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SVT
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
Livre du professeur
DE CYCLE 4
Sous la direction de
Jean-Michel GARDAREIN
Paris, Collège-lycée Victor Duruy
Auteurs
Professeurs en collège et en lycée :
Benoît DESRAYAUD
Roissy-en-Brie — Anceau de Garlande
Olivier LELIÈVRE-BELLINI
Montreuil — Condorcet
Maud PELÉ
Montreuil — Jean Jaurès
Frédéric WILLIATTE
Nancy — Henri Loritz
© Hatier – Paris, 2016 – ISBN : 978-2401-02157-0
« Le Code de la Propriété Intellectuelle n’autorisant aux termes de l’article L. 122-5, d’une part, que, les copies ou reproductions
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délivrer des autorisations de reproduction par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location, de
publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants droit. »
2•
Sommaire
Suggestion de programmation pour le cycle 4.......................................................................................... 4

Proposition de fils rouges sur les trois niveaux du cycle.......................................................................... 6
Les choix pédagogiques du manuel SVT cycle 4 et de ses outils ............................................................ 8
Corrigés des activités et des exercices, liste des ressources SVTice pour chaque chapitre :
CHAPITRE 1 Dynamique de la Terre et risques pour l’être humain .............................................. 12
CHAPITRE 2 Phénomènes climatiques, météorologiques et action humaine ............................. 32
CHAPITRE 3 L’exploitation des ressources naturelles ................................................................... 48
CHAPITRE 4 Écosystèmes et activités humaines ........................................................................... 64
CHAPITRE 5 Nutrition et organisation des animaux ....................................................................... 82
CHAPITRE 6 Nutrition et organisation des plantes ......................................................................100
CHAPITRE 7 Reproduction sexuée et asexuée : dynamique des populations ...........................114
CHAPITRE 8 La parenté des êtres vivants .....................................................................................130
CHAPITRE 9 Diversité et stabilité génétique des individus .........................................................142
CHAPITRE 10 Biodiversité et évolution ............................................................................................158
CHAPITRE 11 Fonctionnement de l’organisme lors d’un effort musculaire ................................172
CHAPITRE 12 Système nerveux et comportement responsable ...................................................186
CHAPITRE 13 Alimentation et digestion ..........................................................................................198
CHAPITRE 14 Le monde microbien et la santé ...............................................................................212
CHAPITRE 15 Reproduction et comportement sexuel responsable .............................................234
• 3
SUGGESTION DE PROGRAMMATION
5e
Chapitre 1 Dynamique de la Terre et risques 1. Le système solaire et l’histoire de la Terre
2. La forme et les mouvements de la Terre
pour l’être humain 3. Des phénomènes géologiques, témoins de l’activité de la Terre
et l’action humaine
La planète Terre,
l’environnement
Chapitre 2 Phénomènes climatiques, 1. Climatologie et météorologie
météorologiques et action humaine
Chapitre 3 L’exploitation des ressources 1. Les enjeux de l’exploitation d’une ressource halieutique
naturelles
Chapitre 4 Écosystèmes et activités humaines 1. Des écosystèmes de taille variable

2. La biodiversité de différents écosystèmes
3. Activités humaines : un barrage et ses impacts locaux
Chapitre 5 Nutrition et organisation des animaux 1. Les rôles de la nutrition des animaux
2. Les besoins nutritifs des organes et des cellules
3. L’approvisionnement en dioxygène
4. L’approvisionnement en aliments, sources de nutriments
Chapitre 6 Nutrition et organisation des plantes 1. Localisation de la production de la matière organique dans le végétal
2. Le prélèvement du dioxyde de carbone de l’air
3. Le prélèvement de l’eau et des sels minéraux dans le sol À l’échelle
4. L’utilisation de la matière organique des organes
5. Des flux de matières au sein de la plante
Le vivant et son évolution
Chapitre 7 Reproduction sexuée et asexuée : 1. Les caractéristiques de la reproduction sexuée

2. La reproduction sexuée dans différents milieux de vie
dynamique des populations 3. La reproduction sexuée chez les plantes à fleurs
4. Le rapprochement des gamètes et des individus
5. Les caractéristiques de la reproduction non sexuée
6. Les conditions favorisant la reproduction sexuée
Chapitre 8 La parenté des êtres vivants 1. Classer les êtres vivants
Chapitre 9 Diversité et stabilité génétique 1. La diversité des individus dans une population
des êtres vivants
Chapitre 10 Biodiversité et évolution 1. La biodiversité actuelle

2. La biodiversité d’une région à deux époques
Chapitre 11 Le fonctionnement de l’organisme 1. Le mouvement et sa commande

2. Les capacités et les limites de l’organisme lors d’un effort physique
lors d’un effort musculaire 3. Les besoins énergétiques lors de l’effort
Chapitre 12 Système nerveux et comportement 1. La réception des informations de l’environnement par l’organisme
responsable
Chapitre 13 Alimentation et digestion 1. Les aliments, une source d’énergie

Le corps humain
et la santé
Chapitre 14 Le monde microbien et la santé
Chapitre 15 Reproduction et comportement

sexuel responsable
4•
4
4e 3e
4. L’organisation géologique de la Terre en surface 8. Risque volcanique et protection contre les éruptions
5. L’organisation géologique de la Terre en profondeur 9. Risque sismique et prévention des tsunamis
6. Le déplacement des plaques lithosphériques
7. Énergie interne et mouvement des plaques
2. La dynamique des masses d’air 7. Un risque météorologique : les inondations

3. La dynamique des masses d’eau
4. L’évolution du climat à différentes échelles de temps
5. Le risque climatique
6. Un risque météorologique : les tornades
2. L’eau douce, une ressource inégalement disponible sur Terre 6. L’exploitation du pétrole et les émissions de CO2
3. Les ressources en eau modifiées par les activités humaines 7. Le pétrole face aux énergies renouvelables
4. Nettoyer l’eau polluée par les activités humaines
5. La gestion de l’eau à différentes échelles
4. Activités humaines : l’agriculture et ses impacts 7. Activités humaines et impacts globaux

5. Une agriculture respectueuse des écosystèmes 8. Impacts des décisions politiques sur les écosystèmes
6. Activités humaines et impacts à l’échelle régionale
2. Les besoins nutritifs des organes et des cellules 8. Micro-organismes et nutrition des animaux
5. L’approvisionnement des organes en dioxygène et en nutriments
6. Les systèmes de transport
7. L’élimination des déchets de la nutrition
1. Localisation de la production de la matière organique dans le végétal 6. Un exemple de nutrition en lien avec des micro-organismes
2. Le prélèvement du dioxyde de carbone dans l’air
3. Le prélèvement de l’eau et sels minéraux dans le sol À l’échelle de
4. L’utilisation de la matière organique la cellule
5. Des flux de matières au sein de la plante
7. Reproduction et transmission du patrimoine génétique
2. Établir des parentés

3. Représenter les liens de parenté
4. La place de l’espèce humaine dans le vivant
5. La recherche d’autres formes de vie
2. Localisation de l’information à l’origine des caractères héréditaires

3. La relation entre chromosomes et caractères héréditaires
4. Un caractère héréditaire sous plusieurs versions
5. Le maintien du caryotype
6. La diversité génétique des individus
7. Les mutations, source de diversité des individus
3. Les changements de biodiversité sur Terre

4. Les mécanismes de l’évolution
5. L’histoire des idées sur l’évolution
6. L’évolution, une théorie scientifique
4. Sport et santé
5. Les effets de l’entraînement sur les performances et sur l’organisme
6. Les effets du dopage et les risques pour la santé
2. Le traitement des informations reçues par le cerveau

3. Une communication entre les zones cérébrales
4. Système nerveux et hygiène de vie
5. Système nerveux et consommation de substances
2. Régimes alimentaires et santé 3. Le système digestif

4. Le trajet des aliments
5. La transformation des aliments au cours de la digestion
6. Le devenir des nutriments : l’absorption intestinale
1. L’ubiquité des micro-organismes

2. Des micro-organismes bénéfiques
3. Des micro-organismes pathogènes
4. De la contamination à l’infection
5. La lutte de l’organisme au début d’une infection
6. Les symptômes de la lutte contre une infection persistante
7. La lutte de l’organisme contre une infection bactérienne persistante
8. La lutte de l’organisme contre une infection virale persistante
9. Prévenir et soigner une infection
10. Politiques de santé publique et choix individuels
1. Les manifestations de la puberté 6. Fertilité et contraception

2. Anatomie et fonctionnement de l’appareil reproducteur masculin 7. Aide à la procréation
3. Anatomie de l’appareil reproducteur féminin 8. Des comportements sexuels responsables
4. Fonctionnement de l’appareil reproducteur féminin
5. La formation d’un nouvel individu
• 5
5
PROPOSITION DE FILS ROUGES SUR LES TROIS NIVEAUX
5e
La planète Terre, l’environnement et l’action humaine Le programme ➜ Le manuel
➜
La Terre, une planète active, à l’origine de ressources pour l’être humain Chapitre 1
Activités 1, 2, 3
• Le système solaire, les planètes telluriques et les planètes gazeuses Chapitre 2
• Le globe terrestre (forme, rotation, séismes, éruptions volcaniques) Activité 1
• Différence entre météo et climat ; les grandes zones climatiques de la Terre Chapitre 3
• L’exploitation d’une ressource halieutique par l’être humain pour ses besoins en nourriture Activité 1
Écosystèmes et activités humaines Chapitre 4
Activités 1, 2, 3
• Organisation et fonctionnement des écosystèmes
• Modification de l’organisation et du fonctionnement d’un écosystème par les activités humaines, à l’échelle locale

La nutrition des êtres vivants (échelle des organes) Chapitre 5
Activités 1, 2, 3, 4
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux et des plantes à l’échelle de l’organisme et des organes Chapitre 6
Activités 1, 2, 3, 4, 5
Reproduction sexuée, asexuée : dynamique des populations Chapitre 7
Activités 1, 2, 3, 4,
• Reproductions sexuée et asexuée, rencontre des gamètes, milieux et modes de reproduction 5, 6
• Gamètes chez les Vertébrés et les plantes à fleurs
La diversité du monde vivant Chapitre 10
Activités 1, 2
• Diversité du vivant à différents niveaux d’organisation; diversité des relations interspécifiques. Chapitre 9
• Apparition et disparition d’espèces au cours du temps Activité 1
• Caractères partagés et classification Chapitre 8
Activité 1
Le corps humain et la santé

Les aliments, source d’énergie pour réaliser des mouvements Chapitre 13
Activité 1
• Nature des aliments et apports quantitatifs Chapitre 12
• Message nerveux, centres nerveux, nerfs Activité 1
• Rythmes cardiaque et respiratoire, et effort physique Chapitre 11
• Capacités et les limites de l’organisme Activités 1, 2, 3
4e
La planète Terre, l’environnement et l’action humaine
La dynamique interne et externe du globe à l’origine de risques Chapitre 1
• Dynamique interne et tectonique des plaques Chapitre 2
• Dynamique des masses d’air et masses d’eau Activités 2, 3, 4, 5, 6
• Les phénomènes naturels : risques et enjeux pour l’être humain
• Les changements climatiques passés (temps géologiques) et actuel (influence des activités humaines sur le
climat)
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec le changement climatique et les tornades ; prévision
Les impacts des activités humaines sur les ressources naturelles et les écosystèmes Chapitre 3
• L’exploitation d’une ressource naturelle, l’eau douce, par l’être humain pour ses besoins en nourriture et ses Chapitre 4
activités quotidiennes Activités 4, 5, 6
• Modification de l’organisation et du fonctionnement d’un écosystème par les activités humaines, à l’échelle
globale
6•
6
La nutrition des êtres vivants (échelle des tissus et cellules) Chapitre 5
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux et des plantes à l’échelle des cellules et des tissus Chapitre 6
Activités 1, 2, 3, 4, 5
L’espèce humaine dans le monde vivant Chapitre 8
• Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur parenté et leur évolution
• Homo sapiens à la recherche de possibilité de formes de vie sur d’autres planètes

Rester en bonne santé grâce à l’alimentation et à l’exercice physique Chapitre 11
Activités 4, 5, 6
• Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutritionnels et diversité des régimes alimentaires Chapitre 13
• Dopage, limites et effets de l’entra nement Activité 2
La transmission de la vie Chapitre 15
Activités 1, 2, 3, 4, 5
• uberté ; organes reproducteurs, production de cellules reproductrices, contr les hormonaux
• Grossesse
3e
La planète Terre, l’environnement et l’action humaine
La gestion des risques naturels par l’être humain Chapitre 1
Activités 8, 9
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les séismes, éruptions volcaniques, inondations Chapitre 2
• Mesures de prévention (quand c’est possible), de protection, d’adaptation, ou d’atténuation Activité 7
• rincipaux enjeux de l’exploitation d’une ressource naturelle, le pétrole par l’être humain, en lien avec la Chapitre 3
question du changement climatique Activités 6, 7
Chapitre 4
Activités 7, 8

Diversité et stabilité génétique des êtres vivants Chapitre 9
Activités 2, 3, 4, 5, 6, 7
• hénotypes déterminés par les génotypes et par l’action de l’environnement
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité des groupes
• ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation
L’évolution du monde vivant Chapitre 10
• Apparition et disparition d’espèces au cours du temps (dont les premiers organismes vivants sur Terre) Chapitre 7
• Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard, sélection naturelle Activités 7, 8
• atrimoine génétique chez les Vertébrés et les plantes à fleurs

Système nerveux, sexualité et comportements responsables Chapitre 12
• Activité cérébrale ; hygiène de vie : conditions d’un bon fonctionnement du système nerveux, perturbations Chapitre 15
par certaines situations ou consommations Activités 6, 7, 8
• ertilité, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception, prévention des infections
sexuellement transmissibles
La digestion des aliments Chapitre 13
• ystème digestif, digestion, absorption ; nutriments
Rôle des micro-organismes Chapitre 5
Activité 8
• biquité, diversité du monde bactérien Chapitre 6
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions avec des micro organismes Activité 6
• Réactions immunitaires Chapitre 14
• Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques et des antibiotiques Activités 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 10
• 77
Les choix pédagogiques
du manuel SVT cycle 4
et de ses outils
Les programmes de la scolarité obligatoire la programmation qu’il adopte, et d’un
ouvrent la voie à plus de liberté au sein de manuel de référence pour l’élève, tout au
l’équipe enseignante sur la conception et long du cycle. La sélection des compétences
la mise en œuvre des contenus réellement travaillées, des activités pour lesquelles il
enseignés. Ces programmes, désormais est préférable de mettre l’élève en situation
conçus par cycle de trois ans, incitent de tâche complexe, ont mobilisé l’équipe
en effet chaque équipe à concevoir sa d’auteurs pour permettre des situations
programmation pour atteindre les attendus d’apprentissage diversifiées et motivantes
de fin de cycle. dans des classes hétérogènes.
Notre manuel de SVT permet cette liberté Le cahier compagnon, à destination de
puisqu’il s’agit d’un manuel de cycle 4 pour l’élève, offre également à l’enseignant une
les classes de 5e, 4e et 3e. La totalité des trois page permettant de valider les compétences
thèmes du programme et de leurs notions du socle commun régulièrement travaillées
y est traitée. en SVT. Il permet donc de préparer à la
Le manuel est divisé en 3 thèmes et 15 nouvelle épreuve de sciences du brevet.
chapitres pour couvrir l’ensemble du
programme de cycle 4, en respectant l’ordre
des notions du programme. Le thème 1 Un manuel utilisable quelle que soit
propose 4 chapitres pour atteindre les la programmation retenue
attendus de fin de cycle concernant la par les enseignants
planète Terre, l’environnement et l’action
humaine ; le thème 2, sur le vivant et son Dans de nombreux chapitres, la succession
évolution, propose 6 chapitres ; le thème 3, des activités correspond à une difficulté
sur le corps humain et la santé, est divisé croissante : les premières activités seront
en 5 chapitres. plutôt abordées en début ou milieu de cycle,
alors que les dernières le seront plutôt
Tous les chapitres ont une organisation
en fin de cycle, lorsque les élèves auront
identique : une double page d’ouverture,
acquis un premier niveau de maîtrise. Cette
plusieurs doubles pages d’activités balisées
structure laisse à l’enseignant qui le souhaite
par niveau, une double page de bilan, qui
la possibilité de revenir plusieurs fois au
permet d’isoler un niveau de connaissances,
cours du cycle sur une même notion, en la
et une double page d’exercices dont le niveau
précisant, ou en l’abordant à une échelle
est également balisé.
différente, à mesure que les élèves gagnent
L’ensemble des choix pédagogiques a en maturité et en esprit d’abstraction. Cet
concouru à la réalisation d’un manuel ouvrage est donc un véritable manuel de
utilisable par l’enseignant quelle que soit cycle.
8•
Chaque enseignant a la liberté de modifier puis les activités 2 à 6 du chapitre 2, pour
les propositions du manuel. Il peut, par aborder la dynamique de l’atmosphère et
exemple, aborder en milieu de cycle une des masses océaniques en relation avec
activité initialement conçue pour le début certains risques.
du cycle. Grâce à la banque de ressources Enfin, en classe de 3e, l’enseignant peut
SVTice, l’enseignant pourra modifier le niveau montrer comment l’être humain gère les
de difficulté d’un document, pour un autre risques naturels, qu’il s’agisse des séismes
niveau que celui du manuel. Le questionnaire, et volcans (activités 8 et 9 du chapitre 1),
qui n’apparaît pas dans la page d’activité du des risques météorologiques (activité 7 du
manuel mais est disponible dans le livret chapitre 2) ou climatique (activités 6, 7 du
présent au début du spécimen, est ainsi chapitre 3 et activités 7, 8 du chapitre 4).
adaptable à un autre niveau. La banque
de ressources SVTice permet de retrouver Cette suggestion de programmation,
facilement les pistes d’exploitation associées présentée dans sa globalité dans le livret
à chaque activité, ainsi que des pistes de au début du spécimen, est reprise ici en
différenciation. pages 6 et 7.
Avec un programme conçu pour les trois
années du cycle, l’enseignant, ou l’équipe Un manuel conçu pour l’élève, qui
d’enseignants, a la liberté de définir la
cohérence de sa programmation pour
tient compte du rythme de chacun
chacune des années. Le manuel propose une Avec ce manuel de cycle, l’élève utilise le
programmation pour chaque niveau, selon même ouvrage au long des trois années
un fil conducteur qui permet de regrouper du cycle. Il dispose donc en fin de cycle de
plusieurs activités de différents chapitres. ce qui a été traité les années précédentes.
Ce « fil rouge » permet d’aborder chaque Il peut ainsi revenir sur ce qu’il n’aurait
année chacun des trois thèmes en fonction pas correctement acquis. Les pages bilan
de thématiques biologiques et géologiques et exercices permettent ce travail et
actuelles. récapitulent clairement les attendus qui
Ainsi, par exemple, nous proposons en classe doivent être maîtrisés en fin de cycle.
de 5e de montrer que la planète Terre est Les tests de connaissances, par niveau,
une planète active du système solaire et permettent de vérifier que les connaissances
qu’elle est à l’origine de ressources pour sont effectivement acquises.
l’être humain. Afin d’aborder cette notion, Ce travail peut être fait par l’élève seul, chez
l’enseignant peut utiliser les activités 1 à lui, ou durant les heures d’accompagnement
3 du chapitre 1, pour montrer la place de personnalisé. L’enseignant peut également
la Terre au sein du système solaire, puis proposer en classe à l’élève de revenir sur
la première activité des chapitres 2 et une notion non acquise en travaillant sur
3, pour montrer les conséquences de sa une activité, et demander aux autres élèves
position dans l’espace, avec l’existence de ayant acquis ce premier niveau de maîtrise
zones climatiques puis l’exploitation d’une de travailler sur d’autres activités. Le manuel
ressource fournie par la planète. permet donc de faire avancer les élèves à
En classe de 4e, l’enseignant peut montrer leur propre rythme.
que la Terre présente une dynamique interne Deux outils complémentaires peuvent être
et externe à l’origine de risques. Il peut ainsi source de motivation et aider à la maîtrise, en
se référer aux activités 4 à 7 du chapitre 1, fin de cycle, de l’ensemble des attendus. Le
pour illustrer la dynamique interne du globe, cahier, qui peut être utilisé en complément
• 9
du manuel, présente pour chaque chapitre, livret au début du spécimen une proposition
un bilan, généralement divisé en trois de démarche guidée et, sur SVTice, des aides
niveaux, et des documents qui constituent (apports de connaissances et de savoir-faire)
des repères. L’élève peut ainsi surligner les pour chaque tâche complexe (ces aides sont
mots clés et les définir. Il aura le loisir d’y sous format modifiable et imprimable).
revenir les années suivantes. C’est donc un
véritable outil permettant à l’élève d’avancer
à son rythme et de vérifier régulièrement Sur SVTice, de nombreux
ses acquis. compléments pour permettre aux
Le manuel interactif enrichi met à la disposition enseignants de bâtir leur cours
de l’élève les tests de connaissances sous
Grace à la banque de ressources SVTice,
forme de quiz, ainsi que des bilans de thème
l’enseignant a la possibilité de s’appuyer sur
d’une vingtaine de questions permettant à
notre manuel pour bâtir son propre cours :
l’élève de réviser pour le brevet.
il trouvera facilement les documents des
activités grâce au numéro magenta indiqué
à côté de chaque document du spécimen.
Des activités et des tâches Il pourra également importer les images
complexes, différenciables afin de les intégrer à son propre diaporama
Chaque chapitre présente des activités et Open Office ou Power Point. Les activités
une ou plusieurs tâches complexes. Ces modifiables lui permettront d’adapter les
dernières sont identifiées par « j’enquête ». textes et légendes, le questionnaire proposé,
Les activités et tâches complexes permettent s’il le souhaite, pour ses élèves.
d’entraîner l’élève à une compétence du Sur SVTice, deux documents supplémentaires
socle commun, mentionnée en haut de la sont à disposition de l’enseignant pour
page de droite. enrichir chaque activité. L’un d’eux permet
Dans les activités, la problématique permet d’ouvrir l’activité et sert de document
de mettre l’élève dans une démarche d’appel. L’autre document permet de
d’investigation. L’intitulé qui regroupe les préciser une notion, ou d’aller plus loin. Ces
documents en page de gauche et en page de compléments sont facilement accessibles
droite est formulé pour initier la démarche. en saisissant le numéro des ressources
L’enseignant dispose pour chaque activité, complémentaires indiqué dans le spécimen.
de deux questionnaires : celui du livret, Ce livre du professeur récapitule les liens
modifiable et imprimable sur la banque de entre le manuel et SVTice en reprenant tous
ressources SVTice, et un questionnaire plus les numéros d’accès rapide aux documents.
détaillé, « pas à pas », pour aider les élèves C’est également l’objectif du menu
les plus en difficulté, et cela afin de permettre « Utilisateurs du manuel » de la banque de
une véritable pédagogie différenciée. ressources SVTice.
Dans les tâches complexes, la situation
déclenchante motive plus particulièrement
l’élève. La consigne de travail précise Des outils pour mobiliser les acquis
clairement ce que l’élève doit faire, mais les et participer au PEAC
documents ne sont pas reliés explicitement :
c’est à l’élève de proposer sa propre Chaque double page d’ouverture de chapitre
démarche. Afin que l’enseignant puisse comprend :
différencier sa pédagogie, il trouvera dans le – une carte mentale présentant les acquis
10 •
des cycles antérieurs. Elle présente le html) repose d’abord et avant tout sur
résultat d’un brainstorming que l’enseignant l’ensemble des enseignements dispensés
peut réaliser en début de chapitre, afin de au collège. Les œuvres présentées dans
mobiliser les connaissances des cycles 2 le manuel illustrent la diversité des grands
et 3 ; domaines artistiques et culturels : spectacle
– une œuvre artistique, en rapport avec le vivant, arts visuels, arts de l’espace, arts
thème abordé. Elle participe au parcours appliqués etc. La construction du parcours
d’éducation artistique et culturelle, le PEAC. Ce d’éducation artistique et culturelle doit
parcours, qui est présenté sur le site Eduscol être l’occasion pour chaque enseignant de
(http://eduscol.education.fr/cid74945/le- s’impliquer dans un travail d’équipe autour
parcours-d-education-artistique-et-culturelle. d’objectifs communs.
• 11
1
Dynamique de la Terre
CHAPITRE
et risques pour l’être

humain
Extraits du programme correspondant à ce chapitre (Bulletin officiel spécial n° 11
du 26 novembre 2015) :
> La Terre dans le système solaire.

> Expliquer quelques phénomènes géologiques à partir du contexte
géodynamique global.
» Le système solaire, les planètes telluriques et les planètes gazeuses.
» Le globe terrestre (forme, rotation, dynamique interne et tectonique
des plaques ; séismes, éruptions volcaniques).
» Ères géologiques.
12 •
Chapitre 1 • Dynamique de la Terre et risques pour l’être humain
Activité
1 Le système solaire et l’histoire
de la Terre Début de cycle
Choix pédagogique et place dans la progression

Acquis des élèves. Au cycle 3, l’élève a situé la Terre dans le système solaire, et a appris
à relier certains phénomènes naturels, tels que les tremblements de terre à des risques
pour les populations.
Au cours du cycle 3, l’élève a pu décrire les mouvements de la Terre. C’est la raison pour
laquelle le choix a été fait ici d’aborder cette notion sous un aspect historique, permettant
à l’élève de comprendre comment se construit le savoir scientifique.
Dans ce chapitre, on cherche à explorer et expliquer certains phénomènes géologiques liés au
fonctionnement de la Terre. Cette première activité permet de réinvestir les acquis du cycle
3 en précisant la place de la Terre dans le système solaire. Dans un premier temps, sont
présentées les planètes du système solaire. Sur la représentation des 8 planètes du système
solaire (Doc. 1), l’élève peut constater que la Terre est la 3e planète la plus proche du Soleil.
C’est une petite planète d’environ 12 000 km de diamètre. Grâce au document 2, l’élève
comprend que les planètes du système solaire, selon leurs caractéristiques, appartiennent soit
au groupe des planètes telluriques, comme la Terre, soit au groupe des planètes gazeuses.
La suite de l’activité aborde la formation du système solaire et l’histoire de la Terre. La Terre
est née avec le système solaire, il y a 4 600 millions d’années. Elle est issue de l’agglomération
de poussières situées près du Soleil (Doc. 3). La Terre nouvellement formée est recouverte
d’un océan de magma. Son histoire est jalonnée de nombreux événements (Doc. 4) et les
530 derniers millions d’années, les plus connues, sont divisées en quatre ères géologiques.
Place dans le Fil rouge 5e
La Terre, une planète active, à l’origine de ressources pour l’être humain
• Le système solaire, les planètes telluriques et les planètes gazeuses Chap. 1 Activités 1, 2, 3
• Le globe terrestre (forme, rotation, séismes, éruptions volcaniques) Chap. 2 Activité 1
• Différence entre météo et climat ; les grandes zones climatiques de la Terre
• L’exploitation d’une ressource halieutique par l’être humain pour ses besoins Chap. 3 Activité 1
en nourriture
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Justifier l’existence de deux types de planètes (telluriques et gazeuses) dans le système solaire.
2. Doc. 1 et 2. Préciser les caractéristiques de la Terre au sein du système solaire. [Lire et exploiter
des données présentées sous différentes formes]
3. Doc. 3. Expliquer comment s’est formé le système solaire.
4. Doc. 4. Présenter les grandes étapes de l’histoire de la Terre.
• 13
Corrigé de l’activité
1. On constate que l’on peut séparer les 3. Le système solaire s’est formé à partir d’un
planètes en deux groupes distincts : les planètes nuage de gaz et de poussières rocheuses en
telluriques, rocheuses, de faible diamètre et rotation avec le futur Soleil au centre. Ensuite
proches du oleil ; les planètes gazeuses, sans les planètes se sont formées par agglomération
surface solide, de grand diamètre et éloignées de matière.
du Soleil. 4. Les premiers océans se sont formés à
2. La Terre possède un diamètre de 12 102 km, –4 400 Ma, puis les premières formes de vies
une distance au Soleil de 150 millions de sont apparues à –3 800 Ma. À –2 000 Ma,
kilomètres et une surface rocheuse, c’est une le dioxygène apparaît dans l’atmosphère. À
planète tellurique. C’est la troisième planète du –530 Ma, la vie se développe fortement, et le
système solaire. groupe des humains apparaît tout récemment.
Les ressources dans •
Document d’appel : Un « lever de Terre » depuis la Lune (photographie) 01062

Document complémentaire : Peut-on traverser une planète gazeuse ? (texte) 01062
Différenciation : questionnaire détaillé. 01062
01005
01003
01006
01004
14 •
Activité
2 La forme et les mouvements
de la Terre Début de cycle

La première partie de l’activité permet de comprendre comment, dès l’Antiquité, la sphéricité
de la Terre a été mise en évidence, notamment avec les écrits d’Aristote (Doc. 1) qui étudie
des éclipses lunaires (Doc. 2). En effet, la limite visible entre la surface éclairée et celle
qui ne l’est pas, correspondant à l’ombre de la Terre projetée sur la Lune, est toujours une
ligne courbe. De plus, le changement de positions des étoiles dans le ciel (Doc. 3) lorsque
l’observateur se déplace vers le nord est un autre argument en faveur de la sphéricité de
la Terre (Doc. 4).
La deuxième partie de l’activité aborde les mouvements de la Terre dans le système solaire.
Au XVIe siècle, Copernic, se basant notamment sur les écrits de savants de l’Antiquité et sur le
trajet rétrograde d’astres, émet l’hypothèse d’un système dans lequel le Soleil est au centre
(Doc. 5). C’est donc la Terre qui tourne autour du Soleil. Plus récemment, Léon Foucault
met en évidence la rotation de la Terre sur elle même en heures dans une expérience
rendue célèbre (Doc. 6). Pour finir, le document 7 met en évidence les mouvements de la
Terre abordés dans l’activité.
• Le système solaire, les planètes telluriques et les planètes gazeuses
• Le globe terrestre (forme, rotation, séismes, éruptions volcaniques) Chap. 1 Activités 1, 2, 3
• Différence entre météo et climat ; les grandes zones climatiques de la Terre Chap. 2 Activité 1
en nourriture
Questionnement
1. Doc. 1 à 4. Expliquer comment, dès l’Antiquité, Aristote a démontré que la Terre était sphérique.
[Identifier par l’histoire des sciences et des techniques comment se construit un savoir scientifique]
2. Doc. 5, 6 et 7. Présenter l’évolution des idées sur les mouvements de la Terre et sa position dans
le système solaire. [Identifier par l’histoire des sciences et des techniques comment se construit
un savoir scientifique]
• 15
1. La forme de la Terre a été découverte dès 2. Jusque vers le XVIe siècle, la théorie
l’Antiquité. La sphéricité de la Terre est mise en géocentrique prédomine, la Terre est supposée
évidence lors des éclipses lunaires. En effet, sur être fixe au centre de l’univers. Avec Copernic,
la Lune, la limite visible entre la surface éclairée une nouvelle théorie voit le jour, la théorie
et celle qui ne l’est pas est toujours une ligne héliocentrique, la Terre tourne autour du Soleil.
courbe. De plus, la forme sphérique de la Terre En 1851, Léon Foucault montre que la Terre est
entraîne le fait que la position des étoiles dans en rotation sur elle même.
le ciel change quand l’observateur se déplace.
Document d’appel : Reconstitution de la Carte d’Hécatée de Milet (photographie) 01063

Document complémentaire : Le procès de Galilée (texte illustré) 01063
01009 01014
01013
01008
01007
01011
01012
01015
01010
16 •
Activité
3 Des phénomènes géologiques,
témoins de l’activité de la Terre Début de cycle

Après avoir situé la Terre dans le système solaire, il convient de montrer que c’est une
planète active, et que cette activité se manifeste par des phénomènes géologiques profonds.
Certains phénomènes géologiques de la Terre s’observent en surface avec des éboulements et
des failles (Doc. 1 et 2). Ces phénomènes sont liés à des séismes témoignant de contraintes
s’exerçant en profondeur de la Terre (Doc. 3). À partir d’un foyer sismique, résultant d’un
relâchement brutal de contraintes, naissent des ondes sismiques qui se propagent dans
toutes les directions. Grâce à ces documents, l’élève comprend que l’activité interne de la
Terre est à l’origine des séismes, dont les conséquences sont visibles en surface.
L’activité géologique profonde s’observe par l’intermédiaire du volcanisme. l peut être soit de
type explosif, soit de type effusif (Doc. 4 et 5). Le magma, formé en profondeur, est stocké au
niveau d’une chambre magmatique (Doc. 6). Grâce à ces documents, l’élève comprend que
l’activité interne de la Terre, en profondeur, est à l’origine du volcanisme, visible en surface.
• Différence entre météo et climat ; les grandes zones climatiques de la Terre Chap. 2 Activité 1
en nourriture
Questionnement
1. Doc. 1, 2, 4 et 5. Présenter les phénomènes géologiques de surface affectant les différentes
régions présentées.
2. Proposer une hypothèse sur l’origine des séismes. [Proposer une hypothèse]
3. Doc. 3. Indiquer si l’hypothèse est validée ou non.
4. Doc. 3 et 6. Expliquer en quoi les séismes et les éruptions volcaniques prouvent que la Terre est
une planète active.
• 17
1. La Californie présente en surface une énorme 3. L’hypothèse est validée, les séismes sont
faille, la faille de San Andreas. De plus, cette dus à rupture brutale des roches en profondeur
région est affectée par des séismes pouvant suite à une accumulation d’énergie pendant de
provoquer des éboulements. En Indonésie, le longues périodes, au niveau d’une faille.
volcan Anak Krakatau engendre des éruptions 4. La Terre est une planète active : en profondeur
de type explosif, alors que l’Etna, en Sicile, est des roches cassent et du magma se forme,
à l’origine d’éruptions effusives. ce qui provoque des séismes et des éruptions
2. Les séismes auraient pour origine des volcaniques.
phénomènes profonds affectant les roches et
provoquant des cassures visibles en surface.
Document d’appel : Éruption de l’Etna le 30 octobre 2002 (photographie) 01064

Document complémentaire : Mesure des contraintes le long d’une faille avant et après
un séisme (schéma) 01064
01016
01019 01020
01017
01018 01021
18 •
Activité
4 L’organisation géologique
de la Terre en surface Milieu de cycle

En début de chapitre, l’élève a compris que la Terre est une planète tellurique qui présente
en surface des phénomènes liés à son activité interne. Dans la suite du chapitre, en milieu de
cycle, l’élève doit comprendre que la dynamique interne du globe est à l’origine de risques.
Pour cela, il est nécessaire de comprendre que la répartition des séismes et des volcans
permet de délimiter des plaques lithosphériques. C’est l’objectif de cette activité, traitée
sous forme de tâche complexe.
En utilisant un logiciel tel que Sismolog ou Tectoglob, l’élève est invité à décrire la répartition
de l’activité géologique de la Terre en comparant la répartition mondiale des séismes (Doc. 1)
à celle des volcans (Doc. 2). Il constate alors que cette activité géologique n’est pas uniforme
à la surface de la planète, mais limitée à des zones étroites. La répartition de l’activité
géologique peut être reliée à la carte des plaques lithosphériques (Doc. 3), lui permettant
de définir cette notion comme une portion de la surface terrestre où l’activité géologique
est limitée, sauf à ses frontières. Ces frontières concentrant les séismes et les volcans sont
des chaînes de montagnes, des dorsales océaniques ou des fosses océaniques (Doc. 3).
La dynamique interne et externe du globe à l’origine de risques
• Dynamique interne et tectonique des plaques
• Dynamique des masses d’air et des masses d’eau
• Les changements climatiques passés (temps géologiques) et actuel Chap. 1 Activités 4, 5, 6, 7
(influence des activités humaines sur le climat) Chap. 2 Activités 2, 3, 4, 5, 6
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec le changement
climatique et les tornades ; prévision
Questionnement
Démarche guidée [Utiliser des logiciels de simulation et des bases de données]
Utiliser un logiciel de simulation ou les documents pour repérer la répartition mondiale des séismes
et du volcanisme à la surface de la Terre (Doc. 1 et 2). Proposer alors une première définition de
plaque tectonique. Préciser ensuite les différents types de frontières séparant les plaques ( Doc. 3).
• 19
Les séismes et les volcans se répartissent sur terrestre où l’activité géologique (séismes et
la carte du globe au niveau des mêmes zones volcans) est limitée, sauf à ses frontières. Ces
étroites. Ces zones ont servi aux scientifiques frontières de plaques peuvent être des cha nes
à diviser la Terre en plusieurs plaques de montagnes, des dorsales océaniques ou des
lithosphériques ou tectoniques. Donc, une fosses océaniques.
plaque tectonique est un morceau de la surface
Document d’appel : Ville de Pedernales après le séisme du 19 avril 2016 (photographie) 01065
Document complémentaire : Le Nautile, un sous-marin destiné à explorer
les fonds océaniques (photographie) 01065
Différenciation : aides et questionnaire détaillé. 01065
01024
01022
01025
01023
01026 01027
20 •
Activité
5 L’organisation géologique
de la Terre en profondeur Milieu de cycle

Dans l’activité précédente, l’existence de plaques lithosphériques a été mise en évidence à
la surface du globe. Dans cette activité, on cherche à déterminer l’épaisseur de ces plaques.
Pour cela, il convient de comprendre comment les scientifiques étudient l’intérieur de la Terre.
Ainsi, la première partie de l’activité étudie les ondes sismiques. Elles sont enregistrables
grâce à des sismographes (Doc. 1). L’étude des sismogrammes obtenus permet de calculer
la vitesse des ondes sismiques se propageant jusqu’aux stations d’enregistrement (Doc. 2).
Ces documents permettent donc de familiariser l’élève avec la notion de vitesse des ondes
sismiques.
Dans la suite de l’activité, l’élève découvre la structure interne de la partie superficielle de
la Terre. L’étude de la vitesse des ondes sismiques en profondeur permet de constater un
ralentissement dû à une baisse de la rigidité des roches traversées. Il se produit à 100 km
en milieu océanique et à 150 km en milieu continental (Doc. 3). Ce ralentissement marque
la limite entre la lithosphère rigide et l’asthénosphère moins rigide (Doc. 4).
• Les phénomènes naturels : risques et enjeux pour l’être humain Chap. 1 Activités 4, 5, 6, 7
• Les changements climatiques passés (temps géologiques) et actuel Chap. 2 Activités 2, 3, 4, 5, 6
(influence des activités humaines sur le climat)
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. ndiquer comment le même séisme peut être enregistré dans des stations sismiques
différentes.
2. Doc. 2. Calculer la vitesse des ondes sismiques du séisme du 6 février 2008 s’étant propagées
jusqu’à Marie-Galante et en Martinique. [Reconnaître des situations de proportionnalités et résoudre
des problèmes correspondants]
3. Doc. 3 et 4. Relier l’organisation de la Terre à l’évolution de la vitesse des ondes sismiques en
fonction de la profondeur.
• 21
1. Un séisme correspond à la propagation Temps mis par les ondes pour aller de l’épicentre
d’ondes sismiques dans la Terre qui se à la station de Martinique : 14 secondes.
propagent dans toutes les directions. Des ondes Distance entre la Martinique et l’épicentre :
peuvent donc être enregistrées dans des lieux (1,8 × 50)/1,1 = 82 km.
différents. La vitesse de sondes sismiques entre l’épicentre
2. Temps mis par les ondes pour aller de et la Martinique est donc de 82/14 = 5,8 km/s.
l’épicentre à la station de Marie Galante : 3. L’étude de la vitesse des ondes sismiques
23 secondes. permet de constater un ralentissement dû à
Distance entre Marie Galante et l’épicentre : une baisse de la rigidité des roches traversées.
(3 × 50)/1,1 = 136 km. Il se produit à 100 km en milieu océanique et à
La vitesse de sondes sismiques entre l’épicentre 150 km en milieu continental. Cette limite marque
et Marie Galante est donc de 136/23 = 5,9 km/s. la frontière entre la lithosphère et l’asthénosphère.
Document d’appel : Coupe de la Terre (schéma) 01066

Document complémentaire : Coupe détaillée de la Terre (schéma) 01066
01031
01028
01032
01029 01030
22 •
Activité
6 Le déplacement des plaques
lithosphériques Milieu de cycle

Lors des activités précédentes, les plaques lithosphériques ont été caractérisées à la fois en
surface et en épaisseur. Il s’agit donc, dans cette nouvelle activité, de mettre en évidence
leur déplacement.
Dans la première partie de l’activité, l’élève est invité à trouver des arguments ayant permis
à Alfred Wegener d’élaborer sa théorie de la dérive des continents. Le document 1 présente
ainsi la théorie de Wegener et le document 2 permet de trouver ces arguments. L’élève peut
constater la complémentarité des formes des côtes des continents africain et sud-américain,
et la répartition des trois espèces fossiles.
La suite de l’activité porte sur des observations actuelles permettant de construire la notion
de tectonique et de contexte géodynamique. Le document 3 présente l’activité sismique au
niveau d’une zone de subduction et d’une dorsale. L’enseignant pourra utiliser un logiciel
tel que Sismolog ou Tectoglob afin de faire construire ces documents par les élèves. La
répartition des foyers sismiques au niveau d’une zone de subduction doit permettre de
comprendre qu’une lithosphère plonge sous une autre. Enfin, le document 4 permet de
visualiser l’ensemble des mouvements des plaques.
• Les changements climatiques passés (temps géologiques) et actuel
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Présenter les arguments en faveur de la théorie de la dérive des continents élaborée
par Alfred Wegener.
2. Doc. 3 et 4. Utiliser un logiciel de simulation ou les documents pour mettre en évidence les
mouvements des plaques lithosphériques. [Utiliser des logiciels de simulation et des bases de données]
3. Doc. 3 et 4. Indiquer le mouvement des plaques au niveau d’une fosse océanique et au niveau
d’une dorsale océanique.
• 23
1. Alfred Wegener avait remarqué qu’il existait 600 km de profondeur. Or, les foyers sismiques
une continuité entre les répartitions de ne prennent naissance que dans la lithosphère,
fossiles de différentes espèces ayant existé épaisse d’environ 100 km. Cela traduit qu’une
à la même période au niveau de l’Amérique plaque lithosphérique portant l’océan Pacifique
du Sud et de l’Afrique. Il en a déduit que, il y s’enfonce sous la plaque lithosphérique du
a environ 240 millions d’années, ces régions continent sud-américain.
appartenaient au même continent. Ainsi, dans 3. Au niveau d’une dorsale, les plaques
le passé, un continent unique se serait fracturé lithosphériques s’écartent l’une de l’autre.
en deux masses continentales. Au niveau des zones de subduction, elles se
2. Au niveau d’une fosse océanique, on rapprochent l’une de l’autre.
remarque la présence de séismes jusqu’à
Document d’appel : Vision des mécanismes affectant les continents avant Wegener (schéma) 01067
Document complémentaire : La Dérive des continents d’Alfred Wegener (schéma) 01067
01033
01035
01034
01036
24 •
Activité
7 Énergie interne et mouvements
des plaques Milieu de cycle

L’activité précédente a permis de mettre en évidence un mouvement des plaques
lithosphériques. On cherche ici à découvrir le moteur permettant ces déplacements.
Dans un premier temps, il convient de mettre en évidence l’existence d’une chaleur évacuée
par la Terre (Doc. 1). Une modélisation (Doc. 2) permet de comprendre qu’un transfert de
chaleur peut se faire par convection, c’est-à-dire par une montée de matière chaude, au
sein d’un matériau moins chaud et plus dense.
Ensuite, l’élève peut relier ces mouvements de convection au déplacement des plaques
lithosphériques. Pour cela, l’étude du gradient géothermique (Doc. 3) permet de montrer
que la Terre est plus chaude en profondeur et que la chaleur est issue de réactions de
désintégrations radioactives, en profondeur (Doc. 4). Il peut ainsi relier ces observations au
modèle du document 2 et supposer l’existence de mouvements de convection à l’intérieur
de la Terre. Le document 5 permet de conclure et de mettre en évidence ces mouvements de
convection. Au niveau d’une zone de subduction, une plaque lithosphérique froide et dense
plonge sous une autre plaque et entraîne une traction du reste de la plaque. Cette traction
entraîne l’écartement des plaques au niveau d’une dorsale et la remontée de matériel chaud.
Questionnement
1. Doc. 1. Identifier les régions à la surface du globe où la chaleur de la Terre s’évacue.
2. Doc. 2. Modéliser ou utiliser les documents pour élaborer une hypothèse sur l’origine des
mouvements des plaques lithosphériques. [Identifier et choisir des modèles simples pour mettre
en oeuvre une démarche scientifique]
3. Doc. 3 et 4. Décrire l’évolution de la température en fonction de la profondeur, puis expliquer
comment se forme la chaleur, à l’intérieur de la Terre.
4. Doc. 5. Expliquer comment la dynamique interne du globe permet le déplacement des plaques
lithosphériques.
• 25
1. L’évacuation de chaleur est plus importante de profondeur. Cette chaleur est principalement
au niveau des dorsales océaniques. due à la transformation des éléments radioactifs
2. La remontée de chaleur en profondeur de la des roches.
Terre se fait par des mouvements de matière 4. La dynamique interne du globe est
chaude dans l’asthénosphère, ce qui permet représentée par un courant chaud ascendant,
le déplacement des plaques lithosphériques. localisé au niveau des dorsales, et par un
3. La température augmente rapidement jusqu’à courant froid descendant, au niveau des
environ 1 250 °C à 150 km de profondeur. Puis, zones de subduction. Ces transferts de chaleur
elle augmente plus lentement jusqu’à atteindre sont à l’origine du mouvement des plaques
1 600 °C à la base de l’asthénosphère, à 670 km lithosphériques.
Document d’appel : Mesure du déplacement annuel des plaques lithosphériques

(capture d’écran) 01068
Document complémentaire : Coupe réalisée par tomographie sismique au niveau de l’Amérique
du Sud et de l’océan Pacifique (schéma) 01068
01042 01043
01037
01044
01038
01039 01040 01041
26 •
Activité
8 Risque volcanique et protection
contre les éruptions Fin de cycle

Après avoir étudié précédemment les volcans et les séismes comme des marqueurs de la
tectonique des plaques, ici les volcans sont présentés en tant que risques majeurs. La notion
de risque a pu être abordée au cycle . Au cycle , les notions d’aléa et de vulnérabilité
doivent être introduites. Le choix a été fait de proposer cette activité, sous forme de t che
complexe, en fin de cycle. L’élève doit proposer à la ville de Latacunga des moyens de limiter
les effets d’une éruption volcanique.
Tout d’abord, l’élève peut remarquer grâce aux documents 1 et 2 que le volcan étudié, le
Cotopaxi, en Équateur, présente une activité régulière. La notion d’aléa est introduite avec la
carte du document 2 : autour du volcan, les zones sont soumises à différents degrés d’aléa
lié aux lahars (voir page 29 du manuel) ou aux nuées ardentes par exemple. Cette carte
peut être mise en parallèle avec la carte de la densité de population (Doc. 3), qui correspond
aux enjeux plus ou moins vulnérables. La ville de Latacunga présente une zone avec un fort
aléa lié aux lahars. Cette zone étant densément peuplée, il y existe un risque lié aux lahars.
La suite des documents montre des moyens mis en œuvre dans d’autres régions volcaniques
pour diminuer le risque. La prévision des éruptions volcaniques (Doc. 4) peut se faire en
étudiant les fumerolles. L’éducation des populations où un risque existe, comme au Japon,
permet de diminuer la vulnérabilité des enjeux (Doc. 5). Enfin, des mesures de protections,
telles que des abris contre les retombées volcaniques (Doc. 6) ou des barrages anti-lahar
(Doc. 7) permettent de diminuer l’aléa.
La gestion des risques naturels par l’être humain
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les séismes,
éruptions volcaniques, inondations Chap. 1 Activités 8, 9
• Mesures de prévention (quand c’est possible), de protection, d’adaptation, Chap. 2 Activité 7
ou d’atténuation Chap. 3 Activités 6, 7
• rincipaux enjeux de l’exploitation d’une ressource naturelle, le pétrole par Chap. 4 Activités 7, 8
l’être humain, en lien avec la question du changement climatique
Questionnement
Démarche guidée [Communiquer sur ses démarches en argumentant]
Mettre en évidence les enjeux, l’aléa et le risque en relation avec une éruption du volcan Cotopaxi
(Doc. 1, 2 et 3). Présenter ensuite les moyens de réduire la vulnérabilité de la région face à l’éruption
volcanique (Doc. 4 à 7).
• 27
L’aléa volcanique est représenté par la possibilité vulnérables que d’autres. La combinaison du
de survenue de lahars, nuées ardentes ou fort aléa volcanique et des enjeux permet de
retombées de projections. Cet aléa est variable dire que le risque est fort à Latacunga.
selon les zones autour du volcan : par exemple il Pour limiter ce risque, on peut surveiller le
existe un aléa fort lié aux lahars dans une zone volcan pour prévoir une éruption. On peut
de Latacunga. Les enjeux sont en relation avec également diminuer la vulnérabilité des enjeux
les populations, les biens et équipements. À en fournissant des protections individuelles
Latacunga, la zone où l’aléa lié aux lahars est préventives pour les populations, des abris. Pour
fort est densément peuplée : l’enjeu y est donc diminuer l’aléa, on peut construire des barrages
important. De plus, certains bâtiments sont plus anti-lahar autour du volcan.
Document d’appel : Répartition mondiale des volcans dangereux (schéma) 01069

Document complémentaire : Les risques liés au volcanisme effusif (photographie) 01069
01049
01045
01048
01047 01050 01051

01046
28 •
Activité
9 Risque sismique et prévention
des tsunamis Fin de cycle

Après avoir étudié dans l’activité précédente le risque volcanique, un autre risque majeur
est présenté, les tsunamis d’origine sismique. Ils sont donc en continuité avec l’étude des
séismes dans le cadre de la tectonique des plaques.
Tout d’abord, l’élève est amené à observer les importants dégâts (Doc. 1) provoqués par le
tsunami de décembre 2004 en Indonésie. Il peut alors s’interroger sur l’origine de ces dégâts.
Le document 2 lui permet de comprendre qu’un tsunami est la conséquence d’un séisme ayant
eu lieu au fond de l’océan. Dans la suite, l’élève doit déduire qu’il existe un aléa au tsunami
en Asie du Sud-Est, la région étant régulièrement frappée par ces phénomènes (Doc. 3). En
Indonésie, dans la province de Banda Aceh, en bord de mer, l’existence d’une importante
population sur le littoral (Doc. 4), permet la mise en évidence d’un enjeu. L’association en
Indonésie d’un aléa tsunami avec des enjeux permet de déduire l’existence d’un risque.
La comparaison entre les conséquences de ce tsunami entre la province d’Aceh et les îles
voisines (Doc. 5), permet de montrer que les populations n’ont pas toutes le même degré
de vulnérabilité face au risque tsunami. Une éducation au risque (ici une culture de la mer)
a permis de réduire la vulnérabilité d’une population.
Enfin, pour limiter le risque, le document 6 met en évidence un système de détection des
tsunamis mis en place dès 2005. Les bouées en pleine mer, équipées de GPS, mesurent en
temps réel la hauteur des vagues.
• Mesures de prévention (quand c’est possible), de protection, d’adaptation,
ou d’atténuation Chap. 2 Activité 7
• rincipaux enjeux de l’exploitation d’une ressource naturelle, le pétrole Chap. 3 Activités 6, 7
par l’être humain, en lien avec la question du changement climatique Chap. 4 Activités 7, 8
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Présenter les effets d’un tsunami et expliquer son origine.
2. Doc. 3 et 4. Mettre en évidence les enjeux, l’aléa et le risque en relation avec les tsunamis dans cette
région d’Indonésie. [Communiquer sur ses démarches, ses résultats et ses choix, en argumentant]
3. Doc. 5. Présenter un moyen de réduire la vulnérabilité de la population face aux tsunamis.
4. Doc. 6. Indiquer comment limiter les conséquences d’un tsunami.
• 29
1. Un tsunami est un raz-de-marée qui se 3. Le risque tsunami peut être atténué en
forme suite à un séisme au fond de la mer. Les diminuant la vulnérabilité des populations
tsunamis peuvent être à l’origine d’énormes grâce à la prise en charge de leur éducation
vagues qui ravagent les littoraux. par rapport aux tsunamis.
2. En Indonésie, les tsunamis sont fréquents : ce 4. Pour limiter les conséquences d’un tsunami,
sont donc des aléas fréquents. Dans la province on peut aussi mettre en place des alertes aux
de Banda Aceh, la densité de population est populations qui les préviennent lorsqu’un
maximale sur les côtes. L’association dans cette tsunami est détecté.
zone d’un aléa élevé et d’enjeux vulnérables
détermine un risque tsunami élevé.
Document d’appel : Le séisme de Lisbonne en 1755 (reproduction d’une gravure) 01070

Document complémentaire : Un tsunami en Méditerranée tous les huit cents ans ?
(texte) 01070
01054
01055
01052
01057 01058
01053
01056
30 •
Corrigés des
exercices
4 Communiquer sur ses démarches 6 Proposer une ou des hypothèses
en argumentant pour résoudre un problème
La Terre et Vénus sont toutes deux des planètes Les conséquences différentes observées seraient
rocheuses avec des reliefs avec un diamètre quasi dues à une vulnérabilité moins importante des
identique. On les a donc considérées longtemps enjeux californiens par rapport aux enjeux chinois.
comme des planètes jumelles. Mais leurs durées En Californie, on peut émettre l’hypothèse que
de rotation et leurs températures sont très diffé- les populations sont mieux éduqués par rapport
rentes, ainsi Vénus ne peut accueillir la vie. aux risques sismiques, les constructions sont aux
normes parasismiques, les systèmes de secours et
5 Lire et exploiter des données présentées d’aide à la population sont mieux organisés.
sous différentes formes
Les îles Aléoutiennes sont associées à une impor-
tante activité géologique : de nombreux séismes et
volcans. Or, l’activité géologique est importante à
la frontière entre deux plaques lithosphériques. On
peut donc en déduire que ces îles correspondent
bien à la frontière entre deux plaques.
De plus, sur le document 2, on constate que les
foyers sismiques s’enfoncent à plus de 200 km de
profondeur en allant de B vers A. Nous savons que
les foyers sismiques ne prennent naissance que
dans la lithosphère, d’une épaisseur moyenne de
100 km. Ainsi, au niveau des îles aléoutiennes, une
plaque lithosphérique (la plaque Pacifique) s’en-
fonce sous une autre (la plaque nord-américaine).
Il s’agit d’une frontière de type zone de subduction.
• 31
2
Phénomènes climatiques,
CHAPITRE
météorologiques
et action humaine

> Expliquer quelques phénomènes météorologiques et climatiques.

» Météorologie ; dynamique des masses d’air et des masses d’eau ;
vents et courants océaniques.
» Différence entre météo et climat ; les grandes zones climatiques
de la Terre.
» Les changements climatiques passés (temps géologiques) et actuel
(influence des activités humaines sur le climat).
> Relier les connaissances scientifiques sur les risques naturels (ex. cyclones,
inondations) ainsi que ceux liés aux activités humaines (pollution de l’air
et des mers, réchauffement climatique…) aux mesures de prévention
(quand c’est possible), de protection, d’adaptation, ou d’atténuation.
» Les phénomènes naturels : risques et enjeux pour l’être humain
» Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les
phénomènes naturels ; prévisions.
32 •
Chapitre 2 • Phénomènes climatiques, météorologiques et action humaine
Activité
1 Climatologie et météorologie
Début de cycle

Acquis des élèves. Au cours du cycle 3, les élèves ont appris à relier certains phénomènes
naturels tels que les tempêtes ou les inondations à des risques pour les populations. Ils
ont découvert des phénomènes traduisant l’activité externe de la Terre : phénomènes
météorologiques et climatiques ainsi que des événements extrêmes (tempêtes, cyclones,
inondations, sécheresse, etc.).
Pour débuter le chapitre, le choix a été fait d’aborder la différence entre la climatologie et
la météorologie à un niveau simple, ce qui permettra à l’enseignant de traiter cette activité
dès le début du cycle.
Dans un premier temps (Doc. 1), l’élève découvre que les grandes zones climatiques se
répartissent de part et d’autre de l’équateur, et que chaque climat est caractérisé par des
précipitations moyennes et des températures moyennes, ces moyennes étant établies sur
des années. Le document 2 permet de comprendre l’origine des climats, l’inégale répartition
de l’énergie solaire liée à la sphéricité de la Terre.
La suite de l’activité permet de comprendre la différence entre la climatologie et la
météorologie. Grâce au document 3, l’élève comprend que la météorologie s’intéresse à
des phénomènes à courte échelle de temps, sur des petites zones géographiques. Ainsi,
un épisode pluvieux en mai (Doc. 4) relève de la météorologie. En effet il n’affecte que très
peu la moyenne des précipitations établies sur trente ans (Doc. 5), il ne relève donc pas de
la climatologie. La lecture du texte présenté dans le document 6 permet de bien vérifier que
la différence entre météorologie et climatologie est acquise.
• Différence entre météo et climat ; les grandes zones climatiques Chap. 2 Activité 1
de la Terre Chap. 3 Activité 1
• L’exploitation d’une ressource halieutique par l’être humain pour ses
besoins en nourriture
Questionnement
Démarche guidée [Communiquer sur ses démarches]
Utiliser les documents 1 et 2 pour définir le climat et pour expliquer l’existence de plusieurs zones
climatiques. Exploiter les documents 3, 4 et 5 pour montrer qu’un épisode pluvieux correspond à
un événement météorologique. Avec le document 6, expliquer qu’un événement météorologique,
comme un épisode pluvieux en mai, n’est pas un événement climatique.
• 33
Le climat est défini sur des zones étendues La météorologie s’intéresse à des phénomènes
du globe (Doc. 1) à partir des températures et météorologiques sur une petite zone du globe
des précipitations moyennes établies sur des et à court terme (Doc. 3, 6). Ainsi, quelques jours
années. Il existe trois zones climatiques qui sont, de pluie à Paris en mai (Doc. 4) ne relèvent pas
de part et d’autre de l’équateur, la zone chaude, de la climatologie et d’ailleurs cela ne modifie
la zone tempérée et la zone froide. Ces zones quasiment pas la moyenne des précipitations
climatiques sont liées à l’inégale répartition de sur 30 ans (Doc. 5) : cela ne traduit donc pas un
l’énergie solaire à la surface de la Terre (Doc. 2). dérèglement climatique.

Document d’appel : Roland Garros en 1920, sous la pluie (photographie) 02060
Document complémentaire : L’inégale répartition de l’énergie solaire en surface de la Terre
(schéma) 02060
Différenciation : aides et questionnaire détaillé 02060
02007 02008
02003 02004
02004
02009 02010
02005 02006
34 •
Activité
2 La dynamique des masses d’air
Milieu de cycle

La Terre recevant plus d’énergie solaire à l’équateur qu’aux pôles, il existe un transfert de
chaleur assuré notamment par la convection des masses d’air troposphériques et par les
courants marins. Le système dynamique formé par l’atmosphère et les océans engendre les
climats. Les vents sont la perception la plus simple de la dynamique de l’atmosphère, c’est la
raison pour laquelle l’étude de la dynamique atmosphérique est abordée à travers l’exemple des
vents. La compréhension de ces mouvements nécessite un effort d’abstraction de la part des
élèves, c’est la raison pour laquelle le choix a été fait d’aborder cette notion en milieu de cycle.
La première partie a pour objectif de mettre en évidence des mouvements de l’atmosphère
à l’échelle locale (Doc. 1) et à l’échelle continentale (Doc. 2). Ces mouvements permettent
de transférer de l’énergie récupérable par l’homme (Doc. 3) : l’énergie cinétique est alors
transformée en électricité.
Après avoir mis en évidence des mouvements de l’air, il convient de voir l’origine de ces
mouvements. Le document 4 permet à l’élève de constater que la température de l’air n’est
pas uniforme à la surface de la Terre (l’activité précédente a montré que cela est lié à l’inégale
répartition de l’énergie solaire). La manipulation proposée dans le document 5 permet de
comprendre que c’est cette différence de température qui assure les mouvements verticaux
de l’air. Enfin, le document 6 permet de situer les vents à l’échelle de la Terre, montrant le
transfert d’énergie depuis l’équateur vers les pôles.
• Dynamique des masses d’air et masses d’eau
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Montrer que les masses d’air se déplacent.
2. Doc. 3. Indiquer à quoi correspond l’énergie faisant tourner une éolienne.
3. Doc. 4. Proposer une hypothèse sur l’origine du déplacement des masses d’air entre l’équateur
et les latitudes plus élevées.
4. Doc. 5. Réaliser le protocole proposé et décrire le mouvement de l’air chauffé par le cône
incandescent, puis celui de l’air refroidi par l’assiette froide. [Mettre en œuvre un protocole
expérimental]
5. Doc. 6. Conclure sur l’origine du vent.
• 35
1. Le déplacement du sable à échelle locale 3. Il fait plus chaud à l’équateur qu’aux pôles.
(Doc. 1) est assuré par un déplacement de l’air. On peut formuler l’hypothèse que les vents sont
La position de l’ouragan en 2012 se rapprochant liés à des différences de température de l’air.
du continent américain en quelques jours 4. L’air chauffé s’élève alors que l’air froid
montre également un déplacement de l’air. descend au sol.
2. L’énergie faisant tourner une éolienne est 5. Le vent de surface est un déplacement de l’air
fournie par les vents (énergie cinétique). d’une zone froide vers une zone plus chaude.
Document d’appel : Les zones climatiques de la Terre (schéma) 02003

Document complémentaire : Une tempête de sable en Arabie saoudite (photographie) 02061
02014
02011
02017
02013
02012
02015
02016
36 •
Activité
3 La dynamique des masses d’eau
Milieu de cycle

L’objectif de cette activité est d’identifier le couplage entre les mouvements des masses
d’air (vents) et des masses d’eau (courants océaniques). Les courants marins, générés
par le vent, permettent de transférer de l’énergie en surface de la Terre et sont en partie
responsables des climats.
La première partie de l’activité met en évidence l’existence de courants superficiels (limités
aux 300 premiers mètres de surface de l’océan). Le document 1 permet de mettre en évidence
l’existence de courants de surface par des mouvements de bouées. Ces mouvements peuvent
également être repérés sur le document 2 qui montre le courant marin Gulf Stream assurant
un transfert d’énergie thermique dans l’océan Atlantique. Outre l’énergie thermique, le
déplacement des masses océaniques fournit de l’énergie cinétique que l’être humain peut
récupérer afin de produire de l’électricité (Doc. 3).
La seconde partie de l’activité aborde l’origine des courants marins de surface. Le document
4 permet ainsi de formuler l’hypothèse que les vents sont à l’origine des courants océaniques
de surface. Cette hypothèse peut être renforcée par la comparaison des cartes du document
5 puisque les courants marins de surface se déplacent dans le même sens que les vents
moyens. Le document 6 présente une modélisation qui permet de vérifier cette hypothèse.
Pour la réaliser, il est conseillé d’utiliser de l’eau froide et un colorant plus chaud, afin qu’il
reste en surface de l’eau.
• Les changements climatiques passés (temps géologiques) et actuel Chap. 1 Activités 4, 5, 6, 7
Questionnement
Démarche guidée [Mettre en œuvre un protocole expérimental]
Utiliser les documents 1, 2 et 3 pour montrer l’existence d’un mouvement des masses océaniques
en surface, qui peut fournir de l’énergie. Ensuite, formuler une hypothèse à partir des documents 4
et 5 sur l’origine de ce mouvement. Réaliser le protocole proposé dans le document 6 et exploiter
les résultats pour valider ou invalider l’hypothèse.
• 37
Les bouées se sont déplacées vers le nord en deux que les courants océaniques de surface (Doc. 5)
semaines (Doc. 1). Le Gulf Stream se déplace vers et que la surface de l’océan est agitée lorsqu’il y
le nord entre 100 et 150 km/jour (Doc. 2). Cela a du vent (Doc. 4), on peut supposer que les vents
montre un déplacement des masses océaniques. sont à l’origine de ces courants, ce que confirme la
Ce déplacement assure un transfert de chaleur modélisation avec le déplacement du colorant à la
vers le nord de l’océan Atlantique. Les courants surface de l’eau, dans le même sens que le souffle
marins fournissent de l’énergie (cinétique) (Doc. 6). C’est donc grâce aux courants marins de
permettant d’alimenter des hydroliennes (Doc. 3). surface, produits par les vents, qu’un objet peut
Comme les vents moyens ont la même direction traverser un océan.
Document d’appel : Bouteille à la mer. Bons baisers de Québec ! (article de journal) 02062
Document complémentaire n° 1 : Surface de l’océan lorsqu’il n’y a pas de vent
(photographie) 02062
Document complémentaire n° 2 : Le site Internet http://www.meteo.shom.fr/qctools/ propose
un fichier montrant la localisation de très nombreuses bouées dérivantes au cours des
15 derniers jours (fichier « Google Earth BYOPS Map », dans la rubrique « Others Tools »)
02023
02018 02019
02022
02024
02020
02021
02026
02025
38 •
Activité
4 L’évolution du climat
à différentes échelles de temps Milieu de cycle

Avec cette activité, l’objectif est de repérer un changement climatique passé (à l’échelle des
temps géologiques), ses origines possibles et d’expliquer le réchauffement climatique actuel.
La première partie de l’activité aborde le changement du climat à l’échelle des temps
géologiques. Le document 1 permet de comprendre que le climat de l’Europe n’est pas le
même actuellement qu’il y a 21 000 ans. Cette différence se traduit notamment par une
élévation de la température moyenne depuis 21 000 ans (Doc. 2). Cette évolution du climat
est liée à une variation de la quantité d’énergie solaire reçue (Doc. 3), provoquée par une
modification lente de certains paramètres astronomiques de la Terre dans l’espace.
La suite de l’activité permet de montrer un changement plus rapide du climat, sous l’effet
des activités humaines. Ainsi, avec le document 4 les élèves découvrent une élévation de
la température moyenne de l’océan, depuis 1850, qui traduit un réchauffement global du
climat. Le document 5 met en évidence l’augmentation de la teneur en CO2 de l’atmosphère,
depuis les années 1850. Les documents 5 et 6 peuvent alors être mis en parallèle, pour
montrer que les activités humaines libèrent du CO2. Le dioxyde de carbone est un gaz qui
amplifie l’effet de serre (Doc. 7), il est donc impliqué dans le changement climatique actuel.
Questionnement
1. Doc. 1. Comparer le climat actuel de l’Est de l’Europe au climat d’il y a 21 000 ans.
2. Doc. 1, 2. Indiquer si les données concernant la température moyenne confirment celles du
document 1.
3. Doc. 3. Proposer une explication aux variations climatiques à l’échelle des milliers d’années.
4. Doc. 4. Montrer qu’il existe un réchauffement du climat depuis plusieurs décennies.
5. Doc. 5, 6, 7. Expliquer comment les activités humaines peuvent modifier le climat en quelques
décennies. [Lire et exploiter des données présentées sous différentes formes]
• 39
1. Le climat actuel de l’Est de l’Europe est plus 4. On observe une élévation de la température
chaud qu’il y a 21 000 ans. des océans depuis la fin du XIXe siècle, ce qui
2. Cela est confirmé par le document 2 qui traduit un réchauffement climatique.
montre une élévation de la température 5. Les activités humaines libèrent du CO2 surtout
moyenne de la Terre depuis plus de 20 000 ans : depuis la fin du XIXe siècle, ce qui augmente sa
6,5 °C il y a 21 000 ans et 15 °C actuellement. teneur dans l’atmosphère. Or ce gaz amplifie
3. Les variations climatiques à l’échelle des l’effet de serre qui réchauffe la Terre. Les
milliers d’années sont liées à des variations de activités humaines peuvent ainsi modifier le
la quantité d’énergie solaire reçue, elles-mêmes climat en quelques décennies.
provoquées par des changements de la position
de la Terre dans l’espace.
Document d’appel : La fête de la glace sur la Tamise durant l’hiver 1684-1685 (reproduction
d’un tableau) 02063
Document complémentaire : La mer de Glace près de Chamonix, en 1920 et actuellement
(2 photographies) 02063
02031 02032
02027 02028
02034
02033
02029 02030
40 •
Activité
5 Le risque climatique
Milieu de cycle

Dans cette activité, il convient d’identifier des mesures d’adaptation et d’atténuation en
relation avec le risque climatique et d’expliquer ces mesures tout en argumentant des choix
de comportements individuel et collectif responsables en matière de risque naturel.
Dans la première partie de l’activité, l’élève est amené à comprendre comment il est possible
de prévoir les climats du futur. Cette prévision, se base sur différents scénarios (Doc. 1)
réalisés par les experts du GIEC (Doc. 2), dans lequel les émissions anthropiques de gaz à
effet de serre changent. Les scénarios envisagés prévoient une élévation plus ou moins
importante de la température à l’horizon 2100. Cette élévation a des conséquences graves
pour l’humanité, telles une élévation du niveau des mers et océans (Doc. 3) ou la propagation
facilitée d’incendies (Doc. 4).
Afin de limiter les effets du changement climatique, des mesures d’atténuation, c’est-à-dire
de baisse des émissions de gaz à effet de serre, peuvent être envisagées à l’échelle nationale
(Doc. 5). Des mesures d’atténuation peuvent aussi être décidées à l’échelle individuelle,
par exemple en privilégiant les transports en commun (Doc. 6) quand c’est possible, ou en
isolant correctement son habitation (Doc. 7). Au-delà des mesures d’atténuation, certains
pays ont déjà mis en œuvre des mesures d’adaptation au changement climatique, telles
les Maldives dont la capitale a érigé une digue afin de se protéger de la montée du niveau
des océans (Doc. 8).
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Montrer que les experts du GIEC prévoient une augmentation des températures.
2. Doc. 3, 4. Citer quelques conséquences du changement climatique.
3. Doc. 5, 6, 7. Expliquer comment les mesures prises par les États ou les individus peuvent atténuer
les effets du changement climatique. [Fonder ses choix de comportement responsable vis-à-vis de
l’environnement sur des arguments scientifiques]
4. Doc. 3, 8. Justifier l’intérêt pour l’archipel des Maldives de s’adapter au changement climatique
en construisant une digue.
• 41
1. Quel que soit le scénario retenu effet de serre, ce qui correspond à des mesures
par les experts du GIEC, il est prévu une d’atténuation. Les individus peuvent, à l’échelle
augmentation de température entre + 1 °C individuelle, baisser leurs émissions de gaz à
en 2100 (scénario 2 ambitieux) et + 4 °C effet de serre en empruntant des transports
(scénario 1) par rapport à la moyenne entre en commun quand ils le peuvent ou en isolant
1986 et 2005. leur logement.
2. Le changement climatique a comme 4. De nombreuses îles des Maldives ont une
conséquence une élévation du niveau des mers altitude inférieure à 1 m. Or, les experts du GIEC
(avec modification des littoraux) ainsi que des prévoient une élévation du niveau des mers
événements dangereux plus fréquents, comme de près d’un mètre d’ici 2100. L’archipel des
des incendies, inondations, cyclones… Maldives doit donc d’adapter au changement
3. Les États peuvent décider différentes climatique, en construisant des digues pour
mesures pour baisser leurs émissions de gaz à résister à l’élévation du niveau des mers.
Document d’appel : Vanuatu. Le changement climatique a contribué à la puissance dévastatrice

du cyclone (article de journal) 02064.
Document complémentaire : 12 décembre 2015, adoption de l’accord de Paris (photographie) 02064
02039 02040
02035 02036
02041
02038 02042
02037
42 •
Activité
6 Un risque météorologique :
les tornades Milieu de cycle

Il convient ici d’étudier le risque lié à un phénomène météorologique, celui lié aux tornades
en France. L’activité peut être menée en utilisant le logiciel Google Earth et le fichier
Vitesse Tornade Nord. mz , disponible sur le site VTice des éditions atier. lle peut
aussi être menée avec les seuls documents du manuel.
Le document 1 doit permettre à l’élève non seulement de calculer la vitesse de déplacement
de la tornade (elle parcourt environ 16,7 km en 12 minutes, soit une vitesse de 83,5 km/
heure), mais aussi d’observer des dégâts. Le document 2 lui permettra alors de comprendre
l’origine de ce phénomène dévastateur, qui ne peut se former que dans des conditions
orageuses précises.
Grâce au document 3, l’élève découvre que la tornade du 3 août 2008 n’est pas un cas
isolé, mais que de nombreuses régions françaises ont été touchées par ce phénomène
entre 1680 et 2013. L’analyse des tornades historiques (Doc. 3) a permis d’élaborer la
carte de l’aléa tornade en France (Doc. 4). L’élève sait que la France est un pays peuplé,
donc qu’il existe des enjeux. Cela met en évidence l’existence d’un risque de tornade dans
de nombreux départements dont celui du Nord (département le plus densément peuplé,
avec un fort enjeu humain).
Pour terminer, la lecture du document 5 a pour objectif d’amener l’élève à comprendre
comment la prévision des tornades est possible et de comparer deux systèmes de prévisions.
Questionnement
1. Doc. 1. Calculer la vitesse de déplacement de la tornade d’août 2008. [Reconnaître des situations
de proportionnalité et résoudre des problèmes correspondants]
2. Doc. 2. Résumer l’origine d’une tornade.
3. Doc. 3, 4. Expliquer comment il a été possible de déterminer l’existence d’un aléa tornade en France.
4. Doc. 1, 4. ustifier l’existence d’un risque lié aux tornades dans le département du Nord de la rance.
5. Doc. 5. Comparer la prévision des tornades aux États-Unis et en France.
• 43
1. La tornade parcourt 16,7 km en 12 minutes, 4. Le département du Nord est très densément
ce qui correspond à une vitesse de 83,5 km/ peuplé : il existe donc un fort enjeu humain. Par
heure. ailleurs, dans ce département, il existe un aléa
2. Une tornade se forme lors de conditions tornade. La combinaison entre un enjeu humain et
météorologiques particulières à partir d’un un aléa tornade détermine l’existence d’un risque
nuage d’orage traversé par des mouvements lié aux tornades dans le département du Nord.
d’air. 5. Aux États-Unis, les tornades étant plus grosses
3. La carte de l’aléa tornade en France a été qu’en France, elles peuvent être repérées (images
réalisée à partir des tornades historiques ayant radar) un peu avant leur survenue. Cela n’est pas
eu lieu entre 1680 et 2013. Les zones où il y a possible en France car les tornades sont plus
eu le plus de tornades dans le passé sont celles petites et donc difficilement repérables sur les
où l’aléa est le plus élevé. images radar et par suite moins prévisibles.
Document d’appel : Dégâts provoqués par la tornade en Val de Sambre du 3 août 2008
Fichier complémentaire : fichier « Vitesse_Tornade_Nord.kmz » 02065
Document complémentaire : Tornade du 13 septembre 2015, en Charente et Charente-
Maritime (photographie) 02065
02046 02047
02043
02044
02049
02048
02045
44 •
Activité
7 Un risque météorologique :
les inondations Fin de cycle

Il convient ici d’étudier le risque lié à un phénomène météorologique, celui des inondations, à
travers l’exemple de la ville de Paris. L’activité peut être menée en utilisant le logiciel Google
arth et le fichier Risque inondation aris. mz , disponible sur le site VTice des éditions
atier. lle peut aussi être menée avec les seuls documents du manuel.
Dans un premier temps, on observant les zones inondées à Paris lors de la crue historique
de 1910 (Doc.1) et quelques photos associées (Doc. 2, 3), l’élève peut comprendre que Paris
est soumis à un aléa lié aux inondations.
Dans la suite de l’activité, l’élève est amené à observer quelques enjeux actuels (Doc. 4) :
densité importante de population (enjeu humain), gares, hôpitaux, centres de décision.
La conjugaison de l’aléa et des enjeux définit l’existence d’un risque d’inondation à Paris.
Des mesures de protection (creusement du lit de la Seine…) et de prévention (bassins
de rétention des eaux de la Seine) sont présentées dans le document 5. Le document 6
permet de faire réfléchir l’élève à la notion de vulnérabilité. Si différents aménagements de
protection et prévention ont été réalisés depuis 1910, la vulnérabilité des enjeux a augmenté
à cause, par exemple, d’infrastructures devenues indispensables à l’économie et installées
en bordure de la Seine.
Chap. 1 Activités 8, 9
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les séismes, Chap. 2 Activité 7
• Mesures de prévention (quand c’est possible), de protection, d’adaptation, ou
d’atténuation Chap. 4 Activités 7, 8
• rincipaux enjeux de l’exploitation d’une ressource naturelle, le pétrole par
l’être humain, en lien avec la question du changement climatique
Questionnement
1. Doc. 1, 2, 3. Montrer qu’il existe un aléa inondation à Paris.
2. Doc. 4. Citer quelques enjeux actuels à Paris.
3. Doc. 5. Présenter plusieurs moyens de limiter les effets d’une crue centennale.
4. Doc. 6. Expliquer pourquoi la vulnérabilité des enjeux face à une crue a augmenté à Paris depuis
1910.
• 45
1. À Paris, chaque année, il y a une probabilité De plus, l’aménagement de bassins de rétention
de 1 sur 100 pour qu’une crue majeure, comme en amont de Paris devrait dans le futur réduire
celle de 1910, survienne : il existe donc un aléa le risque de crue.
lié aux inondations à Paris. 4. Depuis la crue de 1910, la ville de Paris s’est
2. Les enjeux actuels à Paris sont des enjeux développée : de nombreuses infrastructures
humains (forte densité de population), (transport, énergie) ont été construites en bord
économiques (gares pour le transport des de fleuve. Ces infrastructures, indispensables
personnes et des biens), culturels (musées…) et à l’économie, ont augmenté la vulnérabilité
décisionnels (Assemblée nationale, ministères). des enjeux.
3. Pour limiter une crue centennale, le lit de la
Seine a été creusé, des ponts ont été rehaussés.
Document d’appel : Les scénarios d’une crue centennale de la Seine (photographie) 02066
Fichier complémentaire : fichier « Risque_inondation_Paris.kmz » 02066
Document complémentaire : Un quartier de Paris près de la gare de Lyon lors de la crue de
1910 (photographie) 02066
02053
02050
02055
02054
02051 02052
46 •
Corrigés des
exercices
4 Reconnaître des situations 6 Communiquer sur ses démarches
de proportionnalité en argumentant
Chaque mois, il pleut 110 mm dans la région soit Dans le cas où aucun aménagement n’est réalisé,
110/30 = 3,67 mm par jour. le quartier A peut être inondé en cas de crue du
À Mandelieu-la-Napoule, il est tombé 178 mm cours d’eau. En tant que maire, pour protéger la
en une journée, soit 178/3,67 = 48,5 fois plus que la population contre le risque d’inondation, il semble
moyenne. donc important de réaliser un aménagement.
À Cannes, il est tombé 195 mm en une journée soit En construisant une digue sur chaque rive dans
195/3,67 = 53,1 fois plus que la moyenne. le quartier A, cela protège l’éventuel lotissement
du promoteur et le quartier A d’une éventuelle
À Antibes, il est tombé 128 mm en une journée
inondation. Toutefois, le quartier B risque d’être
soit 128/3,67 = 34,9 fois plus que la moyenne.
inondé. Cela n’est donc pas un aménagement per-
tinent.
5 Lire et exploiter des données
En construisant une seule digue dans le quar-
présentées sous différentes tier A, les quartiers A et B sont préservés d’une
formes inondation. Toutefois la zone choisie par le promo-
Un risque naturel correspond à la combinaison teur risque d’être inondée.
d’un aléa et d’un enjeu. Or, on constate sur le do- En conclusion, pour préserver l’ensemble de la
cument 1 que la Guadeloupe a été régulièrement population, la construction d’une seule digue est
touchée par des ouragans dans le passé ; on peut une solution pertinente. Toutefois le promoteur
donc en déduire qu’il y existe un aléa lié aux oura- devra choisir une autre zone, non inondable, pour
gans. implanter le lotissement.
De plus, on observe sur la carte du document 2 que
de nombreuses personnes vivent en Guadeloupe :
il existe donc en enjeu humain. L’existence d’un
aléa lié aux ouragans et d’un enjeu humain prouve
qu’il existe un risque cyclonique en Guadeloupe.
• 47
3
L’exploitation des
CHAPITRE
ressources naturelles

> Caractériser quelques-uns des principaux enjeux de l’exploitation d’une

ressource naturelle par l’être humain, en lien avec quelques grandes
questions de société.
>> L’exploitation de quelques ressources naturelles par l’être humain
(eau, sol, pétrole, charbon, bois, ressources minérales, ressources
halieutiques, …) pour ses besoins en nourriture et ses activités
quotidiennes.
> Comprendre et expliquer les choix en matière de gestion de ressources

naturelles à différentes échelles.
48 •
Chapitre 3 • L’exploitation des ressources naturelles
Activité
1 Les enjeux de l’exploitation
d’une ressource halieutique Début de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 3, en histoire-géographie, les élèves ont compris que satisfaire les
besoins en énergie, en eau et en produits alimentaires soulève des problèmes liés à la question
des ressources et à leur gestion : production, approvisionnement, distribution, exploitation. En
sciences, ils ont pu relier les besoins des êtres humains, l’exploitation des ressources naturelles
et les impacts à gérer (risques, rejets, valorisation, épuisement des stocks).
La première partie de l’activité montre comment le thon rouge est exploité. Ainsi le document
1 présente ce poisson, fortement consommé par l’être humain, notamment parce qu’il est
une source importante de protéines (Doc. 2). Le document 3 explique le mode de pêche du
thon rouge avec des grands filets permettant de remonter plusieurs tonnes de poissons.
Le graphique du document 4 montre que la quantité de thons rouges pêchés a été en
augmentation jusqu’en 1996 et qu’elle est forte diminution depuis.
La suite de l’activité permet de réfléchir à la gestion du stock de thons rouges. Le document 5
montre que la masse de thon rouge en âge de se reproduire a fortement diminué entre
les années 1970 et 2000, ce qui traduit à cette période un épuisement de cette ressource
halieutique. Devant le risque de disparition de cette espèce, des quotas de pêche (Doc. 6) ont
été mis en place et semblent permettre à cette espèce de se régénérer. Enfin le document
7 discute de la place relative de l’élevage par rapport à la pêche.
• Le système solaire, les planètes telluriques et les planètes gazeuses Chap. 1 Activités 1, 2, 3,
• Le globe terrestre (forme, rotation, séismes, éruptions volcaniques) Chap. 2 Activité 1
• Différence entre météo et climat ; les grandes zones climatiques de la Terre
• L’exploitation d’une ressource halieutique par l’être humain pour ses Chap. 3 Activité 1
besoins en nourriture
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Identifier la raison pour laquelle le thon rouge est une ressource naturelle exploitée
par l’être humain.
2. Doc. 3 et 4. Proposer une hypothèse quant à la baisse du nombre de thons en âge de se reproduire
entre 1980 et le début des années 2000.
3. Doc. 5 et 6. Montrer l’effet des quotas de pêche sur la population de thons rouges. [Comprendre
les responsabilités individuelle et collective en matière de préservation des ressources de la planète
(biodiversité)]
4. Doc. 7. Relever des avantages et des inconvénients de leur élevage dans des fermes aquacoles.
• 49
1. Le thon rouge est une ressource exploitée de quota (1998), leur respect réel (2007) et
notamment car c’est un aliment riche en les conséquences sur le nombre de thons
protéines qui permet à l’être humain de recouvrir (2008). Dès que les quotas sont respectés,
ses besoins. la masse des thons rouges en âge de se
2. Le nombre de thons en âge de se reproduire reproduire augmente.
a diminué car trop de thons ont été pêchés 4. Les élevages de thons dans les fermes
et le nombre de descendants n’étaient donc aquacoles permettent de préserver les
pas suffisants pour permettre le maintien du ressources de thons sauvages. Mais le thon ne
nombre d’individus de l’espèce. pouvant se reproduire en captivité, il faut quand
3. Les quotas de pêche ont permis même prélever des jeunes thons dans la mer.
l’augmentation du nombre de thons rouges Enfin, l’élevage des thons nécessite de prélever
en âge de se reproduire. On peut observer d’autres poissons au risque de voir la population
qu’il existe un délai entre la prise de décision de ces autres espèces diminuer.
Document d’appel : Un étal avec du thon rouge (photographie) 03053

Document complémentaire : La reproduction du thon rouge (texte) 03053
03007
03004
03003
03008 03009
03005
03010
03006
50 •
Activité
2 L’eau douce, une ressource
inégalement disponible sur Terre Milieu de cycle

Cette deuxième activité est basée sur l’étude d’une ressource indispensable à la vie, l’eau
et son inégale répartition. Elle peut être associée, en milieu de cycle, aux activités 3, 4 et 5
qui traitent également de la gestion de l’eau.
Par l’étude des documents 1 et 2, l’élève est amené à comparer l’utilisation quotidienne de
l’eau douce en France et au Burkina Faso. Il prend ainsi conscience de l’inégal accès à l’eau
dans les deux pays mais aussi des différences d’utilisation (Doc.3). Il peut aussi s’interroger
sur certaines pratiques fortement consommatrices d’eau (bain…).
Le document 4 permet ensuite de comprendre la rareté de l’eau douce disponible pour
les besoins humains puisque qu’elle ne représente que 0,95 % de la totalité de l’eau sur
Terre. nfin la carte du document 5 permet une généralisation à l’échelle mondiale : cette
carte montre que l’eau douce est inégalement répartie sur Terre avec certains pays o
cette ressource est abondante et d’autres o elle manque. Cela peut amener à réfléchir à
l’importance de gérer cette ressource.
Les impacts des activités humaines sur les ressources naturelles et les écosystèmes
• L’exploitation d’une ressource naturelle, l’eau douce, par l’être humain
pour ses besoins en nourriture et ses activités quotidiennes Chap. 3 Activités 2, 3, 4, 5
• Modification de l’organisation et du fonctionnement d’un écosystème Chap. 4 Activités 4, 5, 6
par les activités humaines, à l’échelle globale
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Comparer l’accès à l’eau douce au Burkina Faso et en France.
2. Doc. 3. Calculer le pourcentage d’eau dépensée chaque jour par un Burkinabé et par un Français
pour leur alimentation et pour l’hygiène. [Reconnaître des situations de proportionnalité et résoudre
les problèmes correspondants]
3. Doc. 4 et 5. Montrer que l’eau douce est une ressource rare et inégalement répartie sur Terre.
• 51
1. En France, l’eau est facilement accessible et • our un ran ais :
un individu utilise en moyenne 150 litres d’eau • Alimentation : ( ) 6,6 %
par jour, ce qui est largement au-dessus des • ygiène : ( ) 93,3 %
100 litres assurant un confort réel. Au contraire,
3. L’eau douce est une ressource rare car elle
au Burkina Faso, les points d’eau sont rares et
ne représente que de l’eau sur Terre. armi
un individu utilise en moyenne 15 litres d’eau
ces 3 %, seuls 0,95 % sont disponibles pour les
par jour, ce qui est loin des 50 litres minimum
recommandés par l’OMS. besoins humains. L’eau douce est inégalement
répartie sur Terre : de nombreux pays d’Afrique
2. Pour un Burkinabé : et d’Asie sont en pénurie ou en manque d’eau,
• Alimentation : ( ) 60 % alors que dans d’autres pays, comme le Canada,
• ygiène : 40 % c’est une ressource abondante.
Document d’appel : Distribution d’eau potable à Haïti après le séisme de 2012

Document complémentaire : Campagne de sensibilisation au gaspillage de l’eau (affiche) 03054
03014
03011 03012
03013
03015
52 •
Activité
3 Les ressources en eau modifiées
par les activités humaines Milieu de cycle

L’objectif de l’activité est de montrer que les choix faits en matière d’agriculture peuvent
modifier les ressources en eau d’un point de vue quantitatif et qualitatif. Cette activité
permet d’aborder des modes d’agriculture différents, ayant des impacts positifs ou négatifs
sur l’eau douce.
Ainsi, la première partie aborde l’aspect quantitatif des impacts agricoles sur les ressources
en eau. Le document 1 montre l’existence d’un appauvrissement de certaines nappes
phréatiques dans le sud-ouest de la France lors d’une période estivale. Le document 2
explique les différents types d’irrigation existant en comparant une technique économe en
eau (goutte à goutte) par rapport à l’irrigation par aspersion souvent utilisée. En lien avec le
document 1, cela permet à l’élève de comprendre que certaines pratiques agricoles peuvent
contribuer à abaisser le niveau des nappes phréatiques.
La suite de l’activité aborde l’aspect qualitatif des impacts agricoles sur l’eau. Tout d’abord
les pesticides peuvent se retrouver dans les cours d’eau et la rendre ainsi impropre à la
consommation (Doc. 3). Le document 4 montre que selon le type d’agriculture pratiqué, les
pesticides se retrouvent en plus ou moins grande quantité dans l’urine d’enfants. Enfin les
documents 5 et 6 montrent que l’organisme peut ingérer des pesticides, ce qui peut avoir
des conséquences néfastes.
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Expliquer comment l’agriculture peut, selon le type d’irrigation, contribuer à amplifier
ou limiter la baisse du niveau des nappes phréatiques. [Identifier les impacts (bénéfices et nuisances)
des activités humaines sur l’environnement à différentes échelles]
2. Doc. 3 et 4. Proposer une hypothèse pour expliquer la présence de pesticides dans l’organisme
des enfants.
3. Doc. 5. Indiquer si votre hypothèse précédente est validée ou non.
4. Doc. 4 et 6. Comparer la teneur en pesticides de l’urine selon le type d’agriculture puis en déduire
un moyen permettant de préserver la santé des individus.
• 53
1. L’irrigation par aspersion consomme beaucoup les eaux souterraines ou les cours d’eau qui
d’eau et peut donc provoquer des baisses du servent à alimenter en eau douce les foyers.
niveau des nappes phréatiques, notamment en En buvant de l’eau contenant des pesticides,
période de sécheresse. Au contraire, l’irrigation ces substances se retrouvent dans l’organisme.
par un système de goutte à goutte permet Un autre mode de contamination est le vent qui
d’économiser 20 % d’eau et donc de limiter transporte les pesticides dans l’air.
l’impact de l’irrigation sur les nappes phréatiques.
4. La teneur en pesticides est plus faible lorsque
2. C’est l’utilisation de pesticides lors de la l’individu consomme des aliments issus de
l’agriculture, qui circulent ensuite dans les l’agriculture biologique que lorsque les aliments
cours d’eau, qui peut expliquer la présence de proviennent de l’agriculture non raisonnée.
pesticides dans l’organisme des enfants. Limiter l’utilisation des pesticides par une
3. L’hypothèse est validée car les pesticides agriculture raisonnée doit contribuer à préserver
utilisés dans l’agriculture peuvent contaminer la santé des individus.
Document d’appel : Des champs irrigués en plein désert (photographie) 03055

Document complémentaire : Besoins en eau de différentes plantes cultivées (tableau) 03055
03020
03016
03019
03017 03018
03022
03021
54 •
Activité
4 Nettoyer l’eau polluée
par les activités humaines Milieu de cycle

Le but de cette activité, sous forme de tâche complexe, est ici de comprendre comment
s’effectue le traitement des eaux usées dans une station d’épuration. On demande aux
élèves de proposer des manipulations modélisant quelques étapes de l’épuration.
Les documents 1 et 2 présentent le fonctionnement d’une station d’épuration et les grandes
étapes du traitement de l’eau, notamment les étapes de dégrillage, dessablage, déshuilage
et décantation.
Les documents 3 et 4 ainsi que la liste de matériel proposé doivent permettre aux élèves
d’imaginer des protocoles et de les mettre en œuvre.
Questionnement
Démarche guidée [Concevoir et mettre en œuvre un protocole]
Après avoir repéré les différentes étapes d’épuration de l’eau (Doc. 1 et 2), associer le matériel
proposé (Doc. 4) à trois étapes de l’épuration de l’eau. Mettre en œuvre le protocole puis comparer
l’aspect et l’odeur de l’eau avant (Doc. 3) et après épuration.
• 55
La première étape pour traiter les eaux usées laisser reposer l’eau du bécher obtenue lors de la
est le dégrillage qui permet d’éliminer les deuxième étape pendant plusieurs minutes. Puis
gros éléments en suspension. Pour simuler on récupère la partie supérieure de cette eau.
cette étape, il faut placer l’eau à traiter dans
Enfin la dernière étape est la filtration
l’entonnoir contenant le grillage et récupérer
sur charbon actif qui permet d’éliminer les
une eau sans gros élément.
mauvaises odeurs. Pour simuler cette dernière
La deuxième étape est le dessablage et déshuilage. étape, on verse l’eau obtenue à la fin de la
Pour cela, on prend l’eau obtenue à la fin de la troisième étape sur du charbon actif présent
première étape et on la met dans l’éprouvette dans du papier filtre dans un entonnoir et on
percée. L’huile va rester en surface, le sable va récupère l’eau dans une éprouvette. Au final,
tomber dans le fond et, entre ces deux phases, on obtient une eau beaucoup plus claire et
on récupère une eau plus propre dans le bécher. sans odeur mais elle peut encore contenir
La troisième étape est la décantation des des polluants comme les pesticides ou des
particules fines en suspension. Pour cela il faut médicaments.
Document d’appel : Une station d’épuration (photographie) 03056

Document complémentaire : Purification d’eau marécageuse par des plantes (photographie) 03056
03025
03023
03026
03024
03027 03028
56 •
Activité
5 La gestion de l’eau
à différentes échelles Milieu de cycle

Lors de l’activité 2, le problème de la gestion de l’eau a été posé en montrant sa rareté
et son inégale répartition. Lors de l’activité 4, l’élève a compris que l’épuration de l’eau,
même si elle permet de retirer la plupart des déchets des eaux usées laisse tout de même
certains polluants. Ainsi, dans la continuité de ces activités, il s’agit de réfléchir à des actions
à différentes échelles pour gérer cette ressource fragile, c’est-à-dire la dépolluer et mieux
gérer cette ressource.
Le début de l’activité permet de montrer comment, à l’échelle locale il est possible de
dépolluer une eau. Le document 1 permet de reprendre le problème vu dans l’activité
précédente : certains polluants ne sont pas éliminés lors du traitement des eaux. On peut
observer l’existence, à c té des stations d’épuration, de zones de transition avec la rivière
qui sont constituées de végétaux divers. L’analyse de l’eau avant et après l’entrée de la zone
de transition (Doc. 2) montre que celle-ci joue un rôle important dans la dépollution de l’eau.
Enfin le document 3 zoome sur la propriété des roseaux qui favorisent le développement
de bactéries dépolluantes.
Les documents 4 et 5, basés sur l’exemple du fleuve Colorado, montrent comment la gestion de
l’eau peut avoir des conséquences importantes à une échelle plus globale. La région frontalière
entre les tats nis et le Mexique est une zone relativement aride. Le prélèvement d’eau du fleuve
est donc nécessaire pour assurer des récoltes. Les États-Unis ont prélevé pendant des années
la quasi-totalité de l’eau du Colorado et le peu restant l’était par le Mexique. Les conséquences
ont été une disparition très importante des zones humides et donc de la biodiversité. n accord
récent entre les deux pays limitant leur irrigation a permis de protéger ces zones.
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Comparer la teneur en polluants de l’eau à l’entrée et à la sortie de la zone de transition
puis en déduire l’intérêt de cette zone.
2. Doc. 3. Indiquer comment des végétaux tels que les roseaux peuvent épurer l’eau.
3. Doc. 1, 2 et 3. ustifier l’intérêt d’installer une zone de transition à la sortie d’une station d’épuration.
[Comprendre les responsabilités individuelle et collective de préservation des ressources de la planète]
4. Doc. 4 et 5. Expliquer comment une décision permet de préserver la biodiversité. [Comprendre
les responsabilités individuelle et collective de préservation des ressources de la planète]
• 57
1. La teneur en polluants de l’eau à l’entrée de de compléter le nettoyage de l’eau en enlevant
la zone de transition est plus importante qu’à la les polluants qui restent après le passage dans
sortie. Les antibiotiques et les médicaments ont la station d’épuration.
quasiment disparu. La quantité d’azote et de
4. Le prélèvement très important de l’eau du
matière en suspension a été divisée par deux et la
fleuve Colorado pour l’irrigation par les États-
quantité de pesticides par . Cette zone joue donc
Unis majoritairement, et par le Mexique dans une
un rôle très important dans la dépollution de l’eau.
moindre mesure, a provoqué la disparition des
2. Les roseaux favorisent par leurs racines zones humides et de la biodiversité associée.
le développement de certaines bactéries qui Un accord entre les deux pays pour limiter
dépolluent l’eau. l’irrigation a permis le retour, deux ans plus tard,
3. L’installation d’une zone de transition à la des zones humides dans l’estuaire du fleuve et
sortie d’une station d’épuration permet donc donc la préservation de la biodiversité.
Document d’appel : Principales étapes d’épuration des eaux usées (schéma) 03024
Document complémentaire : Une zone humide dans le delta du Colorado (photographie) 03057
03032
03029
03030
03033
03031
58 •
Activité
6 L’exploitation du pétrole
et les émissions de CO2 Fin de cycle

Cette activité a pour objectif de comprendre l’impact de l’exploitation du pétrole sur les
émissions de CO2. Les conséquences de celles-ci sur le climat sont étudiées dans le chapitre 2.
Dans un premier temps, l’élève est invité à relier l’exploitation du pétrole aux émissions de
dioxyde de carbone. Le document 1 présente les flux annuels de CO2 avec ou sans intervention
humaine. Cela permet à l’élève de comprendre que ces flux sont normalement équilibrés
entre sources et puits de carbone. Les activités humaines perturbent ces flux et conduisent
à un rejet plus important de CO2 dans l’atmosphère. Les documents 2 et 3 montrent l’origine
de ces rejets de CO2 anthropiques. Le lien avec l’exploitation de pétrole peut ainsi être établi.
Dans la suite, l’élève doit réfléchir à l’évolution des émissions anthropiques de dioxyde de
carbone. Le document 4 montre que, depuis les années 1960, les émissions de CO2 en lien
avec l’exploitation du pétrole ont fortement augmenté et, ce, partout dans le monde. Enfin
le document 5 permet de lier cette augmentation avec le développement de nombreux pays,
notamment les pays émergents comme la Chine.
par l’être humain, en lien avec la question du changement climatique
Questionnement
1. Doc. 1, 2 et 3. Montrer que les flux annuels de CO2 sont modifiés par les activités humaines que
vous citerez.
2. Doc. 4 et 5. Décrire l’évolution mondiale des émissions de CO2 liées au pétrole entre 1961 et
2013 et justifier cette évolution. [Communiquer sur ses démarches, ses résultats et ses choix, en
argumentant]
3. Doc. 1 à 5. Sachant que le CO2 est un gaz à effet de serre, conclure quant aux conséquences de
l’exploitation du pétrole sur le changement climatique.
• 59
1. Les activités humaines provoquent un rejet de nombreux pays comme par exemple la
de 36 Gt par an de CO2 dans l’atmosphère. Chine, l’Inde ou le Brésil. Le développement des
ne partie ( Gt an) est absorbée par la transports, les besoins en électricité de ces pays
photosynthèse des végétaux et les océans. sont de plus en plus importants et conduisent à
Mais il reste Gt an supplémentaires dans une utilisation plus importante de pétrole et donc
l’atmosphère. C’est surtout l’exploitation du un rejet plus important de CO2. De plus, certains
pétrole qui est responsable de ces rejets, pays, comme les États Unis ou l’Europe émettent
notamment pour produire de l’électricité mais depuis longtemps du dioxyde de carbone dans
aussi pour les transports et les industries. l’atmosphère.
2. Les émissions mondiales de CO2 liées au pétrole 3. L’augmentation du rejet de CO2 dans
ont augmenté partout dans le monde. En 2013, l’atmosphère participe à l’augmentation de
seuls quelques pays d’Afrique n’en produisent l’effet de serre et donc à un changement
pas. Cette évolution est due au développement climatique global de la planète.
Document d’appel : Prévisions de l’évolution de la température mondiale par le GIEC

(graphique) 02035
Document complémentaire : Objets issus de l’industrie pétrolière (photographie) 03058
03038
03034 03035
03039
03036
03040 03041
03037
60 •
Activité
7 Le pétrole face aux énergies
renouvelables Fin de cycle

Cette activité a pour but de discuter la place du pétrole face aux énergies renouvelables.
Dans un premier temps, l’élève est invité à comprendre avec le document 1 pourquoi le
pétrole est une énergie fossile non renouvelable à l’échelle humaine. La consommation
importante de pétrole sans cesse en augmentation, vue lors de l’activité précédente, est à
mettre en parallèle avec le temps très long nécessaire à sa formation. Les réserves n’étant
pas inépuisables, se pose donc le problème de la transition vers d’autres sources d’énergie
présentées dans la suite de l’activité.
Les documents 2 et 3 présentent deux types d’énergies renouvelables, l’énergie éolienne et
l’énergie géothermique. Leur avantage principal réside dans le fait qu’elles sont inépuisables à
l’échelle humaine. Cependant l’intermittence de l’énergie éolienne, ou la nécessité de chaleur
interne suffisante pour la géothermie, permet de comprendre que c’est la multiplication
des sources d’énergies qui permettra d’assurer les besoins humains dans l’avenir. Enfin la
comparaison de la place des différentes énergies dans la consommation énergétique en
France en 2010 (Doc. 4) et en prévision en 2030 (Doc. 5) montre la volonté de diminuer la
place des énergies fossile et nucléaire au profit des énergies renouvelables.
L’enseignant trouvera dans la banque de données VTice un document complémentaire
illustrant une autre énergie renouvelable, l’énergie solaire.
Questionnement
1. Doc. 1. Expliquer pourquoi le pétrole est une source d’énergie fossile et non renouvelable à
l’échelle humaine.
2. Doc. 1, 2 et 3. Comparer quelques caractéristiques du pétrole à celles des énergies renouvelables
dans un tableau.
3. Doc 4. Justifier l’intérêt de faire évoluer la consommation énergétique de la France. [Identifier les
impacts de différents comportements sur l’environnement, à l’échelle locale, régionale et planétaire]
• 61
1. La formation du pétrole nécessite des en pétrole (millions d’années). Cette formation
conditions particulières : la matière organique, se faisant à partir de matière vivante, le pétrole
piégée dans des sédiments, échappe ainsi à la est une énergie fossile non renouvelable à
décomposition pour peu à peu se transformer l’échelle humaine.
2. Tableau de comparaison du pétrole et de deux énergies renouvelables
Type d’énergie
Pétrole Énergie éolienne Énergie géothermique
Caractéristiques
Source de l’énergie Matière organique Vent Chaleur interne de la Terre
Renouvellement à l’échelle humaine Non renouvelable Renouvelable Renouvelable
3. Les réserves des énergies fossiles sont en forte renouvelables devient impératif. Il est prévu aussi
diminution et non renouvelables. Sur les 63,2 × une diminution de la consommation annuelle globale
108 GJ de consommation énergétique, 40 × 108 d’énergie (51,5 × 108 GJ). Une prise de conscience
GJ proviennent des énergies fossiles. Diminuer à propos de la quantité d’énergie consommée, et
la part de ces énergies au profit des énergies sur son origine, est donc nécessaire.
Document d’appel : Le premier puits pétrolier (derrick) (gravure) 03059

Document complémentaire : Une centrale solaire de production électrique (photographie) 03059
03043 03044
03042
03045 03046
62 •
Corrigés des
exercices
4 Lire et exploiter des données sous 6 Fonder ses choix de comportement
la forme d’un graphique responsable vis-à-vis de
La baleine à bosse a été fortement chassée au l’environnement sur des arguments
XIXe siècle pour satisfaire des besoins humains : scientifiques
nourriture, huile, cosmétiques. En 1966, la popu- Les smartphones possèdent un écran tactile. Il
lation de baleines à bosse avait presque totale- faut donc 1 g d’indium pour en fabriquer un. Or
ment disparu. Depuis 1966, les baleines à bosse l’indium est une ressource rare. Les réserves pour-
sont protégées. On constate une augmentation raient être épuisées à partir de 2025. Ne pas chan-
du nombre d’individus : environ 8 000 en 1993 et ger de smartphone tous les 6 mois permet donc de
jusqu’à plus de 21 000 en 2014. Cette protection a préserver ces réserves.
préservé l’espèce.
5 Reconnaitre des situations de

proportionnalité et résoudre
les problèmes correspondants
La consommation totale d’eau pour une famille
est de 160 000 litres donc le prix de la facture an-
nuelle est de (160 000 × 3,85)/1 000 = 616 euros.
La quantité d’eau qu’une famille peut réutili-
ser pour certaines activités est de 78 400 litres.
Comme elle récupère 90 % des 80 000 litres d’eau
soit 72 000 litres d’eau par le toit, elle ne peut donc
pas toutes les réaliser : elle utilisera donc 72 000
litres. Elle économise donc (72 000 × 3,85)/1 000
= 277,20 euros.
Cela correspond à un pourcentage de 277,20/616
soit 45 % d’économie sur la facture d’eau.
• 63
4
Écosystèmes
CHAPITRE
et activités humaines

> Expliquer comment une activité humaine peut modifier l’organisation

et le fonctionnement des écosystèmes en lien avec quelques questions
environnementales globales.
> Proposer des argumentations sur les impacts générés par le rythme,
la nature (bénéfices/nuisances), l’importance et la variabilité des
actions de l’Homme sur l’environnement.
» Quelques exemples d’interactions entre les activités humaines et
l’environnement, dont l’interaction être humain – biodiversité
(de l’échelle d’un écosystème local et de sa dynamique jusqu’à celle
de la planète).
64 •
Chapitre 4 • Écosystèmes et activités humaines
Activité
1 Des écosystèmes
de taille variable Début de cycle

Acquis des élèves. Au cours du cycle 3, l’élève a appris à identifier les matières échangées
entre un être vivant et son milieu de vie. Il connaît les besoins alimentaires des animaux,
le devenir de la matière organique – n’appartenant plus à un organisme vivant – et le rôle
des décomposeurs.
En début de cycle, il semble intéressant d’aborder la notion d’écosystème et les impacts

de l’activité humaine à l’échelle locale, proche des élèves. Les activités 1, 2 et 3 du chapitre
pourront ainsi être traitées en début de cycle. Les impacts à une plus grande échelle
(activités 4, 5 et 6) seront plutôt étudiés au milieu de cycle. En fin de cycle, l’élève pourra
aborder l’échelle globale des activités humaines sur les écosystèmes (activités 7 et 8).
Cette première activité permet de réinvestir les connaissances sur les relations entre les
êtres vivants et de débuter ainsi le fonctionnement d’un écosystème. C’est la raison pour
laquelle cette activité peut être abordée dès le début de cycle 4. Cela sera l’occasion d’insister
sur le transfert et le recyclage de la matière.
Le document 1 présente un exemple d’écosystème forestier qu’il convient d’introduire comme
étant de grande taille. Les relations alimentaires présentées entre les êtres vivants et le
rôle des décomposeurs dans le document 2 servent de référence pour le reste de l’étude.
Dans le document 3, l’élève doit retrouver les caractéristiques qui font d’un tronc d’arbre
mort un écosystème : il existe en son sein des relations alimentaires entre les êtres vivants
et un recyclage de la matière. L’élève pourra alors comprendre qu’un tronc d’arbre mort est
un écosystème de petite taille.
Écosystèmes et activités humaines
par les activités humaines, à l’échelle locale
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Montrer qu’une forêt est un écosystème de grande taille.
2. Doc. 3. Retrouver une relation alimentaire existant au niveau d’un tronc d’arbre mort dans une forêt.
3. Doc. 3. Montrer qu’il existe un recyclage de la matière au niveau d’un tronc d’arbre mort.
4. Doc. 3. Justifier qu’un tronc d’arbre est un écosystème de petite taille. [Communiquer sur ses
démarches, ses résultats, et ses choix, en argumentant]
• 65
1. Au sein d’une forêt, il existe des relations mangée par un autre être vivant. De plus, la
alimentaires entre les êtres vivants, et on y matière minérale prélevée par les végétaux
observe un recyclage de la matière : la matière provient de la décomposition de la matière
organique des êtres morts est transformée en organique du bois mort par des décomposeurs.
matière minérale par les décomposeurs. Comme On peut donc dire qu’il existe un recyclage de
les forêts sont de grande taille, on peut dire que la matière au niveau d’un tronc d’arbre mort.
ce sont de grands écosystèmes.
4. Tout comme dans une forêt, il existe un
2. La larve de l’insecte lucane cerf-volant se recyclage de la matière au niveau d’un tronc
nourrit du bois du tronc d’arbre : c’est une d’arbre mort. De plus, les êtres vivants y sont
relation alimentaire. en relation. Le tronc d’arbre étant beaucoup
3. Sur un tronc d’arbre mort, la matière plus petit qu’une forêt, on peut dire que c’est
organique produite par un être vivant est un écosystème de petite taille.
Document d’appel : Un tronc d’arbre mort dans une forêt (photographie) 04007
Document complémentaire : Un composteur rempli de déchets végétaux (photographie) 04069
04005 04006
04003
04007
04009
04004
04008
66 •
Activité
2 La biodiversité
de différents écosystèmes Début de cycle

Dans cette activité, sous forme de tâche complexe, on cherche à expliquer les différences
de biodiversité de deux sites assez proches.
Cette activité est l’occasion d’introduire l’existence des sciences participatives. Le professeur
pourra éventuellement faire participer ses classes à des inventaires de la biodiversité et
comparer les données en ligne sur des sites dédiés.
La comparaison des espèces des deux sites d’observation (Doc 1 et Doc 4) amène à se poser
la question de l’origine de ces différences de biodiversité.
Les photographies des documents 3 et 6 permettent de poser le cadre visuel des
deux écosystèmes. L’élève doit alors être amené à comparer les paramètres physiques et
la nature du sol (Doc. 2 et Doc. 5). Les différences observées sont à l’origine des différences
de biodiversités relevées. Le professeur pourra alors préciser les besoins (préférences) des
êtres vivants en lien avec leur présence dans un écosystème.
Questionnement
Démarche guidée [Formuler une hypothèse pour résoudre un problème]
Comparer les espèces observées dans les deux sites avec les documents 1 et 4. Formuler ensuite
une hypothèse pour expliquer les différences constatées. Enfin, comparer les caractéristiques des
deux sites avec les documents 2, 3, 5 et 6 pour valider ou invalider l’hypothèse.
• 67
Les espèces observées dans les deux sites varie beaucoup et il y a beaucoup de vent. Le
ne sont pas les mêmes. On peut faire site de Lorenzo a un sous-sol calcaire qui lui
l’hypothèse que les paramètres physiques des permet de retenir l’eau. La végétation est donc
deux sites sont différents, ce qui expliquerait abondante, la température varie peu et il est
les différences d’espèces rencontrées. En moins venteux. On peut donc constater que
comparant les paramètres des deux sites, les deux sites ont des paramètres physiques
on remarque des différences. Le site de et des sous-sols différents. Les différences de
Juliette a un sous-sol constitué de sable et paramètres physiques et de nature du sous-sol
de blocs de grès, il ne retient pas l’eau. La peuvent certainement expliquer les différences
végétation est donc assez rare, la température d’espèces rencontrées.
Document d’appel : Élèves en observation sur le terrain (photographie) 04070

Document complémentaire : Biodiversité et sciences participatives (document) 04070
04013
04010
04014
04015
04011 04012
68 •
Activité
3 Activités humaines :
un barrage et ses impacts locaux Début de cycle

Avec cette activité, on cherche à mettre en relation une activité humaine avec la biodiversité
des écosystèmes. Pour cela, l’élève doit réinvestir ses connaissances sur les écosystèmes
et observer les conséquences de la construction d’un barrage sur les paramètres physiques
mais aussi sur les populations locales d’êtres vivants.
L’élève est invité à :
– remarquer que l’étendue d’eau créée inondera deux écosystèmes : les zones humides et
les forêts (Doc. 1 et 5) ;
– comprendre que le barrage rendra impossible le passage des saumons, mettant en péril
leur reproduction et qu’il limitera la possibilité pour certaines espèces de se mettre à l’abri
en bloquant les galets (Doc. 3, 6) ;
– comprendre que le barrage va augmenter la température de l’eau, et donc baisser sa
teneur en dioxygène (Doc. 2, 7, 8) ;
– conclure qu’une baisse de la teneur en dioxygène de l’eau est néfaste pour les êtres vivants
de la rivière tels que les larves de plécoptère (Doc. 4).
Questionnement
Démarche guidée [Identifier les impacts des activités humaines sur l’environnement à différentes
échelles]
Après avoir mis en évidence les écosystèmes impactés par le barrage (Doc. 1, 5) montrer l’effet qu’il
peut avoir sur la teneur en dioxygène de l’eau du cours d’eau (Doc. 2, 6, 7, 8), puis en déduire les
impacts sur la biodiversité locale (Doc. 3, 4).
• 69
La construction du barrage va provoquer moins de 8 mg/L de dioxygène dans l’eau, ce
l’inondation de deux écosystèmes existants : qui est insuffisant pour le développement des
des zones humides et des forêts. La larves de plécoptères. De plus, le barrage en
température de l’eau retenue par le barrage retenant les galets va limiter les cachettes
peut dépasser 27 °C alors que la température pour les êtres vivants, comme les jeunes
moyenne de l’eau de la rivière est de 12 °C. saumons. Il constitue également une barrière,
Cette différence de température va modifier empêchant les saumons de remonter les
la teneur en dioxygène de l’eau. En effet, plus cours d’eau pour aller déposer leurs œufs en
la température de l’eau augmente, plus sa amont de la rivière. Le barrage va donc nuire
teneur en dioxygène diminue. À 27 °C, il y a à la biodiversité locale.
Document d’appel : Projet de construction d’un barrage (texte illustré) 04071

Document complémentaire : Une zone humide (photographie) 04071
04020 04021
04016
04017
04022
04018 04019
04023
70 •
Activité
4 Activités humaines :
l’agriculture et ses impacts Milieu de cycle

Dans cette activité, il convient de caractériser des modifications de l’organisation et du
fonctionnement d’un écosystème en lien avec certaines actions humaines. Pour cela l’étude
d’un agrosystème a été choisi. Cette activité nécessite que la notion d’écosystème soit
maîtrisée, c’est pourquoi elle sera plutôt abordée en milieu de cycle.
Le document 1 permet à l’élève de comprendre en quoi un agrosystème est un écosystème
modifié : on y trouve des êtres vivants en relation et un recyclage de matière. Une partie de
la matière organique étant exportée lors de la récolte, l’être humain doit recourir à un apport
de matière minérale pour assurer le fonctionnement de l’agrosystème.
Les documents 2 et 3 permettent de comprendre le rôle des engrais, et le coût qu’ils
représentent dans une exploitation agricole.
Une conséquence de l’utilisation excessive, non raisonnée, des engrais est présentée à travers
le phénomène des marées vertes (Doc. 4). L’élève doit mettre en relation la prolifération des
algues vertes avec la présence de substances minérales issues du lessivage des engrais
non prélevés par les cultures.
En réalisant les expériences du document 3, l’élève peut comprendre qu’il existe une dose
optimale d’engrais au-delà de laquelle le rendement n’est pas augmenté.
L‘élève peut alors proposer que l’utilisation raisonnée des engrais doit permettre de réduire
le phénomène de marée verte tout en réduisant le coût budgétaire de l’exploitation agricole.
• L’exploitation d’une ressource naturelle, l’eau douce, par l’être humain pour
ses besoins en nourriture et ses activités quotidiennes Chap. 3 Activités 2, 3, 4, 5
• Modification de l’organisation et du fonctionnement d’un écosystème par Chap. 4 Activités 4, 5, 6
les activités humaines, à l’échelle globale
Questionnement
Démarche guidée [Identifier les impacts des activités humaines sur l’environnement à différentes
échelles]
Exploiter les documents 1 et 2 pour montrer qu’il est indispensable d’apporter de la matière, par
exemple des engrais, dans un agrosystème. Montrer, avec le document 4, qu’une utilisation excessive
d’engrais présente un impact négatif sur l’environnement, puis, avec les documents 3, 5 et 6, qu’une
baisse de l’utilisation d’engrais peut présenter un intérêt pour l’agriculteur.
• 71
Dans un écosystème, le recyclage de la matière provoquant des marées vertes néfastes pour
organique entre les êtres vivants permet un les écosystèmes.
équilibre entre la matière organique et la matière
Des expériences montrent qu’au-delà d’une
minérale. Dans un agrosystème, une partie de la
certaine dose, les engrais ne permettent plus
matière organique est prélevée par l’agriculteur,
la croissance des végétaux, il est donc inutile
le recyclage de cette matière n’est plus possible.
Il manque donc de la matière minérale que d’en ajouter davantage. De plus, les engrais
l’apport d’engrais va combler. Mais si la quantité représentent une charge importante pour
d’engrais utilisée est supérieure aux besoins une exploitation agricole. Ainsi, en adaptant la
des végétaux, ils peuvent être emportés dans quantité d’engrais aux besoins de ses cultures,
d’autres écosystèmes par le ruissellement et l’agriculteur peut diminuer l’impact de son
l’infiltration des eaux. Ces matières minérales exploitation sur les écosystèmes et faire baisser
favorisent le développement des algues, ses charges.
Document d’appel : Le retour des algues vertes en Bretagne (article de journal) 04072
Document complémentaire : Pesée des cultures du document 5 (photographies) 04072
04027
04024 04029
04028
04025 04026
72 •
Activité
5 Une agriculture respectueuse
des écosystèmes Milieu de cycle

Dans l’activité précédente, l’élève a compris que certaines pratiques agricoles pouvaient
avoir des conséquences néfastes sur les écosystèmes. Il semble intéressant de montrer
que l’évolution des connaissances et des techniques permet maintenant des pratiques
agricoles respectueuses.
L’élève doit comprendre que des études scientifiques cherchent à observer les réponses des
écosystèmes au changement climatique (Doc. 1) et à trouver des indicateurs permettant
de juger de la bonne santé des écosystèmes (Doc. 2 et 3).
Le document 4 doit l’amener à découvrir que des pratiques culturales raisonnées peuvent
diminuer les impacts sur les écosystèmes : recours à la lutte biologique et à l’utilisation
d’énergies renouvelables, conservation de bandes enherbées et utilisation de capteurs
connectés pour maîtriser le dosage en engrais.
Questionnement
1. Doc. 1. Justifier l’intérêt d’étudier la réponse des écosystèmes au changement climatique.
2. Doc. 2, 3. Comparer la biodiversité microbienne d’un sol cultivé à un sol non cultivé, et en déduire
l’effet de l’agriculture sur cette biodiversité.
3. Doc. 4. Indiquer pour chaque pratique présentée en quoi elle est respectueuse des écosystèmes.
[Comprendre les responsabilités individuelles et collectives en matière de préservation des ressources
de la planète]
• 73
1. En étudiant la réponse des écosystèmes pratique permet donc de limiter l’apport de ces
au changement climatique, les scientifiques engrais vers d’autres écosystèmes.
pourront tenter de trouver des solutions pour • L’utilisation de capteurs connectés permet
en limiter les effets. d’adapter précisément l’apport d’engrais aux
2. Les sols cultivés ont une quantité d’ADN besoins des cultures. Il est donc possible de
microbien inférieure aux sols non cultivés. limiter l’apport de ces engrais vers d’autres
L’agriculture semble donc diminuer la écosystèmes.
biodiversité microbienne des sols. • L’installation de panneaux solaires limite
3. • La lutte biologique permet de ne pas utiliser l’utilisation d’autres sources d’énergies non
de pesticides qui sont dangereux pour les renouvelables, responsables d’émission de gaz à
espèces des écosystèmes. effet de serre, mis en cause dans le changement
climatique.
• La plantation de bandes enherbées limite
le ruissellement des engrais en excès. Cette
Document d’appel : Quelques labels utilisés en agriculture (photographie) 04073

Document complémentaire : La lutte biologique : lutte insecte contre insecte (photographie) 04073
04063 04064
04060 04068
04065
04061 04062 04066
04067
74 •
Activité
6 Activités humaines et impacts
à l’échelle régionale Milieu de cycle

Dans cette activité, le choix a été fait d’étudier une activité humaine négative sur les
écosystèmes et une autre positive à une échelle régionale.
La première partie de l’activité permet à l’élève de réfléchir aux conséquences possibles
de l’introduction d’une nouvelle espèce, dite invasive. Le document 1 permet de montrer
que certaines plantes sont échangées entre différents pays, et que cela peut conduire à
l’introduction dans un écosystème d’une nouvelle espèce (Doc. 2), le ver plat de Nouvelle-
Guinée. Si l’introduction de ce ver plat en France est contenue au jardin botanique de Caen,
l’élève peut néanmoins comprendre les conséquences que cette espèce pourrait avoir sur
les écosystèmes en comparant son régime alimentaire à base d’escargots et vers de terre
(Doc. 3), les dégâts qu’elle a causés dans les régions où elle a été introduite (Doc. 2), et
l’importance des vers de terre dans le sol (Doc. 4).
Dans la suite de l’activité, un impact positif des activités est montré avec la création d’une
réserve naturelle (Doc. 5). L’existence d’espaces naturels protégés montre que l’être humain
a conscience de l’impact de ses activités. La mise en relation d’une activité de protection
(Doc. 6) avec l’augmentation des effectifs des oiseaux (Doc. 7), permettra à l’élève de juger
de l’efficacité de ces espaces protégés.
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Préciser comment le ver plat Platydemus manokwari a été introduit en France.
2. Doc. 3, 4. Expliquer en quoi l’introduction du ver plat représente un danger pour les sols français.
3. Doc. 5, 6, 7. Montrer l’impact des actions humaines sur les effectifs de vanneau huppé, dans une
région protégée.
4. Doc. 1 à 7. Argumenter en utilisant les réponses aux questions précédentes pour expliquer
l’affirmation suivante : « Les actions humaines peuvent avoir des conséquences variables sur les
écosystèmes ». [Communiquer sur ses démarches, ses résultats, et ses choix, en argumentant]
• 75
1. Le ver plat Platydemus manokwari a été la réserve naturelle et la mise en place de
introduit en France à l’occasion d’un échange protection des nids. Les actions humaines sont
d’espèces végétales entre jardins botaniques. donc bénéfiques pour cette espèce.
2. Le ver plat se nourrit notamment des vers 4. Les actions humaines sont très variées. Elles
de terre présents dans le sol. Si trop de vers de peuvent être néfastes pour les écosystèmes, en
terre venaient à disparaître, cela pourrait être perturbant un écosystème en introduisant une
catastrophique pour les sols. En effet, ils facilitent nouvelle espèce par exemple, ou bénéfiques en
l’infiltration de l’eau et favorisent l’enrichissement créant des réserves naturelles pour protéger les
des sols en matière minérale nécessaire aux habitats de différentes espèces. On peut donc
végétaux et à tous les écosystèmes. affirmer que les actions humaines peuvent
3. Les effectifs du vanneau huppé ne avoir des conséquences variables sur les
cessent d’augmenter depuis la création de écosystèmes.
Document d’appel : Une visite dans un jardin botanique (photographie) 04074

Document complémentaire : Règlementation dans une réserve naturelle (photographie) 04074
04034
04030
04031
04032 04035
04036
76 •
Activité
7 Activités humaines
et impacts globaux Fin de cycle

Après avoir étudié les conséquences des activités humaines à l’échelle locale et régionale,
il convient ici de montrer comment les activités humaines peuvent avoir des conséquences
globales sur les écosystèmes. C’est la raison pour laquelle cette activité peut être abordée
en fin de cycle.
Dans un premier temps, l’élève peut observer une conséquence du changement climatique
global sur la répartition d’une population animale : la chenille processionnaire du pin. Il
conviendra de mettre en relation l’augmentation de la température hivernale en France de
1,1 °C (Doc. 1) avec la progression de l’habitat de cette espèce, à des latitudes de plus en
plus élevées (Doc. 2 et 3) du pays. L’élève pourra alors montrer que l’extension du territoire
de l’animal est en lien avec le changement climatique.
La suite de l’activité montre la conséquence du changement climatique au niveau des
écosystèmes marins. Ainsi, l’élève est amené à constater qu’entre 1990 et 2015, de plus
en plus de récifs coralliens, partout dans les océans, blanchissent (Doc. 4). Ce blanchiment
est dû à l’expulsion d’algues, les zooxanthelles, par le corail, ce qui peut conduire à sa mort
(Doc. 5, 6). Cela est lié à l’augmentation des températures. Cette partie de l’activité est
l’occasion pour l’enseignant de réinvestir la notion de symbiose.
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les séismes, Chap. 1 Activités 8, 9
éruptions volcaniques, inondations Chap. 2 Activité 7
• Mesures de prévention (quand c’est possible), de protection, d’adaptation, Chap. 3 Activités 6, 7
• rincipaux enjeux de l’exploitation d’une ressource naturelle, le pétrole
Questionnement
1. Doc. 1, 2, 3. Exploiter les documents pour expliquer la progression de l’habitat de la chenille
processionnaire du pin depuis 1979. [Lire et exploiter des données présentées sous différentes
formes]
2. Doc. 4, 5. Démontrer l’importance des zooxanthelles pour la biodiversité des récifs coralliens.
3. Doc. 5, 6. Exploiter les résultats expérimentaux pour préciser l’origine du blanchiment des coraux.
4. Doc. 1, 5, 6. Expliquer comment les activités humaines sont impliquées dans le blanchiment des
coraux à l’échelle mondiale.
• 77
1. En libérant des gaz à effet de serre, les 3. Des expériences montrent qu’une
activités humaines sont responsables augmentation de température de l’eau
d’une augmentation de température. Cette s’accompagne d’une diminution du nombre
augmentation de température accroît les de zooxanthelles d’un fragment de corail. En
chances de survie de la chenille processionnaire perdant ses zooxanthelles, le corail devient
du pin. Ainsi, l’augmentation de température fragile et blanchit. C’est donc une augmentation
dans le nord de la France favorise l’extension de la température de l’eau qui est à l’origine du
de l’habitat de la chenille vers le nord. blanchiment des coraux.
2. Les zooxanthelles sont indispensables à 4. En libérant des gaz à effet de serre, les
l’apport de matière organique aux coraux. La activités humaines sont responsables d’une
perte des zooxanthelles provoque la mort augmentation mondiale de température de
des coraux et met ainsi les récifs coralliens et l’eau des océans. Ce réchauffement provoque
l’ensemble de leur biodiversité en danger. le blanchiment des coraux.
Document d’appel : Évolution de la température des océans depuis 1850 (graphique) 02031
Document complémentaire : Les scientifiques nuancent les menaces qui planent sur les coraux
(reportage vidéo) 04075
04040
04037
04041
04038 04039 04042 04043
78 •
Activité
8 Impacts des décisions politiques
sur les écosystèmes Fin de cycle

Cette activité est l’occasion de comprendre comment les décisions politiques peuvent
modifier le rythme et l’importance des activités humaines sur les écosystèmes.
L’élève doit tout d’abord identifier des impacts de la déforestation en Amazonie. Il doit
comprendre que la déforestation affecte l’écosystème forestier et libère des gaz à effet de
serre impliqués dans le changement climatique (Doc. 1) et que cela a des conséquences
négatives sur la biodiversité (Doc. 3). Le document 2 permet à l’élève de ne pas avoir une
vision manichéenne de la déforestation : en permettant d’accroitre les surfaces agricoles,
elle a contribué à renforcer l’économie du Brésil.
Dans la suite, l’élève est amené à comprendre l’effet des décisions politiques. De décisions
de lutte contre la déforestation ont été mises en place (Doc. 4, 6), permettant de réduire
les surfaces déforestées (Doc. 5, 6).
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les séismes, Chap. 1 Activités 8, 9
éruptions volcaniques, inondations Chap. 2 Activité 7
• Mesures de prévention (quand c’est possible), de protection, d’adaptation, Chap. 3 Activités 6, 7
• rincipaux enjeux de l’exploitation d’une ressource naturelle, le pétrole
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Identifier les impacts de l’augmentation des terres dédiées à l’agriculture et à l’élevage
sur le climat. [Identifier les impacts des activités humaines sur l’environnement à différentes échelles]
2. Doc. 1, 2, 3. Expliquer comment l’agriculture et l’élevage impactent la biodiversité.
3. Doc. 4, 5. Décrire l’évolution de la superficie de la forêt avant et après les mesures prises par le
gouvernement brésilien.
4. Doc. 1, 4, 6. Montrer comment la lutte contre la déforestation illégale peut réduire l’impact du
Brésil sur le changement climatique.
• 79
1. Pour augmenter la surface des terres exceptionnelle de la forêt amazonienne est
dédiées à l’agriculture et à l’élevage, il peut gravement mise en danger.
être nécessaire de brûler des forêts. En plus de 3. Avant les mesures prises par le gouvernement
détruire l’écosystème, la combustion du bois brésilien, la superficie de forêt amazonienne ne
libère des gaz à effet de serre impliqués dans faisait que diminuer. Depuis la prise de décisions
le réchauffement climatique. politiques, la déforestation diminue.
2. Les terres dédiées à l’agriculture et à 4. En prenant des décisions politiques limitant
l’élevage remplacent l’écosystème « forêt ». En la déforestation, le Brésil freine sa libération de
détruisant la forêt, la biodiversité qu’elle contient gaz à effet de serre et participe ainsi à atténuer
disparaît. C’est de cette façon que la biodiversité le changement climatique.
Document d’appel : 12 décembre 2015, adoption de l’accord de Paris (photographie) 02064

Document complémentaire : Quelques services rendus par les écosystèmes (tableau) 04076
04048 04049
04045
04044
04050
04051
04052
04047 04046
80 •
Corrigés des
exercices
4 Lire et exploiter des données Le lynx est un maillon des chaînes alimen-
taires de l’écosystème forêt. Il participe donc au
sous différentes formes
cycle de la matière. De plus, c’est un prédateur du
On remarque que le nombre d’individus de Synura chevreuil et du lièvre, il permet de réguler les ef-
uvella augmente toujours avant l’augmentation fectifs de ces deux espèces qui seraient nuisibles
du nombre d’individus de Brachionus quadriden- aux végétaux si elles n’étaient pas régulées.
tus. On peut également remarquer qu’une forte
augmentation du nombre de Brachionus quadri-
dentus est toujours suivie par une diminution du
6 Interpréter des résultats et en tirer
nombre d’individus de Synura uvella. On pourrait des conclusions
penser que Brachionus quadridentus se nourrit La rivière traverse la ville. On peut donc dire que
de Synura uvella. En effet, une augmentation du seules les cages en aval de la rivière vont être en
nombre de Synura uvella serait une nourriture contact avec les rejets de la ville.
abondante permettant d’augmenter le nombre de On remarque qu’il y a un plus fort taux de morta-
Brachionus quadridentus. Lorsqu’il y a beaucoup lité et un nombre d’embryons plus faible en aval
de Brachionus quadridentus, ils mangeraient de la rivière qu’en amont. Les rejets de la ville
beaucoup de Synura uvella faisant ainsi baisser semblent donc augmenter la mortalité des indi-
leur nombre. vidus de l’espèce Patamopyrgus antipodarum et
Brachionus quadridentus est donc un prédateur altérer la réussite de leur reproduction en dimi-
de Synura uvella. nuant le nombre d’embryons.
5 Identifier les impacts des activités

humaines sur l’environnement,
à l’échelle régionale
Plus du tout observé en 1900, le lynx est ob-
servé dans des zones de plus en plus vastes depuis
sa réintroduction. On peut supposer que les lynx
sont de plus en plus nombreux et donc que sa réin-
troduction a été bénéfique pour l’espèce.
• 81
5
Nutrition et organisation
CHAPITRE
des animaux

> Relier les besoins des cellules animales et le rôle des systèmes
de transport dans l’organisme.
» Nutrition et organisation fonctionnelle à l’échelle de l’organisme,
des organes, des tissus et des cellules.
» Nutrition et interactions avec des micro-organismes.
82 •
Chapitre 5 • Nutrition et organisation des animaux
Activité
1 Les rôles de la nutrition
des animaux Début de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 3, les élèves ont pris conscience que l’être humain a besoin d’énergie
pour vivre. Ils ont pu aussi relier l’approvisionnement des organes aux fonctions de nutrition.
Cette première activité peut être associée aux activités 2 à 4, en début de cycle, afin de
montrer la nutrition des animaux à l’échelle des organes. Ici, la définition de nutrition est
rappelée en introduction. L’élève est invité à indiquer comment les animaux prélèvent les
éléments nécessaires à leur nutrition et à quoi ils servent. L’élève peut répondre en anglais.
Le document 1 montre que les aliments font partie de la matière prélevée dans le milieu
extérieur. Dans cet exemple, ils servent à constituer des réserves qui permettront de fournir
l’énergie nécessaire au fonctionnement de l’organisme, durant le passage de la mauvaise
saison.
L’être humain, comme les autres animaux, a besoin d’aliments pour assurer le fonctionnement
de son organisme, durant un effort physique par exemple (Doc. 2). Le rôle de la respiration
dans le fonctionnement de l’organisme peut être abordé avec le document 3 qui montre
une baleine remontant à la surface. Le prélèvement d’aliments et la respiration peuvent
également être mis en évidence chez des poissons (Doc. 4).
En plus d’assurer le fonctionnement de l’organisme, la nutrition permet la croissance de
l’organisme et permet le passage du jeune à l’adulte. (Doc. 4 et 5). Le rôle de la prise alimentaire
dans la croissance est directement mis en évidence à travers le document 6 puisque, lorsque
l’animal ne s’alimente plus, sa masse diminue.
La nutrition des êtres vivants (échelle des organes)
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux et des plantes à l’échelle Chap. 5 Activités 1, 2, 3, 4
de l’organisme et des organes Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
Questionnement
Démarche guidée [Élaborer un discours simple à l’oral dans une langue étrangère]
Repérer les activités communes assurées par les animaux pour leur nutrition (Doc. 1 à 5). Préciser
ensuite ce que permettent ces activités (Doc. 1 à 6).
• 83
On constate sur le document 1 que le loir a de l’animal (Doc. 4 et 5). On constate sur le
besoin de manger énormément pour avoir document 6 que dès que l’animal cesse de
l’énergie nécessaire pour hiberner. Une activité s’alimenter sa croissance est ralentie. Ainsi, la
physique nécessite aussi de l’énergie, celle-ci nutrition permet la croissance de l’organisme.
est apportée par la consommation de nourriture An Animal need to breathe and to eat aliments
(Doc. 2) et par la respiration (Doc. 3). L’énergie for growing and doing his body functions.
est également indispensable à la croissance
Document d’appel : Un lion en train de manger sa proie (photographie) 05063

Document complémentaire : Le prélèvement de matière par des paramécies (photographie) 05063
05007
05003 05004 05008
05006
05005
05009
84 •
Activité
2 Les besoins nutritifs des organes
et des cellules Début et milieu
de cycle

Dans la précédente activité, le prélèvement de matière par l’alimentation et la respiration
ont été montrés. Cette activité 2 a pour objectif de définir les besoins nutritifs à l’échelle
des organes (début du cycle), des tissus et des cellules (milieu du cycle). Les besoins des
organes et des cellules expliquent donc le prélèvement de matière par l’organisme.
Le document 1 permet de mettre en évidence par ExAO quel élément est prélevé par les
organes lors de la respiration : il s‘agit du dioxygène (Doc. 1 et 2). De plus, lors d’un effort
physique, on constate que la teneur du muscle en glucose de réserve diminue de façon
régulière. Ce glucose est utilisé par le muscle pour fournir de l’énergie (Doc. 3). De retour au
repos, la teneur en glucose de réserve augmente, preuve d’une reconstitution des réserves
des muscles. Cela explique le temps de récupération obligatoire nécessaire entre deux efforts
physiques. Ici, on met en évidence que les organes ont besoin de dioxygène et de nutriments
pour fonctionner.
La suite de l’activité aborde la même notion à l’échelle cellulaire. Le document 4 permet de
constater que la teneur en glucose de réserve, au niveau des cellules du tissu musculaire,
est plus faible après un effort physique, preuve de son utilisation. Les besoins des cellules
expliquent donc ceux des organes. Le document 5, quant à lui, montre ce que fait une cellule
du dioxygène et des nutriments : ils lui permettent de produire de l’énergie par transformation
chimique. Cette transformation chimique produit aussi des déchets.
Chap. 5 Activités 1, 2, 3, 4
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux et des plantes à l’échelle Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
de l’organisme et des organes
La nutrition des êtres vivants (échelle des tissus et cellules) Chap. 5 Activités 2, 5, 6, 7
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux et des plantes à l’échelle Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
des cellules et des tissus
Questionnement
1. Doc. 1. Réaliser le montage expérimental afin de mettre en évidence le besoin d’un organe en
dioxygène. [Utiliser les logiciels d’acquisition de données]
2. Doc. 2 et 3. Montrer qu’un organe, tel que le muscle consomme du dioxygène prélevé dans l’air,
et du glucose.
3. Doc. 4. Déduire de la comparaison des deux observations microscopiques les besoins en glucose
des tissus et des cellules.
4. Doc. 5. Expliquer ce que deviennent le dioxygène et les nutriments dans les cellules.
• 85
1. Le montage à réaliser est de type ExAO 3. On constate que le tissu musculaire avant un
(expérimentation assistée par ordinateur). On effort musculaire a une couleur rose plus intense
met dans une enceinte hermétique un morceau que celui correspondant à un effort. Or, la coloration
de muscle très frais et on mesure l’évolution de rose révèle la présence du glucose de réserve.
la concentration en dioxygène en fonction du On peut en conclure que les tissus et les cellules
temps grâce à une sonde à O2. du muscle utilisent du glucose pour fonctionner.
2. On constate que la teneur en O2 dans 4. Le dioxygène et les nutriments subissent
l’enceinte contenant le muscle diminue de 21 % une transformation chimique dans les cellules.
à 20,7 % en 24 minutes. La teneur musculaire Ils sont transformés et fournissent de l’énergie
en glucose de réserve passe de 22 à 4 g/kg de utilisable pour le fonctionnement des cellules.
muscle en 5 heures. Le muscle consomme donc Cette transformation produit aussi des déchets :
du dioxygène issu de l’air et du glucose. CO2 et urée.
Document d’appel : Un culturiste (photographie) 05064

Document complémentaire : Le glycogène, glucose de réserve (schéma) 05064
05010 05013 05014
05015
05011 05012
86 •
Activité
3 L’approvisionnement
en dioxygène Début de cycle

Dans les activités 1 et 2, l’élève a compris que l’organisme avait besoin de dioxygène
pour produire de l’énergie. Il convient alors d’étudier les mécanismes permettant de
s’approvisionner en dioxygène. L’activité 3 est axée autour de l’approvisionnement en
dioxygène dans l’eau, puis dans l’air.
Le dioxygène, élément central de la nutrition, peut être capté dans l’eau par les branchies
d’animaux aquatiques comme la truite (Doc. 1). Une branchie est constituée d’un os sur lequel
sont insérés de nombreux filaments branchiaux de couleur rouge. L’eau riche en dioxygène
entre par la bouche et ressort, appauvrie en dioxygène, par les opercules situés sur le côté
de l’animal, en arrière de la tête (Doc. 2). Le dioxygène, chez les organismes unicellulaires,
passe directement à travers la membrane de leur unique cellule (Doc. 3).
Dans l’air, les insectes prélèvent le dioxygène par l’intermédiaire de trachées. L’air entre
au niveau d’orifices sur le côté de l’abdomen de l’insecte, les stigmates, qui correspondent
au début du système respiratoire. Ce système est organisé en tubes, les trachées, qui se
ramifient en trachéoles en contact avec les organes de l’animal (Doc. 4). L’air est ainsi conduit
directement aux organes de l’insecte qui prélèvent la dioxygène.
Chez l’être humain l’air passe dans le système respiratoire qui permet de passage de l’air
de la bouche aux alvéoles pulmonaires contenues dans les poumons. Les alvéoles sont en
forme de cul-de-sac, très nombreuses et à la paroi très fine (Doc. 5 et 6).
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux Chap. 5 Activités 1, 2, 3, 4
et des plantes à l’échelle de l’organisme et des organes Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
Questionnement
1. Doc. 1. Réaliser la dissection d’une branche de poisson. [Mettre en œuvre un protocole expérimental]
2. Doc. 1 et 2. Expliquer comment les branchies permettent au poisson de s’approvisionner en
dioxygène.
3. Doc. 3. Présenter la façon dont les organismes unicellulaires se fournissent en dioxygène.
4. Doc. 4 et 5. Comparer la respiration d’un insecte à celle de l’être humain.
• 87
1. La dissection de branchie permet de mettre 3. Les organismes unicellulaires se fournissent
en évidence son organisation : de fins filaments en dioxygène grâce au passage direct de ce gaz
fixés sur un os. dissous dans l’eau à travers leur membrane
2. De l’eau riche en dioxygène entre par la bouche plasmique.
et baigne les branchies de l’animal. Le dioxygène 4. L’être humain respire par la bouche ou par le
passe de l’eau vers le sang du poisson au niveau nez. L’air passe par la trachée, puis les bronches,
des filaments branchiaux richement vascularisés. les bronchioles et arrive dans les alvéoles
C’est à ce niveau que l’organisme prélève le pulmonaires. Chez les insectes, l’air entre par
dioxygène de l’eau : l’eau sortant des branchies des stigmates situés sur le côté de l’abdomen.
est donc appauvrie en dioxygène. Il circule dans des trachées puis des trachéoles.
Document d’appel : Besoins des organes (schéma) 05015

Document complémentaire : L’argyronète, seule araignée aquatique du monde (photographie) 05065
05016 05019
05020
05021
05018 05022
05017
88 •
Activité
4 L’approvisionnement en aliments,
sources de nutriments Début de cycle

Après avoir compris comment un animal s’approvisionne en dioxygène, on s’intéresse ici à
l’approvisionnement en aliments, source de nutriments. Dans un premier temps, on présente
l’ingestion des aliments et leur trajet dans l’organisme. Puis, dans un deuxième temps, on
compare l’organisation de différents systèmes digestifs.
L’animal se nourrit d’aliments qu’il trouve dans son environnement. Chez certains
organismes unicellulaires, les aliments sont directement englobés (Doc. 1). Chez les
animaux pluricellulaires, les aliments entrent par la bouche (Doc. 2). Puis ils se retrouvent
dans le système digestif (Doc. 3). Il comprend divers organes en continuité (dont l’œsophage,
l’estomac et l’intestin) et d’autres organes, comme le foie et le pancréas (Doc. 3).
D’une espèce à l’autre, le système digestif peut avoir une organisation variée, c’est par
exemple le cas chez certains oiseaux, où le jabot, diverticule de l’œsophage, sert d’organe de
stockage des aliments (Doc. 4 et 5). Chez d’autres espèces, c’est la digestion qui prend une
autre forme. On étudie cet aspect à travers la digestion extracorporelle de l’araignée (Doc. 6
et 7). Dans tous les cas, l’élève peut trouver un point commun aux systèmes digestifs : il
s’agit d’un ensemble d‘organes creux, auxquels sont annexés des glandes digestives.
L’enseignant qui souhaite comparer l’organisation des systèmes digestifs animaux selon leur
régime alimentaire trouvera dans la banque de données SVTice un document permettant
cette comparaison entre un herbivore et un carnivore.
de l’organisme et des organes Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
Questionnement
1. Doc. 1. Décrire la façon de se nourrir de l’organisme unicellulaire prédateur.
2. Doc. 2 et 3. Réaliser la dissection du système digestif d’un poisson, puis préciser le parcours des
aliments dans l’organisme. [Concevoir et mettre en œuvre un protocole expérimental]
3. Doc. 2 et 3. Nommer les organes appartenant au système digestif.
4. Doc. 2 à 7. Montrer qu’il existe une unité des systèmes digestifs des animaux.
• 89
1. Le prédateur ingère complètement la ramifications, l’intestin et enfin l’anus. D’autres
paramécie. organes appartiennent au système digestif : le
2. Les aliments entrés par la bouche progressent foie et le pancréas.
dans l’œsophage, l’estomac et l’intestin. Ce 4. On constate que la truite, le vautour et
dernier se termine par l’anus. l’araignée possèdent un système digestif avec
3. Les aliments suivent un trajet qui débute par des organes en continuité et des organes
la bouche, puis l’œsophage, l’estomac pourvu de annexes.

Document complémentaire : Comparaison du tube digestif des animaux herbivores
et carnivores (schéma) 05066
05023 05025
05027 05028
05024
05029 05030
05026
90 •
Activité
5 L’approvisionnement des organes
en dioxygène et en nutriments Milieu de cycle

Dans les deux activités précédentes, l’approvisionnement en dioxygène et en nutriments a
été mis en évidence. Il s’agit à présent d’étudier le transport des nutriments vers les organes
qui les consomment. L’étude porte, dans un premier temps, sur l’approvisionnement des
liquides circulants en dioxygène et en nutriments. Dans un second temps, la lumière est
mise sur leur distribution aux organes.
Le dioxygène contenu dans les poumons passe dans le sang grâce à la grande surface de
contact existant entre les alvéoles et les capillaires sanguins (Doc. 1). Au niveau du tube
digestif, les nutriments passent aussi grâce à un système de capillaires sanguins, complété
par un système lymphatique qui prend en charge préférentiellement les lipides puis les
déverse dans la circulation sanguine (Doc. 2).
La distribution du dioxygène et des nutriments aux organes s’effectue par l’intermédiaire
de vaisseaux sanguins comme cela est illustré dans le document 3. Le cerveau est alimenté
par de nombreux vaisseaux sanguins. Quand l’un d’eux n’assure plus sa fonction, la partie
du cerceau qu’il irriguait meurt (Doc. 4). Cela montre l’importance de cet approvisionnement
en dioxygène et en nutriments par le sang. Les documents 5 et 6 permettent de généraliser
la façon dont s’effectue l’approvisionnement en nutriments et dioxygène vers les organes.
En effet, on trouve toujours chez les mammifères un réseau ramifié de vaisseaux sanguins,
avec des vaisseaux très fins, les capillaires sanguins, au niveau des organes.
La nutrition des êtres vivants (échelle des tissus et cellules)
des cellules et des tissus Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
Questionnement
1. Doc. 1. Présenter les caractéristiques permettant à la zone de contact entre les alvéoles et les
capillaires sanguins d’assurer le passage du dioxygène de l’air.
2. Doc. 2. Expliquer ce que deviennent les nutriments dans l’intestin grêle.
3. Doc. 3 et 4. Expliquer l’origine d’un accident vasculaire cérébral, puis en déduire la façon dont le
dioxygène et les nutriments sont distribués aux organes. [Interpréter des résultats et en tirer des
conclusions]
4. Doc. 5 et 6. Préciser le rôle des capillaires sanguins.
• 91
1. Les caractéristiques permettant à la zone 3. Un AVC peut être provoqué par la rupture d’un
de contact entre les alvéoles et les capillaires anévrisme : dans ce cas la partie du cerveau
sanguins d’assurer le passage du dioxygène de initialement irriguée meurt par manque de
l’air sont la finesse de la paroi des alvéoles et dioxygène et de nutriments. On peut déduire
l’importante surface. de cette observation, que le dioxygène et les
2. Dans l’intestin grêle, tous les types de nutriments sont distribués aux organes par
nutriments passent dans le sang au niveau de l’intermédiaire des vaisseaux sanguins.
capillaires sanguins. Les lipides sont également 4. Les capillaires sanguins, du fait de la finesse
pris en charge par les vaisseaux lymphatiques de leur paroi et de leur abondance, permettent
avant d’être déversés dans le sang. le passage des nutriments et du dioxygène, du
sang vers les organes.

Document complémentaire : La lymphe (schéma) 05067
05034 05035
05031 05032
05036 05037
05033
92 •
Activité
6 Les systèmes de transport
Milieu de cycle

Dans les activités précédentes, l’importance de la circulation sanguine dans le transport
des nutriments et du dioxygène a été mise en évidence. Cette activité, sous forme de tâche
complexe, permet d’aborder la place et le rôle du cœur dans la circulation sanguine, ainsi
que la disposition des organes au sein du système circulatoire. Le choix a été fait d’étudier
la circulation sanguine chez les mammifères, avec l’exemple de l’être humain.
L’activité débute par deux représentations d’élèves partiellement erronées sur la circulation
sanguine (Doc. 1).
Le document 2 présente les deux types de disposition d’une circulation en prenant l’analogie
avec le circuit électrique. On peut donc voir, en reprenant le document 1, que Manon a
représenté une circulation en dérivation pour les organes 1 et 2, alors que Shun, une
disposition en série. Le document 3 nous permet de constater que la teneur dans le sang
entrant en dioxygène et en glucose est la même dans les organes 1 et 2. Cela nous permet
de valider l’hypothèse d’une circulation générale en dérivation.
Le sang est mis en mouvement grâce au cœur qui joue le rôle d’une pompe. Manon a
représenté le cœur avec une seule cavité, alors que celui de Shun en a deux. Le cœur est
relié à plusieurs vaisseaux : artères et veines. Les expériences d’injection montrent que
les vaisseaux sont reliés deux à deux et que l’eau ne peut entrer dans le cœur que par un
type de vaisseau, une veine (Doc. 4). Ainsi, le cœur impose un sens unique de circulation du
sang. Cette hypothèse est confirmée par le document 5 qui montre clairement, en coupe
transversale, deux cavités, validant la représentation du cœur de Shun. Le trajet simplifié
du sang dans le cœur vu en coupe longitudinale est alors figuré, permettant de la placer
dans la circulation globale (Doc. 6).
L’enseignant qui souhaite montrer une circulation différente de celle d’un mammifère trouvera
dans la banque de données SVTice un document présentant l’anatomie d’un insecte, avec
un système circulatoire ouvert.
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux et des plantes Chap. 5 Activités 2, 5, 6, 7
à l’échelle des cellules et des tissus Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
Questionnement
Démarche guidée [Identifier et choisir des notions et modèles simples pour mettre en œuvre une
démarche scientifique]
Afin de trouver une erreur dans un schéma, se demander comment évoluerait la teneur en dioxygène
du sang entrant et sortant dans deux organes selon que la circulation serait en série ou en dérivation
(Doc. 2 et 3). Pour trouver une autre erreur dans un schéma, étudier la circulation du sang dans le
cœur (Doc. 4) et la structure de cet organe (Doc. 5 et 6).
• 93
Si la circulation est en série (Doc. 2), la même On constate, avec les expériences d’injection
quantité de sang passe par tous les organes (Doc. 4), que dans le cœur, le sang circule dans
et la teneur en dioxygène s’appauvrit au fur un seul sens. De plus la coupe transversale
et à mesure du circuit. Si la circulation est en dans un cœur de mouton (Doc. 5) montre que
dérivation, la teneur en dioxygène est la même le cœur est divisé en deux cavités, ce qui valide
à l’entrée des différents organes. On constate, la représentation du cœur de Shun.
en analysant les teneurs sanguines en dioxygène
à l’entrée des organes (Doc. 3) que la circulation Un schéma correct de l’organisation de la
est en dérivation. C’est donc le dessin de Manon circulation sanguine comprend la moitié
qui représente au mieux la circulation au niveau supérieure du dessin de Shun, et la moitié
des organes 1 et 2. inférieure du dessin de Manon.
Document d’appel : Ébauche de circulation sanguine (schéma) 05068

Document complémentaire 1 : La circulation sanguine chez les mammifères (schéma) 05068
Document complémentaire 2 : Anatomie d’un insecte, le criquet (schéma) 05069
05041
05038
05042 05043
05040
05039
94 •
Activité
7 L’élimination des déchets
Milieu de cycle

Les activités précédentes ont été ciblées sur la fourniture des éléments nécessaires pour
produire de l’énergie indispensable au fonctionnement de l’organisme. Il s’agit dans cette
activité d’étudier les modalités de l’élimination des déchets produits par le métabolisme :
le dioxyde de carbone et l’urée.
La première partie de l’activité montre comment les animaux éliminent le dioxyde de carbone.
Dans une enceinte contenant des criquets, l’eau de chaux se trouble (Doc. 1). On peut en
déduire que ces insectes ont émis du dioxyde de carbone dans l’air. Ce dioxyde de carbone
a pour origine l’activité des cellules. Il passe dans les trachées et sort par les stigmates de
l’insecte (Doc. 2). Chez les mammifères, le dioxyde de carbone produit par l’activité des
organes est transporté par le sang dans les poumons. Il passe alors dans l’air expiré par
l’organisme (Doc. 3).
La suite de l’activité illustre l’élimination de l’urée chez l’être humain. L’urine est produite
par les reins à partir du sang et est riche en urée. Elle se retrouve dans la vessie où elle est
stockée puis éliminée via l’urètre vers l’extérieur de l’organisme (Doc. 5). Le rein possède une
grande surface de contact avec le sang grâce aux nombreux capillaires sanguins (Doc. 6).
La constitution de l’appareil urinaire chez les oiseaux comprend aussi reins et uretères.
Cela permet de généraliser la constitution de cet appareil aux autres vertébrés (Doc. 7).
Rappelons toutefois que les oiseaux excrètent de l’acide urique, non toxique, au lieu de
l’urée, toxique, des mammifères.
L’enseignant qui souhaite montrer un autre système d’excrétion trouvera dans la banque de
données SVTice un document présentant l’anatomie du criquet, avec les tubules de Malpighi.
La nutrition des êtres vivants (échelle des tissus et cellules) Chap. 5 Activités 2, 5, 6, 7
• Nutrition et organisation fonctionnelle des animaux et des plantes Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
à l’échelle des cellules et des tissus
Questionnement
1. Proposer une hypothèse sur le gaz rejeté dans le milieu extérieur par un animal. [Proposer une
hypothèse]
2. Doc. 1. Comparer les résultats expérimentaux pour indiquer si l’hypothèse est validée ou non.
3. Doc. 2 et 3. Présenter la façon dont s’effectue l’élimination du dioxyde de carbone par les systèmes
respiratoires présentés.
4. Doc. 4 à 7. Expliquer la façon dont s’effectue l’élimination de l’urée chez l’être humain et chez
les oiseaux.
• 95
1. Le gaz rejeté dans le milieu extérieur par Chez les mammifères, le dioxyde de carbone
l’animal serait le dioxyde de carbone. contenu dans le sang passe au niveau des
2. On constate que l’eau de chaux se poumons par l’intermédiaire des capillaires
trouble en présence de criquets alors que, sanguins. Puis, il est rejeté vers le milieu
dans l’expérience témoin, elle reste limpide. extérieur dans avec l’air sortant des poumons.
L’hypothèse est donc validée. 4. Chez l’être humain, le sang est filtré au niveau
3. Le dioxyde de carbone produit par les organes des reins et l’urée se retrouve dans l’urine. Celle-ci
passe au niveau des trachéoles des insectes, est éliminée vers l’extérieur quand l’individu urine.
puis des trachées et est éliminé, vers le milieu Chez les oiseaux, les déchets filtrés par les
extérieur, au niveau des stigmates. reins sont éliminés en même temps que les
excréments au niveau du cloaque.
Document d’appel : Déchets produits par l’activité des organes (schéma) 05015
Document complémentaire : Anatomie d’un insecte, le criquet (schéma) 05069
05048 05049
05044 05045
05050 05051
05046 05047
96 •
Activité
8 Micro-organismes et nutrition
des animaux Fin de cycle

Il s’agit dans cette dernière activité de voir le rôle des micro-organismes dans la nutrition des
animaux. Dans un premier temps, une perturbation de la nutrition par les micro-organismes
est mise en évidence, alors que dans un deuxième temps, c’est un bénéfice qui est souligné.
Un groupe de moustiques peut transmettre un animal unicellulaire, Plasmodium, à l’origine
d’une maladie appelée : paludisme (Doc. 1). Plasmodium se retrouve dans le sang de l’individu.
Il pénètre dans les globules rouges et s’y multiplie, les faisant éclater (Doc. 2). La proportion
de globules rouges diminue dans le sang et cela perturbe le transport de dioxygène donc
la nutrition (Doc. 3).
Les termites sont des insectes qui se nourrissent de végétaux (Doc. 4). Un traitement par
la chaleur permet de détruire les micro-organismes contenus dans leur tube digestif. Ce
traitement n’a pas de conséquence sur le termite en lui-même car si des micro-organismes
sont apportés à nouveau, le termite peut vivre et se nourrir normalement. Par contre, les
termites dépourvus de ces micro-organismes meurent d’amaigrissement. Cela permet
de conclure que des micro-organismes contenus dans le tube digestif des termites sont
indispensables à la nutrition des termites (Doc. 5).
Chez la vache, le rendement lié à la digestion de la cellulose peut être augmenté en
introduisant des micro-organismes dans des additifs alimentaires, ce qui souligne le bénéfice
de ces micro-organismes dans la nutrition (Doc. 6).
Rôle des micro-organismes Chap. 5 Activité 8
• biquité, diversité du monde bactérien Chap. 6 Activité 6
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions avec Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
des micro-organismes 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
• Réactions immunitaires
• Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques et des antibiotiques
Questionnement
1. Doc. 1, 2 et 3. Expliquer la façon dont Plasmodium perturbe le transport du dioxygène, molécule
indispensable à la nutrition.
2. Doc. 4 et 5. Expliquer le rôle des micro-organismes dans la nutrition des termites.
3. Doc. 6. Justifier l’intérêt, pour un éleveur, de fournir à son bétail des compléments alimentaires
à base de micro-organismes.
• 97
1. Plasmodium perturbe le transport du Les micro-organismes sont donc indispensables
dioxygène car il entraîne une forte diminution à la nutrition du termite. On peut supposer
de la quantité de globules rouges (de 44,5 % qu’ils ont un rôle dans la digestion des végétaux
à 19,5 % de globules rouges dans le sang) qui absorbés par le termite.
assurent le transport du dioxygène. Plasmodium 3. L’éleveur, en ajoutant des micro-organismes,
perturbe donc la nutrition de l’individu. augmente l’efficacité de la digestion de la
2. Des termites, soumis à un traitement détruisant cellulose de 100 à 108 unités arbitraires.
leurs micro-organismes, meurent après avoir Cela permet donc de stimuler la nutrition des
maigri. Si on réintroduit des micro-organismes, animaux.
le termite survit de façon normale.
Document d’appel : Bactéries à la surface d’un intestin humain (photographie) 05070

Document complémentaire : Le système digestif de la vache (schéma) 05070
05054 05056
05052 05053 05057
05058
05055
98 •
Corrigés des
exercices
4 Communiquer sur ses démarches 6 Lire et exploiter des données
en argumentant On constate que la présence de bactéries Aeromonas
On constate que, dans l’expérience avec la gre- permet de multiplier par 8 l’efficacité de la diges-
nouille verte, l’eau de chaux est troublée au niveau tion du sang par une sangsue. Cela permet donc aux
de la partie renfermant le corps de l’animal et au sangsues d’augmenter leur apport en nutriments.
niveau de celle renfermant sa tête. Cela montre
que la grenouille verte a rejeté du dioxyde de
carbone à la fois par la bouche, mais aussi par la
peau de son corps. La grenouille verte respire donc
grâce à des poumons et sa peau.
Par contre, chez la grenouille de Bornéo, l’eau de
chaux n’est pas troublée au niveau de la partie
renfermant sa tête. Cela signifie qu’elle ne respire
que par l’intermédiaire de sa peau.
Ceci est confirmé par le fait que l’on constate que la
grenouille de Bornéo ne possède pas de poumons.
5 Proposer une hypothèse pour résoudre

un problème
Le déficit d’oxygénation du sang des enfants
atteints de la maladie bleue a pour origine une
perforation dans la cloison séparant les deux
parties du cœur. Cela aboutit à un passage de
sang pauvre en dioxygène dans du sang plus riche
en dioxygène : le sang qui part vers les organes est
donc appauvri en dioxygène.
La concentration en dioxygène du sang allant vers
les organes va ainsi diminuer. Les organes sont
donc moins bien oxygénés.
• 99
6
Nutrition
CHAPITRE
et organisation
des plantes
> Relier les besoins des cellules d’une plante chlorophyllienne,

les lieux de production ou de prélèvement de matière et de stockage
et les systèmes de transport au sein de la plante.
100 •
Chapitre 6 • Nutrition et organisation des plantes
Activité
1 Localisation de la production
de matière organique Début et milieu de cycle
dans le végétal

Acquis des élèves. Au cours du cycle 3, les élèves ont identifié la place des végétaux verts
dans les réseaux trophiques. Ils savent que, pour satisfaire leurs besoins, ils échangent de la
matière avec leur milieu. Ils ont mis en évidence les principaux besoins : l’eau et les sels minéraux.
Dans cette activité, on cherche à localiser la production de la matière organique à deux

échelles : celle de l’organe et celle de la cellule.
Les élèves savent en général que c’est dans les feuilles que cette matière est produite. Le
document 1 présente le protocole permettant de tester leur représentation. Le document 2
peut être utilisé pour faire des comparaisons judicieuses des résultats à mettre en relation
avec le protocole. Ainsi, l’élève peut vérifier que la lumière est indispensable à la production
de matière organique (en comparant les résultats avec, et sans, cache opaque, ou feuille
éclairée, à l’obscurité). Il peut aussi déduire que cette production se fait dans la partie verte
des feuilles (en comparant les résultats sur le centre et sur le bord de la feuille).
Dans la suite de l’activité, il s’agit de montrer dans quelle partie des feuilles cette matière
est fabriquée. Pour cela, l’élève peut comparer (Doc. 4) l’aspect microscopique de cellules
chlorophylliennes éclairées ou non, afin de comprendre que c’est dans les chloroplastes qu’a
lieu la production de matière organique. Pour cela, il devra s’appuyer sur les documents 3
et 5 qui présentent la structure d’une cellule chlorophyllienne.
Place dans les Fils rouges 5e et 4e
La nutrition des êtres vivants (échelle des organes) Chap. 5 Activités 1, 2, 3, 4
à l’échelle de l’organisme et des organes

Questionnement
1. Doc. 1. Proposer un protocole expérimental permettant de prouver que c’est dans les feuilles d’une
plante chlorophyllienne que la matière organique est produite. [Concevoir un protocole expérimental]
2. Doc. 2. Comparer l’aspect des deux feuilles de pélargonium puis justifier que la matière organique
est produite dans la feuille.
3. Doc. 3, 5. Décrire la structure d’une cellule végétale.
4. Doc. 4. Comparer les deux photos puis indiquer dans quelle partie de la cellule la matière organique
est produite.
• 101
1. Pour vérifier que c’est dans les feuilles que la 3. Une cellule végétale chlorophyllienne possède
matière organique est produite, il faut mettre une un noyau baignant dans le cytoplasme qui
plante à la lumière et une plante à l’obscurité : la contient des petits compartiments verts, les
matière organique ne sera produite que dans la chloroplastes. L’ensemble est délimité par
plante éclairée. Il faut ensuite utiliser un produit une membrane plasmique. À l’extérieur de la
qui révèle la présence de matière organique. membrane, se trouve une paroi cellulaire.
2. La feuille éclairée présente, après traitement 4. Après traitement des deux feuilles à l’eau
à l’eau iodée, un aspect bleu-noir en son centre iodée, on constate que seuls les chloroplastes
(sauf sous la zone sous le cache). La feuille à des cellules de la feuille éclairée prennent une
l’obscurité ne présente pas de couleur bleu-noir couleur bleu-noir révélatrice de la présence
après traitement à l’eau iodée. Comme l’eau iodée d’amidon. On en déduit que la matière organique
colore l’amidon – une substance organique – en est produite dans les chloroplastes des cellules
bleu-noir, alors on peut en déduire que c’est dans chlorophylliennes.
les parties éclairées des feuilles vertes que la
matière organique est produite.
Document d’appel : Les besoins des végétaux chlorophylliens (schéma) 06049

Document complémentaire : Tiges chlorophylliennes, chez le genêt (photographie) 06049
06007
06003 06004
06008
06010
06005 06006 06009
102 •
Activité
2 Le prélèvement du dioxyde
de carbone de l’air Début et milieu de cycle

Dans cette activité, l’élève va découvrir que le CO2 nécessaire à la production de matière organique
entre par les feuilles (échelle de l’organe) au niveau d’ouvertures, les stomates (échelle cellulaire).
Dans un premier temps, les élèves sont invités à formuler des hypothèses sur l’organe
permettant l’entrée du CO2 dans la plante. Afin de ne pas donner une vision stéréotypée
de la démarche expérimentale avec une hypothèse systématiquement validée en fin de
démarche, le document 1 présente le dispositif ExAO permettant de tester deux hypothèses :
– le CO2 entre par les racines ;
– le CO2 entre par les feuilles.
L’analyse des résultats (Doc. 2) permet de valider une des hypothèses : c’est par les feuilles
que le CO2 entre dans la plante. Le document 3 permet de souligner l’importante surface
que représentent les feuilles.
Ensuite, il s’agit de montrer les structures foliaires par lesquelles entre le CO2. Un protocole
simple est proposé afin que l’élève mette en évidence des structures particulières, les
stomates (Doc. 4), sur l’épiderme des feuilles. C’est grâce au document 5 que l’élève pourra
relier ces structures à l’entrée du CO2 puisque c’est au niveau des stomates que la cuticule
imperméable s’interrompt, permettant le passage du gaz.
Questionnement
1. Doc. 1. Proposer une hypothèse que le dispositif expérimental permet de tester. [Proposer une
ou des hypothèses pour résoudre un problème ou une question]
2. Doc. 2. Décrire l’évolution de la teneur en dioxyde de carbone de l’air dans chaque enceinte, puis
en déduire quel organe prélève le dioxyde de carbone de l’air.
3. Doc. 3. Montrer que les feuilles représentent une grande surface de contact entre l’air et la plante.
4. Doc. 4. Observer l’épiderme d’une feuille de tulipe et proposer une hypothèse sur le lieu d’entrée
du dioxyde de carbone dans la plante. [Proposer une ou des hypothèses pour résoudre un problème]
5. Doc. 5. Décrire la structure d’un stomate et indiquer si l’hypothèse précédente est validée ou non.
• 103
1. Le dispositif permet de tester deux 3. Un acacia de 2 ans possède environ
hypothèses : 2 800 feuilles qui représentent une surface de
– le CO2 entre par les racines d’une plante ; 9 m2. C’est une grande surface de contact entre
– le CO2 entre par les feuilles d’une plante. l’air et les feuilles.
2. La teneur en dioxyde de carbone diminue 4. On peut formuler l’hypothèse que le dioxyde
dans l’enceinte contenant les feuilles : elle de carbone passe par les stomates de la feuille.
passe de 0,04 % à 0,02 % en six minutes. Elle
4. Un stomate est constitué de deux cellules
augmente à 0,2 % dans l’enceinte contenant les
séparées par une ouverture. Cette ouverture
racines et reste stable dans l’enceinte vide. On
permet le passage du dioxyde de carbone dans
en déduit que les feuilles prélèvent le dioxyde de
la feuille. Le dioxyde de carbone ne peut pas
carbone de l’air, entraînant sa diminution dans
passer par les cellules épidermiques, car elles
l’air : c’est donc par les feuilles que le dioxyde
sont recouvertes d’une cuticule imperméable.
de carbone entre dans le végétal.

Document complémentaire : Le dioxyde de carbone dans l’air (schéma) 06050
06015
06011
06014
06016
06012 06013
104 •
Activité
3 Le prélèvement de l’eau et
des sels minéraux dans le sol Début et milieu de cycle

Dans cette activité, on cherche à localiser le lieu d’entrée de l’eau et des sels minéraux
dans la plante.
Le document 1 permet d’observer la présence de poils absorbants sur une jeune racine.
Leur rôle peut être mis en évidence par l’analyse du document 2 : puisque la plante reste
turgescente seulement dans les cas où les poils absorbants sont en contact avec l’eau,
c’est par eux qu’elle entre dans la plante. Le document 3 pourra être utilisé pour découvrir
l’importante surface que représentent les racines et les poils absorbants.
La structure d’une racine et des poils absorbants sera étudiée grâce au document 4. En
lien avec le document 5, l’élève pourra alors comprendre qu’un poil n’est en fait que le
prolongement d’une cellule racinaire dans le sol.
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Exploiter les résultats de l’expérience pour identifier la zone de la plante qui prélève
l’eau et les sels minéraux.
2. Doc. 3. Montrer que les poils absorbants représentent une grande surface de contact entre le
sol et la plante.
3. Doc. 4. Observer un poil absorbant au microscope et décrire sa structure. [Utiliser des instruments
d’observation]
4. Doc. 5. Faire un dessin d’observation (ou compléter le schéma distribué, voir Les ressources dans
SVTICE) en représentant le prélèvement de l’eau et des sels minéraux par la plante.
• 105
1. En comparant les tubes 2 et 3, on constate 3. Un poil absorbant est une structure très fine
que lorsque les poils absorbants des racines de la racine. Il s’agit d’une cellule racinaire qui
sont dans l’eau, la plante reste droite, mais possède un long prolongement dans le sol.
dès qu’ils sont dans l’huile, la plante subit un 4.
flétrissement. On en déduit que c’est par les
poils absorbants des racines que l’eau et les Cellule de
la racine
sels minéraux entrent dans la plante. Noyau
2. Pour un seul plant de seigle, les racines

Cytoplasme
forment une immense longueur (622 km) et
possèdent un nombre très important de poils Poil absorbant
absorbants (14 milliards) qui représentent une Sol

Eau et sels minéraux
surface de contact avec le sol de 400 m².

Document complémentaire n° 1 : Les racines crampons du lierre (photographie) 06051
Document complémentaire n° 2 : Document 5 page 133 à compléter 06051
06024
06022
06017 06018
06021
06019 06020 06023
106 •
Activité
4 L’utilisation de la matière
organique Début et milieu de cycle

Après avoir découvert dans quelle partie d’un végétal la matière organique est produite puis
compris par où entrent les éléments nécessaires à cette production, il convient ici d’aborder
le devenir de cette matière organique.
Dans la première partie de l’activité, le choix a été fait d’illustrer le devenir de cette matière
à l’échelle des organes. Le document 1 montre que cette matière constitue notamment la
base de la production d‘énergie indispensable au fonctionnement des organes (respiration).
Le devenir d’une autre partie de la matière organique est traité dans le document 2. Il montre
qu’elle peut être stockée dans des organes de réserves, tels que les tubercules.
Dans la suite de l’activité, ce stockage de la matière organique peut être abordé à l’échelle
cellulaire. Pour cela, il est possible de commencer par exploiter le document 4 qui met en
évidence que la matière organique est présente en plus grande quantité dans les cellules
chlorophylliennes la journée que la nuit. Cela s’explique par le fait que cette matière est
produite en journée et s’accumule dans les cellules (la production de la matière organique
est supérieure à son utilisation). Son utilisation, et surtout son absence de production à
l’obscurité expliquent sa diminution. Afin de localiser le devenir de la matière organique qui
a quitté les feuilles, il est possible de réaliser une observation microscopique de frite crue
(Doc. 3) qui met en évidence la présence d’amidon, stocké sous forme de grains, dans des
cellules. Ce stockage peut aussi se faire dans les cellules des graines, telles celles de ricin,
sous forme de protéines (Doc. 5).
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Indiquer ce que devient la matière organique dans les organes d’une plante.
2. Doc. 3. Observer une coupe de pomme de terre colorée à l’eau iodée et décrire la localisation de
l’amidon. [Utiliser des instruments d’observation]
3. Doc. 4. Proposer une explication à la baisse de la teneur en amidon dans les cellules plusieurs
heures après la fin de l’éclairement.
4. Doc. 3, 5. Montrer que la matière organique produite dans les feuilles est stockée dans les cellules
de différents organes.
• 107
1. La matière organique produite sert en partie a baissé. Cela s’explique d’une part parce que
à tous les organes d’une plante (organes l’amidon n’est plus produit et d’autre part parce
chlorophylliens, mais aussi non chlorophylliens, qu’il a été utilisé par les cellules ou qu’il a migré
comme les racines) pour assurer leur
vers d’autres organes.
fonctionnement. Une autre partie est stockée
dans des organes tels que les tubercules chez 4. Les cellules des graines de ricin et des
le plant de pomme de terre. tubercules sont riches en matière organique
2. L’amidon est localisé dans des (protéines et amidon). Or, cette matière
compartiments, dans les cellules du tubercule. organique est produite dans les feuilles ; cela
3. Plusieurs heures après la fin de l’éclairement, montre que la matière organique des feuilles est
la teneur en amidon dans les cellules des feuilles stockée dans les cellules de différents organes.
Document d’appel : Aspect des feuilles de pélargonium

pélar après traitement et immersion dans de
l’eau iodée (photographie) 06005 Niveau cellulaire 06008
Document complémentaire : Un plant de pomme de terre en été (photographie) 06052
06028
06025 06027
06026 06029
06030
108 •
Activité
5 Des flux de matière
dans la plante Début et milieu de cycle

Les premières activités du chapitre ont mis en évidence un lieu de production de la matière
organique (dans les organes chlorophylliens), les zones d’entrée des éléments nécessaires
à sa production (feuilles et racines). Par ailleurs, il a été montré que cette matière organique
atteint des organes de réserves. Le problème ici est de savoir comment se déplacent ces
substances dans la plante.
Les documents 1 et 2 permettent de montrer comment récolter la sève brute (Doc. 1) et
la sève élaborée (Doc. 2), ceci dans le but de les comparer (Doc. 3) : la sève brute est riche
en matière minérale (eau et sels minéraux), alors que la sève élaborée est riche en matière
organique. Le document 4 permet de montrer un flux de matière dans la plante, ici la montée
de la sève brute. À ce stade, l’élève comprend d’une part qu’il existe deux types de sèves
dans le végétal, et d’autre part qu’il existe un flux de matière.
Par la suite, l’élève pourra observer les systèmes de transport d’un végétal (Doc. 4) : le xylème
qui assure le flux ascendant de sève brute, et le phloème qui assure le flux descendant de
sève élaborée.
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Montrer qu’il existe deux types de sèves dans un végétal.
2. Doc. 3. Comparer les deux sèves et, à l’aide de ses connaissances, préciser dans quel organe
chacune d’elle est formée.
3. Doc. 4. Proposer une hypothèse sur l’origine de la couleur rouge, à l’intérieur du poireau. [Proposer
une ou des hypothèses pour résoudre un problème ou une question]
4. Doc. 5. Expliquer pourquoi on parle d’un système de transport montant de sève brute et d’un
système de transport descendant de sève élaborée. [Interpréter des résultats et en tirer des
conclusions]
• 109
1. Les sèves récoltées n’ont pas le même nom 3. La couleur rouge dans le poireau est liée à
et pas le même mode de recueil : cela suggère la montée du colorant rouge.
qu’il existe deux sèves différentes. 4. La sève brute, issue des racines, doit
2. La sève brute est riche en matières atteindre les feuilles qui ont besoin d’eau et de
minérales (eau et sels minéraux) et ne sels minéraux pour réaliser la photosynthèse :
contient que très peu de matière organique. on parle de montée de la sève brute dans un
Elle est formée au niveau des racines qui système de transport. La sève élaborée, produite
prélèvent l’eau et les sels minéraux du sol. dans les feuilles, doit atteindre tous les autres
Au contraire, la sève élaborée est riche en organes, y compris les racines, qui ont besoin de
matière organique. La sève élaborée est matière organique pour leur fonctionnement. Il
produite dans les feuilles qui fabriquent la existe donc une descente de la sève élaborée,
matière organique. dans un autre système de transport.
Document d’appel : Lieux d’entrée de la matière minérale dans une plante. Lieux de production
et de stockage de la matière organique (schéma) 06053
Document complémentaire : Les systèmes de transport dans une coupe de racine
06030 06031
06035
06032
06034
06033
110 •
Activité
6 Un exemple de nutrition en lien
avec des micro-organismes Fin de cycle

Dans cette dernière activité, le choix a été fait d’aborder l’importance des associations
végétal/micro-organismes par l’exemple des nodosités des légumineuses.
Dans un premier temps, l’élève est amené à observer des nodosités racinaires (Doc. 1)
sur des racines d’une légumineuse, dont les cellules végétales sont riches en bactéries
Rhizobium (Doc. 2) issues du sol. Il existe donc une association, dans la nodosité, entre les
cellules végétales et certaines bactéries.
Le document 3 permet de comprendre le rôle des bactéries dans la nodosité. Puisque les
végétaux associés aux bactéries produisent plus de graines que des végétaux seuls, c’est
que ces bactéries ont stimulé la croissance végétale. Comme les engrais azotés permettent
de stimuler la croissance végétale, l’élève peut formuler l’hypothèse que les bactéries
fournissent des substances azotées aux végétaux. Cette hypothèse pourra être validée avec
le document 4 qui met en évidence les bénéfices des deux partenaires de l’association. Ce
dernier document permet ainsi d’illustrer la notion de symbiose.
Rôle des micro-organismes
• biquité, diversité du monde bactérien Chap. 5 Activités 1, 2, 3, 4
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions avec Chap. 6 Activités 1, 2, 3, 4, 5
des micro-organismes
• Réactions immunitaires Chap. 14 Activités 1, 2, 3, 4, 5,
• Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques 6, 7, 8, 9, 10
et des antibiotiques
Questionnement
Utiliser les documents 1 et 2 pour montrer l’existence d’une association entre les racines d’un
végétal et des bactéries. Puis exploiter les documents 3, 4 et 5 pour prouver que cette association
satisfait à la définition de symbiose.
• 111
Les racines du végétal portent des de matière organique par le lupin. Comme
excroissances appelées nodosités (Doc. 1). les engrais azotés stimulent également la
Dans une nodosité, on observe que les cellules production de matière organique par le lupin,
végétales renferment de très nombreuses on peut formuler l’hypothèse que les bactéries
bactéries Rhizobium (Doc. 2). Il existe donc Rhizobium favorisent la nutrition minérale des
une association entre ces bactéries et les plantes. Cela est confirmé par le document 5 :
cellules du végétal. D’après le document 4, les bactéries fournissent de la matière minérale
les lupins produisent plus de graines quand à la plante qui, en retour, favorise la croissance
ils sont inoculés par les bactéries Rhizobium des bactéries. Dans cette association, les
que quand ils en sont dépourvus. On en déduit bactéries et la plante trouvent un avantage,
que ces bactéries stimulent la production ce qui correspond à la définition de symbiose.
Document d’appel : Un jardinier dépose de la bouillie bordelaise sur un arbre (photographie) 06054
Document complémentaire : Une racine mycorhizée (photographie) 06054
06040 06041
06037
06036
06042 06043
06038 06039
112 •
Corrigés des
exercices
4 Interpréter des résultats 6 Interpréter des résultats
La zone recevant le dioxyde de carbone radioac- D’après le document 1, les frênes mycorhizés sont
tif est une feuille. Or plus tard, la radioactivité est plus grands que les frênes non mycorhizés. Cela
retrouvée dans l’ensemble du végétal, y compris montre que les mycorhizes procurent un avantage
les racines. Cela prouve que la radioactivité s’est aux frênes : elles stimulent leur croissance.
déplacée dans la plante, donc qu’il existe un mou- Pour aller plus loin, comme on sait que la crois-
vement de matière. sance des végétaux nécessite le prélèvement de
matière minérale, notamment l’eau et les sels
5 Proposer une hypothèse minéraux par les racines, on peut supposer que
La quantité de dioxyde de carbone qui entre les mycorhizes des racines permettent au végé-
dans le végétal atteint son maximum entre 9 h et tal un meilleur approvisionnement de la matière
10 h puis vers 17 h. Elle est minimale la nuit et minérale prélevée dans le sol, favorisant ainsi sa
vers 13 h. croissance.
Sur le document 3, on observe que le stomate
ne présente pas le même degré d’ouverture. Or,
nous savons que le dioxyde de carbone entre dans
la plante par les stomates de ses feuilles. On peut
donc supposer que la quantité de dioxyde de car-
bone entre en grande quantité dans le végétal au
moment où ses stomates sont bien ouverts. C’est
donc en modifiant l’ouverture de ses stomates que
le végétal modifie la quantité de dioxyde de car-
bone entrant.
• 113
7
Reproduction sexuée
CHAPITRE
et asexuée : dynamique
des populations
> Relier des éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée

des êtres vivants et l’influence du milieu sur la survie des individus,
à la dynamique des populations.
» Reproduction sexuée et asexuée, rencontre des gamètes, milieux
et modes de reproduction.
» Gamètes et patrimoine génétique chez les Vertébrés et les plantes
à fleurs.
114 •
Chapitre 7 • Reproduction sexuée et asexuée : dynamique des populations
Activité
1 Les caractéristiques
de la reproduction sexuée Début de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 3, les élèves ont découvert la notion de cellule, point commun
aux êtres vivants. Ils connaissent les différents stades de développement (œuf-larve-adulte,
fleur-graine) et ont découvert le rôle respectif des deux sexes dans la reproduction.
Cette activité permet de déterminer progressivement les caractéristiques d’une reproduction

sexuée en s’appuyant sur l’histoire des sciences. Le document 1 doit amener l’élève à
retracer les différentes pensées, hypothèses scientifiques de l’Antiquité et du XVIIe siècle. Il
convient d’insister sur la place prépondérante attribuée à l’un des sexes dans les théories
oviste et animalculiste.
Le document 2, qui présente les expériences de Spallanzani montre la nécessité de mettre
en présence des ovules et des spermatozoïdes pour obtenir un nouvel individu. Au-delà de
l’exploitation que peut en faire l’élève pour invalider les théories oviste et animalculiste,
cela peut être l’occasion pour l’enseignant de discuter de l’interprétation que le scientifique
peut faire de ses expériences. En effet, malgré des expériences rigoureuses, et répétées,
Spallanzani confirme la théorie oviste et conclut que « la “liqueur séminale” ne fait que
stimuler le développement de l’individu préformé dans l’ovocyte. »
Les documents 3, 4 et 5 montrent l’existence de cellules reproductrices. L’élève peut ici
réinvestir la notion de cellule et de ses différents composants, notamment le noyau. Sur le
document 3, l’enseignant veillera à ce que l’élève n’associe par l’ovule entouré de sa gangue
au noyau de l’ovule dans le cytoplasme. Il pourra s’aider pour cela du document 5.
Le document 5 permettra également de définir la fécondation, comme l’union des deux
cellules reproductrices découvertes précédemment. Le devenir de la cellule œuf est ensuite
présenté dans le document 6.
Reproduction sexuée, asexuée : dynamique des populations
• Reproductions sexuée et asexuée, rencontre des gamètes, milieux et modes
de reproduction 5, 6 Chap. 7 Activités 1, 2, 3, 4,
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Montrer que les expériences de Spallanzani invalident les théories de la reproduction
du XVIIe siècle. [Identifier par l’histoire des sciences et des techniques comment se construit un
savoir scientifique]
2. Doc. 3 et 4. Indiquer ce que contiennent les éléments autrefois appelés semences.
3. Doc. 5 et 6. Préciser quels sont les éléments indispensables à la formation d’un embryon.
• 115
1. Les expériences de Spallanzani montrent qu’il 2. Les éléments autrefois appelés semences
est nécessaire de réunir les ovules libérés par contiennent des cellules reproductrices encore
la femelle et le liquide libéré par le mâle pour appelées gamètes : les spermatozoïdes, chez
former des têtards. Les deux sexes ont donc un le mâle, et les ovules chez la femelle.
rôle important, ce qui invalide les théories de la 3. La formation d’un embryon nécessite
reproduction du XVIIe siècle qui favorisaient un une cellule reproductrice mâle et une cellule
sexe par rapport à l’autre. reproductrice femelle. Celles-ci s’unissent et
forment une cellule-œuf, c’est la fécondation.
Document d’appel : L’accouplement chez la grenouille rousse (photographie) 07062

Document complémentaire : Un têtard de grenouille rousse (photographie) 07062
07007 07008
07006
07003 07004
07009
07010
07005
116 •
Activité
2 La reproduction sexuée
dans différents milieux de vie Début de cycle

Cette activité est l’occasion de réinvestir les connaissances acquises sur les caractéristiques
de la reproduction sexuée, mais dans des milieux de vie différents. L’élève doit prendre
conscience que la libération des cellules reproductrices peut se faire dans le milieu de
vie (Doc. 1 et 2) ou dans le corps de la femelle (Doc. 4 et 5). Ces différences permettent
d’aborder les notions de fécondation externe et interne illustrées dans les documents 3, 4
et 5. Dans tous les cas la fécondation aboutit à la formation d’une cellule-œuf et donc à un
nouvel individu (Doc. 3 et 6).
Le protocole du document 2 est réalisable en classe. C’est un moment privilégié pour réaliser
des observations concrètes et utiliser des outils d’observations adaptés.
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Réaliser le protocole proposé et décrire le contenu de chaque liquide libéré par les
oursins. [Mettre en œuvre un protocole expérimental]
2. Doc. 1 et 3. Préciser le lieu de la fécondation et du développement du nouvel individu.
3. Doc. 4 et 5. Préciser où se produit la libération des gamètes chez la vache.
4. Doc. 1 à 6. Comparer, dans un tableau, les caractéristiques d’une fécondation interne et externe.
• 117
1. Le liquide blanc libéré par l’oursin mâle 2. La fécondation et le développement du nouvel
contient de très nombreux spermatozoïdes, des individu ont lieu dans l’eau de mer.
cellules capables de se déplacer. Il est possible 3. Les gamètes sont libérés dans l’appareil
d’observer de nombreuses cellules immobiles, reproducteur de la femelle.
plus grosses que les spermatozoïdes dans la
substance orangée libérée par la femelle : ce 4. Ci-dessous, un tableau de comparaison des
sont des ovules. caractéristiques des deux types de fécondation.
Type de fécondation
Fécondation externe Fécondation interne
Caractéristique
Lieu de libération des gamètes Eau de mer (milieu de vie) Appareil reproducteur
de la femelle.
Lieu de la fécondation Eau de mer (milieu de vie) Appareil reproducteur
de la femelle.
Nécessité d’un accouplement Non Oui
Lieu de développement Eau de mer (milieu de vie) Appareil reproducteur
du nouvel individu de la femelle
Document d’appel : Une ponte de grenouille dans une mare (photographie) 07064
Document complémentaire : Accouplement de dauphins (photographie) 07064
07011
07018
07020
07012
07019
07013 07014
07021
07022
07016
07015 07017
118 •
Activité
3 La reproduction sexuée
chez les plantes à fleurs Début de cycle

Dans les activités précédentes, les élèves ont découvert que la reproduction sexuée fait
intervenir des cellules reproductrices mâle et femelle qui s’unissent lors de la fécondation.
Cette activité permet d’élargir la notion de reproduction sexuée aux plantes à fleurs. La mise
en relation de différentes observations devra amener l’élève à comprendre qu’une fécondation
est nécessaire à la transformation d’une fleur en fruit, contenant un nouvel individu.
Le document 1 permet de partir d’un élément bien connu, le fruit du cerisier. L’élève peut
constater qu’il renferme une graine contenant un embryon capable de donner un nouvel
individu (Doc. 2). Gr ce au document 3, l’élève découvre l’origine d’un fruit : c’est le résultat
de la transformation d’une fleur.
Les documents 4 et 5 permettront de réinvestir les connaissances sur les caractéristiques
de la reproduction sexuée. L’élève devra reconnaître l’existence des cellules reproductrices
mâle et femelle et comprendre que la fabrication du tube pollinique permet de les réunir.
L’existence d’une fécondation doit être déduite du rapprochement des cellules reproductrices.
Gr ce au document 5, l’élève comprend que la fécondation est à l’origine de la transformation
de la fleur en fruit, observée dans le document 3.
Cette activité peut être également l’occasion de réaliser une dissection florale et de mieux
observer les différentes pièces florales.
Questionnement
Démarche guidée [Utiliser des instruments d’observation, de mesures et des techniques de
préparations et de collecte]
Montrer ce que devient un fruit (Doc. 1 et 2). Observer une fleur et, à l’aide du document 3, indiquer
comment un fruit se forme. Utiliser les documents 4 et 5 pour justifier que la formation d’un fruit
nécessite une reproduction sexuée.
• 119
Un fruit contient une graine qui renferme un femelle dans l’ovaire. Après s’être déposé sur le
embryon à l’origine d’un nouvel individu. pistil, le grain de pollen forme un long tube qui
L’observation d’une fleur de cerisier montre permet le transport des cellules reproductrices
qu’elle est composée de différentes parties. En mâles jusqu’à la cellule reproductrice femelle. Il
comparant ces différentes parties avec celles se produit donc une fécondation dans l’ovaire.
d’une cerise, on peut remarquer que ce fruit La formation d’un fruit contenant un nouvel
provient de la transformation de l’ovaire du individu, nécessite donc une fécondation. On
pistil. Celui-ci grossit et change de couleur. peut donc dire que le cerisier, une plante à fleur,
La transformation semble débuter après la se reproduit de manière sexuée.
rencontre des cellules reproductrices mâle et
Document d’appel : Une jeune fille regarde une fleur de cerisier (photographie) 07065
Document complémentaire : Radiographie d’un tube pollinique (photographie) 07065
07023 07024
07028
07026 07029
07025
07027
120 •
Activité
4 Le rapprochement des gamètes
et des individus Début de cycle

Cette activité est l’occasion de s’intéresser aux différents modes de rapprochement des
cellules reproductrices, qu’il conviendra de mettre en parallèle avec les modes de reproduction.
Les documents 1 et 2 s’intéressent aux rapprochements des cellules reproductrices des
plantes à fleurs. L’élève peut comprendre que ce sont les grains de pollen qui sont transportés
par le vent (Doc. 1) ou par les insectes pollinisateurs (Doc. 2).
Les exemples animaux choisis permettent de préciser que lors d’une fécondation interne
(Doc. 3), la parade nuptiale permet de rapprocher les individus et donc les cellules
reproductrices. Alors que lors d’une fécondation externe (Doc. 4), ce sont les cellules
reproductrices elles-mêmes qui doivent être rapprochées. L’élève pourra alors comprendre
que les spermatozoïdes ne rencontrent pas les ovules au hasard, mais que ces derniers sont
capables de les attirer en libérant des substances chimiques dans l’eau.
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Préciser comment les grains de pollen renfermant les gamètes mâles se rapprochent
du pistil des autres fleurs.
2. Doc. 3. Expliquer en quoi la parade nuptiale est nécessaire à la rencontre des gamètes.
3. Doc. 4. Exploiter les expériences 1 et 2 pour montrer que les ovules de l’oursin attirent les
spermatozoïdes. [Interpréter des résultats et conclure]
4. Doc. 4. Exploiter les expériences 2 et 3 pour montrer comment les ovules de l’oursin attirent les
spermatozoïdes. [Interpréter des résultats et conclure]
• 121
1. Le vent ou les insectes peuvent rapprocher se déplacent vers l’autre goutte d’eau
les grains de pollen (dans lesquels les gamètes seulement si elle contient des ovules. On peut
mâles sont enfermés) du pistil des autres fleurs. donc en conclure que les ovules attirent les
2. La parade nuptiale permet au mâle d’attirer spermatozoïdes.
la femelle. Celle-ci peut alors décider de 4. La comparaison des expériences 2 et 3 montre
s’accoupler avec le mâle. Le rapprochement que les spermatozoïdes se déplacent vers l’autre
des individus permet le rapprochement des goutte seulement si elle contient des molécules
gamètes. produites par les ovules. On peut donc en conclure
3. En comparant les résultats des expériences 1 que les ovules attirent les spermatozoïdes à l’aide
et 2, on peut remarquer que les spermatozoïdes de molécules qu’ils produisent.
Document d’appel : Un oursin dans son milieu de vie (photographie) 07011

Document complémentaire : La pollinisation chez la sauge (photographies) 07067
07032
07030
07033
07031
122 •
Activité
5 Les caractéristiques
de la reproduction non sexuée Début de cycle

Cette activité doit permettre à l’élève de découvrir des modes de reproduction asexuée. La
première page traite d’un seul exemple : la multiplication végétative du fraisier. La mise en
évidence de tiges rampantes (stolons) reliant un ancien pied de fraisier à un jeune (Doc. 1)
doit permettre à l’élève de se poser la question du rôle de ces stolons dans la multiplication
du fraisier. Gr ce au document 2, il pourra proposer que cette tige permet la production
d’une nouvelle plante capable de s’enraciner. L’élève pourra alors déduire de l’observation
des nombreux stolons présents autour d’un plant de fraisier (Doc. 2) qu’ils sont un moyen de
reproduction permettant d’envahir le milieu de vie. Enfin, la présence de fraises sur la plante
permettra à l’élève de comprendre que le fraisier possède deux modes de reproduction :
sexuée et asexuée.
Les documents 3 et 4 traitent d’un autre exemple végétal, afin que l’élève comprenne qu’il
existe d’autres organes de reproduction asexuée. En effet, le document 3 présente des
bulbilles sur le contour d’une seule feuille de Kalanchoe, il s’agit d’organes non issus d’une
reproduction sexuée à l’origine de nouvelles plantes (Doc. 4).
Le document 5 étend la reproduction asexuée à d’autres êtres vivants : c’est l’exemple de
la multiplication d’une paramécie qui a été choisi.
Questionnement
Démarche non guidée [Communiquer sur ses démarches en argumentant]
Utiliser les documents 1 et 4 pour montrer que le fraisier et le Kalanchoe peuvent se reproduire sans
faire intervenir de fécondation. Avec le document 5 montrer que certains animaux peuvent également
se reproduire sans fécondation.
• 123
Entre un fraisier ancien et un plus jeune, on des structures capables de s’enraciner une
observe des tiges rampantes, les stolons. À fois tombées au sol. Comme de nombreuses
l’extrémité d’un stolon, un nouveau fraisier bulbilles sont produites à partir d’un seul pied
est visible et s’enracine. Un pied de fraisier se de Kalanchoe, et sans cellule reproductrice, on
reproduit donc en produisant plusieurs stolons peut dire que c’est un moyen de reproduction
à partir desquels se développent de nouveaux asexuée.
individus. En se divisant, une paramécie est capable de
Sur le contour d’une feuille de Kalanchoe, de donner deux individus. C’est également une
nombreuses bulbilles sont visibles. Ce sont reproduction non sexuée.
Document d’appel : Un jeune garçon plante un fraisier (photographie) 07067

Document complémentaire : Bouturage du pélargonium (schéma) 07067
07037 07038
07034
07039 07040
07035 07036
07041 07042
124 •
Activité
6 Les conditions favorisant
la reproduction sexuée Début de cycle

Les différents documents de cette activité permettent de relier la reproduction à la dynamique
des populations, à travers l’exemple d’une population de faucons crécerellette.
Dans un premier temps, les documents 1 et 2 permettent de définir la notion de population
puis de présenter l’écosystème dans lequel vit le faucon crécerellette. Le document 3 délimite
le cadre temporel de la présence de cette espèce dans cet écosystème, lié à l’abondance
de la nourriture.
Ensuite, le choix a été fait de montrer l’effet de la reproduction dans la dynamique de la
population. Ainsi, avec les documents 4 et 6, l’élève peut comprendre que la réussite de la
reproduction des faucons varie au cours du temps. Cette variation est notamment liée à la
présence de prédateurs (Doc. 5) et à l’abondance de nourriture (Doc. 7).
Ainsi, les éléments du milieu de vie (prédateur, habitat, abondance de nourriture, etc.) ont
une influence sur la reproduction des faucons et sur leur dynamique de population.
Questionnement
1. Doc. 1. Définir ce qu’est une population.
2. Doc. 3. Expliquer pourquoi il n’est pas toujours possible d’observer la population du faucon
crécerellette dans la plaine de Crau.
3. Doc. 4 et 5. Montrer que l’existence de prédateurs dans le milieu peut modifier le taux de réussite
de la reproduction du faucon.
4. Doc. 6 et 7. Exploiter les documents pour faire un lien entre la quantité de criquets disponible
dans le milieu et le taux de survie des jeunes faucons crécerellette. [Lire et exploiter des données
présentées sous différentes formes : tableau, graphique, diagramme, conclusions de recherches…]
5. Doc. 4 à 6. Expliquer comment la réussite de la reproduction d’une espèce conditionne la dynamique
de la population.
• 125
1. Une population est un ensemble d’êtres vivants baisse. À l’inverse, une augmentation du taux
de la même espèce occupant un même territoire. de survie est observée lorsque l’abondance des
2. La disponibilité des insectes pour les faucons criquets est plus importante. On peut supposer
change dans la plaine de Crau selon les saisons. que l’abondance des criquets, une des proies
Lorsque les insectes ne sont plus présents, les du faucon crécerellette, influence directement
faucons crécerellette partent vers d’autres régions. le taux de survie des oiseaux.
3. Les faucons crécerellette pondent des 5. Le nombre d’individus d’une espèce est
œufs tous les ans. Mais sur 4 œufs pondus en directement lié à la réussite de sa reproduction,
moyenne, seuls 2 jeunes parviennent à l’âge de c’est-à-dire à l’arrivée à l’âge adulte des jeunes.
voler. L’existence de prédateurs, qui mangent Des facteurs comme l’abondance de nourriture
les œufs ou les jeunes oisillons, peut expliquer ou la présence de prédateurs peuvent influencer
ce faible taux de réussite. la réussite de la reproduction et donc modifier
4. Le taux de survie des jeunes est plus faible le nombre d’individus au cours du temps, c’est-
lorsque l’abondance des criquets dans le milieu à-dire la dynamique de la population.
Document d’appel : Évolution des effectifs de couples nicheurs du faucon crécerellette

depuis 2000 dans la plaine de Crau (graphique) 07068
Document complémentaire : Comparaison de 2 œufs de faucon pèlerin (photographie) 07068
07046
07047
07043
07044
07045
07048 4968
126 •
Activité
7 Reproduction et transmission
du patrimoine génétique Fin de cycle

Cette activité doit permettre de faire le parallèle entre les différents types de reproductions
et leurs conséquences en termes de transmission du patrimoine génétique. Elle nécessite
la maîtrise de certaines notions de génétique et sera donc plutôt traitée en fin de cycle.
Avec les documents 1 et 2, l’élève doit comprendre que, lors d’une reproduction sexuée chez
les animaux, les cellules reproductrices contiennent la moitié du nombre de chromosomes
paternels et maternels : le nouvel individu hérite donc de la moitié du patrimoine génétique de
chacun de ses parents. Le nouvel individu possède ainsi une association d’allèles différente
de celles de ses parents. Le document 3 permet d’élargir cette notion aux plantes à fleurs
puisque l’individu hybride possède une nouvelle couleur de pétales que ne possède aucun
de ses parents.
Les autres documents doivent permettre de comparer la transmission du patrimoine
génétique lors d’une reproduction asexuée à celle de la reproduction sexuée. Les phasmes
(Doc. 4), issus d’une reproduction asexuée, héritent du même patrimoine génétique que la
femelle. L’élève pourra comprendre que cette caractéristique est utilisée par l’être humain
pour produire un grand nombre d’individus (Doc. 5) ayant des caractères intéressants, en
agronomie, par exemple.
L’évolution du monde vivant
• Apparition et disparition d’espèces au cours du temps (dont les premiers
organismes vivants sur Terre) Chap. 10 Activités 3, 4, 5, 6
• Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard, sélection naturelle Chap. 7 Activités 7, 8
Questionnement
1. Doc. 1. Expliquer ce qui fait du descendant un individu de la même espèce que ses parents.
2. Doc. 1 à 3. Argumenter pour expliquer l’affirmation suivante : « Un nouvel individu issu d’une
reproduction sexuée possède un patrimoine génétique original, mais hérité de ses parents. »
[Lire, exploiter et produire différents types d’écrits descriptifs, argumentatifs, explicatifs afin de
communiquer sur ses démarches, ses résultats, ses choix]
3. Doc. 1 et 4. Montrer que la transmission du patrimoine génétique s’effectue différemment entre
la reproduction sexuée et la reproduction asexuée.
4. Doc. 5. Préciser quelle caractéristique de la reproduction asexuée l’être humain utilise en agronomie.
• 127
1. Le descendant possède le même nombre chacun de leurs parents. Lors de la reproduction
de chromosomes et les mêmes gènes que asexuée des phasmes, les nouveaux individus
ses parents. Ces critères le font appartenir à la héritent du patrimoine génétique de leur mère
même espèce. uniquement. La transmission du patrimoine
2. Les nouveaux individus possèdent les mêmes génétique est donc différente.
gènes que leurs parents. La reproduction sexuée 4. En agronomie, il est important de produire des
permet d’associer de nouveaux allèles en végétaux ayant des caractères intéressants :
réunissant la moitié des allèles de chacun des résistance aux intempéries, grande production
parents. Ainsi les descendants ont un patrimoine de fruits, etc. La reproduction asexuée permet
génétique original par l’existence d’une nouvelle la transmission totale du patrimoine génétique
association d’allèles. d’un seul individu. Ainsi elle est utilisée pour
3. La reproduction sexuée permet la naissance produire un grand nombre d’individus tous
d’individus ayant des caractères originaux, ils porteurs du même patrimoine génétique et donc
reçoivent la moitié du patrimoine génétique de du ou des caractères intéressants.
Document d’appel : Truie allaitant ses petits (photographie) 07069

Document complémentaire : Reproduction sexuée, un avantage au cours de l’évolution
des espèces ? (texte) 07069
07056
07055
07051 07057
07050
07058
07053
07054
07052
128 •
Corrigés des
exercices
4 Interpréter des résultats D’après les résultats de suivi de pontes des
escargots, on peut remarquer que le pourcentage
et conclure
d’escargots qui pondent augmente 2 semaines
Dans l’expérience 1, des grains de pollen sont dé- après de fortes précipitations, alors qu’il diminue
posés dans une boîte de culture ne contenant pas après 2 semaines avec de faibles précipitations.
d’ovule. On peut observer que les tubes polliniques De plus, plus les précipitations sont importantes,
produits ne sont pas orientés de la même manière. plus le pourcentage d’escargots qui pondent est
Dans l’expérience 2, des ovules sont déposés au élevé : 9 % d’escargots qui pondent 2 semaines
centre de la boîte de culture. Cette fois-ci, les après des précipitations de 15 mm alors qu’il y a
tubes polliniques produits sont tous orientés vers 18 % des escargots qui pondent 2 semaines après
les ovules. des précipitations de 30 mm.
En comparant les résultats de ces deux expé- On peut donc en conclure que les précipitations
riences, on peut dire que les grains de pollen peuvent modifier la reproduction des escargots.
fabriquent des tubes polliniques en direction des
ovules. On peut donc en conclure que les ovules
attirent les tubes polliniques vers eux. L’hypo-
6 Communiquer sur ses démarches
thèse des scientifiques est validée. en argumentant
Pour le gène de la maturité, l’hybride a hérité un
5 Lire et exploiter des données allèle de chacun de ses parents : l’allèle « maturité
tardive » de la variété 1 et l’allèle « maturité pré-
présentées sous différentes
coce » de la variété 2. Pour le gène de productivité,
formes l’hybride a également hérité un allèle de chacun
Le graphique ci-dessous montre l’évolution de ses parents : l’allèle « forte productivité » de
des précipitations totales en fonction du temps. la variété 1 et l’allèle « faible productivité » de la
Précipitations totales (en mm) variété 2. Cela montre qu’il y a eu transmission de
35 la moitié du patrimoine génétique de chacun des
30 parents. Ainsi, il s’agit d’une reproduction sexuée
25 dans laquelle le nouvel individu reçoit la moitié du
20 patrimoine génétique de chacun de ses parents.
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Temps (en semaine)
En ajoutant sur ce graphique un deuxième

axe, du côté droit, nous pouvons construire une
autre courbe montrant l’évolution du pourcentage
d’escargots qui pondent en fonction du temps.
Précipitations totales Escargots qui pondent
(en mm) (en %)
35 20
30
25 15
20
15 10
10 5
5
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Temps (en semaine)
Précipitations totales % d’escargots qui pondent
par semaine (mm) par semaine
• 129
8
La parenté
CHAPITRE
des êtres vivants

> Relier l’étude des relations de parenté entre les êtres vivants,
et l’évolution.
» Caractères partagés et classification.
» Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur parenté
et leur évolution.
130 •
Chapitre 8 • La parenté des êtres vivants
Activité
1 Classer les êtres vivants
Début de cycle

Acquis des élèves. Au cours du cycle 3, les élèves ont pu utiliser différents critères pour
classer les êtres vivants et identifier des liens de parenté entre organismes. À cette occasion,
ils ont pu travailler sur la classification en groupes emboîtés. La cellule en tant que qu’unité
structurelle du monde vivant a été également abordée.
Cette activité proposée en début de cycle est présentée sous forme de tâche complexe : elle
permet de remobiliser les connaissances acquises sur la classification emboîtée. L’étude de la
classification de trois animaux – l’Épeire diadème, l’Araignée de mer et l’Écrevisse américaine –
doit permettre à l’élève de dépasser la simple ressemblance des êtres vivants pour les regrouper.
Le document 1 permet de rappeler ce qu’est un attribut. Mis en relation avec les documents 2,
3 et 4, il amène l’élève à réfléchir et à sélectionner les attributs à retenir pour classer ces trois
animaux. Le document 2 permet également de remobiliser les connaissances sur la notion de
cellule. Une observation fine des êtres vivants à classer permet de compléter le tableau des
attributs (Doc. 5) pour ensuite les situer dans la classification proposée (Doc. 6). Les groupes
auxquels appartiennent l’Écrevisse américaine et l’Araignée de mer d’une part (les Crustacés)
et l’Épeire diadème d’autre part (les Arachnides) ne sont pas représentés sur la classification
proposée. La création de ces deux groupes emboîtés dans le groupe des Arthropodes mais
distincts de celui des Insectes permet de vérifier que l’élève maîtrise le passage d’un tableau
des attributs à une représentation en groupes emboîtés.
La diversité du monde vivant
• Diversité du vivant à différents niveaux d’organisation ; Chap. 10 Activités 1, 2
diversité des relations interspécifiques. Chap. 9 Activité 1
• Apparition et disparition d’espèces au cours du temps Chap. 8 Activité 1
• Caractères partagés et classification
Questionnement
Démarche guidée. Lire et exploiter des données sous différentes formes]
Réaliser la liste des attributs (Doc. 1) possédés par les trois animaux (Doc. 2, 3, 4), puis compléter le
tableau (Doc. 5). Compléter la classification en ajoutant la place des animaux (Doc. 6) et en déduire
si l’araignée de mer est plus proche d’une araignée des jardins ou d’une écrevisse.
Les trois êtres vivants à classer présentent de diadème. Elle est donc plus proche de l’Écrevisse
nombreux attributs en commun (cellules, cellules américaine que de l’épeire diadème.
avec noyau, yeux et bouche, squelette externe et Remarque : Le nom des groupes Crustacés et
pattes articulées). Mais l’Araignée de mer partage Arachnides peuvent être donnés au moment
avec l’Écrevisse américaine un attribut (2 paires de la correction.
d’antennes) qu’elle ne partage pas avec l’Épeire
• 131
Attributs Squelette
Cellules Yeux et Chloro- Squelette Externe 4 Nageoires Chélicères, 3 paires 2 paires
Espèces Cellule(s) avec 4 paires de
bouche phylle* interne et pattes membres à rayons de pattes d’antennes
noyau pattes
articulées
Chat X X X X X
Bactérie Rhizobium X
Sardine X X X X X
Pommier X X X
Coccinelle X X X
Épeire diadème X X X X X
Écrevisse américaine X X X X X
Araignée de mer X X X X X
Êtres vivants Cellule(s)

Eucaryotes Cellules avec noyau
Métazoaires, ou ANIMAUX Yeux et bouche
Vertébrés Arthropodes Squelette
Squelette interne externe et pattes articulées
Crustacés VÉGÉTAUX
Tétrapodes 2 paires d’antennes Chlorophylle
4 membres Araignée de mer
Écrevisse américaine Bactéries
Chat Pigeon
Insectes Rhizobium
3 paires de pattes
Coccinelle à 7 points
Actinoptérygiens Pommier
Nageoires à rayons Arachnides
Chélicère, 4 paires de pattes
Sardine Épeire diadème
Document d’appel : Épeire diadème (08002), Araignée de mer (08003) et Écrevisse (08004)
(photographie)
Document complémentaire : Un bolet, qui appartient au groupe des champignons
08005
08001
08002
08006
08003
08004
132 •
Activité
2 Établir des parentés
Milieu de cycle

Cette activité doit permettre de comprendre que certains êtres vivants possèdent une
organisation commune, héritée d’un ancêtre commun.
L’élève doit ici comparer l’organisation du membre locomoteur de plusieurs êtres vivants ayant
des fonctions différentes : marcher, voler, nager (Doc. 1). Au-delà de certaines différences
évidentes, il comprend que certains êtres vivants possèdent une organisation commune
(Chat et Pigeon) qu’ils ne partagent pas avec d’autres (Morue). Cela permet d’introduire la
notion d’un lien de parenté plus ou moins proche entre les êtres vivants.
Ce partage de caractères permet d’introduire la notion d’évolution. Le document 3 permet
de discuter sur la place des fossiles dans une classification : ils doivent être traités comme
tout être vivant actuel. Il permet aussi de les distinguer des ancêtres communs qui restent,
eux, hypothétiques. Enfin les documents 4 et 5 permettent de situer l’apparition de l’ancêtre
commun des Tétrapodes, êtres vivants aux membres avec des doigts, entre 385 millions
d’années où les fossiles (Eusthenopteron) retrouvés n’avaient pas de doigts et 365 millions
d’années où l’on observe des fossiles de type Ichthtyostega avec des doigts.
L’espèce humaine dans le monde vivant
• Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur parenté et
leur évolution Chap. 8 Activités 2, 3, 4, 5
• Homo sapiens à la recherche de possibilité de formes de vie sur d’autres
planètes
Questionnement
1. Doc. 1. Comparer le plan d’organisation du Chat, de l’Oiseau et du Poisson et déterminer qui est
plus proche de qui.
2. Doc. 2, 3. Proposer une hypothèse pour expliquer que des espèces différentes partagent des
caractères communs. Proposer une hypothèse pour résoudre un problème]
3. Doc. 4, 5. Comparer le membre locomoteur des deux fossiles et indiquer de quels êtres vivants
du document 1 ils sont le plus proches.
4. Doc. 4, 5. Estimer la date d’apparition du caractère « membre avec des doigts ».
• 133
1. Lorsque que l’on compare l’organisation du 3. Eusthenopteron présente un humérus, un
membre locomoteur d’un Chat, d’un Pigeon et radius et un cubitus qui le rapproche du Chat
d’une Morue, on constate que celui du Chat et du et du Pigeon mais il possède des rayons osseux
Pigeon ont une organisation commune : d’abord qui le rapprochent de la Morue. Ichthtyostega
un humérus permettant l’articulation au reste du possède une organisation de son membre avec
squelette, puis un radius et un cubitus et enfin des humérus, radius, cubitus et doigts. Il est donc
doigts. Celui de la Morue a une autre organisation : plus proche du Chat et du Pigeon.
tout d’abord, des pièces basales permettent 4. Le plus vieux fossile possédant des doigts
l’articulation de la nageoire au reste du squelette (Ichthtyostega) est daté de 365 millions d’années.
puis des rayons osseux. Le Chat et le Pigeon sont Avant on ne retrouve que des fossiles avec des
donc plus proches entre eux qu’avec la Morue. nageoires à rayons (Eusthenopteron) daté de
2. On peut expliquer le partage de cette 385 millions d’années). La date d’apparition du
organisation par le fait que ces espèces ont caractère « membre avec des doigts » est donc
hérité ce caractère d’un ancêtre commun. entre 385 et 365 millions d’années.
Document d’appel : Un fossile d’Eusthenopteron (photographie) 08012

Document complémentaire : Organisation du membre locomoteur d’une chauve-souris
08008 08019
08018
08017
08014
08009 08016
08013
08010 08015
08011
08012
134 •
Activité
3 Représenter des liens
de parenté Milieu de cycle

Après avoir compris que le partage de caractères communs traduit l’existence d’ancêtres
communs, donc de liens de parenté, on cherche ici à représenter les liens de parenté.
Le document 1 présente des êtres vivants actuels et fossiles de la collection Vertébrés
actuels et fossiles du logiciel Phylogène. Le protocole proposé permet d’utiliser ce logiciel
pour réaliser un tableau des attributs des êtres vivants à classer (Doc. 2), ainsi que la
classification emboîtée correspondante et l’arbre phylogénétique (Doc. 3). Pour l’élève il
s’agit de comprendre que la classification ne permet pas seulement de représenter qui est
plus proche de qui mais qu’elle représente aussi et surtout les liens de parenté entre les
êtres vivants. Les individus appartenant à un même groupe sont classés ensemble car ils
possèdent un attribut en commun qui témoigne du partage d’un même ancêtre commun
hypothétique qui possédait lui aussi cet attribut. Enfin le document 4 permet une première
approche de l’arbre du vivant qui s’ancre à partir d’un ancêtre commun à tous les êtres
vivants, LUCA. Le partage de certains attributs permet de définir les grands groupes du
vivant : bactéries, archées, et eucaryotes comportant champignons, animaux et végétaux.
Le document 5 permet de préciser la place de LUCA.
• Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur parenté et leur
évolution
• Homo sapiens à la recherche de possibilité de formes de vie sur d’autres Chap. 8 Activités 2, 3, 4, 5
planètes
Questionnement
1. Doc. 1, 2. Suivre le protocole d’utilisation du logiciel Phylogène pour construire le tableau de
comparaison des attributs des espèces proposées. Utiliser une base de données]
2. Doc. 3. À partir du tableau de comparaison des attributs, réaliser une classification en groupes
emboîtés et en arbre phylogénétique.
3. Doc. 3. Comparer la classification en groupes emboîtés et l’arbre phylogénétique.
4. Doc. 4, 5. Expliquer comment on représente les liens de parenté entre tous les êtres vivants.
• 135
1. et 2. Ces questions correspondent à les nœuds de l’arbre. Plus les êtres vivants
la réalisation avec le logiciel Phylogène des partagent d’attributs en commun, plus ils
documents 2 et 3. possèdent un ancêtre commun proche.
3. Dans la classification embo tée, chaque 4. L’arbre du vivant représente les liens de
boîte correspond à un groupe d’êtres vivants parenté entre tous les êtres vivants dont
possédant les mêmes attributs qu’ils ont hérité l’ancêtre commun à tous est LUCA. L’évolution
d’un ancêtre commun hypothétique. Dans un a conduit ensuite à une diversification des êtres
arbre phylogénétique, les branches relient les vivants à partir de celui-ci.
êtres vivants partageant le même ancêtre
commun. Les ancêtres sont représentés par
Document d’appel : Différentes espèces de Vertébrés (photographies) 08012, 08015, 08020,

08021, 08022
Document complémentaire : La classification des Végétaux (photographie) 08049
08025 08026
08015
08012
08020
08027
08022
08021
08028
08023
136 •
Activité
4 La place de l’espèce humaine
dans le vivant Milieu de cycle

L’objectif de cette activité est de situer l’espèce humaine, Homo sapiens, dans le monde vivant.
Tout d’abord le partage d’attributs comme les mamelles ou les poils avec d’autres espèces
permet de placer l’espèce humaine parmi les mammifères (Doc. 1) et de comprendre qu’elle
partage un ancêtre commun avec ceux-ci. Le document 3 précise une parenté plus proche
avec les primates liée au partage de deux attributs : le pouce opposable aux autres doigts
et les ongles plats.
Les documents 3 et 4 font une comparaison rapide entre l’espèce humaine et l’espèce la
plus proche d’elle, le chimpanzé : elles se distinguent notamment par la colonne vertébrale
et l’insertion du crâne permettant une bipédie exclusive chez l’être humain. Le document 5
permet ensuite de situer Homo sapiens dans le groupe des Homininés. L’élève peut ainsi
constater qu’Homo sapiens est aujourd’hui le seul représentant actuel de ce groupe mais
que d’autres espèces ont existé auparavant. Enfin la discussion autour des Ardipithèques
montre les difficultés pour établir la phylogénie de l’être humain.
• Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur parenté et
leur évolution Chap. 8 Activités 2, 3, 4, 5
• Homo sapiens à la recherche de possibilité de formes de vie sur d’autres
planètes
Questionnement
1. Doc. 1. Justifier l’appartenance de l’espèce humaine au groupe des Mammifères et au groupe
des rimates. Situer l’espèce humaine dans l’évolution des espèces]
2. Doc. 2, 3, 4. Indiquer quelques particularités qui sont spécifiques à l’espèce humaine.
3. Doc. 5. Expliquer pourquoi les liens de parenté entre les différentes espèces d’Homininés sont
difficiles à établir.
• 137
1. L’être humain est un mammifère car il exclusive. Elle a également une capacité
possède un squelette osseux, des doigts, un crânienne beaucoup plus importante
amnios et enfin des poils et des mamelles. 3. La phylogénie des Homininés s’appuie sur
Comme tous les primates, l’espèce humaine des espèces fossiles. Il n’est pas toujours facile
possède un pouce opposable aux autres doigts de déterminer le groupe auquel appartiennent
et des ongles. ces fossiles. Ainsi les Ardipithèques sont
2. L’espèce humaine possède des attributs classés par certains scientifiques dans le
qu’elle ne partage pas avec le Chimpanzé : groupe des Chimpanzés et par d’autres dans
certaines caractéristiques du crâne et de sa le groupe des Homininés auquel appartient
colonne vertébrale lui permettent une bipédie l’espèce humaine.
Document d’appel : Une représentation de l’évolution de l’espèce humaine (illustration) 08050

Document complémentaire : Quelques caractéristiques de fossiles d’Australopithecus afarensis
et d’Homo erectus (photographies) 08050
08031
08058
08029
08032
08030 08033
08024
138 •
Activité
5 La recherche
d’autres formes de vie Milieu de cycle

Cette activité de fin de cycle est présentée sous la forme d’une tâche complexe. L’élève
doit rechercher des arguments permettant de choisir où envoyer une sonde spatiale à la
recherche d’une hypothétique vie extraterrestre.
Le document 1 permet tout d’abord de s’interroger sur ce que l’on recherche comme forme
de vie. Le document 2 montre que, sur Terre, l’eau est présente sous trois états différents
(solide, liquide et gazeux), et rappelle l’importance de l’eau liquide pour la vie terrestre en tant
que constituant essentiel des êtres vivants mais aussi comme lieu d’apparition des premiers
êtres vivants. Le but est que l’élève comprenne que la recherche de la vie extraterrestre passe
par la recherche d’eau liquide. La carte d’identité de la Terre présente ses caractéristiques
principales : elle sert de comparaison pour les autres objets étudiés. Les documents 4 à 7
présentent la carte d’identité de plusieurs objets célestes : trois faisant partie du système
solaire, Pluton (Doc. 4), Jupiter (Doc. 6) et Titan (Doc. 5), et une planète hors du système
solaire, Kepler 186f (Doc. 7). Pour chaque objet, la présence d’eau et surtout les température
et pression compatibles avec l’eau liquide sont précisées. Cela permet à l’élève de déterminer
que, à l’intérieur du système solaire, les conditions compatibles avec l’eau liquide, et donc
la vie, ne semblent pas exister ce qui explique que la recherche de vie extraterrestre passe
donc par l’exploration de planètes très éloignées comme Kepler 186f.
• Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur parenté
et leur évolution
• Homo sapiens à la recherche de possibilité de formes de vie sur d’autres Chap. 8 Activités 2, 3, 4, 5
planètes
Questionnement
Démarche guidée. Communiquer sur ses choix, en argumentant]
Commencer par identifier une condition nécessaire à la vie sur Terre (Doc. 1 à 3), puis rechercher
sur les autres objets célestes (Doc. 4 à 7) si cette condition est présente.
• 139
Pour décider où envoyer la sonde spatiale Même si Pluton, Titan et Jupiter possèdent de
à la rechercher de nouvelles formes de vie, l’eau, les conditions régnantes sur ces objets
il faut d’abord déterminer les conditions célestes ne permettent pas sa présence à l’état
indispensables à celle-ci. L’existence de l’eau liquide. Parmi les objets célestes proposés, le
liquide sur Terre est un élément fondamental à meilleur candidat semble être Kepler 186f.
l’apparition et au maintien de la vie. Il faut donc L’envoi de la sonde permettra d’établir s’il y a
envoyer la sonde sur un objet céleste où l’eau bien de l’eau, si elle est liquide et donc peut
existe et plus particulièrement l’eau liquide. être de découvrir des nouvelles formes de vie.
Document d’appel : Reconstitution d’une sonde spatiale devant une planète (photographie) 08051
Document complémentaire : Des traces d’eau sur Mars (photographie) 08051
08038 08039
08034
08036
08040
08037
08041
140 •
Corrigés des
exercices
4 Communiquer sur ses démarches 6 Interpréter des résultats et en tirer
en argumentant des conclusions
La nageoire antérieure de la Baleine grise com- Le Requin, la Truite et le Dipneuste appartiennent
porte un humérus, un radius, un cubitus et des au groupe des Poissons d’après l’ancienne clas-
doigts. Cette organisation est semblable à celle sification. Pour que ce groupe soit reconnu dans
de la patte antérieure du Chat. Par contre, la na- la classification actuelle, l’ancêtre commun aux
geoire de la Sardine possède des pièces basales et Poissons ne doit pas être partagé par une espèce
des rayons osseux. L’organisation commune de la extérieure à ce groupe. Or ces trois espèces par-
nageoire de la Baleine grise et de la patte du Chat tagent aussi un ancêtre commun avec le Chat qui
montre qu’ils partagent un ancêtre commun plus lui n’appartient pas au groupe des Poissons. Ceux-
proche qu’avec la sardine. Cela confirme les pro- ci ne sont donc pas un groupe de la classification
pos de Lucas. actuelle.
5 Représenter des données sous

différentes formes
Classification emboîtée de 4 espèces végétales
Chlorophylle
Racines
Graines
Polytric Fleurs Cônes
commun Osmonde et fruits
royale
Pissenlit Pin
commun maritime
• 141
9
Diversité et stabilité
CHAPITRE
génétique des êtres

vivants
> Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité génétique

des individus.
> Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par les génotypes
et par l’action de l’environnement.
> Relier, comme des processus dynamiques, la diversité génétique
et la biodiversité.
» Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité
des groupes.
» ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.
142 •
Chapitre 9 • Diversité et stabilité génétique des êtres vivants
Activité
1 La diversité des individus
dans une population Début de cycle

Acquis des élèves. Au cours du cycle 3, les élèves ont pu utiliser différents critères pour
classer les êtres vivants. À cette occasion, la notion d’espèce a pu être abordée. Par ailleurs,
ils ont étudié la cellule en tant qu’unité structurelle du vivant. Avant de commencer cette
activité, l’enseignant veillera à ce que la notion de population soit acquise par les élèves et
pourra se référer à l’activité 6 du chapitre 7, p. 156-157 si besoin.
Cette activité permet de montrer que chaque individu est défini par son phénotype. À partir
des documents 1 et 2 l’élève doit découvrir qu’au sein d’une population, les individus
possèdent les caractères de leur espèce, et que les différences sont liées à des variations
de certains caractères (couleur, taille des pétales chez la violette…). Le protocole proposé
permet de choisir n’importe quelle espèce facilement observable dans l’environnement du
collège pour comparer des individus. L’élève doit prendre conscience que la diversité des
individus d’une espèce peut changer d’une population à l’autre. Il doit ainsi construire la
notion de phénotype. Le document 3 montre que, chez les humains aussi, on observe une
grande variété de phénotypes. La présence des cartes de groupe sanguin permet à l’élève de
comprendre que les phénotypes sont aussi constitués de caractères non visibles à l’échelle
macroscopique. L’hérédité intervient donc dans la mise en place du phénotype.
Dans la suite de l’activité, on cherche à montrer le rôle de l’hérédité et de l’environnement
dans le phénotype. Le document 4 montre qu’au sein d’une même famille, certains caractères
sont transmis. Un arbre généalogique (Doc. 5) permet notamment de suivre la transmission
de ces caractères héréditaires dans une famille de chiens.
Enfin le document 6 permet de montrer que le port d’un l’arbre dépend de l’environnement
dans lequel il est placé. Cela permet de montrer l’action de l’environnement dans le phénotype.
• Diversité du vivant à différents niveaux d’organisation ; Chap. 10 Activités 1, 2
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Montrer qu’il existe une diversité dans la population de pensées sauvages. [Interpréter
des résultats et en tirer des conclusions]
2. Doc. 3. Comparer les différents phénotypes des individus humains.
3. Doc. 4 et 5. Montrer que les phénotypes sont en partie héréditaires au sein d’une famille.
4. Doc. 6. Indiquer quel élément peut modifier le phénotype d’un individu.
• 143
1. Dans une population de pensées sauvages, 3. La petite fille possède des caractères
malgré des caractères communs, on observe des provenant de ses parents (couleur de la peau,
variations dans la couleur des pétales, leur forme, groupe sanguin). Le chiot a la couleur des
leur taille. La population de la prairie des Alpes poils de son père. Ces caractères que l’on
est surtout constituée de fleurs à pétales violets retrouve d’une génération à une autre sont
alors que ce sont plutôt des pétales blancs dans la des caractères héréditaires.
prairie du Jura. Il existe donc une grande diversité 4. Le hêtre en milieu venté possède des
des pensées sauvages au sein d’une population branches orientées dans un seul sens. Mais
mais aussi entre deux populations différentes. ce caractère n’est pas héréditaire car une de
2. Les êtres humains ont des caractères variés. ses graines plantée dans un milieu sans vent
Certains sont visibles (couleur de la peau, des donnera un hêtre avec des branches disposées
cheveux, forme du visage) et d’autres non de tous les côtés. L’environnement (ici le vent)
(groupe sanguin). Ces différences sont à l’origine peut donc modifier le phénotype d’un individu.
d’une très grande diversité des êtres humains.
Document d’appel : Une prairie alpine (photographie) 09066

Document complémentaire : Arbre généalogique et groupes sanguins (schéma) 09066
09014
09010
09004 09006
09005 09003 09011 09015

09012
09007 09008
09013
144 •
Activité
2 Localisation de l’information
à l’origine des caractères Fin de cycle
héréditaires

Cette activité sera plutôt abordée en fin de cycle puisqu’elle demande que la structure
cellulaire soit bien maîtrisée par l’élève. Elle permet de formuler l’hypothèse que les
chromosomes sont à l’origine des caractères héréditaires d’un individu.
Le document 1 présente une expérience de clonage : elle est utilisée ici pour comprendre
que les caractères héréditaires d’un individu se mettent en place à partir d’une information
contenue dans le noyau des cellules. Le document 2 est l’occasion de s’interroger sur cette
pratique qui fait souvent débat en montrant les avantages et les inconvénients. Il rappelle
aussi la loi sur le clonage en France.
Après avoir compris que l’information contenue dans le noyau permet la mise en place
des caractères héréditaires, il convient d’observer son contenu. Le document 3 permet de
montrer que dans le noyau on trouve des chromosomes. Les documents 4 et 5 montrent
que ceux-ci ne sont visibles qu’au moment de la division cellulaire bien qu’ils soient présents
le reste du temps dans la cellule sous forme d’ADN décondensé. À la fin de l’activité, l’élève
doit pouvoir émettre l’hypothèse que ce sont les chromosomes qui permettent l’apparition
les caractères héréditaires.
Diversité et stabilité génétique des êtres vivants
• hénotypes déterminés par les génotypes et par l’action de
l’environnement Chap. 9 Activités 2, 3, 4, 5, 6, 7
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité
des groupes
Questionnement
1. Doc. 1. Expliquer quelle est la partie de la cellule permettant la mise en place de caractères
héréditaires.
2. Doc. 2. Expliquer pourquoi le clonage est une technique controversée.
3. Doc. 3, 4 et 5. Indiquer quel est le contenu du noyau d’une cellule lors d’une division et en absence
de division.
4. Doc. 3, 4 et 5. Formuler une hypothèse sur l’élément cellulaire commandant la mise en place des
caractères héréditaires. [Proposer une (ou des) hypothèse(s) pour résoudre un problème]
• 145
1. La cellule-œuf à l’origine du lapereau est questions éthiques sur l’intérêt et les
formée de la cellule énuclée de la lapine noire conséquences de cette technique.
dans laquelle on a ajouté le noyau d’une cellule 3. Dans le noyau d’une cellule en division, on
d’une lapine rousse. On observe que le lapereau trouve des bâtonnets appelés chromosomes.
obtenu est roux : c’est la même couleur que la Ceux-ci sont formés d’une longue molécule
lapine qui a donné le noyau. On peut donc en d’ADN. Lorsque la cellule n’est plus en division,
déduire que c’est le noyau qui commande la les chromosomes ne sont plus visibles car les
mise en place du caractère. molécules d’ADN sont décondensées.
2. Le clonage est une technique controversée 4. On peut formuler l’hypothèse que ce sont
car bien qu’elle permette de créer des individus les chromosomes qui commandent la mise en
ou des organes, elle pose de nombreuses place des caractères héréditaires.
Document d’appel : Formation de la cellule-œuf (photographie) 15033

Document complémentaire : Chromosomes géants de larves de Chironomes
09019 09020
09016
09023
09018
09021
09022
09017
146 •
Activité
3 La relation entre chromosomes
et caractères héréditaires Fin de cycle

Cette activité est présentée sous la forme d’une tâche complexe dont le but est de découvrir
que ce sont bien les chromosomes qui portent l’information génétique.
Le document 1 permet de comprendre comment récupérer les chromosomes d’une cellule
d’un individu pour réaliser un caryotype. L’ensemble des documents suivants présente
différents caryotypes : celui d’une drosophile, d’une plante Haemanthus multiflorus (Doc. 2),
et de trois êtres humains : un homme et une femme sains (Doc. 3), et un homme atteint
du syndrome de Down (Doc. 4). La comparaison des caryotypes sains permet à l’élève de
voir que le nombre de chromosomes dépend de l’espèce. Au sein d’une même espèce, des
différences au niveau des chromosomes sexuels se retrouvent au niveau du phénotype.
Enfin le document 4 montre qu’un nombre anormal de chromosomes entraîne des
modifications importantes des caractères de l’individu concerné. En conclusion, il apparaît
clairement que ce sont les chromosomes qui commandent les caractères héréditaires d’un
individu.
• hénotypes déterminés par les génotypes et par l’action de l’environnement Chap. 9 Activités 2, 3, 4,
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité des 5, 6, 7
groupes
Questionnement
• Démarche guidée Communiquer sur ses démarches, ses résultats et ses choix, en argumentant]
Utiliser les documents 1, 2 et 3 pour montrer que le nombre de chromosomes est spécifique d’une
espèce. Comparer les caryotypes du document 3 pour repérer ce qui est spécifique des individus
féminins. Enfin, à l’aide du document 4, repérer l’origine du syndrome de Down.
• 147
D’après le document 1, un caryotype correspond paire est différente selon le sexe : XX chez la
à l’ensemble des chromosomes présents dans femme et XY chez l’homme. Enfin, d’après le
le noyau d’une cellule. On peut constater que document 4, c’est la présence d’un chromosome
le nombre de chromosomes est différent 21 supplémentaire qui est responsable du
selon les espèces : 8 chez la drosophile, 18 syndrome de Down. Le biologiste qui parle à
chez Haemanthus et 46 chez l’être humain. Nadia a donc entre ses mains une photographie
En comparant les caryotypes de l’homme d’un caryotype de 47 chromosomes avec
et de la femme, on constate que 22 paires 1 chromosome 21 supplémentaire et deux
de chromosomes sont identiques et qu’une chromosomes X.
Document d’appel : Un scientifique observe un caryotype (photographie) 09068

Document complémentaire : Caryotypes de plusieurs espèces (tableau) 09068
09032
09029
09024
09031
09030
09026 09028
09025 09027
148 •
Activité
4 Un caractère héréditaire
sous plusieurs versions Fin de cycle

Le but de l’activité est de comprendre le lien entre chromosomes, gènes et allèles.
Tout d’abord le document 1 présente le caryotype d’un individu sain et d’un individu atteint
du syndrome de Williams : on constate que, chez l’individu malade, il manque une petite
portion d’un chromosome 7. Le document 2 présente la carte génique du chromosome 7.
On observe ainsi que la partie manquante correspond en fait à des gènes expliquant les
symptômes des malades du syndrome de Williams.
Le document 3, à partir de l’exemple du chromosome 2 de la drosophile, montre que ce
sont les mêmes gènes qui sont présents sur les deux chromosomes d’une paire. Enfin les
documents 4 et 5 permettent de comprendre comment un même gène (celui du groupe
sanguin) permet de commander plusieurs versions d’un caractère. Tout d’abord le document 4
permet à l’élève de comprendre ce qui distingue les différents groupes sanguins : les
molécules présentes à la surface des globules rouges. Le document 5 montre qu’il existe
en fait différents allèles pour un même gène. Un individu donné présente 2 allèles parmi les
3 possibles et c’est ce couple d’allèles qui est responsable du groupe sanguin de l’individu.
Enfin le document 6 montre la différence de génotype de plusieurs individus possédant
les mêmes gènes mais pas les mêmes allèles permettant de mettre en place la notion de
diversité génétique des individus.
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité des
groupes Chap. 9 Activités 2, 3, 4,
• ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation 5, 6, 7
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Expliquer l’origine des symptômes d’un individu atteint du syndrome de Williams.
[Interpréter des résultats et en tirer des conclusions]
2. Doc. 2 et 3. Expliquer comment un petit nombre de chromosomes peut commander un très grand
nombre de caractères.
3. Doc. 4. Expliquer comment un seul gène commande quatre groupes sanguins différents dans
l’espèce humaine.
4. Doc. 6. Indiquer à quoi est due la diversité des individus d’une espèce.
• 149
1. Les individus atteints au syndrome de Williams caractères. Un petit nombre de chromosomes
possèdent notamment des anomalies des peut ainsi commander un très grand nombre
vaisseaux sanguins et des troubles cognitifs. de caractères.
On constate sur le document 1, qu’une partie 3. Le gène qui commande les groupes sanguins
du chromosome 7 est manquante chez les existe sous 3 versions différentes dans la
malades du syndrome de Williams. Le document 2 population : les allèles A, B et O. Chaque individu
montre que la partie manquante contient le gène possède deux allèles parmi les trois possibles.
commandant la fabrication de l’élastine donnant Les différentes combinaisons sont à l’origine
son élasticité aux vaisseaux sanguins ainsi que des des 4 groupes sanguins.
gènes commandant des protéines intervenant dans
4. La diversité des individus est due au fait que
le fonctionnement cérébral. L’absence de ces gènes bien que tous possèdent les mêmes gènes, ils
est donc responsable des symptômes des malades. n’ont pas les mêmes allèles. Ils n’ont donc pas les
2. Chaque chromosome porte de nombreux mêmes caractères. Ce sont donc les allèles qui
gènes et donc commande de nombreux sont responsables de la diversité des individus.
Document d’appel : Un groupe d’êtres humains (photographie) 09069

Document complémentaire : Nombre de gènes sur les chromosomes humains
(schéma) 09069
09038 09039
09033
09034
09040
09035
09041
09037
09036
150 •
Activité
5 Le maintien du caryotype
Fin de cycle

Le but de l’activité est de comprendre comment le caryotype de l’espèce est maintenu au
cours des générations successives et comment il se maintient dans les cellules d’un même
individu.
Le document 1 est le cycle de développement d’un individu. Il permet d’introduire les
notions de mitose, de méiose et de rappeler ce qu’est la fécondation. Il montre, au cours des
générations, l’alternance de la méiose (qui diminue de moitié le nombre de chromosomes) et
de la fécondation (qui rétablit le nombre de chromosomes). C’est donc grâce à l’alternance
de ces deux mécanismes, dans le cycle de développement, que le caryotype est maintenu
au cours des générations.
On peut donc se demander comment le nombre de chromosomes est conservé, au sein
d’un organisme, lors des mitoses. L’élève peut formuler l’hypothèse que la cellule doit
effectuer une copie de ses chromosomes pour pouvoir ensuite les répartir équitablement. Le
document 2 permet de suivre la quantité d’ADN par cellule. On voit qu’au cours de la mitose
la quantité d’ADN est divisée par deux et qu’une mitose est précédée par le doublement
de la quantité d’ADN dans la cellule. Le document 3 montre qu’un chromosome juste avant
une division possède deux molécules d’ADN : la cellule pourra donc répartir celles-ci dans
chacune des nouvelles cellules formées. Enfin le document 4 présente la mitose : il n’est
pas ici question de détailler toutes les phases mais de comprendre qu’à partir d’une cellule,
on obtient deux cellules possédant toutes le même nombre de chromosomes. On explique
ainsi la stabilité du caryotype.
• hénotypes déterminés par les génotypes et par l’action de l’environnement Chap. 9 Activités 2, 3, 4,
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité des 5, 6, 7
groupes
Questionnement
1. Doc. 1. Comparer le caryotype des cellules du lapin au cours de son cycle de développement.
2. Doc. 1. Formuler une hypothèse pour expliquer la stabilité du caryotype au cours des générations.
3. Doc. 2. Indiquer comment évolue la quantité d’ADN au cours du temps dans une cellule.
4. Doc. 2, 3 et 4. Exploiter les documents pour expliquer comment une cellule conserve son nombre
de chromosomes lors de la mitose. [Lire et exploiter des données sous différentes formes]
• 151
1. En dehors des gamètes, toutes les cellules du 4. Avant de se diviser, une cellule réalise
lapin possèdent 44 chromosomes. Le caryotype une copie de ses molécules d’ADN. Les
des cellules est donc maintenu d’une génération chromosomes passent d’une molécule d’ADN
à l’autre. à deux molécules d’ADN. Lors de la mitose, les
2. Le document 1 montre l’alternance de la deux molécules d’ADN de chaque chromosome
méiose (qui diminue de moitié le nombre de se séparent et forment un chromosome à une
chromosomes) et de la fécondation (qui rétablit molécule d’ADN dans chacune des deux cellules
le nombre de chromosomes). C’est donc grâce formées. Avant d’entrer à nouveau en division,
à l’alternance de ces deux mécanismes, dans le il faudra que les nouvelles cellules réalisent une
cycle de développement, que le caryotype est copie de leur ADN.
maintenu au cours des générations.
3. La quantité d’ADN double dans une cellule
avant une mitose puis elle est divisée par deux
lors de la mitose.
Document d’appel : Une famille de lapins (photographie) 09070

Document complémentaire : Cellules en mitose (photographie) 09070
09043
09046
09042
09044
09045
152 •
Activité
6 La diversité génétique
des individus Fin de cycle

Cette activité est présentée sous forme d’une tâche complexe. Le but est de comprendre
l’origine de l’unicité de chaque individu.
Le document 1 présente les deux types de gamètes humains et les caryotypes correspondants.
L’élève doit clairement identifier que ces cellules possèdent moitié moins de chromosomes
que les autres cellules de l’individu. Le document 2, sans entrer dans les détails de la méiose
à l’origine des gamètes, montre le résultat de cette division : bien qu’en ne représentant
que deux paires de chromosomes dans la cellule, on obtient une diversité de gamètes
génétiquement différents. Le document 3 présente les deux paires de chromosomes étudiées
des parents. Le tableau de croisement du document 4 permet de montrer la diversité des
cellules-œufs pouvant être formées par M. et Mme Martin. Enfin l’algorithme du document 5
permet de transposer ce raisonnement avec les 23 paires de chromosomes chez l’être
humain et de comprendre l’unicité de chaque individu.
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité des Chap. 9 Activités 2, 3, 4,
groupes 5, 6, 7
Questionnement
• Démarche guidée [Traiter, exploiter et présenter des données sous différentes formes, tableaux,
graphes, histogrammes ou les trier grâce à un algorithme]
Après avoir expliqué, avec les documents 1 et 2 comment se répartissent les chromosomes lors de
la formation des gamètes, exploiter les documents 3, 4 et 5 pour déterminer si M. et Mme Martin
peuvent avoir un garçon de groupe sanguin A.
• 153
Lors de la formation des gamètes, il y a celle portant les allèles responsables du groupe
séparation des paires de chromosomes. Chaque sanguin, on constate que M. Martin peut créer
gamète formé possède donc 23 chromosomes : plusieurs gamètes génétiquement variés. En
un de chaque paire. Si on observe la répartition réunissant les gamètes formés par M. Martin et
des allèles comme dans le document 2, on Mme Martin, on peut trouver toutes les cellules-
constate qu’un même individu peut former des œufs possibles. M. et Mme Martin ont ainsi 4
gamètes génétiquement variés. En considérant chances sur 16 (soit une sur quatre) d’avoir un
seulement la paire de chromosomes sexuels et garçon de groupe A.
Document d’appel : Couple avec femme enceinte (photographie) 09071

Document complémentaire : Cellule-œuf et caryotype correspondant (photographie) 09071
09050
09047
09048 09051
09049
09052
154 •
Activité
7 Les mutations, source
de diversité des individus Fin de cycle

Avec les activités précédentes, les élèves ont compris que la diversité génétique des individus
repose sur le fait qu’il existe souvent plusieurs allèles pour un même gène. Dans cette activité,
on se demande comment se forment de nouveaux allèles à l’origine de nouveaux caractères.
Le document 1 permet de montrer l’existence d’un caractère particulier chez le chat, la
polydactylie. Le document 2 montre une expérience sur les levures Ade2. L’irradiation aux
rayons UV a provoqué une mutation de certaines levures : leur phénotype a changé. Le
document 3 permet de comprendre que c’est une mutation qui est à l’origine d’un nouveau
phénotype. Le document 4 montre les conséquences d’une mutation d’une cellule non
reproductrice : le phénotype de l’individu peut être modifié par une mutation mais cette
modification ne se transmet pas aux générations suivantes. Enfin le document 5 montre
que, chez un individu pluricellulaire, il faut que la mutation ait lieu au niveau des cellules
reproductrices pour qu’elle soit transmise aux générations suivantes.
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité, stabilité des Chap. 9 Activités 2, 3, 4,
groupes 5, 6, 7
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Repérer les modifications des phénotypes chez le chat.
2. Doc. 2. Comparer dans un tableau le phénotype des levures des deux boîtes.
3. Doc. 1 et 2. Formuler une hypothèse pour expliquer les modifications des phénotypes dans les
deux espèces.
4. Doc. 3 et 4. Expliquer comment les nouveaux phénotypes apparaissent. [Communiquer sur ses
résultats en argumentant]
5. Doc. 5. Indiquer quelles mutations peuvent se transmettre au cours des générations.
• 155
1. Entre les deux chats, on peut observer des 3. Les modifications du phénotype sont dues à
modifications du phénotype : couleur des poils, des modifications des gènes.
présence d’un doigt supplémentaire aux pattes 4. Les phénotypes sont commandés par le
avant. génotype c’est-à-dire par les allèles de l’individu.
2. Tableau de comparaison du phénotype des Un nouveau phénotype apparaît, suite à une
levures mutation, c’est-à-dire une modification de l’ADN.
Cela conduit à créer un nouvel allèle du gène
Temps
d’exposition et donc à modifier le caractère correspondant.
aux UV 5. Certaines mutations ont lieu dans les
0 seconde 10 secondes
Couleur gamètes : ceux-ci possèderont donc un nouvel
des colonies
de levures allèle, et la mutation se transmettra alors à la
génération suivante.
rouge oui oui
blanche non oui (1 colonie)
Document d’appel : Deux lionceaux de la même portée dont l’un est albinos (photographie) 09072
Document complémentaire : Transmission d’une mutation (schéma) 09072
09053 09054
09073
09055 09057 09058
09060
09056
156 •
Corrigés des
exercices
5 Communiquer sur ses démarches aussi des gamètes avec un allèle R. Si le gamète
avec l’allèle R féconde le gamète du premier églan-
en argumentant
tier, le jardinier obtiendra encore un églantier rose.
Les lapins blancs quand ils se reproduisent ne Mais si c’est le gamète du second églantier conte-
donnent que des lapins blancs. Le phénotype pe- nant l’allèle B qui féconde le gamète du premier
lage blanc des lapins blanc est donc un caractère églantier, la cellule-œuf obtenue contiendra deux
héréditaire. Dans l’expérience réalisée, le lapin allèles blancs et l’églantier obtenu sera bien blanc.
himalayen mis dans un milieu froid a ses poils
Ainsi, en reproduisant le même croisement, le jar-
qui deviennent sombres alors que celui placé dans
dinier a une chance sur deux d’obtenir un églan-
un milieu chaud a toujours les poils de la même
tier blanc.
couleur (blanc sauf aux extrémités où ils sont
sombres). La couleur des poils des lapins hima-
layen dépend donc de la température. Le phéno- 7 Représenter des données
type pelage blanc des lapins himalayens est donc sous différentes formes
un caractère lié à l’environnement. Les parents ayant des caryotypes normaux, c’est
lors de la formation des gamètes que s’est produit
6 Proposer une ou des hypothèses le problème à l’origine du syndrome de Klinefelter.
pour résoudre un problème Il existe deux possibilités. (Voir figure ci-dessous.)
Le premier églantier parent forme des gamètes
avec chacun un allèle B. Par contre, le second
églantier a des gamètes avec un allèle B mais
Possibilité 1 Possibilité 2
Père Mère Père Mère

XY XX XY XX
Méiose Méiose Méiose Méiose
X Y Gamètes X X X Y Gamètes X X
XXY Fécondation XXY Fécondation

Cellule-œuf Cellule-œuf
avec 3 chromosomes avec 3 chromosomes
sexuels responsables du syndrome sexuels responsables du syndrome
de Klinefelter de Klinefelter
• 157
10
Biodiversité
CHAPITRE
et évolution

> Relier, comme des processus dynamiques, la diversité génétique

et la biodiversité.
» Diversité et dynamique du monde vivant à différents niveaux
d’organisation ; diversité des relations interspécifiques.
> Mettre en évidence des faits d’évolution des espèces et donner
des arguments en faveur de quelques mécanismes de l’évolution.
» Apparition et disparition d’espèces au cours du temps
(dont les premiers organismes vivants sur Terre).
» Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard,
sélection naturelle.
158 •
Chapitre 10 • Biodiversité et évolution
Activité
1 La biodiversité actuelle
Début de cycle

Acquis des élèves. Au cours du cycle 3, les élèves ont identifié les changements des
peuplements de la Terre au cours du temps. Ils ont pu comparer la diversité actuelle des
espèces et ont expliqué l’évolution des espèces vivantes.
Dans cette activité, l’élève doit observer les différents niveaux d’organisation qui définissent
la biodiversité et les relations qui s’établissent entre les espèces. Cette activité est présentée
sous forme de tâche complexe : les documents choisis sont volontairement simples pour
permettre à l’élève de communiquer en anglais. Dans un premier temps, l’élève est amené
à réfléchir aux différents niveaux d’organisation de la biodiversité.
Le document 1 est l’occasion de découvrir une petite partie de la biodiversité sur Terre. La
présentation de plusieurs milieux de vie permet de parler de la biodiversité des écosystèmes
ainsi que la de la biodiversité des espèces (biodiversité spécifique). Le document 2, à partir
de l’observation des différents zèbres, notamment au niveau de leurs rayures, permet de
montrer la diversité au sein d’une espèce. Le document 3 montre les relations variées qui
peuvent exister au sein d’un écosystème : symbiose pour le lichen, parasitisme, prédation
et compétition. Le but est de comprendre que ces différentes relations interspécifiques
sont aussi source de biodiversité.
• Diversité du vivant à différents niveaux d’organisation ; diversité Chap. 10 Activités 1, 2
des relations interspécifiques. Chap. 9 Activité 1
Questionnement
Démarche guidée [Élaborer un discours simple à l’oral dans une langue étrangère]
Commencer par repérer les différentes échelles à laquelle la biodiversité s’observe (Doc. 1 et 2), puis
présenter quelques relations entre les espèces d’un écosystème (Doc. 3).
• 159
La biodiversité s’observe à plusieurs échelles : Biodiversity can be seen on various scales: on
au niveau des écosystèmes mais aussi des an ecosystem scale and also on a species scale.
espèces. Au sein d’une espèce, comme chez Within a species, like the zebra, one can also see
le zèbre, on observe également une diversité a diversity of individuals. Moreover, within an
des individus. De plus, au sein d’un écosystème, ecosystem, there are numerous relationships
il existe de nombreuses relations entre les between living things that are also a source of
espèces qui sont aussi source de diversité. diversity. The lichen for instance is a symbiosis,
Le lichen est ainsi une symbiose c’est-à-dire which means it is an association between two
une association entre deux êtres vivants. Le living things. The mistletoe is a parasite of the
gui parasite le peuplier. Le mulot et le sanglier poplar tree. The field mouse and the wild boar
sont en compétition pour manger les glands du are competing to eat the oak’s acorn. Finally
chêne. Enfin la chouette établit une relation de the owl has a predator-prey relationship with
prédation avec le mulot. the field mouse.
Document d’appel : Graphique du nombre d’espèces répertoriées sur Terre (schéma) 10062
Document complémentaire : Coupe du suçoir du gui (photographie) 10062
10003 10004
10006
10005
160 •
Activité
2 La biodiversité d’une région
à deux époques Début de cycle

Après avoir défini la biodiversité dans l’activité précédente, on s’intéresse ici aux changements
de la biodiversité d’un lieu au cours du temps. Pour cela, le choix a été fait de montrer la
biodiversité actuelle d’un parc régional et sa reconstitution il y a 310 millions d’années.
Le document 1 permet de situer le parc naturel régional de Scarpe-Escaut et d’observer
une partie de la biodiversité que l’on y trouve aujourd’hui, notamment avec des végétaux
appartenant à différents groupes (angiospermes, fougères…) ainsi que la diversité des
animaux de la région (mammifères, oiseaux, insectes, crustacés) l’enseignant pourra à
cette occasion se référer à la classification simplifiée du monde vivant, sur les pages de
garde du manuel.
Afin de comprendre comment reconstituer la biodiversité du passé, le document 2 montre
comment se forme un fossile. Enfin le document 3 est une reconstitution d’un paysage de la
région il y a 310 millions d’années à partir des fossiles retrouvés dans les roches de la région.
On peut constater que si certains groupes existaient déjà à l’époque (insectes, crustacés,
fougères…), les espèces n’étaient pas les mêmes qu’aujourd’hui. Certains grands groupes
animaux ou végétaux n’étaient pas encore apparus (mammifères, oiseaux, angiospermes…).
Chap. 10 Activités 1, 2
• Diversité du vivant à différents niveaux d’organisation ;
Questionnement
1. Doc. 1. Indiquer quels sont les grands groupes d’êtres vivants que l’on trouve aujourd’hui dans le
parc naturel régional de Scarpe-Escaut.
2. Doc. 2 et 3. Expliquer comment les fossiles permettent de reconstituer la biodiversité du passé.
[Traiter et exploiter des données sous différentes formes photographie, texte…]
3. Doc. 1 et 3. Comparer la biodiversité actuelle et passée dans la région du parc naturel régional
de Scarpe-Escaut.
4. Doc. 1, 2 et 3. Justifier la phrase « la biodiversité actuelle ne représente qu’une petite partie de
la biodiversité ».
• 161
1. Les grands groupes d’animaux sont les Escaut ne sont pas les mêmes. Certaines
insectes, les crustacés, les oiseaux et les espèces comme Arthropleura ont disparu,
mammifères. Chez les végétaux, on trouve même si le groupe des crustacés existe encore
notamment des angiospermes et des fougères. aujourd’hui. D’autres groupes n’existaient pas il
2. Les fossiles sont des restes (ou les traces) y a 310 millions d’années comme, par exemple,
d’un être vivant qui a été minéralisé au cours les angiospermes ou les mammifères. La
de son enfouissement dans les sédiments. Les biodiversité a donc changé au cours du temps.
fossiles datent donc de l’époque de la formation 4. Comme de nombreuses espèces ou même
de la roche sédimentaire. Dans des roches certains groupes ont disparu au cours des
datant de 310 millions d’années, on a retrouvé temps géologiques, la biodiversité actuelle ne
des fossiles d’êtres vivants, ce qui a permis de représente qu’une toute petite partie de tous
reconstituer la biodiversité de cette époque. les êtres vivants qui ont vécu sur la Terre depuis
3. Les biodiversités actuelle et passée dans l’apparition de la vie.
la région du parc naturel régional de Scarpe-
Document d’appel : Squelette d’un tyrannosaure ayant vécu il y a 68 millions d’années

Document complémentaire : Extrait simplifé de la coupe géologique du Nord-Pas de Calais
(schéma) 10063
10011
10010 10008
10014 10015
10009 10007
10016
10012
10013
162 •
Activité
3 Les changements de
la biodiversité sur Terre Fin de cycle

Après avoir vu les changements de la biodiversité d’un même lieu au cours temps, il est
proposé de changer d’échelle pour constater les grandes étapes de l’histoire de la biodiversité,
à l’échelle de la planète. Cela peut être abordé en fin de cycle.
Cette activité permet de montrer les changements des espèces au cours du temps. Présentée
sous forme d’une frise, elle est divisée en deux parties : la page de droite qui est centrée
sur l’apparition de la vie et les premiers êtres vivants. L’apparition de la vie est datée entre
3,5 et 4,3 Ga : de nouvelles découvertes laissent effectivement penser que celle-ci aurait
été très précoce. Les documents 1 et 2 montrent des stromatolithes et les cyanobactéries
les constituant : ces bactéries apparues très précocement dans l’histoire de la vie ont eu un
rôle fondamental dans l’évolution des conditions de vie sur Terre en rejetant du dioxygène
d’abord dans les océans puis dans l’atmosphère. Les grands événements de l’histoire de
la vie sont notés sur la frise : quelques fossiles permettent de visualiser les êtres vivants
concernés. En lien avec l’activité précédente, cela permet d’insister sur l’importance des
fossiles dans la reconstitution de l’histoire de la vie.
Le document 3 montre l’évolution des familles marines au cours du temps : cela permet
de repérer l’existence de crises biologiques majeures dans l’histoire de la vie. Enfin le
document 4, avec l’exemple des ammonites, montre qu’au sein d’un groupe, et au cours du
temps, il peut y avoir des apparitions, des diversifications, des expansions mais aussi des
régressions et des disparitions d’espèces.
• Apparition et disparition d’espèces au cours du temps (dont les premiers Chap. 10 Activités 3, 4, 5, 6
organismes vivants sur Terre) Chap. 7 Activités 7, 8
• Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard, sélection naturelle
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Indiquer où est apparue la vie et quels sont les premiers êtres vivants sur Terre.
2. Doc. 3. Expliquer comment l’histoire de la vie permet de subdiviser les temps géologiques.
3. Frise chronologique, Doc. 3, 4. Montrer que la biodiversité évolue au cours des temps géologiques.
[Appréhender différentes échelles de temps géologiques et biologiques]
4. Doc. 4. Indiquer comment a évolué le groupe des ammonites au cours du temps.
• 163
1. La vie est apparue sur Terre entre 4,3 et disparu. D’autres comme l’espèce humaine
3,5 milliards d’années. Les premiers êtres sont apparues très récemment dans l’histoire
vivants sont des bactéries. de la vie. Toutes ces modifications des espèces
2. La disparition brutale et massive d’espèces au au cours des temps géologiques traduisent une
moment des crises biologiques permet de dater évolution de la biodiversité depuis l’apparition
des grandes périodes de l’histoire de la Terre. de la vie.
3. Au cours des temps géologiques, on observe 4. L’exemple des ammonites montrent qu’au sein
des êtres vivants différents qui se sont d’un groupe des espèces apparaissent mais aussi
succédé. Certaines espèces ont aujourd’hui se diversifient, régressent et parfois disparaissent.
Document d’appel : Représentation artistique de la Terre il y a 4,4 milliards d’années

Document complémentaire : Représentation de Haikouichthys, un des premiers vertébrés
(schéma) 10064
10021
10017 10018
10024
10022
10019
10023
164 •
Activité
4 Les mécanismes de l’évolution
Fin de cycle

Dans les activités précédentes, l’élève a compris que la biodiversité évolue au cours du
temps. Il s’agit maintenant de découvrir les mécanismes de l’évolution. L’exemple choisi
est celui de l’évolution d’une population de punaises.
Le document 1 présente la punaise du savonnier, insecte présent dans le sud des États-Unis
et son milieu de vie. Il présente également les caractéristiques du fruit du savonnier et le
mode de nutrition de la punaise : cela permet de voir l’importance du rostre. Le document 2
montre une coupe de fruits du savonnier, avec en profondeur, une graine dont se nourrit
la punaise grâce à son rostre. Le document 3 montre qu’au sein d’une population il existe
une grande variation de la taille du rostre des punaises qui s’explique par des mutations.
On peut constater que les punaises les plus fréquentes sont celles qui possèdent un rostre
dont la longueur est proche de la distance entre la surface du fruit et la graine. L’existence
de punaises avec un rostre plus court s’explique par le fait que les mâles ont tendance à se
nourrir des fruits mûrs et déjà ouverts.
Le document 4 montre un changement dans le milieu de vie des punaises avec l’introduction
d’une nouvelle plante, le pois de cœur, dont les fruits ont des graines profondes. Le document
5 permet de comprendre le mécanisme de la sélection naturelle. Le document 6 montre
que les punaises qui peuplent les pois de cœur ont des rostres plus longs que celles qui
sont sur les savonniers américains. Les élèves doivent mettre cela en relation avec les
caractéristiques du fruit (Doc. 7), notamment l’existence de graines situées beaucoup plus
en profondeur dans le fruit. Cela permet à l’élève de comprendre qu’une sélection naturelle
a eu lieu dans la population de punaises ayant colonisé les pois de cœur. Les individus avec
un rostre plus long ont été avantagés, se sont donc mieux reproduits et sont donc devenus
majoritaires dans la population.
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Expliquer comment se nourrit la punaise du savonnier.
2. Doc. 2 et 3. Montrer que seuls certains individus peuvent se nourrir correctement sur le savonnier
américain.
3. Doc. 4 à 7. Montrer que l’introduction du pois de cœur a favorisé certaines punaises. [Traiter et
exploiter des données sous différentes formes (tableau, graphique)]
4. Doc. 3 et 6. Expliquer les différences observées entre les deux populations de punaises.
• 165
1. La punaise du savonnier perce le fruit avec son 4. Sur le pois du cœur, les punaises ayant acquis
rostre et atteint les graines dont elle se nourrit. par mutation un rostre plus long se sont mieux
2. Les individus dont la longueur du rostre est nourries donc mieux reproduites : elles ont
proche de 6,05 mm peuvent le mieux se nourrir donc transmis leur avantage. Elles sont donc
sur le savonnier. devenues majoritaires dans la population.
Leur présence est donc bien liée à la sélection
3. Le fruit du pois de cœur a des graines situées naturelle par l’environnement. Sur le savonnier,
plus en profondeur (8,54 mm) que celle du ce sont les punaises avec un rostre autour de
savonnier (6,05 mm). Les punaises possédant 6,05 mm de longueur qui ont été avantagées.
un rostre plus long peuvent donc se nourrir
sur le pois de cœur, ce qui n’est pas le cas des
punaises avec un rostre plus petit.
Document d’appel : Évolution au sein du groupe marin des ammonites (schéma) 10023
Document complémentaire : Relation entre distance de la surface du fruit à la graine et
taille du rostre des punaises pour plusieurs espèces de végétaux de la famille du savonnier
(schéma) 10065
10029 10030
10025 10026
10028 10031
10032
10027
166 •
Activité
5 L’histoire des idées
sur l’évolution Fin de cycle

Présentée sous forme de tâche complexe, cette activité demande à l’élève de comprendre
l’évolution des idées sur la succession des êtres vivants, aux XVIIIe et XIXe siècles.
Le document 1 présente la théorie fixiste de Cuvier qui est l’un des premiers à mettre en
évidence la succession des espèces au cours du temps. Cuvier établit les fondements de la
paléontologie en étudiant la succession des fossiles du Bassin parisien. Selon lui les différents
fossiles d’une strate à l’autre s’expliqueraient par des catastrophes.
Le document 2 présente la théorie transformiste de Lamarck et l’importance du milieu dans
l’apparition de nouveaux caractères. Lamarck a en effet élaboré un modèle complet pour
expliquer l’évolution biologique. Sa théorie repose sur le principe de l’usage/non usage ainsi
que sur l’hérédité des caractères acquis. Or rien ne prouve que (Doc. 3) que les caractères
acquis soient héréditaires.
Les documents suivants (Doc. 4 et 5) exposent la théorie de Darwin qui se distingue de celle
de Lamarck par l’existence de variations dans les populations qui sont ensuite sélectionnées
par l’environnement. Au cours de son expédition sur le Beagle, Darwin s’est intéressé à la
distribution géographique des espèces, notamment à celles des îles Galápagos. À son retour
en Angleterre, Darwin étudie les pinsons de ces îles et commence à comprendre que la
formation de nouvelles espèces et l’adaptation à l’environnement sont liés. Le document 6
montre que la taille du bec des pinsons est bien un caractère héritable.
Questionnement
• Démarche guidée Identifier par l’histoire des sciences et techniques comment se construit un
Identifier la théorie de Cuvier (Doc. 1), puis celle de Lamarck (Doc. 2 et 3). Comparer ces théories à
celle de Darwin (Doc. 4, 5 et 6). Conclure en expliquant pourquoi les théories de Cuvier et de Lamarck
ne sont plus admises aujourd’hui.
• 167
La théorie de Cuvier est la théorie fixiste. Pour caractères. Celui-ci ne fait que sélectionner les
lui, les espèces sont fixes pendant de grandes individus qui portent des caractères avantageux
périodes entrecoupées de grandes catastrophes dans un milieu donné. Ainsi la taille des becs
qui permettent d’expliquer la succession des des pinsons a avantagé certains individus en
espèces au cours du temps. Lamarck est à fonction des ressources nutritives du milieu.
l’origine de la théorie transformiste selon Aujourd’hui la théorie fixiste de Cuvier n’est plus
laquelle l’environnement serait à l’origine des admise car on sait que les espèces ne sont pas
changements des espèces au cours du temps. fixes au cours du temps. De même celle de
Ainsi la girafe verrait son cou s’agrandir à force Lamarck est rejetée car un caractère modifié
de brouter les feuilles en hauteur des arbres. par l’environnement n’est pas transmis à la
Pour Darwin, ce n’est pas l’environnement descendance comme les muscles développés
qui est à l’origine de l’apparition de nouveaux du sportif ne se transmettent pas à son fils.
Document d’appel : Couverture de l’ouvrage De l’origine des espèces de Darwin, 1859

Document complémentaire : Comparaison de la théorie transformiste de Lamarck
et de la sélection naturelle de Darwin (photographie) 10066
10038 10039
10040
10033
10035
10034 10041 10042

10036
10043
10037
168 •
Activité
6 L’évolution,
une théorie scientifique Fin de cycle

Cette dernière activité du chapitre cherche à lever un écueil concernant la théorie de
l’évolution. Dans la bouche de certaines personnes, le mot « théorie » est souvent péjoratif,
basé sur de simples spéculations. Ici, il convient de comprendre ce qu’est une théorie
scientifique.
Le document 1 permet de préciser la définition de théorie dans le sens courant et pour
les scientifiques. Le document 2 montre, à partir d’une citation de Claude Bernard, qu’une
théorie scientifique doit sans cesse être révisée à la lumière de faits nouveaux. Le document 3
explique que de nombreux faits confirment la théorie de l’évolution.
Les documents suivants sont là pour illustrer que la théorie de l’évolution s’appuie sur des
faits précis. Les documents 4 à 6 présentent une expérience réalisée en 1937 par deux
généticiens qui ont testé l’hypothèse de la sélection naturelle de Darwin. Cela permet à
l’élève de comprendre que l’évolution est autant testable en laboratoire par l’approche
expérimentale que n’importe quelle autre théorie scientifique.
• Apparition et disparition d’espèces au cours du temps (dont les premiers Chap. 10 Activités 3, 4, 5, 6
organismes vivants sur Terre)
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Expliquer ce qu’est une théorie scientifique.
2. Doc. 3. Expliquer en quoi les scientifiques considèrent l’évolution comme un fait. [Distinguer faits
scientifiques et croyances]
3. Doc. 4, 5 et 6. Expliquer comment les expériences réalisées par L’Héritier et Tessier permettent
de valider l’hypothèse de la sélection naturelle.
• 169
1. Une théorie scientifique est un ensemble sans ailes sont avantagées car elles peuvent
de faits et d’observations vérifiables par atteindre les godets de nourriture alors que
l’expérience permettant de rendre compte d’un les drosophiles ailées ne le peuvent pas.
phénomène. Au contraire, dans un milieu sans vent, les
2. Les scientifiques considèrent l’évolution drosophiles ailées, plus vigoureuses, se
comme un fait car elle est prouvée par de développent mieux que les drosophiles aptères.
nombreuses observations : la présence d’ADN C’est donc bien un élément de l’environnement
ou de cellules chez tous les êtres vivants. qui sélectionne les drosophiles les plus aptes
à survivre. La sélection naturelle est bien
3. Les expériences de L’Héritier et de Tessier démontrée.
montrent qu’en milieu venté les drosophiles
Document d’appel : Une caricature suite à la sortie du livre De l’origine des espèces de Darwin
Document complémentaire : L’apparition d’une nouvelle espèce de moustique dans le métro de
Londres (photographie) 10067
10046 10053 10054

10044
10045
10055
10051 10052
10047 10048
10049 10050
170 •
Corrigés des
exercices
4 Communiquer sur ses démarches 6 Identifier par l’histoire des sciences et
en argumentant des techniques comment se construit
Les roches anciennes contiennent des fos- un savoir scientifique
siles qui permettent de retrouver les êtres vivants À la fin du Crétacé, on peut mettre en évi-
existant à cette époque. dence une diminution du nombre d’espèces chez
On constate que certains groupes présents il y les crocodiles. On observe même la disparition de
a 530 millions d’années ne sont plus présents il y a certains groupes : dinosaures ou certains reptiles
100 millions d’années : les trilobites ou bien Ano- aquatiques chez les animaux. Ces diminutions
malocaris… D’autres au contraire ne sont présents brutales du nombre d’espèces constituent bien
qu’au Crétacé : plésiosaures, ichtyosaures. Enfin une crise.
d’autres groupes sont présents aux deux époques Après la crise, on observe que le nombre d’es-
(cnidaires, annélides, mollusques) même si on pèces de certains groupes augmente fortement
n’observe pas exactement les mêmes espèces. comme chez les serpents, les lézards et les tor-
La biodiversité a donc changé au cours du temps tues. Cela correspond à des apparitions d’espèces
dans le milieu marin. qui se déroulent sur des millions d’années. Les
espèces ne sont donc pas fixes entre deux crises :
5 Lire et exploiter des données cela a conduit les scientifiques à rejeter le fixisme
sous différentes formes de Cuvier.
Les léopards présentent des variations de
leur couleur de pelage car ils ne possèdent pas le
même génotype. Cela doit s’expliquer par une (ou
des) mutation(s) au niveau du (ou des) gène(s) qui
commande la couleur du pelage.
Les léopards de couleur claire peuvent très
facilement se dissimuler dans la savane africaine
car ils se confondent avec le paysage. C’est donc
un avantage dans ce milieu : ils peuvent donc
mieux chasser, mieux se nourrir et donc mieux
se reproduire. La forme claire s’est donc dévelop-
pée. Par contre, la couleur claire de leur pelage
n’est pas un avantage pour la chasse dans la forêt
tropicale humide. Ils ne se reproduisent donc pas
mieux et ce caractère ne s’est donc pas propagé
dans la population.
• 171
11
Le fonctionnement
CHAPITRE
de l’organisme lors
d’un effort musculaire
> Expliquer comment le système nerveux et le système cardiovasculaire

interviennent lors d’un effort musculaire, en identifiant les capacités et
les limites de l’organisme.
» Rythmes cardiaque et respiratoire, et effort physique
172 •
Chapitre 11 • Le fonctionnement de l’organisme lors d’un effort musculaire
Activité
1 Le mouvement et sa commande
Début de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 3, l’élève a pu repérer les éléments permettant la réalisation
d’un mouvement corporel. En EPS, le rôle des muscles, des tendons et des os pour la
production des mouvements a été mis en évidence, tout comme les bénéfices de l’activité
physique sur l’organisme.
Dans cette activité, l’élève découvre, à un niveau simple, comment un mouvement est réalisé et
commandé. Avec le document 1, il peut lier le mouvement à une stimulation, ici le ballon de rugby,
et déjà s’interroger sur les organes mis en jeu dans ce mouvement puis décrire simplement le
mouvement de flexion. Le document 2 montre les organes impliqués dans le mouvement, et
le rôle important des muscles : en se contractant, le muscle permet le mouvement.
La suite de l’activité montre comment un mouvement (volontaire) est commandé. Le
document 3 met en évidence que l’activité d’une zone de la surface cérébrale est suivie
d’un mouvement. L’élève établit ainsi un lien évident entre cerveau et muscle. Avec le
document suivant (Doc. 4), il découvre la nature de ce lien grâce à l’étude des conséquences
de traumatismes graves de la moelle épinière et des nerfs. Enfin le document 5 permet à
l’élève de découvrir l’extrémité d’un nerf dans un muscle et de comprendre que des messages
nerveux, de nature électrique, véhiculés par les nerfs, stimulent sa contraction.
Les aliments, source d’énergie pour réaliser des mouvements
• Nature des aliments et apports quantitatifs Chap. 13 Activité 1
• Message nerveux, centres nerveux, nerfs Chap. 12 Activité 1
• Rythmes cardiaque et respiratoire, et effort physique Chap. 11 Activités 1, 2, 3
• Capacités et les limites de l’organisme
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Nommer les organes impliqués dans le mouvement, puis expliquer comment une
flexion du bras est réalisée. [Lire et exploiter des données présentées sous différentes formes]
2. Doc. 3. Montrer qu’une zone cérébrale commande les mouvements.
3. Doc. 4. Indiquer le rôle des nerfs dans la commande du mouvement.
4. Doc. 4 et 5. Décrire le trajet des messages nerveux moteurs depuis l’aire cérébrale motrice pour
réaliser un mouvement.
• 173
1. Les organes impliqués dans la réalisation du mouvement de la main, on constate qu’une zone
mouvement sont les muscles et les os. La flexion du cerveau, l’aire motrice, s’active. L’aire motrice
des bras est possible grâce à la contraction du commande donc le mouvement.
biceps qui, en se raccourcissant, tire sur les os 3. Une section des nerfs d’un membre entraîne
de l’avant-bras. une perte de mobilité de celui-ci. Les nerfs
2. L’imagerie médicale nous permet de permettent donc de véhiculer la commande
constater qu’une zone, en surface du cerveau, motrice du cerveau vers les muscles.
commande le mouvement. En effet quand on 4. Les messages nerveux moteurs produits par
compare les zones actives du cerveau entre un le cerveau se propagent jusqu’aux muscles en
individu immobile et le même mais réalisant un passant par la moelle épinière et par les nerfs.
Document d’appel : Un rugbyman qui s’apprête à réaliser une touche (photographie) 11048
Document complémentaire : L’électrostimulation contre la paraplégie (photographie) 11048
Différenciation : questionnaire détaillé 11048
11003 11004
11006
11007
11005
11054
174 •
Activité
2 Les capacités et les limites de
l’organisme lors d’un effort physique Début de cycle

Cette activité a pour objectif de mesurer des modifications au niveau du c ur et de l’appareil
respiratoire lors d’un effort physique.
La première partie de l’activité concerne les modifications de l’activité cardiaque. Les
documents 1 et 2 sont basés sur des mesures du rythme cardiaque au repos et après la
réalisation de flexions. L’élève se rend compte facilement que ce rythme augmente avec
l’effort. Cette notion peut faire l’objet d’un travail en interdisciplinarité, avec le professeur
d’EPS. Le document 3 permet de mettre en évidence une limite, correspondant au plateau
maximal du rythme cardiaque, maximum qui dépend de chaque individu.
La seconde partie de l’activité permet de réfléchir aux modifications de la respiration. Ainsi,
il est proposé (Doc. 4) une expérience ExAO permettant à l’élève de suivre son rythme
respiratoire (Doc. 5). Le document 6 permet, en faisant des comparaisons deux à deux des
données, de montrer que le VO2 max dépend du sexe et du niveau de pratique sportive de
l’individu. Une fois le VO2 max atteint, l’individu s’épuise rapidement et il doit arrêter l’effort :
c’est une limite de l’organisme.
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Comparer le rythme cardiaque avant et après un effort.
2. Doc. 3. Montrer que le rythme cardiaque ne peut pas dépasser une valeur maximale.
3. Doc. 4. Déterminer par ExAO votre rythme respiratoire avant, pendant et après un effort.
[Utiliser des logiciels d’acquisition de données]
4. Doc. 5. Comparer le rythme respiratoire avant et pendant un effort.
5. Doc. 6. Montrer que la consommation de dioxygène d’un individu ne peut pas dépasser une valeur
maximale.
• 175
1. Le rythme cardiaque augmente avec l’effort 4. Le rythme respiratoire augmente pendant
chez les trois individus. l’effort.
2. On constate que le rythme cardiaque de 5. On constate, pour les trois individus,
l’individu augmente lorsque la vitesse de que la consommation de dioxygène atteint
course augmente. Mais au delà d’une vitesse une limite en fonction de l’effort. Maud,
de 18 km/h, le rythme cardiaque de cet sédentaire, atteint cette limite rapidement,
individu atteint sa valeur maximale (environ alors que Zoé et Ousmane ont un VO2 max plus
180 battements/min) même si la vitesse de important.
course augmente encore.
Document d’appel : La fin de course d’un marathonien (photographie) 11049

Document complémentaire : Une autre modification de l’organisme pendant un effort physique
07012
11008
11011
07009
11014
11013
11010
176 •
Activité
3 Les besoins énergétiques
lors de l’effort Début de cycle

Cette activité permet à l’élève de comprendre, au travers de la couverture des besoins
musculaires, les raisons de l’augmentation des rythmes cardiaque et respiratoire au cours
de l’effort. L’enseignant pourra utilement se référer à l’activité 2 du chapitre 5 (p. 108-109)
pour rappeler les besoins des organes.
Le document 1 montre comment un muscle est irrigué : le sang arrive au muscle par une
artère ; il circule dans un réseau de vaisseaux très fins, les capillaires sanguins puis il sort
du muscle par une veine. Cela pourra être donc l’occasion de présenter ces trois types de
vaisseaux sanguins. Le document 2 indique que les besoins du muscle en dioxygène et en
glucose augmentent lors d’une activité physique et que le muscle prélève les éléments dont
ils ont besoin dans le sang.
Le document 3, associé au document 4, montre enfin que le volume de sang dans les muscles
augmente au cours de l’effort et que l’irrigation sanguine y est plus importante car davantage
de capillaires sanguins sont recrutés. Ainsi, lors d’un effort, les muscles prélèvent plus de
dioxygène et de glucose dans le sang. Ces besoins accrus sont assurés par une plus grande
irrigation sanguine des muscles. Cela est permis par l’augmentation du rythme cardiaque.
L’augmentation du rythme respiratoire permet de maintenir la teneur en dioxygène du sang
à 20 mL pour 100 mL de sang.
Chap. 13 Activité 1
• Nature des aliments et apports quantitatifs
Questionnement
1. Doc. 1. Décrire l’irrigation sanguine au niveau d’un organe comme le muscle.
2. Doc. 1 et 2. Comparer la teneur sanguine en dioxygène à l’entrée et à la sortie d’un muscle au
repos et proposer une explication à la différence constatée. [Interpréter des résultats et en tirer
des conclusions].
3. Doc. 1 et 2. Comparer la teneur sanguine en glucose à l’entrée et à la sortie d’un muscle et proposer
une explication à la différence constatée. [Interpréter des résultats et en tirer des conclusions].
4. Doc. 1 et 2. Montrer que les besoins en dioxygène et en glucose d’un muscle augmentent lors
d’un effort.
5. Doc. 3 et 4. Expliquer comment l’organisme distribue plus de dioxygène et de glucose aux muscles
lors d’un effort.
• 177
1. Le muscle est irrigué par un réseau de 4. Au repos le muscle consomme 20 – 15 = 5 mL
capillaires sanguins. Le sang arrive dans ce de O2. Il en consomme 9 mL en effort. Au repos,
réseau dans une artère, puis il ressort dans il consomme 90 – 82 = 8 mg de glucose, et
une veine. Les capillaires forment une zone de 39 mg en effort. Le muscle consomme plus de
contact entre le sang et le muscle. dioxygène et de glucose lors d’un effort.
2. Au repos, le sang entrant dans un muscle 5. Pour satisfaire les besoins accrus du muscle
contient davantage de dioxygène que le sang lors d’un effort, l’organisme distribue davantage
sortant de ce même muscle. Le muscle, au de sang dans les muscles en augmentant son
repos, consomme donc du dioxygène. rythme cardiaque. Puis dans le muscle, le réseau
3. Au repos, le sang entrant dans un muscle de capillaires sanguins est entièrement ouvert,
contient davantage de glucose que le sang alors qu’une partie de ce réseau est fermé
sortant de ce même muscle. Le muscle, au lorsque le muscle est au repos.
repos, consomme donc du glucose.
Document d’appel : Les besoins du muscle et leur utilisation (schéma) 05015

Document complémentaire : Un sphincter précapillaire (photographie) 11050
11015
11016
11018
11017 11019
178 •
Activité
4 Sport et santé
Milieu de cycle

Au travers de cette activité, l’élève doit découvrir les bienfaits de la pratique sportive sur la
santé lorsque celle-ci est correctement pratiquée.
L’enseignant trouvera sur SVTice un fichier tableur avec un algorithme permettant d’estimer
le risque pour les individus présentés dans le document 1. L’enseignant veillera à préciser
aux élèves que les résultats de l’algorithme doivent être manipulés avec précaution : ils
ne fournissent qu’une indication très approximative du risque, mais ne prennent pas en
compte les facteurs génétiques. En utilisant le tableur et les informations du document 1,
l’élève peut déduire que les sportifs ont un risque plus faible de développer une maladie
cardio-vasculaire que les individus sédentaires, donc que la pratique d’une activité physique
régulière est bénéfique pour la santé.
Le document 2 lui explique simplement ce qu’est une maladie cardio-vasculaire en prenant
l’exemple de l’infarctus du myocarde, souvent connu des élèves comme étant une crise
cardiaque. Le document 3 confirme les bienfaits de la pratique sportive en montrant que
les femmes atteintes d’un cancer du sein et pratiquant une activité physique régulière ont
un pourcentage de survie plus élevé que les femmes sédentaires.
La suite de l’activité permet de montrer les conditions correctes de pratique d’une activité
physique. Le document 4 permet de se rendre compte de l’intérêt de l’échauffement pour
limiter le risque de blessures. Le document 5 présente l’origine d’une entorse, suite à une
mauvaise chute. Le document 6, enfin, met le point sur l’importance d’un équipement
adapté à chaque sport.
Rester en bonne santé grâce à l’alimentation et à l’exercice physique Chap. 11 Activités 4, 5, 6
• Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutritionnels Chap. 13 Activité 2
et diversité des régimes alimentaires
• Dopage, limites et effets de l’entra nement
Questionnement
Démarche guidée [Communiquer sur ses démarches en argumentant]
Commencer par montrer avec les documents 1, 2 et 3 que le sport permet de diminuer le risque de
développer une maladie cardio-vasculaire et qu’il augmente l’espérance de vie des femmes ayant
eu un cancer. Utiliser les documents 4 et 5 pour montrer que, mal pratiqué, le sport peut provoquer
des blessures, puis justifier le port d’un équipement (Doc. 6).
• 179
Le sport, s’il est bien pratiqué, a des effets par exemple, il augmente l’espérance de vie
bénéfiques pour la santé. En effet, il est possible des femmes ayant eu un cancer.
de calculer le risque de développer une maladie Tout cela est possible à condition que l’activité
cardiovasculaire (maladies du c ur et des physique soit correctement pratiquée. Dans le
vaisseaux sanguins pouvant être mortelles) et cas contraire, elle peut provoquer des blessures
de se rendre compte que, chez les individus plus ou moins graves. L’échauffement et le port
pratiquant une activité physique régulière, ce d’un équipement adapté sont primordiaux. Il
risque est plus faible que chez les personnes a été prouvé que le risque de blessure est
sédentaires. De plus, des études ont montré beaucoup plus faible si ces deux conditions
que le sport a d’autres aspects bénéfiques : sont remplies.
Document d’appel : Un tournoi de volley-ball est organisé au sein du collège (photographie) 11051
Document complémentaire : Le sport, un moyen de soigner la dépression ? (article de presse) 11051
Fichier complémentaire : fichier « calcul_risques_cardiovasculaires.xls » 11051
11024
11025
11020
11021
11026
11028
11027
11023
11022
180 •
Activité
5 Les effets de l’entraînement
sur les performances Milieu de cycle
et sur l’organisme

L’activité 5 doit permettre à l’élève de comprendre que l’amélioration des performances
sportives par l’entraînement est permise par son action sur le VO2 max, le fonctionnement
cardiaque et le rythme cardiaque.
Avec les documents 1 et 2, au travers de mesures du temps de parcours chez des coureuses
en fonction de l’entraînement, il peut se rendre compte du gain de temps (et même le
calculer) chez ulie, suite aux séances d’entra nement. our cela, l’élève devra réfléchir aux
données qu’il doit comparer.
Les documents 3, 4 et 5 montrent les effets de l’entrainement sur l’organisme. On remarque
une augmentation du VO2 max en fonction de la durée de l’entrainement, jusqu’à un maximum.
Mais aussi une fréquence cardiaque qui diminue et un volume de sang éjecté par le c ur qui
augmente suite à des entra nements de plusieurs semaines. Ces deux derniers paramètres
définissent le débit cardiaque.
Rester en bonne santé grâce à l’alimentation et à l’exercice physique
Chap. 11 Activités 4, 5, 6
• Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutritionnels Chap. 13 Activité 2
et diversité des régimes alimentaires
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Comparer l’évolution du temps pour parcourir m d’ lisa et ulie pendant les quatre
semaines d’entraînement et proposer une explication à la différence constatée.
2. Doc. 1 et 2. xpliquer les résultats de ulie.
3. Doc. 3, 4 et 5. Expliquer comment l’entraînement augmente les performances sportives. [Lire et
exploiter des données présentées sous différentes formes]
• 181
1. n semaines d’entra nement, ulie a gagné les entraînements ont des effets plus importants
minute et 30 secondes sur son temps de parcours chez ulie.
alors qu’Elisa n’a gagné que quelques secondes. 3. L’entraînement sportif a des effets sur
Cette différence d’évolution s’explique par le nombre l’organisme. On constate notamment que
d’entraînements par semaine réalisés par les deux l’entraînement permet une augmentation du
filles. ulie s’est entra née fois plus qu’ lisa. VO2 max. L’organisme fournit ainsi davantage
2. Les performances de ulie se sont améliorées de dioxygène aux muscles et les performances
grâce à des séances d’entraînement régulières. sont meilleures. Autre évolution, au niveau
On constate, chez Nora, dont la régularité des cardiaque : le rythme cardiaque à l’effort diminue
entra nements a été la même que celle de ulie, avec l’entra nement et le c ur envoie davantage
que ses performances ne se sont pas améliorées. de sang dans les organes qui sont ainsi mieux
Ceci s’explique par le niveau sportif de chacune. approvisionnés. Les muscles recevant davantage
n effet, ulie pratique la course à un niveau et plus rapidement les éléments dont ils ont
modéré tandis que Nora, à niveau intensif. Aussi besoin, l’organisme s’épuise moins rapidement.
Document d’appel : Entraînement de l’équipe de France en rugby (photographie) 11052

Document complémentaire : Le surentraînement (photographie et schéma) 11052
11029 11031 11032
11033
11034
11030
182 •
Activité
6 Effets du dopage et risques
pour la santé Milieu de cycle

L’enquête doit permettre à l’élève de découvrir les raisons pour lesquelles certains sportifs
ont recours au dopage, ainsi que les risques de cette pratique.
Avec les documents 1 et 2, il découvre l’érythropoïétine naturelle et son rôle dans l’organisme :
elle permet un meilleur approvisionnement des organes, donc les muscles, en dioxygène.
L’élève est amené à comprendre qu’un séjour en altitude augmente la teneur sanguine en
EPO naturelle, ce qui justifie le séjour en altitude de certains sportifs avant une compétition.
Le document 3 montre que l’être humain sait produire de l’EPO de synthèse qui va servir
à améliorer les performances des sportifs. En mettant en relation les documents 2 et 3,
l’élève comprend que la prise d’EPO de synthèse va augmenter la teneur sanguine en EPO
au-delà des valeurs naturelles montrées dans le document 2.
La page de droite met en avant les risques liés à la pratique du dopage pouvant conduire au
décès des individus (Doc. 5), ce qui justifie la nécessité d’effectuer des contrôles anti-dopage
(Doc. 4). Enfin le document 6 est un rappel de la loi de 2008 relatif au dopage. L’enseignant
pourra ainsi rappeler que le dopage est une pratique contraire à l’éthique sportive. L’ensemble
lui permet, en s’appuyant sur des arguments tirés des documents, de commenter la position
de certains sportifs ou médias sur le dopage.
• Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutritionnels Chap. 11 Activités 4, 5, 6
et diversité des régimes alimentaires Chap. 13 Activité 2
Questionnement
Démarche guidée [Fonder ses choix de comportement responsable vis-à-vis de sa santé sur des
arguments scientifiques]
Décrire le rôle de l’érythropoïétine (EPO) dans l’organisme (Doc. 1 et 2) puis expliquer l’intérêt pour
les sportifs de prendre de l’EPO de synthèse, et donner des conséquences possibles sur l’organisme
(Doc. 3, 4 et 5). Conclure en proposant une définition de dopage (Doc. 6).
• 183
L’érythropoïétine (EPO) est une hormone leurs muscles sont davantage approvisionnés
fabriquée naturellement par les reins (et par le en dioxygène et sont donc plus performants,
foie). Cette production répond à une demande de plus longtemps. Mais une trop grande quantité
l’organisme, lorsque celui-ci a besoin davantage d’EPO peut avoir comme effet d’épaissir le sang
de dioxygène (comme lors de séjour en altitude et entraîner ainsi des thromboses, provoquant
par exemple). L’EPO stimule alors la fabrication de des décès. De plus, le recours au dopage est
globules rouges par la moelle osseuse, ces cellules interdit par la loi.
permettant de transporter et de distribuer plus de
Le dopage est donc une pratique illégale et à
dioxygène aux organes, notamment aux muscles.
risques, visant à améliorer artificiellement les
En prenant de l’EPO de synthèse, les sportifs performances sportives.
stimulent la production de globules rouges, et
Document d’appel : Les affaires de dopage toquent à la porte du football (article de presse) 11053
Document complémentaire : Le dopage, une pratique très ancienne (texte illustré) 11053
11039
11035
11037 11038 11042

11040
11036 11041
184 •
Corrigés des
exercices
4 Représenter des données présentées sous différentes
sous différentes formes formes
La courbe montre, dans un premier temps, qu’en
Cerveau
augmentant le nombre de kilomètres hebdoma-
daires par entraînement, le temps mis pour faire
le marathon diminue, donc la performance est
Muscle meilleure : en passant de 85 à 150 km hebdoma-
daires, la marathonienne va gagner 5 minutes
Moelle Nerf moteur sur la course. En revanche, au-delà de 150 km
épinière hebdomadaires, le temps mis pour faire le mara-
Message thon augmente, donc la performance diminue.
nerveux L’entraînement permet donc d’améliorer les per-
formances jusqu’à un seuil, au-delà duquel il perd
son efficacité (on passe en surentraînement).

présentées sous différentes formes
Le repas pris par le sportif est riche en féculents.

Or ceux-ci sont digérés lentement dans l’orga-
nisme et fournissent progressivement du glucose
à l’organisme. Donc au moment de l’effort de la
compétition, la digestion déjà bien avancée, les
muscles pourront recevoir le glucose qui leur est
nécessaire en quantité suffisante.
• 185
12
Système nerveux
CHAPITRE
et comportement
responsable
> Mettre en évidence le rôle du cerveau dans la réception et l’intégration

d’informations multiples.
» Message nerveux, centres nerveux, nerfs, cellules nerveuses.
> Relier quelques comportements à leurs effets sur le fonctionnement
du système nerveux.
» Activité cérébrale ; hygiène de vie : conditions d’un bon
fonctionnement du système nerveux, perturbations par certaines
situations ou consommations.
186 •
Chapitre 12 • Système nerveux et comportement responsable
Activité
1 La réception des informations
de l’environnement par l’organisme Début de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 2, les élèves ont pu mettre en relation leur âge et leur besoin
en sommeil. Ils ont pu étudier les changements des rythmes d’activité quotidiens (sommeil,
activité, repos, etc.).
Dans cette activité, on cherche à montrer comment l’organisme capte les informations issues
de l’environnement. Les documents 1 et 2 permettent de mettre en évidence quelques
stimulations de l’environnement quotidien des élèves : la cantine et l’extérieur du collège.
Ces informations sont récapitulées dans le document 3 et associées à l’organe des sens
qui assure leur captation. A cette occasion, l’enseignant pourra préciser qu’il existe d’autres
récepteurs tels que des capteurs d’étirement dans les muscles.
Après avoir découvert les organes qui captent les stimulations de l’environnement, il convient
de comprendre que ces organes stimulent le cerveau. Grâce au document 4, l’élève comprend
que les informations en provenance des organes des sens sont analysées par des zones
précises de la surface du cerveau. La dissection de la tête de poisson montre que des liens,
les nerfs, existent entre un organe des sens (ici l’œil) et une zone cérébrale précise (Doc.
5). Cette information pourra être généralisée au corps humain avec le document 6. L’élève
pourra ainsi comprendre le trajet des messages nerveux électriques depuis les organes des
sens (les récepteurs) vers une région précise du cortex cérébral.
• Nature des aliments et apports quantitatifs
• Rythmes cardiaque et respiratoire, et effort physique Chap. 12 Activité 1
• Capacités et les limites de l’organisme Chap. 11 Activités 1, 2, 3
Questionnement
1. Doc. 1 à 3. Retrouver dans l’environnement quelques stimulations captées par les organes des sens.
2. Doc. 4. Montrer que les stimulations réceptionnées par les organes des sens font réagir des zones
précises du cortex cérébral.
3. Doc. 5 et 6. Expliquer ce que deviennent les stimulations de l’environnement réceptionnées par
les organes des sens. [Lire et exploiter des données sous différentes formes]
• 187
1. Les odeurs des plats, leur saveur, le bruit des arrière du cortex cérébral qui s’active. Cela
camarades, la lumière de la cantine sont des montre que les organes des sens, stimulés par
stimulations de l’environnement de la cantine. l’environnement, activent des zones précises
À la sortie du collège, les odeurs, les sons, la du cortex cérébral.
lumière, envoyée notamment par le smartphone, 3. Les organes des sens convertissent les
sont également des stimulations. stimulations de l’environnement en messages
2. Suite à un son, capté par les oreilles, une nerveux électriques qui se propagent le long des
zone du cortex cérébral s’active, sur le côté du nerfs vers une région précise du cortex cérébral.
cerveau. En regardant un objet, c’est la partie
Document d’appel : Coureuses dans les starting-blocks, au départ d’une course

Document complémentaire : Gravure de l’expérience de Luigi Galvani avec une cuisse
de grenouille (photographie) 12046
12003
12006
12007 12008
12004
12005
188 •
Activité
2 Le traitement des informations
reçues par le cerveau Fin de cycle

L’activité cérébrale, avec la notion d‘intégration peut être traitée en fin de cycle avec la
communication cérébrale à l’échelle cellulaire et l’importance de l’hygiène de vie pour
l’intégrité du système nerveux.
Dans cette activité, à travers l’exemple de la vision, les élèves vont comprendre que la
perception visuelle nécessite un traitement multiple des informations arrivées au cerveau.
Tout d’abord, le document 1 met en évidence un trouble de la vision des couleurs chez un
patient. Un autre patient présente une anomalie dans la vision des formes des objets (Doc. 2).
Chacun des patients présente une lésion dans une petite zone cérébrale localisée en arrière
du cerveau (Doc. 3). Ainsi, la vision globale fait intervenir un traitement des couleurs et des
formes, dans des zones bien précises.
Ces zones peuvent être repérées dans l’aire globale de la vision (aires V3 et V4, Doc. 4).
Ainsi, les informations arrivées en arrière du cortex cérébral sont ensuite réparties dans
différentes zones qui les traitent en simultané et permettent la vision (Doc. 5) : il existe une
intégration des informations par le cerveau.
Système nerveux, sexualité et comportements responsables
• Activité cérébrale ; hygiène de vie : conditions d’un bon fonctionnement du Chap. 12 Activités 2, 3, 4, 5
système nerveux, perturbations par certaines situations ou consommations Chap. 15 Activités 6, 7, 8
• ertilité, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception,
prévention des infections sexuellement transmissibles
Questionnement
1. Doc. 1. Présenter l’anomalie de la vision du patient A.
2. Doc. 2. Présenter l’anomalie de la vision du patient B.
3. Doc. 3 et 4. Montrer que plusieurs zones cérébrales sont impliquées dans la vision et préciser le
rôle de deux d’entre elles.
4. Doc. 5. Justifier la phrase suivante : « La vision correspond à l’intégration de multiples informations
par différentes zones cérébrales. » [Communiquer sur ses démarches, ses résultats, ses choix, en
argumentant]
• 189
1. Le patient A présente une anomalie de la n’est pas localisée au même niveau que celle du
vision des couleurs car le dessin de pomme n’est patient B qui ne voit pas les formes. On en déduit
pas rouge, et celui des feuilles n’est pas vert. qu’il existe des zones cérébrales précises qui
2. Le patient B présente une anomalie dans la permettent la vision des couleurs ou des formes.
vision des formes : à aucun moment il n’a barré 4. Les informations arrivées en arrière du
la proposition qui avait la même forme que la cortex cérébral sont ensuite réparties dans
référence. différentes zones qui les traitent en simultané
3. Le patient A qui ne voit pas correctement et permettent la vision : cela montre que le
les couleurs présente une lésion cérébrale qui cerveau réalise une intégration.
Document d’appel : Le mouvement d'un cavalier franchissant un obstacle (chronophotographie) 12047

Document complémentaire 1 : La boîte noire, des yeux portatifs (vidéo) 12047
Document complémentaire 2 : Un traitement des informations par différentes zones cérébrales
pour reconnaître un visage (schéma + tableau) 12047
12015
12010 12011 12012
12009
12013 12016
12014
190 •
Activité
3 Une communication entre
les zones cérébrales Fin de cycle

Cette activité permet de découvrir la structure du cerveau, dont le fonctionnement nécessite
une communication entre plusieurs parties mettant en jeu les neurones. C’est ainsi que
l’on propose d’abord d’observer une coupe de cerveau, afin de repérer la substance grise
constitutive du cortex et la substance blanche (Doc. 1). Une observation d’une coupe de
cerveau, dans la substance grise permet de repérer des cellules nerveuses possédant des
prolongements. Le croquis de neurone du document 1 permet d’aider à la construction
de la notion de neurone puisque que son organisation cellulaire n’est pas visible dans sa
globalité au microscope. Le document 2 souligne que la substance blanche contient les
prolongements des cellules nerveuses. Les deux documents peuvent alors être mis en
parallèle pour montrer la différence entre la substance grise (contenant les corps cellulaires
des neurones) et la substance blanche (n’en contenant pas). Le document 3 se base sur les
observations réalisées pour montrer la propagation des messages nerveux dans le cerveau,
permettant une communication ente plusieurs zone cérébrales.
La seconde partie de l’activité s’intéresse à la communication entre deux neurones, au niveau
des synapses, en commençant par une observation (Doc. 4) puis par une interprétation
(Doc. 5). L’enseignant se limitera à l’importance de la fixation de la substance chimique, le
neurotransmetteur, ou neuromédiateur, sur la membrane du neurone post-synaptique, au
niveau de ses récepteurs représentés sur le schéma.
système nerveux, perturbations par certaines situations ou consommations
• ertilité, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception, Chap. 15 Activités 6, 7, 8
Questionnement
1. Doc. 1. Observer une coupe de cerveau, puis décrire la structure d’un neurone. [Utiliser des
instruments d’observation]
2. Doc. 2 et 3. Expliquer comment les différentes aires cérébrales communiquent les unes avec les
autres.
3. Doc. 4 et 5. Décrire la structure d’une synapse, puis son fonctionnement.
4. Doc. 3 et 5. Montrer l’importance des synapses dans la communication entre les aires cérébrales.
• 191
1. Le cerveau est constitué d’une substance 3. Une synapse est une zone constituée de
grise, externe et d’une substance blanche, l’extrémité du prolongement cytoplasmique d’un
interne. Un neurone, ou cellule nerveuse est neurone A, d’une fente synaptique et d’un autre
constitué d’un corps cellulaire renfermant neurone B. L’arrivée d’un message nerveux à
le noyau, dans la substance grise et de l’extrémité du neurone A déclenche la libération
prolongements cytoplasmiques. dans la fente d’une substance chimique, qui se fixe
2. Les neurones sont le support de la sur des récepteurs de la membrane du neurone B.
communication entre les aires corticales du Cette fixation est à l’origine d’un message nerveux
cerveau. Les corps cellulaires des neurones sur le neurone B.
d’une aire sont en relation grâce à leurs 4. Les synapses sont les zones de communication
prolongements cytoplasmiques avec les corps entre deux neurones. Sans synapse, les neurones ne
cellulaires des neurones d’une autre aire. peuvent plus communiquer donc les aires cérébrales
ne peuvent plus communiquer entre elles.
Document d’appel : Les zones cérébrales impliquées dans la vision (schéma) 12015
Document complémentaire : De nombreuses synapses sur un neurone (photo) 12048
12023
12018 12019
12017
12022
12020 12024
12021
192 •
Activité
4 Système nerveux
et hygiène de vie Fin de cycle

Ici, l’élève va mettre en évidence le rôle de l’hygiène de vie dans le fonctionnement cérébral
et dans le fonctionnement d’un organe des sens.
La première partie de l’activité illustre l’importance du sommeil. Pour cela, l’observation du
document 1 permet de montrer les effets visibles du manque de sommeil, mais également
ses conséquences sur l’humeur. Cela peut être mis en lien avec le document 2 pour mettre
en évidence que le manque de sommeil hyper-stimule une zone cérébrale à l’origine de la
régulation de l’humeur. Enfin, le document 3 peut servir à montrer les durées de sommeil
nécessaires selon l’âge des individus.
La seconde partie de l’activité montre les effets du bruit sur le système nerveux. Les
audiogrammes du document 4 permettent de montrer qu’une perte d’audition peut être
reliée à des bruits fréquents. Le document 5 permet de comprendre comment l’audition est
assurée, et que l’oreille est un organe fragile dont les cellules sensorielles (Doc. 6) peuvent
être dégradées par du bruit. Il convient alors (Doc. 7) de justifier des mesures prises pour
limiter les risques de développer une surdité.
système nerveux, perturbations par certaines situations ou consommations
• ertilité, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception, Chap. 15 Activités 6, 7, 8
Questionnement
1. Doc. 1. Montrer que le manque de sommeil a des effets négatifs sur l’organisme.
2. Doc. 2. Expliquer comment le manque de sommeil modifie l’humeur.
3. Doc. 3. Justifier l’intérêt d’un minimum d’heures de sommeil par nuit.
4. Doc. 4 à 6. Expliquer quels sont les effets du bruit intense ou répété sur le système nerveux.
5. Doc. 7. Justifier pourquoi l’écoute prolongée de musique à fort volume est déconseillée. [Fonder
ses choix de comportement responsable vis-à-vis de sa santé sur des arguments scientifiques]
• 193
1. Au niveau du visage, le manque de sommeil l’humeur seraient trop activées. Il faut donc
se manifeste par des traits tirés, des yeux dormir un minimum d’heures pour le cerveau
cernés. De plus, la personne a du mal à maîtriser présente une activité cérébrale saine.
ses émotions et se sent déprimée, irritable. 4. L’exposition à des bruits répétés entraîne
2. Chez le témoin, les zones cérébrales une perte d’audition, notamment dans les sons
présentant une forte activité sont moins aigus. Cela s’explique par la destruction des
étendues que chez le patient privé de sommeil. cils des cellules ciliées de l’oreille interne, qui
Or ces zones interviennent dans la gestion transmettent alors moins de messages nerveux
de l’humeur. On en déduit que le manque de au cerveau.
sommeil stimule fortement ces zones, ce qui 5. En écoutant de manière prolongée de la
modifie l’humeur de l’individu. musique à fort volume, on risque de détruire
3. En dessous d’un certain nombre d’heures les cils des cellules ciliées de son oreille interne,
de sommeil, variable selon l’âge, les zones provoquant une perte d’audition. C’est la raison
cérébrales intervenant dans la gestion de pour laquelle cette pratique est déconseillée.
Document d’appel : Affiche de la 16e journée du sommeil (illustration) 12049

Document complémentaire : Rôle du sommeil dans la mémorisation, résultats de l’étude de
John Jenkins et Karl Dallenbach (graphique) 12049
12029
12028
12025
12027
12030
12026 12032
12031
194 •
Activité
5 Système nerveux et
consommation de substances Fin de cycle

Dans cette dernière activité, l’élève va mettre en évidence les effets des drogues et de l’alcool
sur le système nerveux. Tout d’abord, l’élève est invité à réfléchir autour de deux drogues : le
cannabis et la cocaïne. Le document 1 illustre l’évolution de la consommation de ces drogues
chez des jeunes depuis les années 2000. L’élève pourra repérer une augmentation de la
consommation de cannabis depuis 2010, et depuis 2000 pour la cocaïne. Ces consommations
(Doc. 2) ont des effets délétères sur la santé des individus, notamment sur la perception
de l’environnement et sur l’humeur. Cela pourra être mis en relation par le document 3 qui
montre que le fonctionnement cérébral est perturbé par une drogue telle que le cannabis.
Ensuite, l’élève est invité à réfléchir sur l’alcool. C’est une substance (Doc. 1) qui est
consommée par de nombreux collégiens, aussi bien filles que garçons. Plus d’un tiers des
collégiens de 3e ont déjà été ivres au moins une fois. Une consommation excessive d’alcool
est à l’origine de troubles multiples (Doc. 5), notamment d’une augmentation du temps de
réaction à l’origine d’accidents de la route (Doc. 6). Cela permet de comprendre l’importance
des campagnes de lutte contre la consommation d’alcool pour les conducteurs (Doc. 7).
système nerveux, perturbations par certaines situations ou consommations Chap. 15 Activités 6, 7, 8
• ertilité, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception,
Questionnement
1. Doc. 1. Décrire l’évolution de la consommation de cannabis, puis de cocaïne depuis 2000 chez
les jeunes de 17 ans.
2. Doc. 2. Montrer qu’une prise de cannabis ou de coca ne perturbe le système nerveux.
3. Doc. 3. Proposer une explication aux effets à long terme de la cocaïne.
4. Doc. 4. Décrire l’évolution de la consommation d’alcool chez les collégiens.
5. Doc. 5 à 7. Montrer que l’alcool peut perturber le système nerveux. [Comprendre les responsabilités
individuelles en matière de santé]
• 195
1. Après un pic de la consommation de cannabis 3. À long terme, le cerveau d’une personne qui
entre à ( des jeunes ran ais consomme de la cocaïne présente des zones
avaient expérimenté le cannabis), la consommation ayant moins de neurones qu’une personne
de cannabis par des jeunes ran ais a diminué en non consommatrice. C’est donc en détruisant
2011. Depuis elle augmente. à long terme les neurones, que la cocaïne peut
Pour la cocaïne, le nombre de jeunes ayant provoquer de graves dépressions.
expérimenté cette drogue augmente depuis 2000 : 4. Tout au long des quatre années du collège,
de 2000 à 2014, on passe de 1 % des jeunes à 4 %. le pourcentage de jeunes ayant expérimenté
l’alcool augmente et atteint 85 % en 3e. Le
2. Le cannabis provoque des difficultés de pourcentage de collégiens ayant été ivres passe
mémorisation et modifie la perception visuelle, de 8 % en 6e à 35 % en 3e.
ce qui montre qu’il perturbe le système nerveux.
5. L’alcool augmente les risques d’accident de
La cocaïne provoque également des difficultés
la route car cette substance augmente le temps
de mémorisation ou des hallucinations, ce qui de réaction qui passe de 1 s à 1,5 s.
montre qu’elle perturbe le système nerveux.
Document d’appel : Cannabis et forum Internet (texte) 12050

Document complémentaire : Les effets de la consommation régulière d’alcool sur le cerveau
(photographie IRM) 12050
12037
12036
12033
12035
12038
12034
12039
196 •
Corrigés des
exercices
4 Communiquer sur ses démarches 6 Lire et exploiter des données
Sur l’image médicale du patient, on remarque la sous différentes formes
présence d’une tumeur sur le nerf optique gauche. Avec le document 1, on constate que la concen-
Chez une personne saine, cette tumeur n’est pas tration cérébrale en BDNF est supérieure chez des
présente. On peut donc supposer que c’est la rats pratiquant de l’exercice (250 pg/mL) que chez
présence de cette tumeur qui est à l’origine des des rats sédentaires (150 pg/mL). On en déduit
troubles de la vision. En effet, le nerf optique per- que la pratique d’une activité stimule la produc-
met normalement le passage des messages ner- tion de BDNF par les neurones cérébraux. Or, le
veux issus des yeux après stimulation visuelle au BDNF maintient les neurones en vie et protège le
cerveau. A cause de la tumeur, les messages ner- cerveau. Ainsi, en augmentant la teneur cérébrale
veux ne passent plus correctement au cerveau et en BDNF, l’exercice physique présente un effet bé-
le patient voit moins bien. néfique pour le cerveau.
Toutefois, avec le document 2, on constate qu’un
5 Représenter des données entraînement excessif augmente la production
sous différentes formes de cortisol par les glandes surrénales. Or, le cor-
tisol entraîne une diminution de la production
Type de cellule buccale nerveuse cérébrale de BDNF. Ainsi, le surentraînement, en
faisant baisser la production de BDNF, entraîne un
Caractéristique effet délétère sur le cerveau.
Conclusion : Le sport pratiqué jusqu’à un seuil
Structure Noyau, Noyau (dans
membrane le corps stimule la production de BDNF qui protège le cer-
plasmique, cellulaire), veau. Au-delà d’un seuil, qui correspond à un su-
cytoplasme membrane rentraînement, à cause d’une augmentation de la
Taille : 10 à plasmique, production de cortisol, le BDNF est moins produit,
20 µm cytoplasme ce qui est mauvais pour le cerveau.
Présence de
prolongements
cytoplasmiques
Taille du corps
cellulaire :
22 µm
Fonction Protection de Propagation

la bouche du des messages
milieu extérieur nerveux
Tableau de comparaison des caractéristiques

de deux types cellulaires
• 197
13
Alimentation
CHAPITRE
et digestion

> Expliquer le devenir des aliments dans le tube digestif.

» Système digestif, digestion, absorption ; nutriments.
> Relier la nature des aliments et leurs apports qualitatifs et quantitatifs
pour comprendre l’importance de l’alimentation pour l’organisme
(besoins nutritionnels).
» Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutritionnels et
diversité des régimes alimentaires…
198 •
Chapitre 13 • Alimentation et digestion
Activité
1 Les aliments,
une source d’énergie Début de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 2, les élèves ont pu apprécier quelques règles d’hygiène de vie,
notamment la variété des aliments : ils ont pu découvrir les différentes catégories d’aliments
et leur apport en énergie (manger pour bouger). La notion d’équilibre alimentaire a également
été abordée. Au cycle 3, les élèves ont expliqué les besoins variables en aliments de l’être
humain. Ils ont établi une relation entre l’activité, l’âge, les conditions de l’environnement
et les besoins de l’organisme. Ils ont également relié l’approvisionnement des organes aux
fonctions de nutrition.
Dans cette activité, on cherche à montrer, à travers l’origine d’un malaise hypoglycémique
chez Hugo, que les aliments fournissent de l’énergie que notre organisme utilise pour ses
activités.
Le document 1 présente les deux frères au moment du cours d’EPS et montre, associé au
document 2, qu’ils n’ont pas dépensé la même énergie. Le document 3 nous informe sur le
début de journée des jumeaux en nous montrant leur petit-déjeuner et en précisant qu’Hugo
n’a mangé que deux biscuits. Les documents de la page suivante doivent permettre à l’élève
de comprendre l’origine du malaise. En effet, en utilisant les informations des documents 4 et
5, il va découvrir que les aliments sont plus ou moins riches en énergie et se rendre compte,
grâce au calcul de la valeur énergétique des petits-déjeuners des deux frères, que celui de
Hugo n’était pas suffisant pour couvrir ses dépenses lors du cours d’EPS. Le document 6
montre que le malaise d’Hugo est une crise d’hypoglycémie.
Chap. 13 Activité 1
• Message nerveux, centres nerveux, nerfs
Questionnement
• Démarche guidée Calculer avec des nombres rationnels, de manière exacte]
Après avoir comparé la dépense énergétique de Lucas et Hugo (Doc. 1 et 2), calculer la valeur
énergétique apportée par leur petit-déjeuner (Doc. 3, 4 et 6), puis trouver la cause du malaise d’Hugo
(Doc. 5).
• 199
Lucas, assis sur le banc de touche, n’a dépensé Il faut que l’apport énergétique du petit-
que 188 kilojoules/heure pendant la séance. Son déjeuner couvre les dépenses de la matinée
frère, Hugo, en jouant au basketball, a dépensé des deux garçons. Si c’est le cas pour Lucas,
1 500 kJ/heure. La dépense énergétique est on remarque que le petit-déjeuner d’Hugo
plus élevée lorsque l’organisme est en activité. ne couvre pas les dépenses de l’heure d’EPS.
En s’intéressant à l’apport énergétique du petit- Aussi quand l’alimentation n’apporte pas assez
déjeuner des garçons, on constate que celui de d’énergie à l’organisme il y a un risque de crise
Lucas a une valeur énergétique de 1 419 kJ, d’hypoglycémie. C’est ce qui est arrivé à ugo.
alors que celui d’Hugo, qui n’a mangé que deux
biscuits, a une valeur de 308 kJ.
Document d’appel : photo : Lucas et Hugo sont de vrais jumeaux (photographie) 13042
Document complémentaire : Les apports journaliers et les repères nutritionnels journaliers
13005
13003
13006
13004
13004
200 •
Activité
2 Régimes alimentaires
et santé Milieu de cycle

Le but de cette activité est de mettre en évidence des habitudes alimentaires variées mais
équilibrées ainsi que des troubles de l’alimentation. On étudie l’aspect quantitatif et qualitatif
de l’alimentation.
Le document 1 montre deux familles dont les aliments consommés en une semaine sont
différents. L’élève, à l’aide des informations des documents 1 et 2, se rend compte que les
besoins peuvent être satisfaits par des habitudes alimentaires variées. En effet, on trouve
les différents groupes d’aliments dans les menus des deux familles.
La deuxième partie de l’activité montre, au travers de deux exemples (Doc. 4 et 5), un trouble
de la santé lié à un excès quantitatif de l’alimentation (l’obésité) et un autre lié à une carence
d’un des constituants des aliments (ici les acides aminés) mettant en évidence l’importance
de l’aspect qualitatif de l’alimentation (Doc. 3 et 6).
• Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutritionnels et diversité Chap. 11 Activités 4, 5, 6
des régimes alimentaires Chap. 13 Activité 2
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Montrer qu’il existe différentes habitudes alimentaires, pouvant être équilibrées.
2. Doc. 3 et 4. Proposer une hypothèse pour expliquer l’augmentation des cas d’obésité depuis 1980.
3. Doc. 3 et 4. Expliquer l’origine de l’augmentation du nombre de cas d’obésité.
4. Doc. 5. ormuler une hypothèse sur l’origine du ashior or Proposer une (ou des) hypothèse(s) pour
résoudre un problème].
5. Doc. 6. Préciser si l’hypothèse émise est validée ou non.
• 201
1. Les deux familles ne consomment pas les énergétiques élevés, s’ils ne sont pas dépensés,
mêmes aliments qui se retrouvent cependant peuvent être à l’origine de surpoids et d’obésité.
dans les bonnes proportions dans les grands 4. Il est possible que les céréales ne suffisent
groupes d’aliments de la pyramide alimentaire. pas à couvrir les besoins qualitatifs de
Malgré des habitudes alimentaires différentes, l’organisme (bien qu’elles les couvrent sur le
ces deux familles ont une alimentation équilibrée. plan quantitatif). Il manque à l’enfant un ou
2. On peut supposer que les aliments plusieurs éléments dans son alimentation.
d’aujourd’hui sont plus riches en glucides 5. On constate qu’une alimentation uniquement
ou lipides et donc apportent une quantité à base de céréales ne permet pas de couvrir tous
supérieure d’énergie à l’organisme. les besoins en acides aminés de l’organisme. En
3. Les Français ont aujourd’hui accès facilement effet il manquera deux acides aminés essentiels
à des aliments riches notamment en glucides et qui ne peuvent être apportés que par la viande,
en lipides (restauration rapide type fastfood) qui le poisson, les œufs, le lait ou les légumineuses.
fournissent beaucoup d’énergie. Aussi, ces apports L’hypothèse est donc validée.
Document d’appel : Pomme ou hamburger ? (photographie) 13043

Document complémentaire : Les habitudes alimentaires des sumos (photographie) 13043
13011
13007
13010
13009 13008 13012

13013
202 •
Activité
3 Le système digestif
Fin de cycle

Le but de cette activité est que l’élève découvre les organes du système digestif.
Les documents 1 et 2 montrent deux conceptions du système digestif souvent réalisées
par des élèves. Sur l’une des représentations, le système digestif trie les aliments solides
des aliments liquides, avec un lien anatomique direct entre les systèmes digestif et urinaire.
L’autre représentation montre le système digestif comme un simple tube. L’élève pourra
réaliser sa propre conception du système digestif.
Le document 3 permet à l’élève de comparer l’anatomie du système digestif à sa propre
représentation. C’est ainsi que le choix a été fait d’utiliser un site internet anglais the
zygotebody » lui permettant de découvrir la réalité (organes du tube digestif et glandes
digestives constituant le système digestif). L’élève est également amené à exploiter
une ressource en anglais qu’il peut travailler seul en s’appuyant sur les informations du
document 4.
La digestion des aliments
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Comparer votre conception initiale du système digestif à celui des deux élèves.
2. Doc. 3 et 4. Retrouver les noms fran ais des organes du système digestif. Comprendre des
documents écrits, de natures et de difficultés variées, issus de sources diverses]
3. Doc. 2 et 3. Comparer votre conception du système digestif à celle présentée dans le document .
• 203
2. Mouth : bouche ; salivary glands : glandes intestine : gros intestin ; rectum : rectum ; anus :
salivaires ; oesophagus : sophage ; stomach : anus ; liver : foie ; pancreas : pancréas.
estomac ; small intestine : intestin grêle ; large
Document d’appel : Une jeune femme croquant dans une pomme (photographie) 13044
Document complémentaire : Technique d’endoscopie (photographie) 13044
13016
13014 13015
13017
204 •
Activité
4 Le trajet des aliments
Fin de cycle

Après avoir vu les organes du système digestif, l’élève est ici amené à découvrir comment
les aliments progressent dans le tube digestif et ce qu’ils deviennent.
Les documents 1 et 2 lui permettent de comprendre que les aliments progressent par
péristaltisme dans le tube digestif. Pour cela, la coupe d’œsophage (Doc. 1) montre l’existence
d’une couche de muscles et permet de mieux comprendre les contractions de l’œsophage
et de l’estomac (Doc. 2).
Dans la suite de l’activité, l’élève découvre à l’aide de la dissection du tube digestif du lapin
(Doc. 3) que les aliments sont progressivement transformés dans le tube digestif. L’herbe qu’il
observe dans la cavité buccale de l’animal, est devenue une bouillie de couleur marron
et un contenu très liquide dans l’intestin grêle. Enfin il peut observer des excréments dans
le gros intestin. L’élève peut alors conclure que, lors de leur trajet dans le tube digestif, les
aliments solides sont peu à peu transformés en un liquide.
• ystème digestif, digestion, absorption ; nutriments Chap. 13 Activités 3, 4, 5, 6
Questionnement
1. Doc. 1. Décrire la structure de tube digestif, au niveau de l’œsophage.
2. Doc. 1 et 2. Expliquer comment progressent les aliments dans le tube digestif.
3. Doc. 3. Comparer l’aspect des aliments dans la bouche, l’estomac, l’intestin grêle et le gros intestin.
4. Doc. 3. Conclure en expliquant ce que deviennent les aliments dans le tube digestif. Interpréter
des résultats et en tirer des conclusions]
• 205
1. L’œsophage est constitué d’une importante 3. Dans la bouche les aliments sont solides,
couche de muscles qui en se contractant fait découpés par les dents. Puis dans l’estomac, ils
varier le diamètre de la lumière de l’organe. semblent avoir été broyés. Dans l’intestin grêle,
2. Les aliments progressent dans le tube ils sont liquides alors que, dans le gros intestin,
digestif par péristaltisme. En effet, les organes il ne reste que des excréments solides.
du tube digestif sont constitués d’une couche 4. Par péristaltisme, les aliments progressent
de muscles qui en se contractant et en se le long du tube digestif. Ils subissent une
relâchant fait progresser le bol alimentaire le transformation en passant d’une forme solide
long du tube digestif. à une forme liquide. Dans le gros intestin, il ne
reste que des excréments.
Document d’appel : Dans l’Antiquité, lors des banquets, les Romains avaient l’habitude
de manger couchés (photographie) 13045
Document complémentaire : Un trouble du péristaltisme, la colopathie fonctionnelle (texte) 13045
13023
13018
13022
13024
13019
13021
13025
13020
13026
206 •
Activité
5 La transformation des aliments
au cours de la digestion Fin de cycle

Le but de l’activité 5 est d’amener l’élève à comprendre comment, au cours de l’histoire des
sciences, s’est construite la notion de digestion.
La première partie de l’enquête lui permet de s’interroger sur le processus de la digestion
en découvrant les récits d’expérience de trois scientifiques des XVIIe et XVIIIe siècles. D’abord
pensée comme purement mécanique, la digestion appara t progressivement comme
également chimique. (Doc. 1).
La suite de l’activité montre les résultats d’un protocole expérimental destiné à mettre en
évidence la digestion du blanc d’œuf par les enzymes de l’estomac. Dans les conditions
d’expérience, les petits morceaux de blancs d’œuf placés dans le tube contenant des
enzymes deviennent des nutriments – processus chimique – (Doc. 2).
L’expérience du document 3 montre que l’action chimique des enzymes est favorisée par
l’action mécanique des dents. En effet le gros morceau de blanc d’œuf (non mastiqué) est
moins rapidement digéré que les petits morceaux (mastiqués).
Enfin, le document 4 s’intéresse au processus moléculaire de la digestion, montrant les
enzymes découpant les grosses molécules alimentaires en nutriments solubles. l permet,
outre de visualiser les réactions chimiques, de généraliser le mode d’action des enzymes à
toutes les molécules alimentaires.
Questionnement
1. Doc. 1. Résumer en une phrase pour chaque scientifique l’idée que l’on se faisait de la digestion
à son époque. Identifier par l’histoire des sciences et des techniques comment se construit un
2. Doc. 2. Comparer l’aspect du blanc d’ uf en fin d’expérience puis expliquer la différence entre
les deux tubes.
3. Doc. 3. Exploiter les résultats pour montrer le rôle des dents dans la digestion.
4. Doc. 4. Expliquer pourquoi la digestion est une transformation moléculaire.
• 207
1. Borelli pensait que la digestion n’était qu’un 3. Le blanc d’œuf coupé en petits morceaux
phénomène mécanique assuré par le broyage ressemble à du blanc d’œuf mastiqué par les
des aliments par les dents puis par la paroi dents. On constate qu’en fin d’expérience
de l’estomac. Réaumur pensait qu’il existait le blanc d’œuf en petits morceaux est
une substance du tube digestif qui semblait complétement digéré, à l’inverse du gros
transformer un morceau de viande solide en morceau. L’action mécanique des dents
bouillie . pallanzani découvrit que le liquide de (mastication) favorise donc l’action chimique
son estomac (suc gastrique) liquéfiait les aliments. de l’enzyme du suc gastrique.
2. En fin d’expérience, le blanc d’œuf dans le 4. Les enzymes découpent les grosses
tube A est liquéfié alors que, dans le tube B, il molécules contenues dans les aliments en
est resté solide. L’enzyme du suc gastrique est petits éléments solubles appelés nutriments.
responsable de la transformation chimique du On peut donc dire que la digestion est une
blanc d’œuf en éléments solubles. transformation chimique.
Document d’appel : Définition du mot « digérer » datant du XVIIe siècle (photographie) 13046

Document complémentaire : Conséquences de la prise d’antibiotique sur les bactéries du
microbionte intestinal et la digestion (graphique) 13046
13028
13030 13031
13027
13032
13029
208 •
Activité
6 Le devenir des nutriments :
l’absorption intestinale Fin de cycle

Au travers de cette activité, sous forme de tâche complexe traitant de l’intolérance au
gluten, l’élève découvre que les nutriments issus de la digestion sont absorbés dans le sang
à travers la paroi de l’intestin grêle.
Pour cela, l’élève découvre que de nombreux aliments renferment du gluten (Doc. 1) à l’origine
de la maladie cœliaque (Doc. 2) : les individus atteints de cette maladie ne doivent pas manger
d’aliments contenant du gluten. En effet, le gluten détruit les villosités intestinales (Doc. 3).
Précisons que cette destruction est liée à une réaction auto-immune.
Cela permet de s’interroger sur la fonction des villosités intestinales. Le document 4 indique
précisément l’emplacement des villosités dans le tube digestif ainsi que leur structure. En
associant les informations de ce document à celles du graphique du document 5 (qui montre
l’évolution de la quantité des nutriments le long du tube digestif), l’élève comprend que les
nutriments passent dans le sang au niveau de l’intestin grêle. En effet, à ce niveau, grâce
aux villosités, la surface de contact entre les nutriments et le sang est maximale. Chez les
personnes intolérantes au gluten la destruction des villosités intestinales est à l’origine d’une
malabsorption des nutriments qui entra ne un amaigrissement et un manque d’énergie.
Questionnement
• Démarche guidée Communiquer sur ses démarches en argumentant]
Montrer qu’une alimentation classique aurait des conséquences sur la structure de l’intestin grêle
de Léa (Doc. 1, 2 et 3). Relier ensuite la structure de l’intestin grêle à sa fonction (Doc. 4 et 5) et
conclure sur l’origine de l’amaigrissement que Léa pourrait subir en ayant une alimentation classique.
• 209
Chez les individus intolérants, le gluten présent le sang. C’est à ce niveau que les nutriments
dans certains aliments (Doc. 1) détruit les passent dans le sang (Doc. 5). Or cette surface
villosités de l’intestin grêle (Doc. 3) et entra ne est fortement diminuée chez les personnes
alors la maladie cœliaque (Doc. 2). intolérantes au gluten. Aussi le passage des
nutriments chez ces personnes est moins
Le document 4 montre que les villosités sont des important et les organes sont moins bien
structures de l’intestin grêle très vascularisées, nourris. Ceci expliquerait l’amaigrissement
qui représentent une grande surface de que pourrait subir Léa avec une alimentation
contact entre le contenu de l’intestin grêle et classique.
Document d’appel : photo : Medhi déjeune à la cantine avec Léa qui, contrairement à lui,
a apporté un déjeuner spécial préparé chez elle (photographie) 13047
Document complémentaire : Une autre intolérance, l’intolérance au lactose (graphique) 13047
13038
13033
13037
13039
13035 13034
13036
210 •
Corrigés des
exercices
4 Calculer avec des nombres rationnels, 6 Représenter des données
de manière exacte sous différentes formes
Les biscuits P’tit Déjeuner ont une valeur éner- Croquis de villosités intestinales montrant
gétique de 460 kcal (ou 1 923 kJ) pour 100 g alors l’absorption des nutriments
que les pruneaux d’Agen, pour 100 g, ont une valeur
Lumière de l’intestin grêle
énergétique de 210 kcal (ou 878 kJ). Pour 100 g, les
biscuits sont plus énergétiques que les pruneaux.
Nutriment
25 g de pruneaux apportent 210/4 = 52,5 kcal
et 12,5 g de biscuits apportent 460/8 = 57,5 kcal.
Capillaire
sanguin
5 Interpréter des résultats et en tirer
des conclusions Villosité
intestinale
D’après le Doc. 1, la liqueur de Fehling permet de
détecter la présence de glucose dans une solu-
tion : elle devient rouge brique en présence de glu-
cose. L’eau iodée permet de détecter la présence
Sang entrant Sang sortant
d’amidon en devenant bleu-noir. (0,9 g/L de glucose) (2,1 g/L de glucose)
D’après le Doc. 2, on constate qu’en fin d’expé-
rience :
– le tube 1 qui contenait au départ de l’amidon et
de l’amylase, ne contient plus d’amidon mais du
glucose ;
– le tube 2 qui contenait seulement de l’amidon
au départ ne contient toujours que de l’amidon en
fin d’expérience ;
– le tube 3 qui contenait seulement de l’amylase
au début ne contient ni amidon, ni glucose en fin
d’expérience.
En comparant les tubes 1 et 2, on peut dire que,
sans amylase, l’amidon n’est pas transformé en
glucose. On en déduit que l’amylase a donc trans-
formé les grosses molécules d’amidon en glucose
(nutriments solubles).
• 211
14
Le monde microbien
CHAPITRE
et la santé

> Relier le monde microbien hébergé par notre organisme

et son fonctionnement.
» Ubiquité, diversité et évolution du monde bactérien.
> Expliquer les réactions qui permettent à l’organisme de se préserver
des micro- organismes pathogènes.
» Réactions immunitaires.
> Argumenter l’intérêt des politiques de prévention et de lutte contre
la contamination et/ou l’infection.
» Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques
et des antibiotiques.
212 •
Chapitre 14 • Le monde microbien et la santé
Activité
1 L’ubiquité des micro-organismes
Fin de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 3, les élèves ont pu mettre en relation les paramètres physico-
chimiques lors de la conservation des aliments et la limitation de la prolifération de micro-
organismes pathogènes. Cette étude leur a permis de compléter la découverte du monde
vivant par une première approche des micro-organismes.
Cette activité et l’ensemble du chapitre peuvent être abordés en fin de cycle.
Cette première activité permet à l’élève de constater que les micro-organismes sont
principalement de deux types : les bactéries (Doc. 1) et les virus (Doc. 2). Il peut calculer leur
taille en utilisant une règle de proportionnalité et constater les différences entre ces deux
êtres vivants. Leurs cartes d’identité précisent le nombre élevé de ces micro-organismes
dans deux environnements très différents et concourent déjà à l’idée qu’ils sont partout.
Le document 3, à travers un court texte résumant une étude autour des bactéries
naturellement présentes dans le métro new-yorkais, vient appuyer cette idée et faire le lien
avec les micro-organismes liés à l’être humain.
La suite de l’activité permet de comprendre que l’être humain est un écosystème à part
entière et que ces micro-organismes, très divers, sont partout, que se soit dans et sur le
corps, mais néanmoins avec des densités différentes.
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions avec des micro Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
organismes 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Calculer puis comparer la taille d’une bactérie à celle d’un virus. [Reconnaître des
situations de proportionnalité et résoudre les problèmes correspondants]
2. Doc. 3. Montrer que le monde microbien est ubiquitaire dans l’environnement.
3. Doc. 4. Proposer une hypothèse sur l’origine de l’abondance des micro-organismes associés au
corps humain.
• 213
1. Taille d’une bactérie. 1 cm sur la photographie taille de la bactérie = 1,9 = 22,6
correspond à 0,25 micromètre dans la réalité. taille du virus 0,084
7,5 cm sur la photographie correspondent à n Cette bactérie est 22,6 fois plus grande que
ce virus.
micromètres dans la réalité.
n = 7,5 × 0,25 / 1 n = 1,9 micromètre 2. Que ça soit dans le métro (tourniquet,
ne bactérie mesure , micromètre. poignées…) ou même sur la pointe d’une aiguille,
Taille d’un virus. 1 cm sur la photographie les bactéries, représentantes du monde microbien,
sont abondantes. Elles sont aussi présentes dans
correspond à 0,06 micromètre dans la réalité.
l’air et l’eau de mer. On peut dire que le monde
1,4 cm sur la photographie correspond
microbien est ubiquitaire dans l’environnement.
n micromètres dans la réalité.
n = 1,4 × 0,06 / 1 n = 0,084 micromètre 3. On peut supposer que l’abondance de
n virus mesure , micromètre. bactéries associées au corps humain est due
au fait que ces micro-organismes trouvent des
Comparaison de la taille des deux micro-organismes
conditions favorables à leur développement.
Document d’appel : Nettoyage d’un lit dans une chambre d’hôpital (photographie) 14069
Document complémentaire : Des bactéries de l’espèce Clostridium botulinum
14005
14007
14003
14006
14004
214 •
Activité
2 Des micro-organismes
bénéfiques Fin de cycle

L’activité précédente a montré que le monde microbien était présent en abondance dans
l’environnement, mais aussi dans et sur le corps humain. Cette activité pour but de montrer
que certains micro-organismes sont bénéfiques pour l’être humain.
Le document 1 est une expérience qui permet de montrer que l’obésité humaine dépend
notamment de la nature du microbiome intestinal. Elle se base sur des études réalisées chez
la souris et sur des transferts de microbiome soit d’humain vers souris, soit entre souris.
Le document 2 relie l’infection à Clostridium difficile à l’absence d’un microbiome intestinal
de qualité. Certains malades chroniques à Clostridium peuvent être soignés en ingérant
des pilules composées du microbiome intestinal d’individus sains (Doc. 3). Les résultats
expérimentaux montrent que 18 patients sur 20 ont effectivement guéri de leur infection
chronique, ce qui prouve l’efficacité de la méthode (Doc. 4).
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions avec des micro Chap. 6 Activité 6
organismes Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
• Réactions immunitaires 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Questionnement
• Démarche guidée [Communiquer sur ses démarches, ses résultats et ses choix, en argumentant]
Exploiter les résultats de l’expérience du document 1 pour montrer l’influence des micro-organismes
du microbiome intestinal sur l’obésité. tiliser les documents 2, 3 et 4 pour montrer leur effet sur
certains micro-organismes pathogènes.
• 215
Dans l’expérience du document 1, on constate Chez l’être humain, un traitement contre
que les jumelles possèdent un microbiome l’installation d’une bactérie pathogène consiste
différent. Le microbiome de la jumelle obèse à prendre des gélules contenant le microbiome
rend les souris obèses alors que celui de la intestinal d’individus sains. Ces bactéries vont
jumelle mince ne les fait pas grossir. Quand on donc avoir une action bénéfique en empêchant
mélange souris mince et obèse dans la même le développement de bactéries pathogènes.
cage, la souris obèse devient mince. Elle a pu
bénéficier du microbiome de la souris mince en
mangeant ses crottes.
Document d’appel : Emma en train d’utiliser du gel hydro-alcoolique (photographie) 14070

Document complémentaire : Un aliment de type « probiotique » et sa composition
14008
14009
14010
14011
216 •
Activité
3 Des micro-organismes
pathogènes Fin de cycle

L’activité précédente nous a permis de montrer que certains micro-organismes sont
bénéfiques. Ici, il s’agit de montrer qu’il existe d’autres micro-organismes qui peuvent se
révéler pathogènes.
Lors de sa manipulation, la viande peut être contaminée par les mains qui la touchent
(Doc. 1). Des bactéries pathogènes, notamment ici des salmonelles, peuvent se retrouver
à sa surface et entraîner des intoxications alimentaires si elles sont en nombre suffisant
(Doc. 2). La viande doit être conservée dans un réfrigérateur en bon état afin que la vitesse
de multiplication de ces pathogènes soit minimale (Doc. 3). La cuisson des aliments permet
d’éliminer les salmonelles. La viande doit être donc cuite à cœur (Doc. 4).
La page de droite permet aux élèves de mettre au point un protocole permettant de lutter
contre les intoxications alimentaires. n exemple de lavage des mains efficace est donné
(Doc. 5). Les élèves doivent imaginer un protocole en faisant varier différents paramètres de
leur choix. Par exemple, ils peuvent proposer de faire varier la méthode de lavage (entre les
doigts, dessus de la main…), le temps de lavage, l’intensité de lavage, la quantité de savon…
Ils pourront estimer l’efficacité de leur lavage en déposant sur leurs mains des microbilles,
simulant des pathogènes, qui seront révélées sous lumière noire après le lavage (Doc. 6).
Le matériel utilisé pour la simulation provient de la société Glogerm.
Place dans le fil rouge 3e
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions avec des micro Chap. 6 Activité 6
organismes Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
Questionnement
• Démarche guidée [Concevoir et mettre en place un protocole expérimental]
Après avoir expliqué l’origine d’une intoxication à la bactérie salmonelle (Doc. 1 et 2), proposer
deux moyens permettant de réduire le risque d’infection (Doc. 3 et 4). Proposer ensuite à partir du
document 6 un protocole permettant de tester l’efficacité de différents lavages de mains (Doc. 5)
dans l’élimination des micro-organismes.
• 217
Cette intoxication alimentaire est liée au fait que On peut aussi tester l’influence d’un lavage de
des salmonelles sont présentes sur les mains mains, par exemple en mettant la même quantité
de la personne coupant la viande. Le risque de gel sur les mains de trois élèves. L’un se lave
d’infection peut être réduit si la viande souillée les mains en suivant le protocole du document 5,
est conservée dans un réfrigérateur en état de un autre en diminuant les temps proposés pour
fonctionnement, car la vitesse de multiplication les différentes étapes par deux et enfin un
des bactéries y est réduite. ne cuisson à dernier ne se lavant pas. À la fin de l’expérience,
cœur » permet de détruire les bactéries pouvant on compare, sous lumière noire, l’efficacité des
se trouver dans la viande. différents lavages. On peut aussi modifier la
méthode de lavage, la quantité de savon…
Document d’appel : Le lavage de mains, indispensable avant de faire la cuisine

Document complémentaire : Vue de l’hôtel de Ville pendant la peste, Michel Serre, 1720
14012
14013
14016
14015
14014
14017
218 •
Activité
4 De la contamination à l’infection
Fin de cycle

L’activité précédente a permis de mettre en évidence l’existence de bactéries qui peuvent
se révéler dangereuses pour l’être humain. Ici, on veut montrer la façon dont les micro-
organismes entrent dans le corps et s’y développent.
Le document 1 illustre les barrières naturelles de l’organisme qui sont les muqueuses et la
peau. Il donne des exemples de micro-organismes pouvant franchir diverses barrières et
donc contaminer l’organisme, ainsi qu’un exemple de voie d’entrée.
Les documents 2 et 3 illustrent en vue microscopique deux exemples de barrières naturelles
de l’organisme. L’élève peut constater que, malgré la finesse de ces barrières, des dispositifs
s’opposent à la contamination.
La suite de l’activité permet d’illustrer l’infection par les bactéries et les virus. Le document 4
permet de constater qu’une bactérie se multiplie rapidement en deux bactéries. L’élève
doit utiliser cette information pour réaliser un algorithme avec le logiciel Algobox (Doc. 5)
permettant de calculer le nombre de bactéries théoriques pouvant se développer à partir
d’un nombre initial de bactéries après n générations. Il comprend alors que l’organisme
peut être très vite infecté. Les documents 6 et 7 montrent, sans le détailler, le mode de
multiplication des virus. Ils entrent dans une cellule, s’y multiplient et en ressortent. Le fait
qu’un virus peut en donner 10 000 en quelques heures est précisé. Cela montre, comme
pour les bactéries, la très grande rapidité de l’infection et amène l’idée que le corps doit
réagir très vite pour stopper le début de l’infection.
Rôle des micro-organismes Chapitre 5 Activité 8
• biquité, diversité du monde bactérien Chapitre 6 Activité 6
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions Chapitre 14 Activités 1, 2,
avec des micro-organismes 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Questionnement
1. Doc. 1, 2 et 3. Décrire les différentes voies d’entrée des micro organismes dans le corps.
2. Doc. 4 et 5. À l’aide du logiciel Algobox, réaliser un algorithme permettant de calculer le nombre
de bactéries présentes au bout de n générations dans un milieu qui en contient initialement une
seule. [Traduire en langage mathématique une situation réelle]
3. Doc. 6 et 7. Décrire les grandes étapes de l’infection d’une cellule par un virus.
• 219
1. Les micro-organismes peuvent entrer par LR n
les muqueuses (nasale, buccale, intestinale et X prend la valeur 10 × 2n
génitale) ou par la peau. A C R Le nombre de bactéries au bout
2. Variables de : »
n est du type nombre A C Rn
X est du type nombre A C R générations est :
t est du type nombre A C RX
A C R On considère un milieu contenant 3. n virus entre dans une cellule et s’y multiplie.
au temps initial bactéries. D’une génération Les nouveaux virus sortent de la cellule infectée
à l’autre, le nombre de bactéries double. Entrez qui va mourir.
le nombre n de générations bactériennes : »
Document d’appel : Une personne en train d’éternuer (photographie) 14072

Document complémentaire : Une cellule se faisant infecter par un virus (photographie) 14072
14021 14022
14019
14018
14020 14024
14023
220 •
Activité
5 La lutte de l’organisme
au début d’une infection Fin de cycle

Après avoir montré que l’entrée d’un micro-organisme dans le corps humain était possible et
qu’il pouvait s’y multiplier de façon très rapide, il vient naturellement à l’idée que l’organisme
se doit de lutter contre ces pathogènes.
Dans cette tache complexe, les sympt mes de la réponse immunitaire rapide, à savoir rougeur,
gonflement, chaleur sont évoqués dans le document 1. Du pus peut également être produit.
Il est identifié comme étant un liquide contenant des bactéries et des globules blancs dont
certains ont ingéré des bactéries (Doc. 2). Cela suggère ainsi que l’organisme met en place
une lutte contre l’infection. Le document 3 permet de préciser que les globules blancs
présents au niveau de la zone infectée ont traversé les vaisseaux sanguins. Ces globules
blancs sont des phagocytes. Le gonflement est identifié comme étant dû à la sortie de
plasma des vaisseaux sanguins. Le mode d’action de ces globules blancs, les phagocytes,
est présenté dans les documents 4 et 5 : ils permettent l’élimination rapide des pathogènes
par phagocytose.
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions avec Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
des micro-organismes 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Questionnement
• Démarche guidée [Proposer une ou des hypothèses pour résoudre un problème]
Relier les sympt mes présentés par Romain (Doc. 1) à différents événements (Doc. 2 à 5) se produisant
au niveau de la plaie.
• 221
Romain présente au niveau de sa plaie une accompagnés d’un peu de plasma sanguin, pour
rougeur, un gonflement et de la chaleur. Ces aller vers la zone infectée afin de phagocyter
sympt mes sont dus aux globules blancs qui – c’est-à-dire détruire – les bactéries.
traversent la paroi des vaisseaux sanguins,
Document d’appel : Romain s’est blessé au poignet (dessin) 14073

Document complémentaire : Phagocyte ayant ingéré des bactéries (photographie) 14073
14026 14028
14025
14029 14030
14027
222 •
Activité
6 Les symptômes de la lutte
contre une infection persistance Fin de cycle

Cette autre tache complexe vient en continuité de la précédente pour exposer les sympt mes
de la réponse lente. En effet, cela permet de voir ce qui se passe si la réponse immunitaire
rapide n’a pas été assez efficace.
Dans un premier temps, le sympt me de la fièvre est mis en avant, elle survient quelques
jours après une contamination (Doc. 1). La fièvre a pour origine la stimulation d’une zone du
cerveau qui commande la production de chaleur, suite à l’activité des phagocytes (Doc. 2). Le
document 3 permet de comprendre l’intérêt de cette élévation de la température corporelle
car elle permet en effet de réduire la vitesse de multiplication des bactéries.
Dans un deuxième temps, le gonflement des ganglions est mis en avant, il est d à la
multiplication d’une catégorie de globules blancs, les lymphocytes dans les ganglions (Doc. 4).
Cette multiplication des lymphocytes peut également être repérée par leur augmentation
dans le sang (Doc. 5). C’est un indice d’infection lors de l’analyse d’un frottis sanguin (Doc. 6).
Le document 7 nous permet d’identifier l’origine de la douleur de Romain, c’est le ganglion
de l’aisselle du c té o il s’est blessé qui a naturellement gonflé.
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
avec des micro-organismes 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Questionnement
• Démarche guidée [Communiquer sur ses démarches en argumentant]
Après avoir montré que la fièvre présente un intérêt dans la lutte contre les micro-organismes (Doc. 1,
2 et 3), relier la douleur à l’aisselle à la présence d’une réponse immunitaire (Doc. 4 à 7).
• 223
La fièvre apparaît plusieurs heures après la La douleur à l’aisselle de Romain est due à
contamination et présente un intérêt dans la l’augmentation du nombre de certains globules
lutte contre les micro-organismes car, quand la blancs, les lymphocytes, suite à l’infection. Cela
température du corps dépasse 37 °C, la vitesse provoque le gonflement des ganglions notamment
de multiplication des bactéries est diminuée. celui situé au niveau de l’aisselle. Ce gonflement
La fièvre est une réponse normale de l’organisme des ganglions traduit le début d’une réponse
suite à l’activité des phagocytes. immunitaire plus lente à se mettre en place.
Document d’appel : Romain se plaint toujours d’une douleur au poignet

Document complémentaire : Les épidémies de grippe sont favorisées par la prise
de médicaments anti-fièvre (photographie) 14074
14035
14031 14034
14032 14033
14036 14037
224 •
Activité
7 La lutte de l’organisme
contre une infection Fin de cycle
bactérienne persistante

Après avoir énuméré les sympt mes d’une infection persistante et leurs causes, l’activité
présente la manière dont l’organisme lutte contre une infection bactérienne persistante.
Dans l’expérience de Van ehring (Doc. 1 et 2), on constate que certains cobayes survivent
à l’injection de bactéries diphtériques. L’injection de leur sérum à d’autres cobayes infectés
eux aussi par les bactéries diphtériques permet de les protéger. Il doit donc exister dans le
sérum des éléments qui ont permis de protéger les cobayes contre ces bactéries pathogènes.
Ces éléments apparaissant suite à une contamination sont des anticorps. Ils sont produits
lentement après une contamination (Doc. 3).
La suite de l’activité permet de comprendre l’action des anticorps et leur origine. Chaque
anticorps reconnaît spécifiquement un seul type d’antigène et peut s’y fixer, formant un
complexe antigène/anticorps facilitant la phagocytose (Doc. 4). Enfin, le document 5 montre
une cellule à l’origine de la sécrétion des anticorps, le lymphocyte B.
• Nutrition des animaux et des plantes et interactions Chap. 6 Activité 6
avec des micro-organismes Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
Questionnement
1. Doc. 1. Exploiter les expériences 1 et 2 de Von Behring pour expliquer la survie des cobayes de
l’expérience 2.
2. Doc. 1. Exploiter les expériences 2 et 3 de Von Behring pour expliquer la mort des cobayes de
l’expérience 3.
3. Doc. 1, 2 et 3. Justifier l’importance des expériences de Von Behring dans le contexte historique.
[Identifier par l’histoire des sciences et des techniques comment se construit un savoir scientifique]
4. Doc. 4 et 5. Préciser l’origine et le mode d’action des anticorps.
• 225
1. Dans la première expérience, on constate 3. une époque o les scientifiques pensaient
que la bactérie diphtérique est la plupart du que seules des cellules, les phagocytes, étaient
temps mortelle. L’expérience 2 nous montre que responsables de l’immunité, Von Behring
le sérum des cobayes ayant survécu protège découvre que l’immunité peut aussi se dérouler
contre la bactérie diphtérique. à travers la partie non-cellulaire du sang : le
2. En comparant les expériences 2 et 3, on sérum. l vient de découvrir le r le des anticorps
déduit que le sérum, pour avoir un effet dans la réponse immunitaire.
protecteur, doit bien provenir d’un cobaye 4. Les lymphocytes B sont les cellules à la base
guéri à la suite d’une infection par la bactérie de la production des anticorps. Ils agissent en se
diphtérique. fixant sur les bactéries ce qui permet de faciliter
la phagocytose des pathogènes.
Document d’appel : Des expériences historiques sur l’immunité (photographie) 14039

Document complémentaire : L’origine des anticorps circulant dans le sang (schéma) 14075
14039
14041
14038 14040
14042
226 •
Activité
8 La lutte de l’organisme contre
une infection virale persistante Fin de cycle

Après avoir étudié les défenses immunitaires contre une infection bactérienne persistante,
l’activité 8 présente la lutte contre les virus.
Le document 1 présente eter C. Doherty et Rolf M. in ernagel, lauréats du prix Nobel de
médecine, notamment pour l’expérience présentée dans le document 2. On prélève à une
souris les lymphocytes T après une infection par un virus. Ces lymphocytes ne peuvent
reconnaître et détruire que les cellules infectées par le virus avec lequel ils ont été déjà
mis en contact. Cette expérience illustre que la lutte contre les virus est assurée par des
lymphocytes T spécifiques. La destruction des cellules infectées s’effectue par contact
direct avec les lymphocytes T. Elle passe par l’émission par le lymphocyte T de molécules
qui provoquent la mort de la cellule infectée (Doc. 3 et 4).
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Exploiter l’expérience pour montrer comment les cellules infectées par un virus sont
détruites. [Interpréter des résultats et en tirer des conclusions]
2. Doc. 3 et 4. Préciser les étapes conduisant à la destruction d’une cellule infectée.
• 227
1. On observe que les lymphocytes T sont 2. n lymphocyte T reconna t une cellule
capables de détruire des cellules infectées infectée et s’y fixe. Il produit des molécules
par un virus. Il faut, pour que cette destruction provoquant la mort de la cellule infectée, cela
s’effectue, que les lymphocytes aient été mis se traduit par un bourgeonnement de la cellule
en contact préalablement avec le même virus. infectée.
Les lymphocytes T agissent donc de façon
spécifique contre les cellules infectées.
Document d’appel : Les étapes de l’infection d’une cellule par un virus (schéma) 14024
Document complémentaire : Localisation des organes responsables de la production
et de la maturation des lymphocytes B et T (schéma) 140037
14046
14043 14045
14044
14047
228 •
Activité
9 Prévenir et guérir une infection
Fin de cycle

Après avoir étudié les défenses naturelles rapides et plus lentes contre les infections virales
et bactériennes, on se propose de voir, dans cette activité, les moyens permettant de prévenir
et de soigner une infection.
Ici sont présentées deux méthodes permettant d’aider l’organisme à prévenir une infection.
Le document 1 permet de comprendre le r le d’un antiseptique lors de la désinfection d’une
plaie. Le document 2 présente la composition d’un vaccin. Le document 3 montre que le
deuxième contact avec le même antigène donne une réponse immunitaire (ici matérialisée
par la concentration en anticorps) plus puissante, plus rapide à se mettre en place, plus
durable. On parlera alors de mémoire immunitaire. De plus, à travers la comparaison des
réponses à l’antigène D et , ce document permet de mettre en évidence que la mémoire
immunitaire est spécifique.
L’organisme peut être aidé pendant l’infection bactérienne à travers la prise d’antibiotiques.
Le document 4 montre que certains antibiotiques s’attaquent à la paroi des bactéries.
En effet, on voit que la surface des bactéries soumises à l’antibiotique est déformée par
rapport aux bactéries témoins. Le document 5 montre une technique permettant de choisir
l’antibiotique le plus efficace pour lutter contre une infection bactérienne. C’est l’antibiotique
présent dans la pastille verte qui est le plus efficace car c’est avec lui qu’on obtient la zone
sans colonie bactérienne la plus importante autour de la pastille.
• biquité, diversité du monde bactérien
avec des micro-organismes Chap. 6 Activité 6
• Réactions immunitaires Chap. 14 Activités 1, 2, 3,
• Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques et des antibiotiques 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Énoncer différents moyens de prévenir une infection.
2. Doc. 3. Préciser le mécanisme mis en jeu lors de la vaccination assurant une protection contre
les infections. [Comprendre la responsabilité individuelle en matière de santé]
3. Doc. 4. Comparer l’aspect des bactéries avec et sans antibiotique puis en déduire l’effet de
l’antibiotique.
4. Doc. 5. Montrer qu’il est important de disposer d’un antibiotique précis pour lutter contre une
infection.
• 229
1. Pour prévenir une infection, il est possible de celles n’ayant subi aucun traitement (témoin).
désinfecter les plaies et de se vacciner. Cet antibiotique s’attaque donc à la paroi
2. L’injection d’un vaccin permet de déclencher bactérienne et provoque leur mort.
une première réponse immunitaire de faible 4. On constate que les bactéries ne se
intensité. En cas de deuxième contact avec le développent pas de la même façon autour de
même antigène, la réponse est beaucoup plus chacun des antibiotiques : celui contenu dans la
efficace car plus intense, durable et rapide et pastille jaune n’est pas efficace, alors que celui de
elle est immédiate. n vaccin est donc un choix la pastille verte semble plus efficace. Cela montre
individuel qui permet de préserver sa santé. que tous les antibiotiques n’ont pas la même
3. On constate que la paroi des bactéries efficacité : il faut donc disposer d’un antibiotique
avec antibiotique est déformée par rapport à précis pour lutter contre une infection.
Document d’appel : Des saignées pour lutter contre les infections avant le XVIIIe siècle
Document complémentaire : Évolution de la résistance d’une bactérie (E. coli)
à un antibiotique (graphique) 14077
14048
14054
14052
14049
14051
14050 14053
14055
230 •
Activité
10 Politiques de santé publique
et choix individuels Fin de cycle

Ici, il convient de montrer les effets de politiques et des choix individuels en matière de santé
sur la population. Pour cela, le choix a été fait d’étudier la rougeole.
Le document 1 présente ainsi cette maladie à travers les sympt mes et les complications
éventuelles. Ensuite, le document 2 présente l’évolution des politiques de vaccination, en
regard de l’évolution du nombre de cas de rougeoles et de la couverture vaccinale (Doc. 3).
L’élève doit comprendre que la couverture vaccinale doit atteindre 95 % afin d’interrompre
la maladie.
Malgré le vaccin, des décès dus à la rougeole se sont produits en , principalement
dans le Sud de la France (Doc. 5), là o la couverture vaccinale est la plus faible (Doc. 8).
Ces différences de couverture vaccinale sont basées sur des choix individuels aux motifs
nombreux (Doc. 6).
Questionnement
1. Doc. 1. Décrire les sympt mes de la rougeole.
2. Doc. 2. Présenter l’effet des politiques de vaccination sur le nombre de cas de rougeole.
3. Doc. 3 et 4. Justifier de la nécessité d’une politique de vaccination et indiquer si celle de la rougeole
a été efficace.
4. Doc. 5 à 8. Montrer que des choix personnels peuvent avoir des conséquences à l’échelle de la
population. [Fonder ses choix de comportement responsable vis-à-vis de sa santé sur des arguments
scientifiques]
• 231
1. La rougeole se manifeste par l’apparition de très 4. On constate une augmentation des cas
nombreuses petites plaques rouges sur la peau. de rougeoles dans le Sud de la France avec
2. On remarque que chaque évolution des notamment des cas mortels. Le Sud est
politiques de vaccination est suivie d’une globalement caractérisé par une couverture
diminution du nombre de cas de rougeoles pour vaccinale inférieure à 86 % et des cas de
100 000 habitants dans les années suivantes. rougeoles beaucoup plus fréquents que dans
3. ne politique de vaccination est nécessaire le Nord, o la couverture vaccinale est plus
à l’échelle nationale pour inciter 95 % de la élevée. Cette population du sud de la France est
population à se vacciner et interrompre la pleinement exposée au risque rougeole avec
transmission de la maladie. La politique de des épidémies fréquentes (moins de 5 ans entre
vaccination a permis de réduire la fréquence deux épidémies). En ne se faisant pas vacciner,
entre deux épidémies à plus de 5 ans, elle a ce qui est un choix personnel, on diminue la
donc été efficace. Mais l’objectif de de couverture vaccinale de sa région, ce qui accroît
personnes vaccinées n’est pas encore atteint. le risque de propagation de la maladie.
Document d’appel : Santé publique débattue à l’Assemblée nationale (photographie) 14078

Document complémentaire : La fabrication d’un vaccin (schéma) 14078
14062
14056 14057
14060
14061
14059 14063
14058
14064
232 •
Corrigés des
exercices
5 Reconnaître des situations 7 Lire et exploiter des données
de proportionnalité Groupe A
Sur la photo, une bactérie mesure 10 mm. Or, On observe que, suite à l’injection de la jeune
l’échelle précise que 10 mm sur la photo repré- culture de bactéries du choléra, les poules du
sentent 2,5 micromètres. Une bactérie mesure groupe A meurent toutes. On en déduit que la jeune
donc 2,5 micromètres. culture du choléra des poules est mortelle, les bac-
Sur la photo, la cellule animale mesure 70 mm sur téries cholériques sont très pathogènes.
la photo donc avec l’échelle, elle mesure en réalité, Groupe B
soit 2,5 × 7 = 17,5 micromètres.
Dans un premier temps, l’injection d’une vieille
culture de bactéries du choléra n’a pas d’effet sur
6 Passer d’une représentation les poules. On en déduit que la vieille culture n’est
à une autre pas mortelle. Les bactéries responsables du cho-
On constate que les bactéries ne possèdent pas la léra ont perdu leur pouvoir pathogène en vieillis-
même résistance face à un antibiotique. sant.
On observe que les bactéries les moins résistantes Une semaine plus tard, l’injection d’une jeune
sont les premières à disparaître suite au traite- culture n’a aucun effet sur les poules du groupe B.
ment, les bactéries les plus résistantes sont celles On en déduit que l’injection de la vieille culture a
qui vont nécessiter le plus de prises pour être éli- permis de protéger les poules du groupe B contre
minées. les bactéries pathogènes de la culture plus jeune.
En cas d’arrêt en cours de traitement, il ne va sub- En effet, le pouvoir immunogène sans pouvoir pa-
sister que les bactéries les plus résistantes. Elles thogène de la vieille culture a permis aux poules,
vont pouvoir à nouveau se multiplier et l’infection lors de la première injection, de développer une
sera alors plus difficile à combattre avec une nou- réponse immunitaire primaire contre les bacté-
velle prise d’antibiotique. ries cholériques. Lors du deuxième contact, la
mémoire immunitaire est sollicitée et l’organisme
réagit de façon beaucoup plus forte contre les
bactéries cholériques pathogènes. Cela permet de
vaincre l’infection.
• 233
15
Reproduction et
CHAPITRE
comportement sexuel
responsable
> Relier le fonctionnement des appareils reproducteurs à partir de

la puberté aux principes de la maîtrise de la reproduction.
» Puberté ; organes reproducteurs, production de cellules
reproductrices, contrôles hormonaux.
> Expliquer sur quoi reposent les comportements responsables dans
le domaine de la sexualité : fertilité, grossesse, respect de l’autre,
choix raisonné de la procréation, contraception, prévention
des infections sexuellement transmissibles.
234 •
Chapitre 15 • Reproduction et comportement sexuel responsable
Activité
1 Les manifestations de la puberté
Milieu de cycle

Acquis des élèves. Au cycle 3, les élèves ont décrit comment les êtres vivants se développent
et deviennent aptes à se reproduire. Ils ont notamment décrit et identifié les changements
du corps au moment de la puberté.
Cette première activité permet de rappeler les changements du corps apparaissant à la

puberté, il conviendra également de les associer à des modifications physiologiques.
L’élève observe dans un premier temps les changements physiques liées à la puberté. Le
document 1 permet de constater que les filles photographiées ont débuté leur puberté
(poitrine, élargissement des hanches) mais n’en sont pas au même stade. Ce même constat
peut être effectué avec les garçons (musculature, élargissement du torse…). Le document 2
permet de repérer ces changements sur une échelle des temps, en insistant sur le fait que
ces modifications ne se déroulent pas toutes à la même vitesse chez les individus.
Au cours de la puberté, on peut noter aussi des modifications dans la façon de se comporter,
ces changements sont liés au fonctionnement du cerveau (Doc. 4). Chez la fille, l’utérus et
les ovaires grossissent : l’appareil reproducteur devient alors fonctionnel et les premières
règles apparaissent (Doc. 5). Chez le garçon, les testicules grossissent et commencent à
fonctionner, cela se manifeste par les premières éjaculations (Doc. 6).
La transmission de la vie
• uberté ; organes reproducteurs, production de cellules reproductrices, Chap. 15 Activités 1, 2, 3, 4, 5
contrôles hormonaux
• Grossesse
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Justifier que les jeunes photographiés ont commencé leur puberté. [Lire et exploiter
des données présentées sous différentes formes]
2. Doc. 3. Montrer que la puberté s’accompagne de changements de mentalité.
3. Doc. 4, 5 et 6. Justifier l’apparition des règles et des éjaculations à la puberté.
• 235
1. On constate que les jeunes filles ont plus exemple une volonté d’avoir plus d’indépendance.
ou moins de la poitrine, un bassin élargi et une Ceci est à mettre en relation avec le besoin de
assez grande taille. Les jeunes garçons ont les s’affirmer par rapport au monde adulte.
épaules larges et leur musculature se développe. 3. Les règles et les éjaculations sont liés
Ces caractères physiques sont tous en relation au début du fonctionnement des organes
avec le phénomène de puberté. reproducteurs (ovaires et utérus chez les filles,
2. La puberté s’accompagne de changement testicules chez les garçons) marqués par leur
dans le caractère des adolescents, avec par augmentation de masse.
Document d’appel : La puberté marque le passage de l’enfance à l’âge adulte

Document complémentaire : une puberté de plus en plus précoce (texte) 15065
15005
15006
15003 15007
15004 15008
236 •
Activité
2 Anatomie et fonctionnement de
l’appareil reproducteur masculin Milieu de cycle

L’activité précédente a montré que, lors de la puberté, les éjaculations traduisent le début du
fonctionnement de l’appareil reproducteur masculin. Cette activité a pour premier objectif
de montrer la constitution du sperme et les organes permettant sa production. La suite de
l’activité permet de comprendre comment est contrôlé l’appareil reproducteur masculin.
Le document 1 montre que le sperme est constitué de gamètes, les spermatozoïdes, et
de liquide séminal. l s’agit ensuite de retrouver o sont produits ces constituants. Gr ce
au document 2, les élèves comprennent que les spermatozoïdes sont produits en continu,
dans les testicules, alors que le liquide séminal est produit au niveau de la prostate et des
vésicules séminales. La partie du sperme comprenant les spermatozoïdes se forme donc
dans les testicules au niveau des tubes séminifères. Ces cellules reproductrices sont stockées
dans l’épididyme. Elles remontent ensuite par les canaux déférents et sont mélangées au
liquide séminal produit par les vésicules séminales et la prostate. our finir, le sperme passe
par l’urètre pour être émis lors de l’éjaculation.
La suite de l’activité permet de montrer le contrôle du fonctionnement de l’appareil génital,
notamment celui des testicules. L’exploitation des expériences présentées dans le document 3
permet de montrer qu’une partie du cerveau stimule le fonctionnement testiculaire, gr ce à
des substances diffusées dans le sang. Ces substances sont des hormones (Doc. 4). Le recours
au document 5 permet de montrer que les testicules, par la production de testostérone,
permettent l’apparition et le maintien des caractères sexuels secondaires.
• uberté ; organes reproducteurs, production de cellules reproductrices,
• Grossesse Chap. 15 Activités 1, 2, 3, 4, 5
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Décrire le trajet des spermatozoïdes, puis du sperme dans l’appareil reproducteur
masculin.
2. Doc. 3. Exploiter les expériences 1 et 2 pour montrer le rôle du cerveau dans le fonctionnement
testiculaire. [Interpréter des résultats et en tirer des conclusions]
3. Doc. 3 et 4. Expliquer comment le cerveau contrôle le fonctionnement testiculaire.
4. Doc. 4 et 5. Expliquer comment les caractères sexuels secondaires sont mis en place à la puberté.
• 237
1. Les spermatozoïdes sont produits au niveau obtenus à partir du broyage de parties de cerveau,
des tubes séminifères dans les testicules. Ils les testicules retrouvent leur fonctionnement
sont stockés ensuite au niveau de l’épididyme. normal. En conclusion, on peut déduire de ces
Ils rejoignent la prostate par les canaux expériences qu’une zone cérébrale contrôle
déférents, puis l’urètre du pénis jusqu’à le fonctionnement des testicules gr ce à des
l’extérieur. substances chimiques déversées dans le sang. Ces
2. En comparant les expériences 1 et 2, on substances sont des hormones cérébrales (Doc. 4).
remarque que, suite à la destruction d’une zone 4. On constate que les caractères sexuels
du cerveau, les testicules diminuent de taille et secondaires chez le coq sont directement liés
ne produisent plus de spermatozoïdes. On en à la présence de testostérone produite par
déduit qu’une zone du cerveau commande le les testicules. Chez l’homme, la concentration
fonctionnement des testicules. en testostérone augmente au début de la
3. Dans l’expérience 3 du document 3, on observe puberté et est à l’origine de la mise en place
que, suite à des injections dans le sang d’extraits des caractères sexuels secondaires.
Document d’appel : La puberté chez le garçon (graphique) 15007

Document complémentaire : Pourquoi a-t-on des boutons à l’adolescence ?
15013
15009 15011
15012
15014 15015
238 •
Activité
3 Anatomie de l’appareil
reproducteur féminin Milieu de cycle

L’activité 1 de ce chapitre a montré que, lors de la puberté, les règles traduisent le début du
fonctionnement de l’appareil reproducteur féminin. Cette activité a pour objectif de montrer
l’organisation de l’appareil reproducteur féminin.
Le document 1 nous présente deux représentations d’élèves figurant l’anatomie de l’appareil
reproducteur féminin. La première représente un vagin et un utérus creux surmontés
d’une trompe utérine. L’unique ovaire est le lieu de production des ovules. La deuxième
représentation montre un utérus plein avec deux trompes utérines. Le vagin est creux et
communique directement avec les deux ovaires par le col de l’utérus. Les ovaires produisent
des ovules. Ces deux représentations sont scientifiquement fausses mais permettent à
l’élève de se poser des questions, et fournissent une aide éventuelle pour élaborer sa propre
représentation. Les documents suivants permettent de valider ou d’invalider point par point
les représentations d’élèves.
Le document 2 permet de montrer que l’utérus est un organe creux, qu’il possède deux
trompes dont les extrémités sont proches des deux ovaires. Le document 3 montre que
la cavité utérine est tapissée d’une muqueuse. Le document 4 précise que les ovaires
fonctionnent en alternance et qu’ils sont bien le lieu de production des ovules, environ un
ovule tous les 28 jours.
• Grossesse
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. Retrouver en quoi chaque représentation proposée n’est pas cohérente avec la
radiographie.
2. Doc. 3. Réaliser une observation microscopique d’une lame d’utérus et/ou d’ovaire afin de repérer
une structure présentée dans le document. [Utiliser des instruments d’observation]
3. Doc. 1 à 3. Retrouver un élément cohérent dans chacune des représentations proposées.
• 239
1. Le dessin de Manon n’est pas cohérent avec 3. L’élève mentionne une proposition parmi
la radiographie car il ne comporte qu’une seule celles-ci : Manon a bien représenté un utérus
trompe utérine et un seul ovaire. Le dessin de et un vagin creux ; la position de l’ovaire en
Shun quant à lui comporte des erreurs car il communication avec la trompe utérine, un ovule
comporte un utérus plein, alors qu’il est en issu de l’ovaire et émis dans la trompe.
réalité creux. De plus, Shun a placé les ovaires Shun a bien représenté un vagin creux, deux
près du col de l’utérus alors qu’ils sont situés à trompes utérines et un col de l’utérus.
l’extrémité des trompes utérines.
2. Les observations microscopiques permettent
de retrouver les photographies du document 3.
Document d’appel : La puberté chez la fille (graphique) 15006

Document complémentaire : L’appareil reproducteur féminin, avec organes externes
(schéma) 15067
15019 15020
15016
15021
15017
15018
15022
15023
240 •
Activité
4 Fonctionnement de l’appareil
reproducteur féminin Milieu de cycle

Après avoir découvert l’anatomie de l’appareil reproducteur féminin dans l’activité précédente,
il convient ici d’étudier son fonctionnement. Les documents peuvent être utilisés dans le
but de valider ou pas les affirmations des deux sœurs présentées dans l’introduction de
cette t che complexe.
Le document 1 permet d’affirmer que ce n’est ni le sport, ni l’ovulation qui entraînent les
règles. Le document 2 permet d’identifier l’origine utérine des règles – et plus précisément
la muqueuse, ce ne sont donc pas les ovaires qui saignent.
La suite de l’activité permet de comprendre ce qui déclenche les règles. Les expériences
du document 3 permettent de montrer le contrôle hormonal des ovaires sur l’utérus
(expériences 1 et 2). L’expérience 3 permet de montrer le rôle du cerveau dans le contrôle
de l’activité ovarienne. Il exerce donc également un contrôle indirect sur l’activité de l’utérus,
via les ovaires. Le document 4 permet d’envisager la nature du contrôle du cerveau sur les
ovaires : ce contrôle passe par des hormones cérébrales. Le document 5 permet de constater
les modalités du contrôle des hormones ovariennes sur l’utérus : les règles sont liées à la
chute de la concentration sanguine en hormones ovariennes.
• uberté ; organes reproducteurs, production de cellules reproductrices,
contrôles hormonaux Chap. 15 Activités 1, 2, 3, 4, 5
• Grossesse
Questionnement
• Démarche guidée [Formuler une ou plusieurs hypothèses pour résoudre un problème ou une
question]
Avec les documents 1 et 2, préciser l’origine des règles. Exploiter les documents 3 et 4 pour montrer
comment est contrôlé l’organe à l’origine des règles. Avec le document 5, indiquer comment elles
sont déclenchées.
• 241
Les règles ne se déclenchent pas quand constate que l’injection d’extraits ovariens rétablit
une fille fait du sport, comme peut le penser le fonctionnement de l’utérus. On peut en déduire
Emma, car on constate que les règles ont une que le contrôle des ovaires sur l’utérus s’effectue
fréquence de 28 jours alors que les séances par voie hormonale. Enfin, dans l’expérience 3,
d’ sont hebdomadaires sauf pendant les une destruction d’une partie du cerveau entraîne
congés scolaires (Doc. 1). Les règles sont dues un arrêt de l’activité ovarienne et utérine. On
à l’élimination d’une partie de la muqueuse peut en déduire que le cerveau est à l’origine du
utérine très riche en vaisseaux sanguins (Doc. 2). contrôle de l’appareil génital.
Grace aux expériences du document 3, on peut En conclusion, le cerveau est à l’origine du
identifier, gr ce au témoin, l’activité normale contr le de l’ovaire gr ce à des hormones
des ovaires et de l’utérus de l’animal. Dans cérébrales, l’ovaire étant à l’origine du contrôle
l’expérience 1, l’ablation des ovaires entraîne de l’utérus, gr ce à des hormones ovariennes.
une absence de développement de la muqueuse C’est la baisse du taux des hormones
utérine. On peut déduire que les ovaires ovariennes, œstrogènes et progestérone, en
contrôlent l’utérus. Dans l’expérience 2, on fin de cycle, qui est à l’origine des règles (Doc. 5).
Document d’appel : Titeuf s’interroge sur l’origine des règles (illustration) 15068
Document complémentaire : Évolution de l’âge moyen d’apparition des premières règles
(graphique) 15068
15028
15024
15029 15030
15026 15027
15025
242 •
Activité
5 La formation
d’un nouvel individu Milieu de cycle

Après avoir découvert l’anatomie et le fonctionnement des appareils reproducteurs masculin
et féminin, cette activité permet de montrer comment se forme et se développe un nouvel
individu dans l’appareil reproducteur féminin.
Le document 1 présente une partie de l’appareil reproducteur féminin et permet de situer les
photographies des documents 2, 3 et 4. Ces dernières illustrent les étapes de la fécondation
au stade embryon à deux cellules.
La suite de l’activité montre quelques étapes du développement du futur individu, en insistant
sur la différence entre la période embryonnaire et la période fœtale (Doc. 5). Le document 6
permet d’illustrer la nutrition fœtale durant la grossesse et l’accouchement. L’enseignant
qui le souhaite pourra préciser le r le du placenta gr ce à un document complémentaire
disponible dans la banque de ressource SVTice.
• Grossesse
Questionnement
1. Doc. 1 à 4. Récapituler les différentes étapes permettant d’aboutir à la nidation de l’embryon.
[Lire et exploiter des données présentées sous différentes formes]
2. Doc. 5 et 6. Récapituler les principales étapes de développement de l’embryon jusqu’à la naissance
d’un nouvel individu.
• 243
1. Tout d’abord, l’ovulation conduit à la 2. Au cours du développement embryonnaire,
présence d’un ovule dans une trompe utérine. les organes se forment : le cœur commence
Les spermatozoïdes remontent l’appareil à battre, puis les membres se forment… Au
reproducteur féminin et arrivent dans les début du 3e mois, l’embryon est devenu un
trompes utérines : un seul d’entre eux féconde fœtus : ses organes sont tous formés, son sexe
l’ovule. C’est ainsi que se forme une cellule devient identifiable et son système nerveux
œuf qui se multiplie peu à peu en embryon. subit une maturation. Au bout de 9 mois, c’est
L’embryon migre dans la cavité utérine et l’accouchement et la naissance du nouvel
s’y implante environ une semaine après la individu.
fécondation : c’est la nidation.
Document d’appel : Une femme enceinte, sur le point de mettre au monde

un nouvel individu (photographie) 15069
Document complémentaire : La nutrition de l’embryon et du fœtus (schéma) 15069
15031 15035 15036 15037
15032
15038
15033 15034 15039
244 •
Activité
6 Fertilité et contraception
Fin de cycle

Cette activité, que nous proposons d’aborder en fin de cycle, quand les notions liées à la
reproduction sont acquises, permet de montrer qu’il existe des moyens pour un couple de
choisir le moment d’avoir un enfant.
Dans la première partie de l’activité, sont présentes les principales méthodes contraceptives
(Doc. 1), qui ne sont pas forcément les mêmes tout au long de la vie. Le préservatif (Doc. 2)
et la pilule (Doc. 3) sont les principaux modes de contraception des plus jeunes. L’enseignant
qui souhaite également montrer le rôle du préservatif dans la lutte contre les IST pourra
se référer au document 2 de l’activité 8, page 318. Le document 4 permet de comprendre
le fonctionnement de la pilule œstroprogestative : l’apport d’hormones entraîne une faible
sécrétion d’hormones ovariennes : l’ovaire est mis au repos.
Lorsque les méthodes de contraception n’ont pas été correctement appliquées, une grossesse
peut survenir. La seconde partie permet d’informer l’élève sur l’interruption volontaire de
grossesse. Le choix a été fait de replacer d’abord cette technique dans son contexte historique
(Doc. 5) puis de montrer que ce sont plutôt des femmes jeunes qui y ont recours (Doc. 6).
our finir, sont présentées les deux méthodes d’ VG (Doc. 7) avec notamment leur délai légal.
• Activité cérébrale ; hygiène de vie : conditions d’un bon fonctionnement
du système nerveux, perturbations par certaines situations ou Chapitre 12 Activités 2, 3, 4, 5
consommations Chapitre 15 Activités 6, 7, 8
• ertilité, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation,
contraception, prévention des infections sexuellement transmissibles
Questionnement
1. Doc. 1. Retrouver les deux moyens de contraception les plus utilisés par les jeunes. [Fonder ses
choix de comportement responsable vis-à-vis de sa santé sur des arguments scientifiques]
2. Doc. 2, 3 et 4. Expliquer le mode d’action de la pilule œstroprogestative et du préservatif.
3. Doc. 5, 6 et 7. résenter les moyens de mettre un terme à une grossesse non désirée.
• 245
1. La pilule et le préservatif sont les moyens de fonctionnement des ovaires. Il n’y a donc pas
contraception les plus utilisés par les plus jeunes. d’ovulation.
2. Le préservatif établit une barrière étanche 3. Il existe deux moyens de mettre un terme
empêchant le passage des spermatozoïdes à une grossesse non désirée, soit l’ VG
vers l’appareil génital féminin. La pilule médicamenteuse (lorsque la grossesse ne
œstroprogestative stoppe la production dépasse pas semaines), soit l’ VG instrumentale
d’hormones ovariennes en arrêtant le (jusqu’à 12 semaines de grossesse).
Document d’appel : Pourcentages de mères âgées de 12 à 16 ans parmi l’ensemble des mères
dans différents pays (schéma) 15070
Document complémentaire : L’avortement, un droit à défendre (schéma) 15070
15044 15040
15043
15041
15073
15045
15046 15042
246 •
Activité
7 Aide à la procréation
Fin de cycle

Cette activité permet à l’élève de découvrir des techniques de procréation médicalement
assistée permettant à des couples présentant des troubles de la fertilité d’avoir des enfants.
l est proposé dans cette t che complexe à l’élève de jouer le r le d’un médecin, et à partir
d’examens médicaux d’un couple, de proposer une technique de MA.
Ainsi, le document 1 permet d’illustrer la mauvaise qualité du sperme de l’homme,
puisqu’il possède moins de spermatozo des qu’un homme fertile. récisons que, selon les
normes établies par l’OMS en 2010, un sperme normal contient au moins 15 millions de
spermatozoïdes/mL (cette valeur était à au moins 20 millions/mL en 1999).
Le document 2 permet de conclure que la femme présente des dosages d’œstrogènes
normaux. Le document 3 (qui pourra être comparé au document 2 de l’activité 3, page 308)
révèle une obstruction d’une trompe utérine.
Ainsi, les deux membres du couple sont responsables de l’infertilité. Le médecin ne leur
proposera donc pas une insémination artificielle (Doc. 4), mais plutôt une ICSI à partir du
sperme de l’homme du couple (Doc. 6) associée à une V T (Doc. 5).
Questionnement
• Démarche guidée [Interpréter des résultats et en tirer des conclusions]
Après avoir repéré des problèmes éventuels concernant la fertilité de Yoann (Doc. 1) et de Sandrine
(Doc. 2 et 3), proposer la méthode la plus pertinente pour permettre au couple d’avoir un enfant
(Doc. 4 à 7).
• 247
On constate que la quantité de spermatozoïdes semble obstruée. Sandrine est également
de Yoann est plus faible que celle de l’individu responsable de l’infertilité du couple.
fertile. Ainsi Yoann est responsable de l’infertilité L’insémination artificielle ne semble donc pas la
du couple. technique la plus adaptée. Le médecin devrait
Sandrine présente des taux d’œstrogènes plut t conseiller une V T associée à une C
normaux, mais une de ses trompes utérines avec les spermatozoïdes de Yoann.
Document d’appel : Un couple en consultation chez un médecin (dessin) 15071

Document complémentaire : Amandine, premier bébé « éprouvette » donne naissance
à une fille (texte) 15071
15052
15047 15048
15051
15053 15054
15050
15049
248 •
Activité
8 Des comportements sexuels
responsables Fin de cycle

our terminer le chapitre, le choix a été fait d’aborder les comportements responsables en
matière de sexualité. Le début de l’activité porte sur sa santé et celle d’autrui. La seconde
partie de l’activité aborde des questions que certains jeunes peuvent se poser sur leur
sexualité.
Le document 1 présente quelques IST avec le micro-organisme qui en est responsable :
bactérie ou virus. L’existence des IST justifie les campagnes de prévention (Doc. 2) qui
incitent les individus à adopter un comportement responsable en utilisant un préservatif.
Le document 3 sera l’occasion d’aborder l’histoire de la découverte du VIH.
La seconde partie de l’activité met en avant deux messages de jeunes. Ces deux témoignages
permettent d’illustrer le nécessaire respect d’autrui et de ses choix : choisir le moment d’avoir
une première relation sexuelle (Doc. 4) et choisir de parler ou pas de son orientation sexuelle
puisqu’elle relève de la sphère privée (Doc. 5). L’activité se termine avec le document 6 qui
présente un site nternet (con u sous l’égide de l’ N , établissement public sous tutelle
du ministère chargé de la Santé) permettant aux jeunes de poser des questions, de trouver
des réponses à leurs interrogations concernant la sexualité.
Questionnement
1. Doc. 1 et 2. résenter une T d’origine virale et une autre d’origine bactérienne, leurs sympt mes
associés et le moyen de se protéger de ces infections. [Fonder ses choix de comportement responsable
vis à vis de sa santé sur des arguments scientifiques]
2. Doc. 3, 4 et 5. Montrer l’importance pour certains individus de trouver des lieux permettant de
répondre à leurs interrogations.
• 249
1. Le sida est une IST provoquée par un virus, 2. Au cours de la vie, chaque personne peut être
le VIH, et ne présente initialement aucun confrontée à des situations particulières : peur
symptôme. Une chlamydiose est une IST de la première fois, questions sur son orientation
d’origine bactérienne caractérisée chez la sexuelle, etc. our répondre à ces questions, il
femme par de la fièvre et des douleurs au bas- existe plusieurs endroits facilement accessibles :
ventre, et chez l’homme par des brûlures en comme certains sites Internet donnant des
urinant. Le préservatif est le seul moyen de se informations, des contacts téléphoniques et
préserver des IST. des adresses de lieux d’accueil.
Document d’appel : L’augmentation du nombre de cas de blennorragie en France,

une infection sexuellement transmissible (graphique) 15072
Document complémentaire : Le planning familial (texte) 15072
15059
15060
15055
15061
15056 15058
250 •
Corrigés des
exercices
4 Proposer une ou des hypothèses Ainsi, l’injection d’hormones cérébrales peut en-
traîner la production de testostérone par les tes-
pour résoudre un problème
ticules : le traitement proposé est donc pertinent.
D’après le document 2, on constate qu’un indivi-
Par ailleurs, nous savons que la testostérone est
du atteint du syndrome des testicules cachés n’a
responsable de la mise en place et du maintien
pas de spermatozoïdes dans les tubes séminifères
des caractères sexuels secondaires. Le traitement
des testicules, contrairement à un individu fertile.
est donc bien approprié et pourrait permettre à
Cela explique donc sa stérilité.
l’individu de devenir pubère.
Pour fonctionner et produire des spermatozoïdes,
les testicules doivent être à une température de
34 °C, donc en dehors de la cavité abdominale à
6 Proposer une ou des hypothèses
37 °C (Doc. 1). Chez un individu atteint du syn- pour résoudre un problème
drome des testicules cachés, les testicules n’ont On constate que chaque ovulation est précédée
pas migré dans les bourses lors du développement d’un pic d’hormone cérébrale. On peut donc for-
fœtal : ils sont restés dans la cavité abdominale. muler l’hypothèse que ce pic d’hormone cérébrale
provoque l’ovulation.
5 Communiquer sur ses démarches On constate aussi qu’avec la prise de la pilule du
en argumentant lendemain, il n’y a pas de pic de concentration en
hormone cérébrale. On peut donc formuler l’hy-
On constate que les concentrations en hormones
pothèse que la pilule du lendemain empêche la
cérébrales et en testostérone chez l’individu souf-
survenue du pic d’hormone cérébrale, empêchant
frant d’un retard de puberté sont très en dessous
donc l’ovulation.
des valeurs de l’individu témoin. Or, nous savons
que les hormones cérébrales agissent sur les testi-
cules qui, en réponse, produisent la testostérone.
• 251

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SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE

Suggestion de programmation pour le cycle 4.......................................................................................... 4

Chapitre 2 Phénomènes climatiques, 1. Climatologie et météorologie

météorologiques et action humaine

Chapitre 4 Écosystèmes et activités humaines 1. Des écosystèmes de taille variable

Chapitre 7 Reproduction sexuée et asexuée : 1. Les caractéristiques de la reproduction sexuée

Chapitre 8 La parenté des êtres vivants 1. Classer les êtres vivants

Chapitre 10 Biodiversité et évolution 1. La biodiversité actuelle

Chapitre 11 Le fonctionnement de l’organisme 1. Le mouvement et sa commande

Chapitre 13 Alimentation et digestion 1. Les aliments, une source d’énergie

Chapitre 14 Le monde microbien et la santé

Chapitre 15 Reproduction et comportement

2. La dynamique des masses d’air 7. Un risque météorologique : les inondations

4. Activités humaines : l’agriculture et ses impacts 7. Activités humaines et impacts globaux

7. Reproduction et transmission du patrimoine génétique

2. Établir des parentés

2. Localisation de l’information à l’origine des caractères héréditaires

3. Les changements de biodiversité sur Terre

2. Le traitement des informations reçues par le cerveau

2. Régimes alimentaires et santé 3. Le système digestif

1. L’ubiquité des micro-organismes

1. Les manifestations de la puberté 6. Fertilité et contraception

Le vivant et son évolution

Le corps humain et la santé

Le corps humain et la santé

Le vivant et son évolution

Le corps humain et la santé

et risques pour l’être

> La Terre dans le système solaire.

Choix pédagogique et place dans la progression

Les ressources dans •

Document d’appel : Un « lever de Terre » depuis la Lune (photographie) 01062

Choix pédagogique et place dans la progression

Les ressources dans •

Document d’appel : Reconstitution de la Carte d’Hécatée de Milet (photographie) 01063

Choix pédagogique et place dans la progression

Les ressources dans •

Document d’appel : Éruption de l’Etna le 30 octobre 2002 (photographie) 01064

Choix pédagogique et place dans la progression

Les ressources dans •

Choix pédagogique et place dans la progression

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Document d’appel : Coupe de la Terre (schéma) 01066

Choix pédagogique et place dans la progression

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Choix pédagogique et place dans la progression

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Document d’appel : Mesure du déplacement annuel des plaques lithosphériques

01039 01040 01041

Choix pédagogique et place dans la progression

Les ressources dans •

Document d’appel : Répartition mondiale des volcans dangereux (schéma) 01069

01047 01050 01051

Choix pédagogique et place dans la progression

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Document d’appel : Le séisme de Lisbonne en 1755 (reproduction d’une gravure) 01070

Extraits du programme correspondant à ce chapitre (Bulletin officiel spécial n° 11

> Expliquer quelques phénomènes météorologiques et climatiques.

Choix pédagogique et place dans la progression

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Choix pédagogique et place dans la progression

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