd’hui des
violonistes mondialement connus.

Vadim Kirilovitch Stetsenko, professeur du Conservatoire de Kiev,

nous a laissé un livre de souvenirs intitulé “Le laboratoire artistique du
maître de la pédagogie du violon”. Il décrit l’ambiance qui régnait lors de
ces colloques:

“Quatre colloques furent organisés à Kiev et à Odessa dans les années

1960-70 par le professeur Yankelevitch pour les enseignants du violon du
secondaire et du supérieur. Tous les enseignants des centres musicaux
importants de l’Ukraine, (Lvov, Odessa, Kharkov, Donetsk), ainsi que les
représentants des Instituts de musique de la République y furent conviés.
Ce fait permet de parler de la diffusion de l’influence qu’exerce la pédagogie
avant-gardiste de Yuri Yankelevitch sur le corps enseignant de la
République ukrainienne.

Très proche du travail pratique, la forme de ces colloques choisie avec

perspicacité par Yuri Yankelevitch contribua à leur succès. Les enseignants,
les étudiants et les auditeurs libres du colloque en devenaient des
participants actifs. Ils fournissaient “le matériau” pour les cours et en
étaient responsables car ce matériau devait bien évidemment être de
qualité.

Le colloque avait une forme concrète et didactique, grâce au caractère

public des cours. La bienveillance et le tact des remarques de Yankelevitch
étaient remarquables. Sa discussion avec les élèves prenait l’apparence d’un
bon conseil, d’une critique amicale, accessible et intelligemment
argumentée. Elle n’entacha jamais l’amour propre des élèves ni de leur
enseignant. Lorsqu’il était réellement indispensable de corriger quelque
chose, cela se faisait de manière à ce que l’élève comprenne lui-même la
nécessité de la correction et la réalise comme par sa propre initiative.
Autrement dit, pendant les cours de Yankelevitch, on voyait naître un
contact créatif véritable entre l’enseignant et l’élève.

Sa capacité à juger rapidement et objectivement l’essentiel du jeu de

l’étudiant, à mettre en évidence ses défauts et ses qualités, était stupéfiante.
Ses conclusions étaient toujours informatives, concises et concentrées,
présentées quelquefois sous la forme d’un aphorisme, ce qui entraînait
toujours la réaction désirée de la part de l’élève.

Le trait caractéristique des cours du Professeur était leur orientation

sur l’union étroite des domaines artistique et technique du jeu. On
travaillait la qualité du procédé technique dans une grande mesure en
fonction de l’utilisation que l’on faisait de ce procédé dans une œuvre

 285 
spécifique. Yuri Yankelevitch parvint à allier les connaissances
fondamentales sur la nature du jeu à son intuition exceptionnelle. Il lui
suffisait de prononcer une phrase ou deux, de faire une comparaison
judicieuse pour que les auditeurs observent la métamorphose de l’élève qui
se mettait à jouer mieux et avec plus d’aisance.

L’autre partie des colloques était consacrée aux questions du public.

Les réponses de Yuri Yankelevitch révélaient un sincère désir d’aider les
enseignants, de donner l’explication la plus complète possible. La pensée
qu’il aurait voulu, à un moment ou un autre, garder certains “secrets
professionnels” ne nous aurait jamais effleuré l’esprit. Ses réponses
dévoilaient sa grande érudition, sa profonde connaissance non seulement
de la littérature musicale spécialisée, mais aussi des sciences
concomitantes, telles que la pédagogie, l’esthétique, la physiologie, la
psychologie, etc. Écouter ses interventions, dont chaque mot était plein
d’intérêt et qui étaient de surcroît d’excellente qualité oratoire, nous
procurait un plaisir indicible. La personnalité brillante de Yuri
Yankelevitch attirait, tel un aimant, tous ceux qui étaient amenés à le
connaître “.

Je ne citerai pas ici les réflexions ou les déclarations de Yuri

Yankelevitch, car elles font l’objet d’autres chapitres du présent ouvrage.

Le succès de l’école de Yuri Yankelevitch a suscité un vif intérêt pour

son art pédagogique dans le monde entier. Les étudiants de tous pays,
(Japon, Suisse, Pologne, Allemagne, Viêt-Nam, Autriche, etc), venaient
assister à ses cours. Il recevait aussi un grand nombre d’invitations le
conviant à participer aux rencontres et colloques internationaux divers et à
faire partie des jurys des concours.

Yankelevitch a décrit les impressions qu’il a gardées de son voyage au

Japon et en Allemagne dans l’article “Les colloques musicaux au Japon et
en Allemagne”. J’aimerais citer deux extraits de cet article. Le premier
décrit le colloque organisé au Conservatoire “Toho-Gakuen” à Tokyo:

“Le désir de maintenir le prestige de leur école et d’y attirer un plus

grand nombre d’étudiants pousse le Comité des enseignants de cette école
à inviter des musiciens étrangers pour y enseigner pendant la durée d’un
stage. De nouveaux noms stimulent chaque année l’activité de l’école.

Le colloque où je fus invité se déroula de la manière suivante: on

organisa à l’avance les inscriptions pour le stage qui devait durer deux
mois. Les inscriptions étaient ouvertes à tous les étudiants de cette école
quelque soit leur degré d’avancement, ce qui introduisit des difficultés
évidentes mais aussi de la variété dans les cours. Je supposai au départ qu’il
me serait possible de planifier mon temps de travail et de me consacrer

 286 
davantage aux élèves les plus doués. Cela se révéla impossible car les cours
pratiques, payés en supplément, donnaient droit à une leçon de cinquante
minutes pour tous ceux qui l’avaient souhaité. Ces cours étaient publics et
duraient de dix heures du matin à quatre heures de l’après-midi. Ils
attiraient les enseignants de “Toho-Gakuen” et d’autres Conservatoires de
Tokyo, les étudiants de différentes spécialisations et leurs parents. Je dois
dire à ce propos que les parents japonais suivent les progrès de leurs
enfants avec encore plus d’ardeur qu’en Russie. Cependant, il m’arriva aussi
de remarquer des personnes qui n’entendaient pas grand chose à la
musique, comme cette femme japonaise en kimono traditionnel qui sans
avoir le moindre rapport à la musique et sans comprendre un mot de russe,
me regardait fixement et hochait la tête après chaque phrase.

Chaque leçon se transformait en colloque miniature à cause d’un

grand nombre de questions supplémentaires, mais leur thème principal
naissait souvent directement au cours de la leçon. Étant donné qu’il était
impossible d’apprendre à jouer du violon en huit cours auxquels avait droit
chaque élève, je choisis le système d’enseignement suivant : je traitais les
problèmes concrets du jeu, ou bien j’explicitais les procédés techniques
précis en fonction du degré d’avancement de l’élève, de son niveau. Je
m’efforçais de généraliser mes remarques afin qu’elles intéressent tous les
auditeurs et quelles aient un rapport avec leur activité, car tous n’étaient
pas violonistes. Je citais souvent en exemple l’activité de concertistes et
pédagogues comme Yampolsky, Zeitline, Oïstrakh, Kogan.

Certains élèves étaient réellement doués. Il me semblait que ceux-là

faisaient des progrès sensibles d’un cours, à l’autre. L’élève japonais montre
en général beaucoup de persévérance et d’enthousiasme dans ses études. Il
sait rapidement l’essentiel et travaille beaucoup et intelligemment chez lui.
Lorsque je voulus savoir s’il existait au Japon des étudiants paresseux, le
recteur de “Toho-Gakuen” me répondit qu’il n’en avait jamais rencontré...

La tradition de l’enseignement du violon au Japon est issue en grande

partie de l’école russe, car les violonistes célèbres, Moguilevsky et
Schiferblat, disciples de Grimali et d’Auer, y enseignèrent pendant plus de
vingt ans.

L’attrait qu’exerce la musique russe et soviétique sur les violonistes

japonais est immense. J’entendis au cours de ce stage les concertos de
Tchaïkovsky, Glazounov, Taneïev, Prokofiev, Chostakovitch, Kabalevsky et
Khatchatourian.

Il me semble utile et fécond d’inviter des enseignants étrangers à ce

genre de stages, car ils nous font connaître les différentes orientations de la
pédagogie, contribuent à diffuser les œuvres des compositeurs des autres
pays et permettent de mieux comprendre les particularités du style et de

 287 
l’interprétation.”46

Une partie de cet article, très chaleureuse et profonde, est consacrée

aux colloques de Weimar. Il me semble que les réflexions sur la valeur
internationale de la musique et sur l’importance de la communication entre
les artistes de générations et d’écoles différentes, sont les plus significatives
et actuelles:

“Weimar... La ville de Goethe et de Schiller, de Bach et de Liszt. Des

ruelles étroites, un parc ombrageux où se dresse l’immense cottage de
l’auteur des “Souffrances du jeune Werther”. Sur la place principale
s’élance vers le ciel la silhouette de la Herbert-Kirche; à ses côtés se trouve
la maison qui garde le souvenir de la rencontre de Liszt et de Wagner.

Nous, les membres du Colloque international de Musique, Maximova,

Weimann, Zak, Serebriakov et l’auteur de ces lignes, sommes logés à l’hôtel
“Chez l’éléphant” à deux pas du Conservatoire Franz Liszt, établissement
qui eut la charge de l’organisation du colloque.

Le ministère de la culture de la R.D.A. organise ce colloque musical

depuis neuf ans. Les jeunes interprètes s’y rendent pour travailler pendant
deux semaines avec les meilleurs enseignants.

L’année dernière ce colloque a réuni cinq cent participants venus de

dix-sept pays différents. Le corps enseignant y est également très diversifié.
Nous y avons rencontré les pianistes Guido Agosti (Rome), Ani Fischer
(Budapest), Anna Rosa Schmidt (Leipzig), les chanteurs Lora Fischer
(Munich) et Premysl Kocy (Prague), le violoniste Vladimir Avramov
(Sophia) et le violoncelliste Milos Sadlo (Prague).

Les participants sont divisés en deux catégories conventionnelles: les

actifs, c’est-à-dire ceux qui jouent réellement, et les “passifs” qui assistent
aux cours et prennent connaissance des méthodes d’enseignement.

Les enseignants apprennent généralement sur place, ou même à

l’heure du premier cours, la catégorie d’appartenance de chaque élève. Il
me semble que pour plus de rigueur, les organisateurs du colloque
devraient faire appel à l’expérience de leurs collègues bulgares qui
auditionnent et sélectionnent les candidats les plus brillants dont le niveau
leur permet de participer au stage.

Les cours revêtent souvent la forme d’un jeu vivant de questions-

réponses et d’illustrations pratiques correspondantes. Les jeunes musiciens

46 Yankelevitch. “Les colloques musicaux au Japon et en Allemagne” / L’art du

musicien interprète. Moscou, 1972, pp. 339-441.

 288 
se familiarisent avec les nouvelles méthodes de la pédagogie et les
nouveaux aspects de l’interprétation de certaines œuvres.

Le profond intérêt que suscitent les cours de ce colloque est confirmé

par le sérieux et l’excellent travail des étudiants. Ce sont le plus souvent des
jeunes gens et des jeunes filles talentueux qui attrapent au vol les
remarques de leurs enseignants.

En 1969, le colloque fêta ses dix ans. Cette année on porta une
attention particulière à la préparation des étudiants aux concours
internationaux de Zwickau, de Varsovie et de Moscou. Il est probable que
cette orientation rendra ce colloque encore plus populaire.

Des concerts publics des enseignants ont également lieu pendant la

durée du colloque. L’interprétation que fit Yakov Zak des quatre sonates
pour piano de Prokofiev eut un immense succès, de même que les concerts
donnés par Pavel Serebriakov et Mikhaïl Weimann. Ce dernier est d’ailleurs
un “habitué” du colloque, puisqu’il y est convié chaque année depuis la
création de cet événement musical. Il y reçut, il y a deux ans, le titre
honorifique de “sénateur” pour son activité inépuisable.

Les amateurs de musique de Weimar assistèrent avec beaucoup de

plaisir aux concerts d’Anie Fischer, de Milos Sadio et de Pavel Loukach.

On me demande souvent quelle peut être l’utilité d’un tel colloque

puisqu’il est impossible d’apprendre à jouer en deux semaines.

On ne peut évidemment pas y apprendre à jouer. Mais on peut aider

un jeune musicien à élargir son champ d’intérêts, à enrichir sa
connaissance de la littérature musicale; on peut également lui apprendre de
nouveaux procédés d’expression artistique.

Je me permettrais de tracer un parallèle afin d’expliciter ma pensée.

Les jeunes musiciens d’aujourd’hui ont l’habitude d’écouter les disques des
musiciens illustres lorsqu’ils travaillent eux-mêmes sur une œuvre. Séduits
par la force de l’interprétation, ils ont ensuite tendance à l’imiter
mécaniquement. Le résultat est toujours mauvais et rappelle plutôt une
caricature qu’un tableau pénétré.

Peut-on, par exemple, imiter ainsi le jeu original de Kreisler et rendre

toute la finesse de son phrasé ?

Cela signifie-t-il pour autant que l’on doive s’interdire d’écouter des
enregistrements ? Non, bien évidemment. Je conseille à mes élèves
d’écouter non pas un seul mais plusieurs enregistrements de la même
œuvre. Cela les empêche de copier, (car on peut difficilement imiter

 289 
plusieurs interprètes), leur permet d’élargir la compréhension globale de la
composition et enrichit la perception de ses caractéristiques esthétique et
stylistiques. Le colloque a le même rôle. À ce propos, les rencontres
organisées entre les grands maîtres et les jeunes musiciens ont aussi leur
histoire. Souvenons-nous des “Cours d’été” d’Eugène Ysaye ou de Sevcik.

Le haut niveau de la culture musicale soviétique, les succès remportés

par nos étudiants aux Concours internationaux prouvent l’efficacité de nos
principes pédagogiques. Cependant, il me semble que l’autre rôle de
l’enseignement, à savoir la recherche des formes d’un jeu plus libre et le
contact avec de nouveaux interprètes, n’en est pas moins important. C’est à
ce niveau que les colloques sont appelés à jouer leur rôle. Ils nous
apprennent à comprendre des points de vue différents, nous poussent à être
attentifs aux opinions et aux traditions existantes. N’est-il pas intéressant
d’entendre la musique de Bartók interprétée par des musiciens hongrois,
ou celle de Poulenc, Honegger et Messiaen par des Français ?

Nos jeunes musiciens peuvent, là encore, apporter beaucoup à leurs

collègues en présentant les œuvres de Tchaïkovsky, Prokofiev, Miaskovsky,
etc. Cette forme de contact affine leurs idées, développe leur goût, apprend
à montrer de l’esprit critique vis-à-vis des “nouveautés” qui attirent les plus
inexpérimentés par leur poids apparent.

Parmi ce genre d’événements musicaux, le colloque de Weimar peut à

juste titre être tenu pour l’un des meilleurs et des plus importants en Europe.

Son atmosphère créative qui respire l’amour de l’art, l’aide amicale et

désintéressée qui y est offerte par des musiciens plus âgés à leurs jeunes
collègues, explique la grande énergie et l’activité du colloque et lui donne
du poids dans tout ce qui concerne la collaboration au niveau artistique de
plusieurs pays du monde”.47

On aurait pu citer davantage Yuri Yankelevitch, grâce aux notes prises

par ses élèves lors de ces colloques. Toute sa vie était entièrement absorbée
par l’enseignement, il n’avait jamais le temps de mettre par écrit sa
méthode, c’est pourquoi il nous reste très peu de documents écrits de sa
main.

En conclusion, j’aimerais citer quelques conseils donnés par Yuri

Yankelevitch lors de son cours que j’ai eu l’occasion d’enregistrer.

“... J’aimerais. vous dire quelques mots concernant votre travail

personnel que vous devez accomplir tous les jours dans la mesure de vos
moyens et de votre application, et également concernant l’organisation de

47 Op. cité, pp. 341-345.

 290 
ce travail. Je comprends que vous soyez tous très occupés et que vous ayez
tous beaucoup de matières, mais il me semble que l’on ne devient pas un
bon musicien si l’on ne vit pas d’après les priorités imposées par la
musique, ou si l’on se contente de suivre les cours ou de faire ses devoirs.

Mon Maître, Abraham Ilitch Yampolsky, dit un jour que seul le

“fanatique” devient un bon interprète et un véritable artiste. Que signifie le
terme “fanatique” ? Il signifie que l’essentiel de la vie de l’artiste doit être
l’art, la création.

Vous êtes tous très jeunes, certains d’entre vous sont en première
année, mais si vous n’apprenez pas à être créatifs dès le départ, dès
l’enfance, vous ne parviendrez jamais à la pensée créative autonome.

J’apprécie, personnellement, lorsque vous me donnez vos propres

opinions, lorsque je sens que vous avez réfléchi à la question et que vous
avez d’autres idées, d’autres conceptions que moi. Il n’est pas important
qu’elles soient justes, on peut toujours les corriger plus tard; on commence
par faire des erreurs et on termine progressivement par savoir distinguer le
vrai du faux. Mais si vous vous contentez d’attendre que l’enseignant vous
présente une idée toute faite, développée et “mâchée”, qu’il ne vous restera
plus qu’à avaler, vous vous sentirez désappointés lorsque vous vous
lancerez dans une activité autonome où votre enseignant ne sera plus
présent. C’est pourquoi il faut s’y préparer dès aujourd’hui.

Lorsque vous travaillez sur une œuvre, vous devez savoir quelles sont
les autres compositions du même auteur, ou au moins, écouter un
enregistrement de l’œuvre étudiée, mais l’écouter intelligemment. J’ai
constaté plusieurs fois que les enregistrements des meilleurs interprètes
n’apportaient que des nuisances lorsqu’ils étaient mal écoutés. J’ignore la
raison pour laquelle les jeunes ont souvent tendance à copier les éléments
extérieurs de l’interprétation de quelqu’un d’autre, un glissando ou un
rubato par-ci, une nuance ou deux par-là.

Souvent vous ne remarquez pas, ne saisissez pas l’essentiel de

l’approche d’un autre interprète. L’esprit de la composition, l’écriture de
l’auteur vous échappe. Si l’on compare plusieurs interprétations, on voit
que seuls diffèrent les détails que vous copiez avec tant de plaisir, mais que
la perception de l’esprit et du style de la composition reste profonde,
convaincante, compréhensible et répond toujours à l’idée de l’auteur. C’est
pourquoi il me semble qu’il ne faut pas concentrer tous vos efforts sur les
exercices; comprenez-moi bien, je ne veux pas du tout dire qu’il faut les
négliger, Dieu vous en garde! L’approche la plus profonde et la plus
pénétrée ne vaut rien sans les moyens pour la réaliser. Seul un amateur
dont le but est de parler de la musique avec intelligence et érudition peut
procéder de la sorte.

 291 
 L’interprète, lui, doit maîtriser tous les moyens techniques mis à sa
disposition, mais il doit aussi et surtout approfondir sa compréhension de
la musique et de la pensée du compositeur. Autrement dit, on doit posséder
non seulement le moyen d’expression, mais également et surtout ce que
tout créateur aspire à dire...”

Ces mots restent gravés dans ma mémoire et certainement dans la

mémoire de beaucoup de ses élèves qui gardent ses conseils et les
appliquent avec succès dans leur travail.

L’approche individuelle de chaque étudiant, en fonction de ses

capacités et ses dispositions était la dominante des procédés pédagogiques
de Yuri Yankelevitch. Ses conseils concernant le travail personnel étaient
également fondés sur le caractère unique des dons de chacun. C’est
pourquoi tous ses élèves sont si différents les uns des autres.

Pour conclure cet article, j’aimerais consacrer quelques lignes à

certains élèves de Yuri Yankelevitch qui continuent à perpétuer ses
traditions et à respecter ses préceptes, mais surtout à servir la Musique avec
succès. La liste de ses anciens élèves et les Prix des différents Concours
internationaux qui les ont récompensés sont cités à la fin de ce livre.

Les dimensions de cet ouvrage ne nous permettent pas de nous

arrêter plus longuement sur la carrière et les réussites de chacun d’eux,
mais j’aimerais souligner toutefois que l’amitié et le respect qui régnaient
parmi les étudiants de Yuri Yankelevitch, et le souvenir de leurs années
d’études sont restés gravés à jamais dans leurs coeurs.

La grande majorité de ses étudiants qui ont atteint les sommets de

leur art, consacrent beaucoup de temps, en dehors de leur activité de
concertistes, à l’enseignement.

Dans notre pays Tretiakov, Glesarova, Botchkova et Gaukhman

(Moscou), ainsi que Kotorovitch et Melnikov (Kiev) jouissent d’une
renommée exceptionnelle en tant qu’enseignants, de même que leurs
collègues à l’étranger: Andrievsky et Jisline (Londres), Kramarova
(Allemagne), Stenberg (Suède), Pogossova (Espagne), Brussilovsky
(France), Chkolnikova (États-Unis), Wilker-Kuchment (États-Unis),
Schwarzberg (Autriche), et bien d’autres.

Plusieurs d’entre eux enseignent et se produisent dans les plus

grandes salles de concert du monde: Botchkova (Moscou), Jisline
(Londres), Brussilovsky (Paris), Doubrovskaïa (Allemagne), Lanzmann
(Montréal), Markov (Etats-Unis), Schwarzberg (Vienne) et d’autres.

Le brillant violoniste, Spivakov, a créé un orchestre de premier ordre:

 292 
“Les virtuoses de Moscou”, aujourd’hui connu dans le monde entier et qui
a fêté il y a quelque temps son millième concert.

Brussilovsky (France) et Sitkovetski (Grande-Bretagne),

remarquables musiciens, sont solistes, directeurs de festivals, membres et
leaders de formations de musique de chambre. Agaronian (Arménie) et
Ambartsoumian sont également à la tête de formations musicales.

Kopelmann (Quatuor Borodine), Grindenko (Académie de musique

ancienne), Ivanov (le Trio de Moscou) et Goubermann (Trio Israël), sont
violons solos et membres de diverses formations de musique de chambre.
Fouter (les Virtuoses de Moscou), Garlitsky (Orchestre Symphonique
National de Lyon), Schister (Grand Orchestre Symphonique de la
Philharmonie d’Israël), sont violons solos et solistes.

Kogan et Markiz (Pays-Bas) sont chefs de grands orchestres qui se

produisent dans le monde entier.

Steinberg (le Grand Théâtre Académique de Moscou), Wilker-

Kuchment (Orchestre Symphonique de Boston) et Rosnovskaïa (Orchestre
Symphonique d’Israël), font partie des plus grands orchestres.

Yuri Yankelevitch organisait deux fois par ans “la soirée de sa classe”,
c’est-à-dire le concert de ses élèves. Cela a toujours été une fête pour les
enseignants, les étudiants et les amateurs de musique qui remplissaient la
Petite Salle du Conservatoire.

Cette tradition se perpétue après la mort de Yuri Yankelevitch: ses

étudiants organisent tous les ans “le concert du souvenir du Maître”.

Ceux qui, à la recherche du travail, ont été obligés de quitter l’URSS

pendant les années de “stagnation”, n’oublient pas non plus celui qui a été
leur Maître. Beaucoup d’entre eux, (Lanzmann, Brussilovsky, Jisline,
Kopelmann, Schwarzberg), continuent de venir à Moscou pour y participer
à ces concerts annuels dont la recette revient toujours aux Œuvres de
bienfaisance.

Depuis 1991, les “petit-fils” du Maître, c’est-à-dire les élèves de ses

élèves, organisent également des concerts dédiés à la mémoire de Yuri
Yankelevitch. Ainsi, le 20 mars 1991, a eu lieu le concert des élèves de
Botchkova; le 3 et le 5 mai de la même année, Moscou, (la salle
Rachmaninov du Conservatoire), et Zagorsk ont accueilli les élèves de
Schwarzberg, professeur de l’Académie Supérieure de Musique de Vienne.
Le 31 avril 1992, douze élèves de Schwarzberg ont organisé un autre
concert en mémoire de Yuri Yankelevitch, et le 9 avril 1992, les élèves de la
classe de Botchkova ont repris cette initiative. Et enfin, le 6 mai 1992, a eu

 293 
lieu le dernier des six concerts commémoratifs, le septième de l’année,
donné dans la Petite Salle du Conservatoire par les boursiers de la
Fondation Yankelevitch et élèves des Professeurs Glesarova, Botchkova et
Makhtina. Ce concert qui avait attiré énormément de monde et qui avait eu
un immense succès, est devenu le monument à la mémoire du travail
dévoué de plusieurs décennies du grand pédagogue Yuri Yankelevitch.

***

 294 
 Les souvenirs des collègues, des assistants et des élèves
de Yuri Yankelevitch

Maïa Glesarova

LES CARACTÉRISTIQUES DES PROCÉDÉS PÉDAGOGIQUES

DE YANKELEVITCH

Après avoir terminé le Conservatoire de Moscou en 1949, j’ai

commencé mon activité d’enseignante dans une École de Musique de
Moscou. Une année plus tard, Yuri Yankelevitch me proposa de devenir son
assistante à l’École Centrale de Musique (E.C.M.), à l’Institut de Musique
auprès du Conservatoire de Moscou (I.M.), et au Conservatoire. Très vite, il
s’est dit satisfait de mon travail. Notre amitié et notre travail commun n’ont
été interrompus que par le décès de Yuri Yankelevitch en 1973.

Ses qualités, qui m’ont subjuguées dès le début de notre collaboration

et qui m’ont toujours émerveillées plus tard, étaient des qualités sans
lesquelles il ne serait pas devenu un grand pédagogue, pour ainsi dire un
artiste de la pédagogie. Ces qualités, que ce soit le vrai talent pédagogique
et la passion pour son métier, ou son extraordinaire capacité de travail,
l’exigence et l’honnêteté professionnelles extrêmes, ou encore l’expérience,
l’intuition et le savoir, étaient en grande partie le fondement même de sa
nature.

En l’observant pendant les cours, j’étais sans cesse étonnée par la

générosité et le bonheur avec lequel il s’investissait dans son travail, par son
désir insatiable de comprendre son élève, d’y trouver l’élément unique qu’il
était le seul à posséder. “Pour réussir à instruire et à éduquer, on doit bien
étudier l’objet de ses préoccupations.” Cette phrase du grand pédagogue
russe, Ouchinsky, définit parfaitement l’activité de Yuri Yankelevitch.
Chacun de ses cours prolongeait la logique du cours précédent et
comportait en même temps des informations nouvelles

Le point essentiel du processus d’enseignement était l’orientation des

cours de Yankelevitch et de ses assistants, la même dans les deux cas. Ses
cours avaient la durée que demandaient les problèmes qui y étaient posés.
Il n’y avait pas non plus de programme préétabli. Parfois, on y travaillait et
analysait tout le programme de l’élève, mais on pouvait aussi perfectionner
les “moments clés” d’une œuvre, mettre en lumière les corrélations des
tempos, ou encore essayer de définir les points culminants. Yankelevitch ne
craignait pas non plus de consacrer tout le cours à la recherche d’une
“couleur” juste et du fond sonore de l’œuvre, ou bien à l’affinement d’un
procédé technique.

 295 
 Le but de Yankelevitch était que l’étudiant sente au cours du travail
que l’œuvre lui devient proche. “L’interprétation ne sera convaincante,
brillante et authentique que dans ces conditions”.

En faisant sans cesse remarquer que le but des exercices est de

contribuer au développement d’une personnalité artistique et créative, Yuri
Yankelevitch travaillait les différents procédés techniques avec une
patience infinie. “Plus la maîtrise de l’instrument se perfectionne, moins
l’attention du violoniste est absorbée par le côté purement technique du
jeu, et plus elle se concentre sur les problèmes esthétiques et sur le contenu
de la composition, aimait répéter Yuri Yankelevitch. La technique
insuffisante limite le violoniste et constitue un obstacle infranchissable
pour la réalisation de ses intentions artistiques”.

Il est probable que ce sont précisément ces idées qui révèlent en partie
les objectifs artistiques et pédagogiques de Yuri Yankelevitch et qui ont
rendu si intéressant son travail des études, des exercices et des gammes.

Il n’a jamais montré d’ennui, ni de condescendance envers ces

domaines du jeu, il ne les a jamais tenu pour nécessaires mais secondaires.
Bien au contraire, son intérêt pour ce travail était tellement sincère qu’il y
entraînait l’étudiant en lui insufflant la certitude de la nécessité et de
l’importance du travail accompli et des résultats obtenus.

En travaillant les gammes, Yuri Yankelevitch développait et

perfectionnait tous les éléments de la technique du violon: l’agilité, la
légèreté, la régularité, la discipline rythmique des doigts de la main gauche,
la maîtrise des démanchés et de tout ce que cela implique, à savoir
l’homogénéité du son, la perfection des liaisons et de la répartition de
l’archet. L’étude des gammes comprenait de très nombreuses variantes tant
au niveau du rythme qu’au niveau du doigté.

Yankelevitch était particulièrement attentif aux coups d’archet qui étaient

selon lui “les éléments les plus importants du jeu expressif”. Le travail des coups
d’archet commençait dès les premiers pas de l’apprentissage du violon.

L’étude des coups d’archet se faisait selon un système rigoureux.

Le principe fondamental de ce système d’exercices était l’accroissement

progressif des difficultés, du “détaché” au “ricochet” en passant par le
“staccato”.

On commençait par travailler tous les éléments du “détaché” en

utilisant tout d’abord séparément les différentes parties de l’archet, et en les
combinant ensuite. Cela permettait de fixer les principaux mouvements du
bras droit sur toute la longueur de l’archet.

 296 
 1er exercice. L’utilisation de l’archet

On commence par huit temps et on augmente ensuite.

a) f

b) p

c) f > p p<f

d) f > p < f p<f>p

On doit rester attentif à l’homogénéité du son, à sa qualité, aux

enchaînements d’archet, au caractère progressif du crescendo et du
diminuendo.

Kreutzer. Étude N°1

2e exercice. Détaché (divisions longues de l’archet)

a) toute la longueur de l’archet

b) moitié supérieure de l’archet

c) moitié inférieure de l’archet

d) coup d’archet combiné:

e) détaché + legato (on utilise d’abord toute la longueur de l’archet,

puis la moitié supérieure, et enfin sa moitié inférieure).

On doit être attentif au caractère mélodieux du coup d’archet, et au

début énergique de chaque note.

3e exercice. Détaché (divisions courtes en 6 parties)

a) détaché

 297 
 b) détaché + legato

c) détaché rapide (duolets, triolets, quartolets, etc.)

4e exercice. Exercices pour la main et les doigts

Kreutzer. Étude N°11

a) main + doigts:

- la liaison est effectuée près du talon sur les différentes cordes

- la liaison est effectuée au milieu de l’archet

Commencer par pousser et par tirer alternativement.

b) main seule:

- legato sur deux cordes

- détaché sur deux cordes au bout de l’archet, détaché combiné (poussé et

tiré) joué legato au bout de l’archet

c) détaché en passant au-dessus d’une corde (Kreutzer. Étude N°11)

- spiccato près de la hausse (duolets et triolets)

- spiccato près de la hausse en passant au-dessus d’une corde

(Kreutzer. Étude N°6)

5e exercice. Martelé

Kreutzer. Étude N°1

a) on pose l’archet dans chaque partie (poussé et tiré)

b) toute la longueur de l’archet

c) la moitié supérieure de l’archet

d) le coup d’archet Viotti

e) staccato

6e exercice. Le coup d’archet ponctué

 298 
a) toute la longueur de l’archet
b) la moitié supérieure de l’archet

c) près de l’extrémité de l’archet

d) près de la hausse

7e exercice. Le spiccato rapide (jouer par 4, puis par 3 et 2 notes)

8e exercice. Le spiccato lent, combiné au legato

9e exercice. Le staccato volant (par 2 notes, puis par 3, 4, 5, etc.)

10e exercice. Le ricochet ï et v (par 2 notes, puis par 3, 4, 5, etc.)

11e exercice. Le trémolo

En ce qui concerne l’apprentissage des coups d’archet, Yuri

Yankelevitch pouvait en modifier l’ordre ou encore les regrouper par
familles en fonction de la personnalité de l’élève, de sa morphologie et de
son niveau. Il utilisait pour cela les études N° l et 11 de Kreutzer.

On renforçait les acquis par le travail sur les études correspondantes.

Au cours de ce travail, les, procédés techniques prenaient corps selon les
exigences esthétiques. Yuri Yankelevitch estimait que deux gammes et trois
à quatre études par mois étaient le minimum indispensable.

On apprenait plusieurs versions de la même étude, (rédaction de

Yampolsky), en faisant varier les coups d’archet, le doigté, le rythme.

Yuri Yankelevitch savait étonnamment bien faciliter l’apprentissage

des procédés techniques les plus difficiles. Non seulement il indiquait à
chaque fois les moyens nécessaires pour y parvenir, mais il trouvait la
forme la plus adéquate pour ses explications. Un seul mot, une bonne
comparaison, ou même une plaisanterie aidaient l’étudiant à progresser et
le débarrassaient d’un excès de tension et d’un manque d’assurance.

Dans les gammes, les études et les coups d’archet, Yuri Yankelevitch
cherchait à obtenir l’exécution libre et souple du procédé qui était travaillé.
Il répétait que “le fondement du jeu devait être le naturel” et désirait que
l’exécution des gammes et des coups d’archet soit virtuose.

Le critère qui sanctionnait la qualité des différents domaines

techniques était pour Yankelevitch le résultat sonore, la qualité du son. “Un

 299 
son est un chant”; cette phrase était le credo véritable de sa méthode
pédagogique. Même à notre époque, malgré l’essor de la virtuosité
technique, on ne peut concevoir le violon que comme un instrument
mélodieux et chantant, ce qui correspond aux principes de l’École russe du
violon. La virtuosité ne doit en aucune manière masquer le caractère
fondamental du violon voué à l’émotion, à l’expression et au lyrisme.

La conclusion naturelle de ces réflexions était pour Yankelevitch

l’entraînement au contrôle auditif, l’éducation de l’oreille intérieure. “Cette
exigence envers la qualité de l’intonation et le son doit être ferme dès les
premiers pas de l’apprentissage”. Yuri Yankelevitch aimait répéter pendant
ces cours l’expression favorite de Yampolsky: “Chante!” Il voulait que la
technique, les accents, les passages, les sforzando, etc, soient chantants,
que le chant ne reste pas l’apanage de la cantilène.

“Le caractère mélodieux de la sonorité, soulignait Yankelevitch, ne

relève pas seulement du don inné mais fait partie de l’un des domaines les
plus importants de la technique du violon, du processus général de
l’apprentissage du violon qui demande un travail long et concentré.”

Ni l’âge de l’étudiant ni ses facultés n’étaient pour Yankelevitch une

excuse dans son exigence de la qualité. “Ce que les élèves talentueux font
intuitivement, comme en réponse à ce qu’ils entendent intérieurement, il
est possible de l’obtenir des moins doués. Il faut qu’il soient armés pour cela
et qu’ils connaissent les différents procédés qui permettent de produire le
son et qu’ils comprennent les possibilités sonores et dynamiques du
violon.”

Lorsqu’il travaillait avec de très jeunes enfants, il ne s’adaptait pas

excessivement à leur âge. En leur parlant sérieusement, il ne diminuait pas
la difficulté des objectifs ni ses exigences.

En comparant la sonorité du violon à la voix humaine, Yankelevitch

ne s’arrêtait pas à la beauté du son. Il répétait que “la meilleure sonorité est
celle qui exprime un contenu précis.”

Celui qui, après avoir lu son mémoire sur l’apprentissage de certains

procédés techniques, estime qu’il ne s’agit là que de considérations
hautement techniques, se trompe gravement. La technicité n’était pas
omnipotente chez Yankelevitch. Chaque gamme, chaque étude devaient
servir la musique ultérieurement et permettre de découvrir l’objectif
artistique des œuvres interprétées.

“La parfaite maîtrise de la technique, disait-il, se traduit par l’aisance

avec laquelle l’interprète dépasse les difficultés rencontrées, aisance qui lui
permet d’orienter entièrement sa pensée et sa créativité vers le côté

 300 
artistique de l’œuvre. C’est alors que l’auditeur perçoit la musique non pas
en fonction de sa difficulté technique mais bien en fonction de son
contenu.”

Estimant que le but final de son travail était la formation du musicien

“pensant”, d’une personnalité créative qui maîtrise parfaitement le violon,
Yuri Yankelevitch était très attentif aux acquis résultant du travail
personnel des élèves. La question du travail personnel est étroitement liée
à l’éveil de l’oreille intérieure, au développement de la concentration et de
la mémoire “professionnelle”.

Les cours de Yuri Yankelevitch indiquaient à l’élève la voie qui lui

permettait de résoudre personnellement les problèmes artistiques et
techniques, une fois rentré chez lui. C’est afin que ses élèves aient
parfaitement conscience des problèmes posés et des moyens qui permettent
de les résoudre qu’il travaillait en classe avec autant de minutie sur tout ce
qui était nécessaire.

Les cours devaient permettre de consolider par la pratique les

nouvelles sensations, les nouveaux procédés et les nouvelles
représentations sonores. “Il ne suffit pas de faire une bonne remarque. Il
faut que l’élève sache accomplir ce que l’on exige de lui.”

Les méthodes d’enseignement de Yankelevitch étaient souples et

variées. Seul l’objectif restait le même.

Yuri Yankelevitch montrait de la réticence à utiliser la méthode de la

démonstration que l’on pourrait résumer par la formule: “Joue comme
moi”. Cette méthode pousse l’étudiant à mimer sans comprendre l’objectif
de l’exercice et empêche l’épanouissement de sa personnalité. L’essentiel
consiste à utiliser pleinement ses ressources personnelles et à découvrir
leur potentialité. La leçon portait sur tous les problèmes, (la sonorité le
caractère du matériau musical les procédés techniques divers, la couleur
sonore), mais n’était jamais standardisée. Son déroulement était dicté par
la musique et par la personnalité artistique de l’étudiant.

Je me rappelle tout particulièrement la façon dont Yankelevitch avait

traité le problème du positionnement. “Je ne prône pas une manière unique
de tenir le violon, disait-il. Je considère que le point de départ est la
naissance d’un son souple, pur et sans impuretés. Si l’on ne l’obtient pas, on
doit chercher ce qui le gêne.”

Ce qui importait avant tout pour Yuri Yankelevitch ce n’était pas les
contours extérieurs du positionnement, mais le résultat du jeu, proche de
l’idéal qu’il s’était représenté. J’ai toujours été émerveillée par sa capacité à
“diagnostiquer”, à découvrir les défauts cachés du placement, lorsque le

 301 
placement semblait correct mais que le résultat sonore était insuffisant à
cause d’un frein intérieur, lorsque la morphologie particulière des bras, du
cou, ou des épaules demandait des adaptations individuelles. Yankelevitch
montrait précisément les causes de la “maladie” et donnait une
“ordonnance” qui la “guérissait” invariablement, y compris dans les cas les
plus difficiles.

L’une des conditions fondamentales de son travail était l’élaboration

d’un plan individuel pour chaque étudiant. Alors que cette étape n’était
souvent qu’une formalité pour d’autres enseignants, pour Yuri Yankelevitch
elle revêtait un sens profond. Il insistait pour que ses assistants y prennent
part, surtout lorsque cela concernait un nouvel élève.

Yankelevitch n’a jamais prétendu être un puits de science. Il prenait

volontiers conseil auprès de ses assistants et de ses collègues même lorsqu’il
était parvenu à l’apogée de sa renommée.

On évaluait sans cesse les côtés forts et faibles de l’étudiant, (Yuri

Yankelevitch savait déterminer avec beaucoup de précision tous les
blocages, toutes les insuffisances du développement professionnel), on
esquissait ensemble les voies et la vitesse de la progression, on prenait des
décisions adaptées à chaque cas particulier et on trouvait le matériau
artistique et technique correspondant.

Il faisait souvent remarquer que les programmes des écoles, des

instituts de musique et des conservatoires ne pouvaient tracer qu’une voie
de développement très générale. Ces programmes étaient conçus pour des
élèves moyens. En faisant suivre ce programme à un élève plus doué, on
ralentissait sa progression.

“De plus, la pratique pédagogique abonde d’exemples où l’on est

obligé de faire suivre à l’étudiant un programme moins chargé afin de
corriger le positionnement ou de la contraction excessive, pour qu’il puisse
rattraper, voir dépasser son niveau, Yankelevitch ne craignait pas de
recommencer l’apprentissage des éléments de base même avec les étudiants
du Conservatoire. “Le contenu et la qualité du plan individuel, remarquait-
il, acquièrent une importance particulière dans ces conditions.

Il me semble qu’il existe deux principes répandus et fort discutables

en ce qui concerne leur élaboration. Le premier consiste à exhiber le côté
extérieur du travail, en choisissant des œuvres qui flattent les qualités
naturelles de l’étudiant, et le deuxième ne tient compte que de ses défauts.
Les enseignants en tentant de les corriger, oublient toutes les qualités de
leurs élèves et risquent d’écraser leur personnalité. Je pense qu’il existe une
voie plus juste, disait-il. Il faut essayer de ménager les traits de la
personnalité de l’élève tout en poursuivant les objectifs de son

 302 
développement et en corrigeant ses défauts éventuels.”

Lorsque l’on prend connaissance des plans individuels élaborés par

Yuri Yankelevitch, on remarque tout d’abord qu’ils ont été longuement
mûris, que chaque partie en est exhaustive et que les principes artistiques
et techniques sont harmonieusement combinés.

Ces plans sont toujours très vastes. Ils reflètent la progression

envisagée de l’élève pour l’année à venir et à plus long terme.

Le talent de Yankelevitch, son expérience et son intuition

extraordinaire conféraient à ses plans une orientation artistique
intéressante et dynamique.

Le plan terminé et définitivement adopté, Yankelevitch le suivait très

rigoureusement. Toutes les étapes en étaient fixées. Cependant, sa
ponctualité et son amour de la systématisation ne faisaient pas de lui un
pédant. Il lui arrivait de laisser de côté une ou deux œuvres pourtant
planifiées s’il constatait que le but pour lequel il les avait choisies était
atteint avant, et que les progrès de l’étudiant lui permettaient de sauter une
étape et de passer au niveau supérieur. Il pensait que les “thésaurisations”
qualitatives et quantitatives pouvaient provoquer un tel bond, surtout chez
les élèves particulièrement doués. Mais d’ordinaire, il ne rendait jamais le
programme plus difficile qu’il ne l’était au départ sans avoir perçu le
“bond”.

Son approche des œuvres de Bériot, de Spohr, de Vieuxtemps, d’Ernst

et d’autres, qui étaient obligatoirement intégrées au plan individuel, est
captivante. “Je sais qu’il existe une tendance, surtout en Occident, de fonder
l’enseignement uniquement sur des exemples classiques de la littérature
musicale, ce qui n’est pas toujours judicieux.

Yankelevitch voyait dans les œuvres des compositeurs cités un

excellent matériau pour parvenir à la maîtrise de l’art du violon et
développer l’imagination et le côté émotionnel du jeu. Combien de
fraîcheur inattendue et d’originalité il sut apporter dans les concertos de
Spohr ou de Vieuxtemps!

Le plan individuel de chaque étudiant, quelque soit son niveau,

incluait tous les chapitres de la technique du violon, dont les quantités et le
degré de difficulté étaient évidemment adaptés au cas par cas.

Prenons les gammes, par exemple. Au niveau inférieur on apprenait

les procédés d’exécution des gammes d’une à deux octaves.

Les objectifs étaient les suivants : régularité du son, bonne répartition

 303 
de l’archet, souplesse des changements de corde, régularité rythmique de la
main gauche, justesse de l’intonation, et enfin aisance de l’exécution de
tous les procédés techniques. En troisième et en quatrième année d’études,
on étudiait les gammes dans chaque position, (le, IIe, IIIe, IVe, etc), ainsi
que les gammes de trois octaves.

Exigeant envers : la précision et l’aisance des démanchés, Yuri

Yankelevitch travaillait aussi sur la qualité sonore, la netteté et la régularité
rythmique des doigts de la main gauche et sur l’intonation.

En sixième, septième, huitième et neuvième année d’études, on

apprenait plusieurs versions de la même gamme, suivant le but de
l’exercice. Les triolets, les quartolets et les tierces brisées étaient destinées
à développer la précision du mouvement de chaque doigt et à régulariser
leurs déplacements; on apprenait également des gammes chromatiques
dont on variait le doigté, des gammes exécutées avec deux doigts, (1er-2e,
2e-3e, 3e-4e), des gammes sur une seule corde, les arpèges et les doubles-
cordes.

Le niveau de la difficulté des problèmes augmentait au fur et à

mesure que la maîtrise technique s’affirmait. Au niveau supérieur, on
exigeait que l’exécution des gammes soit virtuose, mélodieuse et souple.

Le travail des coups d’archet était inclus dans le plan de

l’apprentissage dès la première année d’études. On commençait par des
coups d’archet élémentaires et on les compliquait peu à peu, pour que dans
les classes supérieures de l’E.C.M. et des Instituts de musique, on n’ait plus
qu’à les perfectionner.

Les coups d’archet étaient travaillés avec les études N°l et 11 de

Kreutzer. Yankelevitch n’utilisait pas les gammes dans ce but pour ne pas
être détourné des problèmes posés par l’exécution des gammes elles-mêmes.

La complication et le perfectionnement progressifs du matériau

technique n’étaient possibles que parce que les exigences vis-à-vis de la
qualité du travail technique étaient dès le départ élevées.

On apprenait trois à quatre études par mois. Au cours de la scolarité

à l’E.C.M., on devait avoir joué toutes les études de Wolfart, de Kreutzer, de
Mazas, de Kayser, de Rode et de Dont. En ce qui concerne les études de
Kreutzer, on utilisait l’édition publiée sous la direction de Yampolsky et on
jouait presque toutes les variantes qui s’y trouvaient.

Afin de compléter la technique de la main gauche, on faisait appel aux

exercices de Schradieck ; et pour les doubles-cordes aux exercices de
Sevcik, de Konius et de Korgouïev.

 304 
 Le sens artistique et l’entrain, si caractéristiques pour les élèves de
Yankelevitch, étaient en grande partie générés par le Maître lui-même. Il
était toujours passionné et actif durant ses cours. Il faisait découvrir
l’essence de la musique interprétée avec beaucoup d’expressivité et de
tempérament, et, poussé par l’inspiration, il apprenait à traduire par le jeu
la richesse des émotions.

Les traits distinctifs de l’activité de Yankelevitch étaient son désir de

se perfectionner dans l’art pédagogique et l’exigence vis-à- vis de son travail.
Il est probable que c’est la raison pour laquelle Yuri Yankelevitch préparait
si méticuleusement ses cours.

Le cours, dont chaque minute était remplie, avait une construction

claire. Yankelevitch pouvait mûrir très longuement en lui une solution,
mais aussi la rejeter sans remords pour une autre, si elle lui paraissait plus
efficace. Il venait en classe avec presque toujours une solution toute prête
aux problèmes de chaque étudiant.

Au début de sa carrière, Yuri Yankelevitch exigeait que chaque œuvre

étudiée prenne la forme la plus achevée possible. Lors de chaque cours, il
examinait les détails des phrases les plus courtes , les plus petites nuances,
la dynamique générale. Chaque accent, chaque passage, chaque
appoggiature méritaient une longue et minutieuse explication.

Avec le temps, le style du travail de Yankelevitch devint plus

“monumental”. Les problèmes de la forme et du style, et le caractère des
culminations le préoccupèrent alors bien davantage. Ses démonstrations
étaient étonnamment précises, fidèles et laconiques. L’œuvre “prenait
corps” à vue d’oeil.

Si, au début de son activité, il faisait part de ses réflexions à ses élèves
et n’écoutait que rarement leur prestation jusqu’à la fin, plus tard il
s’efforçait de pénétrer leur pensée; comprendre leurs conceptions devint
une loi de sa méthode pédagogique.

D’autre part, la quantité d’œuvres étudiées, de différentes époques et

de différents styles, augmenta considérablement. Certaines compositions
étaient quelquefois écartées avant que l’élève parvienne à leur donner une
forme parfaitement achevée. Dans sa démarche, Yankelevitch suivait en
quelque sorte Stanislavsky, qui estimait qu’”il était préférable de fixer un
objectif difficile pour soi-même et l’étudiant et y obtenir un succès partiel,
plutôt que de soupeser et de calculer ses forces et d’appauvrir le but à
atteindre en fonction d’elles.”

Il serait difficile de surestimer l’influence de Yankelevitch, de l’homme

et de l’artiste, sur la personnalité de ses élèves.

 305 
 Attentif et bon, il était préoccupé par l’avenir de ses élèves se montrait
toujours prêt à les aider. Il ne se repliait jamais sur lui-même, car il aimait
l’autrui et la vie. En consacrant toutes ses forces et son talent à la pédagogie
et à ses élèves, il étudiait sans cesse les particularités de leur caractère, de
leur mentalité et leur vision du monde. L’élève est un “matériau vivant”,
répétait-il. Il grandit, change et dévoile de nouvelles qualités. C’est à ce
moment que l’on a particulièrement besoin d’assouplir et de diversifier les
moyens d’action pour pouvoir continuer à poursuivre le but fixé qui ne peut
être atteint par l’enseignant que s’il connaît parfaitement son élève, et si
cette connaissance est profonde et artistique, éclairée par la pensée et
réchauffée par le cœur.”

Le répertoire des élèves était toujours prévu pour deux ou trois ans à
venir; on le complétait ensuite chaque année par le plan à plus long terme
en fonction des progrès accomplis.

Je présente ci-dessous le plan approximatif d’un élève de Yankelevitch

qu’il avait suivi à partir de sa deuxième année d’études. Pour le caractériser
brièvement, on pourrait dire qu’il avait un potentiel de virtuose mais qu’il
n’était pas suffisamment formé sur le plan musical et émotionnel. Sa
dynamique et son exécution étaient quelque peu paresseuses.

Deuxième année
Riding Concerto
Komarovsky “La Course”
Baklanova Sonatine, Concertino et Allegro
Yanchinov Concertino
Seitz Concerto N°l
Vivaldi Concerto en La mineur
Rubinstein “Le Rouet”
Jenkinson Danse
Alard Nocturne et Sérénade
Danclat Variations

Troisième année
Holender Concerto
Accolai Concerto
Viotti Concerto N°23
Rode Concerto N°7
Bohm “Mouvement perpétuel”
Yanchinov “Le Rouet”
Pergolèse Aria
Spendiarov “Berceuse”
Aubert Presto
Bériot Variations N°l

 306 
Schubert “L’Abeille”
Prokofiev “Gavotte”
Haydn “Menuet du taureau”
Khatchatourian “Andantino”
Corelli Sonate en Mi mineur

Quatrième année
Mazas Études
Bériot Concerto N°9 (en entier)
Haendel Sonate N°6
Glier Romance “Le Ruisseau”
Bach Concerto en la mineur
Fioccho Allegro
Bach Sicilienne

Cinquième année
Viotti Concerto N°22 (en entier)
Kabalevsky Concerto, 1er mouvement
Mattheson Aria
Franker Sicilienne et Rigodon
Haendel Sonate N°2
Vieuxtemps Fantaisie et Appassionata
Kabalevsky Concerto, 2e et 3e mouvements
Kreutzer Études
Vieuxtemps Ballade et Polonaise
Wieniawski Concerto N°2, 2e mouvement
Vieuxtemps Concerto N°2, 2e mouvement
Sarasate Fantaisie sur le thème de “Faust”
Kreisler Grave
Ries Mouvement perpétuel
Alexandrov Aria
Daken “Le Coucou”
Kreisler Prélude et Allegro (dans le style de
Pugnani)
Chopin/ Auer Nocturne
Wieniawski Concerto N°2, 2e et 3e mouvements
Bruch Concerto en Sol mineur
Vieuxtemps Concerto N°5
Boccherini Allegretto
Vieuxtemps Rondino

Les compositions comme les concertos et les variations de Bériot, les

pièces et les concertos de Vieuxtemps, “le Mouvement perpétuel” de Bohm
et de Ries et le concerto N°9 de Spohr étaient “polies” et amenées à un haut
niveau d’exécution des coups d’archet et de la maîtrise de la touche. Ces

 307 
compositions permettaient par ailleurs de développer le côté généralement
plus faible de 1‘exécution, à savoir le brio et la diversité du jeu, le caractère
mélodieux de la cantilène et le relief de la dynamique.

Les objectifs des œuvres plus complexes, telles que “Faust” de

Sarasate, le deuxième concerto de Wieniawski, le cinquième concerto de
Vieuxtemps, les pièces de Tchaïkovsky et de Wieniawski, etc. devenaient
plus importants. La technique était perfectionnée en tant que l’aspect le
plus marquant de l’exécution; la compréhension du style et du caractère
était approfondie, ce qui augmentait la maîtrise du vibrato et affinait la
logique du phrasé et de la dynamique. D’autre part, on consacrait
également du temps aux pièces lentes de différents compositeurs, afin
d’améliorer la sonorité.

Les œuvres dans lesquelles l’étudiant se sentait le moins à l’aise

étaient amenées au degré de perfection qu’autorisaient les moyens de
l’étudiant.

En neuvième et dixième année d’études, l’aspect artistique de

l’exécution, plus faible dans la grande majorité des cas, devait “rattraper”
l’aspect technique. Les œuvres comme les concertos de Mendelssohn,
Mozart, Ernst, Tchaïkovsky, les sonates et les partitas de Bach, etc, devaient
être jouées en entier et d’une manière convaincante.

Un autre élève de Yuri Yankelevitch possédait au contraire une très

belle sonorité, ample et éclatante, et une exécution très émotionnelle, mais
son jeu se caractérisait en même temps par l’instabilité rythmique,
l’utilisation excessive du vibrato, la lourdeur de la technique de la main
gauche et une habileté insuffisante. Son répertoire était pratiquement
identique, mais les objectifs différaient : il devait rendre son exécution plus
rigoureuse et sereine, mettre davantage l’accent sur la stabilité rythmique
et développer l’aspect virtuose de son jeu. Ainsi, la quantité des œuvres
étudiées dans la classe de Yankelevitch restait relativement stable, seule
variait l’interprétation de ce répertoire en fonction des particularités
individuelles de l’étudiant.

Je cite ci-dessous le plan individuel de Victor Tretiakov, comme un

exemple tout-à-fait représentatif. Tretiakov suivit ce plan intégralement
durant sa scolarité dans la classe de Yankelevitch.

Tretiakov l’intégra à partir de sa cinquième année d’études à l’E.C.M..

Le programme de cette année correspondait à celui que l’on a présenté ci-
dessus. Pour la suite de sa scolarité son répertoire était planifié de la
manière suivante :

 308 
 Plan individuel de Tretiakov

Kreisler “La Chasse” (dans le style de Cartier)

Wieniawski Étude en Ré majeur
Tchaïkovsky Méditation
Wieniawski Polonaise en La majeur
Haendel Sonate N°4
Mendelssohn Concerto
Popper/ Auer “Le Rouet”
Wieniawski Scherzo-Tarentelle
Paganini Cantabile
Paganini Sonate N°12
Rode Études
Wieniawski Étude en La mineur
Wieniawski Étude en Sol mineur
Mozart Concerto N°1
Mozart Concerto N°4
Ernst Concerto
Ernst Fantaisie sur le thème d’”Othello”
Tartini/Kreisler Variations
Paganini Moïse
Paganini Perpetuum mobile
Tchaïkovsky Mélodie
Dont Études
Wieniawski Étude “Agilité”
Bach Gigue de la Partita en ré mineur
Khatchatourian Concerto
Paganini Caprices N°16, 23,14,15,17, 24, 4
Kabalevsky Improvisation
Tchaïkovsky Concerto
Tchaïkovsky Sérénade mélancolique
Paganini - Kreisler I Palpiti
Peïko Prélude et Toccata
Bach Sicilienne et Presto de la Sonate en sol mineur
Echpaï Sonate
Mozart Sonate en Si majeur
Prokofiev Sonate N°l
Schubert Fantaisie en Ut
Wieniawski Polonaise en Ré majeur
Sarasate Caprice basque
Wagner Feuillet d’album
de Falla Suite populaire espagnole
Babadjanian Sonate
Sibelius Concerto
Bach Concerto en La mineur
Beethoven Sonate N°l

 309 
Brahms Sonate N°3
Weinberg Sonate N°5
Saint-Saëns Rondo-capriccioso
Schedrine/Tsiganov Humoresque.
Brahms Deux danses hongroises
Chostakovitch Concerto N°2
Ravel Tzigane
Brahms Scherzo
Vitali Chaccone
Scott/Kreisler “Au pays du Lotus”
Debussy “Soirée exquise”
Kreisler “Chagrin d’Amour”
Chostakovitch Sonate
Schubert Duo
Chausson Poème
Corelli Folia
Kreisler Caprice viennois
Sarasate Zapateado
Bloch Improvisation
Prokofiev Cinq mélodies opus 35 bis
Brahms Sonate N°l
Paganini Campanelle
Prokofiev Concerto N°l
Franck Sonate en La majeur
Messiaen Thème et variations
Chostakovitch/Tsiganov Dix préludes
Beethoven Sonate N°3
Suk Quatre pièces
Schubert Sonatine en la mineur
Grieg Sonate N°3
Mozart Concerto N°3
Ysaye Poème élégiaque
Schumann “Oiseau prophète”
Granados Danse espagnole
Godart Canzonetta
Tartini/Kreisler Sonate “Le Trille du diable”
Chostakovitch Cinq préludes
Saint-Saëns Havanaise
Vivaldi Adagio
Kreisler “La Joie de l’Amour”
Mochkovski “Guitare”
Beethoven Sonate N°6

De tels répertoires étaient très typiques pour le programme du

Conservatoire de Yuri Yankelevitch. Cependant, seuls les étudiants doués
pouvaient le réaliser intégralement en maintenant une qualité suffisante.

 310 
 Inna Gaukhman

MON COLLÈGUE ET AMI

Je fis la connaissance de Yuri Yankelevitch en 1932. Je rendais

souvent visite à sa famille. Dans sa maison, toujours ouverte aux amis,
résonnait la musique. Ses parents étaient restés jeunes de cœur, sans doute
parce que leur maison accueillait beaucoup d’amis de Yuri et de sa soeur.

Dans cette famille, dont l’âme véritable était la mère de Yuri

Yankelevitch, Sima Ioudovna, intelligente, pleine de tact et de vie, régnait
le matriarcat. Elle était une mère parfaite, amie de ses enfants et même des
amis de ses enfants. Plus tard, j’eus l’occasion de discuter avec elle à
plusieurs reprises. Ses idées étaient larges et progressistes. Sans être une
musicienne professionnelle, elle ressentait profondément la musique, et
fut, jusqu’à : la fin de sa vie, l’inspiratrice de toutes les actions de Yuri
Yankelevitch. Elle faisait figure d’autorité péremptoire pour ses enfants
dans beaucoup de domaines.

On faisait constamment de la musique chez les Yankelevitch. Dans

notre jeunesse, la télévision et la radio n’étaient pas omniprésentes. Nous
nous faisions nous-mêmes des porteurs d’information et d’enthousiasme.
On étanchait notre soif des connaissances par des contacts personnels, par
l’échange. Cela contribua énormément à notre développement esthétique.

Je devins l’assistante de Yankelevitch en 1954. Nous avions alors

beaucoup d’intérêts communs qui posèrent les fondements d’une grande
amitié créative. Yuri Yankelevitch manifestait toujours beaucoup de
sympathie envers les autres, que ce soit pendant ses loisirs ou durant une
phase d’intense activité. Il faisait partager avec une générosité infinie son
expérience professionnelle et se consacrait corps et âme à ses élèves.

Il jugeait autrui, que ce soit un tout jeune élève ou un professeur

renommé, avant tout du point de vue de son attitude envers le travail qu’on
lui confiait. Mais il s’intéressait tout autant au quotidien de ses proches
qu’il aidait en paroles et par l’action.

Son exigence envers lui-même et ses élèves était exceptionnelle, tout

comme son affection et son attention pour les élèves qui ne le décevaient
pas. On peut dire sans aucune exagération qu’il vivait leur vie et que ses
joies et ses peines venaient presque exclusivement de son activité
pédagogique.

Lorsqu’il débuta comme assistant du Professeur Yampolsky, il eut à

travailler avec de jeunes enfants dont certains étaient réellement doués; il
suffit de citer les noms de Leonid Kogan et d’Elisabeth Guilels, bien qu’ils

 311 
étaient déjà avancés lorsqu’ils intégrèrent la classe de Yankelevitch, mais il
y en eut bien d’autres.

Son premier élève fut Valéry Zvonov, aujourd’hui violon solo de

l’Orchestre Symphonique d’État. D’autres le suivirent. Tous sont
aujourd’hui des musiciens plus ou moins intéressants.

L’accident qui arriva à Zvonov illustre parfaitement les rapports

qu’entretenait Yuri Yankelevitch avec ses élèves. Zvonov venait de passer le
concours d’entrée à l’Institut de Musique rattaché au Conservatoire, et
pendant l’été qui suivit se blessa gravement la main gauche. Les tendons de
sa main n’y résistèrent pas et Zvonov se vit contraint de renoncer au violon.
Il venait d’une famille d’ouvriers qui vivait à la périphérie de Moscou.
Lorsque je reçus sa lettre désespérée, j’en fis part à Yuri Yankelevitch.
L’après guerre nous avait habitués aux invalides, mais le Professeur fit venir
Valéry à Moscou et malgré d’énormes difficultés parvint à lui faire suivre
une cure d’un an à l’Institut de balnéothérapie et de physiothérapie de
Moscou. Il sentait intuitivement que Zvonov avait la capacité de devenir un
bon violoniste et fit tout ce qui était en son pouvoir pour le soutenir et le
rendre à la musique.

J’eus également l’occasion d’observer Yuri Yankelevitch dans une

atmosphère décontractée, loin des préoccupations professionnelles pour
ainsi dire. A la fin des années trente, nous nous voyions chez des amis
communs qui se réunissaient de temps à autre pour des occasions diverses.
Yuri Yankelevitch chantait volontiers pour nous, sa voix n’était pas très
puissante mais extrêmement agréable. Il était aussi un très bon danseur,
adorait nous divertir avec des tours de magie, aimait manger, (beaucoup),
et boire, (peu). Rien d’humain ne lui était étranger! Il était très sociable,
déclamait merveilleusement des poésies, (rares sont les orateurs qui
parviennent à capter l’attention des spectateurs avec autant d’intensité). Les
poèmes étaient très variés et choisis avec beaucoup de goût. Ses
préférences allaient des poèmes d’Apoukhtine aux quatrains
humoristiques, “le rire est une chose sérieuse!”, affirmait-il à juste titre.

J’eus la chance de l’aider pendant plus de dix ans à diriger le parcours

de Victor Tretiakov. L’intuition de Yankelevitch était réellement
exceptionnelle, ce qui lui permettait de trouver sans jamais se tromper la
bonne manière d’aborder l’enfant. Qui, sinon un enfant, perçoit mieux que
les autres l’art et le charisme du pédagogue ?

Yuri Yankelevitch possédait des qualités irremplaçables, telles que la

capacité à choisir des informations rigoureusement nécessaires à un
individu particulier à un moment donné, et la capacité à établir un contact
très étroit avec l’élève, indépendamment de son niveau.

 312 
 C’est précisément à ces qualités que la science moderne de la
pédagogie accorde le plus d’importance.

Durant ses rares moments de loisir, Yuri Yankelevitch s’adonnait à sa

passion: sa collection de violons. Il s’y connaissait suffisamment bien pour
traiter les violons comme des êtres vivants. Par ailleurs, il faisait de la
gymnastique avec beaucoup de sérieux et tant que sa santé le lui permettait,
du ski; il s’intéressait également au matériel d’enregistrement et à la
photographie, et apprit à très bien conduire à un âge déjà avancé.

On pourrait parler indéfiniment des innombrables facettes de sa

personnalité, mais il n’est pas facile de savoir lesquelles m’attireront le
regard de mes co-auteurs. Si j’y réussis en partie, j’en serai pleinement
satisfaite, ne serait-ce que parce que j’aurai évoqué sa mémoire et exprimé
mon profond respect.

Les années de notre collaboration étaient pour moi des années

heureuses et riches. Elles me laissèrent un souvenir impérissable.

 313 
 314 
 Victor Tretiakov

MON MAÎTRE

Je commencerai par des événements qui datent de plus de trente ans,

par les premiers jours que je passai dans la classe de Yuri Yankelevitch, par
le début de notre généreuse et sincère amitié. L’attention et l’affection que
cette sommité du monde musical manifesta à l’étudiant, fraîchement arrivé
de la province sibérienne, furent récompensées par la gratitude et
l’application.

Si la plupart des étudiants éprouvent de la reconnaissance envers

leurs enseignants assez tardivement, ou ce qui est plus rare, au cours de
leurs études, je débordais de gratitude envers Yuri Yankelevitch dès le
début. En voici la raison.

Je commençai à étudier le violon à Irkoutsk, dans la classe d’Efim

Trofimovitch Gordine, professeur de l’école de musique d’Irkoutsk. Il joua
un grand rôle dans ma vie et je lui dois beaucoup.

Gordine écrivit à de nombreux enseignants célèbres de Moscou, en

leur demandant d’auditionner “un enfant talentueux”, mais il essuya des
refus partout. Yuri Yankelevitch fut le seul à accepter sa requête.

C’est ainsi qu’en 1954, à l’âge de sept ans, j’arrivais dans la capitale
avec mes parents. Yuri Yankelevitch me fit passer une audition et m’admit
dans sa classe. C’est ainsi que débuta pour moi, élève et objet de grands
soins de Yankelevitch, la période “d’activité professionnelle”. On entama les
démarches pour le transfert de mon père à Moscou. Son statut de militaire,
(il faisait partie d’un orchestre militaire), rendait difficile tout déplacement.
Cependant, cela n’arrêta pas Yuri Yankelevitch. Il avait joint le chef de
l’Orchestre de l’Armée Rouge, le général Petrov, et réussit à faire transférer
mon père par l’intermédiaire de l’état-major général. Je m’imagine très bien
aujourd’hui les efforts qu’il dut déployer à cette époque.

Pour mon premier cours, j’avais apporté un épais carton à dessin de

partitions. Il y avait là beaucoup d’œuvres de compositeurs différents que
je jouais à l’école de musique d’Irkoutsk. Plus tard, Yuri Yankelevitch dit à
ce propos en plaisantant “que la qualité était inversement proportionnelle
à la quantité...”.

Ce fut donc le début d’une longue lutte pour la qualité. Durant mes
premières années d’études, j’étais suivi par l’assistante de Yankelevitch,
Inna Issakovna Gaukhman; je n’avais de leçons avec le Maître qu’une fois
pan mois. Progressivement ces leçons sont devenues plus fréquentes et à
partir de la cinquième année je me suis rendu chez lui toutes les semaines.

 315 
 Aujourd’hui, je me remémore ces cours avec un infini plaisir.
Travailler avec lui était facile, mais j’allais tout de même à ses cours avec
une vague crainte, une certaine émotion. Toutes ces sensations avaient une
double origine: la conscience de ma responsabilité et le profond respect
pour l’enseignant. Il m’est souvent arrivé de commencer à jouer, mais
embarrassé par quelque chose j’avais l’impression d’avancer dans une
fausse direction. Yuri Yankelevitch attendait un court instant, puis
prononçait deux ou trois mots, une phrase tout au plus ou chantait le début
de l’œuvre et tout se remettait à sa place! Mon manque d’assurance
disparaissait, l’entrain était là, et chose inexplicable, je réussissais à jouer
immédiatement comme il le fallait. Après sa démonstration et un exemple
bien choisi, tout devenait clair et je reprenais confiance dans mon
interprétation. Ses remarques étaient surprenantes: laconiques, simples, et
en même temps profondes et riches en information. De plus, “l’arsenal”
pédagogique de Yankelevitch renfermait des moyens d’action extrêmement
variés.

Je me souviens d’un épisode intéressant. Je ne parvenais pas à

exécuter le staccato volant, parce que je ramenais mon coude en arrière à
chaque mouvement. Yuri Yankelevitch avait, semblait-il, essayé tout ce qui
était en son pouvoir et mis en œuvre toute sa science pour m’apprendre ce
coup d’archet, mais je n’y arrivais toujours pas. Et bien, un jour, alors que
je peinais toujours sur le staccato volant, il s’est approché de moi, m’a pris
le coude et l’a fixé dans cette position pendant que j’exécutais ce
malheureux coup d’archet. Il a recommencé ainsi à plusieurs reprises. Je
lui suis reconnaissant jusqu’à ce jour de cette indispensable “intervention
physique”.

Il s’est passé la même chose avec mon épaule gauche. Je ne voulais à

aucun prix, ou plus exactement, ne parvenais pas à la garder bien droite.
Elle se soulevait constamment. Yankelevitch s’était donné beaucoup de mal
et avait mobilisé tout son “arsenal” pédagogique, mais ne voyant pas de
résultat, il s’était approché de moi et avait appuyé très fortement pendant
quelques minutes sur mon épaule avec sa “main de fer”. Lorsque j’ai tenté
de lui dire que j’avais mal, il m’a rétorqué: “Tu as mal ? Et moi, j’ai mal de
te voir te mutiler!” Je me rappellerai toujours ces paroles et lui serai à
jamais reconnaissant pour cette “voie de fait”.

Dix ans plus tard, en été 1964, a chance la une fois de plus frappé à
ma porte. J’ai passé un mois entier avec l’assistante de Yankelevitch,
Tchougaieva et avec le Maître lui-même, en Estonie, dans un petit village,
non loin de Parnu. Ce furent de magnifiques journées! Yuri Yankelevitch
était généralement tellement absorbé par son travail, qu’il ne pouvait pas
s’interrompre, n’était-ce qu’une seule journée. Il ne s’accordait en
conséquence que très peu de temps libre. Mais ces rares heures consacrées
au loisir étaient passionnantes! Yuri Yankelevitch communiquait son

 316 
enthousiasme à tout le monde, grâce à son imagination, son énergie
inépuisable et son amour de la vie et de la nature. Il débordait de joie pour
la plus simple promenade en forêt, pour une baignade ou pour le doux
soleil d’Estonie!

Je me souviens comment nous avions construit un radeau avec la

participation active du Professeur et comment nous nous sommes ensuite
amusés en “navigant” sur le fleuve.

Cependant, il n’en oubliait jamais de me donner mes leçons ni de me

rappeler fort souvent, ce qui était non moins important, que je devais
travailler.

Je me remémore ma préparation au IIIe Concours Tchaïkovsky. Ce

fut, pour Yuri Yankelevitch et pour moi-même, l’époque d’un travail
extrêmement intense. Dans de tels moments , il se consacrait corps et âme
à ses élèves, en leur donnant toutes ses forces, tout le temps dont il
disposait physiquement, toute la richesse de ses connaissances et tout son
talent.

Chez lui, la musique résonnait en permanence, car soit il travaillait

avec ses élèves, soit on écoutait des enregistrements. Il lui arrivait aussi
assez souvent d’organiser des soirées où nous écoutions des disques qu’il
commentait pour nous avec passion.

Yuri Yankelevitch était rarement seul parce qu’il ne se repliait jamais

sur ses propres préoccupations et problèmes, et qu’il restait accessible à
tous ceux qui avaient besoin de son soutien et de son aide, qu’elle soit
importante ou non. Nous venions le voir en premier pour lui faire part de
nos joies et de nos peines et il était toujours le premier à nous aider dans
les difficultés. Constamment préoccupé par quelque chose, il était
toujours en train d’organiser quelque chose ou aider quelqu’un. C’est
pourquoi lorsqu’il déjeunait, le menu de son repas comportait
obligatoirement “un plat particulier” le téléphone, qu’il gardait toujours à
portée de main.

L’une de ses principales qualités, si fréquente chez ceux qui nous

éblouissent par leur grandeur d’âme, était le désir d’être utile à ses élèves et
à ses proches, ce qu’il exprimait par son travail quotidien. Je ne parlerai pas
de sa simplicité et de sa spontanéité dans sa relation aux autres, de son
intransigeance vis-à-vis du mensonge et de la fausseté, que ce soit dans la
musique ou dans la vie. C’est pourquoi, il était évident que possédant toutes
ces qualités il ne pouvait pas être complaisant envers ceux qui
recherchaient la facilité dans l’art.

Son intransigeance vis-à-vis du mensonge, de la fausseté, et du

 317 
conformisme dans la vie quotidienne était l’une de ses premières exigences
en musique. Yuri Yankelevitch exigeait constamment de nous tous, ses
élèves, la sincérité de l’exécution. Il ne supportait pas l’hypocrisie du jeu. En
voici une illustration caractéristique. La perfection technique était pour lui
la principale qualité du violoniste. Constamment attentif à la justesse de
l’intonation, il lui est arrivé néanmoins de dire un jour au concert d’un
violoniste qui possédait une technique parfaite, mais qui jouait sans
s’impliquer émotionnellement, sans chaleur ni sincérité: “C’est tellement
juste que c’en est désagréable!” Cette réplique le décrivait en entier.

C’était un homme éminemment cultivé. On sentait à travers ses

réflexions sur la musique, la littérature et la peinture, à travers ses goûts
esthétiques qu’il possédait la vraie culture d’un grand artiste. En parlant
d’une œuvre, il restituait fidèlement l’esprit du compositeur et de son
époque. Quelques mots simples suffisaient à recréer l’atmosphère dans
laquelle était née l’œuvre, comme s’il en avait été un spectateur
contemporain.

Ses remarques étaient d’une grande simplicité, parfois même

laconiques, mais elles rendaient tout si clair et évident qu’on ne pouvait que
se demander comment Yuri Yankelevitch obtenait de tels résultats avec des
images aussi simples ? Il s’en étonnait probablement lui-même, mais ce
sont précisément ces images qui nous permettaient de tout voir
immédiatement avec clarté et sous tous les angles. Cependant, ses
explications ne signifiaient en aucune façon qu’il désirait nous imposer ses
idées ou ses conceptions. Il ne faisait que proposer une solution parmi tant
d’autres, et s’il se rendait compte que ce que faisait ou essayait de faire son
élève avait aussi droit à l’existence, il l’acceptait toujours. Ainsi, il stimulait
avec tact l’imagination de l’élève et le travail créatif de sa pensée.

Yuri Yankelevitch n’avait jamais appliqué de principes dogmatiques à

son travail pédagogique, ni en ce qui concerne la musique pure, ni dans les
questions du placement. Il estimait que le placement devait être personnel
et respecter l’anatomie des mains et des bras de l’élève ainsi que les
particularités de sa morphologie. Si le jeu était de bonne qualité mais le
placement éloigné de l’idéal, Yankelevitch le laissait tel quel.

S’étant rendu compte un jour que mon jeu n’était pas entravé par la
position de mon coude, légèrement plus relevé qu’il ne l’aurait fallu, Yuri
Yankelevitch m’a dit en plaisant à demi, comme à son habitude “Tu peux
jouer avec ton pied si tu veux, du moment que tu arrives à tout faire
correctement.”

De telles phrases étaient, toutefois, une exception dans la bouche de

Yuri Yankelevitch et ne venaient généralement qu’après un très long travail.
Le placement de Yuri Yankelevitch lui-même était extraordinairement

 318 
esthétique, et de mon point de vue, parfait. Je suis certain que ses autres
élèves sont du même avis. Je garde en mémoire des moments très forts où
mon professeur prenait son violon pour nous montrer des coups d’archets
exceptionnellement affûtés, ce qui provoquait à chaque fois l’admiration
sincère de ses étudiants. Cette haute précision était d’autant plus étonnante
que Yuri Yankelevitch ne les travaillait plus régulièrement durant de
nombreuses années.

Dans les minutes difficiles, je me surprends à penser: “Que ferait Yuri

Yankelevitch à ma place, que me conseillerait-il ?” À chaque fois que son
élève lui apportait de la joie par ses progrès, sa bonne humeur explosait
littéralement, se transmettait à l’élève et la leçon devenait une fête.
Aujourd’hui, le fait que tout le monde, aussi bien des adultes que des
enfants, se sentait attiré par lui, ne m’étonne plus. On se sentait à 1 ‘ aise
avec lui “au combat et au repos”, et on s’apercevait encore mieux pendant
les heures de loisir.

Il aimait beaucoup la bonne plaisanterie, possédait un sens de

l’humour étonnamment vif et était heureux de pouvoir rencontrer des gens
très différents. Pendant les rares instants de détente, il aimait jouer aux
cartes, écouter ou raconter lui-même des histoires amusantes. Les jouets
astucieux lui procuraient un plaisir indescriptible! Et durant les dernières
années de sa vie, il s’est passionné pour la conduite automobile.

Le plus étonnant reste sans doute son énergie, son enthousiasme et sa

capacité de travail à la fin de sa vie, lorsqu’il était déjà sérieusement
malade. J’ai gardé cette image de lui jusqu’à son hospitalisation en été 1973.

Pour moi, Yuri Yankelevitch restera à jamais une personnalité

exceptionnelle, un homme d’une grande intelligence et d’un rare charisme,
d’une honnêteté et d’une exigence hors du commun.

Sa vie reste un exemple inoubliable pour nous, ses élèves, et pour bien
d’autres, un exemple de courage et de dévouement pour son métier.

 319 
 320 
 Vladimir Spivakov

LE MAÎTRE ET L’ÉCOLE

Le maître et l’apprenti; le professeur et son école: ces images nous

viennent de loin et incarnent l’essence même de la progression dans l’art.

Malheureusement, il nous arrive rarement de nous souvenir de la

notion d’école”, nous pensons rarement à son importance pour l’évolution
de l’art.

L’école unit les artistes qui la suivent, c’est un lien spirituel, étroit et
profond, assuré par la personne du Maître, de l’Enseignant, dont les élèves
ressentent son contact intime qu’ils gardent à travers toute leur vie. L’école
n’incarne pas uniquement l’affinité des goûts artistiques, ni même l’identité
des principes de création, ni, parfois, la même vision du monde. La nature
esthétique de l’école, et cela est totalement vrai de l’art de l’interprétation,
s’incarne également, selon moi, dans la vie, hors des frontières de l’art. Le
sceau du Maître, le chef de file de l’école, est apposé sur toute la vie de
l’artiste qui appartient à son école.

J’y pense tout naturellement lorsque j’évoque le souvenir de Yuri

Yankelevitch, mon cher Maître.

Il m’est encore très difficile de parler de lui, bien qu’il se soit écoulé
de nombreuses années depuis son décès. Ma mémoire garde intacte
l’expression des visages des proches de Yuri Yankelevitch, de ses élèves et
de ses camarades du chemin difficile de l’art et de la vie, de tous ceux qui
sont venus, je ne veux pas dire “faire leurs adieux” non, saluer
respectueusement le Maître et l’Ami. Cependant, bien que ce terrible
événement ait eu réellement lieu, ni moi, ni probablement ses autres élèves,
nous n’avons et ne pouvons avoir vraiment conscience de la réalité de son
départ.

Tout ce dont la nature a si généreusement gratifié Yuri Yankelevitch

était indubitablement cimenté et transcendé par sa personnalité. La
curiosité de son esprit et l’étendue de ses intérêts l’aidèrent à acquérir une
très vaste culture. Son intuition musicale infaillible et son don pédagogique
extraordinaire contribuèrent à former le musicien Yankelevitch. Cet
homme étonnant unissait merveilleusement toutes ces qualités à la sagesse,
à la bonté et à la volonté.

Je suis profondément convaincu que l’on reviendra toujours à l’étude

de la méthode pédagogique de Yankelevitch et de son individualité d’artiste-
pédagogue, en établissant des lois et des corrélations et en examinant la
voie de sa formation. C’est la grande mission des chercheurs. Moi, en

 321 
revanche, j’aimerais me contenter de décrire les traits du caractère de Yuri
Yankelevitch qui provoquaient mon étonnement et mon admiration, et qui,
me semble-t-il, permirent à Yuri Yankelevitch de devenir un Maître
authentique et d’acquérir la liberté pédagogique, aussi indispensable à
l’enseignant qu’à l’interprète.

Souvenez-vous de ces lignes de Dostoïevski: “Beaucoup disaient du

vieux Zossima qu’il avait entendu, durant de longues années, tant de
confessions de gens qui venaient lui ouvrir leur cœur et qui espéraient son
conseil et sa parole bienfaisante, que son âme accepta tant d’aveux, de
larmes et de repentirs, qu’à la fin de sa vie, il atteignit une clairvoyance telle
qu’il devint capable de percevoir dès le premier regard la raison de la visite
de l’inconnu, et même le mal qui rongeait sa conscience. Il étonnait,
embarrassait et effrayait presque le visiteur, en révélant qu’il connaissait
son secret avant que son hôte n’ouvre la bouche”.

Yuri Yankelevitch possédait la même clairvoyance, la même capacité

à se fondre dans les sensations cachées d’autrui. En restant assis à son
bureau dans sa classe, il était capable de “jouer” avec les mains de
l’étudiant, de mettre les accents, de changer le phrasé, tout en dévoilant au
cours du jeu les défauts de sa technique et en lui offrant la possibilité de
ressentir immédiatement le plaisir palpitant d’avoir bien compris et
accompli quelque chose. Cette aptitude ne vint qu’avec l’expérience bien
sûr, mais ceux qui possèdent l’expérience et qui ne peuvent pas la
transmettre sont beaucoup plus nombreux. Cette capacité à deviner les
limites de l’étudiant et à lui transmettre son savoir est la composante la plus
précieuse du talent de l’enseignant, ou peut-être le talent lui-même.

Il existe un terme imagé lancé par le roman de Georges Dumorié,

“Trilby”, le “svengalisme”. L’hypnotiseur Svengali transforma la jeune fille
“Trilby” en diva par la seule force de son pouvoir. Ses concerts provoquaient
un enthousiasme déchaîné partout où elle se produisait. Mais sa carrière se
termina par une catastrophe: Svengali mourut soudainement, l’hypnose
cessa d’agir et Trilby n’eut alors plus d’avenir en tant que chanteuse.

Le “svengalisme” est une hyperbole, une généralisation littéraire

exagérée de cette pédagogie dont les méthodes nous semblent inévitables.
Mais une telle pédagogie ne crée pas d’école, elle est dans une grande
mesure stérile, car elle n’est fondée que sur la dictature de l’enseignant. En
obéissant à l’hypnose, l’élève semble capable de s’élever aux sommets de
l’art, mais privé du soutien de son maître, il ne peut plus faire un pas même
sur du plat. L’”école” meurt alors avec la mort de l’hypnotiseur”.

L’autre méthode qui est directement opposée à la première pourrait

être appelée “la culture de soi-même”. Ses principes remontent à Socrate à
en croire les sources historiques. Les adeptes de cette méthode, parmi

 322 
lesquels Yuri Yankelevitch, forcent l’étudiant à l’introspection, lui montrent
ce qu’il possède de plus remarquable en lui, pour qu’il apprenne à découvrir
cette qualité, à l’apprécier et à la développer. Ce n’est pas par hasard que
Yankelevitch aimait tellement répéter les mots du virtuose français Lucien
Capet : “L’homme doit méditer sur lui-même, trouver sa croix et son étoile
dans ses abîmes. Se réaliser ne signifie aucunement suivre le chemin de la
facilité. Cela signifie la plupart du temps grimper aux cimes. Le destin exige
deux choses de nous: comprendre ce qu’il nous offre, et cultiver ce don par
l’effort constant et inlassable de la volonté, qui ne fuit devant rien et ne
craint même pas les tourments.”

Il est naturel que toute réussite dans la science ou dans l’art est le fruit
d’un immense travail accompli sur le chemin semé d’obstacles qu’il faut
franchir pour passer du stade de l’apprentissage à celui de l’art véritable.
Yuri Yankelevitch possédait des connaissances théoriques et pratiques
extrêmement profondes qui lui permirent de montrer concrètement
comment doit être perfectionné, de jour en jour, d’une leçon à l’autre, le
côté physique de l’interprétation. Ce travail était toujours relié à l’évolution
spirituelle de l’élève. Mais on pourrait se demander si c’étaient seulement
ces merveilleuses qualités qui menaient l’étudiant vers le résultat tant
attendu, au moment où l’élève devenait un artiste ? On ne pouvait y
parvenir que par un travail de forcené, éclairé par l’esprit. C’est ainsi que
travaillait mon Maître en montrant l’exemple d’un homme au service de
l’art.

Yuri Yankelevitch aimait que sa classe soit remplie de monde. C’est

alors que s’exprimait l’artiste qui ressentait la nécessité de la présence du
public qu’il instruisait et qui, à son tour, stimulait son imagination. Il en
perdait la notion du temps, en oubliait sa santé fragile. Le processus de la
création l’enflammait et embrasait autant les musiciens que les auditeurs,
leur ouvrait des mondes nouveaux, leur faisait comprendre de nouvelles
valeurs et augmentait leur confiance en eux-mêmes.

En plus de son “don de Dieu” pédagogique et de son immense

expérience, Yuri Yankelevitch nous révéla son sens du sacrifice, sa patience
infinie et son humour. Profondément humain, il avait un cœur sage, ouvert
aux émotions les plus nobles. Toutes ces qualités lui permirent d’accéder
aux sommets de l’art pédagogique, de devenir un Maître et d’ériger son
propre édifice dans l’art de l’interprétation musicale et de la pédagogie,
édifice dont le nom est l’École Yankelevitch”.

Plusieurs années s’écoulèrent depuis que furent écrites les premières

lignes de cet article. Durant ce temps, l’auteur de ces lignes créa l’orchestre
de chambre “Les Virtuoses de Moscou”, qui devint non seulement célèbre,
mais qui de plus entraîna un grand nombre de gens dans le monde de la
musique, qui ne les intéressait pas auparavant, le leur fit aimer et leur

 323 
révéla en même temps leur propre aptitude à comprendre l’harmonie de
l’art musical, l’harmonie des formes musicales et l’harmonie de leur âme.

Quel est donc le rôle de Yuri Yankelevitch dans la création de cet

ensemble, puisque de nombreuses années se sont écoulées depuis sa mort,
me demandera le lecteur.

Son rôle réside justement dans le fait qu’un vrai Maître et Artiste est
un semeur. Les graines qu’il sème ne donnent pas de pousses
instantanément mais demandent du temps et des conditions favorables
pour éclore, mûrir, fleurir et générer de nouvelles graines.

Durant mes études au Conservatoire de Moscou, dans la classe de

Yuri Yankelevitch, j’assistais également aux cours d’orchestre du Professeur
Gaïdamovitch et aux cours de quatuor du Professeur Davidian. Le travail
du répertoire de la sonate ainsi que l’étude des œuvres pour quatuor, qui est
sans doute le genre le plus raffiné de la musique de chambre, me
procuraient énormément de plaisir et étaient contrôlés avec rigueur par
Yuri Yankelevitch. Surchargé de travail, il trouvait pourtant toujours le
temps d’entendre les quatuors de Taneïev, de Borodine ou de Debussy, déjà
prêts à être joués en public. Alors que les étudiants des autres enseignants
pouvaient facilement manquer plusieurs cours de quatuor, cela était
strictement interdit aux étudiants de Yankelevitch. Il estimait que
l’interprète qui ne maîtrisait pas la musique de chambre ne pouvait pas être
un musicien accompli.

Plus le temps passe depuis le décès de Yuri Yankelevitch, mieux on

comprend et on apprécie ce qui paraissait secondaire dans sa méthode ou
ce qui parfois n’était même pas remarqué. C’est compréhensible car “le
grand n’est visible qu’à distance”.

Ainsi, très récemment, en terminant cet article, je sus pourquoi nous

nous sentions tellement à l’aise dans sa classe. Le secret en était
l’atmosphère de bonté qui régnait pendant ses cours. Cette bonté ne
l’empêchait toutefois pas de se montrer très exigent, mais d’une exigence
différenciée: plus le jeu de l’étudiant s’améliorait, moins il recevait
d’encouragements. Ce paradoxe était pleinement justifié par la pédagogie:
l’étudiant normalement doué était toujours récompensé par des
encouragements, ce qui le stimulait et ne permettait pas à un élève plus
avancé de regarder de haut son camarade moins avancé.

Malheureusement, lorsque l’on parle de Yuri Yankelevitch, il est

impossible de tout exprimer avec des mots. Je l’ai ressenti profondément en
écrivant cet article, et je le ressens très souvent dans mon travail avec les
“Virtuoses de Moscou” . Quand la parole devient impuissante, je me tourne
vers l’orchestre, dont l’ossature est constituée par d’autres élèves de

 324 
Yankelevitch, et je leur dis tout simplement: “Amis, jouons cette phrase
comme l’aurait voulu Yuri Yankelevitch! Il ne me reste alors plus rien à
expliquer, tout reprend sa place. Cela signifie que ce n’est pas seulement la
merveilleuse méthode de Yuri Yankelevitch qui vit, mais également l’esprit
du Maître. Il s’incarne dans les sons aujourd’hui et existera demain. A
jamais!

 325 
 326 
 Vera Kramarova

LES LEÇONS DU MAÎTRE

J’ai étudié pendant douze ans dans la classe de Yuri Yankelevitch, de

1957 à 1969, en passant par l’Institut de Musique, le Conservatoire et la
thèse de doctorat. Plus tard, j’ai enseigné au Conservatoire de Biélorussie à
Minsk.

L’activité pédagogique de Yuri Yankelevitch, sa méthode de

l’enseignement et ses principes éducatifs constituent, pour moi et pour
beaucoup de ses élèves et successeurs, une référence absolue, parce que
dans sa relation à ses élèves il a su concilier l’exigence et l’affection.

Celui qui avait consacré chaque jour de sa vie à la formation de jeunes

musiciens nous sert d’exemple par le dévouement fanatique à son métier sa
capacité de travail et son honnêteté intellectuelle.

Capable de deviner sans se tromper le potentiel des élèves, il savait à

partir de cela mettre en lumière toutes les facettes de leurs dons et les
amener jusqu’au professionnalisme, ce qui a donné d’excellents résultats,
confirmés avant tout par la pléiade de jeunes interprètes qui sont sortis de
sa classe.

Son activité ne se limitait pas à développer les qualités d’un bon

interprète chez ses élèves. Ses cours nous apportaient de vastes
connaissances dans les domaines de la méthodologie du jeu et de l’histoire
de l’interprétation. Ils nous étaient présentés sous une forme logiquement
argumentée, artistique et brillante, et pourtant très simple. Yankelevitch
accordait une grande importance à la formation de l’appareil technique
souple et délié. Il exigeait que soit inclus dans le travail quotidien tout un
complexe de matériau constructif qui englobait les procédés fondamentaux
de la technique du violon. Ce complexe comprenait les gammes, les coups
d’archet et les études.

Yuri Yankelevitch nous apprenait à bien organiser et systématiser

notre travail personnel. Une atmosphère de création régnait pendant ses
cours. Le cours était en quelque sorte la forge où l’on affinait l’art du
violoniste.

En écoutant ses élèves, Yuri Yankelevitch n’était jamais un critique

froid, il s’enthousiasmait pour la musique et leur transmettait son énergie.
Son “ce n’est pas mauvais” nous procurait une grande joie: cela voulait dire
que nous avions réussi, que nous pouvions jouer sans crainte, car ce qui
“n’était pas mauvais” pour le Maître était “bien” pour d’autres auditeurs.

 327 
 Pendant ses cours, Yuri Yankelevitch restait très sobre dans ses
encouragements, mais s’il nous arrivait de ne pas très bien jouer sur scène,
il ne nous le reprochait jamais.

Lorsque nous jouions pour lui , nous ressentions toujours une grande
responsabilité, de l’entrain et de la motivation. C’était facile et difficile en
même temps. Chaque cours nous faisait découvrir quelque chose de
nouveau, non seulement en musique mais aussi en nous-mêmes. Nous
prenions alors conscience de possibilités dont nous ne soupçonnions pas
l’existence.

Yuri Yankelevitch savait écouter ses élèves, toujours avec

bienveillance mais aussi avec objectivité et rigueur, en leur indiquant
obligatoirement tous les points positifs de leur interprétation. Sans jamais
nous écraser sous une avalanche de critiques, il concentrait notre attention
sur les aspects du jeu qui lui paraissaient fondamentaux à cet instant
précis. Il savait résoudre les problèmes qui nous paraissaient insolubles;
avant le cours par une seule remarque judicieuse. Il estimait que l’on devait
jouer parfaitement en classe, même si on n’avait pas entièrement terminé
d’étudier l’œuvre. C’est pourquoi il exigeait toujours que l’on rejoue après
son explication, sans se contenter de la promesse qu’on lui faisait d’avoir
tout compris et de pouvoir tout terminer chez soi.

Cette méthode de travail méticuleux et détaillé aidait l’élève à

comprendre et à coordonner plus rapidement tout ce qu’il avait appris
pendant le cours. Il ne lui restait plus qu’à le consolider et à bien l’assimiler
chez lui. C’est pourquoi nous avions tellement hâte de travailler
immédiatement après le cours, afin de ne pas oublier la moindre remarque
du professeur.

Yuri Yankelevitch se montrait toujours extrêmement exigeant envers

ses étudiants. Cela se traduisait avant tout par son intolérance vis-à-vis de
toute exécution peu consciencieuse et légère: il restait vigilant envers les
défauts et les erreurs commises dans tous les domaines.

Il n’admettait pas non plus que l’on n’utilise pas toutes ses capacités,
que l’on joue “par-dessus la jambe”. Il écoutait très attentivement, sans
laisser passer une seule impureté. Il y avait toujours beaucoup de monde
dans sa classe, mais on ne pouvait entrer que pendant les pauses pour ne
pas gêner celui qui était en train de jouer. Si quelque chose gênait le jeu ou
détournait l’attention du professeur, ne serait-ce qu’un instant, il faisait tout
rejouer pour avoir une juste idée de chaque note. Il exigeait la même
concentration de la part de tous ses élèves.

Yankelevitch refusait catégoriquement le jeu formel, même

irréprochable. Il donnait à ses élèves un objectif précis l’exécution devait

 328 
être techniquement parfaite, et musicalement juste, intéressante et
brillante. Il savait insuffler la confiance à ses élèves, en faisant remarquer,
par exemple, qu’il était facile de jouer du violon à condition de réfléchir
suffisamment. “Pour bien jouer, on n’a pas besoin d’études supérieures,
mais seulement d’un peu de jugeote”, était l’un de ses aphorismes préférés.

Yankelevitch répétait qu’un bon enseignant pouvait apprendre à

n’importe quelle personne plus ou moins douée et consciencieuse à jouer
du violon, mais que la formation d’un vrai musicien était un processus plus
profond et très individuel. Le don peut se manifester dès l’enfance, mais il
arrive aussi que le musicien ne découvre sa véritable personnalité que par
le travail personnel, bien après avoir terminé ses études. Il est très délicat
de le prévoir et de le gérer.

Cependant, il savait forcer l’évolution de toutes les facettes de la

personnalité des musiciens en formation, que ce soit le côté artistique ou
technique. Il éveillait des qualités endormies et consolidait progressivement
les meilleures d’entre elles avec méthode et systématisation, tout en
respectant infiniment l’individualité de chacun.

Si plusieurs étudiants de niveaux différents jouaient la même œuvre

au même moment, Yankelevitch changeait les coups d’archet et le doigté en
fonction des particularités de chaque élève; il les aidait à comprendre la
musique à leur manière, et à l’interpréter avec un maximum de conviction
et de brio, afin qu’il n’y ait jamais de copies, ni de stéréotypes.

Il accordait une grande importance à la précision de la forme

musicale. En cherchant à l’obtenir, il n’utilisait presque jamais la méthode
de la démonstration, car il pensait que les étudiants ont tendance à copier
l’enseignant, volontairement ou non, ce qui ne peut avoir que des
conséquences négatives sur le développement de leur personnalité. Il ne
montrait que rarement lui-même certains procédés techniques. Par
exemple, si l’on devait se représenter clairement la progression des
différentes voix chez Bach ou simplement dans les arpèges, il explicitait le
phrasé ou le caractère de la musique en chantant avec beaucoup
d’expression, ou bien en se servant du piano. En caractérisant la musique
d’un compositeur, ou l’interprétation d’une telle ou telle œuvre par un
violoniste de talent, il parvenait à créer l’impression profonde et imagée du
contenu essentiel de cette œuvre.

Yankelevitch répétait que cette méthode apportait les meilleurs

résultats. Cependant, lorsque ses élèves devenaient des enseignants à leur
tour, il leur demandait de continuer à jouer et de ne jamais cesser de
s’exercer .

Le choix du répertoire était motivé par les particularités de l’élève, par

 329 
son tempérament, son niveau d’éveil musical général, ses acquis techniques
et ses objectifs. Il était extrêmement conséquent dans ce qu’il s’était fixé. Le
répertoire étant élaboré pour une période précise, si une partie n’en était
pas assimilée, il ne la laissait pas de côté, mais la reportait à la période
suivante. Il estimait qu’à la fin des études l’élève devait bien connaître les
différent ; styles de musique. Pour lui, la musique de Spohr, de Vieuxtemps
et d’autres compositeurs, que les élèves tiennent généralement pour
secondaires, devait être interprétée de façon à ce que l’on entende ses
qualités et non pas ses faiblesses. Il accordait une grande importance à
l’étude des pièces, car, selon lui, les pièces contribuent dans une grande
mesure à développer et à former l’ensemble des qualités du jeune
interprète. Il pensait qu’il était indispensable d’apprendre au moins quatre
études par mois, chacune traitant l’un des aspects de la technique. Il voulait
que les études soient jouées comme des œuvres à part entière, qu’elles aient
leur propre caractère.

Nous devions en même temps en travailler certaines pour les faire

entendre à notre enseignant, en déchiffrer d’autres, chercher la bonne
solution du problème pour les troisièmes, (le coup d’archet particulier, la
technique des accords, les doubles cordes, etc).

Yuri Yankelevitch était pour nous, ses élèves, l’être le plus proche. Son
autorité égalait certainement celle de nos parents, et quelquefois la
dépassait. Nous avions tous la certitude inébranlable qu’il était intimement
intéressé par l’avenir professionnel et personnel de chacun de nous, et qu’il
nous aiderait en tout par ses conseils et son action.

En nous ouvrant les voies de la vie professionnelle, Yuri Yankelevitch

ne se contentait pas de nous offrir une somme de connaissances, il nous
donnait également la clé de ces connaissances.

L’influence de la personnalité de Yuri Yankelevitch, de la vision qu’il

avait du travail, de lui-même et des autres, est immense. Pouvoir se dire
l’élève de Yuri Yankelevitch est un grand honneur et une grande
responsabilité!

 330 
 Arcady Fouter

MON MAÎTRE

On peut et on doit consacrer des recherches poussées à Yuri

Yankelevitch. Mis à part ses élèves, de nombreux enseignants ont beaucoup
appris à ses côtés, de nombreux violonistes concertistes l’ont également
consulté. Sa vie nous laissa un exemple vibrant d’une existence humaine
mise au service de l’art.

Grâce à ses élèves et ses écrits, on continuera toujours à suivre son

enseignement.

Mon court article n’évoque que quelques souvenirs, pensées et

esquisses.

Yuri Yankelevitch fut l’un des plus importants pédagogues de l’art du

violon de notre temps. Il créa sa propre école, dont l’efficacité fut éprouvée
par le temps. Ses élèves portent avec honneur le nom de leur Maître à
travers notre immense pays et à l’étranger.

Capable de fournir un travail colossal, cet homme travailla toute sa

vie sans relâche, sans aucun jour de congé. Son temps de travail quotidien
était illimité.

Il est difficile de dire avec précision comment s’exerçait son influence,

comment cet homme extraordinaire arrivait à nous éduquer et nous former
professionnellement en même temps. Il n’était pas seulement un excellent
professeur pour ses élèves mais aussi un être proche qui s’intéressait à leur
vie et qui, dans les situations difficiles, les aidait par ses conseils et même
matériellement.

La classe de Yuri Yankelevitch était une grande famille, travailleuse et

unie. Les pianistes-accompagnateurs en étaient des membres à part entière
et profondément respectés. Yankelevitch n’interrompait jamais le contact
avec ses étudiants après la fin de leurs études. Il restait leur conseiller et
ami dans la vie quotidienne.

Mis à part l’exceptionnel don pédagogique et la profonde

connaissance de la technique du violon, Yuri Yankelevitch, possédait une
intuition étonnante qui lui permettait de déterminer infailliblement les
potentialités de l’élève et de voir les perspectives de son développement et
le répertoire dont l’élève avait besoin pour accomplir le saut qualitatif dans
son évolution. Le Maître désirait que ses élèves ne se replient pas
uniquement sur le travail du violon et qu’ils deviennent des personnalités
pluridimensionnelles. C’est pourquoi nous lisions tous énormément, allions

 331 
aux concerts, à l’Opéra, visitions des musées et écoutions bien sûr
beaucoup de musique. À ce propos, Yankelevitch pensait qu’il était très
utile de travailler avec des enregistrements, parce que l’élève arrivait ainsi
à éclaircir nombre de points obscurs sans que l’enseignant n’ait à intervenir.

La manière de travailler de Yankelevitch était extrêmement

scrupuleuse. Il accordait beaucoup de temps et d’attention aux détails
techniques et artistiques. Les gammes étaient jouées dans toutes les
tonalités. Les études, et en particulier celles de Kreutzer, étaient envisagées
sous plusieurs angles; on y variait les coups d’archet, par exemple. Tout cela
était fait en cours et n’était accepté que lorsque la qualité en était
irréprochable.

En ce qui concerne les œuvres musicales, on en sculptait la forme, on

donnait au contenu une logique intérieure et une forte charge
émotionnelle, la mémorisation du texte et la résolution des difficultés
techniques se faisant parallèlement.

Chaque étudiant avait son propre répertoire, prévu pour une longue
période, qui tenait compte de ses capacités et ses données individuelles. Ce
travail systématique, analysé dans les moindres détails conduisait aux
résultats espérés. La caractéristique des étudiants de Yankelevitch était leur
excellente technique, avec une grande “réserve de solidité”, ce qui est très
important pour le musicien interprète.

Yankelevitch cherchait à obtenir de ses élèves une parfaite aisance

musculaire, surtout au niveau des épaules, qui devaient être décontractées
et abaissées pour libérer les bras et les mains et améliorer la sonorité.

Il était également très attentif aux démanchés auxquels il avait

consacré son mémoire de thèse. Pendant ses cours on entendait
constamment les mots: le ton, le son, donner la main, (c’est-à-dire mouvoir
l’archet avec élan et légèreté).

J’aimerais dire quelques mots plus particulièrement au sujet de son

étonnante manière d’écouter et de travailler avec l’élève. Il suffisait de
suivre les mimiques de Yankelevitch pour comprendre s’il était satisfait ou
non de l’interprétation, ou pour savoir ce qui manquait au jeu. Avec ses
mimiques et les mouvements des bras, du buste et de la tête, il était capable
d’expliquer tout ce qu’il aurait voulu obtenir de l’élève. Il avait par ailleurs
une attitude caractéristique lorsqu’il écoutait attentivement: il appuyait
l’annulaire contre son oreille. Cela lui permettait sans doute d’avoir un
meilleur tableau acoustique du jeu.

Une atmosphère exceptionnelle régnait dans la classe de

 332 
Yankelevitch, surtout dans les dernières années de son activité. Ses cours
étaient presque toujours des cours publics auxquels assistait énormément
de monde: des étudiants, des enseignants et beaucoup de visiteurs
extérieurs. Cela rapprochait les sensations du jeu des sensations de la scène
et augmentait le sens des responsabilités des élèves.

Nous l’aimions tous et le craignions tous un peu. Il représentait pour

nous une autorité absolue. Possédant une volonté de fer, il ne nous imposait
jamais de stéréotypes. Il faut reconnaître que la personnalité de ses élèves
concertistes le prouve: chacun d’eux possède une individualité brillante.

Yankelevitch était un homme plein d’esprit et très enthousiaste. Il

savait se réjouir des succès de ses élèves qui étaient également les siens.

Sa manière d’écouter et de soutenir ses étudiants aux auditions, aux

concerts et aux examens était exceptionnelle. Celui qui ne l’a jamais vu dans
la salle pendant que son élève jouait, peut difficilement le comprendre. Son
visage coloré par l’émotion ses yeux rayonnants, son cou et sa tête battant
la mesure, la main près de l’oreille, tout cela et bien d’autres détails encore
trahissait une immense tension émotionnelle.

Durant les années de son activité débordante, Yuri Yankelevitch

forma une véritable armée de violonistes de haut niveau. En plus des
solistes qui mènent une carrière active de concertistes, nombre de ses
élèves fait partie des orchestres de chambre, symphoniques ou d’opéra, ou
enseignent dans des conservatoires, instituts ou écoles.

Nous regrettons la disparition de notre Maître depuis bientôt dix-

neuf ans. Le temps est le meilleur juge qui soit, et la pratique le meilleur
critère. Les concerts des élèves de Yuri Yankelevitch, leur travail
pédagogique, ainsi que les nombreux concerts dédiés à sa mémoire où
prennent part ses élèves, sont une preuve éclatante de l’importance de sa
contribution à l’art du violon.

 333 
 334 
 LES ACCOMPAGNATEURS RACONTENT...

Maria Stern

J’ai travaillé avec Yuri Yankelevitch durant les dix premières années
de son activité pédagogique indépendante.

J’aimerais décrire certains traits de caractère de cet enseignant

remarquable.

Je me souviens d’un concert donné à la Grande Salle du Conservatoire

de Moscou par l’un de ses élèves qui était déjà un violoniste reconnu.
Immédiatement après les ovations déchaînées du public, Yuri Yankelevitch
passa en revue toutes les imperfections du jeu, directement dans la loge de
l’artiste. Je suis certaine que le critique le plus virulent n’aurait pas pu être
plus sévère.

Une personne extérieure aurait pu se demander pourquoi fallait-il

gâcher une bonne impression après un pareil succès ? Mais son élève l’a
écouté très attentivement car il savait que ces mots sont prononcés par un
être qui le respectait et qui désirait voir ses élèves accéder au niveau le plus
élevé de l’art instrumental.

Ses qualités essentielles étaient l’extrême exigence et la douceur

d’âme, la fermeté de caractère, la gaîté et la sociabilité dans la vie
quotidienne.

Il comprenait parfaitement que le violoniste se formait dès les toutes

premières années de l’apprentissage. C’est pourquoi il dépensait tant
d’efforts et de temps, non seulement dans son travail avec ses élèves du
Conservatoire, mais aussi avec de jeunes enfants. Il savait deviner le talent
du futur musicien.

C’est ainsi que j’ai gardé en mémoire Victor Tretiakov, Arcady Fouter, Irina
Botchkova et beaucoup d’autres. Chacun d’eux était très proche de Yuri
Yankelevitch, et lui était leur ami et leur protecteur dans les moments
difficiles. Il savait apporter son aide au moment opportun, comme un bon
psychologue, et il pouvait conseiller et offrir sa protection, son affection et
sa douceur lorsque cela se révélait nécessaire. Mais il ne leur permettait
jamais de devenir narcissique, même au-sommet de la gloire.

Yuri Yankelevitch savait apprendre non seulement à jouer mais aussi

à enseigner. On compte parmi ses élèves un grand nombre d’excellents
pédagogues qui perpétuent son œuvre dans tout le pays. Ainsi son École
continue à vivre.

 335 
 Natalia Ijevskaïa

J’ai travaillé pendant plus de dix ans dans la classe de Yuri

Yankelevitch. À cette époque, il ne comptait pas encore de lauréats de
concours internationaux parmi ses élèves et travaillait avec des enfants plus
ou moins doués, mais son total investissement dans son métier constituait
déjà le trait le plus caractéristique de sa personnalité. Il attendait la même
attitude consciencieuse de tous ceux qui travaillaient à ses côtés.

Sa tranquille bienveillance dans sa relation aux autres, son humour

charismatique, sa patience, son immense talent et sa sagesse lui valaient
l’attachement de tous ceux qui le côtoyaient. Ses étudiants le respectaient
infiniment et éprouvaient quelquefois une certaine émotion avant le cours,
car Yuri Yankelevitch ne supportait pas les paresseux.

Il se souvenait toujours de ses remarques et se fâchait si l’étudiant

n’avait pas été attentif et n’en avait pas tenu compte. Ses explications
étaient extrêmement précises et ne comportaient pas de généralités. Il
demandait à l’étudiant de rejouer immédiatement après, en lui montrant
quelle devait être la sonorité juste et le procédé à employer pour y parvenir.

Il était très patient, l’élève le savait et ne craignait jamais de reposer

la même question s’il n’avait pas compris.

Lorsqu’on s’attaquait à une nouvelle œuvre, Yankelevitch donnait

obligatoirement les caractéristiques du style, de l’époque et de la forme de
l’œuvre en question. Possédant lui-même un goût irréprochable, il ne
supportait pas la moindre manifestation de mauvais goût de la part de ses
élèves.

Je me souviens qu’il fit remarquer à Agoronian que “moins la qualité

originelle de la musique que tu interprètes est satisfaisante, plus tu dois
t’efforcer de la jouer avec noblesse et rigueur”.

Son choix du répertoire se révélait toujours très logique. Il existait

une série d’œuvres que chaque élève devait jouer obligatoirement. Ainsi,
l’une de ces œuvres était le concerto d’Ernst. Il considérait généralement
que si on le maîtrisait parfaitement du point de vue technique et musical,
on était capable de tout jouer. Yankelevitch se montrait très exigeant en ce
qui concerne le style et dépensait beaucoup d’efforts afin que l’arsenal” des
moyens d’expression de ses élèves soit complet. Il fallait l’entendre
travailler le concerto de Mozart avec ses étudiants. Il leur apprenait à
affiner l’accentuation mozartienne, à varier les émotions et à “faire
respirer” le son, en leur chantant avec une extraordinaire expressivité les
phrases difficiles, les amenant progressivement à comprendre toute la
finesse du style du compositeur.

 336 
 Quant à la brillante polonaise de Wieniawski, il désirait y voir
conjuguées l’aisance de l’interprétation et la précision du rythme de la
danse. Le travail minutieux et persévérant avait pour résultat d’élever
l’étudiant aux sommets de l’art où la virtuosité de la musique ne présentait
plus pour lui aucune difficulté. Ce n’est pas par hasard que Tatiana
Grindienko remporta le premier prix au Concours Wieniawski; les Polonais
étaient subjugués par son interprétation.

Yankelevitch était également très exigeant quant à la qualité de

l’accompagnement. Il accordait une grande importance au caractère
mélodieux de la sonorité du piano dont il ne supportait pas le son trop fort
et dur. Il se montrait toujours très attentif aux répétitions d’orchestre, mais
lorsqu’il donnait des conseils ou désirait changer un détail dans le caractère
de l’interprétation, il le faisait avec beaucoup de tact.

S’il se mettait en colère, réprimandait sévèrement ou même s’il élevait

la voix, ce qui était très rare, l’étudiant n’en gardait pas de souvenir amer,
car derrière ces sermons se trouvait le désir de faire comprendre les erreurs
sans aucun sarcasme ni morgue. Les étudiants voyaient en lui un grand
frère, un ami, étaient sincères avec lui et respectaient ses conseils.
Yuri Yankelevitch a toujours été attentif aux remarques critiques de
ses collègues, et nous conseillait également de savoir en tirer profit.

Au cours des dernières années de son activité, la salle N°15 accueillait

de très nombreux visiteurs venus de villes et de pays différents pour assister
aux cours du Professeur Yankelevitch. Comme tout artiste, il aimait le
public et appréciait, lorsqu’un élève talentueux avec lequel il avait plaisir à
travailler, venait lorsque la salle était comble. Si quelque chose était
particulièrement bien réussi, il jetait sur les visages de l’assistance un coup
d’oeil caractéristique pour y lire l’impression laissée par le jeu, un coup
d’oeil qui semblait demander : “N’est-ce pas bien fait ?”

Serafima Tcherniakhovskaïa

J’aimerais évoquer l’atmosphère unique des cours où régnait l’esprit

d’équipe, car Yuri Yankelevitch avait su tisser des liens d’amitié et de
confiance avec les accompagnateurs.

Il lui arrivait fréquemment de confier l’étude de la totalité ou d’une

partie de l’œuvre à l’accompagnateur. Bien qu’on n’était pas limité par le
temps, Yuri Yankelevitch lui-même n’en tenait jamais compte car pour lui
le travail était ce qu’il avait de plus important. Ses collaborateurs étaient
heureux de travailler avec lui, car ils avaient la sensation de collaborer
réellement et de partager la joie de la création.

 337 
J’étais constamment étonnée par la maîtrise parfaite avec laquelle il
“préparait” l’œuvre au début de l’apprentissage, c’est-à-dire qu’il affinait les
moindres détails, les phrases les plus courtes, chaque note et chaque
mouvement. Tout cela était “poli” jusqu’au niveau permettant de tout
rassembler en une entité cohérente. Les violonistes voyaient alors
l’ensemble avec clarté, et elle faisait naître en eux la création véritable, la
liberté véritable de l’interprétation, elle faisait s’exprimer leur individualité.

Pendant les cours, Yuri Yankelevitch était toujours très calme et

bienveillant, ses remarques, bien qu’agrémentées d’humour, étaient
dénuées de toute méchanceté. Son sens de l’humour ne l’a jamais
abandonné, même dans les moments les plus difficiles de sa vie, au cours
de sa maladie peu avant son décès. Il continuait à faire rire et était plein
d’esprit.

Il savait tout de ses élèves. Portant à leur existence un intérêt paternel,

il vivait avec eux leurs chagrins et leurs joies, les aidait moralement et
matériellement. C’était le meilleur conseiller qui soit. Ses conseils
manquent jusqu’à ce jour non seulement à ses élèves, mais aussi à nous, ses
collaborateurs et amis.

J’adoptai à jamais la conscience professionnelle et le don de soi qu’il

manifestait dans son travail à tous ses élèves et non seulement à ceux qui
préparaient des concours. Quelquefois cela me semblait même excessif :
“encore une fois, encore une fois, encore une fois...” Mais aujourd’hui,
après de longues années, je comprends et je sais très bien que c’est la seule
façon de travailler pour obtenir des résultats, et que c’est la seule façon
d’envisager le travail, la profession et la musique.

Bella Rakova

J’ai travaillé pendant plus de dix ans avec Yuri Yankelevitch. Ces
années ont vu s’épanouir son activité pédagogique. Durant cette période, les
élèves du Professeur Yankelevitch ont défendu avec honneur l’école du
violon nationale.

Yuri Yankelevitch fut un enseignant hors du commun. Il aimait

réellement ses élèves et ne pouvait concevoir de congé sans qu’ils soient
présents, ni sans le travail.

Il sut rendre le travail des coups d’archet, des divers procédés

techniques, du vibrato ... inoubliable.
Il accordait une très grande importance à la parfaite maîtrise du
violon.

 338 
 Je me rappellerai toujours le parallèle qu’il établit avec les comédiens
dramatiques véritables, qui tout en portant en eux le génie des acteurs
tragiques, maîtrisaient parfaitement toute la palette du jeu de comédien et
pouvaient jouer tout aussi bien d’autres rôles, y compris le vaudeville.

Ainsi, le violoniste doit lui aussi savoir bien jouer les caprices de
Paganini, les danses de Sarasate, les études, les œuvres d’Ernst... pour
pouvoir bien jouer la “vraie” musique.

Anna Levina

Les vingt années passées auprès de Yuri Yankelevitch représentent

pour moi l’époque heureuse, malheureusement révolue.

Travailler avec lui était intéressant et gai en même temps. Il créait

devant mes yeux des professionnels accomplis, des musiciens brillants,
réveillait l’individualité de ses élèves quelque soit leur niveau, formait pour
la scène des interprètes remarquables.

Le pianiste qui travaillait avec lui participait avec les mêmes droits au
processus de la création, et était son adjoint et ami.
Pendant vingt ans, je me suis rendue au Conservatoire non pas
comme au travail, mais comme à une fête. Je me préparais pour la leçon
comme pour un concert, car Yuri Yankelevitch exigeait de lui-même, de ses
élèves et de l’accompagnateur un investissement total dans le métier.

Nous faisions partie de la même famille artistique. Il me faisait

partager ses projets pédagogiques, ses peines et ses joies, ses pensées de
grand pédagogue et artiste. On ne peut pas l’oublier.

Chaque heure de ce travail d’équipe était profitable non seulement

pour le violoniste, mais aussi pour le pianiste, partenaire de l’enseignant
devant lequel Yankelevitch plaçait toujours des objectifs précis et
demandait à ce qu’ils soient réalisés.

L’atmosphère de notre classe était amicale et pleine de bienveillance;

la plaisanterie et le rire nous libéraient de la fatigue. L’humour de Yuri
Yankelevitch était inépuisable.

Ses remarques étaient toujours argumentées: il n’a jamais dit tout

simplement “ce n’est pas bon”, mais trouvait immédiatement l’origine
précise de l’erreur et expliquait ce qu’il fallait faire pour la corriger. Ses
élèves l’écoutaient toujours et le croyaient comme on croit un médecin
sage, bon et omniscient.

 339 
Nous n’avons jamais joué quoique ce soit simplement pour l’entendre, bien
au contraire, nous travaillions longuement chaque phrase, chaque extrait,
chaque étude, les répétant plusieurs fois afin de consolider ce qui était
acquis au cours du travail.

Yuri Yankelevitch savait pressentir le talent d’un nouvel élève et

travaillait différemment avec chacun. Il aimait et ressentait très finement le
violon, devinant dans un violon cassé, sans aucune sonorité ce que pouvait
en faire un bon luthier.

Je me souviendrai de mon travail avec lui comme du travail de

musicien véritablement passionnant.

J’éprouve beaucoup de gratitude et j’essaie de transmettre à mes

élèves ce que j’ai pu apprendre de ma collaboration avec le Professeur.

Les élèves de Yankelevitch poursuivent son œuvre, ses “enfants” et ses

“petit-enfants” brillants et continueront à briller aux concours et sur les
scènes du pays et à l’étranger.

***

 340 
 LISTE DES ÉLÈVES DU PROFESSEUR YANKELEVITCH,
(Y COMPRIS DES LAURÉATS DES CONCOURS
INTERNATIONAUX),
ET LE LIEU DE LEUR FONCTION ACTUELLE
AGARONIAN Ruben - 2e Prix du IIIe Concours Tchaïkovsky (Moscou
1966), 2e Prix du Concours Enesco (Bucarest 1970), 1er Prix du Concours
International du violon (Montréal 1972). Décoré par la République
d’Arménie. Directeur artistique de l’Orchestre de chambre d’Arménie.
Professeur au Conservatoire d’État de Erevan.

AMBARTSOUMIAN Levon - le Prix du Concours International

(Yougoslavie 1977), 3e Prix du Concours International de Montréal (1979).
Décoré par la République d’Arménie. Directeur artistique de l’Orchestre de
chambre de Moscou, “Arko”. Chargé de cours au Conservatoire de Moscou.

ANDRIEVSKY Félix - Professeur au Collège Royal de Londres. Assistant

du Prof. Yankelevitch pendant plusieurs années.

BEZVERKHNY Mikhail - 2e Prix du Ve Concours Wieniawski (Poznan

1967), 2e Prix du Concours International du violon (Montréal 1972), Ier
Prix du Concours Interforum (Budapest 1974), 1er Prix du Concours de la
Reine Elisabeth (Bruxelles 1976). Professeur au Conservatoire de Gand
(Belgique). Membre du Trio Chostakovitch.

BELKINE Boris - 1er Prix du Concours International de Erevan (1972).

Soliste (Liège, Belgique).

BOTCHKOVA Irina - 1er Prix du Concours National des interprètes

(Moscou 1961), 2e Prix du Concours Tchaïkovsky (Moscou 1962), 1er Prix
du Concours Thibaud et Long (Paris 1963). Décorée par la République mi
Russie. Professeur au Conservatoire de Moscou.

BRUSSILOVSKY Alexandre - 1er Prix du Concours International de

Tchécoslovaquie (Prague 1969), Grand Prix du Concours International
Thibaud (Paris 1975). Professeur à l’École Yehudi Menuhin (Londres) et à
Versailles (France). Directeur du Festival “MusiCimes” (France).

WILKER-KUCHMENT Victoria - 3e Prix du Concours International

“Printemps de Prague” (Prague 1964), 1 er Prix du Concours International
de Musique de (Chambre (Munich 1969 Professeur au Conservatoire New-
England (Boston). Soliste de l’Orchestre Symphonique de Boston.

GARLITZKY Boris - 2e Prix du Concours Niccolo Paganini (Gènes 1982),

Premier violon et soliste de l’Orchestre Symphonique National de Lyon
(France).

 341 
GELFAT Alexandre - 3e Prix du Concours Léo Weiner (Budapest 1963).
Fait partie de l’Orchestre de chambre “Les Virtuoses de Moscou”.

GOUBERMAN Lina - Membre du Trio de Jérusalem (Israël).

GRINDENKO Tatiana - Ier Prix du IXe Festival International de la

Jeunesse (Sofia 1968) , Ier Prix du Concours National des musiciens
interprètes (Leningrad 1969), 4e Prix du IVe Concours Tchaïkovsky
(Moscou 1970), 1er Prix du Concours Wieniawski (Poznan 1972). Directeur
artistique et soliste de l’Orchestre de l’Académie de la musique ancienne
(MOSCOU).

DOUBROVSKAÏA Lidia - Ier Prix du Concours International Thibaud et

Long (Paris 1971). Professeur au Conservatoire d’Augsbourg (Allemagne).

JISLINE Grigory - 1er Prix du XIVe Concours Niccolo Paganini (Gènes

1967). Décoré par la République de Russie. Professeur au Collège Royal
(Londres). Directeur des master-classes à Cracovie (Pologne) et à Oslo
(Norvège).

ZVONOV Valéry - Soliste de l’Orchestre Symphonique National (Moscou).

IVANOV Vladimir - 1er Prix du IV mi Concours Bach (Leipzig 1972).

Décoré par la République de Russie. Fait partie du “Trio de Moscou”.

KOGAN Pavel - Ier Prix du Concours Sibelius (Helsinki 1970). Décoré par
la République de Russie. Chef d’orchestre de l’Orchestre Symphonique
National de Moscou.

KOPELMAN Mikhail - 2e Prix du Concours Thibaud et Long (Paris 1973).

Décoré par la République de Russie. Premier violon du “Quatuor Borodine”
et le “Tokyo Quartet”.

KOTOROVITCH Bogodar - 2e Prix du Concours Enesco (Bucarest 1967),

2e Prix du Concours Niccolo Paganini (Gènes 1971). Décoré par la
République d’Ukraine. Professeur au Conservatoire de Kiev.

KRAMAROVA Vera - Professeur au Conservatoire de Ludwigshafen

(Allemagne).

LANTZMAN Vladimir - 1er Prix du 1er Concours International du violon

(Montréal 1966). Professeur à la faculté de musicologie de l’Université de
Montréal (Canada).

MARKIZ Lev - Directeur artistique et chef d’orchestre de l’Orchestre de

chambre de Genève (Suisse).

 342 
MARKOV Albert - 1er Prix du Festival International de la Jeunesse
(Moscou 1957), 2e Prix du Concours International de violon - de la Reine
Elisabeth (Bruxelles 1959), 6e Prix du IIe Concours Tchaïkovsky (Moscou
1962). Professeur à la faculté de musicologie de New-York (Etats-Unis).

MELNIKOV Anatoly - 5e Prix du Concours Blieniawski (Poznan 1967), 5e

Prix du Concours Tchaïkovsky (Moscou 1974); 3e Prix du Concours
International de Montréal (Canada 1975). Professeur au Conservatoire de
Kiev.

POGOSSOVA Galla - professeur de violon à l’institut de musique de Jijon

(Espagne).

ROSNOVSKAÏA-LEIKINA Anna - Membre du Grand Orchestre

Symphonique d’Israël (Tel-Aviv).

SAPOJNIKOV Sergueï - Président et directeur de l’Association de

vulgarisation musicale “Les Assemblées” (Moscou).

SITKOVETSKY Dimitri - 1er Prix du Concours “Concertino - Praga”

(Prague 1966). Directeur artistique de l’Orchestre International “Les
nouvelles cordes européennes” de Londres (Grande-Bretagne).

SMIRNOV Evgueny - 1er Prix du Concours Enesco (Bucarest 1958).

Décoré par la République de Russie. Soliste de l’Orchestre de chambre
d’État (Russie).

SPIVAKOV Vladimir - 3e Prix du Concours International Thibaud (Paris

1965), 2e Prix du XIVe Concours Niccolo Paganini (Cènes 1967), Ier Prix du
je Concours International de violon (Montréal 1969), 2e Prix du IVe
Concours Tchaïkovsky (Moscou 1970). Décoré par la République de Russie.
Directeur artistique de l’Orchestre de chambre d’État “Les virtuoses de
Moscou”.

STENBERG Sigward - Docteur en musicologie. Professeur de la classe du

violon à Karlstad (Suède).

TRETIAKOV Victor - 1er Prix du IIIe Concours Tchaïkovsky (Moscou

1966). Concertiste, professeur au Conservatoire de Moscou.

FOUTER Arcady - Diplômé du Concours des musiciens interprètes

(Moscou 1961). Premier Violon et soliste de l’Orchestre de chambre “Les
virtuoses de Moscou”.

SCHWARTZBERG Isidora - 4e Prix du Concours Niccolo Paganini (Gènes

1969), 2e Prix du Concours International de la Sonate (Munich 1970), 1er

 343 
Prix du Concours International des Solistes (Munich 1975), 1er Prix du
Concours Flesch (Londres 1976), Ier Prix du Concours International
“Romano-Romaninift” (Rome 1980 Professeur à l’Académie Supérieure de
Musique de Vienne (Autriche).

SCHISTER Levy - Soliste de l’Orchestre Symphonique de la Philharmonie

d’Israël.

CHKOLNIKOVA Nelly - 1er Prix du Concours International

Thibaud (Paris 1953). Prix Spécial Ginette Neveu récompensant
l’interprétation du Concerto de Tchaïkovsky. Professeur à l’Université de
Blumington (Indiana, Etats-Unis).

STEINBERG Mikhail - Membre de l’Orchestre du Théâtre du Bolchoï

(Moscou).

CHOUTKO Lidia - 3e Prix du IVe Concours International Bach (Leipzig

1972), 4e Prix du Concours Tchaïkovsky (Moscou 1974). Professeur au
Conservatoire de Lvov.

***

 344 
 Écrits de Yuri Yankelevitch

TRAVAUX ET COMPTES-RENDUS MÉTHODIQUES ET

SCIENTIFIQUES

Le problème de la sonorité du jeu. Analyse des travaux de Flesch;

(Problema zvuchaniya v skripichnoy igre. Analiz raboty Karla Flesha).
Manuscrit. 1932.

La main droite du violoniste et le travail des coups d’archet; (Pravaya ruka

skripacha i rabota nad strikhami). Manuscrit. 1940.

La technique de la main gauche; (Tekhnika levoy ruki skripacha).

Manuscrit. 1940.

Le vibrato; (0 vibratsii). Manuscrit. 1940.

Certains aspects de la méthode du professeur Yampolsky; (Nekotorye

cherty metoda prof. Yampolskogo). Manuscrit. 1951.

Analyse oscillographique des changements de position; (Ostsilograficheskiy

analiz smen pozitsiy). Manuscrit. 1952.
Les changements de position, leur exécution et les acquis correspondants;
(Smeny pozitsii, priyomy ikh vypolneniya i vospitaniye
sootvetstvuyushchikh navykov). Manuscrit. 1952.

Les méthodes de l’apprentissage des changements de position; (0 cetodakh

ovladeniya pozitsiyami). Manuscrit. 1955.

Les changements de position dans l’optique de l’interprétation

(généralisations de certains aspects de l’école du violon nationale); (Smeny
pozitsii v svyazi s zadachami khudozhestvennogo ispolneniya na skripke
(opyt obobshcheniya nekotorykh polozhenii sovetskoy skripichnoy shkoly).
Thèse de Doctorat en Musicologie, soutenue en 1955.

Les questions du placement initial des mains du violoniste; (Voprosy

pervonachalnoy postanovki ruk skripacha). Manuscrit. 1956.

Les méthodes de formation du violoniste de Yampolsky; (0 metodakh

Yampolskogo v formirovanii skripacha-muzykanta). Manuscrit. 1957.

L’intonation; (Ob intonatsii). Compte rendu de l’exposé fait au

Conservatoire de Moscou, le 29 Octobre 1958. Manuscrit.

 345 
Exposé fait à la Conférence de la Faculté d’Orchestre du Conservatoire de
Moscou sur les questions du style d’interprétation, le 28 novembre 1958.
Manuscrit.

Exposé fait au IIIe Colloque de l’Association des enseignants, le 25 mars

1959. Sténogramme.

Exposé fait pour le cycle de conférences, consacré à l’évolution technique

du violoniste”. Manuscrit. 1960.

L’ensemble des cours assurés au Conservatoire de Moscou et à l’Institut

Gnessine. Le vibrato. La notation. Le système des intervalles. Le
tempérament. Manuscrit.

Les changements de position. Les questions de l’interprétation et de la

pédagogie; (Smena pozitsii Ocherki po cetodike obucheniya igre na
skripke), Moscou, 1960. (Cf. également la présente publication
(Pedagogicheskoye naslediye), Moscou, 1983).

Le placement initial du violoniste. Les questions de l’interprétation et de la

pédagogie; (0 pervonachalnoy postanovke skripacha. Voprosy skripichnogo
ispolnitelstva i pedagogiki), Moscou, 1968. (Cf. également la présente
publication (Pegagogicheskoya aaslediye), Moscou, 1983.)
Le concours, les problèmes et l’expérience “La Culture soviétique”, N°5,
1970; (Konkours, problemy i opyt - Sovetskaya kultura, N°5, 1970).

Les colloques musicaux au Japon et en Allemagne “L’art du musicien

interprète”; (Na muzykalnykh seminarakh v Yaponii i GDR - Masterstvo
suzykanta-ispolnitelya), Moscou 1972.

***

 346 
 PUBLICATIONS DE PARTITIONS SOUS LA DIRECTION DE
YURI YANKELEVITCH
Bruch Fantaisie écossaise. Moscou, 1962
Vieuxtemps Concerto N°1. Moscou, 1968
Vieuxtemps Concerto N°5. Moscou, 1958
Haendel Aria. M., 1955
Haendel Sonate N°2. M., 1951
Goldmark Concerto. M., 1970
Grieg Sonates N°l à 13. M., 1971
Mozart Concerto N°5. M., 1983
Prokofiev 3 pièces tirées du ballet “Roméo et Juliette”. M., 1956
Sarasate Fantaisie “Carmen”. M., 1956
Saint-Saëns Havanaise (reconstitution de la rédaction de Yampolsky).
M., 1957
Tchaïkovsky Méditation (reconstitution de la rédaction de Yampolsky).
M., 1957
Tchaïkovsky Sérénade mélancolique, 1957
Spohr Concerto N°7. M., 1968
Spohr Concerto N°9. M., 1959

PARTITIONS DOIGTÉ PAR YURI YANKELEVITCH NON ÉDITÉES

Bach Partita en Mi majeur

Bach Sonate en do mineur
Beethoven Sonate N°3
Beethoven Sonate N°5
Beethoven Sonate N°8
Beethoven Sonate N°10
Brahms 3 Sonates
Haendel/Thomson Passacaille
Glazounov Concerto
Glinka /Cher Fantaisie sur le thème de l’opéra “Rouslan et Ludmila”
Dittersdorf Scherzo
Karlovitch Concerto
Lalo Symphonie espagnole
Liapounov Concerto
Matchavariani Concerto
Mozart Symphonie concertante pour violon et alto
Nikolaïev Sonate
Rakov Trois pièces
Rimski-Korsakov Mazurka
Sabitov Concerto
Flarkovsky Concerto
Franck Sonate en La majeur
Khatchatourian Danse
Tchaïkovsky Scherzo
Schubert Duo en La majeur
Escodé Menuet

 347 
 348 
 TABLE DES MATIÈRES

Préface
Alexandre Brussilovsky. Mon professeur et l’Ecole russe du violon 7
Vladimir Grigoriev. La méthode de Yuri Yankelevitch 11

Première partie
Yuri Yankelevitch. Le placement initial du violoniste 71
Yuri Yankelevitch. Les changements de position
et les problèmes de l’interprétation 87
Bibliographie 236

Deuxième partie
Tatiana Gaïdamovitch.
L’œuvre du Maître dans la vie de ses disciples 243
Grigory Jisline. L’esthétique de Yuri Yankelevitch 259
Elena Yankelevitch. 279
L’héritage pédagogique de Yuri Yankelevitch aujourd’hui
Les souvenirs des enseignants, assistants et élèves.
Maïa Glesarova.
Les caractéristiques des procédés pédagogiques de Yankelevitch 295
Inna Gaukhman. Mon collègue et ami 311
Victor Tretiakov. Mon maître 315
Vladimir Spivakov. Le Maître et l’École 321
Vera Kramarova. Les leçons du Maître 327
Arcady Fouter. Mon Maître 331
Les accompagnateurs racontent...
Maria Stern, Natalia Ijevskaïa, Serafima Tcherniakhovskaïa,
Bella Rakova, Anna Levina 335
La liste des élèves de Yuri Yankelevitch 341
Les écrits de Yuri Yankelevitch 345
Les partitions éditées sous la direction de Yuri Yankelevitch 347

***

 349 
Maquette de couverture, photogravure et impression
réalisées par

Dandoy CompoGravure
2791, chemin de Saint Bernard
06225 Vallauris Cedex
Email : dandoy@club-internet.fr

Dépôt légal : décembre 1999