GUIDE Malagasy de L'ingenierie de Formation Et de Certification - Février 2018

Table des matières
Sigles et acronymes .............................................................................................................. 1

Préface .................................................................................................................................. 2
PREMIERE PARTIE .............................................................................................................. 5
1. Introduction .................................................................................................................... 5
2. Le système de l’enseignement technique et de la formation professionnelle à
Madagascar .......................................................................................................................... 6
2.1. Le dispositif de l’ETFP............................................................................................. 6
2.2. Les acteurs de l’ETFP ............................................................................................. 7
Les opérateurs publics................................................................................................... 8
Les opérateurs privés ...................................................................................................10
Les partenaires professionnels .....................................................................................10
2.3. L’ETFP un système en mutation.............................................................................11
DEUXIEME PARTIE .............................................................................................................13
3. L’Approche Par Compétences (APC)............................................................................13
3.1. Introduction ............................................................................................................13
3.2. Les fondements de l’APC .......................................................................................13
3.3. Eléments d’information sur les processus en place à Madagascar .........................13
3.4. Le processus de l’APC ...........................................................................................14
4. La phase élaboration de curricula .................................................................................17
5. La réalisation de l’AST ..................................................................................................21
5.1. Les intrants de l’AST ..............................................................................................21
5.2. La préparation ........................................................................................................22
5.3. Les différentes méthodes de conduite d’une AST ..................................................22
5.4. Le livrable de l’AST (le rapport de l’AST) ................................................................23
5.5. Contenu du rapport de l’AST ..................................................................................24
6. Le Référentiel de Métier Compétences (RMC) .............................................................27
7. Le Référentiel de Certification (RC) ..............................................................................30
8. Le référentiel de Formation ...........................................................................................37
9. Les guides ....................................................................................................................40
9.1. Le guide pédagogique ............................................................................................41
9.2. Le guide d’évaluation .............................................................................................41
9.3. Le guide d’organisation pédagogique et matérielle .................................................42
9.4. Révision des curricula ............................................................................................43
10. Grille d’analyse des curricula ........................................................................................44
11. Régime transitoire.........................................................................................................51
12. Procédure de mise à jour du guide ...............................................................................51
13. Annexes .......................................................................................................................53
13.1. Les processus en vigueur à Madagascar ............................................................54
13.2. Glossaire ............................................................................................................78
13.3. Les textes juridiques relatif à l’ETFP ...................................................................81
13.4. Liste des programmes malagasy ......................................................................106
GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION i

Sigles et acronymes
AFD : L’Agence Française de Développement
AST : Analyse de Situation de travail
BTP : Bâtiment et des Travaux Publics
CNEF : Comité National Emploi Formation
CREFA. Comité de Réouverture de l’Ecole Forestière d’Angavokely
CS2PC : Comités Sectoriels de Partenarial de Pilotage et de Coordination
DCAQ : Direction des Curricula et de l’Assurance Qualité
DFAR : Direction de la Formation Agricole et Rurale
DR : Développement Rural
DR : Développement Rural
ENIFAR : Equipe Nationale d’Ingénierie de Formation Agricole et Rurale
ETFP : Enseignement Technique et Formation Professionnelle
THR : Tourisme, de l’Hôtellerie et de la Restauration
INFOR : Institut de National de Formation des Personnels des Etablissements
d'Enseignement Technique et Professionnel
MEETFP : Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la
Formation Professionnelle
OIF : Organisation Internationale de la Francophonie
PND : Plan National de Développement
PNEFP : Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
RC : Référentiel de Certification
RC : Développement des Compétences
RE : Référentiel d’Evaluation
RF : Référentiel de Formation
RMC : Référentiel de Métier et de Compétences
THA : Textile, Habillement et Accessoires
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
UIF : Unité d’Ingénierie de Formation
GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 1

Préface
Le Plan Sectoriel de l’Education (PSE) a fixé pour le système de l’Enseignement Technique
et de la Formation professionnelle et de Développement des Compétences (ETFP/DC) des
objectifs très ambitieux. Ces objectifs ont trait à :
- La diversification des parcours ainsi que l’élargissement de l’accès à la formation et à

la certification à tous les citoyens ;
- La diversification des prestations de formation, à travers la mise en place de dispositifs
innovants et formalisés de formation et d’apprentissage ;
- L’amélioration de la couverture géographique et sectorielle des établissements
d’ETFP/DC, tout en veillant à la qualité des offres requises pour les cinq secteurs
prioritaires (agriculture, BTP, tourisme, textile et TIC).
Les travaux de la PNEFP ont balisé le terrain et fixé les priorités pour l’ETFP/DC en termes de
secteurs économiques prioritaires et de réformes qualitatives à mettre en place. L’amélioration
de la qualité des enseignements, des formations et de la certification y occupe une place de
choix. L’ingénierie de la certification et de la formation est l’élément structurant qui impacte le
plus la qualité désirée.
Le développement des curricula selon l’Approche Par Compétences (APC) est, depuis
quelques années, la méthodologie adoptée par la République de Madagascar pour élaborer
et réviser les programmes de formation et supporter le système de certification. Partant du
constat que l’APC est mise en œuvre selon plusieurs variantes, la PNEFP a prévu d’en
harmoniser la pratique pour une meilleure lisibilité du système malgache d’ETFP/DC.
Production du guide
La production de ce guide entre dans le cadre de la mise en œuvre de la première activité de
l’Axe 4 de la PNEFP qui vise la mise en place d’une ingénierie harmonisée pour la certification
et la formation à Madagascar. Il a été produit, avec l’appui de l’UNESCO, selon une démarche
participative avec la contribution de plusieurs structures relevant du Ministère de l’Emploi, de
l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (MEETFP), des Ministères de
l’Enseignement Supérieur, Ministères du Développement Rural, des Ministère techniques - le
Ministère du Tourisme, le Ministère des Bâtiments et des Travaux Publics - et une participation
très engagée des partenaires professionnels à travers leurs structures de partenariat : le
Comité National Emploi Formation du BTP( CNEF-BTP) pour le secteur du Bâtiment et
Travaux Publics et le Comités Sectoriels de Partenarial de Pilotage et de Coordination CS2PC
du Tourisme, Hôtellerie et Restauration (CS2PC-THR).
Les travaux ont débuté en septembre 2016 par un atelier à Antsirabe, qui a permis de situer
la problématique et de rapprocher les points de vue vers une compréhension commune et
partagée du processus de l’ingénierie de formation selon l’Approche par Compétences (APC).
Ils ont été repris avec la participation de tous les concernés dès fin avril et début mai 2017 et
ont permis, de :
 Constater que les pratiques d’ingénierie de formation à Madagascar sont toutes des
variantes plus ou moins proches et ne constituent pas d’approches différentes ;
 Converger vers l’adoption d’un processus pour l’APC à Madagascar qui adopte un
modèle commun avec une certaine flexibilité au niveau des détails qui ne touchent pas
les fondamentaux de l’approche.

Ce consensus a permis, à partir des idées, présentées et débattues lors de l’atelier, de rédiger
ce guide qui a été validé officiellement par les services du MEETFP, les représentants des
ministères sectoriels, des structures partenaires concernés et les représentants du bureau de
l’UNESCO à Antananarivo, lors d’un atelier de validation tenu le 11 mai 2017 à l’hôtel Colbert.
Toutes les phases de ces travaux ont été conduites sous la supervision de la Direction des
Curricula et de l’Assurance Qualité (DCAQ) du MEETFP avec la participation de l’INFOR et
les Conseillers en Ingénierie APC (CIAPC).
Objet et utilisation du guide

Le présent guide est donc le résultat du consensus trouvé par toutes les parties concernées
pour une méthodologie harmonisée de l’Ingénierie de Formation et de Certification en
République de Madagascar. Il apporte suffisamment de garanties pour le respect des
fondamentaux de l’APC tout en laissant une marge pour des améliorations selon les
spécificités des secteurs économiques considérés. Sa production a été faite selon une
approche participative qui a impliqué beaucoup de cadres des services du MEETFP, des
Ministères concernés et des structures de partenariat.
Il est destiné à tous les concernés par le développement des curricula pour l’Enseignement
Technique et la Formation Professionnelle (ETFP). Plus particulièrement, il est un outil de
travail pour :
- Les structures officielles du MEETFP en charge de l’élaboration des curricula et
notamment l’Institut National de Formation des Personnels des Etablissements
d'Enseignement Technique et Professionnel l‘INFOR) et les CIAPC ;
- Les Unités de l’Ingénierie de Formation (UIF) ou structures en charge de l’élaboration
des programmes de tous les Ministères qui interviennent dans le domaine de l’ETFP ;
- Les unités qui veillent à la mise en œuvre des projets de développement de l’offre de
formation en partenariat avec les structures représentatives des secteurs économiques
;
- La structure du MEETFP en charge de la certification ;
- Les autres acteurs de l’ETFP, pour qui ce guide est un document de référence qui
renseigne sur la méthodologie malgache de la mise en œuvre de l’activité d’élaboration
des programmes de formation professionnelle.
Ce guide sert à fixer le processus de l’élaboration des programmes de formation

professionnelle selon l’APC en indiquant :
- L’enchaînement logique des étapes depuis la prise de décision pour la réalisation d’un
programme jusqu’à sa finalisation. Ces étapes constituent des repères incontournables
de l’approche et ne peuvent en tant que tels être modifiées ;
- La méthodologie suivie pour réaliser chacune de ses étapes, ses intrants, sa
production (livrable), son contenu minimal et les instances qui doivent y participer. Tout
en fixant ces éléments, le guide laisse de la flexibilité aux opérateurs producteurs de
curricula pour le choix des moyens au niveau de certains détails. Cette flexibilité ne
doit en aucun cas permettre la dénaturation de l’approche qui se base toujours sur
l’implication active des professionnels au niveau de la production des contenus et de
l’évaluation ;

- Des exemples tirés de la pratique malgache fixe les idées quant aux contenus et aux
formats de certaines rubriques des différents livrables.
Pour la structure du Ministère en charge de la certification, le guide servira à vérifier la manière
avec laquelle a été produit un Curriculum qui lui est présenté pour agrément et la conformité
de son contenu. A cet effet la grille de la section 11, présentée par le Tableau 17 du guide est
le filtre par lequel doit passer tout curriculum produit pour obtenir l’agrément. Il constitue donc
la norme nationale malgache pour la production des curricula.
Il sert finalement à former les spécialistes en ingénierie de formation sur l’APC.

PREMIERE PARTIE
1. Introduction
L’APC a été introduite depuis plusieurs années comme méthodologie de développement des curricula
dans le secteur de l’ETFP à Madagascar. Plusieurs expériences ont été menées par différentes unités
d’ingénierie de formation et de structures relevant du MEETFP. D’autres structures relevant d’autres
départements ou de constitution partenariale y contribuent aussi. Les plus impliqués sont l’Equipe
Nationale d’Ingénierie de Formation Agricole et Rurale (’ENIFAR) pour le secteur du Développement
Rural et la CENF-BTP pour le projet FORMAPRO-BTP. L’activité ingénierie de formation a bénéficié de
l’apport de plusieurs Partenaires Techniques et Financiers (PTF) comme l’UNESCO, l’Organisation
internationale de la Francophonie (OIF) et de ceux qui contribuent financièrement aux projets de
restructuration de l’ETFP comme l’Agence Française de Développement (AFD), à travers les projets :
- Formation professionnelle dans le secteur du BTP ;

- Modernisation de la formation professionnelle dans le tourisme et l’informatique.
Le régime de croisière, en matière d’élaboration de curricula, est pratiquement atteint

puisqu’on dénombre aujourd’hui la production d’environ 60 Curricula agréés par le Ministère
depuis 2013 (la liste complète est donnée en annexe). L’analyse de la production, montre que
les pratiques diffèrent d’une unité de production à une autre. Les différences sont plus ou
moins importantes, mais elles suscitent des points d’interrogations et on peut penser qu’il s’agit
de méthodologies complétement différentes. Or le MEETFP s’oriente, avec la mise en œuvre
de la PNEFP, à accélérer la production des curricula et veut en harmoniser les pratiques et
unifier l’approche de certification. Cette harmonisation est devenue d’autant plus pressante
que le Ministère a déjà engagé les chantiers de la mise au point d’un Cadre National de
Certification (CNC) et de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Une telle
harmonisation permettra, à terme, d’avoir plus de visibilité pour toutes les parties, opérateurs
de formation publics et privés, partenaires professionnels, intervenants au niveau du marché
de l’emploi et apprenants. L’harmonisation permettra également l’optimisation des moyens par
la diffusion et l’implantation d’un curricula produit par un opérateur par un autre.
Ce guide comprend deux parties et trois annexes :
- La première partie est introductive et comporte notamment une présentation du

système de l’ETFP et le positionnement de l’activité de l’harmonisation de l’ingénierie
de certification et de formation dans l’Axe 4 de la PNEFP ;
- La deuxième partie est le corps du guide d’ingénierie de certification et de formation. Il
est composé de plusieurs sections :
 La section 4, présente l’APC et le processus global de l’élaboration de
curricula selon cette approche qui comporte 4 phases : études, élaboration de
curricula, implantation et évaluation ;
 La section 5 est consacrée à détailler la phase 2, relative à élaboration de
curricula et à l’analyse de ses étapes et à présenter ses livrables ;
 Puis les sections 6 à 10, détaillent les produits constituants d’un curriculum :
 Analyse de la situation du travail (AST),
 Elaboration des référentiels de Métier Compétences (RMC), de
Certification (RC), de Formation (RF) et des différents guides,

 Il est ensuite proposé des grilles d’analyse des productions de curricula à
travers la comparaison de leur contenu et de leur forme à ceux présentés dans
les sections précédentes du guide. Ces grilles serviront d’outils d’aide aux
producteurs puisqu’elles résument le processus à suivre et serviront d’outils
d’évaluation pour la structure du Ministère en charge de la validation des
curricula et de la certification1,
 Les deux dernières sections présentent les orientations sur la gestion du
régime transitoire et une procédure de mise à jour du guide ;
- Les annexes qui complètent ce guide sont :
 Annexe 1 : analyse des processus suivis par les différents intervenants pour
l’élaboration de curricula à Madagascar. Cette analyse met en relief les
différences et les faiblesses des différentes variantes,
 Annexe 2 : glossaire relatif aux principaux concepts et terminologies utilisés
dans le guide,
 Annexe 3 : les principaux textes juridiques en vigueur en rapport avec l’objet du
guide.
2. Le système de l’enseignement technique et de la

formation professionnelle à Madagascar
2.1. Le dispositif de l’ETFP
L’enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP) a pour mission de préparer
les jeunes malgaches à leur entrée dans le monde du travail et de répondre aux besoins des
secteurs économiques en qualifications.
L’ETFP qui relève de la mission du Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de

la Formation Professionnelle (MEETFP) comporte, selon le décret de 2011, deux grandes
filières : la filière de la formation professionnelle et la filière de l’enseignement technique. Plus
concrètement il existe quatre types de dispositifs de formation au niveau de l’ETFP2 :
- La Formation Professionnelle Initiale (FPI) : elle donne aux apprenants les

compétences de base liées à la maîtrise des techniques et technologies, nécessaires
à l’exercice d’un métier, ainsi que les compétences spécifiques requises à l’exercice
d’activités professionnelles relatives à un ensemble de corps de métiers (filière).
L’admission à ces formations se fait sur concours d’entrée, à la fin de la classe de CM2,
ou à la fin de la classe de 6ème, pour ceux qui veulent entrer dans un centre de formation
professionnelle (CFP), et à la fin de la classe de 3ème pour ceux qui veulent entrer dans
un Lycée technique et professionnel (LTP). Ces formations durent entre 2 et 3 ans et
sont sanctionnées par des diplômes nationaux (CFA, CAP, BEP et le Baccalauréat
Professionnel) ;
- La formation Technologique Générale (FTG) : elle offre aux apprenants les
connaissances et les savoirs nécessaires à la poursuite des études supérieures. Les
domaines de la FTG sont le Génie Civil, l’Industriel, le Tertiaire, l’Agriculture,
l’Habillement, l’Art et Technique. Ces formations durent 3 ans et sont sanctionnées par
le Baccalauréat Technologique, un diplôme national ;
1 Actuellement cette structure est la DCAQ.

2 PNEFP, page 27

- La formation Professionnelle Qualifiante (FPQ) et/ou Continue : elle est de
perfectionnement, de reconversion ou de pré-emploi. Les établissements de formation
conçoivent des formations modulaires et de courte durée. Ce sont des formations à la
carte, répondant à des besoins bien précis. Elles sont payantes ;
- L’Apprentissage des Métiers de Base (AMB) : il vise l’acquisition des compétences
requises à la professionnalisation voire à la modernisation des techniques
traditionnelles pratiquées notamment dans les domaines suivants : artisanat,
agriculture, élevage, valorisation des ressources naturelles (transformation,
conservation) et quelques métiers d’entreprises.
2.2. Les acteurs de l’ETFP

Le Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle est le principal
acteur du secteur. Il a pour mission d’élaborer et de mettre en œuvre la politique du
Gouvernement en matière de promotion de l’Emploi, à travers l’optimisation de l’employabilité
des ressources humaines du pays. Il est notamment chargé de3 :
- Préparer, former et octroyer les qualifications de la main-d’œuvre du pays en assurant

une meilleure adaptation des enseignements et formations professionnels suivant les
besoins qualitatifs et quantitatifs à court, moyen et long termes du développement
économique, tant au niveau national que régional ;
- Faciliter la participation du monde professionnel dans la définition, l’élaboration et la
mise en œuvre de la politique du Gouvernement en matière de promotion du plein
emploi, en mettant en place un dispositif de formation ouvert aux partenaires
techniques et financiers ;
- Concevoir et mettre en œuvre les stratégies d’appui à l’insertion et à la réinsertion
professionnelle effective de la population active ;
- Concevoir et mettre en œuvre les stratégies de soutien à la revalorisation et à la
professionnalisation des métiers ruraux ;
- Mettre en œuvre un cadre normatif de formation préparant à l’emploi à l’étranger et de
la main d’œuvre.
A côté du MEETFP, d’autres intervenants et acteurs jouent un rôle important dans le

développement et la mise en œuvre de l’ETFP. On distingue trois rôles essentiels : i) un rôle
d’opérateurs d’ETFP. Sont concernés par ce rôle, tous les organismes publics et privés qui
organisent des cycles d’ETFP ; ii) un rôle de partenaires techniques assuré par les ministères
techniques sectoriels tels que ceux en chargent du Développement Rural, des Bâtiments et
Travaux Publics, de l’Industrie, du Tourisme. Leur rôle est de renseigner sur les besoins
actuels et futurs de leur secteur respectif en ressources humaines qualifiées et de participer
aux travaux d’ingénierie de formation et d’évaluation des politiques mises en œuvre ; iii) un
rôle de partenaires professionnels que jouent les professionnels des différents secteurs
économiques. Ils ont la lourde responsabilité d’interpeller le Ministère sur les besoins des
secteurs qu’ils représentent en qualifications professionnelles, de contribuer à imaginer les
solutions adéquates aux problèmes rencontrés, de participer aux travaux d’ingénierie de
formation et à la gestion des projets et des établissements d’ETFP.
3DECRET N° 2015-267 Fixant les attributions du Ministre de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et

de la Formation Professionnelle ainsi que l’organisation générale de son Ministère.

Les opérateurs publics
Le Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle (MEETFP)
Le MEETFP qui, dans le cadre de sa mission, gère des établissements publics, Lycées
Techniques et Professionnels (LTP) ainsi que des Centres de Formation Professionnelle
(CFP) est le premier opérateur. Il s’appuie, pour la mise en œuvre de ses attributions sur des
services centraux, des services déconcentrés et des services rattachés. L’organigramme
suivant présente la structuration du Ministère, les différentes attributions des services centraux
sont données par le décret N° 2015-267 (Annexe 3 : Textes juridiques) :
Figure 1: Organigramme du Ministère
Source : Site Web du MEETFP
Légende :
SP : Secrétariat Personnel
CGPP : Coordination Générale des Programmes et Projets
PRMP : Personne Responsable des Marchés Publics
UCAI : Unité de Contrôle et d’Audit Interne
DG ETFP : Direction Générale de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle
DG E : Direction Générale de Promotion de l’Emploi

DR : Directions Régionales
DIR ET : Direction des Etablissements
DIR EX : Direction des Examens
DCAQ : Direction des Curricula et de l’Assurance Qualité
DAF : Direction des Affaires Financières
DPL : Direction du Patrimoine et de la Logistique
DRH : Direction des Ressources Humaines
DSI : Direction des Systèmes d’Information
DFPCRC : Direction de la Formation Professionnelle Continue et du
Renforcement des Capacités
DAIPJSE : Direction de l’Appui à l’Insertion Professionnelle des Jeunes et des
Sans Emploi
DPPMPAE : Direction de la Professionnalisation des Petits Métiers et de la
Promotion de l’Auto-emploi
DEEMO : Direction de l’Emploi à l’Etranger et de la Main d’œuvre
LTP : Lycée Technique et professionnel
CFP : Centre de Formation Professionnelle
CNFPAR : Centre National de Formation Professionnelle Agricole et Rurale
INFP : Institut National de Promotion Formation
CNFPPSH : Centre National de Formation des Personnes en Situation
d’Handicap
ONEF : Office National de l’Emploi et de la Formation
INFOR : Institut National de Formation des Personnels de l’Enseignement
Technique et de la Formation Professionnelle
GRETFP : Groupements Régionaux des Etablissements d’Enseignement
Technique et de Formation Professionnelle
Dans la structuration actuelle du Ministère, l’Ingénierie de formation relève de l’attribution de
la DCAQ et de l’INFOR. La DCAQ, en plus du rôle qui lui est attribué pour produire des
curricula, elle est chargée d’assurer la coordination des activités relatives à la certification et à
l’accréditation4.
Les Ministères en charge du Développement Rural
Le Développement Dural est un secteur clé dans le développement du pays, il est l’un des
secteurs prioritaires ciblé par la PNEFP. Cinq Ministères se partagent la tutelle de ce secteur.
Trois structures assurent la supervision de l’ETFP mis en œuvre par les ministères de
l’agriculture :
- La Direction de la Formation Agricole et Rurale (DFAR) ;

- L’Equipe Nationale d’Ingénierie de Formation Agricole et Rurale (ENIFAR) ;
- Le Comité de Réouverture de l’Ecole Forestière d’Angavokely (CREFA).
L’ENIFAR assure, en partenariat avec les partenaires professionnels, le développement de

curricula pour la formation professionnelle qui relève du secteur du développement rural. Il est
à signaler que le MEETFP organise aussi, à travers certains de ses établissements, des
formations agricoles.
4 Article 20 du décret N° 2015-267.

Le Ministère du Tourisme
Le Ministère exerce la tutelle sur l’Institut National de Tourisme et d’Hôtellerie (INTH) qui a
vocation à développer l’Ingénierie de formation pour le secteur du tourisme, de l’hôtellerie et
de la restauration (THR). Par ailleurs, le Ministère du Tourisme est impliqué dans la mise en
œuvre de la PNEFP à travers sa participation, aux côtés des professionnels du tourisme, de
l’hôtellerie et de la restauration (THR), dans le CS2PC - THR.
Autres Ministères
Sont également impliqués les Ministères en charge des secteurs du BTP, des TIC et du Textile
Habillement et Accessoires (THA). Ils ont notamment la coresponsabilité des CS2PC de leur
secteur avec les professionnels.
Les opérateurs privés

Les opérateurs privés sont tous ceux qui investissent dans le domaine de l’ETFP. Globalement
leur rôle se limite à gérer des établissements qui dispensent de l’enseignement technique et
de la formation professionnelle. Leur intervention dans l’ingénierie de formation est quasi
inexistante mais ils sont des utilisateurs des curricula produits par le MEETFP.
Les partenaires professionnels

La PNEFP, a octroyé un rôle majeur dans l’ETFP aux professionnels. Ils sont partenaires dans
toutes les étapes du management du dispositif. Plus particulièrement, ils sont partie prenante
dans les réflexions sur le développement de la formation professionnelle dans leurs secteurs
respectifs. Ils sont également interpellés et acteurs de la mise en œuvre des programmes de
réformes et de l’évaluation de l’action de l’ETFP.
Dans le domaine de la restructuration des formations et de création de nouveaux

établissements ou filières, ils pilotent, à travers des structures appropriées, la réforme de
l’ETFP dans leur secteur respectif. Pour les cinq secteurs prioritaires de la PNEFP, des
Comités Sectoriels Partenariaux de Pilotage et de Coordination (CS2PC) ont été mis en place.
Conformément aux dispositions de la loi portant promulgation de la PNEFP, les CS2PC sont
placés sous la coresponsabilité du ministère sectoriel concerné et de la branche
professionnelle5.
Eu égard aux potentiels que présentent certains secteurs, ils ont été ciblés prioritairement par
la PNEFP ; il s’agit des secteurs de :
- Développement Rural (DR) ;

- Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ;
- Bâtiment et des Travaux Publics (BTP) ;
- Tourisme, Hôtellerie et Restauration (THR) ;
- Textile, Habillement et Accessoires (THA).
Ces secteurs ont commencé à mettre en œuvre des projets ou sont en train de bénéficier de
projets de restructuration des formations les concernant. Dans le cadre de ces projets ils
peuvent monter des Unités d’Ingénierie de Formation (UIF - comme c’est le cas de la branche
5Article 15 de la loi n°2015-040, portant orientation de la Politique Nationale de l’Emploi et de la

Formation Professionnelle (PNEFP).

des BTP) dans le cadre du projet FORMAPRO, financé en partenariat avec l’AFD, à travers le
comité CNEF BTP. Même dans le cas où ils ne monteraient pas d’UIF propres à eux, tous les
secteurs doivent jouer un rôle important dans la définition des besoins en qualifications pour
leurs secteurs et doivent être associés dans les travaux d’élaboration de curricula.
Les partenaires Techniques et Financiers (PTF)
Le MEETFP noue des relations de coopération et de partenariat avec plusieurs intervenants

techniques et financier. Selon la PNEFP, les principaux partenaires sont :
- L’Agence Française de Développement (AFD) ;

- L’UNESCO ;
- L’OIF,
2.3. L’ETFP un système en mutation

L’ETFP est un instrument au service de la création massive de l’emploi, telle est la volonté du
Gouvernement malgache à travers la promulgation de la loi relative à la PNEFP.
« La Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (PNEFP) constitue un

des moyens pour mettre en œuvre cette volonté de création massive d’emplois. Elle a pour
ambition d’indiquer la route que prendra Madagascar pour développer toutes les voies et tous
les moyens facilitant et permettant l’accès de la population active, notamment de sa
composante jeune et féminine, à des emplois décents. Cependant, pour une synergie et une
efficacité d’action, elle sera mise en œuvre en tenant compte des termes de références du
Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
(MEETFP) qui veillera dans ce cadre, à consulter, concerter et impliquer toutes les forces vives
de la nation »6.
La PNEFP a été élaborée selon un processus de concertation de plus d’une année avec
l’ensemble des acteurs publics et privés, sectoriels et régionaux. Les 5 secteurs prioritaires,
cités plus haut, ont été identifiés conformément aux orientations du PND qui entend créer, à
travers ces secteurs clés, une dynamique de développement économique et sociale pour la
promotion de l’emploi décent.
Cinq (5) axes ont été définis pour la mise en œuvre de la PNEFP. Le 4ème axe est relatif à une
ingénierie harmonisée de certification et de formation. Les trois activités suivantes en sont la
déclinaison opérationnelle :
-Concevoir une démarche harmonisée de certification et de formation ;

-Concevoir et construire progressivement un cadre national de certification (CNC) et un
dispositif d’assurance qualité ;
- Créer les conditions de la mise en place de la validation des acquis de l’expérience
(VAE).
Ces trois activités s’articulent entre elles pour définir l’essence du système malgache et sa
normalisation notamment aux niveaux :
- De la certification qui, à l’instar des pays modernes, classera les diplômes selon une
échelle de niveaux dans un Cadre National de Certification. Ce système privilégiera
6 Extrait de la PNEFP pages 13-14.

les résultats d’apprentissage et d’acquisition des compétences en unifiant en un même
système de certification tous les diplômes quel qu’en soit le mode d’acquisition de
compétences (formation initiale, expérience professionnelle, formation continue, ou un
mix entre plus d’un mode etc.) ;
Du mode de construction des contenus de formation qui se base sur l’Approche Par
Compétence (APC) : consacrée depuis plusieurs années, dans le système de l’ETFP
malgache, comme approche structurante et normative, l’APC fournira le cadre d’harmonisation
de l’ingénierie mise en œuvre à Madagascar. Sommairement les trois activités sont
complémentaires et s’articulent de la manière suivante :
Figure 2: positionnement de l'ingénierie harmonisée
Fournit la structure globale des diplômes

et les classe par niveau.
CNC
Permet une visibilité de la certification à
l'échelle nationale et les comparaisons
avec l'international.
Objet du guide
Caractérise les métiers en termes de compétences;

Détermine les contenus des formations permettant une
Ingénierie adéquation formation - emploi;
harmonisée de Définit le système de certification des formations;
Certification et de Attribue aux diplômes objets des travaux de l'Ingénierie de
Formation Formation, les niveaux conformément aux prescriptions du
CNC;
Alimente le CNC en informations utiles sur les aspects
permettant de définir les descripteurs des niveaux, etc..
Permet l'octroie des mêmes diplômes que

ceux de la FI
VAE
Seule l’ingénierie harmonisée fait l’objet de ce guide, présenté en seconde partie.

DEUXIEME PARTIE
3. L’Approche Par Compétences (APC)

3.1. Introduction
S’il faut résumer l’APC simplement, on pourrait dire qu’il s’agit d’une approche qui place
l’apprenant au cœur de l’action d’apprentissage en ayant, à chaque instant, le souci de le doter
des compétences nécessaires au marché de l’emploi. Il s’agit donc d’une approche qui
organise l’apprentissage autour de l’exercice d’un métier dans les milieux professionnels réels.
Son adoption permet de transformer et d’adapter les dispositifs pédagogiques afin de garantir
la qualité, la pertinence et la cohérence de la formation livrées aux apprenants avec les
attentes des employeurs.
3.2. Les fondements de l’APC

L’APC s’appuie sur la notion de compétence. Plusieurs définitions existent et permettent de
décrire ce qu’est une compétence. Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre
de l’APC7 en formation professionnelle de l’OIF, présentent certaines de ces définitions. La
compétence y est définie comme étant « un regroupement ou un ensemble intégré de
connaissances, d’habiletés et d’attitudes permettant de faire, avec succès, une action ou un
ensemble d’actions telles qu’une tâche ou une activité de travail8». L’APC apparaît comme
une approche qui « consiste essentiellement à définir les compétences inhérentes à l’exercice
d’un métier et à les formuler en objectifs dans le cadre d’un programme d’études9».
En milieu professionnel, « une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs,

savoir-faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de situations,
de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets10 ». On peut adopter cette
dernière définition en la reformulant ainsi : une compétence est un ensemble intégré et
fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à
une catégorie de situations de s’adapter pour exécuter correctement une tâche ou un
ensemble de tâches professionnelles.
Afin de doter les apprenants des compétences pour l’exercice d’un métier donné, l’APC
s’appuie sur un processus d’ingénierie de formation où sont impliqués professionnels,
spécialistes de l’ingénierie de formation et formateurs.
3.3. Eléments d’information sur les processus en place à

Madagascar
A Madagascar, l’APC est mise en œuvre selon plusieurs variantes, la description détaillée de
ces processus est présentée dans l’Annexe 1. Les principales remarques relatives à ces
processus sont les suivantes :
Les points positifs :
7 OIF, Les Guides méthodologiques pour la mise en œuvre de l’Approche par les compétences, 2009
8 Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1
Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 7.
9 La même que la référence précédente.
10 http://www.ac-grenoble.fr/ien.cluses/IMG/pdf_competences_vocabulaire.pdf.

- Tous les processus se réclament de l’APC, ce qui permet d’avoir des références
communes et un dialogue, sur les mêmes bases, entre les différents intervenants ;
- Les productions reflètent un degré de maîtrise de l’APC, même si les variantes existent
parfois ;
- Le point de départ est toujours l’analyse du métier (analyse de situation de travail,
AST), la nécessité de procéder par une AST est unanimement reconnue ;
- L’implication des professionnels est partout reconnue comme obligatoire au moins au
stade de la définition du métier.
Les points faibles :
- Les contenus et les formats, en l’absence d’un modèle normalisé, divergent
notablement. Souvent le résultat final s’approche plus du modèle de contenu
disciplinaire que du modèle APC ;
- La multitude de versions n’aide pas à l’harmonisation voulue par le Ministère et altère
la visibilité d’un modèle malgache d’’ingénierie de formation et de certification ;
- Trop de liberté est constatée quant à l’interprétation des concepts compétences,
référentiels, certification, etc.
- Absence d’un référentiel de validation des curricula sur la base de critères de qualité ;
- La multitude des processus suivis qui est en soi une difficulté qui entrave
l’harmonisation.
Sur la base de ces constats, le présent guide est conçu comme une solution de rationalisation
et d’harmonisation du processus de l’ingénierie de la certification et de formation.
3.4. Le processus de l’APC

Le schéma suivant présente le processus global de l’APC qui comporte 4 phases :
Figure 3 : schéma du processus de l'APC
Phase I, Etudes et planification :
Phase qui permet de recueillir l’ensemble des données qualitatives, notamment en

termes de niveaux de compétences attendus, et quantitatives, en particulier sur le
nombre d’embauches prévus ou en diminution de l’emploi, secteur par secteur et de
déterminer les besoins de formation qui en découlent. Cette phase est aussi

nécessaire pour poser un diagnostic régulier sur l’état du dispositif de formation
technique et professionnel et sa capacité à répondre aux résultats des études et de la
planification de l’emploi. Selon les données et informations recueillies à cette étape,
on peut déjà dans certains cas déterminer s’il est pertinent d’entamer le processus
d’élaboration des référentiels.
Phase II, Conception et production des programmes de formation :
Phase de description du métier par la réalisation de l’AST, d’élaboration et de

classification des compétences, d’élaboration du curriculum approprié et du référentiel
de certification.
Phase III, Implantation des programmes de formation :
Phase de passage de la conception d’un curriculum à son déploiement dans les

centres de formation technique et professionnel en focalisant sur la mobilisation des
moyens techniques, humains (notamment les enseignants et les professionnels, le cas
échéant) et financiers ainsi que sur les conditions de réussite de la mise en œuvre.
Phase IV, Evaluation :
Phase d’évaluation des résultats des trois premières phases en termes de pertinence,
de cohérence, d’efficacité et d’efficience de la formation et de procéder, en cas de
besoin, à des réajustements.
La phase II, constitue l’étape d’élaboration du curriculum, elle est présentée dans ce
guide comme un processus, à part entière, qui s’intègre dans le processus global de
l’APC.
Processus de la phase d’élaboration d’un curriculum
Schématiquement la phase II se présente comme un processus avec :
- Des éléments d’entrées,

- Des éléments de sorties,
- Des ressources humaines et matérielles pour sa mise en œuvre,
- Une méthodologie,
- Des indicateurs de réalisation.

Figure 4 : Schéma de la phase élaboration d'un curriculum
Ce processus, qui sera détaillé en étapes, a pour paramètres :
Tableau 1: les paramètres du processus de la phase d'élaboration d'un

curriculum
Eléments Spécifications Observations

Eléments d’entrées  La commande émanant d’une Pour élaborer un curriculum,
/ Extrants partie concernée ; les éléments d’entrées sont
 Les études économiques sur très diversifiés et peuvent
le secteur d’activité sur inclure d’autres données et
l’emploi et sur la formation ; informations.
 La documentation technique
nationale et internationale ;
 Etc.
Méthodologie L’APC
Indicateurs Validation par les instances Les validations de toutes les
publiques concernées en étapes doivent être attestées
partenariat avec les acteurs du par des PV signés notamment
milieu professionnel des produits par les professionnels
à toutes les étapes. impliqués.
Ressources  Méthodologues ou les CIAPC ; La participation des
humaines  Professionnels du secteur et professionnels représentés
du métier concerné ; par leur organisation et par
 Formateurs. des praticiens du métier
concerné est une exigence de
l’approche.
Ressources Les moyens matériels et la On doit faire l’inventaire de
matérielles logistique. toutes les ressources
nécessaires comme l’espace
de travail, les moyens
bureautiques, les moyens de
déplacement pour effectuer

Eléments Spécifications Observations
des visites de terrain, les
services externes, etc.
Extrant Curriculum C’est le produit
4. La phase élaboration de curricula

Le processus d’élaboration d’un curriculum comporte les 5 étapes suivantes :
- Etape 1 : réalisation de l’Analyse de Situation de Travail (AST) ;

- Etape 2 : élaboration du Référentiel de Métier Compétences (RMC) ;
- Etape 3 : élaboration du Référentiel de Certification (RC) ;
- Etape 4 : élaboration du Référentiel de Formation ;
- Etape 5 : élaboration des Guides (Guide Pédagogique et Guide d’organisation
matérielle et pédagogique).
Figure 5 : Les séquences des 5 étapes d’élaboration d’un curriculum
Réalisation de l'AST
Elaboration du RMC
Elaboration du RC
Elaboration du RF
Elaboration des guides
Même si le RC est présenté avant le RF, ces deux référentiels sont produits selon une
démarche de va et vient entre les deux. Dans certaines pratiques, on ne présente pas de RC
et on présente la séquence : AST – RMC – RF et RE (RE étant le référentiel d’évaluation).
Dans d’autres, en plus du RC, on élabore un RE.
Une pratique très intéressante consiste à défalquer les deux premières étapes en 3 : réaliser
l’AST, puis passer par l’élaboration d’un Référentiel d’Activités Professionnelles (RAP) et
terminer par l’élaboration d’un RMC. Cette façon de faire est globalement conforme à
l’approche, mais dans un souci d’harmonisation, le RAP doit être intégré dans le rapport de
l’AST et le RMC.
La séquence normalisée du modèle malagasy de l’APC est donc : AST – RMC - RC – RF,
(le RE étant inclus dans le RC). Cette séquence est aussi celle prévue par les
dispositions de la loi n°2015-040 portant orientation de la Politique Nationale de l’Emploi
et de la Formation Professionnelle (PNEFP) telles qu’énoncées par les articles 24 et 25.

Art. 24 : Toute formation entreprise dans le cadre de la PNEFP s’inscrit dans un processus de
conception de référentiels dont la norme est le référentiel de certification. L’application de cette
norme permet l’acquisition de tout diplôme ou certificat, soit en fin de formation, soit au moyen
de la Validation des Acquis de l’Expérience(VAE).
Art. 25 : Le référentiel de certification détermine les performances à atteindre suite à l’analyse

des tâches d’un métier ou d’une profession. Ce référentiel détermine les modalités et critères
d’évaluation. Il est décliné ensuite en référentiel de formation et en référentiel ou guide
d’organisation matérielle et pédagogique.
L’ensemble de ces référentiels est validé de concert entre le ministère en charge de l’ETFP/DC
et les partenaires sociaux.
Les éléments clés de ces étapes sont présentés dans le tableau de la page suivante :

Tableau 2 : les éléments clés des étapes d'élaboration d'un curriculum
Etape Entrées / Intrants Activités Ressources Humaines Méthodologies Indicateurs Sorties/

Extrants
AST  La commande émanant  Préparer l’AST  Conseiller en Ingénierie  Atelier d’AST : Rapport d’AST Rapport
d’une partie concernée  Choisir la de formation en APC focus groupe validé par les d’AST
qui peut être un méthodologie : (CIAPC)  Enquête professionnels finalisé
opérateur de formation focus groupe,  Professionnels du Métier terrain (entrevues) (composante
ou une Branche enquête,  Formateurs  Observation sur le du RMC)
Professionnelle observations, etc.  Enquêteurs (possibilité de lieu de travail
 Les études économiques  Produire l’AST faire appel à des Il est possible
sur le secteur, sur  Rédiger le rapport enquêteurs professionnels d’utiliser un mix de
l’emploi et sur la de l’AST pour réaliser une enquête ces méthodes.
formation  Valider l’AST spécifique)
 La documentation
technique nationale et
internationale, Etc.
RMC  Rapport d’AST finalisé  Analyser les  Conseiller en Ingénierie APC RMC validé RMC finalisé
 La documentation tâches, le contenu de formation (CIAPC) Guide malgache de par les
technique nationale et du rapport d’AST  Formateurs / enseignants l’Ingénierie de professionnels
internationale et extraire les de la spécialité Formation
compétences  Participation des
 Produire / Rédiger professionnels pour la
le RMC validation
 Faire Valider le
RMC
RC  Rapport d’AST finalisé  Produire / Rédiger  Conseiller en Ingénierie de APC RC Validé RC finalisé
 RMC finalisé le RC formation (CIAPC) Guide malgache d’IF
 La documentation  Faire valider le  Formateurs / enseignants
technique nationale et RC de la spécialité
internationale

 Participation des
professionnels pour la
validation
RF  Rapport d’AST finalisé  Produire / Rédiger  Conseiller en Ingénierie de APC RF Validé RF Finalisé
 RMC finalisé le RF formation (CIAPC) Guide malgache de
 RC finalisé  Faire valider le RF  Formateurs/équipe l’IF
 La documentation pédagogique
technique nationale et  Professionnels du Métier
internationale
NB : toutes les validations doivent être effectuées avec la participation des professionnels.

Remarques :
- Comme le montre le schéma de la Figure 5, la production se fait de manière

séquentielle : les éléments d’entrée (intrants), de chaque étape sont constitués des
intrants et du produit (extrant) de l’étape précédente. Il y a toutefois une exception en
ce qui concerne l’élaboration des guides de certification et de formation qui sont très
liés et peuvent être déterminés de manière itérative par un processus de va et vient
entre les deux ;
- On note l’utilisation de la formulation « faire valider » car la validation d’un produit se
fait, sous l’égide de la structure administrativement compétente du MEETF en
partenariat avec les professionnels concernés ;
- La participation des professionnels concernés est obligatoire, la non-conformité à cette
exigence constituera un motif de rejet du curriculum présenté à l’agrément ;
- La validation des produits doit se faire de manière séquentielle. Toutefois, dans un
souci d’alléger le processus, lorsqu’il est difficile d’organiser plusieurs séances de
validations, il est possible de valider le rapport de l’AST et le RMC lors d’une même
réunion. Mais les PV doivent être présentés séparément.
5. La réalisation de l’AST
L’AST est une étape marquante de l’APC. Elle est à ce titre une étape incontournable,
elle représente l’instrument essentiel qui garantit l’adéquation de la formation aux
besoins en qualifications des entreprises. Elle doit être préparée avec soin et doit se
dérouler selon une méthodologie permettant de collecter les informations pertinentes
et exhaustives sur le métier considéré.
L’objectif de l’AST est de produire un portrait le plus fidèle possible du métier et de

recueillir, de façon la plus exhaustive possible, les données pertinentes permettant de
traduire des fonctions de travail en contenus de formation et d’en situer le niveau de
performance exigé à l’entrée sur le marché de travail.
5.1. Les intrants de l’AST

Pour réaliser une AST, il faut s’assurer de réunir tous les intrants nécessaires qui consistent
en un ensemble de données et d’informations sur le secteur économique et le métier
considéré, les données sur les filières de formation en rapport avec le besoin exprimé. A titre
indicatif on peut citer les principaux intrants suivants (dans certains pays ces intrants sont
rassemblés dans ce qu’on appelle les études sectorielles et de planification) :
- Les études sectorielles appropriées, il arrive souvent qu’il n’existe pas de telles études.
Il faudrait y remédier par la collecte d’informations économiques sur le secteur auprès
d’organismes comme l’institut des statistiques, les ministères techniques concernés,
etc. et, en cas de besoin, procéder à une enquête auprès des organisations
professionnelles (Groupement, Fédérations, Chambres de Métiers / de Commerce et
d’Industrie, entreprises, etc.). Les données à collecter doivent renseigner sur :
 Les principales activités du secteur en termes de professions ou de métiers ;
 Les besoins quantitatifs et qualitatifs en main d’œuvre ;
 La répartition géographique du besoin en main d’œuvre, etc. ;

- Les études préliminaires, engagées à l’occasion des études d’opportunité ou de
faisabilité de projets de développement de l’ETFP dans un secteur donné ;
- La documentation technique, pour compléter les données il est fortement conseillé de
rassembler de la documentation technique sur le métier à étudier. Cette documentation
peut englober des documents techniques et pédagogiques de provenance nationale et
internationale. Les documents pédagogiques étrangers peuvent être des AST, des
curricula, des guides pédagogiques et autres documents jugés pertinents. L’intérêt de
la documentation internationale est de situer la pratique du métier dans d’autres pays
et d’apporter des ajustements à des éventuels oublis ou manques de précisions. Ça
sert aussi à situer le métier en question dans une perspective d’évolution et de
mondialisation notamment lorsque la technologie du pays n’a pas encore atteint le
même degré d’évolution que dans d’autres pays.
5.2. La préparation
La préparation consiste à planifier le déroulement de l’action de l’AST et de réunir toutes les
conditions pour la réussite de l’action. Après le choix de la méthodologie (voir le point 5.3) à
utiliser pour l’AST, l’équipe qui en a la charge doit :
- Faire un planning qui tient compte de toutes les activités à réaliser et s’assurer de
mobiliser ou de faire mobiliser les moyens logistiques à temps ;
- Préparer des supports, pour consigner les informations recueillies ainsi que les
questionnaires et ce, quelle que soit la méthode, et/ou outils d’animation pour le focus
groupe ;
- Dans le cas de la tenue d’un atelier focus groupe, s’assurer de lancer les invitations
aux participants à temps et de les informer à l’avance de l’objet de l’atelier et de la
méthodologie et de son déroulement. Des participants bien informés font gagner du
temps ;
- En cas de déplacement, s’assurer de la disponibilité du moyen de locomotion et de la
disponibilité des personnes à rencontrer et les informer de l’objet de la visite ;
- Quelle que soit la méthode qui sera utilisée, s’assurer d’avoir une idée sur les
entreprises et les artisans concernés par le métier. Il faut veiller à inclure, dans le
champ de l’étude, les petites et très petites entreprises (PE – TPE), l’emploi informel,
l’accès des femmes au métier. L’accessibilité du métier aux personnes à besoins
spécifiques, l’impact en termes de sécurité et de développement durable, etc. doivent
également être pris en compte. Il faut noter que des différences peuvent exister entre
les pratiques d’un même métier selon le degré d’équipements, des technologies
utilisées, l’organisation de l’entreprise et sa taille. L’AST doit prendre en considération
la déclinaison d’un même métier en fonction de la taille et de l’équipement des
entreprises. Il est souvent difficile de tout prévoir par l’équipe en charge de la conduite
de l’AST, des entretiens préliminaires avec les représentants de la Branche
Professionnelle permettent de recueillir des informations utiles sur les types
d’entreprises.
5.3. Les différentes méthodes de conduite d’une AST

Trois méthodes sont souvent utilisées pour effectuer une AST : i) un atelier avec un focus
groupe, ii) l’entrevue avec des pratiquants des métiers et de leur hiérarchie ou l’enquête par
questionnaire et iii) l’observation de la pratique du métier dans des unités de production type.

Chacune de ces méthodes présente des avantages et des inconvénients. Bien que l’atelier de
focus groupe soit considéré comme la meilleure méthode en termes d’efficience et pour établir
un consensus par les professionnels, elle est d’ailleurs la plus utilisée, souvent on peut être
amené à faire un mix entre deux ou trois méthodes à la fois. Selon les moyens disponibles et
la difficulté propre au secteur ou au métier, il est toujours indiqué de faire le choix qui rapporte
le maximum d’informations pertinentes et crédibles au moindre coût.
Le guide laisse donc le choix de la méthode, aux responsables et conseillers en ingénierie de

formation.
Pour la méthode du focus groupe :
- Les professionnels qui y participent doivent maîtriser le métier. Il n’y a pas de méthode
spéciale pour le choix des professionnels. Souvent on s’appuie sur l’avis de la branche
professionnelle concernée. Il est indiqué que la participation des n+1 des
professionnels, en nombre réduit, peut apporter un plus. Il est indispensable de veiller
à une présence féminine selon la proportion de participation des femmes au métier. Le
nombre de professionnels participants à une AST doit se situer autour d’une douzaine ;
- Pour les méthodologues (spécialistes de l’ingénierie de formation, CIAPC), en prévoir
au moins deux qui peuvent se relayer dans l‘animation de l’atelier et la supervision de
la prise de note ;
- On peut aussi penser à une diversité de personnes qui exécutent le métier : exécutants
vs superviseurs (la perception est différente selon le niveau hiérarchique), ainsi qu’à
une représentativité des entreprises (taille, activités, etc.). Un bon ratio est important
pour chacune de ces variables ;
- Ne pas oublier aussi les associations ou regroupements qui ont parfois un rôle
important dans la professionnalisation d’un métier ou qui définissent le champ
d’intervention ;
- Prévoir également la participation de formateurs de la spécialité étudiée.
5.4. Le livrable de l’AST (le rapport de l’AST)

Le rapport de l’AST est la pièce maîtresse qui sert à faire la transition entre l’étape de collecte
d’informations et d’analyse et celle de la production du référentiel métier et compétences
(RMC). Ce rapport doit comporter toutes les informations utiles et pertinentes. Il doit
notamment donner de l’information sur11 :
- La nature du travail, ses conditions d’exécution, les exigences d’entrée sur le marché
du travail, les perspectives d’emploi et de rémunération, etc. ;
- Les tâches et les opérations effectuées par la personne qui exerce le métier ou la
profession en question ;
- Les conditions d’exécution de ces tâches et les critères de performance ;
- Le processus de travail en vigueur ;
- La fréquence d’exécution, la complexité et l’importance des tâches ;
- Les connaissances, les habiletés et les attitudes jugées nécessaires pour l’exercice du
métier ou de la profession ;
- Les suggestions pour la formation ou l’apprentissage.
11 Analyse de la situation de travail, guide 2 de l’OIF.

Beaucoup de ces informations seront reprises dans le RMC, mais il est indispensable de les
consigner dans le rapport de l’AST surtout quand on n’a pas programmé de passer directement
à l’élaboration du RMC. Il arrive qu’entre la réalisation de l’AST et le démarrage des travaux
d’élaboration du RMC, il s’écoule une période plus ou moins longue. Il est toujours conseillé
de procéder, dès la validation de l’AST, à l’élaboration du RMC.
Que la rédaction du RMC soit reportée ou non, il importe de faire ressortir clairement
l’importance que l’on doit donner à la rédaction du rapport d’AST : clarté, précision,
informations détaillées, ne pas minimiser l’importance d’avoir un bon contenu.
Sachant que le rapport d’AST est le fondement (et est une composante) du RMC, que
ce dernier est pour sa part le fondement du RC, RF, etc…. le rapport d’AST est la clé de
la rédaction subséquente de référentiels de qualité
En plus de ces informations, le rapport doit contenir :
- En préambule :
 La liste de l’équipe de travail qui a réalisée l’AST y compris la liste des
professionnels avec les détails de leur provenance et de leurs qualifications,
 Le choix de la méthode et son justificatif,
 Les travaux préparatoires avec les partenaires professionnels pour le choix des
participants à l’AST ;
- En annexe :
 Une copie du PV de validation signé par les représentants des professionnels
et de l’administration en charge du dossier,
 Les documents, dont la présence est jugée pertinente pour la compréhension
de la spécificité du métier tels que des textes réglementaires du métier s’ils
existent, etc.
La validation du rapport de l’AST peut se faire en plusieurs séquences. Une fois le rapport
établi, il doit être envoyé aux professionnels pour s’assurer qu’ils cautionnent la description
faite de leur métier. Il est possible que l’opération se fasse de manière itérative avec des
questionnements et des corrections. Il est très important d’établir le rapport le plus rapidement
possible pour s’assurer du bon déroulement de la validation et de la continuité de la
coopération des partenaires professionnels.
Si l’on opte pour une validation de l’AST en même temps que le RMC, le mode reste le même
sauf qu’il concerne, cette fois ci, l’AST et le RMC.
Ces informations permettront à la structure du Ministère, en charge de la certification, de

s’assurer de la validité de l’AST.
5.5. Contenu du rapport de l’AST

A titre indicatif, cette liste présente une table de matière pour la partie analyse du métier du
rapport de l’AST.
- Description générale de la profession qui contient :

 Domaines de travail et secteur d’activité,

 Intitulé – Appellations (il peut y avoir plusieurs appellations pour la même
activité professionnelle),
 Types d’entreprise et organisation du travail,
 Conditions d’entrée sur le marché du travail et possibilités d’avancement,
 Conditions générales d’exercice,
 Présence de femmes,
 Accès aux porteurs d’handicaps,
 Evolution du métier et de l’environnement technologique et mobilité
professionnelle (en milieu de travail ou dans l’entreprise),
 Impact de l’activité sur le développement durable,
 Entrepreneuriat et auto-emploi ;
- Description du travail
 Processus du travail,
 Tâche et opérations,
 Conditions de réalisation et critères de performance,
 Fréquence relative, complexité et importance des tâches,
 Connaissances, habilités et attitudes,
 Suggestions concernant la formation et l’apprentissage.
En principe, l’étape d’AST s’arrête à ce niveau. Dans beaucoup de cas on trouve toutes ces
informations dans la première partie du RMC, c’est-à-dire qu’il y a une fusion du rapport de
l’AST avec le RMC. Cette simplification n’est pas préjudiciable à la qualité du travail sauf
qu’elle ne donne pas d’informations sur le déroulement de l’AST et ne permet pas, par
conséquent, de juger de la qualité de la collecte des données. Ce guide préconise l’obligation
de présenter un rapport spécifique à l’AST.
Il y a aussi des variantes dans la terminologie utilisée. Dans certain cas on peut analyser le
métier en focalisant sur des Situations de Travail Clés (STC). Les STC peuvent être assimilés
à la fusion de plusieurs compétences constituant un « segment du métier. Pour des raisons
d’harmonie entre tous les curricula, il est nécessaire d’adopter la terminologie « tâche et
opérations ». Même si on garde l’étape de la définition des STC, il faut par la suite passer à la
formalisation sous forme de « Taches et opérations » selon le format donné par le tableau
suivant :
Tableau 3 : Exemple de tableau de tâches et d’opérations
Tâches Opérations
Tâche 1 [faire l’inventaire de toutes les Opération 1.1 [Les opérations sont des
tâches, les tâches qui sont des actions actions qui décrivent les phases de
qui correspondent aux principales réalisation d’une tâche ; elles
activités à accomplir dans un métier ; correspondent aux étapes des tâches]
elles permettent généralement d’illustrer Opération 1.2
des produits ou des résultats du travail] …..
Tâche 2 Opération 2.1
Opération 2.2
Opération 2.3
…..
Tâche 3 Opération 3.1
Opération 3.2

…..
Tâche N Opération n.1
Opération n.2
….
Remarques :
- A titre indicatif, il existe une règle, du nombre de tâches habituellement rencontrées

(Généralement, le nombre de tâches se situe entre huit et douze) – guide 2 de l’OIF
page 21. Ceci pour éviter une liste de tâches trop longue qui présente souvent une
confusion entre des tâches et des opérations ;
- Les descriptions en couleur donnent une indication pour la formulation des tâches et
des opérations :
 Utiliser toujours un verbe d’action à l’infinitif ;
 Formuler autant de tâches et d’opérations par tâche que nécessaire.
Les Informations complémentaires au sujet des tâches
Cette rubrique décrit la fréquence, la complexité et l’importance relative de chacune des tâches
dans l’exercice du métier. Cette détermination se fait par consensus lors de l’AST. Si on ne
procède pas par focus groupe, cette détermination peut se faire par un groupe de spécialistes
qui doivent soumettre le résultat de leurs travaux aux praticiens du métier pour confirmation.
Ces informations sont récapitulées dans le tableau 4 :
Tableau 4 : table des informations complémentaires sur les tâches
Tâches Fréquence Complexité Importance relative

d’exécution (1 à 4) (1 à 4)
En %
Tâche 1
Tâche 2
Tâche n
100 %
- La fréquence : un pourcentage qui informe sur la fréquence d’exécution de la tâche
dans le métier, selon une période de référence (hebdomadaire, mensuelle) qui se doit
d’être fixée pour la justesse de l’analyse ;
- La complexité : exprimée par un chiffre sur une échelle allant de 1 à 4, du plus simple
au plus complexe (1 étant le plus simple) ;
- L’importance relative : exprimée un chiffre sur une échelle allant de 1 à 4, du moins au
plus important (1 étant le moins important).
Les Conditions de réalisation et critères de performance
Ces conditions renseignent sur l’environnement de travail, le lieu de travail, le degré

d’autonomie, etc. Les critères de performance sont des points de repère qui informent sur la
conformité de l’exécution de la tâche selon un standard ou un mode opératoire jugé correct

par le marché du travail. Pour chaque tâche, un tableau doit être dressé. Le Tableau 5 donne
un exemple pour une tâche tirée du Référentiel BTP des Médias audio-visuels12 .
Tableau 5 : Exemple de présentation des conditions de réalisation et des critères de

performance
6. Le Référentiel de Métier Compétences (RMC)

Le référentiel de métier compétence est obtenu à partir de la description donnée par l’AST du
métier et s’appuie sur toute la documentation existante (études sectorielles, documentation
nationale et internationale, etc.). Pour son élaboration, un processus de dérivation13est suivi,
ce qui mène à l’extraction des compétences Il doit tenir compte des finalités et des buts
généraux de la formation.
12 Document produit par l’ONEF en 2015.

13 OIF, Guide méthodologique pour la mise en œuvre de l’APC, Guide 2

Objectifs :
- En plus des exigences de pratique d’un métier telles qu’elles se dégagent de l’AST, on
doit tenir compte des orientations gouvernementales en matière de finalités et des buts
généraux de la formation ;
- Evaluer les incidences notamment sur l’ampleur et la nature des ressources de mise
en œuvre de la formation avant d’engager la suite des travaux.
Contenu du RMC
Dans le RMC, on reprend, les informations du rapport d’AST, puis l’extraction des
compétences est réalisée en utilisant entre autres les tâches. Si le document de l’AST est
présenté à part, il est recommandé de reprendre dans le RMC toute la partie analyse générale
du métier et description du travail.
Le point d’articulation entre l’AST et le RMC est illustré par la matrice des compétences. En
effet celle-ci, fait le lien entre l’exigence du métier en termes de compétences et ce à quoi doit
aboutir la formation en termes de développement des compétences.
Les compétences sont de deux types :
- Les compétences générales ou transversales, elles sont associées au développement

de la polyvalence de la personne et sont déterminées par les habiletés et les
comportements essentiels à la réalisation des activités de travail que l’on retrouve dans
le rapport de l’AST ;
- Les compétences particulières liées à la maîtrise d’une fonction technique donc,
directement liées à l’exercice des tâches, des opérations ainsi qu’à une évolution
adéquate dans le cadre du travail tel que décrit dans le rapport de l’AST. Ces
compétences se rapportent à des aspects concrets, pratiques, directement utiles à
l’exercice de la profession ;
- Généralement une tâche donne lieu à une compétence particulière, parfois à deux
compétences ;
- L’énoncé d’une compétence doit être concis et explicite. Il se compose d’un verbe, à
l’infinitif, qui décrit l’action à exécuter dans son ensemble, et d’un complément d’objet
direct, qui précise le résultat attendu (produit réalisé ou service rendu). Le choix du
verbe de l’énoncé est effectué en utilisant des taxonomies reconnues (domaines
cognitif, psychomoteur et affectif) ;
- Le nombre de compétences particulière se situe généralement autour d’une douzaine,
il est presque équivalent à celui des tâches. Un grand nombre de compétences
particulières pourrait indiquer une faiblesse de l’analyse qui aurait assimilé des
opérations à des tâches.
Méthode de dérivation des compétences particulières
La façon la plus courante consiste à utiliser d’abord la formulation des tâches recueillies dans
l’AST (ou STC : Situations de Travail Clés), souvent, les compétences particulières
empruntent certaines caractéristiques des tâches14. La conception et la formulation des
compétences particulières exigent des niveaux d’analyse différents et de plus en plus précis.
Les paramètres de structuration propres à chaque métier contribuent à leur dérivation. C’est
un travail d’ingénierie pédagogique qui se fait en équipe par une démarche itérative dont la
séquence est « formulation – discussion – reformulation » qui se répète autant que nécessaire
jusqu’à aboutissement à un consensus. L’utilisation de la bibliographie, notamment celle se
rapportant au même métier ou famille de métiers peut aider à bien négocier cette étape.
14 Guide 2 de l’OIF.

Il est peu souhaitable que tous les énoncés de tâches correspondent exactement aux énoncés
des compétences particulières. Un tel résultat pourrait signaler une faiblesse du niveau
d’analyse à l’étape de la détermination des compétences. Il faut plutôt retenir qu’il convient de
formuler les compétences de manière juste et le plus près possible de la réalité de l’exercice
du métier.
Méthode de dérivation des compétences générales
Les compétences générales correspondent à des activités plus vastes qui vont au-delà des
tâches, mais qui contribuent généralement à leur exécution. Ces activités sont généralement
communes à plusieurs tâches et transférables à plusieurs situations de travail. Elles requièrent
habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale.
Comme elles ne sont pas liées directement aux tâches leur détermination est plus complexe.
On conseille souvent de les déterminer à partir de la rubrique « connaissances, habiletés et
attitudes » du rapport de l’AST, de faire une lecture attentive de tous les éléments de l’AST et,
entre autres, des aspects du métier, des tâches, des opérations, des critères de performance
qui sont les plus répétitifs ou qui semblent être privilégiés. Ces éléments qui sont répétitifs ou
qui furent notés avec importance lors de l’AST par les professionnels sont de bons indicateurs
pour la détermination des compétences générales. Puisqu’elles ne dérivent pas
spécifiquement d’une tâche, leur formulation repose donc sur la réflexion, l’analyse et les
discussions de l’équipe de production du RMC.
Le Processus de travail
Le processus de travail renseigne sur les étapes chronologiques qui permettent d’obtenir un
produit ou un service. Il est déterminé à la suite de l’examen des tâches. Il se définit comme
une suite d’étapes ordonnées dans le temps et qui permettent d’obtenir un résultat, c’est-à-
dire un produit ou un service. Ces étapes peuvent être liées à une suite logique ou
chronologique de tâches ou d’opérations. Puisqu‘elles s’appliquent à plusieurs tâches, une
correspondance directe doit être établie entre les étapes du processus de travail et l’ensemble
des tâches15.
Le processus de travail comprend généralement quatre à six étapes et il est formulé à l’aide
d’un verbe d’action et d’un complément d’objet direct ou indirect, comme c’est le cas pour les
énoncés de compétence.
La matrice des compétences
La matrice des compétences est un outil essentiel dans la formulation du RMC. Il s’agit d’un
tableau à deux entrées qui donne une vision d’ensemble des compétences générales, des
compétences particulières et du processus du travail selon la disposition suivante :
- Les compétences générales et le processus de travail sont présentés à la verticale et

les compétences particulières à l’horizontal ;
- Les compétences sont numérotées dans un ordre croissant à partir de 1 ;
- Des symboles placés dans l’intersection des colonnes et des lignes renseignent sur le
type de lien entre compétences générales et compétences particulières d’une part et
entre le processus de travail et les compétences particulières d’autre part ;
- La matrice de compétence comporte également l’information relative au niveau de
complexité.
Le tableau suivant donne un exemple de matrice de compétences.
15 Guide 2 de l’OIF

Tableau 6 : Matrice de compétences
Matrice de compétences
Compétence Générales Processus
Métier : …………………………..
Niveau de complexité
Comp. générale D …
Comp. générale D …
Etape 1 Processus
Etape 2 Processus
Etape 3 Processus
Etape x Processus
Comp. générale C
Comp. générale A
Comp. générale B
Compétences
Nombre de
générales
Numéro
Compétences particulières
Numéro
Niveau de complexité
Compétence particulière a ○ ● ○ ∆ ∆ ▲
Compétence particulière b ● ○ ▲
Compétence particulière c ○ ● ● ▲ ∆
Compétence particulière d ○ ● ∆
Nombre de compétences
particulières
Les signes peuvent être plein ou vide pour renseigner sur le niveau de lien fonctionnel : vide,
lien faible ; plein, lien fort et absence de signe signifie absence de lien. Triangle pour les liens
processus – compétences particulières et rond pour ceux des compétences générales et
particulières.
Validation du RMC
Tout comme le rapport d’AST, le RMC doit passer par la validation avec les professionnels.
L’acte de validation est indispensable pour développer le curriculum et le certifier.
7. Le Référentiel de Certification (RC)

Considérations préliminaires sur la certification
Définition de la certification : au sens de la loi n°2015-040 portant orientation de la Politique

Nationale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle, la certification est une « Procédure
d’agrément en vue de la délivrance par une institution dotée d’une mission de validation,
généralement pluri-partenaire, d’un document attestant que la personne certifiée a les
compétences requises pour exercer une activité ou un métier visé par le diplôme, le titre ou le
type de certificat délivré. La certification peut être délivrée suite à une action de formation ou
au regard des acquis de l’expérience professionnelle ».
Profil de sortie : il s’agit d’une description condensée du profil de sortie de l’apprenant en

termes notamment de qualifications du métier visé.
Exemple Le technicien en Maintenance Informatique est amené à exercer l’installation,

l’entretien et le dépannage du système et matériels informatiques, il peut aussi conseiller le
client dans l’utilisation et l’optimisation du matériel et logiciels informatiques.
Evaluation et certification : on distingue deux types d’évaluation :

- L’évaluation sommative, appelée aussi évaluation certificative, qui aboutit à la
délivrance d’un diplôme ou certificat ;
- Evaluation formative qui sert, en cours de formation, à améliorer l’apprentissage en
détectant les difficultés des apprenants et à proposer des remédiations en
conséquence.
Objectif et modalités de la certification : la certification permet de sanctionner, pour chaque

candidat, le degré global de maîtrise des résultats d’apprentissage visés et/ou les acquis de
l’expérience. Dans la réglementation malgache, la certification doit se faire selon un référentiel
de certification (articles 24 et 25 de la loi n°2015-040 portant orientation de la Politique
Nationale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle). Ce référentiel normatif sert à
identifier, pour un niveau de qualification donné :
- Les compétences sur lesquelles l’évaluation des acquis va porter ;

- La teneur de la ou des épreuves auxquelles seront soumis les candidats ;
- Les modalités organisationnelles de la certification.
Le référentiel de certification comporte deux parties :
Une première partie qui présente :
- Le fondement juridique et réglementaire du diplôme auquel donne droit la formation

projetée,
- Le type d’évaluation adoptée, il est recommandé d’adopter des épreuves qui intègrent
tous les éléments permettant de juger de l’acquisition de la compétence visée). Dans
certains cas on peut adopter une épreuve dite intégrative qui englobe l’évaluation de
plusieurs compétences à la fois.
- Les périodes d’examen,
- Le mode de délibérations, la composition des jurys et la participation des
professionnels,
- Les modalités de remédiation. La remédiation dont il est question ici concerne le
mécanisme permettant à des apprenants, ayant échoué à l’évaluation certificative, à
bénéficier d’un soutien approprier et d’avoir une chance de repasser l’examen une
seconde fois,
- Les modalités propres à la certification par la VAE,
- Le type de relevé de compétences le cas échéant, etc.
La notion de relevé de compétences renvoie à la non-réussite dans un diplôme qui suppose

dans l’APC, la réussite de toutes les compétences. En effet, il est recommandé de délivrer aux
candidats n’ayant réussi que certaines compétences, un relevé dit de compétences attestant
de leur maîtrise de qualifications qui peuvent aider à leur insertion professionnelle. Une fois
toutes les compétences réussies, le candidat obtiendra son diplôme.
Compte tenu que le RC sert à certifier aussi bien le parcours de formation initiale que celui de
la VAE, il doit prévoir des modalités adaptées pour la VAE. Ces modalités particulières, qui ne
doivent pas avoir un impact sur les capacités à évaluer qui doivent rester les mêmes, peuvent
concerner le regroupement de plusieurs compétences particulières en un nombre réduit de
champs de compétences. Dès que les travaux sur la VAE auraient abouti, tout référentiel de
certification ne sera recevable que s’il présente les modalités spécifiques y afférent.
La deuxième partie reprend le Référentiel d’Evaluation.
Comme présenté dans le processus d’élaboration des curricula, l’élaboration du RC et de RF

se fait de manière concomitante ou itérative avec un va et vient entre les deux puisqu’ils
s’alimentent mutuellement d’informations pertinentes. Il est même recommandé de produire la
deuxième partie du RC après avoir produit le RF. Il est donc possible de revenir dans un

document pour y apporter des changements, adaptations ou modifications en fonction de ce
qui est élaboré dans le second, toujours dans le respect des informations recueillies lors de
l’AST.
La partie du RC relative au RE contient au minimum les éléments suivants :
- La liste des compétences/capacités clés à évaluer (avec critères et modalités

d’évaluation) ;
- Le tableau de spécification de chaque compétence ;
- Les types d’évaluation/ compétence (capacité) : en situation de travail réelle, en
situation de travail reconstituée ;
- La liste des épreuves objets de contrôle continu. La notion de contrôle continu a été
introduite pour répondre au cas particulier des spécialités de l’agriculture où des
contrôles continus sont organisés et leurs résultats sont pris en compte dans
l’évaluation finale ;
- Les modalités de réalisation des contrôles continus en cours de formation et le
déroulement des épreuves ;
- Le mode d’analyse des épreuves : balise de conception et d’élaboration de sujets ;
- La fiche descriptive de l’épreuve, cf. Tableau 7 ;
- La fiche (grille) d’évaluation par compétence à évaluer, les règles de verdict (réussite
compétence par compétence), les critères d'évaluation et le seuil requis, cf. Tableau 8.
Dans l’expérience malagasy, on a souvent une correspondance : une compétence – un

module de formation, c’est pourquoi on trouve dans la fiche descriptive de l’épreuve cette
même correspondance. Dans le cas où une compétence est acquise à travers plusieurs
modules, il faudrait dans la case relative au module mentionner tous les modules en question.

Tableau 7: Exemple de fiche descriptive d'épreuve

Suite de la fiche descriptive d’épreuve
Cet exemple et le suivant sont tirés du RE du Technicien Maintenance Informatique (TMI).

Tableau 8 : Exemple de Fiche d'évaluation

Suite de la fiche d’évaluation

Avertissement : ces éléments sont génériques, pour chaque métier les spécialistes
détermineront les éléments à retenir pour la construction de la grille, les critères et les
seuils en conformité avec les compétences à attester (les tableaux ci-haut donnent
l’exemple de la fiche descriptive d’une épreuve et celle d’évaluation d’une compétence).
8. Le référentiel de Formation
Objet du Référentiel de Formation (RF)
Le RF est un document normatif qui traduit les prescriptions du RMC en modules de formation
selon un scénario qui permet l’acquisition des compétences visées par le curriculum au seuil
d’entrée sur le marché du travail. Il assure également le lien avec le RC. En effet, l’équipe de
production en charge de son élaboration doit tenir compte du référentiel de certification afin
d’assurer une cohérence d’ensemble d’une part et de garantir aux apprenants de se présenter
aux épreuves de certification (une épreuve par compétence) adéquatement préparé.
Contenu du RF
Le RF comprend :
- Une présentation générale du programme de formation ;
- Une synthèse du programme qui indique :
 L’intitulé de la formation,
 Le niveau de formation (la certification visée),
 Le nombre de modules de formation,
 La durée de la formation en heures,
 Un tableau présentant les intitulés des modules et les durées en heures, cf.
Tableau 10 ;
- Les buts du programme de formation ;
- La liste des objets de formation réparties en compétences générales / transversales,
compétences particulières et compétences propre à la formation qui sont dérivées
directement des buts généraux de la formation ;
- La matrice des objets de formation, cf. Tableau 11 ;
- Les objectifs généraux et opérationnels de la formation ;
- Le logigramme de progression des apprentissages qui constitue l’outil d’agencement,
dans le temps, des modules les uns par rapport aux autres. Il doit tenir compte de la
progression dans l’acquisition de la complexité des compétences d’une part et du fait
que certaines compétences peuvent constituer des prérequis pour d’autres ;
- Les fiches descriptives des modules dans un ordre croissant partant du premier
module. Chaque fiche doit présenter :
 Le numéro du module,
 L’intitulé du module,
 La durée en heures,
 Les détails relatifs aux objectifs pédagogiques, éléments de compétences
conditions pour l’évaluation, critères de performances, etc.

Tableau 9 : Exemple de fiche module
Exemple tiré du RF du BEP Technicien des médias audio-visuels

Tableau 10 : Exemple de tableau de présentation des modules d'un RF
Exemple tiré du Technicien Maintenance Informatique (TMI).

Tableau 11 : Exemple de Matrice des Objets de Formation
Exemple tiré du BTP Technicien Maintenance Informatique (TMI).
9. Les guides
Les guides constituent le complément du curriculum. Ils n’ont aucun caractère normatif, bien
que leur importance soit grande pour soutenir une mise en œuvre réussie d’un programme Ils
peuvent apporter une aide très précieuse aussi bien aux responsables de la planification à
tous les niveaux de décision, qu’aux directeurs et staffs des établissements de formation et
aux formateurs et enseignants.
Les guides les plus cités sont :
- Le guide pédagogique ;
- Le guide d’organisation matérielle et pédagogique ;
- Le guide d’évaluation ;
- Le guide d’apprentissage.

Ce dernier n’est généralement pas cité dans la bibliographie traitant de l’APC. Il constitue, en
fait, l’équivalent du manuel scolaire. Un guide d’apprentissage est souvent dédié à un module.
L’élaboration des guides reste complexe et fait intervenir beaucoup de personnels

pédagogiques, spécialistes de l’ingénierie de formation, de l’ingénierie pédagogique et des
formateurs.
9.1. Le guide pédagogique

Le guide pédagogique est principalement destiné aux formateurs et aux équipes
pédagogiques : chefs de travaux, censeurs, etc.
Il est destiné à leur apporter une aide pour le montage de la formation et assurer son bon
déroulement. Compte tenu des diversités présentes dans les établissements d’ETFP, le guide
pédagogique n’a pas l’ambition d’être un document normatif. Cependant, il apporte une aide
précieuse aux formateurs et aux équipes pédagogiques en étant suffisamment détaillé pour
leur offrir des orientations claires, mais qui permettent une flexibilité d’adaptation.
Le contenu du guide pédagogique
A titre indicatif, le guide pédagogique contient :
- Une présentation générale du guide précisant son but ;

- Souvent, une partie introductive sur l’APC. En tant que document mis à la disposition
de tous les formateurs, le contenu introductif qui expose les principes et les fondements
de l’APC doit être unifié dans tous les guides, toutes spécialités confondues, afin de
ne pas apporter de confusions dans l’esprit des formateurs ;
- Pour la partie spécifique à la spécialité, le guide comprend les éléments suivants :
 La liste des compétences ;
 Le logigramme de la formation et le chronogramme type ;
 Des suggestions pour la planification des séquences
d’apprentissage/d’enseignement pour chaque compétence, présentées sous
forme de fiches. Les fiches de suggestions pédagogiques renseignent sur la
position, le rôle et la démarche particulière de chaque compétence. Elles
fournissent ensuite une liste des savoirs liés à chaque compétence ainsi que
leurs balises, lesquelles renseignent sur l’étendue ou sur les limites des savoirs
mis en jeu. Enfin, elles contiennent des suggestions d’activités d’enseignement
et d’apprentissage de façon à couvrir l’ensemble des savoirs liés à la
compétence et des éléments qui s’y rapportent16 . À noter que le terme savoir
est ici utilisé dans un sens large et fait appel à la connaissance mais aussi aux
habiletés et aux comportements.
9.2. Le guide d’évaluation

Malgré qu’il fasse parti des guides souvent cités dans la littérature qui traite de l’APC, il n’existe
pas d’exemple de guide d’évaluation développé à Madagascar. Les guides de l’OIF ont
consacré le guide n° 5 à la question de l’évaluation. Il est destiné au personnel formateur et
présente l’évaluation dans le processus global d’apprentissage d’un métier. Les figures
montrent comment est vue l’évaluation côté apprenant et côté formateur.
16 Guide pédagogique de la spécialité Technicien en Maintenance Informatique (TMI)

Figure 6 : l'évaluation vue par l'apprenant
Figure 7: l'évaluation vue par le formateur
Ces schémas montrent les rôles de l’évaluation et comment elle vue des cotés des
protagonistes de la formation : apprenant et formateur.
L’absence de pratiques de développement de ce type de guide a été à l’origine de sa non prise

en compte dans ce guide.
9.3. Le guide d’organisation pédagogique et matérielle

Le guide d’organisation pédagogique et matérielle est destiné aux responsables au niveau des
directions centrales qui veillent à mobiliser les moyens et au développement du système de
l’ETFP, d’une part et aux équipes de direction des établissements d’autre part.
Il comporte différentes sections :
- Une section réservée aux ressources humaines qui comprend :

 L’organigramme type d’un établissement d’ETFP ;
 Une estimation des besoins en ressources humaines : dirigeants, formateurs,
autre personnel pédagogique (conseiller en insertion et orientation), personnel
d’appui (personnel administratif, magasinier, technicien de maintenance, etc.).
Il propose les profils souhaitables du personnel formateur et peut renseigner
sur la formation continue que peut leur être dispensée pour combler les écarts.
Il y est notamment question de formations spécifiques techniques ou
pédagogiques en vue de réussir l la mise en œuvre de la formation ;
- Une section pour les ressources matérielles et pédagogiques qui comprend :
 Des indications sur les espaces pédagogiques : salles de formation,
laboratoires, ateliers, espace pour les formateurs. Ce dernier espace est
conseillé pour favoriser le travail en commun des formateurs et les échanges

sur les programmes et les méthodes pédagogiques puisque l’APC repose sur
un travail d’équipe des formateurs. Le Guide prévoit aussi un centre de
documentation et d’information et un ou des magasins de stockage du
matériel ;
 Des indications sur les équipements nécessaires à la formation ;
 Des suggestions ou alternatives pour soutenir la mise en œuvre, advenant une
non-accessibilité aux ressources matérielles prévues.
Le guide d’organisation pédagogique et matérielle peut être très utile dans le cas d’une
nouvelle filière à implanter ou dans le cas de construction d’un nouvel établissement.
9.4. Révision des curricula

La révision d’un curriculum obéit à l’une des conditions suivantes :
- Arrivée de l’échéance de révision prévue par la réglementation en vigueur ;

- Constat d’un manque d’adéquation du profil des sortants de la spécialité concernée
avec les exigences du métier.
Dans les deux cas de figure, on peut situer la révision du curriculum entre les phases IV et I
de la boucle de la figure 3 qui est reprise ci-dessous :
Cela suppose donc une évaluation des résultats de l’implantation du curricula. Il est
recommandé de faire un diagnostic objectif et multidimensionnel. En effet il y a plusieurs
causes possibles à un manque de qualité d’une formation. Les facteurs qui impactent la qualité
de la formation sont :
- Le programme lui-même qui pourrait être en décalage par rapport aux exigences du
métier. Ce décalage pourrait être dû à des évolutions des pratiques professionnelles,
un changement des technologies et d’organisation, etc. ;
- Le manque de formation de formateurs, en principe avant l’implantation des
programmes, les formateurs sont formés mais il arrive que des changements des
formateurs peuvent avoir lieu durant la durée de vie du programme ;
- Les conditions matérielles et d’équipements des établissements de formation est aussi
un facteur influençant la qualité de la formation.

Chacun de ces facteurs doit être analysé pour faire le diagnostic juste et identifier les solutions
adéquates.
La révision du curricula sera donc la solution au décalage du contenu du programme par

rapport aux exigences du métier. Il pourrait y avoir plusieurs causes à la fois mais une véritable
révision de programme devrait impliquer une prise en compte de tous les autres facteurs.
La révision d’un curriculum doit suivre le même processus que lors de l’élaboration d’un
nouveau curriculum. Ce processus doit démarrer par une AST et doit aboutir à l’élaboration
des nouveaux référentiels et guides. Une grande attention doit être accordée à la réalisation
de la nouvelle AST pour déterminer les véritables écarts entre l’ancienne description du métier
et la nouvelle. Il n’est pas exclu, dans des rares cas, qu’une révision d’un curriculum puisse
aboutir à l’apparition d’un nouveau métier et donc donner lieu à deux nouveaux programmes.
La comparaison des deux AST, l’originale et la nouvelle, permet d’identifier les changements
à introduire au niveau des différents référentiels. Les délais de production des nouveaux
référentiels devraient être réduits car souvent les changements n’affectent pas la totalité des
éléments. Mais il est conseillé, même si les changements sont de faibles ampleurs, de profiter
de la révision du programme pour réviser la rédaction des référentiels pour en faciliter
l’utilisation. Il est recommandé de collecter l’avis des formateurs sur les référentiels pour
détecter d’éventuels champs d’amélioration.
Sur le plan procédural, la révision de programmes doit obéir aux mêmes conditions
d’implication des partenaires et de validation des produits par les comités de partenariat
compétents.
10. Grille d’analyse des curricula

Toute l’action d’élaboration de curricula doit se dérouler sous l’autorité des CS2PC
concernées. Le rôle des CS2PC est de valider :
- Le choix des métiers à pourvoir en curricula ;

- La constitution des équipes techniques qui en prendront la charge ;
- La supervision des différentes validations qui doivent se dérouler avec des
professionnels et représentants des Ministères Techniques qui ont la coresponsabilité
des CS2PC.
Pour rendre plus efficientes leur participation, les CS2PC peuvent constituer des commissions
Adhoc avec un mandat précis et limité dans le temps pour contribuer aux différentes phases
des travaux d’élaboration de curricula et participer aux différentes validations.
Afin d’assurer l’harmonie dans la production des curricula, le MEETFP dispose d’un
mécanisme très efficace : il a la latitude d’agréer ou de refuser un curriculum qui lui est
présenté.
Actuellement, le Ministère accorde l’autorisation d’ouverture d’un établissement ou la création

d’une filière sur la base d’un Dossier Technique (DT). Ce dossier comporte six (6) fiches, à
instruire par la direction de l’établissement qui présente la demande. Le tableau suivant
récapitule les données les plus pertinentes en rapport avec le Guide d’Ingénierie Harmonisée
de Certification et de Formation.

Tableau 12 : Tableau de correspondance entre la demande d'agrément et le contenu d'un curriculum
N° Objet de la Partie en rapport avec le

Commentaires
Fiche Fiche guide
1 Présentation de la Justifications économiques et Dans les curricula élaborés selon
demande sociales du besoin l’APC, la justification de la
en qualifications demande se trouve dans les
études et analyses sectorielles et
préliminaires. Le rapport d’AST
vient contextualiser ou encore
préciser la justification. Mais en
absence de telles études la
justification peut être étayée par
la Branche professionnelle qui
est sensée connaître ou avoir
une idée sur le besoin. Les
structures publiques en charge
de l’emploi et de l’observation de
l’insertion professionnelle
peuvent d’être d’un apport
capital.
2 Identification de Identification de l’organisme Sans rapport direct.
l’organisme concerné
concerné
3 Qualification Toute la fiche Toutes les informations
ciblée demandées par cette fiche se
trouvent dans le rapport de l’AST
et dans le RMC.
4 Programme de A. Intitulé de l’action de A part les informations relatives
formation à formation aux moyens nécessaires à la
appliquer B. Contenu du programme formation, toutes les autres
données se trouvent dans le
curriculum et notamment le RF.
5 Identification des Cette information se trouve dans
formateurs le Guide d’Organisation
matérielle et pédagogique
6 Référentiel de A. Conditions d’admission des Toutes les informations se
certification apprenants trouvent dans le RC.
B. Descriptions des
évaluations
C. Titre délivré
D. Profil de sortie
E. Renseignements post-
formation
Conclusion : pour les demandes d’agréments pour des formations selon des curricula
élaborés par l’approche par les compétences et ayant obtenu l’accord du Ministère, toutes les
informations demandées par les fiches 3 et 4, mis à part les moyens nécessaires et la fiche 6,
en dehors de la partie E, se trouvent dans le curriculum. Il est donc recommandé de réviser le

DT dans le sens de son allégement dès lors que la demande présentée concerne une
formation qui a un programme ayant obtenu la validation du Ministère.

L’analyse du curricula peut se faire selon la grille suivante :
Grille d’analyse des curricula
Données générales
Intitulé du programme : …………………………………………………………………….
Niveau de formation visé : ………………………………………………………………..
Développé par : [donner le nom de la structure, unité d’ingénierie, projet qui a développé le
programme]
Evaluation des documents présentés :
Tableau 13 : Grille G1 Evaluation de l'AST

Appréciation de la
Si oui présenter une
N° Rubrique Oui Non structure compétente du
copie du PV (1)
MEETFP (2) (3)
1 Validation de la commande
2 Validation de l’AST par des professionnels
3 L’AST a suivi l’une des méthodologies
énoncées par le guide :
 Atelier focus groupe ;
 Entrevues ;
 Observations terrain.
4 Participation des professionnels
5 Contenu du rapport de l’AST :
5.1 La nature du travail, ses conditions

d’exécution, les exigences d’entrée sur le
marché du travail, les perspectives d’emploi
et de rémunération, etc.
5.2 Les tâches et les opérations effectuées par la
personne qui exerce le métier ou la
profession en cause
5.3 Les conditions d’exécution de ces tâches et
les critères de performance
5.4 Le processus de travail en vigueur
5.5 La fréquence d’exécution, la complexité et
l’importance des tâches
5.6 Les connaissances, les habiletés et les
attitudes jugées nécessaires pour l’exercice
du métier ou de la profession
5.7 Les suggestions pour la formation ou
l’apprentissage
(1) Dans le cas de validation, exiger une copie du PV

(2) Ça peut être une commission
(3) La motion à porter dans la case est du type confirmé ou non confirmé

Tableau 14 : Grille G 2 Analyse du RMC
Appréciation de la
N° Rubrique Oui Non structure compétente
copie du PV (1)
du MEETFP (2) (3)
1 Validation du RMC par des professionnels
2 Conclusions de l’AST
3 Contenu du RMC :
3.1 Liste des compétences

3.2 Matrice des compétences
3.3 Matrice des compétences conforme au
modèle

Tableau 15 : Grille G 3 Analyse du RC

Appréciation de la
copie du PV (1)
du MEETFP (2) (3)
1 Validation du RC par des professionnels
2 Contenu du RC partie 1
2.1 Le fondement juridique et réglementaire du
diplôme
2.2 Le type d’évaluation adopté
2.3 Les périodes d’examen
2.4 Le mode de délibérations, la composition des
jurys et la participation des professionnels
2.5 Les modalités de récupération et de
rattrapage
2.6 Le type de relevé de compétences le cas
échéant
3 Contenu du RE
3.1 La liste des compétences/capacités clés à
évaluer (avec critères et modalités
d’évaluation)
3.2 Le tableau de spécification de chaque
compétence
3.3 Les types d’évaluation/ compétence
(capacité) : en situation de travail réelle, en
situation de travail reconstituée
3.4 Le mode d’analyse des épreuves : balise de
conception et d’élaboration de sujets
3.5 La fiche (grille) d’évaluation par compétence
à évaluer + règles de verdict (réussite
compétence par compétence
3.6 Les critères d'évaluation et seuils requis


Tableau 16 : Grille G 4 Analyse du RF
Appréciation de la
copie du PV (1)
du MEETFP (2) (3)
1 Synthèse du programme
1.1 Intitulé de la formation
1.2 Niveau de formation (la certification visée)
1.3 Nombre de modules de formation

1.4 Durée de la formation en heures
1.5 Tableau présentant les intitulés des modules
et des durées en heure
2 Les buts du programme de formation
3 La liste des objets de formation réparties en
compétences générales / transversales et
compétences particulières
4 La matrice des objets de formation
5 Les objectifs de la formation
6 Le logigramme
7 Les fiches modules
8 Conformité des fiches modules

Utilisation des grilles
Il y a lieu de préciser que toutes les rubriques n’auront pas la même importance. La non-
conformité de certaines, implique le rejet du programme, d’autres nécessitent un complément
d’informations et une demande de révision des documents notamment de point de vue forme
et certaines feront l’objet de remarques et de recommandations pour améliorer les productions
futures.
Il est évident que l’absence de l’un des cinq documents quatre dans le cas où le rapport de
l’AST est intégré dans le RMC donne lieu au rejet systématique de la demande d’agrément du
programme.

La table suivante propose les suites à donner selon les autres non-conformités :
Tableau 17 : Table d'utilisation des grilles d'évaluation des produits

Produit N° de la Rejet Acceptation sous Acceptation avec des Commentaires
rubrique réserve d’amélioration recommandations
Rapport G1
AST 1 X
2 X
3 X
4 X
5 X Si absence de plus de 4 sous-
rubriques ou plus
5 X Si absence de 2 ou 3 sous-
rubriques
5 X Si absence d’une seule rubrique
RMC G2
1 X
2 X
3
3.1 X
3.2 X
3.3 X
RC G3
1 X
2
2.1 X
2.2 X
2.3 X
2.4 X
2.5 X
2.6 X
3
RC 3.1 X
3.2 X
3.3 X
3.4 X
3.5 X
3.6 X
RF G4
1
1.1 X
1.2 X
1.3 X
1.4 X
1.5 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X Si non conforme
8 X Si conforme avec des manques
8 X Si non-conformité de forme
Dans le cas d’une non-conformité d’une rubrique, un X est mis dans la case correspondante
selon les recommandations de la colonne « commentaires ».

11. Régime transitoire
Ce guide est la seule référence pour l’élaboration des programmes et pour la certification. Son
application entrera en vigueur selon les dispositions habituelles du Ministère (Note circulaire
ou arrêté), la date exacte sera celle annoncée par la publication. Au préalable le Ministère
prendra les mesures nécessaires pour former tous les concernés à son utilisation.
Avec ce document, l’ETFP malgache dispose d’un guide qui consacre l’unicité de l’APC en ce
qui concerne ses fondements, les contenus et les formats et des documents qui impactent le
plus cette approche et laisse une flexibilité au niveau des détails.
Après entrée en vigueur effective du guide, les curricula déjà approuvés continueront à être
valides pour la période résiduelle avant révision et ce pendant un délai ne dépassant pas les
cinq (5) ans.
12. Procédure de mise à jour du guide

Le guide ne sera pas éternel, des modifications peuvent être jugées utiles à son endroit. Afin
de garantir que les changements ne s’effectuent pas de manière unilatérale et sans
concertation, la procédure qui suit présente une proposition en ce sens.
Les parties qui peuvent demander la révision sont :
- Le MEETFP ;
- Les unités d’ingénierie de formation avec un rapport justificatif des modifications
voulues ;
- Des partenaires professionnels.
Dans tous les cas de figure, la demande doit être adressée à la structure compétente du
MEETFP qui a obligation de l’étudier et d’en informer le CN2PC ou les CS2PC. Une
commission Adhoc, avec participation obligatoire des professionnels, est constituée pour
discuter de la révision et de la mise à jour du guide. Si la commission se prononce pour la
révision, une équipe technique est chargée de préparer un projet en ce sens, si non la
demande est classée sans suites.
Le projet, produit par l’équipe technique, sera présenté à la commission Adhoc qui l’étudie et
se prononce sur son acceptation, son acceptation avec amendement ou son rejet. Une fois le
projet accepté, il sera intégré dans une nouvelle version du guide qui portera le n° de la version
et la date de son adoption et sera diffusée à toutes les parties concernées avec instruction de
ne plus utiliser l’ancienne version.

La procédure est schématisée par le diagramme de la, page suivante :
Figure 8 : Schéma de la procédure de révision du Guide
Demande de révision
Etude de la demande par la

structure compétente du
MEETFP
Information de l'Instance
compétente
Examen de la demande par

l'instance compétente
Demande acceptée Rejet de la demande
Engagement travaux de révision

et élaboration d'un projet
Examen du projet par l'instance

Corrections
compétente
Projet accepté Amendement
Révision et publication de la
nouvelle version
du Guide

13. Annexes

13.1. Les processus en vigueur à Madagascar
Il est difficile de décrire tous les processus d’élaboration de curricula à Madagascar et ce pour
plusieurs raisons :
- Il n’existe pas de documents descriptifs des approches utilisées, les quelques

documents qui existent sont des présentations PowerPoint qui ne donnent que les
grandes lignes ;
- Le rapport de l’atelier d’Antsirabe qui aurait dû présenter la synthèse des approches
n’a jamais été produit ;
- Difficulté de déduire le processus qui a été suivi à partir des documents des curricula
produits, on remarque souvent que la production de la même entité ne suit pas toujours
rigoureusement le même processus, du moins en ce qui concerne les formats des
documents produits (référentiels) ;
- L’utilisation des mêmes concepts selon différentes compréhensions plus ou moins
similaires.
Toutefois, on peut, à partir de l’analyse documentaire et de l’étude des référentiels produits
par les différentes entités, tracer les principaux modèles qui sont au nombre de quatre.
Les différents modèles
Modèle 1, illustré par les curricula de Brevet de Technicien Professionnel (BTP) des médias
audio-visuels, du technicien en maintenance informatique et du producteur de grains secs. Ce
processus suit les étapes suivantes :
- Description du métier par une AST ;

- Rédaction du Référentiel de Métier Compétences (RMC) ;
- Production d’un Référentiel de Formation (RF) ;
- Déduction d’un Référentiel d’Evaluation (RE).
Modèle 2, cas du Brevet d’Enseignement Professionnel (BEP) arts culinaires ayant pour
étapes :

- Rédaction du Référentiel de Métier Compétences (RMC) ;
- Production d’un Référentiel de Certification (RC) ;
- Production d’un équivalent de Référentiel de Formation (RF), contenu des matières
théoriques et techniques.
Modèle 3, cas du Brevet d’Etude Professionnel en Exploitation et Entreprenariat Agricole
(BEP-EEA) et du Certificat Professionnel en Exploitation Agricole (CPEA), dont les étapes sont
:

- Identification de Situations de Travail Clés (STC) et rédaction du Référentiel de Métier
Compétences (RMC) ;
- Production d’un Référentiel de Certification (RC) ;
- Production d’un Référentiel de Formation (RF).
Modèle 4, expérience en cours (non encore achevée) de production de curricula pour le
secteur du Bâtiment et Travaux Publics. Ses étapes sont :

- Description du métier par une AST et l’élaboration d’un Référentiel des Activités
Professionnelles (RAP) ;
- Rédaction du Référentiel de Compétences ;
- Production d’un Programme Modulaire ;
- Production d’un Référentiel d’Evaluation et de Certification ;
La différence entre les modèles 1 d’une part, et 2 et 3 d’autre part, n’est pas uniquement une
question d’inversion de l’ordre entre les étapes de production des référentiels de formation et
de certification. Il s’agit d’une différence de vision entre deux approches :
- Former selon les exigences de qualifications fixées par le référentiel de certification

pour les modèles 2 et 3 ;
- Former puis évaluer selon les objectifs fixés par le référentiel de formation selon le
modèle 1.
Au niveau opérationnel, les deux variantes devraient mener globalement aux mêmes résultats,
si l’étape d’identification du métier et des compétences a été bien menée, puisque ces modèles
reposent sur les mêmes principes d’analyse et d’élaboration suite à l’AST.
Les documents étudiés ont tous en commun, le Référentiel de Métier Compétences (RMC), il
a été donc jugé utile de les analyser sommairement avant de donner des exemples plus
détaillés par la suite. Le tableau 2.1 récapitule cette analyse.
Tableau 2.1 : Résumé de la partie commune à tous les documents étudiés

Ministère /
Référentiel de Métier et des
Diplôme Année de Présentation globale
Compétences (RMC)
production
BTP des MEETFP Le document englobe à Document présenté en 2 parties :
2015 trois référentiels : - 1ère partie : le métier : description
Medias
- Référentiel de métier et générale du métier, tableau des
Audio- des compétences tâches et des opérations ; tableau
(RMC), d’informations sur les fréquences,
visuel
- Référentiel de la complexité et l’importance des
Formation (RF), tâches, le processus du travail,
- Référentiel de Tableau des conditions de
Certification (RC). réalisation et des critères de
performance par tâche ; listes des
connaissances, habilités et des
attitudes ;
- 2ème partie : les compétences :
compétences transversales ;
compétences générales ; matrice
de compétences.
TMI MEETFP Le document présente Document présenté en 2 parties :
Mai 2017 deux référentiels : Partie 1 : le métier en 2 sections :
- Référentiel de métier et SECTION 1 : description générale du
des compétences métier, conditions d’entrée sur le
(RMC), marché du travail et cheminement
- Référentiel de professionnel, exigences du métier,
Formation (RF). SECTION : description du
travail : processus du travail, tableau

Ministère /
Compétences (RMC)
production
Remarque : le référentiel des tâches et des opérations ;
d’évaluation est présenté tableau d’informations sur les
dans un document à part. fréquences, la complexité et
l’importance des tâches, tableau des
conditions de réalisation et des
critères de performance par tâche ;
liste des connaissances, habilités et
des attitudes ; suggestions
concernant la formation.
Partie 2 : les compétences du
métier :
- Liste des compétences
générales et particulières du
métier de Technicien en
maintenance informatique,
- La matrice des compétences,
- La table de correspondance.
BEP Arts NI / NI Présentation très Le Référentiel d’activités
Culinaires succincte des professionnelles (RAP), peut être
référentiels intitulés : assimilé au RMC, on y trouve un
- Référentiel d’activités tableau de
professionnelles correspondance « principales
(RAP), activités – principales
- Référentiel de compétences », aptitudes et
certification (RC), connaissances et un tableau de
- Référentiel liaison entre les activités, les savoirs
d’évaluation (RE) associés et savoir-faire. Ce dernier
Et 4 annexes : ressemble à une matrice de
- Annexe I : Détail des compétences réduite. L’annexe
liaisons entre détaille cette matrice en déclinant
compétences et chaque compétence en sous-
matières, compétences.
- Annexe II : Contenu
des matières
théoriques et
techniques,
- Annexe III : Les
techniques mises en
œuvre dans les
pratiques,
- Annexe IV : Liste des
matériels.
CAPA et M Formation relative à deux Trois parties :
BEPA Agriculture diplômes (deux niveaux - La première partie fournit des
Exploitant Juillet 2015 d’une même filière). Les informations relatives au contexte
Agricole référentiels sont : de l’emploi visé,

Ministère /
Compétences (RMC)
production
- Référentiel de Métier- - La deuxième partie est constituée
Compétences (RMC), de la liste des activités (LA),
- Référentiel de - La troisième partie présente les
certification (RC), situations de travail clés (STC)
- Référentiel de organisées en champs de
formation (RF). compétences.
Le document est structuré Les activités sont données sous
en 6 sections et 8 fiches de forme d’une liste à 3 niveaux.
formation. Remarque :
- La notion de STC n’existe pas
dans d’autre documents,
- Absence d’une matrice des
compétences.
Producteur MEETFP Le document est relatif à En deux parties :
de grains 2015 trois référentiels : - 1ère partie : description générale
secs - Référentiel de métier et du métier, tableau des tâches et
des compétences des opérations ; tableau
(RMC), d’informations sur les fréquences,
- Référentiel de la complexité et l’importance des
Formation (RF), tâches, le processus du travail,
- Référentiel de Tableau des conditions de
Certification (RC). réalisation et des critères de
performance par tâche ; listes des
connaissances, habilités et des
attitudes ;
- 2ème partie : les compétences
transversales ; les compétences
générales et la matrice de
compétences.
Les différences ne se limitent pas à la chronologie des étapes ou aux appellations, elles se
manifestent également aux niveaux :
- Des procédés de réalisation des AST, la méthode la plus utilisée est celle d’un atelier
de focus-groupe. Cet atelier regroupe des professionnels du métier étudié, animé par
un ou des méthodologues avec une participation plus ou moins importante de
formateurs de la spécialité. D’autres approches sont utilisées. A titre d’exemple
l’ENIFAR ? utilise plutôt les enquêtes de terrain ;
- Les terminologies utilisées ne sont pas toujours les mêmes : les notions d’activités, de
tâches et d’opérations n’ont pas les mêmes significations. Dans l’exemple de la
production de l’ENIFAR, des curricula du Brevet d’Etude Professionnel en Exploitation
et Entreprenariat Agricole (BEP-EEA) et du Certificat Professionnel en Exploitation
Agricole (CPEA), il est question de la notion de « Situation de Travail Clés (STC) ».
Ces STC représentent les situations professionnelles nécessitant les compétences
significatives. Elles représentent, en quelque sorte, le « cœur du métier ». Elles
peuvent être assimilées, dans les autres modèles, aux tâches qui sont des actions qui

correspondent aux principales activités à accomplir dans un métier ; elles permettent
généralement d’illustrer des produits ou des résultats du travail et conduisent à la
formulation des compétences particulières ;
- L’architecture des documents et leurs contenus diffèrent selon l’entité de production.
C’est pourquoi on ne trouve pas de matrice de compétences dans les RMC des
Curricula produit par l’ENIFAR, voir exemple.
Les différences significatives
Au niveau du RMC
Les différences les plus significatives se trouvent entre les modèles 1 et 3. Les exemples
suivants montrent ces différences.
Exemple 1 : comparaison des RMC de deux curricula
La comparaison concerne les curricula « Exploitant Agricole » Certificat Professionnel en

Exploitation Agricole (CPEA) produit par l’ENIFAR et « Producteur de Grains Secs » produit
avec l’appui de l’UNESCO. La comparaison a porté sur les éléments suivants :
- Présentation générale du métier ;

- L’analyse des activités, tâches et opérations ;
- L’analyse relative aux connaissances, habilités et aptitudes,
- La matrice de compétences.
Le tableau 2.2, présente les constats de cette comparaison pour les quatre éléments.
Tableau 2.2 : Comparaison des RMC des modèles 1 et 317

Contenu
Elément Producteur grains Observations
RMC CPEA (modèle 3)
secs (modèle 1)
Données Présentée sous l’intitulé Intitulé « Données On trouve les mêmes
générales sur le de « contexte des emplois générales sur le informations dans les
métier visés », cette rubrique métier », la rubrique deux cas de figure.
comporte l’essentiel de la présente l’essentiel sur
description contextuelle le métier. Cf. tableau
du métier, cf. tableau 2.3. 2.4.
Analyse des Une liste des activités Les tâches sont A ce niveau, on observe
activités, des regroupées en grande présentées comme une divergence nette
tâches et fonctions selon leur étant des actions qui entre les deux modèles.
opérations finalité. correspondent aux Le RMC du modèle 3
Des STC sont ensuite principales activités à s’achève avec le tableau
introduites comme étant accomplir dans un des STC alors que le
représentant les situations métier. Chaque tâche RMC du modèle 1 est
professionnelles est déclinée en complété par :
nécessitant les opérations, cf. tableau - Des informations
compétences 2.5. complémentaires sur
significatives. l’importance relative
17 Le choix des comparaisons a porté sur les modèles 1 et 3 parce qu’ils présentent le maximum de
différences.

Contenu
Elément Producteur grains Observations
RMC CPEA (modèle 3)
secs (modèle 1)
Les SCTC sont rattachées des tâches et de leur
à des processus et complexité,
explicitées par les finalités - Le processus de
qu’elles visent, cf. tableau travail,
2.4. - Les conditions de
réalisation et les
critères de
performance par
tâche, cf. exemple du
tableau 2.6.
Connaissances, Cette rubrique est Cette rubrique liste les Si on se limite aux RMC
habilités et absente dans le modèle 3. connaissances, habilités on peut estimer que le
attitudes Par contre on trouve dans et attitudes que document produit par le
le référentiel de nécessite l’exercice du modèle 3 est incomplet.
certification des capacités métier. Même en intégrant le RC,
générales et le modèle 3 diverge des
professionnelles qui autres modèles.
peuvent être assimilées
aux connaissances et aux
habilités.
La matrice de Cette rubrique est absente Matrice dans le format L’absence de matrice des
compétences dans le modèle 3. reconnu comprenant les compétences dans le
compétences générales, modèle 3 est
les compétences préoccupante notamment
spécifiques, le dans une perspective de
processus de travail et mise en œuvre de la VAE.
les types des liens entre En effet, l’harmonisation
ces trois éléments. des formats permettrait
d’aller de l’avant dans cet
objectif et donnerait plus
de visibilité à la
certification.
Dans le modèle 1, on
observe parfois une
faiblesse de rigueur dans
l’établissement des liens
entre les différentes
composantes de la
matrice (absence de
différentiation du degré de
lien).
Tableau 2.3 : Contenu du RMC du Référentiel national de diplôme au métier «

Exploitant Agricole » Certificat Professionnel en Exploitation Agricole (CPEA)
RMC CPEA Observations
1. Contexte des emplois visés par le - La notion d’activités diffère selon que l’on
diplôme, ce chapitre décrit : s’intéresse aux activités selon les grandes

 Les activités agricoles selon les zones agro-écologiques (niveau macro) ou
grandes zones agro-écologiques activités de l’exploitant agricole ;
de Madagascar, - Le document ne présente pas de liens entre
 Les entreprises concernées, les Activités et les STC ou la méthode de
 Les différentes appellations dérivation de ces dernières à partir des
courantes du métier, Activités. On observe notamment que le
 Les situations fonctionnelles, nombre de grandes fonctions est différent du
 Délimitation des fonctions, nombre de champs de compétences, les
 Les conditions de travail, libellés des STC ne coïncident pas avec les
 La polyvalence, libellés des activités. Cet aspect est
 L’autonomie et responsabilité, préoccupant dans la mesure où il ne
 Le mode d’exploitation renseigne pas sur le déroulement du
 L’évolution du métier ; processus. Il aurait été adéquat de montrer les
2. La liste des activités regroupées en correspondances entre les différents
grandes fonctions ; éléments : i) champs de compétences –
3. Les situations de travail clés (STC) grandes fonctions et ii) Activités – STC.
regroupées en champs de
compétences.
Tableau 2.4 : Contenu du RMC Producteur de grains secs

RMC Producteur de grains secs Observations
1. Données générales sur le métier : Ce document est globalement
1.1. Présentation du métier, conforme aux guides
1.2. Conditions d’entrée sur le marché de méthodologiques de l’OIF. Il
travail, représente le modèle le plus fréquent
1.3. Equipements et matériels utiles, des productions du MEETFP.
1.4. Conditions de travail,
1.5. Exigences du métier,
1.6. Responsabilités de la personne,
1.7. Interactions opérationnelles,
1.8. Situation sociolinguistique,
1.9. Evolution possible du métier ;
2. Analyse des tâches et des opérations :
2.1. Tableau des tâches et des opérations,
2.2. Informations complémentaires au sujet des
tâches,
2.3. Processus du travail ;
3. Conditions de réalisation et critères de
performances ;
4. Connaissances, habilités et attitudes :
4.1. Connaissances
4.2. Habilités,
4.3. Attitudes ;
Deuxième partie - les compétences à développer :
1. Liste des compétences cibles du futur
programme d’études,
2. Matrice des compétences.
Les tableaux 2.5 et 2.6 reproduisent respectivement, les tableaux relatifs aux STC dans le
modèle 1 et celui des tâches et opérations du modèle 1.

Tableau 2.5 STC – cas du CPEA18
Champs de STC Finalités
compétences
Gestion et - Gestion financière - Assurer la viabilité
organisation de - Animation et encadrement de économique de
l’exploitation la main d’œuvre l’exploitation
- Planification des activités, - Rationaliser les facteurs
calendrier de production, de production de
- Choix du système de l’exploitation
production,
- Recherche de financement.
Maintenance - Entretien et réparation des - Maintenir en état de
matériels, équipements et fonctionnement les
habitat d’élevage. matériels et
équipements.
Conservation de - Elaboration de stratégie de - Garantir la pérennité de
l’eau, du sol et des conservation, l’exploitation et la
forêts - Mise en place de dispositif de préservation de son
conservation, environnement.
- Fabrication du compost,
- Respect des réglementations
en matière de gestion
forestière.
Conduite de la - Choix des intrants, matériels et - Mettre en œuvre les
production équipements, activités de culture pour
végétale - Mise en place de la culture atteindre les objectifs de
- Entretien de la culture (Gestion production
de l’eau, protection de la
culture, observation du
développement de la plante,
sarclage),
- Récolte, conditionnement et
stockage des produits,
- Multiplication des plants,
Conduite de la - Choix des intrants, matériels et - Mettre en œuvre les
production équipements, activités de culture pour
végétale - Mise en place de la culture, atteindre les objectifs de
- Entretien de la culture (Gestion production.
de l’eau, protection de la
culture, observation du
développement de la plante,
sarclage),
- Récolte, conditionnement et
stockage des produits,
- Multiplication des plants.
18Repris du document intitulé : Référentiel national de diplôme au métier « Exploitant Agricole »

Certificat Professionnel en Exploitation Agricole (CPEA).

Champs de STC Finalités
compétences
Conduite de la - Choix des espèces, races, - Atteindre les objectifs de
production animale géniteurs, production, en quantité
- Construction de l’habitat, et qualité.
- Alimentation des animaux,
- Observation et surveillance des
animaux,
- Conduite et suivi de la
reproduction,
- Collecte et stockage des
produits d’élevage.
Conduite de la - Choix des races et géniteurs, - Optimiser
production - Mise en place et maintenance qualitativement et
piscicole des installations, quantitativement les
- Empoissonnement, produits de l’exploitation
- Alimentation et suivi de la suivant l’objectif fixé par
croissance des poissons, l’exploitant
- Suivi des paramètres de l’eau
- Conduite et suivi de la
reproduction des poissons
- Collecte des produits piscicoles
Commercialisation - Elaboration de la stratégie de - Veiller à ce que tous les
vente (norme, traçabilité, label, produits soient écoulés
marque), et génèrent le
- Contact et négociation avec un maximum.
client
- Organisation de la vente.
Communication - Recherche et partage des - Créer un réseau
informations entre exploitants, relationnel avec tous les
- Echanges avec les partenaires. partenaires et
exploitants afin de
recueillir et faire savoir
les informations utiles
pour le développement
de son exploitation.

Tableau 2.6 tableau des tâches et opérations RMC « Producteur de grains secs »19
OPERATIONS
TACHES
2- Préparer la campagne de 1.1. Délimiter la parcelle
production 1.2. Préparer les intrants agricoles
1.3. Inventorier les matériels nécessaires
1.4. Prévoir les dépenses de la campagne
1.5. Chercher les financements
1.6. Acheter les intrants et matériels agricoles supplémentaires
1.7. Débroussailler le terrain
1.8. Brûler les mauvaises herbes
1.9. Préparer la fumure
1.10. Labourer les champs
2- Effectuer le semis 2.1. Préparer l’emplacement des trous
2.2. Creuser les trous
2.3. Ajouter les composts
2.4. Mettre les graines
2.5. Couvrir de terre les trous
2.6. Effectuer le resemis
3- Entretenir la culture 3.1. Sarcler
3.2. Effectuer le suivi
3.3. Apporter des suppléments (engrais, eau…)
3.4. Traiter à l’insecticide
3.5. Effectuer le suivi
4- Récolter les produits 4.1. Préparer la récolte
4.2. Arracher les plantes
4.3. Détacher les gousses
4.4. Regrouper les gousses
4.5. Regrouper les tiges et les feuilles
4.6. Mettre en place la bâche
4.7. Battre les gousses
4.8. Vanner les produits
4.9. Mettre en sac
4.10. Transporter les produits
5- Stocker les produits 5.1. Traiter le magasin à l’insecticide
5.2. Confectionner et placer les palettes
5.3. Trier et sécher les produits
5.4. Mettre en sac
5.5. Numéroter les sacs
5.6. Ranger les sacs
6- Commercialiser les 6.1. Estimer les coûts de production et de vente
produits 6.2. Observer les prix du marché
6.3. Chercher les débouchés
6.4. Séchage des produits (si besoin)
6.5. Négocier et contracter la vente
6.6. Fournir les produits
6.7. Recevoir le paiement
6.8. Conclure la campagne
19 Pris du document intitulé : Producteur de grains secs.

Exemple 2 : comparaison des référentiels de certification
La comparaison porte sur les contenus des référentiels de certification ou d’évaluation pour
les trois premiers modèles. Les curricula pris en compte sont :
- Modèle 1 : Le producteur de grains secs ;

- Modèle 2 : Brevet d’Enseignement Professionnel (BEP) arts culinaires ;
- Modèle 3 : Référentiel national de diplôme au métier « Exploitant Agricole » Certificat
Professionnel en Exploitation Agricole (CPEA).
Le tableau 2.7 présente les principaux constats de cette comparaison.

Tableau 2.7 comparaison des Référentiels de Certification
Rubrique Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3
Libellé du Référentiel d’évaluation Référentiel de certification Référentiel de certification
Référentiel Et un Référentiel d’évaluation
Position Après le référentiel de Formation Après le Référentiel des activités Juste après le RMC
professionnelles qui joue le rôle du RMC
et intègre une partie des contenus de
formation.
Principe de Il reprend la structure du référentiel de Absence du mode de construction avec Il est centré sur les capacités à
construction formation (RF) en se limitant aux un format qui rappelle celui des attester qui sont déterminées à partir
modules correspondant aux programmes scolaires. des STC d’une part et des objectifs
compétences particulières. éducatifs d’autre part.
Contenu Le référentiel d’évaluation est une suite Le référentiel de certification détaille les Le RC :
de tableaux, chaque tableau correspond données relatives du programme sous - Présente l’ensemble des
à un module. Il contient les informations forme de : capacités attestées par la
suivantes : - Désignation de la formation, délivrance des diplômes,
- Données sur le module, - Objectifs ; - Décrit les modalités d’évaluation
- Le comportement attendu, - Mode de formation (dans ce cas pour l’obtention de diplôme,
- La durée du module, c’est le mode résidentiel qui est - Etablit une relation contractuelle
- La description de l’épreuve, précisé), entre le certificateur, le
- La durée de l’épreuve, - La durée de la formation et la durée bénéficiaire du diplôme et le
- Le seuil de réussite, minimale du stage, monde professionnel.
- La règle de verdict, - Un tableau comprenant les Il est constitué de deux parties, la
- Le matériel nécessaire, répartitions horaires hebdomadaires liste des capacités et les modalités
- Les consignes particulières. et annuelles des matières sur les d’évaluation :
Le tableau 2.8 donne le modèle de cet trois années que durent les études, La liste des capacités est donnée
exemple. cf. tableau 2.9, sous forme de tableaux :
- Une indication très succincte des - Donnant juste les codes des
moyens nécessaires, capacités et leurs libellés, cf.
- Le profil des formateurs20. exemple tableau 2.11,
20 Il s’agit vraiment d’indications très sommaires qui tiennent en quelques lignes.

Le Référentiel d’évaluation contient : - Des tableaux relatifs aux :
- Des informations réglementaires sur  Epreuves selon le modèle du
les examens : conditions de tableau 2.12,
candidature dont l’âge du candidat,  Relations entre modules de
- Le nombre de jours des épreuves formations et les capacités
théoriques et pratiques, attendues, cf. tableau 2.13.
- Les commissions de sélection et de Les modalités d’évaluation sont
validation des sujets, données sous forme de
- Les membres des jurys d’examens, caractéristiques des épreuves, leurs
- La liste des épreuves avec leurs natures et objectifs (théorique,
durées et coefficients, cf. tableau pratique, durée, coefficient, mode
2.10. écrit ou oral) et le module en relation
Et une indication sur la possibilité avec l’épreuve (cf. exemple de
d’obtenir le diplôme par voie de VAE description d’épreuve).
pour des candidats justifiants au moins
5 années de pratique professionnelle
dans le métier.
Remarques : il ne s’agit pas d’un
modèle d’évaluation pour la mise en
œuvre de la VAE mais juste l’annonce
d’un principe.

Tableau 2.8 Exemple de tableau d’une épreuve du métier « Producteur de grains
secs »
Epreuve N° 02
Filière Producteur de grains secs Code : 03
Module P3 : Entretien de la culture Durée : 50 h
Comportement attendu Réaliser les semis selon les conditions,
les critères et les caractéristiques
prescrits pour la production.
Description de l’épreuve Renseignements généraux
L’épreuve a pour but d’évaluer la compétence de
l’apprenant à effectuer successivement les différentes
préparations à réaliser au moment des semis. La
durée de l’épreuve sera de 3 heures.
Déroulement :
On donnera à l’apprenant une situation réelle
comprenant : la description de la situation, le plan de
situation du terrain à cultiver, le type de grains secs à
produire, une fiche d’exploitation vierge, une fiche
technique de la plante à cultiver.
Il doit effectuer l’ensemble de l’entretien en
autonomie.
Nombre d’apprenants Individuel.
La durée de l’épreuve 4 heures
Le seuil de réussite 75 points
La règle de verdict Les points essentiels réalisés.
Le matériel nécessaire Bêche, piquets, ficelles, soubiques.
Les consignes particulières L’épreuve doit être administrée à la fin du module.
Tableau 2.9 : modèle du tableau de répartitions horaires et hebdomadaires du

programme et répartition horaires du BEP arts culinaires
Première année Deuxième année Troisième année
Matière Horaire Horaire Horaire Horaire Horaire Horaire
hebdomadaire annuel hebdomadaire annuel hebdomadaire annuel
Matières générales
Matières des techniques théoriques
Matières des techniques
Total

Tableau 2.10 : Règlement des examens BEP arts culinaires21
Matières Durée Coefficient
(heures)
Malagasy 2 2
Français 2 2
Anglais 2 2
Mathématiques appliquées 2 2
Physique Chimie 2 2
Sciences de la Vie et de la Terre 1 1
Législation 1 2
Technologie culinaire 2 2
Sciences appliquées 2 2
Hygiène et sécurité alimentaire 2 2
Education artistique 2 1
TOTAL 20 20 20 20
Travaux Pratiques 4 4
Tableau 2.11 Exemple de la liste des capacités à attester du CPEA Exploitant Agricole
CP 01 Raisonner le système technique et humain de l’exploitation
CP 11 Organiser le système de production
CP 12 Définir le plan annuel
Tableau 2.12 Modèle de tableau d’épreuves du CPEA Exploitant Agricole

B Capacités professionnelles
Nature des épreuves
Coefficient
Capacités des Modules
CC EF
épreuves
CP 01 Raisonner le système technique et humain de l’exploitation
CP 11 Organiser le Ecrit,
système de pratique, 1 MP 01
production oral
CP 12 Définir le plan Ecrit
annuel de 1 MP 02
production
CP 02 Maintenir en état de fonctionnement les matériels, équipements, habitats et
installations
CP 021
Etc.
21 Extrait du référentiel BEP des arts culinaires, page 17

Tableau 2.13 Modèle de tableau de Relations entre modules de formation et les
capacités attendues du CPEA Exploitant Agricole
Modules de formation Volume horaire Capacités identifiées
MP 05 Production
animale
Identifier les techniques
d’amélioration génétique à
entreprendre
Etablir un système
d’alimentation rationnel
des bétails d’élevage
490 CP 04
Maîtriser les activités de
reproduction des animaux
d’élevage
Surveiller l’hygiène et les
états sanitaires des
animaux
Obtenir des produits selon
les normes en vigueur
Exemple de modalités pour une épreuve du CPEA Exploitant Agricole

Épreuve 03 : Conduire la Production Végétale :
 Nature et objectifs
Il s’agit d’une épreuve écrite et pratique affectée d’un coefficient 7. L’épreuve sera
conduite en cours de formation et réalisée en 3 étapes suivant les grandes étapes
de l’Itinéraire Technique. La durée totale de l’épreuve d’une étape est d’une heure
trente au total qui est repartie comme suit :
- Écrit : 30 mn
- Pratique suivi d’une explication orale : 1h.
L’épreuve porte sur les techniques de production végétale sur une spéculation
courante et a pour objectif d’évaluer les capacités des apprenants à conduire
toutes les étapes importantes de la conduite de la production végétale pour toutes
les cultures importantes dans une exploitation agricole.
 Modalités de l’évaluation
Pour une étape, l’épreuve sera sous forme écrite et pratique :
- Ecrite : Des questions techniques (5 à 10 questions) seront posées aux
apprenants. Elle est notée sur 50%.
- Pratique : Il s’agit de demander aux élèves de réaliser une activité pratique
sur terrain. Pour cela, le sujet est tiré au sort. La pratique sera réalisée par
groupe de deux étudiants (au hasard). Ce groupe réalisera les tâches qui lui
sont attribuées avec les explications y afférentes. Elle est notée sur 50% du
point.
Cette épreuve est en relation avec le MP 04 et vérifie les capacités : CP32, CP33,
CP35.
L’évaluation par étape portera sur les points clés suivants :
CP 32 : Mettre en place la culture
- Semis

- Préparation du sol
- Plantation et transplantation
- Fertilisation
- Amendement : fabrication et utilisation
CP 33 : Entretenir la culture
- Arrosage et irrigation
- Suivi de développement des plantes
- Lutte contre les mauvaises herbes
- Lutte contre les bio-agresseurs
- Taillage et travaux similaires
CP 35 Réaliser la récolte des produits
- Détermination de la période de récolte
- Préparation de la récolte
- Conditionnement et stockage des produits
Exemple 3 : comparaison des référentiels de formation

La comparaison porte sur les contenus des référentiels de formation pour les trois premiers
modèles. Les curricula représentatifs sont :
- Modèle 1 : Le producteur de grains secs ;
- Modèle 2 : Brevet d’Enseignement Professionnel (BEP) arts culinaires ;
- Modèle 3 : Référentiel national de diplôme au métier de Certificat Professionnel en
Exploitation Agricole (CPEA) ».
Le tableau 2.14 présente les principaux constats de cette comparaison.

Tableau 2.14 : comparaison des Référentiels de Formation
Libellé du Référentiel de Formation Absence d’un véritable référentiel de Référentiel de Formation
Référentiel formation. Le référentiel de certification
et l’annexe « contenu des formations
théoriques et techniques » remplissent
en partie cette fonction.
Position Deuxième position, juste après le RMC Intégré dans le Référentiel de Après le Référentiel de Certification
et devant le RC. Certification et en annexe.
Principe de Se base sur les résultats du RMC Se base sur les résultats du RMC, Construction à partir du RMC et du
construction l’annexe du document présente les RC. Les modules généraux et
tableaux de liaison entre les activités, professionnels sont liés aux capacités
les capacités, les savoir associés et les à attester par des tables, cf. tableau
savoir-faire. 2.12 susmentionné.
Contenu Le RF contient : L’absence du RF en tant que tel n’aide Il est précisé que : « le RF, constitue
- Les conditions d’admission pour pas les non-initiés à démêler le contenu un document contractuel à mettre à la
suivre la formation (niveau scolaire et exact du programme d’étude. disposition du personnel de direction
âge maximum), Dans le Référentiel de Certification de et des formateurs pour l’organisation
- Un récapitulatif des modules de ce diplôme, il est dit : et la mise en œuvre de la formation
formation avec leur durée horaire, « … il définit entre autres : dans les Etablissements ».
- Les listes de compétences - Le contenu minimum de la formation Le contenu est en plusieurs
générales/ transversales et (ce n’est pas un programme), tableaux :
particulières, - Le mode de transfert de ce contenu - Les modules généraux, cf. tableau
- Les objectifs généraux de la (en résidentiel, en alternance, le 2.17 ;
formation, volume horaire par module,…) - Les modules professionnels, cf.
- Le détail des modules sous forme de - Les infrastructures et les tableau 2.18 ;
fiches. équipements minima pour la diffusion - Un récap des charges horaires
Chaque fiche de module comprend des du contenu de formation, annuelles ;
informations sur : - Le profil et le nombre de formateurs - Les fiches de formation, chaque
- Le comportement attendu, pour la diffusion du contenu, fiche est spécifique à un module,
elle contient notamment :

- Les conditions pour l’évaluation des - Le profil et le nombre maximum - L’objectif général,
performances, d’apprenants par groupe ».  Les objectifs spécifiques,
- Les critères de performance, Il s’agit donc d’une présentation chaque objectif spécifique est
La fiche est complétée par deux particulière qui s’écarte du modèle APC, décliné en résultats attendus,
tableaux : les tableaux 2.9 et 1.10, sus référencés,  Les conditions d’atteinte des
- Le premier, détaille les critères montrent la spécificité de ce modèle où objectifs,
particuliers de performance par il s’agit plus d’enseignement  La capacité qui sera évaluée
élément de compétence cf. tableau disciplinaire (par matière) que modulaire et la modalité d’évaluation
2.15, par compétence. (contrôle continu ou examen
- Le deuxième, donne des propositions final, etc.), cf. tableau 2.19, un
de contenu de formation par élément exemple de fiche de formation.
de compétence et des
recommandations pédagogiques, cf.
tableau 2.16.

Tableau 2.15 : Les critères particuliers de performance par élément de compétence RF
« Producteurs de grains secs »
CARACTÉRISTIQUES DE CRITÈRES PARTICULIERS DE PERFORMANCE
COMPORTEMENT PRÉVU /
ELEMENT DE COMPETENCE
A. Délimiter la parcelle - Chronogramme de réalisation élaboré,
- Parcelle délimitée.
B. Préparer les intrants - Types de semences choisis,
agricoles - Quantité de semences nécessaire déterminée,
- Semences saines rigoureux, traitées, prêts à
semer
- Produits phyto identifiés,
- Quantité de fumure nécessaire déterminée.
C. Inventorier les matériels - Inventaire de matériels réalisé et matériels
nécessaires supplémentaire identifiés,
D. D. Prévoir des dépenses - Dépense prévisionnelle de la campagne
de la campagne calculée
E. Chercher les financements - Institution de micro finance choisie,
- Dossiers de demande de financements remplis.
F. F. Acheter les intrants et - Matériels et intrants disponibles.
matériels agricoles
supplémentaires
G. Débroussailler le terrain - Broussailles coupées,
- Mauvaises herbes brûlées en une journée
H. Préparer la fumure - Compost installé.
Tableau 2.16 : proposition de contenu et recommandations pédagogiques RF

« Producteurs de grains secs »
ELEMENTS DE LA PROPOSITION DE RECOMMANDATIONS
COMPETENCE CONTENU PEDAGOGIQUES
A. Délimiter la parcelle - Les unités de mesure Approches théoriques
- Technique de délimitation suivis de travaux
par piquetage pratiques ou
B. Préparer les intrants - Les semences d’observation
agricoles - Les produits Les exemples choisis
phytosanitaires en théorie doivent
- Les types de fumures s’inspirer d’exemples
(organiques et chimiques) ou de cas ou de
C. Inventorier les - Les matériels de situations réelles
matériels nécessaires production
- Remplissage des fiches
d’inventaire des matériels
D. Prévoir des dépenses - Calcul prévisionnel de
de la campagne coût de production
E. Chercher les - Recherche et
financements comparaison d’offres de
financements
- Calcul des taux d’intérêts

ELEMENTS DE LA PROPOSITION DE RECOMMANDATIONS
COMPETENCE CONTENU PEDAGOGIQUES
F. Acheter les intrants et - Remplissage de fiche
matériels agricoles d’intrants et de matériels
supplémentaires - Remplissage de fiche
G. d’exploitation
H. Débroussailler le - Méthodes de
terrain débroussaillage
- Comment maîtriser le feu
(technique de pare-feu…)
I. Préparer la fumure - Comment préparer les
fumures
Tableau 2.17 : Les modules généraux du CPEA

Nombre d’heures
Code Modules généraux
CT TD TP Total
MG 01 Techniques de Communication 195 0 90 285
MG 02 Connaissances scientifiques de 195 145 20 360
base
MG 03 Législation 30 0 0 30
MG 04 Développement humain 50 0 40 90
Total des modules généraux 470 145 150 765
Tableau 2.17 : Les professionnels généraux du CPEA

Nombre d’heures
Code Modules professionnels
CT TD TP Total
MP 01 Gestion de l’exploitation 40 0 45 85
MP 02 Maintenance des matériels et
100 0 40 140
équipements Agricoles
MP 03 Stratégies de Conservation de
65 10 40 115
l’eau, du sol et des forêts
MP 04 Production Végétale 390 0 515 905
MP 05 Production Animale 265 55 170 490
MP 06 Production piscicole 30 20 30 80
MP 07 Commercialisation 35 20 20 75
Total des modules professionnels 925 105 860 1890

Tableau 2.19 Exemple de Fiche de Formation

Conclusion
L’étude détaillée des curricula produits à Madagascar montre les avancées enregistrées en
matière d’ingénierie d’élaboration de programme selon l’Approche Par Compétences. Elle
montre également les diversités de modalités utilisées et des produits obtenus. Cette diversité
ne se manifeste pas uniquement au niveau de certaines terminologies utilisées ou l’ordre de
présentation des documents. Elle concerne surtout la nature de la démarche et le contenu.
Les principales observations sont :
- Les processus sont assez proches mais reflètent des différences qui peuvent avoir des
conséquences sur les contenus et les formats des curricula produits ;
- Le point de départ est toujours l’analyse du métier et la nécessité de procéder par une
AST est unanimement reconnue et suivie ;
- L’implication des professionnels est partout reconnue comme obligatoire au stade de
la définition du métier ;
- Les contenus et les formats par contre, en l’absence d’un modèle normalisé, divergent
notablement. Souvent le résultat final s’approche plus du modèle de contenu
disciplinaire que du modèle APC.
Afin de positiver et de construire sur les acquis, le guide a :
- Proposé un processus commun à l’APC à Madagascar ;

- Stabilisé les notions et concepts utilisés ;
- Donné un format à l’AST et ses produits tout en laissant le choix de son mode de
réalisation aux intervenants tout en réglementant sa validation par des professionnels ;
- A défaut de proposer un modèle unique de format, a fixé les étapes, les contenus
minimaux des différents documents (référentiels) et a fixé les transitions entre elles par
des validations successives. Ces validations constituent dans le guide des points
incontournables, vérifiables ;
- Mis au point des outils de contrôle de la conformité des produits à des standards
convenus entre les différents concernés.

13.2. Glossaire
Avertissement
Ce glossaire répertorie les principales terminologies utilisées dans l’APC à Madagascar. Les
définitions données sont reprises des documents les plus utilisés par les différents
intervenants en ingénierie de formation :
- En tête de ces documents, les définitions données par le chapitre premier de la Loi
n°2015-40 portant orientation de la Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation
Professionnelle (PNEFP) ;
- Les guides d’ingénierie de l’OIF ;
- Les glossaires, lorsqu’ils existent, des référentiels produits par différents intervenants ;
etc.
Il est appelé à évoluer avec l’utilisation de ce guide.
Approche par les : L’APC permet, à partir d’une analyse des activités
compétences professionnelles et du contexte dans lequel ces dernières sont
(APC) réalisées, de définir les compétences à mobiliser par les
personnes concernées puis de mettre en place un programme
de formation insistant sur l’acquisition, avant validation, de
chacune des compétences nécessaires pour la réalisation
Certification : Procédure d’agrément en vue de la délivrance par une
institution dotée d’une mission de validation, généralement
pluri-partenaire, d’un document attestant que la personne
certifiée a les compétences requises pour exercer une activité
ou un métier visé par le diplôme, le titre ou le type de certificat
délivré. La certification peut être délivrée suite à une action de
formation ou au regard des acquis de l’expérience
professionnelle.
Compétence / : Ensemble intégré de ressources (connaissances, savoir-faire,
Capacité attitudes comportementales) dont la combinaison dynamique
permet d’exercer avec succès toute ou partie cohérente d’une
fonction, d’une activité ou d’une tâche dans une situation
donnée et avec un degré de performance correspondant aux
exigences du marché du travail.
Compétences : Compétences correspondant à des activités plus vastes qui
générales vont au-delà des tâches, mais qui contribuent généralement à
leur exécution. Ces activités sont généralement communes à
plusieurs tâches et transférables à plusieurs situations de
travail. Elles requièrent habituellement des apprentissages de
nature plus fondamentale (voire Compétences transversales).
Compétences : Compétences directement liées à l’exécution des tâches et à
particulières une évolution appropriée dans le contexte du travail. Elles
renvoient à des aspects concrets, pratiques, circonscrits et
directement liés à l’exercice d’un métier (voire Compétences
spécifiques).

Compétences : Elles portent sur des tâches types du métier ou de la fonction
spécifiques de travail, leur acquisition rend l’apprenant apte à assurer avec
efficacité la production d’un bien ou d’un service.
Compétences : Elles portent sur une activité de travail ou de vie professionnelle
transversales qui déborde du champ spécifique des tâches du métier ; ces
compétences peuvent être transférables à plusieurs activités
de travail.
Curriculum : Ensemble des concepts, approches, documents et procédures
qui permettent la mise en place d’une démarche ou d’un
processus (cursus) de formation. En formation professionnelle,
on parle du curriculum APC
Développement : Ensemble du champ évolutif de la formation professionnelle et
des technique en y incluant autant les dispositifs formels que non
compétences formels et informels d’acquisition des compétences.
(DC)
Eléments de : Composantes essentielles d’une compétence, c’est-à-dire un
compétence ensemble de ressources associées à la capacité à les utiliser
dans une situation donnée.
Évaluation : Processus qui conduit à porter un jugement sur les
apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et
interprétées, en vue de décisions pédagogiques et
administratives.
Opérations : Actions qui décrivent les phases de réalisation d’une tâche ;
elles correspondent aux étapes des tâches ; elles sont surtout
reliées aux méthodes et aux techniques utilisées ou aux
habitudes de travail existantes ; elles permettent d’illustrer
surtout des processus de travail.
Processus de : Suite d’étapes ordonnées dans le temps qui permettent
travail d’obtenir un résultat (produit ou service).
Qualification : Compétences et aptitudes nécessaires pour occuper un poste
professionnelle selon un niveau donné de responsabilité.
Référentiels : Ce sont des documents de référence qui sont élaborés en
partenariat avec les secteurs productifs. Ils concilient d’une
part, les situations réelles d’exercice d’un métier/emploi et
d’autre part, les finalités et les buts généraux du système de
formation professionnelle
Répertoire des : Il s’agit d’un document officiel de référence pour les opérateurs
Métiers/Emplois de l’emploi, les entreprises et les individus. Il recense les
métiers porteurs classés par familles professionnelles. Une
description détaillée apporte des informations sur les
différentes appellations liées au métier/emploi, le contexte,
l’environnement de travail, les compétences, etc…
Secteur d’activité : Le secteur d’activité économique désigne, de manière
économique générale, un regroupement d’entreprises qui ont des
caractéristiques communes.
La nomenclature NAEMA utilisée par les pays de l’AFRISTATS
recense l’ensemble des secteurs d’activité

Secteur de : Le secteur de formation correspond à un regroupement de
formation programmes d’études, par affinité de compétences, dont
chacun vise l’apprentissage de compétences rattachées à
l’exercice d’une ou de quelques professions.
STC : Situations de travail Clés représentent les situations
professionnelles nécessitant les compétences significatives.
Elles représentent en quelque sorte le « cœur du métier ».
Tâches : Actions qui correspondent aux principales activités à accomplir
dans un métier ; elles permettent généralement d’illustrer des
produits ou des résultats du travail.
Validation des : Mode de certification de la qualification professionnelle. Elle
Acquis de constitue une voie permettant d’avoir des qualifications au
l’Expérience même titre et avec les mêmes effets que la formation initiale en
(VAE) permettant à toute personne engagée dans la vie active de faire
valider les acquis de son expérience en vue de l’acquisition
d’un diplôme officiel ou titre à finalité professionnelle, ou
certificat de qualification professionnelle.

13.3. Les textes juridiques relatif à l’ETFP
Loi portant orientation de la Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation
Professionnelle (PNEFP)
ASSEMBLEE NATIONALE
Loi n°2015-040 portant orientation de la Politique Nationale de
l’Emploi et de la Formation
Professionnelle (PNEFP)
EXPOSE DES MOTIFS
Les grandes civilisations de l’Histoire ne se créèrent pas ex nihilo. Les constructions pharaoniques,
hellénistiques et romaines se bâtissaient toutes à partir d’un solide socle culturo-éducatif.
Le XVIIIème siècle européen était d’abord le siècle des « Lumières » avant de devenir celui de la «
Révolution industrielle ». L’Ere Meiji n’était pas le fruit d’une parthénogenèse. Le miracle économique
nippon de la deuxième moitié du XIXème siècle avait pour soubassement une Education-Formation de
qualité. Les grandes puissances occidentales contemporaines se caractérisent par-dessus tout par
leurs performances éducatives et formationnelles. L’itinéraire des pays émergents du troisième
millénaire et leurs prouesses économiques témoignent, une fois encore, de la primauté de l’Education
- Formation.
Le peuple malgache allait dans le sens de ces standards internationaux en faisant de « l’esprit cultivé »
son référentiel : « l’argent c’est du papier, le zébu c’est de la viande, la rizière c’est de la boue, mais
c’est l’homme instruit qui demeure la seule richesse », dit à juste titre un adage Betsileo. En vue
d’atteindre rapidement les Objectifs du Millénaire pour le Développement, le Plan national de
développement consacre cette vision en son Axe 4 dédié à la revalorisation du capital humain en tant
que le levier et bénéficiaire du processus de développement. En effet, toute politique ayant pour
ambition le développement doit accorder une place de choix à une finalité humaine. L’éducation et la
santé constituent ainsi les deux principaux volets de cet axe.
En matière d’éducation, Madagascar fait encore actuellement face à une déscolarisation massive qui
aboutit inexorablement au sous-emploi et à la prolifération du secteur informel, le tout débouchant sur
une spirale sans fin de pauvreté. Un cercle vertueux ne pourra alors être atteint que par une stratégie
établissant un lien étroit entre éducation et emploi et promouvant l’emploi décent grâce au
développement des compétences. Par ailleurs, cette stratégie doit être en corrélation avec une
organisation pertinente du territoire. C’est précisément la raison pour laquelle le Schéma National
d’Aménagement du Territoire a déterminé 12 pôles de croissance qui seront les principaux vecteurs de
création d’emplois dans le pays à court et à moyen termes.
C’est dans ce cadre et dans cette situation que s’insère la Politique Nationale de l’Emploi et de la
Formation Professionnelle (PNEFP). Elle a justement pour ambition de tracer la route que Madagascar
devra prendre pour développer les compétences de l’ensemble de sa population, jeunes et adultes, à
l’horizon 2020 et ainsi faciliter leur insertion dans le monde du travail.
Cet horizon a été défini avec l’ensemble des acteurs publics et privés, sectoriels et régionaux. Ils ont, à
travers les Etats Généraux de l’Emploi et de la Formation, les Assises Sectorielles et les Assises
Régionales de l’Emploi et de la Formation, accompagné le Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement
Technique et de la Formation Professionnelle dans sa volonté de définir les grandes orientations
stratégiques des réformes à entreprendre pour les cinq années à venir.

Les grandes orientations stratégiques ont été déclinées au niveau national (dans la PNEFP) et au
niveau sectoriel. Les cinq secteurs suivants ont été considérés comme prioritaires en termes de
développement des compétences techniques et professionnelles :
 Tourisme, Hôtellerie et Restauration (T/HR) ;

 Bâtiment et Travaux Publics/Ressources Stratégiques (BTP/RS) ;
 Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ;
 Textile, Habillement, Accessoires (THA) ;
 Développement Rural (DR).
Chacun de ces secteurs a traduit ses orientations prioritaires dans un document spécifique intitulé :
Stratégie Sectorielle de Développement des Compétences (SSDC).
Les grandes orientations stratégiques nationales et sectorielles de la PNEFP on été débattues avec
l’ensemble des partenaires publics et privés concernés ainsi qu’avec les partenaires sociaux. Elles
constituent la référence commune à tous pour coordonner et dynamiser les stratégies locales,
régionales, sectorielles et nationales de développement des compétences pour les années à venir. Elles
définissent les mutations que le pays devra opérer pour relever le défi de la croissance et du
développement durable et ainsi pouvoir se situer avec fierté et espoir dans le contexte très compétitif
de la mondialisation. Elles constituent la base d’analyses et de propositions à partir de laquelle le pays
devra décider des transformations à accomplir dans le domaine des politiques d’emploi et de
développement des compétences pour les années 2015/2019, afin de valoriser l’ensemble de ses
richesses naturelles, mais également économiques et sociales et faciliter ainsi l’entrée de tous dans un
emploi ou une activité professionnelle.
La mise en œuvre de ces grandes orientations stratégiques rend nécessaire l’adoption d’une loi portant
orientation de la politique d’emploi et de formation professionnelle pour la période 2015/2019. Une telle
loi est nécessaire car elle permet de donner consistance politique et juridique aux réformes à accomplir.
Elle les oriente résolument vers un développement durable et inclusif de l’économie du pays et vers un
accroissement de la compétitivité et de la capacité de création d’emplois des secteurs stratégiques, des
territoires et des entreprises basés sur une élévation significative du niveau et de la qualité des
compétences de tous les Malgaches.
La présente loi portant orientation de la PNEFP détermine les principes directeurs, le pilotage,
l’organisation et les résultats attendus de cette politique. Elle comprend cinq titres répartis comme suit :
Titre I : Dispositions générales
 Chapitre I : Définitions,
 Chapitre II : Champ d’application,
 Chapitre III : Principes et finalités de l’Enseignement Technique et de la,
 Formation Professionnelle et du Développement des Compétence (ETFP/DC),
 Chapitre IV : Principes et finalités des dispositifs et mesures favorables à la création et à la
promotion de l’emploi.
Titre II : Cadre général de mise en œuvre de la PNEFP
 Chapitre I : Gouvernance partenariale de la PNEFP
 Chapitre II : Financement et co-financement de l’ETFP/DC
 Chapitre III : Système d’information approprié sur le marché du travail et l’ETFP/DC
Titre III : Cadre institutionnel de mise en œuvre de l’ETFP/DC
 Chapitre I : Normalisation des ingénieries de certification et de formation
 Chapitre II : Structures et dispositifs de l’ETFP/DC adaptés aux défis à relever
 Chapitre III : Formation pour insérer et réinsérer dans l’emploi
 Chapitre IV : Personnels des établissements et des centres de formation technique et
professionnelle
Titre IV : Cadre institutionnel de la mise en œuvre de la politique de l’emploi
 Chapitre I : Politique active de création et de promotion de l’emploi
 Chapitre II : Politique de promotion d’emplois décents
Titre V : Dispositions finales

Tel est l’objet de la présente loi.
L’Assemblée nationale a adopté en sa séance du 09 décembre 2015, la loi dont la teneur suit :
TITRE PREMIER : DISPOSITIONS GENERALES
Article premier : La présente loi fixe l’orientation de la Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation
Professionnelle et détermine les principes directeurs, le pilotage, l’organisation et les résultats attendus
de cette politique en vue de la création d’emplois décents et de la progression des emplois formels et
modernes.
Art. 2 : La présente loi vise la mise en œuvre d’une politique de création massive d’emplois et de
promotion de la formation professionnelle dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie,
respectueuse de l’environnement selon les principes de l’égalité et de l’équité, qui sont des valeurs
structurantes du développement durable.
Chapitre premier : Définitions

Art. 3 : Au sens de la présente loi, on entend par :
Acteurs du secteur privé : Entreprises, partenaires sociaux (représentants des employeurs et des
travailleurs), organisations professionnelles nationales, régionales, et sectorielles, organisations non
gouvernementales ainsi que les organisations de la société civile.
Acteurs du secteur public : Ensemble des services publics centraux et déconcentrés chargés de
l’administration de l’Etat, des collectivités territoriales, des chambres consulaires et des établissements
publics de financement.
Certification : Procédure d’agrément en vue de la délivrance par une institution dotée d’une mission
de validation, généralement pluri-partenaire, d’un document attestant que la personne certifiée a les
compétences requises pour exercer une activité ou un métier visé par le diplôme, le titre ou le type de
certificat délivré. La certification peut être délivrée suite à une action de formation ou au regard des
acquis de l’expérience professionnelle.
Compétence : Ensemble intégré de ressources (connaissances, savoir-faire, attitudes
comportementales) dont la combinaison dynamique permet d’exercer avec succès toute ou partie
cohérente d’une fonction, d’une activité ou d’une tâche dans une situation donnée et avec un degré de
performance correspondant aux exigences du marché du travail.
Développement des compétences (DC) : Ensemble du champ évolutif de la formation professionnelle
technique en y incluant autant les dispositifs formels que non formels et informels d’acquisition des
compétences.
Eléments de compétence : Composantes essentielles d’une compétence, c’est-à-dire un ensemble de
ressources associé à la capacité à les utiliser dans une situation donnée.
Employabilité : Aptitude de chacun à trouver et conserver un emploi, à progresser au travail et à
s'adapter au changement tout au long de la vie professionnelle.
Emploi décent : Emploi productif et convenablement rémunéré, assorti de conditions de sécurité sur le
lieu de travail et d’une protection sociale pour sa famille. L’emploi décent donne aux individus la
possibilité de s’épanouir et de s’insérer dans la société, ainsi que la liberté d’exprimer leurs
préoccupations, de se syndiquer et de prendre part aux décisions qui auront des conséquences sur leur
existence. Il suppose une égalité de chance et de traitement pour les femmes et les hommes.
Enseignement technique : Enseignement secondaire qui permet l’acquisition de connaissances et de
compétences techniques, technologiques et scientifiques permettant l’accès à l’enseignement supérieur
et/ou pouvant déboucher sur une activité professionnelle donnée.
Entrepreneuriat : Action de créer de la richesse et/ou de l'emploi dans le secteur formel ou informel de
l’économie par la création ou la reprise d'une entreprise. La forme la plus répandue de l'entreprenariat
est celle du démarrage d’une nouvelle entreprise.

Etablissement public de formation professionnelle et technique : Structure à gestion administrative
de formation créée par l’Etat par voie réglementaire et dont la mission principale est de dispenser une
formation professionnelle et technique initiale et continue et d’appui à l’insertion professionnelle.
Etablissement privé de formation professionnelle et technique : Structure de formation créée suite
à une initiative privée et dont la mission principale est de dispenser une formation professionnelle et
technique initiale et continue et d’appui à l’insertion professionnelle.
Enseignement technique et formation professionnelle (ETFP) : Processus éducatifs qui impliquent,
en plus de l’enseignement général, l’étude des technologies et sciences connexes, et l’acquisition de
compétences pratiques, d’attitudes, de compréhension, et de savoir liées aux métiers/aux professions
dans les différents secteurs de l’économie et de la vie sociale.
Formateur : Le métier de formateur comprend trois activités types : l’ingénierie de formation, l’animation
des séances de formation et l’accompagnement des formés. Il concerne les professionnels de la
formation des établissements publics et privés mais inclut également les professionnels des entreprises
participant aux dispositifs de formation en alternance.
Formation continue : Elle a pour but d’aider les adultes et les jeunes entrés dans la vie active à
continuellement accroître leurs connaissances et compétences professionnelles mais aussi
personnelles et sociales.
Formation en alternance : c’est une formation professionnelle qui se réalise sous un mode alternant
entre le lieu de travail et le centre ou l’établissement de formation. Elle présente pour l’apprenant deux
statuts possibles :
 la formation par apprentissage sous statut d’employé: celui-ci requiert l’existence d’un contrat
de travail entre un employeur et un jeune ou éventuellement son tuteur. L’apprentissage permet
à ce jeune de suivre, pour une durée déterminée, une formation alternée en entreprise sous la
responsabilité d’un maître d’apprentissage. Le temps de formation en entreprise représente
généralement l’équivalent des trois quarts du temps total de formation ;
 la formation en alternance proprement dite sous statut scolaire: le jeune reste sous la
responsabilité du centre de formation et alterne les périodes de formation en centre et en
entreprise selon un temps et un rythme relatifs au type et dispositif de formation qu’il suit.
Ces deux types de formation permettent d’accéder aux diplômes, titres et certificats délivrés par le
système d’ETFP/DC.
Formation professionnelle initiale : Cycle de formation réalisé, soit en formation résidentielle sous
statut scolaire, soit en apprentissage sous statut d’employé, qui permet d’acquérir un niveau de
qualification donné et d’accéder à un métier ou à une profession visée par le cycle de formation.
Formation professionnelle : Processus d'apprentissage qui permet à un individu d'acquérir les
connaissances et compétences nécessaires à l'exercice d'un métier ou d'une activité professionnelle.
Formation tout au long de la vie : Continuum entre la formation initiale, générale et professionnelle et
l’ensemble de la vie active où s’acquièrent des compétences.
Groupes vulnérables : Catégories de personnes qui, en raison de leur âge, sexe, et condition sociale,
économique, ethnique, physique ou psychologique, sont en risque de marginalisation et d’exclusion
sociale par rapport au marché du travail ou à l’accès à la formation professionnelle.
Insertion professionnelle : Processus qui permet à un individu, ou à un groupe d'individus, d'entrer
sur le marché du travail dans des conditions favorables à l'obtention d'un emploi ou au développement
d’une activité génératrice de revenus. Le terme englobe l’insertion, la réinsertion et la reconversion.
Maître d’apprentissage : Celui qui a pour rôle de former l’apprenti, de le conseiller, de l'orienter et de
l'accompagner tout au long de son apprentissage en milieu de travail. Ce rôle peut être assuré par le
chef d’entreprise ou par l’un des employés de l’entreprise.
Marché du travail : Espace virtuel dans lequel se rencontrent d’une manière plus ou moins organisée,
la demande et l’offre de toutes les formes de travail, et dans lequel les salaires sont déterminés.
Partenariat public-privé : Mode de coopération entre une autorité publique et un opérateur privé pour
gérer et financer ensemble un équipement ou une prestation concourant à la réalisation d’un service
public.

Partenaire technique et financier : Organisation internationale bilatérale ou multilatérale qui coopère
avec une autorité ou une organisation nationale donnée en vue d’appuyer une action de développement.
Qualification professionnelle : Capacité d’une personne à exercer un métier ou à occuper un poste
selon un niveau donné de responsabilité.
Secteur formel : Secteur économique qui regroupe des entreprises constituées et fonctionnant
conformément à la loi.
Secteur informel : Ensemble des unités de production informelles. Ce sont des petites unités de
production et de service qui ne tiennent pas de comptabilité déclarée au sens de la loi des finances et
de ce fait ne sont pas des entités séparées indépendantes du ménage ou du membre du ménage qui
en est propriétaire.
Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) : Mode de certification de la qualification
professionnelle. Elle constitue une voie permettant d’avoir des qualifications au même titre et avec les
mêmes effets que la formation initiale en permettant à toute personne engagée dans la vie active de
faire valider les acquis de son expérience en vue de l’acquisition d’un diplôme officiel ou titre à finalité
professionnelle, ou certificat de qualification professionnelle.
Chapitre II : Champ d’application
Art. 4 : La présente loi d’orientation s’applique à l’ensemble du champ de l’Enseignement Technique,
de la Formation Professionnelle, du Développement des Compétences et de l’Emploi.
A cet effet, elle s’applique :
- aux établissements nationaux d’enseignement et de formation technique et professionnelle,
publics et privés, aux centres de formation sectoriels et centres de formation en entreprises, à
tous les dispositifs
- non formels et informels d’acquisition de compétences, sauf à ceux régis par des statuts,
régime particuliers ou accords internationaux ;
- aux institutions, organisations ou entreprises ayant pour mission de promouvoir la création
d’activités productives, d’appuyer le développement des entreprises, d’organiser
l’intermédiation sur le marché du travail, d’améliorer les systèmes d’information sur la relation
formation/emploi, de faciliter l’accès de divers publics à l’emploi, de réguler le marché du travail
et de faire progresser la protection sociale ;
- à tous les acteurs intervenant dans l’ensemble du champ de l’emploi et de la formation
professionnelle.
Chapitre III : Principes et finalités de l’Enseignement
Technique, de la Formation Professionnelle
et du Développement des Compétences (ETFP/DC)
Art. 5 : La présente loi a pour objet d’établir les principes généraux de l’Enseignement Technique, de
la Formation Professionnelle et du Développement des Compétences. L’Enseignement Technique, la
Formation Professionnelle et le Développement des Compétences sont dispensés dans les
établissements publics ou privés. Elle comprend également tous les modes non formels ou informels
d’acquisition des compétences au plus proche de la situation de travail et de ce fait prend en compte,
à tous les niveaux, le concept de développement complet.
Art. 6 : L’Enseignement Technique, la Formation Professionnelle et le Développement des
Compétences ont pour but, en complémentarité et en synergie avec les secteurs de l’éducation, de
l’enseignement supérieur et de l’emploi, de qualifier les demandeurs de formation sur les plans
professionnel, social et culturel ; de développer les capacités professionnelles des travailleurs et de
doter le secteur économique des moyens d’améliorer sa productivité et d’accroître sa compétitivité.
Art. 7 : Les principes fondamentaux de l’ETFP/DC sont les suivants :
 un partenariat étroit entre pouvoirs publics, partenaires privés et partenaires sociaux tant au
niveau national que sectoriel, intervenant au niveau de l’ensemble du processus d’ETFP/DC,
depuis la conception, le pilotage, la mise en œuvre jusqu’à l’évaluation et la certification des

divers dispositifs et parcours de formation et fonctionnant selon les règles de la décentralisation
et de l’autonomie de gestion.
 une formation technique et professionnelle partant de l’emploi et menant à l’emploi ;
 une formation technique et professionnelle sans discrimination accordant :
o le droit d’être formé et qualifié indépendamment de sa situation personnelle et sociale
et du niveau de scolarité atteint ;
o le droit à la reconnaissance et à la certification des compétences acquises quelles que
soient les modalités de son acquisition.
Art.8 : Les finalités poursuivies par l’ETFP/DC sont les suivantes :
 répondre aux besoins de compétences actuels et futurs requis par le développement socio-
économique du pays et notamment aux besoins de compétences des cinq secteurs prioritaires
: les secteurs du Tourisme, de l’Hôtellerie et de la Restauration (T/HR), du Bâtiment-Travaux
Publics et des Ressources Stratégiques (BTP/RS), des Technologies de l’Information et de la
 Communication (TIC),du Textile de l’Habillement et des Accessoires (THA) et du
Développement Rural (DR) ;
 favoriser la promotion sociale et professionnelle de l’ensemble de la population active ;
 contribuer à l’innovation, à la modernisation et à la compétitivité de tous les secteurs de
l’économie ;
 créer un accès équitable à l’ETFP/DC entre l’ensemble des territoires du pays.
Chapitre IV : Principes et finalités des dispositifs
et mesures favorables à la création
et à la promotion de l’emploi
Art. 9 : La présente loi a pour objet d’établir les principes généraux applicables aux mesures à mettre
en œuvre pour favoriser la création et la promotion de l’emploi telles que définies dans la Politique
Générale de l’Etat (PGE), la Politique Nationale de Développement (PND), la Stratégie Nationale
d’Aménagement du Territoire (SNAT) et dans les Stratégies Sectorielles de Développement des
Compétences (SSDC) des cinq secteurs prioritaires impliqués dans la PNEFP.
Art.10 : Les dispositifs et mesures favorables à la création et à la promotion de l’emploi par la loi
concernent les domaines suivants :
 les activités de création d’emploi ;
 le soutien aux entreprises et notamment aux micro- et petites entreprises ;
 l’intermédiation sur le marché du travail ;
 la promotion directe de l’emploi des jeunes, des femmes et du public vulnérable ;
 la promotion du travail décent notamment au moyen du dialogue social ;
 l’extension de la protection sociale.
Art. 11 : La présente loi a pour objet de fixer les modalités optimales de mise en œuvre concrète de
ces dispositifs et mesures. Elle fixe notamment comme objectif principal à la politique d’emploi d’être
étroitement coordonnée à celle de l’ETFP/DC et de tout faire pour mener les jeunes et l’ensemble de
la population active vers des emplois de plus en plus qualifiés et décents.
TITRE II : CADRE GENERAL DE MISE EN OEUVRE DE LA PNEFP
Chapitre I : Gouvernance partenariale de la PNEFP
Art.12 : La mise en œuvre de la PNEFP est réalisée, ainsi qu’il en résulte du document cadre, par des
comités partenariaux de pilotage et de coordination instaurés aux niveaux national, régional et sectoriel.
Art. 13 : Le Comité National de Pilotage Partenarial et de Coordination (CN2PC) est placé sous la
responsabilité du Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle (MEETFP), et comporte des représentants des ministères en charge de dispositifs de
formation et d’emploi, des représentants des diverses composantes du secteur privé, des
représentants des partenaires sociaux ainsi que des représentants des Partenaires Techniques et
Financiers (PTF) engagés dans l’appui effectif à la mise en œuvre de la PNEFP.

Art. 14 : Les Comités partenariaux de pilotage et de coordination au niveau régional (CR2PC)
s’adapteront aux conditions de la loi de la décentralisation dans le domaine de l’ETFP/DC.
Art. 15 : Les Comités Sectoriels Partenariaux de Pilotage et de Coordination (CS2PC) sont placés sous
la coresponsabilité du Ministère concerné et de la Branche Professionnelle.
Art. 16 : Le principe de la gouvernance partenariale exige l’implication active des partenaires sociaux
dans les processus de négociation et de décision relatifs aux dispositifs à mettre en place pour
promouvoir et renforcer l’accès de tous à la formation et à l’emploi ainsi qu’aux mesures à adopter pour
renforcer la législation concernant le droit du travail et la protection sociale.
Art. 17 : Le MEETFP prend toutes les dispositions nécessaires pour se doter d’une assistance
technique lui permettant de mettre en place les modalités concrètes de pilotage et de coordination de
la PNEFP.
Chapitre II : Financement et co-financement de l’ETFP/DC
Art. 18 : L’Etat est responsable de la formation professionnelle initiale des jeunes à l’emploi. Il partage
cette responsabilité avec les entreprises dans le cadre des dispositifs et parcours de formation en
alternance et/ou en apprentissage. Il partage également avec les entreprises et les partenaires sociaux
la responsabilité de la formation professionnelle continue.
Art. 19 : La mise en œuvre de la PNEFP requiert des moyens financiers à prévoir dans les crédits
alloués au Ministère de tutelle.
Art. 20 : Les pouvoirs publics, en accord avec les partenaires privés, les partenaires sociaux et avec
les représentants des cinq secteurs prioritaires, instaurent un fonds de formation à dimension nationale
et sectorielle alimenté par une contribution des entreprises concernées et faisant l’objet d’une
défiscalisation garantie par les pouvoirs publics. Le fonds rend effective la participation du secteur privé
au financement de la formation professionnelle initiale et favorise en même temps le financement de la
formation continue en situation de travail. La contribution est collectée sur une ligne budgétaire dédiée
selon des montants et des modalités à préciser d’un commun accord entre toutes les parties prenantes.
Chapitre III : Système d’information approprié
sur le marché du travail et l’ETFP/DC
Art. 21 : Les entités chargées de l’application de la PNEFP prennent tous les moyens pour disposer
d’un système d’information actualisé, pertinent et fonctionnel sur les interrelations existantes entre les
demandes de compétences des entreprises et secteurs d’activité et l’ETFP/DC.
Art. 22 : Les organismes de collecte statistique des données ainsi que l’Office National de l’Emploi et
de la Formation(ONEF) coopèrent afin de fournir aux responsables en charge du pilotage et de la
coordination de la PNEFP toutes les informations dont ils ont besoin pour mener à bien sa mise en
œuvre.
Art. 23 : Chaque secteur stratégique collecte les informations dont il a besoin pour analyser et anticiper
les besoins en développement des compétences de son domaine d’intervention.
TITRE III : CADRE INSTITUTIONNEL DE MISE EN OEUVRE
ET DE DEVELOPPEMENT DE L’ETFP/DC
Chapitre I : Normalisation des ingénieries de certification et de formation
Art. 24 : Toute formation entreprise dans le cadre de la PNEFP s’inscrit dans un processus de
conception de référentiels dont la norme est le référentiel de certification. L’application de cette norme
permet l’acquisition de tout diplôme ou certificat, soit en fin de formation, soit au moyen de la Validation
des Acquis de l’Expérience(VAE).
Art. 25 : Le référentiel de certification détermine les performances à atteindre suite à l’analyse des
tâches d’un métier ou d’une profession. Ce référentiel détermine les modalités et critères d’évaluation.
Il est décliné ensuite en référentiel de formation et en référentiel ou guide d’organisation matérielle et
pédagogique. L’ensemble de ces référentiels est validé de concert entre le ministère en charge de
l’ETFP/DC et les partenaires sociaux.
Art. 26 : La mise en œuvre de la PNEFP exige une quadruple mutation institutionnelle :

 l’élaboration d’un processus harmonisé de certification et de formation commun à l’ensemble
du champ de l’ETFP/DC ;
 l’élaboration d’un cadre national de certification établissant des équivalences de niveau et de
passerelles entre l’ensemble du champ d’éducation et de formation ;
 la mise en place d’une commission nationale interministérielle et interprofessionnelle de
certification qui a pour mission de coordonner et mettre en cohérence le système de
certifications donnant égale valeur à toutes les certifications quelles que soient les modalités
d’acquisition de compétences et le statut des requérants de la certification ;
 la conception et mise en place de procédures d’assurance qualité et d’habilitation à la
certification et à la formation des établissements et centres de formation engagés dans
l’ETFP/DC.
Chapitre II : Structures et dispositifs de l’ETFP/DC
Adaptés aux défis à relever
Art. 27 : La mise en œuvre de la PNEFP prend en compte le besoin pour chaque région d’avoir au
minimum un établissement d’ETFP/DC. Elle présuppose également l’existence d’au moins un centre
de formation technique et professionnelle spécialisé par secteur stratégique au niveau national ou la
mise en œuvre dans l’établissement d’ETFP/DC de parcours de formation/qualification dans les
secteurs stratégiques.
Art. 28 : La mise en place des nouveaux établissements ou centres de formation technique et
professionnelle intègre obligatoirement les nouvelles missions et fonctions d’un établissement
valorisant toutes les formes de développement des compétences.
Art. 29 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle sont administrés par
le secteur public de manière autonome et partenariale et développent une capacité d’initiative locale
tant au niveau d’une offre diversifiée de formation que de la collecte de fonds additionnels. Cette offre
concerne prioritairement les métiers considérés comme stratégiques au niveau sectoriel et régional.
Art. 30 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle évoluent
progressivement, au fur et à mesure de la mise en œuvre de la PNEFP, d’une offre quasi exclusive de
formation résidentielle vers des formes d’alternance et d’apprentissage établies en relation étroite avec
les organisations économiques et professionnelles locales.
Art. 31 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle sont habilités à
organiser la validation et la certification de toutes les formes de compétences acquises, soit en fin de
formation, soit au moyen de la VAE.
Art. 32 : Les centres de formation technique et professionnelle privés agréés ont droit aux mêmes
habilitations que les établissements publics dans la mesure où ils en acceptent les mêmes obligations.
Chapitre III : Formation pour insérer et réinsérer dans l’emploi
Art. 33 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle publics et privés

mettent en place une cellule de coopération école/entreprise afin de mieux former les jeunes aux
emplois disponibles dans le tissu économique local.
Art. 34 : La cellule de coopération école/entreprise développe peu à peu, en lien avec les cellules des
autres établissements et avec les réseaux locaux de promotion de l’emploi et de l’entrepreneuriat, une
mission d’orientation des jeunes vers les métiers et emplois en émergence tant au niveau local que
sectoriel et une mission d’appui à l’élaboration du projet professionnel des jeunes.
Art. 35 : Les établissements et centres de formation technique et professionnelle publics et privés
mettent en place un dispositif de suivi et de facilitation de l’insertion des jeunes sortants, et coopèrent à
cet effet avec l’Office National de l’Emploi et de la Formation afin de participer à une évaluation nationale
périodique sur l’efficience externe de l’ETFP/DC.
Art. 36 : Les établissements et centres de formation professionnelle publics et privés coopèrent avec
les services publics de l’emploi afin de participer aux missions de reformation et donc de réinsertion des
publics exclus du monde du travail.

Art. 37 : Les établissements et centres de formation professionnelle publics et privés établissent des
accords de promotion de l’alternance et l’apprentissage impliquant les partenaires sociaux et les
entreprises. Des moyens incitatifs sont mis en place pour les entreprises signant ces accords.
Art. 38 : Les programmes de développement économique que sont les grands travaux et les
investissements significatifs dans les infrastructures introduisent dans leurs activités des plans
spécifiques de formation adaptés aux besoins de compétences des actions à mener.
Art. 39 : Les programmes de formation des établissements et centres de formation professionnelle
publics et privés comportent un module d’information et de préparation à l’auto emploi, à
l’entrepreneuriat et à l’employabilité.
Chapitre IV : Personnels des établissements et des centres
de formation technique et professionnelle
Art. 40 : Le personnel éducatif et d’encadrement est constitué des enseignants, des formateurs, des
personnels encadrant, des conseillers en éducation et en orientation professionnelle et des agents
administratifs et techniques.
Art. 41 : La formation des formateurs et la formation continue sont organisées au profit des membres
du personnel éducatif selon les exigences dictées par l’évolution des méthodes d’enseignement et de
son contenu, l’intérêt de l’apprenant et les besoins liés à la formation professionnelle.
Art. 42 : Les formateurs des établissements et des centres de formation professionnelle ainsi que les
professionnels appelés à intervenir dans les formations en alternance et en apprentissage sont formés
au processus harmonisé de certification et de formation ainsi qu’aux nouveaux métiers développés dans
le cadre de la PNEFP.
TITRE IV: CADRE INSTITUTIONNEL DE LA MISE EN OEUVRE
ET DU DEVELOPPEMENT DE LA POLITIQUE DE L’EMPLOI
Chapitre I : Politique active de création et de promotion de l’emploi
Art. 43 : La PNEFP instaure un développement de l’ETFP/DC qui est indissociable d’une politique active
de création et de promotion de l’emploi.
Art. 44 : La mise en œuvre d’une politique active de promotion et de création de l’emploi exige :
 d’adopter un cadre formel de dialogue entre les pouvoirs publics et le secteur privé afin de
soutenir le développement des entreprises ;
 de mettre en place de mesures adéquates pour lutter contre la corruption et créer un climat
favorable aux affaires ;
 de soutenir l’auto-emploi et des Activités Génératrices de Revenus (AGR) au moyen de
dispositifs d’appui, de suivi et de financement appropriés notamment au moyen du micro-crédit
;
 d’appuyer les chefs d’entreprise du tissu économique malgache et notamment les
entrepreneurs artisanaux, agricoles et commerciaux du secteur informel dans leur volonté de
développer leurs activités et de les faire évoluer progressivement vers les conditions d’un
emploi décent.
Art. 45 : L’action conjointe entre les politiques d’emploi et de formation professionnelle telle que définie
dans la PNEFP nécessite la création de réseaux de coopération entre les acteurs de la formation et de
l’emploi afin de :
 développer l’intermédiation entre l’offre et la demande de compétences ;
 renforcer les qualifications professionnelles des micro-entrepreneurs ;
 concevoir des plans de formation nécessaires à la réalisation des grands travaux ;
 introduire dans tout programme de formation un module d’information et de préparation à
l’auto-emploi, à l’entreprenariat et à l’employabilité.
Art. 46 : L’action conjointe entre les politiques d’emploi et de formation professionnelle telle que définie
dans la PNEFP nécessite la création d’un partenariat entre l’Etat, les Collectivités Territoriales et les
Partenaires Techniques et Financiers, afin de lancer et de financer des actions de promotion de l’emploi
en faveur des jeunes, des femmes et du public vulnérable.

Art. 47 : La PNEFP met en œuvre une politique de l’emploi selon les principes de l’égalité et de l’équité
qui sont des valeurs structurantes du développement durable.
Chapitre II : Politique de promotion de l’emploi décent
Art. 48 : La promotion de l’emploi décent et l’amélioration des conditions de vie des personnes en
situation d’emploi précaire sont des composantes incontournables de la politique d’emploi mise en
œuvre dans le cadre de la PNEFP.
Art. 49 : En positionnant le dialogue social et le partenariat interministériel au cœur de son système de
gouvernance, la PNEFP agit pour le renforcement et la consolidation des priorités du travail décent que
sont l’accès à l’emploi, le respect des normes du travail et l’accès à la protection sociale pour tous les
travailleurs et employés de l’économie formelle et informelle.
Art. 50 : La PNEFP met tout en œuvre pour étendre au bénéfice des populations les plus vulnérables
les droits élémentaires d’accès à l’EFTP/DC tout au long de la vie et à un emploi décent.
TITRE V : DISPOSITIONS FINALES
Art. 51 : L’adoption de cette loi est accompagnée de l’établissement d’un programme d’action qui fixe
les moyens financiers, humains et réglementaires nécessaires pour l’accomplissement de la PNEFP
ainsi que les grandes étapes de sa mise en œuvre.
Art. 52 : Les modalités d’application des dispositions de la présente loi seront fixées par voie
réglementaire.
Art. 53 : Toutes dispositions antérieures et contraires à la présente loi sont et demeurent abrogées.
Art. 54 : La présente loi sera publiée au Journal Officiel de la République. Elle sera exécutée comme
loi de l’Etat.
Antananarivo, le 09 décembre 2015
LE PRESIDENT DE L’ASSEMBLEE NATIONALE,
LE SECRETAIRE,
RAKOTOMAMONJY Jean Max

Décret relatif aux attributions du Ministère de l’Enseignement Technique et de
la Formation Professionnelle ainsi que l’organisation générale de son Ministère
MINISTERE DE L’EMPLOI, DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
------
DECRET N° 2015-267
Fixant les attributions du Ministre de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle ainsi que l’organisation générale de son Ministère.
LE PREMIER MINISTRE, CHEF DU GOUVERNEMENT,
Vu la Constitution ;
Vu l’Ordonnance n°93-027 du 13 mai 1993 relative à la réglementation des Haut Emplois de l’Etat ;
Vu la Loi n°2003-011 du 03 septembre 2003 portant Statut Général des Fonctionnaires ;
Vu la loi N° 2004-004 du 26 juillet 2004 modifiée par la loi N° 2008-011 du 17 juillet 2008 portant
Orientation du Système d’Education, d’Enseignement et de Formation à Madagascar ;
Vu le décret n°2015-021 du 14 janvier 2015 portant nomination du Premier Ministre, Chef du
Gouvernement ;
Vu le décret n°2015-030 du 25 janvier 2015 portant nomination des Membres du Gouvernement ;
Sur proposition du Ministre de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle ;
En conseil du Gouvernement,
DECRETE :
TITRE PREMIER
DISPOSITIONS GENERALES
Article Premier : Le Ministre de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle élabore et met en œuvre la politique du Gouvernement en matière de promotion de
l’Emploi, à travers l’optimisation de l’employabilité des ressources humaines du pays.
Il est notamment chargé de :
- préparer, former et octroyer les qualifications de la main-d’œuvre du pays en assurant une
meilleure adaptation des enseignements et formations professionnels suivant les besoins
qualitatifs et quantitatifs à court, moyen et long termes du développement économique, tant
au niveau national que régional ;
- faciliter la participation du monde professionnel dans la définition, l’élaboration et la mise en
œuvre de la politique du Gouvernement en matière de promotion du plein emploi, en mettant
en place un dispositif de formation ouvert aux partenaires techniques et financiers ;
- concevoir et mettre en œuvre les stratégies d’appui à l’insertion et à la réinsertion
professionnelle effective de la population active ;
- concevoir et mettre en œuvre les stratégies de soutien à la revalorisation et à la
professionnalisation des métiers ruraux.
- mettre en œuvre un cadre normatif de formation préparant à l’emploi à l’étranger et de la main
d’œuvre.
Il peut donner délégation de signature au Secrétaire général.
Article 2 : L’organisation générale du Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la

Formation Professionnelle comprend :

- le Cabinet du Ministre,
- le Secrétariat Général,
- la Direction Générale de la Promotion de l’Emploi,
- la Direction Générale de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle,
- la Personne Responsable des Marchés Publics,
- les Organismes et Etablissements rattachés ou sous tutelle,
- les Services rattachés.
TITRE II
DU CABINET DU MINISTRE
Article 3 : Le Directeur du Cabinet est le collaborateur direct du Ministre, il conseille le Ministre et gère
les affaires internes du Cabinet.
Il peut être chargé de missions particulières, notamment les relations avec les autres institutions de
l’Etat.
Le Directeur de Cabinet est responsable du fonctionnement du cabinet composé de :
- quatre (04) Conseillers Techniques,
- trois (03) Inspecteurs,
- trois (03) Chargés de Mission,
- deux (02) Attachés de Presse,
- un (01) Chef du Protocole,
- un (01) Chef de Secrétariat Particulier.
Article 4 : Le Directeur de Cabinet peut recevoir du Ministre délégation de pouvoir pour le représenter
dans les cérémonies ou missions officielles.
TITRE III
DES STRUCTURES RATTACHEES AU MINISTRE
Article 5 : Sont directement rattachées au Ministre, les structures suivantes :

- la Coordination Générale des Programmes et Projets,
- la Personne Responsable des Marchés Publics,
- l’Unité de Contrôle et d’Audit Interne.
La Personne Responsable des Marchés Publics et le responsable de l’Unité de Contrôle et d’Audit
Interne ont rang de Directeur de Ministère.
Le responsable de la Coordination Générale des Programmes et Projets a rang de Directeur Général
de Ministère.
TITRE IV
DU SECRETARIAT GENERAL
Article 6 : Le Secrétaire général seconde le Ministre dans l’exercice de ses attributions administratives
et techniques.
Il a pour mission d’assurer la coordination, l’harmonisation et le suivi des activités des directions
générales, des directions, des organismes et des établissements sous tutelle.
Il est le premier responsable de l’administration du Ministère et a autorité sur les directeurs généraux,
les directeurs du Ministère et les directeurs des organismes sous tutelle.
Article 7 : Le Secrétariat Général est organisé comme suit :
 Services rattachés :
- le Service de la Communication,
- le Service de la Législation, de la Documentation et du Contentieux,
- le Service des Relations Internationales et du Partenariat,
- le Service de l’Intégration de la Dimension Environnementale.

Directions transversales :
- la Direction des Affaires Financières,
- la Direction des Ressources Humaines,
- la Direction du Patrimoine et de la Logistique,
- la Direction des Systèmes d’Information.
 Les Organismes sous tutelle :
- l’Observatoire National de l’Emploi et de la Formation (ONEF),
- l’Institut National de Formation des Personnels de l’Enseignement Technique et de la
Formation Professionnelle (INFOR),
- les Groupements Régionaux des Etablissements d’Enseignement Technique et de Formation
Professionnelle (GREFTP),
- le Centre National de Formation des Personnes en Situation d’Handicap (CNFPPSH),
- le Centre National de Formation Professionnelle Agricole et Rurale (CNFPAR),
- l’Institut National de Promotion Formation (INPF).
Article 8 : La Direction des Affaires Financières organise l’élaboration du budget et en assure

l’exécution et le suivi.
Elle comprend :
- un Service Financier,
- un Service de la Programmation et du Suivi Budgétaire.
Article 9 : La Direction des Ressources Humaines élabore et met en œuvre la politique de gestion des
carrières des agents du Ministère. Elle assure la régularisation des soldes des agents et la gestion
rationnelle des ressources humaines du Ministère et veille à la sécurité sanitaire du personnel.
La Direction des Ressources Humaines comprend :

- un Service de la Gestion des Carrières,
- un Service de la Solde,
- un Service Médico-social.
Article 10 : La Direction du Patrimoine et de la Logistique assure la gestion et la maintenance du

Patrimoine.
Elle comprend :
- un Service du Domaine Scolaire,
- un Service des Infrastructures et Equipements,
- un Service Central de Maintenance.
Article 11 : La Direction du Système d’Information assure la collecte et le traitement des données en

appui à l’orientation et à la planification de l’expansion du système d’Enseignement Technique et de
Formation Professionnelle et de la stratégie de promotion de l’Emploi.
- Elle est chargée de la mise en œuvre de la politique du Ministère en matière de nouvelles
technologies de l'information et de la communication,
- Elle assure le développement du système d’information.
Elle comprend :
- un Service de la Statistique et de la Planification,
- un Service de Maintenance, d’Administration du Réseau et du Développement
Technologique,
- un Service des Etudes, du Suivi et du Tableau de Bord.
TITRE V
DE LA DIRECTION GENERALE DE LA PROMOTION DE L’EMPLOI
Article 12 : La Direction Générale de la Promotion de l’Emploi a pour mission d’assurer un emploi

décent et durable par:
- la promotion de l’employabilité des jeunes et des sans emploi,
- l’appui à l’insertion professionnelle,
- le renforcement de la capacité de la population active,

- la formation professionnelle continue des employés,
- le partenariat public-privé
Elle comprend :
- la Direction de la Formation Professionnelle Continue et du Renforcement des Capacités,
- la Direction de l’Appui à l’Insertion Professionnelle des Jeunes et des Sans Emploi,
- la Direction de la Professionnalisation des Petits Métiers et de la Promotion de l’Auto-emploi,
- la Direction de l’Emploi à l’Etranger et de la Main d’œuvre
Article 13 : La Direction de la Formation professionnelle continue et du Renforcement des Capacités,

en partenariat avec les entreprises, assure la coordination et l’organisation des formations continues.
Elle comprend :
- un Service du Perfectionnement Professionnel,
- un Service de la Formation Professionnelle Qualifiante,
- un Service de la Validation des Acquis Professionnels.
Article 14 : La Direction de l’Appui à l’Insertion Professionnelle des Jeunes et des sans Emploi assure
la coordination et l’organisation des séquences de formation, en partenariat avec les communautés, les
artisans et les partenaires techniques et financiers.
Elle comprend :
- un Service de la Coordination du Partenariat en faveur de l’Insertion Professionnelle des
Jeunes,
- un Service d’appui à l’Insertion Professionnelle,
- un Service des Activités communautaires à Haute Intensité de Main-d’œuvre, (HIMO).
Article 15 : La Direction de la Professionnalisation des Petits Métiers et de la Promotion de l’Auto-

emploi, en partenariat avec les communautés, les artisans et les partenaires techniques et financiers,
coordonne et organise les séquences de formation et accompagne les démarches d’insertion
professionnelle de ces groupes cibles.
Elle comprend :
- un Service de l’Assistance au Montage des Projets,
- un Service de la Promotion de l’Emploi Rural,
- un Service de la Promotion des Petits Métiers Urbains.
Article 16 : La Direction de l’Emploi à l’Etranger et de la Main d’œuvre assure la coordination et

l’organisation des activités concernant les agences de placement et les centres de formation.
Elle comprend :
- un Service des Agréments,
- un Service du Suivi des Centres de Formation et des Agences de Placement,
- un Service de la migration professionnelle.
TITRE VI
DE LA DIRECTION GENERALE DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Article 17 : La Direction Générale de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle a

pour mission de :
- développer en partenariat avec les secteurs économiques les cursus de formation
professionnelle appropriés en adéquation avec les compétences et qualifications requises ;
- organiser et coordonner, par l’enseignement technique, le processus éducatif qui implique
outre une instruction générale, des études à caractère technique et technologique relatives à
certaines professions dans divers secteurs de la vie économique et sociale ;
- organiser et coordonner les formations professionnelles des jeunes en quête de première
qualification professionnelle.
Elle comprend :

- la Direction des Etablissements,
- la Direction des Examens,
- la Direction des Curricula et de l’Assurance Qualité.
Article 18 : La Direction des Etablissements assure la bonne marche des scolarités et de la vie scolaire
dans les établissements d’enseignement technique et professionnel tant publics que privés.
Elle comprend :
- un Service des Etablissements Publics,
- un Service des Etablissements Privés,
- un Service de la Vie Scolaire.
Article 19 : La Direction des Examens assure la conception et l’organisation des concours et examens
de fin de formation relevant des compétences du Ministère et établit les divers diplômes et certificats y
afférents.
Elle participe avec le ministère concerné à la réalisation des examens du Baccalauréat.
Elle comprend :
- Un Service de l’Organisation des Examens,
- Un Service des Diplômes et des Certificats,
Article 20 : La Direction des Curricula et de l’Assurance Qualité a pour mission de :

- élaborer avec les partenaires des secteurs économiques, les curricula de formation, les
mises aux normes des curricula existants selon les instances d’identification des besoins en
formation, ainsi que les réformes pédagogiques appropriées à chaque cursus ;
- assurer la coordination des activités relatives à l’accréditation.
La Direction des Curricula et de l’Assurance Qualité dispose de :

- un Service des Curricula et des Réformes Pédagogiques,
- un Service du Suivi et de l’Assurance Qualité,
- un Service de l’Accréditation.
TITRE VII
DE LA DIRECTION REGIONALE DE L’EMPLOI, DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA

FORMATION PROFESSIONNELLE
Article 21 : Les Directions Régionales de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle assurent la coordination des activités des établissements publics et privés au niveau
des Régions.
Elles sont rattachées administrativement au Secrétariat Général.

Elle comprend :
- un Service de l’Emploi,
- un Service des Etablissements et de l’Ingénierie de Formation Professionnelle,
- un Service des Affaires Administratives et Financières,
- un Service des Examens et de Scolarité.
TITRE VIII
DISPOSITIONS DIVERSES
Article 22 : Toutes dispositions antérieures et contraires au présent décret sont et demeurent abrogées.
Article 23 : Le Ministre des Finances et du Budget, le Ministre de la Fonction Publique, du Travail et

des Lois Sociales et le Ministre de l’Emploi et de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent décret qui sera
publié au Journal Officiel de la République.
Fait à Antananarivo, le 03 Mars 2015

Par Le Premier Ministre, Chef du Le Général de Brigade Aérienne
Gouvernement : RAVELONARIVO Jean
Le Ministre de la Fonction Publique, du Travail et Le Ministre des Finances et du Budget

des lois Sociales
MAHARANTE Jean de Dieu RAKOTOARIMANANA François Marie Maurice
Gervais
Le Ministre de l’Emploi, de l’Enseignement Technique

et de la Formation Professionnelle
RAMANANTSOA Ramarcel Benjamina
Pour ampliation conforme

Antananarivo le,
Le Secrétaire Général du Gouvernement
ZAFINANDRO Armand

Décret relatif à la Structure Générale de l’Enseignement Technique et de la
Formation Professionnelle et Organisation des divers types de formation
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION

PROFESSIONNELLE
DECRET N° 2011 –428

Portant Structure Générale de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle et Organisation des divers types de formation.
LE PREMIER MINISTRE, CHEF DU GOUVERNEMENT

Vu la Constitution ;
Vu la Loi n°95-039 du 02 Février 1996 portant Statut des Formateurs de la Formation Technique et
Professionnelle ;
Vu la Loi n° 2003-044 du 28 juillet 2004 portant Code du travail ;
Vu la Loi n°2004-004 du 26 juillet 2004 modifiée par la loi n°2008-011 du 17 juillet 2008 portant
Orientation Générale du Système d’Education d’Enseignement et de Formation à Madagascar ;
Vu le décret n°2009-813 du 09 juin 2009 portant création et Organisation des Groupements Régionaux
d’Etablissements de Formation Technique et Professionnelle « GREFTP » ;
Vu le décret n°2011-137 du 16 mars 2011 portant nomination du Premier Ministre, Chef du
Gouvernement de la Transition ;
Vu le décret n°2011- 140 du 26 mars 2011 portant nomination des membres du Gouvernement ;
Vu le décret n°2011 – 148 du 06 avril 2011 fixant les attributions du Ministère de l’Enseignement
Technique et de la Formation Professionnelle, ainsi que l’organisation générale de son Ministère ;
Vu l’Arrêté n°11193/2006 du 30 juin 2006 portant législation des Etablissements de Formation
Professionnelle et Technique privés.
Sur proposition du Ministre de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.
En Conseil de Gouvernement,
DECRETE :
TITRE PREMIER
DISPOSITION GENERALE
Article premier : L’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle sont dispensés dans des
établissements publics et privés accrédités par une Commission de Validation dont l’organisation est
fixée par le Département chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.
TITRE II
TYPES DE FORMATION
Article 2 : Il est défini les types de formation suivants :
1- La Formation Professionnelle Qualifiante (FPQ) ;
2- La Formation Professionnelle (FP) ;
3- L’Enseignement Technique (ET).
TITRE III
ORGANISATION DES DIVERS TYPES DE FORMATION

CHAPITRE PREMIER
DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE QUALIFIANTE
Article 3 : La formation est ouverte à tout individu ayant au moins quinze ans.
Article 4 : Deux types de formation existent en fonction de la catégorie de l’établissement :
 Niveau 1 : dispensé dans les Centres de Formation Professionnelle (CFP) pour tout individu
sans exigence de diplôme ni de titre académique.
 Niveau 2 : dispensé dans les Ecoles de Carrière Professionnelle (ECP) pour les apprenants qui
ont le niveau de la classe de septième de l’Enseignement Général.
L’organisation et les modalités de chaque type de formation sont définies par voie réglementaire.
Article 5 : La durée de formation est d’un an au maximum.
Pour les établissements publics, les frais de formation dont le montant sera défini par voie réglementaire,
seront intégrés dans le budget de l’établissement exécuté selon les procédures en vigueur.
Article 6 : La Formation Professionnelle Qualifiante suivie avec succès donne droit à la délivrance d’un
Certificat de Fin de Formation (C.F.F) qui est fixé par arrêté pris par le Département chargé de
l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle et portant application du présent décret.
SECTION I : Le Perfectionnement Professionnel
Article 7 : Il revêt une formation de courte durée, à objectif précis et qui consiste à donner un
complément de compétence aux salariés et apprentissages pour les non salariés afin que ces derniers
puissent s’adapter aux évolutions de la technologie et des conditions de travail.
Article 8 : Le programme de perfectionnement professionnel est élaboré en étroite collaboration avec
l’organisme employeur.
Article 9 : La durée de l’action de formation est variable selon le niveau de qualification initiale et finale
requis à l’exercice de l’emploi visé.
SECTION 2 : Insertion et Réinsertion Professionnelle
Article 10 : La formation d’insertion et de réinsertion professionnelle consiste à :
- Apporter aux demandeurs d’emploi le complément de compétences qui leur manque pour
répondre aux besoins des entreprises offrant des emplois (adaptation à l’emploi) ;
- Soutenir des actions de formation professionnelle et de formation en gestion au bénéfice des
candidats à un emploi salarié ou à l’auto emploi.
Article 11 : Le programme de formation est élaboré par l’établissement de formation en étroite
collaboration avec les demandeurs et les bénéficiaires de formation.
Le programme est du type modulaire ou par système de crédits, dont les modalités
d’acquisition sont définies par arrêté pris par le Département chargé de l’Enseignement Technique et de
la Formation Professionnelle et portant application du présent décret.
SECTION 3 : La Reconversion
Article 12 : Elle a pour objet de permettre à des travailleurs salariés ou non salariés, d’accéder à des
emplois exigeant une qualification différente.
Article 13 : Le programme de formation est élaboré par l’établissement de formation en étroite
collaboration avec les demandeurs et les bénéficiaires de formation.
CHAPITRE II
DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
SECTION 1 : Formation de Manœuvre Spécialisé

Article 14 : Un manœuvre spécialisé possède des capacités (connaissances théoriques et compétences
pratiques) nécessaires à l’exercice d’un métier. Il est capable d’exécuter un ensemble de tâches
spécifiques sous le contrôle d’un agent de niveau supérieur.
Article 15 : La formation manœuvre spécialisé est dispensée par apprentissage effectif visant
l’acquisition des connaissances et compétences mentionnées dans l’article 14.
Article 16 : Le programme élaboré selon les caractéristiques et les exigences du métier objet de la
formation, est défini par voie réglementaire.
Article 17 : La durée de la formation est fixée à deux ans.
La formation est combinée avec celle d’Ouvrier Spécialisé décrite par la Section 5 du présent
décret.
Article 18 : Au bout de deux ans, les apprenants peuvent se présenter à l’examen national sanctionné
par un Certificat de Fin d’Apprentissage (CFA) conférant aux apprenants la qualité de Manœuvre
Spécialisé.
SECTION 2 : Formation d’Ouvrier Spécialisé
Article 19 : Un Ouvrier Spécialisé est capable :
- d’occuper un emploi exigeant une connaissance générale du métier et des connaissances
techniques et pratiques appropriées ;
- d’organiser son travail dans le domaine de ses compétences.
Article 20 : La formation d’Ouvrier Spécialisé permet aux apprenants d’acquérir les capacités
(théoriques et pratiques) requises à l’exercice d’un emploi mentionné dans l’article 19.
Article 21 : La formation est répartie sur une période de trois ans.
Le concours d’entrée relatif à cette formation est ouvert aux élèves âgés d’au moins 13 ans au
moment de l’inscription au concours d’entrée et ayant au moins le niveau de la classe de sixième de
l’Enseignement Général, titulaire du Certificat d’Etude Primaire Elémentaire (CEPE) ou du Certificat
de Fin d’Apprentissage (CFA), ou d’un diplôme ou titre équivalent.
Article 22 : A la fin de la formation, les apprenants doivent se présenter à un examen national,
sanctionnée par un Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) leur conférant la qualité d’Ouvrier
Spécialisé.
SECTION 3 : Formation d’Ouvrier Professionnel
Article 23 : Un Ouvrier Professionnel est capable d’exécuter des travaux et des tâches sur lesquels il est
appelé à prendre des initiatives et des responsabilités.
Article 24 : La formation d’Ouvrier Professionnel répartie sur trois ans, permet aux apprenants
d’acquérir les compétences relatives à la fonction, stipulées dans l’article 23.
Article 25 : Le concours d’entrée est ouvert aux élèves de niveau fin de la classe de troisième de
l’Enseignement Général.
Les apprenants titulaires du Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) peuvent être admis
en première année de formation, après examen de dossier.
Article 26 : A la fin de la formation, les apprenants doivent se présenter à l’examen national sanctionné
par un diplôme de BEP dont les métiers seront précisés par un arrêté pris par le Département chargé de
l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle et portant application du présent décret.
L’acquisition du diplôme de BEP confère au titulaire la qualité d’Ouvrier Professionnel.

SECTION 4 : Formation de Technicien Supérieur
Article 27 : Un Technicien Supérieur est capable de participer effectivement à la direction d’une
entreprise ou d’un Etablissement au niveau duquel il doit agir avec habileté et méthode pour contrôler
et coordonner les travaux en cours. Il peut faire preuve de larges initiatives. Il participe lui-même à
l’exécution du travail de groupe.
Article 28 : La durée de la formation est de deux ans. Le concours d’entrée est ouvert aux titulaires du
Brevet d’Etude Professionnelle (BEP) ou d’un diplôme ou titre équivalent.
Article 29 : La formation est payante. Le montant sera défini par voie réglementaire.
Pour les établissements publics, les frais de formation seront intégrés dans le budget de
l’établissement, exécuté selon les procédures en vigueur.
Article 30 : A la fin de la formation, les étudiants doivent se présenter à un examen national sanctionné
par le Brevet de Technicien Supérieur (BTS) avec présentation de rapport de stage. L’organisation et la
réalisation de l’examen sont définies par voie réglementaire.
SECTION 5 : Formation de Technicien Supérieur Spécialisé

Article 31 : Un Technicien Supérieur Spécialisé est capable de diriger une entreprise de production, de
service ou de formation, d’analyser avec discernement une situation ou un problème et de réaliser des
travaux selon les règles de l’art.
Article 32 : Le concours d’entrée est ouvert au titulaire du Brevet de Technicien Supérieur ou d’un
diplôme ou titre équivalent.
La durée de la formation de Technicien Supérieur Spécialisé est d’une année.
Article 33 : La formation est payante. Le montant sera défini par voie réglementaire.
Les frais de formation seront intégrés dans le budget de l’établissement, exécuté selon les
procédures en vigueur.
Article 34 : A la fin de la formation, les étudiants doivent se présenter à un examen national sanctionné
par le Brevet de Technicien Supérieur Spécialisé (BTSS) avec présentation de mémoire de fin de
formation. L’organisation et la réalisation de l’examen sont définies par voie réglementaire.
CHAPITRE III
DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE
SECTION 1 : Formation de Technicien
Article 35 : L’Enseignement Technique forme des techniciens qui peuvent intégrer la vie active ou
poursuivre des études universitaires.
Article 36 : Un Technicien est capable d’assurer la responsabilité de production dans une section
distincte, de contrôler et de coordonner des travaux conçus à un niveau supérieur pour les travailleurs
de profession similaire. Il participe lui-même à l’exécution du travail de groupe.
Article 37 : La formation répartie sur trois ans, vise à :
- L’acquisition de connaissances technologiques et scientifiques solides donnant aux élèves la
possibilité d’accéder aux études universitaires ;
- L’acquisition de connaissances techniques théoriques et préparant à des formations
professionnelles supérieures.
Article 38 : Le concours d’entrée, est ouvert aux candidats :
- Titulaires du Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP), du Brevet d’Etudes du Premier
Cycle (BEPC) ou d’un Diplôme ou Titre équivalent ;

Article 39 : A la fin des études, les apprenants doivent se présenter à l’examen national sanctionné par
un diplôme du Baccalauréat Technique dont les filières et options seront précisées par un arrêté pris par
le Département chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle et portant
application du présent décret.
CHAPITRE IV
DISPOSITIONS COMMUNES AUX DIVERS TYPES DE FORMATION
Article 40 : Toute Attestation ou Diplôme ou Titre de qualification professionnelle relative à l’octroi
d’agrément de filière, délivré par les établissements d’Enseignement Technique et de Formation
Professionnelle publics et privés accrédités jouit de la validité de plein droit sur l’ensemble du territoire
national.
Article 41 : La fréquentation des établissements de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle donne droit à l’apprenant ou à l’élève la délivrance d’une attestation faisant état de la
capacité acquise ou du niveau atteint.
Article 42 : Les programmes respectifs de formation ainsi que l’organisation et les modalités de
réalisation de l’évaluation finale de formation sont définis par des arrêtés pris par le Département chargé
de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.
CHAPITRE V
LES PASSERELLES
Article 43 : Le passage d’un type de formation à un autre est défini par un arrêté pris par le Département
chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle et portant application du présent
décret.
Article 44 : Le titulaire du diplôme de Brevet de Technicien Supérieur Spécialisé, peut accéder sur
examen de dossier, à la formation de Licence Professionnelle après deux années d’expériences
professionnelles et obtention de crédits pour les matières théoriques, dans les universités publiques et
privées habilitées ou accréditées.
Article 45 : Le titulaire du Brevet d’Etude Professionnelle peut se présenter à l’examen du Baccalauréat
Technique.
Article 46 : Le titulaire du Baccalauréat Technique peut se présenter au concours d’entrée en Première
Année du Brevet de Technicien Supérieur.
TITRE IV
CATEGORIES DES ETABLISSEMENTS
Article 47 : Il est créé trois catégories d’établissement d’Enseignement Technique et de Formation
Professionnelle :
1- Centre de Formation Professionnelle (CFP) public ou privé accrédité ;
2- Ecole de Carrière Professionnelle (ECP) publique ou privée accréditée ;
3- Lycée Technique (LT) public ou privé accrédité.
Article 48 : Il est créé au niveau d’une localité un Lycée Technique Polyvalent (LTP) composé, soit :
- d’un Lycée Technique (LT), d’une Ecole de Carrière Professionnelle (ECP) et d’un Centre
de Formation Professionnelle (CFP) ou ;
- d’un Lycée Technique (LT) et d’une Ecole de Carrière Professionnelle (ECP) ou ;
- d’un Lycée Technique (LT) et d’un Centre de Formation Professionnelle (CFP).
Le chef d’établissement d’un LTP pilote les activités des établissements placés sous sa tutelle.
Chaque établissement au sein d’un LTP conserve son statut juridique initial ; jouit d’une autonomie de
gestion administrative et financière.

Article 49 : L’ouverture d’un Etablissement d’Enseignement Technique et de Formation
Professionnelle public est octroyée par décret pris en conseil de gouvernement.
L’ouverture d’un Etablissement d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle privé est
octroyée par arrêté émanant du département chargé de l’enseignement technique et de la formation
professionnelle.
TITRE V
COMPETENCE DE CHAQUE TYPE D’ETABLISSEMENT
CHAPITRE I
DU CENTRE DE FORMATION PROFESSIONNELLE
Article 50 : Un Centre de Formation Professionnelle a pour vocation de dispenser des Formations
Professionnelles Qualifiantes (Niveau 1) de courte durée en vue de perfectionner les compétences
professionnelles de l’apprenant.
Il a pour objectif de permettre aux acteurs du secteur informel d’avoir une qualification correspondant
à leurs compétences, leur offrir l’opportunité d’accéder à des diplômes professionnels.
Article 51 : La formation est ouverte à tout individu voulant améliorer son niveau professionnel, sans
exigence de diplôme ni de titre académique.
Article 52 : La durée de la formation est d’un an au maximum.

Pour les établissements publics, les frais de formation, dont le montant sera défini par voie
réglementaire, seront intégrés dans le budget de l’établissement, exécuté selon les procédures en vigueur.
Article 53 : La formation est sanctionnée conformément à l’article 06 du présent décret.
CHAPITRE II
DE L’ECOLE DE CARRIERE PROFESSIONNELLE
Article 54 : La mise en place d’Ecole de Carrière Professionnelle a pour objectif général d’accroître
l’efficacité pédagogique et éducative des établissements concernés ainsi que l’accès en renforçant la
synergie et la cohérence entre les filières de formation professionnelle et technologique. L’Ecole de
Carrière Professionnelle a pour vocation d’être un outil essentiel de la professionnalisation et de
l’insertion des jeunes et de devenir un vecteur de la formation tout au long de la vie.
Article 55 : Une Ecole de Carrière Professionnelle est habilitée, selon sa capacité, à effectuer les
formations suivantes :
- Formation Professionnelle Qualifiante (Niveau 2) ;
- Formation Professionnelle du niveau Certificat de Fin d’Apprentissage (CFA), du niveau
Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) et du niveau Brevet d’Etude Professionnelle (BEP).
Article 56 : La Formation Professionnelle Qualifiante est sanctionnée conformément à l’article 06 du

présent décret.
Article 57 : Pour tout établissement qui demande l’habilitation d’offre de formation de Technicien
Supérieur ou de Technicien Supérieur Spécialisé, le dossier y afférent doit être constitué par le chef
d’établissement. Il appartient à la Commission Paritaire, constituée par les représentants du Département
Chargé de l’Enseignement Supérieur et de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
de valider le dossier, selon les procédures en vigueur.
Après la délivrance d’un arrêté portant habilitation, signé conjointement par le Ministre chargé de
l’Enseignement Supérieur et le Ministre chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle, une Ecole de Carrière Professionnelle est habilitée à réaliser une Formation
Professionnelle de niveau Brevet de Technicien Supérieur ou Brevet de Technicien Supérieur Spécialisé.

CHAPITRE III
DU LYCEE TECHNIQUE
Article 58 : Un Lycée Technique a pour vocation de dispenser l’Enseignement Technique.
Article 59 : Un Lycée Technique est habilité à effectuer la formation en vue de l’obtention du

Baccalauréat Technique.
Article 60 : L’obtention du Baccalauréat Technique confère aux apprenants la qualité de Technicien.
TITRE VI
LA VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPERIENCE
Article 61 : La Validation des Acquis de l’Expérience est un mode de certification de la qualification

professionnelle.
Elle constitue une voie permettant d’avoir des qualifications au même titre et avec les mêmes
effets que la formation initiale en permettant à toute personne engagée dans la vie active de faire valider
les acquis de son expérience en vue de l’acquisition d’un diplôme officiel, ou titre à finalité
professionnelle, ou certificat de qualification reconnu par le ministère de la Fonction Publique.
Article 62 : L’acquisition d’un diplôme officiel par cette voie est basée sur la reconnaissance de
l’expérience professionnelle. Le Département chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle est le seul habilité à le délivrer.
Article 63 : La création et la mise en œuvre du dispositif de Validation des Acquis de l’Expérience seront
déterminées par un décret.
TITRE VII
PERSONNEL FORMATEUR ET D’ENCADREMENT DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET
DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Article 64 : Les formateurs issus des Institutions Supérieures de formation pédagogique académique,
technique ou Etablissements d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle similaires, des
cadres sortis d’un Institut Supérieur de Technologie et des Techniciens Spécialisés issus du monde du
travail mais ayant reçu une formation pédagogique et préalable et appropriée, assurent l’encadrement et
la formation sur des modules se référant à leur spécialité.
Le personnel formateur et d’encadrement de la formation technique et professionnelle est régi
par la loi 95-039 du 02 février 1996 portant statut des formateurs de la formation technique et
professionnelle.
Article 65 : Le profil des formateurs et du personnel d’encadrement requis pour chaque catégorie de
diplôme est défini par voie réglementaire.
Article 66 : Les règles de gestion des personnels seront définies par arrêté portant application du présent
décret, pris par le Département chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.
Article 67 : Les obligations des enseignants et formateurs en termes de volume horaire hebdomadaire,
sont fixées à 20 heures, quel que soit son corps d’appartenance.
Article 68 : Pour les établissements publics, les divers taux de rémunérations relatifs aux heures
supplémentaires et aux enseignants vacataires ou suppléants, sont définis en annexe du présent décret.
TITRE VIII
DISPOSITIONS TRANSITOIRES
Article 69 : La commission de validation stipulée dans l’article premier assure la délivrance
l’accréditation pour les établissements publics et privés, conformément aux réglementations régissant
les établissements d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle publics et privés.

Article 70 : Pour les établissements publics, la gestion financière de chaque type de formation sera
définie par un arrêté pris par le Département en charge de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle.
L’organisation et la structure pédagogique des Etablissements d’Enseignement Technique et
de Formation Professionnelle publics et privés doivent respecter les réglementations en vigueur.
Tout Etablissement d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle doit
régulariser sa situation conformément au présent décret dans un délai de trois ans.
Article 71 : Un Lycée Technique peut accueillir une Ecole de Carrière Professionnelle jusqu’à la
construction de nouvelle infrastructure.
Article 72 : La mise en œuvre de la Validation des Acquis de l’Expérience est régie par Arrêté en
attendant la mise en place d’une structure permanente.
TITRE IX
DISPOSITIONS DIVERSES
Article 73 : Un arrêté pris par le Département chargé de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle, fixera les modalités d’application du présent décret.
Article 74 : Toutes dispositions antérieures contraires au présent décret sont et demeurent abrogées.
Article 75 : Le Ministre chargé des Finances et du Budget, le Ministre de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche Scientifique, le Ministre de la Fonction Publique, du Travail et des Lois Sociales, le
Ministre de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle sont chargés, chacun en ce
qui le concerne, de l’exécution du présent décret qui sera publié au Journal Officiel de la République de
Madagascar.
Fait à Antananarivo, le 02 août 2011
Par Le Premier Ministre, Chef du Gouvernement, Général de Brigade

VITAL Albert Camille
Le Ministre des Finances et du Budget, Le Ministre de la Fonction Publique, du Travail et

des Lois Sociales,
Hery RAJAONARIMAMPIANINA Henri RASAMOELINA
Le Ministre de l’Enseignement Supérieur et Le Ministre de l’Enseignement Technique et

de la Recherche Scientifique de la Formation Professionnelle,
Zafera Antoine RABESA NGOLO Gilbert
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
« POUR AMPLIATION CONFORME »

Antananarivo, le 19 septembre 2011
LE SECRETAIRE GENERAL DU GOUVERNEMENT,
Signé : RALALA Roger

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT « POUR COPIE CONFORME »
TECHNIQUE ET DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE Antananarivo, le
------
SECRETARIAT GENERAL Le Chef du Service de la Législation et du
------ Contentieux, p.i
Service de la Législation et du Contentieux
N° - 2011/METFP/SG/SLC
RAHELISOA Bakoly Danielle

13.4. Liste des programmes malagasy
Type de
N° Métier / Spécialité Sanction N° Arrêté
formation
1 Infographiste FPI BEP 25518/2015/MEETFP du 11 Août 2015
2 Télévendeur FPI BEP 25520/2015/MEETFP du 11 Août 2015
Technicien des Médias
3 FPI BEP 25519/2015/MEETFP du 11 Août 2015
Audiovisuels
4 Electrotechnicien FPI BEP 8113/2016/MEETFP du 07 Avril 2016
5 Mécanicien Automobile FPI BEP 8114/2016/MEETFP du 07 Avril 2016
Technicien en Froid et
6 FPI BEP 8111/2016/MEETFP du 07 Avril 2016
Climatisation
Chef de Rang/Chef
7 FPI BEP 2797/2014/MEETFP du 02 Septembre
Barman
2014
8 Chef de Partie FPI BEP
Technicien en Brevet
9 FPI En cours
Maintenance Informatique Professionnel (BP)
10 Serrurier Métallier FPI CAP 8110/2016/MEETFP du 07 Avril 2016
11 Menuisier Charpentier FPI CAP 8109/2016/MEETFP du 07 Avril 2016
12 Agriculteur Eleveur FPI CAP 8112/2016/MEETFP du 07 Avril 2016
13 Commis de cuisine FPI CAP 6654/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
14 Commis de restauration FPI CAP 6655/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
15 Serveur-Barman FPI CAP En cours
Femme de chambre-
16 FPI CAP En cours
lingère
17 Commis d'hébergement FPQ CFF 6656/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
18 Installateur sanitaire FPQ CFF 15443/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
19 Guide touristique FPQ CFF 15444/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
20 Piroguier touristique FPQ CFF 6657/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
21 Restaurateur villageois FPQ CFF 15450/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
22 Mécanicien FPQ CFF 15445/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
23 Charpentier – Menuisier FPQ CFF 15451/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
24 Charpentier de marine FPQ CFF 7777/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
25 Tuyauteur-Monteur FPQ CFF 7776/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
26 Technicien en Usinage FPQ CFF 7774/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
Technicien de
27 maintenance en machine à FPQ CFF 7782/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
coudre industrielle
28 Technicien Cableur FPQ CFF 7775/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
29 Plombier FPQ CFF 7781/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
30 Plasturgiste Marine FPQ CFF 7772/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
Mécanicien d'Engin et
31 FPQ CFF 7780/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
Matériels Agricoles
32 Electricien d'engin agricole FPQ CFF 7778/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
33 Apiculteur FPQ CFF 15446/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
34 Aviculteur FPQ CFF 15448/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
35 Pisciculteur FPQ CFF 15435/2015/MEETFP du 28 Avril 2015

Type de
N° Métier / Spécialité Sanction N° Arrêté
formation
Transformateur de produits
36 FPQ CFF 6661/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
halieutiques (Poisson)
37 Eleveur de porc FPQ CFF 15441/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
Apiculteur dans les
38 FPQ CFF 6658/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
mangroves
39 Producteur Ovin-Caprin FPQ CFF 7771/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
40 Producteur de légumes FPQ CFF 15447/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
41 Producteur de grains secs FPQ CFF 6659/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
42 Riziculteur SRI FPQ CFF 6660/2016/MEETFP du 21 Mars 2016
Planteur et Préparateur de
43 FPQ CFF 14970/2017/MEETFP du 16 Juin 2017
Vanille
Planteur et Préparateur de
44 FPQ CFF 14969/2017/MEETFP du 16 Juin 2017
Cannelle
45 Pépiniériste FPQ CFF 15449/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
46 Sériciculteur – Tisserand FPQ CFF 15436/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
47 Couturière FPQ CFF 15440/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
48 Machiniste en Confection FPQ CFF 7779/2017/MEETFP du 05 Avril 2017
49 Vannier(re) FPQ CFF 15437/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
Constructeur de maison
50 traditionnelle Zafimaniry FPQ CFF 15438/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
améliorée
51 Maçon polyvalent FPQ CFF 15439/2015/MEETFP du 28 Avril 2015
Ouvrier électricien de
bâtiment
Gestionnaire d'une PME
Multi-service en NTIC
Facilitateur de
25599/2017/MEETFP du 13 Octobre
54 Communication en Langue FPQ CFF
2017
des Signes
BEP en Exploitation
Exploitant Entrepreneur 29494/2015/MEETFP du 18 Septembre
55 FPQ et Entrepreneuriat
Agricole 2015
Agricole
Certificat
Exploitant Agricole Professionnel en 29493/2015/MEETFP du 18 Septembre
56 FPQ
Professionnel Exploitation Agricole 2015
(CPEA)
Certificat National
57 Charbonnier FPQ au métier de En cours
charbonnier
Brevet de
58 Technicien Forestier FTS Technicien 14968/2017/MEETFP du 16 Juin 2017
Supérieur (BTS)
Sources : données de la DCAQ


GUIDE Malagasy de L'ingenierie de Formation Et de Certification - Février 2018

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Table des matières

Sigles et acronymes .............................................................................................................. 1

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION i

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 1

- La diversification des parcours ainsi que l’élargissement de l’accès à la formation et à

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 2

Objet et utilisation du guide

Ce guide sert à fixer le processus de l’élaboration des programmes de formation

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 3

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 4

- Formation professionnelle dans le secteur du BTP ;

Le régime de croisière, en matière d’élaboration de curricula, est pratiquement atteint

Ce guide comprend deux parties et trois annexes :

- La première partie est introductive et comporte notamment une présentation du

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 5

2. Le système de l’enseignement technique et de la

L’ETFP qui relève de la mission du Ministère de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et de

- La Formation Professionnelle Initiale (FPI) : elle donne aux apprenants les

1 Actuellement cette structure est la DCAQ.

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 6

2.2. Les acteurs de l’ETFP

- Préparer, former et octroyer les qualifications de la main-d’œuvre du pays en assurant

A côté du MEETFP, d’autres intervenants et acteurs jouent un rôle important dans le

3DECRET N° 2015-267 Fixant les attributions du Ministre de l’Emploi, de l’Enseignement Technique et

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 7

Figure 1: Organigramme du Ministère

Source : Site Web du MEETFP

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 8

Les Ministères en charge du Développement Rural

- La Direction de la Formation Agricole et Rurale (DFAR) ;

L’ENIFAR assure, en partenariat avec les partenaires professionnels, le développement de

4 Article 20 du décret N° 2015-267.

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 9

Les opérateurs privés

Les partenaires professionnels

Dans le domaine de la restructuration des formations et de création de nouveaux

- Développement Rural (DR) ;

5Article 15 de la loi n°2015-040, portant orientation de la Politique Nationale de l’Emploi et de la

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 10

Les partenaires Techniques et Financiers (PTF)

Le MEETFP noue des relations de coopération et de partenariat avec plusieurs intervenants

- L’Agence Française de Développement (AFD) ;

2.3. L’ETFP un système en mutation

« La Politique Nationale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (PNEFP) constitue un

-Concevoir une démarche harmonisée de certification et de formation ;

6 Extrait de la PNEFP pages 13-14.

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 11

Figure 2: positionnement de l'ingénierie harmonisée

Fournit la structure globale des diplômes

Caractérise les métiers en termes de compétences;

Permet l'octroie des mêmes diplômes que

Seule l’ingénierie harmonisée fait l’objet de ce guide, présenté en seconde partie.

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 12

3. L’Approche Par Compétences (APC)

3.2. Les fondements de l’APC

En milieu professionnel, « une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs,

3.3. Eléments d’information sur les processus en place à

Les points positifs :

GUIDE HARMONISEE D’INGENIERIE DE CERTIFICATION ET DE FORMATION 13

3.4. Le processus de l’APC

Figure 3 : schéma du processus de l'APC

Phase I, Etudes et planification :

Phase qui permet de recueillir l’ensemble des données qualitatives, notamment en