Cahiers SVT GP Cycle4 2018 Nathan

Les cah ers de
SVT
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
ÉDITION
MISE À JOUR
2018
Guide
pédagogique
de cycle
5 4 3
e e e
Les cah ers de
SVT
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
ÉDITION
MISE À JOUR
2018
Guide
pédagogique
de cycle
5 4 3e e e
Sous la direction de
André Duco
Auteurs
Ryem Boudjemaï
Anthony Chatelain
Carole Fouquet
Anne-Laure Laborie
Romain Le Goff
Nina Michel-Lauret
Avant-propos
Ce guide pédagogique explicite les choix pédagogiques et scientifiques mis en œuvre
dans les trois cahiers de SVT (5e, 4e et 3e) édition 2018, dans le respect des préconisations
du programme de septembre 2016 (voir p. 149).
Ce programme insiste sur les points suivants :
– une progressivité et des apprentissages sur les trois années du cycle 4 qui s’inscrivent
dans la suite du cycle 2 et du cycle 3 ;
– une évaluation par compétences ;
– une pédagogie différenciée en lien avec l’accompagnement personnalisé des élèves.
L’offre des cahiers Nathan 5e, 4e et 3e édition 2018 vise à répondre aux attentes actuelles
de la pédagogie avec :
– une approche spiralaire du programme sur les trois années du cycle 4. Les notions
scientifiques sont construites sur une démarche scientifique de constatations vers
une approche de plus en plus analytique puis systémique. L’approche scientifique se déroule
depuis un niveau local vers un environnement global, dans une logique de construction
des notions du simple vers le complexe.
– une mise en activité des élèves qui mobilise toutes les compétences du socle (apprentissage
par compétences) ;
– la participation des élèves dans la construction des notions et des bilans ;
– la mise en œuvre d’une évaluation qui permet aux élèves de mobiliser leurs acquis,
puis d’approfondir les notions et leurs compétences acquises (exercices de type Brevet,
avec coup de pouce pour réussir) ;
– la préparation au brevet, qui fait l’objet d’un soin tout particulier, avec la présentation
d’un certain nombre d’unités en tâches complexes, ainsi que plusieurs sujets regroupés
à la fin de cahier du 3e ;
– les pistes de recherche sont conservées dans chaque cahier, ainsi que les réponses et les
définitions à retenir.
Ce guide pédagogique regroupe les trois années du cycle 4 et donne ainsi toute la liberté
pédagogique aux enseignants pour adapter leur progression par des solutions pédagogiques
différentes. Il propose aussi des ressources complémentaires à télécharger sur le site
compagnon (www.duco.nathan.fr), et qui permettront d’enrichir les séquences d’activités
et de différencier les approches, ouvrant ainsi un champ des possibles plus étendu.
Ainsi les cahiers de SVT, le guide pédagogique et le site compagnon sont à même de répondre
aux attentes des enseignants pour traiter le programme de SVT 2016, tout en bénéficiant
d’une grande liberté pédagogique.
La photocopie de cet ouvrage en tout ou partie n’est pas autorisée par les Éditions Nathan.
Pour mémoire, la photocopie non autorisée est un délit.
© Nathan 2018 – ISBN : 978-2-09-171986-3
Sommaire
Le vivant et son évolution

Cahier 5e ▶ Unités 1 à 5 Éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Cahier 4e ▶ Unités 1 à 7 Les besoins des cellules en relation
avec l’organisation fonctionnelle des organismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Cahier 4e ▶ Unités 8 à 10 Caractères et chromosomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Cahier 3e ▶ Unités 1 à 6 Diversité et stabilité génétique des individus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Cahier 3e ▶ Unités 7 à 13 Biodiversité et évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Le corps humain et la santé

Cahier 5e ▶ Unités 6 à 12 Le devenir des aliments
dans le tube digestif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Cahier 5e ▶ Unités 13 à 19
Cahier 4e ▶ Unités 19 à 22 Le fonctionnement de l’organisme lors d’un effort physique . . . . . . . . . . . . . . 61
Cahier 3e ▶ Unités 20 à 23 Reproduction et sexualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Cahier 3e ▶ Unités 14 à 19 Relations avec le monde microbien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
La planète Terre, l’environnement et l’action humaine

Cahier 5e ▶ Unités 20 à 25 Ressources naturelles, écosystèmes
Cahier 3e ▶ Unités 24 à 33 et activités humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Cahier 5e ▶ Unités 26 à 33 Le fonctionnement externe de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Cahier 4e ▶ Unités 23 à 29 Le fonctionnement interne de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Cahier 4e ▶ Unités 30 à 34 Le fonctionnement général de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3
THÈME
Le vivant
et son évolution
CYCLE 4
5e 4e 3e
Cahier 5e ▶ Unités 1 à 5 Éléments de biologie de la reproduction

sexuée et asexuée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Cahier 4e ▶ Unités 1 à 7 Les besoins des cellules en relation

avec l’organisation fonctionnelle
des organismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Cahier 4e ▶ Unités 8 à 10 Caractères et chromosomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Cahier 3e ▶ Unités 1 à 6 Diversité et stabilité génétique

des individus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Cahier 3e ▶ Unités 7 à 13 Biodiversité et évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5
Éléments de biologie
de la reproduction sexuée
et asexuée
Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015

Composantes de la compétence Connaissances associées
Relier des éléments de biologie de la reproduction Reproduction sexuée et asexuée, rencontre
sexuée et asexuée des êtres vivants et l’influence des gamètes, milieux et modes de reproduction.
du milieu sur la survie des individus, à la dynamique
des populations.
Pourquoi ce découpage ?
Quelle démarche spiralaire pour cette partie ?
Au cycle 3, les élèves ont identifié les modifications subies par un organisme vivant au cours
de sa vie, en lien notamment avec sa reproduction. Les notions de stades
de développement, de puberté et de rôle respectif des deux sexes ont été abordées chez l’être
humain et les autres êtres vivants (animaux comme végétaux).
Au cycle 4, il s’agit d’expliquer ces modifications en lien avec la reproduction et l’influence
du milieu de vie sur la survie des individus et la dynamique des populations.
En 5e, les modalités et mécanismes cellulaires de la reproduction sexuée et de la reproduction
asexuée sont décrits et expliqués. L’influence des conditions du milieu de vie sur le mode
de reproduction (fécondation interne/externe, oviparité/viviparité) est mise en évidence.
Quelques exemples d’applications pour l’être humain en lien avec les connaissances
des mécanismes de la reproduction asexuée sont présentés.
En 4e, les connaissances et compétences travaillées en 5e concernant les modalités
et mécanismes de la reproduction sexuée sont reprises et appliquées à l’être humain
dans le thème « Le corps humain et la santé ».
En 3e, dans le thème « Le vivant et son évolution », les mécanismes de la reproduction sexuée
sont décrits à l’échelle cellulaire et moléculaire (formation des gamètes, brassages lors
de la méiose et de la fécondation), ce qui permet d’expliquer la diversité et stabilité génétique
des individus et de faire le lien avec la dynamique des populations (maintien des formes aptes
à se reproduire, hasard, sélection naturelle). Dans le thème « Le corps humain et la santé »,
les connaissances en lien avec la reproduction sexuée de l’être humain sont approfondies
(contrôle hormonal des cycles sexuels, méthodes de contraception, prévention des IST et PMA).
En fin de cycle, les élèves savent expliquer « l’organisation du monde vivant, sa structure
et son dynamisme à différentes échelles d’espace et de temps » et « la dynamique des populations
et la biodiversité ».
Éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée 7

Cahier 5e UNITÉ 1 La reproduction sexuée
des êtres vivants
Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Il s’agit d’une unité de transition avec le cycle 3. Elle L’unité permet de définir précisément la notion de cycle
vise à remobiliser les connaissances scientifiques sur de vie et de mettre en évidence la place de la reproduc-
les modifications subies par les organismes vivants au tion sexuée dans ce cycle. Les modalités de la repro-
cours de leur vie en lien avec leur reproduction, et à duction sexuée sont abordées (rôle respectif des deux
rappeler le rôle des deux sexes dans la reproduction sexes) et seront affinées dans les unités suivantes.
sexuée. Pour cela, deux exemples sont étudiés dans
cette unité, l’un animal avec le phasme et l’autre végétal
avec le pois, ce qui permet de montrer l’universalité de
la reproduction sexuée dans le monde vivant.
Exploitation des documents
Doc. 1 et Doc. 2 Lire et exploiter des données la reproduction sexuée de la plante. La nécessité des
présentées sous forme de schéma deux organes reproducteurs, pistil et grains de pollen
et de photographie et représenter ces données des étamines, est à déduire des expériences de polli-
sous différentes formes : texte et schéma. nisation. L’élève doit ensuite replacer dans un schéma
L’exemple concret de l’élevage de phasme qui aura pu les différentes étapes du cycle de vie du pois.
être réalisé au cycle 3 permet de mobiliser l’élève. À
partir du schéma de l’élevage et des photographies POUR ALLER PLUS LOIN
illustrant les différentes étapes de la reproduction Des expériences de germination de graines de pois
sexuée du phasme, l’élève doit dégager les mécanismes peuvent être mises en place afin de redémontrer (déjà
essentiels de cette reproduction sexuée : accouplement vu au cycle 3) que la graine, issue du dépôt des grains
de deux adultes matures, ponte et croissance des petits de pollen sur le pistil d’une fleur de la même espèce,
après éclosion des œufs. L’élève doit ensuite représen- est à l’origine d’un nouvel individu, et ainsi de conclure
ter ces différentes étapes qui constituent le cycle de vie le cycle de vie du pois.
du phasme sous la forme d’un schéma.
Doc. 3 et Doc. 4 Interpréter des résultats En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
et en tirer une conclusion. Une réponse simple au problème est attendue. L’élève
Les modifications subies par les plantes à fleurs en doit mettre en lien la reproduction sexuée avec l’appa-
lien avec leur reproduction ont déjà été vues au cycle rition de nouveaux individus. Les modalités de base de
3 (graines, fleur, germination, pollinisation). L’exemple la reproduction sexuée (intervention de deux individus
choisi est le pois chez qui les différentes pièces flo- de la même espèce, ou de deux organes reproducteurs,
rales sont facilement identifiables et dont le fruit est matures sexuellement et de sexes différents) sont
bien connu des élèves. Il s’agit ici de mettre en évi- clairement identifiées et présentes chez les différents
dence le rôle des différents organes de la fleur dans organismes vivants.
8 THÈME Le vivant et son évolution

Cahier 5e UNITÉ 2 Les modalités
de la reproduction sexuée

L’unité précédente a permis de rappeler la nécessité L’unité permet de décrire précisément les modalités de
de l’intervention de deux individus (ou organes repro- la reproduction sexuée : production de cellules repro-
ducteurs) matures et de sexes différents pour la reproductrices par chacun des deux sexes puis rencontre et
duction sexuée. Il s’agit maintenant de comprendre les union de deux cellules reproductrices (fécondation) dont
modalités de la reproduction sexuée. Pour cela deux résulte une cellule-œuf à l’origine d’un nouvel individu.
exemples sont choisis, l’oursin chez qui la féconda- La rencontre et l’union des gamètes peut se dérouler
tion est externe, et la poule chez qui la fécondation est soit dans le milieu de vie (fécondation externe) soit dans
interne. L’étude de ces deux exemples permet de mettre l’organisme maternel (fécondation interne).
en évidence les modalités communes à toute reproduc-
tion sexuée : production de cellules reproductrices et
fécondation.
Doc. 1 Utiliser un microscope. Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Interpréter des résultats

L’exemple de l’oursin permet de travailler sur du et en tirer des conclusions.
matériel vivant que l’on peut se procurer facilement L’étude comparée des deux exemples permet de pré-
(récolte à marée basse dans la zone de balancement ciser les modalités communes à toute reproduction
des marées, élevage dans les laboratoires de biologie sexuée (production de cellules reproductrices puis
marine ou directement chez un poissonnier). C’est par union de celles-ci pour donner une cellule-œuf à l’ori-
ailleurs chez l’oursin que les premières connaissances gine d’un nouvel organisme vivant), mais aussi de
sur les événements cellulaires et moléculaires furent présenter les différents modes de reproduction par
acquises. La période de reproduction de l’oursin varie fécondation externe ou interne.
de janvier à juin. Il n’y a pas de caractère sexuel secon-
daire permettant de reconnaître un oursin mâle d’un POUR ALLER PLUS LOIN
oursin femelle, mais en période de reproduction, placés Un exemple chez un végétal comme le lis, présenté
dans l’eau de mer, il est possible d’observer l’émission dans l’unité suivante, peut également être traité ici afin
de produits génitaux d’aspects différents contenant de montrer l’universalité des modalités de la repro-
les cellules reproductrices en grande quantité (si les duction sexuée dans le monde vivant : production de
gamètes ne sont pas émis spontanément, il est égale- cellules reproductrices, puis union de celles-ci à l’ori-
ment possible de les récolter artificiellement : voir res- gine de nouveaux individus.
source sur site compagnon). Les élèves sont invités à
observer ces produits génitaux au microscope afin d’ob- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
server les cellules reproductrices mâles et femelles, Une réponse simple au problème est attendue.
puis à mélanger ces deux produits afin de provoquer
et d’observer le déroulement d’une fécondation et l’ob-
tention d’une cellule-œuf.
Doc. 2 Doc. 3 et Doc. 4 Lire et exploiter

des données présentées sous forme de schéma
et de photographie.
Pour l’exemple de la fécondation interne, c’est la poule
qui a été choisie. L’intérêt de cet exemple est qu’il est
facile de se procurer des œufs résultant d’une féconda-
tion (les poules peuvent également pondre des œufs
sans qu’il y ait accouplement avec un coq, mais ces
œufs ne donnent jamais de poussin).

Cahier 5e UNITÉ 3 Les mécanismes favorisant
la reproduction sexuée

L’unité précédente a montré que la reproduction sexuée L’unité permet d’identifier et de comprendre les méca-
nécessite l’union de deux cellules reproductrices nismes favorisant la reproduction sexuée et plus pré-
(fécondation). Cette nouvelle unité permet de décou- cisément la fécondation : rapprochement des deux
vrir les mécanismes favorisant la reproduction sexuée partenaires et/ou attraction des cellules reproductrices.
en facilitant la fécondation. Plusieurs exemples sont
choisis pour illustrer différentes stratégies conduisant
à favoriser la fécondation, par un rapprochement des
partenaires et/ou un rapprochement des cellules repro-
ductrices.
Doc. 1 et Doc. 2 Lire et exploiter des données en place. En revanche, la germination en elle-même
présentées sous forme de texte et de photographie. peut durer une bonne heure. Il peut être intéressant
Ces deux documents visent à illustrer deux stratégies de préparer en plus l’expérience à l’avance afin de
différentes favorisant le rapprochement des deux parte- disposer des résultats dans la même séance avec les
naires et ainsi l’accouplement. Le brame du cerf illustre élèves. Pour l’observation des résultats, une loupe à
la notion de parade nuptiale. L’exemple des orchidées main ou loupe binoculaire suffit. L’expérience per-
met en évidence le rôle des insectes pollinisateurs dans met également de revenir sur la notion de « témoin
la reproduction sexuée des plantes à fleurs. expérimental » (boîte sans pistil). Le résultat montre
clairement que dans la boîte sans pistil, la plupart
POUR ALLER PLUS LOIN des grains de pollen ont germé mais sans orientation
On peut envisager l’étude du bombyx du mûrier (papil- préférentielle de leur tube pollinique, alors que dans
lon dont la larve est le ver à soie). La femelle attire la boîte avec pistil, la plupart des grains de pollen
les mâles grâce à l’émission de substances attractives ont germé et leur tube pollinique est orienté vers la
dans l’air (des phéromones). tranche de pistil. On en déduit que le pistil doit libérer
des substances chimiques qui orientent la croissance
Doc. 3 et Doc. 4 Lire et exploiter des données des tubes polliniques et favorisent ainsi la rencontre
présentées sous forme de schéma des cellules reproductrices.
et de photographie.
Ces deux documents permettent de remobiliser les POUR ALLER PLUS LOIN
connaissances acquises dans les deux unités précé- L’exemple du rapprochement des cellules reproduc-
dentes : organes reproducteurs de la fleur, fécondation. trices par chimiotactisme peut également être envi-
sagé à partir de l’exemple de l’oursin vu dans l’unité
Doc. 5 Interpréter des résultats et en tirer précédente.
des conclusions.
L’expérience chez le lis permet de mettre en évidence
le rapprochement des cellules reproductrices par En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
chimiotactisme. La manipulation est simple à mettre Une réponse simple au problème est attendue.

Cahier 5e UNITÉ 4 Reproduction sexuée
et conditions du milieu

Après avoir étudié les mécanismes favorisant la repro- L’unité permet de montrer que la disponibilité des res-
duction sexuée, il s’agit de montrer que les conditions du sources alimentaires influence la reproduction sexuée
milieu de vie peuvent aussi l’influencer. Un exemple per- et que les types de fécondation (interne ou externe) ne
met de mettre en relation la disponibilité des ressources se retrouvent pas dans les mêmes proportions suivant
avec la fécondité. Puis, trois exemples permettront de le milieu de vie (aquatique ou terrestre). L’unité permet
montrer les diverses adaptations de la reproduction aussi de montrer quelques adaptations quant à la pro-
sexuée aux différentes conditions du milieu de vie. tection de l’embryon en fonction des milieux.
Fiche du sanglier et Doc. 1 Lire des données Doc. 1 Doc. 4 et Doc. 5 Lire des données
présentées sous forme de texte et de photographie présentées sous forme de texte et de photographie
pour s’informer sur des caractéristiques pour s’informer sur des caractéristiques de trois
du sanglier. espèces, compléter un tableau et l’analyser.
Les informations tirées de l’étude des deux documents Les documents 4 et 5 viennent offrir d’autres exemples
permettent à l’élève de se familiariser avec l’objet de reproduction sexuée. Les élèves, après avoir repéré
d’étude. La fiche d’identité apporte deux nouveaux dans les fiches d’identité les informations importantes,
mots de vocabulaire que l’élève devra utiliser dans ses devront les ordonner dans le tableau.
réponses. Bien que ces deux documents ne concernent Afin de pouvoir rédiger la réponse à la problématique
pas directement la première page, ils permettront de de l’unité, il faut encourager les élèves, non seulement
remplir le tableau de la page 11. à remplir le tableau, mais aussi à l’analyser. Le tableau
leur permet de comparer les divers modes de reproduc-
Doc. 3 Lire et exploiter des données présentées tion des trois espèces. Ce travail est nécessaire.
sous forme de graphique.
Le but des documents 2 et 3 est de voir deux repré- POUR ALLER PLUS LOIN
sentations permettant de communiquer des résultats. Une explication des avantages que représentent les
Grâce au document 3, les élèves comprendront le diverses stratégies en se fondant sur les trois espèces
régime alimentaire des sangliers, et ils devront utiliser étudiées permettront à l’élève de mieux se représenter
le fait que la moitié de son alimentation se compose de le lien entre les conditions du milieu et les types de
glands pour interpréter le document 2. reproduction. De plus, afin de généraliser les caracté-
ristiques de la reproduction sexuée et l’influence des
Doc. 2 Lire et interpréter des données présentées conditions du milieu, une multiplication des exemples
sous forme de graphique. Communiquer sera nécessaire.
ses interprétations sous forme de texte.
C’est sur ce graphique que porte la question. Les élèves En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
devront réutiliser des mots de vocabulaire appris, et Une réponse simple au problème est attendue. L’élève
utiliser le régime alimentaire des sangliers afin de doit montrer qu’il existe une relation entre quantité de
montrer que plus il y a de glands disponibles, plus nourriture disponible et fécondité. De plus, il existe un
la fécondité des laies augmente. La quantité des res- lien entre conditions du milieu et caractéristiques de la
sources alimentaires influe donc sur la fécondité des reproduction sexuée. Ce lien s’explicitera et se généra-
laies. lisera avec l’aide de l’enseignant.

Cahier 5e UNITÉ 5 Reproduction asexuée
et applications pour l’être humain

L’unité sur la reproduction asexuée vient montrer qu’il L’unité permet de faire définir la reproduction asexuée
n’existe pas qu’un seul type de reproduction chez les par les élèves grâce à l’utilisation de deux exemples
animaux et les végétaux. Cette unité, après avoir fait (un animal et un végétal). Puis, deux exemples d’utili-
définir la reproduction asexuée, montre les utilisations sation par l’être humain sont présentés : le bouturage
faites de celle-ci par l’être humain afin de démontrer et la culture in vitro.
que son étude est importante.
Doc. 1 et Doc. 2 Lire des données présentées POUR ALLER PLUS LOIN
sous forme de texte et de photographie Comme exercice supplémentaire, on peut envisager
pour s’informer sur des caractéristiques de traduire un texte sous forme de schéma à partir
de deux espèces. Présenter les modalités de l’exemple d’une autre utilisation de la reproduction
de la reproduction asexuée. asexuée par l’être humain.
Les élèves vont devoir comparer la reproduction des
deux espèces avec ce qu’ils connaissent de la reproduc- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
tion sexuée. Ils pourront ainsi mettre en évidence que, Une réponse simple au problème est attendue. La défi-
dans les cas des documents 1 et 2, il n’y a pas interven- nition de la reproduction asexuée est attendue, ainsi que
tion de deux sexes, mais bien formation de nouveaux ses applications par l’être humain.
individus à partir d’un seul. Pour arriver à cela, la pre-
mière étape est d’expliquer comment les deux espèces
produisent de nouveaux individus (stolons, scission).
Doc. 3 et Doc. 4 Lire un schéma et le traduire

sous forme de texte.
Ces deux documents montrent deux utilisations de
reproduction asexuée. Les élèves devront traduire ces
deux schémas en texte expliquant les deux techniques.
Puis les élèves choisiront l’information utile du texte
accompagnant les deux schémas afin de montrer l’uti-
lisation de ces deux techniques par l’être humain.

Cahier 5e UNITÉS 1 à 5 Exercices
Utiliser ses connaissances
1. Pour répondre, les élèves doivent identifier, dans l’encart, l’hypothèse à tester :
« le nouvel individu préexistait dans la cellule reproductrice femelle : l’ovule ».
Il ne suffit pas de repérer l’hypothèse, mais il faut aussi expliquer l’intérêt de l’expérience 2.
Cette question est un bon moyen de travailler sur les attendus d’une consigne en reprenant
avec eux la consigne ou en la détaillant avant l’activité.
2. La réponse se trouve dans les connaissances acquises lors du chapitre.
Coup de pouce : rechercher dans les unités précédentes un mécanisme similaire.
Approfondir
Première approche de la tâche complexe au cycle 4. Une consigne générale est donnée
mais deux questions permettent de guider l’élève lors de sa recherche de réponse.
Le but ici n’est pas que les élèves répondent dès maintenant à la consigne générale,
c’est ce vers quoi ils tendront tout au long du cycle 4. Il faut leur faire remarquer, notamment,
que l’argumentation n’est pas encore une compétence de 5e mais qu’ils devront savoir la pratiquer
en fin de cycle.
Détailler la consigne générale avec eux et leur montrer que les deux questions intermédiaires
vont leur permettre de repérer les informations importantes des documents.
Ces questions disparaîtront au fil du temps.

Les besoins des cellules
en relation avec l’organisation
fonctionnelle des organismes

Relier les besoins des cellules animales et le rôle Nutrition et organisation fonctionnelle à l’échelle
des systèmes de transport dans l’organisme. de l’organisme, des organes, des tissus et des cellules.
Relier les besoins des cellules d’une plante Nutrition et interactions avec des micro-organismes.
chlorophyllienne, les lieux de production
ou de prélèvement de matière et de stockage
et les systèmes de transport au sein de la plante.
La nutrition à l’échelle de la cellule (animale et végétale) est traitée en classe de 4e.
Une approche spiralaire est possible ici car les connaissances du cycle 3 permettent de poser
les grands principes de l’alimentation et de la nutrition à l’échelle des organismes. En effet,
les élèves devront, au cours du cycle 4, découvrir les besoins des animaux et des végétaux
nécessaires pour assurer des grandes fonctions.
La classe de 5e permet, à travers le thème « Le corps humain et la santé », de réinvestir
les connaissances du cycle 3 et d’introduire le dioxygène et le glucose comme sources
essentielles pour produire de l’énergie au cours d’un effort physique. Le chapitre traitant
de la nutrition sera alors étudié en 4e, mais à une plus petite échelle, celle de la cellule.
La cellule est décrite dans le cycle 3 comme unité structurelle du vivant. Il s’agit alors
de montrer en 4e que la cellule est aussi une unité fonctionnelle avec la fonction de nutrition.
Les trois premières unités du chapitre concernent la nutrition chez les animaux. L’exemple
de l’être humain est repris afin de compléter les connaissances de 5e, d’autres exemples étant
présentés afin de montrer la diversité au sein du monde du vivant. De grands concepts sont
alors établis, comme la notion de surface d’échanges, et seront réinvestis dans les unités 4 à 7
traitant de la nutrition chez les végétaux cette fois-ci. Cela permet de remobiliser
des acquis sur l’exemple végétal qui, au premier abord, peut paraître plus difficile à comprendre.
En fin de cycle, il est attendu de savoir expliquer l’organisation du monde vivant, sa structure
et son dynamisme à différentes échelles d’espace et de temps. Puis, il est attendu de mettre
en relation différents faits et d’établir des liens de causalité pour expliquer la nutrition
des organismes et la biodiversité (diversité des espèces).
Les besoins des cellules en relation avec l’organisation fonctionnelle des organismes 15
Cahier 4e UNITÉ 1 Les besoins des cellules
des êtres vivants

Cette première unité a pour objectif d’introduire les Dans cette unité, il est possible de relier le fonctionne-
problèmes suivants. Après avoir mis en évidence les ment des cellules à leurs besoins. Au sein de la cellule,
besoins en glucose et en dioxygène pour fournir de la réaction de respiration fournit l’énergie. Elle nécessite
l’énergie, la question de l’approvisionnement permet- un apport en glucose et en dioxygène. Différentes obser-
tra de relier les surfaces d’échanges, les systèmes de vations à l’échelle cellulaire permettent de mettre en
transport et les cellules. Les nombreux exemples pré- évidence les besoins en énergie. Une démarche expéri-
sentés sont l’occasion pour les élèves d’aborder l’unité mentale appuyée par ExAO permet d’aborder la réaction
du vivant. de respiration.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Recenser et mettre en POUR ALLER PLUS LOIN

relation des informations. D’autres exemples peuvent être proposés, permettant
Les trois documents permettent de mettre en évidence de faire le lien avec la construction de l’organisme.
le fait que, pour toutes leurs activités, les cellules
consomment de l’énergie. De nombreuses observations
sont possibles, ce qui peut être l’occasion d’évoquer la
diversité des êtres vivants, à aborder tout au long du
cycle. Ainsi, les élèves peuvent observer que toutes les
cellules ont besoin d’énergie. Au cours de cette acti-
vité, les nombreux moyens d’observation permettent de
motiver les élèves. Une approche concrète est facile à
mettre en place, comme une observation d’euglènes et
de cellules musculaires au microscope. Les photogra-
phies réalisées au MEB permettent de compléter ces
observations, en présentant des techniques actuelles
d’observation aux élèves.
COUP DE POUCE : la notion d’énergie peut être apportée
grâce, par exemple, à un parallèle avec le fonction- Division d’une cellule en deux cellules observée au MEB.
Lorsque l’organisme grandit, le nombre de cellules
nement d’un véhicule qui a besoin de carburant pour augmente. De plus, les cellules mortes doivent être
avancer. Ces exemples du quotidien permettent une remplacées.
première approche de la notion de modèle.
Doc. 4 Utiliser un modèle pour mettre en évidence
la réaction de respiration.
L’utilisation des levures permet de réaliser facilement
une manipulation en classe avec le matériel disponible
en collège. Ces levures peuvent être présentées comme
un modèle d’étude.
Doc. 5
Le matériel ExAO présenté peut être remplacé par une
console et des sondes, voire par des bandelettes test
de glucose et des réactifs révélant la présence de gaz.

Cahier 4e UNITÉ 2 L’approvisionnement
en dioxygène

Il s’agit ici de comprendre comment les cellules sont Il s’agit ici de présenter les caractéristiques des diffé-
approvisionnées en dioxygène, constituant nécessaire rents appareils respiratoires permettant l’approvision-
à la respiration cellulaire. nement en dioxygène. Cette unité permet d’étudier la
Cette unité permet de compléter les connaissances diversité des appareils respiratoires (poumons, tra-
acquises en 5e dans le thème « Le corps humain et la chées, branchies) selon les deux milieux de vie (aérien
santé », concernant le système cardio-respiratoire chez et aquatique). Les illustrations proposées montent les
l’être humain, en particulier lors des échanges de gaz au organes spécialisés à différentes échelles (organes
niveau des alvéoles pulmonaires. Un rappel de 5e figure et cellules) et les encadrés permettent aux élèves de
dans cette unité de 4e afin d’associer les poumons à un déduire les caractéristiques communes aux surfaces
milieu de vie. D’autres exemples ont été présentés, et d’échanges. Ainsi, ils pourront relier le passage du
des manipulations simples à faire avec les élèves ont dioxygène présent dans les milieux de vie au niveau
été proposées. des appareils respiratoires aux caractéristiques des
surfaces d’échanges.
Doc. 1 à Doc. 6 Lire des données présentées Doc. 2 Doc. 4 Doc. 6 et Fiches Communiquer
sous forme de photographies. sous la forme d’un tableau.
L’ensemble des documents de cette unité permet d’il- L’ensemble des données récoltées dans les documents
lustrer, à différentes échelles, les organes et les struc- et encadrés permet de remplir le tableau précisément.
tures cellulaires impliqués lors de l’approvisionnement Puis, en comparant avec la peau qui n’est pas une sur-
en dioxygène : les poumons et les alvéoles pulmonaires face d’échanges, il est possible de surligner les carac-
chez l’être humain, les trachées et les cellules trachéo- téristiques communes aux poumons et aux branchies.
laires des insectes, et les branchies et les lamelles Ainsi, les élèves se rendent compte qu’une surface
branchiales des poissons. Seules les branchies per- d’échanges est grande, fine, irriguée et perméable aux
mettent essentiellement la respiration aquatique. gaz.
Doc. 2 Doc. 4 et Doc. 6 Exploiter et interpréter POUR ALLER PLUS LOIN

des données. Il est possible d’évoquer le rejet de dioxyde de carbone
L’élève doit comprendre que, chez les êtres vivants en au niveau des surfaces d’échanges de chaque appareil
milieu aérien, le dioxygène provient de l’air, et que ce respiratoire (vu en 5e).
gaz pénètre dans l’organisme par les alvéoles pulmo-
naires entourées de capillaires sanguins et grâce aux En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
trachées qui apportent le dioxygène directement aux Une réponse simple au problème posé est attendue.
cellules sans réseau sanguin chez les insectes.
Le système de branchies de la truite s’apparente alors
à celui des poumons, où un vaste réseau de capillaires
irrigue les lamelles branchiales.
COUP DE POUCE : il faut porter une attention particu-
lière aux encadrés donnant les caractéristiques des
alvéoles pulmonaires, des trachées et des branchies,
ainsi qu’aux définitions.
Cahier 4e UNITÉ 3 La circulation sanguine
et l’élimination des déchets
TÂCPHLEEXE
COM

Cette unité traite de deux sujets distincts. D’abord, il faut Le système circulatoire de l’être humain est détaillé
comprendre comment le dioxygène et le glucose, néces- dans cette unité, tout en attachant une importance par-
saires pour fournir de l’énergie, circulent dans le sang ticulière aux différents types de vaisseaux sanguins.
pour rejoindre les organes cibles. Ensuite, il faut com- Ce système de transport est relié ensuite au système
prendre l’élimination des déchets circulant dans le sang. d’élimination des déchets produits au cours du fonc-
L’absorption du glucose, ainsi que la pompe responsable tionnement cellulaire.
de sa mise en circulation dans l’organisme, ont été trai-
tées en 5e dans le thème « Le corps humain et la santé ».
Cette unité, qui fait appel aux connaissances de 5e, doit
être traitée après l’approvisionnement en dioxygène.
Le système circulatoire a été restreint à l’être humain,
mais il est intéressant de le comparer avec celui d’autres
espèces.
Doc. 1 Doc. 6 et Doc. 7 Lire et exploiter Le document 3 montre un autre type de circulation
des données à partir d’un tableau. sanguine en système ouvert chez un insecte. Les
Le document 1 permet aux élèves de se rendre compte échanges se font directement entre les organes et le
que le sang peut circuler dans trois types de vaisseaux liquide circulant, ou hémolymphe.
sanguins.
POUR ALLER PLUS LOIN
Les documents 6 et 7 permettent de montrer qu’il existe
des déchets qui sont rejetés dans le sang. Ces déchets Il est intéressant de comparer le système circulatoire
sont éliminés par les reins dans l’urine : les différences de l’être humain avec celui d’autres espèces.
de concentration mettent en évidence que l’eau, l’urée Un document sur les systèmes circulatoires est dispo-
et l’acide urique sont présents dans l’urine. De la même nible sur le site compagnon.
manière, le dioxyde de carbone est plus concentré dans
l’air sortant des poumons. Doc. 1 à Doc. 7 Interpréter et exploiter
des données sous différentes formes.
Doc. 2 à Doc. 5 Lire et exploiter des données Le dioxygène et le glucose sont apportés aux organes
à partir de schémas. grâce à un système circulatoire fermé et spécialisé : des
Le schéma de l’appareil circulatoire clos avec une vaisseaux sanguins (artère/veine) transportent le sang,
double circulation sanguine permet de constater les mis en mouvement par le cœur. Ce sont les reins qui
liens entre les surfaces d’échanges étudiées dans filtrent le sang et qui permettent la production d’urine
l’unité 2 et les organes. Le sang circule dans l’orga- contenant des déchets comme l’urée. L’expiration per-
nisme dans un système clos : celui des vaisseaux san- met la sortie du dioxyde de carbone. Les échanges se
guins. C’est le cœur qui met en mouvement le sang. font différemment chez les insectes.
L’appareil urinaire a été représenté pour comprendre
le lien entre les reins (producteurs d’urine) et la vessie En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
(stockage de l’urine). Le document 5 montre que les Une réponse simple au problème posé est attendue.
reins constituent également une surface d’échanges,
et vient compléter le tableau du document 6.

Cahier 4e UNITÉ 4 Production de glucides par
les cellules chlorophylliennes

Les besoins des cellules sont connus. Les besoins plus La production de matière chez les végétaux peut être
particuliers des cellules des plantes chlorophylliennes caractérisée. La notion de surface d’échanges va être
seront abordés dans l’unité 5. Ils pourront être reliés aux mobilisée afin de mettre en évidence la capture de la
lieux de production de la matière dans cette unité. Plu- lumière. La notion de photosynthèse va être construite.
sieurs propositions d’expériences réalisables en classe Cette unité se prête bien au développement de capaci-
permettent de donner du sens à la notion construite. tés expérimentales, à l’utilisation du microscope et à
l’analyse de résultats.
Doc. 1 Réaliser une expérience.

Placer un cache sur un Pélargonium panaché permet de
travailler la réalisation du protocole avec les élèves. En
effet, il est possible de comparer la zone éclairée avec
la zone sous le cache, ou la zone éclairée avec le bord
sans chlorophylle. La notion de témoin peut donc être
discutée avec les élèves.
Doc. 2 Réaliser une expérience.

L’observation de chloroplastes d’élodées au microscope
optique permet de continuer le travail sur la notion
d’échelle. La notion d’organite n’est pas à retenir, elle
sera travaillée en classe de 2de. Il s’agit ici uniquement
de montrer que les cellules ne sont pas des entités
vides, mais une unité complexe en fonctionnement. La POUR 171256_TH01_C02_03
ALLER PLUS LOIN
notion de témoin peut être travaillée facilement ici, en 74 x 50
Aller sur la page Internet de l’université Pierre et Marie
comparant des cellules en contact ou non avec le lugol. Curie de Paris (lien sur le site compagnon).
Les mouvements de cyclose peuvent être présentés surface totale quantité
aux élèves, pour montrer l’aspect dynamique du fonc- des feuilles de lumière
tionnement des cellules. d’un arbre absorbée
Doc. 3 Interpréter des données à partir 20 m2 85 %

d’un schéma.
Ce schéma fait comprendre rapidement que les sels 10 m2 10 %
minéraux sont nécessaires au développement des
plantes : les carences ont des conséquences visibles
15 m
3 m2 5%
et analysables sur le schéma. Il est important de faire
un point sur le mot carence (ou absence) qui peut être
inconnu pour les élèves.
Ce document est intéressant pour travailler la démarche
d’analyse, puis d’interprétation : l’absence d’azote pro-
quantité de lumière
voque un jaunissement. Ainsi, l’azote est nécessaire au sol <1%
pour la conservation des feuilles vertes d’une plante.
Doc. 4 et Doc. 5 Réaliser une expérience.

Quelques valeurs d’absorption peuvent être mises
Le matériel ExAO peut être remplacé par un matériel plus en 171256_TH01_C02_02
relation avec l’aspect sombre du bois. Des74
aspects
x 65
simple, qui permet d’obtenir quelques résultats en classe. écologiques peuvent être développés ici.
Cahier 4e UNITÉ 5 Les surfaces d’échanges
chez les végétaux
TÂCHE E
COMPLEX

Les besoins en eau et en sels minéraux sont connus des Les besoins sont reliés aux zones de prélèvement de la
élèves. La nécessité d’échanges de gaz a été démontrée matière. La notion de surface d’échanges est mobilisée,
dans l’unité 1. L’objectif ici est de mobiliser la notion afin de localiser les échanges d’eau, de sels minéraux et
de surface d’échanges déjà construite dans les unités de gaz. Les effets de l’environnement peuvent également
précédentes. À travers des observations réalisables en être abordés, en présentant les aspects dynamiques des
classe, complétées par des photographies au MEB, et tissus végétaux (stomates), ou les adaptations des végé-
des résultats expérimentaux, les notions chez les végé- taux. L’utilisation d’un microscope peut être travaillée,
taux de surfaces grandes, fines et perméables peuvent ainsi que l’analyse de documents.
être dégagées.
Doc. 1 Observer et mettre en relation Doc. 7 et Doc. 8 Analyser une expérience.

des informations. Les expériences de radio-marquage (Doc. 7) montrent
D’après les observations du feuillage, fin et étendu, on l’aspect dynamique de la surface d’échanges et d’abor-
déduit qu’une surface importante est exposée au soleil. der la notion de perméabilité à une substance. La pré-
Les valeurs données dans la légende peuvent être com- sentation de cette technique scientifique récente (non
parées à des ordres de grandeur connus par les élèves. exigible) est l’occasion de contribuer à la culture des
élèves en termes d’histoire des sciences.
Doc. 2 à Doc. 4 Observer au microscope. L’expérience de Collander (Doc. 8) peut être mise en
Recenser des informations et les mettre en relation. place en classe, ce qui est l’occasion pour les élèves
Les stomates rendent la surface de la feuille perméable de manipuler avec précision. Cela peut donner davan-
aux gaz. Il est possible de présenter le fonctionnement tage de sens aux résultats obtenus. La difficulté réside
dynamique des stomates, ainsi que les adaptations des en effet en l’importance de la localisation précise des
végétaux aux milieux de vie et à leurs variations. poils absorbants par les élèves. Il faut qu’ils soient bien
Un protocole est proposé pour réaliser l’observation en différenciés de l’extrémité de la racine.
classe directement.
En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Doc. 5 et Doc. 6 Observer au microscope. Une réponse simple au problème posé est attendue.
Recenser des informations et les mettre en relation.
L’observation des poils absorbants à l’échelle de l’or-
gane, puis du tissu, permet non seulement la mise en
place d’une démarche d’investigation, mais aussi de
travailler la notion d’échelle. Après avoir observé la
croissance de la plante, les élèves peuvent proposer
de mieux voir les poils absorbants en utilisant un outil,
le microscope. En reliant les poils visibles à l’œil nu et
les détails visibles au microscope, ils intègrent la notion
d’échelle, en replaçant leurs observations microsco-
piques au sein de l’organe observé.

Cahier 4e UNITÉ 6 La circulation des éléments
nutritifs dans les plantes

Cette unité est l’occasion de faire le lien entre l’unité L’unité permet de relier les lieux de synthèse, de prélè-
4, dans laquelle les lieux de prélèvement ont été étu- vement, de stockage et d’utilisation de la matière chez
diés, l’unité 5, dans laquelle les lieux de synthèse ont les végétaux chlorophylliens avec les systèmes de
été découverts, et une observation ayant du sens pour transport. La notion de sève conduite par des vaisseaux
l’élève : le stockage des glucides dans un organe, la sera construite ici, et les moteurs de ce transport vont
pomme de terre. Ces lieux étant éloignés, un système être évoqués. La réalisation d’expériences sera com-
de transport est alors recherché par les élèves. plétée par des observations réalisées au microscope.
Doc. 1 et Doc. 2 Analyser un document Doc. 5 et Doc. 6 Observer et relier

et proposer des hypothèses. les informations.
Ces documents peuvent être utilisés pour émettre L’observation réalisée sur le document 5 est unique-
des hypothèses répondant au problème. En effet, à ment qualitative. Une approche quantitative est possible
l’échelle de la plante entière, le document 1 met en grâce au document 6. L’analyse de ces documents est
évidence un transport ascendant partant des racines, donc l’occasion d’aborder les unités de pression en SVT
et le document 2 montre un transport vers les organes et de relier ces connaissances à la physique-chimie.
de réserve. Deux systèmes de transport sont donc à
rechercher, ce qui donne du sens aux investigations. POUR ALLER PLUS LOIN
Un troisième moteur pour l’ascension de la sève brute,
Doc. 3 Observer et mettre en relation la capillarité, peut être mis en évidence en classe à
les informations. l’aide du dispositif schématisé ci-dessous.
Alors que les premiers documents proposaient des
observations à l’échelle de l’organisme, celui-ci per- Le niveau de
met de replacer les observations à l’échelle du tissu au l’eau dans le tube
sein d’un organisme. L’utilisation du MEB permet une est d’autant plus
observation en trois dimensions qui aide à comprendre haut que le tube
le concept de vaisseaux conducteurs. Les deux types est fin.
de vaisseaux conducteurs observables permettent
d’apporter les éléments de réponse pour valider l’hy-
pothèse.
Doc. 4 Réaliser une expérience. Eau

La découverte d’un des deux moteurs est proposée
ici. L’expérience du potomètre permet de montrer un
aspect dynamique du transport.
COUP DE POUCE : afin de simplifier l’analyse du document,
un schéma peut être réalisé. La légende permet d’ins- 171256_TH01_C02_04 74 x 50
crire des flèches au niveau de la feuille. Il est alors
plus simple de comprendre que l’évapotranspiration
au niveau de la feuille fait monter la sève brute dans
les vaisseaux de xylème.
Cahier 4e UNITÉ 7 Nutrition et micro-organismes

Il s’agit ici d’une unité qui traite de la nutrition en lien Cette unité permet d’expliquer que la nutrition minérale
avec des micro-organismes. Nous avons choisi de trai- (apport d’eau, de sels minéraux et d’azote) implique la
ter plus particulièrement un exemple chez les végétaux, symbiose avec des micro-organismes du sol du type
puisque le rôle des micro-organismes dans la digestion bactérie ou champignon.
a été étudié chez l’être humain en 5e. Deux exemples de
symbiose sont traités de manière complète. Ce sont des
symbioses typiques, compréhensibles pour les élèves et
facilement illustrables en classe avec du matériel frais.
Doc. 1 Doc. 2 Doc. 3 et Doc. 4 Lire et exploiter Interpréter et exploiter et des données
des données à partir de photographies. sous différentes formes.
L’ensemble de ces documents permet d’étudier la rela- La présence de micro-organismes permet aux plantes
tion bactérie-plante à toutes les échelles : à l’échelle d’avoir une meilleure croissance. Ce sont des bactéries,
de la plante, à l’échelle de l’organe et à l’échelle cellu- logées dans des nodosités, qui apportent des composés
laire. La culture de trèfles sans association avec des azotés nécessaires au développement des végétaux.
micro-organismes montre que les trèfles sont plus Lorsque ce sont des champignons, cette association est
petits. Ceux qui ont poussé avec les micro-organismes appelée mycorhize. Dans les deux cas, des échanges de
sont plus grands et présentent des nodosités blanches molécules sont effectués entre les deux organismes et
qui contiennent un grand nombre de bactéries appelées permettent une meilleure croissance. D’après la défi-
rhizobium. La lecture de l’encadré apporte un complé- nition proposée, ces associations sont donc bien des
ment d’informations concernant ce type de bactéries : symbioses.
des échanges sont effectués entre les bactéries et la Les informations sont à replacer dans un schéma afin
plante. d’illustrer clairement ces échanges.
Les jeunes pins sont plantés avec un champignon, un COUP DE POUCE : mettre en relation les informations
autre micro-organisme, qui se lie intimement à ses dégagées de l’étude des documents avec les défini-
racines. Cette association pin-champignon se nomme tions proposées.
une mycorhize.
Ces deux exemples illustrent la diversité du vivant dans
le cadre des symbioses.
Une réponse simple au problème posé est attendue.
Doc. 5 et Doc. 6 Lire et exploiter des données
à partir d’un graphique et d’un tableau.
Le graphique montre l’évolution de la taille des pins
en fonction du temps et de l’association ou non avec
une mycorhize. La mycorhize favorise la croissance
en hauteur au cours du temps alors que sans, les pins
grandissent moins vite.
Le tableau montre à l’aide des flèches que le glucose
de la plante est transporté aux champignons et que les
sels minéraux et l’azote du champignon sont donnés à
la plante.

Cet exercice est intéressant car il permet de travailler sur une expérience, avec les notions
de paramètres et de témoin. Les questions reprennent la méthodologie d’étude de documents
avec l’observation d’abord, puis les interprétations et enfin l’apport de connaissances plus ou moins
poussées. Les besoins des végétaux sont des connaissances de cycle 3 reprises en 4e à travers
l’exemple de la photosynthèse.
Approfondir
C’est une tâche complexe avec un exemple différent de ceux vus au cours du cycle.
Cela permet de faire appel aux différentes compétences mises en jeu au cours du chapitre.
Méthodologie : les mots-clés de l’introduction sont à surligner. Une étude précise

de chaque document est à réaliser en parallèle, au brouillon.
Doc. 1 : il faut que l’élève différencie la luzerne de la cuscute sur les deux photographies.
Il est important d’observer que la relation entre les deux organismes est intime, il faut la mettre
en lien avec le problème soulevé.
Coup de pouce : aider à légender les deux organismes sur le document directement.
Doc. 2 : un schéma de l’expérience est proposé afin d’illustrer le texte. Un graphique
des résultats y est associé. C’est un document intéressant pour mobiliser des compétences
puisqu’il est nécessaire d’analyser l’expérience et d’apporter des connaissances (besoins
des végétaux : photosynthèse) pour l’interpréter.
Coups de pouce
• Comprendre que le CO2 marqué est atmosphérique initialement
et que les mesures de carbone sont réalisées dans la cuscute.
• Le C02 est utilisé normalement par les cellules végétales pour réaliser
la photosynthèse et produire des sucres.
Caractères
et chromosomes

Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité Diversité et dynamique du monde vivant à différents
génétique des individus. niveaux d’organisation.
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés Diversité génétique au sein d’une population ;
par les génotypes et par l’action de l’environnement. héritabilité, stabilité des groupes.
La diversité génétique des individus est un attendu de fin de cycle 4. L’échelle moléculaire
nécessaire pour maîtriser cet attendu n’est pas encore connue en début du cycle 4.
Aussi, les unités proposées en 4e permettent de passer de l’échelle de l’espèce, de la famille
à celle de l’individu puis à l’échelle cellulaire et moléculaire (sans encore dévoiler
la molécule d’ADN).
En effet, les élèves identifient les caractères propres à une espèce d’abord, puis distinguent
un caractère et les formes variables qu’il peut prendre au sein d’une même famille.
L’origine des caractères héréditaires est alors dévoilée et la présence de chromosomes,
support de l’information héréditaire, est observée.
Ce support de l’information héréditaire ainsi connu, les termes gènes et allèles sont présentés
aux élèves. Ils seront repris au niveau suivant afin d’affiner leur définition.
La démarche entreprise ici permet de préciser dans un premier temps les notions puis
de les expliquer dans un second temps.
Caractères et chromosomes 25
Cahier 4e UNITÉ 8 Caractères partagés
et caractères individuels

En 5e, les modalités de la reproduction ont mis en évi- Le phénotype d’un individu présente des caractères
dence la transmission d’un patrimoine d’une généra- propres à son espèce avec des variations individuelles.
tion à l’autre au sein de la même espèce. L’objectif de Les caractères héréditaires se retrouvent dans les géné-
cette unité est d’abord de distinguer chez un individu rations successives.
les caractères propres à son espèce et des variations Certains caractères apparaissent au cours de la vie
individuelles en s’appuyant sur différentes espèces ani- grâce à l’expérience, au vécu de chacun.
males ou végétales. Puis, grâce à un arbre généalogique,
certains caractères peuvent être suivis (héréditaires)
tandis que d’autres sont liés à l’environnement et à l’ap-
prentissage.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Exploiter des données POUR ALLER PLUS LOIN
présentées sous forme de photographies. Une comparaison avec une espèce végétale se révèle
Pour la fluidité du déroulé des notions, la question 2 intéressante (exemple de ma belle-de-nuit ci-des-
doit être traitée avant la question 1 ; ainsi les caractères sous) : il existe, tout comme chez les animaux, des
communs au sein d’une espèce sont identifiés. Il s’agit caractères héréditaires et des variations individuelles.
ici pour l’élève de réaliser un travail d’observation et Le terme phénotype doit être utilisé.
de trouver le vocabulaire adapté. Ils peuvent s’appuyer
sur la description faite de la belle-de-nuit. Puis, parmi
le groupe d’Homo sapiens du document 3, certaines
variations individuelles sont facilement identifiables. P
Doc. 4 Extraire des informations d’un arbre BB blanc RR rouge

généalogique.
Grâce à l’étude de cet arbre généalogique, les conven-
tions d’écriture peuvent être énoncées : un carré repré-
sente un homme, un cercle représente une femme, un F1
trait horizontal reliant deux êtres vivants symbolise une 100 %
union, les traits verticaux symbolisent la descendance. BR rose BR rose
La numérotation des générations par des chiffres
romains (I et II) et des individus par génération (1, 2)
peut constituer une activité préalable. Les caractères
héréditaires choisis sont simples et permettent un suivi
facile au cours des générations. Les caractères acquis
demandent plus de réflexion. L’origine du teint hâlé de F2
l’individu II.1 (père) peut soulever des hypothèses : héri- 25 % 50 % 25 %
tage de la génération précédente, effet du rayonnement BB blanc BR rose RR rouge
solaire sur la peau, etc. Les effets de l’environnement
sur les phénotypes seront traités en 3e.
UneT2C3U1
réponse simple au problème est attendue.

Cahier 4e UNITÉ 9 Caractères héréditaires
et chromosomes

Il s’agit ici d’interpréter une expérience de transfert de Les chromosomes présents dans le noyau sont le sup-
noyau afin de mettre en évidence l’origine des carac- port de l’information héréditaire.
tères transmis de génération en génération. Cette expé-
rience est le support d’une démarche scientifique où
des hypothèses peuvent être formulées. La coloration
des glandes salivaires de chironome constitue un geste
technique précis dont le protocole doit être respecté. Il
peut être l’objet d’une évaluation de compétences.
Doc. 1 Pratiquer une démarche scientifique. Doc. 4 à Doc. 7 Réaliser une préparation
Il est intéressant, avant de présenter l’expérience aux microscopique à partir d’un protocole.
élèves, de leur faire émettre des hypothèses et de Des précautions d’usage doivent être prises lors de
concevoir un protocole pour les vérifier. l’utilisation de matériel de dissection et de coloration.
Les cellules-œufs de deux lignées de souris au phé- Le geste technique peut s’avérer délicat, la pince doit
notype « pelage » différent sont nécessaires : le noyau maintenir l’abdomen de la larve pendant que l’aiguille
de la cellule-œuf des souris au pelage blanc est inséré lancéolée placée sur la tranche retire la tête ; les
dans les cellules-œufs vidées de leur noyau de souris glandes salivaires viennent en même temps.
au pelage noir. Les souriceaux possèdent un phénotype Quatre bâtonnets prenant la coloration sont visibles,
avec un pelage blanc. Seul le noyau de la lignée pelage ce sont des chromosomes. Sur leur lame, les élèves
blanc a été prélevé, le noyau semble donc être le siège peuvent compter le nombre de chromosomes visibles
des informations (notamment l’information « couleur et remarquer que toutes les cellules visibles ont le
du pelage »). même nombre de chromosomes (quatre chez l’espèce
chironome).
Doc. 2 Exploiter les résultats d’une expérience. Le montage entre lame et lamelle peut être évalué dans
Suite à l’expérience précédente, les élèves peuvent se le cadre de l’évaluation des capacités expérimentales.
demander si l’information héréditaire n’est contenue
que dans la cellule-œuf. En leur demandant de s’ins- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
pirer du protocole du document 1, les élèves peuvent Une réponse structurée au problème est attendue. Il
proposer une stratégie de résolution de ce nouveau s’agit d’une unité particulièrement propice à l’entraîne-
problème. ment à la rédaction d’un compte-rendu d’observations
Quelle que soit l’origine du noyau (cellule-œuf, épi- et d’interprétations.
dermique ou musculaire) le phénotype du pelage des
souriceaux correspond toujours à celui du noyau trans-
féré. En généralisant, toutes les cellules d’un organisme
contiennent la même information héréditaire.
Doc. 3 S’informer sur une technique.

À l’aide de ce document, les élèves comprennent com-
ment est réalisée l’expérience précédente de transfert
de noyau. Ils verront en particulier que seul le noyau
est transféré d’une cellule donneuse à une cellule rece-
veuse.
Cahier 4e UNITÉ 10 Chromosomes
et génome humain

Cette unité conclut ce chapitre introductif à la génétique La définition du caryotype permet de comprendre le
et a pour objectif de commencer la construction d’un nombre de chromosomes inhérent à l’espèce humaine
certain nombre de notions capitales (gènes, allèles…) et de définir les anomalies chromosomiques.
qui seront ensuite reprises en 3e. Ensuite, l’activité s’attache à définir les gènes, les allèles
et la notion d’information génétique.
Doc. 1 Comprendre la nature et la construction Doc. 3 Construire les notions de gènes et d’allèles.
d’un caryotype. La lecture du document 3 amène à une réflexion afin de
Les élèves découvrent ici un caryotype. La photo comprendre l’origine de la mucoviscidose (question 4).
de gauche fait écho au document 7 de la page 25 du Celle-ci résulte d’une version différente d’une portion
cahier puis les deux autres présentent des caryotypes de chromosome 7.
ordonnés. Il s’agit pour les élèves de compter les paires On saisit l’occasion de préciser que la région du chro-
(numérotées) et de repérer les chromosomes sexuels. mosome considérée est un gène et que sa version est
On parle de chromosomes sexuels car ils permettent la un allèle. Cette étape est délicate et peut nécessiter plu-
distinction entre homme et femme, la plupart du temps. sieurs reformulations. Il ne faut pas hésiter à y passer
du temps afin d’ancrer ces notions pour la 3e.
COUP DE POUCE : lire la définition de caryotype et
reprendre avec les élèves les étapes de la construction COUP DE POUCE : ne pas hésiter à utiliser un autre exemple
des caryotypes. Remontrer aux élèves le document 7 de gène et d’allèles pour renforcer la construction de
page 25 pour faciliter le lien avec le document 1. cette notion (gène de la couleur des yeux par exemple).
Doc. 2 Analyser un caryotype. Doc. 4 Analyser un document.

L’analyse fine du document 2 permet de faire ressortir L’analyse du document 4 permet de répondre à la ques-
la présence de trois chromosomes 21. Il sera précisé tion 5 en précisant la différence entre gènes et allèles.
que le syndrome de Down et la trisomie 21 désignent
la même maladie, d’origine génétique. POUR ALLER PLUS LOIN
Il peut être envisagé d’étudier d’autres exemples de
COUP DE POUCE : si les élèves ne retrouvent pas l’ano- caryotypes, anomalies chromosomiques ou gènes afin
malie, leur demander d’identifier la différence entre de renforcer ces notions.
le document 2 et la photo de droite du document 1.
Une réponse simple au problème est attendue.
À inclure : caryotype, gènes, allèles, génome.

Cahier 4e UNITÉS 8 à 1 0 Exercices
L’observation des caryotypes des individus révèle plusieurs anomalies chromosomiques :

– sur le premier caryotype, on observe la présence d’un seul chromosome X (monosomie)
chez les individus atteints du syndrome de Turner.
– sur le second caryotype, on observe la présence de trois chromosomes sexuels :
deux X et un Y chez les individus atteints du syndrome de Klinefelter.
Ces deux syndromes ont donc bien une origine génétique.
Coups de pouce
• Revoir la définition du caryotype. Rappeler celle d’une anomalie chromosomique.
• Comparer les caryotypes avec ceux du document 1 page 26 du cahier.
Approfondir
Dans l’expérience de section, seule la partie B, où le noyau est présent, survit et permet de former
à nouveau une algue complète, identique à l’individu initial. L’information nécessaire à la formation
de l’individu est donc contenue dans la partie B. L’expérience de greffe permet de préciser la
localisation de l’information héréditaire. En effet, l’insertion d’un noyau d’une autre espèce
d’acétabulaire dans une base d’Acetabularia acetabulum aboutit à la formation d’une Acetabularia
crenulata, dont les caractères sont différents d’Acetabularia acetabulum.
Le noyau est donc le support de l’information héréditaire.
Remarque : il s’agit ici pour les élèves de justifier une affirmation. Il faut donc que les élèves
analysent les documents en cherchant des arguments leur permettant d’appuyer cette affirmation.
Si les élèves sont conscients de ce point, leur analyse sera orientée, et donc beaucoup plus efficace.
Coups de pouce « méthodologie »

• Analyser chaque document de façon complète (présentation, observation, interprétation)
puis mettre en relation les interprétations pour répondre à la question.
• Rédiger au brouillon une réponse puis la relire et la reformuler si nécessaire.
Coups de pouce « raisonnement »

• Doc. 2 : dans quelle partie de la plante se situe le noyau ? Que contient ce noyau ?
En quoi est-ce important ?
• Doc. 3 : que montre ce document ? Pourquoi la partie supérieure meurt-elle en cas de section ?
En quoi la présence du noyau est-elle nécessaire ?
• Doc. 4 : pourquoi la partie inférieure meurt-elle dans cette expérience et pas dans celle
du document 3 ? Pourquoi, si on injecte un noyau cette partie survit-elle ? En quoi cela prouve
l’importance du noyau ? En quoi la présence du noyau est-elle nécessaire ?
Coups de pouce « connaissance »

• Revoir l’unité 9 (information héréditaire dans le noyau).
• Il y a généralement un seul noyau par cellule, même s’il existe des exceptions.
Diversité et stabilité génétique
des individus

Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité Diversité et dynamique du monde vivant à différents
génétique des individus. niveaux d’organisations ; diversité des relations
interspécifiques.
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés Diversité génétique au sein d’une population ;
par les génotypes et par l’action de l’environnement. héritabilité, stabilité des groupes.
Relier, comme des processus dynamiques, ADN, mutations, brassage, gène, méiose
la diversité génétique et la biodiversité. et fécondation.
Les objectifs de fin de cycle de ce thème sont ambitieux : expliquer la nutrition des organismes,
la dynamique des populations, la classification du vivant, la diversité des espèces, la diversité
génétique des individus, l’évolution des êtres vivants.
Si la plupart de ces notions peuvent être étudiées de façon indépendante en classe, l’évolution
des êtres vivants requiert un traitement préalable de la diversité génétique des individus,
objectif de ces six unités. De la même manière, pour bien comprendre que les individus
sont différents génétiquement, les modalités de reproduction dans le cadre de la dynamique
des populations doivent être maîtrisées.
Le découpage choisi respecte cette interdépendance de certaines notions permettant ainsi
de revenir sur les connaissances acquises en les complétant et les explicitant.
Les éléments de biologie de la reproduction (cellules sexuelles et patrimoine génétique)
sont traités en classes de 5e et 4e, le lien entre les caractères héréditaires et les chromosomes
est établi. Une première approche des concepts de gènes et d’allèles est faite en 4e puis
complétée en 3e.
En 3e, les mécanismes permettant la stabilité et la diversité de l’information génétique sont
étudiés : les élèves comprennent des notions parfois difficiles telles que l’existence d’allèles,
de mutations, les phénomènes de brassage de l’information génétique par deux événements
cellulaires importants : méiose et fécondation.
Ainsi, les acquis nécessaires pour comprendre le chapitre suivant « Biodiversité et évolution »
auront été tous envisagés.
Diversité et stabilité génétique des individus 31

Cahier 3e UNITÉ 1 Le support
de l’information génétique

Cette unité introductive à la génétique de la classe de L’ADN est le support de l’information génétique, il est
3e a pour but de visualiser le support de l’information « visuellement » constitué de filaments blancs.
génétique, l’ADN, à travers une manipulation. La transgénèse montre que cet ADN est universel, c’est-
Le caractère universel de l’ADN sera ensuite mis en évi- à-dire qu’il joue ce rôle de support de l’information géné-
dence par analyse de résultats expérimentaux. tique chez tous les êtres vivants.
Doc. 1 et Doc. 2 Réaliser une manipulation COUP DE POUCE : pour faciliter le raisonnement, ne pas
et décrire une image. hésiter à rappeler la définition de gène et à amener
Les élèves sont ici invités à réaliser la classique extrac- les élèves à se poser les bonnes questions : pourquoi
tion de l’ADN de kiwi. De nombreuses variantes de cette le moustique réussit-il à produire la protéine simple-
manipulation existent. Une vidéo est disponible sur le ment avec le même gène ?
site compagnon pour présenter cette manipulation. Présenter d’autres exemples si nécessaire : bactéries
Il est opportun de laisser les élèves manipuler de façon produisant de l’insuline humaine.
autonome puis de leur demander (question 1) de décrire Faire reformuler autant de fois qu’il le faut pour obte-
précisément ce qu’ils ont obtenu. nir la notion de support commun de l’information
génétique entre la méduse et le moustique.
COUP DE POUCE : pour faciliter le raisonnement des
élèves : les filaments obtenus se colorent-ils ? Que POUR ALLER PLUS LOIN
colore le réactif de Feulgen ? Que représente donc D’autres exemples de transgénèse ainsi que ses appli-
cette pelote de filaments ? cations peuvent être envisagés pour poursuivre la
Ne pas hésiter à montrer une représentation de la réflexion.
structure en double hélice de l’ADN.
Doc. 3 à Doc. 5 Mettre en relation des documents.

La notion de gène a été vue précédemment. Il s’agit
À inclure : ADN, support, information génétique, trans-
donc de la remobiliser. Une interprétation rigoureuse de
génèse, universel.
l’expérience amène à la notion d’universalité de l’ADN,
que les élèves ne formuleront pas ainsi et qu’il faudra
donc reprendre à l’oral.

Cahier 3e UNITÉ 2 Phénotypes
et génotypes associés
Intentions pédagogiques documents montrent aux élèves que les variations de

La notion d’allèle est majeure dans la compréhension caractères correspondent à des allèles différents.
de la diversité des êtres vivants. Les élèves savent que
les gènes déterminent les caractères héréditaires. Au Notions scientifiques visées
travers de l’exemple des groupes sanguins, les élèves La diversité des phénotypes observés est le résultat de
se demandent comment un gène peut être à l’origine la diversité des allèles pour chaque gène. Les mutations
de quatre groupes sanguins. Les informations des augmentent la diversité des allèles.
Doc. 1 Comprendre les mesures de comportement Cette protéine est codée par un gène porté par le chro-
responsable. mosome 1. La répartition des groupes sanguins dans
Une réflexion peut être menée sur les campagnes de la population française est résumée dans le tableau
sensibilisation au don de sang. Depuis 2004, le 14 juin ci-dessous. Une écriture des génotypes pour chaque
est la journée mondiale des donneurs de sang. L’utilisa- phénotype peut alors être demandée aux élèves.
tion des poches de sang prélevé est illustrée en situa-
Système ABO
tion réelle et concrète par la photographie.
Système Rhésus O A B AB Total
Doc. 2 et Tableau Exploiter des données Rh+ 36 % 37 % 9% 9% 85 %
sous différentes formes.
Rh– 6% 7% 1% 1% 15 %
Le document 2 représente une observation du chro-
mosome 9 qui porte le gène responsable des groupes Répartition des groupes sanguins dans la population
française.
sanguins (voir Unité 10 du cahier de 4e). Les élèves
comprennent alors qu’un gène peut exister sous dif- Doc. 3 Réaliser un calcul et un graphique.
férentes versions appelées « allèles ». Un gène étant
L’objectif est de mettre en évidence que des muta-
présent en deux exemplaires, un individu possède deux
tions spontanées ou favorisées par l’environnement
allèles pour chaque gène. Un allèle peut s’exprimer ou
sont à l’origine de l’apparition de nouveaux phéno-
non (notion d’allèle dominant). types, ce qui explique la diversité génétique des indi-
À partir de ces informations, l’élève doit raisonner et vidus. Une réflexion peut être faite sur l’effet des UV
mettre en relation les données avec les quatre phéno- sur les cellules de l’épiderme et sur les campagnes
types de groupes sanguins. La dominance des allèles de sensibilisation à la protection de la peau lors des
impose d’indiquer deux génotypes différents pour les expositions solaires.
phénotypes « groupe A » et « groupe B ». Les élèves De plus, au-delà d’une certaine durée d’irradiation, les
montrent ainsi qu’à partir d’un même gène, plusieurs UV ont un effet létal sur les levures.
phénotypes peuvent exister. L’objectif méthodologique est de s’assurer que les
POUR ALLER PLUS LOIN élèves de 3e maîtrisent le calcul d’un pourcentage et la
construction d’un graphique à partir de données expri-
La classification des groupes sanguins repose sur mées sous forme de tableau.
la présence ou l’absence d’antigènes de nature pro-
téique, glucidique, glycoprotéique ou glycolipidique à COUP DE POUCE : pour graduer les axes, il faut tenir
la surface des globules rouges. Ces différents anti- compte des valeurs minimales et maximales et de
gènes sont déterminés par des gènes étroitement liés. l’espace disponible sur les axes.
Le système ABO des groupes sanguins est le principal Placer les points sous forme de « + » et relier les
système déterminant la compatibilité, il est complété points de la gauche vers la droite à l’aide d’une règle.
par le système Rhésus qui détermine la présence ou Le titre est mentionné dans l’activité, il peut être
l’absence d’un antigène protéique D à la surface des demandé de le surligner.
hématies.
Une personne est dite Rh+ si elle possède l’antigène D, En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Rh– si cet antigène est absent. Une réponse simple au problème est attendue.
Cahier 3e UNITÉ 3 Phénotypes et facteurs
de l’environnement

Le bronzage est un phénomène connu des élèves, il Le phénotype d’un individu résulte de la combinaison
s’agit ici de présenter cet exemple simple afin d’expli- de facteurs génétiques (allèles) et de facteurs environ-
quer comment un facteur de l’environnement (ici les nementaux. La connaissance des effets de l’environ-
rayons UV) peut modifier le phénotype d’un individu. nement sur le phénotype permet la mise au point de
biotechnologies.
Doc. 1 et Doc. 2 Lire et exploiter des données Doc. 3 Lire et exploiter des données présentées
présentées sous forme de photographies sous forme de texte.
et de textes. Il s’agit de découvrir comment l’être humain peut détec-
Les douze enfants de la photographie illustrent deux ter un facteur de l’environnement (ici la présence de
par deux les six phototypes existants. Un phototype (de pertubateurs endocriniens) à l’aide de techniques fon-
I à VI) est déterminé par la sensibilité de la peau aux dées sur l’expression de gènes (ici le gène de la Green
rayons UV. En réponse à l’exposition solaire, les cellules Fluorescent Protein). Cela a été rendu possible in vivo
de la peau produisent de la mélanine. Plus la quantité chez des têtards modifiés génétiquement. Cette tech-
de mélanine produite est importante, plus la peau est nologie a été développée par Barbara Demeneix et son
foncée. Certaines peaux (phototypes I et II) ne fabriquent équipe du Muséum d’Histoire Naturelle. Ils ont obtenu la
que très peu de mélanine, entraînant une apparition très médaille de l’innovation décernée par le CNRS en 2014.
fréquente de coups de soleil (érythèmes actiniques). À
l’inverse, les phototypes V et VI ont des cellules épider- POUR ALLER PLUS LOIN
miques déjà très riches en mélanine, ils sont déjà bien Pour en savoir plus sur le travail de Barbara Demeneix
protégés et les coups de soleil sont plus rares. et son équipe, visiter le site de la société Watchfrog
Le phototype peut être mis en relation avec le risque de (lien disponible sur le site compagnon).
mélanome : plus le phototype est faible, plus le risque
de mélanome est important (la plupart des cancers
cutanés sont photo-induits). présentées sous différentes formes.
L’exposition aux UV est aussi source d’un vieillissement Les équipes sportives préparent leur compétition en
anticipé de la peau s’accompagnant d’un affaissement altitude, il s’agit ici de comprendre l’intérêt d’un tel
de la peau, d’apparition de rides et de taches sombres dispositif.
cutanées. La lecture du graphique permet d’identifier l’augmen-
tation de la quantité de globules rouges (ou hématies)
POUR ALLER PLUS LOIN dans le sang avec un séjour en altitude (gain de 1 mil-
Les élèves doivent être sensibilisés aux risques lion de globules rouges par mm3 lors d’un stage de 10
encourus par l’exposition prolongée au soleil et sur la semaines à 4 500 mètres d’altitude). Les élèves doivent
nécessité de protection face aux rayons UV. Un travail ensuite mettre en relation cette information avec les
peut être réalisé avec le professeur d’anglais à partir connaissances acquises sur le rôle des gaz respira-
du slogan australien : « slip, slop, slap, seek, slide ». toires transportés par ces globules rouges et l’effort
physique.

Une réponse au problème, rédigée clairement, est atten-
due.

Cahier 3e UNITÉ 4 Conservation de l’information
génétique au cours TÂCPHLEEXE
COM
de la division cellulaire

Il s’agit ici d’explorer les notions de mitose et de répli- Lors de la division cellulaire (mitose), la quantité d’ADN
cation. À cet effet, l’étude se présente sous forme d’une dans la cellule est divisée par deux et deux cellules filles
tâche complexe. Elle est axée sur l’analyse des varia- identiques sont obtenues.
tions de quantité d’ADN dans la cellule lors de ces deux Préalablement à cette division cellulaire, une réplication
processus, à travers des documents tels que des pho- de l’ADN est réalisée afin de doubler la quantité d’ADN
tographies, tableaux et graphiques. pour permettre la mitose.
Doc. 1 à Doc. 7 Mettre en relation des documents. – Doc. 3 et 5 : utiliser ces schémas pour décrire la
Les élèves découvrent la notion de mitose et de réplica- mitose et la réplication de l’ADN.
tion à travers une tâche complexe. Cette approche peut – La « conservation de l’information génétique » fait
leur faire peur de prime abord, mais il s’agit en réalité que l’information génétique n’est pas perdue ni en
simplement de procéder ainsi : quantité, ni en qualité au cours du passage d’une cel-
1. Rappeler ensemble le problème que l’on se pose. lule à deux cellules.
2. Analyser chaque document de façon simple (présen- – Montrer une vidéo de mitose (un lien est disponible
tation, observation, interprétation). sur le site compagnon).
3. Voir en quoi chaque document contribue à répondre – Pour réaliser le graphique (doc. 7) placer les points
au problème. puis les relier à la règle. On peut éventuellement pla-
4. Mettre en relation les documents pour répondre au cer un premier point avec les élèves.
problème. POUR ALLER PLUS LOIN
COUPS DE POUCE Proposer une observation microscopique de cellules
– Proposer une méthodologie de résolution aux élèves en mitose.
perdus (ci-dessus).
– Doc. 1 à 4 : que voit-on exactement ? En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
– Doc. 5 à 7 : comment la quantité d’ADN évolue-t-elle Une réponse simple au problème est attendue.
pendant la mitose ? À inclure : mitose, réplication, conservation, chromo-
– Doc. 6 : comment la quantité d’ADN évolue-t-elle somes.
avant la mitose ?

Cahier 3e UNITÉ 5 L’information génétique
dans les gamètes
TÂCPHLEEXE
COM

Dans la continuité de l’unité 4, c’est cette fois-ci la Les cellules reproductrices ne contiennent que la moi-
méiose qui est abordée avec les élèves. L’idée est ici de tié du nombre de chromosomes d’une cellule classique.
mettre en évidence une division cellulaire particulière Elles ne disposent en effet que de l’un des deux chro-
permettant de former les cellules reproductrices, cette mosomes de chaque paire. Lors de ce processus, deux
fois avec partage de l’information génétique. divisions cellulaires se succèdent.
Doc. 1 à Doc. 5 Tirer des informations Il s’agit ensuite pour les élèves de compiler ces infor-
de différents documents. mations en une ou deux phrases simples.
Il s’agit ici de recenser les particularités de la méiose Le document 4 donne des informations quantitatives et
à partir de différents documents. Les documents 1 et le document 5 permet la compréhension de la diversité
2 opposent les caryotypes de cellules somatiques et génétique.
reproductrices. Il s’agit ici de mettre en évidence qu’il COUP DE POUCE : analyser individuellement chaque docu-
y a un seul chromosome de chaque paire dans les cel- ment pour voir en quoi il répond au problème puis tout
lules reproductrices. reformuler en un texte simple et concis.
Le document 3 apporte l’information pour les deux divi-
sions cellulaires successives et le document 4 montre En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
précisément que le nombre de chromosomes est divisé
par deux. Une réponse simple au problème est attendue.
À inclure : méiose, cellules reproductrices, divisions.

Cahier 3e UNITÉ 6 Des individus tous semblables
et tous différents

Cette unité conclut ce chapitre relatif à la génétique La fécondation rétablit le nombre normal de chromo-
en démontrant, par une approche statistique et rigou- somes d’une cellule et crée de la diversité génétique.
reuse, que la méiose crée de la diversité génétique. Elle Le nombre de phénotypes possibles est considérable.
familiarise les élèves avec l’utilisation des tableaux de
gamètes.
Doc. 1 Analyser une photographie. Questions 5 et 6 Estimer des pourcentages

Ce document permet d’aborder la fusion des noyaux de chances.
lors de la fécondation (caryogamie). Une case correspond à une possibilité. Chaque possi-
bilité est équiprobable donc à une probabilité de 1/16,
Doc. 2 Analyser un schéma. soit 6,25 %. Il suffit ensuite de multiplier cette valeur
Mettre en évidence le fait que la fécondation permet la par le nombre de cases de chaque phénotype.
fusion de deux lots de chromosomes et rétablit donc le
nombre « normal » de chromosomes. COUP DE POUCE : faire les deux premières cases avec les
élèves en difficulté pour les aider.
Question 2 et Question 4 Compléter un tableau
de gamètes. Question 7 Estimer la diversité génétique
potentielle.
Il s’agit ici pour les élèves de compléter un tableau de
gamètes simple (page de gauche) ou plus complexe Si chacun des 8 millions de spermatozoïdes possibles
(page de droite). La méthode doit être abordée de peut rencontrer chacun des 8 millions d’ovules pos-
façon rigoureuse : placer simplement dans une case sibles, cela fait une diversité génétique potentielle de
le génotype (entre parenthèses) et le phénotype (entre 8 millions x 8 millions de possibilités différentes.
crochets) obtenus au croisement d’une ligne et d’une COUP DE POUCE : faire le calcul avec 3 spermatozoïdes x 3
colonne. ovules pour simplifier puis laisser les élèves calculer
COUP DE POUCE : expliquer aux élèves qu’il s’agit d’un avec 8 millions.
tableau à double entrée classique et faire l’exemple
de la première case ensemble. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
À inclure : méiose, fécondation, diversité génétique.

L’objectif de cet exercice est double. D’abord méthodologique afin d’évaluer la compétence
de construction de graphique à partir d’un tableau de données. Le titre devra être indiqué
ou surligné dans l’exercice.
Puis, les élèves doivent repérer deux événements biologiques :
– la duplication est identifiable clairement sur le graphique avec le doublement de la quantité
d’ADN entre 0 et 9h ;
– la quantité d’ADN obtenue est divisée par deux à deux reprises, successivement, illustrant
une méiose. La méiose est toujours précédée d’une duplication de l’ADN.
Approfondir
Le document 1 permet de formuler la problématique : les chats siamois ont un pelage

non uniforme, leurs extrémités présentent une fourrure plus foncée que le reste du corps.
L’objectif de l’exercice est donc de comprendre l’origine de ce phénotype.
Pour répondre à cette problématique, les deux documents de nature différente fournissent
des éléments de réponse que les élèves doivent mettre en relation avec leurs connaissances
acquises.
Coups de pouce
• Relier le phénotype observé avec la température corporelle du chat (document 1).
• Rappeler l’effet de la mélanine sur le phénotype de la couleur du pelage (voir unité 3).
• Établir un lien avec la température corporelle du chat (document 2).
• Répondre à la problématique en rédigeant des phrases simples avec un vocabulaire adapté.

Biodiversité et évolution

Relier l’étude des relations de parenté entre les êtres Caractères partagés et classification.
vivants et l’évolution. Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo
Mettre en évidence des faits d’évolution des espèces sapiens, leur parenté et leur évolution.
et donner des arguments en faveur de quelques Apparition et disparition d’espèces au cours du temps
mécanismes de l’évolution. (dont les premiers organismes vivants sur Terre).
Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard,
sélection naturelle.
Les notions de classification des êtres vivants et d’évolution ont été abordées. Les élèves
ont utilisé différents critères pour classer les êtres vivants ; ils ont identifié des liens
de parenté entre les organismes étudiés et les changements de biodiversité au cours du temps.
Cependant, la classification scientifique aura essentiellement été représentée sous forme de
groupes emboîtés et les mécanismes d’évolution n’auront pas été expliqués.
Au cycle 4, avant d’aborder ce chapitre, les élèves auront étudié les mécanismes
de la reproduction sexuée, notamment à l’échelle cellulaire (gamètes) et génétique (méiose
et fécondation, brassages…) afin d’expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité
génétique des individus ; ils auront relié, comme des processus dynamiques, la diversité
génétique et la biodiversité. Les élèves auront également expliqué comment les phénotypes
sont déterminés par les génotypes et par l’action de l’environnement.
Dans ce nouveau chapitre, le principe de construction d’une classification scientifique est approfondi
et les élèves s’entraînent à passer d’une représentation sous forme de groupes emboîtés à une
représentation sous forme d’arbre de parenté. Le lien entre classification scientifique et relation
de parenté est explicitement mis en évidence. La notion d’évolution à partir d’un ancêtre commun
chez qui est apparue une innovation évolutive et qui l’a transmise à ses descendants prend alors
tout son sens. Ainsi, l’origine commune du vivant est redémontrée et les premières traces de vie
sont identifiées. Homo sapiens, espèce parmi les autres, est replacé dans l’évolution.
Les mécanismes de l’évolution peuvent commencer à être expliqués : hasard de la reproduction
sexuée et sélection des formes aptes à se reproduire. Les liens entre ces mécanismes
de l’évolution et l’apparition de nouvelles espèces sont expliqués.
En fin de cycle, il est attendu des élèves qu’ils expliquent « l’organisation du monde vivant,
sa structure et son dynamisme à différentes échelles d’espace et de temps », qu’ils mettent
en relation différents faits et établissent « des relations de causalité pour expliquer
la dynamique des populations, la classification du vivant et la biodiversité ».
Biodiversité et évolution 39
Cahier 3e UNITÉ 7 Espèces vivantes
et relations de parenté

Les élèves ont vu en cycle 3 les groupes emboîtés et Un rappel des groupes emboîtés et de la méthode de
comment classer les êtres vivants grâce aux carac- classification sera effectué : caractères et caractères
tères. De plus, en cycle 4, ils auront profité de chaque partagés entre des espèces actuelles. La notion d’an-
occasion pour classer les êtres vivants. Cette unité a cêtre commun sera abordée. Une première approche
pour but de faire la transition avec les groupes emboî- du lien de parenté entre espèces est abordée.
tés et la construction des arbres de parenté. L’inten-
tion n’est pas de leur faire construire des arbres, mais
plutôt de leur faire comprendre le lien entre les deux
représentations.
Doc. 1 Tirer des informations d’un tableau Logiciel Phylogène Utiliser un logiciel afin
et classer les êtres vivants sous forme de groupes de construire un arbre de parenté et le légender.
emboîtés. Le but est de faire utiliser le logiciel Phylogène aux
Le tableau de caractères permettra aux élèves de faire élèves avec d’autres exemples. Il est important de leur
émerger les caractères partagés et donc de rassembler faire comprendre comment est construite la matrice de
les êtres vivants appartenant aux mêmes groupes. Ces caractères. La notion d’ancêtre commun va être ame-
résultats seront complétés lors de la question 1. née. De plus, la notion d’innovation évolutive, bien que
non donnée, sera abordée en faisant ressortir le carac-
Question 2 Mettre en relation et rassembler tère nouveau propre au babouin et au gorille.
ses observations dans un tableau.
L’objectif de la construction du tableau est de faire iden- POUR ALLER PLUS LOIN
tifier les caractères partagés par les êtres vivants d’un Avant de lancer les élèves sur le logiciel, on peut
même groupe. construire la matrice de caractères en classe en
Il est important à cette étape de montrer que, sans observant les êtres vivants (naturalisés, photos ou
que ce soit un arbre de parenté, on peut commencer vidéos). Cette méthode sollicitera davantage l’obser-
à construire des liens entre les groupes et les êtres vation.
vivants à l’intérieur, et qu’il y a une chronologie d’ap-
parition des caractères. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Une réponse simple au problème est attendue. L’élève
devra mettre à l’écrit toutes les notions qu’il a vu lors de
l’unité, même s’il n’a pas l’impression d’avoir vu beau-
coup de choses nouvelles. Il sera peut-être nécessaire
de leur donner des mots à replacer obligatoirement
dans leur synthèse.

Cahier 3e UNITÉ 8 Parenté des espèces et évolution

Après avoir représenté des liens de parenté entre Après avoir représenté des liens de parenté entre
espèces, le but de l’unité est de passer d’un arbre de espèces actuelles et fossiles, les élèves comprendront
parenté à un arbre d’évolution en y introduisant une les notions d’évolution, d’innovation évolutive et de
échelle de temps, ce qui amène la notion d’évolution. caractère exclusif.
Page de gauche Utiliser un logiciel afin Il sera important à ce moment de leur faire compa-
de construire et légender un arbre de parenté rer les arbres présentés sur les deux pages afin qu’ils
entre des espèces actuelles et fossiles. remarquent l’échelle de temps sur l’arbre d’évolution.
Dans cet exercice, les fossiles sont introduits dans De plus il faudra s’arrêter, avec eux, sur la notion d’évo-
les arbres de parenté. La notion de caractère exclusif lution grâce à sa définition.
sera abordée et des rappels sur les arbres de parentés
seront demandés pour consolider les acquis. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Une réponse simple au problème est attendue. L’élève
Page de droite Comprendre la notion d’évolution devra mettre à l’écrit toutes les notions construites
à travers la construction d’un arbre d’évolution. dans l’unité afin d’expliquer, grâce à l’évolution, les
Les élèves vont travailler sur un exemple concret : les relations de parenté entre espèces.
équidés.
Ils vont devoir retrouver les données importantes du
document 1 afin de légender l’arbre d’évolution.
Cahier 3e UNITÉ 9 La place de l’espèce humaine
dans l’évolution TÂCPHLEEXE
COM
Intentions pédagogiques humaine » est appréhendée.

Dans les unités précédentes, la construction d’une clas-
sification scientifique, sur la base du partage de carac- Notions scientifiques visées
tères, est revue et expliquée par les liens de parenté L’unité permet d’appliquer les connaissances sur la clas-
et l’évolution. Dans cette nouvelle unité, ces principes sification scientifique et l’évolution de l’espèce humaine.
sont appliqués à l’espèce humaine, espèce parmi les La place d’Homo sapiens au sein des primates est mise
autres. Les relations de parenté entre Homo sapiens en évidence. Quelques aspects de l’histoire phylogéné-
et les autres primates sont identifiées et la difficulté tique du groupe des humains sont abordés.
à reconstruire l’histoire phylogénétique de la « lignée
Doc. 1 à Doc. 4 Passer d’une représentation sous Doc. 3 à Doc. 7 Lire et exploiter des données
forme de groupes emboîtés à une représentation présentées sous forme de texte, d’arbre de parenté
sous forme d’arbre de parenté et situer l’espèce et distinguer ce qui relève d’une croyance ou
humaine dans l’évolution. d’une idée et ce qui constitue un savoir scientifique.
À partir de l’exemple du groupe des Primates, dont Les différents exemples de fossiles rattachés au
Homo sapiens fait partie, ces premiers documents per- groupe des humains présentés mettent en évidence le
mettent de réinvestir les connaissances et compétences caractère fragmentaire des archives fossiles et ainsi
vues dans les deux unités précédentes. À partir d’une la difficulté à reconstruire complètement et précisé-
classification sous forme de groupes emboîtés, les ment l’anatomie de chaque espèce fossile. Les rela-
élèves doivent construire une classification sous forme tions de parenté entre ces différentes espèces fossiles
d’arbre de parenté et y placer les ancêtres communs, sont donc difficiles à définir et ne cessent d’évoluer en
les innovations évolutives et Homo sapiens. Les élèves fonction des nouvelles découvertes.
s’appuient à la fois sur des données anatomiques (docu- De plus, grâce à la compréhension des mécanismes
ment 1) et moléculaires (document 2). Le document 3 de l’évolution, les élèves démontrent qu’une espèce
montre un tarsier, souvent non connu des élèves, ainsi actuelle, comme le chimpanzé, ne peut pas être un
que les deux innovations évolutives propres au groupe ancêtre commun. De même, une espèce fossile ne peut
des primates : les ongles et le pouce opposable. Le jamais être considérée à coup sûr comme un ancêtre.
document 4 montre un chimpanzé, plus proche parent Ainsi, la représentation linéaire de l’évolution du groupe
actuel de l’être humain. Les élèves démontrent ainsi des humains est déconstruite et un aspect plus buis-
que l’être humain est une espèce parmi les autres, à sonnant de l’histoire de ce groupe apparaît.
laquelle on peut appliquer les mêmes principes et qui
appartient au groupe phylogénétique des Primates. Le En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
plus proche parent actuel d’Homo sapiens est identifié : Une réponse simple au problème est attendue.
le chimpanzé.

Cahier 3e UNITÉ 10 Origine commune
des êtres vivants
TÂCHE E
COMPLEX

Cette unité s’inscrit dans la continuité de la réflexion Après avoir déterminé les caractères partagés par tous
scientifique. Les élèves ont classé les êtres vivants et les êtres vivants, les élèves devront argumenter sur le
établi des liens de parenté entre eux, ce qui permet de fait qu’il existe une origine commune aux êtres vivants
mettre en évidence la présence d’ancêtres communs. en y incluant une hypothèse de la forme de cet ancêtre
Donc si l’on mettait en évidence au moins un caractère commun, en relation avec les observations des fossiles
partagé par tous les êtres vivants, cela voudrait dire que les plus anciens retrouvés.
tous les êtres vivants ont une origine commune.
Doc. 1 Comparer plusieurs êtres vivants avec de la En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
matière inorganique afin de repérer les caractères
Les élèves doivent répondre aux attendus de la tâche
partagés par tous les êtres vivants.
complexe en utilisant l’ensemble des documents et en
Le tableau a pour but de faire approcher aux élèves la argumentant leur réponse.
grande diversité des êtres vivants en faisant ressortir C’est le moment idéal pour travailler avec eux ce qu’est
un ou des caractères partagés par tous. un argument.
Les élèves montreront l’existence d’un ancêtre commun
Doc. 2 et Doc. 3 Émettre une hypothèse quant
grâce aux documents 1 et 4, et décriront cet ancêtre
à l’origine possible de la vie sur Terre.
commun grâce aux documents 1, 2 et 3.
Les deux documents ont pour but de montrer aux élèves Afin de répondre aux attendus, le texte rédigé doit
qu’il existe des observations permettant d’imaginer s’adresser à Célia et Baptiste.
quand la vie a pu apparaître sur Terre et sous quelle
forme. Il est important de reprendre avec eux cette
notion en leur faisant comprendre que ce ne sont que
des hypothèses de travail et que les cyanobactéries
actuelles ne sont pas les premiers êtres vivants.
Doc. 4 Argumenter quant à une représentation

d’un arbre du vivant et de l’origine commune
des êtres vivants.
À partir des informations tirées de tous les autres
documents, les élèves vont devoir argumenter afin
d’expliquer en quoi l’arbre du document 4 permet de
représenter les connaissances actuelles quant à l’ori-
gine des êtres vivants.
Cahier 3e UNITÉ 11 Un mécanisme de l’évolution :
la dérive génétique
Intentions pédagogiques des populations et donc, dans un premier temps, on décrit

Dans les unités précédentes, la construction de la classi- et explique la dérive génétique au sein des populations.
fication scientifique a permis de mettre en évidence des Ses conséquences au niveau de l’évolution des espèces
relations de parenté entre les organismes vivants. Ces sont abordées en deuxième temps.
relations de parenté s’expliquent par l’évolution. Il s’agit
maintenant de mettre en évidence des faits d’évolution et Notions scientifiques visées
d’étudier de manière plus approfondie les mécanismes L’unité décrit et donne des arguments en faveur du
mis en jeu. Dans cette unité, le mécanisme de la dérive hasard comme mécanisme de l’évolution. Ce mécanisme
génétique lié au hasard est abordé. Il est plus courant est d’abord appréhendé à l’échelle d’une population, puis
d’observer les mécanismes évolutifs à l’œuvre à l’échelle à l’échelle des espèces.
Page de gauche Proposer une ou des hypothèses POUR ALLER PLUS LOIN
pour résoudre un problème et mettre en œuvre un Des modélisations numériques peuvent également
protocole pour la ou les tester. être proposées pour mettre en évidence l’importance
Le document 1 reprend l’exemple des groupes sanguins, de la taille de la population dans l’effet de la dérive
abordé dans le chapitre précédent afin de mettre en génétique.
évidence la variation allélique. Ce caractère est repris Un exemple de résultats obtenus avec le logiciel « Évo-
ici dans le but d’expliquer la répartition des différents lution allélique » est disponible sur le site compagnon.
allèles de ce gène contrôlant le groupe sanguin dans les
différentes populations mondiales. La carte montre que Page de droite Lire et exploiter des données
l’allèle B n’est pas réparti de manière équitable dans présentées sous différentes formes : texte,
les différentes populations du monde ; pourtant cela ne photographie et carte.
peut être rattaché à un facteur lié à l’environnement. On Le document 2 montre que l’île abrite différentes
cherche donc à expliquer cette répartition de l’allèle B. espèces de souris, isolées les unes des autres par le
Pour cela, une modélisation simple, inspirée de l’ou- relief de l’île.
vrage de Guillaume Lecointre, Guide critique de l’évo- Le document 3 présente les caryotypes de souris du
lution, permet de mettre en évidence le rôle du hasard continent et de deux espèces de Madère. On remarque
dans l’évolution de la fréquence des allèles dans une que les caryotypes sont différents entre les espèces,
population au cours des générations. Par un jeu de notamment par la formule chromosomique.
tirage au sort, les élèves reproduisent l’effet du hasard. Le document 4 apporte une explication à ces différences
Cette modélisation permet de démontrer que les allèles de caryotypes résultant de mécanismes de réarrange-
« neutres », c’est-à-dire ne conférant ni avantage ni ments chromosomiques comme des fusions entre chro-
désavantage, se transmettent de manière aléatoire mosomes de paires différentes. Les élèves doivent faire
et indépendante entre les différentes populations. À le lien avec les connaissances sur la méiose (chapitre
la fin de la modélisation, pour la plupart des élèves, précédent) pour expliquer les barrières reproductives
la fréquence des allèles sera différente de la situation que ces réarrangements chromosomiques font appa-
de départ (évolution), mais aussi différente des fré- raître. De plus, le lien avec la définition de la dérive
quences obtenues par les autres élèves symbolisant génétique, qui spécifie que l’effet du hasard est d’autant
d’autres populations. Ces différentes évolutions de la plus marqué que la population est petite, et l’isolement
fréquence des allèles ne peuvent s’expliquer que par des populations de souris lié au relief escarpé de l’île,
le hasard. Cette modélisation permet ainsi d’aborder doit permettre aux élèves de donner des arguments
un des aspects de la dérive génétique. En appliquant en faveur de ce mécanisme dans l’apparition des diffé-
les résultats de la modélisation à l’exemple concret de rentes espèces de souris de l’île de Madère.
la fréquence de l’allèle B du gène contrôlant le groupe
sanguin, les élèves mettent en évidence le rôle du En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
hasard dans l’évolution à l’échelle des populations. Une réponse simple au problème est attendue.

Cahier 3e UNITÉ 12 Un mécanisme de l’évolution :
la sélection naturelle
Intentions pédagogiques courant d’observer les mécanismes évolutifs à l’œuvre

Dans les unités précédentes, la construction de classi- à l’échelle des populations et donc, dans un premier
fications scientifiques a mis en évidence des relations temps, on décrit et explique la sélection naturelle au sein
de parenté entre les organismes vivants. Ces relations des populations. Ses conséquences au niveau de l’évo-
de parenté s’expliquent par l’évolution. Il s’agit main- lution des espèces sont abordées en deuxième temps.
tenant de mettre en évidence des faits d’évolution et
d’étudier de manière plus approfondie les mécanismes Notions scientifiques visées
mis en jeu. Dans cette unité, le mécanisme de la sélec- L’unité décrit et de donne des arguments en faveur de
tion naturelle est abordé, c’est-à-dire la sélection, par le la sélection naturelle comme mécanisme de l’évolution.
milieu, des allèles conférant un avantage pour la survie Ce mécanisme est d’abord appréhendé à l’échelle d’une
et la reproduction à l’individu qui le porte. Il est plus population, puis à l’échelle des espèces.
Page de gauche Interpréter des résultats Page de droite Lire et exploiter des données
et en tirer des conclusions. présentées sous différentes formes : texte,
Cet ensemble de documents permet d’appréhender photographie et carte.
le mécanisme de sélection naturelle. En effet, l’étude L’exemple des lézards de l’île de Pod Mrcaru est l’un
des souris à abajoues dans le sud-ouest des États- des rares exemples bien décrits permettant d’appré-
Unis montre que ces souris existent sous deux formes hender, sur une échelle de temps relativement courte,
(pelage foncé ou clair). Ce caractère est gouverné par un une spéciation en cours. Ici, l’évolution fait intervenir à
gène dont on connaît deux allèles. Or, la répartition de la fois l’isolement d’une petite population de lézards,
ces deux allèles semble dépendre de l’environnement favorisant ainsi le mécanisme de dérive génétique, mais
de la population. Là où le sol est sombre, la fréquence aussi la sélection naturelle qui a permis aux lézards
de l’allèle conférant un pelage sombre est élevée et possédant des innovations évolutives leur conférant des
inversement dans les milieux où le sol est clair. Cela avantages (capacité de se nourrir de végétaux grâce à
peut s’expliquer par une pression de sélection exercée leurs mâchoires ; nouvel organe de digestion au niveau
par l’un des prédateurs de ces souris, le grand hibou, de l’intestin) de proliférer au détriment des autres qui
qui détecte mieux ses proies s’il y a un contraste entre ont moins bien survécu et se sont donc moins bien
la couleur du pelage et la couleur du sol. Ainsi, dans les reproduits. Ainsi, les lézards Podarcis sicula qui ont été
milieux où le sol est sombre, les souris à pelage foncé introduits sur Pod Mrcaru ont évolué très rapidement
sont favorisées et inversement dans les milieux où le sous l’effet de la sélection naturelle, ce qui leur a permis
sol est clair. La fréquence des allèles n’évolue donc pas de se multiplier rapidement au détriment des lézards
de la même manière en fonction de l’environnement indigènes de l’île. Même si les scientifiques ne s’ac-
dans lequel évolue la population de souris ; c’est la cordent pas encore pour parler d’une nouvelle espèce
sélection naturelle. de lézard, cet exemple montre comment la sélection
naturelle peut faire évoluer très rapidement des popu-
lations d’individus.

Cahier 3e UNITÉ 13 Quelques faits d’évolution
au cours des temps géologiques

Dans les unités précédentes, les mécanismes évolutifs à L’unité permet de définir la notion de crise de la biodi-
l’origine de l’évolution des espèces ont été décrits et expli- versité à partir d’exemples passés (crise Crétacé-Ter-
qués. Dans cette nouvelle unité, ces mécanismes vont tiaire en particulier) et actuels. Les élèves sont alors
permettre ainsi de comprendre quelques faits majeurs amenés à porter un regard critique sur les consé-
d’évolution, comme les crises de la biodiversité, périodes quences des activités humaines sur la biodiversité. Le
brèves au cours des temps géologiques de disparitions découpage de l’échelle des temps géologiques est en
suivies d’apparitions massives d’espèces. Cette unité partie expliqué par les crises de la biodiversité.
permet également de faire le lien avec le thème 1 « Le
vivant et son évolution » en faisant prendre conscience
aux élèves des conséquences de certains comportements
anthropiques sur les disparitions d’espèces animales et
en utilisant les différentes crises de la biodiversité pour
reconstruire en partie l’échelle des temps géologiques.
Page de gauche Lire et exploiter des données Doc. 4 Appréhender différentes échelles
présentées sous différentes formes ; graphique, de temps géologiques.
photographie et tableau. Le graphique permet, à partir de l’exemple de l’évolu-
Cet ensemble de documents permet de définir la notion tion des familles d’animaux marins au cours des temps
de crise de la biodiversité en prenant l’exemple de la géologiques, de rappeler que nous avons des preuves
crise Crétacé-Tertiaire. Cette crise, même si elle n’est que ces phénomènes de crises de la biodiversité sont
pas la plus importante, est la plus médiatisée car c’est survenus plusieurs fois au cours de l’histoire de la
la crise la plus récente. Terre, avec à chaque fois les mêmes caractéristiques :
Le document 1 est un graphique présentant l’évolu- disparitions massives suivies d’apparitions importantes
tion du nombre de représentants de quatre grandes d’espèces. En mettant en parallèle les dates de ces
familles au moment de la transition Crétacé-Tertiaire. crises et l’échelle des temps géologiques, on constate
Les exemples des dinosaures et des ammonites per- que ces crises ont été utilisées pour subdiviser les
mettent de montrer que la crise a touché des groupes temps géologiques en ères et en périodes, et construire
variés dans des milieux différents. Les exemples des l’échelle des temps géologiques.
mammifères et des oiseaux permettent de mettre en
évidence les radiations évolutives qui suivent les extinc- Doc. 5 et Doc. 6 Identifier les impacts des activités
tions massives. humaines sur l’environnement et comprendre
Le document 2 est une photographie d’ammonite, du les responsabilités individuelles et collectives
groupe des mollusques moins bien connu des élèves en matière de préservation de la biodiversité.
que celui des dinosaures, des mammifères ou des Ces deux documents permettent d’appliquer la notion
oiseaux. de crise de la biodiversité aux disparitions massives
Le tableau du document 3 permet de présenter deux d’espèces observées actuellement et de réfléchir, de
causes possibles de cette crise de la biodiversité. manière critique, aux impacts des activités humaines
Cela permet d’expliquer que ces crises résultent et à notre responsabilité individuelle et collective dans
en général d’événements géologiques et/ou extra- ces disparitions.
terrestres majeurs ayant conduit à des changements
brutaux et conséquents des conditions environnemen- POUR ALLER PLUS LOIN
tales ainsi qu’au fractionnement des populations. Ces Conférence d’Eric Vidal, le 22 mai 2015, en vue de la
changements ont alors pu favoriser les mécanismes COP 21 (lien disponible sur le site compagnon).
évolutifs vus précédemment : dérive génétique et
hasard d’une part, sélection naturelle par l’environne- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
ment d’autre part. Une réponse simple au problème est attendue.

Les connaissances sur Homo sapiens ont été travaillées dans l’unité 9.
La construction de l’arbre de parenté est une application des compétences travaillées
dans les unités 8 et 9.
Coup de pouce : une aide pour les élèves serait de se référer aux arbres construits
dans ces deux unités, si besoin.
Approfondir
Cette tâche complexe permet de remobiliser plusieurs connaissances travaillées

dans les unités précédentes : diversité génétique et contrôle des phénotypes par les génotypes,
mécanismes de l’évolution (hasard dans la reproduction sexuée, sélection des formes
les plus aptes à se reproduire).

• Doc. 1 : identifier le rôle des défenses des éléphants et le gène qui contrôle ce caractère.
• Doc. 2 : décrire l’évolution de la population sans défenses avant 1989 et après 1989.
Expliquer ce changement de tendance (hasard, changement des conditions environnementales…).
• Doc. 3 : décrire l’évolution de la population d’éléphants sans défenses.
Expliquer l’évolution de la population d’éléphants sans défenses (hasard, changement
des conditions environnementales…).
Coup de pouce « connaissances » : définition de la sélection naturelle et de la dérive génétique.
THÈME
Le corps humain
et la santé
CYCLE 4
5e 4e 3e
Cahier 5e ▶ Unités 6 à 12 Le devenir des aliments

dans le tube digestif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Cahier 5e ▶ Unités 13 à 19 Le fonctionnement de l’organisme

Cahier 4e ▶ Unités 19 à 22 lors d’un effort physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Reproduction et sexualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Cahier 3e ▶ Unités 14 à 19 Relations avec le monde microbien . . . . . . . . . . . . . . . 91
49
Le devenir des aliments
dans le tube digestif

Expliquer le devenir des aliments dans le tube Système digestif, digestion, absorption ;
digestif. nutriments.
Relier la nature des aliments et leurs apports Groupes d’aliments, besoins alimentaires,
qualitatifs et quantitatifs pour comprendre besoins nutritionnels et diversité des régimes
l’importance de l’alimentation pour l’organisme alimentaires.
(besoins nutritionnels).
Relier le monde microbien hébergé par notre Ubiquité, diversité et évolution du monde
organisme et son fonctionnement. bactérien.
La totalité des notions de cette partie du programme est traitée en 5e. Une approche spiralaire
est possible car les connaissances déjà abordées en cycle 3 sont utilisées (les êtres vivants,
plantes vertes et animaux, ont des besoins alimentaires pour produire de la matière organique,
ils sont satisfaits par les fonctions de nutrition) en les appliquant à l’être humain.
Il s’agit ici de comprendre que les aliments sont une source d’énergie issue de la digestion
puis de l’assimilation des nutriments. L’importance d’une alimentation équilibrée en qualité
et en quantité, dont les principes ont été établis en cycle 3, est ici expliquée et affinée.
En 4e, il s’agira d’approfondir encore l’explication grâce au changement d’échelle : de l’être vivant
en cycle 3, les notions sont présentées à l’échelle des organes en 5e puis à l’échelle cellulaire
(besoins des cellules animales et végétales) en 4e.
En fin de cycle, il est attendu des élèves qu’ils puissent expliquer « quelques processus
biologiques impliqués dans le fonctionnement de l’organisme humain, jusqu’au niveau moléculaire :
alimentation et digestion ».
Le devenir des aliments dans le tube digestif 51

Cahier 5e UNITÉ 6 Des besoins énergétiques
variables

Cette unité permet de remobiliser et d’affiner les notions Cette unité permet de comprendre l’importance de
déjà abordées en cycle 3. Les élèves débutent ainsi le l’alimentation pour l’organisme : renouvellement des
chapitre avec des connaissances, l’objectif étant de les cellules, maintien de la température corporelle, méta-
approfondir en expliquant les mécanismes physiolo- bolisme de base. Les besoins varient d’un individu à
giques. l’autre selon des facteurs internes (âge, sexe, état phy-
siologique) et des facteurs externes (activité physique,
température extérieure).
Doc. 1 à Doc. 3 Exploiter des données POUR ALLER PLUS LOIN

représentées sous différentes formes. Un autre paramètre peut être étudié : la température
La thermographie montre que l’organisme libère en per- extérieure, à l’aide de données présentées sous forme
manence de l’énergie sous forme de chaleur, même au de tableau. La respiration a un coût énergétique qui est
repos. Les extrémités (orteils, phalanges, nez) sont plus mis en évidence dans le document 3. Ainsi, la notion de
fraîches que la zone du tronc qui renferme les organes neutralité thermique (température pour laquelle l’or-
principaux. Le corps lutte donc en permanence contre ganisme dépense le moins d’énergie pour la respira-
le chaud ou le froid extérieur afin de maintenir une tem- tion) peut être discutée avec les élèves.
pérature interne stable : c’est la thermorégulation. À
la fin d’un effort très intense, l’organisme montre des IR (L.h–1 . kg–1)
signes d’épuisement comme la diminution du rythme
cardiaque, une hypoglycémie et une déshydratation… La 0,80
reconstitution des stocks de sources énergétiques (évo- 0,70
qués en cycle 3) devient indispensable. La croissance,
les fractures ou tout simplement le renouvellement des 0,60
cellules sont également des manifestations des besoins 0,50
énergétiques.
0,40
Doc. 4 Exploiter des données représentées 0,30
0,20
Ce document permet de quantifier (en proportion et en
valeurs chiffrées pour une journée) les besoins éner- 0,10
gétiques d’un individu. L’unité de mesure de l’énergie, 0
le joule, est ici abordée, et les valeurs du diagramme 0 5 10 15 20 25 30
circulaire mettent en évidence que les deux tiers de température (°C)
l’énergie nécessaire pour le fonctionnement de l’orga-
nisme sont incompressibles (métabolisme de base). Variation de l’intensité respiratoire (IR) en fonction
171256_TH02_C06_graphique
de la température extérieure. 74 x 69
Doc. 5 et Doc. 6 Exploiter des données
représentées sous différentes formes. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Des comparaisons judicieusement choisies (un seul Une réponse simple au problème posé est attendue.
paramètre pris en compte) permettent d’identifier que
le sexe, l’âge, l’intensité de l’activité physique (les acti-
vités physiques sont réalisées par le même personnage
dans le document 5) sont des paramètres modifiant les
besoins énergétiques. L’état physiologique (grossesse)
est également mentionné.
52 THÈME Le corps humain et la santé

Cahier 5e UNITÉ 7 Les aliments
dans le tube digestif
TÂCPHLEEXE
COM

Au cycle 3, la relation entre les besoins énergétiques L’unité permet une consolidation des connaissances
(mis en évidence dans l’unité 6) et l’alimentation est d’anatomie (appareil digestif) des élèves. Le devenir des
approfondie. Il convient ici d’entamer son explication. aliments dans le tube digestif est observé puis expliqué
La première étape consiste à identifier les zones du tube par les transformations mécaniques subies par les ali-
digestif où les aliments sont progressivement transfor- ments au cours de leur transit.
més en bouillie liquide. Seule l’origine mécanique de
cette transformation est abordée ici.
Doc. 1 Passer d’une représentation à une autre. Vidéo à visionner Exploiter des données
La description des transformations subies par l’herbe présentées sous différentes formes.
nécessite l’utilisation d’un vocabulaire précis. Cette La séquence de radiographies animées permet de
description doit être mise en relation avec le trajet des suivre le trajet d’un bol alimentaire opaque aux rayons.
aliments. Des indications de durées de séjour permettent de
Pour cela, une photographie de l’appareil digestif du compléter la première colonne du tableau. Les actions
lapin permet à l’élève de garder une trace du geste mécaniques sont identifiables : mastication par les
technique réalisé en classe par le professeur ou par dents, brassage par les contractions de l’estomac (de
l’élève. En effet, cette unité peut être l’occasion, dans le 1:03 à 1:17). Les termes cardia/pylore (entrée/sortie de
respect de la législation en vigueur et en appliquant les l’estomac) et chyme/chyle (bouillie liquide issue de l’es-
directives les plus récentes, de réaliser une dissection tomac/de l’intestin) doivent être expliqués aux élèves.
d’un appareil digestif (lapin, sardine, etc.) par l’élève
lui-même ou en démonstration. Il conviendra de mettre En conclusion Favoriser la mémorisation.
cette observation en comparaison avec les notions La production demandée ici est un tableau. Afin de s’as-
abordées dans le thème 2 (relation entre les régimes surer que l’élève a bien identifié la notion essentielle à
alimentaires et organisation de l’appareil digestif). retenir de cette unité, on peut demander la rédaction
d’un court texte de ce qui a été retenu par les élèves.
Doc. 1 et Doc. 2 Représenter des données Exemple de correction :
sous forme de schéma. Les aliments subissent des transformations au cours de
Le trajet des aliments est illustré par la vidéo, dans leur trajet dans le tube digestif. Ils sont d’abord décou-
laquelle le suivi d’un bol alimentaire rendu opaque est pés par la mastication dans la bouche, puis passent par
visualisé par radiographies. Certains organes présents l’œsophage et parviennent dans l’estomac.
sur le doc. 2 ne sont pas traversés par les aliments : ce Les contractions de l’œsophage et de l’estomac (péris-
sont les glandes digestives. La distinction entre tube et taltisme) permettent la progression des aliments et un
appareil digestif peut alors être faite. brassage. Les aliments sont ainsi mélangés et réduits
en bouillie.
Un écorché humain peut aider les élèves à mieux
prendre conscience de l’emplacement des organes.
Si une troisième espèce est étudiée en classe, il est inté-
ressant de relier les systèmes digestifs aux régimes ali-
mentaires, phytophages – zoophages (thème « Le vivant
et son évolution »).

Cahier 5e UNITÉ 8 La transformation chimique
des aliments

Les actions mécaniques ne suffisent pas à expliquer la Les aliments solides subissent, en plus des actions
transformation des aliments solides en liquide (expé- mécaniques, une action chimique par les sucs/enzymes
rience de Réaumur, voir « Pour aller plus loin » ci-après). digestifs produits par les glandes de l’appareil digestif.
Deux approches expérimentales sont proposées où le L’ensemble des transformations permet la formation
rôle du tube témoin est discuté. L’expérience historique de nutriments.
est l’occasion de rédiger une conclusion à partir de
résultats, tandis que l’expérience de digestion in vitro
de l’amidon permet à l’élève de réaliser des gestes
techniques, d’apprendre à organiser son travail puis à
interpréter des résultats.
Doc. 1 à Doc. 3 Interpréter des résultats Doc. 4 Interpréter des résultats et en tirer
expérimentaux. des conclusions.
La digestion est l’un des mécanismes qui permet de Si la manipulation ne peut être réalisée en classe ou si
travailler sur l’histoire des sciences et la construction des élèves sont absents, la vidéo illustre l’ensemble des
des savoirs scientifiques. Une chronologie peut être étapes, de la réalisation aux résultats. Cela permet aux
construite par les élèves, pour mieux comprendre com- élèves de compléter le tableau. Les gestes techniques
ment un savoir se construit. ne présentent pas de difficulté majeure. Un rappel sur
Ici, les documents 1 et 2 comparent des points de vue l’eau iodée (ou lugol) peut être nécessaire. L’élève doit
différents quant à la transformation des aliments. veiller à ne pas confondre la couleur du réactif ou de la
Borelli s’appuie sur des observations naturalistes pour bandelette-test avec le résultat (absence ou présence
montrer que la digestion repose sur des actions méca- d’amidon ou de glucose).
niques. Cette idée est reprise puis complétée par l’in- La comparaison des résultats révèle que seulement en
tuition de Réaumur. Spallanzani met l’idée de Réaumur présence de l’amylase salivaire l’amidon a été trans-
à l’épreuve de l’expérience. formé en glucose.
Le document 2 présente uniquement le principe de l’ex- POUR ALLER PLUS LOIN
périence de Réaumur ; l’élève doit alors s’interroger sur
En transition avec l’unité précédente, en classe ou à
l’importance de l’utilisation du tube en fer.
la maison, une réflexion sur l’expérience de Réaumur
Après avoir récupéré du suc de son propre estomac, (expérience sur une buse) permet à l’élève de mettre
Spallanzani le met au contact d’un morceau de viande. en évidence que seules, les actions mécaniques ne
À partir de la description des résultats, l’élève doit permettent pas une digestion complète.
effectuer une démarche déductive pour proposer la
conclusion faite par le scientifique italien. L’expérience
de Spallanzani comporte deux points indispensables
à souligner : la notion de témoin (tube avec un volume Une phrase de conclusion simple et complète est atten-
d’eau identique à celui du suc gastrique) et la tempéra- due.
ture d’action des enzymes (« fourneau »).

Cahier 5e UNITÉ 9 L’absorption intestinale

Après avoir vu le trajet des aliments dans le tube digestif L’unité permet de comprendre le principe de l’absorption
et leur transformation, cette unité permet d’envisager intestinale les raisons pour lesquelles celle-ci s’effectue
l’étape suivante : le passage des nutriments dans le au niveau de l’intestin grêle.
sang.
Doc. 1 Lire un texte et comprendre un phénomène. Doc. 4 et Doc. 5 Observer des photographies
Le texte permet de mettre au clair des mots que les (coupe transversale et microscopie).
élèves ont entendus sans savoir à quoi ils correspon- Les élèves vont observer un organe inaccessible à l’œil
daient. Ce texte est en transition avec l’unité précédente nu. Ils vont mettre en évidence la présence de replis,
permettant de connaître les transformations subies par de villosités et de capillaires sanguins dans ces villosi-
les sucres, lipides et protides. tés. À l’aide de ces observations et de la question 2, les
élèves pourront montrer que l’intestin grêle a toutes les
Doc. 2 et Doc. 3 Lire et interpréter des résultats caractéristiques répondant à la définition d’une surface
sous forme de graphique et de tableau. d’échanges.
Le document 2 permet à l’élève de mettre en évidence
que la concentration en sucre dans le tube digestif dimi- POUR ALLER PLUS LOIN
nue le long du tube (surtout dans l’intestin grêle). Des graphiques de la diminution des lipides et pro-
Le document 3 permet de montrer qu’il y a plus de tides dans le tube digestif permettraient de complé-
glucose dans le sang sortant de l’intestin grêle que ter l’unité. L’absorption ne se faisant pas forcément
dans le sang entrant. au même endroit, il faudra expliquer ces différences.
Mis en relation, ces deux documents permettent de
répondre à la question 1 en montrant que le glucose En conclusion Compléter un schéma
passe du tube digestif au sang, au niveau de l’intestin La réponse à la problématique se fait sous forme d’un
grêle. schéma à compléter avec les mots et notions appris
COUP DE POUCE : tous les organes utilisent du glucose lors de l’unité.
qu’ils prélèvent dans le sang qui les irrigue.
Question 2 Calculer la surface de l’intestin.

Cette question permet aux élèves d’appréhender l’im-
portance de la surface de l’intestin grêle. Cette surface
importante est un élément qui leur permettra de com-
prendre pourquoi les nutriments passent essentielle-
ment dans le sang au niveau de l’intestin grêle.

Cahier 5e UNITÉ 10 Le rôle des micro-organismes
dans la digestion

La présence de micro-organismes dans le tube digestif Le microbiote digestif regroupe un nombre important
chez les ruminants est largement connue par les élèves. d’espèces et d’individus. Il joue un rôle essentiel dans la
Il s’agit ici de comprendre leur rôle chez l’être humain à transformation complète des aliments en nutriments et
partir de résultats d’expériences. dans le passage des nutriments dans le sang.
Doc. 1 à Doc. 4 Lire et exploiter des données Doc. 5 et Doc. 6 Interpréter des résultats
présentées sous différentes formes. et en tirer des conclusions.
Le doc. 1 permet de découvrir la répartition des popu- Le rôle du microbiote digestif est ici mis en évidence.
lations de micro-organismes au sein du tube digestif. Pour comprendre les deux expériences, l’élève doit maî-
Le peuplement de l’intestin grêle, lieu de l’absorption, triser les notions clés des unités précédentes (trans-
est caractérisé par les données chiffrées surprenantes. formation des aliments en nutriments et absorption
Les doc. 2 à 4 illustrent trois espèces bactériennes, intestinale). Le protocole des expériences peut être
elles peuvent être l’objet de réflexion des élèves sur repris oralement afin de s’assurer de la bonne com-
l’importance de l’hygiène dentaire (doc. 2), sur l’into- préhension et une réflexion peut être menée sur l’en-
lérance au lait chez le sujet adulte (doc. 3, à relier à semencement de souris axéniques (lot 2).
l’exercice 4 p. 35 du cahier). De nombreuses recherches Les cellules qui stockent les lipides sont plus volu-
ont été publiées sur le sujet. mineuses (l’échelle peut être utilisée pour avoir une
Le doc. 4 présente la bactérie responsable de la diges- donnée chiffrée) chez les souris pourvues de micro-or-
tion des algues chez les Japonais, élément de réponse ganismes. Ces souris assimilent donc mieux les lipides.
aux problèmes digestifs de Fabien. Chez ces mêmes souris, les villosités intestinales pos-
sèdent plus de capillaires sanguins, ce qui augmente la
POUR ALLER PLUS LOIN surface d’échange (voir unité 9) et facilite l’absorption
Il peut être intéressant de montrer que la population intestinale. Pour finir, le protocole indique que 30 %
en micro-organismes est dynamique, qu’elle évolue d’énergie alimentaire en plus ont dû être fournis afin
selon l’alimentation et selon l’âge de l’individu. que les souris des deux lots soient à la même masse
corporelle.
augmentation en Actinobacteria et Proteobacteria COUP DE POUCE : après avoir comparé les cellules qui
et augmentation de la diversité, mais le microbiote stockent les lipides et le nombre de capillaires san-
intestinal reprend sa structure originale quelque
temps après l’accouchement guins dans les deux lots, montrer que la présence de
micro-organismes dans le tube digestif des souris
faible diversité augmentation facilite la digestion et l’absorption des lipides.
relative et grande en Bacteroidetes
variabilité
interindividuelle En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Le cahier propose une conclusion indiquant les élé-
ments essentiels à retenir. Voici une proposition de
rédaction plus complète :
« Lors de son séjour au Japon, Fabien a certainement
consommé une quantité importante de sushis qui lui ont
causé des troubles digestifs. En effet, les algues utili-
3 ans : proche de la adulte personne sées dans les sushis ne sont pas digérées par l’appareil
« structure adulte » âgée digestif de Fabien, les bactéries Bacteroides plebeius
n’assurent pas la dégradation des algues chez Fabien,
Bacteroidetes Actinobacteria variable/ alors qu’elles sont fonctionnelles chez les Japonais. Le
autre microbiote digestif est très varié d’un individu à l’autre ;
Firmicutes Proteobacteria
de plus, il change selon l’alimentation de l’individu. »
Dynamique des micro-organismes au cours du temps.
171256_TH02_C06_microorgnismes
Cahier 5e UNITÉ 11 Les bases d’une alimentation
équilibrée

Une fois que les élèves ont compris le devenir des ali- Cette unité permet de comprendre ce qu’est une ali-
ments dans le tube digestif, cette unité et la suivante mentation équilibrée en montrant les divers groupes
vont participer à l’éducation à la santé en montrant que d’aliments en fonction de leurs apports respectifs. Cette
les aliments n’apportent pas tous les mêmes éléments unité, en comparant deux habitudes de vie, permet de
nutritifs et qu’il est important d’équilibrer son alimen- comprendre la balance entre besoins et apports. De plus,
tation. les élèves observeront la diversité des régimes alimen-
taires et les critiqueront sur leur équilibre alimentaire.
Doc. 1 et Doc. 2 S’informer et exploiter Logiciel Équilibre Comparer son alimentation

des informations à partir de schémas pour avec les besoins de son organisme.
comparer deux habitudes de vie. Le logiciel Équilibre (lien de téléchargement sur le site
Le document 1 permet d’informer les élèves sur les compagnon) permet aux élèves de comparer leurs
divers groupes d’aliments et de leur faire comprendre apports énergétiques avec les besoins de leur orga-
comment ces groupes ont été construits, en fonction de nisme afin qu’ils découvrent si leur alimentation est
ce qu’ils apportent. équilibrée ou pas. De plus le logiciel leur permet de
Le document 2 permet de comparer deux modes de vie, réajuster leurs repas afin de leur donner des bases
pour mettre en évidence que l’équilibre alimentaire est pour construire une alimentation équilibrée.
atteint lorsque les apports (aliments) sont à l’équilibre
avec les dépenses (activités). Le mode de vie impacte POUR ALLER PLUS LOIN
notre équilibre alimentaire. Pour compléter le repas de midi sur le logiciel, les
En mettant en relation les deux documents, on se menus de la cantine peuvent être utilisés afin que les
rend compte que Gauthier consomme des aliments de élèves comprennent que les repas servis sont équili-
chaque groupe et que Théo ne consomme que des ali- brés. Un petit déjeuner équilibré peut également être
ments énergétiques (groupes 3 et 4). organisé dans l’établissement.
Doc. 3 Observer et critiquer l’équilibre alimentaire En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
de divers régimes alimentaires. Une réponse simple à la problématique est attendue.
L’élève va pouvoir définir un régime alimentaire. En La réponse devra reprendre la définition d’une alimen-
reprenant les groupes d’aliments du document 1, il va tation équilibrée.
pouvoir étudier le régime alimentaire de quatre can-
tines dans le monde et critiquer leur équilibre au niveau
des divers groupes d’aliments.

Cahier 5e UNITÉ 12 Déséquilibres alimentaires
et maladies nutritionnelles
TÂCPHLEEXE
COM

Après avoir compris ce qu’était une alimentation équili- Cette unité permet de comprendre les causes des mala-
brée, cette unité envisage des conséquences d’une ali- dies nutritionnelles (manques d’activité physique, condi-
mentation déséquilibrée sur la santé. Le lien sera fait tionnement publicitaires…) et les conséquences de ces
entre des maladies nutritionnelles et certaines de leurs maladies (carences, athérome, AVC).
conséquences grâce à deux études de cas.
Doc. 1 et Doc. 3 Tirer des informations de courbes POUR ALLER PLUS LOIN
de suivi de corpulence. Une utilisation d’Internet concernant ces sujets de
Grâce à ces deux exemples, les élèves pourront s’en- l’alimentation permettrait aux élèves de se constituer
traîner à lire une courbe et se représenter la corpulence une base fiable de sites les aidant à construire une
des deux patients. alimentation saine et équilibrée (par exemple manger-
bouger.fr).
Doc. 2 et Doc. 4 Tirer des informations de notes.
Les notes de médecin renseignent les élèves sur les En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
modes de vie des deux patients. Les élèves doivent se mettre à la place d’un médecin
afin d’expliquer les causes et conséquences possibles
Doc. 5 à Doc. 7 Tirer des informations de divers
dans les deux cas, en faisant bien la différence entre
documents.
cause et conséquence.
Les documents renseignent les élèves sur les consé-
quences possibles d’un mode de vie déséquilibré.

Les réponses à la première question se trouvent dans l’unité 7. Cela incitera les élèves à reprendre
des unités déjà étudiées.
La réponse à la seconde question se trouve dans les connaissances acquises lors du chapitre.
Coup de pouce : rechercher dans les unités précédentes le devenir des aliments dès leur ingestion
dans la bouche, avec les deux principaux mécanismes mis en jeu et l’appliquer au cas du pain.
Approfondir
C’est une tâche complexe sans questions intermédiaires.

Il faut expliquer aux élèves la double difficulté de cette consigne :
– se mettre à la place du médecin via la forme de la communication utilisée ;
– expliquer les symptômes et donner des conseils s’appuyant sur des arguments scientifiques.
Pour la forme, il faut donner aux élèves les règles de la communication entre un médecin
et son patient :
– formule de politesse ;
– vouvoiement ;
– mots simples et phrases compréhensibles ;
– si l’élève passe à l’oral : voix calme et posée.
Pour le fond scientifique, des coups de pouce peuvent être fournis.

• Comparer les deux cas (patient témoin et Marie) et identifier la différence.
• Doc. 1 : situer Marie dans le tableau et préciser l’activité de sa lactase.
• Doc. 2 : trouver des produits alternatifs aux produits laitiers et envisager comment Marie
pourra combler ses besoins en calcium.
Coup de pouce « connaissances » : la lactase est une enzyme qui transforme le lactose
(contenu dans les produits laitiers) en divers nutriments.

Le fonctionnement de l’organisme
lors effort physique

Expliquer comment le système nerveux et le système Rythmes cardiaque et respiratoire, et effort physique.
cardiovasculaire interviennent lors d’un effort
musculaire, en identifiant les capacités et les limites
de l’organisme.
Mettre en évidence le rôle du cerveau dans Messages nerveux, centres nerveux, nerfs,
la réception et l’intégration d’informations multiples. cellules nerveuses.
Relier quelques comportements à leurs effets Activité cérébrale ; hygiène de vie : conditions
sur le fonctionnement du système nerveux. d’un bon fonctionnement du système nerveux,
perturbations par certaines situations
ou consommation (seuils, excès, dopage, limites
et effets de l’entraînement).
Ce chapitre regroupe des notions variées, parfois complexes, qui permettent d’expliquer
comment deux systèmes différents, nerveux et cardiorespiratoire, concourent à satisfaire
les besoins de l’organisme lors d’une situation physiologique précise : l’effort musculaire.
Au cycle 3, les besoins alimentaires des animaux ont été identifiés.
Au cycle 4 et d’abord en 5e, le fonctionnement des appareils respiratoire et cardiaque sont étudiés
à travers le prisme de l’effort physique. Cette partie peut ouvrir à un enseignement pratique
interdisciplinaire (EPI « Corps, santé, bien être et sécurité ») associant SVT et EPS. L’organisation
du système nerveux est découverte au travers de la commande d’un mouvement lors d’un effort
physique, en restant à l’échelle de l’organe. En 4e, le fonctionnement du système nerveux est
précisé jusqu’au niveau moléculaire (neurotransmetteur). Ces processus biologiques étant connus,
les effets des conduites addictives sur l’organisme, ainsi que la relation entre l’hygiène de vie
et les conditions d’un bon fonctionnement du système nerveux sont alors expliqués et compris.
En fin de cycle, les élèves sont capables d’expliquer quelques processus biologiques impliqués
dans le fonctionnement de l’appareil cardio-vasculaire en lien avec un effort physique
et l’activité cérébrale. Ces processus compris, les enjeux liés aux comportements responsables
individuels et collectifs en matière de santé sont appréhendés.
Le fonctionnement de l’organisme lors effort physique 61

Cahier 5e UNITÉ 13 Les effets de l’effort physique
sur l’organisme

Les notions de cette unité, simples et intuitives pour les Un effort physique s’accompagne de modifications
élèves, en font un support idéal pour identifier et choi- visibles de l’organisme. Les cours d’EPS ou la pratique
sir des outils et des techniques pour mettre en œuvre d’un sport en club sont des moments où les élèves ont
une démarche scientifique : utilisation de systèmes de déjà observé ces changements, il s’agit ici de les mesu-
mesure différents et de logiciels d’acquisition de don- rer.
nées (ExAO).
Doc. 1 et Doc. 2 Exploiter des données présentées La diminution de la quantité de glycogène lors d’un effort
sous différentes formes. physique est identifiée par l’atténuation de la teinte rose
Les manifestations d’une course de relais sont extraites du tissu musculaire.
de la photographie et du témoignage d’un élève de 12
Doc. 4 Exploiter des résultats pour en tirer
ans à l’issue de sa course..
une conclusion.
Expérience et Tableau Réaliser une mesure et La comparaison des quantités de dioxygène à l’entrée
exploiter des résultats pour en tirer une conclusion. et à la sortie du muscle permet de mettre en évidence
Une mesure est réalisable en cours d’EPS à l’aide d’un que les muscles ont besoin de dioxygène en permanence
cardiofréquencemètre. (5 mL de dioxygène pour 100 mL de sang sont consom-
En salle, des exercices de flexions peuvent être le sup- més lorsque le muscle est au repos) ; cette consom-
port de mesures de pouls, ou à l’aide d’un dispositif mation augmente lors d’un effort physique (12 mL de
ExAO, du rythme cardiaque. Les élèves, répartis en dioxygène pour 100 mL de sang prélevés).
binômes, réalisent les mesures et notent les résultats
Doc. 5 Exploiter des données représentées
dans un tableau (avant, juste après et 5 minutes après
l’effort). Le passage des résultats à la valeur du rythme
cardiaque nécessite la définition de ce que représente Les besoins en dioxygène et en glucose ont été mis en
un rythme (nombre d’événements par unité de temps). évidence. L’étude du devenir de ces substances permet
L’augmentation du rythme cardiaque est identifiée. Il de comprendre que l’énergie est issue de la transforma-
est aussi intéressant de comparer les résultats d’un tion chimique du glucose en présence de dioxygène. L’ori-
individu à l’autre pour montrer que ce paramètre est gine des déchets (gazeux et azotés) est alors envisagée.
propre à chacun.
Le tableau résume des résultats exploitables, auxquels En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
s’ajoutent des relevés de température corporelle. Une phrase de conclusion complète est attendue.
Doc. 3 Exploiter des données représentées sous

différentes formes.
Le glycogène est la forme de réserve des glucides dans
une cellule musculaire. Le réactif de Schiff est utilisé
pour visualiser sa présence. Plus la coloration est forte,
plus la quantité de glycogène est importante.

Cahier 5e UNITÉ 14 Les modifications respiratoires
lors d’un effort physique

Chez Matéo (cahier 5e, Unité 13), la respiration est accé- Les besoins accrus en dioxygène lors d’un effort phy-
lérée lors de sa course. L’unité 14 permet d’expliquer sique sont satisfaits par un volume d’air échangé plus
cette accélération, tout d’abord en la quantifiant grâce à important et par un passage plus important du dioxy-
un dispositif ExAO, puis en recherchant les adaptations gène depuis le sac alvéolaire vers le sang.
nécessaires pour satisfaire les besoins en dioxygène.
Il est indispensable que les élèves distinguent bien le
dioxygène de l’air. L’air est un mélange de gaz dont 21 %
de dioxygène.
Doc. 1 et Doc. 2 Réaliser des mesures. Le document dans son ensemble permet de com-
La mesure du rythme respiratoire (ou ventilatoire) est prendre l’origine du dioxygène présent dans le sang
réalisable (Doc. 1) facilement avec un dispositif ExAO. Le et prélevé par les muscles pour produire de l’énergie.
protocole est donné par l’encart « Réaliser une mesure ».
Doc. 4 Exploiter des données représentées
Le document 2 présente un enregistrement qui peut
constituer une base de travail si la manipulation ou
l’impression sont impossibles en classe. Un travail pré- Ce graphique révèle que la teneur en O2 dans le sang à la
alable d’annotation de cet enregistrement est néces- sortie des poumons est identique quelle que soit l’inten-
saire : les phases d’inspiration et d’expiration seront sité de l’effort, alors qu’à son entrée le sang contient une
surlignées de couleurs différentes pour bien visuali- quantité variable de O2. Ici, deux notions sont à extraire
ser la notion de cycle respiratoire. L’enregistrement par les élèves, ce qui permet de réinvestir des éléments
dure 2 min 30 s au repos, 30 s d’effort puis 1 min de de connaissances. Tout d’abord, du fait de la consomma-
récupération ; ces durées peuvent être rappelées pour tion de O2 par les muscles, plus l’intensité de l’effort est
calculer le rythme respiratoire. Le volume d’air échangé importante, plus le sang arrive aux poumons appauvri
est lu sur l’enregistrement. Par simple comparaison, en O2. Cependant à la sortie des poumons, le sang est
l’élève constate l’augmentation du rythme respiratoire saturé en O2. Cela révèle que le passage du O2 est facilité
et du volume d’air échangé lors d’un effort physique. quand l’écart de concentrations entre le compartiment
Ces changements tendent vers un retour aux valeurs du sang et celui de l’air est important.
initiales lors de la récupération. POUR ALLER PLUS LOIN
Doc. 3 Exploiter des données représentées Le principe de diffusion peut être présenté simplement
sous différentes formes. afin que le passage d’un compartiment à l’autre soit
Le trajet de l’air dans les voies respiratoires permet de compris. La paroi entre l’alvéole et le sang se comporte
mettre en évidence que l’air débouche dans des sacs comme une membrane semi-perméable. Les subs-
appelés alvéoles. La position du diaphragme est notée. tances diffusent du côté le plus concentré au côté le
Les mécanismes ventilatoires peuvent être abordés afin moins concentré afin d’équilibrer les concentrations.
de comprendre l’entrée de l’air dans les poumons. Une
maquette peut être utilisée pour illustrer ces méca-
nismes. diffusion
Le schéma montre la présence de capillaires sanguins
entourant le sac alvéolaire. L’appauvrissement en
dioxygène de l’air entre son entrée et sa sortie de l’al-
Dioxygène (O2)
véole doit être confronté à l’enrichissement du sang en
dioxygène lors de son passage au contact de l’alvéole. Milieu extérieur Milieu intérieur
Les valeurs données dans la légende permettent de (eau ou air) (sang)
calculer l’aire de la surface occupée par les alvéoles : Membrane perméable au dioxygène
cela montre l’étendue de la zone de contact entre le
sang et l’air (contenant le dioxygène). Diffusion du dioxygène.
LDP01-2_Fig
Le 01
fonctionnement de l’organisme lors effort physique 63
Cahier 5e UNITÉ 15 Les modifications
cardio-vasculaires
TÂCPHLEEXE
COM
lors d’un effort physique

Le cœur est le moteur de la circulation sanguine, appor- Les besoins en dioxygène et en nutriments accrus lors
tant les éléments essentiels au fonctionnement des d’un effort physique sont satisfaits par une augmenta-
organes. Il s’agit ici, dans un premier temps, de montrer tion du volume de sang expulsé du cœur, notamment en
comment l’organisation de ce muscle creux, permet de direction des muscles, responsables des mouvements.
satisfaire les besoins en dioxygène des muscles. Dans La structure cloisonnée du cœur permet d’envoyer
un second temps seront étudiées la redistribution du du sang riche en dioxygène. À l’effort, les besoins en
sang ainsi que les adaptations cardiaques lors d’un dioxygène augmentent, le rythme cardiaque augmente,
effort physique. la distribution du sang est modifiée grâce à la présence
de sphincters capillaires. Ces adaptations permettent
de satisfaire les besoins de l’organisme.
Doc. 1 et Doc. 2 Réaliser un geste technique. Doc. 5 Exploiter des données sous forme
La dissection d’un cœur de mouton ou de dinde permet de tableau.
de découvrir la structure de cet organe. L’observation L’accélération du rythme cardiaque a déjà été mise en
externe révèle la présence de vaisseaux par lesquels évidence dans l’unité 13 (cahier de 5e), il s’agit ici de
le sang arrive ou ressort. C’est l’objectif de la tâche comprendre une conséquence de cette accélération :
complexe. La coupe transversale au niveau des ventri- une forte augmentation du débit cardiaque (volume de
cules révèle le cloisonnement entre la partie droite et sang traversant le cœur par unité de temps).
la partie gauche du cœur. L’utilisation du scalpel doit
être encadrée. Doc. 6 et Doc. 8 Exploiter des données
Doc. 3 et Doc. 4 Passer d’une représentation L’ouverture du réseau de capillaires permet d’augmen-
à une autre. ter la surface d’échanges entre le sang du capillaire,
Le trajet du sang dans le cœur permet d’identifier le riche en dioxygène, et le muscle, dont les besoins sont
sens de circulation du sang dans l’organisme. Les résul- accrus.
tats du document 4 permettent de déduire la circulation
dans l’organisme. L’expérience peut être réalisée par Doc. 7 Lire et exploiter des données présentées
le professeur ou par les élèves. Une vidéo illustre l’ex- sous différentes formes.
périence et peut servir de ressources pour des élèves La distribution du sang change à l’effort. Les organes
regroupés et laissés en autonomie. Les fils rouges impliqués dans l’effort sont privilégiés.
représentent les vaisseaux qui conduisent du sang riche
en dioxygène, les fils bleus représentent les vaisseaux
transportant du sang appauvri en dioxygène.

Cahier 5e UNITÉ 16 Capacités et limites
de l’organisme à l’effort physique

L’étude de graphiques sous différentes formes montre Les capacités de l’organisme sont différentes d’un indi-
que les systèmes cardiaque et respiratoire ont leurs vidu à l’autre, elles sont limitées physiologiquement
propres limites qui peuvent être repoussées par l’entraî- par un paramètre : le volume de dioxygène prélevé
nement. L’élève doit organiser son raisonnement après (VO2 max). Cependant, l’entraînement permet d’aug-
avoir pris connaissance de l’ensemble des documents. menter ce volume et donc augmenter les performances
sportives. L’alimentation a aussi une influence sur les
performances.
Doc. 1 à Doc. 3 Exploiter des données Doc. 4 et Doc. 5 Exploiter des résultats
représentées sous forme de graphique et en tirer des conclusions.
et en tirer des conclusions. Il s’agit ici de montrer que le cœur d’un sportif entraîné
Le test à l’effort est pratiqué régulièrement chez les expulse une plus grande quantité de sang à chacune
sportifs afin de déterminer leurs capacités et leurs de ses contractions que le cœur d’une personne non
limites. Il consiste à mesurer la consommation de entraînée ; la différence est de 20 mL au repos, 50 mL
dioxygène chez un individu se déplaçant sur un tapis lors d’un effort intense. Le rythme cardiaque est un
roulant dont la vitesse augmente progressivement. paramètre limitant. Chez le sportif, le cœur bat moins
Le graphique du document 2 présente les résultats vite permettant une propulsion plus efficace du sang.
pour trois personnes de même âge, même corpulence. Pour des élèves en fin de cycle, le volume de sang qui
L’allure générale des trois courbes est identique : aug- traverse le cœur par unité de temps (débit cardiaque)
mentation, puis pallier révélant le volume maximal peut être calculé pour mettre en évidence sa forte aug-
de dioxygène consommé chez un individu, appelé VO2 mentation lors d’un effort intense : chez la jeune fille
max. Chaque personne possède son propre VO2 max non sportive, il passe de 6,5 L/min à 21 L/min ; chez la
(Satine : 3,1 L/min ; Mélie : 2,6 L/min ; Éloïse : 2 L/min). jeune fille sportive, il passe de 5 L/min à 28,8 L/min.
L’arrêt de l’effort par épuisement est plus précoce chez Une plus grande quantité de sang traverse les muscles
la jeune fille la moins sportive. Une relation entre un lors d’un effort chez la personne entraînée. De plus,
VO2 max important et les performances sportives peut l’entraînement permet une augmentation du VO2 max.
être discutée. Le sang apporte donc plus de dioxygène aux muscles.
Chez les trois jeunes filles, le rythme cardiaque a été Ils peuvent produire une meilleure performance (temps
mesuré : au-delà d’un certain seuil d’intensité de l’ef- au 800 m). Ainsi, les élèves montrent les effets de l’en-
fort, le nombre de battements par minute se stabilise traînement sur les performances sportives.
révélant un rythme cardiaque maximal.
Une conclusion simple mais précise est attendue.

Cahier 5e UNITÉ 17 Des mouvements
sous contrôle nerveux
TÂCPHLEEXE
COM

Les besoins et les limites de l’organisme lors d’un effort La réalisation d’un mouvement est sous le contrôle du
physique ont été abordés. Cette unité propose de mettre système nerveux. Le message nerveux élaboré par le
en relation le système cardiovasculaire et le système cerveau est acheminé vers les muscles grâce à des
nerveux au travers de la réalisation des mouvements nerfs.
lors d’un effort physique.

Doc. 1 et Doc. 2 Lire et exploiter des données Doc. 5 et Doc. 6 Exploiter des données
présentées sous différentes formes. sous différentes formes.
Les deux sportifs réalisent le même mouvement, La photographie montre l’extrémité des nerfs et la jonc-
l’extension du bras droit, pour réaliser un revers. L’orga- tion neuromusculaire. Le tableau permet de faire le lien
nisation du système nerveux chez le tennisman atteint entre le passage d’un message nerveux et la contrac-
de paraplégie révèle une lésion dans la partie basse tion du muscle innervé.
de la moelle épinière. La commande d’un mouvement
nécessite donc un lien intact entre le cerveau et les
muscles. La moelle épinière représente ce lien physique
entre le centre nerveux central et les organes effecteurs
du mouvement.

présentées sous différentes formes.
Les rôles de la moelle épinière sont exposés par le
document 3. L’activité du cerveau est visible par une
IRM fonctionnelle. Le principe de cette technique repose
sur la comparaison de l’activité d’une zone cérébrale
sollicitée avec l’activité de cette même zone au repos.
L’activité cérébrale est mesurée par l’afflux sanguin
dans une zone précise du cerveau. Ici il s’agit d’un mou-
vement volontaire demandé à un patient.

Cahier 5e UNITÉ 18 La perception
de l’environnement

L’unité 17 a permis de mettre en évidence l’existence Cette unité a donc pour objectif de définir ce qu’est un
d’un système nerveux qui relie les organes entre eux. message nerveux sensitif. La nature électrique du mes-
Les deux unités suivantes permettent de relier la struc- sage ne sera pas abordée. En revanche, on montrera que
ture à un fonctionnement aboutissant à la réalisation l’œil est un organe capable de transformer un message
d’un mouvement. L’unité 18 permet de définir le mes- lumineux en un message nerveux. Ensuite, on montrera
sage nerveux sensitif, jusqu’à son arrivée au niveau du que l’information passe de l’œil au cerveau via le nerf
cerveau. L’intégration de cette information sera traitée optique. Cette information est ensuite traitée dans une
dans l’unité suivante. zone particulière du cerveau.
Doc. 1 Recenser les organes des sens. Doc. 4 et Doc. 5 Analyser une IRM et mettre
Ce premier document permet de s’interroger sur les en relation les documents.
différents organes des sens. L’organisme est en per- Les deux documents proposés permettent de mettre en
manence soumis à des informations extérieures. Lors relation la structure du nerf optique avec sa fonction.
d’un match, la joueuse doit être vigilante sur des nom- La dissection de la tête de poisson permet d’aller plus
breux points, des informations sont perçues par des loin que ce qui a été découvert dans l’unité précédente.
organes sensoriels. Les élèves peuvent dresser la liste La photo de la dissection de grenouille montre un lien
de ces informations et proposer les différents récep- entre l’œil et le système nerveux. La dissection de la
teurs sensoriels impliqués dans la perception de ces tête de poisson permet aux élèves de mieux appréhen-
informations. der la nature du système nerveux, et ainsi de mieux
comprendre comment la tumeur présentée sur le docu-
Doc. 2 et Doc. 3 ment 5 peut affecter la transmission de l’information
Ces schémas détaillent deux récepteurs sensoriels nerveuse.
indispensables à la basketteuse : l’œil et sa rétine pour Le document permet d’identifier l’aire dédiée à la récep-
les informations visuelles, la peau et ses corpuscules tion des informations visuelles. Il est possible d’utiliser
de Meissner et de Pacini pour les informations tactiles le logiciel EduAnatomist pour montrer d’autres IRM,
(toucher et pression). l’objectif étant de montrer la complexité du cerveau et
Sur le document 2, il est possible de faire tracer aux les méthodes d’étude.
élèves le trajet de l’information lumineuse : elle tra- L’étude de ces documents montre aux élèves que
verse les parties transparentes de l’œil (cornée, humeur chaque document apporte un élément de réponse : l’un
aqueuse, cristallin, humeur vitrée) jusqu’à la rétine (ici sur la structure, l’autre sur la fonction. Seule la mise
colorée en vert), structure réceptrice des informa- en relation des deux documents permet de répondre à
tions. Le schéma montre le lien entre la rétine et le la question. L’argumentation peut donc être travaillée
nerf optique par une continuité anatomique et de la dans cette unité.
couleur verte.
De la même façon les corpuscules (doc. 3) présents En conclusion Faire une synthèse sous forme
dans le derme ou l’épiderme sont activés lors du tou- de schéma.
cher de la balle ou lors d’une pression exercée par une Ici, la synthèse est demandée sous forme de schéma,
adversaire ; ces récepteurs sont reliés au système ner- représentation plus pertinente qu’un texte dans ce
veux (couleur verte). cas. De plus, ce schéma sera mis en relation avec
POUR ALLER PLUS LOIN celui construit dans l’unité suivante afin de dresser
Il est possible de montrer, à l’aide de la dissection d’un un schéma fonctionnel complet de la communication
œil ou à l’aide d’un jeu de lentilles, qu’une image se nerveuse.
forme sur la rétine. On peut évoquer les défauts de
l’œil qui déforment l’image formée, comme la myopie.

Cahier 5e UNITÉ 19 De la perception au mouvement

Il a été montré, dans l’unité précédente, que l’informa- Le cerveau est un centre nerveux capable de recevoir les
tion sensorielle arrive jusqu’au cerveau. Cette unité informations sensorielles. Différentes aires sont mises
permet, d’une part, de montrer que le cerveau est un en relation afin de traiter l’information, et de formuler
centre nerveux dont le fonctionnement est complexe un message nerveux moteur. Ce message circule alors
et d’autre part, de démontrer le sens de circulation du dans les nerfs moteurs jusqu’à un muscle effecteur.
message nerveux. Cette unité est également l’occasion de travailler la
démarche expérimentale.
Logiciel CMD Utiliser un logiciel de simulation Doc. 1 et Doc. 2 Mettre en relation

L’utilisation d’un logiciel de simulation nécessite une les informations
réflexion préalable avec les élèves sur les limites et la Les imageries récentes et les nombreuses données
manière dont les données sont obtenues. présentées ont pour objectif d’aborder la complexité du
Ce logiciel permet de réaliser plusieurs manipulations : cerveau avec les élèves. Cette prise de conscience a un
section du nerf optique, section du nerf moteur des pau- double objectif : faire faire des choix responsables sur
pières, destruction du cerveau, section de la moelle épi- le thème de la santé et montrer qu’il reste encore beau-
nière et enfin section du nerf moteur du muscle de la coup d’éléments à découvrir en science. Cela peut être
patte. Deux observations sont proposées : le saut de la l’occasion d’aborder les orientations vers les métiers
grenouille et l’ouverture des paupières. En fonction de scientifiques.
la partie sectionnée, les messages nerveux moteurs
passent dans les deux, dans un seul ou dans aucun En conclusion Faire une synthèse sous forme
de ces nerfs moteurs. Il suffit alors de raisonner pour de schéma.
démontrer le sens de circulation de l’information. Comme dans l’unité précédente, la synthèse est deman-
Dans un premier temps, les élèves connaissant le dée sous la forme d’un schéma, ici appliqué à un gar-
fonctionnement du logiciel peuvent proposer des hypo- dien de but.
thèses et un protocole pour tester chacune d’elles. Il est Pour une mémorisation efficace, une reprise du schéma
nécessaire que ces protocoles soient accompagnés de de l’unité précédente permet de compléter celui-ci. Le
conséquences vérifiables. Ainsi, les observations auront schéma fonctionnel de la communication nerveuse est
davantage de sens pour l’élève qui pourra valider ou ainsi fait.
invalider les hypothèses. Les observations corres-
pondent à la transcription des réactions de la grenouille.
Chaque conclusion partielle permet d’apporter un élé- nerf moteur
ment de réponse. des paupières Si les paupières
s’ouvrent en
COUP DE POUCE : afin de construire les protocoles et de cerveau
grand : la
mieux comprendre les observations, il est possible de grenouille est
proposer aux élèves un schéma (voir ci-contre) sur effrayée par
lequel le nerf optique et le nerf moteur des paupières nerf optique l’homme.
sont séparés. moelle
épinière nerf moteur
du muscle de la patte
Si aucune
section : le
muscle
fonctionne
pour la fuite.

171256_TH02_C07_nerfs 74 x 69
1. Le graphique représente l’évolution du volume de dioxygène consommé par Léon en fonction :

du temps et de l’intensité de l’effort
2. Léon possède un VO2 max de : 3,5 L/min
3. La complexité réside dans la lecture de plusieurs courbes sur le même graphique.
Il est nécessaire que les élèves, après avoir lu et compris les noms des axes, analysent
les résultats des tests les uns après les autres. Il est important que les élèves, après
un raisonnement, comprennent à quoi correspondent les plateaux obtenus au bout de quelques
minutes. Les élèves doivent en déduire qu’il est nécessaire de comparer les consommations
de dioxygène lorsqu’elles deviennent stables, après quelques minutes d’effort physique.
Coups de pouce : pour ne pas avoir à raisonner sur un graphique complexe, et pour ne pas avoir
à réfléchir à la notion de plateau obtenu après quelques minutes d’effort, il est possible de présenter
aux élèves un tableau dans lequel on note la consommation pendant des tests d’efforts de plus
en plus soutenus. Ils constatent alors que la consommation ne dépasse pas 3,5 L/min,
la notion de consommation maximale peut alors être construite.
Intensité de l’effort + ++ +++ ++++ +++++ ++++++

Consommation
0,8 1,5 2,3 3 3,5 3,5
de dioxygène (L/min)
Consommation de dioxygène mesurée pendant des tests d’efforts d’intensité croissante.
Approfondir
3. L’asthme est une situation physiologique souvent connue des élèves. Il s’agit ici de comprendre
l’origine de cette difficulté respiratoire en comparant la structure des voies respiratoires hors
et pendant une crise d’asthme. Une conséquence de ces différences anatomiques est un volume
d’air courant moins important lors d’une crise.
4. Les élèves doivent alors faire appel à leurs connaissances sur le rôle du dioxygène lors
d’un effort physique.
Le volume courant étant plus faible, moins de dioxygène franchit la barrière alvéolo-capillaire,
le sang est moins riche en dioxygène, les besoins étant accrus ne peuvent être satisfaits.

Cahier 4e UNITÉ 19 L’effort physique
et sa commande nerveuse

En classe de 5e, les élèves ont observé des modifica- L’objectif de cette unité est de mettre en évidence le rôle
tions physiologiques lors d’un effort physique. L’objectif du cerveau dans la réception et l’intégration d’informa-
de cette unité est de montrer que les modifications des tions multiples. Le contrôle involontaire sera distingué
rythmes cardiaque et respiratoire sont contrôlées par le du contrôle volontaire. Les messages nerveux sensi-
système nerveux. On ne distinguera ici que le contrôle tifs seront distingués des messages nerveux moteurs.
volontaire du contrôle involontaire. Cette première Cependant, la notion de boucle ne sera pas abordée
approche sera complétée en classe de 2de par l’étude en ici. On se limitera à l’étude du cerveau comme organe
détail d’une boucle de régulation de l’activité cardiaque. intégrant les informations et formulant des messages
nerveux.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Extraire des informations. Doc. 4 Extraire et mettre en relation
Les schémas proposés et le texte ne sont pas à des informations.
connaître. Ils contiennent uniquement des informations Le tableau présente les résultats expérimentaux, à
complexes dont seules les plus pertinentes doivent être comparer avec le témoin. Le vocabulaire employé peut
retenues par les élèves. Un premier niveau de lecture constituer un premier niveau de difficulté ; il est néces-
correspond à relever que le cerveau est relié au cœur saire que les élèves choisissent d’utiliser le document 1
et aux poumons par des nerfs. Un second niveau de et le lexique pour comprendre le vocabulaire. Ensuite,
lecture permet de déterminer la circulation des mes- les élèves doivent comparer chacune des valeurs au
sages nerveux sensitifs et moteurs dans ces nerfs. Ces témoin, ce qui nécessite un rappel de la notion de
informations peuvent être utilisées pour argumenter, témoin. Il est possible d’insister sur l’origine de ces
comme le propose la question. Les élèves doivent donc résultats en soulignant le travail de Hering, ce qui est
rechercher les informations pertinentes pour répondre l’occasion de travailler l’histoire des sciences.
à la question posée, les organiser et répondre en utili-
sant les mots-clefs proposés. Doc. 5 Extraire et mettre en relation
des informations.
POUR ALLER PLUS LOIN La lecture et surtout la transcription des informations
Cette unité se prête aisément à l’approche en termes dans un texte peuvent constituer un véritable niveau
d’histoire des sciences. Les expériences de Carl Lud- de difficulté ici. On distingue visuellement assez faci-
wig et d’Elias Cyon (1866) et d’Heinrich Hering (1923) lement une corrélation entre les valeurs des deux
peuvent être simplifiées. Afin de guider les élèves et graphes superposés. Cependant, afin de montrer cette
de n’évaluer que la saisie d’informations, il est pos- corrélation, il est nécessaire de calculer le nombre de
sible de leur indiquer qu’on cherche les arguments répétitions du motif en un temps donné, ce qui corres-
qui montrent que le fonctionnement du cœur et des pond à une fréquence. Cette aide peut être proposée
poumons est contrôlé par le système nerveux, sans aux élèves.
envisager l’explication détaillée de ce contrôle.
Une conclusion simple mais précise est attendue.

Cahier 4e UNITÉ 20 La communication nerveuse

La notion d’échelle est au cœur de cette unité. La notion La notion de message nerveux est connue des élèves.
de nerf, étudiée à l’échelle de l’organisme depuis la Son support est le nerf. Cette unité est l’occasion de
classe de 5e, ne suffit plus pour répondre aux nouvelles découvrir la structure de ce nerf à l’échelle cellulaire :
interrogations soulevées par les unités précédentes. Le la notion de neurone est donc à construire ici. L’étude de
fonctionnement d’un centre nerveux nécessite un travail la structure des neurones appelle l’étude du fonction-
à une échelle plus petite, l’échelle de la cellule. La struc- nement et de la nature du message nerveux. Ainsi, la
ture allongée et discontinue des neurones alors obser- nature électrique du message parcourant l’axone est à
vée permet de s’interroger sur la nature d’un message comparer avec la nature chimique du message traver-
nerveux capable de parcourir le réseau de neurones. sant la synapse neuro-neuronique.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Extraire et mettre Doc. 4 et Doc. 5 Analyser un document,

en relation des informations. schématiser et utiliser un logiciel.
Le document 1 présente un centre nerveux au sein Ces documents présentent un grossissement de la liai-
duquel les neurones sont tous reliés entre eux en son entre deux neurones. Ils permettent de proposer
formant un réseau dense et complexe. Dans les docu- des hypothèses sur le fonctionnement de la communi-
ments 2 et 3, les faisceaux de fibres et les neurones for- cation entre les deux cellules. En effet, on observe que
ment une structure linéaire et allongée. Les neurones les neurotransmetteurs stockés à l’extrémité de l’axone
étant les supports de l’information, il est alors aisé de sont présents également dans la fente synaptique, et
comprendre que les décisions se prennent au niveau du que les vésicules qui les contiennent s’ouvrent sur cette
centre nerveux et que les messages ne font que circuler fente (Doc. 5). Les neurotransmetteurs permettraient
dans les nerfs. Une vérification de cette hypothèse peut donc de transmettre le message nerveux entre les deux
être apportée par l’observation d’une coupe de moelle neurones.
épinière, autre centre nerveux. L’utilisation d’une application dynamique (Synapse) per-
COUP DE POUCE : ces documents sont présentés à plu- met de comprendre le fonctionnement. Il est alors pos-
sieurs échelles ; un cerveau schématique à l’échelle de sible de réfléchir aux légendes qui rendent fonctionnel
l’organe entier sur le document 1, le document 2 pré- un schéma figé sur le papier.
sente de nombreuses fibres fortement grossies, alors
que sur les documents 1 et 3, les corps cellulaires et En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
leurs axones sont visibles. Afin d’aider les élèves à Une conclusion simple mais précise est attendue.
passer d’une échelle à l’autre, il est envisageable de
réaliser un schéma unique sur lequel différents zooms
présentent les différentes échelles d’observation.

Cahier 4e UNITÉ 21 Activité nerveuse
et conduites addictives

Le fonctionnement de la transmission synaptique et le En perturbant la transmission synaptique, les subs-
rôle primordial des neurotransmetteurs sont connus. Il tances psychoactives modifient les perceptions à court
s’agit ici d’étudier quelques comportements menant à terme et ont des effets dramatiques sur le long terme.
des conduites addictives, ainsi que les effets sur la santé Consommées dans l’adolescence, leurs conséquences
et sur l’entourage. sur le cerveau peuvent être ressenties à l’âge adulte.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Lire et exploiter des Les exemples du cannabis (le tétrahydrocannabinol,
données. THC, est la molécule active) et de l’alcool (éthanol) ont
Les effets recherchés par la consommation de subs- été choisis. Des études ont montré que le cerveau des
tances psychoactives sont présentés ; il sont très adolescents est très vulnérable à ces deux substances.
variables d’un individu à l’autre (document 1). La défi- Il peut être indiqué aux élèves que la mise en place du
nition d’une conduite addictive est ensuite donnée système nerveux se fait en différentes étapes : l’ado-
(document 4). La dépendance (usage répété nécessaire), lescence est la deuxième grande phase de maturation
la dégradation de la santé physique et la coupure du du cerveau (renforcement des connexions neuronales
monde social sont les trois points à mettre en avant. Ces dans la substance blanche).
comportements ont des conséquences graves, notam-
ment sur la route. Il est important de le rappeler à l’âge
où les élèves passent l’ASSR 1 (fin de 5e) et l’ASSR 2 Un lien vers le document « Drogues et conduites
(fin de 3e). addictives » de l’INPES est disponible sur le site com-
pagnon.
Doc. 4 à Doc. 6 Lire et exploiter des données
à partir de schémas. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Le mécanisme moléculaire d’action est variable d’une Une conclusion simple est attendue, elle peut prendre
substance à l’autre, mais elles agissent toutes de façon la forme de conseils à formuler en réponse à un témoi-
directe ou non sur le circuit de la récompense. L’ex- gnage sur un forum. Le lien vers ce témoignage est
plication simplifiée de ce circuit permet aux élèves de disponible sur le site compagnon.
comprendre les notions de dépendance et de tolérance
vues précédemment.

Cahier 4e UNITÉ 22 Activité nerveuse
et comportements TÂCPHLEEXE
COM
individuels

Il s’agit ici de relier le fonctionnement du système ner- La capacité d’attention diminue avec le manque de
veux à l’hygiène de vie, notamment le sommeil et la sommeil. Les conséquences peuvent se manifester au
pratique d’une activité sportive. collège ou lors de la pratique d’un sport.
Les bienfaits du sport sont illustrés ici tout comme
certaines manifestations néfastes d’un excès de sport
(surentraînement).
Doc. 1 Doc. 2 Doc. 3 et Doc. 5 Extraire Doc. 4 et Doc. 6 Lire et exploiter des données
les informations. présentées par un histogramme.
Le document 1 permet de poser les notions qui seront Les résultats du document 4 montrent que des rats
abordées à partir d’un exemple : celui du sportif. Les entraînés ont plus de neurones que des rats séden-
bienfaits du sport et les conseils d’une bonne hygiène taires ; les temps de réflexion puis de trajet pour retrou-
de vie sont donnés. ver le chemin sont plus courts chez les rats « sportifs ».
Toutefois, un excès de sport est parfois à l’origine de Il s’agit ici d’un bienfait du sport.
symptômes importants. En effet, en cas de surentraî- Le document 6 compare l’effet de la pratique d’une acti-
nement, les temps de récupération entre deux séances vité physique sur plusieurs paramètres : la concentra-
de sport ne sont pas assez longs pour que l’organisme tion, le sommeil, etc. Il faut que les élèves « décortiquent
fonctionne correctement. » méthodiquement les données de l’histogramme, mais
Le stress est l’un des symptômes les plus graves. Les une fois le principe compris, l’analyse est très rapide.
effets du stress sont alors abordés par les propos du
pédopsychiatre. Le stress a des effets positifs sur l’or- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
ganisme (poussée d’adrénaline) permettant de se sur- Pour aider les élèves à rédiger le texte, leur préciser
passer, mais lorsqu’il s’installe, le cortisol produit est qu’il faut faire deux parties : des conseils pour Marine
néfaste pour la maturation en cours du cerveau. et d’autres pour Lucas.
Les données ici sont représentées d’une manière Pour Marine : expliquer les conséquences d’un manque
variée, ce qui permet aux élèves de traiter des infor- de sommeil et donner les bons conseils.
mations sous différentes formes. Pour Lucas : expliquer les bienfaits du sport, mais aussi
Le document 3 donne quelques informations/conseils les conséquences d’un surentraînement et donner des
concernant la durée et la répartition de sommeil. Cela conseils.
permet également de faire un rappel aux élèves quant
à l’hygiène de vie liée au sommeil.

Cet exercice permet de renforcer les connaissances des élèves sur l’histoire des sciences
et leurs compétences sur la démarche expérimentale.
Coup de pouce : afin de donner du sens aux observations, il est possible de demander aux élèves
de formuler des hypothèses accompagnées de leurs conséquences vérifiables.
Par exemple, les élèves supposent que la racine dorsale est un lieu de passage des nerfs sensitifs
ou des nerfs moteurs. Les conséquences vérifiables sont alors les suivantes : si les nerfs sensitifs
sont coupés, le chien ne peut pas avoir de réaction, et si les nerfs moteurs sont coupés,
alors le chien regardera sa patte, mais ne pourra pas la lever. Les observations correspondant
à ces conséquences vérifiables, les hypothèses peuvent être validées.
Approfondir
Le sujet propose une mise en relation de documents de natures différentes afin d’enquêter
sur un fait historique. Une connaissance est requise pour comprendre : la notion de synapse,
afin de resituer la photographie au sein du système nerveux. Un schéma de la connexion
neuro-neuronique peut être présenté aux élèves, afin de les aider à répondre. Les schémas
constituent des modèles moléculaires simplifiés. Les récepteurs, à l’échelle moléculaire,
doivent être replacés par rapport à la photographie qui est à l’échelle cellulaire ; la notion d’échelle
est donc mobilisée ici. Les informations importantes pour la compréhension et la justification
de la réponse doivent être relevées dans le texte.
Coups de pouce
• Pour aider les élèves à se repérer dans les échelles, il est possible de schématiser la synapse
vue dans les unités précédentes, sur laquelle les récepteurs et les neurotransmetteurs
sont replacés.
• Pour aider les élèves à relier la molécule d’ergotamine à la perturbation du système nerveux,
il peut être demandé de repasser en rouge la partie ayant la même forme
sur les neurotransmetteurs et sur la molécule d’ergotamine.

Reproduction et sexualité

Relier le fonctionnement des appareils reproducteurs Puberté ; organes reproducteurs, production
à partir de la puberté aux principes de la maîtrise de cellules reproductrices, contrôles hormonaux.
de la reproduction.
Expliquer sur quoi reposent les comportements Fertilité, grossesse, respect de l’autre, choix raisonné
responsables dans le domaine de la sexualité. de la procréation, contraception, prévention des IST.
Les modalités de la reproduction, le déroulement de la grossesse et les comportements
responsables dans le domaine de la sexualité seront étudiés en 4e et approfondis en 3e
en s’intéressant plus particulièrement aux mécanismes cellulaires et moléculaires mis en jeu lors
de la reproduction humaine.
Une approche spiralaire est envisageable pour la reproduction car la puberté aura été abordée
au cours du cycle 3 (modifications morphologiques, comportementales et physiologiques).
Un rappel a été proposé en 4e comme accroche pour tenter de faire questionner l’élève
sur le pourquoi de ces modifications. La reproduction sexuée et asexuée aura été vue en classe
de 5e dans le thème « Le vivant et son évolution » et permettra de réutiliser les connaissances
(cellules reproductrices, fécondation, cellule-œuf…).
Deux ouvertures sont proposées : la première porte sur la contraception, elle permet d’étudier
un vaste panel de méthodes et de pouvoir faire de la prévention en incitant les élèves à adopter
un comportement responsable. La connaissance au niveau moléculaire est alors abordée en 3e pour
approfondir les modes d’action des contraceptifs. Des méthodes récentes de PMA sont également
proposées dans le cas où le couple désire un enfant mais n’y arrive pas. La seconde ouverture traite
des IST : elle permet de discuter des enjeux liés à la sexualité et des comportements responsables
individuels qui, à l’échelle d’une population, deviennent collectifs. En 4e, les IST sont abordées
afin de montrer l’ubiquité des micro-organismes et l’exemple du VIH est étudié en 3e. Cela permet
de faire un rappel avec la 4e et de raccrocher le programme d’immunologie de 3e.
En fin de cycle, il est attendu de savoir expliquer des processus biologiques impliqués dans le
fonctionnement de l’organisme humain, jusqu’au niveau moléculaire : connaissances en relation
avec le monde microbien, reproduction et sexualité, ainsi que de savoir relier la connaissance des
processus biologiques (reproduction) aux enjeux liés aux comportements responsables individuels
et collectifs en matière de santé.
Reproduction et sexualité 75
Cahier 4e UNITÉ 11 Devenir apte à se reproduire
à la puberté

Il s’agit ici d’une unité de transition entre les cycles 3 Cette unité permet de décrire toutes les transformations
et 4. La puberté, normalement abordée en cycle 3, est observables à la puberté et de les relier au déclenche-
reprise ici en détaillant des transformations morpholo- ment du fonctionnement des organes reproducteurs.
giques et physiologiques. Cette unité est aussi l’occasion
de travailler la prise d’informations sous des formes
diverses qui sont à retranscrire ensuite dans un tableau
final. Elle permet de mettre en place les unités suivantes
et de se questionner sur le fonctionnement de l’appareil
reproducteur de l’homme et sur celui de la femme.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Lire et exploiter Question 2 Interpréter et exploiter et des données,
des données à partir de données sous différentes communiquer sous la forme d’un tableau.
formes. Au cours de la puberté, les caractères sexuels pri-
– Sous la forme d’un schéma : ce schéma permet de maires évoluent chez la fille et le garçon, et d’autres
comparer l’apparition des transformations liées à la apparaissent : les caractères sexuels secondaires. Il
forme du corps au cours du temps chez la fille et le est important de bien les différencier en s’aidant des
garçon. Les transformations ne sont pas les mêmes et documents 2 et 3. L’étude de tous les documents permet
n’apparaissent pas au même moment : elles sont plus de remplir le tableau à double entrée.
précoces chez la fille.
– Sous la forme d’un graphique : il montre que le volume
COUP DE POUCE : donner les définitions de transforma-
tions morphologiques (changements liés au corps et
des ovaires et de l’utérus augmente à partir de 10 ans.
à sa forme) et physiologiques (changements liés au
Cela introduit le vocabulaire propre à l’appareil repro-
fonctionnement du corps).
ducteur de la femme.
– Sous la forme d’un tableau : le volume moyen des
testicules augmente à partir de 12 ans chez le garçon.
Doc. 4 Doc. 5 et interview Lire et exploiter
des données à partir de textes.
L’interview du médecin a pour première intention de
briser certains préjugés, comme l’âge minimal pour
avoir un enfant, ou encore le fait qu’il existe un âge
précis pour la puberté.
Le document 4 met l’accent sur les changements phy-
siologiques (règles et éjaculations) qui sont révélateurs
du fonctionnement des appareils reproducteurs de la
femme et de l’homme : ils sont aptes à se reproduire. Le
document 5 complète ces informations et apporte une
explication sur la « crise d’adolescence ».

Cahier 4e UNITÉ 12 Le fonctionnement
des testicules à la puberté

Il s’agit ici d’une unité à traiter directement en lien avec Cette unité permet d’expliquer le fonctionnement de l’ap-
la puberté. Une petite approche historique est proposée, pareil reproducteur de l’homme à partir de la puberté
elle complète les photographies et le tableau de don- (production continue de spermatozoïdes tout au long de
nées concernant le sperme. Nous avons décidé d’axer la vie par les testicules).
la réflexion de l’élève sur des expériences d’ablation
pour comprendre le rôle des organes, en particulier des
testicules. Il est possible de faire observer en classe des
lames de spermes de diverses espèces.
Doc. 1 Doc. 2 et encadré historique Doc. 3 et Doc. 4 Interpréter et exploiter

Lire et exploiter des données à partir de données et des données. Communiquer sous la forme
sous différentes formes. d’un tableau.
L’observation du sperme au microscope permet de Les documents 3 et 4 accompagnent les expériences
nommer les cellules présentes : les spermatozoïdes. proposées à la question 2.
Ce sont des cellules constituées d’une tête et d’une Le schéma du document 3 permet de situer anatomi-
queue (flagelle). quement les structures étudiées.
Le tableau apporte d’autres informations sur le sperme La coupe de testicule donne quelques indices quant au
et les spermatozoïdes. L’élève pourra comprendre que contenu de cet organe. Les élèves doivent la mettre en
les spermatozoïdes sont produits en grande quantité de relation avec la photographie au MEB du document 1
la puberté jusqu’à la mort. Ils baignent dans un liquide et comprendre que les testicules contiennent bien les
protecteur et nourricier. spermatozoïdes. L’expérience d’ablation de testicules
L’encadré historique permet de replacer les décou- permet d’ajouter que les spermatozoïdes sont produits
vertes et les visions de l’époque : les spermatozoïdes dans les testicules.
étaient déjà vus comme de toutes petites structures L’ensemble des expériences doit être interprété par
vivantes et mobiles. les élèves, cela permet de travailler la méthodologie
utilisée en recherche : je manipule, j’observe, je sais,
donc j’en déduis.

Cahier 4e UNITÉ 13 L’origine des ovules
chez la femme TÂCPHLEEXE
COM

En classe de 5e, les élèves ont vu que la reproduction Cette unité permet de relier la structure et le fonc-
sexuée nécessite l’union de deux cellules reproductrices. tionnement de l’appareil reproducteur de la femme.
En classe de 4e, les modalités de la production de ces Les ovaires sont le lieu de production des ovules, cel-
cellules vont être étudiées. Dans cette unité, la diffi- lules reproductrices de la femme. Le fonctionnement
culté réside dans le travail sur les échelles spatio-tem- est limité dans le temps : les ovulations ont lieu de la
porelles. Il sera indispensable que les élèves puissent puberté à la ménopause. De plus, ces ovulations appa-
passer de l’échelle de l’organe à l’échelle de la cellule, raissent avec une cyclicité d’environ 28 jours, durée
et replacer les cycles au sein de la vie d’une femme. variable d’une femme à l’autre.
Doc. 1 Observer des données à partir d’un schéma. Doc. 4 et Doc. 5 Rechercher une information
Ce schéma permet de mettre en place les données ana- à partir d’une vidéo.
tomiques utilisées dans les autres documents de l’unité. Il est possible de proposer aux élèves de mettre en
Il permet aussi de faire un point sur le nombre d’orifices relation le schéma légendé et le texte ou la vidéo du
chez la femme qui est différent de chez l’homme. document 5. Une flèche peut être ajoutée sur le docu-
Un schéma vu de face peut être intéressant à ajouter ment pour montrer le lieu de production de l’ovule et
pour montrer la symétrie des organes. son devenir après l’ovulation. Il est également possible
de visionner la vidéo proposée sur le site compagnon.
COUP DE POUCE : il est possible de proposer aux élèves de Les élèves apprennent alors à prendre des notes, en
manipuler un mannequin en plastique, ou de visualiser
s’aidant des légendes du document 1 pour utiliser les
une dissection afin de les aider à passer de la coupe
mots-clefs.
de trois quarts à la coupe transversale.
Doc. 6 Rechercher une information à partir
Doc. 2 et Doc. 3 Mettre en relation
d’un texte.
des informations.
Le texte propose un certain nombre d’informations.
Les élèves doivent mobiliser leurs connaissances (défi-
L’élève peut s’entraîner à retrouver les plus importantes
nition d’une cellule) et les observations faites sur les
en soulignant d’une couleur celles qui se rapportent à
deux documents pour dégager le fait qu’un ovule est
l’aspect cyclique, et d’une autre couleur celles qui se
une cellule. La présence d’un noyau est à souligner seu-
rapportent à la mise en place et à l’arrêt de ces cycles.
lement ici. La notion d’ADN ne sera vue qu’en classe
Les mots-clés doivent être identifiés par les élèves ; ils
de 3e.
peuvent être encadrés.
COUP DE POUCE : pour aider les élèves à argumenter, la
définition d’une cellule peut être donnée. Cet obstacle En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
étant levé, les élèves peuvent être évalués sur leur Une réponse simple au problème posé est attendue.
capacité à mettre en relation les informations. Le texte doit comprendre :
– l’organe qui produit les ovules ;
– le devenir de l’ovule une fois expulsé ;
– le nombre d’ovules ;
– l’explication de l’arrêt des ovulations.

Cahier 4e UNITÉ 14 Le fonctionnement de l’appareil
reproducteur de la femme

L’ovulation a été définie et observée au cours des unités Afin de maîtriser le fonctionnement de l’appareil repro-
précédentes. Il faut cependant rappeler que ce fonction- ducteur féminin, il convient de comprendre les mani-
nement n’est pas visible directement. Il est alors néces- festations de la cyclicité, afin de calculer la période
saire de relier les manifestations externes à l’ovulation. d’ovulation. Pour cela, cette unité sera l’occasion d’étu-
De plus, il est important de combattre une idée reçue : ce dier des lames microscopiques, et d’extraire les infor-
ne sont pas les ovaires qui saignent lors de l’ovulation. mations de divers documents.
Le contrôle hormonal de la cyclicité ne sera étudié qu’en
classe de 3e.
Doc. 1 et Doc. 2 Analyser un document. Doc. 3 à Doc. 5 Exploiter des données à partir
La difficulté dans la lecture du document 1 réside dans d’un texte et un schéma.
le fait que sur un même schéma, toutes les étapes du Ces documents viennent compléter la compréhension
cycle sont représentées. Il peut donc être judicieux de de la mise en place des cycles. Juste après la puberté,
coupler l’utilisation du schéma à des observations sur les cycles ne sont pas aussi réguliers qu’à l’âge adulte.
des lames séparées d’utérus avant et après les règles. Or, les documents proposés ici montrent des cycles
Ainsi, les élèves se rendent compte que le schéma réguliers, il est donc nécessaire de rassurer les jeunes
regroupe plusieurs étapes qui n’apparaissent que l’une filles à l’aide d’un témoignage d’une jeune fille de leur
après l’autre dans la réalité. Une telle activité est l’oc- âge.
casion d’aborder les principes et les avantages de la Le document 4 représente deux cycles, qui se lisent
schématisation avec les élèves. de manière temporelle du centre vers l’extérieur. Une
Le document 2 permet de replacer les données du flèche indique ce sens de lecture. L’aspect spiralé repré-
document 1 à l’échelle de l’organisme. Cela donne une sente, de manière abstraite, un ensemble de cycles qui
vision plus globale des règles. se répètent ; d’autres cycles ont lieu avant, et la flèche
indique également que d’autres cycles auront lieu
POUR ALLER PLUS LOIN après. Cette information peut être précisée.
D’autres observations sont possibles, afin de com-
battre l’idée reçue des ovaires qui saignent. Il est pos- POUR ALLER PLUS LOIN
sible de coupler les observations de l’utérus à des Il peut être intéressant, pour donner du sens à cette
observations d’ovaires : on voit bien qu’il n’y a pas lecture, de proposer des calendriers vierges aux
de différence de taille. L’observation d’ovaires per- élèves. Les périodes de règles sont précisées par le
met également de renforcer le rôle de ceux-ci dans professeur, avec des durées de cycles différentes pour
la production d’ovules. L’observation de lames d’uté- chaque élève. Chacun doit replacer les périodes d’ovu-
rus peut être l’occasion de montrer la forte vascula- lation.
risation, notion qui sera réutilisée dans les unités 15
et 16, où l’on étudie l’implantation de l’embryon dans En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
l’endomètre. Une réponse simple au problème posé est attendue.
Cahier 4e UNITÉ 15 De la fécondation
à la formation d’un embryon

Il s’agit ici d’une unité inscrite dans la suite logique de Cette unité permet d’expliquer les conditions d’une
la reproduction. Les élèves ont vu en 5e les modalités de fécondation : rapport sexuel, formation d’une cel-
la reproduction sexuée. Ainsi, il est aisé de transposer lule-œuf, devenir et développement de l’embryon.
ces connaissances à l’être humain, le but étant de voir Il n’y a qu’un moment propice à la fécondation.
les conditions de la fécondation entre le spermatozoïde
et l’ovule. Des propositions de vidéos sur le site compa-
gnon permettent d’illustrer ces événements.
Doc. 1 Lire et exploiter des données à partir Doc. 2 Doc. 3 et Doc. 5 à Doc. 7
d’un tableau de données. Lire et exploiter des données à partir
Ce tableau met en valeur les caractéristiques propres de photographies. Communiquer sous la forme
à chaque cellule reproductrice : le spermatozoïde et d’un schéma.
l’ovule. Les caractéristiques sont différentes et défi- Ces documents illustrent les étapes de la fécondation :
nissent une fenêtre de temps pour la fécondation. les spermatozoïdes tentent de pénétrer dans l’ovule.
Un seul y parvient et son noyau fusionne avec celui de
Doc. 2 Doc. 3 et Doc. 4 Interpréter et exploiter l’ovule. Cela donnera une cellule-œuf qui va se déplacer
des données sous différentes formes. et commencer à se diviser. Elle terminera son trajet
La fécondation est décrite dans le document 4 en met- dans la muqueuse utérine pour s’implanter. Ces illus-
tant en valeur le devenir des spermatozoïdes et de trations peuvent être accompagnées d’une vidéo afin
l’ovule. Le document 4 vient alors compléter le tableau que les élèves puissent se projeter entre les différentes
et permet de définir l’ensemble des conditions favori- échelles : de l’organisme à la cellule.
sant la fécondation : il y a peu de temps pour que les Le trajet des cellules reproductrices puis celui de l’em-
deux cellules reproductrices se rencontrent du fait de bryon peuvent alors être représentés sur le schéma.
leur temps de survie court. De plus, les élèves doivent
en déduire que seul le noyau d’un spermatozoïde parmi COUP DE POUCE : un code couleur peut être utilisé pour
des millions fusionnera avec celui de l’ovule. différencier les trajets des cellules reproductrices du
trajet de la cellule-œuf.


Cahier 4e UNITÉ 16 De l’embryon à la naissance
d’un nouveau-né TÂCPHLEEXE
COM

Cette unité suit l’ordre chronologique des événements Cette unité permet d’expliquer les conditions d’une
liés au développement d’un embryon jusqu’à l’accou- fécondation (rapport sexuel, formation d’une cel-
chement. Elle réinvestit des notions comme celle de lule-œuf) et du déroulement d’une grossesse (implanta-
surface d’échanges, abordée dans les unités 2 et 3 du tion dans la muqueuse utérine, échanges placentaires).
cahier de 4e.
Doc. 1 à Doc. 3 et Doc. 5 Lire et exploiter Doc. 4 Interpréter et exploiter des données
des données à partir de schémas et d’illustrations. sous la forme d’un tableau.
Des illustrations photographiques et schématiques Le tableau met en valeur la nature des molécules et
montrent l’embryon puis le fœtus à différents stades. les sens dans lequel s’effectuent les échanges entre
Il se développe et grandit au cours du temps. Cela est le fœtus et la mère. L’encadré « Placenta » complète
possible grâce à une structure appelée placenta qui la lecture du tableau : le placenta est une surface
rapproche fortement les vaisseaux du fœtus de ceux d’échanges. L’élève doit réinvestir les connaissances
de la mère. d’une surface d’échanges pour en déduire que le
placenta en est bien une.
COUP DE POUCE : des animations en images de synthèses
3D peuvent être visionnées pour accompagner les
vignettes et pour aider l’élève à se projeter en 3D.
Le Doc. 5 illustre l’accouchement, correspondant à la Une réponse simple au problème posé est attendue.
sortie du fœtus après la perte des eaux et grâce aux Aides pour rédiger le texte :
contractions. – surligner les informations utiles sur les documents ;
Il est important d’insister sur la perte des eaux en enca- – faire la différence entre embryon et fœtus ;
drant « eaux ». Il ne faut pas confondre avec « os ». – décrire le document 3 ;
Cette phase est le signal que le bébé est prêt à naître. – donner ou rappeler les caractéristiques d’une surface
d’échanges (placenta) ;
– donner les substances échangées (document 4).
Cahier 4e UNITÉ 17 Bien choisir
sa contraception TÂCPHLEEXE
COM

Cette unité a pour but de présenter les deux grands Cette unité permet de relier des notions construites
types de contraception et leurs caractéristiques. Elle précédemment à certains principes de la contraception.
permet de comprendre comment adopter un compor- L’utilisation du préservatif est la seule méthode proté-
tement responsable. Il est important que les élèves geant des infections sexuellement transmissibles. La
comprennent que seul le préservatif protège des IST et seconde partie de l’unité permet d’argumenter sur les
que les moyens de contraception ne sont pas toujours enjeux liés aux comportements responsables dans le
efficaces à 100 %. domaine de la sexualité.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 4 Lire et exploiter Doc. 3 et encadré pilule d’urgence

des données à partir de photographies. Interpréter et exploiter des données sous la forme
Les photographies illustrent les grandes méthodes de d’un tableau ou d’un texte.
contraception et les encadrés proposent des descrip- Le tableau présente les méthodes de contraception
tions simples. Les élèves doivent différencier claire- les plus communes avec le pourcentage d’utilisation,
ment les méthodes de contraception chimiques des le pourcentage d’efficacité pratique et les raisons des
méthodes mécaniques, et comprendre que seule la échecs. Les élèves peuvent surligner dans le tableau le
méthode de contraception mécanique (préservatif) pourcentage d’efficacité le plus fort et le pourcentage
empêche la rencontre des spermatozoïdes avec les le plus faible afin de discuter des différentes causes.
ovules. Les méthodes chimiques sont fondées sur le Cela met en valeur l’efficacité de l’utilisation associée
principe de molécules actives, les hormones. L’action du préservatif et de la pilule. Cela permet également de
hormonale sera détaillée en classe de 3e afin de conser- se protéger en toute connaissance de cause face aux
ver une logique spiralaire. IST. L’encadré sur la pilule d’urgence permet d’informer
Enfin, l’affiche d’éducation à la santé permet de mon- sur les différentes conduites à tenir en cas d’échec lors
trer qu’un individu peut trouver aisément une méthode d’une mauvaise utilisation d’un contraceptif.
de contraception qui lui convient grâce à leur grande
diversité. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
COUP DE POUCE : partir de l’étymologie du terme Une réponse simple au problème posé est attendue.
« contraception » et s’aider des définitions. Aides pour rédiger le texte :
– définir les deux grands types de contraception ;
– préciser leur mode d’action : quels phénomènes
empêchent-ils et comment ;
– montrer qu’il y a le choix et que cela dépend des per-
sonnes ;
– expliquer les résultats du document 3, en particulier
celui du préservatif seul ;
– insister sur le seul moyen de protection face aux IST ;
– expliquer l’intérêt de la pilule d’urgence.

Cahier 4e UNITÉ 18 Les IST : se protéger
face aux infections

Cette unité permet de réinvestir une notion vue en 5 e
Cette unité permet d’expliquer les méthodes de pré-
dans un autre thème : les micro-organismes. La pre- vention des infections sexuellement transmissibles.
mière partie présente deux grands types de micro-orga- L’utilisation du préservatif est la seule méthode efficace
nismes associés à un type d’infection. La seconde partie protégeant des IST. La seconde partie de l’unité permet
introduit la définition de contamination et d’infection, et d’argumenter sur les enjeux liés aux comportements
permet de réfléchir à la façon d’adopter un comporte- responsables dans le domaine de la sexualité.
ment responsable face aux risques de transmission des
IST.
Le virus du SIDA n’a pas été développé ici car c’est un
exemple qui sera étudié en 3e dans le chapitre sur la
reproduction, après avoir vu le système immunitaire.
Doc. 1 à Doc. 3 Lire et exploiter des données Le texte associé au document 4 précise les notions liées
à partir d’illustrations au microscope. à l’activité bactérienne et virale : la contamination et
Les documents 1, 2 et 3 présentent deux grands types l’infection, ainsi que les différents moyens de contami-
de micro-organismes : bactéries et virus. Des encadrés nation entre un donneur et un receveur.
type fiche d’identité présentent les caractéristiques Le document 5 apporte des informations juridiques
comme les modes de transmission, les symptômes concernant les porteurs de maladies et leurs pratiques.
parfois graves et les traitements associés. Il est important que les élèves prennent conscience des
risques autant au niveau pénal qu’au niveau de la santé
Doc. 4 à Doc. 6 Interpréter et exploiter d’autrui. Le document 6 complète ce texte avec une
des données d’affiche et de texte. affiche de prévention qui incite les élèves à adopter un
La photographie du document 4 montre des virus à comportement responsable face à un risque potentiel.
l’origine d’IST qui pénètrent dans des cellules : c’est la
contamination. La multiplication des virus ou des bac- POUR ALLER PLUS LOIN
téries dans l’organisme se nomme l’infection (d’où le Discuter des méthodes de dépistage et des centres
terme « IST »). gratuits et anonymes.
Il est important que les élèves comprennent les deux
phases caractéristiques d’une maladie. Ces deux En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
phases seront clairement étudiées en classe de 3e lors Une réponse simple au problème posé est attendue.
(chapitre sur le système immunitaire).
Il s’agit d’un exercice fondé sur la compétence « proposer une démarche scientifique ».
En effet, à partir d’une situation, l’élève devra proposer un problème (l’aiguiller si besoin)
et des hypothèses.
L’analyse et l’interprétation grâce aux connaissances permettent d’expliquer le rôle
de cette pilule.
Coup de pouce : comparer le lot 1 avec le lot 2 et surligner les différences.

Un endomètre peu épais ne peut pas accueillir un embryon.
Approfondir
Cet exercice est une tâche complexe qui nécessite l’étude rigoureuse des documents
et des deux cas présentés.
Le graphique est à analyser pour en déduire que Sonia est enceinte.
La radiographie permet de comparer deux appareils reproducteurs féminins, dont un avec
une anomalie.
Coups de pouce
• Légender les deux appareils directement sur le document pour repérer
ensuite les organes absents chez Alice.
• Pour l’argumentation, il est nécessaire de mettre en relation l’absence
de règles chez Sonia avec la radiographie complète de son appareil reproducteur.
• Pour trouver l’ovulation : fin du cycle (31 Juillet) – 14 jours.
La réponse finale est sous la forme d’un texte court, argumenté à l’aide des documents.
Il est attendu des arguments en faveur de la grossesse de Sonia et d’autres pour expliquer
l’anomalie d’Alice.

Cahier 3e UNITÉ 20 Le déclenchement
de la puberté

Les manifestations à la puberté, visibles à l’œil nu, ont La notion principale qui sera développée ici est celle
été étudiées en classe de 4e. Dans cette unité, on élève d’hormone. Les hormones sont produites par un organe
le niveau de complexité en recensant les modifications émetteur : les glandes cérébrales pour les hormones
physiologiques, invisibles à l’œil nu, et on tente égale- cérébrales, et les testicules ou les ovaires pour la tes-
ment d’expliquer le contrôle moléculaire déclenchant le tostérone ou les œstrogènes. L’analyse des expériences
fonctionnement de l’appareil reproducteur. permet de définir que le sang est leur moyen de trans-
port vers leurs organes cibles.
Doc. 1 et Doc. 2 Mettre en relation des documents POUR ALLER PLUS LOIN
de différentes natures. Au cours du cycle 4, deux moyens de communication
La démarche scientifique est ici mise en valeur grâce au ont été étudiés. Il est donc possible de demander aux
doc. 1. L’analyse des résultats permet de comprendre élèves de comparer la communication nerveuse et la
le rôle des testicules. Les élèves comprennent alors communication hormonale. Une telle activité permet
l’importance des hormones sexuelles. En utilisant le d’évaluer la capacité des élèves à utiliser des moyens
doc. 2 et en le mettant en relation avec les expériences, de communication pertinents pour une comparai-
ils pourront donner les caractéristiques d’une hormone : son. Certains peuvent choisir de réaliser un tableau,
molécule chimique, produite par un organe, circulant d’autres un schéma…
dans le sang et agissant à distance sur un organe cible.
Des indices, comme la lecture du vocabulaire, peuvent Doc. 4 Exploiter des donnés sous la forme
être donnés en classe pour mieux guider les élèves. d’un graphique.
Ce document met en relation les quantités d’hormones
POUR ALLER PLUS LOIN circulantes et le début du fonctionnement des appa-
Il peut être intéressant de travailler ici sur l’argumen- reils reproducteurs. Il peut être intéressant d’insister
tation et sur la valeur des faits scientifiques. Seul, le sur l’étendue de l’axe des abscisses, afin de montrer
graphique ne permet pas de prouver la relation directe que la puberté n’est pas un phénomène rapide. Il peut
entre les hormones sexuelles et les caractères secon- être mis en relation avec les graphiques du document 2.
daires. Un contre-exemple peut être donné pour mon-
trer qu’une corrélation est parfois le fait d’une coïnci- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
dence, et ne révèle pas une relation directe de cause à La réponse au problème posé est attendue sous la
effet. Il est donc nécessaire de mettre les deux docu- forme d’un schéma fonctionnel.
ments en relation pour avoir un argument solide. Voir fiche méthode téléchargeable sur le site compa-
Doc. 3 Analyser de résultats expérimentaux gnon.
et schématiser.
Il s’agit ici, comme dans le document 1, de décrire
les résultats des expériences faites par rapport à un
témoin. Ici, le rôle des glandes cérébrales est mis en
évidence. À l’aide de l’analyse des documents 1 et 3,
l’élève pourra schématiser ses réponses dans l’encadré
prévu à cet effet. Cela lui permet de replacer, à l’échelle
de l’organe et de la molécule, les différents modes d’ac-
tion des hormones.
Cahier 3e UNITÉ 21 Cycles ovarien et utérin

En classe de 4e, la notion de cycle a été étudiée à par- Le fonctionnement cyclique des ovaires est ici un
tir des cycles menstruels observés à l’œil nu. Il a été exemple de cycle à l’échelle cellulaire et moléculaire.
signalé que l’ovulation prend une place précise dans ce Il n’est pas demandé aux élèves de retenir les parties
cycle, sans que plus de détails ne soient donnés. L’ob- de ce cycle, ils doivent seulement retenir que l’ovule se
jectif de cette unité est donc d’observer des cycles à développe avant l’ovulation. Cette ovulation est sous le
plus petites échelles, et de comprendre le contrôle de contrôle des hormones cérébrales. Les ovaires ont un
ces cycles par les hormones. autre rôle : ils émettent des hormones (œstrogènes et
progestérone) capables de contrôler les cycles utérins.
Doc. 1 Exploiter des données à partir d’un schéma. Doc. 3 Lire et exploiter des données sous la forme
La difficulté est ici de faire comprendre aux élèves que de schémas et de graphique.
ce document n’est pas un dessin d’observation, mais Les principales difficultés de ce document reposent sur
bien un schéma sur lequel toutes les étapes sont repré- le fait qu’il regroupe des documents de natures diffé-
sentées. L’aspect temporel a été représenté d’une cer- rentes : schéma, graphique. Encore une fois, la lecture
taine façon sur un schéma unique. De tels choix peuvent doit se faire dans un ordre chronologique, et non avec
être discutés avec les élèves. une vision d’ensemble des représentations schéma-
tiques, ce qui n’aurait aucun sens dans la réalité. L’autre
COUP DE POUCE : il est possible de présenter successi- difficulté réside dans la notion d’échelle. Pour aider
vement plusieurs schémas d’ovaires sur lesquels les
les élèves, de petits schémas de situation sont pré-
étapes sont représentées une par une. Les élèves
sentés. Il peut être intéressant de discuter des ordres
réfléchissent alors à la manière d’obtenir un schéma
de grandeur présentés ici. Enfin, le troisième obstacle
unique, ce qui peut aboutir au schéma présenté sur le
est constitué par les connaissances à mobiliser afin
document 1.
de comprendre le document : les notions d’ovulation,
Doc. 2 Mener une démarche d’investigation. d’hormones, de menstruations doivent être connues.
Les différents résultats doivent être considérés un par NOTION À RETENIR
un, en les comparant avec le témoin. Chacun d’entre eux Pour aider les élèves, les termes peuvent être donnés.
apporte une information. Regroupées, ces informations Les élèves doivent alors les définir puis les replacer
fournissent suffisamment d’arguments pour justifier dans l’ordre chronologique, en les resituant correcte-
le rôle des hormones ovariennes dans le contrôle du ment dans l’espace et en respectant les relations de
cycle utérin. causalité.
COUP DE POUCE : il est conseillé de rappeler les diffé- En conclusion Savoir rédiger une synthèse
rentes caractéristiques d’une hormone, vus dans
et compléter un schéma fonctionnel.
l’unité précédente. Les élèves sont alors guidés pour
rechercher dans les expériences un contrôle hormo- La réponse au problème posé est attendue sous la
nal. forme d’un schéma fonctionnel.
La méthodologie du schéma fonctionnel aura été vue
dans l’unité précédente. C’est ici l’occasion d’évaluer
les élèves sur cette compétence.

Cahier 3e UNITÉ 22 Maîtriser la procréation TÂCPHLEEXE
COM

Cette unité permet d’expliquer le mode d’action des À partir du fonctionnement de l’appareil reproducteur
méthodes de contraception détaillées en 4e. Elle ouvre et des conditions de la fécondation et de la grossesse,
également sur un autre domaine de la maîtrise de la cette unité permet d’expliquer les contrôles hormonaux
procréation : le cas où les parents veulent un enfant mais du fonctionnement des appareils reproducteurs et de
n’y parviennent pas. les relier avec certains principes de la maîtrise de la
Il est important de montrer que les connaissances liées reproduction (aide à la procréation, contraception).
à la reproduction permettent d’en contrôler certaines
étapes.
Doc. 1 et Doc. 3 Lire les informations, Doc. 4 à Doc. 8 Exploiter et interpréter

les exploiter et les interpréter à partir des données sous différentes formes.
de photographies. Le document 4 permet de différencier les termes
Le document 1 a pour but de rappeler les différentes « infertile » et « stérile » et donne l’origine de ces ano-
méthodes de contraception chimiques. Il permet d’in- malies.
troduire l’utilisation de la pilule et son effet, décrit dans Le document 5 illustre un exemple d’anomalie que
le document 2. Le document 3 est un rappel important l’élève doit mettre en relation avec la fécondation. Le
et historique concernant le droit à l’IVG, proposé par document 6 montre un exemple de PMA. Sa lecture se
Simone Veil en 1975. Cela permet de replacer quelques fait dans l’ordre chronologique en suivant la numérota-
dates marquantes et de discuter des droits relatifs à la tion. Il est important que l’élève resitue, à chaque étape
maîtrise de la procréation. de la PMA, les étapes de la fécondation étudiée en 4e.
Le document 7 présente une autre méthode de PMA,
Doc. 2 Analyser, interpréter des résultats
similaire à celle du document 6. Le zoom cellulaire
sous la forme d’un graphique.
montre en quoi cette manipulation aide à la procréation.
Le graphique présente à gauche les variations des hor-
Les valeurs de référence données dans le spermo-
mones au cours du cycle féminin sans pilule. Ces varia-
gramme du document 8 permettent de comparer le
tions ont été vues en 4e, mais sont ici utilisées comme
sperme de Jules à ces valeurs de référence et d’en
témoin pour comprendre le mode d’action de la pilule.
déduire que les problèmes du couple proviennent
L’élève doit analyser les résultats de la partie droite
d’anomalies des spermatozoïdes de Jules.
(avec pilule) : lors de la prise de la pilule, il n’y a plus
de variations du taux d’hormones. Il utilise ensuite ses
connaissances de 4e pour interpréter et justifier l’intérêt
de la pilule. Une réponse simple au problème posé est attendue.
Aide pour rédiger le texte : pour Sarah, présenter la
pilule et donner son mode d’action ; pour Jules et Lina,
analyser le spermogramme et proposer une solution
de PMA.
Cahier 3e UNITÉ 23 Lutter contre le SIDA

Il s’agit ici d’une unité qui recouvre deux chapitres : celui L’unité illustre le seul moyen de contraception permet-
sur le système immunitaire et celui sur la reproduction. tant d’éviter les infections sexuellement transmissibles,
En effet, l’unité permet de découvrir un autre exemple de et donne des éléments pour argumenter sur les enjeux
micro-organisme à travers l’exemple du SIDA et de com- liés aux comportements responsables dans le domaine
prendre les conséquences d’une infection. Cette unité de la sexualité. Elle est aussi essentielle pour expliquer
intervient en fin de chapitre et après le chapitre « Rela- la limitation des risques de contamination à l’échelle
tion avec le monde microbien » pour que les élèves aient collective par une application de mesures à l’échelle
toutes les clés en main pour aborder ce sujet actuel et individuelle.
préoccupant.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Lire, interpréter Doc. 4 Doc. 5 et Doc. 6 Argumenter des choix
et exploiter des données présentées en matière de santé et de responsabilité individuelle
sous différentes formes. et collective.
La fiche d’identité du VIH donne l’essentiel des caracté- L’ensemble de ces documents permet de rendre compte
ristiques relatives au virus (modalité de contamination, des conséquences suite à une contamination par le VIH.
etc.). Des traitements médicaux existent (doc. 6) mais ne
Le document 1 permet d’illustrer cette fiche d’identité suppriment pas la maladie. Ainsi, il est préférable de
et de présenter le MET et son pouvoir de résolution. prévenir en utilisant systématiquement un préservatif.
Le graphique du document 2 présente quatre courbes Pour cela, il est intéressant de faire réfléchir les élèves
illustrant les différents modes de contamination. Ce sur la responsabilité individuelle puis collective (doc.
graphique permet de démonter certains clichés sur 5) : le risque est d’être contaminé mais de ne pas le
l’homosexualité et le SIDA. En effet, l’étude des courbes savoir (lors de la période de latence par exemple, doc.
montre que la transmission du VIH par des rapports 4) et de contaminer d’autres personnes lors de rapports
hétérosexuels augmente au cours du temps. Il est inté- non protégés.
ressant de discuter des raisons de ces variations et de
la prévention.
COUP DE POUCE : analyser le document 4 en mettant
en valeur les trois phases d’infection et leurs consé-
Dans le document 3, l’entrée du virus dans les cellules
quences sur l’organisme.
cibles (lymphocytes T) est détaillée afin de faire le lien
avec le système immunitaire et d’illustrer le docu- POUR ALLER PLUS LOIN
ment 4. Discuter des tests de dépistage vendus en pharmacie
aujourd’hui.


Cahier 3e UNITÉS 2 0 à 23 Exercices
Le graphique présenté peut être interprété de plusieurs manières par l’élève. D’une part,
une première lecture permet d’identifier un nombre global de dépistages en nette diminution,
ce qui peut être relié à un nombre de nouvelles contaminations en baisse grâce aux politiques
de prévention en France. D’autre part, une lecture plus fine permet de distinguer que la proportion
de dépistages liés à la sensibilisation aux risques augmente par rapport aux dépistages réalisés
tardivement, lors d’un examen au cours d’une grossesse par exemple. Les campagnes
de sensibilisation peuvent là aussi être la cause de cette évolution.
Enfin, il ne faut pas oublier de souligner que le nombre absolu de nouveaux dépistages
reste important. Il faut donc continuer les campagnes de sensibilisation pour limiter encore
le nombre de comportements à risques.
Approfondir
Afin de répondre au problème posé, les trois documents doivent être mis en relation,
ce qui rend cette activité complexe. L’élève devra mobiliser ses connaissances pour comprendre
le terme « hormones ». Les trois documents proposés sont de nature différente.
Le document 1 fait appel au sens de l’observation des élèves. Le document 2 nécessite de savoir
lire un tableau, et le document 3 nécessite de savoir lire un graphique. La notion de témoin
doit être connue pour mieux comprendre et exploiter ces trois documents : les informations
ne peuvent être extraites qu’en comparant témoin et test.
Le document 1 permet d’identifier l’absence de glandes cérébrales comme étant la cause
du retard pubertaire.
Le document 2 est un tableau qui présente les résultats d’une expérience rappelant que les glandes
cérébrales produisent des hormones.
Le document 3 est un graphique relatant les résultats d’une expérience. En comparant
le témoin (avant l’injection) et le test (après injection), les élèves déduisent que les hormones
cérébrales sont responsables de l’augmentation du taux d’hormones ovariennes.
Les caractères sexuels secondaires apparaissent alors, les hormones cérébrales sont
donc responsables du déclenchement de la puberté.
Coup de pouce : il est possible de rappeler ce qu’est une hormone et le vocabulaire associé (glande).
Relations
avec le monde microbien

Expliquer les réactions qui permettent à l’organisme Méthodes de lutte de l’organisme face
de se préserver des micro-organismes pathogènes. à des agressions microbiennes.
Argumenter sur l’intérêt des politiques de prévention Méthodes de prévention et de lutte contre
et de lutte contre la contamination et/ou l’infection. les infections (vaccinations et éducation
à la responsabilité).
Un objectif du programme est de montrer l’ubiquité des micro-organismes, et d’insister sur l’aspect
bénéfique et essentiel de ces derniers. L’action des micro-organismes pathogènes doit être associée
au développement du sens de la responsabilité vis-à-vis de sa santé et de celle des autres.
En classe de 5e, le rôle des micro-organismes dans la digestion a été étudié. En classe de 4e, le
rôle des micro-organismes dans la nutrition est étendu au monde vivant, en évoquant
leur association aux végétaux au sein des mycorhizes par exemple.
La présence ubiquitaire des micro-organismes, souvent insoupçonnée par les élèves, a donc été
démontrée. Dans la partie « Reproduction et sexualité », en 4e, d’autres micro-organismes
sont présentés ; ceux-ci sont pathogènes. Cette unité est alors l’occasion d’une première
approche d’un comportement responsable vis-à-vis de sa santé et de celle des autres ;
le préservatif permet de se protéger des IST, mais il est indispensable de prévenir
son partenaire : on est responsable de sa contamination.
En classe de 3e, d’autres moyens de contamination sont alors étudiés : une blessure détruit
les premières barrières. Les élèves ont déjà découvert la présence ubiquitaire
des micro-organismes. La contamination semble alors inévitable. Ce chapitre permet
ensuite d’aller plus loin, en étudiant les réactions immunitaires en cas d’infection.
La découverte des caractéristiques des réactions immunitaires permet de comprendre
le principe de la vaccination. Comme en 4e (lors de l’étude des IST), la vaccination est étudiée
comme un moyen de prendre soin de sa santé, mais aussi comme un moyen de préserver
celle des autres ; les élèves prennent alors davantage conscience de leur responsabilité.
Enfin, lors du chapitre « Reproduction et sexualité » de la classe de 3e, la contamination
par le VIH montre les limites du système immunitaire, et doit renforcer l’importance
de la prévention.
Relations avec le monde microbien 91

Cahier 3e UNITÉ 14 Des micro-organismes
à l’origine de maladies

Cette unité introduit les bases de l’immunologie en Cette unité permet de présenter l’ubiquité et la diversité
présentant cette fois-ci les micro-organismes comme du microbiote humain en insistant sur les micro-orga-
pathogènes. Les grands types de micro-organismes nismes pathogènes. Leur entrée dans l’organisme
ainsi que le vocabulaire de l’unité sont un rappel de 4e (contamination) lors des franchissements des barrières
dans l’unité traitant des IST. et leur devenir (infection) sont étudiés.
La compétence travaillée est essentiellement fondée
sur la prise d’informations à travers diverses formes
de documents et leur restitution dans un tableau.
Doc. 1 à Doc. 3 et Doc. 5 Lire et exploiter Doc. 4 à Doc. 7 Interpréter et exploiter

des données à partir d’illustrations au microscope des données sous différentes formes.
et des textes. Remplir un tableau. – Photographies : le document 4 permet d’apprendre
Les documents présentés illustrent les différents que des projections, comme les éternuements, peuvent
types de micro-organismes pathogènes au repos ou en véhiculer des micro-organismes. Ces derniers sont
division. Les textes accompagnant les photographies capables de pénétrer dans l’organisme lorsque les bar-
permettent de remplir un tableau à double entrée pré- rières ne sont plus efficaces. Pour montrer dans quels
sentant des caractéristiques. cas elles ne le sont plus, il faut que les élèves surlignent
Le document 5 reprend la notion de multiplication celles informations des documents 1, 2 et 3 : des exemples
lulaire vue en 4e pour réintroduire la notion d’infection. concrets sont décrits.
Il illustre le graphique du document 6. – Graphique : pour définir le terme d’infection, il faut
analyser, interpréter le graphique et le mettre en rela-
POUR ALLER PLUS LOIN tion avec le document 5 (infection bactérienne) et le
Le tableau peut être rempli lors d’une séance infor- document 7 (infection virale).
matique où les élèves devront effectuer eux-mêmes
des recherches sur internet à l’aide d’un moteur de En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
recherche, afin de compléter leurs réponses.

Cahier 3e UNITÉ 15 Lutte contre les risques
de contamination et d’infection

L’unité est fondée sur une démarche historique et expé- Cette unité permet d’expliquer l’utilisation des antisep-
rimentale afin de pouvoir réaliser quelques manipula- tiques dans la lutte efficace contre la contamination,
tions en classe. La partie abordant les antibiotiques d’expliquer l’efficacité des antibiotiques dans l’élimina-
traite également de manière concise de leur intérêt. tion de certains micro-organismes, et d’argumenter sur
l’intérêt de leur usage raisonné.
Doc. 1 Se repérer dans l’espace et le temps COUP DE POUCE : il est possible de faire mesurer la lar-
à différentes échelles. geur de l’auréole autour des patchs d’antibiotiques
L’expérience historique de Pasteur est une bonne pour déterminer le plus efficace.
accroche pour découvrir l’un des moyens (le chauf-
fage) permettant d’éviter la contamination dans une Doc. 3 Doc. 5 et Doc. 6 Interpréter et exploiter
salle d’opération. des données sous différentes formes.
Le document 3 montre une des méthodes d’asepsie :
Doc. 2 et Doc. 4 Réaliser un protocole la stérilisation des instruments pour une opération
et manipuler. Analyser et interpréter des résultats. chirurgicale. C’est un exemple concret que les élèves
Ces documents peuvent être utilisés dans le cadre d’une appréhendent facilement.
démarche scientifique en posant un problème et des Le document 5 introduit les maladies nosocomiales. Il
hypothèses, en faisant des expériences, en analysant contribue à l’éducation à la santé et permet aux élèves
les résultats, en les interprétant puis en concluant. de réfléchir sur la résistance bactérienne.
Le document 2 montre les résultats de deux boîtes de Le document 6 montre que l’utilisation d’un produit
pétri dont l’une fait office de témoin : le lavage des mains antiseptique élimine tous les micro-organismes. La
est nécessaire pour éliminer les micro-organismes. lecture du tableau est simple mais il faut mettre en
Le document 4 montre l’efficacité des antibiotiques sur relation les données « nombre de micro-organismes »
des colonies bactériennes et les limites pour lesquelles et « efficacité ».
il faudra bien insister. Certaines maladies, comme les
maladies nosocomiales (voir document 6), sont très En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
difficiles à soigner suite aux résistances bactériennes Une réponse simple au problème posé est attendue.
développées chez certaines personnes.

Cahier 3e UNITÉ 16 L’organisme face
à une contamination
TÂCPHLEEXE
COM

Cette unité est dans la continuité temporelle des évé- Cette unité permet d’expliquer la reconnaissance, la
nements se déroulant dans l’organisme lors d’une neutralisation et l’élimination des micro-organismes
infection. La première réaction de défense est alors pathogènes par des réactions immunitaires (phagocy-
présentée ici. La notion de système immunitaire est tose) et par des cellules du système immunitaire (pha-
enfin abordée, et il est important de lire la définition pour gocytes).
introduire ce nouveau terme de vocabulaire rapidement.
Doc. 1 à Doc. 3 Mener une démarche Doc. 4 à Doc. 6 Extraire les informations
d’investigation à partir d’illustrations. et les exploiter sous la forme d’un schéma.
Le document 1 sert de document d’appel pour localiser Les images au MEB de cellules spécialisées (phago-
la situation problème. cytes) permettent de comprendre le schéma et donc
Le document 2 et la partie gauche du document 3 per- les étapes de la phagocytose.
mettent à l’élève de décrire la situation et d’envisager
des hypothèses quant au rôle des phagocytes, cellules
COUP DE POUCE : pour aider les élèves à mieux visua-
liser, il est possible de leur projeter une vidéo de la
nouvellement introduites ici.
phagocytose.
La partie droite du document 3 aide à comprendre le
rôle de ces cellules dans la défense de l’organisme face
à une infection.
COUP DE POUCE : bien lire avec les élèves le vocabulaire Aides pour rédiger le texte :
scientifique de l’unité. Les termes sont définis pour – donner les réactions du corps lorsqu’une plaie est
plus de clarté. infectée ;
– préciser ce que contient le pus ;
– nommer les cellules du système immunitaire ;
– expliquer leur rôle face aux micro-organismes ;
– conclure.

Cahier 3e UNITÉ 17 Des réactions immunitaires
lentes

Au cours du cycle 4, les élèves ont été sensibilisés à la Dans cette unité, l’objectif est d’aborder les réactions
présence ubiquitaire des micro-organismes. La réaction immunitaires lentes. Face à un micro-organisme patho-
inflammatoire a été étudiée. Le déclenchement d’une gène, l’organisme se défend. Le micro-organisme est
réaction immunitaire lente repose sur la reconnaissance reconnu, des cellules immunitaires comme les lym-
d’un pathogène. Le choix est fait ici de ne traiter les phocytes B et T se multiplient alors en fonction de la
aspects liés à la reconnaissance qu’après avoir présenté nature du micro-organisme. La notion de spécificité est
la prolifération au niveau des ganglions, car il s’agit de abordée, tout comme la notion d’antigène.
l’aspect le plus visible.
Doc. 1 à Doc. 3 Lire, exploiter et interpréter Doc. 4 Doc. 5 et Doc. 6 Mener une démarche
des données sous la forme de schéma, d’investigation.
photographie et tableau. Les résultats présentés évoquent l’intégralité de la
L’observation d’une activité inhabituelle au niveau des réaction immunitaire. Il est nécessaire de proposer aux
ganglions lymphatiques est un constat que tous les élèves une piste de réflexion, afin de limiter la lecture
élèves ont déjà fait (palpation chez le médecin), ce qui des documents à une recherche de la notion de spéci-
constitue une approche concrète dans ce chapitre où ficité. Les autres aspects de la réaction seront abordés
beaucoup d’éléments sont étudiés à l’échelle cellulaire, dans l’unité suivante. Le document 6 est à utiliser pour
voire moléculaire. Cette observation simple peut être définir de manière visuelle la notion d’antigène.
proposée comme point de départ d’une investigation.
Le schéma du système lymphatique permet d’introduire En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
le nom de nouvelles cellules : les lymphocytes. Sur le Une réponse simple au problème posé est attendue.
document 3, les élèves découvrent des termes de voca-
bulaire : leucocytes, lymphocytes B et T, phagocytes.
L’esprit critique des élèves peut être développé en com-
parant les valeurs données dans le tableau : on cher-
chera quelles sont les différences significatives ou non
entre les valeurs du sujet atteint d’une angine et les
valeurs de référence.
COUP DE POUCE : afin de donner du sens aux observa-
tions, il est possible d’émettre en amont des hypo-
thèses avec les élèves. Il a été vu que la circulation
sanguine fait le lien entre tous les tissus de l’orga-
nisme. Des cellules du système immunitaire ont été
présentées. En rappelant cela, les élèves peuvent pro-
poser que les ganglions rassemblent de nombreuses
cellules du système immunitaire et des vaisseaux san-
guins.

Cahier 3e UNITÉ 18 Le mode d’action
des lymphocytes

Au cours de l’unité 16, la phagocytose a déjà été présen- L’objectif est ici d’expliquer les réactions qui permettent
tée. L’unité 17 a été l’occasion de présenter les lympho- à l’organisme de se préserver des micro-organismes
cytes et la spécificité de la réaction immunitaire lente. pathogènes. À défaut d’être exhaustif, on présentera
Au sein de l’unité 18, les élèves découvrent le mode deux modes d’action : celui des lymphocytes T et celui
d’action des lymphocytes. Pour simplifier, on précise des lymphocytes B. Les anticorps sont présentés comme
que les lymphocytes T combattent les virus, et que les des molécules facilitant la phagocytose. On ne présen-
lymphocytes B combattent les bactéries à l’aide d’anti- tera pas la communication moléculaire entre les diffé-
corps qui facilitent la phagocytose. rents acteurs du système immunitaire.
Doc. 1 Communiquer sous la forme d’un schéma. Doc. 2 Lire un graphique et mettre en relation
Deux difficultés sont identifiées ici. Non seulement les les informations.
élèves doivent s’approprier les éléments schématisés Il est conseillé de lire séparément les deux courbes,
dans le zoom du cobaye B, mais ils doivent aussi imagi- en identifiant au préalable les axes des abscisses et
ner que si le cobaye meurt, c’est parce que les toxines des ordonnées. Une fois que l’on s’est assuré d’avoir
ne sont pas reconnues ; on peut alors les schématiser correctement lu le graphique, les données peuvent être
avec une forme différente, qui ne « s’emboîte » pas mises en relation. Une corrélation entre le nombre de
avec l’anticorps. Il faut aussi veiller à bien préciser que lymphocytes et la quantité d’anticorps anti-brucellose
chaque anticorps peut fixer deux toxines ; les élèves permet d’apporter un élément de justification concer-
peuvent être tentés de placer la toxine entre les deux nant l’émission d’anticorps par les lymphocytes B.
chaînes légères de l’anticorps.
Doc. 3 Exploiter des résultats d’expériences.
COUP DE POUCE : on peut limiter le niveau de difficulté en Ces résultats obtenus par microscopie à fluorescence
proposant en légende différentes formes pour symbo- peuvent être l’occasion d’aborder succinctement l’his-
liser la toxine tétanique. L’élève n’a alors qu’à choisir toire des sciences. Ici, l’évolution des techniques permet
dans une liste, ce qui est plus simple. une observation directe plus précise. En effet, le zoom
POUR ALLER PLUS LOIN montré dans le document 1 n’est qu’une interprétation,
Un test d’agglutination peut être réalisé en classe pour il n’est pas observé dans la réalité.
présenter la fixation de l’antigène par les anticorps. COUP DE POUCE : faire légender les phagocytes et les
levures directement sur le document ; comparer
ensuite les résultats obtenus sur les deux images.
Doc. 4 et Doc. 5 Mettre en relation des données.

Les deux documents de nature différente apportent
tous deux un argument en faveur de la destruction par
les lymphocytes T de cellules infectées par un virus.
Les deux documents peuvent être analysés séparé-
ment, puis les élèves construisent une argumentation
simple pour répondre.

La réponse au problème posé attendue est sous la
forme de schéma bilan légendé.
Toutes les données des unités précédentes sont à syn-
thétiser ici.

Cahier 3e UNITÉ 19 La vaccination
et ses enjeux TÂCPHLEEXE
COM

Les unités 17 et 18 ont permis d’aborder la notion de La notion de spécificité doit être remobilisée ici. La notion
réaction immunitaire spécifique. Cette unité est l’occa- principale qui sera construite est celle de la mémoire
sion de voir comment l’être humain utilise et s’appuie immunitaire. Cette mémoire immunitaire, naturelle,
sur certains mécanismes naturels pour rester en bonne est exploitée par l’être humain : c’est le principe de la
santé, par le biais de la vaccination. Au-delà des aspects vaccination. La seconde réaction est plus rapide et plus
techniques, les élèves seront amenés à argumenter sur intense. Les intérêts de la vaccination pour soi-même
l’intérêt des politiques de prévention et de lutte contre doivent être évoqués, mais il ne faut pas négliger d’abor-
la contamination et/ou l’infection. der la notion de couverture vaccinale.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Lire, exploiter Cependant, il est possible d’aborder avec les élèves les
et interpréter des documents et mettre en relation récentes polémiques concernant les vaccins, notam-
les données. ment celles concernant les adjuvants. Les consé-
Sur cette page, les trois documents sont de nature quences de ces polémiques peuvent être discutées à
différente : un texte, un schéma et un graphique. Le partir des deux derniers documents. En effet, les avan-
document 1 permet de compléter les connaissances cées médicales ont permis aujourd’hui une disparition
des élèves en histoire des sciences. Le document 2 fait de nombreuses maladies, qui sont oubliées par les nou-
référence à la notion de spécificité abordée lors des velles générations. De plus, les polémiques véhiculées
unités précédentes. Enfin, le document 3 présente des par les nombreux médias affectent la couverture vacci-
résultats de mesures du taux d’anticorps en fonction nale. Celle-ci diminue alors, ce qui provoque un retour
du temps et en fonction des injections ; il est nécessaire de maladies disparues inquiétant selon les autorités. Un
d’insister sur la lecture précise des unités, afin de bien argument souvent mis en avant est le suivant : si tout le
noter qu’en cas de second contact avec l’antigène, la monde se vaccine, alors on a peu de risques de tomber
réaction est plus rapide et plus importante. malade. Cependant, les conséquences d’une couverture
vaccinale qui recule sont démontrées simplement par le
COUP DE POUCE : chaque document apporte un élément dernier document. On constate alors que des choix indi-
de réponse à la question posée. Il est possible d’aider viduels peuvent affecter gravement la santé publique,
les élèves en leur proposant de réaliser au brouillon de manière insoupçonnée.
un tableau, dans lequel ils indiqueront les informa-
tions tirées de chacun des documents, et les conclu- POUR ALLER PLUS LOIN
sions partielles qu’ils peuvent en tirer. Ainsi, un tra- Actuellement en France, 11 vaccins sont obligatoires
vail méthodologique sur l’argumentation peut être pour les enfants de moins de deux ans nés après
engagé : plusieurs conclusions partielles permettent le 1er janvier 2018. C’est sur la base de la notion de
de répondre à la question, mais des éléments (comme balance bénéfice-risque que cette mesure a été prise
des chiffres) doivent être apportés afin de prouver ce récemment. Cette approche de la notion de balance
qui est avancé. bénéfice-risque peut s’envisager à l’occasion d’un
débat en classe.
Doc. 4 Doc. 5 et Doc. 6 Exploiter et mettre
en relation des données sous différentes formes. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
La notion de couverture vaccinale et son intérêt sont
abordés. Tout d’abord, l’intérêt d’une couverture vacci-
nale importante est démontré par le nombre de mala-
dies éradiquées ou mises sous contrôle après la mise
au point d’un nouveau vaccin.

Cet exercice permet de travailler, voire de valider une partie de la compétence

« pratiquer les langages scientifiques ». Ce graphique est complexe, car plusieurs résultats
expérimentaux sont placés dessus. Les connaissances acquises lors du chapitre permettent
de comprendre les mots-clefs donnés dans le protocole expérimental. On attend des élèves
une identification des légendes et des unités des axes, mais aussi une lecture séparée des résultats
expérimentaux. Dans un second temps, les élèves doivent comparer les données pertinentes,
et en déduire que l’antibiotique B permet non seulement d’éliminer les bactéries, mais qu’il est aussi
plus efficace que l’antibiotique A.
Approfondir
Cet exercice repose sur une situation concrète : les élèves peuvent se trouver confrontés
à une transfusion sanguine ou à un don du sang. La compréhension générale de la réaction
immunitaire les rend alors compétents pour comprendre et expliquer la notion de compatibilité
des groupes sanguins.
Méthodologie : les schémas d’interprétation doivent être mis en relation avec les observations
des résultats expérimentaux.
Coups de pouce
• Pour faciliter l’écriture du problème et des hypothèses, il est possible
de préciser que la réaction violente est une réaction immunitaire. Il peut être indiqué également
que de nombreux anticorps sont retrouvés dans le sang après cette réaction violente.
• Il est possible de préciser que les marqueurs particuliers sont des antigènes :
les globules rouges du groupe A possèdent des antigènes particuliers à leur surface, alors
que les globules rouges du groupe O ne possèdent pas d’antigènes reconnaissables.
Il est alors plus simple de formuler des hypothèses grâce à la situation de départ,
car pour les élèves, la notion d’antigène est associée à la notion d’anticorps.
Pour aller plus loin

Il est possible d’adapter cet exercice pour des transfusions de sang du groupe AB vers des patients
des groupes A et B et inversement.

THÈME
La planète Terre,
l’environnement
et l’action humaine
CYCLE 4
5e 4e 3e
Cahier 5e ▶ Unités 20 à 25 Ressources naturelles, écosystèmes

Cahier 3e ▶ Unités 24 à 33 et activités humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Cahier 5e ▶ Unités 26 à 33 Le fonctionnement externe de la Terre . . . . . . . . 121
Cahier 4e ▶ Unités 23 à 29 Le fonctionnement interne de la Terre . . . . . . . . 131
Cahier 4e ▶ Unités 30 à 34 Le fonctionnement général de la Terre . . . . . . . . 141
99
Ressources naturelles,
écosystèmes et activités humaines

Caractériser quelques-uns des principaux enjeux L’exploitation de quelques ressources naturelles
de l’exploitation d’une ressource naturelle par l’être par l’être humain (eau, sol, pétrole, charbon, bois,
humain, en lien avec quelques grandes questions ressources minérales, ressources halieutiques,
de société. etc.) pour ses besoins en nourriture et ses activités
quotidiennes.
Comprendre et expliquer les choix en matière de Quelques exemples d’interactions entre les activités
gestion de ressources naturelles à différentes échelles. humaines et l’environnement, dont l’interaction être
Expliquer comment une activité humaine humain-biodiversité (de l’échelle d’un écosystème
peut modifier l’organisation et le fonctionnement local et de sa dynamique jusqu’à celle de la planète).
des écosystèmes en lien avec quelques questions
environnementales globales.
Proposer des argumentations sur les impacts
générés par le rythme, la nature (bénéfices/
nuisances), l’importance et la variabilité des actions
de l’être humain sur l’environnement.
En fin de cycle, il est attendu des élèves qu’ils identifient « les principaux impacts de l’action
humaine, bénéfices et risques, à la surface de la planète Terre » et qu’ils envisagent ou justifient
« des comportements responsables face à l’environnement et à la préservation des ressources
limitées de la planète ».
En 5e, les élèves comprendront la notion d’écosystèmes et les interactions entre les êtres
vivants, y compris l’être humain.
Ils apprendront que chaque activité humaine qui impacte un milieu impacte également les êtres
vivants en relation avec ce milieu. Ils comprendront donc l’importance de limiter l’impact
de nos activités.
Enfin, une première approche d’enjeux (ici alimentaires) sera travaillée.
En 3e, l’accent sera mis sur les énergies et les ressources naturelles. Après avoir compris
la formation, l’utilisation, l’impact et les alternatives aux énergies fossiles, les élèves
s’intéresseront aux enjeux liés aux ressources en eau douce et en sols cultivables.
Des moyens pour mieux gérer ces ressources seront présentés.
Ressources naturelles, écosystèmes et activités humaines 101

Cahier 5e UNITÉ 20 Écosystèmes
et biodiversité TÂCPHLEEXE
COM

Cette unité introductive au chapitre « Ressources natu- La description d’un exemple d’écosystème (la mare) per-
relles, écosystèmes et activités humaines » sert à remo- met de construire sa définition : il s’agit d’un biotope et
biliser des connaissances de cycle 3 afin de construire d’une biocénose (non nommés). L’observation de cette
deux définitions capitales : la biodiversité et l’écosys- biocénose permet d’amener la notion de biodiversité.
tème.
Doc. 1 Utiliser une classification. Doc. 1 Doc. 2 et Définitions

Après une identification des différents êtres vivants Justifier une affirmation à partir de documents.
rencontrés, les élèves peuvent utiliser les classifica- La lecture de la définition d’un écosystème et le retour
tions générales des animaux et végétaux figurant sur sur le document 1 permettent d’expliquer en quoi la
les rabats de couverture pour déterminer les groupes mare constitue un véritable écosystème : elle comprend
auxquels appartiennent ces espèces. bien un milieu de vie et des êtres vivants qui y résident.
Cette activité constitue une bonne occasion d’aborder la
méthodologie de l’utilisation d’une clé de détermination.
Il peut être envisagé de présenter une autre photogra-
COUP DE POUCE : si des élèves peinent à identifier les phie ou dessin d’un autre écosystème (plage, prairie ou
espèces, il peut être pertinent de les inviter à analy- forêt tropicale par exemple) afin de renforcer le travail
ser leur régime alimentaire. des compétences ici mobilisées.
Doc. 2 à Doc. 5 Extraire des informations
d’un texte et de photographies.
La lecture du texte permet d’aborder la notion de chaîne Une réponse simple au problème est attendue.
alimentaire. Les photographies conduisent à construire À inclure : écosystème, milieu de vie, organismes
une chaîne alimentaire de la mare. vivants.
102 THÈME La planète Terre, l’environnement et l’action humaine

Cahier 5e UNITÉ 21 Répartition des êtres vivants,
conditions locales et globales

Après avoir défini un écosystème et compris qu’il existe Cette unité étudie la répartition de divers êtres vivants à
des relations entre les êtres vivants et leur environne- différentes échelles. Au niveau local (rivière), les élèves
ment, cette unité va permettre de montrer que les êtres devront comprendre que l’aire de répartition des êtres
vivants ne sont pas répartis au hasard dans l’environ- vivants est fonction des conditions physico-chimiques
nement et ce au niveau local (rivière) ou global (France). de l’environnement et de leurs besoins. Puis, à l’échelle
globale (France), les élèves vont devoir expliquer le
changement d’aire de répartition d’une espèce.
Doc. 2 Décrire et Interpréter des résultats Doc. 4 Décrire et interpréter les données
à partir d’un graphique. d’un graphique.
L’élève va décrire l’évolution de la teneur en dioxygène Les élèves vont observer l’évolution de la température
en fonction de l’agitation de l’eau afin de mettre en évi- moyenne en France depuis 1955 et en conclure qu’elle
dence qu’une eau plus agitée est plus oxygénée. ne cesse d’augmenter depuis les années 1980.
En classe, une présentation de modélisation avec un
fouet, de l’eau et une sonde peut être montrée. Doc. 3 et Doc. 4 Mettre en relation
des informations afin d’expliquer l’évolution
Doc. 1 Mettre en relation des informations de l’aire de répartition des chenilles
à partir d’un schéma et de texte. processionnaires du pin.
Afin de relier les aires de répartitions (zones A, B…) Les élèves auront appris que la chenille procession-
avec les êtres y vivant (brème, barbeau…) les élèves naire du pin ne supporte pas de trop fortes tempéra-
vont devoir mettre en relation les besoins de ces êtres
tures (supérieures à 32 °C). Or, depuis les années 1980,
vivants et les conditions des zones.
la température moyenne annuelle en France augmente,
Afin de pouvoir réaliser l’exercice, les élèves devront
les chenilles processionnaires déplacent leur aire de
utiliser leur interprétation du graphique (courant fort =
répartition vers le nord où il fait plus frais.
milieu agité = milieu bien oxygéné).
COUP DE POUCE : plus il y a de courant, plus l’eau est agi- COUP DE POUCE : en moyenne, plus on se dirige de l’équa-
teur vers le pôle Nord, plus il fait froid.
tée.
Doc. 3 Lire et interpréter des résultats En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
d’observations à partir d’une carte. Un résumé répondant à la problématique sera attendu.
L’élève va observer les aires de répartition de la chenille Il devra expliquer que les conditions du milieu déter-
processionnaire à diverses époques. Il doit en conclure minent la répartition des êtres vivants et que si ces
que cette aire a progressé vers le nord depuis 1980. conditions changent, les aires de répartition changent.

Cahier 5e UNITÉ 22 Des actions humaines
qui modifient la biodiversité

Les élèves ont vu que les êtres vivants sont répartis en Les élèves vont comprendre que les activités humaines
fonction des conditions du milieu et qu’ils entretiennent (déforestation, utilisation de produits chimiques, etc.)
des relations avec l’environnement. ont des conséquences sur les écosystèmes. En agissant
Cette unité va leur montrer que l’être humain modifie la directement ou indirectement sur les milieux, on modifie
biodiversité et met en danger des espèces en modifiant leurs conditions, donc les êtres vivants qui y vivent ; par
les conditions du milieu. conséquent, on peut nuire à des espèces.
Doc. 1 Comprendre, à l’aide d’une photographie Doc. 4 et Doc. 5 Observer la déforestation

et d’une définition, l’effet de l’eutrophisation. de la forêt de Bornéo à partir de cartes
Les élèves vont comprendre que lors d’un apport trop et de photographies.
important de phosphates dans l’eau, des algues vont L’élève va prendre conscience de l’évolution de la défo-
se développer. restation dans la forêt de Bornéo à travers le temps et
se rendre compte de l’impact sur le paysage.
COUP DE POUCE : trop d’algues consomment tout le dioxy-
gène du milieu. Doc. 5 et Doc. 7 Comprendre la raison
de la déforestation de Bornéo grâce
Doc. 2 et Doc. 3 Interpréter et mettre en relation
à des photographies.
des données à partir de graphiques.
L’élève va comprendre que l’espace déforesté est utilisé
Avec le document 2 les élèves observent la quantité
pour des monocultures de palmiers à huile.
de phosphates dans le lac Léman, et donc la qualité de
l’eau, entre 1960 et 2010. Ils observent qu’à partir des Doc. 6 Tirer des informations de photographies
années 1980, le taux de phosphates dans le lac diminue. et les mettre en relation afin de comprendre l’impact
Avant cette période, le taux ne faisait qu’augmenter. Or, de la déforestation de la forêt de Bornéo.
les phosphates sont présents généralement dans les Les élèves vont prendre connaissance de la vulnéra-
lessives. bilité de certaines espèces. En utilisant leurs connais-
Avec le document 3 les élèves observent que, depuis sances sur les interactions entre les êtres vivants et
les années 1990, le nombre de captures de corégones leur environnement, ils vont prendre conscience que la
dans le lac augmente. déforestation, en détruisant ces relations, conduit à la
COUP DE POUCE : le nombre de captures est proportionnel mise en danger et à la disparition de certaines espèces.
au nombre de corégones présents dans le lac.
MISE EN RELATION : l’utilisation de lessives avec phos- La déforestation au profit de monocultures de palmiers
phates enrichissait le lac en phosphates. Depuis l’in- à huile est critiquable : quelles utilisations ? pourquoi ?
terdiction des phosphates dans les lessives, le taux de
phosphates a diminué et le taux de corégones captu- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
rés a augmenté. Donc, depuis l’interdiction des phos- Un résumé répondant à la problématique est attendu.
phates dans les lessives, la population de corégones L’élève devra comprendre les impacts directs et indi-
s’est reconstituée. rects de l’être humain sur la biodiversité.

Cahier 5e UNITÉ 23 Protection, préservation
et restauration des écosystèmes

Cette unité est complémentaire de la précédente et vise Il s’agit ici de montrer les possibles conséquences
cette fois à montrer que les activités humaines n’ont pas positives de l’être humain sur les écosystèmes et de
que des impacts négatifs sur les écosystèmes. différencier les actions de protection et les actions de
La notion de développement durable, abordée ici, sera restauration.
davantage développée par la suite, particulièrement en Une définition du développement durable est aussi envi-
3e. sagée.
Doc. 1 et Doc. 2 Extraire des informations COUP DE POUCE : si Internet n’est pas disponible, propo-
de différents supports. ser une vidéo ou un document papier présentant un
Le document 1 montre aux élèves que la population de passage à faune, des bandes enherbées ou des toits
chamois alpins a augmenté depuis la création du parc, végétalisés.
et le document 2 montre que la restauration de la forêt Si les élèves peinent à rédiger de façon succincte, leur
des Landes a permis la réinstallation d’une importante demander « de faire comme s’ils devaient expliquer en
biodiversité. une phrase, à leur petit cousin de 6 ans, comment cette
Il s’agit ici d’insister sur la différence entre protection solution permet de résoudre le problème ».
et restauration des écosystèmes. POUR ALLER PLUS LOIN
COUPS DE POUCE : si les élèves ne parviennent pas à dif- Il serait intéressant de demander aux élèves d’effec-
férencier les deux termes dans un premier temps, il tuer, à la maison, des recherches pour trouver d’autres
est utile (sinon indispensable) de les renvoyer aux solutions de développement durable.
définitions données sur la page de droite.
Pour la réalisation du graphique : En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
– compléter les graduations de l’axe des abscisses ; Une réponse simple au problème est attendue.
– marquer les points (croix) à l’aide des valeurs don- À inclure : activités humaines, protection, biodiversité,
nées dans le tableau ; développement durable.
– relier les points à la règle.
On peut envisager de placer un premier point avec les
élèves.
Effectuer une recherche sur Internet.

Outre l’intérêt de travailler la compétence de recherche
numérique, cet exercice amène les élèves à formuler
de façon concise une phrase à partir d’informations
denses. Cela constitue la principale difficulté de cette
activité. L’objectif est ici de montrer des exemples
concrets de développement durable que les élèves
pourront retenir et remobiliser par la suite.

Cahier 5e UNITÉ 24 Ressources alimentaires
terrestres et développement
durable

Après avoir vu que l’être humain peut agir sur la bio- Les élèves vont comprendre que la production des
diversité, cette unité et la suivante tentent d’expliquer ressources alimentaires terrestres a un impact sur la
comment l’être humain peut limiter son impact sur la biodiversité. Ils compareront ensuite deux techniques
biodiversité et l’environnement dans la production de agricoles pour montrer que l’on peut allier production
ses ressources alimentaires terrestres puis marines. alimentaire et respect de l’environnement.
Doc. 1 Décrire et interpréter des données Doc. 3 Tirer des informations de schémas
à partir de graphiques. et les organiser dans un tableau. Comparer
Avec ce document, les élèves doivent montrer que deux techniques agricoles à partir du tableau.
l’agriculture intensive permet de produire toujours plus Les élèves vont chercher de l’information sur deux tech-
(maïs, riz et blé). niques agricoles (l’une respectueuse et l’autre moins
respectueuse de l’environnement). L’organisation de ces
Doc. 2 Décrire et interpréter des données informations dans un tableau permet de comparer et
à partir de graphiques. de mettre en évidence le fait que, à biomasse produite
Les élèves vont comparer les populations de trois égale, on peut être plus respectueux de l’environnement
espèces d’oiseaux différentes, avant et après utilisation qu’avec l’agriculture intensive. Il faut que les élèves
de pesticides. Ils vont en conclure que les pesticides ont prennent le temps de comparer les deux techniques
un impact négatif sur les populations d’oiseaux : l’effec- après avoir rempli le tableau.
tif des populations est diminué suite à la présence de
pesticides dans l’eau que les oiseaux boivent. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
COUP DE POUCE : l’agriculture intensive s’accompagne de Un résumé répondant à la problématique est attendu.
l’utilisation d’intrants (pesticides, engrais, etc.). L’élève expliquera que, pour répondre aux besoins ali-
mentaires, il faut augmenter les rendements agricoles,
mais que cela peut se faire dans le respect de l’envi-
ronnement.

Cahier 5e UNITÉ 25 Ressources alimentaires
marines et développement
durable

Après avoir vu que l’être humain peut agir sur la biodi- Les élèves vont comprendre que la production des res-
versité, cette unité et la précédente tentent d’expliquer sources alimentaires marines a un impact sur la biodi-
comment l’être humain peut limiter son impact sur la versité. Ils vont ensuite étudier deux systèmes mis en
biodiversité et l’environnement dans la production de place afin de limiter l’impact sur l’environnement.
ses ressources alimentaires terrestres ou marines.
Doc. 1 Tirer de l’information de photographies Avec le document 4 les élèves découvrent l’aquaculture
et de textes. intégrée, qui associe des cultures à l’élevage des pois-
Les élèves découvrent la pêche industrielle et la grande sons afin de limiter l’impact de cet élevage sur l’envi-
quantité de poissons pêchés pour répondre aux besoins ronnement.
des populations (impact positif à identifier). Ils com- CRITIQUE : les élèves éveillent leur esprit critique en
mencent à prendre conscience du problème lorsqu’ils réfléchissant aux limites de ces dispositifs : le nombre
se rendent compte que 20 à 50 % des poissons pêchés d’aires marines est limité, et les rejets de l’élevage de
sont rejetés morts à la mer (impact négatif). poissons ne sont pas tous évités. Il faut donc fournir
plus d’efforts.
Doc. 2 et Fiche de la morue
Décrire et interpréter des données à partir
de graphiques. Mettre en relation des données.
Les élèves vont comprendre que le stock de morues Un résumé répondant à la problématique est attendu.
diminue. On ne pêche plus que des juvéniles qui n’ont L’élève fera un résumé des impacts de la pêche indus-
pas eu le temps de se reproduire. Par conséquent, la trielle et montrera en quoi les aires protégées et l’aqua-
population de morues restante est inférieure à la popu- culture intégrée sont des éléments de solution pour
lation nécessaire pour renouveler les stocks. La popu- résoudre les problèmes liés à la surpêche.
lation ne se renouvelle plus (impact négatif).
Doc. 3 et Doc. 4 Tirer des informations d’une carte

ou d’un schéma. Critiquer des dispositifs.
Avec le document 3 les élèves identifient des moyens
de préservation de l’espace marin : parc, PNM et sites
Natura 2000. Ces zones étant très réglementées, elles
permettent de préserver les populations des espèces
y vivant ou peuvent permettre à des espèces de s’y
reproduire.

Il y a deux parties dans cette question. Pour chaque partie, la réponse se trouve
dans un document.
Cette question se prête à la méthodologie : demander aux élèves, au brouillon, de tirer
les informations importantes des deux documents. Corriger (en classe ou groupe) puis passer
à la phase de rédaction.
Coups de pouce
• Comment l’épaisseur de la coquille évolue-t-elle quelques années après l’introduction du DDT ?
Comment évolue-t-elle après l’interdiction du DDT ?
• Quel est le risque, pour l’espèce, d’une coquille trop fine ?
Approfondir
À partir de la consigne, les élèves doivent aller chercher trois types d’information
dans les documents :
– services écosystémiques ;
– modification de l’environnement (directe ou indirecte) ;
– intérêt de la préservation et/ou protection.
Une fois la consigne étudiée, les élèves peuvent aller chercher les renseignements :
– services écosystémiques : pollinisation des arbres fruitiers, donc ressource alimentaire
pour l’être humain ;
– modification de l’environnement (directe ou indirecte) : indirecte, car l’utilisation d’insecticides
pour protéger des récoltes tue les larves d’abeilles, donc la population diminue ;
– intérêt de la préservation et/ou protection : ce sont les abeilles qui pollinisent les arbres
fruitiers et permettent de former des fruits comestibles. Sans protection, les êtres humains
devront polliniser à la main, sinon il y aura disparition de jus d’orange, café, chocolat, etc.
Coup de pouce « connaissance » : une fleur pollinisée peut être fécondée (reproduction sexuée).
Le résultat sera la formation d’un fruit avec l’embryon d’un ou de plusieurs nouveaux individus.
Coup de pouce « méthodologie » : on peut donner les trois types d’information à aller chercher
dans les documents.

Cahier 3e UNITÉ 24 Une ressource énergétique :
le charbon

En 5e, les élèves ont vu que l’être humain modifie la bio- Après avoir observé les caractéristiques d’un gisement
diversité pour se nourrir. Ici, les élèves verront l’impact de charbon et en avoir déterminé l’origine organique,
de l’être humain sur l’environnement pour répondre à les élèves comprendront les étapes de formation de
ses besoins en énergie. Cette première unité permet cette ressource et en quoi cela en fait une ressource
d’aborder la formation d’une énergie fossile (le char- non renouvelable à l’échelle humaine.
bon). Elle se situe après la 4e car les élèves y ont vu la
tectonique des plaques, connaissance nécessaire pour
comprendre la formation du charbon.
Doc. 1 et Fiche sur le charbon Comprendre Doc. 1 à Doc. 6 Résumer les conditions
l’utilité et l’importance du charbon dans le monde. de formation du charbon.
De ces deux documents, l’élève relève l’ère de formation Les élèves devront synthétiser, de manière chronolo-
du charbon et sa teneur en carbone qui lui donne sa gique et sous forme de texte, des informations tirées
couleur et en fait un bon combustible. de tous les documents sur les conditions de formation
du charbon.
COUP DE POUCE : les êtres vivants sont composés de lon-
gues molécules au squelette carboné (matière orga-
nique). Le monde minéral ne présente aucune de ces
molécules organiques (on parle de molécules inorga- Une réponse simple au problème est attendue. De plus,
niques). l’élève devra conclure que les conditions particulières
de formation du charbon en font une ressource épui-
Doc. 2 et Doc. 3 Tirer des informations sable à l’échelle humaine.
de l’observation de photographie et d’une lame
microscopique.
Les élèves vont observer l’alternance entre veines
de charbon et roches sédimentaires. Grâce à la lame
mince, ils pourront confirmer l’origine végétale du char-
bon.
Doc. 4 Doc. 5 et Doc. 6 Tirer des informations

de divers supports (photographie, texte, schéma)
afin de comprendre les différentes étapes
de formation du charbon.
La photographie du document 4 illustre comment de la
matière organique peut s’accumuler rapidement (pre-
mière étape décrite dans le document 2).
Les élèves devront retrouver, sur le schéma, les étapes
qui illustrent celles décrites dans le document 5.

Cahier 3e UNITÉ 25 Une ressource énergétique :
le pétrole TÂCPHLEEXE
COM

Après avoir vu la formation d’une ressource naturelle (le Après avoir compris les caractéristiques d’un gisement
charbon), cette unité traite du pétrole. Un seul des deux de pétrole, les élèves comprendront les conditions de
exemples peut être utilisé pour répondre aux exigences formation de celui-ci, et en quoi cela en fait une res-
du programme. source non renouvelable à l’échelle humaine.
Doc. 1 et Doc. 2 Tirer des informations COUPS DE POUCE :

d’un schéma afin de comprendre l’origine – Étudier attentivement les documents 5 et 6.
d’un gisement de pétrole. – Constituer d’abord, au brouillon, la chronologie de la
Les élèves comprendront l’utilité du pétrole de par formation du pétrole : quelle est sa source ? Comment
ses caractéristiques, sa provenance et la nécessité de se forme-t-il ?
pièges à pétrole pour son exploitation. – Utiliser les mots : subsidence, piège, matière orga-
nique, sédiments.
Doc. 3 Tirer des informations de l’observation – Qu’est-ce qu’un piège ? Quelle est la différence entre
d’une lame microscopique. roche imperméable et roche-réservoir ?
Les élèves comprendront la différence entre roche – Chercher dans les documents une information
mère et roche-réservoir en étudiant les caractéristiques concernant le temps.
de la roche-réservoir.
Doc. 4 Tirer des informations de photographies Des fioles montrant l’aspect du pétrole brut et les
afin de comprendre l’origine organique du pétrole. diverses étapes du raffinage du pétrole peuvent être
La photographie et sa légende permettent à l’élève de présentées aux élèves pour illustrer cette unité.
faire le parallèle avec la formation du charbon (unité
précédente), et donc l’origine organique du pétrole. Ils En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
comprendront ainsi pourquoi la roche mère porte ce Une réponse simple au problème est attendue. De plus,
nom. l’élève devra conclure que les conditions particulières
de formation du pétrole en font une ressource épuisable
Doc. 5 et Doc. 6 Tirer des informations (non renouvelable) à l’échelle humaine.
de divers supports (photographie, schéma)
afin de comprendre les différentes étapes
de la formation du pétrole.
À l’aide des informations précédentes et de ces docu-
ments, les élèves devront expliquer en quoi l’em-
bouchure de l’Amazone serait un endroit propice à la
formation de pétrole. Afin de justifier la réponse, les
élèves devront retrouver toutes les conditions néces-
saires à la formation du pétrole et les comparer avec
les conditions à l’embouchure de l’Amazone. Ils devront,
de plus, extrapoler des événements futurs nécessaires.

Cahier 3e UNITÉ 26 Les conséquences de l’utilisation
des énergies fossiles

Après avoir vu la formation des énergies fossiles et leur Après avoir vu que l’utilisation des énergies fossiles
utilité, cette unité s’inscrit dans la continuité, en obser- provoque une pollution de l’air, les élèves verront les
vant les conséquences de l’utilisation de ces énergies. effets de cette pollution sur la santé et l’environnement.
Doc. 1 Tirer des informations d’un schéma afin Doc. 5 Tirer des informations d’une photographie
de comprendre les perturbations du cycle et d’un texte afin de comprendre les effets
du carbone par les activités humaines. des polluants sur l’environnement.
Les élèves comprendront que, sans les activités Les élèves devront faire le lien entre la pollution de l’air
humaines qui libèrent du CO2, le cycle du carbone est et la mort des coraux afin de mesurer l’impact de la
à l’équilibre. Les activités humaines déséquilibrent ce pollution atmosphérique sur l’environnement.
cycle en provoquant l’accumulation de CO2 dans l’at-
mosphère. POUR ALLER PLUS LOIN
La combustion du charbon et la mise en évidence du
Doc. 2 et Doc. 3 Tirer des informations de photos rejet de CO2 peuvent être envisagées.
afin de comprendre l’origine des divers polluants
de l’air. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Les élèves observeront la diversité des polluants Une réponse simple au problème est attendue. La
atmosphériques et en détermineront l’origine, princi- réponse devra comporter les conséquences directes
palement humaine. (pollution) et indirectes (santé et environnement).
Doc. 4 Tirer des informations d’un schéma afin
de comprendre les effets des polluants sur la santé.
À partir du schéma, les élèves appréhenderont l’éten-
due des effets des polluants de l’air sur la santé et les
résumeront sous forme de texte.

Cahier 3e UNITÉ 27 Le réchauffement
climatique actuel

Cette unité vise à mettre en évidence le réchauffement Mesure de l’augmentation de la température moyenne
climatique, à le corréler à l’augmentation de la quantité terrestre et de la quantité de CO2 atmosphérique depuis
de CO2 dans l’atmosphère et à modéliser le mécanisme le xixe siècle.
de l’effet de serre afin d’expliquer comment il contribue Mécanisme de l’effet de serre et lien avec l’augmentation
à ce réchauffement climatique. de la température moyenne annuelle.
Doc. 1 et Doc. 2 Analyser et comparer Doc. 4 Légender un schéma et valider

deux graphiques. une hypothèse.
Les élèves réalisent l’analyse de chaque graphique et Il faut d’abord analyser rigoureusement le schéma de
tentent ensuite de les mettre en relation. gauche puis compléter celui de droite avec la notion
Précision sur les graphiques : sur les axes verticaux d’accentuation.
des graphiques, il s’agit plus précisément d’écarts de
température par rapport à la température moyenne
COUP DE POUCE : définir la notion d’accentuation de l’ef-
fet de serre en expliquant que les activités humaines
(figurée ici par le repère 0).
augmentent la quantité de gaz à effet de serre dans
COUPS DE POUCE : l’atmosphère.
– proposer des pistes et du vocabulaire pour l’analyse
de graphique : oscillations, pics, augmentations ; POUR ALLER PLUS LOIN
– inviter les élèves à ne pas hésiter à émettre des Il serait intéressant d’étudier les conséquences du
hypothèses, même si elles ne semblent pas parfaites ; réchauffement climatique : montée du niveau moyen
– ne pas hésiter à proposer des aides au calcul en plus des mers, acidification des océans, etc.
de celle fournie.
Doc. 3 Réaliser une expérience. Une réponse simple au problème est attendue.
Le thermomètre à l’air libre représente le témoin. Il À inclure : réchauffement climatique, CO2, température,
s’agit ici de laisser les élèves relever régulièrement effet de serre.
les deux températures.
COUP DE POUCE : afin que les élèves s’approprient bien
l’expérience, leur proposer de se demander ce que
représente chaque élément du modèle dans la réalité.

Cahier 3e UNITÉ 28 Les énergies
renouvelables
TÂCPHLEEXE
COM
Intentions pédagogiques biomasse sont ainsi abordées.

Cette unité, présentée sous forme de tâche complexe, a
pour objectif de présenter les énergies renouvelables Notions scientifiques visées
comme des alternatives aux sources d’énergie fossile. Production d’électricité par les énergies éolienne,
Les énergies éolienne, hydroélectrique, solaire et de la hydroélectrique, solaire et des biocarburants.
Doc. 1 à Doc. 8 Mettre en relation des documents – Doc. 5 à Doc. 8 : en quoi les énergies solaires et de la
pour répondre à un problème. biomasse permettent-elles de produire directement
Les élèves découvrent les énergies renouvelables à ou indirectement de l’électricité à partir du soleil ? En
travers une tâche complexe. Cette approche peut leur quoi sont-elles renouvelables ?
paraître plus difficile, mais il s’agit en réalité de procé- – « Un enjeu majeur du xxie siècle » : une question
der par étapes : d’importance capitale dans une époque où les com-
1. rappeler ensemble le problème que l’on se pose bustibles fossiles posent le problème de la pollution
(question 1) ; et du réchauffement climatique.
2. analyser chaque document de façon simple (présen- POUR ALLER PLUS LOIN
tation, observation, interprétation) ;
Envisager de proposer aux élèves de réaliser des
3. voir en quoi chaque document permet de répondre
recherches sur d’autres énergies renouvelables : éner-
au problème ;
gie hydrolienne ou géothermie.
4. mettre en relation les documents pour répondre au
problème.
COUPS DE POUCE Une réponse simple au problème est attendue.
– Proposer une méthodologie de résolution aux élèves À inclure : énergie renouvelable, éolienne, hydroélec-
en difficulté (voir ci-dessus). trique, biomasse, solaire, enjeu.
– Doc. 1 : qu’est-ce qu’une énergie renouvelable ?
– Doc. 2 : en quoi l’énergie hydroélectrique est-elle une
énergie renouvelable ? En quoi consiste-t-elle ?
– Doc. 3 et 4 : en quoi l’énergie éolienne est-elle une
énergie renouvelable ? En quoi consiste-t-elle ?
Quelle a été son évolution en France depuis 2007 ?

Cahier 3e UNITÉ 29 Une ressource naturelle, fragile :
l’eau douce

Après avoir étudié la formation des énergies fossiles, Cette unité permettra d’identifier les enjeux de la ges-
les conséquences de leur utilisation et les alternatives, tion de l’eau pour l’agriculture et les conséquences d’un
il est temps d’étudier l’impact de l’exploitation des res- accès insuffisant à l’eau potable pour les populations.
sources naturelles en commençant par l’exploitation des
ressources en eau.
Doc. 1 Tirer des informations d’une carte. Doc. 4 et Doc. 5 Tirer des informations
Les élèves comprendront que l’irrigation a une place d’un texte et d’un schéma afin de comprendre
très importante dans les techniques agricoles, surtout les effets de l’utilisation d’une eau polluée
dans les pays les plus chauds et en déficit hydrique. sur la santé.
Les élèves comprendront la différence entre eau
Doc. 2 Tirer des informations de photographies potable et polluée, ainsi que les effets de cette pollu-
afin de comprendre la notion d’endettement tion sur la santé.
hydrique.
Avec l’évolution de la mer d’Aral, les élèves compren- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
dront la notion d’endettement hydrique en utilisant sa Une réponse simple au problème est attendue. La
définition. réponse devra refléter les difficultés liées aux enjeux
Doc. 3 Tirer des informations d’une carte de la gestion de l’eau potable. Les élèves auront pris
afin de comprendre la mauvaise répartition conscience de toutes ces difficultés en sachant qu’il
de l’accès à l’eau potable. n’existe pas une seule bonne solution.
La carte de la répartition de l’accès à l’eau potable
permet aux élèves de comprendre que cet accès est
inégalement réparti à travers le monde. En reliant cette
carte au document 1, les élèves mettront en évidence
les enjeux quant à la gestion de l’eau entre besoins de
l’agriculture et besoins des populations.

Cahier 3e UNITÉ 30 La gestion durable de l’eau

L’unité 30 propose d’étudier différentes solutions qui Méthodes permettant d’économiser de l’eau et de ne pas
permettent une gestion durable de l’eau. Les élèves la gaspiller (goutte-à-goutte).
découvrent que l’eau peut être économisée, mais qu’il est Méthodes permettant de limiter la pollution de l’eau ou
aussi possible de limiter sa pollution ou de la dépolluer. de la dépolluer.
Doc. 1 à Doc. 4 Tirer des informations Doc. 7 Analyser un schéma.

de documents pour réaliser une comparaison. Il est ici pertinent de commencer par demander aux
Les élèves sont invités à comparer les deux méthodes élèves s’ils savent comment fonctionne une station
d’irrigation décrites dans les documents 1 et 2 pour d’épuration. Ensuite, une analyse du schéma peut être
déterminer laquelle est la plus efficace. Les photogra- réalisée, avant de répondre à la question 4.
phies permettent une comparaison d’un point de vue
qualitatif, tandis que les documents 3 et 4 apportent
COUP DE POUCE : le lien vers une vidéo présentant le fonc-
tionnement d’une station d’épuration est disponible
des valeurs quantitatives.
sur le site compagnon, afin de faciliter l’analyse de ce
Doc. 5 et Doc. 6 Analyser une image graphique.
et un graphique. POUR ALLER PLUS LOIN
Le document 5 permet aux élèves de comprendre ce Rechercher d’autres méthodes de préservation ou de
qu’est une bande enherbée et le document 6 apporte dépollution de l’eau.
la preuve de son efficacité en matière de lutte contre la
pollution des cours d’eau.
COUP DE POUCE : diviser l’étude en deux parties : analyse Une réponse simple au problème est attendue.
de la photographie, commentaire du graphique. À inclure : irrigation, gaspillage, préservation, dépollu-
tion.

Cahier 3e UNITÉ 31 Une ressource naturelle, limitée
et fragile : les sols cultivables

Après avoir étudié l’eau douce comme ressource natu- Cette unité permet d’identifier les enjeux de l’utilisation
relle limitée et fragile, cette unité traite des enjeux de des sols cultivables en s’informant sur leur fragilité
l’utilisation des sols cultivables. (érosion, salinisation…). Les élèves abordent ensuite
quelques solutions permettant de mieux gérer l’utilisa-
tion des sols cultivables afin de les préserver.
Doc. 1 à Doc. 3 Tirer des informations Doc. 6 Tirer des informations d’un schéma afin
de photographies et de textes et les organiser de comprendre le principe d’agroécologie.
dans un tableau. Ce document permettra de remobiliser des connais-
Les élèves étudieront trois exemples de dégradations sances vues au cycle 4 : utilisation d’engrais et de pes-
des sols cultivables et en chercheront la ou les causes. ticides par l’agriculture, notion d’écosystème avec ses
Ils mettront en évidence le fait que ces dégradations interactions et décomposition de la matière organique.
proviennent d’utilisation excessive de techniques Pour chaque rappel, un coup de pouce « connaissance »
culturales au service de la production de ressources peut être envisagé. Ce document permet de comprendre
alimentaires. que dans le cadre de fonctionnement d’un écosystème,
on peut cultiver tout en limitant l’utilisation d’intrants
Doc. 4 et Doc. 5 Tirer des informations (eau, pesticides, etc.) et donc respecter les sols.
de graphiques.
De l’étude de ces résultats, les élèves déduiront qu’il En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
existe des techniques (association et rotation des Une réponse montrant pourquoi les sols cultivables
cultures) qui permettent de préserver les sols de l’épui- sont un enjeu et comment faire pour limiter notre
sement de ses ressources. impact sur ceux-ci est attendue.

Cahier 3e UNITÉ 32 Intérêts des écosystèmes

Les problèmes liés à la gestion des ressources natu- Cette unité permet de comprendre la notion de services
relles ont amené l’être humain à penser à un déve- écosytémiques et l’intérêt pour l’être humain de proté-
loppement durable, et c’est dans cette logique que ger les écosystèmes.
s’inscrivent cette unité et la suivante. L’unité 32 permet
de faire prendre conscience aux élèves de l’intérêt des
écosystèmes.
Doc. 1 à Doc. 4 Tirer des informations POUR ALLER PLUS LOIN

de photographies et de textes afin de comprendre De nombreux exemples de services rendus par la
la notion de services écosystémiques. nature sont disponibles. Certains, plus près de l’éta-
Les élèves devront retrouver les services que les dif- blissement scolaire, mériteraient une étude sur le ter-
férents écosystèmes rendent à l’être humain. Cela leur rain menée par les élèves.
permettra de prendre conscience de l’intérêt de ces
écosystèmes pour l’être humain. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Les élèves devront rédiger une synthèse répondant à
Doc. 5 Tirer des informations d’un texte.
la problématique de manière concise.
Les élèves assimileront la notion du développement
durable.
Doc. 6 Tirer des informations d’un schéma

et compléter le tableau.
Les élèves devront exploiter des informations d’un
schéma illustrant une zone humide, trouver les intérêts
de ces zones pour l’être humain, et en déduire pourquoi
elles doivent être préservées.

Cahier 3e UNITÉ 33 Développement durable
et lutte contre le gaspillage
TÂCHE E
COMPLEX
alimentaire

Après une unité sur le développement durable à l’échelle Cette unité fera comprendre aux élèves que des gestes
globale, cette unité permet d’aborder le développement quotidiens permettent de s’inscrire dans un cadre de
durable à l’échelle locale. développement durable.
Doc. 1 et Doc. 2 Tirer des informations de divers COUP DE POUCE : un tableau à compléter peut être donné
supports (schéma, texte et graphique). aux élèves afin de recenser les gestes, leur mise en
Les élèves vont comprendre les sources et les consé- place et leurs intérêts.
quences du gaspillage alimentaire.
Doc. 5 et Doc. 6 Tirer des informations
COUP DE POUCE : repérer les lieux, le long de la chaîne d’un dispositif et d’une affiche.
de production, où se situent les sources de gaspillage Ces deux documents aident à prendre conscience de
alimentaire. l’importance de la sensibilisation au gaspillage afin
d’adapter ses gestes au quotidien. La réalisation de
Doc. 3 Tirer des informations d’un graphique.
l’affiche permettra un affichage dans le collège pour
Les élèves comprendront l’impact indirect de la produc- généraliser la sensibilisation.
tion alimentaire. Cet impact passe par le rejet de gaz à
effet de serre. Les élèves réaliseront l’importance d’un POUR ALLER PLUS LOIN
comportement individuel responsable. Une campagne d’information peut être menée plus lar-
COUP DE POUCE : un rappel sur l’effet de serre peut être gement au sein de l’établissement.
donné.
Doc. 4 Utiliser un site Internet et en tirer Les élèves doivent résumer les causes et les consé-
de l’information. quences du gaspillage alimentaire, ainsi que les
Les élèves devront repérer des gestes possibles pour moyens d’y remédier sous forme de carte mentale en
éviter le gaspillage alimentaire, l’intérêt de ces gestes complétant celle proposée dans le cahier.
et les manières d’y parvenir.

Coups de pouce
• Méthodologie de l’analyse d’un graphique : regarder d’abord les axes, puis décrire la tendance
des courbes. Donner des éléments de vocabulaire : hausse, chute, pic…
• Surligner les termes importants dans le texte accompagnant le document.
• Rédiger une première fois au brouillon, puis recopier au propre une fois que le texte
semble convenir.
Approfondir

• Analyser chaque document de façon complète (présentation, observation, interprétation),
• Rédiger au brouillon une réponse, puis la relire et la reformuler si nécessaire.
• Revoir la méthode d’analyse de graphique.

•D oc. 1 : comment évolue le trou de la couche d’ozone ?
• Doc. 2 : comment la quantité de CFC atmosphérique évolue-t-elle avant le protocole
de Montréal ? Après ?
• Doc. 3 : en quoi la couche d’ozone joue-t-elle un rôle protecteur ?

Le fonctionnement
externe de la Terre

Explorer et expliquer les mouvements des masses Vents, atmosphère, océans, courants, irradiation
atmosphériques et océaniques. solaire.
Faire la différence entre climatologie et météorologie. Climat, météo, dépression, anticyclone, nuages.
Identifier les grandes zones climatiques terrestres. Températures, précipitations, biomes.

Caractériser les changements climatiques passés. Périodes glaciaires et interglaciaires, archives
climatiques.
Identifier les principaux risques liés à l’activité Aléa, enjeu, risque, cyclone, réchauffement
externe de la planète Terre. climatique.
Ce chapitre est principalement traité en classe de 5e. Il permet d’envisager les phénomènes
géologiques externes, plus visibles et donc plus accessibles aux élèves que les phénomènes
géologiques internes qui ne seront abordés qu’en classe de 4e.
La description, par la simple observation, des mouvements des masses d’air et d’eau
(unités 26 et 27) précède une explication physique – par l’expérimentation – du moteur
de ces mouvements (unité 28). L’aspect météorologique est ensuite envisagé (unité 29) afin
de permettre aux élèves de faire la différence entre météo et climat. La diversité et l’évolution
des climats sont ensuite abordées d’un point de vue spatial (unité 30), puis temporel (unité 31).
Enfin, les risques associés aux phénomènes étudiés dans ce chapitre sont traités en fin
de chapitre (unités 32 et 33).
Certains sujets ont déjà été abordés en cycle 3, où les élèves ont étudié des phénomènes
traduisant l’activité externe de la Terre, tels que les tempêtes, les cyclones et les inondations.
Certaines notions abordées ici seront largement développées par la suite en classe de 3e.
C’est le cas du réchauffement climatique notamment.
Le vocabulaire permettant de caractériser un risque (aléa et enjeu) est vu pour la première fois
dans ce chapitre et sera repris en classe de 4e avec les risques d’origine interne.
Le fonctionnement externe de la Terre 121

Cahier 5e UNITÉ 26 Les mouvements
atmosphériques
TÂCPHLEEXE
COM

Au cycle 3, le constat de phénomènes liés au fonc- L’atmosphère n’est pas homogène, elle est animée de
tionnement externe de la Terre a été posé au travers courants. La basse atmosphère est le siège de vents qui
d’événements météorologiques (tempêtes, cyclones, peuvent être très violents. La haute atmosphère ren-
inondations). Il s’agit ici de caractériser les mouvements ferme des vents également puissants, mais réguliers
atmosphériques. et orientés de la même manière.
Doc. 1 à Doc. 3 Exploiter des données présentées Doc. 7 Exploiter des données d’une carte.
sous différentes formes. Il s’agit ici de faire un zoom sur une catégorie de mou-
Les documents mettent en évidence les deux parties de vements atmosphériques : les jet-streams. Ces courants
l’atmosphère et montrent leurs caractéristiques (tem- sont utilisés par les pilotes de ligne pour augmenter la
pératures, Doc. 2 ; vitesse et direction des vents, Doc. 3). vitesse de vol sans utiliser trop de carburant. La mise
en relation des documents 6 et 7 permet d’expliquer la
Doc. 4 à Doc. 6 Exploiter des données présentées dispersion du dioxyde de soufre sur plus de 2 000 km, le
par une carte. panache s’étant élevé à plus de 12 km, les jet-streams,
Toujours à l’aide de la structure générale de l’atmos- très violents, ont dispersé l’ensemble.
phère, le nuage de poussières volcaniques peut être
situé dans la stratosphère (ou haute atmosphère) par POUR ALLER PLUS LOIN
les élèves. Les courants jet-streams peuvent être visualisés et
L’éruption a été si brutale que l’air situé au-dessus du suivis au jour le jour sur le site : Climate Reanalyser
volcan a subi une forte poussée verticale. Un nuage http://cci-reanalyzer.org/DailySummary/#WS250
(appelé pileus) s’est formé et coiffe la colonne de pous-
sières atteignant presque 14 km de hauteur. En conclusion
Ici il s’agit d’une tâche complexe, l’unité s’y prête bien.
Tout en caractérisant les mouvements d’air dans l’at-
mosphère, les élèves doivent trouver dans les docu-
ments les informations qui permettent de construire
la réponse à la situation déclenchante.

Cahier 5e UNITÉ 27 Les mouvements océaniques

Au cycle 3, le constat de phénomènes liés au fonc- Les masses d’eau ne sont pas homogènes sur toute leur
tionnement externe de la Terre a été posé au travers hauteur. Les courants de surface, les plus connus, per-
d’événements météorologiques (tempêtes, cyclones, mettent la navigation, ils se forment à l’équateur et sont
inondations). Il s’agit ici de caractériser les mouvements couplés avec la direction générale des vents à l’échelle
océaniques. du globe.
Doc. 1 et Doc. 2 Lire et exploiter des données POUR ALLER PLUS LOIN
présentées par une animation, une photographie. Les notions expliquées ici peuvent être le point d’en-
L’animation muette réalisée par la NASA illustre les trée dans un EPI « Transition écologique et déve-
courants océaniques de surface. L’exemple de l’ex- loppement durable ». Un travail sur OceanCleanUp,
plosion de la plateforme pétrolière Deepwater Horizon projet de Boyan Slat, est intéressant ; il utilise les
illustre la plus grande catastrophe pétrolière au monde. courants océaniques (gyres) pour récupérer passive-
Un travail sur le thème du cinéma entre fiction et réalité ment les matières plastiques rejetées par les activités
peut être un support pédagogique, avec le film Deepwa- humaines dans l’océan.
ter de Peter Berg, sorti en 2016. D’autres recherches Ce lien présente le projet : https://www.youtube.com/
documentaires peuvent être demandées sur des catas- watch?v=hmPHBhYaCR4
trophes similaires en Europe (Erika, Amoco Cadiz).
Doc. 3 à Doc. 5 Exploiter des données
Une réponse synthétique est attendue, décrivant les
représentées sous forme de carte.
caractéristiques des masses océaniques de surface et
Une mise en parallèle entre les courants océaniques établissant la relation étroite entre courants de surface
(Doc. 3) et les vents (Doc. 4) montre une correspon- et vents.
dance. Cette relation est vérifiée dans le test du docu-
ment 5. Les élèves peuvent alors proposer un modèle
pour expliquer pourquoi les mouvements océaniques ne
sont pas rectilignes, mais plutôt curvilignes. Un cristal-
lisoir et un tour de potier ou une platine vinyle suffisent
pour modéliser ce qui se passe en tenant compte de la
rotation de la Terre. L’effet Coriolis est ainsi abordé de
façon simplifiée.

Cahier 5e UNITÉ 28 L’origine des mouvements
atmosphériques et océaniques

Après avoir décrit et analysé les mouvements des Après avoir constaté l’inégale irradiation solaire à la sur-
masses d’air (unité 26) et d’eau (unité 27), la présente face de la Terre, la notion de contrôle du mouvement par
unité vise à expliquer l’origine physique de ces mouve- des différences de densité liées à des différences de
ments et le lien avec l’irradiation solaire. température est construite par le moyen d’une modé-
Cette activité, qui présente deux modélisations analo- lisation.
giques, est une bonne occasion de définir ce qu’est une
modélisation.
Doc. 1 et Doc. 2 Réaliser puis interpréter COUP DE POUCE : demander aux élèves d’imaginer quels
une expérience de modélisation. ont été les mouvements de l’eau entre le début et la fin
La notion d’irradiation solaire est abordée grâce au de l’expérience, puis leur demander de les représenter
document 1 et à la définition en page de droite. Ensuite, sur le fond de schéma.
l’expérience est réalisée puis interprétée afin d’expli- Préciser si besoin que deux eaux de températures très
quer l’inégale répartition de cette irradiation. différentes ne se mélangent presque pas.
COUP DE POUCE : il s’agit d’attirer l’attention sur ce que POUR ALLER PLUS LOIN
chaque élément du modèle représente : Terre, Soleil. L’expérience proposée peut aussi être réalisée avec
Le cache permet de ne visualiser qu’une tache de deux eaux de salinités différentes. On utilisera alors
lumière donnée afin de voir qu’elle « s’étale » davan- une eau classique, non colorée et une solution satu-
tage au niveau des pôles qu’à l’équateur. rée de sel (NaCl) colorée (en vert par exemple). L’ana-
lyse du résultat montre que l’eau salée est plus dense.
Doc. 3 Réaliser puis interpréter une expérience La salinité contrôle donc aussi les mouvements des
de modélisation. masses d’eau.
Après réalisation de l’expérience, les élèves observent
et décrivent à l’oral ce qu’ils voient. Ils réalisent ensuite En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
un schéma expliquant les mouvements de l’eau. Utiliser
du rouge pour le mouvement de l’eau chaude et du bleu
À inclure : masses atmosphériques, masses océa-
pour l’eau froide est ici pertinent.
niques, densité.
La notion de densité gagnera à être discutée et explici-
tée à l’oral afin que les élèves se l’approprient.

Cahier 5e UNITÉ 29 Le fonctionnement
météorologique de la planète

Il s’agit ici de comprendre les mouvements des masses Les masses d’air se déplacent verticalement par diffé-
d’air dans leur globalité. Pour cela, les élèves sont ame- rences de températures (air froid descendant/air chaud
nés à identifier les paramètres nécessaires à la météo- ascendant) et horizontalement par différences de pres-
rologie. Puis une modélisation du déplacement des sion (des anticyclones vers les dépressions).
masses d’air permet de mettre en œuvre une démarche
expérimentale.
Doc. 1 Extraire des informations d’un texte. Doc. 4 et Doc. 5 Réaliser une modélisation
Jean-Marc Jancovici aborde ici la différence entre pour expliquer un phénomène.
météorologie et climatologie de façon très simple. La notion de modèle déjà travaillée avec les élèves dans
L’intégralité du livre peut être lue et comprise par des l’unité précédente peut être ici évaluée. Le matériel
élèves de fin de cycle. sera présenté aux élèves et une phase de recherche
au brouillon est amorcée. Un modèle ne représente
Doc. 2 et Doc. 3 Exploiter des données présentées pas la réalité, les contraintes techniques doivent être
sous différentes formes. annoncées.
À l’issue de la lecture du texte de Jancovici (Doc. 1), les Les notions de densité et de pression sont expliquées
paramètres nécessaires à l’établissement des cartes simplement.
météorologiques sont identifiés : les différences de L’air se déplace verticalement par différence de densité
pression sont repérables sur la carte du document 2, les entre air chaud et air froid. Son déplacement horizon-
différences de température sur la carte du document 3 tal, expliqué par le document 4, permet de former des
(ces cartes sont celles du 29 mai 2016, l’un des rares cellules de convection appelées cellules de Hadley. La
jours où tous les matchs du tournoi de Roland-Garros dépression d’Islande et l’anticyclone des Açores ont le
ont été annulés pour cause de pluies intenses). Cela plus d’impact sur la météo européenne.
peut être l’objet de recherches des bulletins météo de
ce jour ou des petits reportages vidéo sur cet « événe- Doc. 6 Traduire des données sous différentes
ment » météorologique. formes.
La valeur moyenne de la pression atmosphérique est Le modèle résume la circulation verticale et la circu-
indiquée, les élèves peuvent maintenant raisonner sur lation horizontale des masses d’air ; des cellules de
les zones de hautes et de basses pressions. convection apparaissent. L’air, plus ou moins chargé
Les isothermes révèlent le contact de deux masses d’air en eau se déplace, ce qui est à l’origine de la formation
de températures très différentes. des nuages.
Les explications du déplacement des masses d’air
chaud ou froid sont l’objet de la page de droite de l’unité. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Une réponse complète est attendue.

Cahier 5e UNITÉ 30 Les climats de la Terre TÂCPHLEEXE
COM

Après avoir abordé l’aspect météorologique (échelle Les grandes zones climatiques terrestres sont définies
de temps courte), l’unité 30 étudie à présent le climat par les précipitations et la température. Elles condi-
(échelle de temps longue). Dans un premier temps, la tionnent la faune et la flore en présence et qui consti-
diversité spatiale des climats terrestres est observée tuent des grands biomes.
et décrite, et le lien avec la biodiversité est fait grâce à L’idée est de faire retenir un ou deux exemples de biomes.
l’introduction de la notion de biome.
Doc. 1 à Doc. 3 Analyser des graphiques. POUR ALLER PLUS LOIN

Mettre en relation des documents. En devoir, il peut être envisagé de demander aux
Cette première page consiste à utiliser des graphiques élèves de choisir un biome dans le document 5 (autre
pour comparer les conditions de températures et de que la toundra et la forêt équatoriale) et de réaliser
précipitations dans deux villes et comprendre la notion des recherches afin de caractériser sa faune, sa flore
de climat. et le climat qui le définit.
COUP DE POUCE : attirer l’attention des élèves sur les En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
valeurs moyennes de températures et de précipita-
tions pour faciliter la comparaison. Une réponse simple au problème est attendue.
À inclure : zones climatiques, équateur, biomes.
Doc. 4 et Doc. 5 Comprendre la notion de biome.
Après lecture de la définition d’un biome, les élèves
doivent expliciter cette notion à partir d’exemples. Le
lien entre biomes et climats passe par l’analyse du
document 4 et la mise en évidence, de nouveau, d’une
répartition latitudinale des biomes terrestres.

Cahier 5e UNITÉ 31 L’évolution du climat
au cours du temps

Dans le prolongement de l’étude de la diversité spatiale L’évolution des climats récents est traitée grâce à la den-
des climats, l’unité 31 envisage désormais les varia- drochronologie, tandis que les climats plus anciens sont
tions temporelles de ces derniers. Une introduction aux déterminés par l’analyse des bulles d’air emprisonnées
méthodes d’utilisation des archives climatiques est alors dans les archives glaciaires des calottes.
proposée.
Doc. 1 Analyser une photographie et un texte. Doc. 3 et Doc. 4 Analyser un texte, un graphique
Le texte explique aux élèves la méthode dendrochro- et une photographie.
nologique : les cernes révèlent le climat passé. Il suffit La question 4 demande aux élèves de reformuler le
de compter les cernes de l’arbre présenté en photogra- texte de façon très concise, en une phrase, tandis que
phie pour trouver l’âge de l’arbre (un cerne : un cercle la question 5 leur propose d’ajouter des légendes sur
brun + un cercle beige). La question 2 invite les élèves le graphique.
à reformuler le document 1 pour s’assurer qu’ils ont Une analyse complète du graphique au préalable, orale
bien compris le principe de la méthode. ou au brouillon, est fortement conseillée pour faciliter
cette étape de la démarche.
COUP DE POUCE : projeter l’image de la coupe d’arbre au
tableau et délimiter un cerne pour faciliter le comp- COUP DE POUCE : la lecture des définitions permettra aux
tage aux élèves. Après lecture du document, des refor- élèves de comprendre les notions de périodes gla-
mulations peuvent être nécessaires pour faciliter la ciaires et interglaciaires, et de mieux répondre à la
réponse à la question 2. question 5.
Doc. 2 Analyser un diagramme. POUR ALLER PLUS LOIN

Une simple description du graphique montre une aug- Une autre archive climatique peut être étudiée (coraux,
mentation de la température entre –1000 et – 800 et sédiments…) et les paramètres orbitaux contrôlant
une baisse significative entre – 600 et – 200. Il s’agit l’alternance des ères glaciaires et interglaciaires peut
ensuite de résumer cela en une phrase simple. être envisagée (cycles de Milankovitch), mais de façon
très simplifiée.
COUP DE POUCE : la position à droite de l’axe des ordon-
nées peut constituer une difficulté pour certains En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
élèves. Dans ce cas, ne pas hésiter à leur faire tra-
cer l’axe à gauche et leur préciser qu’il est à droite Une réponse simple au problème est attendue.
simplement pour l’aligner sur le repère « actuel » des À inclure : climats, passé, températures, périodes gla-
abscisses. ciaires et interglaciaires.

Cahier 5e UNITÉ 32 L’être humain
face au risque météorologique

Dans les unités précédentes, les mouvements dans la L’unité permet d’identifier et de comprendre, à partir
basse atmosphère et leur fonctionnement ont été étu- de l’exemple du cyclone, les notions d’aléa, d’enjeux et
diés. Il s’agit, dans cette unité, d’étudier un exemple de de risque en lien avec les phénomènes naturels. Elle
phénomène météorologique représentant une menace permet également de montrer que l’être humain met en
pour l’être humain et de mettre en évidence les moyens place des moyens pour prévenir ces risques naturels,
déployés pour s’en protéger. L’exemple du cyclone, soit grâce à la prévision de ces risques, soit grâce à la
phénomène météorologique de plus en plus fréquent protection des populations et des biens.
et violent ces dernières décennies, permet d’atteindre
ces objectifs.
Doc. 1 Lire et exploiter des données présentées Doc. 3 et Doc. 4 Participer à l’élaboration
sous forme de schéma. de règles de sécurité.
Ce premier document généraliste permet de définir et Même si les cyclones sont prévisibles, cela ne diminue
d’illustrer les notions d’aléa, de vulnérabilité/d’enjeux pas l’aléa et ceux-ci représentent une menace pour les
et de risque, qui sont nouvelles pour les élèves. Le but populations et les biens. Il faut donc mettre en œuvre
est de montrer qu’un risque résulte de la combinaison des moyens pour protéger les êtres humains et ainsi
d’un aléa et des enjeux. réduire les risques. La principale mesure de protection
concernant les cyclones est l’information et l’éducation
Doc. 2 Lire et exploiter des données présentées des populations quant aux conduites à tenir en cas de
sous forme de texte et photographie. cyclone.
Ce document permet d’appliquer les notions d’aléa,
d’enjeux et de risque au cas concret du cyclone. L’aléa En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
cyclonique est un phénomène météorologique réel mais Une réponse simple au problème est attendue.
que l’on peut prévoir grâce aux moyens technologiques
(avions chasseurs de cyclones, images satellites, etc.).
En fonction de sa localisation et de sa trajectoire, les
enjeux seront plus ou moins importants et donc le
risque sera également plus ou moins important.

face au risque climatique

Cette unité fait suite à l’étude des risques météorolo- Les variations du climat de la Terre génèrent de façon
giques et permet cette fois d’aborder les risques d’ori- intrinsèque des risques pour les êtres humains : inon-
gine externe de plus grande échelle temporelle. Elle dations, incendies. Le phénomène El Niño en est une
conclut l’initiation à l’étude des risques géologiques bonne illustration. Certains de ces risques sont induits
pour la classe de 5e. par les actions de l’être humain.
Doc. 1 Doc. 2 Doc. 3 et Doc. 4 Doc. 5 Doc. 6 Doc. 7 et Doc. 8

Mettre en relation des documents. Tirer des informations de différents documents.
Il s’agit ici pour les élèves d’analyser chaque document Il est possible de commencer par l’analyse de chaque
(chacun de type différent) puis d’en tirer une interpréta- courbe, puis de commenter ensemble le photo et la
tion pour répondre au problème. Une modalité de travail carte pour comprendre en quoi elles traduisent un réel
possible permettant de gagner du temps est de faire problème.
des groupes de quatre élèves et de demander à chaque
élève d’analyser l’un des documents de façon complète
COUP DE POUCE : travailler ici sur la méthodologie de
l’analyse de graphiques (axes, tendances…), de pho-
et rigoureuse.
tos et de cartes (Que voit-on ? Que dit le texte accom-
Les documents 1 et 2 permettent de caractériser et
pagnateur ? etc.).
de décrire El Niño, tandis que le document 3 montre
qu’il n’apparaît pas de façon régulière. Le document 4, POUR ALLER PLUS LOIN
enfin, illustre simplement l’une des conséquences de Il est possible de poursuivre ici la réflexion sur El Niño
ce phénomène. en étudiant le phénomène inverse, La Niña. Par ail-
COUP DE POUCE : la lecture préalable de la définition de leurs, les courbes des différents scénarios d’éléva-
« risque climatique » est ici essentielle pour l’opposer tion de la température et du niveau des mers du GIEC
au risque météorologique. peuvent mener à une réflexion plus globale sur le
La projection d’une vidéo sur El Niño est envisageable réchauffement climatique actuel et ses conséquences.
pour aider les élèves.
À inclure : El Niño, réchauffement climatique, risque,
ampleur.

Coups de pouce
• Rappeler la différence entre météo et climat (échelle de temps courte ou longue).
• Se reporter aux définitions page 83 du cahier.
Approfondir

• Analyser chaque document de façon complète (présentation, observation, interprétation),

• Doc. 2 : quel est le trajet le plus court ? Pourquoi les participants ne choisissent-ils pas celui-ci ?
• Doc. 3 : que sont les Alizés ? Avec quel trajet se superposent-ils ?

• Revoir l’unité 26 (mouvements atmosphériques).
• Un bateau à voile avance grâce à la force du vent.

Le fonctionnement interne
de la Terre

Caractériser la position de la Terre dans le système Planète tellurique, planète gazeuse, manifestations.
solaire et ses particularités. Séisme, épicentre, foyer, sismogramme, faille,
Décrire et expliquer l’activité sismique de la Terre magnitude, intensité.
et son origine.
Décrire et expliquer l’activité volcanique de la Terre Volcan, produit éruptif, lave, magma, roche.
et son origine.
Caractériser les risques associés à l’activité interne Aléa, enjeu, risque, prévision, prévention.
de la Terre et les moyens de s’en protéger.
Ce chapitre est exclusivement traité en classe de 4e. Il reprend des méthodes utilisées en 5e
pour décrire l’activité externe de la Terre et constitue le cœur du programme de géologie
du cycle 4.
La position de la Terre au sein du système solaire et sa nature tellurique et active (unité 23)
introduisent ce chapitre purement géologique. Ensuite, pour les séismes puis pour le volcanisme,
la description et l’étude des manifestations externes de l’activité interne (unités 24 et 26) précèdent
la phase d’investigation permettant d’expliquer leur origine (unités 25 et 27). La caractérisation
et la prévision/prévention des risques sismiques (unité 28) et volcaniques (unité 29) permettent
de conclure ce chapitre sur le même modèle qu’en 5e.
Certaines notions ont déjà été traitées en cycle 3, où les élèves ont étudié le fait que les séismes
et les volcans traduisent l’activité interne de la Terre.
Ces notions ne seront pas revues en 3e et ne trouveront écho dans la suite des études
secondaires qu’en classe de 1re pour les élèves qui choisiront une voie scientifique.
Le vocabulaire permettant de caractériser un risque (aléa et enjeu) a déjà été vu une première
fois en classe de 5e et devrait donc être bien maîtrisé à l’issue de ce chapitre.
Le fonctionnement interne de la Terre 131

Cahier 4e UNITÉ 23 La Terre, une planète active

Véritable introduction à ce chapitre, l’unité 23 propose de Position de la Terre dans le système solaire et particu-
situer la Terre au sein du système solaire et de décrire larités des planètes telluriques et gazeuses.
sa nature tellurique et active. Les manifestations telles Identification des manifestations externes de l’activité
que les séismes et les éruptions volcaniques témoignent interne de la Terre (séismes et volcanisme).
d’une activité interne qui sera explicitée tout au long des
unités suivantes.
Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Tirer des informations Le tableau du document 5 donne des valeurs qui doivent
de différents documents. être utilisées dans la réponse à la question 3 pour plus
Le document 1 est une entrée en matière. L’absence de précision. Il permet aussi, en abordant le nombre
de légende laisse la possibilité aux élèves de nommer de victimes, de commencer à parler des risques que
les planètes uniquement à partir de leurs souvenirs présentent les séismes et les volcans.
de cycle 3. Ne pas oublier de citer les autres objets du COUP DE POUCE : stimuler les souvenirs des élèves en
système solaire : astéroïdes, comètes, satellites, etc. leur faisant citer des séismes ou des éruptions dont
L’accent est ensuite mis sur les différences entre ils se souviennent. Demander aux élèves de citer au
planètes telluriques et gazeuses (documents 2 et 3) : moins deux valeurs du document 5 dans leur réponse
quelles sont leurs particularités ? à la question 3.
COUP DE POUCE : la question 1 gagne à être traitée à l’oral POUR ALLER PLUS LOIN
de manière collective afin de faire émerger la diver-
sité des idées possibles. Ne pas essayer de mettre des Des recherches concernant une éruption volcanique
valeurs dans le tableau, mais simplement des adjec- ou un séisme majeur récent peuvent être demandées
tifs : « diamètre fort », « distance au soleil élevée », aux élèves en complément de cette activité et pour
etc. préparer les futures unités. En effet, ces recherches
ne manqueront pas de faire émerger les notions d’épi-
Doc. 4 et Doc. 5 Mettre en relation des documents. centre, de magnitude, de coulée de lave, etc.
La lecture du document 4 fait émerger les notions de
séismes et de volcanisme, elle peut être l’occasion En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
d’une discussion collective permettant de rappeler ce Une réponse simple au problème est attendue.
qui a été vu au cycle 3 sur ces sujets. À inclure : tellurique, sismique, volcanique, active.

Cahier 4e UNITÉ 24 L’activité sismique de la Terre

Le premier phénomène géologique étudié est l’activité Les effets d’un séisme selon la distance à l’épicentre
sismique de la Terre. Dans un premier temps, les effets (défini ici). La quantification de l’intensité d’un séisme
d’un séisme sont décrits puis, dans un second temps, la par les dégâts sur l’échelle de Mercalli. L’enregistrement
mesure de l’intensité d’un séisme est abordée, ainsi que d’un séisme sur un sismogramme.
son enregistrement (sismogramme).
Doc. 1 à Doc. 4 Tirer des informations COUP DE POUCE : demander « À quel moment les ondes
de différents documents. arrivent-elles ? Comment le sait-on ? ».
Il s’agit ici de décrire les effets d’un séisme à travers Faire argumenter les élèves : pourquoi une station
l’analyse de photographies (Doc. 1 et 3) où l’on voit un reçoit-elle les ondes plus tôt que l’autre ?
tsunami (à définir), des incendies et de nombreuses Mettre en relation le document avec la carte des inten-
maisons détruites. sités : quelle station reçoit en premier les ondes : une
Le document 2 apporte, avec les témoignages d’élèves, station située dans la zone rouge ou une station située
un complément d’informations (secousses, fissures, dans la zone jaune ?
etc.).
COUP DE POUCE : faire noter aux élèves de façon explicite Utiliser le logiciel Sismolog qui permet d’afficher les
ce qu’ils voient sur les photographies. sismogrammes de différents séismes.
Doc. 5 Analyser une carte des intensités sismiques En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
et des sismogrammes.
L’analyse collective orale de la carte est préalable à la
À inclure : secousses, épicentre, dégâts.
description des sismogrammes. Une fois la notion d’in-
tensité maîtrisée, une analyse fine des sismogrammes
est possible. Cette analyse peut être délicate : demander
aux élèves de légender au crayon et de pouvoir justifier
leurs légendes.

Cahier 4e UNITÉ 25 L’origine des séismes

L’unité 25 fonctionne en tandem avec l’unité 24 et La modélisation analogique permet de mettre en évi-
propose une investigation ayant pour objectif de com- dence qu’un séisme résulte de la rupture de blocs de
prendre l’origine d’un séisme. Cette investigation passe roches et du jeu de failles. L’énergie libérée peut être
par une modélisation et par l’étude de ressources docu- mesurée par la magnitude sur l’échelle de Richter.
mentaires.
Doc. 1 et Doc. 2 Réaliser une modélisation Question 3 et Doc. 4 Compiler des informations.
analogique. La question 3 fait appel à des connaissances construites
La réalisation de la modélisation peut être faite de façon tout au long des unités 24 et 25 pour conclure sur le
assez autonome par les élèves, qui recommenceront déroulement des événements durant un séisme.
jusqu’à obtenir un bon tracé sur le logiciel Audacity.
Ils peuvent ensuite remplir le tableau à partir de ces
COUP DE POUCE : proposer aux élèves de relire les deux
unités pour faciliter la réponse à cette question. Il sera
résultats.
sans doute nécessaire de proposer aux élèves une
COUP DE POUCE : une explicitation rigoureuse de la notion définition plus précise de « foyer » que celle donnée
de modèle et de la différence entre modélisation et dans le titre du document 3 : lieu en profondeur où se
réalité sera une aide pour le remplissage du tableau. produit la rupture des roches et à partir duquel les
Cette étape peut être délicate ; proposer alors du voca- ondes sont émises.
bulaire aux élèves : vibrations, frottements, choc, com-
partiment, fracture, propagation. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Doc. 3 Analyser un diagramme.
À inclure : séisme, contraintes, énergie, magnitude.
L’analyse précise du document (présentation, observa-
tion, interprétation) permet de construire la notion de
magnitude d’un séisme.
COUP DE POUCE : se reporter à la définition en cas de dif-
ficulté.

Cahier 4e UNITÉ 26 L’activité volcanique
de la Terre
TÂCPHLEEXE
COM

Les unités 26 et 27 fonctionnement en tandem afin Nature, produits et dangerosité des volcans effusifs
de caractériser l’activité volcanique. Elles comparent (exemple du Piton de la Fournaise sur l’île de la Réu-
toutes deux les dynamismes effusif et explosif. L’unité nion).
26 débute cette étude par l’observation et la description Nature, produits et dangerosité des volcans explosifs
de volcans et de produits éruptifs. (exemple des volcans Colima au Mexique et Merapi en
Indonésie).
Doc. 1 à Doc. 4 Extraire des informations Doc. 5 à Doc. 7 Tirer des informations
de différents types de documents. de photographies et de schémas.
Les élèves lisent le texte du document 1 et utilisent Il s’agit ici de construire la notion de produit éruptif et de
ces données pour interpréter ce qu’ils voient sur les caractériser leur diversité par l’observation de photo-
photographies des documents 2 et 3. Ils peuvent alors graphies et de schémas des deux types de volcanisme.
décrire des coulées de lave au piton et une explosion Une description rigoureuse des deux photographies est
avec un grand panache de cendres et de fumée sur le ici essentielle.
volcan Colima.
COUP DE POUCE : demander aux élèves une descrip-
COUP DE POUCE : proposer aux élèves de lire le texte puis tion écrite complète de ce qu’ils voient sur les pho-
de voir comment il peut les aider à expliquer les photo- tographies. Leur donner éventuellement du vocabu-
graphies. Leur demander une description écrite com- laire : coulée de lave, projections, dôme de lave, nuée
plète des photographies. ardente, panache de cendres et de fumée.
POUR ALLER PLUS LOIN POUR ALLER PLUS LOIN
Effectuer une recherche Internet. Si l’outil numérique Préciser qu’il existe en réalité une plus grande diver-
n’est pas disponible, proposer aux élèves une série sité des dynamismes éruptifs que effusif/explosif et
de photographies/documents présentant différents proposer éventuellement des recherches en ce sens :
volcans, ils devront les classer en volcans effusifs ou dynamismes plinien, péléen, hawaïen, etc.
explosifs.
COUP DE POUCE : afin de faciliter cette recherche, il sera En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
intéressant de construire au préalable, avec les élèves, Une réponse simple au problème est attendue.
une définition simple de volcan effusif et de volcan À inclure : volcans, effusifs, explosifs, roches, dyna-
explosif. mismes.

Cahier 4e UNITÉ 27 L’origine du volcanisme

L’unité 27 propose une investigation partiellement expé- Origine profonde du magmatisme sous les volcans effu-
rimentale ayant pour objectif d’expliquer la différence sifs et explosifs.
entre le volcanisme effusif et le volcanisme explosif. Relation entre viscosité du magma et dynamisme éruptif
Elle inclut une modélisation analogique. au niveau du cratère.
Doc. 1 Analyser un schéma. Doc. 4 et Doc. 5 Réaliser une modélisation

Avec ce document, les élèves comprennent que la analogique.
remontée de magma provoque des fractures et de La réalisation de la modélisation prend du temps, à pré-
petits séismes sous le volcan. Comme certains foyers voir dans la séance. Il est important de faire décrire
sont localisés à 10 km de profondeur sous l’édifice, cela (et écrire) aux élèves ce qu’ils voient en temps réel,
prouve que le magma a une origine profonde. pendant la manipulation.
Ensuite, en phase d’interprétation, faire rédiger la
COUP DE POUCE : bien lire le texte sous le titre du docu- réponse à la question 3 au brouillon et faire reformuler
ment.
si nécessaire jusqu’à obtention d’une réponse concise
Doc. 2 et Doc. 3 Tirer des informations et satisfaisante.
de photographies. COUP DE POUCE : la lecture préalable des définitions est
Le Piton de la Fournaise (déjà étudié précédemment) indispensable et une discussion orale sur la notion de
présente des coulées de lave et la Soufrière un gros dégazage est conseillée.
dôme de lave et des nuées ardentes. Selon ce qui a été Ne pas hésiter à aborder d’autres exemples afin que
vu, cela caractérise respectivement des dynamismes les élèves s’approprient la notion de viscosité : miel/
effusif et explosif. eau par exemple.
Cela amène à émettre une hypothèse sur l’origine de
ces différences. Toutes les hypothèses sont recevables En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
mais on attachera une importance particulière à celles Une réponse simple au problème est attendue.
concernant la nature du magma. À inclure : volcanisme, magma, viscosité, dynamisme.
COUP DE POUCE : bien lire les textes sous les photogra-
phies et se reporter à l’activité précédente si néces-
saire. Lors de l’émission d’hypothèses, inviter les
élèves à faire preuve d’imagination sans a priori.

face au risque sismique
Intentions pédagogiques prévisible, c’est surtout en essayant de diminuer les

Dans les unités précédentes, les effets des séismes et enjeux grâce à la mise en place de règles parasismiques
des éruptions volcaniques ont été décrits et leurs ori- et de l’apprentissage de la conduite à tenir en cas de
gines ont été expliquées. Il s’agit dans cette unité et la séismes que l’on prévient le risque.
suivante d’identifier les menaces pour l’être humain que
représentent ces séismes et éruptions volcaniques, et Notions scientifiques visées
d’étudier les moyens de les prévenir. L’unité permet, à partir de l’exemple des séismes, de
Dans cette unité, c’est d’abord le risque sismique qui est revoir les notions d’aléa, d’enjeux et de risque en lien
abordé. Après avoir rappelé les composantes d’un risque avec un phénomène naturel, ainsi que les mesures de
naturel (aléa et enjeux), on s’intéresse aux moyens prévention (prédiction et protection) que l’on peut mettre
permettant de diminuer l’aléa et/ou les enjeux. Dans en place.
le cas des séismes, l’aléa sismique étant difficilement
Doc. 1 Lire et exploiter des données présentées Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Lire et exploiter
sous forme de schéma. des données présentées sous forme de carte,
Ce premier document permet, en s’appuyant sur le cas texte et schéma.
des séismes, de remobiliser les connaissances quant Après avoir défini le risque sismique et les éléments
aux composantes d’un risque naturel (aléa et enjeux) de prévision sur lesquels on peut s’appuyer pour
déjà vues en classe de 5e à partir des risques liés à tenter d’anticiper l’aléa sismique, on applique ces
l’activité externe de la planète (risque météorologique connaissances au cas de la région de Lourdes dans
ou climatique). les Hautes-Pyrénées. Cette région a connu une forte
sismicité historique et est parcourue encore par de
Doc. 2 Lire et exploiter des données présentées nombreuses failles actives responsables de séismes
sous forme de texte. de faible intensité. Mais tout laisse penser que dans un
Ce texte présente les éléments sur lesquels on peut futur proche, la région pourrait connaître un nouveau
s’appuyer pour tenter de prévoir les séismes. La prévi- séisme dévastateur comme celui de magnitude 8,5 en
sion à long terme (plusieurs années et même plusieurs 1660.
centaines d’années) repose sur l’étude de la sismicité
historique et des failles actives. Cette prévision per- Doc. 4 Doc. 5 et Doc. 6 Participer à l’élaboration
met d’anticiper un éventuel séisme mais sans connaître de règles de sécurité et les appliquer sur le terrain.
exactement ni le lieu ni la date du séisme. Elle ne per- Cet ensemble de documents permet de présenter les
met donc pas de protéger efficacement les populations. moyens déployés pour tenter de protéger au mieux
Pour une prévision plus précise, à moyen et court terme les populations des effets des séismes. Pour cela,
(prédiction), les chercheurs se fondent sur l’observation des plans de prévention du risque sismique dans les
de signes précurseurs (microsecousses, ouverture de régions de forte activité sismique sont élaborés. Ils
microfailles) mais cette prédiction est peu fiable et les imposent par exemple des réglementations dans la
séismes restent donc une réelle menace pour l’être construction des bâtiments (règles parasismiques) et
humain. proposent des campagnes afin d’éduquer la population
à la conduite à tenir en cas de séismes (y compris dans
POUR ALLER PLUS LOIN les établissements scolaires).
D’autres signes précurseurs sont étudiés pour essayer
de prédire à court terme les séismes, comme le com- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
portement anormal des animaux. Voir le site de l’As-
semblée nationale (un lien vers ce site est disponible
sur le site compagnon).

face au risque volcanique
TÂCPHLEEXE
COM

Dans l’unité précédente, on s’est intéressé à la préven- L’unité permet, à partir de l’exemple des éruptions vol-
tion du risque sismique. On étudie dans cette nouvelle caniques, de revoir les notions d’aléa, d’enjeux et de
unité la prévention du risque volcanique. Pour cela, on risque en lien avec un phénomène naturel, ainsi que
réinvestit les connaissances acquises dans les unités les mesures de prévention (prédiction et protection) que
précédentes : aléa volcanique différent en fonction du l’on peut mettre en place.
type d’éruption, effusive ou explosive, ce qui entraînera
des moyens de protection différents.
Doc. 1 Lire et exploiter des données présentées Doc. 6 Participer à l’élaboration de règles
sous forme de carte. de sécurité et les appliquer sur le terrain.
À partir de l’exemple du volcanisme effusif de la Réu- Si l’éruption prévue est explosive, alors l’aléa est très
nion et du volcanisme explosif de la Guadeloupe, on fort et il faut se protéger des émissions de cendres. Afin
remobilise les notions d’aléa, d’enjeux et de risque natu- de diminuer la vulnérabilité, les populations peuvent
rel. Les éruptions explosives étant plus dévastatrices, être évacuées, comme cela a été le cas pour l’éruption
le risque est plus fort dans ce type d’éruption. du Popocatépetl en 2000.
Doc. 2 et Doc. 3 Lire et exploiter des données En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
présentées sous forme de schéma et de carte.
Une réponse simple au problème est attendue. La prévi-
Ces deux documents permettent de présenter les sion de l’aléa volcanique est plus fiable que la prévision
moyens techniques développés afin d’anticiper et de de l’aléa sismique. Elle permet de mettre en place des
prévoir les éruptions volcaniques. Toutes ces données mesures de protection efficaces et adaptées à l’aléa
conduisent à une prévision relativement précise des afin de diminuer la vulnérabilité et ainsi le risque vol-
éruptions volcaniques, ce qui permet d’alerter les popu- canique.
lations, de les mettre à l’abri et ainsi de diminuer le
risque volcanique.
Doc. 4 et Doc. 5 Participer à l’élaboration

de règles de sécurité et les appliquer sur le terrain.
Ces deux documents présentent les mesures de pro-
tection mises en place à la Réunion en cas d’alerte
volcanique. Si l’étude des signes précurseurs permet
de prévoir l’aléa sismique, alors les populations de la
région sont informées de la conduite à tenir. En fonc-
tion du niveau d’alerte, les consignes ne sont pas les
mêmes, de manière à protéger au mieux les popula-
tions.

Méthodologie
• Revoir la méthodologie de l’analyse d’un sismogramme : questions 2 et 3 page 67 du cahier.
• Rappeler les définitions d’épicentre et de magnitude.
• Utiliser une règle et légender les graduations vides de l’axe des abscisses
pour faciliter la mesure.
Approfondir

• Analyser chaque document de façon complète (présentation, observation, interprétation)
• Réaliser une description détaillée et écrite de chaque photographie.

• Doc. 1 : quel type de volcan est le Piton de la Fournaise ?
• Doc. 2 : qu’est-ce qui est à l’origine des roches visibles sur le document 2 ?

Les volcans effusifs produisent des coulées de lave et des projections.
Ils ont une dangerosité assez faible.

Le fonctionnement général
de la Terre

Expliquer quelques phénomènes géologiques à partir Dynamique interne et tectonique des plaques.
du contexte géodynamique global.
Au cycle 3, les élèves ont situé la Terre dans le système solaire, ils ont caractérisé les conditions
de vie sur Terre et ils ont constaté certains phénomènes géologiques traduisant l’activité interne
de la Terre et liés à des risques pour les populations.
Au cycle 4, en classe de 4e, les élèves ont commencé par approfondir leurs connaissances
sur le globe terrestre et son activité interne. Les conséquences et l’origine des séismes
et des éruptions volcaniques sont expliquées.
Dans ce nouveau chapitre, l’étude de la répartition de ces phénomènes géologiques (séismes
et éruptions volcaniques) et l’étude de la propagation des ondes sismiques en profondeur
permettent de décrire la structure superficielle de la planète et de mettre en évidence
un découpage de celle-ci en plaques lithosphériques rigides reposant sur une asthénosphère
moins rigide. L’avancée des moyens techniques, comme la géolocalisation GPS, permet
de mettre en évidence des mouvements relatifs de ces grandes plaques lithosphériques
(convergence, divergence, coulissage) à l’origine de contraintes entre les différentes plaques,
entraînant des reliefs particuliers (fosse, chaîne de montagnes et dorsale océanique)
et une forte activité géologique (séismes et volcans).
La suite du chapitre cherche donc à décrire et expliquer les conséquences de ces mouvements :
plongement d’une plaque lithosphérique océanique sous une autre plaque, collision de deux
plaques lithosphériques continentales, mise en place de plancher océanique entre deux plaques
lithosphériques qui s’écartent… Les notions de subduction, de collision, de création de plancher
océanique et de rifting continental sont ainsi construites. Enfin, ces différents mouvements sont
mis en lien dans le temps et dans l’espace, ce qui permet d’expliquer comment le visage de
la Terre s’est façonné (passage d’un domaine continental à l’ouverture d’un océan ; fermeture
d’un océan et collision de deux continents). Les élèves ont ainsi un premier aperçu de la théorie
de la tectonique des plaques qui décrit, explique et prévoit ces mouvements à la surface de la Terre.
En fin de cycle, il est attendu des élèves qu’ils explorent et expliquent « certains phénomènes
géologiques liés au fonctionnement de la Terre ».
Le fonctionnement général de la Terre 141

Cahier 4e UNITÉ 30 Répartition mondiale de l’activité
sismique et volcanique
Intentions pédagogiques des ondes sismiques permet de délimiter la lithosphère

Il s’agit d’une unité de transition avec le chapitre précé- rigide reposant sur l’asthénosphère moins rigide. Ainsi,
dent, dans lequel les effets des séismes et des éruptions à la fin de l’unité, les élèves doivent avoir compris que
volcaniques ainsi que leurs causes ont été expliqués. la surface de la Terre est découpée en plaques lithos-
Dans cette unité, on s’intéresse à la répartition de ces phériques rigides.
séismes et éruptions volcaniques à la surface de la
Terre. On remarque que ces événements géologiques Notions scientifiques visées
ne sont pas répartis aléatoirement à la surface de la L’unité permet de définir précisément la notion de
Terre, mais qu’ils sont particulièrement fréquents dans plaque lithosphérique rigide reposant sur une asthé-
certaines zones du globe. Cela permet de définir la nosphère qui l’est moins. Les séismes et les volcans
notion de plaques dont les frontières ont des reliefs actifs sont localisés essentiellement aux frontières entre
particuliers. De plus, l’étude de la vitesse de propagation les différentes plaques.
Page de gauche Utiliser un logiciel. d’une part, le changement de matériau entre les croûtes
L’utilisation de logiciels de localisation et de visualisa- continentales et océaniques et le manteau, d’autre part,
tion des manifestations de l’activité interne de la Terre, le changement de rigidité dans le matériau mantellique
comme Sismolog ou Tectoglob, permet aux élèves d’ob- entre la lithosphère et l’asthénosphère, d’autre part. Ces
server facilement la répartition des séismes et des vol- observations permettent de comprendre que la super-
cans à la surface de la Terre. En reportant ces données ficie du globe (les plaques) est constituée d’un maté-
sur un planisphère, les élèves mettent en évidence le riau rigide au niveau de la lithosphère et repose sur un
fait que cette activité géologique n’est pas répartie aléa- matériau moins rigide au niveau de l’asthénosphère.
toirement à la surface de la Terre, mais qu’elle définit La structure et la composition précise des lithosphères
des grandes zones stables, appelées plaques, délimi- océanique et continentale et de l’asthénosphère ne sont
tées par des zones de forte activité géologique où les pas des attendus du programme, de même que la struc-
séismes et les volcans se concentrent. De plus, l’étude ture profonde du globe.
du relief de ces zones de forte activité géologique per-
met de décrire les trois grands types de reliefs caracté- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
ristiques des frontières de plaques : dorsale océanique, Une réponse simple au problème est attendue. L’élève
fosse océanique et chaîne de montagnes. doit faire le lien entre les manifestations sismiques et
volcaniques et la structure rigide de la superficie de la
Page de droite Interpréter des résultats et en tirer Terre. La répartition de ces séismes et volcans s’ex-
une conclusion. plique par un découpage de la lithosphère rigide en
L’étude de la vitesse de propagation des ondes sis- grandes zones stables appelées plaques.
miques en fonction de la profondeur, sous les conti-
nents et sous les océans, permet de mettre en évidence,

Cahier 4e UNITÉ 31 Des plaques en mouvement
à la surface de la Terre TÂCPHLEEXE
COM

Dans l’unité précédente, les élèves ont vu que la sur- L’unité permet de mettre en évidence les déplacements
face de la Terre est découpée en grandes plaques lithos- relatifs des plaques lithosphériques les unes par rap-
phériques rigides dont les frontières sont très actives port aux autres, et ainsi de définir les différents types
géologiquement (séismes et volcans). Dans cette unité, de mouvements aux frontières de ces plaques : conver-
présentée sous forme de tâche complexe, les élèves gence, divergence et coulissage. De plus, chaque type
pourront expliquer pourquoi l’activité géologique est de mouvement est associé à un relief particulier : fosse
concentrée au niveau des frontières de plaques. Ils océanique, chaîne de montagnes, dorsale océanique et
découvriront comment l’avancée des techniques, ici le faille transformante.
positionnement GPS, permet l’avancée des connais-
sances scientifiques.
Doc. 1 Identifier, par l’histoire des techniques, un relief particulier de frontière de plaque (fosse océa-
comment se construit un savoir scientifique. nique, chaîne de montagnes, dorsale océanique). Les
Le système GPS est utilisé dans la vie courante sans conséquences de ces mouvements et le lien avec les
que les élèves aient réellement conscience du principe reliefs observés seront étudiés dans les unités sui-
de son fonctionnement. Le document 1 permet d’abor- vantes.
der le principe de géolocalisation des systèmes GPS COUPS DE POUCE :
au moyen des satellites. L’élève peut alors prendre • Identifier les types de mouvements et les associer
conscience que l’évolution des techniques permet une aux types de limites de plaques.
avancée des connaissances scientifiques. • Quelle est la conséquence, au niveau des fron-
COUP DE POUCE : quelle grandeur physique le système tières de plaques, des déplacements relatifs de deux
GPS permet-il de mesurer ? plaques ?
Doc. 1 et Doc. 2 Interpréter des résultats Doc. 4 Tirer des informations d’une photographie
et en tirer une conclusion. Cette photographie illustre la notion de faille transfor-
Le logiciel Tectoglob donne accès aux données des sta- mante associée au mouvement de coulissage. En effet,
tions GPS situées sur les différentes plaques lithosphé- ce type de mouvement n’est pas associé à un relief par-
riques à la surface de la Terre. L’étude de ces données ticulier, et sera moins traité par la suite.
permet de mettre en évidence que chaque station GPS POUR ALLER PLUS LOIN
portée par une plaque lithosphérique se déplace avec On peut évoquer l’importance de ces mouvements de
une certaine vitesse. La comparaison des mouvements coulissage en termes de risque pour l’être humain, en
des différentes plaques permet d’en déduire les mou- prenant les exemples des séismes de la faille de San
vements relatifs aux frontières des plaques. Andreas et évoquer l’éventuel « Big One » Californien.
COUP DE POUCE : identifier le sens de déplacement de
chaque plaque et en déduire si les plaques se rap- En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
prochent, s’écartent ou coulissent les unes par rapport Une réponse simple au problème est attendue. Les
aux autres. Additionner les vitesses de déplacement notions de déplacement des plaques lithosphériques
de chaque plaque pour en déduire la vitesse globale et de mouvement relatif des plaques les unes par rap-
de déplacement à la frontière entre les deux plaques. port aux autres sont construites. Ces mouvements
entraînent des contraintes qui expliquent la réparti-
Doc. 3 Lire et exploiter des données présentées tion des séismes et des volcans vue dans l’unité pré-
sous forme de carte. cédente.
Ce document permet de faire la synthèse des différents
types de mouvements aux limites de plaques (conver-
gence, divergence et coulissage) et de les associer à
Cahier 4e UNITÉ 32 Les mouvements de convergence
et leurs conséquences
Intentions pédagogiques subduction, et l’autre au niveau d’une chaîne de mon-

Dans les unités précédentes, les élèves ont vu que la tagnes, pour mettre en évidence la collision continentale.
surface de la Terre est découpée en grandes plaques Le continuum subduction-collision sera reconstruit dans
lithosphériques rigides animées de mouvements les la dernière unité du chapitre.
unes par rapport aux autres. Au niveau de certaines
frontières, les plaques se rapprochent (convergence), Notions scientifiques visées
au niveau d’autres frontières, les plaques s’écartent L’unité permet de décrire et de comprendre les consé-
(divergence), et enfin, il y a quelques frontières où les quences des mouvements de convergence : subduction
plaques coulissent (faille transformante). Il s’agit dans d’une plaque lithosphérique océanique sous une autre
cette nouvelle unité de décrire et de comprendre les plaque lithosphérique au niveau d’une fosse océanique
conséquences des mouvements de convergence actuels. et collision de deux lithosphères continentales au niveau
Pour cela deux exemples sont étudiés : l’un au niveau d’une chaîne de montagnes.
d’une fosse océanique, pour mettre en évidence la
Doc. 1 Utiliser un logiciel. Doc. 2 et Doc. 3 Lire et exploiter des données

Les logiciels de visualisation Sismolog et Tectoglob présentées sous forme de photographie
permettent de faire des zooms sur différentes régions et de schéma.
du globe et d’étudier plus en détail certaines zones. Il Dans l’unité 31, les élèves ont vu que les mouvements
est proposé ici d’étudier une fosse océanique où les de convergence ne s’observent pas qu’au niveau des
deux plaques qui la bordent se rapprochent (mouve- fosses océaniques, mais aussi au niveau des chaînes de
ment de convergence). L’exemple de la fosse de Nazca, montagnes. Dans la page de droite, on s’intéresse donc
déjà évoqué dans l’unité 30, est repris. À l’aide du logi- à l’exemple de la chaîne de l’Himalaya. Les documents 2
ciel, les élèves peuvent faire apparaître l’activité géo- et 3 présentent deux grands types de déformations
logique importante (séismes et volcans) de la région. observées dans les chaînes de montagnes : déforma-
Ils peuvent de plus réaliser une coupe perpendicu- tion ductile avec le pli et déformation cassante avec la
laire à la fosse, tout en faisant apparaître les foyers faille inverse. Les élèves sont invités à expliquer ces
des séismes en fonction de la profondeur. Cela per- déformations par les mouvements de convergence qui
met de mettre en évidence une répartition des foyers entraînent alors raccourcissement et épaississement
des séismes alignée le long d’un plan incliné (plan des couches de roches.
de Wadati-Benioff). Les élèves doivent remarquer de
plus que la plupart des foyers sont à une profondeur Doc. 4 Lire et exploiter des données présentées
supérieure à 100 km, alors qu’ils ont vu dans l’unité sous forme de carte.
30 que la lithosphère rigide, où peuvent se produire Ce document permet de définir la notion de collision
les séismes, a une épaisseur de 100 km en moyenne. comme l’affrontement de deux lithosphères continen-
Cela permet d’aboutir à l’idée de plongement de la tales.
plaque lithosphérique océanique sous l’autre lithos-
phère, afin d’expliquer la répartition des foyers et ainsi En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
de construire la notion de subduction. Une réponse simple au problème est attendue. Les
mouvements de convergence actuels s’observent au
niveau des fosses océaniques où une lithosphère océa-
nique plonge sous une autre lithosphère (subduction),
et au niveau des chaînes de montagnes où deux lithos-
phères continentales s’affrontent, ce qui entraîne des
déformations : plis, failles inverses, etc.

Cahier 4e UNITÉ 33 Les mouvements de divergence
et leurs conséquences

Dans l’unité précédente, on s’est intéressé aux consé- L’unité permet de décrire et de comprendre les consé-
quences des mouvements de convergence. Il s’agit à quences des mouvements de divergence : rifting conti-
présent de décrire et de comprendre les conséquences nental et création de plancher océanique au niveau des
des mouvements de divergence actuels. Pour cela dorsales océaniques.
deux exemples sont étudiés : l’un au niveau d’une dor-
sale océanique, pour mettre en évidence la création de
plancher océanique, et l’autre au niveau d’un rift intra-
continental, pour expliquer la création de fossés intra-
continentaux. Le continuum rifting-ouverture océanique
sera reconstruit dans la dernière unité du chapitre.
Doc. 1 à Doc. 4 Lire et exploiter des données Doc. 5 à Doc. 8 Lire et exploiter des données
présentées sous forme de carte, de photographie présentées sous forme de carte, de photographie
et de schéma. et de schéma.
Cet ensemble de documents permet d’étudier en détail Avec cet ensemble de documents, on étudie la région
la dorsale océanique médio-atlantique déjà évoquée particulière du rift est-africain et plus précisément la
dans les premières unités du chapitre. Cette dorsale est région d’Asal Ghoubbet, qui fait la transition entre la
une frontière de plaques où les deux plaques s’écartent dorsale océanique de la mer Rouge et le rift. L’objec-
l’une de l’autre, ce qui entraîne des contraintes à l’ori- tif est de montrer que les mouvements de divergence
gine d’une forte activité géologique (séismes et volcans). actuels ne s’observent pas uniquement au niveau des
Le schéma du document 2 ainsi que la photographie dorsales océaniques, mais aussi au sein d’une même
du document 3 permettent de mettre en évidence la plaque lithosphérique continentale, où ils sont respon-
conséquence du volcanisme sous-marin de dorsale : la sables de contraintes entraînant des déformations :
création de plancher océanique par refroidissement des failles normales créant un fossé d’effondrement au
produits magmatiques. sein duquel on observe un volcanisme proche de celui
Le document 4 permet de zoomer sur un basalte en présent au niveau des dorsales.
coussin, formation caractéristique résultant du volca-
nisme de dorsale. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Une réponse simple au problème est attendue. Les
mouvements de divergence actuels s’observent au
niveau des dorsales océaniques et des rifts intraconti-
nentaux et sont ainsi responsables de la création du
plancher océanique et de fossé d’effondrement.

Cahier 4e UNITÉ 34 Les mouvements des plaques
transforment le visage
de la Terre

Dans les unités précédentes, les différents types de L’unité permet de comprendre comment on passe d’un
frontières de plaques ont été étudiés. Il s’agit dans domaine continental à l’ouverture d’un océan par les
cette nouvelle unité de faire une synthèse des diffé- phénomènes de rifting puis d’océanisation au niveau
rentes connaissances en faisant le lien entre rifting et d’une dorsale, et comment on passe d’un océan à un
ouverture océanique d’une part, et entre subduction et domaine continental suite à la fermeture de l’océan par
collision d’autre part. On comprend ainsi comment le subduction puis affrontement des deux lithosphères
visage de la Terre s’est façonné et a évolué au cours continentales qui le bordaient lors de la collision.
des temps géologiques. La théorie de la tectonique des
plaques décrit, explique et prévoit ces transformations.
Doc. 1 et Doc. 2 Interpréter des résultats Doc. 3 Doc. 4 et Doc. 5 Lire et exploiter
et en tirer des conclusions. des données présentées sous forme de carte,
Ces deux documents permettent d’expliquer, dans le de photographie et de schéma.
temps et l’espace, les conséquences des mouvements Dans cet ensemble de documents, on étudie les consé-
de divergence. La carte de l’âge des fonds océaniques quences, dans le temps et l’espace, des mouvements
de l’océan Atlantique permet d’observer que plus l’âge de convergence. L’exemple de la chaîne de montagnes
des fonds océaniques augmente, de façon symétrique, de l’Himalaya est repris. La carte du document 3 et la
plus on s’éloigne de la dorsale. Pour l’expliquer et abor- photographie du document 4 montrent qu’on retrouve
der la notion de « double tapis roulant », une modé- aujourd’hui, dans les sommets de l’Himalaya, des
lisation simple est proposée. En repliant la bande de roches typiques des fonds océaniques (voir doc. 4 p. 88
manière à remonter dans le temps, les élèves com- du cahier 4e). L’objectif est d’expliquer leur présence. Le
prennent que la création du plancher océanique au schéma fonctionnel du document 5 permet, en faisant
niveau de la dorsale permet la création de l’océan et le lien entre un phénomène de subduction responsable
son ouverture progressive à partir de la dorsale. Cet de la fermeture d’un océan puis un phénomène de col-
océan n’a donc pas toujours existé et avant, les deux lision continentale à l’origine des reliefs de la chaîne
continents qui le bordent ne faisaient qu’un. Les élèves de montagnes actuelle, d’expliquer la présence de ces
peuvent alors faire le lien avec le rifting au niveau de la lambeaux de planchers océaniques au sein de la chaîne
région d’Asal Ghoubbet étudié dans l’unité précédente. de montagnes. Ainsi, les élèves comprennent qu’avant
Si les mouvements de divergence perdurent, ce rifting, la chaîne de montagnes, il y avait un océan qui a disparu
qui entraîne la création d’un fossé d’effondrement siège suite à une subduction qui s’est elle-même poursuivie
d’une intense activité volcanique, évoluera vers un stade par une collision des deux lithosphères continentales
d’océanisation avec mise en place d’une véritable dor- qui bordaient l’ancien océan.
sale au niveau de l’axe volcanique du fossé. Un nouvel
océan séparant deux plaques s’ouvrira. En conclusion Savoir rédiger une synthèse.
Une réponse simple au problème est attendue. Les
connaissances actuelles sur la structure de la surface
de la Terre, les mouvements des plaques lithosphé-
riques et leurs conséquences ont permis de construire
la théorie de la tectonique des plaques qui décrit,
explique et prévoit les transformations du visage de
la Terre.

1. Les élèves doivent rechercher dans les deux documents des arguments qui mettent
en évidence la présence d’une limite entre deux plaques lithosphériques : forte activité géologique
(séismes et volcans), relief particulier.
Cette question permet de remobiliser les connaissances travaillées dans la première unité
du chapitre (unité 30).
2. Cette question permet de travailler la lecture de graphique et de remobiliser les connaissances
concernant le comportement cassant de la lithosphère rigide par rapport à l’asthénosphère,
ainsi que le mouvement des plaques au niveau d’une fosse océanique.
Coup de pouce : revoir l’exemple de la fosse océanique entre les plaques Nazca
et Amérique du Sud de l’unité 32.
Approfondir
Cette tâche complexe permet d’aborder l’histoire de la construction de la théorie de la tectonique

des plaques et de montrer comment, grâce au développement des techniques et aux nouvelles
découvertes, se construit un savoir scientifique.

• Doc. 1 : les élèves doivent bien saisir dans ce texte, d’une part, la notion « d’évolution du savoir
scientifique », d’autre part, la théorie de Wegener et ses différences avec la théorie actuelle
de la tectonique des plaques (mobilité des continents et mobilité des plaques lithosphériques).
• Doc. 2 : ce document permet d’illustrer la théorie de Wegener décrite dans le document 1.
• Doc. 3 : ce document permet de rappeler les connaissances travaillées tout au long du chapitre
sur la tectonique des plaques.

Programme
D’après le Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015
La planète Terre, l’environnement et l’action humaine

Attendus de fin de cycle
• Explorer et expliquer certains phénomènes géologiques liés au fonctionnement de la Terre.
• Explorer et expliquer certains éléments de météorologie et de climatologie.
• Identifier les principaux impacts de l’action humaine, bénéfices et risques, à la surface de la planète Terre.
• Envisager ou justifier des comportements responsables face à l’environnement et à la préservation des ressources
limitées de la planète.
Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

La Terre dans le système solaire. Les exemples locaux ou régionaux ainsi que les faits d’actua-
Expliquer quelques phénomènes géologiques à partir du contexte lité sont à privilégier tout comme l’exploitation de banques de
géodynamique global. données, de mesures, d’expérimentation et de modélisation.
• Le système solaire, les planètes telluriques et les planètes
gazeuses. Ce thème se prête à l’histoire des sciences, lorsque l’élève situe
dans son contexte historique et technique, l’évolution des idées,
• Le globe terrestre (forme, rotation, dynamique interne et tec- par exemple sur la forme de la Terre, sa position par rapport
tonique des plaques ; séismes, éruptions volcaniques). au soleil, la dérive des continents…
• Ères géologiques.
Pour traiter de l’évolution du climat, les exemples seront choisis
Expliquer quelques phénomènes météorologiques et clima- dans une échelle de temps qui est celle de l’humanité, mais
tiques. quelques exemples sur les climats passés peuvent être évo-
• Météorologie ; dynamique des masses d’air et des masses qués (ex., les glaciations du Quaternaire).
d’eau ; vents et courants océaniques.
• Différence entre météo et climat ; les grandes zones clima- Toutes les notions liées aux aléas et aux risques peuvent être
tiques de la Terre. abordées à partir des phénomènes liés à la géodynamique
• Les changements climatiques passés (temps géologiques) et externe puis réinvesties dans le domaine de la géodynamique
actuel (influence des activités humaines sur le climat). interne ou inversement (ex. aléas météorologiques ou clima-
tiques, séismes, éruptions volcaniques, pollutions et autres
Relier les connaissances scientifiques sur les risques naturels risques technologiques, …).
(ex. séismes, cyclones, inondations) ainsi que ceux liés aux acti-
vités humaines (pollution de l’air et des mers, réchauffement Les activités proposées permettront à l’élève de prendre
climatique…) aux mesures de prévention (quand c’est possible), conscience des enjeux sociétaux et de l’impact des politiques
de protection, d’adaptation, ou d’atténuation. publiques et des comportements individuels.
• Les phénomènes naturels : risques et enjeux pour l’être Quelques exemples permettent aux élèves d’identifier, en
humain. utilisant notamment les biotechnologies, des solutions de pré-
• Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les servation ou de restauration de l’environnement compatibles
phénomènes naturels ; prévisions. avec des modes de vie qui cherchent à mieux respecter les
équilibres naturels.
Caractériser quelques-uns des principaux enjeux de l’exploi-
tation d’une ressource naturelle par l’être humain, en lien avec Cette thématique est l’occasion de faire prendre conscience
quelques grandes questions de société. à l’élève des conséquences de certains comportements et
• L’exploitation de quelques ressources naturelles par l’être modes de vie (exemples : pollution des eaux, raréfaction des
humain (eau, sol, pétrole, charbon, bois, ressources minérales, ressources en eau dans certaines régions, combustion des
ressources halieutiques,…) pour ses besoins en nourriture et ressources fossiles et réchauffement climatique, érosion des
ses activités quotidiennes. sols, déforestation, disparitions d’espèces animales et végé-
Comprendre et expliquer les choix en matière de gestion de tales, etc.).
ressources naturelles à différentes échelles. Quelques exemples judicieusement choisis permettent aux
Expliquer comment une activité humaine peut modifier l’or- élèves d’identifier des solutions de préservation ou de res-
ganisation et le fonctionnement des écosystèmes en lien avec tauration de l’environnement compatibles avec des modes
quelques questions environnementales globales. de vie qui cherchent à mieux respecter les équilibres natu-
Proposer des argumentations sur les impacts générés par rels (énergies renouvelables, traitement des eaux, transports
le rythme, la nature (bénéfices/nuisances), l’importance et la non polluants, gestion des déchets, aménagements urbains,
variabilité des actions de l’être humain sur l’environnement. optimisation énergétique). Cette thématique contribue tout
• Quelques exemples d’interactions entre les activités humaines particulièrement à l’EMC.
et l’environnement, dont l’interaction être humain – biodiver-
sité (de l’échelle d’un écosystème local et de sa dynamique
jusqu’à celle de la planète).
149
Programme
Le vivant et son évolution
• Expliquer l’organisation du monde vivant, sa structure et son dynamisme à différentes échelles d’espace et de temps.
• Mettre en relation différents faits et établir des relations de causalité pour expliquer :
– la nutrition des organismes,
– la dynamique des populations,
– la classification du vivant,
– la biodiversité (diversité des espèces),
– la diversité génétique des individus,
– l’évolution des êtres vivants.
Relier les besoins des cellules animales et le rôle des systèmes Ce thème se prête notamment :
de transport dans l’organisme. • à l’histoire des sciences, lorsque l’élève situe dans son
• Nutrition et organisation fonctionnelle à l’échelle de l’orga- contexte historique et technique l’évolution des connaissances
nisme, des organes, des tissus et des cellules. sur la reproduction, la génétique ou l’évolution ;
• Nutrition et interactions avec des micro-organismes. • aux observations à différentes échelles pour la constitution
Relier les besoins des cellules d’une plante chlorophyllienne, des organismes étudiés et la diversité du vivant (dont les bac-
les lieux de production ou de prélèvement de matière et de téries et les champignons).
stockage et les systèmes de transport au sein de la plante.
On privilégie des observations de terrain pour recueillir des
Relier des éléments de biologie de la reproduction sexuée et données, les organiser et les traiter à un niveau simple, ainsi
asexuée des êtres vivants et l’influence du milieu sur la survie que la mise en œuvre de démarches expérimentales.
des individus, à la dynamique des populations. Cette thématique est l’occasion d’utiliser des outils de déter-
• Reproductions sexuée et asexuée, rencontre des gamètes, mination et de classification.
milieux et modes de reproduction.
• Gamètes et patrimoine génétique chez les Vertébrés et les Ce thème se prête aussi aux applications biotechnologiques,
plantes à fleurs. lorsque l’élève réalise des cultures de cellules ou étudie des
protocoles d’obtention d’organismes génétiquement modifiés,
Relier l’étude des relations de parenté entre les êtres vivants, de lignées de cellules (sources de cellules mères, croissance,
et l’évolution. conservation, normes éthiques) ou de clonage.
• Caractères partagés et classification.
• Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur Utiliser des connaissances pour évaluer et argumenter la pos-
parenté et leur évolution. sibilité et les formes de vie sur d’autres planètes.
Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité génétique

des individus.
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par les
génotypes et par l’action de l’environnement.
Relier, comme des processus dynamiques, la diversité géné-
tique et la biodiversité.
• Diversité et dynamique du monde vivant à différents niveaux
d’organisation ; diversité des relations interspécifiques.
• Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité,
stabilité des groupes.
• ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.
Mettre en évidence des faits d’évolution des espèces et donner
des arguments en faveur de quelques mécanismes de l’évo-
lution.
• Apparition et disparition d’espèces au cours du temps (dont
les premiers organismes vivants sur Terre).
• Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard, sélection
naturelle.
150
Programme
Le corps humain et la santé
• Expliquer quelques processus biologiques impliqués dans le fonctionnement de l’organisme humain, jusqu’au niveau
moléculaire : activités musculaire, nerveuse et cardio-vasculaire, activité cérébrale, alimentation et digestion,
relations avec le monde microbien, reproduction et sexualité.
• Relier la connaissance de ces processus biologiques aux enjeux liés aux comportements responsables individuels
et collectifs en matière de santé.
Expliquer comment le système nerveux et le système car- Ce thème se prête :
diovasculaire interviennent lors d’un effort musculaire, en • à l’histoire des sciences, lorsque l’élève situe dans son
identifiant les capacités et les limites de l’organisme. contexte historique et technique, l’évolution des idées sur la
• Rythmes cardiaque et respiratoire, et effort physique. vaccination et les antibiotiques ;
• à l’interprétation évolutive d’adaptations concernant le fonc-
Mettre en évidence le rôle du cerveau dans la réception et l’in- tionnement humain ;
tégration d’informations multiples. • à la prévention de conduites addictives ;
• Message nerveux, centres nerveux, nerfs, cellules nerveuses. • aux applications biotechnologiques, lorsque l’élève explique,
Relier quelques comportements à leurs effets sur le fonction- à partir des connaissances acquises, les procédés et étapes
nement du système nerveux. de fabrication de vaccins et de techniques de procréation
• Activité cérébrale ; hygiène de vie : conditions d’un bon fonc- médicalement assistée.
tionnement du système nerveux, perturbations par certaines L’élève construit ses compétences par des collaborations avec
situations ou consommations (seuils, excès, dopage, limites des partenaires dans le domaine de la santé (médecins, spor-
et effets de l’entraînement). tifs ; …).
Expliquer le devenir des aliments dans le tube digestif. Les exemples et les démarches choisies permettent à l’élève
• Système digestif, digestion, absorption ; nutriments. d’envisager les facteurs du bien-être physique, social et mental,
et découvrir l’intérêt et les logiques des politiques de santé
Relier la nature des aliments et leurs apports qualitatifs et publique.
quantitatifs pour comprendre l’importance de l’alimentation Cette thématique contribue particulièrement à l‘EMC.
pour l’organisme (besoins nutritionnels).
• Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutrition-
nels et diversité des régimes alimentaires...
Relier le monde microbien hébergé par notre organisme et son
fonctionnement.
• Ubiquité, diversité et évolution du monde bactérien.
Expliquer les réactions qui permettent à l’organisme de se pré-
server des micro-organismes pathogènes.
• Réactions immunitaires.
Argumenter l’intérêt des politiques de prévention et de lutte
contre la contamination et/ou l’infection.
• Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques et
des antibiotiques.
Relier le fonctionnement des appareils reproducteurs à partir
de la puberté aux principes de la maîtrise de la reproduction.
• Puberté ; organes reproducteurs, production
de cellules reproductrices, contrôles hormonaux.
Expliquer sur quoi reposent les comportements responsables
dans le domaine de la sexualité : fertilité, grossesse, respect de
l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception,
prévention des infections sexuellement transmissibles.
151
Crédits
16 COSMOS / SPL / VVG ; 96 ISM / JC REVY
Édition : Émilie Bongard, Morgane Boubault

Conception graphique et mise en page : Frédérique Buisson
Couverture : Julie Lannes
Iconographie : Juliette Barjon
Schémas : Corédoc

Cahiers SVT GP Cycle4 2018 Nathan

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Les cah ers de

Le vivant et son évolution

Le corps humain et la santé

Cahier 3e ▶ Unités 14 à 19 Relations avec le monde microbien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

La planète Terre, l’environnement et l’action humaine

Cahier 5e ▶ Unités 1 à 5 Éléments de biologie de la reproduction

Cahier 4e ▶ Unités 1 à 7 Les besoins des cellules en relation

Cahier 4e ▶ Unités 8 à 10 Caractères et chromosomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Cahier 3e ▶ Unités 1 à 6 Diversité et stabilité génétique

Cahier 3e ▶ Unités 7 à 13 Biodiversité et évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015

Éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée 7

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

8 THÈME Le vivant et son évolution

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Doc. 1 Utiliser un microscope. Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Interpréter des résultats

Doc. 2 Doc. 3 et Doc. 4 Lire et exploiter

Éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée 9

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

10 THÈME Le vivant et son évolution

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée 11

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Doc. 3 et Doc. 4 Lire un schéma et le traduire

12 THÈME Le vivant et son évolution

Utiliser ses connaissances

2. La réponse se trouve dans les connaissances acquises lors du chapitre.

Coup de pouce : rechercher dans les unités précédentes un mécanisme similaire.

Éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée 13

Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Doc. 1 Doc. 2 et Doc. 3 Recenser et mettre en POUR ALLER PLUS LOIN

16 THÈME Le vivant et son évolution

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Doc. 2 Doc. 4 et Doc. 6 Exploiter et interpréter POUR ALLER PLUS LOIN

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

18 THÈME Le vivant et son évolution

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Doc. 1 Réaliser une expérience.

Doc. 2 Réaliser une expérience.

Doc. 3 Interpréter des données à partir 20 m2 85 %

Doc. 4 et Doc. 5 Réaliser une expérience.

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Doc. 1 Observer et mettre en relation Doc. 7 et Doc. 8 Analyser une expérience.

20 THÈME Le vivant et son évolution

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

Doc. 1 et Doc. 2 Analyser un document Doc. 5 et Doc. 6 Observer et relier

Doc. 4 Réaliser une expérience. Eau

Intentions pédagogiques Notions scientifiques visées

Exploitation des documents

22 THÈME Le vivant et son évolution

Utiliser ses connaissances

Coups de pouce « méthodologie »

Coups de pouce « raisonnement »

Coups de pouce « connaissance »

Intentions pédagogiques humaine » est appréhendée.

Coups de pouce « méthodologie »

Coup de pouce « connaissances » : définition de la sélection naturelle et de la dérive génétique.